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4 p.  y, b u

Rien ne semble plus à l’ordre

La relation aux savoirs et aux autres

Mais cela avait d’emblé pour moi une vertu

du jour que la célébration

y est réduite à des “ lieux ” justement

pédagogique. La pédagogie est au centre de toutes

du bien commun. Rien n’est

“ communs ” (les médias, l’absence

mes problématiques, sauf que je ne l’avais jamais

plus exigé désormais qu’une

de solidarité), dont les formes les

énoncé jusqu’à L’école de Stéphanie. C’est également

plus récentes sont la soumission à

une stratégie politique de ma part d’avancer masquée

la mode, aux marques, à la publicité

sur certains terrains. Il y a deux catégories de

restauration des voies communes d’une transmission mimétique. Rien n’est plus réclamé qu’une réintroduction de l’autorité dans les écoles,

(la dernière technique publicitaire fait fond sur l’échange de SMS), derniers modèles

gens, ceux qui maîtrisent

de références garantis. Notre société ne doit-elle donc pas être jugée à l’aune de la

et contrôlent les appareils

(dé-)formation culturelle, esthétique et artistique – notamment professionnelle -,

culturels, les systèmes de

qu’elle propose dans ses écoles ? D’autant que l’ancien “ commun ”, dont cette

production et de diffusion ;

éducation se réclame, a été forgé dans les filets de l’esthétique (discipline et manière

et il y a ceux qui semblent

de vivre un “ art commun ”) : dans l’espace de l’exercice classique du goût, normé

souvent marginalisés, et

politiques dont la portée est

par l’idéal d’une communauté réfléchie de la culture et des œuvres auratiques.

qui pensent que l’art est

parfois difficile à saisir, tant

Pourtant, la plupart des réflexions actuelles portant sur l’institution publique de la

une question de langage.

elle est contradictoire.

culture et de l’art, se bornant en général à adopter le point de vue des gestionnaires

Ce qui m’intéresse ce n’est

Mais rien ne doit plus au

de l’Etat, celui de leurs savoir-faire et de leurs découpages disciplinaires, surfent

pas leur expertise, ni leur

au cœur d’une conjoncture qui allie la perte de crédibilité des grands récits, la misère de l’individualisme, des

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mutations sociales et

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de poser le problème du

légitimer – au nom de la “ transmission ”, de “ l’évaluation ”, des “ repères ”, du “

“ commun ”. Qu’il faille

patrimonial ” - le réinvestissement de formes esthétiques absolues, du “ beau ”, du

savoir-faire, ni qu’ils soient brillants, ils ont le point commun d’avoir essayé de jouer

repenser le “ commun ” et le “

“ métier ”, du “ sens commun ” dans ces institutions qui sont pourtant encore des

ou de travailler avec les termes du langage. Je viens d’une tradition qui date des

partageable ”, nul n’en doute.

lieux de préparation et devraient, par conséquent, organiser les confrontations

années soixante et qui est celle de la critique, celle qui parlait dans La masque et

Il nous faut d’ailleurs plutôt

les plus larges possibles, laisser découvrir des “ amers ” et non des repères, en

refaire de la “ société ”, en

favorisant la variation des horizons, dans un “ art en commun ”. Paradoxalement,

tablant sur le différend.

elles ne protestent guère contre la réduction des heures consacrées aux arts dans

Ce n’est toutefois

le primaire et le secondaire, la disparition des initiatives conjointes Education/

envisageable qu’à la condition

Culture. L’idéal est à la conformité (du goût, d’un sens commun, de l’utile) qui

de se demander d’abord

supprime toute véritable formation, le risque de l’inconnu et la réflexion sur la

positionnait, quitte à être

distance à prendre tant avec l’ancien qu’avec l’existence immédiate. Mulholland

parfois dans la mauvaise

Drive a occasionné, selon l’irrépressible tradition qu’incarne le rosebud de Citizen Kane,

foi et non dans la morale,

une épidémie de frustrations larvées en prospections infertiles. Outre les délicieuses

dans cette jouissance

de formation, les esprits ont été préalablement déformés. Car, au sein de l’ancien “ commun ”, non seulement ils ne sont jamais arrivés à

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résister aux sollicitations

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pied-de-nez avant-gardiste de Inland Empire. Cette performance – au sens artistique

pour finalement devenir pleinement sujet de cette investigation. Par le

ils se bercent des discours abstraits qu’on leur laisse

processus de la mise en abîme, simple

entendre sur les “ valeurs ” et les “ continuités ”.

(un spectateur devant un écran ;

Gr infertiles. Outre les délicieuses dix clefs offertes en pitance à l’occasion de la sortie du dvd de Mulholland

d’exécution de ses films par l’audacieux pied-de-nez avant-gardiste de Inland

– de trois heures invite le

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spectateur à se voir comme objet d’investigation, pour

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de véritables situations de criminalité, et se

18 p. 

(le mythe hollywoodien autant que la fiction d’un film) et l’envers des coulisses est-il le même que celui

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qu’évoqua Minnelli avec The Bad and the Beautiful ? ;

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chose d’infiniment joyeux

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dans la critique.

Moi, ce qui m’intéresse dans l’art, ce sont ces machines là. Comment construit-on un corps pédagogique ?

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Dans L’école de Stéphanie, j’ai creusé la question.

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Et bien je vais vous dire, je ne savais pas où donner de la tête. Parce que j’avais envie de tout regarder.

comment renouveler le cinéma aujourd’hui ?…. Quant

Mais peut être faut-il que

à l’imaginaire, il se manifeste d’abord par les émotions

je précise pourquoi je suis

. 16 ,p

ou de la joie. Il y quelque

14 p.  , r le

Avec Pierre Joseph, cela allait plus loin. La question

questions. Entre autres ; le conflit entre la fiction

Mulholland Drive a occasionné, selon l’irrépressible épidémie de frustrations larvées en prospections

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immédiate de la colère

David Lynch semble répondre à la tentative d’exécution de ses films par l’audacieux

jouir, gagner, réussir, communiquer ; mais encore,

Drive, David Lynch semble répondre à la tentative

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s’entend – de trois heures invite le spectateur à se voir comme objet d’investigation,

tradition qu’incarne le rosebud de Citizen Kane, une

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la plume, celle qui écrivait dans Libération, celle qui s’écharpait et mettait en place

dix clefs offertes en pitance à l’occasion de la sortie du dvd de Mulholland Drive,

commerciales et restent livrés aux litanies du “ moi ” :

– au sens artistique s’entend

. 6 t, p

sur la vague actuelle de conservatisme esthétique restaurateur, en cherchant à

comment, dans les institutions

Empire. Cette performance

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racolage que cette manière

venu ? Donc je suis venu parce que vous m’aviez parlé

avec modèle. J’ai une

du spectateur, lesquelles

prendre conscience

du dispositif dont l’idée

conviction, aujourd’hui :

oscillent constamment,

du conditionnement

est de faire de travailler

c’est que les grands

selon un rythme parfait,

de son imaginaire

ensemble des étudiants en

de la peur d’enfant à la

puis de sa capacité

voie de professionnalisation

sérénité. La durée du film,

à (ré)agir. Le temps

avec des amateurs qui

solution admirablement

de crédibilité opère :

n’ont aucune ambition de

minimaliste et ingénieuse,

qui peut craindre la

professionnalisation , autour

force le spectateur à

possibilité d’un drame

d’un grand classique le travail

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circuits où se forment les regards, les écoutes,

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je dirais de façon très

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générique, les attentes... ces circuits ont été perturbés au siècle passé.

finalement devenir pleinement sujet de cette investigation.

trois heures d’affilée ? Tout, dans ce film, est trop lent. La

C’est toujours par des circuits que les choses arrivent. Un grand accident s’est

Par le processus de la mise en abîme, simple (un spectateur

peur, de la jeune femme c’est-à-dire du spectateur, naît de

produit au XX siècle : les circuits qui vont entre celui qui montre et celui qui regarde

devant un écran ; l’actrice principale du film jouant le rôle

cette lenteur. Le silence des personnages, les déambulations

ont été cassés. Celui qui regarde est l’amateur, celui qui montre est l’artiste.

d’une actrice) ou complexe (la jeune femme se multipliant

de la jeune femme sont si longs qu’ils deviennent terrifiants.

Or cette lenteur reflète

spectatrice d’elle-même à

évidemment non la

travers l’écran d’une vitre ou

réalité du temps, mais

depuis le viseur de la caméra ;

notre imaginaire

la confusion permanente entre la scène et la vie…), David Lynch rend leurs dignités à l’ésotérisme et à l’imaginaire. Le film suscite en effet une remise en question complète du cinéma. Le refus de la

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linéarité et de la narrativité,

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terme de Jacques Rancière.

ce qui lui arrive, et qui doit le

C’est toujours ce qui est en

faire circuler. Il doit faire que

amont de ce qui se partage

son désir, qui l’affecte, affecte

qui peut être partagé.

d’autres désirs. Pour revenir

Le partagé n’est peut-être

définition) qui lorsqu’il

à l’école de Rueil et à ce qui

jamais partageable

est empli des pulsions

s’est passé pendant grand

autrement que par

autodestructrices

atelier, il était pour moi très

défaut, c’est en tout cas

dont il est ici question

intéressant de regarder des

le partage d’un défaut.

nous fait voir la réalité

gens regarder. De regarder

Et ce partage est un fait,

comme menaçante.

comment des étudiants et des

un fait historique. J’en

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suspect. Le danger n’est pourtant pas provoqué

comique, film expérimental…), l’originalité du montage

par la réalité mais bien

ou l’utilisation d’une caméra dv induisent un flot de

par l’imaginaire. Ici peut

Pour moi il passe toujours par des matériaux et surtout par des techniques. J’essaie de voir comment se cadrent

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techniquement les différentes époques du partage du

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parle dans un livre, De la

de la même manière.

misère symbolique, où je

Je m’intéresse à grand atelier

m’intéresse à l’histoire de

parce que dans ce que vous

ce partage. Il se distribue

faites vous vous mettez en

à travers les millénaires.

je suis très inquiet de voir un public qui n’est plus un public

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bureaux, c’est ce qu’elle a dit, c’est son projet, dépossédée de son autonomie, de son individu. Lisa, elle s’appelle Lisa. Se débarrasser du corps, avant tout, cette chair rose, probablement douce, trop encombrant, pas le temps. Onze heures, je lui ai dis de venir à onze heures, c’est bien

est attentif à ce qui

m’affecter il faut qu’à

onze heures f1 !? Je serai

l’affecte au double sens

un moment donné je

chaud, déjà une tranche

du terme, au sens de

prenne, que ça prenne,

bouclée. Mets-toi à

le partage, le partage c’est

l’attention comme une

que je comprenne.

l’aise, café f1 ? Tu vas

par exemple ce qui va dire

concentration (pour

Je vous regardais à

décrire, neutre, ce que

: toi tu es un amateur, toi tu

prendre des mesures

grand atelier quand

tu vois, sans interpréter,

es un étudiant, moi, je suis

en dessin) : comme

vous parliez avec

à l’écran dans ce

un professionnel. Tout ça ne

faculté psychique.

les amateurs, vous

cahier neuf. Je lui tends

fonctionne que si ces trois

Mais aussi au sens

instances sont capables de

de l’attention comme

regarder au-delà. Mais cela

faculté sociale : je suis

vous étiez dans la

la boite de feutre f1 : choisis une couleur f1 ! Elle est très

suppose un choc, comme

respectueux de mon

compréhension et, je

bien, elle écrit sans discontinuer, des gens, des animaux,

celui par exemple d’Abbas

objet, il m’apparaît

pense, en étant vigilant

vrac de documentaires, de fiction, cyberbalsacien. J’ai un

comme digne de soins

à la surpréhension, à

programme, des choses à lui faire faire, planifié ce fragment

je suis respectueux de

la voir, à celle de celui

mon objet il m’apparaît

à qui vous parliez.

comme digne de culte

Pour que le phénomène

d’existence f1 : elle

(un culte c’est une

de surpréhension

peut-être utile à mon

manière de prendre

s’accomplisse

important projet… Je me

Kiarostami stupéfait devant la beauté des montagnes et qui devient photographe parce qu’il ne peut pas faire autrement que de partager ce qui le dépasse – et qu’il

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Gérant d’une jeune femme pendant huit heures, horaires de

partage est ce qui est avant

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26 p. 

n’est pas celui de Rancière,

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est toujours en jeux dans ce

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Partage du sensible qui

sensible, pour reprendre un

trouve privée d’art. Cela constitue une tragédie pour moi;

Est amateur quelqu’un qui est affecté par ce qu’il aime, qui

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amont d’un certain partage du

chose de l’art de leur époque. Et comment leur époque s’en

mais une audience – la fabrication d’une industrie culturelle.

