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#5 – Hiver 2008

Sommaire {L’Objet serait-il joueur ? Jean-Pascal Princiaux, p.30} ; {Textes fragmentés recueillis par Nicolas Exertier} ; {Une école d’art dématérialisée / NESA école d’art mobile. Jean-Pascal Princiaux, p.3} - Images {Pierre Dumonthier, p.2} ; {PVC Las Vegas. PVC = Pauline Guiffard, Valérie Rougé et Camille Vanoye, p.6}  ; {Gérard Percicot et Jean-Pascal Princiaux, p.11}  ; {Benoît Mazzerp, 14} ; {Emilie Maïa, p.19} ; {Harold Cohen, p.26} ; {Val&Cam, p.29}

JOSÉPHINE

BONJOUR MONSIEUR OBAMA,

Votre élection nous démontre que la mixité est la solution politique. Joséphine pose donc une question : qu'est ce qu'une école d'art en tant qu' œuvre collective ? Car si l'histoire qui est en train de naître est bien l'histoire de la mixité, alors l'avenir de la politique ne peut être que l'art de construire l'existence de cette mixité. Or c'est dans les écoles d'art ici et ailleurs que se construit cette histoire. Les écoles d'art sont en effet les lieux privilégiés de la constitution de la mixité. Toutes les populations s'y côtoient en âges et en statuts : enfants, adolescents, adultes et aussi : artistes, amateurs et étudiants. Les contenus qui s'y enseignent sont aussi variés que les formes de travail. L' école d'art construit les singularités et l' école d'art construit aussi la mixité des singularités. Les écoles d'art sont des modèles d'oeuvres collectives, les écoles d'art sont donc aussi un modèle pour la collectivité. Pierre Dumonthier.

#5 – Hiver 2008

JOSÉPHINE

Sommaire {Quelles institutions permettent de questionner l’art ? Liliane Viala, p.3}  ; {Coordination multimédia, « l’école continue ». Bernard Tran, p.4}  ; {Entretien avec Jacques Rancière, par Stéphanie Chiffaudel, p.5}  ; {La densité photographique  : la pensée en images. Etienne Helmer, p.13} ; {Entretien avec Sir J. Frayling, par Marie D'Elbée et Christopher Rawcliffe, p.15} ; {Quel projet pour l’école, quel projet pour l’art ? Alain Coulange, p.22}  ; {Entretien avec Pierre Keller, par Julia Tabakhova, p.24}


Joséphine est un collectif. Elle envisage la pédagogie comme une pratique artistique. Parce qu’il faut inventer des formes et des vecteurs pour mettre en place cette transmission. Parce que la question de la transmission définit et interroge la question du lieu de l’art et donc la question de l’art. L’hypothèse d’un tel lieu retient toute notre attention et engage cette action. Cette question trouvera des applications dans nos projets de développement, internet, expositions, publications. Joséphine est une interface élargie : artistes / enseignants / étudiants / critiques / philosophes. Joséphine vous souhaite une bonne lecture.

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QUELLES INSTITUTIONS PERMETTENT DE QUESTIONNER L’ART ? Liliane Viala. Les transactions spectaculaires réalisées en septembre 2008 par Sotheby’s avec les œuvres de Damien Hirst illustrent les transformations opérées par les industries culturelles et le marché sur l’art, les artistes et les publics. Objet de spéculation vidé de sa substance, la production de l’artiste s’abîme dans des logiques de marché déconnectées de toute réalité. Quelles institutions questionnent, aujourd’hui, la place de l’art dans l’économie et la société ? Quels espaces pour concevoir l’art dans un rapport à soi et à l’autre qui dépasse l’activité économique du marché de l’art ? Les galeries d’arts ? Les musées ? Les centres d’arts ? Les foires internationales ? Pris en étau entre le marché et l’industrie culturelle, de quelles marges de manœuvre disposent l’État et ses institutions pour permettre à la création artistique de s’émanciper du marché et de se redéployer dans d’autres sphères de l’économie réelle et non marchande ? Quel rôle, autre que celui de relais et de simple caution du marché, peuvent exercer les institutions culturelles ? Comment interroger leurs missions et contribuer à l’émergence de nouvelles pratiques ? Explorant des territoires inédits, concevant des expérimentations au-delà du marché, l’école d’arts reste cet espace privilégié pour questionner les pratiques artistiques. L’école d’arts : un acteur de premier plan du champ économique et social. L’école d’arts se confronte aux notions de création, production et diffusion en prise directe avec des contextes économiques et sociaux. En tissant des liens avec le monde, en expérimentant des pratiques qui dépassent le cadre du marché de l’art, l’école d’arts active la notion de l’engagement. Celui de l’artiste, pas seulement en tant que professionnel adapté au monde économique et à ses marchés, mais aussi en tant qu’être pensant, citoyen, acteur d’une société qu’il contribue à rêver, à construire. Engagement également des pouvoirs publics qui la soutiennent. L’école d’arts donne aux étudiants les moyens de se forger des outils plastiques conceptuels et théoriques pour interroger la place de l’art et de l’artiste dans la société. Elle actionne des dispositifs de

recherche innovants. Ils permettent de développer une réflexion qui dépasse la question des besoins immédiats d’un marché économique sans l’exclure ni s’y soustraire. À travers ses axes de recherche aux croisements de champs disciplinaires et de territoires multiples, l’école d’arts est un acteur de premier plan du champ économique et social. En prenant en compte des paramètres très variés – citoyenneté, urbanisme et architecture, éducation, formation professionnelle, entreprises, nouvelles technologie, etc. –, l’école d’arts constitue une force de propositions originale qui investit des questions artistiques autant qu’économiques et sociales. L’école d’arts n’est ni une pépinière destinée à répondre à un marché insatiable, ni un lieu d’apprentissage de savoir faire. Elle n’est pas non plus un lieu de transmissions académique. L’école d’arts : un laboratoire d’expérimentations artistiques et sociales ouvert sur le monde. L’école d’arts est avant tout un lieu de questionnement, de recherches qui permet à des pratiques d’émerger. Laboratoire d’expérimentations artistiques et sociales ouvert sur le monde, elle doit interroger le rapport que l’art entretient avec les activités de l’économie et de la sphère non marchande. Elle invente des pratiques artistiques qui s’inscrivent dans l’espace du travail comme celui des loisirs et du temps libre. L’école d’arts ne se limite pas à quatre murs dans un espace circonscrit. Son terrain d’investigation et d’action s’étend hors les murs. Mobile, toujours là où l’on ne l’attend pas, l’école d’arts amorce des projets qui se déploient sur des territoires multiples. Elle propose des articulations entre des espaces micros et macros, au-delà des frontières de l’art institué. Elle développe des expériences artistiques et pédagogiques en diversifiant les publics. Ces expérimentations posent la question de l’activité et de la pratique artistiques avec des interlocuteurs hétérogènes – étudiants, collégiens, lycéens, amateurs, salariés en formation ou en activité dans différents secteurs de l’économie, demandeurs d’emploi, citoyens, etc. –. Grâce à la validation des acquis de l’expérience ( VAE ),

Nous, ESARueil, école supérieure d’art parisienne en pleine croissance et au savoir-faire déjà reconnu, serons bientôt privés de notre bâtiment et de nos financements. Nous pourrions décider de saisir cette situation pour contre-attaquer. Appartenir au monde, telle est la qualité première d’une école, d’une école d’art. N’ayant pas d’objet défini à transmettre, c’est la question même de la transmission qui deviens l’objet d’une école d’art, et ceci est une pratique artistique. Une école d’art, comme œuvre collective en mutation permanente, est le laboratoire même de la transmission, du lien aux autres et au monde. Ce qui neutralise l’école c’est l’école. Son bâtiment et sa technostructure font masse. Supprimer le bâtiment résout la question : plus d’alibi, plus de simulacre, il ne reste que le travail et le monde. Plus d’alibi : une vraie collégialité, le lien devient l’activité elle-même. L’école devient un réseau, elle a lieu là où c’est nécessaire, quand c’est nécessaire et avec qui c’est nécessaire. Plutôt que de soumettre sa production aux impératifs du marché, de l’industrie culturelle, NESA s’empare des moyens de ces derniers, pour leur répondre avec pertinence, force et sans allégeance. Et s’emparer des moyens contemporains est très rentable, en particulier pour l’excellence : mobilité maximum, concentration sur le cœur du métier, sous-traitance des spécialités, externalisation, partenariats souples, flux tendu… À l’heure des réserves artificielles, peuplées d’une faune exotique, dont sont extraits quelques spécimens exhibés dans les foires, nous redevenons ainsi un interlocuteur réel dans la société. NESA est un laboratoire performant et opérationnel, non une « école expérimentale », et encore moins informelle ! Le laboratoire de la transmission, qui forme des acteurs du monde car ils y entrent déjà en entrant dans cette école : la meilleure école du monde. Cette entreprise est ironique, au sens supérieur de terme, celui de l’œuf de Christophe Colomb, qui offre La solution. NESA devra épouser une personne physique ou morale pour être dotée de 2 000 000,00 d’euros par ans. Jean-Pascal Princiaux.

UNE ÉCOLE D’ART DÉMATÉRIALISÉE / NESA ÉCOLE D’ART MOBILE


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COORDINATION MULTIMÉDIA « L’ÉCOLE CONTINUE » Bernard Tran.

Pierre Joseph.

L’enseignement artistique, un vecteur incontournable de notre économie et de notre société. Dans une économie de l’immatériel qui fait de la « création » un processus transversal à l’art, à l’économie, à la science et au social, l’artiste devient un interlocuteur dans des domaines très pointus de la recherche, de l’industrie, du social. Ses compétences, sa mobilité, sa capacité à organiser toutes les phases d’un projet dans la mouvance et les interactions du contexte dans lequel il s’implique font de l’artiste et de l’enseignement artistique un vecteur incontournable de notre économie et de notre société.

les principes d’une combinaison précise de cours, ateliers et sessions de travail, de l’articulation de la pratique et de la théorie, de l’importance donnée à un projet personnel qui caractérisent l’enseignement artistique supérieur qui doivent être reconduits. C’est à cette condition que nous trouverons d’autres destinations en préservant les qualités que nous avons développées comme école supérieure d’arts. Un petit mot pour finir sur l’inscription de ce projet dans le cadre de cette nouvelle école que nous voulons définir. Cette école ne pourra qu’être multiple, diversifiée, mobile ( dans ses propositions, dans ses localisations, dans ses publics ). Ce projet veut contribuer à cette diversité et il ne se distingue pas du projet d’enseignement supérieur, il en est une extension possible. Il pourrait d’ailleurs amener une école d’arts à délivrer d’autres diplômes ou validations que le DNAP ou le DNSEP à l’issu de certains des cursus particuliers qu’elle mettrait en place.

À propos des œuvres qu’il fait réaliser de mémoire : « Si quelqu’un était capable de restituer quelque chose de parfait, cela voudrait dire qu’il est complètement transparent et qu’il n’existe pas. L’existence tient peut-être dans le fait qu’il y a une certaine opacité en nous qui nous amène à nous écarter du modèle même quand on cherche à lui être parfaitement fidèle. C’est ce que je me dis lorsque j’enseigne aux Beaux-Arts. La transmission du savoir n’est absolument pas intégrale. Ce n’est jamais une duplication. Ce qui est utilisé n’est pas forcément ce qu’on voulait transmettre. Il y a une transformation mais au fond, « l’acte de création » réside peut-être dans ce qui a manqué à la transmission. Tout ça est complété par le processus créatif de chacun. Et c’est très bien comme ça.»

Poser la question de l’art et de l’enseignement artistique au sein d’un débat public : une nécessité. Poser la question de l’art et de l’enseignement artistique au sein d’un débat public est aujourd’hui une nécessité. Notamment pour faire comprendre aux élus qu’une école d’arts constitue une richesse, un rayonnement qui se propage bien au-delà de la présence physique de l’école. L’enseignement artistique soucieux de former des individus en phase avec le monde qui les entoure permet d’imaginer de nouvelles formes de lien social et d’activités économiques qui débordent le marché de l’art auquel les artistes sont habituellement associés.

Sous ce titre est lancée une réflexion sur les développements possibles d’un enseignement artistique dit supérieur, plus particulièrement envisagé sous l’angle du multimédia, à destination d’un public diversifié. C’est maintenant à des âges et des moments très divers de la vie, et de milieux sociaux, artistiques et professionnels très variés, que peut apparaître le besoin de reprendre des études, de compléter sa formation, de se réorienter professionnellement, de réaliser un projet individuel que l’on soit artiste professionnel ou amateur, de participer à un projet associatif, etc. Comment étendre l’expérience et les compétences de l’enseignement artistique supérieur à un enseignement, une formation et un accueil de projets qui s’adressent à ces nouveaux publics ? Le multimédia, par son actualité technologique et son polymorphisme, sa faculté à combiner ( des médiums différents, des domaines apparemment éloignés, etc. ), les possibilités de communication et de diffusion qu’il permet, peut être un axe de travail particulièrement adapté. Un enseignement du multimédia s’est développé dans le cadre de l’atelier prépa et du cycle DNAP. Il y a acquis une maturité et une diversité qui en fait un outil de pédagogie, de formation et d’expression exceptionnel. Une école continue pourrait être le projet de lui ouvrir d’autres perspectives en le proposant à d’autres publics : public amateur ou professionnel qui souhaiterait réaliser un projet, acquérir des connaissances techniques, participer à un projet collectif… Il faut que certaines propositions soient pensées en fonction de certains publics et de leurs attentes, et explicitées dans ce sens. Mais pour que la proposition soit réellement intéressante, il faut aussi qu’elle garde les caractéristiques de l’enseignement artistique supérieur : la compétence de ses enseignants, la collégialité de son enseignement, sa dimension de recherche, etc. Une phase à venir pourra être l’expérimentation de cette école continue auprès de différents publics, avec cette règle que nous leurs proposions toujours un programme, un cursus élaboré collégialement en fonction d’une évaluation de leurs attentes et de leurs besoins. Ce sont

Entretien inédit avec Nicolas Exertier. ( Chez Gudule, Paris XIIème, le 6 février 2007 )

l’école d’arts accueille des publics d’horizons et d’âges divers en leur proposant des formules d’accompagnement pédagogique adaptées.

Taddea Oscuro ( January, 1968 )

A piece that is essentially the same as a piece made by any of the first conceptual artists, dated two years earlier than the original and signed by somebody else. Taddea Oscuro.


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ENTRETIEN AVEC JACQUES RANCIÈRE Propos retranscrit d'après un entretien oral, réalisé par Stéphanie Chiffaudel. Introduction de Pierre Dumonthier. Pour la forme de l’entretien, je vous propose d’associer à l’entretien un ( ou une  ) étudiant( e ). De façon à pouvoir à l’occasion avoir un autre point de vue dans l’entretien. L’étudiante à qui j’ai proposé de participer, Stéphanie Chiffaudel, travaille sur la question de l’entretien comme forme artistique. Elle peut donc de mon point de vue intervenir sur la forme et sur le contenu de l’entretien. Je vous précise que je ne suis pas enseignant de culture générale ni de philosophie, mais de « pratique artistique » avec la réflexion que cela impose mais aussi dans les limites de mes compétences. Je voudrais pour commencer, vous faire part du constat suivant : alors que certains artistes modernes ou contemporain pouvaient concevoir une relation enseignant/enseigné monolithique : Fernand Léger enseignait ses propres conceptions de l’art et ses élèves produisaient des œuvres en rapport ; les étudiants du Bauhaus ne remettaient probablement pas en causes la gestalt théorie, on imagine mal Daniel Buren en train d’enseigner la peinture sur le motif à l’institut des hautes études en arts plastiques, etc. Il semble difficile aujourd’hui d’adopter une telle vision radicale. En effet, il existe un double écart dans une école d’art : 1 | Entre la pratique d’un artiste et son enseignement. 2 | Entre le statut d’un étudiant et son avenir possible. Soit : premièrement on n’enseigne pas forcément ce que l’on pratique en tant qu’artiste, ou ce que l’on connaît de l’art ( les étudiants ont tous des typologies artistiques différentes les uns des autres et obligent donc l’enseignant à s’adapter ) et dans le pire des cas on ne sait pas ce que l’on doit lui transmettre. Deuxièmement on ne connaît pas l’art qui surgit des enseignements que l’on propose ( les futurs artistes sont ceux avec qui l’on travaille ). Donc en tant qu’enseignant, on ne

connaît pas l’art. La première question pour un enseignant en école d’art pourrait sembler être : comment apprendre la langue étrangère propre à chaque artiste en herbe que l’on rencontre ? Mais alors qui transmet quoi ? N’est ce pas l’étudiant qui transmet ? À moins que ce ne soit : l’art c’est d’apprendre les codes de la transmission ? Ou encore : les codes de la transmission sont ceux de la représentation ? Ou bien même : l’art, c’est la transmission ? Cette nouvelle équation enseignant/enseigné relative au domaine artistique qui apparaît alors, n’est elle pas un commentaire, possible à votre ouvrage : Le maître ignorant ? Stéphanie Chiffaudel : J’ai plutôt des questions de philosophie au début. En lisant Le maître ignorant, j’ai repéré que vous parliez à un moment des artistes, vous parliez de l’expérience de Jacotot qui enseignait le dessin et à un moment vous écriviez : « on peut ainsi rêver une société émancipée qui serait une société d’artistes ». En fait, à partir de cette phrase, je me demande ce que vous pensez de la réciproque : est-ce que vous pensez que les artistes sont émancipés, qu’une société d’artistes, forcément, serait une société d’hommes émancipés ? Jacques Rancière : Bon, j’ai écrit ces lignes vraiment en suivant Jacotot, dans l’optique de Jacotot, dans l’idée au fond que artiste se définit d’abord par le fait de faire quelque chose, de tracer un chemin, de construire soi-même un parcours, par opposition au modèle de l’élève et du professeur, du supérieur et de l’inférieur… Au fond, le concept d’artiste là, c’est insister sur le fait qu’il n’y a pas quelqu’un qui donne du savoir et quelqu’un qui reçoit du savoir, mais qu’il y a des deux côtés des gens qui s’efforcent : l’un pour produire du sens, l’autre pour, en quelque sorte, s’approprier ce sens dans sa propre aventure intellectuelle. Donc c’était ça au fond le thème

de l’artiste qui ne renvoyait pas dans ce cas là à une sorte d’image classique de l’artiste, comme le peintre, le musicien, tout ce qu’on peut imaginer. C’était ce que voulait dire artiste. Donc la réciproque… C’est difficile d’imaginer une réciproque au sens où on prendrait la catégorie des artistes telle qu’elle existe et où on dirait qu’ils sont nécessairement émancipés. Non, il est clair que dans ce qu’on appelle un artiste traditionnellement, il y a précisément un maître et un élève, un ancien élève qui est devenu un maître, un maître qui fait des élèves, il y a toute une posture de valorisation de soi et ainsi de suite. Donc dans ce qu’on appelle artiste, il y a toute une série de composantes qui au fond n’ont rien à voir avec l’émancipation. L’artiste est émancipé en tant que chercheur en actes. C’est ce qui est au centre de l’idée d’artiste. SC Vous pensez que l’art, dans la démarche de chercher, est une œuvre émancipatrice ? Que l’art émancipe ? JR C’est-à-dire que là, en l’occurrence, oui. On peut dire qu’il y a émancipation dans le fait de chercher. Chercher cela veut dire quoi : c’est le fait de ne pas avoir trouvé, le fait de considérer ce qu’on est en train de faire comme un essai, comme une tentative pour donner figure, pour donner forme sensible à une idée qu’on veut exprimer. Cette idée peut être aussi bien l’idée qui va dans une phrase, que l’idée qu’on va réaliser sous la forme d’une œuvre plastique, cinématographique et ainsi de suite. Ce qui est émancipateur c’est la recherche ( je me mets dans la logique de Jacotot ), pour autant qu’elle soit la recherche de dire quelque chose à quelqu’un, dont à la fois on suppose qu’il est capable de l’entendre et en même temps, on suppose, au fond, que cette entente n’est pas évidente, que cette entente est le produit d’un travail que l’on fournit soi-même.


