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Periodico di Ateneo

Anno XIX, n. 2 - 2017

Le sfide dell’apprendimento


Sommario

«Guardare all’università con gli occhi degli studenti» Intervista al prof. Luca Pietromarchi, nuovo Rettore dell’Università Roma Tre Anna Lisa Tota

Primo piano I nuovi percorsi per insegnare nella scuola secondaria Percorso triennale, tra formazione e tirocinio e inserimento finale tramite concorso regionale Paolo Atzeni La vocazione dello studioso e quella dell’insegnante Il delicato crinale fra competenze scientifiche e competenze didattiche nella formazione dei docenti Paolo D’Angelo

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Il progetto LS-OSA 12 L’aggiornamento degli insegnanti in Fisica e in Scienze Settimio Mobilio, Carlo Meneghini 2nd International Conference on Future Education 18 Anna Aluffi Pentini, Fabio Olivieri Fusione, non confusione di orizzonti diversi Il Dipartimento di Scienze politiche incontra gli studenti dell’Università di Kyung Hee (Seul) per la 2nd International Conference on Future Education Oliviero Frattolillo

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Un’occasione per scoprire Alternanza scuola lavoro al Dipartimento di Scienze Marco Barbieri, Guido Laj

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Alternanza scuola lavoro Una prospettiva strategica per il sistema educativo e formativo italiano Antonio Cocozza

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Verso un sistema duale di formazione e lavoro Lo sviluppo della sperimentazione dell’Alternanza scuola lavoro (ASL) Giuditta Alessandrini, Valerio Marcone

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Un pregiudizio di antica data Genere, formazione, educazione Carmela Covato

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L’istruzione di qualità e la parità di genere negli studi STEM La risposta italiana agli obiettivi dell’Agenda 2030 per lo sviluppo sostenibile Anna Brancaccio

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Ritratti La penna di Malala La sfida di una giovane donna per l’educazione delle ragazze Giulia Pietralunga Cosentino Storia di una “pensatrice lenta” Maryam Mirzakhani e la bellezza della matematica Giulia Pietralunga Cosentino

Reportage «Un angolo di paradiso» La scuola come segno di rinascita per la comunità di Amatrice Valentina Cavalletti L’altra notte ha tremato Google Maps Michela Monferrini

Recensioni Il diritto di contare La storia delle donne afro-americane che conquistarono un pezzo di cielo Francesca Gisotti

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Periodico dell’Università degli Studi Roma Tre Anno XIX, numero 2/2017 Direttore responsabile Anna Lisa Tota (professore ordinario di Sociologia dei processi culturali e comunicativi) Caporedattore Alessandra Ciarletti Vicecaporedattore e segreteria di redazione Federica Martellini romatre.news@uniroma3.it Redazione Valentina Cavalletti, Gessica Cuscunà, Paolo Di Paolo, Francesca Gisotti, Elisabetta Garuccio Norrito, Michela Monferrini, Giulia Pietralunga Cosentino Hanno collaborato a questo numero Giuditta Alessandrini (professore ordinario di Pedagogia del lavoro), Anna Aluffi Pentini (professore associato di Pedagogia sociale e interculturale), Paolo Atzeni (prorettore alla didattica Università degli Studi Roma Tre), Marco Barbieri (professore associato di Fisica sperimentale e Ottica), Anna Brancaccio (Direzione generale per gli ordinamenti scolastici e la valutazione del sistema educativo italiano, MIUR), Antonio Cocozza (vicedirettore del Dipartimento di Scienze della formazione e coordinatore del Corso di laurea in Formazione e sviluppo delle risorse umane), Carmela Covato (professore ordinario di Storia della pedagogia), Paolo D’Angelo (direttore del Dipartimento di Filosofia, comunicazione e spettacolo), Oliviero Frattolillo (professore associato di Storia e istituzioni dell’Asia), Garry Jacobs, Guido Laj (segretario didattico Dipartimento di Scienze), Fabio Olivieri (dottorando di ricerca in Teoria e ricerca educativa - Dipartimento di Scienze della formazione), Valerio Marcone (dottore di ricerca - Università Ca’ Foscari di Venezia), Carlo Meneghini (professore associato di Fisica), Settimio Mobilio (direttore del Dipartimento di Scienze), Alberto Zucconi (segretario della World Academy) Periodico di Ateneo

Anno XIX, n. 2 - 2017

Immagini e foto Antonio Azzurro, Valentina Cavalletti, Alberico Ceccarelli, “Fabulando 2017 Concorso per Gianni Rodari - Bambini che inventano storie illustrate, umoristiche, surreali” (per gentile concessione), Dipartimento di Scienze Università degli Studi Roma Tre, Maila Iacovelli, Evelyn Merkli, Southbank Centre, https://mathematics.stanford.edu Progetto grafico Magda Paolillo, Conmedia s.r.l. - Piazza San Calisto, 9 - Roma 06 64561102 - www.conmedia.it Il progetto grafico della copertina è di Tommaso D’Errico www.tommasoderrico.com Impaginazione Mirella Pellegrini per Alredy Toscana - via Vetraia, 11 - Viareggio (Lu) In copertina Disegno facente parte del progetto realizzato dal counselor e fotografo Alberico Ceccarelli con i bambini del polo scolastico di Amatrice.

Le sfide dell’apprendimento

Fine lavorazione dicembre 2017 ISSN: 2279-9206 Registrazione Tribunale di Roma n. 51/98 del 17/02/1998


«Guardare all’università con gli occhi degli studenti» Intervista al prof. Luca Pietromarchi, nuovo Rettore dell’Università Roma Tre Anna Lisa Tota

Erasmus: sono numerosi i nostri studenti che tornando dall’estero, alla richiesta di riconoscimento degli esami sostenuti, scoprono che quanto hanno fatto non è sempre all’altezza di quanto avrebbero fatto da noi. Viceversa, gli studenti stranieri che Anna Lisa Tota vengono a chiederci i programmi, sono spesso costernati poiché quanto richiediamo loro è di frequente più complesso di quanto sono abituati a fare nella loro università di provenienza. Questa differenza dà la misura del divario tra l’università italiana e il sistema europeo, globalmente inteso, e permette di capire e apprezzare la qualità del nostro insegnamento e del nostro sistema nel suo complesso. Di ciò, della qualità di ciò che Il Rettore Luca Pietromarchi facciamo, di ciò che siamo, dobbiamo essere consapevoli. La preparazione che offre Roma Tre è perfettamenSecondo Lei, Rettore, in che situazione si trova te in linea con questo standard di qualità: garantirò, ad operare l’università italiana in questo momenquindi, la massima to storico e quali attenzione all’ofgrandi sfide deve ferta formativa. Il Il mio slogan in campagna elettorale è stato affrontare? mio slogan in camAttualmente l’u«guardare all’università con gli occhi degli studenti»: pagna elettorale niversità italiana si tratta di valutare i servizi dal punto di vista di è stato «guardare sembra essere sotchi a quei servizi affida il proprio futuro. Roma Tre all’università con to la mira di una gli occhi degli stuha trentacinquemila studenti che ci chiedono di violenta campagna denti»: si tratta di denigratoria. Credo preparali ad affrontare il più serenamente possibile valutare i servizi che sia invece neil proprio futuro. Sento questa responsabilità dal punto di vista cessario affermare di chi a quei servizi e ribadire che l’uniaffida il proprio futuro. Roma Tre ha trentacinquemiversità italiana rimane complessivamente la migliore la studenti che ci chiedono di preparali ad affrontare d’Europa se paragonata con gli altri grandi istituti il più serenamente possibile il proprio futuro. Sento universitari pubblici, escludendo solo le grandi ecquesta responsabilità e vorrei condividerla con tutti i cellenze europee come Cambridge, Oxford e le Scuodocenti. I nostri studenti vengono in quest’ateneo a le Normali francesi. Mi rifaccio alla mia esperienza


chiederci di prepararli al futuro. E questa è la priorità. Certamente la ricerca è capitale perché non c’è buona didattica senza buona ricerca, e bisogna distinguere fra i diversi dipartimenti e le aree disciplinari; tuttavia, io credo che la missione di una grande università pubblica sia anzitutto la preparazione degli studenti: ogni mia scelta risponderà all’esigenza di valutare ogni cosa considerandola dal punto di vista del futuro dei nostri studenti. Quali sono gli eventuali plus che i nostri studenti hanno e quali gli eventuali svantaggi? Su cosa dobbiamo puntare per sostenerli e permettere loro di migliorare? Noi dobbiamo puntare, dove è necessario e nella misura del possibile, a stabilire un equilibrato rapporto tra il numero di studenti e il numero dei docenti, perché un’aula con anche più di duecento studenti può

essere un segno di gradimento del corso, ma è anche sintomo di un deficit strutturale. Significa che non ci sono aule a sufficienza e che non c’è un rapporto equilibrato tra docenti e studenti. La seconda esigenza, molto sentita, è quella di internazionalizzare, ovvero fare in modo che Roma Tre impari seriamente a parlare le lingue straniere, in primis l’inglese, perché da questo punto di vista siamo piuttosto indietro. È necessario, in tale prospettiva, attuare un grande potenziamento del Centro linguistico di Ateneo. Inoltre stiamo lavorando per mettere in atto una convenzione volta alla moltiplicazione dei visiting professor a lungo termine, per far sì che vi sia una circolazione continua in tutti i dipartimenti di docenti stranieri qualificati, che vengono ad “irrigare” il nostro insegnamento con il loro sapere, la loro diversità, nuove metodologie di didattica, svolte nella loro lingua. Moltiplicare gli scambi dei docenti è relativamente

Stiamo lavorando per mettere in atto una convenzione volta alla moltiplicazione dei visiting professor a lungo termine, per far sì che vi sia una circolazione continua in tutti i dipartimenti di docenti stranieri qualificati, che vengono ad “irrigare” il nostro insegnamento con il loro sapere, la loro diversità, nuove metodologie di didattica, svolte nella loro lingua

Foto Maila Iacovelli


Foto Maila Iacovelli

Vorrei che un titolo di studio rilasciato da Roma Tre fosse considerato, a livello nazionale – e se possibile anche internazionale – come un marchio di qualità. Tutto ciò che faremo nei prossimi sei anni deve essere finalizzato a questo scopo facile: sfruttiamo questa opportunità per internazionalizzare ed internazionalizzarci. E sul versante della ricerca, invece, come e cosa potremmo potenziare? In che direzione dovrà andare il nostro Ateneo? Stiamo disegnando una nuova agenzia della ricerca che ci permetta di intercettare i grandi finanziamenti europei. Ormai la grande ricerca necessita di grandi investimenti e questi possono essere, devono essere, trovati anzitutto fuori dall’università, presso le istituzioni regionali, nazionali ed europee. Un buon ricercatore è anche un buon intercettatore di fondi. E noi, come università, vogliamo dotare i ricercatori di uno strumento amministrativo che sia il più efficace possibile per ottenere questi finanziamenti.

Se dovessimo immaginare Roma Tre fra sei anni, Lei dove vorrebbe averla portata? Vorrei che un titolo di studio rilasciato da Roma Tre fosse considerato, a livello nazionale – e se possibile anche internazionale – come un marchio di qualità. Tutto ciò che faremo nei prossimi sei anni deve essere finalizzato a questo scopo: far sì che quando un potenziale datore di lavoro vede dal curriculum che il candidato proviene da Roma Tre gli si accenda come un segnale. Roma Tre deve essere garanzia di qualità e duttilità. Vorrei che i nostri studenti potessero disporre di una carta in più per trovare lavoro. L’emergenza nazionale, relativa alla disoccupazione giovanile, è la principale sfida che dobbiamo affrontare. Uno dei suoi punti programmatici è il rafforzamento della spina dorsale amministrativa di Roma Tre: come implementare la collaborazione fra personale amministrativo e personale docente? Potenziando il personale amministrativo. In campagna elettorale ho lanciato la proposta di un piano straordinario per il rafforzamento della pianta organica del personale tecnico amministrativo e bibliotecario e questa è una promessa che intendo mantenere da subito. Allora non ci resta che augurarci che tutto questo diventi al più presto realtà. Buon lavoro, caro Rettore!


I nuovi percorsi per insegnare nella scuola secondaria

Percorso triennale, tra formazione e tirocinio e inserimento finale tramite concorso regionale

Alcune norme emanatropologia; metodologie e tecnologie didattiche» (D.L. te negli ultimi mesi (in 59/2017, art. 5 c. 1 lett. b). Per quanto riguarda l’acquiparticolare il Decreto sizione dei CFU, la forma “curricolare” fa riferimenLegislativo 13 aprile to a discipline (e di conseguenza a esami) incluse nel 2017, nr. 59 e il Depiano di studi relativo al corso universitario frequencreto Ministeriale 10 tato dallo studente/candidato, la forma “aggiuntiva” agosto 2017, nr. 616) a CFU acquisiti sempre durante il corso universitario hanno ridisegnato le ma in aggiunta rispetto al piano di studi, mentre quella modalità di accesso ai “extra-curriculare” alla acquisizione dei CFU dopo il ruoli di docente nella conseguimento del titolo di studio (o comunque non scuola secondaria, preessendo iscritti a corsi di studio). vedendo un percorso È importante sottolineare che i 24 CFU in questione triennale di formaziosono richiesti per tutte le classi di concorso e sono indine iniziale, tirocinio e pendenti da quelli “disciplinari” richiesti specificameninserimento nella funzione docente (denominato “perte per l’accesso a ciascuna classe. Peraltro, è possibile corso FIT”), cui si accederà per concorso a livello reche i CFU di una specifica attività vengano “utilizzati” gionale. Gli ammessi al percorso sottoscriveranno un sia nell’ambito dei 24 CFU sia per contribuire a soddicontratto con un Ufficio scolastico regionale e nel prisfare i requisiti specifici della classe di concorso. mo anno frequenteranno un corso di specializzazione Altrettanto importante è tener conto che il possesso neper l’insegnamento secondario, dopodiché nel secondo cessario dei 24 CFU antropo-psico-pedagogici è strete terzo anno svolgeranno altre attività di formazione e tamente collegato alla presenza, tra le prove di accesso tirocinio e saranno gradualmente inseriti nella funzioal concorso per l’ammissione al percorso FIT, di una ne docente, anche con svolgimento di supplenze. prova scritta a carattere nazionale che «ha l’obiettivo di In rapporto a questa normativa, l’aspetto più impegnavalutare il grado delle conoscenze e competenze del tivo per gli Atenei è costituito dalla risposta che essi candidato sulle discipline antropo-psico-pedagogiche e sono chiamati a dare a una innovazione introdotta tra sulle metodologie e tecnologie didattiche», e il cui «sule modalità di accesso al concorso per l’ammissione al peramento è condizione necessaria per accedere alla percorso FIT; queste prova successiva» ultime infatti prevedo(D.L. 59/2017, art. Il Decreto Legislativo 13 aprile 2017, nr. 59 e no, oltre agli altri titoli 6 c. 3). il Decreto Ministeriale 10 agosto 2017, nr. 616 e requisiti necessari, il I quattro ambiti possesso di uno specihanno ridisegnato le modalità di accesso ai ruoli sono precisati nel fico “pacchetto” di 24 Decreto Ministedi docente nella scuola secondaria, prevedendo CFU (o anche CFA, riale 616/2017 un percorso triennale di formazione iniziale, nel caso siano acquicon riferimento a siti presso istituzioni insiemi di settori tirocinio e inserimento nella funzione docente, della Alta Formazione scientifico-discicui si accederà per concorso a livello regionale Artistica, Musicale e plinari (e dettaCoreutica). I 24 CFU gliati con obiettivi in questione - dovranno essere «acquisiti in forma curformativi analiticamente specificati nell’allegato A al ricolare, aggiuntiva o extra curricolare nelle discipline D.M. stesso): antropo-psico-pedagogiche e  nelle metodologie e tecnologie didattiche, garantendo comunque il  possesso a) per la pedagogia, la pedagogia speciale e la didatdi almeno sei crediti in ciascuno di almeno tre dei setica dell’inclusione: tutti i settori M-PED (nonché guenti quattro ambiti  disciplinari: pedagogia, pedagoaltri settori previsti nelle Accademie e nei Conservatori, ma non nelle Università); gia speciale e  didattica dell’inclusione; psicologia; an-

primo piano

Paolo Atzeni

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b) per la psicologia: tutti i settori M-PSI; c) per l’antropologia: i settori M-DEA/01, M-FIL/03 e, sotto particolari condizioni, L-ART/08 (etnomusicologia), a patto che sia certificata la coerenza degli insegnamenti seguiti con gli obiettivi di cui al già citato allegato A; d) per le metodologie e tecnologie didattiche generali: i settori M-PED/03, M-PED/04 e, in relazione alla classe, MAT/04, FIS/08, L-LIN/02, nonché – per ciascuna classe di concorso – settori specifici, sempre a condizione che sia certificata la coerenza con gli obiettivi di cui al già ricordato allegato A. È inoltre opportuno considerare che l’articolato quadro degli obiettivi e dei contenuti specificati negli allegati A e B del decreto sembra avere un’estensione ben superiore ai 24 CFU necessari per la partecipazione al concorso. In molti hanno osservato che è verosimile inquadrare tale complessità all’interno di un disegno più ampio che abbracci, oltre ai 24 CFU, l’intero percorso FIT successivo. In ogni caso, ciò implica da parte degli Atenei la necessità di compiere precise scelte nella individuazione di obiettivi e contenuti, per il percorso formativo da 24 CFU, che risultino funzionali ad affrontare, in primo luogo, la fase concorsuale. Tra i potenziali interessati all’acquisizione dei 24 CFU ci sono tanto laureati quanto studenti e, fra questi ultimi, un ampio spettro di categorie, dalle matricole fino ai laureandi e ai dottorandi. Inoltre, gli ordinamenti e i regolamenti (ivi compresi i singoli curricula) delle varie Classi di Corso di studio tuttora vigenti presentano in modo molto disomogeneo settori scientifico-disciplinari rientranti negli ambiti prescritti per i 24 CFU e prevedono inoltre livelli di flessibilità molto variabili. Va infatti ricordato che il requisito del possesso dei 24 CFU costituisce una innovazione sostanzialmente scoordinata rispetto all’assetto ordinamentale dettato dal D.M. 270/2004, e che quindi molti studenti e laureati interessati all’insegnamento hanno definito il proprio piano di studi senza poter fare riferimento ad esso. Al tempo stesso, molti studenti hanno acquisito in tutto o