25 p. 

amateurs ne regardaient pas

appelle les amateurs peuvent ne pas pouvoir voir quelque

sensible. Sachant que ce qui

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(hors du temps par

(ici, film d’horreur, de suspense, comédie dramatique,

abstrait, très formel.

ni

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par l’angoisse, paraît

parce que. Celui-ci est très

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indéfiniment long

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quelqu’un qui est dépassé par

Chaque moment, rendu

la mise en scène maîtrisée de toutes sortes de genres

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Mais cette opposition , je pars du principe qu’il faut la casser. Un artiste est

24 p. 

à l’infini en devenant

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leur faisiez des commentaires, là

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soin de quelque chose).

véritablement il faut

déporte, par elle, c’est

à partager. Un tel choc va

Quand on est attentif

que je l’extériorise.

elle qui regarde à ma

donner lieu à un culte, à un

à un objet au sens ou

J’en parle, je deviens

place, pour voir, tester,

moment donné vous allez

on est amateur de cet

un amateur, un

un autre œil, neuf.

vouer un culte à quelque

objet on est toujours

comparateur, je m’y

chose, par exemple un culte

destiné à passer d’une

comprends. Une société

à plein temps : vous allez

attitude à une autre

traditionnelle c’est une

devenir artiste et cela va

attitude. La première,

société d’amateurs : les

organiser la totalité de votre

la surpréhension :

gens s’y connaissent,

existence. Ou alors vous allez

il faut qu’il me

on pourrait dire que

dire : je consacre trois heures

surprenne cet objet

c’est ça une tradition.

par semaine à l’école de Rueil.

qu’il me dépasse. C’est

Les gens cultivent un

rempli, précieux f1 : une carotte, comme les géologues. Une

C’est ce que j’ai voulu voir à

un choc. En même

savoir qui leur permet

carotte contenant des informations intéressantes pour cet

Grand Atelier – et comment

temps pour que

de se rencontrer.

important Projet Shakespeare Machine. Des informations

beaucoup de ceux qu’on

pour que ça puisse

Je dis cela parce

apparemment ordinaire pourtant f1 : presque ce que j’aurais

ne parviendra donc jamais

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C’est ce que je crois.

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En tout cas, à la fin de

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la journée, horaires de bureaux, le cahier, vert, est devenu intéressant,


“ Pour une numéro spéc ial expérience artistique dans l’entreprise ”

Un numéro spécial de Joséphine : relate cette première expérience au CAT de Rueil-Malmaison avec un groupe d’étudiants de troisième année. Ce numéro inclut les actes d’un séminaire sur la multiplicité des rapports entretenus par les artistes avec l’économie et différentes expériences menées par des personnalités du monde du travail pour introduire des pratiques artistiques dans l’entreprise. Une nouvelle expérience a été reconduite en mai-juin 2007 au Mercedes-Benz Center avec un groupe d’étudiants de Rueil et de Cergy. Pour toute informatoin complémentaire : liliane.viala@free.fr

Ouvrir un espace de réflexion qui permet aux étudiants de se forger des outils conceptuels esthétiques et sociaux et penser l’art en questionnant l’économie et le monde de l’entreprise, c’est dans cette perspective que l’école d’art de Rueil-Malmaison a initié, en mars 2005, un atelier de recherche et de création (ARC) dirigé par Liliane Viala, artiste et enseignante à l’école, en mettant en place un partenariat avec une entreprise de la ville.


Une théorie sur l’art ? — Oui, l’histoire de l’art est une histoire drôle. — La difficulté est de distinguer les modèles morts des modèles vivants. Une recette magique pour enseigner ? — Torturer ? Inventer l’école ? — L’invention d’une école… c’est le hasard de se poser la question après une pratique (un journal, une vie artistique, une écriture, un échange, une pédagogie qui s’active, etc.) et non de partir d’un projet d’école. L’école ne se construirait pas à partir d’un plan de coupe (un graal ?) ou une plongée sur un toit, mais l’imagination d’un possible à partir d’une salle sans toiture et dont il manque les murs (la vieille affaire du couteau sans lame ni manche). L’invention d’une école qui serait d’art, son parfum de rêverie, serait de partir d’une absence de question… de l’absence de cette question précisément. C’est-à-dire de partir d’une expérience oblique. Commencer par les bordures serait peut-être poursuivre l’aventure d’un journal, d’un nouveau numéro, un quatrième qui prolongerait cette interrogation dans l’esprit des lecteurs sans finalement se poser cette question, même. Mais quel est donc le secret de Joséphine ?

3


(2e partie) Récuser l’instrumentalisation des arts. Ainsi codifiés dans notre société et ses lieux de formation, la culture et les arts sont enfermés dans une fonction précise de lien social à remplir. Ils ont à leur charge de revigorer des mœurs dépravées, ou des corps sociaux en scission d’eux-mêmes, en les disciplinant de telle sorte qu’ils facilitent l’assise d’un État esthétique harmonieux. Dans ce dessein pédagogique, ils replacent les citoyennes et les citoyens dans une trajectoire ascensionnelle, celle du continuum de l’appréciation, qui égrène les étapes de l’élévation comme un chapelet. La culture et l’art sont bien placés au cœur du projet social d’un État esthétique (encore dernièrement dans la circulaire n° 2005-014 du 03 janvier 2005, publiée au BO du 03 février 2005, relative à la composition et au fonctionnement du Haut Conseil de l’éducation artistique et culturelle). Ils sont mis au service d’une cause qui, d’ailleurs, les dépasse, puisque le beau se contente d’ouvrir la voie de la liberté. À la question de savoir quelle est la place exacte des œuvres dans cette éducation par la culture et l’art, il convient de répondre, en suivant Schiller, que la pulsion de jeu est éveillée par le spectacle de la beauté, par la fréquentation des œuvres. La pulsion de jeu harmonise les autres pulsions et rend l’individu libre. La pulsion ludique permet de réconcilier les pulsions et de les faire œuvrer de concert (en quoi, on peut aussi s’en servir dans les stades). À cet égard, contempler la Junon Ludovici, c’est rencontrer une statue qui montre l’union intime des deux pulsions, donne une impression de totalité. Face à elle, les spectateurs ne voient ni l’expression de penchants ni celle de la raison, mais un visage pacifié, ayant surmonté l’opposition entre ces deux extrêmes. Le spectateur stupéfié se trouve aussi transporté. Devant l’objet beau, l’humain se sent enfin entièrement humain, parce qu’il entrevoit ce que peut vouloir dire « créer », former la loi des (de toutes) choses. Il s’apprend lui-même comme sa propre tâche, mise en forme de soi dans la mise en forme du monde qu’il fait, par là même, sien sous la forme de l’État. Un peu comme dans Don Carlos, il s’agit de la liberté s’élevant contre le despotisme. C’est l’humanité esthétique, cultivée (et non pas aristocratique) se développant dans un État libre (démocratique et représentatif).

4

Éviter de se plier aux impératifs de l’État esthétique. La situation actuelle de la culture et de la formation professionnelle, dans leur liaison avec cet État libre, dont il convient de souligner qu’il est actuellement réalisé, relève de « politiques publiques », de politiques culturelles qui contribuent à ce type d’instrumentalisation ou d’esthétisation de la culture et des arts (par spectacularisation ou communication culturelle, dans la profusion sous certains gouvernements, dans la réduction sous d’autres) dans un contexte qui n’est pas fait pour nous aider à nous en sortir, puisque, aussi bien, la démocratie elle-même est conçue et vécue comme un milieu mort. Les activités, les citoyennes et les citoyens, sous la forme de « publics » soi-disant existants, sont réifiés en objets de négociations quantitatives. Les institutions publiques disposent de points de vue limités qui visent à stabiliser les affaires publiques au lieu de susciter du mouvement. Les politiques éducatives et culturelles qui les propagent fonctionnent sur des critères esthétiques qui interdisent à la culture de frayer la voie d’une critique nécessaire des conditions de l’époque.


