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c C kkk kkk C c c c R kk kk C C c c k k C C ww ww c c C C E E c R R c C C Entretien avec Entretien avec R RRancière C C Claude Lévêque Jacques numéro 6  R R LLLLL R R R R Prologue R P P R Joséphine est une revue, R L LModeler : R Les leçons Contexte : Joséphine propose une lecture. k k de la soustraction, Projets en entreprises, Jean-Baptiste Farkas Liliane Viala Acte 1 h h Joséphine manifeste pour une pédagogie plasticienne. h h la h pédagogie de l’art est lue sous l’angle de la plasticité. h Cette lecture s’opère à travers différents entretiens et projets z d’artistes rassemblés par Joséphine. z Performance : Collaboration : O Entretien avec Déplacement Acte 2 A Gérard Percicot, Jean-Luc Verna, A La pédagogie en art est un acte réversible. le cours performé A AJean-Pascal Princiaux En art c’est l’art qui arrive qui enseigne sur l’art. A A La réversibilité des rôles enseignant/enseigné est le principe de la pédagogie plasticienne. L L z z L Acte 3 Lecollège, l’échange dans son flux se présente comme une plasticité en acte. Entretien entretien avec L’échange constitue la dynamique de la pédagogie plasticienne. avec Jacques Stephen Wright Sauvageot Acte 4 Tous lesParguments de la plasticité en art peuventP être PPP P Pconvoqués P pour construire les formes de la pédagogie plasticienne. a a m mm a a Acte 5 a a La pédagogie plasticienne s’invente à plusieurs. h Pédagogie, L’Artiste Joséphine invite des écoles. et la Société, Manuel Cirauqui Kathy Acker Acte 6 Joséphine est un moteur de réflexion mO et la pédagogie plasticienne n’est pas une industrie culturelle. m OJeanne Ortensa La force cognitive z z z zde z la fiction O m Deda Rimbert et la singularité h h h des pédagogies sont hrevendiquées. hh I m I Acte 7 I Les artistes enseignés qui se présentent dans les pages de Joséphine I inventent la revue, ils lui donnent forme et contenu ; z z I Eléonore Hanan ils activent la pédagogie plasticienne. I Lebidois Benammar v

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épilogue A C C Joséphine pose la pédagogie plasticienne comme méthode A A et projet pour une école. A A Joséphine est une école. A A A A h h R Pierre Dumonthier

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Entretien avec Claude Lévêque

Entretien avec Jacques Sauvageot

Le cours performé, Entretien avec Jean-Luc Verna

Propos recueillis par Joséphine

Propos recueillis par David Cenciai

Propos recueillis par Ortensa Deda et Pierre Dumonthier

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Hanan Benammar recueille des interventions de Stephen Wright, Jean-Baptiste Farkas et Paul Robert

Pédagogie

Art Ante-Art, l’art avant l’art

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Enseignement et pratiques artistiques

Entretien avec Jacques Rancière

La faim absolue du monde Au-delà du porno Presque immobile

Lecollège

Liliane Viala

Manuel Cirauqui

Hanan Benammar

Propos recueillis par Stephanie Chiffaudel

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Nos Icônes

L’Artiste et la Société

David Cenciai, Stéphanie Chiffaudel et Thomas Tudoux

Kathy Acker et Eléonore Lebidois

Jean-Pascal Princiaux


Je pensais vous poser des questions plus spécifiquement sur votre formation ? Je me suis déjà expliqué sur cette question : mon parcours est un peu parti d’un échec scolaire. À cette époque je ne savais pas ce qui m’intéressait. Or en fait sans que je le sache à ce moment c’était ce qui m’occupe maintenant. Enfant j’ai beaucoup bricolé, beaucoup inventé de choses. J’étais déjà en production, j’étais dans un imaginaire, je construisais, je m’inventais des mondes et je fais de même maintenant. Mais de ce fait je devenais un peu isolé, ce que je réalise aujourd’hui c’est finalement un accomplissement de ce qui me marginalisait avant. C’est devenu un métier. Ensuite j’ai fais des études, enfin si on peut appeler ça des études car ma scolarité n’était pas très bonne. J’ai fait un CAP de menuisier que j’ai eu malgré tout. Je n’avais aucun intérêt pour le bois ou ce genre d’activité, ça m’a plutôt rendu dépressif qu’autre chose ! Après j’ai tout fait pour rentrer aux Beaux Arts, pour me mettre à niveau, j’ai suivi des cours et puis un cursus aux Beaux Arts de Bourges. J’ai pratiqué pas mal de choses différentes c’était une telle opportunité, idéale pour réaliser de multiples expériences sur des matériaux divers. J’ai beaucoup dessiné, un peu de peinture, des photographies, des films. C’est la seule scolarité qui m’ai apporté quelque chose de positif. Quoique lorsque j’en suis sorti je n’avais pas du tout envie de faire de l’art. Je ne souhaitais pas rentrer dans le circuit, j’en avais une vision... Je n’avais pas l’impression que c’était dans le domaine de l’art que j’allais m’éclater. J’étais plus attiré par le domaine de la communication. Je suis sorti des Beaux Arts en 1977 et donc ce n’était pas du tout la même époque que maintenant, c’était un moment ou on arrivait à la fin de quelque chose, fin 1970 et début des années 80 c’était un bouleversement et j’avais plus envie de me situer dans des croisements que de me Propos recueillis retrouver dans un atelier à faire de l’art. par Joséphine J’étais très attiré par Décembre 2009 la Factory de Warhol et par le cinéma underground, les performances. Après j’ai travaillé dans des magasins pour des mises en scènes et mes premières installations ont été réalisées dans des vitrines. Voilà pour mon cursus ! C’est un peu pathétique de dire ça mais c’est vrai que je vois pas ce que j’aurais pu faire dans d’autres domaines.

dessins, et je me suis lié d’amitié avec lui. Après j’ai évolué vers d’autres choses. Il y avait Samuel Buri aussi que j’ai rencontré à l’époque où il faisait ses vaches en polyester et des dessins très intéressants. C’est un artiste qui a été oublié, et qui mériterait d’être reconsidéré surtout quand on voit aujourd’hui le retour des artistes de la figuration narrative avec des gens comme Monory que j’adore. Après, comme je ne voulais pas devenir artiste, j’ai travaillé comme programmateur à la maison de la culture de Nevers pendant plus de deux ans, et là j’ai organisé une exposition manifeste sur l’art corporel expérimental. À cette occasion j’ai rencontré beaucoup de gens comme par exemple Gina Pane et Michel Journiac, ceci au début des années 80. Cet intérêt pour la communication, ça un rapport avec la pédagogie ? la transmission ? Oui bien sûr, ceci étant j’aime pas du tout le mot transmission ! C’est un mot qui me fait un peu peur. Je préfère le mot d’échange. J’ai été enseignant pendant longtemps à l’école d’architecture de Paris Malaquais. J’ai adoré enseigner dans une école d’architecture. J’enseignais, les arts visuels liés à l’espace, et à des problématiques critiques vis à vis de la forme et de l’architecture. Je ne me suis jamais considéré comme un enseignant professionnel. J’ai enseigné pendant plus de vingt ans, c’était un vrai échange, cela m’a apporté aussi, cela m’a amené à voir l’espace autrement, et à faire des expériences avec les étudiants. J’ai gardé avec eux de bons contacts. Je fais partie des gens qui se préoccupent de la façon dont l’art est diffusé parce que j’aime bien communiquer, ceci dit, il n’y a pas d’artiste qui n’aime pas cela. Facebook par exemple est un moyen important pour moi pour avoir des échanges, des avis. J’ai vraiment besoin de ce type de lien. Je rencontre facilement les gens dans les expositions, je fais aussi des conférences. Quand le temps qui me reste me le permet et quand j’en ai envie parce qu’il y-a des moments de concentration sur le travail. Quand je viens de faire une exposition, j’aime bien rencontrer du public. Mais la pédagogie et la communication c’est deux choses différentes.

Entretien avec Claude Lévêque

Y a-t-il eu des rencontres déterminantes dans votre parcours ? Oui, plus jeune j’ai dessiné avec un artiste local qui s’appelait Claude Migeon, un artiste pas du tout connu. Sinon après aux Beaux Arts de Bourges l’invitation d’artistes ne se pratiquait pas encore. J’ai rencontré de façon très déterminé Edouard Pignon. Un peintre alors âgé qui avait été l’ami de Picasso, j’aimais beaucoup ses

C’est à dire ? La communication c’est l’aspect de diffusion dans le sens de la relation à la presse, le rayonnement international et français. Souvent elle est faite par d’autres, par des agences de presse. C’est ce que je vois comme étant la communication. Après il y a la médiation culturelle qui est tout autre chose, c’est la mise en relation avec les publics. Pour construire un échange à propos du travail d’un artiste, sur les questionnements qu’il implique. Pour moi ce sont deux choses différentes, quand on fait une exposition, il y a une agence de presse qui nous contacte, et faire des cartons d’invitation c’est de la communication.

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Cela n’a pas une fonction pédagogique ? Oui, bon d’accord mais je trouve que c’est un peu délicat : j’ai besoin des réactions des gens, de pouvoir m’expliquer, de dire des choses, en même temps je pense pas qu’il faille avoir toujours ce besoin d’expliquer, on peut parler d’autre chose ! On n’est pas obligé d’être didactique ? Oui, je suis très critique là dessus ! Par ce que souvent on prend les gens pour moins qu’ils ne sont. Évidement ça dépend du travail des artistes, il y en a qui ont un travail plus compliqué que le mien ou celui de Boltansky voir de Buren, encore que Buren ce soit déjà plus difficile, mais ça reste d’un accès possible. Je pense que le public des expositions maintenant est assez diversifié et n’est pas du tout celui des années 80. Il y a un niveau assez élevé même lorsque ce ne sont pas des gens du milieu de la profession. Par exemple un truc tout bête : lorsque je filme mon travail dans une exposition les gens me reconnaissent, des gens que pourtant je ne connais pas. Vous pensez que votre travail est plus facile à communiquer que celui d’autres artistes ? Oui, il est plus visuel plus spectaculaire donc plus facile à communiquer. Ce n’est pas un travail ésotérique ? Non, bien qu’il y ait un certain nombre de couches à percevoir en dehors de l’immédiateté. Il y a toujours dans mon travail une forme qui permet un contact instantané, une émotion, un choc.

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C’est cette question là qui vous intéresse le plus ? Celle de l’émotion ? De la dimension affective ? Je crois à l’émotion parce que je m’en sers. Parce que mon travail parle de ça. Boltansky dit que sans émotion l’art ne l’intéresse pas, je suis assez d’accord avec lui. Après c’est une chose à maîtriser, mais on a tellement craché là dessus dans les années 80. Tout ce qui pouvait effleurer un peu ce domaine n’était pas envisageable, on ne voulait parler que de la méthode, que du concept. Ce sont quand même des gens comme Annette Messager et Christian Boltansky qui sont rentrés dans le processus de l’art conceptuel tout en apportant de l’émotion (c’étaient des pionniers). Après tout dépend de ce que on raconte parce que l’on peut tomber dans la mièvrerie… Cela peut avoir des défauts, tout comme trop de théorie. Et là on ne parle pas de transmission ? C’est vrai que je réagis par rapport à ce que je vis, je capte ce qui se passe autour de moi. On a épuisé toutes les questions du plein, du vide, de l’espace, il existe déjà un énorme catalogue de données quand on veut travailler in situ. Donc pour moi il faut qu’il y ait autre chose qui intervienne. Il faut qu’il ait du sens, quelque chose qui m’amène à établir un projet. Mon travail s’articule à partir d’une réalité : il y a des lieux qui ne sont ni des centres

d’art ni des musées ou des galeries mais qui sont des lieux de vie, ou des lieux de travail, ou encore de vie domestique. Cela m’est arrivé de faire des projets dans des appartements. J’ai besoin de rencontrer des gens, d’avoir des informations, d’avoir des anecdotes. Il en faut pas mal pour trouver une mesure d’intervention, puis des idées qui vont facilement venir à partir de ça. Je me sens plus à l’aise quand j’ai visité un lieu qui a une histoire, une fonction que je perçois pour m’y inscrire plutôt qu’un processus uniquement articulé avec les galeries et musées bien que je suis capable aussi de répondre à ces espaces neutres. Ce contexte qui vous intéresse, c’est plutôt celui de l’affect ? Oui, c’est dans ma nature, c’est ce qui me porte. Mon travail s’attache aussi au monde tel qu’il est, aux sensations que les êtres ont entre eux, les tensions aussi, et la violence. Finalement le mot transmission est un mot trop autoritaire pour vous ? Je préfère que les choses soient plus incertaines, transmission c’est déjà presque un ordre, quelque chose qui est déjà établi. Prétendre pouvoir transmettre aux autres ! Moi je serais plus dans le flou, plus dans l’incertitude… il faut que ce soit l’échange qui amène à se transmettre les uns les autres. Je me méfie d’une autorité qui serait une autorité à transmettre. Je pense qu’il faut que ça passe de manière non autoritaire, non imposée. C’est comme pour le mot pédagogie : il y a toujours quelqu’un qui fait autorité sur un autre, et puis en plus dans la mesure où il a le savoir et où il propose des connaissances à d’autres, alors il est clair que la question de l’autorité se pose ! Il faut se dire que c’est quand même par l’échange que cela se passe le mieux. Y compris dans l’enseignement scolaire. Je suis très critique vis-à-vis du système scolaire. Aux Beaux Arts c’est le paradis mais dans le système scolaire… L’école je trouve ça aberrant, c’est comme si on avait une armée énorme et qu’on n’arrivait pas à la maîtriser. Les humains n’existent plus. Parler de transmission alors que les gens ne sont que des numéros je trouve ça aberrant. Et quand on parle de la violence en milieu scolaire ! On en arrive là parce que les gens n’ont plus rien à communiquer. Je suis par ailleurs assez critique avec les gouvernements : tout le monde est d’accord pour qu’il y ait un enseignement artistique que c’est primordial, qu’il faut qu’il ait un accès à ce type de connaissance surtout pour les jeunes qui ont des problèmes avec les autres disciplines, et personne ne le met en œuvre et c’est de pire en pire. C’est important pour nous les artistes, pour les gens du domaine de l’art, car c’est ce qui construit finalement notre public. C’est le niveau de connaissance des gens qui leur permet de plus facilement s’en sortir dans la vie. Avec le degré de misère qu’il y a aujourd’hui et en même temps d’abrutissement il y a de quoi s’inquiéter sur ce qu’on va devenir.


Lors d’une projection de Juve versus Fantômas de Louis Feuillade, 1915 Photographie, Stéphane Pichard, 2009


Des fulgurances… Voilà. Dans une école, on est effectivement là pour les étudiants qui sont à l’école, avec un fonctionnement démocratique. C’est à dire avec un certain nombre d’étudiants, relativement nombreux, et ce qui est important, c’est d’arriver à emmener le plus grand nombre d’étudiants le plus loin possible.

Quelle est votre approche de la fonction de directeur d’école d’art ? Je pense que c’est essentiellement une fonction d’animation. Quand on présente les concours de directeur, on parle souvent du projet du directeur. Je ne crois pas au projet du directeur. Ça ne veut pas dire que le directeur n’a absolument aucune idée, mais nous sommes dans des écoles d’art avec des textes qui définissent ce que sont les contenus généraux des enseignements et nous sommes dans des lieux particuliers : une école, avec une histoire, des enseignants et des options, une ville qui crée un espace autour de l’école… La question qui se pose, c’est de savoir comment on articule un projet général d’école d’art par rapport à un territoire donné. Donc c’est pour ça que je pense que la fonction de directeur est principalement une fonction d’animateur, pour faire en sorte que les volontés, les intentions, les souhaits, puissent se développer au maximum.

Justement, par rapport à la conception de l’école d’art, j’avais une autre question sur ce que moi je perçois comme deux discours opposés. D’un côté l’école comme lieu d’expériences et de recherche fondamentale pour l’étudiant, qui serait un lieu émancipé en quelque sorte des contraintes économiques, et au contraire, une école qui serait un lieu de formation d’artistes avec un certain bagage à acquérir jusqu’au diplôme pour qu’ensuite ça roule, pour qu’on s’intègre tout à fait bien dans le circuit traditionnel. Je ne saisis pas très bien votre opposition, mais par rapport à ce que je vous disais, il y a par exemple à Rennes, l’école du TNB, le Théâtre National de Bretagne. L’école du TNB recrute douze à quinze étudiants pour trois ans. On a à la fois un système de recrutement très sélectif, et ensuite un niveau d’encadrement qui permet vraiment de s’adapter à quelques étudiants, de faire une pédagogie appropriée à quelques étudiants et de les amener tous au terme, étant entendu que le terme, l’objectif, est qu’ils trouvent, en tant que comédiens, un endroit dans lequel à l’issue de leurs études ils réussiront à se faire embaucher. Nous, on est pas du tout dans cette situation puisqu’on recrute tous les ans environ quatre-vingt étudiants pour cinq ans. Ça fait quand même quatre cent étudiants, et c’est par ça qu’on est dans un enseignement qui est « démocratique ». Ça n’est pas un enseignement qui est centré autour de quelques individualités. Pour permettre aux étudiants de devenir véritablement des artistes, je pense en vérité que les choses se situent principalement après l’école. Parce qu’une école est une école, ça n’est pas la vie ordinaire, c’est un lieu d’apprentissage. Après l’école il s’agit du moment où les étudiants ont acquis une certaine maturité, ils savent leur démarche, ce qu’ils ont envie de faire, et c’est finalement plus à ce niveau-là que la question se pose de les faire entrer véritablement dans le milieu artistique et d’être véritablement artistes. C’est une minorité par rapport à ceux qui sont à l’école, mais c’est cette minorité qui est au cœur de l’école, c’est le noyau. Donc le noyau c’est la formation d’artiste, même si on sait bien qu’en majorité nos étudiants ne deviendront pas des artistes. On va dire artistes ou créateurs de façon plus large parce que dans les domaines de la communication et du design, est-ce qu’on peut parler d’artistes ou de créateurs… Mais bon, le problème est exactement le même qu’en art, le but est véritablement de former des créateurs. Pour former des créateurs, il faut

Entretien avec Jacques Sauvageot

Donc, c’est très pragmatique. Vous pensez que c’est vraiment quelque chose qui s’inscrit dans un territoire bien particulier avec des enjeux bien particuliers et une vision peut-être plus générale… Avec des gens, oui. On a des individus qui sont là, et c’est avec eux que les choses peuvent se faire, pas en arrivant avec des idées qui sont complètement extérieures. Une école d’art c’est aussi des étudiants, des enseignants, du personnel, donc vous avez un environnement, vous avez des structures autour de l’école, et il s’agit de savoir comment on peut faire fonctionner tout ça ensemble.

