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O sentimento cria a idéia. A idéia gera o desejo. O desejo acalentado forma a palavra. A palavra orienta a ação. A ação denota os resultados. Os resultados nos traçam o caminho nas áreas infinitas do tempo. Do conjunto de nossas idéias resulta a nossa própria existência. (Idéia, João Gonçalves Filho)

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Para Noemi e Henrique (o Vitamina), minha Mรฃe e meu Pai, principais responsรกveis pelo resultado de quem sou.

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Agradecimentos

Ao Norberto Carlos Irusta (in memoriam) - Por me ensinar a pensar. À Maria Angélica Carreras - Pelos anos de escuta, no privado, que me permitiram novas articulações no público. Aos Janaína, Mariana e João - Meus amores incondicionais, cuja existência me inspira sempre. Às crianças de Condutas Típicas do Município de Araucária, - Por me trabalharem todo o tempo. À equipe de Condutas: Ione Maria Neumann, Marília de Fátima Cordeiro e Beatriz Glaveta parceiras de impasses, aventureiras do imprevisível, testemunhas de amor. Ao Fábio Tiepolo - Por mediar e facilitar essa publicação

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Sumário

Condutas Típicas - As crianças que ninguém quer............................XX O Cérebro.......................................................................................XX Memória..........................................................................................XX A Estruturação psíquica uma leitura psicanalítica............................XX Condutas Típicas.............................................................................XX O equívoco conceitual.....................................................................XX Classificação Internacional das Doenças.........................................XX Descrições e comentários sobre as psicopatologias..........................XX Infância Profanada...........................................................................XX Estatuto da Criança e do Adolescente...............................................XX Referências: Bibliográficas e Recursos de Internet..........................XX

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Condutas Típicas As Crianças que ninguém quer

Indiferença, nova barbárie (Gabriel Cohn)

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"As fantasias se produzem por uma combinação inconsciente entre vivências e coisas escutadas, segundo certas tendências (...). A formação de fantasias acontece por combinação e deformação, de forma análoga à decomposição de um corpo químico que se combina com um outro. O primeiro tipo de deformação é a falsificação da lembrança por fragmentação, o que implica um desprezo das relações cronológicas (as correções cronológicas parecem depender da atividade do sistema-consciência). Um fragmento da cena vista fica então ligado na fantasia a um fragmento da cena escutada, enquanto o fragmento liberado entra numa outra conexão. Esse processo torna impossível a descoberta de um nexo original (...) há então produção de fabulações inconscientes que não sucumbem à defesa...” (FREUD, 1897/1989,v.1, p.292)

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Condutas Típicas As Crianças que ninguém quer O Termo Condutas Típicas designa um comportamento disfuncional da criança escolar e tem aumentado significativamente na última década. Ainda não se tem estatística fidedigna sobre a prevalência das crianças, mas sabe-se que este diagnóstico tem causado polêmica. Segundo o MEC Ministério da Educação e Cultura e SEEPS - Secretaria de Educação Especial: Condutas Típicas são “manifestações comportamentais típicas de portadores de síndromes e quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos que ocasionam atrasos no desenvolvimento da pessoa e prejuízos no relacionamento social, em grau que requeira atendimento educacional especializado”. (MEC-SEESP, 1994, p.7-8), exceto Síndrome de Down. Observa-se um equívoco de toda ordem, pois tanto para quadros psiquiátricos como para os neurológicos as abordagens terapêuticas devem ser diferenciadas, pois as condições das crianças são muito diferentes. O Procedimento médico, a escolha terapêutica, psicoterápica ou psicofarmacológica, o prognóstico e a pedagogia para uma criança com ansiedade generalizada e outra com esquizofrenia diferem em todos os aspectos de maneira definitiva. De acordo com o Diagnostic and Statistical Manual for Mental Disorders (DSM IV, 1994). Os Distúrbios de Conduta referem-se a padrões persistentes e repetitivos de comportamento humano que violam os direitos de outros, atuando por um período de seis meses, contra as normas apropriadas para a idade ou regras sociais.

Ao analisar melhor, se trata muito mais de um diagnóstico sobre a moral, as relações sociais, que se sobrepõe à alteração médica. Iniciam-se, assim, as controvérsias em relação ao termo Condutas Típicas. 7


Termo que vem do direito penal e investiga se no fato típico: (2,3) A Conduta foi comissiva ou omissiva, dolosa ou culposa

Ora, se a norma penal proíbe determinada conduta sob a ameaça de uma sanção, é porque aquela conduta ou causa lesão ou expõe a perigo de lesão o bem juridicamente protegido. Conseqüentemente, é de se concluir que toda e qualquer conduta típica é, em princípio, Ilícita.

Melhor seria conceituar Condutas Típicas: a designação de crianças escolares que apresentam comportamento impróprio para o convívio social e baixo rendimento escolar. Comportamento este que leva ao sofrimento a criança, a família e o social, com ênfase na escola. Causado pela apreensão inadequada da realidade, desencadeado por fatores que comprometem a subjetividade e a função cognitiva devido à falha na estruturação afetiva, mas com possibilidade de mudança. Hoje a velocidade da informação, o tipo de organização social, a separação entre mãe e filhos em tenra idade devido à necessidade dos pais trabalharem, famílias chefiadas por mulheres que não podem estar com seus filhos e delegam cuidados institucionalizados por babás, creches, escolas, produzem um novo paradigma reacional. A intensa estimulação sensorial cerebral em detrimento do estímulo afetivo e motor, a falta de histórias familiares em que a criança possa desenvolver sentimentos de pertença, têm provocado comportamentos disfuncionais em maior escala trazendo uma nova nosografia: Condutas Típicas. Por ser uma manifestação da criança contemporânea em nível endêmico requer profissionais capacitados no manejo tanto da família, da escola, da comunidade e das instituições que representam lugares de Direito. A criança de Condutas Típicas necessita de um aporte de sustentação para sua angústia e para “alvoroço estrutural” em que se encontra e a impedem de ter um bom desempenho escolar. O cérebro infantil está em desenvolvimento e maturação que 8


inicia intra-útero e perdura por aproximadamente duas décadas. Os estímulos que sofrem as crianças da contemporaneidade são intensos, assim a imaturidade cerebral acarreta em dificuldade de responder adequadamente aos estímulos em todos os níveis. Temos um arco reflexo de demora; o impulso tem que passar por centros específicos após a entrada pela via sensorial no SNC (sistema nervoso central) até sua saída pela via motora em forma de ação. A mensagem que chega e é codificada em impulso elétrico por compostos químicos que ligam e desligam estruturas neurais, criando padrão de respostas. Passam por centros que dão o colorido afetivo tanto ao estímulo quanto à reação: medo, ansiedade, intolerância, amor, raiva, etc. Conforme a maturação neuropsíquica se é incapaz de ponderar sobre a relação entre as coisas. Os compartimentos cerebrais responsáveis por determinadas funções quando não operam de forma adequada quer anatômica quer funcionalmente resultam em sintomas. Existindo áreas cerebrais lesadas tem-se certeza dos sintomas a serem encontrados. No entanto, encontram-se sintomas apesar da integridade das áreas cerebrais demonstrada em exames exploratórios, a isso se denomina danos funcionais ou psíquicos. Freud, excelente neurologista de seu tempo, com habilidade de designar por meio dos sintomas a área cerebral afetada, em 1895 abandona a escola alemã, representada na figura do Dr. Meynert, que reconhece como doença as alterações anatomofisiológicas cerebrais em detrimento das alterações funcionais reconhecida pela escola francesa e representada na figura de Charcot, no hospital Saltpiêtre. Esse é o momento de ruptura que produz mudança de procedimento técnico: diante das alterações anatômicas se faz uma determinada abordagem terapêutica e as alterações funcionais requerem outras. Na infância, tem sido cada vez mais comuns diagnósticos precoces de alterações funcionais, isso porque a instabilidade cerebral diante da imaturidade tem produzido fenômenos importantes com conseqüências sociais desastrosas. A velocidade que células imaturas necessitam processar informações e desenvolver construtos (caminhos 9


reacionais) sem que haja condições estruturais de significá-las ou, ainda, significando-as erroneamente.

O CÉREBRO (4) Para a formação de educadores e psicólogos escolares em Condutas Típicas é necessário construir um saber sobre o cérebro, a estruturação subjetiva e entender o comportamento humano pelo impacto social. O cérebro é a parte do sistema nervoso central que fica dentro do crânio, mais desenvolvida e a mais volumosa do Encéfalo que é constituido por um conjunto de estruturas especializadas que funcionam de forma integrada para assegurar unidade ao comportamento humano e pesa aproximadamente 1,3 kg . O cérebro humano tem sofrido modificações ao longo dos tempos, por esta razão temos áreas antigas que mantém o funcionamento involuntário, mecânico e inconsciente. As áreas mais jovens são responsáveis pela lógica, tempo, criação.

Cronologia Evolutiva

Homo habilis

Homo erectus

Homo Sapiens

O aparecimento da "testa" que denota o crescimento cerebral pré-frontal responsável pela inteligência e execução de tarefas abstratas.

O córtex cerebral está dividido em mais de quarenta áreas funcionalmente distintas. Cada uma delas controla uma atividade específica. 10


Córtex Cerebral

Corpo Caloso

Tálamo Ponte

Cerebelo Bulbo Medula Espinhal

O homúnculo de Penfield é um esquema corporal cerebral que demonstra como grande áreas cerebrais estão relacionadas ao controle da face e das mãos, explica porque essas partes do corpo têm tanta sensibilidade e especifidade. Quanto mais especializada for a estrutura, muito mais conexões neurais e áreas cerebrais estarão envolvidas processo. Ao fazer-se a proporção quantitativa de área cerebral e corporal tem-se a seguinte imagem:

Homúnculo de Wilder Penfield

Nossa imagem cerebral é fragmentada, possui escala diferente do nosso esquema corporal e representada da seguinte maneira. O que justifica os trantornos de imagem associados aos transtornos alimentares, aos quais os jovens são tão suceptíveis. Outra forma de representar o esquema corporal cerebral: 11


Organização topográfica do córtex sensorial e Motor (5)

O cérebro é composto por cerca de 100 bilhões de células nervosas, conectadas umas às outras e responsáveis pelo controle de todas as funções mentais. Além das células nervosas (neurônios), o cérebro contém, vasos sangüíneos e órgãos secretores. Ele tem três componentes estruturais principais: os grandes hemisférios cerebrais, em forma de abóbada (acima), o cerebelo, menor e com formato meio esférico (mais abaixo à direita), e o tronco cerebral (centro).

Funções especializadas do Cótex Cerebral (6) Área Cortical

Função

Córtex Motor Primário (giro pré-central)

Indicação do comportamento motor

Córtex Somatosensorial Primário

Recebe informação do corpo (tato, vibração, temp., dor)

Córtex Pré-fontal

Planejamento, emoção, julgamento

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Coordenação do movimento Córtex de associação Moto (área pré-motora) complexo Centro da fala (Área de Broca)

Produção de fala e articulação

Córtex Aditivo

Detecção da intensidade do som

Área Auditiva

Processamento complexo da informação auditiva e memória

Córtex Parietal

Processamento da informação Multi-sensorial

Área Visual

Processamento complexo da informação visual, percepção de movimento

Córtex Visual

Detecção de estímulo visual simples

Área de Wernicke

Compreensão da linguagem

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Funções dos hemisférios cerebrais direito e esquerdo Geralmente, o hemisfério dominante é o esquerdo e ocupa-se da linguagem e das operações lógicas, enquanto que o hemisfério direito controla as emoções, as capacidades artísticas e espaciais.

Hemisférios Cerebrais Lado Direito

Lado Esquerdo

Tempo

Atemporal

Temporal

Linguagem

Gestual

Verbal

Orientação

Direção

Espacial

Arte

Produção Artística

Abstrato

Interpretação

Simbolos

Palavras

Conhecimento

Subjetivo

Objetivo

Pensamento

Criativo

Lógico zona de reconhecimento de objetos

área motora geral área de sensibilidade geral

zona de interpretação da escrita

movimentos da escrita paladar atividade psíquica linguagem articulada olfato

área visual

audição zona de memorização

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Funções do cérebro O cérebro é o centro de controle do movimento, do sono, da fome, da sede e de quase todas as atividades vitais necessárias à sobrevivência. Todas as emoções, como o amor, o ódio, o medo, a ira, a alegria e a tristeza, também são controladas pelo cérebro. Ele está encarregado ainda de receber e interpretar os inúmeros sinais enviados pelo organismo e pelo exterior.

As Três Unidades do Cérebro Humano Ao longo de sua evolução, o cérebro humano adquiriu três componentes que foram surgindo e se superpondo, tal qual em um sítio arqueológico. 1 - Cérebro primitivo: constituído pelas estruturas do tronco cerebral - bulbo, cerebelo, ponte e mesencéfalo, pelo mais antigo núcleo da base - o globo pálido e pelos bulbos olfatórios. Corresponde ao cérebro dos répteis. É responsável pela autopreservação, agressão e de comportamento repetitivo, ações involuntárias e o controle de certas funções viscerais (cardíaca, pulmonar, intestinal, etc.). 2 - Cérebro intermediário: formado pelas estruturas do sistema límbico. 3 - Cérebro superior ou racional: é capaz de produzir a linguagem simbólica e permite ao homem desempenhar tarefas intelectuais como leitura, escrita e cálculo matemático. Essas três camadas cerebrais aparecem, uma após a outra, durante o desenvolvimento do embrião e do feto, elas são três computadores biológicos que, embora interconectados, conservam, cada um "suas próprias formas peculiares de inteligência, subjetividade, sentido de tempo e espaço, memória, motricidade e outras funções menos específicas.” 15


As Emoções (8) Não há uma estrutura exclusiva responsável pela emoção. Todavia, as várias conexões contribuem das mais variadas formas e intensidade para esse ou aquele determinado estado emocional. A propósito, os neurocientistas referem-se a três tipos de emoções: • as de fundo, que são mais vagas, como o entusiasmo ou o desencorajamento, • as primárias, que são mais pontuais, como a tristeza, o medo, a raiva ou a alegria, • as sociais, que são um resultado sócio-cultural, como a compaixão, a vergonha ou o orgulho. O lobo frontal abrange a região anterior cerebral e possui a área evolutiva não motora constituída durante a evolução dos mamíferos denominada área pré-frontal. Seus circuitos são responsáveis pela expressão do afeto, o discernimento sobre a organização social, pela atenção, concentração e abstração.

Lobo pré-frontal direito

Lobo pré-frontal esquerdo

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Sistema Límbico O sistema Límbico está diretamente relacionado com as emoções. Comanda certos comportamentos necessários à sobrevivência de todos os mamíferos. Cria e modula funções mais específicas, as quais permitem ao animal distinguir entre o que lhe agrada ou desagrada. As funções afetivas, como a que induz à maternidade ou ao comportamento lúdico.

Amígdala e Hipocampo Córtex pré-frontal Corpo Caloso Tálamo

Hipotálamo

Lobo temporal Amigdala Vermis Cerebrais Hipocampo

Amígdala Controla as atividades emocionais de ordem maior, como amizade, amor e afeição, nas exteriorizações do humor e, principalmente, nos estados de medo, ira e na agressividade. É fundamental para a autopreservação, por ser o centro identificador do perigo, gerando medo e ansiedade e estado de alerta, gera o ato de evadir ou de lutar e de ritualismos. 17


Hipocampo Responsável pela memória de longa duração (aquela que persiste, às vezes, para sempre). Possibilita comparar as condições de uma ameaça atual com experiências passadas similares, permitindo-lhe, assim, escolher qual a melhor opção a ser tomada para garantir sua preservação.

Tálamo e Hipotálamo Ventrículos laterais Epitálamo

Subtálamo Cerebelo Hipófisis Tálamo

Cuarto ventrículo

Tálamo Reatividade emocional, devido às conexões com outras estruturas do sistema límbico.

Hipotálamo Comportamentos motivados, regulação térmica, sexualidade, combatividade, fome, sede e papel nas emoções.

Giro Cingulado Área medial do cérebro coordena odores, e visões com memórias agradáveis de emoções anteriores, a reação emocional à dor e regulação do comportamento agressivo, depressão e ansiedade.

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Giro do Cíngulo Lóbulo Paracentral Pré-Cúneos Giro Frontal Superior

Tronco Cerebral O tronco cerebral é responsável pelas "reações emocionais" de respostas reflexas, mecanismo de alerta, vital para a sobrevivência, manutenção do ciclo vigília-sono e alterações fisionômicas dos estados afetivos: expressões de raiva, alegria, tristeza, ternura, por sensações de prazer. Centros Vitais - Vasomotor, Respiratório, Vômito.

Septo Área Septal Esta região se relaciona com as sensações de prazer, principalmente, associadas às experiências sexuais. Com o prazer de saciar a fome, a sede, é chamada área de recompensa.

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Mem贸ria

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Memória Termo geral para o processo mental que permite ao indivíduo registrar, armazenar e evocar as informações posteriormente. A memória não é uma região ou uma estrutura. É um processo e não é única. Tem-se:

Memória de curto prazo Processos de memória que retém a informação apenas temporariamente, até que seja esquecida ou incorporada em armazenamento de longa duração. Memória Imediata Aquilo que pode ser mantido de forma ativa na mente, começando no momento em que a informação é recebida; capacidade limitada, normalmente persiste até trinta segundos. Memória de trabalho Responsável pela manutenção temporária e da manipulação de informações durante a realização de tarefas cognitivas complexas como a compreensão de textos, a aprendizagem, o raciocínio.

Memória de longo prazo Declarativa ou Explícita. Episódica

Referem-se às informações adquiridas em um contexto espacial e temporal, todos os fragmentos do conhecimento que fomos adquirindo durante a vida de experiência e aprendizado. Pode ser declarada, trazida à mente de uma forma verbal ou como uma imagem mental. Por essa razão, denominada memória explícita ou consciente. 21


Semântica Refere-se ao conhecimento do indivíduo isento de qualquer referência espaço-temporal. É a memória das palavras, dos conceitos, do conhecimento geral. Recuperada conscientemente. Armazenada em sítios corticais. Não Declarativa ou Implícita. Aquisição de habilidades motoras ou cognitivas. Procedual Refere-se à melhora na capacidade de discriminar atributos perceptuais simples, tais como tons, orientação de linhas, como resultado da realização repetida dessa discriminação. O indivíduo se torna um perito em discriminar uma determinada característica de um estímulo. Ocorre além da percepção consciente e não nos fornece lembranças conscientes do passado. Priming Descreve uma melhora da reprodução ou reconhecimento da informação que já foi apresentada. Aperfeiçoamento da capacidade de detectar ou identificar palavras ou objetos após uma experiência recente com eles. Fenômeno distinto de memória; é inconsciente. Tem por função é melhorar a percepção de estímulos encontrados recentemente, mas não se está conscientes de que a percepção foi melhorada em a velocidade ou eficiência (acionamento por repetição). Sabe-se que a memória é composta de múltiplos sistemas, localizados em distintas áreas cerebrais, com conexões e vias que podem interconectá-las e bloqueá-las em diferentes meios a cada cérebro. Existem locus responsáveis pelos sistemas de conhecimento 22


oriundos de memórias lingüísticas, visuo-espaciais ou motoras. Outras áreas cerebrais registram informações a respeito das experiências emocionais. Isso quer dizer que tanto a aprendizagem como a memória não estão restritos a um único sistema neural ou processo ou área cerebral e há, sem dúvida, conexões que se interligam as áreas das emoções, da linguagem escrita, métodos de sobrevivência e comparação a fatos vividos.

