Issuu on Google+

Göteborgs Universitet | Chalmers Tekniska Högskola Institutionen för lärande, kommunikation och informationsteknologi

PDA682 V14 Människa, samhälle och digitala medier Moment Block 3 Empirisk studie

Arbetsmodellen som gör alla lärare digitalt kompetenta? Digital kompetens och fokus på uppgiften och lärandet är en elevrättighet som skapar mening i skolan

Ritva Koivisto-Borén gusboreri@student.gu.se

Handledare: Patrik Lilja patrik.lilja@ituniv.se Chalmers Tekniska Högskola

2014-06-03

1


Innehållsförteckning 1. Inledning

4 4 4

1.1. Lärande i digitala miljöer 1.2. Demokratisk rättighet

2. Bakgrund 3. Syfte, frågeställning och relevans

4 5 5 5 5

3.1. Frågeställning 3.2. Syfte 3.3. Relevans ur samhällsperspektiv

4. Tidigare forskning 5. Teori

5 6 6 6 7

5.1. Primära och sekundära diskurser 5.1.1. Diskurs 5.1.2. Digital kompetens

6. Metod – empirisk kvalitativ metod

8 8 8 8 8 8

6.1. Metodbeskrivning 6.2. Metodval och relevans 6.2.1. Diskursanalys 6.3. Empiriskt material och relevans 6.3.1. Avgränsningar

7. Analysverktyg – kritisk textanalys av lärandet 7.1. Digital kompetens 7.2. Socioemotionella upplevelserna i aktiviteter i en digital miljö 7.3. Arbetssätt 7.4. Metodkritik

8. Textanalys av det empiriska materialet 8.1. Text 1 8.1.1. Digital kompetens i rapporten 8.1.2. Skolverket, läroplan och det utvidgade textbegreppet 8.1.3. Socio- emotionella upplevelserna i aktiviteter i en digital miljö 8.1.4. Arbetssätt som gör alla lärare kompetenta? 8.2. Text 2 8.2.1. Digital kompetens - Norge 8.2.2. Socio- emotionella upplevelserna i aktiviteter i en digital miljö - Norge 8.2.3. Arbetssätt som gör alla lärare kompetenta? - Norge 8.3. Text 3 8.3.1. Digital kompetens i spel 8.3.2. Socio- emotionella upplevelserna i aktiviteter i en digital miljö i spel 8.3.3. Arbetssätt som gör elever kompetenta i spel

2

10 10 10 11 11 12 12 12 12 13 13 14 14 14 14 15 15 15


9. Diskussion och Slutsatser 9.1. Text1 9.1.1. Sammanfattning rapport 9.1.2. Arbetssätt den viktigaste framgångsfaktorn 9.1.3. Kritik 9.2. Text2 9.2.1. Sammanfattning – Norge 9.2.2. Arbetssätt den viktigaste framgångsfaktorn 9.2.3. Kritik 9.3. Text3 9.3.1. Sammanfattning - spel 9.3.2. Socio- emotionella upplevelserna i aktiviteter i en digital miljö 9.3.3. Kritik 9.4. Slutsatser 9.4.1. Arbetssätt den viktigaste framgångsfaktorn 9.4.2. . Socio- emotionella upplevelserna i aktiviteter i en digital miljö 9.3.2. Digital kompetens

10. Resultat 10.1. Arbetsmodellen som gör alla lärare digitalt kompetenta? 10.1.1. Pedagogisk tillämpning av - Fortbildning för pedagoger. 10.1.2. Hur, när och varför fungerar en lärandeaktivitet? 10.2. Så här tyckte enhetens fyra seniorlärare när de hade testat arbetsmodellen! 10.2.1. Det som har förändrats mest är attityden och viljan att använda IKTmedier tillsammans med eleverna! 10.2.2. Seniorerna har visat att ingenting är omöjligt!

11. Källförteckning

16 16 16 16 16 17 17 17 17 18 18 18 18 19 19 19 19 20 20 20 20 22 22 23 24 24 24 24

11.1. Litteratur 11. 2. Elektroniska källor 11. 3. Redovisning med digitala medier

Modellen som multimodal text med bilder, figurer och videoklipp http://skrivasvenska.wordpress.com/forbildning/ Modellen som Wordpress sida Berättarglädje http://skrivasvenska.wordpress.com/ Webbtidning Enheten som siktar högt - en utvärdering av arbetsmodellen http://issuu.com/ritvakb/docs/enhetensomsiktarhogt/1 Tidningen skapades i Scribus Open Source Desktop Publishing

3


1. Inledning Digital kompetens och fokus på uppgiften och lärandet är en elevrättighet som skapar mening i skolan

1.1. Lärande i digitala miljöer Det ungdomar lär sig i digitala miljöer tas inte till vara i skolan. Oftast styrs lärandet av att det är roligt och meningsfullt t.ex. i tv-spel. Bra spel övar problemlösning som skapar lärande som är bättre än det som vi ofta ser i dag i våra skolor där vi har fått lära oss att njutning är roligt och lärande är arbete, och därmed inte kul . För de flesta människor verkar inte nöje och lärande gå ihop. Men i själva verket är bra tv-spel både hårt arbete och kul. Så är bra lärande som bäst. (Gee i Colin Lankshear and Michele Knobel, (2008), s.10)

1.2. Demokratisk rättighet Det är också en demokratisk rättighet att eleverna får den kunskap de behöver i dagens samhälle och grundskolans läroplan Lgr 11 ställer också krav på digital kompetens. Därför kan tankar och idéer om att digitala kompetenser kan läras under arbetet i klassrummet med rätt arbetssätt vara värt att överväga.