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D’accord. Est-ce qu’en termes de pédagogie vous auriez eu des modèles, parce qu’en termes de pédagogie et de transmission artistique, il y a eu et il y a des expériences intéressantes. Est-ce que vous vous positionnez par rapport à ça, ou justement pas du tout, je pense à Joseph Beuys, même si c’est un exemple facile. Je ne crois pas qu’il y ait tellement de modèles, parce que les modèles qu’il y a eu, c’est toujours des modèles qui ont existé à un moment donné, dans un temps donné, et qui ne sont pas transposables. Vous prenez l’exemple de Beuys. Beuys, c’était lié à son travail particulier et à sa personnalité particulière, qui fait qu’on ne pouvait pas avoir le projet de Beuys sans Beuys. Bien sûr. Mais il n’y a pas de réference qui vous permette de vous positionner vous ? Mais ça n’est peut-être pas du tout votre propos et votre façon de travailler. Non, mais on peut quand même avoir un certain nombre d’idées. Moi, je crois que l’école est un lieu d’apprentissage et un lieu de rencontres, c’est pas simplement un endroit dans lequel il y aurait des génies qui apparaîtraient tous seuls…


jurys peuvent avoir des positions différentes, sans que cela ne remette en cause l’être propre de chaque enseignant… Ce qui n’exclut pas d’être parfois plus exigeant avec les étudiants, qui devraient montrer un vrai travail, ou ne pas se présenter aux bilans  ! Vous avez participé à la fondation de l’Association des écoles d’art de Bretagne, c’était en 1990. Quel était l’objectif de cette association ? C’est tout de même une effectivement qu’ils s’y retrouvent, qu’ils sachent ce que situation très particulière en France, et quasiment unique. sont leurs intentions, et ça, ils le font aussi bien à travers C’est une situation qui était sans doute particulière. À l’origine, j’ai toujours pensé qu’une école ne pouvait pas un travail de manipulation pratique, d’acquisition de fonctionner toute seule, que c’était important que l’école savoir-faire, que de réflexions sur eux-mêmes et sur ce qui trouve sa place dans un réseau et notamment dans un les entoure. C’est pour cela qu’il faut un certain temps, réseau régional, étant entendu que la Bretagne a cette et nos études sont justement ce qui doit leur permettre caractéristique d’être une région assez délimitée. On peut de savoir un peu où ils ont envie de se trouver le jour se poser la question de savoir si la Loire-Atlantique est où ils en sortent. en Bretagne et ainsi de suite, mais quand vous regardez une carte, il y a quand même une pointe et vous dites Une école d’art, c’est, d’après vous, une situation avec des « ça, c’est la Bretagne », beaucoup plus que pour d’autres individus qui interagissent, des rapports entre enseignants et étudiants. J’ai rencontré dans mon cursus endroits. Donc, on a une région bien individualisée, (entre différentes écoles) une tendance à l’autoritarisme et en 1990, il y avait déjà pas mal d’inquiétudes sur l’avenir de la part de certains professeurs, et c’est à mon sens un d’un certain nombre d’écoles. Et moi, j’ai pensé que dès véritable problème. Il faut prendre l’exemple des bilans, le départ, il fallait se dire que les écoles sont plus fortes temps d’évaluation importants dans le cursus, à partir du moment où elles se mettent ensemble. qui cristallisent cette tendance : c’est un moment de stress Et sous cet angle, les écoles qui sont « plus importantes » (le matériel et les salles doivent tourner très rapidement, peuvent avoir une responsabilité vis-à-vis des écoles certains membres du jury sont parfois pressés de prendre « plus petites ». Il y a donc eu l’idée au départ de se leur train et donc d’en finir), et les positionnements regrouper, et tout le monde a été d’accord avec cette parfois non négociables de certains enseignants peuvent idée là, pour permettre à toutes les écoles de recruter paralyser, au lieu de générer une énergie. Je disais que des étudiants, parce qu’une école a du mal à justifier son c’est un véritable problème, en ce sens que les étudiants existence si elle ne réussit pas à avoir assez d’étudiants. sortent rarement d’un bilan comme s’ils avaient participé Ce qu’on a fait à ce moment-là, c’est se regrouper en à une séance de travail, mais plutôt exténués d’avoir subi organisant assez vite l’examen d’entrée ensemble, une véritable performance. En fin de compte, de telle façon que ça puisse assurer un recrutement pour ils apprennent davantage à être dociles et à intégrer cette les quatre écoles de Bretagne. Et ça a bien fonctionné violence, alors qu’une école d’art devrait pouvoir former puisque les quatre écoles ont toutes des effectifs des gens autonomes et actifs, afin qu’il puissent ensuite satisfaisants par rapport à leurs capacités. Voilà ce qui se débrouiller dans le projet qu’ils auront choisi de mettre était à l’origine de ça. Alors il faut dire que dans les en place. Qu’en pensez-vous ? années quatre-vingt, c’était le moment où on avait parlé Bien sûr, l’école doit « former » des gens autonomes et de fermeture de quelques écoles. C’est compliqué, parce actifs ! Tout le monde est d’accord là-dessus. que régulièrement, on parle de Vous mettez l’accent sur les contrôles, parce fermetures d’écoles, mais en même que c’est un moment où, forcément, il y a temps, il y a de plus en plus d’écoles, Propos recueillis un déséquilibre, une différence profonde de puisqu’on arrive maintenant à 58, 59 par David Cenciai situation : d’un côté ceux qui jugent, ou 60 écoles. Finalement, il y en a Juilllet 2009 et de l’autre ceux qui sont jugés ! En fait plus qu’il y a vingt ans. Disons qu’il les choses ne sont simples pour personne ; y avait quand même une inquiétude, les enseignants peuvent se sentir également jugés (par les des écoles avaient fermé, l’école de Lille par exemple, étudiants, par leurs collègues), et, pour les étudiants, je ne me rappelle plus quelles étaient les écoles les bilans constituent une échéance, un moment qui à ce moment-là sur lesquelles il pouvait y avoir contribue à organiser leur travail, une préparation à des des inquiétudes… Voilà ce qui était à l’origine du épreuves qu’ils rencontreront après l’école ! regroupement des écoles de Bretagne. Pourrait-on imaginer un système qui permette aux étudiants et aux enseignants de profiter pleinement d’un passage d’évaluation ? Pour « améliorer » les choses, il faudrait sans doute imaginer non pas un système, mais plusieurs systèmes, susceptibles d’évoluer et de se combiner. Il faudrait sans doute se donner plus de temps, avec moins d’enseignants, des jurys plus diversifiés, plus de regards extérieurs. Adapter les modes de passage au type de travail (on ne devrait pas «  regarder » une projection vidéo ou une performance sonore comme on regarde des peintures ). Accorder plus d’importance à l’explication qu’au jugement. Essayer d’admettre et d’expliquer pourquoi les membres des

En fait la première chose que ça a modifié, c’était vraiment l’entrée d’étudiants et du coup la justification de l’existence des écoles… Voilà. C’était assurer pour toutes les écoles des effectifs. Il y avait aussi l’idée de développer des travaux en commun, d’essayer de faciliter une circulation des étudiants…

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Mais le vrai point de départ était assez défensif même si on avait pas envie de rester simplement sur un plan défensif. D’où l’examen d’entrée qui s’est organisé en commun assez tôt, puis des ateliers parfois qui ont été développés en commun, l’organisation de certains voyages, des réunions pédagogiques, qui existent finalement depuis une quinzaine d’années. Vous êtes ici depuis 1988, et avant vous étiez aux Beaux Arts de Nantes. Vous y avez d’abord été enseignant, puis directeur ? Non, à Nantes, je suis resté professeur, et je m’occupais de la galerie d’exposition.

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Quelle a été votre action ici depuis 1988 ? L’école de Rennes avait cette particularité que c’était une école très fermée à l’art contemporain. Il fut un temps, quand je suis arrivé, où le conseiller aux arts plastiques du Ministère de la Culture n’avait pas le droit de rentrer à l’école. Donc, la première chose qu’il y avait à faire dans cette école, c’était d’ouvrir les portes et les fenêtres pour faire entrer l’art contemporain. Ce qui a été fait, étant entendu que ça allait avec le développement des partenariats avec tous les milieux de l’art contemporain qu’il peut y avoir à Rennes et qui étaient plus ou moins implantés depuis quelques années, et qui se sont développés depuis. Il y avait déjà un FRAC, une université, La Criée existait. Donc, ça a consisté à développer des partenariats, des actions avec ces structures, en prenant en considération qu’une école d’art est forcément liée avec ce que peut être l’art contemporain. Ça a été le changement principal, qui est passé par toute une série d’étapes qui ont été variables selon les époques. Sur le site de l’école, il faut que je mette l’historique à jour en essayant de dégager les éléments principaux qu’il a pu y avoir au cours de ces années-là. On a toujours gardé l’idée d’une école générale, avec trois options, art, com, design. On l’a gardée parce que dans une ville universitaire importante, je voyais mal une école spécialisée dans un créneau particulier. D’une manière générale, les étudiants viennent à Rennes parce que Rennes offre un ensemble de possibilités. À un certain moment, on a essayé de développer des enseignements qui se sont un peu transformés. Par exemple, quand je suis arrivé, on parlait d’environnement et pas de design. On parlait aussi de com, et on en parle toujours, mais au sein de com, on a développé un volet design graphique. Ça met un peu l’école sur la piste d’une école art et design. Je ne sais pas si un jour elle se transformera de cette façon-là, mais ce sont des choses qui sont ouvertes. Donc on a gardé le côté polyvalent. On a cherché à développer les enseignements dans tous les domaines, y compris les enseignements post-diplôme, notamment en rapport avec l’université. Ces enseignements ont un peu été suspendus pour l’instant, parce que, avec la mise en place du LMD, ce qui était postdiplôme ou «master», donc enseignement de troisième cycle, est redevenu enseignement de second cycle.

Comment ça communique ces trois branches, et est-ce qu’on veut que ça communique ? On veut que ça communique. Tout dépend si on veut être optimiste ou pessimiste. C’est le coup de la bouteille à moitié pleine ou à moitié vide. On peut dire qu’il y a quatre écoles ici. Une première année et trois options. Une des tendances est de développer les spécificités de chaque option. D’un autre côté, ça n’est pas vrai qu’il n’y a pas du tout de rapports entre les options. Il y a des rapports entre les étudiants. Les étudiants échangent et circulent beaucoup, même s’ils ne sont pas mécontents d’être positionnés à l’intérieur d’une option, et même si les enseignants ne s’en rendent pas forcément compte. Il y a peut-être moins d’échanges au niveau des enseignants. Malgré tout, il y a un certain nombre d’enseignants qui ont des rapports entre eux, étant entendu que c’est une situation qui met en jeu des individus. Vous pouvez mettre sur le papier qu’il faut que les gens aient des rapports, si les gens n’ont pas envie d’avoir de rapports, ils n’ont pas de rapports. Il y a eu un moment où il y avait des ARC (ateliers de recherches et de création) et des ateliers qui étaient communs, parfois il y en a plus, parfois il y en a moins. On pourrait souhaiter qu’il y ait plus d’ouverture et de circulation. Il y aurait sans doute des choses à développer. Peut-être que, dans l’avenir, avec une redéfinition des enseignements… On est à une époque qui parle beaucoup de transversalité, mais c’est bien d’avoir des domaines un peu définis. La transversalité c’est très bien si c’est une accumulation de compétences. Si c’est le fait que, comme on ne fait rien de bien nulle part, on se contente de mélanger un peu tout, c’est un problème. On sent bien aujourd’hui ce double courant qui existe dans l’art de façon générale. Il y a à la fois des expressions de plus en plus transversales, mélangées, mais à côté de ça, il y a des secteurs dans lesquels les choses sont de plus en plus pointues. La transversalité c’est surtout la capacité qu’on a de créer une synergie entre des domaines différents. Par rapport à votre action ici depuis 1988, avez-vous des regrets ? Des choses que vous n’avez pas pu faire ? Formulé comme ça c’est un peu dur de répondre. Je pense qu’il y a des choses qui ont été faites, avec les enseignants, parce qu’une école c’est des enseignants et des étudiants, ça n’est pas seulement le directeur dont on peut dire que c’est lui qui a fait telle ou telle chose. Moi, j’ai toujours été attaché à ce que l’école soit un maximum ouverte, un lieu de circulation, un lieu d’échanges ; et on préférerait toujours qu’il y en ait plus. Pour les enseignements post-diplôme, on est à un moment où j’aurais souhaité qu’on aille un peu plus vite dans la définition de domaines de recherches et de formations qui vont au-delà du diplôme actuel. Ça se fera demain avec d’autres. Vous pensez que c’est un peu juste pour l’instant ? Oui, parce que la question du troisième cycle va se poser de plus en plus. Ça ne veut pas dire que ça se joue simplement au niveau de l’école. C’est la capacité que peuvent avoir les écoles à être dans des réseaux nationaux et internationaux.


Photographie GĂŠrard Percicot, Modification Jean-Pascal Princiaux


Une des choses que je peux regretter, c’est de ne pas avoir réussi à développer davantage l’intégration de l’école de Rennes dans des circuits internationaux. C’est lié à l’école mais pas seulement. On voit que les échanges internationaux marchent bien dans la mesure où l’on est dans des secteurs où il y a une volonté de participer à une vie internationale. La Bretagne, globalement, sur ce plan-là, a beaucoup de choses à faire. Nous ne sommes plus aujourd’hui dans cette situation où l’on passait par les ports de Bretagne pour aller à l’étranger. Il y a des endroits où la circulation, les échanges, sont plus faciles : la France du nord, de l’est et du sud-est, c’est la fameuse banane rhénane, la circulation y est plus facile, alors que nous en Bretagne, on voit bien qu’on a tendance à se trouver isolés. D’où les efforts qu’on fait, mais qui débouchent difficilement. C’est un problème plus général de territoire. Des enseignements ne peuvent pas se développer uniquement à l’intérieur d’une école, il y a l’importance des enseignements de spécialisation, d’enseignements de troisième cycle, de travaux qui sont plus pointus au niveau de la recherche, qu’il faut arriver à développer. Est-ce que la mise en place de la biennale a eu des effets ? C’est un élément qui peut jouer un rôle important mais qui doit s’inscrire à l’intérieur d’une série d’autres éléments. Les échanges vont dans les deux sens : à la fois aller voir ailleurs ce qui se passe et faire venir d’ailleurs les gens qui ont envie de venir. Alors faire partir les gens d’ici, c’est pas le plus difficile, en faire venir d’ailleurs, c’est plus compliqué. Il y a quelques années, on avait un jumelage avec l’école d’Oakland en Californie. On trouve sans problème pas mal d’étudiants prêts à aller en Californie. Mais des étudiants californiens prêts à venir à Rennes, il n’y en avait pas beaucoup. Parce que dans le cadre de leurs échanges, ils étaient jumelés avec Paris, Marseille, Athènes. Par rapport à ça, Rennes a un peu de mal à se faire valoir.

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Dans quel esprit a été créée l’ANDEA ? Je n’ai pas été à l’origine de la création de cette association. Il y avait, disons, la volonté d’avoir un endroit dans lequel les directeurs d’écoles d’art puissent discuter entre eux de ce qu’il y avait de commun aux écoles. Moi, je n’avais pas participé au départ, parce que j’avais peur que ce soit une association corporative qui aurait été là pour défendre les intérêts des directeurs d’écoles d’art. L’association n’a pas du tout fonctionné comme ça. Elle a été plutôt le lieu d’une discussion sur les écoles d’art d’une façon générale. L’ANDEA n’a jamais discuté du statut des directeurs, alors que c’est une question qui va de plus en plus se poser ! Donc l’ANDEA est un lieu d’échanges et de regroupements, parce que chaque école se trouve très liée à sa situation particulière. La plupart des écoles, disons les quatre cinquièmes, sont des écoles territoriales, financées par les villes, avec un personnel municipal, donc c’est important d’avoir un lieu dans lequel on puisse se regrouper.