Consolidação da Memória Refere-se ao tempo para que o traço de memória alcance uma forma estável de longa duração. A conversão de memória de curto para longo prazo e demanda transformações intracerebral que protejam as lembranças e os conhecimentos da interposição de estímulos ou de prejuízo por lesões ou doenças. Esse processo de consolidar as experiências e o conhecimento tornando-os permanentemente registradas requer tempo e muitas vezes repetição para que se conectem vários sistemas neurais. “As porções celulares e moleculares da consolidação da memória ocorrem geralmente nos primeiros minutos ou horas após o aprendizado e resultam em alterações nos neurônios ou em conjuntos deles”, afirma o professor Alison R. Preston, do Centro de Aprendizagem e Memória da Universidade do Texas,em Austin. O processo de consolidação da memória pode levar dias ou anos até que toda a rede cerebral se organize de modo a conectar todos os centros envolvidos com o evento, as memórias declarativas, lembranças de fatos gerais e específicos, além do que, depende da função do hipocampo de comparar as experiências e dar a conotação afetiva a cada fato. As estruturas do lobo temporal estão envolvidas em processar a informação sensitiva envolvida com a percepção auditiva, visual e a linguagem. Novas redes neurais podem ser formadas a partir de novas sinapses resultantes de modificações tanto estruturais como funcionais 23


dos neurônios aumentando o número de conexões sinápticas, assim como, as já existentes seriam reforçadas para permitir maior comunicabilidade entre os neurônios envolvidos na rede. Outro dado importante sobre a memória sadia diz respeito à retenção do que é significativo, mas também a habilidade de discernir e filtrar o que não tenha tanta importância. Uma única célula nervosa pode mandar, através de sinapses, impulsos para até mais de 10 mil outras células, simultaneamente, desde o ato de flexionar um dedo até o ato criativo lógico ou abstrato. A sinapse é um dos componentes dentro de infindáveis elementos e estruturas necessárias entre a consciência de querer mover o dedo e a memória de como fazê-lo. Conexões sinápticas Usam-se bilhões de células nervosas e trilhões de sinapses para tal.

Hipocampo e Neocórtex Com a maturidade, os sistemas cerebrais superiores sofrem transformações. O neocórtex (a camada mais externa do cérebro) responsável pelo processamento sensorial está em conexão com o hipocampo para fundar as redes em que se registram as lembranças. Posteriormente. A partir dessa área, as várias representações dos elementos que constituem os acontecimentos da vida serão difundidas nas inúmeras regiões do cérebro, de acordo com seu conteúdo. As informações visuais são processadas pelo córtex visual primário no lobo occipital, na parte posterior do cérebro, enquanto informações auditivas são registradas pelo córtex auditivo, localizado nos lobos temporais. Uma lembrança ao ser formada pela primeira vez, exige do hipocampo rápida combinação dessas informações a registrar-se em uma 24


única memória, é a referência das representações nas regiões de processamento sensorial. Quanto mais ampla as conexões estabeleçam-se, mais consistentes são as mudanças celulares e moleculares a possibilitar ligações diretas entre as regiões sensoriais (neocorticais), o que permite acessar as memórias independentemente do hipocampo, há um distanciamento do afeto e da idéia. Ainda que haja danos nessa área quer por traumas ou transtornos neurodegenerativos, como as demências, que causam prejuízo as habilidades de formar novas memórias declarativas, também chamadas Explícita, porque armazena e evoca informação de fatos e de dados levados ao nosso conhecimento através dos sentidos e de processos internos do cérebro, como associação de dados, dedução e criação de idéias. Esse tipo de memória é levado ao nível consciente através de proposições verbais, imagens, sons etc. A memória declarativa inclui a memória de fatos vivenciados pela pessoa (memória episódica) e de informações adquiridas pela transmissão do saber de forma escrita, visual e sonora (memória semântica), assim o problema não afeta as lembranças de fatos ou eventos anteriormente consolidados. A consolidação dessas alterações requer a síntese de novo ARN ácido ribonucléico responsável e de novas proteínas no hipocampo, que transformam mudanças temporárias na transmissão em modificações persistentes na arquitetura das sinapses. (Mente e Cérebro edição 190, 2008).

Funções Executicas Processo cognitivo responsável pelo: 1. Planejamento, criação de caminhos para atingir uma meta. 2. Organização, criação de estratégias de execução. 3. Iniciação da tarefa, capacidade de iniciativa. 4. Manejo do tempo para execução de atividades. 25


5. Memória de trabalho, manutenção de informações para a execução da tarefa. 6. Metacognição, crítica sobre o modo e conclusão da tarefa. 7. Reação inibitória, capacidade de pensar antes de agir. 8. Controle do afeto, capacidade de lidar com as emoções. 9. Flexibilidade, capacidade de adaptação. 10. Determinação, resiliência diante dos obstáculos. A criança pequena é um executor em floração de seu próprio conhecimento, emoções e comportamento. As áreas do cérebro racional que possibilitam funções executivas são as últimas a amadurecer, usualmente, não antes da idade adulta jovem. Durante o desenvolvimento, as funções executivas tornam-se progressivamente mais conectadas aos domínios do conhecimento para fatos, números, palavras e imagens. Uma parte substancial das funções executivas consiste em desenvolver modelos mentais destes processos de "como", "porque", "quando" e “onde”. As funções executivas são modeladas por muitas influências educacionais e compreendem um conjunto de habilidades e de conhecimento. Os elementos mais precoces das funções executivas começam com as interações pais/filhos, expandem-se muito nas brincadeiras, e florescem em atividades acadêmicas, sociais e recreativas mais complexas, por conseguinte estão interligadas às áreas da emoção.

Inteligência A evidência reunida por cientistas sobre a inteligência vem indiretamente a partir da observação do aumento do tamanho da capacidade craniana, de artefatos produzidos como resultado da inteligência humana, tais como a fabricação de ferramentas, a caça 26


cooperativa e a guerra, o uso do fogo e o cozimento de alimentos, a arte, o enterramento dos mortos, e outras coisas mais. O aparecimento da inteligência se dá, juntamente, com a linguagem e ambas são entrelaçadas, foi um passo mais espetacular da evolução animal. Este passo evolucionário foi espetacular porque deu origem ao círculo cada vez mais rápido de feedback positivo entre a evolução cultural (trazida pela linguagem) e o desenvolvimento posterior do cérebro ao aumentar enormemente o sucesso reproduzido e às chances de sobrevivência do organismo assim armados com um cérebro capaz de alta flexibilidade, adaptabilidade e capacidade de aprendizagem. Ian Tattersall propôs que o sucesso da humanidade é largamente o resultado da linguagem com toda a sua riqueza de sintaxe e semântica. A linguagem, portanto, é fundamental para a capacidade de pensar e para o intelecto humano, sem a linguagem as conquistas seriam. Para a ciência, a inteligência é uma entidade multifatorial, envolvendo coisas tais como a linguagem, pensamento, memória, raciocínio, consciência (a percepção de si), capacidade de aprendizagem e integração de várias modalidades sensoriais. De modo a nos adaptar efetivamente, o cérebro deve usar todas estas funções. Portanto, "inteligência não é um processo mental único, mas sim uma combinação de muitos processos mentais dirigidos à adaptação efetiva do ambiente". Uma das mais importantes propriedades da mente humana que é a consciência, ou auto-percepção. Permite construir a realidade além de meras sensações físicas, como imaginar uma situação e as conseqüências das ações, antes que qualquer coisa aconteça. Há ainda, um embate entre ciência e filosofia que contesta os conceitos de uma inteligência multifatorial porque entende que inteligência é a capacidade de apreender a verdade. A inteligência é um órgão que só serve para isto: captar a verdade. O conceito de verdade em seu sentido vulgar de coincidência entre fato e idéia basta para a distinção elementar e para perceber o quanto é errônea a direção tomada pela atual teoria das "inteligências múltiplas", que dissolve a noção mesma de inteligência numa coleção de habilidades que vão desde o raciocínio matemático até a destreza física e 27


o traquejo social , sem notar que todas estas capacidades e outras quantas similares são meios e que a inteligência não é um meio, mas o ato mesmo, o resultado a que tendem esses meios e para o qual nenhum deles é por si nem a soma deles todos é por si condição suficiente de inteligência. A teoria das inteligências múltiplas surgiu como uma reação contra a teoria do QI, que por sua vez identificava a inteligência, exclusivamente, com a habilidade verbal, matemática e imaginativoespacial. O erro é o mesmo: confundir a inteligência com os instrumentos com que se serve. Esse equívoco acabou por ser oficializado e legitimado pela educação. De modo geral, todas as formas de ensino visam a incrementar as habilidades em que a inteligência se apóia como a memória, a imaginação, o raciocínio etc., e não dão a menor importância a inteligência enquanto tal. Pois, pensar um macaco também pensa, ele completa um silogismo e até encadeia silogismos num raciocínio relativamente perfeito. Imaginação, até um gato possui: os gatos sonham. O humano é capaz de imaginar, raciocinar, recordar, como um conjunto e resulta em dizer um sim ou um não, pode-se dizer: verdadeiro ou falso, ou seja, julgar a veracidade ou falsidade de tudo aquilo que a própria mente tecer, e isso não há animal que possa fazer. Inteligência não é uma "operação da mente"; ela é o nome que damos a uma determinada qualidade do resultado dessas operações, pouco importando qual a faculdade que as realizou ou qual o código empregado. É legítimo dizer que ao inteligir alguma coisa somente quando se capta a verdade dessa coisa, seja pelo raciocínio, seja pela imaginação ou seja lá pelo caminho que for. O desenvolvimento da inteligência, antes de tudo, consiste em acostumar o humano a desejar a verdade em todas as circunstâncias e não fugir dela. Portanto, o exercício da inteligência possui necessariamente um lado ético, moral. Platão dizia: "Verdade conhecida é verdade obedecida”. Se houvesse um ensinamento voltado ao desenvolvimento da inteligência, ele teria de começar por propor ao aluno, ao estudante, principiante ou postulante, uma espécie de revisão das suas memórias, 28


ou seja, contar sua história direito (analogamente ao que se faz em psicanálise). Tudo o que é verdadeiro tem um caráter de coesão, pois uma informação verdadeira não pode ser artificialmente isolada de uma outra informação que também seja verdadeira e que tenha com ela uma rela��ão de causa e efeito, de contigüidade, de semelhança e diferença, de complementaridade, etc.; então isto quer dizer que ao admitir um A e um B, ter-se-á de admitir um C, D, E, F, etc. A verdade tem sempre um caráter sistêmico, orgânico, razão pela qual sua captação pela inteligência pessoal requer uma abertura da personalidade, uma predisposição a aceitar todas as verdades que como tal se revelem, sem nenhuma seleção prévia de verdades convenientes.

A importância do sono Sono e a memória. Infância Falta de Problema concentração

O Sono

Dormir 10h reduz 40% do risco de distração ou dormir 8h e 1h de atividade física /diária.

Adolescência

Maiores de 60 anos

Raciocínio lógico

Perda da memória

18h sem dormir = 30% de perda da capacidade de raciocínios complexos.

Sono mais leve e o REM 50% menor. Conseguir dormir 8h/dia.

É na escola que os primeiros sintomas da falta de sono são percebidos. O desempenho cai e a criança pode até ser equivocadamente diagnosticada com hiperatividade, em função da irritabilidade e de sua dificuldade de concentração, conseqüentes da falta do sono necessário.

Fases do sono 29


Para 90% das pessoas, o repouso ideal tem a duração de oito horas. É o tempo necessário para concluir cinco ciclos de sono um padrão favorável tanto ao descanso como à memória. O melhor sono para o aprendizado se encerra por volta das 6 da manhã e quem acorda mais cedo consegue aproveitar todos os picos de aprendizado. Fase 1

Melatonina é liberada, induzindo o sono (sonolência).

Fase 2

Diminuem os ritmos cardíacos e respiratórios, (sono leve) relaxam-se os músculos e cai a temperatura corporal.

Fases 3e4

Pico de liberação do GH e da leptina; cortisol começa (sono profundo) a ser liberado até atingir seu pico, no início da manhã.

Sono REM

Sigla em inglês para movimento rápido dos olhos é o pico da atividade cerebral, quando ocorrem os sonhos. O relaxamento muscular atinge o máximo, voltam a aumentar as freqüências cardíaca e respiratória.

No sono REM, quando acontecem os sonhos, que as coisas que foram aprendidas durante o dia são processadas e armazenadas. Se alguém, adulto ou criança, dorme menos que o necessário, sua memória de curto prazo não é adequadamente processada e a pessoa não consegue transformar em conhecimento aquilo que foi aprendido. Em outras palavras: se alguém - adulto ou criança - não dorme o tempo necessário, tem muita dificuldade para aprender coisas novas. Riscos provocados pela falta de sono em curto prazo: cansaço e sonolência durante o dia, irritabilidade, alterações repentinas de humor, perda da memória de fatos recentes, comprometimento da criatividade, redução da capacidade de planejar e executar, lentidão do raciocínio, desatenção e dificuldade de concentração. Riscos provocados pela falta de sono em longo prazo: falta de 30


vigor físico, envelhecimento precoce, diminuição do tônus muscular, comprometimento do sistema imunológico, tendência a desenvolver obesidade, diabetes, doenças cardiovasculares e gastrintestinais e perda crônica da memória. Ao longo prazo, a privação do sono pode comprometer seriamente a saúde, uma vez que, durante o sono são produzidos alguns hormônios que desempenham papéis vitais no funcionamento do organismo. Por exemplo, o pico de produção do hormônio do crescimento ocorre durante a primeira fase do sono profundo, aproximadamente meia hora após uma pessoa dormir. A qualidade do sono afeta diretamente as funções intelectuais e artísticas de modo decisivo, regulando as forças mentais durante o período ativo do dia e armazenando o conhecimento e as experiências valiosas da pessoa enquanto ela dorme. Cada etapa do sono é usada pelo cérebro para estocar determinado tipo de informação. As musicais são gravadas logo nos primeiros minutos. Aquelas ligadas ao pensamento lógico e matemático são registradas durante as etapas finais dos ciclos do sono, marcadas pela movimentação veloz dos olhos sob as pálpebras e permeadas de sonhos. "Deciframos finalmente o fantástico processo de armazenamento do conhecimento na mente humana”. (Jan Born, da Universidade de Lübeck) A gravação é um processo químico sem o qual os fatos do dia seriam simplesmente apagados. A acetilcolina, a substância responsável pela retenção das informações no hipocampo, uma região do cérebro onde os dados são armazenados temporariamente e de onde podem evaporar se não forem coletados a tempo para se tornar memória de longo prazo em outra área a trajetória da informação do hipocampo ao neocórtex, do arquivo temporário rumo ao depósito duradouro. O processo de esquecimento durante o sono é tão vital quanto o do armazenamento das informações. Sem ele, o cérebro entraria em colapso. A emoção é a chave de entrada das informações no neocórtex. Quando em excesso, a emoção pode ter efeito diametralmente oposto.

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Sensação

Etimologia

Afeto

Latim: affectus - afligir, abalar, atingir (prazer ou dor).

Emoção

Latim: emovere - movimentar, deslocar (leva a ação).

Sentimento Afetos duráveis - amor, medo, ódio

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A Estruturação Psíquica segundo a Psicanálise

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A Estruturação Psíquica segundo a Psicanálise Linguagem equivale dizer Aparelho Psíquico. O filhote humano é um dos mais desamparados, pois sua imaturidade de toda ordem o deixa em situação de precariedade para a sobrevivência. Ao passar pelo canal do parto todos os tecidos não atingiram seu ponto de maturidade, assim a criança é espremida liberando os líquidos das vias aéreas e dando ao aparelho respiratório condições permeáveis para exercer sua função. Para tanto é necessário que a caixa craniana tenha maleabilidade e que o tecido de maior especificidade não responda a esse momento de estresse físico. Ao nascer a criança não consegue significar a diferença entre o meio líquido e o meio gasoso, não consegue fazer nenhum tipo de identificação ou tecer quaisquer juízos a cerca de qualquer coisa. Seu estado mental chamado tabla rasa significa “em branco”. Todo conteúdo mental é inscrito no processo de maturação pela percepção e experiência. O sistema nervoso central leva duas décadas para atingir seu ponto de maturidade e isso acarreta em graves conseqüências na trajetória de sua história. Primeiro, é imperativo de que o cuidador da criança exerça a maternagem sobre ela (aquilo que vindo do outro, humaniza a criança, dá-lhe um lugar no desejo parental e desenha uma história futura que servirá como bússola para orientá-lo em seu percurso). A segunda necessidade é que o substrato em que essa história registrar-se-á seja fisiologicamente saudável para que se inscrevam as experiências da maneira mais adequada possível. Aqui se delineia o ponto crucial da experiência humana. Ao ser inundado por tantas palavras que não se conhece o significado o humano está fadado a SEMPRE cometer equívocos em suas interpretações e institui uma pseudo-verdade.

As únicas Verdades são: a Morte e o Equívoco. De que forma a criança pode entender o que se passa em seu 34


entorno na medida em que não enxerga bem, não entende o que escuta, não conhece as pessoas e sequer conhece a si? Não se trata de estranheza, se trata de desconhecimento, do insabido. Todas as palavras soam como barulho e leva de dezoito meses a dois anos para que a criança consiga ensaiar o sentido de uma frase. Dos lingüistas Lacan, psicanalista francês, subverteu a distinção entre o signo e significante. A semiótica é um saber muito antigo, que estuda os modos como o homem significa o que o rodeia. O signo é vocábulo que não produz equívoco por estar atrelado ao significado, combinação de um conceito com uma imagem sonora, ex. Copo, o conceito copo não produz equivocidade. No entanto, ao se dizer copo de leite não se sabe do que se trata exatamente. Pode ser uma flor ou um recipiente contendo leite .