Elles se flattent de soutenir des « projets culturels », à destination des « publics », qui soumettent les œuvres aux règles d’un jeu politico-esthétique figé, et consistent à faire entrer la culture dans le cadre de la spectacularisation, de l’esthétisation ou de la communication culturelle, c’est-à-dire dans des modèles standards, reproductibles à l’infini, du « commun ». Où l’on voit que l’idée qui est donnée de l’éducation et de la culture est celle d’une inépuisable production de valeurs établies, et pour céder au goût de l’époque : esthétisées. Le choix de cette politique de réenchantement du monde par la culture et les arts, dont l’impact est identique sur la formation professionnelle, les écoles, le tourisme, les loisirs, trouve une partie de sa justification dans une société tertiarisée (services, publicités, divertissements), dans laquelle les « jeunes » cherchent par tous les biais possibles à échapper au travail industriel, et se font fort de préférer la vocation culturelle ou artistique. Cette politique a sa source dans une société fragmentée (socialement et culturellement) prête à faire valoir de l’unité à tout prix, fût-elle celle d’une simple coexistence. Ce choix puise sa vigueur dans la disponibilité d’une foule d’œuvres culturelles, remises entre les mains des médiateurs culturels, par une pléthore d’artistes formés dans des écoles d’art et de culture auxquelles il faut assurer des débouchés. S’exercer à de nouveaux modes d’action. En explorant ce sur quoi nous avons à rebondir et ce que nous devons dépasser, naissent de nouvelles questions susceptibles d’orienter une réflexion sur la formation culturelle, esthétique et artistique. Quelle autre anthropologie, s’il en faut une, peut appuyer des projets de formation ? Quelle conception nous faisons-nous de cette dernière ? Et de la transmission ? Qu’est-ce qu’une éducation esthétique ? Que serait une éducation non esthétique ? Et artistique ? Pouvons-nous penser autrement l’éducation (sans élévation), éviter l’instrumentalisation de la culture et des arts, déplacer l’objet de l’esthétique et cesser de confondre école et transmission-continuité, en liaison notamment avec les efforts « contemporains » ? Reprenons. En procédant à un examen de l’éducation culturelle, artistique et esthétique de notre temps (réalités et doctrines, réceptions et activités), il nous semble qu’on peut dégager d’autres orientations pratiques que celles par lesquelles l’État et ses doctrinaires cherchent à engendrer la citoyenne et le citoyen d’une collectivité consensuelle ou esthétique sans effectivité politique. Ceux-là se contentent de puiser dans le bric-à-brac du passé les recettes de notre avenir. Autant, dans un monde religieux, les structures qui enserrent l’individu constituent un système à prétention immuable dont les fins dépassent la personne (transcendance) ; autant, dans un monde moderne, les structures qui enserrent l’individu relèvent d’un système de normes qui l’écartèlent entre l’individu-consommateur qu’il est (économie) et un système de normes qui l’oblige à s’élever à la hauteur d’un universel abstrait ; autant, en rompant avec ces normativités empruntées, il doit être possible de penser la formation de la personne, de l’écrivain et de l’artiste, autrement, dans un « art en commun ». À partir d’exercices excluant toute élévation. Et des exercices qui conduisent à raffermir les rapports aux autres et à la cité sur un plan d’immanence. 1– Des exercices de réflexion sur la sensibilité contemporaine : de quoi est-elle faite ? De la panesthésie médiatique ! Cela a un avantage : elle ne renvoie plus au monopole d’un seul sens. Elle établit plus ou moins l’équité entre les sens et redonne sans doute une ingéniosité à chacun. Mais, même devenue faisceau, elle demeure réifiée en une succession d’émotions de masse et en une pensée dualiste. 2– Des exercices d’éducation esthétique : cette éducation devrait contribuer à définir une formation au différend, irréductible à un déploiement d’une contiguïté culturelle faite de morceaux de culture répétés, placés les uns à côté des autres et maintenus dans leur étrangeté les uns par rapport aux autres (à cet égard, les querelles autour d’Avignon Été 2005 sont symptomatiques d’un confinement culturel terrible, tentant de chasser « l’étranger »). 3– Des exercices d’éducation par l’art : Si l’œuvre d’art (classique d’abord ou moderne) n’éduque pas, elle dit bien d’abord « regardez-moi » : pour mieux dire « apprenez à regarder »… Elle est présence, un ceci ou un cela, qui se montre tel qu’en lui-même dans la plénitude de sa manifestation. L’œuvre contemporaine multiplie ces paramètres. 4– Enfin, des exercices autour d’une éducation artistique, d’une éducation au contemporain. Ce qui revient à rentrer dans le jeu des interférences tel que le déploient les œuvres contemporaines. À cet égard encore, l’art contemporain s’attaque aussi bien  : au goût, à l’idée de beau ou de laid, au principe de pérennité de l’art, sans doute, que, encore et surtout, au rapport entre les spectateurs par la médiation d’une œuvre en train de se faire, à l’interrogation par

5


conséquent aussi sur les aspirations propres du spectateur relativement à l’art et à ses propres rapports aux autres (écologie, urbanisme, rapports économiques, etc.). C’est aussi ce pourquoi il s’inscrit dans des contextes concrets et à chaque fois singuliers, ou qu’il cherche avant tout à « intervenir » (friches pour perturber les politiques foncières d’aménagement, détournements de mobiliers urbains pour inquiéter les disciplines publiques, entreprises artistiques parodiant le marché, etc...). En guise de conclusion. Nous ne vivons pas la destruction des critères du goût, comme on le répand, mais la multiplication des critères en fonction des domaines, et d’une meilleure culture par domaine. Nous ne vivons pas la fin de l’art, mais la fin de la domination d’un art de consensus. Nous ne vivons pas la ruine de l’aura des œuvres d’art, mais la fin de cette aura au profit d’une œuvre plus incarnée dans le corps social et politique. L’imaginaire subversif des œuvres n’est probablement pas semblable à ses formes anciennes (avant-gardes). Mais, les œuvres d’art contemporain présentent des dispositifs pluriels, au droit desquels il est possible de s’exercer à sortir de soi et d’entrer en interférence avec les autres spectateurs, de telle sorte que nous comprenions la nécessité de tisser de l’universel mais sans domination de l’abstraction de l’un. Du coup, le corps des spectateurs se structure par le dissentiment assumé et non par le consensus restrictif. Bref, nous nous formons actuellement – et il s’agit aussi de notre rapport à une démocratie active et vivante – dans des conditions nouvelles, dans lesquelles l’universel ne peut plus être pensé comme avant (sur le mode d’une raison impériale, ignorant les différends) et dans lesquelles les industries de consommation culturelle et les médias proposent, eux aussi, un « commun » bien installé (critère d’audience, de passivité du spectateur, etc.). Nous avons alors à nous battre – les artistes au premier chef – pour que l’espace public artistique, esthétique et politique, l’espace public de formation et la politique culturelle ne soient plus dominés par ces structures de morbidité. L’espace public de la formation – surtout à l’échelle européenne dorénavant, et donc relatif aux choix à accomplir entre déclinaisons partisanes et adhésion réfléchie à des principes fondateurs (Jürgen Habermas) ou à des rapports contrôlés (Étienne Balibar) – doit relever d’un exercice constamment réélaboré et d’une raison culturelle conçue comme tâche. Non de modèles clos sur eux-mêmes. L’auteur : Docteur en philosophie, enseignant (Paris). Dernier ouvrage paru : Nouvelles Lettres sur l’éducation esthétique de l’homme, Bruxelles, La Lettre volée, 2005.

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Mulholland Drive a occasionné, selon l’irrépressible tradition qu’incarne le rosebud de Citizen Kane, une épidémie de frustrations larvées en prospections infertiles. Outre les délicieuses dix clefs offertes en pitance à l’occasion de la sortie du dvd de Mulholland Drive, David Lynch semble répondre à la tentative d’exécution de ses films par l’audacieux pied-de-nez avant-gardiste de Inland Empire. Cette performance – au sens artistique s’entend – de trois heures invite le spectateur à se voir comme objet d’investigation, pour finalement devenir pleinement sujet de cette investigation. Par le processus de la mise en abîme, simple (un spectateur devant un écran ; l’actrice principale du film jouant le rôle d’une actrice) ou complexe (la jeune femme se multipliant à l’infini en devenant spectatrice d’elle-même à travers l’écran d’une vitre ou depuis le viseur de la caméra ; la confusion permanente entre la scène et la vie…), David Lynch rend leurs dignités à l’ésotérisme et à l’imaginaire. Le film suscite en effet une remise en question complète du cinéma. Le refus de la linéarité et de la narrativité, la mise en scène maîtrisée de toutes sortes de genres (ici, film d’horreur, de suspense, comédie dramatique, comique, film expérimental…), l’originalité du montage ou l’utilisation d’une caméra dv


induisent un flot de questions. Entre autres, le conflit entre la fiction (le mythe hollywoodien autant que la fiction d’un film) et l’envers des coulisses est-il le même que celui qu’évoqua Minnelli avec The Bad and the Beautiful ? ; comment renouveler le cinéma aujourd’hui ?… Quant à l’imaginaire, il se manifeste d’abord par les émotions du spectateur, lesquelles oscillent constamment, selon un rythme parfait, de la peur d’enfant à la sérénité. La durée du film, solution admirablement minimaliste et ingénieuse, force le spectateur à prendre conscience du conditionnement de son imaginaire puis de sa capacité à (ré)agir. Le temps de crédibilité opère : qui peut craindre la possibilité d’un drame trois heures d’affilée ? Tout, dans ce film, est trop lent. La peur, de la jeune femme c’est-à-dire du spectateur, naît de cette lenteur. Le silence des personnages, les déambulations de la jeune femme sont si longs qu’ils deviennent terrifiants. Or cette lenteur reflète évidemment non la réalité du temps, mais notre imaginaire (hors du temps par définition) qui lorsqu’il est empli des pulsions autodestructrices dont il est ici question nous fait voir la réalité comme menaçante. Chaque moment, rendu indéfiniment long par l’angoisse, paraît suspect. Le danger n’est pourtant pas provoqué par la réalité mais bien par l’imaginaire. Ici peut s’opérer le renversement : il est infiniment moins profitable de chercher la soi-disante réalité – déjà tant bannie par Nietzsche en son temps – derrière la fiction des films de David Lynch que d’identifier la fantasmagorie cachée par la réalité dramatique de notre imaginaire. L’irrationnel, comme le rappellent plusieurs personnages du film, n’existe que si l’on y croit. Seule cette prise de conscience nous sauve de nos démons, comme se sauve la jeune femme qui retrouve un imaginaire heureux à la toute fin du film. La performance opère, car c’est bien le spectateur qui valide le film, depuis le scénario jusqu’à la projection, ce qui pourrait bien être la nouvelle révolution d’un cinéma qui rejoindrait de nouveau les ambitions de l’art contemporain.

Le Fumoir, Paris, le 4 octobre 2006. Jean Pascal Princiaux En préambule à propos de Joséphine : sa position est de considérer la pédagogie comme une pratique artistique. J’ai été interpellé, de ce point de vue par votre proximité avec les productions audio-visuelles que ce soit dans votre formation ou dans les événements ou artistes que vous mettez en avant. Il y a une situation de concurrence directe avec l’industrie culturelle. La notion de savoir-faire, de professionnalisme, de transmission possible de telle ou telle pratique ou compétence pourrait se manifester pour des artistes comme Brice Dellsperger, John Armleder, ou Douglas Gordon. Le premier comme le dernier ont des positions radicales. Gordon dans un entretien du Bloc note vous dit que ses pratiques, notamment autour de 24 hours Psycho, sont liées à celles de son adolecence, ou plus récemment John Armleder à la galerie Agnès B déclarait que pour les films montrés, Fire works, c’était plutôt la caméra qui les avait faits. Ce qui serait transmis dans ces situations (dans votre cas comme les artistes invités chez Agnès B comme Armleder ou dans L’école de Stéphanie) comment le qualifier ? Une compétence d’équilibriste dans un certain rapport au langage ? Stéphanie Moisdon John Armleder est un très grand pédagogue qui ne se fonde sur aucune doxa. Sa position a toujours été de ne pas choisir, de ne pas opérer de choix, de ne pas faire de distinction, donc de ne pas produire de catégories, et de ne surtout pas participer à un système de valeur. Car même si on s’y refuse, on ne peut pas faire autrement que d’établir, même mentalement, des listes, des système de qualification/disqualification, d’inclusion/exclusion.