in parte tali CFU solo perché attività riconducibili ad essi erano comunque presenti nell’offerta didattica di vari corsi di studio. Le università sono pertanto chiamate a rispondere a richieste diversificate, che si riassumono nella predisposizione di percorsi formativi che portino all’acquisizione dei CFU in questione e/o alla relativa certificazione; quest’ultima può ovviamente includere, ove appropriato, il riconoscimento di CFU acquisiti in precedenza. Roma Tre, come molti altri atenei, ha avviato l’attività istruttoria volta a predisporre tanto l’offerta formativa quanto le modalità di riconoscimento, affidando il coordinamento a una Commissione, composta da rappresentanti di tutti i dipartimenti e di tutti gli ambiti relativi ai 24 CFU. I lavori della Commissione sono in corso, con l’impegno a procedere in tempi rapidi al fine di svolgere le conseguenti attività già a partire dal secondo semestre del corrente anno accademico (e poi, a regime, fin dal primo semestre degli anni accademici successivi). Per quanto riguarda il percorso formativo, si sta ipotizzando un’offerta che preveda almeno un modulo da 6 CFU per ciascun ambito, fruibile da studenti e laureati di ogni corso di studio, con la possibilità, per l’ambito d, di moduli aggiuntivi di interesse per specifiche aree, su proposta dei Dipartimenti. Si sta anche valutando la possibilità di organizzare forme di supporto didattico attraverso la predisposizione di materiali fruibili a distanza, affiancando la didattica in presenza (o parzialmente sostituendola), anche al fine di favorire la partecipazione di studenti e laureati già impegnati nel lavoro. Per quanto riguarda invece il riconoscimento di attività svolte, la Commissione sta procedendo a un censimento dell’offerta formativa degli ultimi anni, al fine di individuare gli insegnamenti che corrispondano, in termini di obiettivi didattici, al dettato del D.M. e dei suoi Allegati. Le attività collegate alla recente normativa sui 24 CFU saranno certamente molto impegnative per l’Ateneo, che le ritiene però essenziali, sia per corrispondere responsabilmente al principio della centralità dello studente, di cui Roma Tre è stata sempre convinta assertrice, sia per non deludere le aspettative di tanti studenti e laureati interessati a una carriera nell’ambito della scuola e dell’insegnamento, cioè di quella trasmissione del sapere e di quella formazione umana e culturale dei giovani che costituisce uno dei più nobili doveri di un Paese e delle sue Istituzioni.


La vocazione dello studioso e quella dell’insegnante

Il delicato crinale fra competenze scientifiche e competenze didattiche nella formazione dei docenti Paolo D’Angelo

«Ogni giovane che totalmente da ogni valutazione delle capacità didatsenta la vocazione tiche (non per nulla si chiama scientifica). Si ritiene dello studioso deve che chi conosce a fondo una materia, ed è capace di rendersi ben conto raggiungere in essa risultati innovativi, sappia anche che il compito a cui trasmetterli efficacemente (appunto quello che Wesi accinge presenber metteva in dubbio, citando le scarse doti didatta un duplice voltiche, nientemeno, di uno storico come Ranke e di to. Deve avere non un fisico come Helmoltz, cioè due autorevolissimi soltanto i requisiti campioni della ricerca della Germania ottocentesca), dello studioso, ma almeno a livello universitario. anche quelli dell’inMa cosa accade nell’insegnamento nella scuola sesegnante. Non è afcondaria? Fino ad oggi valeva, almeno sostanzialfatto detto che gli mente, la convinzione che sembra ancora valere a uni e gli altri coincidano. Si può essere uno studiolivello più alto, universitario. Ai docenti si chiedeva, so insigne e al tempo stesso un pessimo maestro». nel concorso di accesso (quando il concorso c’era, Sono parole di Max Weber, in quel testo straordinaturalmente: non dimentichiamo che la maggiorannario (e ancora straordinariamente attuale) che è za dei docenti attualmente nella scuola non è stata La scienza come professione, o vocazione: Wissenassunta per concorso), essenzialmente di dimostrare schaft als Beruf. Weber si riferiva esclusivamente le loro competenze disciplinari, al massimo di conoall’insegnamento universitario, e nell’insegnamento scere gli ordinamenti e la legislazione scolastica. Il universitario, ancora oggi, in Italia, l’accertamento Tirocinio formativo attivo, il cosiddetto TFA, aveva delle capacità didattiche cominciato a fare spazio viene ritenuto sostanziala tirocini in aula e a comente secondario rispetto noscenze orientate alla Nell’insegnamento universitario, a quello delle capacità di didattica. Ma adesso, ancora oggi, in Italia, l’accertamento ricerca e alla conoscenza con l’istituzione del perdelle capacità didattiche viene ritenuto della disciplina che si ancorso FIT (l’acronimo, sostanzialmente secondario rispetto drà a insegnare. La prova sufficientemente arcano, didattica tradizionalmente sta per Formazione inia quello delle capacità di ricerca prevista almeno per i doziale e Tirocinio) e del e alla conoscenza della disciplina centi di seconda fascia, sistema di accesso all’inche si andrà a insegnare la ‘lezione’ frontale di segnamento nella scuola quarantacinque minuti da secondaria previsto dal tenersi su un tema estratdecreto legislativo 13 to a sorte ventiquattro ore prima, che caratterizzava aprile 2017, n. 59 (che attua, a sua volta, la cosiddetun tempo la “libera docenza” come venia legendi, ta legge sulla Buona scuola sul versante del reclue che si era mantenuta nel sistema concorsuale in tamento docenti) le cose cambiano radicalmente. Si vigore fino alla legge 240 del 2010, adesso, anche diventerà insegnanti di scuola secondaria seguendo là dove sopravvive tra i requisiti del concorso loun percorso post-lauream (magistrale) di tre anni, cale, ha indubbiamente perso peso nel complesso percorso che prevede «corsi di lezioni, seminari e ladella trafila del reclutamento universitario, dato che boratori destinati alla preparazione degli iscritti nel la condizione necessaria per l’accesso ai concorsi locampo della didattica di tutte le discipline afferenti cali, l’Abilitazione scientifica nazionale, prescinde alla classe di concorso, della pedagogia, della peda-

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gogia speciale e della delle prove previste per didattica dell’inclul’accesso al corso: di sione, della psicolofatto, articolare le proEsattamente come ai tempi di Weber, gia, della valutazione ve scritte in due prove, anche se ad un livello e in un contesto e della normativa scodelle quali una soltanto abissalmente mutato, il problema lastica, puntando alla vertente sulle «conomaturazione progresscenze e competenze del è sempre quello di trovare un giusto siva di competenze candidato su una speequilibrio tra le competenze disciplinari, pedagogico-didatticocifica disciplina, scelta la preparazione nella propria materia, relazionali», tirocinio dall’interessato tra quelin aula e tirocinio inle afferenti alla classe di e la capacità di insegnarla, di seguire diretto, nonché l’elaconcorso», e la seconda gli studenti, interessarli, coinvolgerli, borazione di un proinvece sulle «conoscensopperire alle loro mancanze getto di ricerca-azione ze e competenze del e intervenire sulle loro difficoltà nell’arco del secondo candidato in ambito ane del terzo anno di tropo-psico-pedagogico corso. Non solo: per e sulle metodologie e accedere al corso, lo tecnologie didattiche», studente di tutte le discipline dovrà avere acquisisignifica conferire a queste ultime un peso prevato, nell’arco della sua carriera universitaria (quindi lente, per esempio, rispetto alla conoscenza delle della laurea triennale, magistrale, ed eventualmente altre discipline afferenti alla classe di concorso. Per nell’ambito di master e dottorati), 24 CFU in ambito fare un esempio concreto: un candidato a insegnare pedagogico, psicologico, antropologico e in quello matematica e scienze nelle scuole medie, in posdelle metodologie e tecnologie didattiche (24 CFU sesso di un’ottima preparazione in tutte e due le in almeno tre dei quattro ambiti suddetti). discipline, sarebbe svantaggiato rispetto a un canEsattamente come ai tempi di Weber, anche se ad didato che avesse mediocri conoscenze in uno dei un livello e in un contesto abissalmente mutato, il due campi, ma ottime in ambito pedagogico. problema è sempre quello di trovare un giusto equiAl di là di queste criticità, o meglio prima di esse, librio tra le competenze disciplinari, la preparaziocomunque, ci sono una serie di difficoltà organizne nella propria materia, e la capacità di insegnarla, zative e di inconvenienti pratici che ci troveremo a di seguire gli studenti, interessarli, coinvolgerli, fronteggiare. I maggiori problemi li stanno vivendo, sopperire alle loro mancanze e intervenire sulle prevedibilmente, gli studenti prossimi alla laurea o loro difficoltà. Da questo punto di vista, la soluappena laureati. I poveretti si troveranno a dover aczione trovata per l’accesso all’insegnamento, i 24 quisire rapidamente, magari in aggiunta ai crediti già CFU da acquisire in forma curricolare o extracurriacquisti, quelli richiesti dalla nuova normativa, e pocolare, appare abbastanza equilibrata. Lo studente tranno essere indotti a ritardare il conseguimento del o la studentessa che voglia orientarsi all’insegnatitolo. Anche per gli Atenei le cose non saranno famento potrà seguire corsi di metodologie didattiche cili, dovendo rapidamente provvedere a organizzadisciplinari (quindi corsi di didattica dell’italiano, re i percorsi di acquisizione dei 24 CFU, istituendo delle lingue straniere, della matematica, della fisidegli insegnamenti ad hoc, prevedibilmente, almeca, e via discorrenno per quel che riguarda do) accanto a corsi le discipline «comuni», di contenuto antroIn molti campi le metodologie didattiche con numeri di studenti e po-psico-pedagogico di esami molto elevati. settoriali sono tutte da inventare: sempre orientati alla In molti campi, inoltre, se esiste una tradizione di didattica didattica. Meno bile metodologie didattiche lanciato, almeno nelsettoriali sono tutte da indella matematica o di didattica la lettera del decreto, ventare: se esiste una tradella filosofia, non esiste nulla appare il contenuto dizione di didattica della come una didattica delle discipline del percorso FIT, nel matematica o di didattica giuridiche o dell’informatica quale le competenze della filosofia, non esiste disciplinari rischiano nulla come una didattica o dell’economia di passare del tutto delle discipline giuridiin secondo ordine. che o dell’informatica o Lo stesso si può dire dell’economia.


Non è in questione solo la validità formativa di esperienze di studio isolate e lontane dalle proprie (quanto può acquisire di veramente formativo uno studente, mettiamo, di geologia che frequenta un corso di 30 ore sull’antropologia culturale o su quella filosofica?), ma anche la necessità, per così dire, di orientare preventivamente le proprie scelte in materia di occupazione

Non in tutti i casi l’inserimento delle discipline «didattiche» nel curriculum sarà semplice. Probabilmente non si è riflettuto abbastanza sul fatto che, mentre per lo studente di materie umanistiche l’inserimento di crediti di psicologia, pedagogia o antropologia non dovrebbe costituire un grosso problema, né dal punto di vista pratico (molto spesso questi insegnamenti sono già presenti nel bagaglio medio dello studente di lettere o di filosofia, per non dire ovviamente di quello di scienze della formazione), per lo studente di materie scientifiche e tecnologiche, ma anche per quello di materie economicogiuridiche, potrebbe costituire una complicazione ed entrare in competizione diretta con l’acquisizione di competenze specifiche da spendere in altri ambiti lavorativi. Non è in questione solo la validità formativa di esperienze di studio isolate e lontane dalle proprie (quanto può acquisire di veramente formativo uno studente, mettiamo, di geologia che frequenta un corso di 30 ore sull’antropologia culturale o su quella filosofica?), ma anche la necessità, per così dire, di orientare preventivamente le proprie scelte in materia di occupazione. Lo studente di informatica, poniamo, potrebbe non includere i crediti necessari per l’insegnamento nel proprio percorso

universitario, e non è detto che voglia poi acquisirli successivamente. Paradossalmente, una conseguenza dell’attuale normativa potrebbe essere quella di rendere difficile il reperimento di insegnanti proprio in quei settori dove il loro numero è più carente, cioè nei settori scientifico-tecnologici. Non sarebbe davvero un bel risultato.

I maggiori problemi li stanno vivendo gli studenti prossimi alla laurea o appena laureati che si troveranno a dover acquisire rapidamente, magari in aggiunta ai crediti già acquisiti, quelli richiesti dalla nuova normativa

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Il progetto LS-OSA

L’aggiornamento degli insegnanti in Fisica e in Scienze Settimio Mobilio, Carlo Meneghini 1. La riforma dei licei: le indicazioni nazionali e la didattica laboratoriale La riforma della scuola media superiore (D.P.R. 87,88 e 89 del 15 marzo 2010) ha profondamente modificato la struttura dell’istruzione secondaria superiore introducendo tra gli obiettivi formativi l’acquisizione non più solo di conoscenze ma anche di abilità e competenze. I classici “programmi” sono stati sostituiti dalle “indicazioni nazionali” che costituiscono la declinazione disciplinare del profilo educativo, culturale e professionale dello studente a conclusione dei percorsi liceali; le indicazioni nazionali descrivono le diverse conoscenze, abilità e competenze che lo studente deve acquisire durante il percorso liceale, suddividendole tra primo biennio, secondo biennio e quinto anno. In particolare nel liceo scientifico, la riforma ha introdotto: - la pratica laboratoriale come metodologia di apprendimento; - lo studio degli aspetti moderni delle discipline scientifiche;

Il gruppo di lavoro del progetto LS-OSA

- l’opzione scienze applicate, che sostituisce allo studio della lingua latina un approfondimento delle materie scientifiche. La riforma è una occasione irripetibile per far crescere la percezione dell’importanza della scienza e della tecnologia nel nostro paese, per “svecchiare” la scuola media superiore, per formare diplomati pronti a comprendere i diversi aspetti e le diverse attività di un paese moderno. 2. Il progetto LS-OSA: nascita, obiettivi, azioni realizzate Il progetto LS-OSA nasce nel 2013 su iniziativa della Direzione generale per gli ordinamenti scolastici e per l’autonomia scolastica del MIUR per accompagnare l’applicazione delle indicazioni nazionali nelle scuole e in particolare nei licei scientifici. Al progetto partecipano il MIUR, il Dipartimento di Scienze di Roma Tre, l’Accademia delle Scienze di Torino e il liceo scientifico G. Galilei di Verona. Il proposito iniziale del progetto era di mettere tutte


Corso online di Fisica moderna

le scuole in condizioni di costruire percorsi di didattica laboratoriale anche quelle che non hanno disponibilità di laboratori attrezzati e di formare i docenti sull’argomento, in quanto in gran parte si dichiaravano impreparati. L’idea era quella di realizzare un data base di attività sperimentali di varia tipologia (osservazioni, modellini, esperimenti) di Fisica, Chimica, Biologia e Scienze della Terra dettagliatamente decritti e realizzabili anche in assenza di laboratori attrezzati: nasce così la piattaforma LSOSAlab. La piattaforma, così come le altre azioni realizzate finora dal progetto, che è ancora oggi in corso, sono descritte nei paragrafi successivi, in particolare: i laboratori itineranti, la realizzazione dei quadri di riferimento per la seconda prova scritta di maturità (per Fisica e per Scienze), i seminari di formazione per la prova scritta di maturità in Fisica, i corsi online di Fisica moderna e di Scienze per l’aggiornamento dei docenti. Il motore di tutte le azioni di seguito descritte sono stati i docenti di Roma Tre, in gran parte del Dipartimento di Scienze: Aldo Altamore, Riccardo

Angelini, Mariassunta Casalino, Francesca Cifelli, Roberto Mazza, Carlo Meneghini, Settimio Mobilio, Daniela Tofani, Eugenio Torracca e la dott.ssa Ilaria De Angelis, coadiuvati dalla dirigente scolastica Anna Brancaccio, dall’ispettore Massimo Esposito, dal prof. Alberto Conte dell’Accademia delle Scienze di Torino e dai dirigenti del Liceo Galilei di Verona Luciano Carazzolo e Antonio De Pantz. 3. La piattaforma LS-OSAlab Uno degli scopi del progetto LS-OSA è quello di fornire ai docenti della scuola superiore (in particolare licei scientifici) il supporto necessario per allestire e gestire attività sperimentali e migliorare la didattica laboratoriale mediante l’uso di strumentazione facilmente reperibile nella quotidianità (laboratorio povero, laboratorio virtuale) in modo da dare la possibilità di svolgere attività sperimentali anche senza un laboratorio attrezzato, proponendole agli studenti anche come attività di approfondimento, compito a casa o attività di gruppo. Inizialmente queste attività laboratoriali sono state