C’est un lieu où des équipes municipales peuvent être invitées ? Parce que les rapports avec les mairies ne sont pas toujours évidents ? C’est un rapport qui n’est pas simple et qui le devient de moins en moins. Au départ les écoles d’art étaient des regroupements d’artistes locaux autour d’un artiste ayant une certaine renommée, par exemple un artiste ayant eu le Prix de Rome, et elles formaient des artistes locaux. Progressivement les écoles se sont transformées. Elles ont eu des missions plus professionalisantes liées aux métiers de l’architecture, parce que les écoles d’art étaient des établissements communs avec les écoles d’architecture. Puis elles ont développé de plus en plus des activités de formation avec des jeunes qui étaient de moins en moins originaires de la région. Ici, nous avons en gros de cinq à dix pour cent d’étudiants originaires de Rennes et du département, un tiers de la région Bretagne, deux tiers extérieurs à la région Bretagne. Donc, les villes financent et gèrent des écoles d’art qui sont à l’heure actuelle des services municipaux, sans que cela ne rentre dans le cadre des services normalement rendus par un service municipal. Ce qui en fait des équipements particuliers. Même si ici, l’opéra ou le TNB ont un rayonnement, ces structures ont un public plutôt local. Alors que les écoles ont un public presque complètement extérieur. C’est ce qui fait à la fois que les villes sont très attachées à leurs écoles, parce qu’elles font partie de l’histoire de la ville, et qu’en même temps, elles trouvent qu’il n’y a pas de raisons pour qu’elles en assument seules la gestion, puisqu’en gros l’État dit ce qu’il faut faire et les villes payent. Donc elles ne sont pas entièrement satisfaites. Est-ce dû à la décentralisation ? Non. C’est l’Histoire qui a fait que les choses se sont passées comme ça, car les écoles d’art sont nées autour d’artistes régionaux. Sauf un certain nombre d’écoles à profil particulier, sur la base d’une vieille tradition colbertiste selon laquelle l’Etat doit prendre en charge des secteurs qui sont d’intérêt national. Par exemple la tapisserie à Aubusson, ou la céramique à Limoges, le bois et fer à Nancy. Mais dans la plupart des cas, les écoles sont territoriales. À un moment, la question s’est posée de savoir si les écoles n’allaient pas être nationalisées, regroupées à l’intérieur du Ministère de la Culture. Discours beaucoup tenu avant l’arrivée de la gauche en 81 ; mais la gauche, en 81, n’a pas nationalisé. Les villes voudraient trouver d’autres partenaires, et elles sont assez sensibles au discours du ministère qui, à l’heure actuelle, dit « il faudrait qu’il y ait un autre mode de gestion des écoles d’art, de nouveaux partenaires auprès des villes ». Le ministère ne dit pas très fort qu’il voudrait intervenir encore moins, c’est-à-dire pas beaucoup, mais ça fait partie de son projet ! Et pour essayer de faire passer ça, il dit que ce serait bien qu’il y en ait d’autres que les villes qui participent, et il pense notamment aux régions, voire au secteur privé, mais là… Vous pensez que ce n’est pas du tout pour demain ? Non. Je pense que le secteur privé n’est pas du tout intéressé par un investissement important dans


l’enseignement. Il peut, sur des domaines particuliers, être partant pour avoir un soutien assez ponctuel. Mais je ne crois pas sérieusement que le secteur privé intervienne de façon importante au niveau du financement des écoles. L’idée d’une main mise du secteur privé sur la formation s’est beaucoup manifestée au moment où les IUT se sont mis en place. On a dit : « Voilà des formations courtes qui vont être au service du patronat » et on voit bien que ça n’a pas fonctionné comme ça. Je ne crois pas à un risque de main mise du secteur privé. Par contre, que le secteur public fasse lui-même un discours de rationalisation et de rentabilité, de gestion des écoles dans une optique économique, ça, le secteur public est tout à fait capable de le faire sans avoir besoin du privé. C’est toute une part du discours qui est tenu aujourd’hui : est-ce qu’il n’y a pas trop d’écoles, est-ce qu’il ne faudrait pas que les écoles soient spécifiées les unes par rapport aux autres ? Un discours de type gestion économique et de rentabilité qui est tenu par les partenaires publics, quelque soit leur bord politique. En tant que directeur de l’ANDEA, quelle a été votre action ? J’ai mis l’accent sur deux éléments : le travail avec les enseignants, c’est-à-dire développer le rapport avec la CNEEA (Coordination Nationale des Enseignants d’Écoles d’Art) et développer le dialogue avec différents partenaires. Outre le Ministère de la Culture, essayer de développer des rapports avec l’Association des Maires de Grandes Villes de France, avec l’Association des Régions de France. J’ai essayé de faire en sorte que l’ANDEA soit un lieu dans lequel les écoles puissent se retrouver pour échanger et avoir des positions communes. Dans la situation actuelle, c’est très difficile, car chaque école est renvoyée à sa particularité, chaque école a tendance à vouloir jouer sa carte indépendamment des autres, et je pense que c’est important qu’il y ait un réseau d’écoles dans lequel un certain nombre de choses soient communes. On a fait récemment un séminaire à Paris dans lequel on a parcouru à nouveau les problèmes principaux qui se posent actuellement aux écoles, en essayant d’avoir des positionnements communs. Parce que chaque école à tendance à raisonner selon ses propres particularités. C’est bien qu’on prenne en compte les situations particulières, mais il faut qu’on essaie de constituer véritablement un réseau d’écoles, car c’est quelque chose qui peut leur donner de la force. C’est un peu le prolongement de ce que j’avais fait au niveau Bretagne. Ne vous êtes-vous pas fait en quelque sorte rattraper par le discours actuel de l’AERES et des EPCC ? Il faut distinguer AERES et EPCC. Il y a une question pour les écoles qui est leur changement de statut. Il se trouve que les écoles sont des établissements municipaux et on aurait souhaité avoir plus d’autonomie. Notre reconnaissance comme établissement d’enseignement supérieur suppose qu’il y ait une autonomie des écoles, qui aurait pu avoir des formes diverses, sauf que dans les textes tels qu’on les connaît maintenant, il s’agit d’EPCC. Je me suis battu pendant longtemps pour qu’on envisage

différentes possibilités, bon. Le Ministère de la Culture n’a pas envie de batailler très fort contre le ministère de l’Education Nationale et de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche, et comme le ministère de l’Enseignement Supérieur connaît les établissements publics, ils ont dit « on va faire un établissement public ». Mais il peut y avoir des formes très différentes d’établissements publics et d’EPCC. Il peut y avoir des EPCC dans lesquels il y a une école, des EPCC dans lesquels il y a plusieurs écoles… Tout dépend de la façon dont on va régler les choses entre les différentes écoles regroupées à l’intérieur d’un EPCC. L’AERES, c’est autre chose, bien que ce ne soit pas sans rapports, dans la mesure ou tous les établissements d’enseignement supérieur sont soumis à une évaluation d’un organisme dit indépendant qui s’appelle l’Agence d’Évaluation de la Recherche et de l’Enseignement Supérieur, qui théoriquement, donne des avis. Mais il y a déjà un problème dans le fait qu’elle donne des avis et que la direction de l’enseignement supérieur suit toujours les avis. En théorie ce sont des avis ; en pratique, ce sont des décisions. Il se trouve aussi que le Ministère de la Culture n’a pas particulièrement envie de dire « les enseignements artistiques sont des enseignements spécifiques » et donc, il a tendance à nous soumettre aux prescriptions de l’AERES, dont il se trouve qu’elle est un organisme indépendant, mais en réalité constitué d’universitaires de milieux différents qui évaluent tous les établissements et pour cela, ont mis en place une grille commune. Mais une grille commune, personne ne s’y retrouve. Nous, bien sûr, on ne s’y retrouve pas. Mais nous ne sommes pas les seuls à ne pas nous y retrouver, il n’y a qu’à voir les mouvements à l’intérieur de l’université : on voit bien que le système de l’évaluation très normalisatrice de l’AERES n’est pas satisfaisant. En ce qui nous concerne, le système n’est pas satisfaisant du tout ! De toute évidence, ils n’ont pas compris ce qu’étaient des enseignements sur la création. Ils fonctionnent avec des perspectives classiques. Par exemple, pour eux, un diplôme de fin d’études, c’est un mémoire. Pour nous, et nous en avons rediscuté au dernier séminaire de l’ANDEA, le diplôme est un travail plastique. Le mémoire, s’il y en a un, ne pouvant être qu’extrêmement secondaire. Parce qu’on ne fait pas de l’histoire de l’art, ou on ne fait pas ce que peut faire l’université en arts plastiques. Le propre des écoles d’art, c’est d’être des enseignements par la création. Et l’on juge si un étudiant a fait des études satisfaisantes par le fait qu’au bout, il est capable de réaliser des créations. C’est quelque chose que l’AERES n’arrive pas à comprendre, et quelque chose sur lequel notre ministère a beaucoup de mal à batailler visà-vis de l’AERES. On ne sait pas ce que vont être les textes définitifs sur la réorganisation des enseignements, mais c’est vrai qu’on peut être très inquiets. On a rappelé que le diplôme de fin d’études c’est d’abord un travail plastique. Ensuite, ce diplôme réunit un jury composé en majorité d’artistes. Je ne sais pas si on va y arriver. Mais lorsqu’on voit les gens qui composent la commission de l’AERES, tels Eric Troncy ou des enseignants artistes aux Beaux Arts de Paris, comment expliquer qu’ils aient sorti cela ?

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sein la diversité, et qu’elle cherche à profiter du processus de Bologne pour faire rentrer tout le monde à l’intérieur des clous. Donc, c’est une longue bataille.

Parce que tout le monde a tendance à se laisser avoir par un discours dominant, qui est une sorte d’évaluationnite, ou je ne sais quelle maladie, qui dit que tous les secteurs doivent être évaluables en définissant des critères. D’une part, ils se sont faits coincer par ce discours autour de l’évaluation et des critères de l’évaluation, en disant, « puisque les écoles d’art sont aussi reconnues comme enseignement supérieur, quelque part, on doit avoir les mêmes critères que l’enseignement supérieur ». D’autre part, en se disant qu’il faut arriver à améliorer les enseignements artistiques, ils ont probablement eu tendance à en rajouter une couche. Il n’y a pas si longtemps, on faisait la différence entre les écoles d’art dans lesquelles c’était la pratique, et les facs, où l’on faisait de la théorie. Cette distinction me semble très largement dépassée et fausse. Je ne suis pas sûr qu’il y ait un niveau théorique très important à l’intérieur de l’université. Ce sont des enseignements qui ont été beaucoup développés à l’intérieur des écoles d’art, bien qu’il faille les renforcer. L’université s’est mise à découvrir aussi que ça n’était pas inintéressant de développer la pratique. Donc, il y a eu cette volonté de se dire, « dans les écoles d’art il faut renforcer les enseignements théoriques. Et les enseignements ne sont pas toujours définis, il faudrait que ce soit beaucoup plus clair ». Je crois qu’inconsciemment, tout le monde s’est laissé entraîner par cette mécanique de l’évaluation. Il y a eu aussi peut-être quelques règlements de compte entre universitaires et non-universitaires. Quelques règlements de compte entre écoles. Il y en a certaines qui pensent qu’elles sont mieux que d’autres et qu’il faudrait un système qui crée des obligations pour tout le monde. Ce qui fait qu’on a débouché sur cette espèce d’aberration où vous avez une commission dans laquelle, au niveau des experts, il y avait théoriquement toute une série de gens du milieu, mais les gens du milieu n’ont pas été les plus tendres.

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J’ai l’impression qu’il y a eu des problèmes de réseaux, de connivences. Malgré tout, le système universitaire est le système prédominant, qui contribue à contaminer un peu tout le monde, et quelque part, tout le monde a tendance à l’admettre. Quand on dit qu’un diplôme d’école d’art est un travail de création, il n’empêche que tout le monde pense que le fait qu’il y ait un mémoire n’est pas si mal parce que partout ailleurs, le mémoire, c’est du système d’évaluation. Étant entendu que, bien sûr, les écoles d’art ont des progrès à faire. Mais il n’y a pas que les écoles d’art qui ont des progrès à faire. On peut se dire que l’université aurait aussi beaucoup de progrès à faire. Dans les écoles d’art, on devrait renforcer nos spécificités au lieu de s’aligner sur les autres. Le processus de Bologne est un processus dit « d’harmonisation ». Il reposait sur l’idée qu’il y avait des choses différentes qu’on allait faire cohabiter, pour qu’elles puissent vivre de façon harmonieuse. Bon, on a l’impression que ça devient un système de normalisation. Notamment en France, où l’université est monomaniaque, c’est-à-dire qu’elle a beaucoup de mal à admettre en son

Le fait que les étudiants aient pour jury de diplôme des personnes de l’institution (directeurs d’écoles, commissaires d’expositions, artistes qui ne sont pas spécialement en conflit avec le milieu), cela ne reproduit-il pas finalement un certain ordre de ce qui est acceptable ou non en art ? Je ne pense pas que le problème principal des jurys soit, dans les faits, à ce niveau. Les jurys de diplôme sont là pour dire, à mon avis, simplement qu’une période est finie, celle des « études ». Il ne faudrait pas leur donner un autre rôle. Ce qui serait intéressant, c’est que dans le jury, l’étudiant rencontre des interlocuteurs intéressés par son travail, et susceptibles de lui ouvrir des portes. Et donc que les jurys soient constitués en fonction du travail de chaque étudiant, ce qui n’exclut pas que le même jury puisse fonctionner, en totalité ou en partie, pour plusieurs étudiants. Le problème, dans le fonctionnement des jurys actuels, est lié au fait qu’on fait un jury « tous terrains » : un jury moyen pour un étudiant moyen ! Il faut bien que le jury « s’entende », fonctionne avec une certaine harmonie, pour tous les étudiants ! Vous êtes rentré aux Beaux Arts de Nantes en 1973, vous avez donc une vision conséquente sur l’évolution des écoles d’art depuis ce temps. Quelles ont été les tendances à l’œuvre depuis cette trentaine d’années ? Au cours de cette période, les écoles se sont beaucoup développées parce que la grande réforme de 1973-1974 a mis en place les options qu’on trouve actuellement, et a fait un système valable pour l’ensemble des écoles dans lequel la référence n’était pas seulement l’école des Beaux Arts de Paris, qui était un système académique. Il y a eu tout un ensemble de transformations liées à la prise en compte de ce qu’on appelle l’art contemporain. Aujourd’hui, c’est quelque chose qui a l’air d’aller de soi, mais cet art, dans les années 60, était en train d’apparaître. Le secteur de l’art contemporain était pratiquement inexistant dans les années 60-70. Il y avait très peu de lieux d’art consacrés à l’art contemporain. Donc il y a eu cette transformation des écoles qui s’est faite avec l’apparition et le développement de ce qu’on peut appeler l’art contemporain. Ça a entraîné beaucoup de création de nouveaux enseignements à l’intérieur des écoles, qui se sont développées en qualité et en moyens. Avec un recrutement qui est devenu très différent. On rentrait dans les écoles au sortir de la troisième, ou seconde ou première. Quand je suis arrivé dans les années 73-74, on se disait « ce serait bien que les candidats soient bacheliers ». Il y a eu une transformation très profonde qui a fait que les écoles d’art sont devenues de fait des établissements d’enseignement supérieur, c’est-à-dire avec une très très grande majorité d’étudiants qui entrent dans ces écoles après le bac, dans l’optique de faire des études supérieures. C’est la grande évolution de ces années-là.


Qui s’inscrit dans les écoles d’art, en termes d’origine socioprofessionnelle ? On est dans des chiffres assez proches de l’université. Il fut un temps où l’on disait que c’était un secteur très particulier. Soit des gens du milieu de l’art, soit des gens issus de la bourgeoisie. Quand on regarde les taux des bourses faits sur les mêmes bases entre universités et écoles d’art, on a des taux d’étudiants boursiers assez proches, avec des origines sociales proches. On ne représente plus un secteur à part. Étant entendu que depuis assez longtemps, on se rend bien compte que l’enseignement supérieur ne prépare pas à un métier. S’il suffisait que l’enseignement supérieur prépare bien les gens à un métier pour qu’il n’y ait plus de chômage, ça se saurait. Donc on peut faire des études sans trop savoir ce qu’on va faire après, et c’est quelque chose qui existe dans tous les secteurs. On n’a plus cette appréhension face aux Beaux Arts de se dire « qu’est-ce qu’on va faire après ? ». D’autant plus que, concernant les débouchés dans le secteur, on retrouve la plupart des étudiants après dans le domaine de l’art, et cela beaucoup plus que les étudiants qui ont fait licence d’anglais ou histoire. Quelqu’un qui a fait droit ou anglais, il y a des tas de fois où il ne fera ni droit ni anglais. Alors que nous, quelqu’un qui a fait les Beaux Arts, on le retrouve dans le milieu artistique, pas forcément comme artiste.

Pourquoi limiter cette question à l’éducation artistique ?! Pour moi, mai 68 a été un grand moment de liberté et d’inventivité, dans tous les domaines, dans tous les aspects de la vie. C’est un fait que le milieu artistique est, au moins en principe, plus ouvert que d’autres à ces besoins. Mais la remise en cause des méthodes traditionnelles d’enseignement comme des formes d’expressions artistiques ne datent pas de mai 68. La nécessité d’un enseignement fondé sur d’autres relations que celles induites par la transmission de connaissances de l’enseignant aux étudiants était ressentie depuis longtemps : par exemple, elle était à la base des « groupes de travail universitaires » (GTU), que nous avions constitué dans certaines facultés, rassemblant des étudiants de différentes disciplines autour de recherches, de thèmes de travail librement choisis et développés sous des formes diverses par les étudiants, avec ou sans la participation d’enseignants ! À cet égard, ce que mai 68 a apporté, c’est peut-être d’élargir cette conscience que l’enseignement ne pouvait se limiter à la production de cours « ex cathedra », et à un système de validation fondé uniquement sur l’examen annuel. Et, en ce qui concerne l’enseignement artistique, cela a permis de se dire que la liberté artistique ne résidait pas forcément principalement dans le mode de vie de l’artiste ! Et donc dans le fait qu’on pouvait se poser la question du rôle de l’artiste dans la société. Ce n’était pas, là non plus, quelque chose de totalement nouveau ou inédit, mais cette idée a eu une nouvelle jeunesse  ! Quel est votre sentiment sur l’art que l’on voit (d’une façon générale) actuellement ? Je trouve qu’on voit beaucoup de choses plutôt inventives, ouvertes, curieuses… Dans l’ensemble il y a une légèreté dont ne rendent pas très bien compte la plupart des commentaires, en général assez pesants !

Vous, en tant qu’enseignant, puis après directeur, vous n’avez pas noté de différences dans la fréquentation des écoles ? Non, j’ai noté qu’on se rapprochait de plus en plus de ce qui se passe dans les autres enseignements, à cette nuance près qu’on reste très fermés à ce qui ne s’intègre pas bien dans le cadre. La culture de banlieue, on ne la trouve pas aux Beaux Arts. Je veux pas dire qu’à l’université on la retrouve beaucoup, mais, au niveau des écoles d’art, on est vraiment très éloignés. Pourquoi ? C’est le résultat de toute une situation sociale. Déjà, à l’université il y a beaucoup à faire en termes de démocratisation, à plus forte raison dans les domaines de l’art et de la culture, où à la limite il y a des cultures marginales mais qui en plus se revendiquent en tant que telles, et dont on ne voit pas comment elles pourraient trouver leur place à l’intérieur de nos systèmes. Il y aurait sans doute à avoir un peu de volontarisme. Une sorte de discrimination positive, comme sont en train de le faire quelques grandes écoles comme Sciences Po qui fait des recrutements de jeunes qui sont dans des quartiers qualifiés tantôt de difficiles ou prioritaires. Dans le Joséphine n°5, Sir Christopher Frayling, recteur du Royal College of Art, estime que son expérience à Paris en mai 1968 à joué un rôle sur sa conception de l’éducation artistique. Pour vous, existe t-il un rapport entre votre expérience de 68 et votre conception de l’éducation artistique ?

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Étudiants : Les étudiants je les regarde comme de la graine d’artistes, des artistes potentiels. Discipline : Je n’aime pas jouer le rôle pédagogique de ma vie, le rôle de Zelda la Fouetteuse, je déteste faire la police. Si les étudiants ne se disciplinent pas eux mêmes c’est leur échec à eux, leur responsabilité. Les fondamentaux : C’est une somme de protocoles, et non pas de lois, à emprunter pour finalement les oublier et développer sa propre écriture, sa propre énergie. Ce qui est fondamental pour un étudiant qui va dans un cours de dessin c’est qu’il doit être déculpabilisé, qu’il ne doit pas avoir peur de rater, que le laid c’est à priori une arme intéressante et qu’il ne s’agit pas de copier la réalité. Si je me contente de donner les fondamentaux comme ça sans reflexion, c’est un académisme déguisé.

Dialogue : Si on a des problèmes de stupéfiants ou d’orientation sexuelle, on peut en parler, parce que avant d’être des étudiants ce sont des êtres vivants qui sont devant moi. Je ne suis pas assistante sociale, mais ils peuvent me parler et je peux donner mon avis, qui est celui de quelqu’un qui a une expérience qui peut les aider. Un exemple, pas un exemple à suivre, juste un exemple. Et ça vaut pour toutes les souffrances possibles. J’ai en fait une relation affective avec mes étudiants. Plus j’aime les gens, meilleur je suis en tant qu’enseignant.