2. Bakgrund Eleverna borde ges möjlighet att vidareutveckla de kunskaper, färdigheter och attityder kring tekniken som de redan har. Den senaste rapporten om en dator till alla i Unos Uno-projektet, har kommit fram till att lärarna saknar digital kompetens. (Åke Grönlund , 2014),

4


3. Frågeställning, syfte och relevans 3.1. Frågeställning Vad är den metoden som gör lärarna digitalt kompetenta?

3.2. Syfte Skapa en arbetsmodell som gör alla lärare digitalt kompetenta och tar vara på det ungdomar lär sig i digitala miljöer utanför skolans diskurs

3. 3. Relevans ur samhällsperspektiv Rapporten, Att förändra skolan med teknik: BORTOM ”EN DATOR PER ELEV” av Åke Grönlund (2014), om en dator till alla i Unos Uno-projektet, har visat att tekniken finns men lärarna saknar den digitala kompetensen. Ur ekonomisk synpunkt är en arbetsmodell bättre alternativ och kräver mindre resurser än att lärarna går på kurs. En arbetsmodell som snabbt gör lärarna kompetenta med små tillägg i rutiner. En arbetsmodell som lärarna också vidareutvecklar under tiden i takt med deras ökande digitala kunskaper. Den är inte beroende av kurshållaren och eldsjälarna. Vi kommer inte ifrån att förändringar i den digitala miljön sker snabbt och ställer krav på det livslånga lärandet med kontinuerliga uppdateringar av kompetenser.

4. Tidigare forskning Den senaste forskningsrapporten om digital kompetens i skolan av Åke Grönlund (2014). Är också text1 i min studie så jag presenterar rapporten med citatet. Text 1: Åke Grönlund (2014), Att förändra skolan med teknik: BORTOM ”EN DATOR PER ELEV”, Örebro universitet ”Digital literacy enligt denna vidare definition är knappast något man lär sig på en kurs utan något som kommer med tiden när man arbetat medvetet ett tag med digitala medier. Därför kan man inte vänta tills lärarna är ”färdigutvecklade”, man måste etablera arbetssätt i skolan som gör alla lärare digital litterata och upprätthåller och vidareutvecklar denna literacy.” Åke Grönlund (2014), s.43

5


5. Teori 5.1. Primära och sekundära diskurser Många ungdomar har en digital kompetens som fungerar utmärkt som utgångspunkt för deras lärande, men i skolan tvingas de ofta arbeta på det traditionella sättet. Eleverna vistas i parallella diskurser och trots tekniken tycks inte dessa kunskaper skapa större mening i skolan. Gapet skapar frustration och ökar antalet elever som hamnar utanför skolans diskurs. Gee anser att någon samhällsnyttig definition av läskunnighet måste bygga på begreppet diskurs och skillnaden mellan primära och sekundära diskurser. Gee holds that any socially useful definition of literacy must build on the notion of Discourse and the distinction between primary and secondary Discourses. (Lankshear, C. och Knobel, M. (red) (2008) s.13)

5.1.1. Diskurs Diskursanalysen avslöjar och försöker visa hur bestämda idéer tas för givna och hur seder och bruk förstärks genom diskurs i den sociala praktiken i en viss miljö t.ex. vilka regler som gäller, de uttalade och de dolda som förutsätts och förväntas att vi följer eller inte följer. Olika miljöer har olika diskurser med vanor, seder och bruk Deltagarna socialiseras till diskursen i den sociala praktiken där nyckeln till den sociala kompetensen är språket. t.ex. det professionella språket (läkare, IT-folk, lärare). Detta blir påtagligt om du flyttar till ett annat land och inte kan landets språk. Språket och koder som du har vant dig att ta för givet och normalt i din egen kultur blir något som inte förstås eller väcker uppmärksamhet och lätt blir kodbrott (t.ex. klädkod, sättet att hälsa) i den nya kulturen. (Repstad, 2007, s.121) Diskursanalys är en samlingsbeteckning på olika angreppssätt där man studerar texter tillsammans med deras sociala sammanhang med syftet att studera vilka olika uppfattningar som kommer till uttryck, vilka retoriska tekniker som kommer till användning, hur texten är organiserad och ofta hur åsikterna speglar gemensamma eller förhärskande synsätt i samhället. (Repstad, 2007, s.121)

Vi måste vara medvetna om att olika personer kan läsa samma text med olika tekniker och förståelse. Några av dessa texter kan te sig helt meningslösa för ”utomstående”. Ett sätt att läsa och förstå en viss typ av texter förvärvas endast i en social praktik/diskurs där människor inte bara läser texter av detta slag utan också pratar om sådana texter på ett visst sätt och har gemensamma övertygelser och värderingar om dem. Med andra ord du

6


socialiseras till läsandet och skrivandet i den aktuella kulturen/diskursen som gäller i den aktuella miljön. (Colin Lankshear and Michele Knobel, (2008), s.9) och (Knobel, M. och Lankshear, C. (red) (2007) s.4). 5.1.2. Digital kompetens Digital kompetens ses här som mångfalden av olika kompetenser I praktiken innebär det att du ur ett sociokulturellt perspektiv, bäst kan studera och förstå digital kompetens om du ser den som mångfalden av olika kompetenser. Synen på mångfalden av kompetenser, ger praktiska konsekvenser för pedagogiskt lärande, eftersom digital kompetens kan jämställas med läsning då du anpassar läsandet till olika texter och syftet med ditt läsande. Du använder läsandet till att roa dig, kunskapssökande, kommunikation, skapande och lärande. På samma sätt använder du dina digitala kompetenser och väljer digitala verktyg som bäst passar till uppgiften. (Colin Lankshear and Michele Knobel, (2008), s.4)

7


6. Metod Empirisk kvalitativ metod med kritisk diskursanalys /textanalys

6.1. Metodbeskrivning Jag har valt att skapa mitt analysverktyg med hjälp av diskursanalys/textanalys. Diskursanalys ses här som en form av social praktik i en viss miljö, som både påverkar och påverkas av samhället.