Como saber a qual das duas imagens pertence o sentido do que se quer falar, na medida em que um é metáfora do outro? Pela relação de vizinhança com com outras palavras: - “Ganhei um maço de copo de leite em meu aniversário”. - “Tomo um copo de leite ao deitar”. A partir de seu lugar na frase encontra-se a significação, portanto, este é um significante, conceito lingüístico, ou ainda, semiológico que a depender de sua relação de vizinhaça com outras palavras, apresenta o significado. Significante é o que carece de significação, produz o equívoco. 35


A linguagem serve como órgão do pensamento, da consciência e da reflexão. Por este fato provê o espírito de uma autonomia sobre a realidade e faculta uma tomada de distância em relação ao objeto. (18) Como supor que a criança durante sua maturação biológica compreenderia o mundo a sua volta de forma adequada, se tem recurso psíquico é tão precário? Nada sabe, temos que contar-lhe se é um menino ou menina, que tem tal nome. Ensinar-lhe sobre o perigo, sobre a beleza, sobre alimentos... Enfim, sobre todas as coisas! “Toda informação cognitiva emana dos objetos e vem, de fora, informar o sujeito”. Assim, o primeiro equívoco acontece à criança ao supor que a mãe e ela são unidade integralizada conforme mostra a próxima figura. A mãe, única imagem que aparece e desaparece em todo momento de necessidade, passa a ser interpretada como sendo a própria criança. A cada sensação percebida o bebê cria uma demanda, e, eis que surge a imagem da mãe, de maneira indiferenciada da criança, a produzir ações sobre o bebê e, assim, a mãe será erroneamente confundida como extensão de si próprio. Se por um lado a mãe responde à demanda do filho; do outro a criança não tem outra saída, a não ser, responder à demanda da mãe. A estruturação e o desenvolvimento atravessam a vida da criança, a se constituir em Sujeito e em Organismo completamente formado. O desenvolvimento e a construção imaginário-corporal vão formatando os Díade mãe-bebê: Engodo Primordial registros simbólico, imaginário e real que são fundadores da estrutura psíquica que por meio do anolamento do Sujeito (sujeito inconsciente) com seu Corpo, realizam assim o surgimento do Humano. Na relação inter-humana (mãe/bebê) estrutura-se a imagem inconsciente do corpo e se marcam as vivências relacionais que são inscritas no inconsciente durante o percurso da libido (órgão vital do aparelho psíquico). Dito de outra forma: o desejo da mãe vai moldando “o bolinho de carne”, ao registrar as sensações produzidas por seu afago 36


ou desprezo enquanto as necessidades fisiológicas estão sendo supridas com intento de manter a homeostase (equilíbrio do organismo). A interdependência entre desenvolvimento e estruturação foi demonstrada por Jacques Lacan através da topologia - ramo da matemática que estuda os espaços topológicos tais como convergência, conexidade e continuidade. A Banda de Moebius, figura topológica, representa a subjetivação (constituição do Sujeito) e demosntra que não há dentro ou fora. Ao se percorrer a banda toda, se chega ao ponto de partida numa solução de continuidade. De forma mais clara, a libido (desejo da mãe) ao percorrer todo o corpo produz a apreensão da Banda de Möebius imagem e constrói a lógica discursiva que determinará esse Sujeito. Ressaltada a importância da diferença entre estrutura e desenvolvimento, e que o humano constitui-se a partir de ambas, evidencia-se a possibilidade de um diálogo entre a mecânica motora e a estrutura discursiva, perpassando diferentes cenas do funcionamento psicomotor que determinam a subjetivação do corpo da criança. O desenvolvimento orgânico e a posição que o Sujeito se encontra na linguagem estão sempre no entrecruzamento de uma maturação, que é movida por uma lógica de linguagem e a marca do acontecimento biológico. O tempo lógico (tempo interno) e o tempo cronológico (tempo externo) se conjugam e nas patologias ocorre um curto-circuito. A estruturação psíquica não vem do corpo e sim da simbolização que opera no corpo, com preponderância de falhas estruturantes, dito de outra forma, o humano é constituído pela falta, é na ausência de saber e de objeto que se pode simbolizar. Os animais não passam por esses percalços na medida em que não nascem com tais falhas, eles não são tablas rasas. Ao nascer sabem quem são, quais suas missões, tudo está inscrito em seu código. Para os animais maturação biológica é, tão-somente, acréscimo de habilidades. Não se 37


trata de descoberta e/ou escolhas a serem feitas a cerca de si e/ou do mundo a sua volta. O Nó Borromeo, outra figura topológica, é uma representação da estrutura psíquica e o entrelaçamento dos três elos real, imaginário e simbólico se dá de maneira que se um dos elos romper os outros dois se desanolam. (19) Importante: • O real não é a realidade, • O imaginário não é a imaginação • O simbólico não é um símbolo. A realidade é constituída por uma trama simbólico-imaginária, feita, portanto de palavras e imagens, e o real é precisamente aquilo que não pode ser representado, nem por palavras nem por imagens. O imaginário deriva do latim "imago". É empregado na psicanálise para designar aquilo que pode ser representado em pensamento, independentemente da realidade. Está ligado à imagem do próprio corpo sem a mediação da palavra. As relações humanas baseiamse na especularidade; o Eu se torna imagem do outro. O imaginário é o sentido unívoco. O real é da ordem do não-sentido, do sentido em branco, do impensável. Define-se como aquilo que é impossível de ser completamente simbolizado na palavra ou na escrita. O simbólico é do campo do duplo sentido, do equívoco, do engodo. O simbólico refere-se à linguagem, é a introjeção das normas, da autoridade,da lei. O ato de estruturação psíquica pressupõe que os três elos teçam um anolamento que permita uma articulação saudável, ou seja, que o equívoco não resulte em interpretação que produza sofrimento de tal monta, e uma lógica cuja conclusão seja falsa chamada de psicopatologia. 38


Sobre a aprendizagem O cérebro não é um recipiente passivo de aprendizagem. Para aprender novas informações o cérebro tem que estar capacitado em focar em importantes dados e retê-los na memória recente. Existem jogos com a finalidade de exercitar o processo de lembrança de informações. Freud aponta que um professor pode ser entendido em seus ensinamentos quando está revestido, por seu aluno, de uma importância especial. Isso fica claro em seu texto “Algumas reflexões sobre psicologia do escolar”, quando se refere aos professores como protótipos de adultos. Na perspectiva psicanalítica, a aprendizagem não está focada nos conteúdos, mas no campo que se estabelece entre professor e aluno, e isso pode favorecer ou desfavorecer a condição de aprender, independente dos conteúdos. O professor pode tornar-se a figura a quem será endereçada os interesses de seus alunos porque é objeto de uma transferência. E o que se transfere são as interpretações vividas primitivamente com os pais: uma reedição da relação familiar. Nesse texto de Freud nota-se que o Sujeito (criança) é influenciado pelo Outro (pais, professores), na busca de um saber mais elaborado. Assim, não é tanto o desejo de saber que influencia o aluno e sim a relação transferencial com o Outro (professor). As crianças geralmente confirmam que sentem facilidade de aprender determinada matéria quando gostam do professor. Essa influência ressaltada por Freud afirma que a transferência tanto pode impulsionar o aluno como também bloqueá-lo definitivamente no futuro, quanto à possibilidade de acesso ao desejo de saber. “A prática de educação familiar é a maternagem. Quando a criança aprende a andar, a mãe não discorre nem demonstra, ela não ensina a marcha, não a representa (não se põe a andar diante da criança). Apóia, encoraja, chama, recua e chama, incita e protege. A criança pede à mãe e a mãe deseja a marcha da criança”... Roland Barthes, nessa bela e breve metáfora sobre a educação, 39


sugere pensar a relação educativa como uma relação de afeto, incitamento e sedução. Uma relação de escuta e atenção, uma manifestação de confiança e presença. É a presença atenta, é o olhar que inspira, é o saber que, seguramente, o outro estará lá que lhe afirma que o aprender é possível. O termo ensinagem tem sido usado como condensação de ensino e aprendizagem. Proponho ampliação do conceito como relação de afeto, incitamento e sedução que ponha em movimento o desejo de saber. O professor não deve ocupar o lugar de MESTRE, daquele que sabe tudo. O saber se mobiliza com o desejo (justamente pela falta de saber). Os professores deveriam compreender que o que se transmite, antes de tudo, é seu próprio desejo de saber. Há que se questionar se não seria, então, a contribuição maior da psicanálise a do reconhecimento da angústia, do conflito e da falta, inerente ao sujeito humano, e, partindo desse reconhecimento, não pode ela ajudar os pais, educadores e administração a reduzir suas esperanças educativas (megalomaníacas), a compreender e aceitar os limites da própria ação? Para que uma criança aprenda é necessário que ela tenha o desejo de aprender, mas ninguém pode obrigar uma criança a desejar. A escola impõe através de seus métodos pedagógicos que todas as crianças aprendam o que foi proposto, dentro de conteúdo e tempo previstos, caso contrário ela estará fadada ao fracasso escolar. Não se percebe que é justamente esse o fracasso escolar, não por em conta a subjetividade. A paternagem é fundamental para que se complete a tríade essencial do aprendizado e consiste na ordenação, no cumprimento dos deveres, no reconhecimento da autoridade e legitimação da Lei. A depender de como se formula a demanda dos pais e da escola de que a criança aprenda e que seja bem-sucedida obtura-se o desejo de aprender. A criança pensa: o que realmente querem de mim? A criança percebe desde muito cedo que ela tem que responder as expectativas. Lacan afirma que o desejo do sujeito é do desejo do Outro. Cordié aponta que as crianças que apresentam dificuldade de aprendizagem, diante da demanda imperiosa de estudar, aprender, apresentam a pulsão de saber interditada, desperdiçando toda sua energia 40


ia sinton

para contrapor a exigência do Outro com o “nada saber”. Esse desejo de saber é nomeado por Freud de pulsão epistemofílica que, nesse caso, apresenta-se inibida. Ao utilizar o conceito freudiano de inibição, encontrado no texto “Inibição, sintoma e angústia”, a inibição apresenta-se como restrição normal de uma função, como: a sexual, a de locomoção, a de nutrição e a de trabalho. Particularmente, trata-se aqui I de um tipo específico de inibição, denominada “inibição corpo ponto de falha ang (lapso) do saber”. ústi a O esquema representa de que Ics sentido GA maneira os três registros se S1 o ã articulam e como, sob efeito de a biç ini anolamento, a maneira como se recobrem, aparece em maior ou menor intensidade o sintoma, a S angústia ou a inibição. R ponto de falha Nesse texto Freud trabalha (falta primordial) com o conceito de inibição conjuntamente com outros dois: o sintoma e angústia. E adverte que o conceito de inibição e o conceito de sintoma não se encontram no mesmo plano. A inibição é um processo que ocorre, exclusivamente, na dimensão do Eu e se expressa como uma redução funcional normal, não sendo, portanto da ordem do patológico. No entanto, quando essa função se apresentar modificada, tornar-se-á um sintoma, o que o próprio Freud deu o nome de “inibição neurótica”. A estruturação e o desenvolvimento produzem a o entrelaçamento dos três elos que determina a forma com cada um se posiciona no mundo, como interpreta a si e ao outro, o que demanda e o que oferece em sua existência. A trama borromeana define a subjetividade, impressão digital psíquica. Isto se dá a partir do “Verso que se escreve no Berço” (Norberto Carlos Irusta - 1992). Antes mesmo do nascimento, a criança está com a 41


cama do Simbólico pronta, manifestada no desejo parental, visto que os pais já escolheram um nome, desenharam o futuro da criança: será atleta, honesto, rico, decente, garanhão, independente, forte e até mesmo um coitado. Diz-se popularmente que o destino está escrito nas estrelas, porém é mais provável esteja escrito no desejo parental, dessa maneira, há possibilidade de reeditá-lo. As relações constituídas intrafamiliar vão tecendo o cenário onde a criança, com os parcos recursos psíquicos, assume um personagem sem perspectiva de ensaio, sim a vida é pra valer! Resta, o improviso que sempre é muito arriscado, as falas não são conhecidas, os temas ignorados e, dessa maneira, passa-se pelo teatro da vida sem saber muito bem qual o papel a desempenhar, pois nunca se sabe o dia de amanhã e como terminará a história de cada um. As dúvidas são permanentes, poder-se-ia fazer melhor? Será que alguns atos poderiam ter sido comédias ou tragédia? E se tivesse feito do outro jeito? Desce-se ao inferno, vive-se em um purgatório e, poucas vezes, chega-se ao céu. Dante que o diga! Esse é o espetáculo humano.

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Condutas TĂ­picas

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Condutas Típicas Introdução Já no século XIX com o desenvolvimento das urbes, crianças com menos de 14 anos de idade apresentavam condutas delinqüenciais alarmantes. Essas atitudes de caráter criminoso se transfiguram, sob o ponto de vista teórico, em irracionalidade, aproximando-se, assim, da loucura e demandando cuidados médicos, uma vez que subvertem os "valores básicos" da "natureza humana", sendo então passíveis de interpretação no contexto dos "selvagens da natureza" e, em conseqüência, de serem abordados sob a ótica das Ciências Naturais. No Brasil, essa visão aparecerá inicialmente em trabalhos publicados já no início do século XX, conforme o de Antunes: A Psiquiatria brasileira nasce no seio da Medicina Social, com a "medicalização das condutas”, em um esforço de afirmação do pensamento médico, que deveria constituir-se em técnica e conhecimento sobre a Vida, por ser uma ciência humana. Fato esse paradoxal quando comparado ao conceito atual, vigente no modelo pragmático da Psiquiatria moderna. Considerava-se que a tendência ao crime era tão natural em idades menores quanto em primitivos, devendo, por isso, ser encarada sob o ponto de vista filogenético, ainda que ressalte que as causas deveriam ser buscadas não só na constituição biopsíquica, como também nas condições do meio. Mesmo assim, a busca sistemática de sinais de degeneração na criança com condutas delitivas permanece visível. Importante, ainda, é o trabalho de Krynski, Mattos Pimenta e Sette Jr., de 1949, em que paralelamente à questão conceitual existe a proposta terapêutica por meio de lobotomia pré-frontal em menores agressivos com irritabilidade e tendências perversas e anti-sociais, com melhora parcial dos sintomas. A classificação das condutas disfuncionais e dos procedimentos de controle sofreu mudança substancial ao longo da segunda metade do século XX, desde o abandono da radicalidade da leucotomia e até as pesquisas de substâncias, cada vez mais, especializadas em dominar 44


áreas da emoção que inibem a manifestação do mal-estar contemporâneo. O psicologismo dos anos 60 herdado da psicologia do Eu, adaptativa e normalizadora, deu a largada à transformação moral frente à educação, associada aos efeitos da revolução industrial e o início da era tecnológica que produziram mudança de paradigma nas culturas, principalmente nas ocidentais. Hoje, denunciada pelo comportamento disfêmico da sociedade, com relevância na adolescência e infância, as relações humanas entram em falência Moral e Ética e demandam uma nova abordagem de ensino e intervenção sobre as famílias em vulnerabilidade social. (Vulnerabilidade social: resultado negativo da relação entre a disponibilidade dos recursos materiais ou simbólicos dos atores, sejam eles indivíduos ou grupos, e o acesso à estrutura de oportunidades sociais, econômicas, culturais que provêem do Estado, do mercado e da sociedade).

Uma experiência de sucesso Iniciou-se o trabalho com crianças de Condutas Típicas no Município de Araucária, em 2001, respondendo à demanda da secretaria de Educação Ensino Especial, na medida em que nenhum outro profissional da Saúde Mental se aventurou em tal empreitada. O tema era desconhecido, mas diante do desafio de inclusão de tais crianças no ambulatório de saúde mental a dedicação sobrepujou a ignorância ainda que o estudo mostrara-se controverso. Instauram-se consultas individuais às crianças e também escuta de seus pais durante as mesmas, procedimento, em que brevemente, percebeu-se que o trabalho não produziu o efeito terapêutico desejado. Nas consultas consecutivas ouviu-se as mesmas queixas ou relatos sobre o temor de ministrar a medicação e os efeitos adversos dos neuropsicofármacos. Além do que as crianças se expressavam de maneira monossilábica, tanto pelo fato de sentirem-se inibidas junto aos pais, como também, por serem sempre negativadas em seu discurso. Muitas vezes essa abordagem criou clima de mal-estar em que os pais demandavam a equipe muito mais em posição de julgar que de 45


contribuir. Outro fato mostrou o equívoco de tal abordagem; após o atendimento das crianças, tanto a psicóloga (*) como as professoras (**) de Condutas Típicas, necessitavam fazer seus relatos que mudariam a conduta no consultório, caso tais informações fossem reveladas antecipadamente. Fechada no consultório ouvia-se somente o discurso da mãe, situação que suprimia, parcialmente, informação das relações intrafamiliares e as condições socioeconômicas em detrimento de fato de outros elementos sobre a história da própria criança. A solução encontrada, naquele momento, foi fazer um grupo terapêutico de crianças com a psicóloga e a psiquiatra e, paralelamente, outro com a assistente social e os familiares para compartilhar as informações, após os encontros. Novos cotejos contraditórios aconteceram entre as informações das crianças e dos familiares e por vezes dos profissionais. Além do quê, percebiam-se poucos benefícios para as crianças com esta metodologia. O que fazer? Claro! A solução foi unir os dois grupos, em exclusivamente um, composto de crianças, familiares, profissionais de Condutas Típicas (psicóloga e professoras) e de saúde mental (psiquiatra e assistente social). Não para confronto de relatos, mas para que as famílias percebessem que a mesma situação poderia ser vista de várias maneiras e produzir múltiplas reações, para que ampliassem a capacidade de percepção da criança, do mundo e do outro a sua volta. Ainda assim, no dia do grupo todo o Centro de Especialidade Médica e Odontológica, local em que estava locado o serviço, entrava em colapso, gritos, correrias, palavrões, brigas e sujeira. Outros pacientes que esperavam suas consultas com diferentes especialistas sofriam com as atitudes agressivas e de barbárie das crianças. Talvez, até mesmo por essa razão, tenham removido a Saúde Mental do Centro de Especialidades. Essa modalidade de trabalho permitiu que se pudesse avaliar as relações intrafamiliares, as necessidades básicas, atenuar conflitos e oferecer, principalmente às mães, que são as que mais freqüentam o 46


grupo, um novo olhar sobre a criança. Importante registrar que essa tarefa não se enquadra ao profissional que adquiriu conhecimento para habilitação no MEC. Com os professores iniciou-se a construção de um saber que não é oferecido na formação universitária, uma vez que esse se constrói por meio de uma escuta da história fundamentada na Ética da singularidade, da teoria da estruturação subjetiva e do trabalho direto com as crianças de Condutas Típicas, imperativos mínimos para concretizar o trabalho. Constrói-se, assim, uma zona de atividade pedagogista instrumentada pela psicanálise com enfoque no universo infantil: Criança, familiares e escola. Esta prática caracteriza-se como um espaço intersecção entre a educação e a psicanálise, um lugar que se faz e desfaz e conecta-se em alguns momentos o espaço intrapsíquico com o interpsíquico. Não se trata de clínica psicanalítica, mas pode produzir mudanças subjetivas, deslocamentos discursivos e de práticas. O grupo funciona como argumento para tocar o Sujeito de pais/ educadores/crianças de Condutas Típicas. Em um primeiro momento foi muito difícil operar o grupo, as intervenções pareciam sofrer de carência de sentido, não se conseguia avaliar que tipo de efeito era produzido em clínica tão diversificada. Qual seria o melhor discurso? Os professores estariam compreendendo o que se passava nos encontros terapêuticos. Precisariam aquelas crianças de neuropsicofármacos? Estariam com os diagnósticos corretos? Abriramse muitas perguntas e poucas respostas, e a questão que se presentificava era o quê fazer? A equipe passou a discutir os temas abordados no grupo, em seguida às sessões, à luz de Freud, Lacan, Kaplan, Francisco Assunção, Rhodes, Françoise Dolto, Manoni e tantos outros, para construir uma ponte entre o desenvolvimento humano e a estruturação psíquica nas famílias disfuncionais, de baixa renda e algumas em vulnerabilidade e risco social. O método de exposição no grupo se deu de maneira espontânea e livre, de tal modo que aqueles que tinham maior facilidade na comunicação cunhavam caminhos para os que apresentavam maior 47


dificuldade, acolhidos por uma escuta sustentada na teoria psicanalítica. Todo trabalho em grupo produz identificações e especularidade, contudo quando se trabalha para promover a articulação significante abrem-se novas cadeias para a significação histórica de cada um. Por meio desta atitude observa-se que os integrantes do grupo passaram a sustentar sua angústia por entender que a criança não possui recurso interno para ser depositária de seus fantasmas. Ao se compartilhar experiências descobre-se que existem outros meios de lidar com seus problemas e com as crianças, que denunciam os sintomas parentais. Todos ampliam o simbólico. Também, o trabalho de psicoeducação, ou seja, desmitificar e desmistificar a doença mental, por meio de explanação sobre a gênese tanto orgânica como psíquica das patologias. Com essa produção abre-se um campo de troca com a família na vertente da parceria e não mais do embate. O processo durou por volta de dois anos até que, de maneira consistente se apreendesse o que se estava a desenvolver. Conseqüentemente, a inexistência de bibliografia específica resultava em ignorância de onde poder-se-ia chegar com a metodologia construída sobre os alicerces da improdutividade anteriormente constatada e do desejo de fazer melhor. A dificuldade não era somente teórica, metodológica e técnica, outros problemas conjugavam o trabalho, a saber, a discriminação das crianças tanto pela família, escola e comunidade. Dentro do próprio serviço encontravam-se profissionais que torciam os narizes em dias de Condutas Típicas. Quando não se recebia solicitação de internamento da criança pela escola, enfurecida com o serviço, por não se ter normalizado ou medicalizado a criança. Paralelamente, a administração municipal e por vezes a comunidade discutiam os diagnósticos, as terapêuticas e questionavam a conduta da equipe sobre a validade do trabalho. Investir nestas crianças com equipe especializada e com farmacoterapia onerosa não seria um desperdício? Afinal, essas crianças reprovavam várias vezes, foram expulsas de muitas escolas, depredavam o patrimônio público, incomodavam as outras crianças, agrediam verbal e fisicamente 48


professores e não tinham limites. Pedido de laudos que garantissem o bom comportamento das crianças, por diretoras das escolas, como condição de aceitar nova matrícula, foram inúmeros. Constou-se que um número significativo de crianças que causavam problemas de ordem na escola eram encaminhados para Condutas Típicas e isso parecia no mínimo a tentativa de produzir um depósito de inconvenientes com o aval do Ministério da Educação em parceria com a Psiquiatria.