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Armleder met en pratique dans sa vie une très grande liberté, jusque dans sa façon de faire le thé, de recevoir les gens, de les accueillir. La pensée de John Armleder est une façon de résister à la production-surproduction de critères et donc de résister à ce qu’on vit aujourd’hui c’est-à-dire une situation de l’art qui ressemble plus à un grand casting international qu’à un espace recherche, d’expérimentation, de pensée, de production de subjectivité. Cela rejoint Bureau Des Vidéos. Le vrai projet de BDV, ce n’est pas la production. La vidéo permettait un système de diffusion qui contrariait, déroutait le système de diffusion du marché de l’art qui repose sur un système de vente de nombre restreint d’exemplaires et sur la spéculation. L’idée simple de BDV était celle d’une diffusion large sans limitation d’exemplaire. Sébastien Rongier J’avais noté l’importance de la théâtralisation de l’espace de la salle de classe de L’école de Stéphanie, à une exception près. Était théâtralisé l’espace où s’inscrit l’espace du professeur. Donc le bureau, le très grand tableau noir qui n’est pas utilisé… Emmanuel Pierrat par exemple regrette l’absence de craies… Stéphanie Moisdon Il a été utilisé. Closky a fait toute son intervention au tableau noir. Il a beaucoup été utilisé à la fin. Sébastien Rongier En revanche, ce qui pose encore question, c’est la place de l’élève. Il reste encore en position de spectateur. Il vient assis en spectateur. Et cette position de spectateur ne le situe pas dans la position de l’élève qu’il pourrait être.

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Stéphanie Moisdon Mais cela avait d’emblé pour moi une vertu pédagogique. La pédagogie est au centre de toutes mes problématiques, sauf que je ne l’avais jamais énoncé jusqu’à L’école de Stéphanie. C’est également une stratégie politique de ma part d’avancer masquée sur certains terrains. Il y a deux catégories de gens, ceux qui maîtrisent et contrôlent les appareils culturels, les systèmes de production et de diffusion ; et il y a ceux qui semblent souvent marginalisés, et qui pensent que l’art est une question de langage. Ce qui m’intéresse ce n’est pas leur expertise, ni leur savoir-faire, ni qu’ils soient brillants, ils ont le point commun d’avoir essayé de jouer ou de travailler avec les termes du langage. Je viens d’une tradition qui date des années soixante et qui est celle de la critique, celle qui parlait dans Le masque et la plume, celle qui écrivait dans Libération, celle qui s’écharpait et mettait en place de véritables situations de criminalité, et se positionnait, quitte à être parfois dans la mauvaise foi et non dans la morale, dans cette jouissance immédiate de la colère ou de la joie. Il y a quelque chose d’infiniment joyeux dans la critique. Moi, ce qui m’intéresse dans l’art, ce sont ces machines-là. Comment construit-on un corps pédagogique ? Dans L’école de Stéphanie, j’ai creusé la question. Avec Pierre Joseph, cela allait plus loin. La question portait aussi sur « qui décide que la fenêtre doit donner sur un extérieur ? », ou de savoir s’il fallait une armoire ou un tapis de jeu… On a extrait des images de synthèse, la synthèse de toutes ces images pour que cet espace soit une image, un lieu d’exposition, une pièce exposée, soit un lieu d’incrustation où toutes les personnes qui viennent, les maîtres et les maîtresses, le corps enseignant, constituent le paysage de la classe et rentrent dans l’image. L’image était beaucoup plus belle sans les chaises. Quand on a vu l’espace tel qu’on l’a configuré et qu’on a enlevé les chaises, c’était magnifique. C’était juste magnifique. Mais on allait droit dans le mur car on ne pourrait pas vivre l’expérience de ce temps ensemble. Il a fallu trouver un compromis pour que les gens puissent s’asseoir, noter, avoir une tablette, etc. Et j’ai dû me battre aux cotés de Bernard Blistène pour imposer que cet espace ne soit pas conçu comme un espace pédagogique entre la bagagerie et le restaurant. Ils m’ont fait comprendre qu’il s’agissait d’une sorte de concession. À moi de me débrouiller pour trouver les financements, etc. À part Blistène, ce projet n’était pas compris comme un des lieux, comme une des cellules d’exposition.


Sébastien Rongier L’idée d’un espace de projection est intéressante car elle renvoie à l’écran et à la projection de l’image, l’image projetée. C’est une première chose. Mais elle renvoie également à la projection comme inscription fantasmatique – ce que vous venez de dire pourrait le confirmer – à la fois un fantasme lié à votre biographie, et un fantasme plus général, lié à la pédagogie. Cette question de la projection renvoie également à des enjeux de représentation et d’inscription de pensée (comment on représente et comment on se représente dans ce système de représentation). Et ceci m’a amené à envisager le mot d’utopie si on l’entend comme espace critique du présent. Cela rejoindrait ce que vous venez de dire : mettre au cœur de l’exposition une stratégie de déplacement, c’est une manière de faire bouger à l’intérieur de l’exposition cette question du présent, et comme enjeu politique ? Stéphanie Moisdon L’enjeu de l’art et du langage, c’est de produire des déplacements, non pas des transferts. Quand vous parlez de projection, je parlerai plus volontiers de rétroprojection laquelle a toujours à voir avec le présent. Je pense que l’art est hanté par la question du présent, et en particulier les artistes qui m’intéressent. Ils sont hantés comme ce personnage de Rencontre du troisième type qui reproduit la montagne en faisant des raies sur sa purée. Ce qui me semble plus juste c’est la notion d’hétérotopie, cet espace réel, celui des salles d’attente, ces lieux miroir, l’espace réel du miroir, et avec les niveaux d’écrans et de fenêtres dans L’école de Stéphanie, j’ai essayé de donner une forme à ce que Foucault appelait les hétérotopies, ces lieux réels qui produisent des images mentales, des système projectifs. Cette question du réel et de l’événement est au cœur de la pensée contemporaine. C’est quoi un événement ? Qu’est-ce qui fait événement ? Pour moi, chaque fois que quelqu’un entrait dans cette salle (ndlr : compte tenu de la position du projecteur dans la salle de classe), ça faisait événement, c’est-à-dire que cela produisait un trou, un trou dans l’image. Sébastien Rongier On sent dans ce que vous dites comment de ce point d’arrivée qu’est L’école de Stéphanie, et plutôt que d’employer le terme de rétroprojecteur, d’utiliser celui benjaminien de rebrousse-poil, comment à rebrousse-poil, il y a dans le présent de L’école de Stéphanie, quelque chose qui vient articuler toutes les instances du passé… de votre passé intime, personnel et intellectuel mais aussi de l’avenir. Ce plan de bataille est un plan d’histoire qui se noue et se dénoue dans ce que vous dites. Stéphanie Moisdon J’ai été autant inspirée par L’art de la guerre que par Mille plateaux. Peut-être même plus, soyons clair. Sébastien Rongier  Aujourd’hui, sur l’avenir de L’école de Stéphanie… est-ce que L’école de Stéphanie est aussi ce que vous faites vous à Cergy ou Lausanne ? Stéphanie Moisdon  Bien sûr. Cela s’est répercuté immédiatement. J’ai continué d’enseigner. Je les tenais informé de ce que je produisais en parallèle, en marge de l’école et du lieu d’académie où je poursuivais mon cours magistral. Cela a provoqué des déplacements dans cet espace où je dois les évaluer, les noter, les exclure. Je leur parlais de cela, ce que je mettais en place comme règles, disciplines, système d’inclusion/exclusion, etc. Cela a provoqué des réactions assez fortes. Jean Pascal Princiaux  Lesquelles ? Stéphanie Moisdon  Ils s’interrogeaient sur la manière dont j’avais utilisé volontairement ce vocabulaire de la domination. Maître, maîtresse, leçon, correction, avec des règles strictes de ponctualité, etc.

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Le problème de l’école, ce n’est pas la délinquance mais l’absentéisme. Donc j’ai utilisé cela avec un minimum d’humour, car tout cela m’amuse énormément. Il n’y a pas beaucoup d’espace où l’on peut produire des formes de dérision ou d’autodérision. Quand je leur ai fait parvenir le projet, ils étaient très surpris du vocabulaire que je leur proposais. Il n’y a d’ailleurs que deux véritables maîtres et maîtresses dans cette École de Stéphanie, Catherine Robbe-Grillet et Emmanuel Pierrat, les deux seuls à pouvoir légitimement réclamer ce titre. Pour les autres, ils étaient essentiellement des apprentis pédagogues. Certains n’avaient jamais eu une pratique de pédagogie. Pour les étudiants qui ont toujours une sorte de respect à priori pour la position du maître, du professeur, cela posait la question de la légitimité, de l’imposture, de l’expertise. Cela a déstabilisé la représentation qu’ils se font de l’institution, de l’autorité, celui qui sait ou est supposé savoir et celui dans une position ennuyé ou pénible de la transmission. Ils sont extrêmement dociles. Et j’essaye de leur apprendre la désobéissance. Pour apprendre la désordre, il faut excéder les termes mêmes de la discipline et de l’obéissance. Il faut les rendre insupportables et inaudibles, arriver à cette extrémité où l’on ne peut plus la supporter. Pourquoi obéir ? Où est la logique, le sens, ou même le contenu de cette nouvelle discipline ? Et donc moi, ce que je mettais en évidence, c’était la machine scolaire, la structure scolaire de l’apprentissage dans laquelle ils fonctionnent, certes, mais très mal, avec de nombreux doutes, de la souffrance, avec le sentiment de perte, de faiblesse. Ils se sentent faibles tout le temps. Il faut leur redonner le sentiment d’occuper une place. La logique contemporaine est celle de vouloir prendre, de tuer père, mère, maîtres, pour prendre leur place alors que ce qui est plus digne et plus intéressant c’est de produire cette espace et de l’occuper. Jean Pascal Princiaux Des études récentes sur la population étudiante ou lycéenne montrent une volonté de s’insérer et non de transgresser.

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Stéphanie Moisdon Oui. Ce qui domine aujourd’hui c’est la peur. C’est un phénomène relativement nouveau. Je suis toujours extrêmement prudente et sceptique sur ces manières de classifier, de faire apparaître du nouveau ou du renouvellement ou de la rupture encore plus. Mais il y a un phénomène nouveau, c’est la façon dont les gens sont agis par la peur. C’est ce qui domine les actes, les discours, les façons de faire, de vivre ensemble et de ne surtout pas vivre ensemble, les évitements… toutes ces stratégies de défaussement et ça se voit dès le début à l’école. On voit comment se forme dès l’origine ce rapport au monde. C’est tout de même l’endroit où quelque chose est possible. Cela se forme mais peut aussi se déformer. Cela reste possible. Ces endroits d’origine sont les plus intéressants. Par quoi on débute ? Comment on commence ? Comment on commence une histoire ? Je suis en train de lire un livre de Paul Veyne, un classique, qui a largement inspiré Foucault. Veyne montre comment l’histoire n’a cessé d’être mal écrite par des gens qui se prétendent des scientifiques et qui passent leur vie à classifier, donc à valoriser, les faits et les événements. Or, non. Lui affirme que tout cela n’est qu’une espèce d’enquête sur le temps et le présent, faite d’intrigues qui sont parfois totalement inintéressantes et disqualifiées. Mais c’est la manière dont on ne sélectionne pas ces intrigues qui permet d’écrire l’histoire au présent. Ces problématiques de méthodologies, entre la méthode et l’historiographie, sont importantes. Je travaille là-dessus en ce moment car je prépare la prochaine Biennale de Lyon avec Hans Ulrich-Obrist. J’essaye de repenser la grammaire d’une exposition, la manière d’écrire l’histoire au présent, comment on raconte collectivement ce qui se produit en ce moment, ce dont on n’a pas la moindre idée puisque c’est en train de se produire sans aucune distance historique.