6.2. Metodval och relevans Analysen av texter som fokuserar på lärande i olika miljöer/diskurser och kan ge lämplig metod i förändringsarbetet för pedagogiskt lärande och möjligtvis kan ge klarhet på studiens syfte: Skapa en arbetsmodell som gör lärarna digitalt kompetenta och tar vara på det ungdomar lär sig i digitala miljöer utanför skolans diskurs. 6.2.1. Diskursanalys Diskursanalys är en samlingsbeteckning på olika angreppssätt där man studerar texter tillsammans med deras sociala sammanhang Jag studerar tre texter i syfte att se skillnaden mellan lärande i primära och sekundära diskurser/sociala praktiker i skolan och när man spelar spel. (Repstad, 2007, s.121)

6.3. Empiriskt material och relevans Materialet är två texter ur den kurslitteraturen som vi har under våren 2014 på kursen PDA682 V14 Människa, samhälle och digitala medier, Institutionen för lärande, kommunikation och informationsteknologi, Chalmers Tekniska Högskola. Den tredje texten är den senaste forskningsrapporten Att förändra skolan med teknik av Åke Grönlund (2014). 6.3.1. Avgränsningar Empirin begränsas till tre texter som handlar om lärande i primära och sekundära diskurser/sociala praktiker i skolan och när man spelar spel. Text 1: Åke Grönlund (2014), Att förändra skolan med teknik: BORTOM ”EN DATOR PER ELEV”, Örebro universitet,

8


Text 2: Trajectories of Remixing: Digital Literacies, Media Production, and Schooling , Ola Erstad i Lankshear, C. och Knobel, M. (red) (2008). Digital Literacies: Concepts, Policies and Practices. New York: Peter Lang. s.177Text 3: Gee, J. P. (2007). Pleasure, Learning, Video Games, and Life: The Projective Stance, i Lankshear, C., & Knobel, M. (Red.), A new literacies sampler (s.95-114). New York : Peter Lang, cop.

9


7. Analysverktyg – kritisk textanalys av lärandet I tillämpning av teorin om primära och sekundära diskurser studeras lärandet i de aktuella texterna ur dessa tre perspektiv.

7.1. Digital kompetens Tillämpning av synen att definitionen digital kompetens och dess konsekvenser förändrar lärandet i skolan. Kompetensen måste läras först innan man kan tillämpa den i lärandeaktiviteter i skolan. Enligt Colin Lankshear and Michele Knobel, (2008), s.4, gäller att synen på digital kompetens som mångfalden av kompetenser, ger praktiska konsekvenser för pedagogiskt lärande eftersom digital kompetens kan jämställas med läsning då du anpassar läsandet till olika texter och syftet med ditt läsande.

7.2. Socio- emotionella upplevelserna i aktiviteter i en digital miljö Enligt denna synsätt socialiseras du till den rådande diskursen/den digitala miljön och lär dig snabbt genom att fokus flyttas från tekniken till pedagogiken. Konsekvensen blir att lärandet förändras beroende på miljön/diskursen och positiva upplevelserna i aktiviteter. Du agerar och fokuserar på uppgiften och resultat och snabbt lär dig kompetensen som krävs att klara uppgifterna. Bawden i (Colin Lankshear and Michele Knobel, (2008), s.4) påpekar på stora skillnader och inkonsekvens mellan de som fokuserar huvudsakligen på teknisk kompetens, och de som fokuserar på kognitiva och socio- emotionella aspekterna av att arbeta i en digital miljö. (Colin Lankshear and Michele Knobel, (2008), s.4,). Enligt denna föreställning är digitalt kompetenta personer fokuserade på praktiskt lärande i en digital miljö och duktiga på att snabbt välja och byta till de verktyg som bäst passar till den typ av information som de presenterar och publiken de presenterar den till. Motsatsen är en kommersiell variant och syn på digital kompetens något man lär sig som datakunskaper enligt branschstandard genom utbildning och certifiering. (Lankshear & Knobel , 2006) (Lanham , 1995 , s. 200).

10


7.3. Arbetssätt Syftet med studien att skapa en arbetsmodell som gör alla lärare digitalt kompetenta och tar vara på det ungdomar lär sig i digitala miljöer utanför skolans diskurs Går det att börja med ett arbetssätt så att både pedagoger och elever blir digitalt kompetenta under tiden? Konsekvensen sen med tanken om rätt arbetssätt borde vara att digital kompetens i så fall bäst kan läras i aktiviteter i ett sociokulturellt lärande i den sociala praktiken i skolan och klassrummet och inte på en kurs! Går det att hitta/skapa en möjlig arbetsmodell som också tar vara på det ungdomar lär sig i digitala miljöer utanför skolans diskurs?