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O equĂ­voco Conceitual

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O equívoco conceitual Adverte-se que o equívoco é conceitual, as crianças atendidas pela escola especial não são de Condutas Típicas. Crianças com necessidades especiais, não são de Condutas, necessariamente. Condutas Típicas, geralmente, não apresentam comprometimento orgânico ou retardo mental, mas vivenciam enorme dificuldade em se adaptar ao contexto familiar, escolar e comunitário. No que se refere ao desempenho acadêmico, suas aquisições e desenvolvimento parecem se correlacionar com a intensidade e a freqüência do problema que apresentam. (Projeto Escola Viva cuja bibliografia que sustenta o texto é sobre autismo e educação, pois não se encontra bibliografia específica). Os estudos de FONSECA (1983) informam que a criança psicótica ou autista apresenta uma desintegração de sua imagem corporal, uma motricidade alterada, um prejuízo da sensibilidade que implica a disfunção da substância reticulada ocasionando hipo ou hiperatividade, dificuldades de espaço, tempo e simbolização. Não são essas as crianças de

Condutas Típicas. De que forma trabalhar com crianças surdas, cegas e com alterações neurológicas graves sob a égide da mesma metodologia? Ao buscar respostas para esse interrogante encontra-se a equivocidade na definição do Ministério sobre as Condutas Típicas, como se segue: Segundo o MEC Ministério da Educação e Cultura e SEEPS - Secretaria de Educação Especial: Condutas Típicas são “manifestações comportamentais típicas de portadores de síndromes e quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos que ocasionam atrasos no desenvolvimento da pessoa e prejuízos no relacionamento social, em grau que requeira atendimento educacional especializado”. (MEC-SEESP, 1994, p.7-8), exceto Síndrome de Down. (30)

Na medida em que o trabalho avançou, temporalmente conseguiu-se pensar em algumas questões. Não era possível tratar essas crianças somente no modelo psiquiátrico, ainda que, a psiquiatria pudesse propiciar um campo de trabalho apropriado, por medicá-las e dissipar sintomas, para que a posteriori o trabalho de ampliação do simbólico fosse contundente, em paralelo com atividades criativas (imaginária). O binômio Simbólico Imaginário é responsável pelo 51


sentido dado à vida, ou seja, pela metáfora possível a cada um. O conceito dado pelo MEC em 1994, que está em vigência, chama o aluno de Condutas Típicas de alunado.

Alunados São alunos que apresentam comportamentos inconvenientes ou inadequados, causando danos a si e aos outros, bem como prejuízo em suas relações no contexto em que vivem, podendo ainda apresentar dificuldades de aprendizagem.

De que maneira interpretar esse texto? Alguma criança escaparia Continua... a esse conceito? A avaliação torna-se subjetiva. As dificuldades de adaptação escolar causadas por esses comportamentos tendem a prejudicar e, por vezes, inviabilizar as relações do aluno com o seu professor e/ou com os seus colegas, com os materiais de uso coletivo e ainda no processo de ensino-aprendizagem. Tais atitudes se manifestam num contínuo, desde a simples inquietude até comportamentos estranhos, que permanecem por um tempo prolongado, acima de seis meses, e que podem ser identificadores de Condutas Típicas.Exemplos: • Falta com a verdade; • Prática de pequenos furtos (para chamar a atenção); • Grita, não fala; • Fala o tempo todo; • Fala sozinho; • Locomove-se o tempo todo; • Auto-agressão (automutilação) e/ou agressão com os outros; • Recusa em seguir regras e normas estabelecidas; • Dificuldade de relação com os colegas e professores; • Ausência ou pouco contato visual; • Destrói propriedade alheia; • Desatenção; • Medos excessivos, fobias; • Movimentos contínuos e repetitivos; • Comportamentos estranhos; • Comportamentos maliciosos, vingativos; • Fala desconexa; • Birras constantes, cuspir, morder, gritar; • Comportamento de desafio e de oposição; 52


• Imitação excessiva das ações dos outros; • Choro/risos imotivados, e outros; • Recusa em verbalizar; • Timidez excessiva. Ressalte-se a possibilidade de que 50% ou mais dos comportamentos acima descritos se apresentem juntos numa mesma pessoa, numa gravidade tal que configure uma síndrome, disfunção ou desvio de comportamento, a ponto de necessitar de intervenção da área da Saúde Mental para avaliação e atendimento.

Esses sintomas estão descritos na CID-10 Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à Saúde, no Capítulo V, sobre os Transtornos Mentais e de Comportamento. Todas as psicopatologias da infância estão descritas de forma fenomenológica, quer dizer, a partir do que são expressos, sinais, dados e acontecimentos. O que resulta em ignorância no atendimento à criança em sua singularidade histórica. A Psiquiatria da Infância e Adolescência dá ênfase à estruturação psíquica infantil: como e onde adveio tal manifestação? O que o sintoma está contando sobre a criança em questão? Oferecer à Educação uma lista de disfunções não minimiza o problema em sala de aula e não dá o suporte técnico necessário. Segue-se uma lista de fórmulas...

Como relacionar-se • Procure manter-se calmo e sereno, controlando a ansiedade e o nervosismo ao se relacionar com a criança; • Ajude-o a integrar-se ao grupo; • Enalteça suas qualidades sem exigir-lhe em dar mais de si do que consegue dar; • Não se deixe levar pelas chantagens emocionais; • Não ceda a acessos de raiva, espere passar para iniciar um diálogo; • Seja direto e não crítico com a criança; • Demonstre confiança e amizade; • Dê apoio e ofereça opções para resolver o problema que se apresenta; • Toda criança necessita de um sorriso, de um abraço e de uma dose diária de 53


bom humor; • Solicite ajuda a um adulto sempre que necessitar de apoio ou se sentir inseguro.

Como ter a fórmula do bolo quando não se trata de bolo. Esses comportamentos devem ser exercidos sempre e com quaisquer alunos? Aqui estamos falando de crianças com alteração de comportamento, aquelas que estão fora da ordem. Certamente, estas recomendações não serão suficientes. Não esquecer que cada um reage de uma maneira, não se pode garantir que agir como Superprofessores sane o problema.

Atendimento Educacional Alunos que apresentam condutas típicas muitas vezes necessitam de atendimento educacional especializado, podendo ser encaminhados para os serviços especializados, tais como: Classe Especial, Sala de Recursos ou Escola Especial. Considerando a diversidade dos alunos, os serviços especializados deverão oferecer atendimento educacional por professor especializado ou habilitado com complementação, quando necessário, por atendimento multiprofissional (Psicólogo, Assistente Social, Terapeuta Ocupacional, Fisioterapeuta, Fonoaudiólogo, Médico Neurologista, Psiquiatra, entre outros), visando a atender às necessidades do professor, da equipe pedagógica, do aluno e da família.

Alunos de Condutas Típicas caracterizam-se pela necessidade imperativa de serviço especializado, pois apresentam alteração de comportamento e dificuldade de aprendizagem contundente. Há um refinado sincronismo entre como o cérebro se desenvolve e o que modela seu crescimento e maturação. É evidente desde a primeira infância que a estrutura e as conexões do cérebro são realmente esculpidas por numerosas influências ambientais e biológicas. As funções cerebrais como os centros do pensamento, emoção, planos de ação e auto-regulação da mente e do corpo, assim como o cérebro passam por um longo processo de crescimento, que de fato dura a vida inteira. O desenvolvimento é mais intenso nos primeiros anos de vida através da infância, adolescência até o adulto jovem o que perfaz duas décadas para a maturidade e continua com diferentes fases 54


de mudanças por toda a vida adulta. O que isso diz sobre a influência das experiências precoces é que elas podem ter um impacto profundo sobre o potencial subseqüente de cada pessoa. É no primeiro ano de vida que o panorama sonoro básico de nossa linguagem nativa é mapeado no sistema nervoso, fornecendo os elementos fonêmicos que evoluirão em linguagem. Outras línguas podem ser adquiridas ao mesmo tempo com muito menos esforço que em idades posteriores. Os pais exercem um papel dominante de educadores nestes primeiros anos, que estão sendo reconhecidos como sendo críticos para o desenvolvimento cognitivo e cerebral subseqüente. A educação de crianças em um ambiente sensorialmente enriquecedor desde a mais tenra idade pode ter um impacto sobre suas capacidades cognitivas e de memória futuras. A presença de cor, música, sensações (tais como a massagem do bebê), variedade de interação com colegas e parentes das mais variadas idades, exercícios corporais e mentais adequados podem ser benéficos. Na verdade, existem muitos estudos mostrando que essa "estimulação precoce" é verdadeira ginástica e fortalecimento cerebral. Pessoas que sofreram lesões em partes de seus cérebros podem recuperar, parcialmente, as funções perdidas submetendo-se a estimulação mental intensa e diversificadas, de maneira análoga à fisioterapia para os músculos debilitados. Alimentos ou drogas artificiais que aumentem a ramificação dos dendritos, o crescimento dos neurônios e seu aumento de volume podem ajudar na melhora do desempenho mental e memória nas pessoas normais ou em pacientes com doenças degenerativas do cérebro, tais como Alzheimer.

Sala de Recursos de Condutas Típicas É um serviço de natureza pedagógica, conduzido por professores especializados, o qual complementa o atendimento educacional realizado no Ensino Regular. Para ingresso o aluno deverá estar matriculado na Classe Comum no 55


Ensino Fundamental de 1ª a 8ª séries, ter avaliação psicoeducacional com indicação das intervenções adequadas, complementadas por psicólogo, e se necessário, por outros profissionais (neurologista ou psiquiatra) e equipe do NRE e SME. O aluno deverá receber atendimento de acordo com suas necessidades, podendo ser atendido de 2 a 4 vezes por semana, não ultrapassando duas horas diárias.

Classe especial de condutas típicas Define-se, Classe Especial, como uma sala de aula em escola de Ensino Regular, em modulação e espaço físico e adequado, com professor da Educação Especial que utilize métodos, técnicas, procedimentos didáticos e recursos pedagógicos especializados e, quando necessário, equipamentos e materiais didáticos específicos, conforme série/ciclo, etapas iniciais do Ensino Fundamental (1ª a 4ª série), para que o aluno tenha acesso ao currículo da base nacional comum. São classes criadas para o atendimento educacional de alunos cujos comportamentos e/ ou desenvolvimento dificultam a aplicação do currículo em Classe Comum para ingresso, o aluno deverá estar matriculado na Classe Comum no Ensino Fundamental de 1ª a 4ª séries, ter avaliação psicoeducacional com indicação das intervenções adequadas, complementada por psicólogo e por outros profissionais (neurologista ou psiquiatra) e equipe do Núcleo Regional de Educação (NRE) e Secretaria Municipal de Educação (SME). Poderão ser atendidos em Classe Especial de vinte horas semanais até cinco alunos. Obedecerá ao art. 24 da LDB nº. 9394/96, com carga horária mínima anual de 800 horas, distribuídas por mínimo de 200 dias de efetivo trabalho escolar.

Escola Especial A escola especial oferta atendimento educacional especializado para alunos que apresentam necessidades educacionais especiais e que requeiram atenção individualizada, bem como ajuda e apoios intensos na aquisição de habilidades básicas. A organização da Escola Especial deverá respeitar exigências da legislação vigente, que rege os aspectos estruturais, 56


administrativos e pedagógicos. Instrução: em fase de elaboração.

O Século XXI e a criança Atualmente, a infância está à deriva, pois aqueles que têm autoridade sobre a criança delegam uns aos outros a responsabilidade da educação e socialização (da civilidade). Os pais querem que a escola ensine, mas que nunca intervenha de forma educativa sobre seus filhos. A escola acusa os pais da falta de interesse em civilizar seus alunos e ambos encaminham à saúde mental a tarefa de domesticar a barbárie. Na medida em que o sistema educacional fundamentado em psicologismos e no Mercado desautoriza os professores de decretar que a boa educação seja exercida em sala de aula, porque eles, o principio básico da aprendizagem: a atenção não acontece, sem atenção não há memória, sem dados na memória não se pode ter articulação cognitiva entra-se em inércia mental. Além do que sem o gasto intelectivo estas crianças estão em agitação psicomotora e são diagnósticadas com de Déficit de Atenção e Hiperatividade. Fato bastante questionável. Uma organização social que privilegia a obtenção de maneira imaginária, pois o prazer, a felicidade não podem serobtidos pela via midiática entende que o sacrifício (sacro-ofício) é abominável. Esta é a forma de denegar a realidade e negar que qualquer ação tem um preço que deve ser pago, atitude cerne da boa formação de cidadãos responsáveis e éticos. A sala de aula transformou-se em um palco para o grande espetáculo (A Tragédia Escolar) e o professor em Show business's school, protagonista de nervos de aço ou personagem encarnado das psicopatológica. Vive-se a ditadura de aprender somente o que é divertido e engraçado. O aprender como direito e dever, em que o aluno administra seu aprendizado, está fora de moda. Não há investimento para que a criança comprometa-se com a própria vida. Elas são capacitadas para fazer escolhas de consumo e inabilitadas para fazer escolha de valores. A criança interpreta o esforço como sacrifício, sofrimento e não como desafio ao seu de vigor e bravura. A frustração torna-se privação e 57


são compensadas por quaisquer atos, ainda, que não gerem persitência, determinação a serem recompensados. “Solicitar silêncio , respeito ao outro, solidariedade e compreensão é um sacrifício ” tem um preço para pais e professores mas a criança estão isentas de fazer sua parte. A lei do menor esforço produziu um chavão do oportunismo: “Não consigo! Não sei!” somado à lotação das salas de aulas e o menosprezo da sociedade pela profissão de professor impedem o gerenciamento da disciplina e a aprendizagem tornou-se impossível. Ao não exigir dos filhos atribuições que lhes tragam a satisfação de superação, característicos daqueles que cumprem seus deveres e realizam “sacrifícios” pela manutenção do pacto social como o respeito e obediência aos mais velhos, compreensão dos espaços que cada um transita, acolhimento das diferenças e delegam à vida, irresponsavelmente, que os ensine, como na famosa frase: “A vida vai ensinar”, estão transmitindo o lema : “ Eu não estou habilitado a exercer a função paterna e o efeito que isso produz. Quando duas diferentes informações são incoerentes entre si, o cérebro dá importância a que parecer mais confiável, com base em experiências acumuladas e vai ignorar a outra. É o que acontece com a criança ao receber a mensagem de sua impotência por um lado, na medida em que sempre precisa de reforço, recurso, professor particular, recuperação, etc. e por outro lado entende que tem poder, pois é quem dita as ordens na família sobre horários, atividades, alimentação, definindo muitas vezes o orçamento daqueles que trabalham. Além da interpretação equivocada, o funcionamento é nocivo para a formação moral, por conta que muitas vezes os pais compactuam com os filhos, por meio do sistema de pais compactuam com os filhos, por meio do sistema de premiação para que cumpram aquilo que no mínimo as crianças teriam obrigação e satisfação de fazer. Com a injunção do discurso social em ser “ o melhor, o maior e o mais” os pais não aceitam que seus “maravilhosos” filhos mostrem fragilidade, vulnerabilidade ou deficiências. A hiper-estimulação, a instrumentalização e a tecnologização ao invés de ativar super filhos, produz filhos hiperativos, puro movimento, sem possibilidade de gastar a energia mental com o pensar ou articular os dados apreendidos. 58