Inizialmente queste attività laboratoriali sono state proposte dai docenti di Roma Tre partecipanti; ma fin dalle prime fasi si è visto come molti dei docenti utilizzassero nei propri percorsi didattici attività pratiche ed esperimenti più o meno complessi, spesso originali e di ottima valenza didattica. L’idea iniziale è evoluta in quella di creare uno spazio comune dove ciascun docente possa condividere con i colleghi la propria esperienza, segnalare criticità, proporre soluzioni alternative, suggerire argomenti di discussione e idee

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la difficoltà di molti docenti nel realizzare una didatproposte dai docenti di Roma Tre partecipanti; ma tica laboratoriale efficace e l’esigenza di una formafin dalle prime fasi si è visto come molti dei docenti zione specifica nella didattica laboratoriale. utilizzassero nei propri percorsi didattici attività praPer venire incontro a questa esigenza sono stati attitiche ed esperimenti più o meno complessi, spesso vati i laboratori itineranti, un ciclo di circa venti conoriginali e di ottima valenza didattica. L’idea iniziale ferenze, una per ogni regione d’Italia, in cui il grupè evoluta in quella di creare uno spazio comune dove po di docenti del Dipartimento di Scienze di Roma ciascun docente possa condividere con i colleghi la Tre ha presentato un kit di esperimenti realizzabili propria esperienza, segnalare criticità, proporre socon materiale facilmente reperibile. Tra gli scopi dei luzioni alternative, suggerire argomenti di discussiolaboratori itineranti c’era quello di prendere spunto ne e idee per l›approfondimento. Per questo si è reanche da fenomeni comuni, per mostrare come i mealizzata la sezione “Esperimenti”, dove i singoli dotodi della Scienza non siano attività da relegare al centi possono pubblicare le attività e gli esperimenti chiuso di un laboratorio, ma un atteggiamento che in forma di articoli, che costituiscono una guida per ci deve portare ad osservare criticamente i fenomeni la realizzazione di percorsi educativi sperimentali anche nella realtà quotidiana per comprendere cornell’ambito della Fisica e delle Scienze. Prima della rettamente le leggi e i modelli che li governano. pubblicazione gli articoli sono sottoposti ad una proI kit di esperimenti dei laboratori itineranti sono stacedura di revisione anonima tra pari (“peer review”) ti organizzati per aree disciplinari: Fisica, Chimica, i cui revisori sono scelti tra gli stessi insegnanti. Gli Biologia e Scienze della Terra, gli argomenti scelti articoli, una volta pubblicati, possono essere valutati, in base alle necessità riscontrate nei questionari precommentati, revisionati, aggiornati con il contributo paratori. Per la Fisica è stato presentato un percorso degli insegnanti che partecipano al progetto, grazie di Ottica che partendo dai fenomeni della riflessione ai forum di discussione presenti in piattaforma; quee rifrazione (ottica geomesto consente il miglioratrica) giunge fino alla reamento e perfezionamento I laboratori itineranti lizzazione di spettroscopi delle attività; inoltre gli sono un ciclo di circa venti conferenze, a reticolo. Per le Scienze stessi autori possono aiudella Terra è stata realizzatare i colleghi a realizzare una per ogni regione d’Italia, ta la Sismo-Box, un set di le attività. In questo modo in cui il gruppo di docenti gli articoli non sono una del Dipartimento di Scienze di Roma Tre esperimenti per visualizzare, studiare e riprodurre pubblicazione statica, ma ha presentato un kit di esperimenti fenomeni legati all’attività evolvono e migliorano realizzabili con materiale sismica. Il kit di biologia adattandosi anche alle neesplora il funzionamencessità delle singole realtà. facilmente reperibile to della reazione a catena della polimerasi, comuLa piattaforma LS-OSAnemente nota con la sigla PCR (Polymerase Chain lab è realizzata con architettura cloud-server, l’acReaction), una tecnica di biologia molecolare che cesso è riservato a docenti di scuola superiore in consente di moltiplicare frammenti di acidi nucleici modo da realizzare uno spazio di lavoro, discussione (scoperta che valse a K. B. Mullis il premio Nobel e confronto tra pari. Oltre alla sezione Esperimenti 1993). Gli esperimenti di chimica permettono di miè disponibile uno spazio di Forum dedicati alla disurare il contenuto calorico dei cibi. dattica generale e disciplinare. In particolare i forum Il ciclo dei laboratori itineranti è stato inaugurato a sui temi delle seconde prove per gli Esami di Stato novembre 2014 presso il dipartimento di Scienze di sono molto frequentati e hanno dato vita a gruppi di Roma Tre ed è proseguito fino a giugno 2015 con lavoro estremamente attivi che hanno tra l’altro proconferenze ospitate in scuole delle diverse regiodotto anche le simulazioni ufficiali di seconda prova ni d’Italia con un totale di oltre 1500 partecipanti, scritta di Fisica e di Scienze pubblicate dal MIUR insegnanti di Fisica e Scienze. Un kit sperimentale negli scorsi anni. Attualmente gli utenti iscritti alla completo è stato lasciato in ogni scuola ospitante in piattaforma LS-OSAlab sono oltre 5000. modo che questa potesse poi divenire formatore per le altre scuole della regione. 4. I laboratori itineranti Durante le prime fasi del progetto LS-OSA sono state 5. I Quadri di riferimento per la seconda prova effettuate diverse indagini su scala nazionale mirate scritta di maturità a individuare le principali necessità ed esigenze nelle L’attuale normativa dell’esame di maturità prevede scuole, in particolare per i licei delle scienze applicache la verifica delle conoscenze, abilità e compete, ma non solo. Dai questionari è risultata evidente


Laboratori itineranti

minatori riconosciuti dal MIUR affinché le commistenze acquisite dagli studenti al termine del quinsioni ministeriali che elaborano le prove di maturità quennio siano verificate sulla base di quanto svolto possano avere la certezza che tutte le scuole abbiano nell’ultimo anno. Viceversa la riforma e le indicasvolto gli argomenti previsti nella prova nazionale. zioni nazionali attribuiscono ai docenti e alle scuole Il lavoro di redazione del Quadro di riferimento di una grande libertà nell’articolare in modo dettagliato Fisica e di Scienze è iniziato nell’aprile del 2014 i singoli argomenti; le indicazioni nazionali infatti durante il convegno nazionale di Torino a cui hansono appunto delle indicazioni, forniscono macrono partecipato circa 200 docenti, una ottantina inargomenti che le scuole devono dettagliare in un segnanti di Fisica e i restanti insegnanti di Scienze; programma specifico. Inoltre le indicazioni nazioin quella sede sotto la guida dei docenti del Dipartinali lasciano ampia libertà alla programmazione dimento di Scienze di Roma Tre, sono state elaborate dattica delle scuole nella collocazione temporale dei le prime versioni dei quadri di Fisica e di Scienze. singoli argomenti nel corso del quinquennio. Sfruttando i forum della piattaforma LS-OSAlab i Questa sostanziale contraddizione tra la normativa Quadri sono stati poi discussi tra i docenti e sottopodell’esame di maturità e la legge di riforma ha reso sti ad un sondaggio cui hanno partecipato tutti i licei necessario la redazione dei cosiddetti “Quadri di riscientifici per indicare la propria opinione in merito ferimento”, che precisano le conoscenze sulle quali ai singoli punti previsti nel quadro. Sulla base delle le prove di maturità (e in particolare la seconda prorisultanze del questionario nazionale si è pervenuti va scritta, che è unica in tutto il territorio nazionaad una prima formulazione semi-definitiva dei due le) verificano le abilità e le conoscenze acquisite. Il Quadri. progetto LS-OSA ha realizzato subito la necessità di Successivamente i elaborare un Quadue Quadri hanno dro di riferimenTra gli scopi dei laboratori itineranti avuto una evoluto per la Fisica e c’era quello di prendere spunto anche zione diversa; più per le Scienze, in da fenomeni comuni, per mostrare come i metodi rapida quello di Fiquanto entrambe possono essere della Scienza non siano attività da relegare al chiuso sica dal momento che da almeno un scelte come matedi un laboratorio, ma un atteggiamento che ci deve paio di anni si prerie della seconda portare ad osservare criticamente i fenomeni vede che Fisica sia prova scritta: ocanche nella realtà quotidiana per comprendere scelta come matecorre individuare correttamente le leggi e i modelli che li governano ria della seconda dei comuni deno-

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Dalla necessità di un aggiornamento dei docenti, principalmente negli aspetti moderni della Fisica per i docenti di Matematica e Fisica e nella integrazione tra le diverse discipline per i docenti di Scienze nasce il progetto di un corso online di aggiornamento in Fisica moderna. Il corso, sviluppato da docenti dei dipartimenti di Matematica e Fisica e di Scienze, con un contributo anche del dipartimento di Fisica della Sapienza prova scritta: la versione semi-definitiva ha avuto un rapido passaggio sulla piattaforma LS-OSAlab; le osservazioni ricevute, ove pertinenti, sono state recepite arrivando ad una versione finale del Quadro. Il MIUR, prima di recepirlo, ha nominato un tavolo tecnico formato da docenti universitari, insegnanti di fisica, ispettori e dirigenti del ministero con lo scopo di validarlo; il tavolo tecnico ha apportato ulteriori modifiche elaborando la versione definitiva che è stata recepita dal MIUR con nota del 12 dicembre 2015 e inviata a tutte le scuole. L’elaborazione del quadro di Scienze è stata più lunga, per la difficoltà intrinseca di unire in un unico quadro tre materie diverse. Ha richiesto un passaggio in più e precisamente una rielaborazione dopo quella semi-definitiva basata sui risultati del questionario per renderlo sia coerente con le indicazioni nazionali, sia più aderente alla realtà delle scuole ed essere così certi che le scuole stesse siano in grado di realizzare nelle classi quanto previsto dal Quadro. In questo lavoro, i docenti del Dipartimento di Scienze sono stati affiancati da alcuni insegnanti di licei distintisi nei diversi convegni del progetto. Solo dopo questa ulteriore elaborazione il Quadro di Scienze è stato inviato al MIUR, che ha incaricato un secondo tavolo tecnico di validarlo, cosa avvenuta nella primavera di quest’anno. Il Quadro di Scienze, però, non è stato ancora recepito ufficialmente dal MIUR in quanto il Decreto Legislativo n. 62 del 13 aprile 2017 sul nuovo esame di maturità stabilisce che i quadri di riferimento vanno elaborati per tutte le materie oggetto delle prove scritte dando inizio quindi a un lavoro molto complesso che al momento è ancora in via di realizzazione. L’elaborazione dei Quadri di Riferimento, nati nell’ambito del progetto LS-OSA è quindi diventato un riferimento per tutte le materie di tutti gli indirizzi del nuovo liceo. 6. Il corso di aggiornamento online di Fisica moderna e il corso di Scienze Dal questionario nazionale sui quadri di riferimento e dai convegni nazionali del progetto è emersa la necessità di un aggiornamento dei docenti princi-

palmente negli aspetti moderni della Fisica per i docenti di Matematica e Fisica e nella integrazione tra le diverse discipline per i docenti di Scienze. Nasce così il progetto di un corso online di aggiornamento in Fisica moderna, online per renderlo disponibile a tutti i docenti a livello nazionale mantenendo una ampia versatilità per quello che riguarda orari e tempi di fruizione. Il corso è stato sviluppato da docenti dei dipartimenti di Matematica e Fisica e di Scienze, con un contributo anche del dipartimento di Fisica della Sapienza; direttore è il prof. Settimio Mobilio. Il corso affronta i temi della Fisica moderna previsti dalle indicazioni nazionali a un buon livello di approfondimento, con l’idea che per poter insegnare occorre una conoscenza e padronanza della materia maggiore dello stretto necessario. Il corso è formato da video e prove a risposta multipla; è strutturato in sei moduli (Fisica quantistica tenuto dal prof. V. Lubicz, Relatività dal prof. S. Mobilio, Particelle elementari dal prof. G. Organtini de La Sapienza, Struttura della materia dai prof. R. Raimondi e L. Di Gaspare, Astrofisica e Cosmologia dai prof. S. Bianchi ed E. Branchini, Ottica quantistica dal prof. M. Barbieri), ciascuno strutturato in più lezioni della durata orientativa di un’ora ciascuna con durata complessiva del corso pari a 120 ore. Il corso prevede prove di autovalutazione al termine di ogni lezione e di valutazione al termine di ciascun modulo; le prove consistono in questionari a risposta multipla. Il corso fornisce una certificazione di frequenza per i docenti che superano le prove di valutazione di fine modulo; è possibile anche avere una certificazione in termini di CFU (15 CFU) superando una prova in presenza. Nella fruizione dei moduli i docenti si avvalgono del supporto di un tutor a loro disposizione per tutta la durata del modulo. Al momento i primi due moduli hanno una durata di 8 settimane e i restanti di 7 settimane, dal momento dell’inizio della erogazione; i docenti hanno comunque accesso a tutti i materiali del corso (video delle lezioni, questionati di autovalutazione e di valutazione, il “parlato scritto” delle lezioni, forum di discussione e altri materiali utili per i diversi moduli) per 24 mesi dall’inizio della fruizione del primo modulo. Gli iscritti sono stati suddivisi in classi della capien-


Home page della piattaforma LS-OSA lab

Il successo del progetto su molti fronti dimostra l’estrema importanza di una forte interazione università-scuola per la corretta applicazione della riforma e delle indicazioni nazionali nelle scuole e l’estremo interesse e attenzione degli insegnanti alle azioni di formazione intraprese za di 150-200 persone, che hanno iniziato i lavori a partire da maggio 2016, con cadenza mensile all’inizio e diradata successivamente. Ogni classe ha un calendario preciso per l’inizio della fruizione dei singoli moduli. Al momento hanno frequentato il corso più di 1500 insegnanti. Le iscrizioni al corso attualmente avvengono tramite la piattaforma SOFIA e sono gestite dal liceo scientifico G. Galilei di Verona. Visto l’indubbio successo del corso online di Fisica moderna e le richieste dei docenti il Comitato di indirizzo del progetto ha deciso e finanziato lo sviluppo di un analogo corso online per i docenti di Scienze; esso sarà strutturato in tre moduli (Biologia, Chimica e Scienze della Terra) di approfondimento delle singole discipline, in un’ottica interdisciplinare. Il corso è al momento in via di realizzazione; l’erogazione inizierà all’inizio del prossimo anno.

7. Conclusioni Il progetto LS-OSA ha realizzato anche altre azioni a sostegno delle scuole a livello nazionale, tra cui i seminari di formazione sulla seconda prova scritta di Fisica dell’esame di maturità, a cui hanno partecipato più di 2000 insegnanti, estremamente interessati all’iniziativa. Tutto questo dimostra l’estrema importanza di una forte interazione università-scuola per la corretta applicazione della riforma e delle indicazioni nazionali nelle scuole e l’estremo interesse e attenzione degli insegnanti alle azioni di formazione intraprese. È necessario che il progetto, finora finanziato su base annuale, continui nei prossimi anni e si consolidi in una attività ordinaria del Ministero, trovando così il sostegno necessario in modo continuo. A questa prospettiva attualmente stiamo lavorando.

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2nd International Conference on Future Education Anna Aluffi Pentini, Fabio Olivieri

La conferenza è stata aperta il 16 novembre dal Rettore Luca Pietromarchi, dal prof. Francesco Mattei (DSE) e dal presidente della WAAS Gulelmino de Souza, dal presidente della IAUP Kahka Shengeila, in una sessione presieduta da Anna Aluffi Pentini. La lezione magistrale tenuta da David Perkins della Harvard University ha avuto come titolo Educating for the unknown. Per due giorni si sono poi svolte sessioni tematiche durante le quali sono intervenuti docenti e assegnisti del DSE (Alessandrini, Aluffi Pentini, Fiorucci, Olivieri, Proietti). Il tema dell’in-

lezione per più di un’ora. I partecipanti hanno quindi avuto l’opportunità di vedere, in anteprima, parte del documentario Apprendre à vivre di Abraham Ségal e di discuterlo con l’autore. Il documentario riguarda una scuola che si basa sui principi educativi di Morin, che quest’ultimo illustra ai ragazzi. Per la conclusione si è collegato in teleconferenza dalla Cina anche Peter Senge del MIT, con una lezione magistrale che ha sottolineato la necessità di nuovi paradigmi per l’apprendimento che portino le istituzioni educative a rispondere alle trasformazioni

Il tema dell’interdipendenza planetaria e la centralità dell’educazione nel sostenere la fioritura delle persone nei loro contesti e per tutto l’arco della vita ha caratterizzato l’orientamento di tutti i partecipanti terdipendenza planetaria e la centralità dell’educazione nel sostenere la fioritura delle persone nei loro contesti e per tutto l’arco della vita ha caratterizzato l’orientamento di tutti i partecipanti. Dei fondamenti culturali di questo tipo di pensiero si è discusso in particolare nel workshop condotto da Nora Bateson, grazie ad una “rilettura” di suo padre Gregory. Il terzo giorno sono state condivise in plenaria le questioni affrontate e discusse nelle sessioni parallele. Edgar Morin per una bronchite sopraggiunta all’ultimo momento non è potuto intervenire di persona, ma ha voluto collegarsi in teleconferenza sabato pomeriggio e ha tenuto così una sua coinvolgente

della società postindustriale. Il convegno ha aperto le porte del nuovo polo didattico del DSE a colleghi di tutto il mondo. Possiamo davvero dire che ne è valsa la pena. La pedagogia sociale è stata vissuta nella dimensione interculturale che oggi le sue tematiche richiedono e della quale i nostri studenti hanno bisogno. Ci auguriamo che il coinvolgimento del Dipartimento a queste iniziative possa in futuro essere maggiore e che l’Ateneo, alla luce degli apprezzamenti espressi dal Rettore e dal Direttore generale in questa occasione, continui a sostenere il Dipartimento nel potenziare le relazioni internazionali.