7.4. Metodkritik Här finns några inbyggda svårigheter eftersom jag redan har en färdig modell och att de resonemang jag lyfter från litteraturen blir stöd för den. Det gör att det är lätt att ta fasta på resonemang som stöder den, samtidigt som det finns annan litteratur som talar emot. Jag skall försöka ha en nyfiken och öppen hållning till det empiriska materialet med fokus på vad texten erbjuder. Jag är medveten om att min förförståelse kan påverka sättet jag tolkar texternas innehåll. (Gripsrud, 2011, s.178)

11


8. Textanalys av det empiriska materialet 8.1. Text 1: Åke Grönlund (2014), Att förändra skolan med teknik: BORTOM ”EN DATOR PER ELEV”, Örebro universitet, 8.1.1. Digital kompetens enligt rapporten Digital kompetens ses som förmågan att kunna använda internet och digital teknik för att stödja det egna yrkesutövandet. Detta gäller inte bara elever utan också lärare, rektorer och annan personal involverad i skolan, enligt Åke Grönlund (2014), s.13. I rapporten presenteras också synen på digital kompetens som jämställs inte bara med att läsa, skriva och förstå texter utan med ett bredare textbegrepp som förmågor att skapa, förstå och kritiskt granska texter. De kompetenser (kombination av flera kompetenser) som behövs och utvecklas när människor skapar och omskapar gemensam mening i kommunikation och interaktion med hjälp av olika texter, bilder och filmer, kallas för ett utvidgat textbegrepp - multimodalitet och används i ”det meningsskapande som uppstår genom läsande, tittande, förstående, gensvarande, producerande och interagerande med multimedia och digitala texter” enligt (Walsh, 2010:213) som refereras i Matilda Wiklund, en av författarna i rapporten. (Åke Grönlund (2014), s.13)

8.1.2. Skolverket, läroplan och det utvidgade textbegreppet. ”Kursplanen i svenska för grundskolan innehåller ett avsnitt om det utvidgade textbegreppet som betonar betydelsen av att kunna tolka film och bilder, hantera digitala medier och att förhålla sig kritisk och granskande till vardagens informationsflöden. Dagens digitala medielandskap skapar helt andra villkor för läsning och skrivande än när tryckpressen dominerade. Detta måste eleverna helt enkelt lära sig att handskas med och därför är det en viktig del av svenskundervisningen.” http://www.skolverket.se/skolutveckling/resurser-for-larande/itiskolan/sa-arbetarandra/svenska/textbegreppet-1.138742

Enligt läro- och kursplanerna ska eleverna få digital kompetens med sig efter avslutad utbildning.

12


I Lgr11 står att ”Varje elev ska efter genomgången grundskola kunna använda modern teknik som ett verktyg för kunskapssökande, kommunikation, skapande och lärande.” ( Lgr11 Kunskaper 2.2 s.14) Synen på digital kompetens som kombination av flera kompetenser som behövs i utövandet av det utvidgade textbegreppet – multimodalitet ska ge konsekvenser i skolans diskurs i den sociala praktiken. I rapporten tas synen på digital kompetens upp som en av de viktigaste framgångsfaktorerna.

8.1.3. Socio- emotionella upplevelserna i aktiviteterna i en digital miljö Rapporten påpekar att fokus måste flyttas från tekniken till pedagogiken. Skolans behov ska styra både teknikinköp och teknikanvändning. ”Kommunen måste se it i skolan som ett förändringsprojekt, inte ett teknikprojekt.” (Åke Grönlund (2014), s.15 Framgångsfaktorer)

8.1.4. Arbetssätt som gör alla lärare kompetenta? En av framgångsfaktorerna i rapporten efterlyser ett arbetssätt som gör alla lärare kompetenta, upprätthåller och vidareutvecklar denna kompetens under tiden. Det konstateras också att detta inte kan läras på en kurs. Kompetensen kan utvecklas med tiden i aktiviteter i den sociala praktiken med ett arbetssätt som medvetet integrerar digitala verktyg. (Åke Grönlund (2014), s.16. Framgångsfaktorer) och (Åke Grönlund (2014), s.43) Med andra ord, du socialiseras genom ett arbetssätt till att använda digitala verktyg som krävs i arbetet med det utvidgade textbegreppet som ska gälla i den sociala praktiken i skolan och klassrummet.

13


8.2 Text 2: Trajectories of Remixing: Digital Literacies, Media Production, and Schooling , Ola Erstad i Lankshear, C. och Knobel, M. (red) (2008). Digital Literacies: Concepts, Policies and Practices. New York: Peter Lang. s.177- 202

8.2.1. Digital kompetens – Norge. Norge är ett föregångsland, som har tagit steget från att titta på digital kompetens som ett objekt som måste genomföras i skolan till att istället fråga om de verkliga konsekvenser detta får för hur vi uppfattar lärande och skrivkunnighet i skolan. (Lankshear, C. och Knobel, M. (red) (2008).s.180). Synsättet att redan 2004 förstå digital kompetens som mångfalden av olika kompetenser och skrivkunnighet i skolan har gjort att de tidigt började utveckla diskursen i skolmiljön. Norge införde kraven på digital kompetens som lika viktigt som läsa och skriva i läroplanen 2006 och Sverige fem år senare i Lgr11. 8.2.2. Socio- emotionella upplevelserna i aktiviteterna i en digital miljö – Norge Synsättet hur man såg på texter som eleverna läste och skrev förändrades. Eleverna har blivit producenter av ny kunskap i stället för att reproducera det som redan finns. I praktiken har det ur ett sociokulturellt perspektiv, gett konsekvenser på arbetssätt och med det också förändrat elev- och lärarrollerna som bygger på sociokulturellt lärande tillsammans i klassrummet då kunskapen som efterfrågas också styr valet av expertis. Följden blir att rollerna expert - novis växlar med uppgiften. Då är det inte längre självklart att läraren är experten! Konsekvensen blir också att det ungdomar lär sig i digitala miljöer utanför skolans diskurs tas till vara i skolan. Denna praxis kan omdefiniera den sociala praktiken i skolan och utveckla skolans diskurs till något som skapar större mening i skolan. (Knobel, M. och Lankshear, C. (red) (2008), Trajectories of Remixing s.199-202) 8.2.3. Arbetssätt som gör alla lärare kompetenta?– Norge Det öppna klassrummet och projektarbete som integrerar digital teknik användes som arbetsmetod i många norska skolor redan 1999-2001! I samband med olika projekt har tekniken gett eleverna nya spännande valmöjligheter i lärande och konsekvenser för hur de jobbade i skolämnen har gett nya perspektiv på skolan som kunskapsinstitution. (Knobel, M. och Lankshear, C. (red) (2007), Trajectories of Remixing s.199-202)