Desta maneira, resulta que a falta de transmissão de valores que mostrem que a frustração é, tão-somente o primeiro passo para a satisfação os filhos perdem a oportunidade de se tornarem fortes para enfrentar situações difíceis e acovardam-se diante de tarefas desafiadoras que lhes trariam um up grade em articulação mental e emocional. Sem que percebam estarão a investir em preguiça moral, intelectiva e emocional, pois civilizar dá muito trabalho, daí vem o sacro ofício, o abandono da barbárie. Muitas crianças no período escolar exacerbam seus medos, carências e agressividade já desenvolvidas na relação familiar, reeditando padrões de comportamento mal sucedidos anteriormente. Seus colegas são vistos como aqueles em quem se podem legitimar as experiências trazidas do lar. Quer dizer a criança verifica se a palavra do pai e da mãe é verdadeira. “Se você fizer coisa errada vai se dar mal”, assim a criança faz coisas erradas e, realmente, se prejudica. Qual é a lógica: meu pai estava certo! A transgressão é importante e faz parte da estruturação, no entanto, se algo falhar nesta operação como, por exemplo, não ter, não saber, não encontrar outra maneira de se consistir no grupo o único modo de fazer pertencimento é ocupar o lugar de delinqüência. Pais, professores e educadores, ficam sem saber o que fazer, perante as dificuldades que por vezes surgem no decorrer do processo de aprendizagem das crianças em idades cada vez mais precoces. Sucedemse os pedidos de avaliação psicológica, oriundos de diversos técnicos, mas grande parte dos testes somente tem por função avaliar os componentes cognitivos e funcionamento geral da criança. Na maioria dos casos não são as falhas do ponto de vista cognitivo, mas sim a ausência de um bem-estar emocional que cria a indisponibilidade interior para manter vivo o desejo de conhecer e o prazer de aprender. Estas crianças estão (pré)-ocupadas com outros interesses, logo não existe espaço para nada mais, e o conteúdo da aprendizagem despertam emoções difíceis de serem vividas com os parcos mecanismos de defesa que construíram. Cada vez é mais freqüente, crianças com sete, oito anos, ou ainda 59


menos, terem já uns centímetros de espessura de papel a acompanhá-las, desde consultas às especialidades médicas, até às equipes escolares, escolas, centro de saúde etc., atestando, que tem esse ou aquele problema, ou que não tem nenhum, deixando os sintomas não sem explicações plausíveis. Por todos esses fatores e os infindáveis laudos estabelece-se o estigma da criança. A avaliação psicopedagógica é muito importante, mas por vezes excessiva, tendo um efeito perverso na vida futura da criança, a depender aonde chegue e quem tenha acesso a elas. Muitos dos problemas de aprendizagem seriam amenizados se fornecêssemos aos professores e pais algum suporte e estratégias de como escutar e traduzir as dificuldades emocionais versus aprendizagem que o mundo contemporâneo desenvolveu. Muito sofrimento se pouparia, tanto às crianças, como aos docentes e pais que ficam angustiados perante a ineficácia dos seus esforços de ajudar a criança a aprender. Às crianças que apresentem dificuldades nos domínios cognitivo e/ou neurológico, têm nos testes psicopedagógicos um papel importante para alicerçar a conduta a ser prescrita. Lamentável que não se tenha colocação para psicólogos em escolas e Centros de Saúde e serviços especializados na infância e adolescência ou os que existam sejam insuficientes, face aos múltiplos problemas que surgem, diariamente, numa sociedade cada vez mais doente. Ainda, o número reduzidíssimo de psiquiatras da Infância e Adolescência tem como resultado que, crianças ao apresentarem alterações do comportamento são atendidas por profissionais com preparo em atender adultos e prescreverem psicofármacos estudados somente em adultos com dosagens reduzidas. No entanto, a criança não é um mini-adulto, mas sim um ser em desenvolvimento com características metabólicas e fisiológicas particulares e como efeito dessa conduta tem-se crianças mal diagnosticadas e mal tratadas. Raros estudos na área da neuropsicofarmacologia são realizados em crianças. A mídia tem disseminado um pseudo-saber sobre a psicopatologia infantil promovendo equívocos diagnósticos e 60


terapêuticos por aqueles que não têm formação em desenvolvimento humano e estruturação psíquica. Freud há mais de cem anos entendeu que a estruturação psíquica é polimorfa perversa, por essa razão assistimos às crianças em diferentes atitudes de perversidade nas várias etapas da vida. Espera-se que a cultura seja civilizatória para o humano, de modo a resultar em uma urbe que ao mesmo tempo é a polis: o espaço de relações variadas e a sociedade: o espaço de intersecção entre a urbanidade e a cidadania (Francis Wolff). O sociólogo alemão, Norbert Elias demonstra a transformação do homem acerca da construção da sensibilidade e do comportamento humano ao longo dos últimos séculos. O humano desde a tenra idade, e cada vez mais cedo, adquire maior convicção de seus atos, controla melhor impulsos, sentimentos e afetos a fim de torná-los compatíveis com uma sociedade cada vez mais exigente e especializada, por um lado, de outro cada vez mais impulsiva.

Os três sentidos de Civilização Civilidade

Pertencer adequadamente à sociedade cada vez maior, mais aberta e complexa.

Criatividade Expandir a criação científica, artística e espiritual. Aprimorar a Cultura, o respeito, a cooperação, Humanidade a compaixão, a conciliação. Ao deixar de lado o tempo civilizatório em que se está inserido e, portanto, não ter crítica e/ou responsabilidade sobre as próprias ações, resta o biológico para responder ao mal-estar social. Acrescido à fantasia universal de encontrar o Nirvana, devaneio decifrado pelo Mercado farmacológico. Esse modo, coube à ciência dar conta de normalizar o sentimento e comportamento humano por meio de classificações e substâncias que inibam a angústia contemporânea e seus desdobramentos. 61


Recomenda-se aos profissionais de Condutas Típicas As abordagens educacionais que usam o conceito de sistemas de memória múltipla podem levar a um conhecimento mais profundo e com maior retenção. Por exemplo, materiais didáticos que usam analogias visuais e pessoais, esquemas visuais que mostram como conceitos verbais se relacionam espacialmente uns com os outros, e atividades que implementem passos de resolução de problemas, oferecem oportunidades para o envolvimento de sistemas múltiplos de memória. Tais abordagens facilitam a aquisição de habilidades reguladoras ou auto-reguladoras que auxiliam uma criança a aprender, organizar e atingir metas, não apenas dentro da escola, mas por toda a vida. Pais, educadores e neurocientistas podem iniciar um diálogo sobre como entender mais e utilizar mais os sistemas múltiplos de memória, e como introduzir cenários sonoros de linguagem mais cedo no desenvolvimento infantil, bem como promover o desenvolvimento de funções executivas elementares e avançadas em cada criança. Com tal colaboração, será possível atingir uma combinação de maior sucesso na aquisição e utilização do conhecimento. E uma gama mais ampla de habilidades para a adaptação e desempenho de cada criança ao longo de sua vida. Jornal de Letras - Educação de 21 de Dezembro de 2005

Todavia, se faz imperativo lembrar a eficácia da apreensão da verdade do próprio sujeito é o que promove a inteligência, funda a Ética e a Moral, únicas possibilidades da civilização.

62


Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à Saúde CID-10

63


Transtornos e Patologias Diagnosticados na Infância (F70 a F99) F70.0

Retardo mental leve - menção de ausência de ou de comprometimento mínimo do comportamento

F70.1

Retardo mental leve - comprometimento significativo do comportamento, requerendo vigilância ou tratamento

F70.8

Retardo mental leve - outros comprometimentos do comportamento

F70.9

Retardo mental leve - sem menção de comprometimento do comportamento

F71.0

Retardo mental moderado - menção de ausência de ou de comprometimento mínimo do comportamento

F71.1

Retardo mental moderado - comprometimento significativo do comportamento, requerendo vigilância ou tratamento

F71.8

Retardo mental moderado - outros comprometimentos do comportamento

F71.9

Retardo mental moderado - sem menção de comprometimento do comportamento

F72.0

Retardo mental grave - menção de ausência ou de comprometimento mínimo do comportamento

F72.1

Retardo mental grave - comprometimento significativo do comportamento, requerendo vigilância ou tratamento 64


F72.8

Retardo mental grave - outros comprometimentos do comportamento

F72.9

Retardo mental grave - sem menção de comprometimento do comportamento

F73.0

Retardo mental profundo - menção de ausência de ou de comprometimento mínimo do comportamento

F73.1

Retardo mental profundo - comprometimento significativo do comportamento, requerendo vigilância ou tratamento

F73.8

Retardo mental profundo - outros comprometimentos do comportamento

F73.9

Retardo mental profundo - sem menção de comprometimento do comportamento

F78.0

Outro retardo mental - menção de ausência de ou de Comprometimento mínimo do comportamento

F78.1

Outro retardo mental - comprometimento significativo do comportamento, requerendo vigilância ou tratamento

F78.9

Outro retardo mental - sem menção de comprometimento do comportamento

F79.0

Retardo mental não especificado - menção de ausência de ou de comprometimento mínimo do comportamento

F79.1

Retardo mental não especificado comprometimento significativo do comportamento, requerendo vigilância ou tratamento

F79.8

Retardo mental não especificado - outros comprometimentos do comportamento 65


F79.9

Retardo mental não especificado - sem menção de comprometimento do comportamento

F80.0

Transtorno específico da articulação da fala

F80.1

Transtorno expressivo de linguagem

F80.2

Transtorno receptivo da linguagem

F80.3

Afasia adquirida com epilepsia [síndrome de Landau-Kleffner]

F80.8

Outros transtornos de desenvolvimento da fala ou da linguagem

F80.9

Transtorno não especificado do desenvolvimento da fala ou da linguagem

F81.0

Transtorno específico de leitura

F81.1

Transtorno específico da soletração

F81.2

Transtorno específico da habilidade em aritmética

F81.3

Transtorno misto de habilidades escolares

F81.8

Outros transtornos do desenvolvimento das habilidades escolares

F81.9

Transtorno não especificado do desenvolvimento das habilidades escolares

F82.0

Transtorno específico do desenvolvimento motor

F83.0

Transtornos específicos misto do desenvolvimento

F84.0

Autismo infantil

F84.1

Autismo atípico 66


F84.2

Síndrome de Rett

F84.3

Outro transtorno desintegrativo da infância

F84.4

Transtorno com hipercinesia associada ao retardo mental e os movimentos estereotipados

F84.5

Síndrome de Asperger

F84.8

Outros transtornos globais do desenvolvimento

F84.9

Transtornos globais não especificados do desenvolvimento

F88.0

Outros transtornos do desenvolvimento psicológico

F89.0

Transtorno do desenvolvimento psicológico não especificado

F90.0

Distúrbios da atividade e da atenção

F90.1

Transtorno hipercinético de conduta

F90.8

Outros transtornos hipercinéticos

F90.9

Transtorno hipercinético não especificado

F91.0

Distúrbio de conduta restrito ao contexto familiar

F91.1

Distúrbio de conduta não-socializado

F91.2

Distúrbio de conduta do tipo socializado

F91.3

Distúrbio desafiador e de oposição

F91.8

Outros transtornos de conduta

F91.9

Transtorno de conduta não especificado

F92.0

Distúrbio depressivo de conduta 67


F92.8

Outros transtornos mistos da conduta e das emoções

F92.9

Transtorno misto da conduta e das emoções não especificado

F93.0

Transtorno ligado à angústia de separação

F93.1

Transtorno fóbico ansioso da infância

F93.2

Distúrbio de ansiedade social da infância

F93.3

Transtorno de rivalidade entre irmãos

F93.8

Outros transtornos emocionais da infância

F93.9

Transtorno emocional da infância não especificado

F94.0

Mutismo eletivo

F94.1

Distúrbio reativo de vinculação da infância

F94.2

Transtorno de fixação da infância, com desinibição

F94.8

Outros transtornos do funcionamento social na infância

F94.9

Transtorno do funcionamento social da infância não especificado

F95.0

Tique transitório

F95.1

Tique motor ou vocal crônico

F95.2

Tiques vocais e motores múltiplos combinados [doença de Gilles de la Tourette]

F95.8

Outros tiques 68


F95.9

Tique não especificado

F98.0

Enurese de origem não-orgânica

F98.1

Encoprese de origem não-orgânica

F98.2

Transtorno de alimentação na infância

F98.3

Pica do lactente ou da criança

F98.4

Estereotipias motoras

F98.5

Gagueira [tartamudez]

F98.6

Linguagem precipitada

F98.8

Outros transtornos comportamentais e emocionais especificados com início habitualmente na infância ou adolescência

F98.9

Transtornos comportamentais e emocionais não especificados com início habitualmente na infância ou adolescência

F99.0

Transtorno mental não especificado em outra parte

Prevalência das psicopatologias da Infância SINTOMAS DE PROBLEMAS EMOCIONAIS MAIS FREQÛENTES* - % Hiperatividade/Desatenção

8,7

Tristeza/desânimo/choro

4,2

Ansiedade com separação da figura de apego

5,9

Dificuldades com leitura, escrita e contas

7,8

69


Medos específicos (insetos, trovão, etc.)

6,4

Ansiedade em situações sociais

4,2

Ansiedade com coisas rotineiras (provas, o futuro, etc.)

3,7

Comportamentos desafiadores, opositivos/irritabilidade.

6,7

Dificuldades de compreensão / atraso escolar

6,4

Problemas com o uso de álcool e/ou drogas

2,8

Mentiras / brigas /furtos / desrespeito

3,4

5 milhões de crianças sofrem de algum transtorno. * - Dados da pesquisa da ABP coordenada pela Dra. Tatiana Moya

No Brasil, em 2006, segundo a estatística do IBGE 3% da população total - portadora de transtorno mental permanente.

70


Descrições e comentários de algumas psicopatologias

71


Descrições e comentários de algumas psicopatologias THDA A hiperatividade pode ocorrer em diferentes graus de intensidade, com sintomas variando entre leves a graves. A depender da gravidade destes sintomas, a hiperatividade pode comprometer o desenvolvimento e a expressão lingüística, a memória e habilidades motoras. A criança hiperativa mostra um grau de atividade maior que outras crianças da mesma faixa etária. Ou seja, há um grau usual de atividade motora que é padrão em crianças - que não é hiperatividade patológica. A diferença é que a criança hiperativa mostra um excesso de comportamentos, em relação às outras crianças, mostrando também dificuldade em manter a atenção concentrada, impulsividade e agressividade. A criança hiperativa é desafio para pais, familiares e professor. Os itens de um a nove apontam para características de desatenção, os de dez a dezoito referem-se à hiperatividade e impulsividade. Se forem assinalados ao menos seis boxes X e/ou seis Y, suspeita se de TDAH. Poderemos ter três situações diferentes: Assinalados seis ou mais X e seis ou mais Y. Neste caso, a suspeita é de TDAH combinado, ocorrem tanto sintomas de desatenção quanto de hiperatividade/impulsividade. Assinalados seis ou mais X e menos de seis Y a suspeita é de TDAH predominantemente desatento, também denominado apenas como TDAH, condição em que os sintomas de hiperatividade/impulsividade não ocorrem ou são discretos. Assinalados seis ou mais X e menos de seis Y a suspeita é de TDAH predominantemente hiperativo/impulsivo, condição em que a desatenção é menos evidente. Sendo consistente a suspeita, é fundamental procurar um profissional especializado para que ele faça o diagnóstico final. "O diagnóstico do TDAH é clínico, feito com base nos sinais e sintomas que 72


o paciente apresenta. Ele é de competência e responsabilidade médica”.

Principais sinais do THDA Sempre Em Excesso

Atitudes 1

Não consegue prestar atenção ou comete erros por descuido nas atividades escolares

X

Y

2

Tem dificuldade em manter atenção em atividade de lazer

X

Y

3

Parece não estar ouvindo quando se fala diretamente com ele

X

Y

4

Não segue instruções até o fim, não termina deveres de escola, tarefas ou obrigações

X

Y

5

Tem dificuldade em organizar tarefas e atividades

X

Y

6

Evita, não gosta ou se envolve contra a vontade em tarefas que exigem esforço mental prolongado

X

Y

7

Perde objetos necessários às atividades

X

Y

8

Distrai-se com estímulo externo

X

Y

9

Esquece-se das atividades do dia-a-dia.

X

Y

73


10

Mexe com as mãos e os pés ou se remexe na cadeira o tempo todo

X

Y

11

Não consegue permanecer no lugar ou quieto.

Y

X

12

Corre de um lado a outro ou sobre os demais de modo inapropriado

Y

X

13

Tem dificuldade de brincar ou se envolver em atividades de lazer de forma calma

Y

X

14

Não pára,está em agitação psicomotora

Y

X

15

Fala em excesso

Y

X

16

Responde sempre de forma precipitada

Y

X

17

Não consegue esperar sua vez

Y

X

18

Interrompe e/ou se intromete

Y

X

Déficit de Atenção • Desvia facilmente a atenção do que está fazendo e comete erros por prestar pouca atenção a detalhes. Muitas vezes distrai-se com seus próprios devaneios ou então um simples estímulo externo tira a pessoa do que está fazendo. • Dificuldade de concentração em palestras, aulas, leitura de livros (dificilmente termina um livro, a não ser que o interesse muito). Às vezes parece não ouvir quando o chamam (muitas vezes é interpretado como egoísta desinteressado). 74


• Durante uma conversa pode distrair-se e prestar atenção em outras coisas, principalmente quando está em grupos. Às vezes capta apenas partes do assunto; outras, enquanto “ouve” já está pensando em outra coisa e interrompe a fala do outro. • Relutância em iniciar tarefas que exijam longo esforço mental. • Dificuldade em seguir instruções, em iniciar, completar e só então, mudar de tarefa (muitas vezes é visto como irresponsável). • Dificuldade em organizar-se com objetos (mesa, gavetas, arquivos, papéis...) e com o planejamento do tempo (costuma achar que é 10 e que o dia tem 48h). • Problemas de memória de curto prazo: perde ou esquece objetos, nomes, prazos, datas... Durante uma fala, pode ocorrer um “branco” e a pessoa esquecer o que ia dizer.

Tipo Combinado Apresenta as características combinadas de desatenção, hiperatividade e impulsividade.

Diagnóstico Diferencial Nem todas as formas de hiperatividade têm relação com déficit de atenção. Outras causas possíveis são: • Alterações metabólicas e hormonais, • Intoxicação por chumbo, • Complicações no parto, • Abuso de substâncias durante a gestação e • Problemas situacionais, como crises familiares (luto, separação dos pais e outras mudanças).

Depressão na Infância As expressões de afetos depressivos manifestam-se de várias formas: alterações alimentares e de sono, sobretudo perda de apetite e 75


insônia, perturbações do controle dos esfíncteres (xixi de noite e cocô de dia na roupa de baixo), dores de cabeça e abdominais sem causas físicas, dificuldades de aprendizagem escolar, estas últimas muito freqüentes e confundidas com déficits cognitivos, alterações de comportamento, sobretudo instabilidade, hiperatividade e agressão, furto e mentiras repetidas. Existe uma forte ligação entre a depressão e a capacidade de uma criança reter conhecimentos na escola e, sobretudo na capacidade de pensar. A agressividade tem a ver, sobretudo com a incapacidade de mentalizar o sofrimento. A depressão infantil tal como nos adultos não passa por si e com ingestão de medicamentos. É necessária uma intervenção psicoterapêutica, pois, caso não seja tratada traz sérios prejuízos na saúde mental da criança e conseqüências na vida adulta. O depressivo tem uma auto-estima baixa, acredita pouco ou quase nada em si próprio desvaloriza-se constantemente, tem muita dificuldade em defender-se e acima de tudo culpa-se de tudo. Vive agarrado ao passado, incapaz de viver o presente e a pensar no futuro, sente-se sem nada a fazer para alterar o curso, a não ser lamentar-se. O depressivo quando se defende é sob o efeito de uma raiva narcísica, pois foi muito mal amado, ou pelo menos assim o sentiu. As repercussões na escola são prontamente observadas na depressão infantil, a criança fica mais lenta desatenta, cai o desempenho e surgem conflitos em decorrência de mudanças bruscas do humor (como explosões de raiva) ou tendência ao isolamento social. Outra manifestação bastante freqüente é o sentimento de menos valia, de baixa auto-estima, seja em relação aos cuidados pessoais ou a confiança em si próprio. Nos casos graves pode chegar a provocar comportamentos de risco (sexo, drogas e direção perigosa de automóveis) e até atos suicidas.

