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Ddidácticas Creando huellas Een la Educación Inicial

◘ Lic. Laura Pitluk El desarrollo de la autonomía como eje de la educación inicial y su relación con la formación en valores. ◘ Lic. Emma Aguirre Violencia que atenta contra el derecho a jugar. ◘ Lic. Adriana Cuadra Pensar en la Educación Inicial desde la ruralidad. Parte 2 ◘ Norma Culpián Experiencia de Juegos Matemáticos. ◘ Ariel Levita Proyecto “Como en casa”.

NÚMERO

Lic. Laura Pitluk 13


índice

Ddidácticas Creando huellas Een la Educación Inicial

NÚMERO 11

Edición: Travesías Didácticas y El Portal educativo

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Dirección: Laura Pitluk Diagramación: Laura López Blanco

Lic. Laura Pitluk El desarrollo de la autonomía como eje de la educación inicial y su relación con la formación en valores.

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Lic. Emma Aguirre

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Lic. Adriana Cuadra

Violencia que atenta contra el derecho a jugar.

Ilustración de portada: Gabriel San Román

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Julio / Agosto 2013 Tramite ante el I.N.P.I. (Instituto Nacional de la Propiedad Industrial) para las publicaciones N° 2796734 Titular: Laura Pitluk

Pensar en la Educación Inicial desde la ruralidad. Parte 2

Norma Culpian Una experiencia para compartir... Experiencia de juegos matemáticos.

Ariel Levita Una experiencia para compartir... Proyecto “Como en casa”.


Queridos lectores, docentes, equipos de dirección, supervisores, inspectores, estudiantes de Nivel Inicial

Con el deseo de encontrarlos disfrutando de la evaluación de la primer parte del año y de las merecidas vacaciones, presentamos la Revista de mitad de año, para continuar construyendo juntos propuestas y posibilidades para el Nivel Inicial. Ya nos fuimos encontrando en los diferentes cursos y jornadas presenciales y virtuales con los diversos educadores de todo nuestro País, compartiendo la riqueza de las búsquedas y reflexiones, de las posibilidades y sueños, de las miradas diferentes pero todas centradas en encontrar las mejores opciones para nuestros niños. Incluimos en este número a educadores de otras regiones que desde distintos lugares comparten nuestras utopías, nuestras búsquedas y nuestros encuentros. La jornada de actualización educativa que dictará Elena Santa Cruz el sábado 31 de agosto. En el Taller intensivo de juegos y canciones tradicionales de Latinoamérica que dictarán Sonia Brounstein y Cristina Kirianovicz el sábado 7 de septiembre. En la jornada de actualización educativa “De la expresividad lúdica de los niños a la enseñanza de la Expresión Corporal en el Nivel Inicial” que dictará Ana María Porstein el sábado 19 de octubre. Y en los cursos virtuales “Los directivos en el Nivel Inicial”, “La planificación didáctica en el Nivel inicial” y “Desafiando la educación en el Jardín Maternal: viejos problemas y nuevas respuestas”. “Nos encontramos actualmente frente al desafío de recuperar lo lúdico, de volver a situar el juego en su lugar primordial en la vida de los niños y de los Jardines, de alcanzar modos de concretar las propuestas de enseñanza con la mayor presencia de componentes lúdicos. También nos encontramos frente al desafío de encontrar propuestas significativas para nuestros niños, esas que invitan y dan ganas, esas que nos encuentran con sonrisas en los rostros, cuerpos en movimiento, manos que se entrelazan, palabras que se intercambian, disfrute que se comparte, aprendizajes que se favorecen desde una enseñanza responsable. Ahora bien, ¿lo educativo excluye el afecto y el cuidado? Bajo ningún punto de vista, y menos aun cuando pensamos en la educación de 0 a 5/6 años. No existe educación que tenga sentido si no se sostiene en vínculos que eduquen desde el afecto, con las acciones, mostrando coherencia entre lo que esperamos y lo que brindamos, siendo “ejemplos” en nuestros modos de accionar, en nuestras decisiones, en las modalidades que asumimos al establecer las relaciones, en el modo de comunicarnos, en nuestras actitudes que se transmiten en cada gesto, en cada acción y en cada palabra.