Effective Learning in an Age of Increasing Speed, Complexity and Uncertainty Anna Aluffi Pentini, Garry Jacobs, Fabio Olivieri, Alberto Zucconi

A radically new paradigm in education is needed to meet the challenges of youth, nations and global society today. The 2nd International Conference on Future Education held at Roma Tre University on Nov 16-18, 2017 called for a shift from a standardized, compartmentalized, competitive, subject-oriented system of education to developing the full capacities and personality of each student, recognizes the critical role of early childhood education, focuses on active cooperitive learning, promotes critical thinking and creativity, supports customized and individualized courses of study, emphasizes the development of communication and interpersonal skills, and breaks down narrow disciplinary boundaries to provide a comprehensive perspective to students in all fields. The conference brought together eminent thinkers, educators, university leaders, scientists, and students from around the world along with trade union leaders, corporate and government representatives from within Italy. It was organized by Anna Aluffi Pentini and Fabio Olivieri (Social Pedagogy - Department Education of Roma Tre University) in collaboration with the World Academy of Art & Science, the World University Consortium, International Association of University Presidents and the Person-Centered Approach Institute. The conference included in-depth discussion of subject content, pedagogy and learning technologies, social and economic impact on issues such as employment, skills development, business development, innovation, social power, citizenship, cultural diversity, personal development and individuality.

dall’alto:

David Perkins, Edgar Morin, Peter Senge, tre fra i principali speaker della conferenza

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Fusione, non confusione di orizzonti diversi

Il Dipartimento di Scienze politiche incontra gli studenti dell’Università di Kyung Hee (Seul) per la 2nd International Conference on Future Education Oliviero Frattolillo

La seconda Conferenza sul futuro dell’educazione, dal titolo Effective Learning in an Age of Increasing Speed, Complexity and Uncertainty, è stata ospitata dall’Università Roma Tre dal 16 al 18 Novembre scorsi, in collaborazione con il World University Consortium e la World Academy of Art & Science. Il Dipartimento di Scienze politiche ha affiancato quello di Scienze della formazione nell’organizzazione dell’evento con lo scopo in particolare, di favorire un incontro formativo tra una ventina dei suoi studenti laureandi e dottorandi con un numero pari di colleghi provenienti dalla Kyung Hee University di Seul. Gli studenti coreani sono stati parte di una vera e propria delegazione accolta nel nostro Ateneo in occasione della Conferenza che avrà l’onore di ospitare, tra le altre cariche istituzionali, anche il Rettore Inwon Choue. Gli studenti dei due paesi hanno avuto modo di incontrarsi preliminarmente nella giornata del 15 novembre presso il Dipartimento di Scienze politiche per discutere sul tema La valutazione dei bisogni per un futuro sostenibile, occasione dalla quale si auspica da entrambe le parti la formulazione di idee che confluiranno, quali proposte congiunte,

nella sessione della Conferenza a esse riservate. Dopo la prima Conferenza sul futuro dell’educazione ospitata dalla University of California (Berkeley) nel 2013, questo secondo incontro ha rappresentato un appuntamento di grande rilevanza per l’Università Roma Tre. E ciò – oltre che per il prestigio indiscusso dell’evento in sé e del suo rilievo internazionale – anche e certamente per l’estrema delicatezza e la grande attualità dei temi posti sul tavolo della discussione. Due sono le principali direttrici tematiche che la Conferenza ha inteso promuovere: nuovi approcci atti a favorire un apprendimento partecipato, attivo e centrato sul discente, da una parte; favorire lo sviluppo a livello accademico di una prospettiva epistemologica multi e trans-disciplinare in grado di generare ricadute virtuose sulle «social capabilities, personality, values and individuality» delle attuali e future generazioni di studenti universitari. Le tematiche affrontate hanno quindi una rilevanza trasversale per le diverse implicazioni culturali che queste sono in grado di produrre e nondimeno per le sempre più complesse sfide cui siamo chiamati a rispondere in termini globali. È ormai diffusa, infatti, la consapevolezza che alla globalizzazione economica non corrisponde affatto l’universalizzazione dei valori occidentali, a dispetto di quanto da più parti si era proclamato dopo il crollo del Muro di Berlino. Al contrario, l’incalzante processo di frammentazione politica e culturale del mondo, la preoccupante radicalizzazione dei processi identitari di tipo religioso e culturale, unitamente agli effetti della rivoluzione tecnologica e informatica da un lato, e ai flussi migratori dall’altro, fanno sì che il problema della gestione della diversità culturale sia diventato una delle grandi sfide con cui l’uomo deve misurarsi oggi. Come orientalista, il tema mi è particolar-


Gli studenti coreani sono stati parte di una vera e propria delegazione accolta nel nostro Ateneo in occasione della Conferenza che avrà l’onore di ospitare, tra le altre cariche istituzionali, anche il Rettore Inwon Choue. Gli studenti dei due paesi hanno avuto modo di incontrarsi preliminarmente nella giornata del 15 novembre presso il Dipartimento di Scienze politiche per discutere sul tema La valutazione dei bisogni per un futuro sostenibile

mente caro dal momento che fin dalle origini di questa branca di studi, con il suo sguardo attento sulla diversità, i due approcci metodologici dominanti (e tra loro contrapposti) hanno peccato di una sostanziale forma di etnocentrismo: il primo, quello del particolarismo culturale, connotato da “etnocentrismo dal di dentro” (approccio emico); il secondo, quello dell’universalismo culturale, fondato su un “etnocentrismo dal di fuori” (approccio etico). Come si intuisce, entrambi questi approcci nascondono delle insidie epistemologiche: nel primo caso, si corre il rischio di dare eccessiva importanza alle specificità dell’altra cul-

tura finendo per essenzializzarla e cadendo nella trappola del determinismo culturale; nel secondo caso, invece, applicando le proprie categorie ritenute universalmente valide, si rasentano forme di imperialismo culturale. Il dilemma starebbe proprio qui: come tutelarsi dal rischio di sfociare nell’essenzialismo o nel banale universalismo? Come insegnare alle nostre generazioni di studenti a guardare all’altro dalla giusta distanza e con gli strumenti più appropriati? Ciò implica senza dubbio una riflessione profonda volta alla ricerca di un equilibrio tra i due approcci alla conoscenza, tra quello emico e quello etico; una linea di com-

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Come insegnare alle nostre generazioni di studenti a guardare all’altro dalla giusta distanza e con gli strumenti più appropriati? Ciò implica senza dubbio una riflessione profonda volta alla ricerca di un equilibrio tra i due approcci alla conoscenza, tra quello emico e quello etico; una linea di compromesso culturale tesa a voler comprendere “dal di dentro la diversità che è fuori”

promesso culturale tesa a voler comprendere “dal di dentro la diversità che è fuori” senza per questo dover rinunciare, naturalmente, alla propria identità e passando dall’acculturazione all’inculturazione. Per dirla in altri termini, una fusione non confusione di orizzonti diversi. Da questo punto di vista, le nostre speranze, le nostre attenzioni ed energie sono dirette tutte a trasmettere questo

messaggio ai nostri studenti in una prospettiva di crescita e di formazione continua. Pertanto, l’occasione che ci viene offerta dalla Conferenza e dalla visita della delegazione di docenti e studenti della Kyung Hee University di Seul è particolarmente preziosa: un momento formativo dalle importanti potenzialità per i nostri studenti prima di tutto, ma anche forse per noi docenti.


Un’occasione per scoprire

Alternanza scuola lavoro al Dipartimento di Scienze Marco Barbieri, Guido Laj

Per il nostro Dipartimengato ad altri campi. Ad to, la cui vocazione è inesempio: di cosa sono vestigare il mondo che ci fatte le cose che mancirconda, è stato naturale giamo? Partecipare incentrare tutti i nostri ad un progetto sulla progetti di Alternanza chimica degli alimenti scuola lavoro sulla divuol dire rispondere a mensione della scoperta: queste domande e scoscoperta delle scienze, prire che sul cibo, sulla scoperta del mestiere di gastronomia e sull’eMarco Barbieri ricercatore, scoperta del nologia c’è molto la- Guido Laj nostro Ateneo. voro da fare. Il primo livello di scoperta è certamente quello A questo si accompagna un secondo livello: scodelle nostre discipline: la biologia, la geologia, la prire in cosa consiste il mestiere del ricercatore nel fisica e la chimica dei materiali. Gli studenti e le mondo universitario e in quello della professione, studentesse avranno la possibilità di lavorare nei con i suoi metodi, le sue pratiche e la sua etica. nostri laboratori su problemi specifici e di largo inCome si fa la ricerca, come funziona un laboratorio teresse non solo scientifico, ma per tutta la società. di ricerca, come ci si lavora dentro, quali sono le In un paese come l’Italia scoprire come si fa ricerprecauzioni necessarie. Ma anche come si sceglie ca in biologia, in geologia, in scienze della matee come si decide cosa ricercare e come si organizria, vuol dire scoprire anche come il ricercatore zano e si strutturano le attività. Come si analizzano può contribuire a migliorare la vita delle persone. e si rendono noti i risultati. Come si verifica e si Ogni giorno abbiamo notizie di terremoti, siccità, controlla che quei risultati non siano figli del caso incendi o, al contrario, alluvioni devastanti. Il clio di situazioni particolari ma al contrario possano ma cambia con velocità impressionante e questi essere considerati un passo avanti nelle conoscenze cambiamenti si aggiungono a problemi atavici ed generali in quel campo. antichi. Come la ricerca può aiutare a fare fronte ai La formazione si completa con la scoperta del problemi vecchi e nuovi del territorio del nostro panostro Ateneo: il nostro dipartimento diviene un ese? I progetti del Dipartimento di Scienze aiutano luogo familiare, un’esperienza di vita vissuta che anche a scoprire come lavorando si può aiutare la propria comunità Scoprire come si fa ricerca in biologia, in geologia, e il proprio paese. Servono a scoin scienze della materia, vuol dire scoprire anche prire come si può vivere e migliorare il territorio su cui viviamo. come il ricercatore può contribuire a migliorare Chi partecipa può imparare come la vita delle persone. Ogni giorno abbiamo notizie si costruisce un giardino botanico di terremoti, siccità, incendi o, al contrario, alluvioni (magari anche sulla terrazza della devastanti. Il clima cambia con velocità impressionante propria scuola!), come si costruisce un giardino geologico, come e questi cambiamenti si aggiungono a problemi si possono conoscere meglio i teratavici ed antichi. Come la ricerca può aiutare remoti e, più in generale, i rischi a fare fronte ai problemi vecchi e nuovi geologici del luogo in cui si abita. del territorio del nostro paese? Questo discorso può essere allar-

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Foto Antonio Azzurro

Gli studenti delle scuole superiori che partecipano ai progetti conoscono questa realtà con i suoi laboratori e le sue professionalità. Roma Tre si riafferma sul territorio come un polo importante di produzione e diffusione della cultura scientifica

inevitabilmente resta nel tempo. Si scopre come si lavora, come si lavora sulle scienze e come si lavora a Roma Tre, una parte importante dell’identità culturale e lavorativa di questa città. Ogni giorno migliaia di studenti, docenti, lavoratori di vario tipo e genere lavorano nelle nostre sedi diffuse nella città. Gli studenti delle scuole superiori che partecipano ai progetti conoscono questa realtà con i suoi laboratori e le sue professionalità. Roma Tre si riafferma sul territorio come un polo importante di produzione e diffusione della cultura scientifica. Vediamo nel dettaglio quali attività, tutte supportate da una solida formazione iniziale, ci aiuteranno a far crescere gli studenti lungo questo percorso: Da grande farò il botanico In questa azione ci siamo posti come obiettivo quello di far conoscere ai ragazzi dei licei la bo-

tanica. Accanto agli aspetti più tradizionali, come saper riconoscere la diversità floristica, lezioni in aula e attività sperimentali dimostreranno come questa disciplina abbia permesso negli ultimi anni di ripensare gli spazi verdi nelle nostre città (tetti verdi, orti urbani e verde verticale) o di impiegare specie selezionate per migliorare la qualità dell’aria e del terreno (fitodepurazione). Da grande farò il biologo ricercatore Le scienze biologiche spaziano in ambiti che coprono il microcosmo delle molecole fino a interi ecosistemi. Tutte le sottodiscipline hanno in comune l’interesse per i sistemi viventi e il rigore dell’attitudine scientifica, ma ognuna ha anche bisogno dei suoi metodi specifici: questo progetto vuole essere un modo per avvicinare gli studenti ai metodi e alle idee della biologia. Per questo, ospiteremo


Il nostro Dipartimento vuole coinvolgere le scuole nella progettazione e nella realizzazione del suo giardino geologico, il GEOGARDEN, chiedendo agli studenti di collaborare attivamente alla raccolta, alla catalogazione e all’esposizione di campioni di roccia gli studenti nei nostri laboratori didattici oppure in campo. Non mancheranno momenti in cui affronteremo insieme gli aspetti che sono legati a come trasmettere conoscenze e comunicare in modo efficace la scienza. Da grande farò il biologo professionista L’attività del biologo non si ferma alla ricerca universitaria, ma esiste un ruolo più applicativo che può occuparsi di controllo di qualità, genetica medica e forense, gestione teorica e operativa degli ecosistemi, con un occhio di riguardo alla loro sostenibilità. Come tutte le discipline scientifiche, la biologia offre anche solide basi per gestire progetti complessi, con competenze che ricoprono la capacità di soluzione di problemi e quella di prendere rapidamente decisioni ben informate. Questa attività ci servirà per far scoprire con attività pratiche nei

Foto Antonio Azzurro

nostri laboratori questi aspetti della formazione del biologo che possono interessare e affascinare molti ragazzi con una disposizione più pratica. GEOGARDEN, museo-giardino geologico a cielo aperto Conosciamo bene i giardini zoologici e li abbiamo visti trasformarsi negli anni da luoghi di intrattenimento a istituzioni naturalistiche. Pochi sanno però che anche giardini di rocce possono parlarci della storia della nostra regione e spiegarci il territorio che abitiamo. Il nostro Dipartimento vuole coinvolgere le scuole nella progettazione e nella realizzazione del suo giardino geologico, il GEOGARDEN, chiedendo agli studenti di collaborare attivamente alla raccolta, alla catalogazione e all’esposizione di campioni di roccia.

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SISMO-LAB: realizzazione di un kit didattico sui terremoti I terremoti, purtroppo, hanno trovato spazio sui giornali per le conseguenze disastrose che hanno avuto sulla nostra regione, ma spesso la comunicazione su quanto conosciamo delle dinamiche è stata carente e non si riesce ancora ad arrivare a una consapevolezza diffusa. Abbiamo pensato che il modo migliore per coinvolgere le scuole sia di far realizzare agli studenti un kit didattico che simuli l’effetto di un terremoto; in fin dei conti, anche noi procediamo così, con questo tipo di modelli, quindi perché non i ragazzi! Lavoreremo insieme a loro perché possano progettare e costruire un kit che poi rimarrà di proprietà della loro scuola e che potrà essere usato negli anni a venire per spiegare cosa succede dentro la Terra quando si agita. I rischi geologici: se li conosci, impari a conviverci! Con questo progetto vogliamo arrivare a promuovere l’informazione sui rischi geologici nelle scuo-

le proponendo ai ragazzi di diventare loro stessi i divulgatori. Per prepararsi a esporre ai loro compagni quali sono i problemi cui va incontro il nostro territorio, gli studenti toccheranno con mano semplici tecniche di indagine, imparando così come si arriva dall’osservazione e dal modello a fornire informazioni utili sulla pericolosità. Dal Pianeta Terra allo Spazio: conoscere e comunicare le meraviglie del nostro Universo Il Museo Geopaleontologico di Rocca di Cave è una struttura unica nel Lazio, con un’offerta che coinvolge la geopaleontologia, ma anche serate osservative e spettacoli del planetario. Il nostro Dipartimento ha una lunga collaborazione con il Museo che abbiamo pensato di usare per mostrare agli studenti come si costruisce un percorso didattico e di divulgazione. Con il loro coinvolgimento nella produzione del materiale didattico relativo alle esposizioni del Museo, parleremo con loro di aspetti come bilanciare il bisogno di chiarezza e semplificazione con quello di non banalizzare e mantenere un’esposizione corretta. Progettazione di attività laboratoriali in chimica Valorizzare e proteggere sapore e aroma dei cibi richiede non solo un grande rispetto per la tradizione, ma anche la comprensione della chimica alla base dei processi di stagionatura, maturazione e conservazione. Molto spesso, però, ci viene da storcere il naso quanto sentiamo “chimica” e “cibo” nella stessa frase! Per superare queste paure occorre una forte opera di divulgazione già nelle scuole. Per coinvolgere al meglio gli studenti, li coinvolgeremo nella progettazione di attività di laboratorio per i nostri corsi e per eventi di divulgazione, come la Notte europea dei ricercatori.