Comment produire un discours sans aucune imposition. L’orthodoxie historique veut qu’on ait une distance minimum pour décrire un fait, penser une œuvre, penser le temps. Comment inventer d’autres outils, d’autres instruments pour penser le présent, y compris par déplacement, déplacement de langage. Jean Pascal Princiaux De quel ordre ? Stéphanie Moisdon Comment on se nomme nous-même ! Jusque là on n’a pas eu beaucoup de choix, et on n’a pas non plus voulu travailler la question. On a eu le choix entre, la police et la santé, entre le commissaire et le curator. Parmi les premières choses à penser, c’est comment on se nomme. C’est important car cela détermine toute la suite… la position que l’on tient vis-à-vis des autres, de l’équipe, des techniciens. C’est très important. Jean Pascal Princiaux Le terme de curator choque assez systématiquement les étudiants en début de cursus d’école d’art. Stéphanie Moisdon C’est un terme qui n’a pas été repensé du tout sauf une fois. Ce que le langage anglo-saxon permet n’a pas d’équivalence en français. Harald Szeemann s’était désigné lui-même comme fabriquant d’expositions, exhibition maker, ce qui est plus adapté à la réalité d’une pratique. On fabrique quelque chose. Ce mot fabriquer est bien plus riche que curater ou je ne sais pas. Une exposition est liée à une activité concrète, ordinaire, totalement ordinaire, qui a à voir avec l’usinage. En général, on essaye de faire marcher une grosse machine. En général, on la fait dérailler complètement (entre grève, émeute… et on finit la plupart du temps par déposer le bilan). La biennale est une très grosse machine, avec des demandes implicites, explicites, des demandes sociales, internationales, globales. C’est le lieu de production du casting. Before the end c’était mettre en évidence ces principes d’une écriture dans la continuité, faite de grands et de petits moments, d’anecdotes et d’événements forts, et de montrer comment fonctionnent ces systèmes de valeur et d’évaluation. J’ai demandé à 25 artistes, selon des critères totalement arbitraires et qui produit une liste de plus sur un critère très flou, en tout cas que je n’ai pas voulu énoncer, une liste d’artistes qui avait hérité de l’histoire de l’art « conceptuelleur » toute première oeuvre, non pas de manière sentimentale : pas leur dessin d’enfant, pas leur premier poème, mais la première œuvre considérée par eux comme faisant parti d’un corpus. L’idée qui m’importe c’est que la critique n’a rien à voir avec la morale, le jugement, et même le goût. Comment on transmet une idée sans support ? La peinture est le support qui tient le texte, le mur est la matière qui soutient le texte de Laurence Wiener. Laurence Wiener va même jusqu’à dire aujourd’hui qu’il fait de la sculpture. Tout cela était orchestré par des stratégies de critiques, d’historiens qui eux-mêmes voulait prendre place, produire des textes-manifestes et entrer dans la grande histoire. L’espace critique se réduit beaucoup aujourd’hui. On demande de faire du publi-reportage masqué, de la promotion et de l’auto-promotion c’est-à-dire de mettre nos noms en avant peu importe ce qu’on écrit et vient y dire, et d’être dans des récits d’anticipation qui n’on aucun intérêt Jean Pascal Princiaux Ce vocabulaire est intéressant. Ce terme de fabriquer, appliqué à vous-même, vous engagerait dans un statut de chercheur ? d’artiste ? Stéphanie Moisdon De joueur. Il faut bien commencer quelque part. Il y a les maîtres du jeu qui fixent les règles arbitraires et aléatoires. C’est un grand jeu. À partir de là, les joueurs entrent en scène. Il y a un premier cercle, un deuxième cercle, un troisième cercle. Et on voit comment la définition de la règle ne cesse de bouger d’un cercle à l’autre. Ce n’est pas un coup de dés, un jeu surréaliste, psychologique, c’est un jeu qui n’a pas beaucoup de finalité. C’est ce qui m’a amenée à penser que l’exposition n’était plus un terrain d’exploration ou d’invention. Frog, est une volonté de déconstruction. Méthodologiquement et concrètement, on a déconstruit toutes les machines médiatiques, celles qu’on aimait et celles qu’on n’aimait pas. On a regardé comment cela marchait et on a pris les éléments de syntaxe qui nous paraissaient les plus conflictuels ou les plus productifs. En mettant en évidence tous les fonctionnements corrompus de la presse, tous les systèmes de corruption – je ne suis ni vierge, ni pure, je participe pleinement à ce système de corruption… Cette multitude de curators, qui surgissent du néant à peu près tous les mois, doivent avoir une activité parallèle en produisant des expositions qui sont aussi une économie parallèle, qui vont écrire des communiqués pour les galeries, qui vont se retrouver à faire du consulting pour ces grands entrepreneurs qui sont devenus des grands collectionneurs, qui eux-mêmes collectionneurs-entrepreneurs sont en général connectés à des boîtes de communication lesquelles cherchent à communiquer dans ces supports médiatiques.

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Tout cela est un système en boucle qui marche plutôt bien. Sauf que pour moi, c’est un système qui ne correspond ni à mes convictions, ni à mes ambitions, ni au plaisir que je pourrais trouver à continuer Je ne suis pas du tout dans la jouissance, celle qu’on concevait dans les années soixante-dix, mais cette notion de jouissance qui a pris trop de poids par rapport à celle de plaisir, est, malgré tout, importante car la jouissance c’est l'usufruit, un terme juridique. Le terme qui s’est définitivement substitué à celui de jouissance, et encore plus à celui de plaisir, c’est le gain. Avec une forme de clientélisme aussi visqueux qu’on pouvait trouver dans l’entreprise privée, les institutions publiques étant confrontées aux mêmes logiques de clientélismes… C’est au nom du public comme au nom des enfants, au nom des femmes… qu’on contraint des projets, des ambitions à se reformer, à se reformater au nom d’un public dont on ne sait rien par ailleurs et qui ne s’est pas prononcé. Comment une masse pourrait-elle se prononcer ? S’est substitué dans les quinze dernières années, à la notion de public la notion de spectateur. Elle s’est constitué depuis cinquante ans comme un co-créateur, co-producteur, comme coefficient productif de l’œuvre, le public étant, de son côté, celui qui régule, formate, impose, modère, médiatise. On est arrivé aujourd’hui où la notion de médiation est partout. Les médiateurs sont des gardiens payés sous le smic. S’il y a une chose que je refuse c’est d’occuper une place de médiation. Sébastien Rongier Vous écrivez un livre qui s’appelle Stéphanie Moisdon, je voudrais évoquer deux pistes à partir du littéraire puisque tout à l’heure vous vous demandiez si l’artiste était l’auteur de son histoire, puis évoquiez l’exposition Before the end comme un essai littéraire. La question n’est peut-être pas de savoir si l’artiste est l’auteur de sa propre histoire, mais s’il est capable d’en être le narrateur. Finalement par rapport à cette affaire du nom et du déplacement du nom « Stéphanie Moisdon », c’est aussi de dire avec Blanchot que l’écrivain n’existe pas quand il écrit un livre, au moment de l’écriture il n’est pas un écrivain ; et quand il l’a fini, il n’est déjà plus un écrivain. Le livre existe sans écrivain. Le nom, de ce point de vue, n’a aucune importance. Que vous le mettiez en haut ou en bas, de toute façon ça ne sera plus Stéphanie Moisdon. C’est pour cela qu’au début de notre conversation à propos du biographique, vous avez insisté sur le fait que L’école de Stéphanie n’était pas une autofiction. Cela dit, vous avez remarqué que la conception des déplacements pédagogiques de L’école de Stéphanie s’origine dans un déménagement. Stéphanie Moisdon Entre Stéphanie Moisdon et Ikea, il n’y a pas de différence. C’est une marque. Ce nom qui me sert de véhicule, me permet d’intervenir dans un certain nombre d’endroits, avec ce malentendu qu’on va m’inviter pour éduquer, non pas transmettre, éduquer de jeunes gens en situation de vouloir prendre place, de devenir moi ou un autre. Je ne refuse jamais la proposition, j’y vais et une fois que j’y suis, ma foi… Jean Pascal Princiaux Cette position n’est-elle pas teintée ou imprégnée d’une forme de désespoir par rapport à la situation du langage aujourd’hui, au rapport au monde ? Ou, pour flirter avec le champ militaire, un propos du général de Gaulle, qui, pour évoquer l’interêt tactique des tanks, expliquait que c’était le moyen d’obtenir un avantage décisif et brutal afin de « pénétrer dans la zone des trophées ». Quelle pourrait être la zone des trophées en ce qui vous concerne dans le champ de l’art ?

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Stéphanie Moisdon Cette hyperactivité m’ennuie. Mais je suis obligée puisqu’on est confronté à cette fragmentation des territoires. Je ne dis jamais non à une biennale, je ne dirais jamais non à la force de l’art, pas plus qu’à un texte dans Beaux Arts, Libé, ou Purple. Je ne dis jamais non car la zone des trophées est un labyrinthe de petites salles. Les modes de circulation entre ces petites salles, je crois que je commence vaguement à en comprendre et voir la géographie. D’ailleurs c’est moins une géographie qu’une topologie, cette carte est très éclatée. Je ne vois pas la zone des trophées car il n’y a de possibilité d’agir dans cette zone des trophées qu’en étant partout à la fois. Donc, cela implique une démultiplication exténuante mais fondamentale.