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Editorial

En el momento actual que vivimos como sociedad, como escuela, como educadores, necesitamos detenernos para volver a pensar en aquello que estamos haciendo y cómo lo estamos haciendo. Sabemos que muchas de las situaciones que se vivencian cotidianamente en la Educación Inicial distan de ser aquellas que soñamos para nuestras instituciones y nuestros niños. Observamos en demasiadas oportunidades niños aburridos, educadores cansados y enojados, propuestas que no convocan, espacios escolares poco aprovechados y disfrutados. Sabemos que siempre hay aspectos a modificar y fortalecer, cuestiones a repensar, deseos de crecer. Por sobre todo, consideramos que la infancia es un preciado tiempo que no puede ser desperdiciado, que deja profundas huellas en el desarrollo y los aprendizajes presentes y futuros, que marca las sendas que seguirán los caminos que se iniciarán posteriormente, que el Nivel Inicial se ocupa de la etapa más vulnerable y necesitada de la vida. La Educación Inicial tiene en sus manos la inclusión de los niños en el mundo de la escolaridad; los educadores del Nivel Inicial pueden enseñarles que el aprendizaje es más potente cuando va de la mano del afecto, que se puede aprender con placer, que los vínculos respetuosos y bien establecidos permiten avanzar con más fortaleza en el camino, que los maestros son el sostén y el sustento de muchos de los procesos, que debemos alejarnos de las falsas oposiciones para buscar la complementariedad en las acciones y en las propuestas, que podemos enriquecernos cada día, mutuamente, como docentes, como alumnos, como seres humanos. Es, en definitiva, la construcción de la humanidad la que le da sentido a la escuela.” (Pitluk, Laura. “Las prácticas actuales en la Educación Inicial”. Ed Homo Sapiens. Rosario. 2013).

Afectuosamente, Laura Pitluk. laurapitluk@gmail.com / Cel. (011) 155144-9030

Taller de Juegos y Canciones tradicionales de Latinoamérica

"A DESENJAULAR EL JUEGO" Dictado por Sonia Brounstein y Cristina Kirianovicz

SÁBADO 7 DE SEPTIEMBRE DE 2013 de 9 a 16 hs. ASOCIACIÓN CIVIL AIMO Pje. Ángel Peluffo 3925 - Almagro - Ciudad de Buenos Aires Informes e inscripción: Tel. (011) 6091-4910 / 153188-2800 capacitacion@elportaleducativo.com.ar / www.elportaleducativo.com.ar

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El desarrollo de la autonomía como eje de la educación inicial y su relación con la formación en valores. Lic. Laura Pitluk

La educación tiene como una de sus metas principales la formación de sujetos autónomos. Esto se hace posible si se aborda el planteo de normas consensuadas por todos y validadas socialmente, sustentadas en los valores relativos de la Cultura en la cual la institución está inserta, pero en estrecha relación con Determinados valores universales. La vida institucional enseña los valores, poniendo el acento en un sistema determinado de valores y contradiciendo los “contra valares”. Esto se pueda abordar en la escuela como contenido específico a ser enseñado o como contenido transversal; en el caso del Nivel Inicial se integra en cada Unidad didáctica, Proyecto o Secuencia didáctica como base de las diferentes propuestas, así como en las actividades cotidianas, siendo parte de un espacio curricular pero no de un tiempo determinado. Sin embargo, desde el punto de vista de algunos autores con los que coincido y sin obligación de obviar lo recién planteado, los valores se enseñan en la escuela cotidianamente, en cada decisión escolar, cada acción educativa, cada gesto, cada actitud y cada palabra de los docentes responsables de concretar los procesos de enseñanza y aprendizaje (pensados en sentido amplio por lo cual se incluye a toda la comunidad institucional). Conversar constantemente acerca de los valores, incluirlos en la mirada desde la cual se desarrollan los diferentes aspectos a enseñar, se complementa con la idea de ponerlos en escena en una institución en la cual las relaciones sean democráticas y se manifiesten desde la importancia de establecer vínculos que se sustenten en el respeto, la cooperación y la solidaridad; necesariamente, esto aporta a la formación de sujetos autónomos y solidarios, interesados por el bien común, posibilitados de conformar grupos y trabajar con los otros compartiendo espacios, tiempos y materiales. Si bien es fundamental reconocer la diversidad, la heterogeneidad y la pluralidad de ideas, sabemos que existen principios que no se consideran relativos como la verdad, la igualdad y la justicia. Educar a los niños en el respeto por las normas y establecer los límites necesarios para ellos y la sociedad, desde un encuadre claro y preciso, los forma como sujetos autónomos que son parte de una sociedad mejor y más justa. Es necesario recordar constantemente el valor de las normas en una sociedad, para continuar construyendo una vida democrática, que no las olvida ni por descuido, ni por cansancio, ni por miedo a volver a la represión y el autoritarismo. Es fundamental, en este sentido, no situarnos en la ligereza en relación a las normas ni la asunción de una autoridad laissez faire (que deja hacer), por no ubicarnos en un rol autoritario que directivamente indica sin escuchar y señala exactamente aquello que se debe