14


8.3. Text 3: Gee, J. P. (2007). Pleasure, Learning, Video Games, and Life: The Projective Stance, i Lankshear, C., & Knobel, M. (Red.), A new literacies sampler (s.95-114). New York : Peter Lang, cop. 8.3.1. Digital kompetens i spel: Den lärande avancerar från novis till expert tidigt i lärandet och får mer motivation för att komma vidare i spelet. 8.3.2. Socio- emotionella upplevelserna i aktiviteterna i en digital miljö – spel: Gee menar att en särskild kategori av tv-spel tillåter spelaren att anta expertrollen som får spelaren känna sig kompetent på ett sätt som de inte så ofta upplever som elever i skolan. Gee anser att genom att vara expert i spelsammanhang får spelaren så stark upplevelse av glädje att spelaren tar med sig lärdomen till det verkliga livet och agerar på samma sätt som i spel. Vi väljer handlingar och roller som förstärks av positiva upplevelser. På det sättet socialiceras individen till den rådande diskursen i verkligheten. Spelaren (eleven) lär sig genom erfarenheter i en värld av aktiviteter som har fokus på uppgift och resultat, före kompetensen. Spelarens status bygger på hur spelaren löser uppgifter. 8.3.3. Arbetssätt som gör elever kompetenta – spel: Spelaren (eleven) lär sig genom aktiviteter och positiva erfarenheter i en värld av aktiviteter som har fokus på uppgift och resultat, före kompetensen.

15


9. Diskussion och slutsatser 9.1. Text 1: Åke Grönlund (2014), Att förändra skolan med teknik: BORTOM ”EN DATOR PER ELEV”, Örebro universitet. 9.1.1. Sammanfattning - rapport 1. definitionen på digital kompetens (som kopplas till Läroplaner): De kompetenser (kombination av flera kompetenser) som behövs och utvecklas när människor skapar och omskapar gemensam mening i kommunikation och interaktion med hjälp av olika texter, bilder och filmer kallas för ett utvidgat textbegrepp – multimodalitet. Enligt läro- och kursplanerna i Lgr11 ska eleverna få digital kompetens med sig efter avslutad utbildning. 2. Socio- emotionella upplevelserna i aktiviteterna i en digital miljö: Fokus måste flyttas från tekniken till pedagogiken. 3. arbetssätt: En av framgångsfaktorerna i rapporten efterlyser ett arbetssätt som gör alla lärare kompetenta, upprätthåller och vidareutvecklar denna kompetens under tiden. 9.1.2. Arbetssätt den viktigaste framgångsfaktorn Jag håller delvis med rapporten med den skillnaden att om man förändrar arbetssätt och medvetet integrerardigitala medier så blir både pedagoger och elever digitalt kompetenta och lär sig under tiden (inte bara lärarna). Jag håller helt med rapporten att digital kompetens bäst kan läras med rätt arbetsmodell som integrerar digital kompetens i aktiviteter i ett sociokulturellt lärande, i den sociala praktiken i skolan och klassrummet och inte på en kurs! Jag vill lägga till att arbetssättet också borde ta vara på det ungdomar lär sig i digitala miljöer utanför skolans diskurs? 9.1.3. Kritik En arbetsmodell på ett arbetssätt som integrerar digital kompetens i skolans vardagssysslor, kan vara en bra ingångsport för att komma igång, men kommer inte att vara lämpligt för alla människor eller för en person under hela sin livstid, eftersom individuella omständigheter och diskursen i skolan förändras och med den läskunnigheten. Förändringar i den digitala miljön sker snabbt och ställer krav på det livslånga lärandet med kontinuerliga uppdateringar av kompetenser. (Colin Lankshear and Michele Knobel,(2008,) s.30)

16


9.2. Text 2: Trajectories of Remixing: Digital Literacies, Media Production, and Schooling , Ola Erstad i Lankshear, C. och Knobel, M. (red) (2008). Digital Literacies: Concepts, Policies and Practices. New York: Peter Lang. s.177- 202