Le cours performé, entretien avec Jean-Luc Verna

Le cours performé : Les manières du prof, son folklore, la musique d’accompagnement, ce sont de petits à cotés qui permettent de présenter son travail de façon ludique, ça permet de faire passer les fondamentaux. Lorsqu’un cours se passe en silence avec un enseignant refroidi, les étudiants ne reviennent pas, (ils ont raison d’ailleurs !). Je ne suis pas uniquement dans la transmission d’un savoir faire, je pars de la vision des étudiants pour voir ce qu’on en fait. Ma position n’est pas de passer par un dessin XIXe et de s’en défaire après.

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Musique : Il y a de la musique pendant mes cours parce qu’il y a de la musique dans ma vie. De plus ça permet de survoler l’histoire de la pop et puis ça rythme le cours, ça permet d’installer des ambiances, ça crée des moments particuliers.

Prosélitisme : En tant que « pédé » notoire, (c’est ainsi que je me présente), il est essentiel pour moi de dire que je ne fais pas de prosélitisme. C’est ainsi que je me présente Références : Tous les maîtres : Michel-Ange, Ingres, Gleize, parce que c’est une question éthique, je reprends à mon Prudhon, mais aussi Stéphane Calais, Hypolite Hengel, compte cette interjection injurieuse, tout comme je disais Moriceau Myrzic, Petit Bon, La bande dessinée, Pathy que lorsque j’étais prostitué, en fait que j’étais pute. Parce Smith, Antonin Artaud. Moi j’ai commencé par copier que je n’ai rien à voir avec les gays, derrière tout ça il y a Michel-Ange et les Xmen. une idéologie dure, la culture gay comme références, c’est Dolce Gabana, David la Chapelle, et Madonna, Formation : Adolescent j’étais dans un univers hostile la culture pd c’est Jean Genet, le Sodoma... Je ne suis pas et je me suis mis au dessin comme un forcené à partir communautaire. Il est essentiel de dire aux étudiants qui de sept ou huit ans. Quand je n’ai plus eu de chez moi et peuvent être mal à l’aise que je ne couche pas avec mes que j’étais dans ce projet bizarre, punkoïde, illégal qui était élèves. Moi je suis au milieu de la société, je dessine des le mien, j’ai toujours pratiqué bites en érection, des hommes musculeux, le dessin. des femmes, des vieilles, des bébés, des animaux. Propos recueillis Pour ce qui est de la consommation d’alcool ou de par Ortensa Deda Modèle vivant, libido : quoi que ce soit d’autres, pas de prosélytisme. Je sais ce que c’est de l’intérieur Il y a une barrière absolue entre mon mode de vie et Pierre Dumonthier puisque je suis modèle et mon activité d’enseignant. Pour le prosélytisme Octobre 2009 pour moi même, et pour les politique je n’ai pas besoin d’en faire parce que le artistes. C’est un travail très fait même que j’existe, c’en est déjà. Cette liberté dur qui est mal rémunéré et mal considéré. Pourtant c’est là qui est la mienne, ce n’est clairement pas la liberté de un travail important, c’est un travail de muse pour parler droite et ce n’est malheureusement plus la liberté un langage suranné. C’est un moment lors duquel quand on de gauche. est un jeune étudiant on est dans son « pic d’hormones», et ce qui est drôle dans le cours de modèle vivant c’est que la libido est mise de coté mais pourtant elle est bien présente. Il y a là de l’animalité et c’est important de s’y replonger, pour se souvenir de son propre corps, de sa condition d’animal. Moi je fais faire du modèle nu parce que c’est de la perspective, du volume etc.. Le projet ce n’est pas de devenir Prudhon, c’est de faire de la gymnastique.


Droit au dépassement : En tant qu’enseignant on a le droit au dépassement. Quelque fois on n’arrive plus à diplômatiser sa colère quand certains étudiants vous présentent des horreurs ! Le mensonge c’est un art en soi, on ne peut pas tout accepter ! À la Villa d’Arson où j’enseigne, nous avons des séances de présentation des travaux pour les étudiants. Ces séances sont très dures, cela vient de l’époque où Christian Bernard était directeur de cette école. La Villa d’Arçon est un très bon espace de travail pour la pédagogie. De toutes les façons s’il n’y avait qu’en passant par les écoles d’art que l’on peut devenir artiste cela se saurait...

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Michaël Jourdet, plasticen, www.michaeljourdet.com, Actualité : 25 mai, exposition collective, « Suprême et isthme », Générale de Sèvres.


Entretien avec Stephen Wright, usager et cofondateur de Lecollège Dossier

Lecollège Hanan Benammar recueille des interventions de Stephen Wright, Jean-Baptiste Farkas et Paul Robert

Une école de méthodologies décréatives. Un moment collégial sans élèves, sans enseignants, sans toit, sans cursus, en rupture avec toutes les notions qui constituent l’art et son enseignement. L’initiative accompagne les usages susceptibles d’arracher l’art à lui-même. Ce collège a pour but d’activer les pratiques sans finalité d’art. Il revendique son exode institutionnel. Il se déploie par propositions satellites, qui sont à la fois extradisciplinaires et dépersonnalisées. Il fonctionne sur la seule base d’usagers, récusant toute opposition binaire entre enseignants / élèves, experts / non experts. Il agit par réseaux avec ou sans affinités. 16

Liste des satellites de Lecollège MOEP (Moment épiphyte) Karine Lebrun FTLP (Faire taire la pensée) Paul Robert LEDL (L’éco-érotique de l’apprentissage) Gina Badger LDCA (Lignes diagonales. Sur la constitution des archives) Mabel Tapia ACMC (Art et crime : Manœuvre en milieu carcéral) Eric Létourneau PELL (Des protocoles à exploiter entre les lignes et au-delà de leurs mots) Ghislain Mollet-Viéville ATRA (Au travail - At work) Dominique Gagnon MCEI (Mutualisation des compétences et des incompétences) François Deck LEDS (Les leçons de la soustraction) Jean-Baptiste Farkas SELE (Stratégies élémentaires) Alexandre Gurita SPAD (La spatialisation des usages) Claire Dehove ECAR (Ecart) Liliane Viala LADE (L’art doit-il être artistique ?) Ghislain Mollet-Viéville LAOU (Labyrinthe ouvert) Stephen Wright

Propos recueillis par Hanan Benammar Décembre 2009 Y a-t-il une pédagogie de l’art ? Une pédagogie de quoi ? Comment pourrait-il y en avoir une si l’on ne sait pas ce qu’est l’art ? Nous sommes face au paradoxe fascinant que de devoir produire des savoirs avec et au sujet d’une activité dont on ignore la définition même ! Excellent. L’art, en somme, n’a pas d’ontologie ; il est une question ontologique. Il n’y a rien de plus exaspérant que d’entendre dire : « je m’en fous de savoir si c’est de l’art ou pas ». Cette affirmation qui se veut blasée est en fait profondément naïve car l’art est une question de visibilité spécifique à notre époque où tout peut être de l’art et pourtant tout n’en relève pas. En ce sens là, l’art est inséparable d’une interrogation ontologique, c’est-à-dire quant à son être même. Si l’on pouvait stabiliser cette ontologie (et les questions épistémologiques et axiologiques sous-jacentes), une pédagogie de l’art serait envisageable – mais l’on ne peut pas. Dans la mesure où il y a une pédagogie de l’art aujourd’hui, c’est une pédagogie réifiante, aliénante, qui cherche à stabiliser l’ontologie de l’art par décret. L’art s’est arraché à tout sauf à son histoire, et il convient de respecter cet affranchissement au lieu de tenter de le nier ; de reconnaître que l’art se situe et se pense en dehors de toute discipline constituée ; de l’accompagner par des enseignements eux-mêmes extra-disciplinaires ; de ne pas confondre l’art avec l’histoire de l’art ou la philosophie de l’art (nécessaires, bien sûr, mais disciplinées). L’art est lui-même ANTIpédagogique, et la seule « pédagogie » apte à saisir cette spécificité serait elle-même anti-pédagogique. Mais cela n’est pas une forme de pédagogie... En quoi Lecollège est-il anti-pédagogique? Il se veut – dans ma conception du moins – antipédagogique dans la mesure où il cherche à accompagner des pratiques qui se conçoivent comme inscrites dans une histoire de l’art, sans que leur finalité soit artistique. La pédagogie vise toujours une certaine stabilité dans la transmission des connaissances. Ainsi, un certain nombre de concepts binaires et hiérarchiques sont récurrents : savoir / non savoir, celui qui sait / celui qui ne sait pas (encore), transmission / réception du corpus… Or Lecollège conteste explicitement cette stabilité. Comme je viens de le dire, l’art – l’art qui n’est pas aliéné s’entend – est de façon inhérente anti-pédagogique. L’art se refuse à toute discipline (même si, sociologiquement, il est partout discipliné, et non pas toujours à son corps défendant). Dès lors que la pédagogie affirme quelque chose, l’art se dérobe, introduit de la « frivolité », de la vie, du chaos, de l’impensé ou de l’impensable, bref fout le bordel. La pédagogie relève pour moi d’un appareil idéologique du pouvoir.


Lecollège n’éprouve aucune animosité envers les écoles d’art. Tout au contraire, ce que nous espérons c’est que notre programme soit récupéré totalement par elles. Mais il faudrait que la récupération soit totale, et non pas sélective et en fin de compte décorative comme c’est invariablement le cas dans le monde de lart. Face à une certaine menace anti-culturelle, comme par exemple la suppression d’écoles d’arts, quelles dispositions faut-il prendre? Je ne crois pas qu’il y ait une réelle menace concernant la suppression des écoles d’art. Les écoles d’art jouent un rôle-clé dans le capitalisme culturel, il n’est absolument pas question qu’elles ne se ferment ! La menace est plutôt de l’ordre de leur soumission à une logique de rentabilité – le sort apparemment réservé à l’enseignement supérieur dans son ensemble. Mais je ne comprends pas l’hystérie des gens qui crient au secours de la kultur : la culture est überall, les écoles d’art aussi ! Bien sûr il y a une haine de l’art chez certains, largement compensée par un engouement zélé chez d’autres. Plus exactement, il y a une controverse au sein de la bourgeoisie mondiale quant au secteur de l’économie qui produit le plus de richesse aujourd’hui. D’une part, une bourgeoisie qui reste réactionnaire, qui résiste à la fin du fordisme et au triomphe de la culture; d’autre part, une bourgeoisie éclairée, qui vote Obama, qui sait très bien que le bavardage, le spectacle, la collaboration inter-cérébrale constituent l’épicentre de la production de valeurs. Les hystériques qui disent : « au secours, ils ferment nos écoles d’art » ne font souvent que défendre leurs intérêts corporatistes en adhérant à la vision du monde de la bourgeoisie la plus rétrograde. Mais dans tous les cas, il faut envisager une nouvelle façon d’enseigner et d’étudier au sein de ces écoles. Cela peut prendre la forme d’organisations informelles, de détournements, ou encore l’arrêt d’un enseignement basé sur la seule production d’objets d’art autonomes. Par ces propos, je pourrais en déduire qu’il faut effectivement supprimer les écoles d’arts, car elles ont pour rôle de propager et généraliser une forme d’art officiel, avec des conditions de monstration traditionnelles pour ne pas dire routinières. Ce n’est pas ma vision des choses, mais en caricaturant un peu, c’est ce que je pourrais interpréter... Je suis bien évidemment contre la fermeture des écoles d’art parce que je n’ai aucune nostalgie pour ce fordisme qui trouve la culture superflue. Mais pour moi, la seule chose qui compte c’est : arracher l’art à lui-même et par là à sa servitude volontaire dans le capitalisme cognitif. Je ne suis pas d’accord du tout que les écoles d’art propagent une forme d’art officiel et routinier. En France, au moins, les écoles dans leur ensemble pensent contester un tel formatage. Et elles ne se bornent pas à promouvoir les seules conditions de monstration traditionnelle. Le problème n’est pas du tout là ! Seulement, elles ne réfléchissent pas aux conventions implicites qui régissent l’art et sa visibilité et donc finissent à leur insu par promouvoir une certaine ontologie de l’art (l’art est ceci, ou cela, etc). Pire, et bien plus grave, elles véhiculent encore à leur insu un certain nombre de valeurs qui sont directement récupérées par le capitalisme culturel. Donc, tant qu’on ne tient pas compte de l’inscription de l’art dans l’économie attentionnelle contemporaine, tant qu’on ne favorise pas une économie de l’ombre pour l’art, on finit par soutenir un adversaire non-identifié.

Tu as parlé du détournement comme d’une possible forme (ou sans-forme?) d’apprentissage. Peux-tu préciser ? Par détournement, je voulais dire le « mésusage » conscient d’anciennes fins en tant que nouveaux moyens. C’est l’idée de Duchamp quand il parle de « ready-mades réciproques » qu’il définit par un seul exemple: se servir d’un Rembrandt comme table à repasser. On détourne l’art de sa prétendue finalité sans fin pour lui donner une valeur d’usage, sans qu’il cesse pour autant d’être de l’art. Par ce genre de détournement, l’art jouit d’une double ontologie – il est « redondant » si tu veux – à la fois la chose ou activité qu’il est et une proposition de cette chose ou activité. Je pense que ce genre de détournement a un potentiel formidable dans l’enseignement artistique. Par exemple, comme le champ de l’art est pauvre en connaissances (ne pouvant conduire des « recherches » dont on parle tant sans la complicité d’autres champs de productions de savoirs) il s’agit d’utiliser le champ de l’art pour détourner ces savoirs de leur cadre restreint. Le détournement, entre autres, a été largement utilisé comme processus créatif au sein de l’Internationale Situationniste. N’y a-t-il pas une correspondance – implicite ou non – entre l’IS et Lecollège ? L’IS reste comme un trou noir dans le ciel de la culture. Notre rapport à lui n’est pas défini – d’une part, on se méfie de l’autoritarisme de tout mouvement d’avant-garde, d’autre part l’idée d’une récupération totale (et non pas partielle) de sa capacité à nuire reste tentant – mais il n’est pas implicite non plus : c’est un repositionnement permanent. Mais voici ce qui me semble important : Debord définit le spectacle comme à la fois le produit d’une industrie particulière ET la quintessence du mode de production dans son ensemble (la communication humaine devenue marchandise). Aujourd’hui, nous appliquons cette même logique à l’économie attentionnelle qui semble avoir englobé le spectacle lui-même. L’économie attentionnelle est une économie parmi d’autres ET l’économie des moyens de production. C’est cela qui est important, et c’est cela qui manque à la réflexion et aux enseignements des écoles d’art en général. L’IS n’a pas su éviter le piège de tant de mouvements d’avant-gardes : la critique outrancière de l’existant dans sa totalité n’est que trop facilement assimilable par le système (c’est le cas, notoirement, de la critique institutionnelle aujourd’hui), ce qui finit évidemment par contredire la motivation de départ qui était de nuire au système. On voudrait que l’art (re) trouve cette capacité à nuire dont il rêve depuis toujours – et Lecollège se veut un lieu de réflexion pour savoir comment l’art peut se donner les moyens de son ambition à cet égard. Mais la nuisance n’est qu’un moment de la

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L’artiste « coureur de fond », Paul Robert

décréation. Encore et surtout faut-il ouvrir de nouvelles pistes par delà la « créativité » qui nous suffoque à notre insu aujourd’hui. Quand nous définissons Lecollège comme une école de « méthodologies décréatives » c’est à prendre à la lettre – méthode se composant de deux mots grecs, meta (par delà) et odos (le chemin, la piste) – comme des pistes vers un art affranchi de l’impératif créatif. Le fonctionnement collégial, ahiérarchique, est-il viable à long terme? Il y a une acclimatation à faire. Rien dans la société ne nous prépare pour un fonctionnement ahiérarchique. Donc c’est normal qu’il y ait de temps à autre des dérapages, des clashes ou incompréhensions produits par ce vide (où chacun doit s’investir). Mais en ce sens, c’est intéressant car c’est un microcosme d’une communauté politique à venir. On verra bien ce qui est viable à long terme, la hiérarchie ou son absence. Ce que je souhaite, c’est que Lecollège devienne une plateforme de débats d’idées sans concessions. On doit apprendre à ne pas confondre une certaine violence symbolique inhérente aux débats avec une nouvelle hiérarchie. En tout cas, nous sommes tous d’accord pour tenter une expérience qui diffère réellement de l’enseignement artistique dominant. À terme, est-ce que des structures « conceptuelles » comme celle de Lecollège pourraient remplacer nos écoles d’art ? C’est une bonne question, et c’en est une qui divise Lecollège. Certains voudraient que notre modèle remplace l’existant, d’autres (dont moi) contestent l’existence d’un « modèle » qui serait le nôtre. Les écoles d’art existantes ont une architecture conceptuelle et très physique qui favorise une certaine forme d’art, une certaine économie (attentionnelle) de l’art. Lecollège envisage d’autres formes, d’autres vocabulaires, d’autres usages.

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Y a-t-il des modèles comme il y a des mondes de l’art ? Je me méfie du substantif « modèle(s) ». Le verbe « modeler » a une connotation plus expérimentale qui ne me déplaît pas ou moins. Mais avec l’idée d’un modèle, on laisse entendre qu’on possède quelque chose et la recette pour refaire cette chose – ce qui serait antinomique avec la conception d’art que défend Lecollège. Il y a effectivement des mondes de l’art (pluriels), mais ce ne sont pas des modèles, car pour moi – contrairement à Howard Becker, auteur de Mondes de l’art – leur structure même est différente d’un « monde » à l’autre, et surtout leur morphologie est en devenir. (Pour Becker, en revanche, la forme est toujours identique, seules les valeurs changent.) Donc un monde de l’art n’est jamais un « modèle » de l’art. J’ajouterais que la force de Lecollège réside dans le fait que ce ne soit pas un modèle, et que finalement « travailler dans l’ombre » sans se soucier du modèle qu’il pourrait représenter, oblige nécessairement à créer d’autres formes d’organisation. Tout à fait, même si une certaine lucidité ne fait jamais de mal non plus.