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realizar. Debemos recordar, además, que las normas van modificándose a lo largo del tiempo y cambiando en función de las actualizaciones sociales, las circunstancias, los nuevos conocimientos y estilos de vida, que van imponiendo los tiempos y las modificaciones en las concepciones acerca del mundo, del hombre, de la educación, de la salud, etc., siempre aceptables mientras que se encuentren en el marco de los valores democráticos y la ética. Los valores se enseñan y se aprenden en la familia y en la escuela, muchas veces de forma inconsciente e implícita. El desarrollo moral está estrechamente vinculado con el desarrollo intelectual e implica cambios en las ideas morales de los niños. Es importante que cada niño vaya asumiendo los valores no por seguir a los demás, ni por contagio ni por temor, sino por poner las cuestiones en discusión y reflexión. Las decisiones de los sujetos implican componentes cognitivos, influencias sociales y preferencias individuales, y el reconocimiento de los valores compartidos y personales. El desarrollo moral según Piaget y Kolberg, es un largo proceso que transita desde la heteronomía a la autonomía. Es fundamental pensar en cómo se posibilita el desarrollo moral de los alumnos, seguramente favorecido por un clima moral, es decir, por un entorno que incentive las disposiciones morales de las personas a través del manifestarlas concretamente en la disposición al diálogo, la escucha, la expresión y el intercambio de opiniones, basados en los principios de justicia y respeto, y en la creación de un clima abierto y de confianza. “Es fundamental que todos los participantes se sientan aceptados y respetados -ellos y sus opiniones-, lo que implica que se debe evitar tanto juzgar como ridiculizar”.(1) … “Por una parte, Kolberg aplicó el concepto de Piaget de desarrollo por estadios al estudio del juicio moral. Por otra, consideró que el desarrollo cognitivo unido a la configuración de la perspectiva social son las condiciones necesarias pero no suficientes para el desarrollo moral; un determinado nivel intelectual permite, aunque no determina, alcanzar un cierto grado de empatía o perspectiva social, y ambos factores están más o menos presentes en cualquier juicio o razonamiento moral, pero si la persona no ha alcanzado ese determinado nivel de desarrollo, difícilmente podrá elaborar sus decisiones morales en función de razonamientos de este tipo. Además, el status de condición necesaria pero no suficiente supone también que el nivel de desarrollo cognitivo-social no determina de manera unívoca el desarrollo moral: una persona puede tener un determinado nivel de desarrollo intelectual y una determinada capacidad de perspectiva social, y elaborar sus juicios morales en función de razonamientos inferiores, hablando de forma cognitivo-moral.”(2) En este artículo se van a establecer algunas relaciones entre el desarrollo de la autonomía en los niños pequeños y las acciones de los educadores en relación con este proceso y con la construcción de las normas, en estrecha vinculación con los valores que los sustentan y con la puesta de límites como modo de favorecer este desarrollo. Se parte de la base de la gran influencia que tienen las acciones de los educadores en los logros y en los modos infantiles, y la necesaria intervención de los adultos para el verdadero desarrollo de sujetos autónomos y la educación en valores.

(1) Payá, Montse “Discusión de dilemas” en Aguareles, M.A. y otros. “La educación moral”. Graó Editorial. ICE Insttuto de Ciencias de la Educación. Barcelona. (2) Payá, Montse “Discusión de dilemas” en Aguareles, M.A. y otros. “La educación moral”. Graó Editorial. ICE Insttuto de Ciencias de la Educación. Barcelona.