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SC C’est-à-dire que l’œuvre permet l’émancipation de celui qui vient la regarder, ou l’écouter, ou la percevoir d’une autre manière, parce qu’elle induit qu’il fasse une recherche lui-même pour la recevoir ? JR Oui, on peut le dire des deux côtés. C’est-àdire qu’il y a émancipation si le travail lui-même de l’artiste a, disons, cette espèce de structure, d’un langage qui essaie de se faire comprendre, de s’adresser à quelqu’un d’autre. Je dirais qu’il y a émancipation dans la mesure où celui qui est en face du résultat de ce travail fait lui-même un travail pour se l’approprier. Il n’y a aucune forme d’émancipation en soi dans l’existence d’un tableau, dans le fait de regarder un tableau. Il y a émancipation dans la conduite du regard et c’est aussi un des aspects qui m’intéresse. Il y a eu souvent toute une pensée dans la politique de l’art qui dit : il faut passer du passif à l’actif, il faut transformer le spectateur en acteur. Ce qui est une manière d’oublier que le spectateur aussi travaille, qu’il se passe quelque chose de l’ordre d’un travail, dans la conduite du regard devant une œuvre fixe, dans la manière de moduler l’attention devant une œuvre en mouvement et ainsi de suite. SC C’est une question d’attention ? JR Oui, attention n’étant pas une simple donnée psychologique ou le fait de prolonger simplement une immobilité. Attention n’implique pas non plus de démarche interprétative ; attention désigne effectivement, au fond, cette espèce de conduite du regard ou de l’écoute par laquelle on produit en quelque sorte sa propre œuvre, on reçoit l’œuvre sous la forme de quelque chose qu’on fabrique soi-même. C’est le cas du cinéma, qui est absolument exemplaire, parce que le cinéma, c’est quelque chose qui a son temps, son déroulement propre, et qui n’existe en même temps chez tous les spectateurs que sous la forme d’une sélection, que sous le fait de refaire

soi-même quelque chose comme un petit film ou un simulacre de film, ou une traduction de film à son propre usage. SC Dans Le maître ignorant, à un moment, vous parlez de textes poétiques ou rhétoriques, dans le sens où il y a des textes qui sont là pour faire parler et d’autres qui sont là pour faire taire. L’analogie que vous faites avec le cinéma me pose la question : qu’est-ce que vous verriez comme image ou comme autre forme d’expression qui soit poétique ou rhétorique ? Qu’est-ce que cela peut vous évoquer comme analogies ? JR Je dirais qu’est rhétorique toute image qui anticipe son effet. Disons, l’image publicitaire ou l’image qui appartient aux stéréotypes d’un art est une image qui est composée pour produire un certain effet. L’essence de la rhétorique ( qui n’est pas forcément péjorative, même si cela prend un sens assez péjoratif dans cette opposition de poétique et rhétorique ), l’essence de la rhétorique c’est qu’on choisit les moyens pour produire un effet. L’effet peut être plus ou moins grossier, il y a des manières de produire des images-choc, pour produire de la sensation, de la commisération, de l’effroi. Il y a au contraire une manière dans le cinéma dit moderne, de produire justement des images relativement vides, des images relativement indéterminées pour produire un autre type d’adhésion ; non pas l’adhésion au message imposé mais l’adhésion à un certain type de distance sensible pensée comme essence même de l’art par exemple. Je dirais qu’il y a de la rhétorique partout où il y a cette espèce de rapport instrumental, au fond, partout où il y a anticipation de l’effet. L’anticipation peut être fausse,

mais le noyau de la chose c’est que l’on anticipe. Il y a poétique là où le travail ou la réaction du spectateur, de l’auditeur, n’est pas anticipé mais laissé à sa liberté. Il y a poétique là où, précisément, on permet à celui qui est en face de vous d’avoir des réactions qui ne soient pas des réflexes conditionnés, qui ne soient pas anticipés par la production elle-même. Tout ce qui ne vous paraît pas satisfaisant, par clair, ils vont vous réclamer… SC Je vous redemanderai si j’en ai besoin. Et vous pensez que les œuvres d’art rhétoriques peuvent quand même être vecteur d’émancipation ? JR Je ne pense pas qu’il faille poser le problème en ces termes. Au fond, ce qui émancipateur ou non, c’est toujours un acte, jamais une chose, jamais une œuvre. Il faut prendre la chose des deux côtes. Disons, l’artiste qui produit des œuvres qui sont en quelque sorte sa signature, je dirais qu’il ne travaille pas pour aller au-delà de la reproduction de sa manière. Ou bien, l’artiste qui répond par avance à la demande de son spectateur, il est clair que celui-là, il travaille contre sa propre émancipation. Il fait un travail d’abruti dans le sens de Jacotot. Cela dit, du côté de la réception, il y a toujours la possibilité de s’émanciper avec une œuvre qui n’a pas été travaillée de manière émancipatrice par l’auteur lui-même. C’est ce que j’avais un petit peu étudié quand je faisais des recherches sur l’histoire de l’émancipation ouvrière. Disons, pour celui qui entre dans l’univers de la poésie, très souvent, une poésie qui est parfaitement rhétorique en elle-même peut finalement donner lieu à une pratique émancipatrice, dans la mesure où elle est la pratique


7 d’entrer dans un autre langage, de s’approprier un autre langage. Donc, je dirais, encore une fois, que le caractère poétique ou rhétorique n’est pas dans la chose elle-même, il est dans la démarche, il faut penser aux deux côtés, du côté de celui qui produit, du côté de celui qui reçoit. Donc, il est parfaitement possible que le lecteur ou le spectateur, de cette façon, dégage un potentiel émancipateur d’une œuvre qui en elle-même est académique, faite selon des recettes parfaitement éprouvées. Ce qui est important dans l’émancipation c’est la capacité de sortir en quelque sorte d’un système déjà établi, de pouvoir modifier son regard, son langage et ainsi de suite. Dans toutes les formes d’autodidactie, c’est ce qui est intéressant. On entre dans un autre monde, avec quelquefois une matière, des œuvres, des textes qui en eux-mêmes sont parfaitement académiques mais qui permettent d’opérer ce passage, de sortir de votre langage à vous, de sortir du regard qui est lié à votre statut social et ainsi de suite. SC Les autodidactes sont donc des gens qui sont émancipés ? JR Encore une fois, il n’y a pas de catégorisation. On ne peut pas dire : « les artistes sont émancipés », « les autodidactes sont émancipés ». Mais l’émancipation a souvent pris un peu cette forme d’autodidactie, à savoir, entrer dans un type de perception sensible, entrer dans un type de discours intellectuel ( y compris éventuellement de discours rhétorique ), qui n’est pas celui que l’on vous a appris, qui n’est pas celui qui est lié à votre condition, qui n’est pas celui pour lequel vous êtes déjà équipé. SC Je me pose une question par rapport au jugement, à juger sa propre production. Je me disais les autodidactes lorsqu’ils sont dans une recherche, une recherche active, créatrice, je pense qu’ils sont émancipés. Lorsqu’ils sont en train de faire quelque chose et puis de demander un jugement des autres en retour, et de suivre ce jugement, est-ce que vous pensez qu’ils sont aussi émancipés ou est-ce que vous pensez qu’ils recherchent à se mettre dans des situations où on leur explique ? JR Je pense qu’il ne faut pas essayer de mettre les choses d’un côté ou de l’autre. Ce qui me semble important, c’est de mettre toujours ce que l’on fait à l’épreuve d’un jugement, ce jugement peut être le sien, il peut être celui des autres. Je dirais, se soumettre à l’épreuve du jugement des autres, n’est pas nécessairement se soumettre à une autorité, à une discipline, à une explication. Je pense qu’il est très, très important d’affronter constamment le regard, le jugement. Et si ce regard, ce jugement d’un autre fait défaut, d’essayer soi-même d’introduire dans sa pratique ce regard, ce jugement. Ce que j’essaie toujours de dire à mes étudiants, c’est que la fameuse fonction du maître c’est d’abord d’être quelque chose comme un mur qui renvoie la balle, c’est-à-dire qui renvoie la personne à ce qu’elle a fait et qui peut lui dire : « Voilà ce que tu as fait, est-ce que tu en es content ? ».

SC Donc, pour vous, il y a des retours des autres qui sont émancipateurs parce qu’ils renvoient dans une recherche et des retours des autres qui ne sont émancipateurs que si la personne qui est venue voir, l’étudiant, fait un recul et une démarche par rapport à ce retour. JR Oui. Je dirais qu’on ne peut pas classer les actes en actes émancipateurs et actes abrutisseurs parce que finalement toute démarche est une démarche mêlée. Celui qui se lance dans un travail de recherche pour faire des phrases, pour faire une œuvre, pour faire un film, pour faire un tableau, pour faire n’importe quelle forme d’œuvre d’art, celui-là je dirais qu’il est toujours à la fois en train d’appliquer des recettes et en train de chercher et à la fois en train de demander un retour inattendu, et en train de demander des compliments, des confirmations et ainsi de suite. On essaie toujours d’isoler ce qui est proprement la pratique de l’émancipation dans une pratique qui est toujours mêlée. Ce que j’essaie de dire, c’est qu’on est toujours dans une pratique dont les principes, dont les conduites sont mêlés. Si on essaie d’avoir des catégories discriminantes, ce n’est pas pour pouvoir mettre à droite ce qui est bon et à gauche ce qui est mauvais, mais pour pouvoir faire la balance, dans toute pratique, de ce qui porte un potentiel d’émancipation et de ce qui porte, au contraire, une espèce de retombée dans une logique de la recette, de la confirmation et ainsi de suite. SC Je voudrais passer à une autre partie de cette discussion. Pour moi, il est important que l’on soit dans un dialogue à trois, même s’il y a un absent aujourd’hui, puisque Pierre Dumonthier a quand même participé beaucoup à cet entretien. Je voudrais vous demander en quoi cela vous intéresse de faire cet entretien avec nous artistes, moi étudiante. Est-ce qu’il y a des questions que vous vous posez auxquelles cela apporte une ouverture ? JR Pour moi ce qui est intéressant c’est de savoir si ce que je dis à un sens. J’ai écrit Le maître ignorant  il y a une vingtaine d’années dans la continuation d’un travail sur l’émancipation ouvrière, donc dans le rapport entre l’émancipation ouvrière et l’émancipation intellectuelle ; et aussi dans le cadre du débat qu’il y avait à l’époque sur l’éducation avec, d’un côté, les thèses des sociologues qui voulaient que l’on s’adapte aux enfants les plus défavorisés et de l’autre les thèses des républicains qui disaient : « Non, ce qu’il faut c’est distribuer à tous également le même savoir. ». J’ai essayé de mettre en cause le présupposé commun des uns et des autres qui était le présupposé inégalitaire, qui était, au fond, que tous les deux se demandaient comment on va faire de l’égalité ou arriver à l’égalité à partir de l’inégalité des gens ou à partir de l’inégalité des positions. J’ai écrit ce livre pour dire que de toute façon le problème c’est : est-ce qu’on travaille sur la présupposition de l’égalité ou sur la présupposition de l’inégalité.

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C’était en quelque sorte un projectile que je lançais dans un débat et, de fait, le projectile n’a pas eu beaucoup d’effet sur le moment. Après, cela s’est un petit peu répandu, c’est-à-dire que 10 ans, 15 ans après, il y avait soit des éducateurs de favel, soit des artistes, des artistes plasticiens, des danseurs, des gens dans des écoles d’arts que cela intéressait et qui en faisaient quelque chose. Ca m’intéresse toujours, cette possibilité de vérifier des idées. Comme je suis allé, par exemple, hier ou avant hier à Rennes, parce que j’ai écrit il y a deux ans un livre sur la démocratie et qu’ils ont imaginé une sorte de démarche par rapport à l’université inspirée de ce livre. « Voilà, nous en tant qu’étudiants, nous allons nous-mêmes essayer de réformer notre université. » Il y a une mise à l’épreuve de la pensée. Je pense que c’est important, sans quoi elle devient simplement une forme d’autorité ou un art qu’on admire. Pour moi, il est important de savoir si ce que je dis à un sens et de rencontrer des gens pour qui cela a un sens. Mais ce n’est pas simplement un problème de vérification personnelle. De fait, il se trouve que j’ai été amené à écrire, presque par hasard, sur des questions de rapport art et politique, sur des questions d’art contemporain. Et puis, cela a amené des gens à venir me voir, à m’apporter leur propre savoir, à élargir aussi pour moi le champ de la réflexion. C’est très important. J’ai toujours essayé, précisément, de sortir la philosophie de sa spécificité propre, pour qu’elle rencontre tous les types d’expériences dont elle parle plus ou moins mais au fond auxquels, très souvent, elle n’a pas la possibilité de se confronter. Ces dernières années, j’ai eu, parce que j’avais écrit de façon un peu vague, un peu générale, sur ces questions d’art, des artistes qui avaient envie de travailler avec moi, qui avaient envie que je travaille avec eux. J’essaie de répondre, cela me permet de progresser dans mon propre savoir, dans ma propre réflexion et de confronter expérience à expérience.


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À propos du ready-made ( John Armleder ).

n’y est pas tout le temps, dans cette démarche d’émancipation. En tout cas, c’est incité. JR D’accord. Ce serait une possibilité d’enseignement de l’art pour vous ? SC Je ne dis pas que ce n’est là que dans l’enseignement de l’art, mais que, oui, c’est présent. Mais je l’ouvre à la liste des humanités comme vous le disiez. Dans toutes les disciplines où il s’agit de formuler une recherche personnelle en tout cas. JR Oui, mais cela dit, je pense que c’est tout de même une spécificité de l’art, dans la mesure où, effectivement, malgré tout, la finalité est d’arriver à construire quelque chose qui est personnel, à inventer quelque chose de personnel. Dans beaucoup des disciplines dites des humanités, la finalité peut être simplement d’apprendre des choses ou bien de se mettre en condition de les apprendre à d’autres si vous voulez. Je crois effectivement qu’il y a quelque chose de spéci-

fique dans l’enseignement de l’art, qui est cette nécessité d’arriver à un mode de production singulier. Cela ne veut pas dire que c’est le résultat effectif, bien sûr, de l’enseignement. Mais, en un sens, cela fait partie du concept de cet enseignement, et plus spécifiquement dans un mode d’art où on n’est plus dans le système des maîtres formant leurs élèves pour qu’ils continuent la même tradition picturale ou sculpturale ou autre. SC Pierre Dumonthier disait qu’en tant qu’enseignant, il ne connaît pas la pratique qu’on aura, nous, futurs artistes, quelque part, il ne connaît pas l’art. En tant qu’enseignant, bien sûr. Et donc, pour lui, il est en train d’enseigner quelque chose qu’il ignore. Et c’est pour ça qu’il fait le lien avec l’enseignement universel, avec la méthode de Jacotot. JR Je crois qu’effectivement, il y a une spécificité, mais il y a plusieurs problèmes. Disons, un enseignant en art enseigne toujours, ou une technique spécifique d’art, ou une forme spécifique d’art, ou une approche spécifique de l’art, et ainsi de suite. Par définition, on peut dire qu’il n’enseigne pas l’art que pratiqueront ses étudiants en tant qu’artistes. Bon, ça, c’est un cas, évidemment, qui est exemplaire, mais je crois que ce cas exemplaire, est en même temps révélateur de ce qui se passe de toute façon, dans toute forme d’enseignement. C’est à dire que le professeur qui fait son cours, en philosophie, en histoire, en mathématiques, etc., enseigne un savoir, et enseigner ce savoir est la finalité même. Mais, ce qu’il ignore toujours, au fond, ce sont les démarches par lesquelles celui qui est en face de lui va s’approprier ce savoir, l’accorder à ce qu’il sait déjà lui-même, avec des moyens qu’il s’est construit lui-même pour relier un savoir nouveau à des savoirs déjà acquis, des pratiques nouvelles à des pratiques déjà acquises. Le cas de l’enseignant en école d’arts est spécifique, mais en même temps, Nicolas Exertier Les Furniture Sculpture utilisent beaucoup le readymade. Mais le readymade est-il une dénomination adéquate pour qualifier votre travail ? Qu’est devenu le readymade en 2006 ? John Armleder Lorsque l’on parle de readymade, on parle du « breakthrough » duchampien d’une part et d’autre part d’un moment, en l’occurrence le nôtre, où cette pratique est devenue normale. Il est difficile de ne pas envisager des choses qui ne sont pas des readymades sous un regard aiguisé par l’existence du readymade tant les catégories duchampiennes sont désormais prégnantes. À l’extrême, un paysage classique est un readymade assisté par la reproduction d’une peinture et le résultat des courses c’est qu’il n’y a que des readymades vaguement assistés, vaguement

superposés à d’autres. On prend conscience que la culture n’est jamais faite que d’une livraison surabondante de readymades dont on doit faire le tri. Le produit de ce tri, c’est l’œuvre « inventée » par l’artiste. C’est dire que l’artiste n’invente pas grand-chose à part le fait que, par hasard, il se trouvait à tel ou tel endroit, à ce moment précis, avec les moyens qu’il a et le public qu’il a. Mais ce n’est pas lui qui détermine ces choses ! On pourrait même se demander si l’artiste n’est pas, lui aussi, fondamentalement un readymade. Pas complètement sans doute ! C’est difficile à dire… savoir dans quel ordre vont les choses tient du problème métaphysique. Mais, de toute façon, c’est également le cas dans la vie de tous les jours : on ne préside pas à notre existence, pas plus que les objets que l’on va utiliser ne sont de notre décision. […] Ce qui joue ici en notre faveur, c’est le mythe du geste de l’artiste, de la main de l’artiste.

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Extrait de Horror Vacui.  Entretien de Nicolas Exertier avec John Armleder réalisé le 18 octobre 2006 au mamco ( Genève ). La version complète de cet entretien a été publiée dans Art Présence n°60, octobrenovembre-décembre 2006, pp.2-19.

NE L’histoire de l’art ? JA Oui. Cette chose qui joue hors champ et qui charge de sens, sans que l’on sache très bien comment, chacun de nos gestes ! Tout le monde semble désirer que l’objet d’art soit pérenne et inviolable ; cela conduit à accorder encore une importance parfois exagérée au point de vue de l’artiste en dépit de toutes les tentatives déconstructrices des trente dernières années. Le point de vue du curator, du critique ou du regardeur n’a pas moins de valeur que celui de l’artiste. Après tout, ce sont sans doute les faiblesses ( naturelles, humaines ) conjuguées des uns et des autres qui font l’art. Et pour moi c’est effectivement capital, c’est pour cela qu’il m’arrive d’accepter des choses, dont je ne sais pas qui sera le bénéficiaire finalement, en dernier lieu, si ce sera celui qui s’adresse à moi ou si ce sera moi. SC On essaiera que cela soit le plus équitable. Vous, vous auriez fait un lien, quand vous avez écrit Le maître ignorant, entre la méthode Jacotot, l’enseignement universel, et l’enseignement de l’art ? JR Non, je n’aurais pas fait un lien, dans la mesure où ce qui m’intéresse, ce n’est pas l’enseignement de l’art, l’art désignant au fond un certain nombre de disciplines qu’on se demande comment on va enseigner. Ce qui m’intéresse effectivement, c’est le concept même d’art, dont on parlait tout à l’heure, qui était impliqué dans Jacotot. Je ne me suis même jamais demandé comment on allait appliquer la pensée de Jacotot à l’école, que ce soit finalement à l’école primaire et secondaire, à l’université ou pour toute autre forme d’institution. En principe, c’est une pensée qui n’est pas destinée à réformer des institutions, qui n’est pas destinée à fournir de nouveaux programmes, de nouvelles méthodes d’institution, mais à créer quelque chose comme une espèce de trouble dans toute pratique d’enseignement ( qui est une pratique naturellement inégalitaire : naturellement il y a celui qui ne sait pas, il y a celui qui doit avoir des diplômes et celui qui donne des diplômes, etc. ). Au fond, la question, pour moi, c’est celle de l’usage institutionnel de cette pensée, c’est comment on fait entrer une considération de l’égalité des intelligences dans une structure qui, en quelque sorte, socialement, suppose une hiérarchie, et en même temps, intellectuellement, consacre cette hiérarchie sociale comme une sorte de donnée naturelle dans la transmission du savoir. Donc, je ne me suis pas posé la question de l’enseignement de l’art,

pas plus que je ne me suis posé la question de l’enseignement de la grammaire ou de la philosophie. Mais, ce qui m’intéresse, c’est la posture de celui qui enseigne et de celui qui apprend. En un sens, c’est valable un peu partout, bien sûr cela prend des aspects différents. Il est clair que lorsqu’on apprend des techniques, des savoirs qui sont bien spécifiés, cela prend bien évidemment une autre signification que lorsqu’il s’agit d’enseigner la philosophie, la littérature, la culture générale ou ce qu’on appelle en général les humanités. SC Je pense justement que dans cette catégorie des humanités, il y a déjà une démarche d’émancipation parce qu’on est déjà dans une recherche, en tant qu’étudiant, de construire son propre chemin, son œuvre, sa démarche. Et ce n’est pas toujours le cas dans d’autres disciplines. C’est pour cela que je ferais un lien plus direct entre l’enseignement de l’art et Le maître ignorant, dans le sens où on est forcément, même si on


9 et il essaie de les faire avancer dans leurs démarches, et il propose un cours de modèle vivant. JR Modèle… pour la sculpture ? SC Pour le dessin… JR Pour le dessin. SC Même s’il y a des gens qui photographient, qui filment… JR D’accord. SC Il nous propose simplement : « Voilà, il y a un modèle, et vous travaillez à partir du modèle et de la question du modèle. » JR Donc, il y a un côté pratique et théorique au même enseignement. SC Oui. JR Il ne s’agit pas simplement de faire venir le modèle, comme dans les académies de peinture… SC Non. Non, il y a toujours la moitié des étudiants qui dessinent, l’autre moitié qui discutent, ça fait un aller et retour. JR D’accord. SC Et il propose aussi un travail sur la pratique amateur, un regard d’étudiant en art sur la pratique amateur. JR D’accord. SC Donc, la première question que j’aimerais lui poser c’est : « Quels éléments, pratiques, philosophiques, vous font mettre en parallèle l’enseignement de l’art et l’enseignement universel ? Qu’est-ce qui vous intéresse dans ce rapprochement ? ». C’est une question de base pour moi. Ce n’est pas une évidence que Le maître ignorant,

François Bayle in L’Image de son / Klangbilder MusikinstitutLit Verlag.