Sébastien Rongier Pour revenir sur la place de la pédagogie, comment pouvez-vous réussir sinon d’une manière schizophrénique à élaborer des stratégies de pédagogie sauvage à l’intérieur de l’industrie culturelle ? Puisque vous le dites, les écoles dans lesquelles vous intervenez sont happées par cela. Stéphanie Moisdon L’École Nationale des Beaux-Arts qui est parmi toutes les écoles que j’ai connues en France celle qui est la plus pourvue, la mieux placée en France mais dans laquelle rien n’a été repensé, sauf peut-être à un moment, une petite parenthèse qui a duré peu de temps. C’est au centre même d’une institution comme celle-là qu’on peut produire l’espace le plus intéressant parce que le plus conflictuel au sein même de cet espace-là. Si on me demande où je voudrais reproduire comme un espace satellisé L’école de Stéphanie, avec une réflexion sur la concentrique avec l’école – le « comment on branche tout cela ? » – ce serait au sein de l’école des beaux-arts de Paris. Comme une gitane, je viens avec ma caravane. La salle de classe est une pièce. C’est une œuvre, nous la transportons où les gens veulent. Dans L’école de Stéphanie, tous ces termes qui reproduisent l’image du système étaient là. Je pense qu’il ne faut pas modifier mais regarder. Il faudrait que cette école soit comme un pavillon de Dan Graham, c’est-à-dire qu’il réfléchisse tout en piégeant l’image de celui qui regarde. Sébastien Rongier Dans ces espaces d’investigation n’apparaît pas Internet. Je ne parle pas de fascination mais d’endroit d’expérience, de construction de pratiques, d’échanges… Stéphanie Moisdon Ma stratégie militaire ne tient pas sur Internet. La multiplication des espaces, des temporalités sur Internet fait qu’on ne peut que se perdre si on a une intention tactique. Un blog n’est par exemple pas un espace journalistique, un espace d’écriture certes mais pas journalistique. On est en train de désavouer des tas de gens qui ont une pratique journalistique, qui sont des reporters, etc. en les mettant sur des blogs qui ne sont que des prisons soit disant ouvertes. Ce sont des endroits qui emprisonnent d’avantage la parole qu’ils ne la libèrent. Il y a un truc très intéressant dans ce genre d’entreprise, c’est l’écriture permanente. On voit quasiment en direct les définitions apparaître, les choses s’écrire avec une disparition des auteurs. Les notions d’effacement, de surgissement, d’apparition, de disparition ne sont plus du tout les mêmes. Là aussi ces mots se sont déplacés. Mais pour le moment, je ne sais pas comment intervenir avec ça. Jean Pascal Princiaux Ceci renvoie à la question du langage. Est-ce qu’on ne serait pas arrivé à un stade, pour citer Baudrillard dans Pourquoi la théorie, un stade où la pensée serait rendue à son inutilité radicale. Et donc appliqué au langage, sa seule fonction serait-elle d’être manipulée, ou alors est-il supposé produire de la pensée ? Stéphanie Moisdon Baudrillard a été totalement injustement merdifié et malheureusement du coup victimisé, en France par mes camarades. J’ai toujours considéré que son problème, si on peut le voir comme un problème, c’est qu’un peu comme Godard, il avait six mois d’avance. Ce six mois d’avance, c’est pour dire qu’il n’est pas visionnaire, dans une actualité mais avec un temps d’avance. Baudrillard est un très grand journaliste. Cela a à voir avec le réel. Il fait le boulot que les journalistes ne font pas. Voilà, au bout d’un moment il n’est nulle part et il est partout. C’est ce qui a autorisé tous ces gens à vouloir l’assassiner, personnes qui eux-mêmes étaient dans la même position, ce qu’on appelait les aventuriers. Il fait parti des transmetteurs. J’aurais voulu l’inviter à L’école de Stéphanie mais voilà… Je suis très heureuse qu’on termine cet entretien par Baudrillard.

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Grand atelier est un espace de travail au sein duquel se retrouvent des danseurs, qui jouent le rôle de modèles vivants et les amateurs venus pour pratiquer le dessin et la peinture. Les participants amateurs travaillent accompagnés par deux enseignants. Le rôle de modèles, joué par les danseurs sous la direction d’une chorégraphe, se propose à l’observation lors de deux performances de cinq heures chacune. Lors de ces séances de travail, improvisations lentes, poses statiques, déplacements intermittents, se succèdent. Les danseurs/modèles travaillent en continu, et leur présence alternée sur scène, laissent la possibilité aux amateurs de changer ou d’interrompre leur travail sans subir les arrêts rituels tous les trois quarts d’heure propre aux cours de modèle vivant. La présence d’un musicien permet d’accentuer le rapport à l’observation des corps, et rythme le travail des danseurs/modèles. Dans sa forme temporelle cet atelier s’inspire du rythme propre aux gamelans javanais : alternances de moments de travail et de repos dans un flux ininterrompu. Chaque participant peut s’arrêter lorsqu’il le désire et reprendre ensuite. Un espace de repos est prévu. Les temps de travail des réalisations se discutent au fur et à mesure dans un dialogue entre enseignants et participants.

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Comment avez-vous regardé cette expérience de grand atelier ? Eh bien je vais vous dire, je ne savais pas où donner de la tête. Parce que j’avais envi de tout regarder. Mais peut-être faut-il que je précise pourquoi je suis venu ? Donc je suis venu parce que vous m’aviez parlé du dispositif dont l’idée est de faire travailler ensemble des étudiants en voie de professionnalisation avec des amateurs qui n’ont aucune ambition de professionnalisation, autour d’un grand classique le travail avec modèle. J’ai une conviction, aujourd’hui : c’est que les grands circuits où se forment les regards, les écoutes, je dirais de façon très générique, les attentes… ces circuits ont été perturbés au siècle passé. C’est toujours par des circuits que les choses arrivent. Un grand accident s’est produit au XXe siècle : les circuits qui vont entre celui qui montre et celui qui regarde ont été cassés. Celui qui regarde est l’amateur, celui qui montre est l’artiste. Mais cette opposition, je pars du principe qu’il faut la casser. Un artiste est quelqu’un qui est dépassé par ce qui lui arrive, et qui doit le faire circuler. Il doit faire que son désir, qui l’affecte, affecte d’autres désirs. Pour revenir à l’école de Rueil et à ce qui s’est passé pendant grand atelier, il était pour moi très intéressant de regarder des gens regarder. De regarder comment des étudiants et des amateurs ne regardaient pas de la même manière. Je m’intéresse à grand atelier parce que dans ce que vous faites vous vous mettez en amont d’un certain partage du sensible, pour reprendre un terme de Jacques Rancière. C’est toujours ce qui est en amont de ce qui se partage qui peut être partagé. Le partagé n’est peut-être jamais partageable autrement que par défaut, c’est en tout cas le partage d’un défaut. Et ce partage est un fait, un fait historique. J’en parle dans un livre, De la misère symbolique, où je m’intéresse à l’histoire de ce partage. Il se distribue à travers les millénaires. Ce partage du sensible n’est pas celui de Rancière, parce que celui-ci est très abstrait, très formel. Pour moi il passe toujours par des matériaux et surtout par des techniques. J’essaie de voir comment se cadrent techniquement les différentes époques du partage du sensible. Sachant que ce qui est toujours en jeux dans ce partage est ce qui est avant le partage, le partage c’est par exemple ce qui va dire : toi tu es un amateur, toi tu es un étudiant, moi, je suis un professionnel. Tout ça ne fonctionne que si ces trois instances sont capables de regarder au-delà. Mais cela suppose un choc, comme celui par exemple d’Abbas Kiarostami stupéfait devant la beauté des montagnes et qui devient photographe parce qu’il ne peut pas faire autrement que de partager ce qui le dépasse – et qu’il ne parviendra donc jamais à partager. Un tel choc va donner lieu à un culte, à un moment donné vous allez vouer un culte à quelque chose, par exemple un culte à plein temps : vous allez devenir artiste et cela va organiser la totalité de votre existence. Ou alors vous allez dire : je consacre trois heures par semaine à l’école de Rueil. C’est ce que j’ai voulu voir à grand atelier – et comment beaucoup de ceux qu’on appelle les amateurs peuvent ne pas pouvoir voir quelque chose de l’art de leur époque. Et comment leur époque se trouve privée d’art. Cela constitue une tragédie pour moi ; je suis très inquiet de voir un public qui n’est plus un public mais une audience – la fabrication d’une industrie culturelle. Est amateur quelqu’un qui est affecté par ce qu’il aime, qui est attentif à ce qui l’affecte au double sens du terme, au sens de l’attention


comme une concentration (pour prendre des mesures en dessin) : comme faculté psychique. Mais aussi au sens de l’attention comme faculté sociale : je suis respectueux de mon objet, il m’apparaît comme digne de soins je suis respectueux de mon objet il m’apparaît comme digne de culte (un culte, c’est une manière de prendre soin de quelque chose). Quand on est attentif à un objet au sens ou on est amateur de cet objet on est toujours destiné à passer d’une attitude à une autre attitude. La première, la surpréhension : il faut qu’il me surprenne cet objet qu’il me dépasse. C’est un choc. En même temps pour que ça puisse m’affecter il faut qu’à un moment donné je prenne, que ça prenne, que je comprenne. Je vous regardais à grand atelier quand vous parliez avec les amateurs, vous leur faisiez des commentaires, là vous étiez dans la compréhension et, je pense, en étant vigilant à la surpréhension, à la voir, à celle de celui à qui vous parliez. Pour que le phénomène de surpréhension s’accomplisse véritablement il faut que je l’extériorise. J’en parle, je deviens un amateur, un comparateur, je m’y comprends. Une société traditionnelle c’est une société d’amateurs : les gens s’y connaissent, on pourrait dire que c’est ça une tradition. Les gens cultivent un savoir qui leur permet de se rencontrer. Je dis cela parce qu’il y a une espèce d’écologie de l’amateur. Qui est aujourd’hui déséquilibrée : l’amor de l’amator, son amour, est menacé, parce que la libido est industriellement épuisée. Les grandes transformations industrielles ont détruit ses circuits. La mise en question duchampienne d’une ontologie de l’art qui explose au XXe siècle (c’est d’abord la reproductibilité photographique, le Nu descendant un escalier, puis celle de la production industrielle en général, qui sont en question), je ne pense pas que cela ait été une impasse, mais je pense que maintenant c’est une impasse : cela butte aujourd’hui précisément sur le moment où l’amateur est en train de renaître. Il y a dans la réalité sociale contemporaine une réminiscence de la figure de l’amateur extrêmement frappante. Toutes ces préoccupations s’inscrivent dans un champ de problème plus général qui est l’économie politique : nous sommes en train de vivre la fin d’une ère de politique industrielle qui oppose les producteurs et les consommateurs et qui a produit une perte de savoir vivre, de savoir faire. Tout cela s’est épuisé, mais tout cela est en train de produire son contre mouvement. Conception : Marion Uguen et Pierre Dumonthier Organisation : Victoire Dubruel Enseignants : Tariffe Raslain et Pierre Dumonthier Musique : Damien Perrollaz Chorégraphe : Marion Uguen Photographies : Gérard Persicot Interview : Pierre Dumonthier Merci aux établissements MARIN pour leur soutien.

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Si l’art a sans doute toujours réussi à survivre à ses morts annoncées ou proclamées, l’utopie pédagogique, qui s’est historiquement confondue, dans une très large mesure, avec l’utopie artistique, est, elle, bel et bien morte (quand bien même l’on en décèle encore des restes jusque dans le partage du sensible allégué par Rancière). Il convient d’en faire une bonne fois pour toutes le deuil, et ce même plutôt deux fois qu’une. D’une part, l’art n’a nullement le potentiel éducatif qui lui a longtemps été attribué. L’art ne « prépare » en rien à la vie, le cours préparatoire du Bauhaus ne préparait lui-même qu’aux études artistiques. La présumée liberté artistique n’est jamais si libre que ça, quand bien même ce n’est plus sous des pressions d’ordre artistique ou esthétique mais d’ordre extra-artistique, principalement d’ordre moral sinon éthique, et ce quelle que soit la permissivité certes plus grande qu’ailleurs dont bénéficie la bulle artistique, mais qui tend à la rendre inoffensive : « ce n’est que de l’art », phrase calquée sur « ce n’est qu’un jeu », sous entendu « ce n’est là que simulacre ». Et le « libre jeu » tant des formes artistiques que du jugement artistique – le petit jeu de l’art – ne fraye nullement les chemins d’une liberté politique qui se fait toujours attendre. D’autre part, l’éducation artistique, qui ne saurait être confondue avec un simple vernis culturel, y compris à l’ère de la globalisation ne touche pas le genre humain dans sa globalité – ni même « les masses » – mais seulement une infime petite minorité qualifiée à tort de « cultivée ». Ce qui n’implique nullement, là pas plus qu’ailleurs, qu’il convienne de chercher à substituer à feu l’utopie pédagogique des micro-utopies, de transformer les emplacements hétérotopiques que constituent les lieux d’enseignement artistique, comme cela a pu être fait pour les centres d’art contemporain, en d’avenantes et navrantes micro-utopies. L’art n’a que trop tendance à se replier sur lui-même, cependant que l’art, en tant que pratique didactique (voire l’hypothétique art d’apprendre), s’est avéré, sous un jour édifiant (voire pontifiant) aussi tristounet que l’art thérapeutique. Quant à la créativité – qui est venue au cours du dernier siècle se substituer à l’ancienne imagination –, créativité que l’éducation artistique était seulement présumée « libérer » en en favorisant l’actualisation (avec, malgré tout, en prime le caractère créatif que suppose toujours le passage d’une virtualité à son actualisation), qu’elle fût attribuée universellement ou seulement à quelques heureux « élus », on sait qu’elle n’a jamais guère été qu’un mythe, sorte de mythe dual de celui de cet autre universel qu’était supposée être chez Marx la force de travail.