« Faire taire la pensée. On s’appuiera sur les techniques de préparation mentale et physique du sport de haut niveau pour gagner en optimisation et en performance dans la capacité à s’extraire de l’art à la demande. On fonctionnera par rendez-vous méthodiques, répétés aussi longtemps que nécessaire, jusqu’à l’enclenchement de cette pratique éminemment individuelle d’aération. » Motif : motivus – motum ? Celui qui donne le mouvement, le moteur. Comme le supin, Paul Robert se meut d’une interface à l’autre. Est-il artiste ou coureur de fond ? Sous son camouflage, il est difficile de reconnaître son statut d’artiste, qui est pourtant réel. Sa pratique intrigue quant à sa visibilité. Ce qui est visible, ses courses, et dans l’ombre, son statut, sa motivation : le sport comme raison d’agir, l’art comme champ d’action. Dans un premier temps, il faut se conformer aux règles selon les besoins de ce milieu – restreint . Une fois intégré dans le système, comment agir ? Il faut respecter les rites, jouer avec, et infiltrer des éléments, silencieusement. Au terme de cette pratique, que Paul Robert propose de partager via son satellite, et une fois l’effort physique suffisamment répété et établi, la motivation « artistique » s’atténue, et laisse place au simple plaisir de courir, et faire le vide. Couper sa pensée. La conscience de son corps en plein effort est un « espace physiologique où l’art n’existe pas ». Ne pas faire d’art . Ne plus en faire. Être sûr de ne pas en faire. Dépasser la limite pour un temps qui lui est limité. Une fois le motif répété, que reste-t-il ? Sinon la communication orale de cette expérience artistique personnelle. Ainsi, la visibilité est minime, et même inexistante, alors que le public naturel de ce rite secret est très large. Il y a donc une visibilité, mais hors du champ artistique. Durée d’accélération 30 secondes 45 secondes 1 minute 1 minute 30 2 minutes

Durée de récupération 30 secondes 40 secondes 45 secondes 1 minute 1 minute 15

Nombre de répétitions de 12 à 20 fois de 10 à 15 fois de 10 à 12 fois de 8 à 12 fois de 8 à 10 fois


ouvert à des personnes étrangères au « monde de l’art » et autres réseaux artistiques. Les récits sont simplement des faits réels, et accompagnent une volonté de se désengager de la croissance matérialiste.

Moment collégial proposé par Jean-Baptiste Farkas

« Dire que j’opère le retrait aux gens que je rencontre » « Supprimer le bonjour » « Ne plus tirer la chasse d’eau » « Ne plus utiliser la brosse à cheveux » « Ne plus manger de thon rouge » « Ranger, classer, jeter ce qui devient inutile » « Créer de l’espace vacant » « Supprimer l’acte de rangement » « Ne plus penser à un mot en particulier » « Supprimer des gens de ma vie, couper les possibilités de me joindre » « Supprimer une institution » « Brûler une bibliothèque »

Les usagers se réunissent chaque semaines, et partagent leurs différents modes de soustraction. Soustraire des éléments matériels de son propre quotidien, ou éléments psychiques, métaphysiques, pensées, actions. Ce qu’il y a de trop. Un élément personnel, banal et à la fois important, qui pose problème et engage un processus de retrait. Chaque participant fait part de sa soustraction effectuée pendant la semaine - ou de sa tentative de soustraction, des difficultés rencontrées, des enjeux, des stratégies employées. On parle et partage des expériences personnelles. L’art est donc mis de côté, aussi bien dans les esprits que dans les mœurs. Le satellite se veut d’ailleurs

Toutes les soustractions sont envisagées, du détournement, à la suppression physique, à l’enlèvement, à l’acte radical, violent ou/et terroriste. De part le principe même du satellite, c’est à dire l’accumulation hebdomadaire de soustractions, les usagers font faces à des résultats contradictoires. Supprimer une action provoque parfois une masse monstrueuse. Soustraire crée certes une vacuité d’un point de vue personnel, mais additionne ailleurs. À une échelle plus large, on imagine des junkspaces, autorisés par le délaissement répété d’un groupe d’individus, la capitalisation d’une suppression déferlante. Comment « progresser sans croître » ?

Les leçons de la soustraction

« Il y a pléthore de tout. C’est pourquoi il est temps d’envisager l’activité productrice comme une soustraction. Furtives et exclusivement orales, les leçons de la soustraction prendront place en tous lieux, de façon sporadique et à la dérobée. Dans la pratique, on « œuvrera en retirant avec méthode un petit ou un grand quelque chose à ce qui existe déjà. »

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PĂŠdagogie, Manuel Cirauqui


Collecter de nouveaux exemples, de ce qu’aurait pu/pourrait être une référence. Je propose de créer une nouvelle anthologie de l’histoire de l’art, en s’éloignant de nos références, pour partir à la recherche d’autres - en dehors de l’art - en partant du principe que l’art n’a pas ou peu existé. Avant, c’est celui qui est devant, mais c’est aussi celui qui est contre (de par l’étymologie grecque). Celui qui est contre, mais aussi celui qui est couché contre, que l’on n’a pas vu ou que l’on a oublié. C’est tout le hors champ de l’histoire, un champ d’action obscur, de (contre)modèles ignorés. C’est un mouvement, c’est une action, une prise de position active. Il n’y a pas de visuels, d’images à ajouter.

Proposition de Lorenzo Idrofano Lycosa tarentula La taranta o tarantola è il nome con cui nella tradizione popolare del Salento viene chiamato un ragno comune nella regione, volgarmente detto « Ragno Lupo » (Lycosa tarentula).  Il nome taranta deriva dalla città di Taranto oppure dal fiume Tara. La credenza voleva che il morso di questo ragno provocasse una particolare malattia, detta tarantismo, caratterizzata da una condizione di malessere generale e una sintomatologia psichiatrica simile ma distinta dall’epilessia, e si riteneva che fosse possibile neutralizzare gli effetti del veleno saltando e sudando.  Una conferma scientifica a questa pratica arriverà solo nel 1979, quando un neurofarmacologo statunitense scoprirà perché i movimenti convulsi ed estenuanti della danza provocano nel corpo il rilascio di endorfine la cui azione, unita all’assunzione di molta acqua per indurre il vomito risulta lenitiva e talvolta conduce alla guarigione clinica.  Definitivamente un caso in cui l’arte viene prima dell’arte.

Art Ante-Art l’art avant l’art

Cette proposition évolue de façon collective, l’archivage est interactif : lartavantlart@gmail.com Proposition de David Guez L’algorithme du virus Ebola Construction de séquences de codes qui ont déterminé le mécanisme de la fabrication du virus Ebola.

Proposition de Ghislain Mollet-Viéville

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Proposition de John Cornu BHV Rivoli 55, rue de la Verrerie 75189 Paris Cedex 4 Tél : 01 42 74 90 00 Fax : 01 42 74 96 79

Hanan Benammar


Explorer de nouvelles articulations au champ économique et social.

interdisant tout questionnement sur le sens de l’activité ? Car il s’agit bien de cette exigence paradoxale à laquelle doivent faire face les artistes comme de nos jours un grand nombre de travailleurs. Les Ateliers de Recherche et de Création (ARC) menés depuis 2005 avec les étudiants des écoles d’arts de Rueil et de Cergy dans des entreprises explorent ce paradoxe. Les interventions qu’ils développent se déploient de manière subreptice. Leur dimension participative ouvre des espaces de parole inopinés qui perturbent la routine et les mécanismes induits. Elles échappent aux attentes des salariés comme au statut d’œuvre et d’objet réifié.

Enseignement et pratiques artistiques

L’enseignement artistique doit placer la question du vivre ensemble au centre de la formation, inséparable de l’apprentissage des savoir-faire. Pour l’étudiant en art, l’acquisition des outils théoriques, conceptuels et plastiques est indissociable d’une capacité à requestionner les institutions mêmes qui l’accueillent. L’articulation des activités de l’artiste avec l’économie est toujours une prise de position qui l’engage. Elle constitue un paramètre important de sa posture.

Au cœur du capitalisme contemporain, les industries culturelles ont fait de la valeur symbolique et de la culture un champ d’investissement majeur. Le marché de l’art est sans doute le secteur le moins enclin à tolérer une remise en question de ses mécanismes par les artistes qui s’y vendent. Devant à la fois répondre aux exigences du marché et produire un regard critique sur le monde, leurs productions se trouvent confrontées à un paradoxe qu’elles résolvent par une posture cynique et réifiante. Il n’est pas certain que l’artiste bénéficie d’une plus grande latitude dans les domaines de la publicité, des médias, de la mode, etc. où il intervient également. Pour développer une posture critique, l’artiste doit envisager de nouveaux espaces et modes d’articulation. Peut-on imaginer son intervention sur d’autres terrains où il n’est habituellement pas attendu ? L’artiste, pourrait-il Liliane Viala, artiste contribuer à une réflexion et enseignante à l’école avec les salariés supérieure d’arts sur le comment de Rueil-Malmaison faire autrement, au sein des organisations dans l’activité même du travail ? À travers son regard et sa capacité à inventer des dispositifs collaboratifs originaux s’appuyant sur des outils différents de ceux du sociologue, de l’ergologue, du manager, du gestionnaire, etc…, serait-il en mesure de nourrir des dynamiques qui pourraient déboucher sur de nouvelles hypothèses – d’action, d’organisation, de coopération, de lutte, etc. ? Peut-on envisager à l’encontre de la théorie développée par Eve Chiapello et Luc Boltanski que la critique artiste digérée par le nouveau capitalisme puisse se réconcilier avec la critique sociale ? Et si ce nouveau travailleur – mobile, autonome, inscrit dans des projets, pouvait ouvrir une brèche. Confronté à une injonction paradoxale, ce travailleur inspiré du modèle de l’artiste, produit de l’économie de l’immatériel pourrait bien, à terme, remettre en question le système qui l’emploie. Comment demander à la fois l’intelligence, la créativité et l’autonomie en

L’activité artistique n’est pas figée et aujourd’hui des artistes investissent d’innombrables secteurs de l’économie, en particulier le champ social. Les activités qu’ils développent ne relèvent pas des pratiques artistiques répertoriées, mais s’insèrent néanmoins dans une économie réelle. En proposant des articulations imprévues, en infiltrant des secteurs inhabituels de l’économie, en intervenant au cœur des organisations où il n’est, à priori, pas attendu, l’artiste peut-il mettre en œuvre de nouvelles pratiques ? L’exploration d’espaces inhabituels dans l’entreprise réalisée dans ces ARC interroge les imbrications de l’activité artistique avec le champ social et l’économie.

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Laurent

« Nous sommes les artistes du dépôt. Je suis carrossier : redresser la tôle, la repeindre. De la soudure ausi. On fait aussi les vitres cassées... » Projet mené en février 2009 au centre bus de Lagny, Paris 20e, par des étudiants de l’École Supérieure d’Arts de Rueil-Malmaison, sous la direction de Liliane Viala. Photo : Jeanne Rimbert.


Allons-y… Vous avez échangé avec Pierre Dumonthier depuis notre dernière discussion… Pas énormément non… Pas tellement en réalité. Il m’a toujours dit que c’était vous, que vous faisiez les choses très bien, qu’il n’y avait qu’à continuer comme ça… (rires) …qu’il n’avait pas besoin de se déplacer… Donc voilà où j’en suis. J’ai du avoir un ou deux échanges avec lui, mais enfin sans que ça aille plus loin. Il m’a dit qu’il vous avait donné une réponse à la question de « Comment enseigner »… Oui ! C’est vrai. Mais il aurait fallu que je réponde à la réponse, et finalement j’ai été un peu bloqué et… En fait, cette réponse, il m’avait dit qu’il ne souhaitait pas me la donner directement tant que j’étais son étudiante, maintenant il pourrait me la donner mais… Oui ? …J’aimerais en parler avec vous, savoir ce qu’il en dit, et puis ce que vous en pensez. D’accord, il faut que j’aille reprendre la réponse, une petite seconde. Bien sûr, pas de soucis, on a le temps. J’en ai pour cinq minutes quand même… Mes lunettes… (Cinq minutes plus tard. Bruits de pas, Jacques Rancière revient.) Je vous ai fait chercher… Voilà, bon, j’ai la réponse. Je ne la connais pas. Bon… Vous voulez que je la lise ? Si vous voulez. Ou vous pouvez m’en dire l’essentiel. D’accord. Alors, bon, la réponse de Pierre Dumonthier à la question « Comment est-ce qu’il peut enseigner ce qu’il ignore ? » revient à dire que, dès le début du processus, il inverse le rapport enseignant - enseigné, c’est-à-dire qu’il se place en face de l’enseigné comme devant un artiste qui pratique et donc finalement, il se place comme ayant à apprendre quelque chose de sa pratique… Hum… Il se constitue comme le spectateur de cette pratique. Sauf qu’à un moment, finalement, l’enseigné ne lui apprend plus rien, n’est plus capable de lui transmettre, soit sa pratique, soit le sens de sa pratique. C’est à ce moment-là qu’il intervient, qu’il reprend la position du maître, si l’on veut, en explicitant cette incapacité de l’enseigné à l’instruire sur ce point. Donc, au fond, ce qu’il ne sait pas c’est le moment justement, le moment de l’intervention. D’accord. Et vous, qu’est ce que vous en pensez ? Bon, pour moi, c’est une chose tout à fait différente, je suis quelquefois devant des gens qui pratiquent, mais ce dont il parle, c’est effectivement le propre d’une école d’art où, malgré tout, les gens sont d’abord en train de faire… Dans le monde de la transmission universitaire normale, essentiellement, on parle et les autres écoutent. À ce moment-là, la transmission de ce qu’on ne sait

pas concerne plutôt les effets de sa propre parole de chercheur... Enfin il y a deux choses. La première, c’est que si j’enseigne un étudiant ça veut dire essentiellement pour moi que je déplie un peu ma propre recherche devant lui, en cela je suis ignorant au sens où je me place devant lui dans la position de celui qui apprend. Et la deuxième, qu’on a commentée la dernière fois, c’est que ce que j’ignore, c’est l’effet que ça va produire, ce qu’il va apprendre de ce processus, disons, d’exposition de mon propre apprentissage. Ça, c’est l’aspect de l’enseignant quand il enseigne. L’autre aspect, c’est que maintenant j’ai affaire à des étudiants qui me montrent les travaux qu’ils ont faits, des étudiants en thèse par exemple dont je suis censé diriger le travail, ou bien des étudiants, des chercheurs qui me montrent un peu leurs produits. Et là, je me trouve un peu dans sa position au sens où je suis devant quelque chose qui est fait… Oui… Et à ce moment-là, où je suis devant quelque chose qui est fait, ma position consiste à demander à l’étudiant, à celui qui fait, ce qu’il est exactement en train de faire. Et, au fond, on retrouve un peu cette position… Je me place devant quelqu’un qui est en train d’écrire un texte, de développer une argumentation et je lui demande ce qu’il est exactement en train de faire, de démontrer. Ce qui est toujours une position un peu à cheval entre deux parce que, dans la logique de l’émancipation, il y a la fausse interrogation et la vraie interrogation. La fausse interrogation, c’est l’interrogation socratique, on sait très bien ce qu’il faut répondre et on conduit la personne sur le chemin de la réponse, et puis la vraie interrogation, on dit « Mais qu’est-ce que vous êtes en train de faire ? » Et bien sûr, une interrogation d’enseignant est toujours un peu dans un espace entre ces deux pôles. Entre une espèce de routine pédagogique avec le professeur supposé ignorer mais qui n’ignore rien du tout et l’ignorance réelle. Et malgré tout, devant une thèse qu’on vous apporte, un chapitre, un texte, je dirais que c’est très rare, c’est même quasiment inexistant que vous soyez dans la situation de la personne qui connaît la réponse et qui peut juger l’étudiant en fonction de la réponse. Quand vous dirigez une thèse, votre question, continuellement, c’est « Qu’est-ce qu’il cherche ? »… Oui. …et effectivement, la question « Qu’est-ce qu’il cherche ? » dans la mesure où vous n’avez pas la réponse, vous n’avez pas non plus la voie à tracer à l’étudiant, donc vous ne pouvez effectivement qu’être dans ce rapport où vous demandez à l’étudiant de préciser, de préciser ce qu’il a fait, de préciser ce qu’il veut. Et à ce moment-là, c’est de la vraie interrogation. Et il est clair que ce qui peut en résulter pour l’enseigné - si on parle en termes de positions