« L’enseignement de Pythagore, on le sait maintenant, était un enseignement oral. Çe qui devait impliquer une parfaite attention des disciples, qui ne disposaient d’aucun écrit pour retenir la pensée. Un des auditeurs ( qui n’était autre que Platon ) nous l’a heureusement rapporté. Et Platon explique que Pythagore dispensait son enseignement en fait à deux groupes différenciés d’élèves. Les « anciens » qui connaissaient bien sa pensée étaient assis à côté de lui. Mais chaque année, pour les nouveaux, la technique de Pythagore était de les placer derrière un rideau. Les « auditeurs » devaient comprendre ce qui était dit à travers le rideau sans voir les gestes explicatifs, la physionomie et les manières de parler du maître. Sans information visuelle. Et donc tirer de la seule concentration d’écoute une compréhension solide. »

il renvoie à cette chose plus fondamentale : enseigner est toujours à la fois dire, exposer le savoir qu’on possède, et en même temps pratiquer un art, qui est l’art de susciter chez l’autre un certain nombre d’effets que l’on ne maîtrise pas. SC D’accord. Sur la forme de cet entretien, en quoi ça vous a intéressé que ce soit moi qui vienne et non Pierre Dumonthier ? JR Eh bien, je vous dirais que moi, je n’ai pas très bien compris le processus parce qu’au départ, j’avais l’impression qu’il s’agissait de faire un entretien pour ce journal dans lequel il y a des gens qui expliquent ce que doit faire l’enseignement, ce que doivent faire les enseignements d’art, ce qu’ils ne doivent pas faire… Pierre Dumonthier m’avait envoyé un numéro où il y avait plusieurs textes qui étaient spécifiquement sur l’enseignement dans les écoles d’arts. Au départ, moi, j’étais un peu perdu, en porte à faux par rapport à cet objectif de devoir donner des conseils sur comment pratiquer l’enseignement dans les écoles d’arts. Bon, après ça, vous êtes intervenue et je n’ai pas très bien compris tout d’abord comment. Il m’avait dit « Il y aura une étudiante qui va se joindre à cela ». Mais la dimension d’œuvre, de votre part, dans laquelle ça s’inscrit, je n’en étais pas du tout averti. Au départ, c’était un professeur et une étudiante intéressée au problème de l’enseignement qui venaient me voir. Et pas, disons, une artiste qui essaie de faire art avec les discours, avec l’échange, avec l’entretien. Par conséquent, il y a un processus qui est venu me surprendre. Je n’ai pas vraiment contrôlé, réfléchi à chaque étape. Il m’a d’abord sollicité il y a très longtemps, je me suis dit : « Qu’est ce que je peux raconter par là ? »… Il m’a envoyé une question, il y a quelques mois, je me suis dit : « Bon, est-ce que je suis vraiment la personne pour répondre à cette question ? »… Et puis, vous vous êtes introduite dans l’affaire, comme personne portant un désir plus spécifique, mais qu’en même temps j’ignorais. Voilà, c’est comme ça qu’on peut décrire le processus… SC C’est vrai que c’est important pour moi de passer par la rencontre, pour fluidifier les choses, et parce que je travaille aussi plus spécifiquement sur l’oralité. En réfléchissant aux questions pour cette rencontre, il m’est venu des questions pour vous, des questions à moi-même, en lisant votre livre, et des questions à poser à Pierre Dumonthier, que je vous soumettrais bien. J’aimerais bien votre regard sur ces questions là. JR Bon, d’accord, écoutez… Allons-y, alors. SC Ce qui m’intéresse, c’est de l’interroger sur sa pratique, au regard de ce que j’ai lu dans Le maître ignorant, qu’il a mis sur la table dans ce cours. JR Mais qu’est ce qu’il enseigne exactement ? Parce que ça me permettrais de comprendre un peu mieux vos questions. SC Alors, il enseigne dans un école d’arts, il voit les projets des étudiants, leurs démarches,

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dont vous m’avez dit que vous n’aviez pas directement pensé aux artistes et à l’enseignement de l’art quand vous l’avez écrit, se trouve dans ce cours, c’est une question de clarification là dessus. JR D’accord. Mais vous voulez que je réponde pour lui, ou bien vous voulez que je commente la question, ou bien… SC Si vous avez quelque chose à répondre, après tout vous êtes enseignant aussi, et que vous pensez que ça peut apporter un plus, je veux bien, et sinon, effectivement, c’est une question de construction des questions. Autant, les questions que je vous ai posées, j’en ai parlé avec lui avant, autant les questions que je lui pose, j’aimerais les construire un peu avec vous. Si vous êtes d’accord avec ça. JR D’accord. Au fond, votre question c’est « En quoi, finalement, y a-t-il une spécificité propre de l’art, par rapport aux questions posées par Jacotot ? ». Est-ce que c’est ça ? Ou est ce que votre question est du genre… Comment dire… Bon, parce que, voyez-vous, il y a plusieurs questions en réalité parce que, ou bien vous vous adressez au professeur, ou bien, vous vous adressez à l’artiste, au sens spécifique, technique, si on peut dire, ou bien vous vous adressez au fond à l’individu qui a lu Jacotot ou qui a lu Le maître ignorant et qui pense que ça a un effet dans les rapports entre un enseignant et les étudiants en général. Moi, ce que je pense, c’est que de toute façon, ce n’est jamais exactement en tant qu’enseignant d’une matière déterminée, qu’on se trouve questionné par Jacotot. Il y a toujours, il me semble, une dimension existentielle, en quelque sorte : il s’agit de ne pas simplement penser un rapport maîtreélève, mais de penser en général un rapport à l’autre, de penser la communication. Et effectivement, ce qu’il y a de spécifique chez Jacotot, c’est l’idée que la communication est une pratique artistique…


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SC Oui… JR …Au lieu d’être une pratique de transmission d’un contenu d’une tête dans une autre. Donc moi, si je peux répondre à la question, c’est précisément en faisant référence au fait que l’enseignant est toujours en même temps un artiste, et qu’au fond, l’homme se fait un point de vue sur le rapport entre enseigner et être artiste, et sur le type d’art qui est mis en œuvre dans l’enseignement en général, et dans l’enseignement de l’art en particulier. SC Pour moi, c’est une question à l’individu. Je pose une question de clarification sur sa démarche, en fait : qu’est-ce qui l’amène là et aussi, quand je lui demande ce qui l’intéresse dans ce rapprochement, quelles sont les intentions pour cet entretien, pour le travail qu’on est en train de faire. Ensuite, j’ai vraiment envie de l’interroger sur cette phrase qu’il écrit « En tant qu’enseignant, on ne connaît pas l’art. », parce que je sais bien qu’en tant qu’artiste, il connaît l’art. Pourquoi est-ce qu’en tant qu’enseignant, il considère qu’il ne le connaît pas ? Je voudrais aussi lui demander s’il considère qu’il enseigne forcément ce qu’il ignore, ou bien s’il ignore ce qu’il doit enseigner mais qu’il peut connaître ce que ses étudiants apprennent… JR Il me semble qu’il y a plusieurs type de réponses, parce que dire « En tant qu’enseignant, je ne connais pas l’art. », ça ne veut pas dire, en tant qu’enseignant, je suis ignorant, je me transforme en ignorant de la pratique de l’art, de l’histoire de l’art… Mais, en tant qu’ignorant, j’ai conscience qu’au fond, j’ai une autre pratique que la pratique de l’artiste. Et qu’effectivement, mon efficacité en tant qu’enseignant est une capacité à produire des démarches d’art, dont j’ignore le cheminement et le résultat, chez d’autres personnes. Il y a une première dissociation, la dissociation entre l’art d’enseigner et l’art qu’on enseigne, et il y en a une deuxième, entre une pratique qui sait les effets qu’elle produit, et une pratique qui ne sait pas les effets qu’elle produit. Il me semble que lorsqu’il dit « En tant qu’enseignant, je ne connais pas l’art », c’est un peu ça que ça veut dire : une séparation entre la pratique d’enseigner et puis la pratique de faire de l’art et une séparation entre une pratique d’art ( l’art étant quelque chose qui vise son résultat ) et une pratique de produire un art qu’on ne peut précisément pas anticiper, qu’on ne peut pas maîtriser. SC Vous, vous lui demanderiez une clarification là dessus ? JR Je ne lui demanderais pas une clarification, enfin, bon, on peut lui demander… Vous pouvez lui demander, si vous voulez, une clarification. Mais, en plus, il faut bien voir qu’au fond, dans toute phrase un peu forte, il y a toujours un excès sur ce qu’on peut justifier, je veux dire que, si on produit des phrases comme ça, c’est pour se donner à soi-même des défis, pour se porter

au-delà de ce qu’on peut entièrement vérifier, justifier, expliciter entièrement. Il me semble qu’il y a aussi cet élément important. Bon, l’art de l’écriture, l’art de la parole, c’est aussi l’art de se forcer à aller de l’avant en disant quelque chose qu’on ne sait pas encore… SC Qu’on ne maîtrise pas, on va vers l’inconnu… JR C’est ça. D’une certaine façon, on avance quelque chose… Moi, si vous voulez, lorsque je commence un livre ou un texte, en général, il y a un ensemble de propositions, qui après ça vont devenir comme des contraintes pour moi, à savoir : je dis ça, il va falloir que j’avance avec ça. Avancer, ça peut vouloir dire, trouver la confirmation de la pertinence des phrases sur lesquelles on est parti, ça peut vouloir dire, arriver à les invalider, ça peut vouloir dire, arriver à leur faire produire, finalement, une autre textualité, une autre configuration de sens. Donc, voilà, c’est ça que je veux dire : c’est en ça aussi que l’enseignement est de l’art, que l’écriture est de l’art, c’est au fond se donner des contraintes qui vous font aller au delà de ce qu’on sait. Et, toute recherche c’est ça, c’est aller au delà de ce qu’on sait. SC Ensuite, j’aimerais lui demander ce qu’il pense de l’opinion de Jacotot qu’on peut apprendre sans explications. Parce que je trouve qu’effectivement, il n’est pas quelqu’un qui explique beaucoup les choses… JR Oui. SC Donc, j’aimerais savoir, plus précisément, comment il enseigne sans expliquer, et puis, en allant plus loin, comment il enseigne ce qu’il dit ignorer. Vraiment, là, effectivement, en tant qu’enseignant, préciser la pratique et donc, peutêtre mieux comprendre pourquoi est-ce qu’il fait le lien avec Le maître ignorant. JR D’accord. Alors moi, je ne peux pas répondre pour lui ! Bon, il y a effectivement un sens un peu général d’enseigner ce qu’on ignore, qui renvoie un peu à ce que j’ai essayé de dire, à savoir qu’on

produit des effets d’acquisition de savoir chez les autres que l’on ne sait pas qu’on va produire. Bon, ça veut dire aussi que par rapport à ce qu’on expose comme savoir, on se met dans la position de l’ignorant, la position de celui qui doit le mettre à l’épreuve, qui doit lui-même le mettre à l’épreuve. Ca veut dire aussi qu’on essaye, en quelque sorte, de dissocier, au fond, la transmission de ce qu’on sait de la production d’une activité intellectuelle chez l’autre. Je dirais que, au fond, par rapport à la question de l’explication… SC Oui… JR Moi, si vous voulez, je pense qu’il ne faut pas le prendre complètement au premier degré parce que, constamment, on explique. Bon, vous êtes venue me demander des explications, et constamment, je me trouve dans cette position de doublebind, les gens m’invitent à parler de Jacotot, c’est à dire à expliquer Jacotot bien sûr, et… SC Je ne vous invite pas seulement à expliquer Jacotot ! Je vous invite éventuellement à mettre sur la table des questionnements, des idées qui peuvent être nouvelles aussi… JR Bien sûr. Non mais, ce que je voulais dire par là, c’est que, malgré tout, vous m’invitez à donner des explications sur le fait qu’il ne faut pas donner d’explications, quelque chose comme ça… Et on est toujours dans cette espèce de logique de double-bind. Et je dirais, justement, au fond, par rapport à ça, que ce qui est important, enfin pour moi, dans le refus de l’explication, ce n’est pas une sorte de commandement qui dirait « Il ne faut jamais expliciter les raisons de ce qu’on transmet », mais ça veut dire qu’il faut constamment ramener cette explication au discours que l’on peut produire soi-même par rapport à ce qu’on transmet, et non pas à une raison universellement valide qui va opérer le passage d’un côté à un autre. Donc, je dirais que l’important dans le refus de l’explication, n’est pas un aspect technique, disons, l’attitude du professeur un peu frustrant… C’est-à-dire que le professeur n’a pas à se transformer en une espèce de…psychanalyste qui dit « Bon, moi je ne sais pas… » et ainsi de suite, quelqu’un qui produirait simplement des opérations de transfert ou autre, que sais-je, moi. Non ! Ce qui est important c’est de toujours essayer, dans tout ce qu’on dit ( y compris dans l’aspect explicatif au premier degré que peut avoir ce qu’on dit ), d’abdiquer la position qui ferait croire qu’au fond, le savoir, la maîtrise, consiste à simplement expliquer du savoir pour mieux le transmettre. Ce qu’il s’agit toujours d’éviter, au fond, c’est de construire un processus englobant où, par le fait de l’explication, le savoir va pouvoir passer d’un point A à un point B, d’une tête x à une tête y. Donc voilà. Enfin, pour moi, ce serait ma réponse. Et…bon, le refus de l’explication, encore une fois, n’est pas une technique mais une méthode.


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11 SC Il peut s’agir d’échanger deux points de vue, pas seulement de s’expliquer deux points de vue pour que l’autre l’ait bien compris et puisse le retransmettre, mais parfois de s’expliquer deux points de vue pour pouvoir évoluer, transformer ces points de vue, et transmettre avec une étape en plus… JR Oui, certainement, je pense que tout processus dit de transmission est important dans la mesure où il est aussi une transformation de celui qui transmet. SC Oui… Ma dernière question, elle est aussi sur sa pratique, c’est : « Comment voyez vous qu’un de vos étudiants apprend, si vous ignorez ce qu’il apprend ? Est-ce que c’est à l’attention qu’il porte à son travail ? Comment voyez-vous qu’il s’améliore ? ». JR Bon, alors là, il y a évidemment toute une série de critères pratiques auxquels, moi, je ne répondrai pas. Je pense qu’effectivement, là, selon la logique de Jacotot, ce qui se vérifie, c’est l’attention. Mais enfin, l’attention, encore une fois ne voulant pas dire simplement, disons… le temps qu’on passe à s’escrimer sur quelque chose, mais voulant dire, au fond ce qu’on est capable aussi de produire par soi-même comme résultat de ce processus de l’attention. Je veux dire que ça, c’est quelque chose qui peut se vérifier effectivement. Il ne s’agit pas de vérifier qu’il fait un meilleur travail par rapport à des critères bien définis de ce qu’est un meilleur travail, mais on peut mesurer le type d’attention, le type de rigueur que l’étudiant, enfin, celui qui est en face, va mettre dans sa manière de recevoir, disons… un enseignement, et de se le réapproprier. SC Je crois qu’au fond, ma question, elle est aussi : « Comment est-ce qu’on peut juger d’une démarche, que ça s’améliore, que ça stagne… » JR Mais ça, je pense, encore une fois que, c’est encore une question d’allers-retours, c’est-à-dire que « l’amélioration » de l’étudiant, elle suppose, bon, éventuellement, le jugement du maître ou le jugement du professeur qui voit ce qu’il est en train de faire et ça suppose aussi, au fond, toute une démarche pour s’adresser à la personne… SC Oui… JR Et lui dire : « Qu’est-ce que tu fais, qu’est-ce que tu penses de ce que tu fais ? ». C’est pour ça que dans la méthode Jacotot, il y a cette importance de la question : « Qu’est-ce que tu en penses, toi ? Voilà quelque chose, qu’est-ce que tu en fais ? Et qu’est-ce que tu penses de ce que tu en fais ? » SC Oui. JR C’est-à-dire, au fond, dans quelle mesure ce que tu fais signifie une conscience plus forte, une attention plus forte au processus de… au processus lui-même, et, bon, une attention plus forte à ce que tu peux transmettre à un autre, justifier pour toi-même ou pour un autre. Mais bon, ça c’est…réponse imaginaire ! SC Mais peut-être que vos réponses, en réécoutant,

elles vont me permettre aussi d’affiner les questions que je lui pose, de manière à ce que ça soit plus constructif, et puis, que ça reste bien une dynamique à trois… JR D’accord. SC …De circulation des idées, de construction. Parce que ce triangle dans lequel on construit m’intéresse aussi.

JR D’accord, oui. SC  Moi, je trouve que c’est aussi un travail sur la forme de l’entretien que de faire quelque chose à trois, et ça a une importance pour moi qu’il y ait des répercussions de chaque rencontre dans d’autres. JR D’accord. SC Je crois qu’on peut s’arrêter là. Sauf s’il y a encore quelque chose qui vous travaille et


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forme finale ça allait prendre, je tenais vraiment à ce qu’on se sente libres. Je sais que la caméra, ça peut fixer… JR Ca donne un aspect un peu définitif. SC Voilà, et on est pas forcément aussi à l’aise devant une caméra qu’en sachant juste qu’il y a un micro dans la pièce. JR Oui, oui… Bon, et bien, écoutez, vous verrez ce que vous pourrez faire de ça. SC De toute façon, vous le verrez aussi ! JR Euh, oui !… Bon d’accord. SC Enfin, sauf si vous n’y tenez plus… JR En général, c’est pas que, que j’évite de m’écouter, mais… SC Oui ? JR Par exemple, si je fais un interview à la radio… En fait, j’ai un tas de cassettes, même maintenant des disques, etc. Mais je ne les écoute jamais. SC Un texte, vous le reliriez ? JR Je relis les textes, oui. Je relis les textes, seulement, quand je les relis, je les corrige. C’est ça le problème ! Mais, avec vous, c’est une démarche un peu particulière… La logique de l’interview, c’est que petit à petit , on débrouille les choses et puis après, je reprends l’interview et puis, souvent, le texte final a très peu à voir avec ce qui a été dit. Et, vous, c’est une pratique un peu différente. Si c’est une pratique sur l’oralité, évidemment, ça change un peu les données du problème. SC En même temps, nous sommes trois… Et peut-être que pour des besoins de clarification, ça vaudra le coup de reprendre certaines phrases… Il m’est arrivé aussi de faire des travaux… Par exemple, j’ai une série de peintures où je refais des images connues, de mémoire, à deux, en enregistrant les conversations qui se font autour des doutes, de la forme que ça a , de l’image que l’on garde dans la tête de cette œuvre. JR Oui… SC C’est un travail que je réécris derrière, parce que ça a du sens de clarifier beaucoup plus l’idée. Pour ne pas mélanger « Où t’as mis la gomme ? » avec « Et là, la personne, elle était comme ça dans l’image, parce que c’est telle démarche…  Des choses plus fondamentales et qui ont plus de lien avec l’image mentale qu’on peut se faire de l’œuvre quand on lit le texte que juste le récit de ce qui s’est passé. JR D’accord. SC Donc, ça peut avoir du sens pour moi de réécrire aussi. JR D’accord. Bon, écoutez, on verra bien ! SC De toutes façon, là, je vais le transcrire. JR Enfin, transcrivez ce qui en vaut la peine. Ce n’est pas la peine de… SC Je ne transcrirai pas toutes les hésitations… JR C’est pas la peine de tout transcrire pieusement. SC D’accord. Je verrai là où il y a eu des répétitions… (à suivre)

vont à la vitesse de la lumière et dans lequel on ne peut normalement pas rentrer. Dans le communiqué du Palais de Tokyo, ils n’ont pas mentionné ça. Et pourtant, c’est important. Les particules font 11 000 fois le tour de l’accélérateur en une seconde, autrement dit, 11 000 fois 27 km en une seconde ! Je me suis dit : « Tiens il pourrait être intéressant que j’y descende et que j’en fasse le tour à pied, à mon rythme, juste pour voir. » […] Quand tu marches à l’intérieur de cet anneau, c’est comme si tu subissais deux ou trois radiographies. Il faudrait vraiment rester très longtemps, et sur certaines zones en particulier, pour rencontrer des problèmes. Mais, l’année prochaine, lorsque l’accélérateur de particules sera à nouveau en service, il sera radioactif et l’accès sera à nouveau interdit. Seuls des robots seront habilités à rentrer. Pour ma part, je n’ai pas mis de combinaison. Je n’avais pas envie de faire du cinéma avec des éléments High Tech. J’ai simplement voulu marcher comme pourrait le faire un type dans la rue. Je suis rentré dans le tunnel à 10 heures le matin. J’en suis ressorti à 16 heures. Le caméraman m’a suivi avec un petit chariot et a fait un travelling sur 27 km. […] Dans leurs prochaines expériences au CERN, ils vont tenter d’aller vers le Big-bang. Ils vont essayer de « remonter dans le temps » pour mieux comprendre la matière noire. Parce qu’avant il y avait autant de matière noire que de matière, ou si tu préfères autant d’anti-matière que de matière dans l’univers. La grande question en ce moment consiste à trouver où est passée cette anti-matière. Avec ces particules qui doivent exploser dans le collisionneur, ils cherchent les higgs. Les higgs, si j’ai bien compris, permettent de remonter au Big Bang, et devraient nous apporter quelques lumières à propos de l’anti-matière. […] NE À la recherche de l’Anti-Motti, c’est la recherche du négatif de toi-même ? GM  Oui. Je me suis dit : puisqu’ils recherchent de l’anti-matière, et puisqu’un jour je suis passé par là, peut-être qu’ils trouveront ici un jour de l’Anti-Motti. C’est un peu le rêve de tout le monde ; toutes ces histoires de miroirs, de doubles, l’idée des mondes parallèles, etc. Parce que finalement, c’est aussi un peu mon travail : ce sont les mondes parallèles qui m’intéressent. Alors, j’ai titré ça : Higg ( autrement dit les particules qu’ils doivent trouver ) virgule, le sous titre : « À la recherche de l’Anti-Motti ». […] Quand je suis sorti du tunnel, il y avait des gens qui attendaient ; quelques journalistes. J’ai fait une déclaration fracassante. J’ai dit : « J’ai l’impression que vous avez vieilli de 6 heures. » ( rires ) Le lendemain dans la presse, j’ai eu droit aux gros titres : « Gianni Motti a confirmé la relativité d’Einstein ». Paris, le 21 novembre 2006.