9.2.1. Sammanfattning - Norge 1. definitionen på digital kompetens (som kopplas till Läroplaner) Synsättet att redan 2004 förstå digital kompetens som mångfalden av olika kompetenser och skrivkunnighet i skolan har gjort att de tidigt började utveckla diskursen i skolmiljön. Norge införde kraven på digital kompetens som lika viktigt som läsa och skriva i läroplanen 2006. 2. Socio- emotionella upplevelserna i aktiviteterna i en digital miljö: Synen på digital kompetens och fokus på uppgiften har förändrat elev- och lärarrollerna då kunskapen som efterfrågas också styr valet av expertis. Den digitala tekniken har gett eleverna nya spännande valmöjligheter i lärande och eleverna har blivit producenter av ny kunskap i stället för att reproducera det som redan finns. Konsekvensen blir också att det ungdomar lär sig i digitala miljöer utanför skolans diskurs tas till vara i skolan. Denna praxis kan omdefiniera den sociala praktiken i skolan och utveckla skolans diskurs till något som skapar större mening i skolan. 3. arbetssätt: Det öppna klassrummet och projektarbetet som integrerar digital teknik användes som arbetsmetod i många norska skolor redan 1999-2001! 9.2.2. Arbetssätt är den viktigaste faktorn i förändringsarbetet för pedagogiskt lärande Det öppna klassrummet och projektarbeten som integrerar digital teknik användes som arbetsmetod i många norska skolor redan 1999-2001! Både pedagoger och elever blev digitalt kompetenta och lärde sig under tiden i ordningen 3,2,1. Digital kompetens lärdes med rätt arbetsmodell som integrerar digital kompetens i aktiviteter i ett sociokulturellt lärande i den sociala praktiken i skolan och klassrummet och inte på en kurs! Fokus flyttades till uppgiften och lärandet. Eleverna blev producenter och publicerade sina arbeten på webben. Det här var också en arbetsmodell som tog vara på det ungdomar lärt sig i digitala miljöer utanför skolans diskurs. Rollerna novis - expert i klassrummet förändrades och styrdes av kunskapen som efterfrågades. 9.2.3. Kritik Ett projektarbete som integrerar digital teknik fungerar alldeles utmärkt, men kräver mycket engagemang, tid och kraft av lärarna. Lärarna börjar om från början efter ett avslutat projektarbete. Det kan vara svårt att mobilisera sina styrkor om och om igen!

17


9. 3. Text 3: Gee, J. P. (2007). Pleasure, Learning, Video Games, and Life: The Projective Stance, i Lankshear, C., & Knobel, M. (Red.), A new literacies sampler (s.95-114). New York : Peter Lang, cop. 9.3.1. Sammanfattning - Spel 1. definitionen på digital kompetens: Den lärande avancerar från novis till expert tidigt i lärandet. 2. Socio- emotionella upplevelserna i aktiviteterna i en digital miljö: Genom att vara expert i spelets diskurs ger spelaren så stark upplevelse av glädje att spelaren tar med sig lärdomen till det verkliga livet. 3. arbetssätt: Spelaren (eleven) lär sig genom positiva erfarenheter i en värld av aktiviteter, som har fokus på uppgift och resultat, före kompetensen. 9.3.2. Socio- emotionella upplevelserna i aktiviteterna i en digital miljö: De positiva upplevelserna av att vara expert tidigt i spelet blir en drivkraft så elever fokuserar på uppgiften och resultat. Eleverna blir digitalt kompetenta under tiden de arbetar i denna miljö. Elever lär sig digital kompetens i en spelvärld av aktiviteter, som har fokus på uppgiften och resultat före kompetensen. På så sätt lär sig eleverna snabbt och avancerar från novis till expert tidigt i lärandet. Dessa positiva upplevelser ger eleverna också önskan att praktiskt upprepa samma upplevelser i det verkliga livet. Därför borde vi använda ett arbetssätt som tar vara på elevernas erfarenheter i spel och omsätta den drivkraften i lärandet i skolan. 9.3.3. Kritik Att eleverna snabbt avancerar från novis till expert tidigt i lärandet om de har fokus på uppgift och resultat, före kompetensen omsätts i klassrummet behöver vi tänka på att rollerna novis - expert styrs av kunskapen som efterfrågas i uppgiften. Det är viktigt att alla elever i klassen ges tillfälle att vara experter! Resonemang om spel bygger på Gees tankar , men det är inte säkert att alla köper Gees resonemang om spel som i denna begränsad studie.

18


9.4. Slutsatser Den metoden som gör lärarna digitalt kompetenta är en arbetsmodell som kombinerar följande framgångsfaktorer i pedagogiskt lärande.

9.4.1. Arbetssätt är den viktigaste framgångsfaktorn i förändringsarbetet för pedagogiskt lärande. Digital kompetens lärs bäst med rätt arbetsmodell som integrerar digital kompetens i aktiviteter i ett sociokulturellt lärande i den sociala praktiken i skolan och klassrummet och inte på en kurs. Fokus flyttas till uppgiften och lärandet tillsammans. Rollerna novis - expert i klassrummet förändras och styrs av kunskapen som efterfrågas i uppgiften. 9.4.2. Socio- emotionella upplevelserna i aktiviteterna i en digital miljö: Digital kompetens lärs i en spelvärld genom att agera i aktiviteter, som har fokus på uppgift och resultat, före kompetensen. Positiva upplevelserna i dessa aktiviteter ger så stark motivation och drivkraft att eleverna snabbt och avancerar sig från novis till expert tidigt i lärandet. Därför borde vi använda ett arbetssätt som tar vara på elevernas positiva erfarenheter i spel och omsätta den drivkraften i lärandet i skolan.

9.4.3. Digital kompetens (som kopplas till Läroplaner) är en viktig faktor i förändringsarbetet för pedagogiskt lärande. Synen på mångfalden av kompetenser, ger praktiska konsekvenser för pedagogiskt lärande, då läraren planerar, genomför och bedömer undervisning som ger eleverna möjligheten att .öva digital kompetens i kunskapssökande, kommunikation, skapande och lärande och väljer digitala verktyg som bäst passar till uppgiften.