Entretien avec Jacques Rancière

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passe quelquefois difficilement parce que j’essaie toujours d’expliquer aux étudiants qu’il n’y a pas de méthode par anticipation. C’est-à-dire qu’on ne peut pas dire « Voilà, vous voulez étudier tel sujet donc, voilà la méthode… » Non, la méthode, malheureusement, c’est quelque chose que l’on invente en même temps que l’on invente son sujet. Et ça, c’est vraiment la dimension proprement poétique, performative, de tout travail de recherche. statutaires - c’est éventuellement de mieux comprendre Et ça c’est quelque chose par rapport à quoi l’étudiant peut lui-même ce qu’il est en train de faire. Et au fond, avoir de la difficulté. L’idée qu’il n’y ait pas de méthode, la recherche, c’est toujours ça. Dans la recherche, comme ça, applicable pour la recherche en philosophie, l’essentiel, c’est de chercher ce qu’on cherche. en sociologie, en histoire, et ainsi de suite, c’est une idée Oui. qui est très perturbatrice, Et c’est en ce sens que la position du et au fond, qui n’est pas très Propos recueillis maître ignorant a un sens, parce qu’on peut répandue. La plupart des par Stephanie Chiffaudel toujours discuter de ce qui a été trouvé, enseignants pensent comme mais ce qui a été cherché, en revanche, leurs étudiants qu’il y a Deuxième discussion par rapport à ça, on est effectivement effectivement des méthodes 25 octobre 2007 ignorant. philosophiques, des méthodes De ce côté-là, c’est vrai que c’est assez historiques, des méthodes proche de l’enseignement artistique, avec sa dimension sociologiques… Et qu’effectivement il faut d’abord les de réalisation d’une œuvre. Effectivement, l’étudiant, apprendre, les assimiler et qu’après, éventuellement on et l’artiste, est constamment en train de chercher ce qu’il peut s’émanciper. Moi j’ai toujours tendance à dire aux veut, ce qui l’intéresse, ce qui s’exprime dans telle ou telle étudiants quand ils viennent me voir pour justement œuvre qu’il produit ou qui le touche… Avec en plus la me dire « Voilà ce que je veux faire, voilà quelle est ma dimension que, quand on fait une œuvre, on ne sait jamais méthode, est-ce que c’est la bonne méthode… ? » à leur vraiment bien, quand on commence le projet, ce qui va en dire « j’en sais absolument rien, écrivez-moi vingt ou résulter à la réalisation et ce que les autres vont en saisir. trente pages et je pourrais vous dire quelque chose sur Parfois je me demande si l’artiste n’est pas ignorant sur sa votre méthode ! Parce que si vous m’écrivez vingt ou trente propre pratique… pages, je saurai quelle méthode, quelle pratique Ça, je dirais que… Ce n’est pas à moi de répondre. Je ne est effectivement engagée dans ce travail-là ». sais pas. Si je réponds en tant que spectateur, c’est vrai Bon, alors là, c’est quelque chose qui est toujours un petit qu’on peut dire qu’idéalement, un artiste, c’est quelqu’un peu de l’ordre du conflit, je veux dire, justement, on avance qui cherche ce qu’il est en train de dire… Par ailleurs, dans un bon type de rapport enseignant - enseigné, malheureusement, on constate très souvent qu’il applique sur le mode du conflit. Il y a le conflit le plus élémentaire, des recettes… Beaucoup d’œuvres sont malgré tout le plus souvent commenté : celui de l’étudiant qui pense formatées, y compris des œuvres dites critiques. Et à ce que son professeur le réprime, le brime, et cætera, ça c’est moment-là, il n’y a pas à chercher ce qu’ils cherchent. le plus simple à résoudre. Le plus compliqué à résoudre, Mais cela dit, on peut dire que dans un processus c’est celui inverse, qui en général arrive un peu plus véritablement dynamique, au sens où l’art n’est pas une tard, quand c’est un peu supérieur, où c’est l’étudiant qui profession mais une pratique de découverte, il y a cette demande et le professeur qui doit expliquer pourquoi il ne dimension essentielle d’apprendre très lentement le sens peut pas, ou il n’a pas à répondre à la demande. Le moment et la portée de ce qu’on est en train de faire… où il lui dit « Ben non, c’est à vous de vous débrouiller … et par l’expérience. Vous pensez que dans un rapport tout seul… Et moi je suis là pour voir éventuellement enseignant - enseigné c’est problématique que les comment vous vous débrouillez, dans la position de celui étudiants connaissent la démarche de Pierre Dumonthier qui observe, qui regarde et qui dit « je ne vois pas bien », de se placer en tant qu’enseigné ? Vous pensez que les « je ne vois rien » ou «ce que je vois ne me semble pas étudiants doivent tout savoir, ou… ? intéressant », et ainsi de suite… » C’est effectivement ce Non. Enfin, je dirais que le statut de l’enseigné peut être renversement des rôles qui crée des conflits, qui peuvent extrêmement différent. L’enseigné qui arrive, très souvent, être intéressants dans une dynamique de recherche. malgré tout, est dans une situation de dépendance à ce Vous pensez que le conflit est nécessaire à l’apprentissage rapport avec celui qui est censé savoir, est censé fournir avec un enseignant et un enseigné ? les méthodes, les réponses… Il y a plusieurs niveaux. Oui… Enfin, non, je ne pense pas qu’il soit nécessaire Il y a le niveau où l’enseignant est censé tout savoir, d’un point de vue relationnel, il ne doit pas forcément être ou du moins est censé savoir si on va fournir ou non la nécessaire, je n’ai jamais eu vraiment beaucoup de bonne réponse. Ça, c’est le niveau le plus élémentaire. conflits avec mes enseignants… (amusé) Mais bon, Il y a le niveau un peu supérieur, où l’étudiant pense que c’est aussi parce que mon directeur de thèse n’est l’enseignant est dans la position de celui qui sait comment intervenu à aucun moment dans mon travail ! Parce que il faut faire. Et enfin, un étudiant qui commence un travail j’étais aussi à une autre époque, où on était beaucoup plus de recherche, au niveau d’un travail de maîtrise, en un audacieux, c’était un peu l’époque d’une grande libération sens, il sait bien qu’il s’engage dans un travail où il ne s’agit pas simplement de fournir les bonnes réponses ou de produire le bon savoir, mais en même temps, il a cette idée qu’il lui faut une méthode et qu’au fond le professeur, ou les livres, sont là pour fournir la bonne méthode par laquelle on va travailler. C’est vrai qu’à ce niveau-là, ça se

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des énergies intellectuelles, des champs de recherche… C’était les années soixante, soixante-dix… On est plus dans cette situation-là maintenant. Effectivement, il y a de fait une espèce de tendance trop conforme des étudiants. Et je pense qu’il y a effectivement une dimension de conflit qui est souvent nécessaire pour créer cette dynamique. Je ne suis pas pour le conflit absolument, je pense que ça dépend vraiment des situations. Il y a des moments où tout le monde part, se lance un peu librement et il y a des moments au contraire où on voit bien que la formation d’une pensée personnelle passe par un processus un peu long, où il faut frustrer les demandes de sécurité de l’étudiant pour qu’il avance. Vous parliez la dernière fois des contraintes qui permettent d’aller vers ce qu’on ne sait pas encore… Oui… Vous en parliez par rapport à l’écriture et par rapport à l’enseignement, vous disiez que c’était ça qui faisait aussi que l’écriture était un art, que l’enseignement était un art… Et j’ai la sensation que dans une école d’arts, on vise régulièrement à nous confronter à des situations qu’on n’aurait pas prévues, à nous mettre dans un cadre et face à des questions différentes de celles qui nous préoccupent pour qu’on puisse s’en servir et créer des ouvertures dans notre pratique à partir de ce qui nous intéresse. En même temps en gardant du sens, ce sont toujours les interrogations de l’étudiant qui sont au centre, mais c’est parfois de dépasser ces obstacles-là que mettent certains enseignants qui permet de passer à une réalisation suivante et d’avancer… Oui, enfin il y a deux choses, il y a éventuellement ce qui est de l’ordre de la programmation, où on dispose éventuellement des obstacles pour l’étudiant et puis il y a autre chose, il y a finalement la dynamique d’avancées, de blocages, de confrontations qui est propre à sa démarche. Oui… Dans l’enseignement de l’art, je pense qu’il y a un vrai but de l’émancipation de l’étudiant, ce n’est pas seulement incité, elle est absolument nécessaire dans le sens où s’il ne construit pas sa propre pratique… On arrive à rien. Et je pense qu’il y a aussi un apprentissage de la réappropriation par l’étudiant de ce qu’il voit, des références qu’il va chercher… Une démarche de prendre une distance avec ça, de savoir réaliser et puis après, d’apprendre à être spectateur aussi de son travail, et d’avancer avec son propre travail. Alors, je ne sais pas si c’est pareil dans votre domaine ou… Bon, on s’en doute, je pense qu’il y a quelque chose de commun, qui est la nécessité d’avoir, d’arriver à avoir un rapport libre à ce qu’on a entendu, à ce qu’on a appris, à ce qui nous nourrit. Moi, dans la génération des gens un petit peu plus âgés que moi, disons, la génération des Derrida, Foucault, Deleuze… Il y avait un certain nombre de pensées un peu fortes, un peu impressionnantes et donc beaucoup de gens en sont restés un peu prisonniers d’une certaine façon. Parce que… ou bien on n’arrive pas à en faire quelque chose par soi-même, ou bien on imite, ou bien on rejette… Mais bon, c’est souvent très très difficile finalement d’arriver à faire une appropriation qui

soit relativement libre par rapport à une pensée qui est un peu forte, et effectivement, très souvent, si on peut s’en libérer -s’en libérer ça veut dire, en un sens, y emprunter librement- c’est dans le courant de son propre travail. Il y a très longtemps, il y a des années, des années, j’étais complètement incapable de faire quoi que ce soit d’une ligne de Deleuze, parce que c’était le bloc, on prend tout, on laisse tout. Et finalement, si je peux aujourd’hui parler un peu librement de Deleuze et peut-être même m’en inspirer sans que je le sache, c’est parce qu’après un long travail sur des sujets qu’il a abordés, tout d’un coup, je peux situer ça à l’intérieur de mon propre travail, comme une autre manière de poser des questions que je me suis posées, comme une autre manière de répondre, et ainsi de suite. Et ça, c’est vrai que c’est un très long travail que d’avoir un rapport libre aux maîtres… C’est difficile de savoir ce qui fait que l’étudiant prend cette distance. Par rapport à l’art, ça s’évalue dans la production, en voyant la distance qu’il y a entre ce qui est produit et ce qu’il y avait autour, et la qualité de ce qui est produit. Je ne sais pas si on peut élargir ça… Si ça vous rappelle des choses par rapport au maître ignorant… ? Au fond, il y a deux choses différentes. Il y a l’acquisition, en quelque sorte d’un sentiment qu’on est soi-même capable de faire quelque chose : l’émancipation, en un sens, c’est la possibilité de se dire « je suis capable de sortir un petit peu de ce cercle de l’incapacité », ça, c’est une chose. Maintenant, lorsqu’il s’agit de proprement juger les produits d’un travail, la qualité d’une œuvre, son originalité, ça, c’est un processus beaucoup plus long. Dans Le maître ignorant, la théorie de Jacotot c’est que l’essentiel, c’est que les soi-disant incapables se déclarent capables… Oui… Après ça il dit que ce qu’ils font, ce n’est pas tellement important. L’important, c’est ce qu’ils peuvent désormais faire. Alors, c’est effectivement autre chose que de mesurer, disons, l’avancée d’un étudiant, le moment où il devient véritablement un artiste, où il devient vraiment un chercheur, un créateur. On a des repères pour savoir ce que c’est qu’une émancipation, ça ne donne pas des critères pour dire qu’une œuvre est originale par exemple… On peut être, disons, un artiste émancipé et un artiste pas vraiment intéressant dans sa pratique ! (rires) (riant) Oui… Bon… Tout est aussi dans la mesure, je crois, entre ce qu’on va voir au moment où on crée et ce qu’on porte déjà en soi-même. Il y a à s’approprier sans se noyer dans ce qu’on voit… Oui. En même temps… On ne peut pas non plus tout apporter de soi-même dans sa pratique et tourner autour de soi… Oui, bien sûr. De toute façon, je dirais qu’en un sens, le critère n’est pas tellement un critère de qualité de la production. Je dirais que le critère, c’est aussi les effets que cette production produit, c’est-à-dire qu’on a peut-être une mesure de ce que produit l’émancipation lorsqu’on voit ce que les œuvres elles-mêmes peuvent libérer. Si on prend, malgré tout, malheureusement, la production telle qu’on peut la voir très souvent dans les expositions, je dirais que beaucoup d’œuvres vous accablent… Hum…


Beaucoup d’œuvres vous accablent ! Vous ne pouvez pas dire « c’est mal fait », vous n’avez pas de critiques particulières à faire, simplement, je dirais que ça n’ouvre pas de possibilités, ça ne provoque pas l’imagination, ça ne dit pas à d’autres que, peut-être ils peuvent faire autre chose… Dans un sens, c’est ça, finalement, le critère, du point de vue de l’émancipation. Et encore une fois, ce n’est pas un critère de qualité. Ça ne veut pas dire qu’il faille y être indifférent. Mais, en un sens, je dirais que la puissance de l’émancipation se mesure plutôt à cet espèce de processus en chaîne où le problème n’est pas simplement de s’émanciper au sens où l’on peut dire adieu au maître, mais de s’émanciper au sens où on peut devenir soi-même émancipateur dans sa pratique elle-même. Oui. Par rapport à l’enseignement de l’art, qui est donc fait par des artistes, je pense qu’aucun artiste ne peut enseigner ce qu’il a appris avant. Il enseigne sa pratique, il enseigne quelque chose qui est forcément passé par son filtre, par son expérience personnelle. Ce n’est pas forcément le cas dans toutes les disciplines. Mais en même temps, l’art et les sciences humaines… C’est-à-dire que, fondamentalement, l’enseignement de l’art est en principe l’enseignement d’un savoir-faire. L’enseignement des humanités, des sciences humaines, pour une grande part, est simplement l’enseignement d’un savoir. Et simplement il y a un moment où ce savoir est censé franchir un saut, et passer au savoir-faire. Je dirais, au fond, que l’enseignement du savoir-faire au sens de faire par soi-même, du faire œuvre, en un sens, ce n’est qu’une partie du processus de l’enseignement des humanités, des sciences humaines. C’est vrai que, bien sûr, c’est le moment essentiel, mais qui, aussi, dépend de l’autre… Oui… Il est clair qu’un enseignant qui a maintenu l’étudiant dans la position de celui qui simplement reçoit par un maître qui simplement se pense comme celui qui transmet, bon, il y a un moment où ça va être difficile pour l’étudiant de s’en sortir… On ne devient pas chercheur si on ne l’a pas toujours été un peu. Dans l’enseignement de l’art, j’ai quand même l’impression que le centre de la recherche vient de l’étudiant. L’apprentissage technique est nécessaire effectivement, je suis d’accord, c’est vraiment un savoir-faire, et en même temps, il vient toujours au service de ce que souhaite exprimer l’étudiant et les choses sont reliées, ça tourne autour de son projet. Oui… La dimension du projet est une chose qui est tardive dans l’enseignement universitaire finalement… C’est la fin, et encore, pas toujours nécessairement : c’est pour ceux qui engagent un processus de recherche, qui vont faire une thèse par exemple. Mais dans beaucoup d’enseignements, on vise simplement à produire la capacité d’enseigner à son tour… Mais la dimension du projet… Elle existe dans certains types d’enseignements à des niveaux bien plus… Plus modestes ? Oui, bien sûr, elle peut exister, bien sûr… Elle existe aussi, elle peut parfaitement exister dans les collèges, dans les lycées, et cætera… Mais on sait en même temps que sa part est très limitée, très encadrée…

Et il arrive souvent qu’elle soit encore plus faible à l’université qu’elle ne l’a été dans l’enseignement secondaire. Oui ? Oui ! Parce qu’il y a dans l’enseignement secondaire une dimension de confrontation avec les désirs, les capacités de l’élève et ainsi de suite, qui, très souvent, peut très bien disparaître à l’université où effectivement l’élève est censé avoir choisi d’être là, savoir ce qu’il vient chercher, et piquer du savoir. Paradoxalement, très souvent l’étudiant en DEUG, en licence, est beaucoup plus passif et soumis qu’un élève de lycée. Ah ? Oui. Oui, parce qu’il arrive là dans une position très différente, il veut avoir un diplôme, il veut avoir telles unités de valeur et finalement, éventuellement, l’appel à ce qu’il travaille par lui-même peut lui paraître parfaitement superfétatoire. Oui, alors qu’il est le sens même des études d’art par contre… Oui… Dans la création artistique, on ne sait pas ce qui va être produit à la fin, même quand on est dans des démarches de séries, qu’on reprend des processus, on est surpris par ce qui arrive, par la réaction du public, même par la réalisation technique qui diffère du projet initial. D’ailleurs c’est pareil pour l’enseignant qui aide un étudiant à se lancer dans un projet et qui ne sait absolument pas ce qui va advenir de ce projet et quelle va être la réalisation finale. C’est assez proche, à ce niveau-là, le travail de l’artiste en le travail de l’enseignant. On peut même se demander quelle séparation il y a, je ne suis pas sûre qu’il y en ait pour tous les enseignants. Pour Pierre Dumonthier, je ne suis pas sûre qu’il y ait vraiment une séparation entre l’art d’enseigner et l’art, simplement. Bon, ça, ça m’est difficile… Malgré tout, il y a un processus qui est par lui-même un processus social… Il y a un art d’enseigner, qui peut être multiple, qui peut se faire par des voies très, très différentes, mais qui, forcément, dès le départ, s’inscrit dans des relations sociales. Je dirais que la production artistique, effectivement, elle peut se faire comme ça, d’une manière coupée. Après, elle rencontre un public, elle est discutée… Mais bon, les rapports sont extrêmement différents, dans mon cas, vous enseignez, vous écrivez… C’est vrai qu’autant l’activité d’enseignement suppose un déplacement constant, est constamment modifiée par les situations, autant le rapport à l’écriture peut rester rectiligne finalement, peut rester non-contraint par la rencontre, surtout pour l’écriture... Un artiste montre un film, il expose un travail, il y a une dimension immédiatement publique, qui fait qu’effectivement on est dans une situation qui peut-être relativement proche de celle de l’enseignant… En revanche, l’universitaire qui écrit, il peut ne jamais rencontrer son public. Vous, vous le rencontrez… Oh… Non, moi pendant très longtemps, j’ai écrit des livres sans rencontrer le public de ces livres. Maintenant, effectivement, je me trouve beaucoup plus souvent à rencontrer ce public parce que précisément, lorsque je parle… Bon, moi je suis à la retraite, donc je parle à des gens qui sont intéressés parce que j’ai écrit, qui me