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Reste qu’« artiste » n’est pas ou n’est plus une profession ou un métier, pas davantage que « public », quand bien même l’on distingue habituellement des artistes qualifiés de « professionnels », pas nécessairement légitimes pour autant, des artistes dits « amateurs », que les uns soient ou non valorisés – ou dévalorisés – par rapport aux autres  : dans les faits, « artiste » relèverait plutôt d’un statut ambigu, intermédiaire entre celui de professionnel, trop dépendant du marché, et celui d’amateur, avec un reste d’archaïsme artisanal (l’ « homme de métier ») toujours mystificateur (si tant est que l’artiste ne préfigure pas le travailleur de la globalisation triomphante, astreint à la flexibilité de l’emploi). C'est alors que le « public », dans son acception élargie, – supposé habilité à juger librement en matière d’art – est présumé resté constitué de « simples » amateurs, quand bien même la constitution d’un public – au départ relativement restreint – s’est historiquement


accompagnée de celle d’une frange de « spécialistes » (esthéticiens, historiens, critiques…) qui ont pu être assimilés à une sorte de public professionnel supposé « représenter » le public, les « intérêts » du public (passage d’une forme de « démocratie directe » à une forme de « démocratie représentative » – rendue déjà indispensable par le nombre d’ayants part – bien qu’en l’absence de toute légitimité), et qui a même pu être tenu (en une sorte de remake de la « république des savants ») pour le seul « public » légitime, c’est-à-dire légitimé à juger. Situation toute différente de celle des sciences, du « monde scientifique », où seule la « communauté des savants » de la spécialité concernée, communauté restreinte s’il en est, à l’exclusion même des épistémologues et historiens des sciences – sans parler des « vulgarisateurs » –, est habilitée à juger en matière scientifique, en recherche d’un consensus, consensus qui ne s’en trouve pas moins brisé de temps à autre, ce alors que le « monde de l’art » se trouve écartelé – sans consensus possible quelles que puissent être les injonctions au consensus – entre artistes, public, et « professionnels du jugement », sans oublier commissaires, sponsors, collectionneurs et marchands dont le poids, sur la scène mondialisée de l’art global, ne cesse de croître. Mais encore l’enseignement artistique, cet illégitime rejeton de l’éducation artistique, s’il n’est donc pas supposé « former » un public constitué d’amateurs, ne forme-t-il pas que des artistes et ne suffit-il même pas à assurer la légitimation en tant qu’artistes de ceux dont il a assuré la « formation ». Il forme également à certaines professions. D’une part à des professions dites de « médiateurs », en particulier celles des « professionnels du jugement » (comme si le jugement artistique, au lieu de provenir du public, devait servir d’interface entre l’art et son public) et d’enseignant en art, avec donc un caractère d’autoreproduction en vase clos – voire de clonage – très appuyé (des formateurs formant des formateurs qui formeront d’autres formateurs, soit là une chaîne de transmission et de formatage menacée de sclérose comme toujours dès que l’on se reproduit exclusivement entre soi). Et, d’autre part, avec tous les recoupements possibles, à des professions et métiers permettant à ceux mêmes qui veulent « devenir artistes », qu’ils réussissent ou non, au bout d’un certain laps de temps, à se faire reconnaître et légitimer comme tels, de « gagner leur vie » (leur vie tant d’artiste que de non-artiste, si tant est que l’on puisse séparer les deux) parallèlement à leur « activité » d’artiste. Il n’en demeure pas moins que l’enseignement de l’art « participe », sans doute à la place modeste qui est la sienne, à la reproduction non seulement des enseignants en art mais aussi à la reproduction de l’art et des artistes en tant que tels – et ce d’autant que les enseignants en art sont aussi souvent parallèlement des artistes, même s’ils ne sont pas nécessairement toujours légitimés en tant que tels –, « participe » à la transmission transhistorique de l’art, avec le risque de transmettre et de reproduire exclusivement l’art légitimé en tant que tel, quand bien même la reproduction n’est jamais entièrement reproduction à l’identique. Transmission qui, a-t-on pu dire, tendrait désormais à se réduire à la transmission du nom d’art (encore que toute pratique artistique ne se réclame absolument pas nécessairement du nom d’art, que l’art peut être ce qui rejette non seulement l’héritage de l’art du passé mais aussi celui du nom d’art, ce qui a pour effet de l’exclure d’emblée, quelle que soit la permissivité affichée) à une époque où l’art, même s’il n’est pas obligatoirement mort (et si l’enseignement, pas plus peut-être que la muséification, ne le met inéluctablement à mort), n’en a pas moins perdu toute définition, toute essence, tout concept, fût-il ouvert, flou, vague… Où l’art cherche désormais à échapper à l’art, voire au nom d’art. Mais ce qui pose tout de même le problème nodal : comment désormais enseigner quelque chose dont, même à supposer qu’il ait encore une vie, on ne sait pas trop ce que c’est ni à quoi cela ressemble, si tant est que

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cela ressemble à quelque chose ? Quelque chose dont le moins qu’on puisse dire est qu’il est, tout comme les notions d’originalité et d’auteur, entré en crise. Crise de l’art en tant que tel, et pas seulement de l’art dit contemporain, cet autre indéfinissable, voire même cet impensé qui tient plus de l’incantation que du concept quand tous les autres termes se sont révélés inaptes, pour ne rien dire du terme pathétiquement inepte d’arts plastiques (même si l’art n’est sans doute pas seul à être entré en crise, telle la crise – dite des fondements – des mathématiques au début du vingtième siècle qui n’a au demeurant pourtant pas empêché les mathématiques et leur enseignement de continuer à prospérer). Crise de l’art qui se conjugue aujourd’hui avec une crise générale et profonde de légitimité de l’enseignement conséquence de sa massification – crise qu’aggrave encore la globalisation en cours – pour mettre l’enseignement de l’art lui-même en crise. Et comment enseigner à juger artistiquement – et ce pour ce qui est tant de l’art du passé que de l’art dit contemporain – dès lors que le jugement artistique s’avère lui-même être sans critères « véritables » sinon de vérité, et que les catégories esthétiques se trouvent rejetées sans être remplacées par de nouvelles catégories esthétiques ? Ce qui n’est pas sans entamer la légitimité des œuvres et des pratiques tenues pour légitimes et des différentes instances de légitimation.

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En même temps que l’institution enseignante a également nécessairement partie liée avec l’institution artistique, même si ce lien n’est pas exactement le même pour l’enseignement universitaire que pour les écoles d’art et si celles-ci ne sont certes plus dépendantes comme elles l’ont historiquement été de l’académie. En termes avant-gardistes, l’enseignement de l’art apparaît alors comme un redoutable vecteur d’institutionnalisation de l’art, cependant que, en termes modernistes, la relative autonomie de l’institution enseignante vis-à-vis de l’institution artistique suffit à faire apparaître l’enseignement de l’art comme un vecteur non moins pervers de dévoiement de l’art – ou plutôt des arts – en culture, en « désart », voire en culture de masse. Sans doute ces termes sont-ils, les uns comme les autres, devenus obsolètes ; il n’est de véritable dehors ni de l’institution, ni de la culture. Mais la question ne s’en pose pas moins de savoir s’il est possible non tant de critiquer l’institution du dedans de l’institution (positionnement qualifié par Hal Foster de second néo-avant gardisme), voire plus généralement d’y mener un travail critique – de l’art, de la politique de l’art, ou même de la société toute entière – que d’enseigner l’art qui, à l’écart du mainstream, ne vise pas nécessairement une quelconque légitimité artistique (à l’échelle tant locale que mondiale). De savoir si, de même que les pratiques avant-gardistes historiques ont été malencontreusement ramenées dans le giron de l’art par l’institution artistique (encore que les avant-gardes, tout en rejetant l’institution artistique, n’en avaient pas moins développé leurs propres institutions d’enseignement à destination, comme toujours, d’une audience non tant de masse que restreinte), l’institution enseignante ne tend pas, dans une certaine mesure, à légitimer toute pratique artistique qui y est enseignée ou qui y est proposée quand bien même celle-ci peut au contraire s’employer à résister à toute entreprise de légitimation, et la légitimation, loin de la « consacrer », risque de lui être fatale, ou de lui être fatale en même temps qu’elle la consacre (comme la photographie a pu elle-même se trouver récemment sacralisée à l’encontre de ce qu’elle pouvait avoir « originairement » de désacralisant et qui faisait sa force critique). Il semble que l’on soit passé d’une situation où l’art, par opposition à la nature, était ce qui s’apprenait à une situation où, désormais, il ne va plus de soi que l’art lui-même puisse s’apprendre (cependant que l’on ne croit plus guère en la « nature »).