Dislexia A dislexia é um distúrbio de aprendizado que interfere na maneira como a pessoa percebe e processa letras, números e símbolos. Embora o diagnóstico de dislexia deva ser feito por um profissional, existem alguns sinais que pais e professores podem observar assim que a criança 76


começa a aprender a ler e escrever. Os sinais mais comuns são letras e números percebidos e escritos de forma invertida ou de cabeça para baixo. Outras características são dificuldades em aprender alguns fonemas, memorizar novas palavras, problemas com a coordenação motora e dificuldades de leitura. Embora a causa da dislexia de leitura esteja relacionada às alterações neurobiológicas no processamento cerebral, problemas oculares contribuem significativamente para os sintomas da dislexia, pois se estima que 85% de todo o aprendizado dependa das informações recebidas através do sistema visual. A avaliação oftalmológica dos pacientes disléxicos deve ser dinâmica considerando a atividade ocular durante a leitura e o esforço contínuo de foco para longe, perto e distâncias intermediárias (quadro negro, livros e cadernos e computador), o fluxo de informações constante e a percepção e cognição cerebral. Sintomas mais freqüentes: • Sensibilidade à luz (luz do sol, luzes fortes, luzes fluorescentes, faróis, iluminação das ruas). • Estresse e Esforço (atividades visuais, audição, TV, cores). • Matemática (erros de alinhamento, velocidade, exatidão/precisão). • Distração (leitura, audição, trabalho, provas). • Dores de cabeça • Desempenho comprometido nos esportes com bola • Acompanhamento de objetos em movimento • Sonolência em viagens de carro ou ônibus • Direção Noturna • Cansaço/Fatiga geral • Uso de computador • Audição “retardada” • Baixa concentração no estudo e provas • Leitura de Música • Percepção de profundidade • THDA/DA • Dores de estômago • Explosões de comportamento 77


• Náusea/Tontura • Seguir com os olhos • Ansiedade • Nervosismo

Consumismo Os objetos de consumo têm uma finalidade patológica: preencher a falha afetiva, o lugar do amor. Esses objetos são idealizados e fantasiados como se trouxessem o afeto ao serem comprados Momentaneamente, preenchem o vazio. No entanto, uma vez que a falha do afeto continua a existir, é preciso comprar mais e mais. O desejo não é pelo objeto, mas pela satisfação da carência que existe e cuja interpretação se configurou equivocadamente. O marketing impulsiona meninas muito pequenas a procurarem sites de relacionamento como Webkinz, Club Penguin ou Barbie Girl em que a principal atividade das personagens virtuais é ir fazer compras em shopping.

Ansiedade Medos e Fobias da Infância É importante salientar que existe a diferença entre medo e fobia, ainda que muitas vezes haja uma confusão entre ambos. O medo é uma reação ansiosa em face de situações de perigo, é uma emoção normal e que todo ser humano sente por toda a vida. Cerca de 50% das crianças sentem algum tipo de temor, sendo que em especial as meninas são as que mais se ressentem, comparado aos meninos. Isso não significa que os meninos não sejam afetados também. Os meninos também sentem, embora sejam mais reservados quanto a expressá-los claramente aos pais. O medo é uma emoção saudável, visto que aparece quando sentese em perigo, isso aumenta o potencial de sobrevivência, sem o medo seria difícil perpetuar a espécie humana, sendo que sem ele atirar-se-ia com freqüência em situações caóticas. 78


A fobia é um medo patológico, específico, intenso e desencadeado por uma situação que normalmente não apresentaria qualquer perigo. Há inúmeras fobias, como medo de aranhas, alturas, água, lugares fechados, etc. A vida de um fóbico é complicada, pois por vezes a fobia que ele tem passa a se tornar um sério empecilho para que ele possa ter uma vida normal. Ao longo da infância, surgem medos variados e, à medida que a criança cresce e amadurece no âmbito cognitivo e neurológico, estes medos tendem a desaparecer. O problema é quando alguns destes medos se tornam em fobias, pois abala o crescimento saudável da criança, a autoconfiança, auto-estima, etc. Na escola a criança se sente insegura, tornando-se mais frágeis, pela constante angústia que sente, quer seja pela ausência dos pais, alguma prova ou apresentação de trabalhos para os colegas. 0-6 Meses 7 Meses - 1 Ano

Perda da mãe

Perda da mãe

Medo de Pessoas Estranhas

Medo de barulhos Intensos

1º Ano

Estar longe dos pais

2º Ano

Animais

3º e 4º Ano

Animais

5º Ano

Animais

6º Ano

Bruxas e Monstros

Medo de Pessoas Estranhas

Medo de barulhos Intensos Estar Longe dos Pais Dor Física Tempestades

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Imprevistos

Escuros Escuros Pessoas Más Dormir no Escuro


7º e 8º Ano

Sobrenatural

Ficar Sozinho

Escuro

Filmes

Dor Fisíca

9º ao 12º Exames Ser Separação Morte Professores Escolares Gordo dos Pais Ano 12º ao 18º Ano

Perda da Auto-Estima

Medo de Errar

Medo de ser rejeitado

A maneira básica de diferenciar uma ansiedade normal da patológica é pela intensidade e duração da resposta de ansiedade ao estímulo. As respostas normais são passageiras e sua intensidade varia de acordo com a gravidade das ameaças; já a resposta patológica a criança está permanentemente alterada ou quando ocorre um estímulo realmente provocador de ansiedade a resposta da criança é exagerada. Mais intensa do que ocorre para outras crianças da mesma faixa etária e condições sociais. • ansiedade de separação com 4% das crianças, • transtorno de ansiedade excessiva 4% , • fobias específicas em torno de 3%, • fobia social 1% e • pânico 0,6%

Erotização Precoce na Infância É uma realidade que avança através da mídia, de forma cada vez mais rápida e abrangente, utilizando-se de todos os meios de comunicação de massa. Corre-se o risco de, em uma sociedade cada vez mais permissiva, abrandar a reprovação social e penal ao uso (e abuso) da infância como objeto sexual. Os sintomas deste abrandamento já se fazem sentir, não apenas no interior das famílias, mas, especialmente, em todas as instâncias da sociedade. A troca de um padrão cultural sem que se criem estruturas familiares, sociais e psicológicas capazes de assimilar ou de por limites 80


aos novos padrões prestes a serem estabelecidos é, sempre, perniciosa. As conseqüências já se fazem sentir. O inicio precoce da vida sexual entre os adolescentes, sem que, nem as famílias, nem a sociedade, muito menos os jovens, estejam habilitados a enfrentar o problema, tem gerado um sem número de mães solteiras, grande parte delas, sem qualquer estrutura psicológica para o exercício de sua sexualidade, sequer, quanto mais para a maternidade. As crianças estão tendo sua infância roubada por uma 'adultização' e 'sexualização' precoces. É preciso garantir um tempo para que elas possam ser crianças, diminuindo o excesso de atividades a que elas são submetidas, garantindo um tempo para brincadeiras e controlando a permanência delas diante da TV e PC. A erotização precoce pode afetar a saúde física e psicológica; a aprendizagem e o desenvolvimento sexual; e também o processo de maturidade das crianças. A sexualidade infantil é diferente da do adulto (a criança não é um ser assexuado, sente prazer e tem erotismo), todavia, 'não consegue organizar todos os impulsos eróticos em um todo coerente, esse processo se dá aos pouco em direção à genitalidade'. Não se tem certeza do que acontecerá às crianças ao viverem a erotização antes do tempo, mas pode-se afirmar que estarão mais propensas a: • Iniciarem a vida sexual mais cedo; • Protegerem-se menos, pois, não pensam nas conseqüências; • Terem distúrbios alimentares; apresentarem mau desempenho escolar; • Engravidarem na adolescência; • Terem envolvimento com drogas; • Praticarem abortos; • Fracassarem nas relações afetivas, pois, deslocam para sexualidade toda a sua afetividade. Impor limites aos jovens e poupar as crianças de vivenciarem as questões do mundo adulto (dizer 'isso não é pra sua idade') é o papel do educador para devolver-lhes a infância: novamente, crianças não são pequenos adultos!

81


Inf창ncia Profanada

82


“Denunciar não é vergonha e a omissão é crime”. Estudo das Nações Unidas sobre a Violência contra a Criança Quem

Quando

53 mil crianças

2002

20% a 65% das crianças em idade escolar entrevistadas

2003 a 2005

50 milhões de meninas e 73 milhões de meninos abaixo de 18 anos

2002

Onde

Fato

Fonte

Mundo

Morreram em decorrência de homicídio

OMS

Pesquisa Relataram ter sido global de Países em verbal ou fisicamente Saúde desenvolviintimidadas nos 30 dias baseada mento anteriores à entrevista nas escolas

Mundo

Todos os 3 milhões anos África de meninas (publicado subsaariana e mulheres em 2005) 218 milhões de crianças

2004

Mundo

Foram forçadas a manter relações sexuais ou sofreram outras formas de violência sexual

OMS

São submetidas à mutilação genital

Unicef

Participaram de esquemas de trabalho infantil (mais da metade em atividades perigosas).

OIT

Ciência e Cultura. Vol. 59 n. 2, São Paulo, April/June 2007.

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Espera-se que a família ao acolher a criança venha a suprir todo seu desamparo biológico e psíquico, visando a dar condições de desenvolver-se o mais saudável possível. No entanto, nem sempre ocorre dessa forma, crianças são abandonadas, violadas em seus corpos e subjetividade, agredidas em sua dignidade, por vezes espancadas, quando não são mortas. No Brasil, devemos ter de 400 mil a meio milhão de crianças menores de quatro anos que são espancadas, por ano. Isso é uma estimativa baseada na experiência americana. Não temos estatísticas, temos estimativas. Quarenta mil dessas crianças ficam em estado grave e quatro mil morrem. Ao calcular qual é o índice de apuração de homicídios no Brasil, dá para calcular quantos casos são investigados. Sob o pretexto da educação, da civilidade e do progresso a violência sobre a infância tem sido exercida. Usam-se os métodos mais hostis travestidos de atitudes disciplinares, rituais religiosos e interesse mercadológico. A barbárie mais atual surge em nome da ciência em que crianças são procriadas com finalidade de salvar algum ente familiar, caso haja compatibilidade biológica. O trabalho infantil e o uso da criança com objetivos econômicos remontam do início da história da humanidade, em períodos de guerra e desde a Revolução Industrial e essa prática passa a vigorar como modos operandis até em países ditos desenvolvidos. A mídia contribui para engrossar as estatísticas da violência que por fazer sensacionalismo da desgraça, quer por banalizar a brutalidade na medida em que se tem como referências situações extremas e, portanto, se vulgariza ações perversas, geralmente, empreendida contra a criança por aqueles que são de sua confiança. Não raro registram-se, com vívidos detalhes, casos de crianças deixadas acorrentadas em cômodos escuros, diariamente, por semanas ou durante meses; crianças de tenra idade são limitadas ao seu próprio berço por dias e dias; crianças são dependuradas pelos seus punhos em canos de chuveiro ou suportes semelhantes; crianças sofrem exposição prolongada a temperaturas extremas, e que incluem forçar os infantes a ficarem sentados, nus, sobre blocos de gelo; castigos térmicos diversos, indo desde a queimadura com brasa de cigarros, ou a obrigatoriedade de 84


"secar as calças molhadas", sentando encima de uma estufa, ou mergulhando em água fervendo a mão esquerda que, obstinadamente, tenta segurar o lápis para escrever, em criança canhota. Já houve casos em que a morte se deu por inalação de pó de pimenta-do-reino e outra por pó de pimenta malagueta, ministradas por razões "disciplinares", sem contar com os casos, que não são poucos, de crianças falecidas por inanição, a espera que mantidas sem comer, mudassem seus atos. Diariamente, os lares são invadidos por imagens de crianças de quatro a seis anos trabalhando para obter pequenos ganhos. Muitas vezes acorrentados por grilhões materiais ou morais, em pedreiras obtendo cascalho manualmente, em plantações cortando, carregando e alimentando as moendas para extrair sisal, em fornos de carvão, em calçadas elegantes da orla marítima prestando-se ao "jogo" do turismo sexual, figuras amorfas formando uma fantasmagórica legião de esquecidos, de crianças sem hoje e sem amanhã e vítimas de pornografia infantil. Pornografia infantil definida como “qualquer representação visual, incluindo qualquer fotografia, filme, vídeo, pintura, ou imagem gerada por computador que seja, ou aparente ser, de uma criança engajada em conduta sexual explícita”. Ou ainda, qualquer representação visual que “seja anunciada, promovida, apresentada, descrita ou distribuída de tal maneira que carregue a impressão de que o material é ou contém uma representação visual de um menor engajado em conduta sexual explícita”. Child Pornography Prevention Act (CPPA), 1996 EUA.

“SIBE - Síndrome do Bebê Espancado” O primeiro caso noticiado no Brasil foi por Canger Rodrigues, em 1974, seguido por Wilmes Roberto Teixeira (1978, 1980), o pesquisador que tem dado atenção que o fato merece. A Sibe, publicada em 1978 na Revista Paulista de Medicina, primeiro artigo sobre a síndrome descrevia que o bebê não entende a agressão e não se defende. Como não anda, não escapa, não fala e não denuncia torna-se uma vítima peculiar, 85


muito aproveitada pelo criminoso por ser mais fácil a repetição da agressão e, ainda assim, permanecer oculta. Define-se como abuso na infância ou adolescência a situação em que se identifica a existência de um sujeito em condições de superioridade, independente de sua natureza (hierárquica, força física, idade, inteligência, posição social ou econômica), que cometa dano, seja este corporal, seja psicológico ou sexual, contrariamente à vontade da vítima ou mesmo após consentimento desta, quando tal experiência for obtida por indução ou sedução enganosa. A agressão mais freqüente é a mecânica, isto é, a tapas, socos, chutes, por vezes dentadas, terminando por jogar o bebê no chão, ou girálo pelo ar, preso pelos pés e, às vezes, escapando das mãos e batendo a cabeça na parede, em móveis etc. Outras vezes a agressão é térmica: os agentes queimam as crianças com água fervente ou com cigarros, quando não com a chapa do fogão...! Em alguns casos a agressão é sexual: os pais praticam atos sexuais com seus filhos. A agressão pode ser química, dando bebidas alcoólicas ou medicamentos para a criança dormir e não incomodar. Outros, enfim, negam alimentos e água, deixando a criança morrer de fome e de sede, não raro agredindo-a, também, paralelamente. Trata-se, em geral, de um sério problema, de uma agressão inacreditável da mãe (ou do pai, madrasta, padrasto, companheiro, babá, cuidadores) contra a criança ou bebê. Agravada pelo fato de ocorrer dentro da própria casa, assumindo, pela repetição, o aspecto de uma verdadeira tortura e transformando, desta maneira, o que deveria ser o lar, numa prisão, numa armadilha sem escapatória. Referência: Serviços Médico-Legais de São José do Rio Preto e de Emergência, Pronto-Socorros e sucedâneos locais.

Dezoito mil crianças ao dia sofrem maus-tratos, no Brasil. Faixa Etária

0 - 6 Anos

7 - 12 Anos

13 - 18 Anos

Frequência

60

25

15

86


Os dados, apresentados pela Sociedade Internacional de Prevenção ao Abuso e Negligência na Infância (Sipani), representam 12% das 55,6 milhões de crianças menores de 14 anos. O perigo está mais próximo do que se imagina. Dados do Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef) mostram que 80% das agressões físicas contra crianças e adolescentes foram causadas por parentes próximos. Ainda de acordo com o Unicef, de hora em hora morre uma criança queimada, torturada ou espancada pelos próprios pais. Autores dos Maus-tratos: Mãe

Pai

Mãe + Pai

Cuidador

43%

33%

10%

14%

Entre as causas da violência infantil está o trauma de quem foi agredido quando criança. Pais que quando crianças foram vítimas de violência doméstica tendem a repetirem as agressões em seus filhos. Associado as seguintes causas. Alcoolismo 50%

Distúrbios de Desorganização Distúrbios Psiquiátricos Comportamento Familiar 30%

10%

10%

Clínica dos Maus-tratos um Problema de Saúde Pública Atitude da Criança Diante da suspeita de maus-tratos, o procedimento clínico mais simples é a observação, silenciosa e desarmada que, geralmente, é suficiente obter a maioria dos subsídios necessários para estabelecer a realidade e permitir a caracterização. Apresenta-se como um quadro pleomórfico que agrupa todas as formas agravo e lesões corporais. É importante o clima de discrição da equipe para preservar a criança. 87


Dados como a desnutrição e o retardo pondero-estatural, de aparecimento freqüente, apontam para deficiências nutricionais e/ou hipo-alimentação e privação afetiva. Deve-se atentar para o fato, quando a criança ao ser examinada pelo médico, tanto no ambulatório, quanto no domicílio, permanece apática ou triste. Outras vezes, mostra-se receosa ou francamente temerosa, protegendo o seu rosto com mãos e antebraços ou fechando os olhos quando o médico se aproxima, como forma espontânea de defesa perante situações que imagina semelhantes àquelas em que lhe fora imposto um castigo ou o agravo.

O diagnóstico de maus-tratos Longe de ser uma tarefa específica de especialistas, realizar o diagnóstico da ocorrência de maus-tratos é uma tarefa/dever de qualquer pessoa, no exercício de sua cidadania. Podem ser por: • Abuso físico. • Abuso emocional. •Abuso sexual. • Negligência. • Maus tratos sociais: envolvem a esfera social e institucional, como prostituição infantil, exploração do trabalho ou tráfico de crianças, o não oferecimento igualitário de políticas básicas e oportunidades de participação social, alimentação, etc.

Quando suspeitar Talvez uma atitude esperada e uma capacidade centralizada de observação sejam ferramentas suficientes para por mãos à obra. Nesta linha de raciocínio, deve-se suspeitar de tudo e de todos, uma verdadeira dúvida sistemática, mas, principalmente, das lesões esquisitas ou mal explicadas, mormente quando não se coadunem com as "explicações" dadas pelos familiares ou tutores para: O protocolo apresentado tem como principal objetivo dar o 88


"pontapé" inicial neste processo, o start da maior aliada da criança maltratada e vitimizada: a sensibilização dos profissionais que com ela convivem e trabalham e reforçar a imperiosa necessidade (bem como a sua obrigação moral, ética, profissional e legal) de comunicar/cobrar dos órgãos competentes todas as lesões suspeitas, alertando-os muitas vezes para as características insidiosas da síndrome (como nos casos de abuso sexual), não se esquecendo de todos os cuidados que a família normalmente precisa ter nesses casos. (Dr. Carlos Henrique Miranda de Assis Martins)

SÍNDROME DE MAUS-TRATOS NA INFÂNCIA (SMTI) Protocolo de Atendimento do Pronto-Socorro Infantil H. M. Dr. Mario Gatti HISTÓRIA DE AGRAVOS INEXPLICADOS "É obrigação de todo pediatra investigar e notificar maus-tratos" "Artigos 13 e 245 do Estatuto da Criança e do Adolescente" ANAMNESE E EXAMES FÍSICOS DIRECIONADOS - Anexo I-A

POUCAS EVIDÊNCIAS /LEVE SUSPEITA Casos que normalmente chegam aos postos de saúde em primeiro lugar.

FORTE SUSPEITA/ CONFIRMADOS Casos que normalmente chegam aos prontos-socorros em primeiro lugar.

• Documentar o melhor possível.