Dipartimento di Scienze (foto Francesco Mattu)


Alternanza scuola lavoro

Una prospettiva strategica per il sistema educativo e formativo italiano Antonio Cocozza In una società sempre più complessa e globalizzata, caratterizzata dallo sviluppo di un’economia fondata sulla flessibilità e dalla crescente importanza del ruolo della conoscenza, la centralità della persona, lo sviluppo di percorsi formativi più rispondenti alla sfida dei tempi, una più dinamica politica di orientamento permanente e uno stretto rapporto tra mondo del lavoro e sistema scolastico e universitario rappresentano i principali fattori strategici finalizzati a perseguire un adeguato livello di sviluppo economico, sociale e civile e un maggior grado di equità e di inclusione sociale. Se si osservano i dati riguardanti la disoccupazione giovanile e la dispersione scolastica, ci si rende conto che siamo in presenza di un’emergenza educativa che richiede una revisione critica dei sistemi educativi, a livello nazionale, così come nel Lazio e a Roma. In questa prospettiva, se si considerano gli obiettivi indicati nella strategia Europa 2020 e quelli dell’Agenda Onu 2030, la riforma dei sistemi scolastici e le attività di orientamento e di Alternanza scuola lavoro assumono un ruolo indispensabile per migliorare i risultati scolastici, combattere le crescenti disuguaglianze e sostenere uno sviluppo che valorizzi le competenze e le aspirazioni dei giovani. Le recenti linee guida del MIUR per l’orientamento riconoscono la centralità del sistema scolastico nella sua interezza quale «luogo insostituibile nel quale il giovane deve acquisire e potenziare le competenze di base e trasversali per l’orientamento, necessarie a sviluppare la propria identità, autonomia, decisione e progettualità».Gli assunti di base da cui muovono le linee guida mettono al centro tre importanti elementi: il cambiamento del lavoro e dell’economia; il cambiamento dell’orientamento in risposta alle attuali esigenze della

persona, della famiglia e della società; il conseguente cambiamento del modo di “orientare” da parte degli insegnanti. In altri termini, nel processo di insegnamento/apprendimento non si tratta più di fornire nozioni e sapere trasmissivo, ma piuttosto di costruire sapere condiviso e offrire strumenti critici ai giovani, in modo tale che siano capaci di elaborare un proprio progetto di vita consapevole e responsabile. Per questa ragione, l’orientamento tradizionale non rappresenta più lo strumento idoneo a gestire la transizione “sempre più critica” tra scuola, formazione e lavoro, ma deve essere integrato da una nuova impostazione capace di creare valore permanente nella vita di ogni giovane studente, garantendone lo sviluppo e il sostegno nei principali processi di scelta e di decisione, in una logica di corresponsabilità con tutti gli attori interessati: dirigenti scolastici, docenti, referenti per l’orientamento, sistema universitario, genitori, istituzioni locali. Potenziare il ruolo dell’Alternanza scuola lavoro nel processo educativo Nell’attuale scenario sociale ed economico, fortemente differenziato a livello nazionale nei dati relativi all’occupazione e alla crescita, appare imprescindibile alimentare con energie nuove il rapporto tra istruzione, formazione e lavoro. Il rilancio di questa sinergia non può rappresentare solo un argomento su cui formulare “buoni propositi”, ma deve diventare un obiettivo irrinunciabile della politica e delle istituzioni. Tale affermazione è surrogata dai dati in crescita di cinque fenomeni preoccupanti: la disoccupazione generale giunta ormai da tempo oltre la soglia critica dei 3 milioni di persone; l’elevato tasso di disoccupazione giovanile al 35,4%; l’indice di inattività al 34,9%, dato ancora peggiore al Sud; la dispersione scolastica al 14,7%, nel Lazio è circa al 13%, mentre la Strategia “Europa 2020” vorrebbe ricondurlo al 10%; gli oltre 2,2 milioni di giovani Neet, giovani che non studiano e non lavorano. Di fronte a questa situazione di “malessere” potenzialmente esplosiva, è necessaria una rinnovata politica nazionale e regionale che coinvolga responsabilmente

Se si osservano i dati riguardanti la disoccupazione giovanile e la dispersione scolastica, ci si rende conto che siamo in presenza di un’emergenza educativa che richiede una revisione critica dei sistemi educativi, a livello nazionale, così come nel Lazio e a Roma

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gli attori del sistema economico e sociale, le istituzioni 2. Laboratorio Risorse Umane educative e formative e gli stessi giovani e le famiglie, 3. Organizzare un convegno interdisciplinare con foal fine di perseguire i seguenti obiettivi: cus sull’educazione a) “riposizionamento strategico” della politica indu4. Progettazione e allestimento di percorsi didatticostriale, per una migliore competizione sul mercato museali globale del nostro Paese e per un’attività produttiva basata su ricerca, innovazione e qualità ed esalta5. Storytelling e competenze socio-affettive: dalla zione del Made in Italy; pratica metacognitiva alla realizzazione di conteb) maggiore dialogo tra scuole e università, mediante sti inclusivi la valorizzazione del principio dell’autonomia re6. Pari-Impàri - Peer Education sponsabile per l’elaborazione di un’offerta formativa più mirata; 7. Lifelong learning e formazione degli adulti: ricoc) una politica di orientamento permanente allo studio e noscere, validare e certificare le competenze. al lavoro che permetta un coinvolgimento consape8. Soft Skills: autovalutazione di competenze stratevole e responsabile degli studenti e delle famiglie; giche e sviluppo di un e.Portfolio d) obbligo di praticare stage e tirocini lavorativi 9. Strutturazione di un Curriculum Vitae e lettera di nell’ambito di tutti i percorsi scolastici e universitapresentazione in lingua inglese  ri e un ruolo più attivo delle università nell’attività di matching tra domanda e offerta di lavoro; 10. Didattica digitale e tutorato docenti in formazione e) sviluppo delle potenzialità del nuovo apprendistato, 11. Supporto multimediale alla didattica in rete rendendolo più “dialogante” con la domanda delle imprese; 12. Valutare, selezionare e introdurre e-book di quaf) maggiore diffusione lità in contesti educadelle esperienze di tivi per promuovere trasferimento tecNel processo di insegnamento/apprendimento competenze linguinologico tra unistiche e digitali  non si tratta più di fornire nozioni e sapere versità e imprese, 13. Verso le prosostegno a progetti trasmissivo, ma piuttosto di costruire sapere fessioni educative. di start up e promocondiviso e offrire strumenti critici ai giovani, Università, formazione di imprese zione professionale, in modo tale che siano capaci di elaborare innovative create servizi per il collocada giovani; un proprio progetto di vita mento e tirocinio g) rielaborazione dell’ consapevole e responsabile attività dei fondi 14. “Lifebook”. I interprofessionali metodi autobiografiper la formazione continua, in una logica progettuaci per la costruzione del sé e per il lifelong learle, indirizzata a rielaborare obiettivi, metodologie, ning. sistemi di valutazione dei processi d’insegnamento/ apprendimento, dei risultati conseguiti, del grado di In definitiva, attraverso questi progetti di Alternanza effettiva trasferibilità delle competenze acquisite. scuola lavoro il sistema scolastico e universitario potrebbe, da una parte, acquisire metodi e tecniche utiI progetti di Alternanza scuola lavoro li ad una innovazione dei processi di insegnamento/ del Dipartimento di Scienze della formazione apprendimento provenienti dal mondo del lavoro e, Per rispondere a questa necessità, sulla base delle dall’altra, in un rinnovato interscambio con enti pubpositive esperienze maturate negli ultimi anni, il Diblici e privati, far diventare il lavoro un’esperienza forpartimento di Scienze della formazione ha elaborato, mativa. nell’ambito di un’iniziativa di Ateneo, una serie di In questa prospettiva il Dipartimento di Scienze delprogetti mirati, costruiti insieme a realtà scolastiche la formazione e l’Ateneo, enfatizzando il ruolo e gli con le quali vi è già una consolidata collaborazione su obiettivi della Terza Missione, potrebbero contribuire tematiche di carattere metodologico (didattica) o tecin modo determinante alla formazione delle compenologico (formazione in rete) o in alcuni casi di contetenze personali, incrementando il capitale umano, e nuti formativi particolarmente innovativi (nuovi ruoli alla diffusione dell’innovazione e del capitale sociale, professionali). partecipando così attivamente alla vita della comunità Tali progetti sono cosi articolati: locale e nazionale, nello spirito di perseguire più effi1. Teatro e formazione umana. Il Metodo mimico cacemente la loro alta funzione sociale e civile a favore di Orazio Costa Giovangigli per la formazione del rilancio di uno sviluppo sociale e civile inclusivo, dell’attore equo e duraturo.


Verso un sistema duale di formazione e lavoro Lo sviluppo della sperimentazione dell’Alternanza scuola lavoro (ASL) Giuditta Alessandrini, Valerio Marcone

Alternanza: un’inversione di tendenza Bisogna ricordare che la diffusione di forme di apprendimento basato sul lavoro di alta qualità è stata al centro delle più significative indicazioni europee relativamente alla materia istruzione e Giuditta Alessandrini formazione ed è uno dei pilastri della strategia “Europa 2020” per una crescita intelligente, sostenibile, inclusiva. In particolare si sottolinea: • lo sviluppo dell’apprendimento basato sul lavoro, anche con tirocini di qualità e modelli di apprendimento duale; • l’avvio di partenariati fra istituzioni pubbliche e private. A livello normativo, l’Alternanza scuola lavoro è stata introdotta nel nostro Paese dalla Legge 53/03 (D.lgs 77/05) come modalità di organizzazione didattica che l’allievo avrebbe potuto scegliere per realizzare in parte il curricolo dei propri studi secondari. La legge 13 luglio 2015 n. 107, denominata la “Buona Scuola”, valorizza e ribadisce l’importanza dell’Alternanza scuola

volare i processi transizionali dalla scuola al mondo del lavoro. Ma vediamo i dati relativi alla sperimentazione già effettuata dell’ASL: l’87% delle scuole (statali e paritarie) ha svolto sperimentazioni nell’anno 2015-2016 contro il 42% dell’anno precedente. Valerio Marcone Le regioni Molise, Emilia Romagna, Piemonte e Friuli Venezia Giulia sono quelle che si posizionano meglio, mentre hanno avuto qualche difficoltà nell’avviare la sperimentazione, le regioni Campania, Sicilia, Lazio e Abruzzo. Per quanto riguarda le strutture ospitanti, si riscontra un aumento del 41% rispetto all’anno precedente, del 36% nelle imprese, quindi nelle scuole, nella PA e del 7% nel settore no profit. Il maggior numero di strutture ospitanti è in Lombardia, poi a seguire nel Veneto, Piemonte, Emilia Romagna e Toscana. Rispetto ai precedenti strumenti volti a consentire ai giovani di compiere esperienze in azienda sotto forma di brevi stage, l’obiettivo dell’ASL è di creare un rapporto continuativo e organico tra mondi che, fino ad

L’Alternanza si configura come un apprendimento in situazione: l’allievo lavora e acquisisce competenze in contesto lavorativo, ma torna a scuola per ridefinire le competenze stesse, sistematizzarle dal punto di vista teorico-formale e per riflettere sulla propria esperienza con il supporto di una tutorship formativa lavoro. I percorsi di alternanza sono attuati negli istituti tecnici e professionali per una durata complessiva di 400 ore e nei licei per una durata complessiva di 200 ore nel triennio. È chiaro anche che la legge costituisca un passo ulteriore verso la logica di “dualità formazione e lavoro” propria dei paesi germanofoni. Il modello tradizionale “sequenziale” (apprendere prima le conoscenze teoriche a scuola e successivamente “metterle in pratica” sul luogo di lavoro) era in realtà da sempre radicato nel sistema italiano, mentre il nuovo orientamento normativo puntando sulla dimensione della dualità, intende oggi contrastare la disoccupazione giovanile ed age-

oggi, si sono – a dire il vero – parlati poco: il sistema dell’istruzione, quello della formazione professionale e il mercato del lavoro. Con l’art. 4 pertanto possiamo evidenziare due novità che esplicitamente fanno riferimento ad una logica duale di formazione e lavoro: 1) obbligatorietà del monte ore di formazione nei percorsi di alternanza negli ultimi tre anni degli istituti tecnici (dalle 90 ore alle 400 attuali); 2) l’apertura per la prima volta nel sistema italiano di forme di alternanza scuola lavoro nei licei: ciò sta a significare una svolta radicale nel nostro sistema di istruzione rispetto alla tradizione di uno schema storicamente sedimentatosi di stampo lineare.

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Una diversa concezione di apprendimento Sul piano più strettamente pedagogico infatti l’ASL si basa su un paradigma centrato sull’apprendimento “situato” (Lave e Wenger, 2006) e sul coinvolgimento attivo del soggetto in formazione. Se in precedenza pertanto era invalsa una divisione piuttosto marcata tra luoghi e tipologie di formazione, con la metodologia dell’ASL si afferma il principio della centralità del soggetto in apprendimento e della continuità del suo percorso formativo rispetto ai diversi contesti, di cui peraltro viene riconosciuta l’equivalenza e la reciproca permeabilità. L’Alternanza si configura pertanto come un apprendimento in situazione, diverso però da altre esperienze come stage e tirocini, perché presuppone appunto, un’alternanza tra lavoro e studio; l’allievo lavora e acquisisce competenze in contesto lavorativo, ma torna a scuola per ridefinire le competenze stesse, sistematizzarle dal punto di vista teorico-formale e per riflettere sulla propria esperienza con il supporto di una tutorship formativa. L’alternanza è, dunque, uno dei luoghi, a ragione ritenuti fondamentali dai documenti europei, di apprendimento “non formale” in cui la competenza si genera. La scuola ha il dovere di promuovere ed assumere tale esperienza per attribuirvi significato e consegnarla alla riflessione dell’allievo perché diventi non solo sapere tecnico, ma patrimonio personale per la maturazione della propria identità. Con la Legge 107, l’Alternanza scuola lavoro può

impresa (o contesto lavorativo). Data la caratteristica curricolare dell’attività di alternanza, è previsto che le discipline siano contestualizzate e coniugate con l’apprendimento mediante l’esperienza di lavoro. Anche la descrizione degli esiti di apprendimento, deve essere condivisa sin dalla fase di progettazione, accogliendo anche gli elementi forniti dai tutor al consiglio di classe. Il ruolo cruciale della tutorship nell’ASL Il tutor interno ha la responsabilità di assistere e guidare gli studenti impegnati in percorsi di Alternanza scuola lavoro e verifica, in collaborazione con il tutor aziendale, la corrispondenza del percorso al progetto relativo alla convenzione tra scuola ed impresa. Tra le sue attività vi sono ruoli connessi sia alla gestione tecnica del progetto sia a quella amministrativa. Nei confronti dei colleghi docenti ha competenze delicate dal punto di vista didattico come collaborare alla redazione del progetto di alternanza; assicurare la circolazione delle informazioni; favorire le collaborazioni interdisciplinari; affrontare problemi di tipo gestionale e organizzativo; valutare l’efficacia dell’esperienza svolta. Il tutor esterno (o aziendale), selezionato dalla struttura ospitante, dovrebbe assicurare il raccordo tra la struttura ospitante e l’istituzione scolastica e rappresenta la figura di riferimento dello studente all’interno dell’impresa o ente e svolge diverse funzioni: tra le varie attività collabora con il tutor interno alla progettazione,

Con la Legge 107, l’Alternanza scuola lavoro può definitivamente considerarsi, dunque, ad un punto di svolta costituendo un cambio decisivo di paradigma in Italia con la creazione di un “ponte” tra la formazione scolastica e il mondo del lavoro, promuovendo, quindi, quel processo di riorganizzazione critica dei saperi e delle conoscenze denominato a livello europeo come “WBL” (apprendimento basato sul lavoro) definitivamente considerarsi, dunque, ad un punto di svolta costituendo un cambio decisivo di paradigma in Italia con la creazione di un “ponte” tra la formazione scolastica e il mondo del lavoro, promuovendo, quindi, quel processo di riorganizzazione critica dei saperi e delle conoscenze denominato a livello europeo come “WBL” (apprendimento basato sul lavoro). L’Ateneo Roma Tre, e in particolare il Dipartimento di Scienze della formazione si è proposto per l’anno in corso su invito del MIUR a mettere a disposizione le sue strutture laboratoriali e di ricerca come ambito di sperimentazione dei percorsi duali di apprendimento dei giovani grazie ad una progettualità diversificata che ha orientato un numero considerevole di docenti. nello sviluppo di una significativa offerta di opportunità formative alle scuole. La dualità del sistema significa che la formazione si svolge in due luoghi, a scuola e in

all’organizzazione e valutazione dell’esperienza di alternanza; e favorisce l’inserimento dello studente nel contesto operativo, lo affianca e lo assiste nel percorso. Possiamo sottolineare dunque che il tutor assume un ruolo chiave in un’ottica di “agentività” (ci riferiamo alla categoria dell’agency come capacità di agire in modo autonomo, competente e responsabile) del giovane all’interno dei percorsi di W.B.L. In altri paesi europei (Germania, Austria, Svizzera, Danimarca), dove il sistema duale è consolidato, il tutor è visto come un vero e proprio formatore. Egli diviene in questa prospettiva soprattutto un facilitatore dell’apprendimento, tramite l’analisi e l’evidenziazione dei processi già attivi, pur se a livello implicito, all’interno dell’organizzazione, o tramite interventi tesi a creare opportunità di crescita, di adattamento flessibile ai contesti di lavoro e di sviluppo del giovane.