19


10. Resultat 10.1. Arbetsmodellen som gör alla lärare digitalt kompetenta? en arbetsmodell som också tar vara på det ungdomar lär sig i digitala miljöer utanför skolans diskurs 10. 1. 1. Pedagogisk tillämpning av DIGITAL KOMPETENS Fortbildning för pedagoger

I denna kurs, som är upplagd i två delar, vill jag visa hur man som IT-pedagog dels fortbildar sina pedagogiska kollegor på skolan i IT, samt ger dem en modell för hur de kan strukturera och integrera IT/ DIGITAL KOMPETENS i undervisningen tillsammans med eleverna.  

Modellen som multimodal text med bilder, figurer och videoklipp http://skrivasvenska.wordpress.com/forbildning/ Modellen som Wordpress sidan Berättarglädje http://skrivasvenska.wordpress.com/

Arbetsmodellen bygger på tankar som finns i Paul Dourish bok ”Where the action is” s.7-8 Arbetsmodellen beskriver en förenklad modell av verkligheten, aktörer och aktiviteter i klassrummet och vilar på en filosofisk tanke om lärande. Förenklad verklighet där HCI (Human Computer Interaction) och AI (Artificial Intelligence) samverkar i människans lärandeaktiviteter. (Dourish, P. (2004) s.7-8) 10. 1. 2. Hur, när och varför fungerar en lärandeaktivitet? 1. Hela lärandeaktiviteten grundas på en filosofisk tanke om lärande (Vygotskijs aktivitetsteori om sociokulturellt lärande) och vardagsverklighet där teknologin blir en spegling av vardagsaktiviteter. 2. Ny teknologi introduceras och integreras stegvis som en del i vardagssysslor i sammanhang där den mest gör nytta och med hjälp av aktiviteter då teknologin används i lärandeaktiviteter i klassrummet. (Dourish, P. (2004) s.7-8) Modellen föredrar ett arbetssätt och inarbetade rutiner, som läraren och eleverna redan har, men integrerar digitala verktyg som stöd i kunskapssökande, kommunikation, skapande och lärande enligt läroplanen Lgr11. (Lgr11,Kunskaper 2.2 s.14) . En arbetsmodell, som i grunden passar till varje skolämne, men också behöver kompletteras med ämnesspecifika digitala verktyg. Digitala verktyg uppdateras och anpassas då omständigheterna och diskursen förändras och med den ökar lärarnas digitala kompetens. En arbetsmodell som snabbt gör lärarna kompetenta med små tillägg i rutiner. En arbetsmodell som lärarna vidareutvecklar under tiden i takt med deras ökande digitala kunskaper. Vi kommer inte ifrån att förändringar

20


i den digitala miljön sker snabbt och ställer krav på det livslånga lärandet med kontinuerliga uppdateringar av kompetenser. 

Digital kompetens i modellen, The components of digital literacy ses som en kombination av flera kompetenser (Cassie Hague and Sarah Payton, (2010), s.19). http://www.futurelab.org.uk/sites/default/files/Digital_Literacy_handbook_0.pdf http://skrivasvenska.wordpress.com/pedagog/digital-kompetens/

Forskning Om vi skall lyckas höja motivationen och resultaten bland våra elever så ställer effektiv IT användning följande krav på skolan och pedagoger (Myndigheten för skolutveckling, 2007) http://skrivasvenska.wordpress.com/pedagog/forskning/

 Arbetet planeras enligt Läroplanens (Lgr11) utvidgat textbegrepp - multimodalitet Lgr11 Åk 4-6 • Skapande av texter där ord, bild och ljud samspelar. • Handstil samt att skriva, disponera och redigera texter för hand och med hjälp av dator. • Hur man använder ordböcker och andra hjälpmedel för stavning och ordförståelse. • Stödord, bilder och digitala medier som hjälpmedel för att planera och genomföra en muntlig presentation • Texter som kombinerar ord, bild och ljud, till exempel: webbtexter, interaktiva spel och tvprogram. Texternas innehåll, uppbyggnad och typiska språkliga drag. • Informationssökning i några olika medier och källor, till exempel: uppslagsböcker, genom intervjuer och via sökmotorer på Internet. • Hur man jämför källor och prövar deras tillförlitlighet med ett källkritiskt förhållningssätt. grundskolans läroplan Lgr 11 Förändringsarbetet i klassrummen – multimodala arbetsformer. (Matilda Wiklund i Åke Grönlund (2014),s.140) 

Vygotskijs aktivitetsteori och arbetsgång http://skrivasvenska.wordpress.com/pedagog/arbetsgang/

Fiffig kompis i det sociokulturella lärandet ”Fiffig” kompis är en klasskamrat som har lärt sig lite mer och kan hjälpa sina kamrater att komma vidare i sin kunskapsutveckling. Leif Strandberg använder ordet i sin bok Vygotskij i praktiken: bland plugghästar och fusklappar (Leif Strandberg, 2009). Alla elever blir varandras resurser i sociokulturellt lärande.

21


Fokus flyttas till uppgiften och lärandet tillsammans. Rollerna novis - expert i klassrummet förändras och styrs av kunskapen som efterfrågas i uppgiften. (Erfarenheterna i Norge). Den digitala kompetensen lärs i en spelvärld genom positiva erfarenheter i att agera i aktiviteter, som har fokus på uppgift och resultat, före kompetensen. På så sätt lär sig eleverna snabbt och avancerar från novis till expert tidigt i lärandet. (Erfarenheterna i Spel) http://skrivasvenska.wordpress.com/pedagog/fiffig-kompis/ 

Planering Planeringen av arbetet sker tillsammans med eleverna. Integrering av digitala verktyg i lärandeaktiviteter görs enligt Läroplanens (Lgr11) anvisningar om digital kompetens i Svenska för år 4-6.