• Liberar do pronto-socorro infantil após comunicação ao conselho tutelar ou 89


vara da infância e sua anuência. • Nunca liberar se os acompanhantes não forem os pais ou sejam responsáveis legais.

• Documentar o melhor possível. • Emitir o boletim de lesões suspeitas. (BLS - anexo III) em 2 vias (Conselho Tutelar ou CRAMI e Serviço Social). • Anotar no prontuário da criança e manter cobrança do caso.

HOSPITALIZAR PARA: • Propiciar tratamento adequado. • Melhor observação da dinâmica familiar. • Exames para diagnóstico diferencial - Anexo I-B. • Manter atitude de ajuda com os pais.

• Documentar o melhor possível. Emitir boletim de lesões suspeitas (BLS) em 2 vias (conselho tutelar e serviço social). • Informar aos pais (ou responsáveis) a obrigatoriedade de comunicar todos os agravos inexplicados, mesmo que não intencionais. • Solicitar o comparecimento de todas as outras crianças da casa (irmãos ou não). Providenciar termo de ocorrência com plantão, através do serviço social.

Anexo I-A: Anamnese e exame físico direcionados/observações: • Estado geral e quadro psicológico resumidos • Procurar escoriações, cicatrizes, equimoses e vergões, tentando ligar a lesão ao objeto causador. Contusão de freio e lábio superiores 90


pode sugerir tentativa de calar ou alimentar a força; lesões em crescente sugerem mordidas; marcas circulares em punhos e tornozelos, amarração; vesículas em palmas, queimaduras de cigarro; queimaduras em nádega e coxa com pés e mãos poupados (imersão proposital) queimaduras acima de punhos e tornozelos têm maior chance de serem forçadas; lesões de vísceras ocas ou maciças sem explicação convincente (pseudocisto de pâncreas e ascite quilosa podem resultar de agressões). • Síndrome da criança chacoalhada/"sovada" - quadro neurológico sem explicações aparentes com convulsões/coma, hifema, hemorragias retinianas, deslocamento de retina, hematoma subdural bilateral com ou sem fratura (rarissimamente são espontâneos), lesões ósseas ou impressões dos polegares onde a criança foi agarrada para as sacudidelas. • Síndrome de Munchausen transferida: forma sofisticada de ultimação e de abuso contra crianças onde os pais, mediante simulação de sintomatologia, logram que em seus filhos sejam realizados inúmeras investigações médicas. • Cuidado com crianças menores de 6 meses pela freqüência com que evoluem para quadro letais. • Distúrbios comportamentais que podem "camuflar" maus-tratos: relutância ou indecisão dos responsáveis em fornecer explicações, relatos confusos ou improváveis para as lesões encontradas, retardo na busca de assistência médica, acidentes repetitivos ou castigos violentos, distúrbios do sono ou apetite, crises de regressão afetiva, crises de tristeza e abatimento, comportamento sexualmente explícito (mostrar conhecimento inapropriado á idade), faltas freqüentes à escola, autoflagelação, hiperatividade, problemas de aprendizado, desnutrição etc. • Tentativas ou gestos suicidas em crianças e adolescentes podem ser secundários a maus-tratos. • Tentar caracterizar e neutralizar pais de risco: abusam de mais de uma criança, dependentes de drogas, doenças psiquiátricas, comentários negativos dos filhos, falta de ligação afetiva etc. Anexo I-B: Exames solicitados /diagnóstico diferencial: 91


• São solicitados normalmente para excluir outras patologias como coagulograma para descartar doenças hematológicas em crianças com "manchas roxas" (principalmente se em locais poucos comuns). • Sorologia para sífilis em lesões ósseas, avaliação de possíveis tumores ósseos com fraturas espontâneas, RX em locais com hiperestesia (que podem ser repetidos após 2 semanas para confirmação de calo ósseo). • Lesões epifisárias podem ocorrer por puxões violentos. • Fraturas em locais pouco comuns como costelas, porção externa da clavícula, omoplata e esterno são suspeitas, fraturas em espiral e metafisárias também requerem forças maiores que "simples acidentes". • Inventário ósseo em crianças (principalmente em crianças menores de cinco anos) pode ajudar para investigação de lesões antigas = RX de ossos longos (membros superiores e inferiores) crânio (2P), costelas (Tórax AP). • Outros profissionais podem ser solicitados para ajudar a elucidar dúvidas. • Quadros de intoxicação podem ser intencionais e devem ter as suas condições investigadas.

Sugestão para abordagem inicial dos pais (e justificativa da necessidade de comunicação aos órgãos competentes): “Tenho de esclarecer que sua explicação para a lesão (ou acidente) não é adequada (ou não justifica claramente o que aconteceu). Mesmo que não tenha havido intenção, alguém feriu/machucou (ou não ofereceu os cuidados necessários para que isto não ocorresse) a esta criança. Sou obrigado (ou o Serviço é obrigado), por força de Lei Federal, a comunicar o fato ao Conselho Tutelar da Infância e ao Serviço Social do Hospital.”

Desta maneira consegue-se garantir a colaboração dos pais, mantendo uma atitude de ajuda com a família, sempre frisando que as prioridades absolutas são a saúde e a integridade de seu filho.

Orientações Importantes aos Pais para a Criança • Orientar os filhos a não aceitarem doces, presentes, ou qualquer outro objeto de estranhos, podendo aceitá-los de conhecidos e parentes, somente com prévio consentimento dos responsáveis. 92


• Manter bom relacionamento com a vizinhança. • Procurar conhecer as pessoas que convivem com seu filho. • Participar ativamente dos eventos envolvendo o seu filho, como aqueles ocorridos em escolas e aniversários. • Ensinar ao seu filho o seu nome completo, endereço e telefone e os nomes dos pais e irmãos. • Não autorizar o seu filho a brincar na rua sem a supervisão de um adulto conhecido. • Evite deixar o seu filho em casa sozinho. • Providenciar a carteira de identidade do seu filho, através do Instituto de Identificação. • Faça com que as pessoas, que necessitam de atenção especial, que vivem sob sua responsabilidade tenham sempre consigo (no bolso ou gravado em uma medalha) seus dados de identificação. • Observe o comportamento do seu filho, ficando atento às possíveis mudanças. • Conheça o tipo sangüíneo e o fator RH da criança. • Seja amigo do seu filho, deixando-o à vontade para confidenciar-lhe os seus problemas ou vitórias.

Orientações às Escolas • Não permitir a saída de criança com pessoa não autorizada pelos responsáveis. • Observar o ambiente nas proximidades da escola, comunicar qualquer fato suspeito, imediatamente, à Polícia.

Orientações de Segurança • Procurar conversar todos os dias com os filhos; • Observar a roupa que vestem e se apresentam comportamento diferente; • Procurar conhecer todos os amigos do seu filho, onde moram e com quem moram; • Acompanhá-los a escola, na ida e na volta, e avisar a escola 93


quem irá retirar a criança. Partindo da constatação de que a violência contra crianças é uma realidade com conseqüências gravíssimas na vida e no desenvolvimento das crianças em todo o mundo, mas também que é pouco visível, pouco conhecida e pouco estudada, a ONU iniciou um primeiro estudo mundial sobre a violência contra as crianças, cujos objetivos são: • Sensibilizar a comunidade internacional para todas as formas de violência contra crianças; • Compreender melhor as causas do problema e o seu impacto nas crianças e nas sociedades; • Avaliar e melhorar as políticas e os mecanismos existentes para prevenir a violência contra as crianças e para lidar com ela quando não se consegue impedi-la; • Delinear um plano de ação internacional para acabar eficazmente com estes abusos. Estadão 21/04/08 Sérgio Duran IBDFA

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A Escola "Escola é... o lugar onde se faz amigos, não se trata só de prédios, salas, quadros, programas, horários, conceitos... Escola é, sobretudo, gente, gente que trabalha, que estuda, que se alegra, se conhece, se estima. O diretor é gente,O coordenador é gente, o professor é gente,o aluno é gente, cada funcionário é gente. E a escola será cada vez melhor na medida em que cada um se comporte como colega, amigo, irmão. Nada de 'ilha cercada de gente por todos os lados'. Nada de conviver com as pessoas e depois descobrir que não tem amizade a ninguém nada de ser como o tijolo que forma a parede, indiferente, frio, só. Importante na escola não é só estudar, não é só trabalhar, é também criar laços de amizade, é criar ambiente de camaradagem, é conviver, é se 'amarrar nela'! Ora , é lógico... numa escola assim vai ser fácil estudar, trabalhar, crescer, fazer amigos, educar-se, ser feliz.” Paulo Freire 95


O Estatuto da crianรงa e do Adolescente e o cotidiano escolar Angela Mendonรงa e Fernando Guiraud

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Introdução O texto apresentado se propõe a refletir acerca da necessidade que os profissionais da educação e os pais e mães de meninos e meninas possuem de conhecer melhor a legislação vigente referente à educação e aos direitos da criança e do adolescente. Mais do que uma normativa exigível e, portanto, incidente nas relações e processos de organização e decisórios da escola, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e o Estatuto da Criança e do Adolescente se constituem em importantes ferramentas pedagógicas e educativas para o processo de construção de uma educação de qualidade. Neste artigo, são apresentados alguns aspectos de destaque das referidas legislações e sua implicação direta no fazer cotidiano da escola, abordando aspectos internos, como o regimento e o conselho escolar, e questões externas de grande relevância, como a participação da família e do Conselho Tutelar no processo de cuidado e educação de educandos e educandas.

Desenvolvimento Inúmeras têm sido as discussões acerca da efetividade do Estatuto da Criança e do Adolescente, decorridos 18 anos de sua vigência. Dentre os profissionais que mais têm vivenciado a necessidade de conhecer e reconhecer os fundamentos pedagógicos da lei e a dimensão legal da prática pedagógica está os professores e as professoras e os demais profissionais que atuam no ambiente escolar e da mesma forma, infelizmente poucos pais e mães tem tido a oportunidade de participar de processos participativos de apropriação dos conteúdos legais para defender os interesses maiores de seus meninos e meninas. Sobre a família e sobre a escola tem sido depositado, historicamente, o reconhecimento popular de que se constituem em espaços por excelência de proteção, cuidado e amor para crianças e adolescentes. Entretanto, o cotidiano familiar e o cotidiano escolar de muitas crianças e adolescentes são, na realidade, justamente o oposto desse entendimento. 97


Das páginas de jornais, das pesquisas acadêmicas e dos relatos pessoais ecoam narrativas de meninas e meninos que tiveram ou ainda têm seus direitos fundamentais violados, tanto na escola, quanto na família. Assim, é preciso que o direito reconhecido no arcabouço legal brasileiro passe a se constituir em direito vivido por este segmento populacional, que é tido pelos juristas como “sujeito de direitos”. Como afirma Gabriel o Pensador, na música “Estudo Errado: “Aluno não é gente grande, mas é gente”. E como “gente” em condição peculiar de desenvolvimento deve ser tratado. Neste aspectos, fazemos destaque especial para crianças e adolescentes que apresentem a denominada “conduta típica”. Entendemos como “conduta típica” a) Escolares que apresentam comportamento impróprio para o convívio social e baixo rendimento escolar. b) Comportamento que leva ao sofrimento a criança, a família e o social , com ênfase na escola. c) Resultado da apreensão inadequada da realidade, desencadeado por fatores que comprometem a subjetividade e a função cognitiva devido à falha na estruturação afetiva, mas com possibilidade de mudança. Esse tratamento personalizado, especial, cuidadoso, respeitoso, que deve ser estabelecido com e entre todas as crianças e adolescentes, bem como em relação às pessoas de todas as idades, encontra-se substanciado, de maneira geral, em muitos dispositivos do Sistema Jurídico Brasileiro e, de maneira específica, no Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei Federal nº 8069/90) e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei Federal nº 9394/2006). Publicado em 13 de julho de 1990, o Estatuto se aplica sem distinção a todas as crianças e a todos os adolescentes, ou seja, a todas as pessoas com idade inferior a 18 (dezoito) anos e não apenas, como julgam equivocadamente alguns, àqueles que se encontram com seus direitos fundamentais ameaçados ou violados. O artigo 1º da lei dispõe sobre a doutrina da proteção integral, a qual estabelece ser criança e adolescente “Prioridade Absoluta”, que significa, conforme ensina Digiácomo, que (2): Em seu art.4º, par. único, o Estatuto procura explicitar o que compreende a "garantia de prioridade" preconizada pelo caput do mesmo dispositivo (que por sua vez, praticamente reproduz o art.227, caput da CF, acrescentando que também é dever da comunidade em que vive o a criança ou 98


adolescente a garantia de seus direitos fundamentais, harmonizando-se assim com outros dispositivos estatutários que a ela se referem), a saber: a) a primazia de receber proteção e socorro em quaisquer circunstâncias; b) precedência de atendimento nos serviços públicos ou de relevância pública; c) preferência na formulação e na execução das políticas sociais públicas (a respeito do tema, vide art.87, inciso I do ESTATUTO, que ao relacionar as linhas de ação da política de atendimento à criança e ao adolescente, estabeleceu que deve a preocupação do administrador público para com a área começar já através do direcionamento das políticas sociais básicas para o atendimento prioritário de crianças e adolescentes, através da previsão da criação de programas específicos de atendimento, nos moldes do previsto nos artigos .90, 101, 112 e 129, todos do ESTATUTO, o que afinal se constitui numa das diretrizes dessa mesma política de atendimento, ex vi do disposto no art.88, inciso III do ESTATUTO); d) destinação privilegiada de recursos públicos nas áreas relacionadas com a proteção à infância e juventude (razão pela qual deve o orçamento público também priorizar a criança e o adolescente, obrigação que agora, mais do que nunca, se faz presente em virtude da Lei Complementar nº 101/2000, a chamada "Lei de Responsabilidade Fiscal") (DIGIÁCOMO, 2003)

Se o artigo 6º do Estatuto(3), que é um artigo de interpretação, for estendido ao caso concreto no ambiente escolar, pode-se entender que, ao aplicar as chamadas medidas disciplinares, deve também ser levado em conta, afim de que não se viole os direitos aí postulados. Deve perguntar-se o diretor, pedagogo ou professor, ao verificar a necessidade de aplicação de determinada medida disciplinar ao educado ou educanda que transgride as regras estabelecidas pelo Regimento Escolar (norma que rege as relações no ambiente escolar): 1. Esta medida leva em conta os fins sociais a que ela se dirige? 2. São consideradas as exigências do bem comum? 3. Estão claros e garantidos os direitos e deveres individuais e coletivos das pessoas aqui envolvidas? 4. Está sendo considerada a condição peculiar da criança e do adolescente como pessoas em desenvolvimento? Na mesma direção, deve perguntar-se ao coletivo da escola: 1. Nosso regimento escolar leva em conta as normativas brasileiras? 2. Há respeito aos princípios constitucionais da ampla defesa e do contraditório para aplicação das normas regimentais?

A melhor doutrina jurídica orienta nesta necessária reflexão: 99


“No contexto do que deve ser entendido como “proposta educacional” da escola, por óbvio, deve estar incluída a forma de lidar com autores de atos de indisciplina, pois são estes seguramente indiciários de falhas no processo educacional do aluno que precisam ser melhor apuradas e supridas através de ações conjuntas da escola, da família e, eventualmente, mesmo de outros órgãos e autoridades, como é o caso do Conselho Tutelar, que em situações de maior gravidade, em que se detecta estar o aluno criança ou adolescente em situação de risco na forma do disposto no art.98, incisos II e/ou III da Lei nº 8.069/90, pode intervir para fins de aplicação de medidas de proteção previstas nos artigos.101 e 129 do mesmo Diploma Legal, destinadas ao jovem e à sua família. Um dos pontos cruciais dessa discussão diz respeito à definição das condutas que caracterizam, em tese, atos de indisciplina e as sanções (ou “penas") disciplinares a elas cominadas. Importante registrar que, tomando por base a regra de hermenêutica contida no art.6º do Estatuto da Criança e do Adolescente e seus princípios fundamentais, e ainda por analogia ao disposto no art.5º, inciso XXXIV da Constituição Federal, que estabeleceu o princípio da legalidade como garantia de todo cidadão contra abusos potenciais cometidos pelo Estado (em seu sentido mais amplo), deve o regimento escolar estabelecer, previamente, quais as condutas que importam na prática de atos de indisciplina, bem como as sanções disciplinares a elas cominadas, sendo ainda necessária a indicação da instância escolar (direção da escola ou conselho escolar, por exemplo) que ficará encarregada de apreciação do caso e aplicação da medida disciplinar respectiva (em respeito à regra contida no art.5º, inciso LIII também da Constituição Federal). Evidente que as sanções disciplinares previstas não podem afrontar o princípio fundamental - e constitucional, que assegura a todo cidadão, e em especial a crianças e adolescentes, o direito de "acesso e PERMANÊNCIA na escola", conforme previsão expressa do art.53, inciso I da Lei nº 8.069/90, art.3º, inciso I da Lei nº 9.394/96 e, em especial, do art.206, inciso I da Constituição Federal [5], nem poderão contemplar qualquer das hipóteses do art.5º, inciso XLVII da Constituição Federal, onde consta a relação de penas cuja imposição é vedada mesmo para adultos condenados pela prática de crimes. De igual sorte, não poderão acarretar vexame ou constrangimento ao aluno, situações que além de afrontarem direitos constitucionais de qualquer cidadão insculpidos no art.5º, incisos III, V e X da Constituição Federal (dentre outros), em tendo por vítima criança ou adolescente, tornará o violador em tese responsável pela prática do crime previsto no art.232 da Lei nº 8.069/90. De igual sorte, ainda por respeito a princípios estatutários e, acima de tudo, constitucionais afetos a todo cidadão sujeito a uma sanção de qualquer 100


natureza, a aplicação da sanção disciplinar a aluno acusado da prática de ato de indisciplina não poderá ocorrer de forma sumária, sob pena de violação do contido no art.5º, incisos LIV e LV da Constituição Federal, que garantem a todos o direito ao devido processo legal, ao contraditório e à ampla defesa, mais uma vez como forma de colocar a pessoa a salvo da arbitrariedade de autoridades investidas do poder de punir. Nesse contexto, é elementar que o aluno acusado da prática da infração disciplinar, seja qual for sua idade, não apenas tem o direito de ser formalmente cientificado de que sua conduta (que se impõe seja devidamente descrita), caracteriza, em tese, determinado ato de indisciplina (com remissão à norma do regimento escolar que assim o estabelece), como também, a partir daí, deve ser a ele oportunizado exercício ao contraditório e à ampla defesa, com a obrigatória notificação de seus pais ou responsável, notadamente se criança ou adolescente (para assisti-lo ou representá-lo perante a autoridade escolar), confronto direto com o acusador, depoimento pessoal perante a autoridade processante e arrolamento/oitiva de testemunhas do ocorrido. Todo o procedimento disciplinar, que deve estar devidamente previsto no regimento escolar (também por imposição do art.5º, inciso LIV da Constituição Federal), deverá ser conduzido em sigilo, facultando-se ao acusado a assistência de advogado. Apenas observadas todas essas formalidades e garantias constitucionais é que se poderá falar em aplicação de sanção disciplinar, cuja imposição, do contrário, será nula de pleno direito, passível de revisão judicial e mesmo sujeitando os violadores de direitos fundamentais do aluno a sanções administrativas e judiciais, tanto na esfera cível (inclusive com indenização por dano moral eventualmente sofrido - ex vi do disposto no citado art.5º, inciso X da Constituição Federal), quanto criminal, tudo a depender da natureza e extensão da infração praticada pela autoridade responsável pela conduta abusiva e arbitrária respectiva. Evidente também que a decisão que impõe a sanção disciplinar precisa ser devidamente fundamentada, expondo as razões que levaram a autoridade a entender comprovada a acusação e a rejeitar a tese de defesa apresentada pelo aluno e seu responsável, inclusive para que possa ser interposto eventual recurso às instâncias escolares superiores e mesmo reclamação ou similar junto à Secretaria de Educação. Embora as cautelas acima referidas pareçam excessivas, devemos considerar que seu objetivo é a salvaguarda do direito do aluno/cidadão (criança, adolescente ou adulto) contra atos abusivos/ arbitrários da autoridade encarregada da aplicação da sanção disciplinar, que para o exercício dessa tarefa não pode violar direitos fundamentais expressamente relacionados na Constituição Federal e conferidos a qualquer um de nós, consoante acima mencionado. (DIGIACOMO, 2005) 101