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demandent de parler, de confronter ce que j’ai écrit avec ce qu’ils sont en train de faire… Moi, pendant très longtemps, j’ai pu enseigner à des étudiants qui n’avaient jamais lu aucun de mes livres, et par extension, il n’y avait aucune connexion entre l’activité sociale de l’écrivant et l’activité sociale du professeur. Hum… En même temps, les enseignants en art ne montrent pas forcément leur travail personnel à leurs étudiants… Et pourtant quand Pierre Dumonthier se place dans une position d’enseigné, quand un enseignant montre son travail en conférence et qu’il reçoit des questions, des retours des étudiants et des autres enseignants sur son travail, il y a une unité dans la démarche. Ça me questionne. Est-ce que c’est spécifique à l’art ou est-ce que, finalement… Je pense que c’est plus marqué dans l’art, il y a une dynamique dans le rapport entre production et enseignement de gens qui sont censés produire qui est relativement spécifique. Dans l’univers de l’enseignement des sciences humaines, c’est extrêmement variable. Il y a des moments, des circonstances où un enseignement est lui-même pris dans un processus social plus large, un moment où il y a une espèce d’immédiate rencontre entre des pratiques d’écriture et des pratiques d’enseignement, mais le rapport n’est pas nécessaire, il est extrêmement variable, et il est parfaitement possible d’avoir une sorte de parallélisme ou de séparation. Moi, en tant qu’enseignant statutaire, j’ai très rarement eu affaire à des étudiants qui m’interrogeaient sur des livres que j’avais écrits. Maintenant, effectivement, les gens qui m’invitent à parler, qui me mettent dans la position de l’enseignant, en un sens, sont des gens qui, en revanche, m’interrogent directement sur des choses que j’ai écrites et sur le sens que ça a par rapport à leur pratique. C’est-à-dire qu’en fait, je suis convoqué en tant que quelqu’un qui écrit par des étudiants qui ne sont pas mes étudiants. Oui… Donc c’est un rapport qui est tout à fait différent, qui effectivement se rapproche plus de cette confrontation de pratiques. C’est-à-dire que je suis à ce moment-là questionné en tant que chercheur par des jeunes chercheurs. Oui. Dans la pratique artistique, finalement, on est à la fois tout le temps en train d’apprendre et à la fois tout le temps en train de donner des œuvres à voir… Oui… Enfin, la position de l’apprentissage et de l’enseignant, elles se relient tout au cours de la pratique artistique, que ça passe par un cours devant des étudiants ou pas tant que ça… Le problème, si vous voulez, de l’enseignement universitaire, c’est que l’utilité d’un cours peut être parfaitement dissociée de l’utilité d’une pratique. En art, l’échange fait partie de la pratique… Oui, j’imagine… On le considère comme étant œuvre, ou étant un processus qui fait œuvre, ou on le considère comme des entre-deux entre des moments de création, mais je crois qu’il reste quelque chose d’indispensable. Aujourd’hui,

on se rencontre, on poursuit cette discussion à trois, ça fait partie de la création, ça fait partie de la démarche artistique… Et en même temps, je pense que pour vous aussi, ça fait partie d’une démarche philosophique, ce que vous avez comme échanges, ça entre dans votre pratique ? Oui, c’est certain… Mais c’est plus compliqué, parce ce qu’il faut prendre en compte, c’est la manière aussi dont l’art de l’enseignant transforme l’art de l’artiste. En considérant que lorsque j’écris des livres, je suis un artiste, et que, disons, en revanche, je suis un enseignant lorsque je fais un cours… Or, c’est vrai que la nécessité de parler de manière absolument régulière devant des étudiants, avec des étudiants, quelque soit l’apport du retour, va nécessairement transformer le rapport à sa propre pratique. Donc il y a aussi cette complémentarité de l’art de l’écrivain et de l’art de l’enseignant. Donc, c’est un rapport qui peut s’étendre, qui pourrait donner une ouverture dans l’enseignement d’une manière plus générale… Probablement. Mais il faut bien voir que l’aspect relationnel de l’enseignement est beaucoup plus développé et art que dans d’autres pratiques où finalement, l’effet est beaucoup plus une transformation de la pratique de l’enseignant et de la pratique de l’enseigné, que, si vous voulez, de l’ordre de l’œuvre collective. L’œuvre collective, ça n’existe pas beaucoup en réalité dans l’univers universitaire. C’est camouflé par des pratiques dites interdisciplinaires, on fait venir un philosophe, un historien, un sociologue, et cætera, pour donner l’impression que tout ça converge, discute ensemble. Mais ce n’est pas du tout… C’est là un peu pour cacher une solitude qui, malgré tout, est la règle dominante. Oui, chacun parle depuis son point de vue, avec son titre et… Oui ! Oui, je veux dire, on n’est pas véritablement, quoi qu’on dise, on est rarement dans l’ordre du travail collectif. Le travail collectif est toujours très indirect, très médiatisé… Le travail collectif, ce n’est pas forcément le fait qu’on se soit réunis pour parler ensemble, c’est le travail qu’un texte peut faire, de manière différée, sur votre propre travail. Un texte est lu et un an, deux ans après, on voit le travail d’une interpellation. Ça se passe également dans le temps… Je pense que très souvent, c’est comme ça que ça fonctionne dans le monde intellectuel, à savoir par effets différés, médiatisés, transversaux. Et comme c’est une logique finalement assez insaisissable, très souvent on la recouvre par une apparence, un faux-semblant de travail collectif. Il y a beaucoup d’équipes de recherche qui ne travaillent pas forcément ensemble et beaucoup de travail interdisciplinaire qui est simplement de l’adjonction, et ainsi de suite. Au fond, on a du mal à maîtriser ce qu’est réellement le travail collectif. Le travail collectif, ce n’est pas forcément un travail qu’on fait ensemble en se réunissant. Ça pose des difficultés aussi dans les écoles d’arts alors que pourtant le travail collectif des artistes est assez reconnu en dehors des écoles, à cause de cette nécessité d’évaluer chaque étudiant, du coup, de séparer au moment de l’évaluation… Oui…


…alors que c’est partie constituante de l’apprentissage, il y a une structure de l’école qui fait que si c’est collectif, il faut savoir ce que chacun a fait… Oui… Et ça doit pouvoir se séparer. Alors que finalement, le travail collectif se fait vraiment dans une circulation et dans un passage de l’un à l’autre... Ces choses ne se construiraient pas du tout si chacun… Oui. Moi, de ce que je connais, c’est le travail individuel qui est la norme. On juge toujours des travaux individuels en réalité. Et par conséquent, la dimension collective est une dimension qui se construit dans le temps et pas du tout comme un espace immédiat de communauté. Par rapport à Jacotot, là, ça m’interroge. Je sais qu’il y a eu des expériences d’écoles où les gens, justement, n’avaient pas besoin de savoir les choses pour les enseigner aux autres… Il y a forcément au moins un rapport à deux dans cet enseignement et je crois qu’il y a eu une école, donc avec plus de personnes… Comment est-ce que ça fonctionnait ? Je crois qu’il n’y a pas vraiment d’école jacotiste parce qu’il ne peut pas vraiment y avoir de méthode jacotiste établie pour la faire fonctionner. Je pense qu’effectivement, ça passe toujours par des rapports individuels… Hum… Bon, il y a effectivement des méthodes qui créent des dynamiques collectives, style Decroly, Freinet, il y avait le journal qu’on confectionnait, et les gens apprenaient à lire et à écrire en composant un journal. Ça, on peut dire en un sens, que c’est une méthode collective qui a des vertus d’émancipation. Mais ce n’est pas systématisable au sens où il y aurait une méthode émancipatrice qu’on pourrait instituer. On est toujours dans l’ordre de l’expérimentation. Les situations commandent des expérimentations de type diverses. Le rapport duel reste toujours quelque chose d’essentiel. C’est-à-dire qu’on n’est pas dans l’ordre du programme. Une institution, un établissement, un programme officiel effectivement, fonctionnent avec l’idée qu’il y a un programme de choses à apprendre, des moyens de les apprendre, et ainsi de suite. Une logique d’émancipation est toujours une logique aléatoire. Il y a des choses, il y a des gens qui savent certaines choses, qui voudraient en savoir d’autres, il faudrait inventer des moyens. Bien sûr, il y a des moyens qu’on systématise et je vois en ce moment une volonté de développer des écoles expérimentales, des références à Jacotot, et on essaie d’intégrer cette dimension-là. Mais, nécessairement, on est dans un écart par rapport à toute méthode. Ça ne veut pas dire que les méthodes ne sont pas bonnes, mais qu’elles sont toutes dans la dimension de l’expérimentation et de l’approximation, dans le fond. En fait, on est plus dans l’école, on est dans l’apprentissage ouvert, c’est-à-dire que n’importe qui entre dans ces processus. L’apprentissage est relié au reste de la vie, sans clôture. Oui. Si on prend ce type de structures, ce qui est commun, c’est une responsabilité par rapport au processus d’apprentissage. Ce ne sont pas les formes même de

l’apprentissage. Si on regarde un peu les règlements qui essaient de se faire actuellement d’écoles inspirées par l’idée de l’émancipation, c’est ça qui est contraignant, c’est le sentiment de responsabilité collective par rapport au travail de l’émancipation. Et c’est ça qui fait la discipline d’une certaine façon. Et après ça, les formes d’apprentissages sont largement liées aux situations, aux populations en question. Au fond, les savoirs constitués, les désirs de savoir et ainsi de suite, ne sont pas prédictibles. Finalement, les rapport entre les artistes, d’échanges, de monstrations, de regard sur les œuvres des uns et des autres, est aussi un réseau d’émancipation et d’évolution assez proche. Tout le monde peut donner un avis sur une œuvre, tout le monde peut s’approprier quelque chose d’une œuvre… Enfin il y a la question des droits d’auteurs, et en même temps, les artistes font beaucoup pour essayer de détourner ça. Il y a une évolution portée par l’échange entre les artistes, qui se passe en dehors de l’école, qui se passe en continu, et qui me semble assez proche de la logique de Jacotot. C’est une possibilité. Ce n’est pas nécessairement la vie des artistes, parce qu’il y a aussi toute une série de formes, de rapports extrêmement autoritaires, bien sûr. Mais c’est effectivement une dimension possible de l’expérience artistique commune, et qui se trouve mise en valeur à certains moments. À ces moments-là, ça peut avoir une portée d’émancipation, c’est certain. Je pense effectivement que ça sort aussi du cadre artistique, et que ce n’est pas systématique. Là, simplement je parle de ce que j’ai un peu touché, c’est tout, mais ça doit être le cas aussi dans le réseau littéraire, enfin, je ne sais pas s’il y a autant de rencontres… Encore une fois, la pratique artistique a une sorte de vocation publique, au sens de rencontre dans un lieu, qui peut être totalement absente de l’univers littéraire, finalement. Pour beaucoup de gens de l’univers littéraire, intellectuel, universitaire, pour beaucoup de gens qui écrivent, le public est indéterminé, ou alors il prend la forme de la radio, de la télévision, mais ça c’est de l’ordre de la promotion où on va présenter, on va faire un débat pour promouvoir un livre… Mais c’est complètement différent, ça n’engage pas la pratique, ça n’engage pas le travail du livre lui-même, donc je pense que la réalité du livre, dans un sens, est beaucoup plus fermée que celle de l’œuvre. C’est peut-être même encore plus évident dans le cadre du spectacle vivant que dans le cas de l’œuvre d’art plastique. Oui, enfin, probablement, avec des différences assez considérables selon les arts. Mais c’est vrai qu’il y a des arts qui se nourrissent plus ou moins immédiatement, et fortement, de la réaction immédiate d’un public. Ce qui n’est pas le cas de la pratique de l’écriture. D’un public, ou d’un autre artiste, ou… Oui, bien sûr. J’ai fait un peu le tour des choses que je voulais revoir avec vous. Alors peut-être que vous avez des questions, des choses qui manquent… Non, la chose qu’effectivement je pourrais demander, c’est quelle va être la destination dernière de tout ça ?

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Est-ce qu’il faut la penser comme la publication d’une discussion sur un sujet, ou bien, autre chose, ou bien ça fait partie soi-même d’une espèce de dynamique elle-même de création? (amusée) Ça fait partie d’une « espèce de dynamique ellemême de création » comme vous dites... C’est-à-dire que, effectivement, moi, je travaille sur des portraits, donc avec une personne, là, j’élargis avec trois. Et Pierre Dumonthier travaille sur des entretiens aussi, dans sa pratique artistique. Et là, ce qui est important, c’est que ce soit une conversation à trois, et en même temps, vous n’avez jamais rencontré Pierre Dumonthier. Peut-être qu’à un moment, c’est important… Peut-être que ça arrivera, de fait, il a toujours dit que ce n’était pas nécessaire… Bon, effectivement, il avait fourni la réponse à la question… Mais en disant après qu’il n’était pas nécessaire que je réponde à cette réponse… Là encore, je dirais que l’on est dans cette dimension d’un échange qui n’est pas nécessairement, précisément, un échange entre personnes qui se réunissent pour discuter ensemble. Une conversation, ça prend, ça peut prendre des formes plus complexes, plus médiatisées… Voilà. En même temps, c’est aussi ça, le sens de cet entretien. C’est-à-dire qu’effectivement c’est un travail sur une conversation, avec trois personnes, avec différents moyens. C’est intéressant de mettre en forme et de publier aussi les échanges qui ont eu lieu par écrit, par email… Oui… Parce que c’est la construction de cette conversation, c’est sa structure et c’est l’histoire de cet entretien aussi qui importe. C’est le fait de se placer dans cette situation d’échange à trois qui fait que, finalement, on parle aussi de l’échange et ça apporte une ouverture, même par rapport à l’enseignement… Oui… C’est cette boucle-là qui est importante. Il y a sans doute des choses à réécrire, parce qu’il y a des phrases qui ne sont pas claires, parce que je n’ai pas bien saisi, parce que j’ai dit des choses d’une manière trop compliquée aussi… Bon, il faut revoir. Vous allez retranscrire ça aussi ? Oui, je vais retranscrire ça aussi. Bon, il y a des blancs, il y a des moments… Oui, ben écoutez, on verra… On verra bien après. Si vous voulez sur la première partie corriger les choses qui sont fausses et clarifier les phrases où... Je sais qu’il y a des phrases où il y a des hésitations au milieu, je n’ai pas très bien su les reconstituer, vous le ferez. Bon, je ne sais plus très bien, mais enfin… Non, je pensais à une chose… C’est du niveau de l’erreur sur ce qu’on a entendu, si vous voulez, et pas de la mésinterprétation, mais finalement de l’hésitation quand à ce qui a été dit… Oui… Mais bon, vous me direz un petit peu, dans le temps, comment ça va se dérouler. Comment vous pensez mettre une espèce d’achèvement à tout ça. Le mettre en forme, et puis, je verrais à ce moment-là. Je vais avoir un nouvel échange avec Pierre Dumonthier par rapport à cet entretien, pour savoir où on va, est-ce

que lui a encore quelque chose à vous demander, ou à me demander là-dessus, ou à répondre… Oui ? Parce que, voilà, on ne peut pas décider deux à deux quand c’est terminé. Il y aura forcément une consultation, peut-être qu’à un moment, Pierre Dumonthier et moi, on pensera que c’est clos, et vous direz, « Mais attendez, on n’a pas encore abordé tel sujet ». Oui… Vous avez la liberté aussi d’apporter… D’accord. Bon. On verra ça. Maintenant, voyez- ça de votre côté, et puis on verra un peu où ça nous mène. Hum, hum… Vous voulez la réponse, là ? Euh… Je peux la lire, oui. Prenez- là si vous voulez.(rires) D’accord, de toute façon, vous l’avez. Ah moi je l’ai, oui, elle reste. (Stéphanie Chiffaudel lit la réponse). En fait, ce qu’il cherche là-dedans, c’est « Qu’est ce qu’un artiste ? » Enfin… Oui! C’est quand même plus que « Qu’est-ce qu’un enseignant ? » Mais enfin, bon, les deux questions ne sont pas dissociées. À un moment, j’aurai des questions à lui poser sur sa pratique artistique. Pourquoi est-ce qu’il ne dissocie pas l’art d’enseigner et l’art en général ? Oui. Qu’est-ce qui fait que c’est une unité pour lui ?


Anticiparticipation d-zanimo d-levage, Eléonore Lebidois

La faim absolue du monde Au-delà du porno Presque immobile

Regarder devant -mais aussi, discrètement, sur les côtés, comme les agents doublesil est question du réel, de sa prolifération, de ses customizations, c’est à dire des réels, empilés, tel un mille feuille. Et cela est irréel, en premier lieu, le temps-réel : improbable ! (aller voir là-bas si j’y suis ?) Et pourtant c’est là... Déjà fini ? Un non lieu ?

Question de point de vue : d’où peut-on voir lorsque l’on est partout ? Qu’est-il possible de montrer lorsque tout est visible ? Quelque chose résiste-t-il, caché, quelque part ? Quelque chose qui jouerait avec nos nerfs et nos chairs, ouvrant des espaces particuliers, un décalage, un mouvement mystérieux. Trouver donc ces objets suffisamment glissants pour échapper aux équivalences, aux ruses d’assujettissement. Des objets improbables, qui vibrent les causes et les effets, indifférents à la compréhension, esquivant in extremis l’obscène instantané, relatifs, traversant les niveaux de réalité et nos corps. Presque immobiles, désynchronisés, inactuels, objets comme détachés de leur orbite, au sens tournoyant mollement en tous sens, véhicules obliques, entre les lieux communs.

Trouver un équivalent sémantique à la gravité, force ultra lente, et selon la physique, seule à pouvoir traverser le feuilletage d’un univers dorénavant élégant et invérifiable. Attraction, courbe et tangente comme alternative à la démonstration, au tag. User de toutes sortes de moyens pour apparaître entre les détails, au-delà des gros plans. Où ni dieu, ni le diable n’opèrent. Entre interminable et instantané, comme on passe entre les gouttes.

Par Jean-Pascal Princiaux

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Comment nous plaçons-nous sur le plan affectif et critique envers ces icônes qui, par leur présence familière à nos côtés, ont acquis et dissimulent un fort pouvoir ? À partir de cette question, Nos Icônes remet en jeu des figures appartenant à des époques diverses (du 18e siècle à nos jours) et des sphères variées (télévisuelle, publicitaire, artistique, médiatique et politique). Ces célébrités sont ici réinvesties dans des dispositifs vidéo, des installations et des dessins. Par des mises à distance successives, l’exposition engage à reconsidérer ces figures et les enjeux sociaux, idéologiques et politiques auxquels elles participent. Ce cheminement entre plusieurs générations et types de représentations interroge la familiarité des images, et leur apparente innocence.