I den här klassen har eleverna bestämt sig för att öva digital kompetens i ämnet Svenska – berätta. Eleverna berättade med ord och bild, blev producenter och publicerade resultatet som webbtidning på nätet. http://issuu.com/ritvakb/docs/tidning34

http://skrivasvenska.wordpress.com/pedagog/planera/ 

Framgångsfaktorer – faktorer som positivt påverkar elevers inlärning

http://skrivasvenska.wordpress.com/pedagog/inlarningsprocess/ En av starkaste framgångsfaktorerna är positiva upplevelserna i lärandeaktiviteter. Dessa ger så stark motivation och drivkraft att eleverna snabbt och avancerar sig från novis till expert tidigt i lärandet. Därför borde vi använda ett arbetssätt där vi uppmärksammar hur vi ger feedback och tar vara på elevernas positiva erfarenheter i spel och omsätta den drivkraften i lärandet i skolan. (Ritva Koivisto-Borén (2012) i Berättarglädje, http://skrivasvenska.wordpress.com/ )

10.2. Så här tyckte enhetens fyra seniorlärare när de hade testat arbetsmodellen! 

Webbtidningen Enheten som siktar högt - en utvärdering av arbetsmodellen. (Tidningen skapades i Scribus Open Source Desktop Publishing) http://issuu.com/ritvakb/docs/enhetensomsiktarhogt/1

10.2.1. Det som har förändrats mest är attityden och viljan att använda IKT medier tillsammans med eleverna!

22


Samtliga pedagoger vittnar om att de befinner sig i Vygotskijs utvecklingszon och lär sig och utvecklas tillsammans med sina elever! Pedagogerna fokuserar på fyra områden: fortsatt stöd, tekniken som passar, fortbildning tillsammans med elever, fortbildning under rätt tid på terminen. ”Saknar stöd på plats i klassrummet såsom vi gjorde under fortbildningen!” ”iPads blev ett lyft för mig!” ”Jag fick 4st iPads och de passar både mig och eleverna!” ”Det bästa med fortbildningen var att lärare och elever fick lära sig tillsammans!” ”Eleverna fortsatte på egen hand även på fritiden, men sedan kom sommarlovet"…

10.2.2. Seniorerna har visat att ingenting är omöjligt! En av pedagogerna har blivit "frälst" av tekniken och skapar arbetsuppgifter som tidigare hade varit omöjliga. Hon VÅGAR och kan självständigt använda tekniken hon har och är med rätta stolt över sina egna och sina elevers framgångar! Hon har redan skapat sin egen "modell" som passar henne, tekniken och eleverna! Hon KAN! Helt fantastiskt! En annan av pedagogerna fortsätter att utvecklas tillsammans med sina elever trots "gammal och trött teknik"! Det saknas inte heller JÄRNVILJA och ambition när den tredje av pedagogerna regelbundet byter klassrum för att kunna använda storbild med sina elever! Den fjärde pedagogen har VILJAN att vidareutveckla uppgifter i elevrespons, som används på storbild i klassrummet. Samtliga pedagoger KAN idag använda mycket mer storbild än tidigare och i varierande arbetsuppgifter! Pedagogerna saknar dock modern teknik och teknik som bäst passar dem samt stöd på plats i skolan! (Ritva Koivisto-Borén (2012) i Enheten som siktar högt http://issuu.com/ritvakb/docs/enhetensomsiktarhogt/1 )

23


11.Källförteckning 11.1. Litteratur Lankshear, C. och Knobel, M. (red) (2008). Digital Literacies: Concepts, Policies and Practices. New York: Peter Lang. Knobel, M. och Lankshear, C. (red) (2007). A New Literacies Sampler. New York: Peter Lang. Åke Grönlund (2014), Att förändra skolan med teknik: BORTOM ”EN DATOR PER ELEV”, Örebro universitet, Du hittar denna bok här (PDF, öppnas i nytt fönster) Skolverket, grundskolans läroplan Lgr 11 Repstad, Pål. (2007). Närhet och distans – kvalitativa metoder i samhällsvetenskap. (Fjärde upplagan) Malmö: Holmbergs Dourish, P. (2004). Where The Action Is: The Foundations of Embodied Interaction. Cambridge, MA: MIT press. Cassie Hague and Sarah Payton, (2010), Digital literacy across the curriculum, Futurelab http://www.futurelab.org.uk/sites/default/files/Digital_Literacy_handbook_0.pdf

11.2. Elektroniska källor Koivisto-Borén, Ritva (2012), Pedagogisk tillämpning av DIGITAL KOMPETENS Fortbildning för pedagoger http://skrivasvenska.wordpress.com/forbildning/ Koivisto-Borén, Ritva (2012) i Berättarglädje, http://skrivasvenska.wordpress.com/ Koivisto-Borén, Ritva (2012) i Enheten som siktar högt, http://issuu.com/ritvakb/docs/enhetensomsiktarhogt/1

11.3. Redovisning med digitala medier Modellen som multimodal text med bilder, figurer och videoklipp http://skrivasvenska.wordpress.com/forbildning/ Modellen som Wordpress sida Berättarglädje http://skrivasvenska.wordpress.com/ Webbtidning Enheten som siktar högt - en utvärdering av arbetsmodellen http://issuu.com/ritvakb/docs/enhetensomsiktarhogt/1 Tidningen skapades i Scribus Open Source Desktop Publishing

24


Ritva koivisto boren uppgift3