Ainda é importante destacar que é recomendável que seja organizado na escola um verdadeiro e amplo processo de discussão, elaboração e/ou adequação do regimento escolar, onde os educandos e educandas sejam partícipes, de modo que sejam ouvidos e acolhidos em suas questões, mediadas por certo pelos educadores acerca de suas proposições. A efetiva militância acerca das dinâmicas que se pretende implementar na escola, bem como o conhecimento e convencimento acerca da necessidade importância de suas normas internas, contribuirá para que o Regimento Interno além de legalidade tenha também legitimidade. O melhor “lugar” para se garantir este espaço democrático e de militância consciente é o denominado “Conselho Escolar” (5), que se constitui em órgão colegiado, representativo da Comunidade Escolar, de natureza deliberativa, consultiva, avaliativa e fiscalizadora, sobre a organização e realização do trabalho pedagógico e administrativo da instituição escolar em conformidade com as políticas e diretrizes educacionais observando a Constituição, a LDB, o Estatuto, o Projeto Político-Pedagógico e o Regimento Escolar, para o cumprimento da função social e específica da escola. É neste espaço democrático e legítimo que todos os segmentos devem ser ouvidos, não apenas os adultos, mas principalmente os educando e educandas que se constituem como crianças e adolescentes. Concorrentemente, todo o processo disciplinar, com a cientificação da acusação ao educando e educanda e a garantia de seu direito ao contraditório e ampla defesa, possui uma fortíssima carga pedagógica, pois permite vivenciar os direitos fundamentais, desde o modo como foram tratados com respeito por parte das autoridades da escola. A medida disciplinar eventualmente aplicada ao final poderá ser compreendida como um exercício “daquilo que é justo”. E a escola poderá constituir-se em espaço de vivência da justiça e não de vivência da vingança, o que, infelizmente, ocorre com certa freqüência e, normalmente, conduz à prática de condutas que refletem revolta ou transgressões ainda mais graves. Quanto ao direito a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; postulado no artigo 206 da Constituição Federal e artigo 53 do Estatuto da Criança e do Adolescente e artigo 3º da Lei de 102


Diretrizes e bases da Educação Nacional, este se aplica plenamente em relação à impossibilidade de cerceamento de acesso à sala de aula quando da ausência de uniforme, materiais ou atrasos. Nestes casos, primeiramente os educandos e educandas devem ser ouvidas e ouvidas em suas explicações acerca dos fundamentados motivos pelo descumprimento do regimento escolar em relação á estes aspectos. Posteriormente, é interessante que se analise a relevância dos argumentos e a reincidência dos fatos para que se notifique os fatos aos familiares, o que pode ser feito pela agenda escolar ou outro meio de notificação que eventualmente a escola adote, o que não exclui a possibilidade dos pais serem convidados a virem até a escola para conversar acerca das ocorrências. Conforme deve estar constando no Regimento Escolar, a aplicação de advertências deve sempre ser realizada de maneira sensata e razoável para que não se banalize e fragilize a medida administrativa. Importante também destacar a necessidade de conscientizar os pais acerca destes procedimentos. Por que o filho ou a filha está chegando atrasado? Quem os acorda? Os pais sabem quando e de que maneira chegam à escola? Por onde o filho ou filha passa antes de chegar à escola? Por que do atraso? Quando a aula, por alguma razão, acaba mais cedo os pais são avisados? Assim a escola e a família, estarão ambos atuando de maneira articulado no sentido de cuidar e educar as crianças e adolescentes. Neste sentido, orienta o Ministério Público do Paraná por meio do Centro de Apoio Operacional das Promotorias da Criança e do Adolescente do Estado do Paraná, por meio dos Promotores de Justiça Valéria Teixeira de Meiroz Grilo e Sylvio Roberto Kuhlmann: A garantia de acesso e de permanência significa que todos têm direito de ingressar na escola, sem distinção de qualquer natureza, não podendo ser obstada a permanência de quem teve acesso. O acesso não pode ser impedido a qualquer criança ou adolescente. Todos possuem o direito à matrícula em escola pública ou particular. Existindo a recusa em razão de preconceito de raça, caracteriza-se, neste caso, uma infração penal. O artigo 6º. da Lei nº. 7716/89 tipifica como crime recusar, negar ou impedir a inscrição ou ingresso de aluno em estabelecimento de ensino público ou privado de qualquer grau, cominando ao comportamento uma pena de privação de liberdade de três a cinco anos. A 103


garantia de permanência significa que não se admite a exclusão da escola do aluno indisciplinado, do portador do vírus HIV, dos portadores de deficiência, etc. Estando tutelado o direito de permanência, é corolário lógico a proibição das transferências compulsórias ou expulsões, por ato unilateral da escola. O aluno traz e cria problemas na escola. Há os que são mais facilmente adaptados às regras de comportamento escolar, outros nem sempre e, alguns em casos extremos nunca conseguem atingir níveis satisfatórios de disciplina. Existem, pois, comumente: alunos comportados, alunos indisciplinados e "alunos-problemas". Para a administração da relação aluno-escola, é imperioso que haja um conjunto de regras que estabeleçam direitos e deveres dos educandos, os atos de indisciplina, o procedimento de apuração dos mesmos e as sanções aplicáveis (a propósito, vide a Deliberação nº. 20/91 do Conselho Estadual de Educação do Estado do Paraná, que estabelece normas para a elaboração de regimentos escolares dos estabelecimentos de ensino de 1º. e 2º. graus, do sistema estadual de ensino do Paraná). Os regimentos escolares devem, evidentemente, observar o ordenamento jurídico, sob pena de incorrerem em ilegalidades. Bem por isso, cuidou o artigo 11 da sobredita Resolução do Conselho Estadual de Educação em advertir que "O Regimento Escolar disporá sobre os direitos e deveres dos protagonistas da comunidade escolar, em consonância com os princípios constitucionais, em especial, o contido no art. 206 da Constituição da República Federativa do Brasil, no art. 178 da Constituição do Estado do Paraná, no art. 3º. desta Deliberação, bem como com a legislação pertinente". Neste compasso de ponderações, uma pergunta se impõe, qual seja: pode a escola, face ao ordenamento jurídico, prever em seu regimento sanções de exclusão do aluno, ou mais especificamente, a expulsão e/ou a transferência compulsória? Temos que a resposta, como já alhures mencionado, há de ser indubitável e contundentemente negativa. Anote-se que a transferência compulsória nada mais é do que a própria expulsão do aluno da instituição escolar, posto que, apesar da denominação diferente, seu conteúdo não distingue os mesmos efeitos, isto é, a exclusão do educando. Trata-se de um disfarce semântico. Como antes visto, são asseguradas, legalmente, igualdade de condições não apenas para o acesso, mas, também, para a permanência na escola. Conseqüentemente, todos os alunos de uma mesma instituição escolar devem se sujeitar às regras uniformemente estabelecidas, devendo ser igualmente punidos pelo cometimento de atos de indisciplina. Colocada esta assertiva, uma série de indagações podem, naturalmente, vir à luz, isto é: qual atitude pode a escola adotar em caso de cometimento pelo aluno de um crime ou de uma contravenção penal? A escola 104


fica a descoberto quando um aluno agride, injuria lesa corporalmente ou até mesmo mata outro aluno ou professor? E se trafica ou usa substâncias entorpecentes dentro da escola? Como contornar o problema do indisciplinado multirreincidente? A escola não pode expulsar ou transferir compulsoriamente? Tem-se, equivocadamente, a idéia de que se veda a imposição de disciplina e limites aos alunos. Outrossim, erroneamente se propala que o Estatuto da Criança e do Adolescente apenas concedeu direitos e não foram impostos deveres aos menores de dezoito anos. Em relação à matéria de comportamento disciplinar, é certo que os regimentos das escolas devem estabelecer a previsão do que significa ato de indisciplina, enquanto infração aos deveres e às normas expressas pela regulamentação interna da escola, dispondo sobre as penalidades possíveis de serem aplicadas pelo professor, pelo diretor, pelo conselho escolar ou por comissão disciplinar composta em cada unidade escolar. É oportuno, também, estabelecer uma diferenciação entre ato de indisciplina e ato infracional. Ato infracional é todo aquele que se caracterize como conduta prevista como crime ou contravenção na legislação penal, e ato de indisciplina corresponde ao comportamento que, embora não constitua crime ou contravenção penal, comprometa a convivência democrática e ordeira do ambiente escolar. Em se verificando uma ação que seja tipificada como crime ou contravenção por um aluno nos limites internos de uma escola, devem os responsáveis pela instituição comunicar às autoridades competentes, permitindo a devida apuração do ato infracional.

E continuam os doutrinadores, como medidas cabíveis ou não na perspectiva da defesa do direito a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; A suspensão, vedada no período de provas, não pode implicar em prejuízo ao aprendizado escolar ou, evidentemente, em violação ao direito à educação. Assim, deve o aluno ser retirado da classe, mas mantendo-o em local apropriado (biblioteca, por exemplo), onde desenvolverá atividades semelhantes às que estiverem sendo ministradas na sala de aula, preferencialmente pesquisas e redações, as quais serão objeto de análise subseqüente pelo professor para efeito de avaliação do rendimento escolar. Acrescente-se que a suspensão pura e simples, além de violar o direito à educação, vem a conferir ao aluno um indesejado prêmio pelo ato de indisciplina. A reparação do dano em caso de involuntariedade é da esfera do Conselho ou comissão. Os danos causados voluntariamente constituem ato infracional e devem ser encaminhados ao Conselho Tutelar ou Autoridade Judiciária ou Policial, dependendo da idade do autor. A retratação verbal ou 105


escrita destina-se aos casos de ofensa à honra de colegas de classe, educadores e funcionários.

A adoção de um novo papel pela escola na proteção de direitos de crianças e adolescentes e a aplicação destas orientações acima descritas ao caso concreto, certamente exigirá da escola uma nova forma de relacionar-se com outras instituições, dentre elas o Conselho Tutelar. Para tanto, é fundamental que a escola tenha a compreensão exata do que é o Conselho Tutelar, qual sua esfera de competência e o que se pode esperar dos conselheiros. È sobre este assunto que passaremos a discorrer na seqüência. O Conselho Tutelar é um órgão permanente e autônomo, não jurisdicional, encarregado pela sociedade de zelar pelo cumprimento dos direitos da criança e do adolescente, definidos na Lei Federal 8.069 de 13 de julho de 1990, que entrou em vigor no dia 14 de outubro de l 990, que dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente. É, nos termos do Estatuto Federal, ser escolhido pela comunidade local, em processo definido por Lei Municipal e conduzido sob a responsabilidade do Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente, para executar atribuições constitucionais e legais no campo da proteção à infância e à juventude. Trata-se de serviço público de interesse local (segundo os artigos. 227, par. 7º e 204 C.F.) a ser criado em obediência a norma geral federal (art. 204, I,C.F.) nos termos do parágrafo primeiro e do inciso XV do artigo 24 da Constituição Federal, por lei municipal, conforme incisos V e II do artigo 30 da mesma Constituição.Ou seja, cumprindo a norma geral federal (o Estatuto da Criança e do Adolescente), a lei municipal suplementa a legislação federal, organizando um serviço público local que tem caráter essencial no campo da proteção à infância e à juventude. O Conselho Tutelar, representado por seus cinco Conselheiros, deve atuar sempre que os direitos de crianças e adolescentes sejam violados ou ameaçados, conforme estabelece o artigo 98 do Estatuto, por ação ou omissão da sociedade ou do Estado; por falta, omissão ou abuso dos pais ou responsável; em razão de sua (da criança ou adolescente) conduta. Portanto, é preciso que a escola examine o concreto e se pergunte: 1.A situação concreta envolve criança ou adolescente? 106


2. Há ameaça ao direito ou violação de direito? 3. A criança ou o adolescente está sendo vítima de alguma forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade ou opressão? 4. Qual direito está sendo ameaçado ou violado? 5. Quem ou quais são os agentes violadores? 6. O acionamento da Rede local de atendimento (saúde, educação, assistência, etc.) por parte da escola foi suficiente para ressarcir ou prevenir o direito violado? 7. Que providências já foram adotadas? 8. Quais resultados foram atingidos? 9. É caso para o Conselho Tutelar intervir? 10. No caso de crianças e adolescentes que se tenha diagnosticado conduta típica, o atendimento está sendo realizado de maneira efetiva? 11. Caso não se tenha diagnóstico, que medidas já foram adotadas? Uma vez acionado, o Conselho Tutelar deverá, em identificando alguma violação ou ameaça de direitos contra a criança ou adolescente, aplicar as denominadas “Medidas Protetivas” constantes nos artigos 101 e 129 do Estatuto da Criança e do Adolescente, ou seja: Art. 101. Verificada qualquer das hipóteses previstas no art. 98, a autoridade competente poderá determinar, dentre outras, as seguintes medidas: I - encaminhamento aos pais ou responsável, mediante termo de responsabilidade; II - orientação, apoio e acompanhamento temporários; III - matrícula e freqüência obrigatórias em estabelecimento oficial de ensino fundamental; IV - inclusão em programa comunitário ou oficial de auxílio à família, à criança e ao adolescente; V - requisição de tratamento médico, psicológico ou psiquiátrico, em regime hospitalar ou ambulatorial; VI - inclusão em programa oficial ou comunitário de auxílio, orientação e tratamento a alcoólatras e toxicômanos; VII - abrigo em entidade; VIII - colocação em família substituta. Parágrafo único. O abrigo é medida provisória e excepcional, utilizável como forma de transição para a colocação em família substituta, não implicando privação de liberdade. 107


Art. 129. São medidas aplicáveis aos pais ou responsável: I - encaminhamento a programa oficial ou comunitário de proteção à família; II - inclusão em programa oficial ou comunitário de auxílio, orientação e tratamento a alcoólatras e toxicômanos; III - encaminhamento a tratamento psicológico ou psiquiátrico; IV - encaminhamento a cursos ou programas de orientação; V - obrigação de matricular o filho ou pupilo e acompanhar sua freqüência e aproveitamento escolar; VI - obrigação de encaminhar a criança ou adolescente a tratamento especializado; VII - advertência.

Portanto, além da matrícula escolar o Conselho Tutelar deverá requisitar do poder público todos os serviços e programas necessários para que a criança, o adolescente e suas famílias sejam incluídas em atendimentos de qualidade e acolhidas em suas necessidades pessoais e sociais, conforme orientam os artigos anteriormente citados. A experiência tem demonstrado que em grande parte dos atendimentos à criança e ao adolescente o envolvimento familiar é condição mínima para que se obtenha êxito. As obrigações pertinentes ao poder familiar estão claramente estabelecidas no artigo 22 do Estatuto, e é muito importante que a escola fique atenta aos deveres de alimentar, guardar e educar que a família possui, apoiando-as e resgatando junto a elas estes deveres e poderes sempre que perceber a fragilização no exercício dos mesmos. Art. 22. Aos pais incumbe o dever de sustento, guarda e educação dos filhos menores, cabendo-lhes ainda, no interesse destes, a obrigação de cumprir e fazer cumprir as determinações judiciais.

Somente com a articulação entre escola, família, políticas públicas, sistema de garantias e comunidade, atuando de maneira deliberadamente integrada, poder-se-á constituir ambientes familiares, escolares e comunitários geradores de vida, segurança, proteção, crescimento e sonhos. É preciso que a escola retome sua natureza eminentemente educativa e seja, para isso, uma espaço que permita e vivência de múltiplas experiências com o conhecimento, especialmente aquele que se propõe a educar para a construção de um mundo melhor, habitado por pessoas críticas e participativas, capazes de perceber a escola naquilo que ela liberta e naquilo, contraditoriamente que ela cerceia. 108


A escola como um espaço de vivência democrática deve apropriar-se da lei (8) de maneira que todos os segmentos (pais, educadores, educandos, funcionários) tenham acesso ao seu conteúdo, mas, principalmente, que todos tenham condições de encontrar na lei uma orientação segura acerca da concepção de educação a que se propõe. Que o Estatuto e a LDB sejam apropriados pelo coletivo escolar e possam servir como instrumentos de libertação das práticas arcaicas e autoritárias e não como mecanismos de ameaça, coerção, constrangimento, cerceamento e imobilismo.

Para refletir • Educar para a resiliência. O termo vem da física e significa a capacidade de um corpo sofrer deformação em resposta a um impacto e voltar ao seu estado original, dessa forma a borracha é altamente resiliente e o aço não. A criança resiliente é capaz de sofrer impactos de eventos ocorridos na vida e não se deformar. Ela é pro ativa, otimista, tolera bem as frustrações e sabe adiar recompensas. • Educar para a autonomia com um forte senso de identidade e auto-estima positiva. Desenvolver nele independência e capacidade de autocontrole. • Educar para que tenham competência social. Para isso precisam ser flexíveis, sensíveis, atenciosos e com habilidade para demonstrar suas emoções e bom humor. • Educar para que tenham competência para resolver problemas. Para isso precisam saber pensar de forma crítica, elaborar alternativa buscando soluções para suas necessidades, bem como buscar ajuda quando não conseguem encontrar uma solução. • Procurar, intensamente, a harmonia e o otimismo no ambiente familiar, isso irá colaborar muito com os aspectos relacionados acima. • Estar sempre bastante envolvido com os seus filhos, só assim poderá ter empatia com ele, ou seja, se colocar nos sapatos dele e poder entender seus desafios, incertezas, pensamentos e comportamentos. 109


Referências Os temas descritos aqui para o entendimento de Condutas Típicas são materiais de pesquisa em livros e na web, visa, tão-somente, à informação, ao argumento e sugere sites que contenham mais informações especializadas sobre o assunto tratado com crédito de seus autores.

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Superintendência de Educação. Coordenação de Apoio à Direção e Equipe pedagógica. Curitiba, 2007 * - Psicóloga Ione Neumann que permanece no serviço ** - Algumas professoras passaram pelo serviço, no entanto as professoras Marília de Fátima Cordeiro e Beatriz Gavleta as quais denomino analista de ensinagem muito contribuíram para a construção de um conceito e saber sobre crianças de Condutas Típicas.

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