Nos Icônes Avec David Cenciai, Stéphanie Chiffaudel et Thomas Tudoux Exposition organisée par Monstrare du 30 janvier au 21 février 2010 au 45 rue Bugeaud à Brest

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Les Secondes Vérités, David Cenciai installation vidéo, vidéoprojecteurs, 2 enceintes, cartons découpés, boîte d’œufs, socle, 15 min, 2010


La Journaliste : « Elle semble d’abord bienveillante et tranquille, puis elle prend une légère attitude de condescendance et de fausse inquiétude pour I. »

L’Invitée : « Elle se redresse, toise J. Elle semble vouloir lui exprimer qu’elle n’a que la position facile. »

L’Invité, Stéphanie Chiffaudel vidéo, 7 minutes, 2009

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Mes Idoles, Thomas Tudoux Tableurs informatiques et paper board, 2009


Je voudrais parler pour commencer de ce qui m’est arrivé récemment. Tout d’abord, il faut installer le décor. Le 2 novembre de cette année (1994), en Idaho, pourrait être votée la Proposition 1. Si elle était votée, cette Proposition mettrait en place les politiques suivantes : Aucune institution publique, aucun département ou subdivision politique n’accordera le statut relatif aux minorités aux personnes dont le comportement est homosexuel ; les mariages ou concubinages entre personnes de même sexe ne seront pas légalement reconnus ; les enseignants des écoles ne devront pas parler de l’homosexualité comme d’un comportement acceptable ; en aucun cas l’argent public ne sera donné aux actions dont l’effet serait l’acceptation ou l’approbation de l’homosexualité ; dans les bibliothèques, seuls les adultes pourront accéder aux matériaux relatifs à l’homosexualité ; certaines pratiques sexuelles privées pourront motiver un refus d’embauche dans le secteur public... La guerre, la fureur qui s’est déchaînée autour de cette Proposition 1, ont évolué vers quelque chose de plus important et de plus profond : l’antagonisme déclaré entre la droite religieuse et ceux qui ne sont pas ou plus fondamentalistes. Il n’est pas impossible que le combat engagé autour de cette Proposition (et d’autres lois du même genre) retrouve l’allure des guerres de religion. C’est dans cette ambiance que je me suis retrouvée, il y a trois semaines, n’étant au courant de rien, à déambuler en toute inconscience. Le département d’anglais de l’Université d’Idaho m’avait contactée pour assurer un cours intensif de deux semaines et pour faire une lecture de mes fictions. Cette lecture a eu lieu trois jours après le début de mon cours. Sans que j’en sois informée, le « drame » avait commencé avant ma lecture. Certains des professeurs de littérature avaient discuté avec le doyen pour savoir si des gardes de sécurité devaient être présents durant ma performance. Cependant, lorsque j’ai demandé au professeur qui s’occupait de moi s’il voyait un problème quelconque à ce que je lise en public tout un matériel explicitement sexuel, il me répondit « Bien sûr que non. Plus il y en a, mieux c’est ». Je vous lis un extrait du compte-rendu de ma performance tel qu’il fut rédigé par un des membres du journal de la fac : Il faudrait interdire les livres de cet auteur et, encore mieux, l’auteur elle-même. Je n’avais pas été prévenu que cette lecture serait violemment offensante, remplie de références à l’acte sexuel lesbien (dont je ne sais rien et aurais préféré continuer à ne rien savoir). Selon cette revue, mes principaux péchés furent d’employer les mots « c... » et « f... » (c’est ainsi qu’ils furent retranscrits dans tous les journaux), de décrire un

amour lesbien, et de lire un récit difficile à suivre. Je dis le mot « péché » avec précaution ; après ma lecture, un étudiant m’accusa d’être possédée par le démon. Deux jours plus tard, le rédacteur en chef du même journal universitaire m’interviewa et il y eut un déluge de lettres de protestation. Puis, des lettres protestant contre les lettres de protestation furent aussi envoyées. Un des résultats de cette histoire fut que le principal journal de cette partie du monde, le Lewiston Tribune, s’empara de l’affaire. Ils ont passé la semaine à m’interviewer. Le jour même où, heureusement, j’ai quitté la ville, des photos de moi en grand format et en couleur accompagnaient un entretien tout aussi coloré, un entretien avec un pornographe (c’est-à-dire moi) qui prenait toute la première page de la section « loisirs ». Dolly Parton occupait la page suivante. Je reviendrai, non pas sur l’histoire dont je viens de parler rapidement, mais sur sa matière, la matière de l’histoire, en faisant un détour. Je veux parler du rapport du poète à sa société. Je veux parler avec précision, bien que brièvement, d’un type de rapport existant entre le poète ou l’écrivain de fiction et la société, à savoir la marginalisation. Je veux parler de la façon dont cette marginalisation a commencé. Ensuite je reviendrai au présent, à notre présent. J’examinerai le poète ou l’écrivain de fiction aujourd’hui, sa relation avec la société, j’examinerai cette marginalisation aujourd’hui. Je parlerai de cette marginalisation de la littérature aujourd’hui, par exemple dans le contexte de la Proposition 1. Je commencerai par la lignée littéraire dont mon écriture est la plus proche ; ici apparaîtront les débuts de ce mouvement de marginalisation. Né en 1821, Charles Baudelaire, effrayé par la puissance économique et sociale de la classe bourgeoise naissante, a directement et indirectement posé que, par principe, le poète est celui (en ce temps là on n’aurait pas dit « celle ») qui ne peut absolument pas et ne doit pas soutenir cette société - celui qui ne cherche pas à plaire ou à divertir un riche patron, mais au contraire qui choisit, par sa vie et par son écriture, de toutes les manières possibles, d’être différent, de défier. Dans son poème en prose « N’importe où hors du monde », Baudelaire dialogue avec sa propre âme. Baudelaire commence à parler, il dit que la vie est un hôpital. En même temps il veut contenter son âme, et recherche alors des endroits calmes, des géographies dans lesquelles son âme aimerait séjourner. Après tout, il doit bien y avoir quelque chose, quelque part, dans ce monde, qui pourrait donner à son âme un plaisir. L’âme n’est pas intéressée, l’âme ne veut rien de tout cela. J’irai n’importe où, répond l’âme, n’importe où pourvu que ce soit hors de ce monde. Dans sa poésie, Baudelaire a représenté une société éprise d’art et pour laquelle la littérature devait être écrite avec une certaine ironie, avec élégance, en vue du plaisir, ou même pour éduquer, s’adressant à ceux qui possédaient un goût irréprochable : les classes moyennes supérieures.

L’Artiste et la société

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les libéraux de son temps que les tyrans, aussi bien et sans distinction les maîtres et les travailleurs : J’ai horreur de tous les commerces, maîtres et travailleurs, lourds paysans... Rimbaud attaque non seulement les distinctions de classes mais aussi la littérature : La main qui conduit le stylo vaut la main qui conduit la charrue et dans cette époque je n’aurai jamais ma propre main. Ceci est une description de la pratique littéraire, de la structure même de la littérature je n’aurai jamais de main ! Baudelaire : J’ai contemplé la ville depuis le sommet d’une L’enfant continue : Qui m’a donné une langue aussi perfide ? tour : hôpital, bordel, prison, et des enfers incroyables... Une langue qui jusqu’à présent a su guider et garder ma profonde indolence? Sans jamais me servir de mon corps, Ceci est la ville qu’il désire. Ce n’est pas ici que séjourne plus paresseux que le crapaud, j’ai vécu partout. Je connais confortablement le riche, l’instruit, le parnassien, le fin chaque famille d’Europe, lettré. Et il poursuit : Oui, j’aime chaque famille comme d’amour cette ville infâme, c’est ici que Kathy Acker ma propre famille, les marginaux ont leurs propres plaisirs, chacune devant tout à que le troupeau vulgaire ne pourra Avec l’aimable autorisation la Déclaration des Droits jamais comprendre. du traducteur Jean-Philipe Cazier de l’Homme. J’ai connu Né en 1854, Arthur Rimbaud a rendu chaque fils de famille... plus profond et plus large le dégoût Souvenez-vous que la mère de Rimbaud était fanatiquement de la société exprimé par Baudelaire. Rejeté même par religieuse. Baudelaire et Rimbaud se sont eux-mêmes les poètes rebelles, cet enfant agresse directement toute reconnus comme écrivains contre une société du pouvoir. position sociale et politique possible, il agresse aussi bien

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Anus malus bonus, Eléonore Lebidois


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Ils se sont vus eux-mêmes, en tant qu’écrivains, comme des dandies, des amis des putes, des lâches, ils se sont perçus eux-mêmes comme tout ce que l’on voudra mais surtout sans pouvoir. Artaud, notre crapaud. Le plus aliéné de tous les poètes occidentaux. Artaud rime avec Rimbaud. Artaud nous a prouvé que pour être poète il faut être davantage que marginal. Il faut être rendu malade par notre société, jusqu’à la folie. Artaud nous a prouvé que la structure politique de cette société est inextricablement rattachée à ce qui est surtout et avant tout social : la structure familiale. Cet enfant, cet enfant, écrit Artaud, n’est pas ici, il est seulement un angle, et il faut se souvenir du triangle oedipien ou de la Sainte Trinité, il est uniquement un angle... Écoutez la folie d’Artaud, la façon selon laquelle, ici, il relie sa propre douleur au monde politique : Ce monde de papa-maman est justement celui qui doit disparaître, et pour cela existe le monde où l’on se dédouble, dans un état permanent de désunion cherchant aussi, en même temps, en permanence, la réunion... Ici, Artaud parle de la façon dont la structure politique construit et définit l’identité : Cette structure politique, ce monde-papa-maman, conclut Artaud, façonne le monde dans son ensemble, méchamment soutenue par l’organisation la plus sombre. À propos d’un artiste fou, Artaud écrit : On peut parler de la bonne santé mentale de Van Gogh,   qui de sa vie entière n’a fait que cuire une de ses mains,   et n’a rien fait d’autre que se couper l’oreille gauche, dans un monde où chaque jour nous mangeons du vagin bouilli en sauce verte ou du pénis de nouveau-né fouetté et battu jusqu’à liquéfaction... Nous devons nous demander : Quelle est cette santé que Van Gogh a su conserver ? Quelle est cette santé des artistes qui vivent dans la marge, dans les marges de la société,   dans la distance qui existe entre la santé mentale et la folie ? Gilles Deleuze et Félix Guattari, dans ce livre qui rompt avec tout, l’Anti-Œdipe, convoquent les textes d’Antonin Artaud, convoquent l’état de folie d’Antonin Artaud. Comme Artaud, ils analysent la folie en élargissant son rapport au monde politique : ce qui est en jeu, ce n’est pas simplement l’art ou la littérature. Dans leur cas, la machine artistique, la machine analytique et la machine révolutionnaire entreront dans des rapports les faisant fonctionner à l’intérieur du système de répression sociale et psychique, ou bien elles deviendront des parties, des rouages d’un autre système, dans le flux qui alimente la machine désirante... Deleuze et Guattari parlent de la schizophrénie qui, par exemple, résulte de la séparation du corps artistique et du corps politique. La schizophrénie arrête l’écoulement. Comment est-ce que cet arrêt malade, répressif parce que réprimé, pourrait-il être surmonté ? À propos de Van Gogh, Artaud demande : Comment traverser ce mur ? Baudelaire, Rimbaud, Artaud et d’autres ont regardé leur écriture, chaque aspect, le contenu et la forme, parce qu’il s’agissait de leur vie réelle, de la vie qu’ils avaient décidée,

comme ayant un sens politique. Où en sommes-nous aujourd’hui, nous qui sommes nés de ces poètes ? Actuellement, aux Etats-Unis, on trouve six grandes maisons d’édition, deux ou trois moyennes, et un grand nombre de petites structures éditoriales. Par le biais des chaînes de librairies qui leur appartiennent, les six maisons d’édition importantes dominent de plus en plus le marché en monopolisant la distribution. Mais elles n’exercent pas seulement un monopole sur la distribution. Ces éditeurs disposent d’énormes budgets publicitaires et monopolisent l’accès aux medias. Généralement, ces grosses boites, dont l’intérêt est d’augmenter leur chiffre d’affaire, éditent uniquement des textes de fiction ou de poésie écrits selon certaines règles, des règles qui concernent la structure du texte, le style et le traitement de la langue - des textes conçus pour le marché. Une amie très proche, poétesse, m’a dit un jour que lorsque elle avait commencé à écrire elle avait refusé de penser son écriture selon les règles qui font d’un livre un produit, qu’elle avait voulu découvrir la façon dont elle voulait écrire. Elle désirait trouver ses propres structures, ses propres contenus. Elle a choisi, et il lui semble qu’en fait elle n’avait pas d’autre choix, de travailler et de vivre en dehors du système littéraire mercantile, c’est-à-dire d’être un écrivain expérimental. C’est le seul moyen pour moi, dit Carla, de travailler comme j’en ai envie, comme je dois. Carla a compris alors, et c’est pour elle toujours le cas, que dans ce pays « expérimental » implique « marginal ». Elle a compris que personne, personne parmi les gens des grosses boîtes d’édition ou des chaînes de librairies, ne veut de ce travail « expérimental ». Même ainsi, ces groupes éditoriaux ont connu récemment des problèmes financiers. Je n’essaie pas d’analyser le capitalisme littéraire, je voudrais juste faire ressortir les points suivants : Tout d’abord, l’équation « écriture expérimentale » et « écriture marginale » n’est pas nécessairement vraie. Howl, d’Allen Ginsberg, en tant que texte expérimental n’a certainement pas été perçu par certains groupes sociaux, au moment de sa parution, comme un texte marginal. Ce sont les grosses structures éditoriales, les chaînes de libraires et les medias qui leur sont liés, tous à la recherche du maximum de profit, qui maintiennent et élargissent l’écart entre la littérature commerciale et la littérature non commerciale ou expérimentale. Ils nous commandent de lire, ils ne nous apprennent à lire que ces fictions et cette poésie dont les structures, les structures existant pour le marché, soutiennent un certain statu quo. Pourtant, malgré tout, les jeunes, mes étudiants, quand ils lisent ce qu’ils ont envie de lire, vont chercher les livres de William Burroughs, ceux de théoriciens comme Michel Foucault ou Teresa di Laurentis. Mes jeunes étudiants veulent lire des textes qui sont jugés difficiles, des textes de rupture, et non des textes bien-pensants. Deuxièmement, mon amie Carla explique qu’elle préfère demeurer dans le monde non commercial (ce monde bohème, expérimental) parce qu’elle y est en sécurité. Elle peut écrire comme elle l’entend. Son audience,


même minime, soutient véritablement son travail. Elle n’a pas à faire à la droite intégriste de l’État d’Idaho. Autrement dit, ce ne sont pas seulement les grosses boîtes qui soutiennent l’équation entre « marginal » et « expérimental ». Ce sont aussi les auteurs expérimentaux parce qu’ils ont intériorisé les conventions et les restrictions littéraires qui soutiennent le statu quo. En intériorisant ces définitions et ces exigences, en acceptant la marginalisation littéraire et personnelle, l’auteur non commercial nie les réalités politiques qui entourent et fondent ses propres choix littéraires. Revenons à l’Idaho, « my own private Idaho ». Être marginal c’est être dans la marge. Heureusement ou malheureusement, la droite religieuse pousse la marge hors du business. Dans notre monde, il n’y a plus de lieu où l’on serait en sécurité. Bientôt, l’innocence sera tout à fait morte : l’auteur qui choisit d’écrire une littérature qui ne soutient pas le consensus ne peut plus s’enfermer dans un certain élitisme mais, comme cela était le cas pour Baudelaire, Rimbaud et Artaud, il doit clarifier les raisons pour lesquelles il écrit selon un certain style, il doit rendre actuels ses choix qui sont aussi et toujours des choix politiques. Pour finir, encore et toujours Artaud. Artaud parlant d’un autre écrivain fou, le Comte de Lautréamont : Les gens ont peur que la poésie s’échappe des livres, ils ont peur que la poésie envahisse et renverse la réalité...

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Ceci n’est pas du ping-pong est une création chorégraphique et musicale à destination du jeune public, mais pas exclusivement ! Deux personnes, face à face, entre elles une balle de ping-pong...

EN LIBRAIRIE LE 15 OCTOBRE 2010

Chorégraphie : Marion Uguen. Interprétation : Delphine Lorenzo / Lynda Rahal, Marion Uguen. Musique : Arsène Lefrançois

Jean-Claude Moineau Retour du Futur, L’art à contre courant

www.cecinestpasdupingpong.com

Livre de 352 pages, 20 euros, www.editions-ere.net

GRAND ATELIER de Pierre Dumonthier et Marion Uguen Les 5 et 6 juin 2010 de 14 h à 18h ouverture au public 18h à 19h à l’Atelier Grognard à Rueil Malmaison, 6 av. du Château de Malmaison. Artiste invité Anthony Vérot Musiciens Jefferson Lembey et Walter Nguyen Chorégraphe Marion Uguen Avec le soutien des établissements Marin. Grand atelier est un espace de travail au sein duquel se retrouvent des danseurs, qui jouent le rôle de modèles vivants et les amateurs venus pour pratiquer le dessin et la peinture. Les participants amateurs travaillent accompagnés par deux enseignants. Le rôle de modèles, joué par les danseurs sous la direction d’une chorégraphe, se propose à l’observation lors de deux performances de cinq heures chacune. Lors de ces séances de travail, improvisations lentes, poses statiques, déplacements intermittents, se succèdent pour installer des tableaux vivants. Les danseurs/modèles travaillent en continu, et leur présence alternée sur scène, laissent la possibilité aux amateurs de changer ou d’interrompre leur travail sans subir les arrêts rituels tous les trois quarts

d’heure propre aux cours de modèle vivant. La présence d’un musicien permet d’accentuer le rapport à l’observation des corps, et rythme le travail des danseurs / modèles. Dans sa forme temporelle cet atelier s’inspire du rythme propre aux gamelans javanais : alternances de moments de travail et de repos dans un flux ininterrompu. Chaque participant peut s’arrêter lorsqu’il le désire et reprendre ensuite. Un espace de repos est prévu. Les temps de travail des réalisations se discutent au fur et à mesure dans un dialogue entre enseignants et participants; Exposition des travaux au sol chaque soir après la séance. Le matériel est fournis.


À PARAÎTRE

Le domaine du Schilthorn

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MONOGRAFIK ÉDITIONS 6 place de l’église F - 49160 Blou 06 26 02 94 44 www.monografik-editions.com le-gac@monografik-editions.com

Le domaine du Schilthorn

Vinyl SA en concert 12 mars, Deaf Institute, Manchester, Angleterre 27 mars, Olympic Café, Paris 18e 01 avril, Truskel café, Paris 10e 06 mai, Dame de canton, Paris 13e 29 mai, Scène Plein air, Lentillac Saint Blaise 22 octobre, Factory Studio, Mouscron, Belgique www.myspace.com/vinylsa

VIENT DE PARAÎTRE D’une manière générale, l’homme essaie par divers moyens d’avoir le contrôle sur les choses, de maîtriser son existence, de réduire au maximum la part de hasard. Il tente d’anticiper le futur, d’éviter les risques et de s’en protéger. Contre la menace de l’imprévu, il organise, programme, prévoit. Il est tranquillisé par le connu, rassuré par l’ordre. Lorsqu’un élément ou un fait nouveau surgit dans sa vie, il s’accompagne de trouble. L’imprévu vient dérégler ses habitudes, déréguler son quotidien, perturber son rythme ; alors l’inquiétude l’envahit...


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Rédactrice invitée : Hanan Benammar LLL LL

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Directeur de la publication : Pierre Dumonthier Design graphique : Wakey

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Co Productions : école Supérieure d’Arts de Rueil-Malmaison, école Supérieure des Beaux Arts de Cherbourg-Octeville, Mairie de Paris, Conseil Régional Ile-de-France aide aux revues, Pierre Dumonthier PPPP PPPP

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Joséphine remercie les artistes et les auteurs ainsi que Dalila Alaoui (commissaire de l’exposition « Mobilis » : Un Château à soi, p.9), Audrey Wnent et Vynil SA

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Ont participé à ce numéro : R R Kathy Acker, Hanan Benammar, Jean-Philipe Cazier, David Cenciai, R P P R Stéphanie Chiffaudel, John Cornu, Manuel Cirauqui, Ortensa Deda, R L L R k Pierre Dumonthier, Jean-Baptiste Farkas, David Guez, Lorenzo Idrofano, Michael Jourdet, Eléonore Lebidois, Claude Lévêque, Ghislain Mollet-Viéville, Gérard Percicot, Stéphane Pichard, Jean-Pascal Princiaux, h h Jacques Rancière, Paul Robert, Jeanne Rimbert, Jacques Sauvageot, h h Thomas Tudoux, Marion Uguen, Jean-Luc Verna, Liliane Viala, h h Stephen Wright

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Diffusion : R-Diffusion Imprimeur : Snel

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Prix : 7 euros

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ISSN : 1768-0018

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Josephine 6  

Revue Joséphine

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