Un pregiudizio di antica data

Genere, formazione, educazione Carmela Covato

La riflessione sul Si configura come una gabbia di norme vincolanti e rapporto fra identità costrittive o come una occasione rivelatrice di una di genere ed educaidentità basata sul riconoscimento? zione può contare Si deve, com’è noto, ad Elena Gianini Belotti, la prioramai su un lungo ma significativa ed organica riflessione, in Italia, sulpercorso conoscitile implicazioni pedagogiche del rapporto fra genere vo scandito da linee ed educazione, con la pubblicazione nei primi anni interpretative che Settanta del suo volume Dalla parte delle bambine. si sono via via sviInfluenza dei condizionamenti sociali nella formaluppate e articolate zione del ruolo femminile nei primi anni di vita (Felnel tempo, a partire trinelli, Torino 1973). dai women’s studies In esso, l’autrice ha messo in luce come il condisuccessivamente apzionamento culturale sia presente, nel determinare prodati ai gender studies e agli studi queer. il progetto esistenziale delle bambine e dei bambini, Si tratta di un percorso animato non solo da linee di già prima della nascita, in una attesa spesso fortericerca innovative ma anche da soggetti e movimenti mente segnata da modelli precostituiti e rigidamente che, pur avendo espresso orientamenti assai diverdiversificati in base al genere di appartenenza. sificati per ambiti tematici e ipotesi interpretative, Si tratta di un pregiudizio di antica data. A lungo, hanno avuto in comune, oltre che un’avventura coinfatti, le donne sono state educate a non istruirsi e noscitiva, una indubbia aspirazione al cambiamento l’accesso al sapere è stato considerato, in una trasul piano culturale e sociale, simbolico e materiale. dizione secolare, contrario ora alla morale ora alla Il nesso fra teoria e prassi appare, infatti, in questo natura biologica del genere femminile. ambito di studi sempre presente in una forma dotata Come ammoniva Rousseau nel Settecento, in totale di una unicità per certi versi assente nel contesto di concordia su questo punto con gli altri philosophes, altre scienze umane e sociali. Sofia – la futura compagna del suo immaginario La sconfinata letteratura oggi esistente sugli studi Emilio – capisce tutto ma ricorda poco… suggedi genere e la crescita, in questo campo, di un asrendo, per questo, di non avviarla a studi che implisai articolato patrimonio cassero una forte comconoscitivo non sono diponente logica (dalla Si tratta di un pregiudizio di antica data. sgiunte dal consolidarsi teologia alla filosofia A lungo, infatti, le donne sono state di nuove forme di sogalla scienza) e rivelaneducate a non istruirsi e l’accesso gettività e di stili idendo così come proprio il al sapere è stato considerato, titari, a volte percepiti secolo dei lumi si foscome dirompenti o perise limitato a concedere in una tradizione secolare, contrario colosi nella misura in cui alle donne solo «lumi ora alla morale ora alla natura biologica essi hanno alluso anche smorzati», secondo una del genere femminile a nuove etiche della sesacuta osservazione della sualità e a nuovi assetti storica Martine Sonnet. delle relazioni affettive e familiari. Com’è noto, solo nel corso del Novecento, la nascita Campo di studi sempre più articolato e composito, di una nuova autonomia del soggetto femminile ha tema di discussione sul piano epistemologico ed inpreso forma, soprattutto nel mondo occidentale, in terpretativo, oggetto di aspre polemiche politiche ed una serie di conquiste legislative e sociali del tutto ideologiche, il genere è ormai una categoria poliseinnovative all’interno di quella che Eric Hobsbawm mica. ha considerato l’unica rivoluzione veramente comQual è il suo ruolo nei percorsi di formazione di uopiuta nell’arco del secolo scorso, da lui definito il mini e donne? “secolo breve”.

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Nel lungo cammino vergazze hanno ormai pieno so le pari opportunità, le Come ammoniva Rousseau nel accesso all’istruzione; donne hanno anche ini- Settecento, in totale concordia su questo anche se – è necessario ziato a raccontarsi fuori sottolinearlo - l’accesso punto con gli altri philosophes, Sofia – la dai canoni del pensiero all’istruzione è un requidominante maschile, tro- futura compagna del suo immaginario sito necessario ma non vando le loro parole per Emilio – capisce tutto ma ricorda poco… sufficiente per la realizdire di loro stesse. Le suggerendo, per questo, di non avviarla zazione di un’effettiva storie di vita e le autobioparità tra uomo e donna a studi che implicassero una forte nella società e nel mongrafie rappresentano, in effetti, il luogo nel qua- componente logica (dalla teologia alla do del lavoro. Permane, le il genere diventa cor- filosofia alla scienza) e rivelando coì come per molti versi, una realpo, anzi corpo sessuato proprio il secolo dei lumi si fosse limitato a tà di non effettiva parità. sfuggendo così ad ogni Sono poche, infatti, le concedere alle donne solo «lumi smorzati», donne che occupano ruorischio di astratta genesecondo una acuta osservazione della li apicali e dirigenziali e ralizzazione. Nelle narrazioni auto- storica Martine Sonnet sono ancora evidenti le biografiche, infatti, così conseguenze della cosidcome in altri testi e nei detta «autosegregazione linguaggi che non s’inscrivono nel sapere ufficiale, formativa» che conduce i ragazzi a scegliere percoraffiora spesso il conflitto fra le vincolanti attese sosi ritenuti tipicamente maschili e le ragazze, invece, ciali, dense di prescrittivi codici di comportamento, a orientarsi verso indirizzi considerati naturaliter e le aspirazioni di soggetti che, nei loro percorsi esifemminili. stenziali, finiscono con l’arrendersi al potere delle Pur in presenza di mutamenti significativi, le ragionorme inscritte nelle pedagogie formali e informali ni del permanere di modelli desueti e anacronistici intessute nelle esperienze di vita – nella famiglia, vanno ricondotte a quell’antico pregiudizio che ha nella scuola e nelle relazioni sociali – oppure approa lungo considerato le donne, sulla base di un assai dano ad un protagonismo emancipativo, riuscendo discutibile determinismo biologico, prevalentemencosì a dare voce al contrasto fra sentimenti, emoziote orientate a svolgere ruoli oblativi e di cura. ni e regole e sfidando dunque norme e prescrizioni. Nel promuovere i processi di trasformazione e di rieLa storia delle donne, ma più di recente anche la stolaborazione dei ruoli femminili e maschili, anch’essi ria degli uomini (i cosiddetti men’s studies), le indaspesso coercitivi nei confronti dei destini esistenziali gini sull’identità di genere, l’avventura conoscitiva dei ragazzi – e, al di là del permanere di pregiudizi nata dal movimento femminista e dal percorso del sessisti – molto evidenti, ad esempio, nel linguagpensiero della differenza sessuale (da Luce Irigaray gio corrente – il mondo della scuola sembra essere a Luisa Muraro, da Adriana Cavarero ad Anna Mapervenuto a nuove forme di consapevolezza, ancora ria Piussi) hanno dato forma ad una critica radicatuttavia non sufficientemente diffuse nonostante le le dell’ordine simbolico dominante come premessa molte iniziative anche di tipo legislativo intraprese ineludibile per dare voce a soggettività nuove e pienegli ultimi anni. namente consapevoli. La letteratura pedagogica, che si è soffermata in anni Quali sono i riflessi di questo percorso nel mondo recenti sulle tematiche di genere, ha messo in evidendella scuola? za la necessità di disvelare quei pregiudizi educativi Molto spesso, proprio l’identità sessuata, mai avulsa e culturali che condizionano, a volte tacitamente a tuttavia – è bene sottolinearlo – da discriminaziovolte anche in modo inconsapevole, le scelte formani e forme di diseguaglianza di tipo sociale, come tive dei singoli individuando strategie educative e ha messo in evidenza Nancy Fraser, ha dovuto condidattiche idonee a favorire il superamento di ogni frontarsi con un insieme di pregiudizi e di stereotipi possibile discriminazione, come è stato messo in riconsiderati a lungo immodificabili e veicolati anche lievo anche a livello europeo. Il Parlamento eurodalla tradizione e dalla prassi educativa. peo, infatti, e in particolare la Commissione per i diLa questione delle pari opportunità e della lotta alle ritti della donna e l’uguaglianza di genere (FEMM) discriminazioni di genere è ancora aperta e attuale, ha adottato nel 2015 una relazione dal titolo Relanonostante i significativi progressi ottenuti nel corzione sull’emancipazione delle ragazze attraverso so degli ultimi decenni. In Italia, com’è noto, le ral’istruzione nell’UE, in cui si dice che «la prospet-


Permane, per molti versi, una realtà di non effettiva parità. Sono poche, infatti, le donne che occupano ruoli apicali e dirigenziali e sono ancora evidenti le conseguenze della cosiddetta «autosegregazione formativa» che conduce i ragazzi a scegliere percorsi ritenuti tipicamente maschili e le ragazze, invece, a orientarsi verso indirizzi considerati naturaliter femminili

tiva della parità di genere deve essere inserita in tutti i livelli di istruzione, al fine di promuovere tra le ragazze e i ragazzi e le donne e gli uomini i valori della giustizia e della cittadinanza democratica». Si tratta di una presa di posizione significativa. Valorizzare le intelligenze multiple, non temere le diversità, inaugurare un nuovo modo di porre le relazioni interpersonali e, inoltre, contribuire a superare sia i pregiudizi sessisti sia gli atteggiamenti omofobici, ancora molto presenti nel mondo della scuola, rappresentano le premesse di una nuova prassi formativa. È appena il caso di ricordare che, ancora oggi, nei libri di testo, quelli rivolti in particolare alla scuola primaria, permane un immaginario legato a ruoli maschili e femminili molto più asimmetrici, di quanto non

avvenga, a volte, nella realtà. Com’è noto, le immagini da essi veicolati possono apparire, nel corso dell’età evolutiva, modelli inconfutabili e incontrovertibili. L’attenzione, sul piano didattico, ai temi della decostruzione degli stereotipi di genere presenti nei saperi scolastici e nei linguaggi più diffusi a livello sociale (come appare evidente anche nella rete) e, inoltre, la promozione, nei percorsi formativi, a partire dalla prima infanzia, di forme di auto-progettazione di sé basate sulla parità e sulla valorizzazione delle differenze rappresenta oggi senza dubbio, nel campo della formazione, una delle sfide più significative e irrinunciabili per un futuro in cui la conoscenza si leghi a forme di civiltà e ad etiche più elevate.

È appena il caso di ricordare che, ancora oggi, nei libri di testo, quelli rivolti in particolare alla scuola primaria, permane un immaginario legato a ruoli maschili e femminili molto più asimmetrici, di quanto non avvenga, a volte, nella realtà. Com’è noto, le immagini da essi veicolati possono apparire, nel corso dell’età evolutiva, modelli inconfutabili e incontrovertibili

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L’istruzione di qualità e la parità di genere negli studi STEM La risposta italiana agli obiettivi dell’Agenda 2030 per lo sviluppo sostenibile Anna Brancaccio «Science is a vocation that begins with a dream, with an aspiration. Today, too many girls are not encouraged to follow this dream», ha dichiarato il Direttore generale dell’ UNESCO Irina Bokova al simposio internazionale e forum politico dell’UNESCO Cracking the Code: Girls’ Education in STEM, a cui ho partecipato in rappresentanza del Ministero dell’Istruzione, Università e Ricerca dal 28 al 30 agosto scorsi a Bangkok. Il simposio ha riunito più di 300 partecipanti, dai più alti livelli di policymaking e di specialisti leader nel settore, ai pionieri della parità di genere nell’istruzione e in contesti culturali multipli. In quella sede Mrs. Bokova ha ufficialmente presentato il nuovo report dell’UNESCO, Cracking the code: Girls’ and women’s education in STEM (http:// unesdoc.unesco.org/images/0025/002534/253479E. pdf ), sulle barriere che soffocano l’impegno e la partecipazione delle ragazze e delle donne ai campi STEM (Science, Technology, Engineering and Mathematics), e sulle soluzioni pratiche che auspicabilmente potrebbero consentire di superarli. La pubblicazione mette in evidenza le impedenze sistemiche che le ragazze affrontano in ogni passo del loro percorso formativo che le respingono da questi campi; nell’istruzione superiore, le don-

ne rappresentano solo il 35% di tutti gli studenti iscritti a studi nel campo STEM a livello globale e sono i processi di socializzazione e apprendimento che, perpetuando il falso stereotipo che “i soggetti STEM sono per i ragazzi”, hanno un’influenza perniciosa. La relazione riconosce la natura multiforme della sfida e propone una risposta completa, sottolineando la necessità di cambiamenti nella formazione degli insegnanti, nei contenuti didattici, nei materiali e nelle apparecchiature, nei metodi e strumenti di valutazione, nonché nell’ambiente di apprendimento globale e nel processo di socializzazione in scuola. Mentre illustrava la pubblicazione Cracking the code Ms. Bokova ha detto: «I see the face of the 2030 Agenda as a young teenager in school not forced into marriage or work, empowered to study science, technology, engineering and mathematics – supported by her family and community to become everything she dreams… an engineer, a research, a medical doctor. Without this, no society will prosper». L’attenzione che l’UNESCO dedica al problema ne fa capire l’importanza a livello mondiale. La preoccupazione di lunga data è il basso tasso di partecipazione femminile alla formazione scientifica, tecnologica, ingegneristica e matematica (STEM), e di conseguenza alle carriere STEM che sono spesso chiamate “posti di lavoro del futuro”, in quanto favoriscono il benessere sociale e personale, la crescita inclusiva e lo sviluppo sostenibile, attraverso l›innovazione e la creatività. Il 25 settembre 2015, le Nazioni Unite hanno approvato l’Agenda Globale per lo sviluppo sostenibile e

Nell’istruzione superiore, le donne rappresentano solo il 35% di tutti gli studenti iscritti a studi nel campo STEM (Science, Technology, Engineering and Mathematics) a livello globale e sono i processi di socializzazione e apprendimento che, perpetuando il falso stereotipo che “i soggetti STEM sono per i ragazzi”, hanno un’influenza perniciosa


Secondo l’ultimo Report del Global Gender Gap (2014), l’Italia risulta al 69° posto in quanto a parità di genere su un indice a livello mondiale tra 142 paesi, ed in particolare al 129° posto in quanto a parità di stipendio a fronte delle stesse mansioni svolte

i relativi 17 obiettivi di sviluppo sostenibile (Sustainable Development Goals - SDGs nell’acronimo inglese), articolati in 169 target da raggiungere entro il 2030. È un evento storico, sotto diversi punti di vista. È stato espresso un chiaro giudizio sulla non sostenibilità dell’attuale modello di sviluppo, non solo sul piano ambientale, ma anche su quello economico e sociale. In questo modo, ed è questo il carattere fortemente innovativo dell’Agenda, viene definitivamente superata l’idea che la sostenibilità sia unicamente una questione ambientale e si afferma una visione integrata delle diverse dimensioni dello sviluppo. Tutti i paesi sono chiamati a contribuire allo sforzo di portare il mondo su un sentiero sostenibile, senza più distinzione tra paesi sviluppati, emergenti e in via di sviluppo, anche se evidentemente le problematiche possono essere diverse a seconda del livello di sviluppo conseguito. Ciò vuol dire che ogni paese deve impegnarsi a definire una propria strategia di sviluppo sostenibile che consenta di raggiungere gli SDGs, rendicontando sui risultati conseguiti all’interno di un processo coordinato dall’Onu. L’attuazione dell’Agenda richiede un forte coinvolgimento di tutte le componenti della società, dalle imprese al settore pubblico, dalla società civile alle istituzioni filantropiche, dalle università e centri di ricerca agli operatori dell’informazione e della cultura. «The new agenda is a promise by leaders to all people everywhere. It is an agenda for people, to end poverty in all its forms – an agenda for the planet, our common home» (Ban Ki-moon, Segretario Generale delle Nazioni Unite). Il processo di cambiamento del modello di sviluppo verrà monitorato attraverso un complesso sistema basato su 17 obiettivi, 169 target e oltre 240 indicatori. Sarà rispetto a tali parametri che ciascun paese verrà valutato periodicamente in sede Onu e dalle opinioni pubbliche nazionali e internazionali.  Tra i 17 obiettivi quelli che sono di interesse in questo articolo sono:

Obiettivo 4: Fornire un’educazione di qualità, equa ed inclusiva, e opportunità di apprendimento per tutti Entro il 2030, assicurarsi che tutti gli studenti acquisiscano le conoscenze e le competenze necessarie per promuovere lo sviluppo sostenibile attraverso, tra l’altro, l’educazione per lo sviluppo sostenibile e stili di vita sostenibili, i diritti umani, l’uguaglianza di genere, la promozione di una cultura di pace e di non violenza, la cittadinanza globale e la valorizzazione della diversità culturale e del contributo della cultura allo sviluppo sostenibile. Obiettivo 5: Raggiungere l’uguaglianza di genere, per l’empowerment di tutte le donne e le ragazze Adottare e rafforzare politiche concrete e leggi applicabili per la promozione dell’uguaglianza di genere e l’empowerment, ossia la forza, l’autostima, la consapevolezza di tutte le donne e le ragazze a tutti i livelli. Migliorare l’uso della tecnologia che può aiutare il lavoro delle donne, in particolare la tecnologia dell’informazione e della comunicazione. Cosa si fa in Italia per garantire la qualità dell’istruzione e assicurare la parità di genere? La questione è attualissima: secondo l’ultimo  Report del Global Gender Gap (2014),  l’Italia risulta al 69° posto in quanto a parità di genere su un indice a livello mondiale tra 142 paesi, ed in particolare al 129° posto in quanto a parità di stipendio a fronte delle stesse mansioni svolte. Il divario riguarda soprattutto professioni che, nonostante il periodo ancora economicamente complicato, sono caratterizzate da un’ampia offerta di lavoro e da una retribuzione generalmente più alta, condizioni che dovrebbero spingere più donne, e non meno, a specializzarsi in queste aree. All’interno delle STEM poi, si distinguono in modo particolarmente negativo i campi dell’informatica e dell’ingegneria: mentre in ambiti come la biologia, la chimica e la medicina sembra che ci si stia lenta-