que vous avez encore des questions à poser… Que vous pourrez aussi poser plus tard. JR Oui, d’accord… Alors, finalement, au fond, quelle est la finalité de tout ça pour vous ? Premièrement, quelle forme d’œuvre ça va prendre ? Au fond, vers quel futur, vers quelle démarche d’artiste à long terme ça va, pour vous ? SC Je peux vous dire que la forme n’est pas encore définie. JR Oui. SC Pour le moment, j’ai eu plein d’idées, mais à chaque fois que j’avançais, je les remettais en cause. C’est sûr que cet entretien prendra une forme écrite. Et ensuite, pour moi, c’est toujours une expérimentation de plus avec la parole, dans la circulation de la parole. Et ça, c’est quelque chose de très important pour moi. Peut-être parce que, pour moi, faire une œuvre, c’est transmettre ce que je ressens d’intense. Et dans ma vie, les rencontres font partie des choses les plus intenses, simplement. JR D’accord. SC Et c’est peut-être pour ça que je travaille sur les rencontres. Et travailler, là, sur les répercussions d’une rencontre à travers ce travail à trois, c’est quelque chose d’important. JR Vous avez des modèles, par rapport à ça ? Ce type de démarches, ça vous vient d’autres artistes ? SC Les travaux sur la parole, ils me sont venus d’une pratique du théâtre… JR Ah, oui, d’accord. SC Des travaux de Valérie Mréjen parfois, de certains discours et conférences de John Cage dans la possibilité ou pas d’échanger par le discours… JR D’accord. Vous avez fait du théâtre avant ? SC Oui. JR Dans le cadre d’une école de théâtre ? SC Non. J’ai fait ça dans le cadre de cours amateurs quand j’étais plus jeune, et puis avec une troupe de théâtre ensuite, plus librement, sous forme d’improvisation. JR D’accord. SC Dans une forme que j’aimais beaucoup. Il s’agit du théâtre en rond, avec une scène centrale. Il y a une circulation avec le public qui se fait qui est très intéressante. JR Oui. SC Peut-être que je place dans mes vidéos des gens qui s’adressent directement au spectateur en référence à ce théâtre là. JR D’accord. Bon, c’est bien. SC Je ne sais pas trop si je pourrais vous en dire plus que ça.. JR Non, non… Je vous demande simplement, comme ça… Ca… SC Ca vous situe. JR Oui, ça me permet… Ca m’intéresse un peu de voir, finalement. SC C’est vrai que je travaille plus souvent avec l’image. Mais là, en ne sachant pas trop quelle


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Nicolas Exertier Est-ce que tu peux me parler de Higg : À la recherche de l’Anti-Motti ? Gianni Motti Pour À la recherche de l’Anti-Motti, j’ai fait le tour de l’accélérateur de particules du CERN à 150 mètres sous terre. C’est le plus grand accélérateur de particules au monde. Il fait 27 km de diamètre. J’étais invité dans le cadre d’une manifestation célébrant les 100 ans de la théorie de la relativité restreinte. Ils avaient invité une dizaine d’artistes à travailler ; chacun avec un scientifique. Moi, j’ai choisi quelqu’un du CERN. Au début, ça n’a pas été évident. J’ai participé pendant deux ou trois mois à des réunions scientifiques sans vraiment comprendre ce dont il était question. Mais j’ai eu la chance de visiter un peu le CERN. C’est grandiose. Ça dépasse l’art. Ça dépasse tout. NE Ce contexte t’a tout de suite inspiré ? GM Non, 5 jours avant la présentation du travail, je n’avais pas la moindre idée de ce que j’allais faire. Tout s’est déclenché au moment où l’on était en train de parler de ce tunnel qui se trouve en bas, à 150 mètres sous terre, où les particules Départements des affaires scientifiques. « Gianni Motti a confirmé la relativité d’Einstein ». Inédit ( entretien avec Gianni Motti, extrait ).

LA DENSITÉ PHOTOGRAPHIQUE : LA PENSÉE EN IMAGES Étienne Helmer. Si les images photographiques nous sont très familières, seule l’expérience qui consiste à voir dans une photo un détail que nous n’avions pas remarqué jusqu’alors dans la réalité peut donner une idée, faible sans doute, du trouble que les premières photographies suscitèrent, notamment les portraits. Comme l’explique R. Recht dans La Lettre de Humboldt ; du jardin paysager au daguerréotype ( Christian Bourgois, Paris, 1989, p. 144), les portraitistes du XIXe retouchaient leurs photographies pour estomper le rendu très net des visages et leur donner davantage l’aspect de portraits picturaux. Ils atténuaient ainsi la terreur provoquée chez le spectateur par le sentiment que le modèle le regardait, et par l’égale précision de toutes les parcelles de l’image. Ce qui vaut de manière flagrante pour le portrait vaut plus généralement pour toutes les photographies  : même si nous sommes évidemment beaucoup plus

familiers des photographies qu’au XIXe siècle, elles conservent toutes une certaine étrangeté en dépit de leur rapport immédiat avec la réalité, parce qu’elles la restituent avec une densité et une précision à laquelle n’atteint aucune autre image. À quoi tient donc cette densité et que nous apprend-elle de l’image photographique ? Elle tient à deux propriétés de la technique photographique elle-même  :  la stabilité des images qu’elle produit, et la réduction qui, en vertu des lois de l’optique et de la géométrie, s’opère par rapport au monde extérieur ( sauf dans le cas d’images à l’échelle 1:1, rares au demeurant et liées à une intention esthétique ou artistique bien spécifique, comme dans certaines œuvres de Philippe Gronon ). L’image photographique se présente en effet comme un continuum stable. En cela, elle rompt avec les images mentales, avec la peinture, ainsi qu’avec la vision ordinaire du monde sensible. Les images mentales sont fugitives, et l’imagination du détail est limitée : comme l’explique Descartes, nous pouvons imaginer, c’est-à-dire visualiser en notre esprit, un polygone à 5 côtés, à 6 côtés, mais sans doute pas au-delà pour la plupart d’entre nous. Quant à la peinture, si elle est stable en tant qu’image fixe, et capable d’une extrême précision dans les détails – qu’on songe aux Primitifs flamands, à La Vierge du Chancelier Rolin de Van Eyck par exemple – elle est toutefois placée sous le signe de la discontinuité entre les éléments qui

la composent, qui sont adjoints extérieurement les uns aux autres pour composer le tableau. Enfin, la vision sensible est foncièrement instable : même si nous concentrons notre regard sur un objet proche de nous, les mouvements permanents des yeux empêchent d’en fixer les détails, quand ce n’est pas l’objet lui-même qui change et se dérobe sous nos yeux. L’image photographique est, elle, à la fois stable et continue : le visible y est fixé, capturé, et capturé d’un seul coup. Cela n’exclut pas la composition, comme dans la peinture, mais ce que montre la photographie se donne à voir comme ramassé dans un ensemble d’emblée unifié, totalisé et continu, délimité par la prise de vue. Cette impression si particulière qu’elle provoque tient aussi à la réduction photographique, qui consiste à restituer une apparence du visible en format réduit : il se laisse ainsi mieux embrasser ou cerner par le regard. Par cette propriété synoptique propre à la photographie, le réel se trouve condensé dans l’espace réduit de l’image. Des connexions jusqu’alors inaperçues entre divers éléments peuvent alors nous apparaître. En ce sens, la photographie fait voir et remplit une fonction quasi magique de révélation. Et parce qu’elle fait voir, elle fait penser : elle laisse la possibilité au regardeur de mettre en rapport des éléments de l’image que son œil ne peut naturellement voir ensemble dans l’expérience. Ces connexions internes favorisent ainsi les jeux


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de l’imaginaire et du symbolique, les renvois externes, les évocations, selon les éléments qui auront retenus l’attention du spectateur. C’est ce qui permet à la photographie de se prêter à l’interprétation. La densité dépend aussi du degré de précision de l’image. En jouant sur son « grain », le photographe peut distendre cette densité, lui imprimer un peu de discontinuité par un rendu plus imprécis. Ainsi faisaient les pictorialistes qui, justement, concevaient leurs images sur le modèle de la peinture, notamment impressionniste, ou, plus proche de nous, Thomas Ruff : dans sa série Jpegs (2006) il augmente la taille des pixels d’images d’actualité pour mettre en question notre rapport à la vérité des événements qu’elles évoquent. Cette densité constitutive de la photographie confirme, pour autant que cela soit encore nécessaire, que nous ne pouvons pas voir l’image photographique comme un simple double du réel, même dans le cas de la pratique la plus banale de la photographie – photos de vacances ou moments de fête que l’on immortalise.

L’impression photographique a toujours, par cette densité, quelque chose de plus irréel que le tableau figuratif, car elle nous fait voir les choses telles que nous ne les voyons pas directement. Lorsque nous regardons un tableau, si réaliste soitil, nous savons implicitement que nous sommes face à une représentation d’un autre ordre que ce que nous offre le monde empirique. L’irréalité de ce que montre le tableau est clairement assumée par celui qui le regarde. Dans le cas de la photographie, l’effet d’irréel est d’autant plus grand et troublant que nous sommes bien face à une trace du monde extérieur, et que nous pouvons pourtant y voir ce que nous ne voyons pas dans le monde extérieur même le plus familier. Cette propriété n’est toutefois efficace qu’à une condition : prendre le temps de regarder l’image photographique en tant que telle, et ne pas se contenter de la consulter sur un mode documentaire ou informatif. Car dans ce cas, on ne va à l’image qu’en voulant y retrouver ce qu’on connaît déjà, on ne la traite que comme trace ou simple représentation, et on s’empêche de la

regarder comme photographie. C’est l’attention au caractère photographique de l’image plutôt qu’à la fonction image de la photographie qui nous permet d’y voir plus qu’on ne voit d’ordinaire dans l’expérience. À cette condition, l’effet d’irréel implique aussi un effet de surréel : la photographie fait voir « plus » que le réel, et ce « plus », en créant un écart par rapport au visuel empirique, fonde toutes les possibilités esthétiques de la photographie et l’ouvre à la multiplicité des interprétations. La photographie est bien surréaliste, comme l’écrit Susan Sontag ( Sur la photographie, [1973], Christian Bourgois, Paris, 2000, p. 71 sq.) : mais contrairement à ce qu’elle affirme, elle l’est moins par la distance temporelle qu’elle instaure entre elle et son référent que par l’excédent de signification qu’elle invite à chercher, voire à projeter sur ce qu’elle capture du monde et qu’elle abstrait de son contexte ordinaire. La photographie n’est pas pour le spectateur attentif une simple copie du monde : elle est une pensée en puissance, une pensée muette, qu’il ne tient qu’à nous d’arracher au silence.


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ENTRETIEN AVEC SIR J.FRAYLING Directeur du Royal College of Art, Chairman du British Arts Council. Propos recueillis par Marie d'Elbée, collaboration Christopher Rawcliffe. Londres, 24 juin 2008. Joséphine Joseph Beuys, alors enseignant à Düsseldorf, déclarait que ses œuvres étaient de l’ordre du rebut, son véritable travail artistique étant l’enseignement. Considérez-vous aussi l’enseignement comme une pratique artistique ? Sir J.Frayling Il n’y a pas de meilleure manière que celle d’un artiste qui pratique et enseigne en même temps. Cette transmission est nourrie par les idées qui vous entourent, en prise directe sur ce qui vous tient en alerte. Vous êtes stimulés, remis en question, et aussi un passeur, respecté alors pour ce que vous faites, ce que vous écrivez, ce que vous dites, et non pour le poste que vous occupez… C’est une dimension fantastique de l’enseignement. Il y a un lien direct entre votre travail et vos étudiants : si ils estiment votre œuvre, alors ils vous écoutent. Certains peuvent être vivement interpellés, ainsi vous développerez une relation très proche avec eux, et d’autres se tourneront vers un autre artiste… J’entends donc bien ce que Beuys voulait dire. Ces situations, très fertiles et excitantes pour un directeur devant instaurer une dynamique, ne peuvent se produire qu’avec des artistes actifs et investis. J Certains artistes sont-ils mal à l’aise dans la relation entre pratique et enseignement ? SJF Comme le montre les études, la plupart des artistes enseignent pour compléter leurs revenus. Ils sont peu nombreux à vivre exclusivement de leur art. L’enseignement est un apport économique déterminant pour l’activité artistique. Mais, lorsque l’on demande aux artistes-enseignants du Royal College quelle est leur pratique, ils évoquent rarement l’enseignement, comme si cela les diminuait. Cela m’agace ! Les écoles d’arts doivent être des Académies radicales, des creusets d’idées dont chacun est fier, et non : « Oh ! Mon dieu, c’est juste pour payer le loyer, ce n’est

pas ma véritable activité ». J’essaye de changer la situation ici, mais le mal est profond. J Certains, pourtant, comme Peter Kennard, sont très fiers d’enseigner dans votre établissement. SJF Oui, c’est vrai, les photographes ressentent moins cette gêne. Ceci soulève un autre point : jusqu’où doit être poussée l’approche théorique de l’art dans l’Académie radicale ? La photographie, plus avancée, plus dense intellectuellement que la peinture ou que la sculpture, est un domaine hautement théorisé. Une grande part du travail repose sur la compréhension de ces théories. Peter, et ses collègues photographes post-sémiotiques, ont l’habitude de venir aux séminaires, de débattre les dernières idées et des théories philosophiques de l’art. Cet aspect du travail, prépondérant en photographie, est absent des domaines plus traditionnels. La peinture ou la sculpture sont structurées sur des tutorats individuels, et non des débats d’idées. J Dans cette mission de transmission, où situezvous le rôle de directeur ? SJF Une part de mon travail consiste à protéger les artistes-enseignants, pour qu’ils ne soient pas absorbés par la technocratie, qui les éloigne du monde de l’art. Non ! Nous voulons des enseignants qui soient des artistes – tel Beuys – auquel nous adjoignons un numéro deux, interface avec la technostructure école. De cette manière, l’enseignement relève de l’inspiration pure, et sa substance n’est pas dispersée, sclérosée, mais dispose d’un espace pleinement créatif. Il y a quelques années, un enseignant en céramique m’a écrit : « je viens ici trois jours par semaines, et chaque fois, je suis totalement engagé dans ce que je fais », c’est une pleine mise en jeu des talents de cet homme ! À l’opposé de ce travail sur la structure-école, je dois vous raconter une

anecdote. Lors d’une conférence à Hanovre, en Allemagne, j’évoquais la valeur de l’éducation artistique en général, qu’elle n’impliquait pas forcement de devenir artiste, et que cette manière de penser était opérante au-delà de son domaine. Et, plein d’enthousiasme : « Ne serait-il pas formidable qu’une personne, formée dans une école d’arts, devienne ministre ou même chef d’état ? ». Et quelqu’un dans le public m’a répondu : « On a déjà essayé ça une fois… » Quelle bévue ! Il est une chose de considérer l’enseignement comme une pratique artistique, c’en est une autre de transformer la direction d’une nation en œuvre d’art… J Vous êtes un spécialiste de Jean Jacques Rousseau, dans quelle mesure « son » école et « L’éducation d’Emile » vous ont-elles influencé ? SJF Cela a changé ma vie ! J’applique ces principes à tout le monde. C’est un exemple brillant, car il met en exergue deux choses. D’abord, l’apprentissage par la pratique, le primat de l’expérience sur la théorie : révolutionnaire au 18e siècle ! Et aussi, l’émergence de l’éducation psychogénétique : la mise en relation du développement d’une personne avec son caractère propre. Ainsi, au lieu d’être prédéfini, la pédagogie est adaptée en fonction des individus. Emile apprend à lire non pas sous la contrainte d’une canne, comme d’usage alors. Mais il reçoit sous sa porte des invitations à des fêtes, et, quand son tuteur lui demande : « pourquoi n’y vas-tu pas ? », Emile lui répond : « de quelles fêtes parlez-vous ? » C’est ainsi qu’Emile apprendra à lire. J’aime cette idée ! Amener quelqu’un vers un but, par le désir et l’observation. Ma formation initiale est l’histoire, l’étude de Rousseau a beaucoup influencé mon changement de point de vue : il m’a ouvert à un autre monde pédagogique.


premier lieu, vous dotant d’une pensée flexible et intuitive, d’une intelligence sensible… C’est une école de vie. Rousseau dit : « Vous pouvez éduquer un homme, et vous pouvez éduquer un citoyen, mais en éduquant un homme, vous éduquez un citoyen ». Éduquer – educare, conduire vers, mener à – c’est encourager les gens à vivre avec leurs propres forces, à trouver et suivre les voies qui en découlent. On étudie pour diverses raisons : savoir traiter des matériaux, utiliser des témoignages, pour avoir une maîtrise argumentaire de haut niveau… Le système actuel prétend que les étudiants deviendront des artistes, et cela m’inquiète. Si vous additionnez toutes les personnes diplômées des écoles d’arts, le total équivaut à la population de Florence à la renaissance. Les artistes de l’époque de Michel-Ange se connaissaient tous, c’était une petite communauté. Aujourd’hui, avec 60 à 70 000 diplômés, combien deviendront artistes ? Trop d’écoles font de la semaine. On s’est rendu dans son quartier plusieurs lundi soir et mardi soir de suite aux alentours de 20 heures. On l’a raté une ou deux fois parce qu’on n’était pas synchrone. Le dispositif était très simple. Au moment où il est arrivé, Leonie faisait semblant de photographier un autre sujet. Il faisait nuit. L’appareil photo était dans un autre axe que celui de notre proie qui s’est fait flashé sans savoir qu’il était la cible… NE Il n’a pas réalisé qu’il se passait quelque chose ? GP Non pas du tout, puisque c’était une situation de prise de vue absolument plausible. Aucun des deux ne pouvait se douter de ma présence. Il était très important que la chose se passe de façon incolore, inodore ; un peu comme une rumeur d’ailleurs ; en préservant le sujet de ce qui était en train de se passer. Il était important que l’essentiel de l’image soit préservée de tout artifice. À part cette fausse coïncidence, seul élément artificiel, le reste de l’image est une tranche de réalité. NE D’où le titre L’ombre du nuage ? GP Oui, l’idée était de jouer sur une modulation très brève de la situation, de jouer de ce dédoublement d’une façon presque anodine, comme lorsqu’un nuage passe devant le soleil et projette son ombre sur le paysage. C’est un phénomène banal mais qui suffit à remodeler en profondeur la physiologie d’un lieu et la perception qu’on en a. En concevant ces photos, j’avais en quelque sorte envie de perturber le quotidien avec une interférence lumineuse, l’ombre de mon nom. NE En plus, il y a une chose troublante sur ces photos : tes deux homonymes se ressemblent étrangement. GP C’est vrai. Et le pire, c’est que je ne m’en suis rendu compte qu’à la lecture des images. Les deux Gerald Petit en question sont physiquement très proches l’un de l’autre. On dirait presque des frères, voire même des jumeaux. La similitude est

telle que j’ai alors eu un doute. Je me suis demandé si je n’avais pas traqué le même individu sur son lieu de travail et sur son lieu d’habitation. Je suis donc retourné dans le 13e et le 14e pour vérifier que ce n’était pas le cas. Heureusement, ce sont bien deux individus différents. NE Est-ce que tu penses prolonger ce travail à travers d’autres œuvres ? GP J’aimerais essayer de créer une situation qui réunirait mes deux homonymes dans un même espace, sans qu’ils en aient conscience, et capter cette proximité entre les deux. Mais je n’ai pas encore élaboré de plan. En tout cas j’aime l’idée que mes sujets puissent circuler et réapparaître de projets en projets. NE Je crois que tu as voulu ne pas être trop explicite au moment de la présentation de ces photos au Pavillon du Palais de Tokyo. Tu craignais d’être didactique. GP Oui. Il est certain que ce qui est intéressant et problématique avec un tel travail, c’est le moment de l’exposition, et la question : « comment rendre ça lisible en plus de visible ? ». Ce problème a fait l’objet de débats avec les commissaires de l’exposition qui souhaitaient que je donne un maximum d’informations sur le processus de production de manière à ce que le contenu des images n’échappe pas au spectateur. J’étais plutôt réservé sur ce point. J’avais envie de ne faire apparaître que la réalité concrète de ces deux moments. Je partais du principe que si le sujet échappait au spectateur, c’était partie intégrante du travail. Puisque l’évènement échappait aux sujets mêmes des photographies, il pouvait en être de même avec le spectateur, qui pouvait passer complètement à côté du nuage ! Il y a une part invisible qui m’est chère. NE Le secret du dispositif était invisible mais les photos en revanche étaient d’un format monumental ! GP Effectivement, je les ai présentées sous la