Si l’art est désormais ce qui échappe non seulement à la morale comme à l’esthétique mais à l’art, n’est-il pas aussi ce qui échappe à l’enseignement de l’art et à tout projet de réforme de l’enseignement de l’art ? Mais, si l’art ne peut plus s’apprendre, ne peut-il se désapprendre ? Ne convient-il pas en effet de désapprendre tout ce que l’on sait ou que l’on croit savoir sur l’art, de désapprendre tous les jugements qui ont pu être portés et qui peuvent continuer à être portés sur l’art, de désapprendre jusqu’au nom d’art ? La pratique pédagogique a toujours dû se battre contre les idées reçues, contre la « philosophie spontanée » tant des savants que des artistes ou, plus généralement, de l’art. Ce qui implique que la pratique pédagogique a toujours consisté non seulement à apprendre mais également à désapprendre. Il n’y a pas d’apprendre sans désapprendre et sans doute n’y a-t-il pas davantage de désapprendre sans apprendre. L’art moderniste s’est lui-même historiquement inventé en désapprenant quantité de techniques laborieusement mises au point par les siècles précédents. Ce qu’a encore parachevé tout un pan de l’art qui s’en est suivi en adoptant pour paradigme la figure de l’amateur, sans éducation artistique, qu’il s’agisse du peintre du dimanche ou du photographe ou du vidéaste de famille ou des loisirs de masse. Et, sur un autre plan, l’art ne peut-il se révéler salutaire non seulement pour apprendre mais pour désapprendre ? L’art, s’il doit être instrumentalisé, plutôt que d’être l’instrument de l’éducation du genre humain ou celui de ses tentatives de « rééducation » de sinistre mémoire qui n’en sont pas moins comme l’autre versant, ne peut-il se faire celui de sa « déséducation » ? Art de désapprendre plutôt que d’apprendre, avec à son programme désapprendre à voir, désapprendre à entendre, désapprendre à marcher, désapprendre à faire… Art de l’oubli volontaire plutôt qu’art de la mémoire. Mais, pour commencer, art de l’oubli de l’art. Oubli non seulement, comme pour Wölfflin, des noms d’artistes mais oubli du nom même d’art, art de l’oubli du nom d’art. Ou, du moins, comme dans l’époché phénoménologique, mise entre parenthèses, suspension de l’art (et de la différence entre art et non-art) ainsi que du nom d’art. Mais pas du tout ici dans l’idée d’un retour à une supposée (qui reste toujours supposée ou présupposée) « pure » présence, à un « pur » sentir, ou à un stade « pré-artistique ». Nul retour, fût-il provisoire, à un état tenu pour « primitif » d’innocence ou d’ignorance mais davantage tentative de se situer sur un plan « post-artistique » qui n’en demeure pas moins artistique. Encore ne s’agit-il nullement d’ériger une nouvelle et illusoire utopie pédagogique ou contre-pédagogique mais s’agit-il bien de désapprendre pour apprendre, en même temps que de ne jamais apprendre quelque chose sans le désapprendre aussitôt, sans l’infirmer aussitôt (sur le modèle en fait de l’expérimentation scientifique), d’apprendre, en même temps qu’à juger, à se déjuger.

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// brûle ton q élébrui .... brûl ton q étoulébrui étoulébrui assidessu .... ébruite ton q

mé va sevidé pui resoulèvesoulevran

g lon g lalangue

mélédoi méditemoi

élargiton q .... je te suçe x je m’exçuse ... egzoçé .... restfér léloge de lêttre minuscule

oùjouir ? (fin dlistoir d q) ////.... (intérlude)

mécontinu . parl march parlmarch comsi tusalivé oublicomonli je le savé tu le s é ... mé continu car le brui de ton q mabite .... ... () froidur moldou ct todébu de listoir listoir de q bordàbor com lsoulèvsouvan son q c çequél m pourébruité toulintérieur

moi je diminu c comça manudité mélédoidanlabouche boucheton q ... lé mé toulémé sontalacantine omfam ominidé faminé omnibulé famibulé omfam hurl amour q chatte x bite y amour q g envie de jouir parlalabouche

peti q .... restsurlafin manirest rest danmam1 rest tranql .... là je métranqle ... avaléravalé omfam // om généreux génèreuparnatur àlorigine .... grotte grelotta grolle gromelle

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soulév soulevran serépan son q é seranconte qe c du pipi danson ventre g envi de jouir humide mé se ranconte qe c dla pisse

àléchél delalangue rest .... restpour décrochélalune élalangue .... élangé ton q ....

lgromel lagrossmamél él gromél .... famgénéreuz heureuzdenatur glotte greglotta

grolgrotta grolglotta .... papillon .... lajeuness dupapillon sèche lagénissrestalérte ... brûl ton q élé brui étoulébrui d zél ..//


24/11/2006/  caractérisation Gérant d’une jeune femme pendant huit heures, horaires de bureaux, c’est ce qu’elle a dit, c’est son projet, dépossédée de son autonomie, de son individu. Lisa, elle s’appelle Lisa. Se débarrasser du corps, avant tout, cette chair rose, probablement douce, trop encombrant, pas le temps. Onze heures, je lui ai dis de venir à onze heures, c’est bien onze heures !? Je serai chaud, déjà une tranche bouclée. Mets toi à l’aise, café ? Tu vas décrire, neutre, ce que tu vois, sans interpréter, à l’écran dans ce cahier neuf. Je lui tends la boite de feutre : choisis une couleur ! Elle est très bien, elle écrit sans discontinuer, des gens, des animaux, vrac de documentaires, de fiction, cyberbalsacien. J’ai un programme, des choses à lui faire faire, planifié ce fragment d’existence : elle peut-être utile à mon important projet… Je me déporte, par elle, c’est elle qui regarde à ma place, pour voir, tester, un autre œil, neuf. C’est ce que je crois. En tout cas, à la fin de la journée, horaires de bureaux, le cahier, vert, est devenu intéressant, rempli, précieux : une carotte, comme les géologues. Une carotte contenant des informations intéressantes pour cet important Projet Shakespeare Machine. Des informations apparemment ordinaire pourtant : presque ce que j’aurais vu moi-même… un homme au cheveux mi-longs bruns avec des lunettes de soleil, on le perçoit depuis le haut de son torse jusqu’à ses cheveux, il est appuyé sur quelque chose, il parle vers la caméra, il a une moustache brune et un tshirt… …une tête de tortue vue de très près, une partie de la carapace à droite, elle mange des grains de raisins verts et jaunes qui sont très grands, ils font presque la taille de sa tête, elle regarde vers nous, l’image est très sombre, on ne perçoit que les parties supérieures des choses, le reste est pratiquement noir… …il monte pour la rejoindre, un homme l’attend, elle n’est pas là, ils se battent, il le met KO, il fait un peu d’humour et mange…

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Hochschule für Gestaltung und Kunst Museum für Gestaltung Fachhochschule

Questionnaire pour les étudiants

Évaluation de l'enseignement*

Nom : .................................................

Prénom : ............................................

Classe : .............................................

Il n’est pas obligatoire de fournir Nom et Prénom, toutefois cela permet de prendre contact avec vous pour de plus amples informations.

Branche : ........................................

Année d’études : ..............................

Professeur : ........................................

Durée du cours : .............................. ............... Semestres

Semaines

Jours

*L’évaluation des enseignants est un instrument pour le développement ultérieur et l'amélioration professionnel et pédagogique de l'enseignement. Les résultats constituent la base pour les conversations entre enseignants et étudiants pour la conduite de ce secteur d'étude. L'évaluation totale est rendue accessible aux étudiants.

Notez de façon objective s'il vous plaît.

Échelle de notation ++ (excellent) - - (de manière peu satisfaisante) nb (sans commentaires)

1. Succès scolaire ++

+

+/-

-

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nb

2.1 Comment le contenu fourni a-t-il pris en considération votre savoir précédent et vos capacités ?

++

+

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nb

2.2 Comment se sont orientés les contenus pédagogiques vers les questions essentielles de la spécialité ?

++

+

+/-

-

--

nb

++

+

+/-

-

--

nb

1.1 Comment jugez-vous votre élargissement de compétence que vous pouviez gagner lors du cours ?

2. Contenu

2.3 Certains cours/contenus ont-ils manqués à votre avis ? Lesquels ?

2.4 L’offre du cours correspond-il au contenu fourni ? Si pas, veuillez justifier.

3. Projet/Cours

3.1 Comment jugez-vous l’accompagnement professionnel pendant le travail du projet/cours ?


3.2 Comment les travaux/projet, ont-ils été jugés de façon pertinente ?

++

+

+/-

-

--

nb

3.3 jugez-vous le cours comme complet ? (présentation, mise en oeuvre, évaluation)

++

+

+/-

-

--

nb

3.4 La part de l’auto-instruction dans ce cours était-elle appropriée ?

++

+

+/-

-

--

nb

4.1 Comment jugez-vous le climat d'apprentissage pendant le cours ?

++

+

+/-

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4.2 Les objectifs vous ont-ils été fournis dans le cours d’une manière compréhensible ?

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4.3 Des documents importants (écrits, films, images, etc...) ont il étés mis en avant durant le cours ?

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4.4 Avez-vous pu réaliser vos objectifs de projet à la fin de la session globale du cours ?

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5.1 Comment jugez-vous la capacité d’implication de l’enseignant ?

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5.2 Comment vos questions sur le contenu pédagogique ont-elles été thématisées ?

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3.5 Pouviez-vous effectuer les travaux de recherche et de développement de vos projets sur la base de l’intitulé et du contenu du cours ? Le pouviez vous de façon autonome ? Cela a-t-il été reconnu et encouragé par l’enseignant ?

4. Méthodologie

4.5 La méthodologie du cours s’est elle répercuté positivement sur votre motivation, votre créativité ? Dans quelle mesure ?

5. Implication

5.3 Quelles compétences pouviez vous développer durant le cours, et celles que vous ne pouviez pas ?

6. Infrastructure (evaluation globale sur le secteur d'étude entier) 6.1 Comment jugez-vous l'infrastructure des secteurs de l’etablissement ? Remarques :


“ DE L’IRONIE ”

Enjeux critiques pour la modernité

Sebastien rongier Sébastien Rongier ( rédacteur en chef invité par Joséphine ) vient de publier aux éditions Klincksieck l’essai De l’ironie. L’enjeu de ce livre est de retrouver la dimension philosophique et critique de l’ironie à partir de quelques traits essentiels : l’invention d’un retard, un esprit de déplacement et de claudication, une certaine idée de l’écart et de la modernité, une inconciliation questionnée à partir de l’idée d’image.

Sébastien Rongier

De l’ironie Enjeux critiques pour la modernité

Éditions Klincksieck www.klincksieck.com

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J l’ P C V R o ( A e r É c  I n x e r i h r i a l o n s é p n is a l o s g r h c .j e o s  D l e t i t u C r i a t i a .  C i e r i n e f u m  s u t é p u x n o n .  R e  n  R c p , ff a é d o e i n n é r e l d S t u b p d a °4  − e . t h i e r i , é p y, t i o c  H co ie ur e c C h   n te iv M m r.   e h e é c a n a  g u r e r  / I m  d ’a r c i l i e n o r a p s  :  2 e p  C  M n h  P 0 on rim rts he B o  J o i q i e 0 7 t a e  d e r e i s d l i v u e r r e .  D sc o ct ur e t e :  D i r :   :  R  R u d ’ i i a n , t , J  A l u e c co e e n e t J e u l ex mo t r i n i nt ct la i a is o nt ce a c oV M a v a L u n h T  A t @ e r l m t i c i C l a b t g e i e  d e r o a l s u a k r  & ,  J  l a jo o ai n e d e a  p s e .  S s o d V e h   f f it n. u r ig M ov Cy n- ub r fi e l n e  i n P c e n a o i a ,   i l   P a s i c a .c te rod n t r ud n e Be Ga c a t i au rn lm l on om rn u e . a r i c  P r  : et ct P Pa , :   i o o m r t E l d h e i n  J o s n  e n é o  S c . é p : i d a n t i e  O n i a u p h   o u i r e o r g l t  p x , i n e e  ) s r a  G e  e :  I L e ,  J e r t i é r .  R t é c   R I b i d a n ip a rd da   o i - P é  à  P c t e e s, as   ca ce rci u r   l  n u c o  i n m t  e v i t ér t é o    L :   :   il Sé ia ne ba

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Joséphine 4  

Revue Joséphine

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