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European Girls’ Mathematical Olympiad EGMO 2017 (foto Evelyn Merkli)


mente dirigendo verso una maggiore parità, in quelNormalmente nelle Olimpiadi nazionali di Matemalo dell’ingegneria la situazione è bloccata. tica solo il 25% delle ragazze è coinvolto nella fase Il problema principale che si riscontra non è tanto di selezione iniziale, e solo il 10% nella fase finale. una scarsa offerta di lavoro (che sulla carta spesso Di solito, le Olimpiadi non includono una specifica sembra rivolgersi ad entrambi i sessi) quanto una competizione femminile. minore quantità di ragazze e donne che dopo le supeNel 2017, per la prima volta, è stata organizzata riori decidono di proseguire gli studi in questi camuna gara riservata a squadre di sole ragazze durante pi. A scoraggiare il proseguimento di queste carriere la fase preliminare delle Olimpiadi Nazionali, con non sono né la mancanza di interesse, né la scarsa grande successo: hanno partecipato 219 squadre abilità ma numerosissimi fattori, soprattutto socio(1.533 ragazze), aumentando così la partecipazione culturali. L’idea che le STEM siano più adatte agli delle ragazze al concorso nazionale del 20%. uomini è molto radicata sia nelle ragazze, che quindi Un evento importante si terrà il prossimo aprile in sono scoraggiate dal perseguire queste strade, che Italia, a Firenze dove si svolgerà la VII edizione delnei ragazzi, che tendono a creare in questi ambienti le EGMO (European Girls Matematical Olimpiad). dinamiche sessiste scoraggianti, come l’isolamento La storia delle EGMO è molto interessante, nell’audelle poche ragazze presenti, la poca considerazione tunno 2009, il College di Murray Edwards, Camdella loro opinione e uno scarso supporto. bridge ha proposto alla UK Mathematics Trust l’orLa presenza delle donne negli ambienti STEM è ganizzazione di una competizione di Matematica a però fondamentale squadre tutte femper ben altri motiminili, per promuovi, e bisogna incovere e sostenere la raggiare le ragazze formazione mateL’obiettivo a lungo termine delle EGMO fin da piccole a non matica nelle stuè quello di aumentare la percentuale di presenza credere a questi dentesse (soprattutfemminile nelle squadre partecipanti all’IMO, stereotipi, per poi to in metodologia ma le EGMO promuovono anche talenti essere più libere di Problem Solving). scegliere. Il primo annuncio che possano diventare giovani scienziate Per questo è impubblico e il lancio e sostengono lo scambio sociale, culturale e portante promuoufficiale di EGMO interdisciplinare fra adolescenti dei paesi europei vere maggiorè stato fatto l’8 in un ambiente stimolante e cosmopolita mente eventi ed marzo 2011, nel iniziative che si oc100 ° anniversario cupino di abbattere della Giornata inla disuguaglianza. ternazionale delle All’estero questo tipo di organizzazioni ed iniziative donne. L’EGMO è una competizione internazionale sono molto diffuse, in Italia sono più recenti e poco di matematica simile all’International Mathematical numerose, ma alcune sono degne di nota. Olympiad (IMO) ed è l›unica competizione scienUna delle iniziative più rilevanti è stata “Il Mese deltifica internazionale che permette la partecipazione lo STEM”, promossa dal MIUR l’11 febbraio 2016, esclusiva delle ragazze. L’obiettivo a lungo termine Giornata internazionale delle donne e delle ragazze delle EGMO è quello di aumentare la percentuale di nella scienza. Prima e durante quella data enti, impresenza femminile nelle squadre partecipanti all’Iprese, associazioni, fondazioni, scuole hanno potuto MO, ma le EGMO promuovono anche talenti che proporre delle iniziative a riguardo in tutta Italia. possano diventare giovani scienziate e sostengono In particolare è stata promossa l’organizzazione lo scambio sociale, culturale e interdisciplinare fra di eventi nelle singole scuole italiane, creando un adolescenti dei paesi europei in un ambiente stimosito dedicato alle pari opportunità  “NoiSiamoPari” lante e cosmopolita. http://www.noisiamopari.it/site/it/home-page/ dove Nella nostra esperienza, la nostra partecipazione alle le scuole potevano inserire progetti e iniziative. EGMO rafforza il messaggio che “la matematica Altra interessante manifestazione sono le Olimpiapuò anche essere una cosa da ragazze”, non solo tra i di che in Italia si tengono in numerosi settori anche partecipanti ma anche all’interno delle loro famiglie, scientifici, come ad esempio nel settore matematico. delle scuole e della società.

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La penna di Malala

La sfida di una giovane donna per l’educazione delle ragazze

ritratti

Giulia Pietralunga Cosentino «Era martedì, il 9 ottobre 2012, non proprio il migliore dei giorni dato che eravamo nel bel mezzo degli esami e, se io che sono una secchiona non ero preoccupata, i miei amici sì. Avevamo finito per quel giorno, ed ero stretta tra i miei compagni e gli insegnanti, sulla panchina del camion scoperto che viene usato come scuolabus. Non c’erano finestrini, soltanto spesse tendine di plastica che sbattevano ed erano troppo gialle e polverose per vedere fuori, e un francobollo di cielo sulla parte posteriore attraverso il quale ho intravisto un aquilone che volteggiava su e giù. Era rosa, il mio colore preferito. Vengo da un paese che è stato creato a mezzanotte. Quando sono quasi morta era passato da poco mezzogiorno». La storia di Malala Yousafzai è una storia semplice. E straordinaria. È la storia di una bambina che vuole andare a scuola. Oggi è la storia di una ragazza che sta cercando di cambiare il mondo che la circonda con la sua determinazione, con le sue azioni e con le sue parole. Siamo nella valle di Swat, in Pakistan. È stato un proiettile a cambiare il destino di Malala, trasformando una bambina di 11 anni che aveva affidato alla BBC il suo diario in lingua urdu nel quale raccontava la sua vita sotto i Talebani nella Valle di Swat, in un’attivista per i diritti umani e per il diritto all’istruzione. Malala ha ricevuto il premio Sakharov nel 2013 e il Nobel per la Pace nel 2014, riconoscimento, quest’ultimo, che lei ha detto più volte di «non meritare, non avendo fatto ancora abbastanza». Malala Yousafzai, oggi quasi ventenne, pachistana, cinque anni fa ha rischiato di morire per difendere il diritto all’istruzione per le bambine nel suo paese. La giovane studentessa venne ferita al collo e alla testa, mentre tornava da scuola, da un miliziano dei Talebani. Malala ha 12 anni e scrive. La sua arma contro i Talebani? La sua penna che usa con semplicità e fermezza per protestare contro una legge che dice alle donne di coprirsi e stare ferme, sotto il controllo degli uomini. Malala continua a scrivere, lo fa per tre anni. Racconta la guerra vista con

Un bambino, un insegnante e un libro possono cambiare il mondo. Impugniamo i nostri libri e le nostre penne, che sono loro le nostre armi più potenti

gli occhi di una bambina che vorrebbe vedere altro intorno a sé, e nel cuore la nostalgia ingenua e tenera per le feste di paese e le passeggiate dopo cena. I Talebani non possono accettare che una femmina, una bambina, possa sfidarli in questo modo così semplice ma così efficace, diretto, trasparente. Decidono che Malala deve morire. La aspettano lungo la strada che riporta gli alunni a casa alla fine delle lezioni. Chiedono chi è Malala Yousafzai. Due spari la colpiscono alla testa: è il 9 ottobre 2012. Malala Yousafzai comincia in quel momento la sua seconda vita. Venne trasferita a Birmingham, in Gran Bretagna, dove ha subito una delicata ricostruzione del cranio. Nel marzo del 2013 Malala è potuta tornare a scuola, la Edgbaston High School di Birmingham. Da quel momento il suo impegno a favore dell’istruzione femminile non si è più fermato. Ha scritto un libro, I’m Malala, uscito in occasione del primo anniversario dell’attentato. E può già essere definito storico il suo discorso alle Nazioni Unite nel 2013, dove in occasione del suo compleanno, il 12 luglio, ha rivolto un messaggio ai Talebani, che «pensavano di zittirmi con una pallottola, ma non ci sono riusciti». Un appello al mondo: «Un bambino, un insegnante e un libro possono cambiare il mondo. Impugniamo i nostri libri e le nostre penne, che sono loro le nostre armi più potenti – ha aggiunto, parlando ad alcune centinaia di studenti presenti all’Assemblea – Il 9 ottobre mi hanno sparato al lato sinistro della testa e pensavano che le pallottole potessero zittirmi. Ma non ci sono riusciti». Malala ha istituito un fondo a suo nome destinato a sostenere l’istruzione femminile in Pakistan. E siamo arrivati al 2017 e all’ultimo giorno di scuola di Malala, Ad annunciarlo è stata lei stessa aprendo per l’occasione il suo account Twitter: «Oggi è il mio ultimo giorno di scuola e il mio primo su Twitter», ha scritto la giovane donna, «Diplomarmi dalla scuola superiore ha un sapore agrodolce per me. Sono eccitata dal futuro che mi aspetta ma so che nel mondo ci sono milioni di ragazze che non avranno mai la possibilità di completare la loro educazione». E ora la aspetta Oxford dove è stata ammessa con il massimo dei voti per studiare filosofia, scienze politiche ed economia. E la rivoluzione semplice di Malala continua.

Malala Yousafzai (foto Southbank Centre)


Storia di una “pensatrice lenta”

Maryam Mirzakhani e la bellezza della matematica Giulia Pietralunga Cosentino «Volevo fare la scrittrice, scoprii la somma di Gauss e incontrai la bellezza». Aveva immaginato per sé una vita tra le parole Maryam, invece nel 2014 è diventata la prima donna ad aggiudicarsi la medaglia Fields, il prestigioso riconoscimento assegnato ai matematici under 40, all’età di 37 anni. Una conquista che ha segnato un doppio record nella storia. Come prima donna e come prima iraniana a ricevere il premio considerato il Nobel della matematica. A metà luglio, ad appena quaranta anni Maryam Mirzakhani è morta per un tumore al seno. «Si è spenta una luce. Un genio? Sì, ma anche una madre, una figlia e una moglie», è stato il saluto dell’amico Firouz Naderi, scienziato della Nasa, che ha voluto ricordarla così su Instagram. Nata nel 1977 a Teheran, Maryam è cresciuta nell’Iran post rivoluzione khomeinista; è stata lei stessa a raccontare di essere stata fortunata ad aver finito le scuole elementari giusto al termine della guerra tra Iran e Iraq. Un momento storico che le ha permesso di frequentare buoni istituti e avere delle opportunità altrimenti impossibili. Mirzakhani ha sempre raccontato di come inizialmente la matematica non la entusiasmasse, complice anche un’insegnante delle scuole medie poco propositiva e stimolante e di come invece divorasse libri su libri immaginandosi da adulta una scrittrice di romanzi. Ma fu la sua innata curiosità a far cambiare il corso degli eventi. La stessa Maryam ha raccontato di quando il fratello maggiore le parlava quotidianamente di quello che imparava a scuola e un giorno, tra i tanti aneddoti, le parlò del giovanissimo e turbolento Carl Friedrich Gauss che, con una soluzione veloce e brillante, risolse in pochissimo tempo il problema che il professore gli aveva dato per punizione: sommare i numeri da 1 a 100 senza fare calcoli su calcoli. C’è un trucco, quello di Gauss appunto, e questa è soltanto la prima sorpresa che la matematica ha in serbo per lei. L’ultimo anno di liceo fu poi l’anno della svolta che ha segnato il suo futuro. A 17 anni ha vinto la medaglia d’oro alle Olimpiadi internazionali di matematica di Hong Kong. E da lì non si è più fermata. Laurea a Teheran, dottorato ad Harvard con una tesi sui cammi-

ni chiusi sulle superfici in geometria iperbolica, considerata da molti colleghi “spettacolare”. La prima cattedra è a Princeton. Poi il passaggio a Stanford, dove insegnava da sette anni. Amava definirsi una “pensatrice lenta”. Forse proprio questa sua qualità, di soffermarsi e riflettere sulle questioni un po’ più a lungo, le ha permesso di concentrarsi su problemi che riguardano le strutture geometriche sulle superfici e il modo in cui si deformano. Viaggi nel mondo della matematica che descriveva come «lunghe escursioni, senza un sentiero tracciato né un traguardo visibile» Nel 2014, la medaglia Fields per «i suoi contributi alla dinamica e alla geometria delle superfici di Riemann e dei loro spazi di moduli». Le è stata consegnata nella capitale della Corea del Sud, Seoul, durante il ventisettesimo Congresso internazionale dei matematici che si tiene ogni quattro anni. «Spero che questo riconoscimento sia d’ispirazione per sempre più giovani ragazze», è stato il commento di Frances Kirwan, dell’Università di Oxford, membro della giuria. L’invito è a «credere nelle proprie capacità e sperare di essere le vincitrici del futuro». In quell’occasione Maryam – rispondendo alla domanda su quale sia il segreto per pensare in grande – ha detto: «Devi ignorare i frutti facili da cogliere, quelli nella parte bassa dell’albero».

Rispondendo alla domanda su quale sia il segreto per pensare in grande Maryam ha detto: «Devi ignorare i frutti facili da cogliere, quelli nella parte bassa dell’albero»

Maryam Mirzakhani

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«Un angolo di paradiso»

La scuola come segno di rinascita per la comunità di Amatrice

reportage

Valentina Cavalletti Dopo la notte del 24 racconti dolorosi sia dei ragazzi che delle loro faagosto 2016, Amamiglie perché, come ha sottolineato la prof. Pirri, di trice è diventata il origine siciliana, «la comunità è troppo piccola per simbolo della devanon essere inevitabilmente accomunata dal dolore di stazione del terrequalche perdita». moto che ha colpito Per gli studenti, che sono in tutto 270, tra scuola il centro Italia. Tutdell’infanzia, elementari, medie e liceo, la scuola si è tavia, a voler guartrasformata inevitabilmente in un centro d’ascolto e dare tra il grigio di in un centro ricreativo. Se solitamente siamo abituaquesto anno e mezzo ti a sentire parlare gli studenti della scuola superiofatto di lutto, dolore come di un carcere, come di un luogo dove sono re, perdite, macerie obbligati ad andare per lo più controvoglia, siamo e ritardi burocratirimasti colpiti dalla descrizione della scuola da parte ci che hanno ulteriormente aggravato la situazione degli studenti di Amatrice: «se la scuola non avesse delle famiglie dilaniate da questa tragedia, c’è stata riaperto lo scorso anno, non sarei potuto rimanere una nota di colore che ha contribuito a restituire dialtri due anni a casa prima di andare all’Università»; gnità e speranza alla comunità: la scuola, ricostruita «all’inizio di settembre dello scorso anno, per la priin appena quindici giorni dai volontari del Trentino ma volta in vita mia, non vedevo l’ora che la scuola Alto Adige. «Avete costruito un angolo di paradiso, riaprisse per riabbracciare i miei amici». colorato e accogliente sotto le nostre meravigliose Anche per i docenti è stato il modo per ritrovare inmontagne. Lo avete fatto con il cuore, in silenzio, sieme ai propri ragazzi e bambini il senso profondo giorno e notte e ci avete ridato speranza», scrive sul del loro lavoro, che è sempre frutto di una vocaziosito della scuola il commissario straordinario Catia ne profonda (o dovrebbe esserlo), ma che in queClementi. sto contesto si è trasformato in una vera e propria L’incredibile solidarietà dell’Italia e del mondo si missione: «salvare i ragazzi come persone, standogli può forse riassumere in questo gesto immediato di vicino in tutti i modi, attraverso le attività che veniricostruzione che ha permesso alla comunità di agvano proposte dall’esterno, ma anche attraverso la gregarsi e ripartire. Le poche famiglie che lo scorso normale didattica». Come scrive anche il commissaanno avevano deciso di restare sul territorio, vuoi rio straordinario: «Non importa se i programmi non per il desiderio di restare aggrappate alla propria sono stati completati, quest’anno (lo scorso, NdR) i terra, vuoi perché costrette da questioni lavorative, nostri figli hanno imparato molto, hanno fatto una hanno trovato nella scuola un rifugio, un segno di scuola di vita che sicuramente li renderà più forti, continuità, un luogo di conforto. più generosi e tolleranti». Come ci ha raccontato la prof. Danila Pirri, la scuola La maestra Maria Rita Ginocchi, un punto di riferidallo scorso anno si è dotata di uno sportello psicomento per la comunità, tra le poche insegnanti locali logico organizzato dall’Università dell’Aquila, che rimaste in città, ci racconta dell’incredibile capacità è stato utile non solo per gli studenti ma anche per le famiglie. Gli stessi docenti, arrivati ad Amatrice dei bambini di rielaborare il lutto, attraverso il gioco, il disegno o anche le passeggiate in montagna, grain concomitanza con la Buona Scuola da ogni parzie alle uscite organizzate dal CAI. I bambini che lo te d’Italia – i docenti fuori sede sono ben 46 su 49 scorso anno erano soltanto totali – hanno promosso un 10, quest’anno – grazie al tipo di didattica innovativa, La scuola, ricostruita in appena improntata all’ascolto corientro di molte famiglie stante delle esigenze degli quindici giorni dai volontari del Trentino alle quali sono state asseAlto Adige, ha contribuito a restituire gnate le casette provvisorie studenti e si sono fatti ca– sono diventati 18. I bamrico spesso e volentieri dei dignità e speranza alla comunità


La Mensa della Scuola di Amatrice nell’Area del gusto, della tradizione e della solidarietà , che con le sue vetrate riflette le immagini delle montagne di fronte

Disegni facenti parte del progetto realizzato dal counselor e fotografo Alberico Ceccarelli con i bambini del polo scolastico di Amatrice.