Par ailleurs, je crains d’avoir aussi été influencé par le graphisme parisien de 1968. J’étais alors à la Sorbonne qui venait de rouvrir, participant vivement aux discussions des graphistes : ce fût mon école de design, de politique, de communication. J’ai ainsi eu accès à une compréhension de ces choses qui s’arrêtent, qui provoquent une rupture dans le flux, et qui amènent la réflexion sur ce qui est en train de se passer. Cette expérience a aussi contribué à forger ma conception de l’éducation artistique. J Pourrait-on considérer les théories d’Herbert Read, dans L’ éducation à l’art et L’ éducation à travers l’art , comme un prolongement des idées de Rousseau ? SJF Vraisemblablement. Emile n’est pas instruit pour être artiste professionnel, designer ou artisan, c’est un très bon exemple d’éducation par l’art, car celle-ci vous constitue d’une façon particulière pour la vie, pour vous-même en forme de tirages 3 x 4 m. C’est le format des affiches publicitaires qu’il y a dans l’espace public. Etant donné que les images de L’ombre du nuage sont des tranches de réalité urbaine parfaitement banales, il était important que leur format le soit aussi. J’ai choisi de montrer ces photos côte à côte mais pas sur un mur plan. J’ai fait réaliser pour les montrer une cimaise qui sort du mur principal un peu à la manière d’une page de livre qui commence à se tourner. Ce dispositif crée un rapprochement entre les deux images. Il crée une situation de livre ouvert qui donne à penser qu’il y a là, à l’état latent, un récit. Ce premier indice, très énigmatique, était renforcée par la présence sur le cartel ( en dessous du titre ) des 3 noms répétés : « Gerald Petit, Gerald Petit, Gerald Petit ». NE Ça donnait au spectateur un peu attentif, une clef de lecture, un code d’entrée dans le travail. GP Il me semble, non ? Mais c’est vrai qu’il y a eu des débats qui me poussaient à faire quasiment le récit ou à rédiger le processus pour que tout ça devienne évident ; ce qui ne m’intéressait pas. Je partais aussi du principe que ce travail n’allait pas être exposé qu’une seule fois. Cette exposition était seulement sa première forme d’apparition. Elle allait ensuite être relayée par un catalogue probablement ou une deuxième exposition. Et je misais sur le fait qu’entre-temps, l’information sur la pièce pourrait circuler au même titre d’ailleurs qu’un bruit qui court. Je voulais que l’énigme que contient ce travail ne puisse être décryptée que par les spectateurs les plus attentifs. Puisque c’est une enquête à la base, je pense qu’il était important que, dans sa lecture, ça demeure une enquête. Gerald Petit est né en 1973. Il enseigne à l’Ecole des Beaux-Arts de Lyon.

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J Les écoles d’arts sont accusées de devenir des usines à créatifs ? SJF L’utilisation par certains, de l’argument d’une formation professionnelle, porte aujourd’hui ses fruits : le gouvernement dit : « vous voulez être des institutions de formation professionnelle ? Très bien, nous ferons en sorte que vous le soyez ». Et le gouvernement leur cède ce qu’ils revendiquent depuis cinquante ans : « vous fabriquez des artistes, donc vous êtes une école de marché ». Ils se plaignent maintenant mais ils ne peuvent que se blâmer eux même… En plus d’être faux, c’était un argument dangereux dès le début. Et je dis le contraire depuis vingt ans : nous ne sommes pas un organisme de formation professionnelle, mais une institution éducative : une Académie radicale, dont l’enseignement est singulier. J Dans Trois Guinées, Virginia Woolf décrit l’éducation d’un jeune homme. Celle-ci dure quinze ans, dont quelques années de voyage à Entretien avec Gerald Petit. Rumeur. Nicolas Exertier Peut-on parler des photos de L’ombre du nuage présentées en février 2004 au Palais de Tokyo ? Sur ces photos, tu apparais non loin de tes homonymes. Ceux-ci en revanche ignorent ta présence. Gerald Petit  Ce projet s’inscrit dans la continuité logique de La Rumeur de Dijon dans la mesure où celle-ci mettait en crise la notion d’auteur, ou la question de la signature. Il m’était impossible de revendiquer l’œuvre ( la rumeur ) sans en tuer l’effet. Avec L’ombre du nuage, j’ai voulu approfondir cette question de la signature. C’est ce qui m’a déterminé à aller à la rencontre de mes homonymes pour faire des photos. NE Tu t’es une nouvelle fois fixé une contrainte de travail assez stricte, je crois… GP Oui, il ne devait à aucun moment y avoir de contact entre mes homonymes et moi. Les prises de vue devaient se faire sans qu’ils en aient conscience. Mon idée était de créer des moments très brefs de cohabitation visuelle. D’être à un moment précis ensemble ( eux et moi ) dans un même espace-temps mais sans que eux sachent que cette rencontre a lieu. NE Sur les clichés, on te voit très près de tes homonymes et tu téléphones. GP Oui parce que le téléphone est un très bon alibi de présence dans l’espace urbain, sans quoi tu es suspect. NE Il y a comme une contradiction à l’intérieur de la photo ; mais celle-ci est essentiellement liée à un nom ( Gerald Petit ) donc à une chose invisible qui n’apparaît qu’à travers la retranscription linguistique de l’image. GP Oui. Toutefois quand tu y songes bien, l’homonymie est un phénomène banal, courant.

Mais dès qu’elle se rapporte à notre propre nom, elle prend des proportions troublantes. Il y a des gens qui depuis toujours se font appeler par ces deux noms : « Gerald Petit », alors même que c’est la chose qui est censée m’être la plus personnelle. NE Si mes souvenirs sont exacts, tu as eu recours à un détective pour parvenir à identifier tes homonymes… GP Oui mais je n’ai pas pu continuer avec lui parce que ses honoraires étaient beaucoup trop élevés. Je me suis ensuite débrouillé pour faire les choses tout seul ou avec la complicité de quelques amis. Il a fallu parvenir à approcher ces gens, à les identifier physiquement ; ce qui en soi n’était pas une mince affaire puisque je ne voulais avoir aucun contact avec eux, en dehors de cette prise de vue. Il a ensuite fallu déterminer leur itinéraire, leur emploi du temps de manière à pouvoir créer ce moment de coïncidence. Et tout ça dans la discrétion la plus absolue. Nous avons mis 3 mois pour nous assurer de l’identité de ces deux individus et pour cerner leur va-etvient. La difficulté résidait aussi dans le fait que le dispositif photographique devait être d’une extrême discrétion. NE Comment l’image a-t-elle été produite ? C’est un assistant qui s’en est occupé ? GP Une assistante, Léonie Young. Je la remercie infiniment d’avoir participé à ce projet. Elle a été parfaite. Un de mes homonymes était pharmacien ; il vivait dans le même immeuble que sa pharmacie. Il n’en sortait jamais, du moins pas dans les horaires diurnes. Il était donc très difficile de trouver une façon de l’attirer à l’extérieur. On spéculait en amont sur le fait qu’il allait peut-être à un moment promener son chien, acheter du pain, des cigarettes, ou qu’il irait au PMU. Rien de tout ça ne se produisait. Ça me désespérait ! Il était extrêmement affairé dans sa pharmacie et le reste du temps, il était chez lui,

miroiter le Saint-Graal d’une carrière d’Artiste à une majorité de personnes qui ne l’atteindront jamais. C’est immoral ! Il y a inflation de l’art. En grande Bretagne, l’expansion de l’éducation artistique est considérable. Mais la majorité des étudiants travaillera dans la publicité, le design événementiel, les softwares. Nous ne devrions pas prétendre éduquer à l’art, lorsque que nous éduquons à travers l’art : c’est une distinction primordiale. Il faut se poser la question : d’où vient la valeur, le jugement dans le monde de l’art ? Soyons cyniques : ils viennent du marché, des collectionneurs, des critiques, du microcosme des artistes en vue. Les gens veulent-ils vraiment que leurs valeurs viennent de là ? Eduquer à l’art revient à produire un fac-similé pédagogique du monde de l’art. S’il doit y avoir une connexion réelle entre le monde extérieur et ce qui se passe dans l’école, alors l’Académie radicale doit avoir son propre système de valeur. semble-t-il. Il a donc fallu trouver un moyen de provoquer sa curiosité, de manière à l’attirer à l’extérieur de sa pharmacie. Mon assistante est venue un jour avec un appareil photo sur pied, un appareil photo ostentatoire. Elle s’est mise à fixer sa vitrine, comme pour la photographier. Progressivement, il s’en est inquiété, mais ça a pris du temps. Près d’une heure ! Ce Gerald Petit est semble-t-il, quelqu’un de très timide, de très introverti ! NE C’est amusant. La description de l’image te force à parler de toi-même à la troisième personne. Elle te rend comme étranger à toi-même. GP Oui, c’est troublant, mon identité est mise à mal dans ces images ! NE Tu disais donc que ton double était quelqu’un de très introverti… GP Oui mais il a quand même fini par s’inquiéter de la présence de cet appareil photo sur pied. Il s’est donc approché de la porte. Et en arrivant devant, mais sans vouloir se manifester, il en a déclenché l’ouverture automatique. Il a alors pris une pose maladroite, un peu gênée, embarrassée, mais pile dans l’encadrement. J’ai vu Léonie s’agiter. Je me suis donc rapproché puisque j’étais jusqu’ici à une vingtaine de mètres ; je faisais semblant de téléphoner depuis près d’une heure ! Et au moment où je suis rentré dans le cadre, tout en continuant à faire mine d’être en pleine conversation téléphonique, elle a fait l’image. Ce qui est assez troublant sur cette image, c’est que Gerald Petit regarde dans ma direction. On a l’impression qu’il me regarde. On a fait une seule image. C’est vraiment quelque chose d’ultraprovidentiel. NE Et pour le deuxième Gerald Petit ? Comment les choses se sont-elles déroulées ? GP Pour le deuxième Gerald Petit, les conditions étaient différentes. On avait repéré qu’il rentrait en moyenne autour de 20 heures le lundi soir et le mardi soir. Il semblait absent les autres jours

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l’étranger, et cela simplement pour devenir une personne. Aujourd’hui, nous sommes dans une course à la qualification, talonnés par l’impératif d’insertion. Il n’y a pas d’espace pour laisser les choses advenir, pour, comme l’écrivait Heidegger, les « laisser reposer en elles-mêmes ». SJF La question est : de quelle manière l’éducation artistique peut-elle être un modèle d’enseignement plus général ? Notre voisin, l’Imperial College, une des plus grandes écoles d’ingénierie, base son enseignement sur la théorie, les mathématiques et la physique. Il regarde ce que nous faisons, et dit : « nous aimerions tester une approche empirique, car cela pourrait transformer l’ingénierie. Les contraintes techniques étant entièrement gérées de manière logicielle, au lieu de passer quatre ans à les apprendre, nous pourrions directement et intuitivement concevoir des bâtiments ». Nous retrouvons Rousseau : ce type d’enseignement ne s’arrête pas à l’art, car tout s’enseigne de cette manière. Le modèle de l’éducation par l’art est celui de l’avenir. Les citoyens du 21éme siècle ont besoin d’être flexibles, d’avoir un portfolio, d’être agiles, et non figés dans des habitudes de pensée. Ils doivent dire : « Pourquoi pas ? » Le Royal College est nettement compartimenté : peinture, sculpture, gravure, photographie, etc. J’ai été accusé d’anachronisme, mais le plus précieux en éducation est d’avoir quelque chose contre quoi se battre. David Hockney m’a un jour dit : « la meilleure situation est d’avoir de fortes divergences d’opinions avec son tuteur ». Si celuici est d’accord avec tout, l’institution devient une éponge, et rend impossible aux étudiants de trouver leurs propres voies. Tout est dialectique, et la discipline n’est pas une exception. Tracy Emin par exemple, diplômée ici, était dans la section peinture. Et, en repoussant ces limites, elle a découvert ce qu’elle est. Une forte personnalité est nécessaire pour enseigner ainsi – Beuys

avait de très solides points de vue – et vous vous battez, testez la personne, et les étudiants se testent entre eux. Momentanément, cela fait d’eux des adversaires et rend l’atmosphère assez tendue, mais cela me plaît, cela fait partie du truc. J’ai horreur de la mollesse, du manque de tranchant dans l’éducation. Pendant les années 80, il y a eu une phase durant laquelle tout le monde était d’accord avec tout, cette génération d’enseignants « Oui, oui, faites ce que vous voulez ». Cette idée affaiblit l’éducation artistique, car elle suggère que c’est facile, et ce n’est plus de l’éducation, mais de l’animation… J  Craig Robins préfère parler « d’avis » plutôt que d’enseignement. Il tente de faire rebondir, part son approche néo-hippie, les idées des écoles expérimentales des années 70. Les membres du Black Mountain College, par exemple, travaillaient dans une grande liberté… SJF Mais était-ce la liberté ? John Cage ou les peintres américains des années cinquante, soixante étaient extrêmement disciplinés. Une partie des spectateurs spéculent sur l’apparente facilité qui se dégage de certaines œuvres. Mais ces artistes se levaient à six heures du matin, travaillaient avec acharnement ! Le « silence » de John Cage lui a pris beaucoup de temps… Un problème se pose lorsque les artistes commencent de là, du degré zéro, car il faut une vie pour arriver à ces gestes purs ! Donc je ne suis pas d’accord avec cette idée de la liberté, cette impression de facilité est fausse. Au contraire, je dis aux étudiants qu’ils ont choisi une vie exigeante, un sacerdoce ; il n’y a pas de distinction entre vie publique, vie privée et travail : c’est un tout, peu d’activités sont aussi pleines, aussi entières. J N’est-ce pas le fondement de la liberté que d’apprendre à s’obéir ? SJF J’y crois vraiment, oui ! J Venons en à l’Arts Council, comment le dirigez-vous ? SJF Vaste question ! L’Arts Council fût fondé en 1946. Les pratiques artistiques étaient alors très compartimentées, avec une approche issue du Bloomsbury Group londonien, du début du vingtième siècle. Au sortir de la Grande Guerre, il s’agissait de défendre la culture contre la barbarie : une citadelle à protéger contre le monde moderne. Aujourd’hui, la philosophie de l’Arts Council a évolué, le gouvernement s’intéresse plus au public qu’aux artistes : déplacement du producteur vers le consommateur. Donc un phénomène emphatique : ouvrir les portes en grand pour faire rentrer un maximum de public. C’est un changement fondamental. Et, simultanément, les formes d’arts ont évolué : fusion entre l’art et le design, entre l’art et l’industrie créative, entre le théâtre et le cinéma, l’art vidéo… Cette restructuration a eu un impact énorme. Lors de la fondation de l’Arts Council, il n’y avait pas de programme d’art à la télévision. Depuis, la demande envers l’art a explosé. En Angleterre,

soixante-dix-neuf pour-cent de la population se rend à des événements culturels, et ils sont autant à approuver les subventions publiques pour l’art, soit à peine un pour-cent de moins que pour les services de santé !!! Récemment, j’avais l’impression qu’il n’y avait pas assez de dynamisme institutionnel, pas assez de nouvelles personnes dans le « club ». Nous voulions donc accueillir quatre-vingts nouvelles organisations, subventionnées de manière régulière. C’était considérable et volontaire, car il fallait créer un espace pour ces nouvelles entités en en supprimant d’autres : ce fût très controversé. Sans sélection, sans ce renouvellement, la scène est monopolisée, et c’est la mort de l’art. Il faut être mobile, la marée monte, descend, de nouvelles personnes arrivent… À la suite d’anciens politiciens, de business-men ou de technocrates, je fus le premier, issu du domaine artistique, à devenir chairman de l’Arts Council depuis les années cinquante. Cette compétence m’a donnée beaucoup de force : mon rôle dans le monde de l’art s’appuie ainsi sur une double autorité. Car les choses prennent parfois une mauvaise tournure, cela arrive souvent lorsque vous arbitrez, c’est terrible : tous ont mon numéro, ils m’appellent à trois heures du matin en hurlant dans le téléphone ! Je n’avais pas pris cette direction pour agrandir mon cercle d’amis, mais… J’ai donc demandé à mon prédécesseur, un homme d’affaires : comment faisiez-vous ? Il m’a répondu : « C’était un problème abstrait pour moi, équivalent au déplacement de pièces sur un échiquier ». Ce n’est pas mon cas : attelé à la tâche, j’espère accueillir le plus grand nombre possible de nouveaux acteurs ! J La situation vous semble t - elle plus lisible aujourd’hui ? SJF  Oui, les structures sont plus efficaces. Il y a maintenant une politique nationale claire. Mais la demande est énorme, elle outrepasse les budgets. C’est inévitable, c’est la vie et c’est difficile. J Comment choisissez-vous ? SJF Les critères sont nombreux. J’évalue les qualités des organisations émergeantes, je sors et regarde énormément, pour savoir, pour sentir ce qui est dans l’air, pour trouver les pertinences, et si je le fais bien, je repère ce qui est novateur. Il faut appréhender ce qu’est un artiste local, un


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19 groupe de théâtre local, donc je sors mes antennes très sensibles, et selon la température, je prends les décisions. Les perdants se mettent en colère, disent toutes sortes de choses terribles… C’est important que quelqu’un venant du monde de l’art fasse ce travail, le gouvernement peut ainsi reconnaître que nous sommes des professionnels, et qu’il n’est pas nécessaire qu’un technocrate, venant de l’administration ou du monde des affaires, nous dise comment faire. C’est un grand progrès ! Mais lorsque vous dirigez, vous

ne pouvez pas tout : un demi-million de livres de budget et plusieurs millions venant chaque année de la loterie nationale, c’est considérable mais limité. Alors, je fais des choix. Travailler sur la réintégration de la jeunesse marginalisée me tient beaucoup à cœur. Avez vous vu ce programme Ballet Hoo sur Channel 4? Un groupe de ces jeunes gens a travaillé au ballet de Birmingham, ils ont joué dans le spectacle. Un an plus tard, beaucoup d’entre eux y étaient restés. C’est fantastique ! Ils avaient quitté l’école à quinze ans, sans trouver de place dans la société depuis ! Je n’en deviens pas sentimental pour autant, mais cela me semble primordial aujourd’hui, donc j’appuie fortement ce type de projet. J Y aurait-il davantage de soutien aux projets pour la jeunesse ? SJF  La question du multi-culturalisme est un point clé. Notre soutien y opère à deux niveaux : intra-culturel et inter-culturel. Le galvaudage du terme « multi-culturel » me met en colère. Tous les jeunes de milieux différents ont une place dans les arts. Aujourd’hui, comment en arrive-t-on à des communautés violemment séparées ? Comment faire pour qu’elles se rejoignent et fassent partie du même monde ? L’art est un liant, organisons un festival d’art islamique, partageons, regardons, comprenons-nous les uns les autres : il y aura alors un espace d’élaboration possible. Et j’espère que mes successeurs pourront construire sur ces bases. J Un autre aspect de la transversalité : vous recherchez des liens avec le monde scientifique. Quelles sont, de votre point de vue, les répercussions, les mutations que la science suscite dans le champs des arts, ou plus largement dans la culture de notre époque ? SJF Ces influences opèrent à différents niveaux. Illustratif, un rapport littéral entre la science et les arts - tels une peinture de cerveau, où des poumons en verre ouvragé - n’a aucun intérêt. La substance de ces liens est dans la méthodologie, les procédures, les manières de penser. Le public, s’arrêtant souvent à une prouesse technique dans la réalisation, ne s’en rend pas forcement compte. L’environnement et la viabilité sont au centre des problématiques actuelles. Dans les années soixante, Jean Baudrillard a écrit sur la postmodernité et le simulacre : aujourd’hui, de jeunes artistes anglais comme Damien Hirst, travaillent dans ce cadre de réflexion. Certaines idées bien avancées, comme l’humanisation des technologies électroniques, les discussions éthiques sur les techniques de l’information ou sur le réchauffement climatique, sont filtrées et intégrées au flux culturel. Nous sommes fascinés par les reconstructions organiques, comme, par exemple, la chirurgie esthétique ou la prosthétique ( les êtres humains qui se transforment en machines ). Ces problématiques sont au cœur


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J Pour Clément Rosset, dans Le réel et son double, notre rapport au monde aurait une structure oraculaire, à deux niveaux de réalité : la projection, « l’idée de », qui nous arrange, venant recouvrir le réel lui-même. SJF Je répondrai indirectement. Nous vivons à deux niveaux, l’expérience et la culture, et nous devons faire avec. L’étude canadienne m’intéressant, j’ai persuadé des écoles primaires du Nord-Est de l’Angleterre de la reconduire : un nombre plus important de femmes représentées, et l’apparition de rats de laboratoire – les droits des animaux sont une problématique importante pour un enfant de six ans. Mais le caractère stéréotypé des dessins est le même. Cette image, partie des films sérieux, s’est déplacée vers les dessins animés du samedi matin, les jeux vidéo, etc. J’ai fait état de cette situation devant des scientifiques. Il y eu beaucoup de commentaires, de questions, et le représentant du gouvernement a demandé : « Cette image négative freine-t-elle l’intérêt la science ? » Je m’applique à démontrer que l’impact de l’héritage culturel est beaucoup plus complexe que nous le croyons. Dans ce sens, je suis très interdisciplinaire, j’ai du regarder beaucoup de mauvais films pour mes recherches… La question de la transversalité rejoint mon évocation précédente d’une éducation artistique sous théorisée et sur la défensive : « Je suis un artiste donc la théorie ne m’intéresse pas, donc je n’écris pas ». Cette attitude Néandertalienne est profondément ancrée, en particulier dans le département peinture. Elle freine la pensée. J Il semble qu’il y ait une approche plus théoriques dans les écoles d’arts françaises.

SJF Toute ma carrière, j’ai encouragé les artistesenseignants à théoriser davantage, en instaurant par exemple, des cours d’histoire du design. Mais dans les sections beaux-arts, il y a une étrange résistance : la théorie leur semblerait les diminuer, leurs faire perdre quelque chose. Lors d’un cours sur les écrits d’artistes qu’appréciaient particulièrement les étudiants ( les lettres de Van Gogh, les interview de Francis Bacon ), je les séduisais : « ce sont vos héros, ils étaient très structurés, investis dans une réflexion intense. Ils n’étaient pas nécessairement habiles avec les mots, mais ces documents démontrent une réelle profondeur de pensée ». Je tentais ainsi de les amener à réfléchir sur la pensée des artistes qu’ils admiraient. Plus tard, je me suis penché sur l’image de l’artiste dans les films : la plupart apparaissent débiles, émettant des grognements. Ce mode de représentation, là aussi, détermine un héritage culturel, des archétypes. Au Royal College, vingt six pourcent des étudiants sont dyslexiques, ce qui doit être général dans les écoles d’arts. Un enfant va à l’école, il est dyslexique, donc envoyé dans une classe d’initiation artistique, car il a rencontré des problèmes dans les matières principales ( non pas qu’il soit diagnostiqué comme tel, mais juste parce qu’il sait utiliser ses mains ), et ses aptitudes artistiques sont développées au détriment de ses autres talents potentiels. Est ce inné, ou de

vous souvenez de cette pub ? « Fait où on lui dit de faire », ça s’adressait aux chiens pour qu’ils ne fassent pas leurs besoins sur le trottoir. NE & LIAAM Ce syndrome est également actif dans le monde de l’art au même titre que dans le reste de la société… JJL Oui. Trop d’artistes aujourd’hui font où on leur dit de faire, où la société leur dit de faire. Ils font une synthèse des dernières couvertures de Art Press, de Beaux-Arts Magazine et de trois ou quatre revues. Ils regardent ce qui se passe à Beaubourg, à la foire de Berlin, à Frieze à Londres. Ils vont même à la FIAC ! En agissant ainsi, ils font en quelque sorte leur étude de marché. Ils voient un peu ce qui est tendance. Et ils plongent dans la tendance. Ce faisant, ils se châtrent eux-mêmes et elles-mêmes sans même y prêter attention. Alors ça, ça ne fabrique pas des œuvres. Ça fabrique des produits. C’est tout à fait l’inverse. Des produits industriels destinés au supermarché culturel. Heureusement, subsiste une toute petite minorité agissante. On dit que les gens qui font partie de cette minorité sont des fous et des folles. C’est peut-être vrai, je n’en sais rien. En tout cas, ce sont des gens qui, en générale, sont assez désespérés, assez lucides, assez rebelles et qui, ou ne peuvent

pas ou ne veulent pas – ce qui revient exactement au même – fabriquer des produits. Ce sont des gens qui se marginalisent eux-mêmes par leur révolte, et trouvent difficilement des marchands, des galeristes, des éditeurs ou des producteurs – pour leur film ou leur DVD – parce qu’évidemment, on les voit venir de loin, n’est-ce pas… Ce sont des gens qui ont besoin – j’allais dire une chose presque obscène ou délirante pour les critères du marché – d’exprimer un contenu, c’est-à-dire de donner libre cours à leur radicale subjectivité ; laquelle subjectivité ne peut être qu’en contradiction radicale avec les notions de produits et de marché. Ce qui est subjectif, c’est forcément ce qui est produit par le vivant de la personne comme, par exemple, les problèmes d’inadéquation de cette personne avec la Société, avec le Réel. Et cette subjectivité là est forcément problématique. Elle s’attaque au langage. Je pense par exemple à Artaud qui invente une langue – il le dit expressément – parce qu’il ne supporte

des spéculations actuelles, sans parler des nanotechnologies, de la génétique et de la biologie… Les grandes métaphores industrielles du 20e siècle se sont transformées en métaphores biologiques. Toute cette force mécanique convertie en poussée organique, voir en organismes. Je le ressens très fort, je ne sais pas où cela va nous mener. Un grand glissement paradoxal s’opère, faire grandir des entités sans les forcer… C’est captivant : l’art prolifère lui aussi comme un organisme. Je suis fasciné par l’accélération de la dissémination des idées, par la rapidité de leurs diffusions. Je constate aussi une soif, après le postmodernisme, de systèmes de pensée qui vous aident, ils sont peu nombreux. Barthes, Baudrillard, Lacan, Deleuze, Guattari, appartiennent au passé. Qui théorise aujourd’hui l’esthétique et la technologie d’une manière opérante pour demain ? Vraiment, je ne sais pas. J’envisage la science comme un phénomène culturel. Ma première fonction au Royal College était professeur d’histoire culturelle. Il y a deux définitions opposées de la culture. L’une, traditionnelle, celle du bloomsbury Group : la citadelle à défendre et à enrichir. L’autre est anthropologique : tout ce qui n’est pas la nature. C’est en celle-ci que je crois. Dans les années soixante, une expérience a été menée dans une école primaire canadienne. Chaque enfant dessinait un scientifique en dix minutes. Ils ont tous représenté des personnages masculins en blouse de laboratoire, avec de grosses lunettes, etc.: des stéréotypes de scientifiques. Mais d’où venaient-ils ? Ces enfants avaient six ans, leur enseignante était une femme, sans lunettes, ni coiffure excentrique, ni blouse ! Ces dessins venaient donc de modèles de représentation, et non de l’expérience de ces enfants. Les scientifiques doivent comprendre ce phénomène, et rendre accessibles les modèles qui sont les leurs, c’était le but de mon programme d’histoire culturelle.

pas le français. Il aurait d’ailleurs pu dire l’anglais ou l’allemand. C’est pareil. Et la poésie, c’est ça. Ce n’est pas simplement faire des vers. C’est travailler la matière du langage. Ça tient de la recherche fondamentale, de la recherche pure. Et c'est quelque chose qui est nécessairement le fait d’une minorité qui accepte de prendre des risques ; des gens qui acceptent de vivre en dehors des normes sociales, économiques, politiques et quelquefois même sexuels. Parce que la sexualité est très liée à tout ça. C’est très difficile et je ne peux pas m’autoriser à donner des conseils à des jeunes qui m’en demandent tout le temps. Je ne peux pas leur dire : « révoltez-vous » parce que si je leur dis ça, je suis obligé de leur dire aussi : « mais attention, vous allez en baver ».


Jean-Jacques Lebel, Système vs Minorité agissante.

fut précipitée dans les eaux du Grand Canal ( ce qui dit bien le peu d’intérêt de Lebel et Tinguely pour les mécanismes de fétichisation de l’œuvre d’art ). Pour conjurer l’esprit de Catastrophe (1re version, 1962, Galerie Daniel Cordier ; 2e version, 1963, Boulogne), happening qui, par moment, semblent préfigurer tout le travail ultérieur de Paul McCarthy – Voir par exemple la scène des deux filles dans un bain de sang ; l’une portant un masque de Kennedy ; l’autre de Khrouchtchev. Les 120 minutes dédiées au Divin Marquis ( 3e Workshop de la Libre Expression, Paris, 1966 ) : retentissant hommage à Sade où se combinent, en écho à la « porno-grammaire » sadienne (Barthes), une multitude d’actions transgressives qui confrontent le public à son horreur du sexe tout en l’attirant dans le sublime de la transgression. Dans l’entretien qui suit, réalisé avec Lynda Iman Aït Amer Meziane, Jean-Jacques Lebel, s’exprime sur l’état actuel de l’art et sur la nécessité urgente de distinguer les œuvres à proprement parler des simples produits ( dénués de portée subversive et calibrés pour la vente ) qui inondent d’une façon assez désespérante le marché de l’art de cette fin des années 2000. Nicolas Exertier. Jean-Jacques Lebel Aujourd’hui, ça aurait peu de sens de faire une manifestation contre la Biennale [de Venise]. Le problème, c’est que l’acte de protestation est désormais inclus dans le Système. Le Système te demande de te révolter contre lui pour montrer qu’il est démocratique. NE & LIAAM  Tu veux dire qu'il simule la complicité avec les artistes, qu'il fait mine de les inviter à le déconstruire mais qu'il s'agit en réalité d'une stratégie très retorse pour tuer dans l'oeuf toute pensée subversive ? C'est un flicage qui s'ignore ?

appris, qu’ils étaient en avance sur l’institution… C’est vraiment énervant ! Je sollicite parfois leur soutien, lorsque je tente de convaincre le gouvernement de la valeur de l’éducation artistique. Tenez, je devais faire le discours annuel de la Royal Academy, c’était terrifiant : la fine fleur du monde de l’art, les politiciens. C’était aussi une précieuse occasion de faire un état de l’art. Un des thèmes que j’ai choisit était : pourquoi n’enseignez-vous pas plus ? Ne donnez-vous pas plus en retour ? Et pourquoi ne soutenez-vous pas, ne prenez-vous pas en compte la valeur de l’éducation artistique ? Car si vous ne le faites pas, nul autre ne le fera. Ils étaient furieux, j’ai reçu des lettres : « J’ai horreur d’être insulté de cette manière. » Ce à quoi j’ai répondu : très bien, alors qu’avez-vous transmis ? … /…

Extrait d’un entretien inédit réalisé le 18 septembre 2008 au domicile parisien de l’artiste par Nicolas Exertier et Lynda Iman Aït Amer Meziane. Jean-Jacques Lebel est connu pour être l’un des initiateurs du Happening. Très tôt, en effet, dès 1958, il tente des expériences en ce sens, notamment à travers une œuvre intitulée Movie réalisée (avec le concours de Mel Clay, Frank Stone et Simon Vinkenoog) à Ibiza dans un autocar calciné. Il est alors en contact avec la fine pointe de l’avant-garde américaine, lié d’amitié avec un certain nombre d’écrivains de la Beat Generation (Allen Ginsberg, William Burroughs, Gregory Corso pour n’en citer que quelques uns) et sur le point de rencontrer des happeners américains tels Allan Kaprow ou Claes Oldenburg. Il sera le premier à traduire en français Howl d’Allen Ginsberg. Les happenings de Jean-Jacques Lebel véhiculent une charge subversive peu présente dans les happenings américains. Ils ont souvent une dimension orgiaque et politique très frontale ; ce qui lui vaudra d’être exclu du mouvement surréaliste et d’être parfois accusé d’outrages aux bonnes mœurs. « Il m’est apparu, dit-il à Arnaud LabelleRojoux, que, à l’instar de l’« action directe » anarchiste, l’acte poétique devait se  « commettre » de façon pulsionnelle, sans entrave, sans demander l’autorisation aux instances idéologiques, sans chercher à plaire ou à faire de la propagande pour quoi que ce soit, hors des circuits de la culture dominante ». Parmi ses happenings les plus illustres, citons L’enterrement de la chose de Tinguely (14 juillet 1960) que les historiens d’art considèrent comme le premier happening européen à proprement parler. Il s’agit d’une étrange cérémonie funèbre (réalisée à Venise, en marge de la Biennale) à l’issue de laquelle une sculpture de Jean Tinguely

JJL La situation est très perverse. Ça me fait penser à ce qui se passe à Pékin. Le gouvernement chinois savait très bien qu’avec le problème du Tibet notamment il allait y avoir des mouvements de protestation. Vous n’avez pas suivi ça ? C’est très intéressant et ça, ça fout la trouille : on voit bien à travers cet exemple tout le perfectionnement du système policier. Le gouvernement chinois a d’abord décidé qu’il y aurait des murs sur lesquels on pourrait protester. Il a ensuite décrété que pour avoir le droit de protester, il fallait envoyer un mail au moins un mois avant en donnant son nom, son numéro de passeport, sa photo, et en expliquant les motifs de la protestation, etc. Quand le jour J, le protestataire arrivait enfin sur place, il avait encore une formalité à remplir : il devait se présenter avec son passeport au commissariat de police le plus proche et dire : « bonjour, je suis la personne qui vous a envoyé le mail. Voilà, c’est moi. Je vais protester ». NE & LIAAM Evidemment, ces protestataires potentiels étaient immédiatement arrêtés… JJL Evidemment. Donc on vous dit : « venez protester les enfants et quand tu arrives : clac » ! Et en plus, si tu acceptes de donner ton nom, ton numéro de passeport, ta photo, tu deviens malgré toi collaborateur des flics alors même qu’au départ tu voulais sincèrement faire acte de résistance. C'est un mode de fonctionnement qui se généralise. On le trouve partout dans le monde. Je crois qu’on est dans une situation très critique. Le corps social, les institutions, la pression économique prescrivent toujours davantage à l’individu ce qu’il ou elle doit faire et où le faire. Vous

l’ordre de l’apprentissage ? Les deux bien entendu, et il y a une grande peur des mots dans l’éducation artistique, en partie par manque de compétence. Vingt six pour-cent de dyslexiques dans une école post-diplômante ! Ici, l’écriture fait partie de l’évaluation, et c’est souvent dramatique pour ces étudiants. Une autre origine des stéréotypes négatifs, est l’attitude d’anciens étudiants qui accèdent à la notoriété. Les héros s’envolent et ne rendent rien à l’institution qui les a formés. Ce peu de générosité m’attriste. Ils parlent souvent en mal de l’école, comme gênés d’admettre qu’ils leurs ait été appris quoi que ce soit. Hockney, par exemple, a passé vingt ans à dire du mal du Royal College ! Pour ne rien arranger, il est très dur de faire travailler les artistes ensemble. Le design, en revanche, a une tradition de travail en groupe et de reconnaissance à l’égard de l’école. Il est difficile de mobiliser les troupes en matière d’éducation artistique, peu d’artistes vous soutiendront. Beuys est une précieuse exception, mais la plupart diront qu’ils n’ont rien

Le travail que vous faites est très important. Vous devriez publier un livre lorsque vous aurez fait quelques numéros, avec les meilleurs articles. Faire un livre à propos des philosophes de l’éducation artistique. Quelqu’un doit le faire, courage ! J Donc nous ne vous enverrons pas cette peinture de cerveau que nous avons faite ? SJF Ah ! Non-merci, elle irait rejoindre les autres pièces de ce type… Si je vois encore une vidéo d’une exploration du corps humain… J’ai perdu tout intérêt pour leur corps depuis des années…

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QUEL PROJET POUR L’ÉCOLE, QUEL PROJET POUR L’ART ? Alain Coulange. Je ne suis pas pessimiste de nature, mais j’ai le sentiment que nous sommes en retard. Nous sommes en retard parce que nous n’avons pas pris le temps – nous ne nous sommes pas donnés le temps – de penser les enjeux d’un enseignement adapté au monde d’aujourd’hui. Au milieu des années 90, lorsqu’on m’a confié la directiond’une école, j’ai demandé son point de vue au peintre Rémy Zaugg. Il m’a confié spontanément : « Il faudrait fermer les écoles d’art au moins deux années et se mettre en situation de penser cette question : Quoi faire ? » Nous n’avons pas pris ce temps et nous ne nous sommes jamais sérieusement posé la question de nos objectifs. « Que voulez-vous enseigner ? », demandait Pierre Klossowski au même Rémy Zaugg. Ce dernier répondit : « Mon tableau met en cause le tableau. Mon tableau, donc, doute de luimême. Il ne doute pas de quelque chose ou de n’importe quoi, mais bien de lui-même, de sa fonction, des possibilités que lui offre l’aujourd’hui politique, social, écologique. À en croire ses doutes, ses analyses, ses constats, il n’a guère de raison d’être ni de possibilité d’exister. » Sur les questions de l’enseignement, mieux vaut laisser parler les artistes. Suzanne Lafont par exemple ( l’exemple n’est pas choisi au hasard ) : « J’ai commencé à réfléchir sur les idées de lieu commun, de convention à l’occasion d’un travail universitaire sur la fin de l’œuvre de Flaubert. En m’intéressant à l’origine du commun

dans notre tradition de pensée, j’ai été confronté à la réflexion des contradicteurs du socratisme platonicien et aristotélicien. J’ai donc été familiarisée avec une pensée dont le principe n’est pas la démonstration ou la recherche de la vérité, mais la mobilité, les déplacements, les retournement propres au paradoxe. » On peut aussi consulter les écrivains. Dans ses Leçons américaines, Italo Calvino décrit une hypothèse pertinente pour étayer une réflexion sur l’enseignement : « Chaque fois que le règne humain me paraît condamné à la pesanteur, je me dis qu’à l’instar de Persée je devrais m’envoler dans un autre espace. Je veux dire qu’il me faut changer d’approche et considérer le monde avec une autre optique, une autre logique, d’autres moyens de connaissance et de contrôle. » Pour sa part, Peter Handke rappelle : « Une œuvre d’art impose qu’on s’arrête ; la plupart des gens, il est vrai, n’obéissent pas… » Les questions liées au fonctionnement d’une école d’art et à l’enseignement sont d’une importance telle qu’il faudrait, en effet, pouvoir prendre le temps de les réfléchir à l’écart de la frénésie du quotidien. Mais fermer une école, fût-ce provisoirement, n’est pas acceptable socialement et politiquement. La seule manière de faire vivre ces questions est de leur redonner en permanence une actualité : Qu’enseigne-t-on ? Pourquoi ? Pour qui ? Handke suggère aussi : « Il n’y a d’œuvre d’art que lorsque dans ce qui a été fait luit le comment. » Un espace d’ensei-

gnement doit être agi de l’intérieur par la question de la possibilité de l’enseignement : la pédagogie comme question et la question comme moteur de la pédagogie. Une proposition visuelle gagne en pertinence d’être nourrie de ce qui à la fois la fortifie et la menace. Dans cet équilibre peut se conduire un enseignement prospectif, dont l’objectif est de contenir ou de « vaincre le chaos », selon l’expression judicieuse de Deleuze et Guattari. Quant à la question ultime : « Quel avenir pour un directeur d’école d’art ? » ( à entendre non sur le registre d’un devenir personnel mais de celui de la fonction ), dans la situation où nous sommes, je préfère y répondre à la manière de Bergson : « L’idée de l’avenir est plus féconde que l’avenir lui-même. » Paris, le 29 septembre 2008.