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Siamo rimasti colpiti dalla descrizione della scuola da parte degli studenti di Amatrice: «all’inizio di settembre dello scorso anno, per la prima volta in vita mia, non vedevo l’ora che la scuola riaprisse per riabbracciare i miei amici» bini volevano tornare: hanno una profonda consapevolezza di quello che hanno perso e della paura che hanno avuto, tuttavia la lontananza dalla loro città, seppur distrutta, è stata quasi più difficile da digerire per alcuni di loro che il rientrare e lo stare lì, in mezzo alla devastazione e alle macerie, ma comunque a casa sotto le loro montagne, a scuola con le loro maestre e i loro compagni. Veramente rara la dose di coraggio dimostrata dalle famiglie dei 22 studenti, tra cui molti fuori sede, che hanno scelto di iscriversi al neonato Liceo sportivo internazionale di Amatrice, utilizzando la struttura del Convitto. Un modo per attrarre studenti anche da fuori e ripopolare la città: un obiettivo reso possibile anche dalla caparbietà della Preside Maria Rita

Pitoni, insignita dal Presidente Mattarella lo scorso 18 novembre dall’onorificenza al Merito della Repubblica Italiana per essersi distinta proprio «per garantire il regolare svolgimento dell’attività scolastica nonostante le difficili condizioni del territorio devastato dal sisma». La scuola è stato anche il luogo dove si è potuto proseguire nell’opera di solidarietà avviata con la sua ricostruzione. È proprio qui che sono stati recapitati materiali didattici, libri, giocattoli per i bambini. È proprio qui che le altre scuole hanno avuto l’occasione di indirizzare lettere e disegni di ogni tipo, sviluppando in tutti gli studenti coinvolti la meravigliosa dote dell’empatia. È proprio qui che le associazioni e le istituzioni hanno indirizzato inviti di ogni genere

La scuola di Amatrice è stata realizzata dai volontari del Trentino Alto Adige in meno di 15 giorni


Come scrive il commissario straordinario: «Non importa se i programmi non sono stati completati, quest’anno i nostri figli hanno imparato molto, hanno fatto una scuola di vita che sicuramente li renderà più forti, più generosi e tolleranti» per attività da svolgere insieme ai ragazzi, per distrarli, supportarli, indirizzarli, orientarli verso un futuro possibilmente più radioso. Gli studenti sono arrivati a dirci che lo scorso anno le attività extrascolastiche a cui hanno partecipato sono state sin troppe e gli stessi docenti hanno dovuto cominciare a selezionare le proposte, scegliendo quelle utili per il loro futuro, quelle che li potessero avviare verso un percorso di autonomia. Non a caso quindi è stata scelta la proposta dell’Ufficio orientamento di Roma Tre che, nel solco dell’iniziativa di Ateneo di esonerare dal pagamento delle tasse universitarie tutti gli studenti provenienti dai comuni terremotati, ha avuto l’occasione di portare nella quarta e quinta classe del Liceo scientifico un’attività di orientamento: l’idea è stata quella di ragionare con gli studenti sulla possibilità di scegliere in modo consapevole un eventuale percorso accademico o lavorativo post scolastico, il più possibile in sintonia con le loro storie che, seppur segnate da questa terribile vicenda, trasudano vita, speranza e voglia di rivalsa.

Studenti in totale: n. 270 Docenti totali: n. 49 Docenti fuori sede: n. 46 Studenti Liceo: n. 65 Studenti iscritti al liceo scientifico a indirizzo sportivo internazionale: n. 22 Convitto: al momento la scuola usufruisce di una struttura già esistente sul territorio di Amatrice. La struttura che ospiterà il convitto è in costruzione e sarà pronta nel 2018.

Le classi del Liceo scientifico della Scuola di Amatrice dove ha lavorato l’Ufficio orientamento di Roma Tre

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L’altra notte ha tremato Google Maps Michela Monferrini

Ho cercato di dire soltanto una cosa: che esiste un posto dove le cose continuano a esistere. Un’illusione? Forse, come sono illusorie le favole. Ma – spero – dopo una tragedia c’è bisogno anche di favole; i bambini e i ragazzi, hanno bisogno di favole. E di certo c’è bisogno di parole

Nessuno di noi avrebbe voluto che questo libro esistesse. Questo libro esiste perché, dopo la scossa che ha sconvolto il centro Italia, il 24 agosto del 2016, nelle ore immediatamente successive al sisma, mentre arrivavano faticosamente le prime notizie, ho visto varie professionalità mettersi al lavoro per cercare di aiutare. Con gesti minuscoli, microscopici, che però uniti ad altri gesti minuscoli e microscopici potevano essere qualcosa, una piccola luce da mostrare a quanti erano completamente al buio, per fargli sapere che non erano soli. Sotto casa mia, in tutta Roma, in Italia, e nel mondo intero, i ristoratori hanno cominciato a cucinare l’amatriciana solidale, per esempio. Non si trattava di volontari preparati, addestrati, ma solo di persone che cercavano di dare una mano da lontano, non facendo niente di speciale, anzi: facendo quello che fanno ogni giorno, nel loro caso cucinare. Ho pensato che la stessa cosa poteva essere fatta con un libro, inventando una storia. Non avevo mai scritto per ragazzi, ma dovevo rivolgermi ai ragazzi, ai minori, ai più spaventati e indifesi di fronte a questi eventi. Nelle scuole arriva sempre un momento in cui ti insegnano cosa fare in caso di emergenza, ma troppo poco e quasi per nulla si studia la geologia, il che è paradossale in un Paese come il nostro, una lingua di terra allungata nel mare Mediterraneo, con una natura varia, isole, vulcani attivi, ad alto rischio sismico. Conoscere qualcosa fa sì che quel qualcosa ci spaventi meno, e farebbe anche sì che nuove generazioni possano crescere nel rispetto delle regole. Penso soprattutto alla scuola di Amatrice, che è crollata ma era stata costruita – sulla carta – secondo norme antisismiche: è inaccettabile,

e bisognerebbe crescere generazioni intere consapevoli, per far sì che ognuno di loro trovasse poi, da adulto, inaccettabili certe condizioni, certi compromessi. Circa il 27 agosto, “a caldo”, ho contattato un editore di letteratura per ragazzi, Rrose Sélavy, e gli ho proposto di fare insieme un libro, anche se non avevo ancora ben chiaro che storia avrei potuto e voluto scrivere per raccontare quello che la notte del 24 agosto era successo nel centro Italia. I miei diritti d’autore sarebbero andati in beneficenza (i diritti d’autore stanno andando a L’alba dei piccoli passi, un’associazione di genitori di Amatrice che si occupa di supporto ai minori traumatizzati dal sisma), questa era la base di partenza per far sì che anche io potessi contribuire con quel minuscolo, microscopico gesto. Quindi ho cominciato a scrivere soltanto pochi giorni dopo il sisma. Sono partita da un’esperienza che ho fatto realmente: sono andata su Google Maps e, tramite la funzione della navigazione virtuale in un luogo, ho recuperato Amatrice, ci ho camminato dentro, l’ho visitata. Su Google Maps, Amatrice c’era e c’è ancora; nella realtà, la sapevamo distrutta. Sono partita da questo, ho fatto fare al protagonista tredicenne della mia storia, L’altra notte ha tremato Google Maps, lo stesso viaggio virtuale che ho fatto io; ho cercato di dire soltanto una cosa: che esiste un posto dove le cose continuano a esistere. Un’illusione? Forse, come sono illusorie le favole. Ma – spero – dopo una tragedia c’è bisogno anche di favole; i bambini e i ragazzi, hanno bisogno di favole. E di certo c’è bisogno di parole. Ho finito di scrivere il libro un paio di giorni prima


Scuola Primaria Sant’Agostino Civitanova Marche ,classe VA

Scuola Primaria Sant’Agostino Civitanova Marche, Classe IIIB

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Istituto Comprensivo Mons. Paoletti Pieve Torina, Classe IV Lavoro singolo, Marina. Questo disegno e quelli alla pagina precedente sono pubblicati per gentile concessione di “Fabulando 2017 Concorso per Gianni Rodari - Bambini che inventano storie illustrate, umoristiche, surreali”

del terremoto di ottobre, le scosse che hanno sconvolto soprattutto le Marche e che hanno mandato fuori casa anche l’editore del libro, che a un tratto mi rispondeva da un camper. Il centro Italia ha continuato a tremare per mesi, e intanto venivo invitata a incontrare le classi che avevano letto il libro. I ragazzi mi hanno sorpreso sempre, dal nord al sud d’Italia. Anche quelli che vivono in zone a più basso rischio sismico, anche i ragazzi che non hanno mai sentito un terremoto in vita loro, cercavano di capire cosa si prova in quegli istanti, in quei giorni. Cosa significa non avere più la propria casa, i propri oggetti, ricordi, affetti. Cosa si prova, soprattutto, a uscire da una casa dalla quale qualcuno della stessa famiglia non uscirà più. Ho visto classi intere cercare di attivare la propria empatia nei confronti di coetanei che non avevano più niente. In una scuola in Lombardia gli studenti hanno spento le luci, ci hanno chiesto di mettere la testa abbassata tra le ginocchia e per due minuti – la durata della scossa più lunga del 24 agosto – hanno fatto ascoltare suoni e rumori di crolli, di persone che gridano, che chiedono aiuto, sirene, registrazioni di telefonate d’emergenza. Hanno dimostrato che la percezione del tempo è relativa: in certi casi due minuti sembrano non passare mai, e così facendo sono riusciti a immedesimarsi.

Si parla dei ragazzi sempre come se fossero un’unica massa indistinta, come se stessero perdendo tutti, irrimediabilmente, la loro capacità di apprendimento, di concentrazione, di profondità. Poi a volte hai la fortuna di incontrarli e di scoprire che non esiste una sola realtà, che esistono le persone, e che anche quando sono giovani, molte di loro sanno benissimo come resistere.


Il diritto di contare

La storia delle donne afro-americane che conquistarono un pezzo di cielo

Il primo incontro con la Storia, quella con la S maiuscola dei grandi eventi del passato, è avvenuto per la maggior parte di noi sui banchi di scuola. L’incubo delle date e dei nomi da ricordare credo sia un’esperienza che accomuni, ancora oggi, molti studenti perché si sa, i “fatti” si ricordano, sono i dettagli che sfuggono. Eppure, paradossalmente, crescendo, ci si rende conto che sono proprio i fatti a sfuggirci, persi fra una miriade di numeri impressi nella mente e associati talvolta solo a delle vaghe e nebulose idee di quello che potrebbe essere stato. Fatti di cui ricordiamo benissimo giorni, mesi, anni e i principali protagonisti ma le cui origini, gli sviluppi, le circostanze che li hanno determinati sembrano galleggiare in una sorta di nebulosa conoscenza che fa del “tutto un po’” il suo punto di forza. Eppure pensare ai grandi avvenimenti della Storia implica necessariamente il doversi confrontare, sia con le tante piccole storie che di essa fanno parte, sia con il contesto, storico, politico, sociale e culturale che, a quegli eventi, ha fatto da sfondo e di cui è stato sia motore che causa. Così c’è una pagina della Storia che vaga in una sorta d’immaginario collettivo ma che ben pochi conoscono realmente, anche per colpa di quelle omissioni imperdonabili che le narrazioni ufficiali recano in sè, omissioni che raccontano tanto solo quando emergono dall’oblio. Virginia 1961, in piena Guerra Fredda, gli Stati Uniti presentavano ancora una profonda spaccatura interna alla popolazione, quella fra i cosidetti WASP (White Anglo Saxon-Protestant), cioè i cittadini statunitensi discendenti dai colonizzatori inglesi e tutte le altre minoranze etniche. Una separazione che si radicalizzava ancora di più quando vedeva contrap-

posti bianchi e neri, assumendo le dimensioni di una vera e propria segregazione in alcuni Stati del Paese. In ogni ambito del vivere quotidiano, ogni contatto fisico fra bianchi e neri doveva essere ridotto al minimo in quanto temuto dai primi come causa di una possibile “contaminazione”. Non si ammettevano infrazioni, neanche presso gli uffici della Nasa, dove uomini e donne, bianchi e neri erano impegnati nel più importante progetto aerospaziale di tutti i tempi, quello che avrebbe condotto l’uomo prima nello Spazio e poi sulla Luna. Il film di Theodore Melfi Il diritto di contare (Hidden Figures), ispirato al romanzo Hidden Figures: The Story of the African-American Women Who Helped Win the Space Race della scrittrice Shetterly, racconta la storia di tre donne eccezionali che con le loro menti geniali, il loro spirito combattivo, la loro dedizione alla causa, diedero un enorme contributo affinché l’esplorazione spaziale degli Stati Uniti potesse prendere finalmente quota, dopo lo smacco subito dai Russi con Gagarin. La matematica Katherine Johnson, il supervisore della sezione di calcolo Dorothy Vaughan e l’aspirante ingegnere Mary Jackson lavorano presso il Langley Research Center di Hampton, come molte altre donne nere, e lo fanno in condizioni di estremo disagio. Rigorosamente separate dai colleghi bianchi, portano avanti le loro ricerche e i loro studi sfidando le convinzioni di una società profondamente razzista, dove essere donne nere significava dover occupare un posto ben preciso nella società, senza nessuna possibilità di essere “altrove”, soprattutto in uno Stato tradizionalista come la Virginia. Sono gli anni di Kennedy, quelli del grande sogno americano, anni di profondi cambiamenti, riforme, aperture verso il nuovo, ep-

Ecco allora che in questa pagina della Storia s’incrociano altre storie, sconosciute ai più. Storie che hanno il diritto di essere raccontate, perché non se ne perda la memoria e vengano conosciute proprio come quelle grandi narrazioni che, senza di loro, non sarebbero mai state scritte

recensioni

Francesca Gisotti

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pure gran parte della popolazione è costretta ancora a sognare “in piccolo”, al contrario di quanto la retorica americana del tempo promuoveva a gran voce. E non è solo una questione che riguarda il colore della pelle, o la classe sociale, perché anche essere donna significa doversi confrontare con una serie di limitazioni date per scontate. Il film privilegia uno stile classico e dosa, con equilibrio, i toni della commedia e la volontà di ricostruire gli eventi con esattezza e senza retorica. Al centro della narrazione ci sono le operazioni che porteranno John Glenn ad essere il primo americano a viaggiare nello Spazio. Un appuntamento che gli Stati Uniti avrebbero sicuramente mancato senza l’enorme contributo dato dalle tre protagoniste di questa storia. Fra loro, Katherine Johnson, interpretata dall’attrice Taraji P. Henson, è la prima donna afroamericana chiamata a lavorare allo Space Task Group, fianco a fianco con i più importanti cervelli del Paese specializzati in lanci spaziali. Fianco a fianco per modo di dire. Fin da subito Katherine subisce la diffidenza dei suoi colleghi che, pur apprezzando le sue scoperte matematiche, non riescono a riconoscere in lei una pari, rimarcando costantemente il confine fra il

proprio spazio e il suo. La cosa più paradossale è che Katherine, a causa della separazione dei bagni fra bianchi e neri sia costretta a percorrere oltre un chilometro ogni volta che sente l’esigenza di andarci. Una condizione cui lei caparbiamente si oppone, rivendicando il proprio “diritto di contare” appunto, come essere umano prima ancora che come una delle principali menti del progetto aereospaziale. Sarà proprio grazie a lei e alle sue geniali intuizioni che verrà elaborata una complicatissima equazione che permetterà il rientro della capsula di Glenn dallo spazio. Altrettanto decisivi saranno gli interventi delle altre due protagoniste. Dorothy Vaughan, infatti, riuscirà a programmare il computer calcolatore IBM 7090, di ultima generazione, necessario per tutte le complicatissime operazioni di calcolo necessarie al lancio, Mary Jackson contribuirà in maniera determinante alla creazione della capsula per il volo di Glenn. Ecco allora che in questa pagina della Storia s’incrociano altre storie, sconosciute ai più. Storie che hanno il diritto di essere raccontate, perché non se ne perda la memoria e vengano conosciute proprio come quelle grandi narrazioni che, senza di loro, non sarebbero mai state scritte.


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Roma Tre News 2/2017  
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Le sfide dell'apprendimento

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