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LA TROCAMBULANTE

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UN FONDS DE PHOGRAPHIES D’AMATEURS La trocambulante est une association à vocation artistique fondée par Valérie Police en 2006. C’est un espace offert à la consultation et à l’emprunt de photographies d’amateurs. Le site internet est le refuge de ces photographies anciennes et plus récentes. Ce fonds constitue un ensemble éclectique d’images anonymes numérisées en haute définition d’après des tirages originaux. Il a pour objet de favoriser la création et s’adresse en premier lieu aux artistes, graphistes ou petits éditeurs. La trocambulante s’épanouie à travers la rencontre et l’échange. Les utilisateurs apportent leur contribution en envoyant un exemplaire de leur publication ou toute trace issue de l’exploitation de ces images. Conservés en albums, ou accumulés dans des boîtes à chaussures, les photographies constituent les archives de la famille. Ces clichés célèbrent l’enfance, les vacances, les anniversaires ou les réunions de famille. Les temps forts de la vie, les moments investis par le souvenir s’estompent au fil du temps. Aujourd’hui, le regard porté sur ces images évolue. Elles sont appréciées suivant des nouveaux critères et font l’objet d’un intérêt de plus en plus grand.

Dès 1944, le MOMA présente American snapshots, première exposition d’envergure sur ce sujet. En 1990, une grande exposition est présentée à la Grande Halle de la Villette à Paris : Photos de famille. Philosophes, sociologues, comme Pierre Bourdieu ( Un art moyen ) ou artistes comme Christian

Boltanski ( Les vacances à BerckPlage, Sans-souci ), Hans Peter Feldmann et Céline Duval se sont emparés du thème. De nombreux ouvrages ont célébré ces images d’amateurs comme celui de Michel Frizot ( Photo trouvée ) ou Clément Chéroux ( Fotographie ), historiens de la photographie.

Exemples d'utilisation des photographies amateurs LENDROIT GALERIE - LIBRAIRIE, GALERIE, ÉDITION D’ARTISTE

Lendroit Galerie est une association dédiée à la promotion de l’art imprimé, basée à Rennes. Elle expose, diffuse et édite les artistes utilisant l’édition dans leur démarche artistique. À l’occasion de ces 5 années d’existence, Lendroit lance un appel à projet et propose BOOK, une exposition et un livre. La trocambulante est sélectionnée parmi 77 artistes et 135 créations présentés dans cet ouvrage de 300 pages. Il est exposé à Lendroit Galerie, puis présenté au festival ArtistBook International au Centre Pompidou à Paris.

www.trocambulante.com

HUBERT RENARD ARTISTE

Hubert Renard construit sa carrière d’artiste en accumulant des catalogues d’exposition, photographies, articles de presse, cartons d’invitation aux vernissages. Ce sont des pièces fictives qu’il crée lui-même. Ainsi il questionne l’histoire de l’art. Hubert Renard demande à La trocambulante une série de photographies floues. Le thème est atypique, « Valérie Police cherche dans mes valises de photos non classées, celles dans lesquelles je dépose en vrac les images qui semblent banales et ratées. » L’artiste est très enthousiaste de la série proposée.

MUSÉE D’ART CONTEMPORAIN DE STRASBOURG

Le Musée d’Art moderne et contemporain de Strasbourg organise l’exposition Instants Anonymes et emprunte 200 photographies à La trocambulante. Philippe Poirier imagine une scénographie étonnante, à base d’immenses papiers peints colorés. Il répartit par thèmes les photographies de petit format dans les sept salles d’exposition occupant deux étages du musée.

CELINE DUVAL ARTISTE

Céline Duval constitue un fonds iconographique de sources variées et réalise un ensemble d’éditions et de cahiers d’images révélateurs des stéréotypes photographiques. La revue en 4 images a pour but de donner une autre chance à la photographie d’amateurs. Comprendre, décoder le monde visuel qui l’entoure est au cœur du travail de la documentation Céline Duval.


tenait l’Exposition Universelle de Hanovre. Une Exposition qui, quand tu y réfléchis bien, n’avait d’universelle que le nom. Comment les quelques nations représentées peuvent-elles prétendre à l’universalité ? L’œuvre de Luneburg traitait un peu de ça. Je me suis dit qu’à travers cette œuvre, j’allais faire comme eux une vraie fausse exposition universelle. D’autant plus que Luneburg, pour une oreille italienne ou française évoque immanquablement une ville lunaire. NE Comment as-tu procédé ? DB J’ai fait installer un container dans le square municipal. J’ai aménagé l’intérieur de cette structure avec de la technologie informatique récupérée. Du low-tech, tu vois, des ordinateurs, des appareillages de l’Université voisine, etc. Nous avons installé des paraboles sur le toit en faisant en sorte qu’elles soient bien apparentes. J’ai ensuite revêtu une combinaison de chercheur et j’ai demandé à quelques personnes de la Halle fur

Kunst d’en faire autant. Nous avons fait mine de travailler sur l’espace pendant une demi-journée. Certains piétons qui passaient à proximité de la structure et qui nous voyaient nous affairer semblaient inquiets. Ils pensaient vraisemblablement qu’il s’agissait d’une unité de recherche de la NASA en mission spéciale. Certains venaient vers nous pour nous poser quelques questions. Mais j’avais donné pour instruction de ne pas répondre. Sur les écrans, il y avait des images de l’espace ( fabriquées de toute pièce par mes soins comme pour Spazio ). Mes collègues « scientifiques » faisaient mine de se connecter à l’espace et d’essayer d’établir des communications. NE La performance a été filmée en vidéo ? DB Oui et cette vidéo a été éditée en noir et blanc avec un effet spécial qui imite l’imperfection d’une retransmission par webcam. La vidéo donne vraiment l’impression que nous sommes dans l’espace. Elle donne le sentiment que nous bougeons de façon maladroite et saccadée. À la fin de la bande, nous ouvrons une bouteille de champagne comme dans l’espace lorsqu’une opération délicate a été menée à bien, et plus spécifiquement encore, comme dans les documentaires spatiaux soviétiques ou américains des années 60 ou 70. NE Tu sembles accorder une importance de premier plan au scientifique, ou à la personne du chercheur… DB J’aime m’approprier le langage de la science. Ce que donne à voir le Space-Lab, c’est effectivement le langage de la science ou l’esthétique de la science avec ses connotations illusoires de neutralité. Et en même temps, je voulais donner des informations complètement différentes, complètement décalées et ambiguës par rapport à ce qu’aurait pu faire une équipe de vrais scientifiques. J’aime bien œuvrer sur la limite métaphysique de la science. C’est un territoire que la science partage avec l’art.

Extrait de La Métaphysique de Synthèse. ( Entretien Davide Bertocchi / Nicolas Exertier réalisé le 13 octobre 2005) Version complète publiée in Art Présence n°57, janvier-février-mars 2006, pp.12-25) (c)Nicolas Exertier Davide Bertocchi est né en 1969 à Modena ( Italie ). Il vit et travaille à Paris 1  Il existe plusieurs théories de conspiration quant au voyage sur la Lune. Certains, comme Kaysing, soutiennent que les américains n’y sont jamais allés. D’autres disent que même si ils y sont allés, ils ne nous ont pas montré la réalité. Selon cette dernière version des faits, les films attestant du voyage auraient été construits de toutes pièce en studio et le gouvernement américain aurait classé ultra-secrets les documents réellement filmés sur la lune. Des hypothèses, plus fantaisistes encore soutiennent que les américains se seraient rendus sur la lune grâce à une technologie extraterrestre.

2  Voir par exemple le conflit Mondrian / Van Dœsburg au sujet de l’introduction de la diagonale dans le Néo-Plasticisme ; idée à laquelle Mondrian ne pouvait se résoudre.

Julia Tabakhova Une ancienne étudiante, moi, interview son ancien directeur d’école ( ECAL/ École cantonale d’art de Lausanne ), vous, rappelant quelques anecdotes qui mettront en lumières des questionnements sur la transmission et la continuité entre l’école d’art et l’Art. Vous dites, je vous cite « Mes clients sont mes étudiants, ce sont eux qui font rayonner l’école. Là-dessus je ne transige pas. En contrepartie, je suis exigeant : je veux de bons étudiants. » L’école forme des artistes, des graphistes, des designers, des photographes professionnels, dont les travaux d’école font le tour du monde dans les foires de design et les musées. Une école, est-ce un laboratoire, un outil ? Pédagogique, politique, économique ? Pierre Keller Oui, je vois l’école comme un laboratoire, tout à fait. JT Qu’est ce qu’un bon étudiant pour vous ? PK ( il se rapproche de moi en souriant ) Un étudiant avec de la motivation, de la motivation, et de la motivation ! Propos recueillis par Julia Tabakhova.

ENTRETIEN AVEC PIERRE KELLER

JT Je voudrai aborder le thème de l’altérité et de l’autorité avec vous. Vous dites « Pour moi, ils restent le centre de mes préoccupations, je laisse toujours la porte ouverte aux transgressions, et j’encourage en permanence mes étudiants à tous tenter. » Personnellement, je témoigne d’une expérience forte : une des situations les plus productives pour moi, c’est mon renvoi temporaire de l’école, suite à un malentendu. La convocation dans votre bureau a permis un rapport d’altérité et de défis important. Par la suite j’ai été réintégrée à l’ECAL. Sur le plan symbolique de l’autorité, comment avez-vous vécu de votre côté cet incident ? PK Je ne m’en souviens plus, non, j’avoue que j’aime mieux me souvenir des bonnes choses plutôt que des mauvaises. JT Quel type d’autorité entretenez-vous avec vos étudiants ? PK Celui d’un chef d’entreprise avec ses employés, qui sait prendre des décisions, mettre quelqu’un à la porte s’il le mérite, et aussi quelqu’un qu’on peut venir voir, quand on a un problème. On doit le respect, et ceux qui sont grossiers ou ont des propos déplacés n’ont rien à faire chez nous. Je le dis tout de suite : dehors ! JT Plus tard dans l’année, à l’époque du diplôme, vous avez accepté de financer une partie du budget de réalisation de mes pièces. Chaque étudiant qui a traversé l’ECAL, a eu une expérience pédagogique intense avec vous. C’est connu, les étudiants vous aiment, vous respectent, et vous craignent. Le rapport d’autorité, et la compétition au sein de l’école sont–ils des facteurs d’émulation et de stimulation à la réussite ? PK Oui, toute compétition est bonne. Il serait complètement faux de faire rêver nos étudiants en leur disant qu’il n’y a pas de compétition, que tout le monde il est beau, tout le monde il est gentil, et que tout le monde est brillant, ce n’est pas vrai. Donc je crois aussi que c’est une

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départements, c’est qu’ils ne peuvent pas se plier certainement à une rigidité ou à une production, parce qu’il faut produire des choses, vous avez des travaux à faire, il faut produire. En arts visuels, là, on n’est pas sur la même directive, on laisse l’étudiant s’épanouir ou bien… s’endormir… et on le laisse grosso modo faire ce qu’il veut. On peut le guider, on peut le conseiller, mais il n’a pas un travail à rendre chaque mois. JT Le rapport d’enjeux est différent entre les disciplines d’arts appliqués et d’arts visuels. Comment entendez-vous ces différences d’enjeux par rapport aux défis et au résultat. PK De toute façon, il y a une différence énorme, lorsque quelqu’un est dans un département arts visuels, il n’a pas de production à faire. Il a à réfléchir, il a à faire des expériences sur son travail ou comment il veut développer certaines idées, et donc il est beaucoup plus libre, il a cette liberté qui est beaucoup plus grande que celle d’un La Métaphysique de Synthèse. ( Entretien avec Davide Bertocchi ).

une connaissance exhaustive de l’univers, personne ne peut dire : « Ah non ! Désolé mon vieux cette planète n’existe pas ! ». NE Dans un sens, on pourrait dire que tu renoues avec le thème de l’imagination visionnaire ? DB Oui mais en essayant de détourner cette donnée pour la réancrer à une question de probabilité. Je pense aussi que l’espace est sous-tendu par une dimension subjective qu’on ne prend pas suffisamment en compte. Il m’arrive de penser que l’espace n’est qu’un concept à construire soimême, un « Do It Yourself ». Tout est possible… NE Tu fabriques tes planètes avec un logiciel informatique. Ce sont des planètes de synthèse… DB C’est juste. Mais de toute façon toutes les images spatiales ou presque sont des images de synthèse. Les images du ciel que nous donnent les nouveaux télescopes ( non optiques ) du type Spitzer Space Telescope ou Chandra X-Ray Observatory ne sont pas de vraies images photographiques mais également de l’image de synthèse. Les télescopes captent des rayons infrarouges ou X et à partir de ces données, l’ordinateur traite l’information et crée l’image. Ce n’est pas si différent de ma façon de procéder. Si même dans le contexte scientifique, on fabrique l’image, je me suis dit qu’il pourrait être intéressant de prendre un peu d’avance. De fabriquer une image des planètes avant même leur découverte ( qui tôt ou tard finira par arriver ), je n’en doute pas ( rires ). NE Esposizione Universale : Space-Lab Luneburg (2000) s’inscrit un peu dans la continuité de Spazio ? DB Oui. J’ai été invité à Luneburg, en Allemagne pour faire une installation dans un lieu public. J’ai eu envie de mettre en place au cœur de la ville un faux laboratoire spatial. Ce projet s’inscrivait bien sûr dans la logique de Spazio mais il y a également une raison contextuelle qui m’a déterminé à réaliser cette œuvre. À la même époque, en effet, à quelques kilomètres de là, se

Davide Bertocchi C’est une série que j’ai commencée en 1999. Idéalement, elle devrait se poursuivre à l’infini. J’essaie d’imaginer et de réaliser, chaque jour ou presque, le dessin d’une planète. J’en ai déjà réalisé plus de 2000 (2145 pour être exact ) ! Chaque image est de la taille d’une carte téléphonique. Si l’univers est infini et si toutes les possibilités y sont représentées, on peut penser que ces visions imaginaires ont un référent réel dans une zone de l’univers qu’il reste à déterminer. Je voulais inventer à travers ces images un espace qui m’appartienne ; ou si tu préfères, je voulais proposer ma théorie de l’espace. Mais d’une certaine façon, je voulais produire une théorie de l’espace que personne ne puisse à proprement parler remettre en cause. Dans la mesure où on est encore loin d’avoir

on a un peu les mêmes règles. JT Quel type d’engagement viscéral, de détermination, demandez-vous à vos étudiants en arts visuels1? Faut–il avoir un talent politique et d’entrepreneur pour réussir en tant qu’artiste ? PK Je crois que la situation actuelle est telle dans le milieu de l’art, dans les galeries et dans les musées que d’abord il faut se faire remarquer par un travail de qualité, original et il faut savoir aussi le vendre, le promouvoir et ça c’est effectivement une partie du travail, et comme je le dis souvent concernant le cinéma : « si vous ne savez pas trouver de l’argent il ne faut pas faire cinéaste, c’est inutile, vous perdez votre temps ». JT Considérant les départements design industriel, photographie et design graphique, où il y a un fort pouvoir de stimulation, qu’en est-il du département arts visuels ? Pourquoi trouve-t-on plus souvent des étudiants égarés dans ce cursus. PK Le problème, s’ils ont échoué dans d’autres

N’en déplaise aux disciples de Sainte-Beuve, la biographie d’un artiste ne permettra jamais d’expliquer son œuvre. Il n’empêche qu’un détail troublant doit être relevé en ce qui concerne Davide Bertocchi. L’artiste est né en 1969 ( à Milan ) ; date qui ne peut être considérée comme anodine. 1969 : C’est non seulement une année cruciale dans l’histoire de l’art conceptuel ( cf. January 5-31 organisé par Seth Siegelaub ) mais c’est aussi et surtout l’année d’un alunissage ( Programme Apollo ) dont certains contestent encore la véracité. Kaysing par exemple croit déceler dans toute cette affaire une des plus grandes manipulations de l’Histoire Américaine 1, une fantasmagorie hollywoodienne, un vaste bidonnage médiatique. Sans adhérer à cette théorie du complot, on se contentera de remarquer que trente ans plus tard, Davide Bertocchi se fait connaître grâce à Spazio : un work-in-progress complété chaque jour par l’invention d’une nouvelle planète, pur produit de son imaginaire. L’artiste articule implicitement cette œuvre autour d’un syllogisme. « Si l’univers est infini et si toutes les possibilités y sont représentées, on peut penser que ces visions imaginaires ont un référent réel dans une zone de l’univers dont l’emplacement reste à déterminer ». L’univers de Davide Bertocchi est presque un cauchemar leibnizien. Il est caractérisé par l’actualisation de tous les mondes possibles. Mais ce qui est proposé ici, c’est une sorte de métaphysique de synthèse ( cf. les outils numériques utilisés pour représenter les planètes ), dont Photoshop, seul, a la clef. Le projet Spazio peut être vu comme une relecture parodique du premier modernisme. Dans l’interview qui suit, en effet, Davide Bertocchi

école de la vie et qu’il faut ne pas avoir peur de le mentionner. JT Quelle part a la politique dans l’école ? Où sont les enjeux de pouvoirs entre étudiants et enseignants ? PK La politique, la politique… Dépend d’un département, d’une école d’état, il faut bien le dire, ce n’est pas une école privée, c’est une école d’état qui dépend du Ministère du canton de Vaud, de la direction de l’enseignement supérieur, et donc je suis respectueux de l’autorité, et je dois aussi, vis-à-vis de l’autorité politique, mener mon affaire correctement, c’est-à-dire que je ne peux pas dépenser plus que le budget qu’on m’attribue, je ne peux pas transgresser des lois de l'emploi ou des choses comme ça. Donc on est obligatoirement régi par un système que ce soit une école de fromagerie, que ce soit une école d’ingénieurs, que se soit une école d’art ou que ce soit un bureau des automobiles qui dépend de l’état,

indique qu’il souhaitait à travers ce projet proposer sa Théorie de l’Espace mais une Théorie de l’Espace que nul ne puisse contester. Or, même s’ils s’en sont tenus à l’espace pictural et s’ils ne se sont guère aventurés dans l’espace stellaire, les premiers abstraits ont également eu pour ambition de formuler leur théorie de l’espace ( voir parmi les exemples les plus évidents : Mondrian et Malevitch par exemple ) et le plus souvent, c’est le dogmatisme de leurs théories qui les a protégé contre une éventuelle contestation 2. Les théories artistiques modernes, à l’inverse des théories scientifiques, ne sont pas falsifiables. Elles ne laissent pas prises à la contestation. Spazio en est la métaphore. Au même titre que Limo d’ailleurs qui indexe, sur un fond sonore hip-hop, le caractère constricteur du Guggenheim Museum. J’ai rencontré Davide Bertocchi le 13 octobre 2005 dans un petit bar parisien du 11e arrondissement. Nicolas Exertier J’aimerais qu’on parle un peu de Spazio ? Est-ce que tu peux en résumer en quelques mots le fonctionnement ?

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designer ou bien d’un cinéaste qui doit fournir un travail, qui doit arriver avec un scénario, vous voyez, c’est différent. JT Du coup, il semblerait qu’il y ait une contamination interdisciplinaire. Les arts visuels se nourrissent de toutes les disciplines. Pendant ma scolarité à l’ECAL, j’ai très souvent déserté le département arts visuels au profit des autres départements, design, graphisme et cinéma. La scission en France des écoles d’art et d’arts appliqués ne permet pas des combinaisons pluridisciplinaires aussi poussées. Pourtant même à l’ECAL, ce type de comportement n’était pas favorisé de crainte de noyer les départements voisins. Quelle est votre position concernant les infiltrations du département arts visuels vers les autres départements, et vice-versa ? PK Oui, c’est clair, vous avez raison, maintenant la situation est un peu différente. Mais avant on ne pouvait pas forcément venir de l’Elysée2 à Bussigny3, faire des choses, occuper des ateliers, alors qu’on était déjà très serrés. Et que c’était extrêmement difficile de pouvoir fournir, à nos étudiants qui, eux, ont le devoir de travailler dans ces disciplines-là, et dans ces ateliers-là. Donc voilà

pourquoi, j’étais assez sévère en exigeant qu’on ne fasse pas une espèce de stabulation libre, où tout le monde va n’importe où vers n’importe quoi, à n’importe quelle heure. Maintenant la situation est totalement différente parce que tout le monde est sous le même toit4, la même maison, et même si le cinéma essaie de faire bande à part. Ils sont obligés, forcés de côtoyer les autres et donc, ça change tout. JT Comment envisagez-vous cette contamination disciplinaire entre les départements et comment la canalisez-vous, comment gérez le flux d’échanges entre les départements ? Des étudiants designers avec des étudiants artistes. PK Oui, c’est très juste que cette transversalité se passe, elle est très intéressante, à mon avis elle est nécessaire, mais il ne faut pas non plus que ça devienne une mode « école française » : « arts visuels et Basta !… » et on ne sait plus ce que c’est. En France il y a des écoles d’art qui sont Art et Design, Design et Art, et on ne sait absolument plus ce que font les gens, en fait, ils sortent avec aucun métier, rien du tout. Et moi, je dois…on doit…fournir des gens qui connaissent leur métier.

JT La scission entre arts appliqués et beauxarts, qu’en pensez-vous, vous qui mettez sous le même toit ces deux « camps ». PK À Paris, effectivement, il y a l’école des Arts Décoratifs et l’école des Beaux Arts. Mais je crois qu’il y a d’autres écoles en France, en l’occurrence Bordeaux, Lyon aussi ou Strasbourg qui mélangent tout aussi. Du coup, la mode française de tout mixer c’est une sorte d’alibi pour finalement faire un peu de tout, et rien de sérieux. Et je le regrette vivement. JT Quelles sont les compétences d’artiste auxquelles vous donnez accès et par quel moyen ? PK Au niveau des compétences artistiques et bien, ils peuvent utiliser l’ordinateur, beaucoup travaillent le montage sur ordinateur, le film, la vidéo, ou l’image en mouvement. Beaucoup travaillent l’interaction-design maintenant. On développe de plus en plus cette orientation, donc il y a effectivement maintenant une pénétration des techniques qui sont à apprendre parce qu’il faut les apprendre quand même, c’est pas un miracle, et après libre aux gens de faire ce qu’ils veulent ou de collaborer avec quelqu’un qui leur fournisse les compétences qu’eux n’ont pas.

D'après une sculpture : "système binaire à forte entropie".


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27 JT Dernier point, Transmission et Continuité. Le moment du diplôme est ambivalent, on change de statut, on est en principe artiste. Pourtant ce diplôme, dont nous savons bien dans la majorité des cas, que sa fonction opératoire est nulle, a une opérativité dans l’ordre du symbolique. Et c’est pourquoi précisément ce moment est si intense. Lors de mon passage de diplôme en 2003 vous avez dit « après votre diplôme, je ne veux voir personne pointer au chômage ». Pour éviter cela, quelle préparation au « réel d’après », offrez-vous ? PK ( rire ) …Vous connaissez bien mes citations effectivement… Je trouve que quelqu’un qui veut faire artiste, s’il décide de faire une école, et en sortant de l’école, d’aller au chômage c’est la preuve qu’il n’est pas artiste, qu’il veut piquer du fric et veut essayer de rêver un peu plus peinard. Être payé pour rêver… donc ça ne me paraît pas être la bonne solution. Évidemment ça sera dur, très difficile. Il faudra peut-être faire d’autres boulots pour vivre et non pas forcément aller au chômage. Il devra développer son travail en fonction du temps qu’il lui reste souvent, ou des possibilités que la vie lui laisse. Donc c’est un choix terrible, c’est un choix dur, et je sais très bien que lorsqu’on sort, spécialement en arts visuels, et que l’on a son diplôme, et bien… tout commence. Tout commence comment, c’est aussi une grosse question. J’ai beaucoup de respect pour les jeunes artistes qui font d’autres choses, qui prennent leur courage à deux mains. Qui travaillent dans leur atelier, mais qui en même temps font d’autres boulots pour vivre, et on voit que ça paie, parce que la plupart du temps, ces gens, ceux qui crochent vraiment, arrivent à s’en sortir. On a sorti une dizaine d’artistes dernièrement qui sont à un niveau européen. Ne serait-ce que pour citer : Aloïs Godinat, Valentin Carron, Philippe Decrauzat, Stéphane Dafflon,

Denis Savary qui étaient aussi chez nous avant, il y en a d’autres encore qui se débrouillent très bien… Erwan Frotin ou d’autres gens en photo par exemple. JT Comment jugez-vous l’initiative proposée aux étudiants par Karim Noureldin, artiste et enseignant à l’ECAL, au sujet de séances musclées dressant l’inventaire de toutes les bourses, résidences disponibles, ou comment monter son dossier d’artiste ? PK Je connais le travail de Karim Noureldin depuis très longtemps parce que j’étais dans la Commission fédérale des Beaux-Arts quand on lui a donné sa première bourse à Bâle. Je m’en rappelle toujours, et c’est un artiste que j’apprécie beaucoup, et qui a effectivement un sens de la réalité qui n’est pas à négliger parce que si on ne dit pas aux étudiants comment ils peuvent gagner un prix, si on ne leur dit pas qu’ils peuvent obtenir un atelier, ils ne savent pas forcément comment s’y prendre. Maintenant avec Internet, c’est quand même beaucoup plus facile, on peut s’informer, mais il faut quand même expliquer à l’étudiant qu’un dossier ça se fait correctement. On n’arrive pas avec une espèce de caisse dans laquelle on a mis un certain nombre de choses, il faut que ça ait de l’allure et je crois que je suis assez content qu’on leur apprenne à faire ça. JT Où s’arrête le niveau de responsabilité après le diplôme ? PK Après le diplôme, écoutez, c’est claire que la responsabilité dans les domaines que je connais mieux qui sont le design, qui sont la photographie, la responsabilité est justement d’en faire des gens qui connaissent les techniques et qui peuvent travailler. S’ils ont du talent ou du génie, ça c’est en plus. En arts visuels, c’est aussi une responsabilité, je sais pertinemment qu’il y a, parmi les gens qui sortent certains qui ne s’en sortiront jamais…c’est terrible parce que c’est aussi difficile, mais enfin bon, ils ont voulu faire ça, ils ont fait des fois une ou deux expériences intéressantes, on en a convenu qu’ils pouvaient avoir un diplôme ou alors après qu’ils pouvaient aller faire de l’enseignement dans des collèges primaires ou secondaires. Ça peut aussi être le cas. Je me rappelle j’avais connus deux étudiantes qui disaient « Nous on ne veut pas être artiste, on veut être professeur de dessin », et c’était très embêtant pour moi parce que moi, je suis une école d’art, je suis pas une école de professeurs, et je leur ai dit « vous avez qu’à être une bonne artiste et en plus vous devez savoir bien enseigner et voilà »; c’est tout… JT Vous dites, je vous cite « J’aime mettre les étudiants dans des situations réelles, ils doivent se frotter à des éditeurs, des industriels, des clients importants, c’est la finalité de leur formation. » Rappelons une chose banale : contrairement aux autres métiers auxquels prépare l’ECAL, pour la section arts visuels on ne peut pas parler d’employabilité. Au même titre que l’ECAL forme au

métier de designer forme-t-il au métier d’artiste ? Et envisagez-vous qu’être artiste c’est un métier ? PK Oui, je pense que c’est un métier qui demande plus que certains autres. C’est-à-dire que c’est un métier qui ne demande pas que de savoir peindre par exemple. Il y a des métiers où vous savez juste faire votre travail très bien. Je pense qu’un horloger qui est un type fantastique, qui sait faire sa montre et tout… parfait ! Il est impeccable on lui demande pas d’aller vendre sa montre, on lui demande pas d’aller faire de la promotion pour la marque, non. Il fait son travail, hé bien l’artiste on lui demande plus. JT Et quoi justement ? PK On lui demande de faire un travail, de sortir de son atelier, de rencontrer des gens, d’exposer dans les galeries, de contacter d’autres artistes. Très souvent ce n’est pas en étant seul qu’on y arrive, c’est en mettant un petit groupe d’artistes que souvent on arrive à se faire respecter, et à se faire inviter dans les expositions, c’est beaucoup plus facile souvent que tout seul, mais il y a des gens qui le font très bien tout seuls aussi. JT Quelle est la loi du marché pour des artistes fraîchement diplômés ? Et de quelles façons ces diplômes inscrivent-ils l’étudiant dans le champ de l’Art Contemporain ? PK Non, mais la loi du marché est claire, vous savez, il faut être deux…il faut qu’il y en ai un qui vende et l’autre qui achète…ça ne veut pas dire grand chose… La loi du marché maintenant pour les grands artistes, vous la connaissez aussi bien que moi, ça a explosé dans tous les sens, mais je pense que la loi du marché, si vous faites un travail passionnant, et que vous n’arrivez pas à le transmettre, vous n’arrivez pas à le faire connaître, c’est très embêtant oui… C’est simple la loi du marché…


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JT En 2004, au Département arts visuels, une promotion en bloc, se voit refuser son diplôme. C’est une exclusivité à l’ECAL et une première dans l’histoire des écoles d’art ( NDLR : les étudiants ont passé leur diplôme l’année suivante, ils n’avaient pas accès à l’école, à l’exception de la bibliothèque ). Est-ce symbolique ? Le voyez-vous comme un échec ? PK Non, c’est des gens qui n’ont pas travaillés, qui ne venaient pas à l’école, qu’ils se débrouillent, je trouve que c’est ridicule. C’est ridicule de prendre des places dans une école, si on refuse l’école et si on n’y vient pas… et qu’on se dit « oh tant pis basta ! ». Ça c’était un acte très clair de notre part, de dire, non, ça ne se passera pas comme ça. Et ça a été salutaire ! Parce qu’après, le travail a complètement changé. JT Quels sont les critères de qualité, d’évaluation et le service rendu à ces étudiants ? PK Très difficile de savoir si le travail est bien ou mauvais, l’appréciation en art, c’est extrêmement délicat. Je ne peux pas le dire. Moi, je connais bien le domaine puisque j’ai exposé un peu partout. Si on respecte un travail, c’est d’abord parce qu’il vous plaît personnellement. C’est qu’il a des critères. Il y a des choses par exemple que je n’aime pas du tout, mais que je respecte et que je défends. Parce que je trouve que c’est le genre de peinture un peu naïve, un peu repoussante. Bon si vous en faites une c’est épouvantable, mais si vous en faites cent, alors là, ça prend sens. Et ça devient alors un travail sérieux. JT Quel type de lien engagez-vous avec vos anciens étudiants ? PK Bah, très souvent je les engage comme professeur, c’est déjà pas mal, non ? Ou comme assistant. Très souvent je les suis, heu… pas tous, mais une grande partie, je les suis quand même dans leur travail. Ceux qui nous donnent des informations, et il y a ceux qui disparaissent à l’étranger. Mais il y a toute une série d’étudiants en tout cas, il y a même une association des étudiants : EXECAL. Donc, il y a une possibilité de rester en contact avec l’école, mais, il ne faut pas non plus, forcer les gens à ne pas couper le cordon ombilical, il faut laisser faire. Et moi, je dis toujours aux étudiants, « sortez, partez, vous êtes nos meilleurs ambassadeurs et revenez surtout nous dire ce que vous faites ». C’est la meilleure chose. JT Vous employez la métaphore de cordon ombilical parce que vous avez une relation paternaliste ? PK Non, dans toutes les écoles on a tendance à fonctionner en vase clos, il ne faut pas, il ne faut pas, et je fais ça très souvent et c’est pour ça que je le dis, il faut aussi sortir. L’école c’est un moment ! Ce n’est qu’un tout petit moment. JT Les intervenants et enseignants en art sont des invités de prestige à la renommée internationale, certains venant de l’étranger et d’autres de la région. Ce sont des figures d’exemples puisqu’elles

sont perçues comme des stars. Il est donné à quelques artistes seulement d’être des artistes vedettes, d’autres existent de façon plus confidentielle dans le domaine de la recherche, de l’expertise, de l’enseignement. Cela n’est pas beaucoup pris en compte par les écoles et n’apparaît pas comme un devenir artiste possible, enviable. Comment considérez-vous cette notion de figure d’exemple d’artiste vedette versus artiste confidentiel ? PK Alors, écoutez, c’est une très bonne question. Tout artiste a envi d’être une vedette, d’être une star, de vivre, de bien vendre, d’être connu, d’être célèbre. Bon, ça c’est un truc. Tout artiste à envie de se faire remarquer par son travail. Il ne le fait pas seulement pour lui, il le fait aussi pour le divulguer aux autres, ça c’est important, et puis, il y a d’autres métiers, très justement vous dites, qui ne sont pas forcément…, je prends l’exemple de l’EPFL, l’école d’ingénieurs, ou de l’école hôtelière, ils ne finissent pas tous cuisiniers, ils ne finissent pas tous au service, ils ne finissent pas tous dans le management d’hôtellerie. Ils finissent dans d’autres domaines. Par exemple, c’est connu que plusieurs grands banquiers ont passé par le polytechnique à Lausanne, ce qui n’est pas très courant quand même, vous voyez ?… Donc il y a une possibilité de faire d’autres métiers, il y a d’autres métiers dans la profession, que ce soit directeur de musée, directeur de galerie, de salles des ventes ou centre un peu alternatif, tout est possible. Et je crois que c’est très utile. Il y aura peut-être moins d’ego en jeu… mais ça ne veut rien dire, c’est une question de personnalité. JT Ma dernière question, celle qui ouvre vers une problématique plus générale. À la lumière de ce que vous avez dit, ne trouvez-vous pas, que l’on peut constater une confusion entre l’œuvre et la marchandise. Cela impliquerait une certaine forme de disparition de l’art. Les galeries vendent effectivement plus des objets de design que d’expérimentations artistiques. On considère de

plus en plus les designers ou les graphistes comme des artistes, et ils se revendiquent comme tel. Il y aurait une confusion des genres où l’industrie prendrait en charge le champ de l’art. Qu’est ce que vous en pensez ? PK Alors, moi je crois que c’est en partie faux, votre analyse, et en partie juste. Parce qu’il y a très peu de gens qui vendent leur design au niveau de l’art. Graphiste devenu artiste, designer devenu artiste. Il y en a très peu, il y a quelques exemples, alors qu’il y a beaucoup plus d’artistes, qui sont vraiment artistes, qui envahissent les musées, les galeries, les salles des ventes, vous voyez ? JT Bien sûr, mais ce que je dis, c’est qui il y a aussi des artistes qui deviennent designers ou graphistes ou réalisateurs de films… PK …Et inversement JT …Et inversement, PK Oui, oui… ça vient de la transversalité, ça vient des découvertes des métiers. JT Comme vous le signaliez dans un article, le département de l’ECAL qui va faire une expo au MoMA, c’est justement le Département Design. PK Non, mais au MoMA, ils ont une section design… comme une section architecture, comme une section photographie. C’est comme ça, c’est courant dans tous ces musées. Ils n’ont pas qu’une section artistique… JT Donc le rapport de l’œuvre et de la sculpture ou de l’objet d’art, avec celui de la marchandise, de l’objet de design et de consommation. Ne vous semble-t-il pas être un symbole ou un facteur de la disparition de l’art ? PK Non, non, non, non, pas du tout. La peinture, il y a encore des grands peintres, vous prenez Kirkeby, je peux en citer une cinquantaine, vous voyez… Bon, Schnabel fait du film maintenant, d’accord, il fait moins de peinture. Tout est possible, oui. Correspond à la section « beaux-arts » en France. Ancien bâtiment de l’ECAL réservé aux étudiants en arts visuels principalement. 3 Ancien bâtiment secondaire réservé aux étudiants des autres Départements arts appliqués. 4 Nouveau Bâtiment de l’ECAL à Renens depuis 2007. 1 2


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L’OBJET SERAIT-IL JOUEUR ? Jean-Pascal Princiaux. Ce que cache La dentellière de Vermeer et que montre le Mc Guffin d’Hitchcock. Le Sujet qualifie le monde, ce qui le place au centre : il a la main… Prenons l’hypothèse inverse, selon laquelle, dans le grand tour de passe-passe moderniste du désir, l’Objet aurait été libéré aussi : il n’est plus instrumentalisé, il détermine. Une inversion des rôles produite par toutes les formes de libérations : celle du Sujet aurait occulté celle de l’Objet, dorénavant au centre. Profitant de la mobilité générale, il esquive toutes charges que lui attribue le Sujet, laissant ce dernier coupé du monde, submergé de données qu’il ne peut plus projeter : sa détermination par l’Objet n’étant plus dialectique, mais de l’ordre du défi et de la métamorphose. Cette hypothèse est donc celle d’une réversion. Aux chantages transcendantaux et à l’aliénation s’est substitué une immanence nerveuse, labyrinthique et mouvante, celle des doubles vies, et l’on ne sait plus que faire des données. Saisissez votre PIN. D’un point de vue plus général, cette hypothèse d’une libération accomplie ( apparemment optimiste : plus de maîtres ni d’esclaves, chacun décide, mais l’Autre a disparu !  ) met en lumière un espace de continuité et de circulation, un réseau dans lequel nous ne croisons que nos alter ego. Elle distingue également une entité : le terminal de communication, réceptacle et vecteur, portail de toutes les solitudes, susceptible d’actualiser la question même de la continuité, de ses rites, de sa violence, de ce qui nous lie aux autres et au monde. En d’autres termes, l’érotisme à l’ère des individus n’intronise t’il pas le téléphone cellulaire comme organe sexuel ? Toujours online avec la tribu, tous les soirs une nouvelle position du Kamasutra sur ta messagerie…

Plus précisément. Le Sujet étant ce que la modernité a tenté de produire sur le mode de la souveraineté ( sans y parvenir, elle a produit la marchandise ). L’Objet serait la disjonction dans ce jeu, le déclencheur d’une réversion qui relance la partie, mais le sujet a perdu la main ! C’est donc au-delà de l’obscénité ( celle de la production, du réseau, du sexe ) qu’il nous faut maintenant séduire en retour : retrouver des pactes secrets, provisoires et changeants, avec le monde et les choses. Dans le champs de l’art à notre époque, l’Objet n’existe qu’en fonction de son auteur, que dans la mesure ou cet auteur ( et son entourage promotionnel ) fasse la démonstration de la charge ( utile ou inutile, selon les goûts ) dont il est investi. Ce en quoi le Ready-made aurait clos prématurément la modernité. C’est en radicalisant sa propre autonomisation que l’avant garde, telle Oedipe, a finalement précipité l’art dans l’industrie culturelle et la marchandise. La chose artistique peut-elle être contenue par le circuit court qui va, en flux tendu, de la cooptation à la célébration et retour ? ou, celui plus court encore, d’un argument promotionnel à sa déclinaison formelle, sans retour cette fois… Certes non ! Cela est de l’ordre de l’avènement, d’une gestion productive de ce qui reste de l’événement lorsqu’il n’est plus. Or c’est l’événement lui-même, l’accident, grain de sable ou Tsunami, ouverture fugace sur l’improbable, qui fait état du monde et qui nous lie à lui. Et c’est lui qu’il faut séduire ( et non produire ) pour appartenir au monde.

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Joséphine #5 Directeur de publication Pierre Dumonthier Rédacteur invité Nicolas Exertier Rédacteurs Stéphanie Chiffaudel, Alain Coulanges, Marie d’Elbée, Pierre Dumonthier, Etienne Helmer, Lynda Iman Aït Amer Meziane, Gérard Percicot, Jean-Pascal Princiaux, Bernard Tran, Liliane Viala, Julia Tabakhova Ont participés à ce numéro John Armleder, Davide Bertocchi, Harold Cohen, Pierre Joseph, Emilie Maia, Sir John Frayling, Pierre Keller, JeanJacques Lebel, Gianni Motti, Gerald Petit, PVC, Jacques Rancière Subvention Conseil Régionnal Ile-de-France pour le Livre Partenariat École d’art de Rueil Imprimeur Snell Graphisme Wakey www.josefffine.com contact@josefffine.com Prix 3 euros ISSN 17680018

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JOSÉPHINE #5 – Hiver 2008

Sommaire {L’Objet serait-il joueur ? Jean-Pascal Princiaux, p.30} ; {Textes fragmentés recueillis par Nicolas Exertier} ; {Une école d’art dématérialisée / NESA école d’art mobile. Jean-Pascal Princiaux, p.3} - Images {Pierre Dumonthier, p.2} ; {PVC Las Vegas. PVC = Pauline Guiffard, Valérie Rougé et Camille Vanoye, p.6}  ; {Gérard Percicot et Jean-Pascal Princiaux, p.11}  ; {Benoît Mazzerp, 14} ; {Emilie Maïa, p.19} ; {Harold Cohen, p.26} ; {Val&Cam, p.29}

Sommaire {Quelles institutions permettent de questionner l’art ? Liliane Viala, p.3}  ; {Coordination multimédia, « l’école continue ». Bernard Tran, p.4}  ; {Entretien avec Jacques Rancière, par Stéphanie Chiffaudel, p.5}  ; {La densité photographique  : la pensée en images. Etienne Helmer, p.13} ; {Entretien avec Sir J. Frayling, par Marie D'Elbée et Christopher Rawcliffe, p.15} ; {Quel projet pour l’école, quel projet pour l’art ? Alain Coulange, p.22}  ; {Entretien avec Pierre Keller, par Julia Tabakhova, p.24}

#5 – Hiver 2008

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