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• Encuadre de la problemática Según Kamii, discípula de Piaget y estudiosa del desarrollo de la autonomía en los niños pequeños, la obediencia no es suficiente para la formación de los sujetos; desde el inicio de la escolaridad se pueden desarrollar acciones que favorezcan la autonomía. Es importante que los niños vayan aprendiendo a respetar la autoridad pero no porque sí, sino por reconocer el valor que conlleva y el modo crítico y participativo desde el cual debe hacerse. Es fundamental comenzar tan temprano en un trabajo que favorezca el desarrollo de la autonomía y la construcción de las normas y los valores, porque la moralidad autónoma se desarrollará en estrecha relación con este trabajo previo. Ahora bien ¿Cuáles son los límites de la disciplina y la libertad? - Solo hay acciones y juicio moral cuando existe libertad, o sea, para que haya moral tiene que haber libertad. - También un proceso de reflexión desde el cual se permitió analizar alternativas de acción, en las que hay un conflicto de valor. - Todo esto solo es posible cuando hay deliberación y posibles mecanismos de elección libre y se construye a partir de la reflexión. Si pensamos en los estadios del desarrollo moral planteados por Kolhberg, los niños de Nivel Inicial se encuentran en el Nivel Pre-convencional (conformado a su vez por dos estadios, el 1 y el 2), determinado por la obediencia y la huída al castigo, que implica el actuar según las órdenes de los adultos siguiendo las reglas para evitar dicho castigo; entonces, la valoración moral se realiza en función de las consecuencias físicas de la acción (castigo o aprobación); no se reconocen las intenciones de los demás ni las diferencias con otros actores, y a veces se confunde el punto de vista de la autoridad con el propio; las acciones se juzgan mas por conveniencia que por intenciones, y se caracterizan por el egocentrismo que impide poner en relación dos perspectivas diferentes y las respuestas objetivas. El estadio 2 se centra en un fuerte individualismo, se es consciente de que todas las personas tienen sus intereses y también de que estos pueden entrar en conflicto, encontrando la posible resolución en términos pragmáticos; la acción justa es la que satisface los propios intereses, dejando a los otros hacer lo mismo. El problema que se nos presenta es cómo acompañamos a los alumnos pequeños (que se integran en el Nivel Inicial) en este complejo proceso hacia la autonomía, respetando sus posibilidades pero ayudándolos a dar cada vez un paso más en el proceso. Sin embargo, tenemos un problema más grave aún, y es que muchas veces los adultos, docentes, apenas llegan al estadio 4 que implica cumplir con el deber por obligación y conciencia del orden social y porque las leyes deben ser cumplidas, o al estadio 5 que implica la aceptación de las leyes porque tienen base racional y porque el interés de la mayoría está por sobre el interés personal o de la minoría. Menos aun al estadio 6 que reconoce una moral orientada por principios universales seguidos por toda la humanidad y con ideales internalizados, y entonces cuando se presentan conflictos se actúa desde estos principios porque no respetarlos implica una autocondena. Ahora bien, si los docentes no son personas autónomas ¿pueden sostener el proceso de los niños pequeños hacia su propia autonomía? ¿Y enseñarles que el respeto por las normas no puede deberse exclusivamente a un respeto per se hacia lo que está socialmente establecido? ¿Y qué existe una amplia diversidad de opiniones y valores, fruto muchas veces del grupo social o cultural al que se pertenece? ¿Pueden los educadores ponerse en el lugar del otro para comprender y acompañar los procesos educativos de sus alumnos y las situaciones de los familiares? ¿Pueden enseñar los valores a través del ejemplo siendo portadores de una mirada más centrada en el bien

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común y las responsabilidades profesionales que en los logros y las comodidades individuales? ¿Pueden ser portadores de la acción moral en términos de poner en práctica los principios elegidos personal y racionalmente? ¿Y el Sistema Educativo lo permite? ¿Acepta la diversidad de estilos y propuestas o ubica a los docentes en la obligación de cumplimentar lo que “está de moda” y es bien concebido aunque no estén de acuerdo y más adelante todos veamos como cae en “desuso”? “Las leyes y demás contratos sociales son normalmente válidos porque defienden la imparcialidad y la protección de los derechos de todos los ciudadanos, pero cuando esto no ocurre, se debe obrar según los propios principios. Estos son abstractos: no son reglas de conducta descriptivas y minuciosamente detalladas y, además, se apoyan en la lógica de la universalidad: son principios de justicia entendida como el respeto a la igualdad en los derechos, y a la dignidad de todas las personas, que son entendidas como un fin en sí mismas”.(3) La sociedad, el Sistema Educativo, las instituciones escolares, las aulas/salas, necesitan normas que regulen su organización y sus acciones. Los sujetos (educadores, familias y también alumnos) deben asumirlas y concretarlas en cada una de sus decisiones y acciones; los niños las van aprendiendo cuando los adultos las explican y especialmente cuando las manifiestan cotidianamente. Esto se vincula con los derechos y deberes que tenemos como sujetos de derecho y que necesariamente debemos asumir en nuestras vidas. Es importante reconocer y recordar que los derechos humanos deben ser cumplidos para absolutamente todas las personas porque si no se transforman en privilegios solo para algunos, y que así como todos tenemos derechos por los cuales debemos luchar, también tenemos deberes que debemos asumir y cumplir para poder vivir en un marco de respeto por los derechos de todos sin ningún tipo de distinción. “La escuela, inevitablemente, es un lugar de transmisión de valores. No obstante, Raths propone que la función escolar no sea tanto de transmisión como de reflexión. Estos dos elementos (la diversidad y la influencia de la escuela) hacen que el conjunto de métodos que plantean tengan como objeto que la persona se ejercite en el proceso de clarificación llegar a escoger libremente entre la multiplicidad de valores y como marco de trabajo, la escuela que es lugar donde estimular el proceso reflexivo. (…) Uno de los problemas habituales en la educación moral es la coherencia entre el pensamiento y la acción, es decir, la coordinación entre lo que pensamos, en el plano de las ideas teóricas, y lo que realmente hacemos cuando nos encontramos en una situación concreta… Así pues, en el proceso de valoración (o de elección) deberemos considerar el pensamiento, la afectividad y la acción como elementos constituyentes de la conducta moral” (Aguareles y otros, 1994). Y esto se relaciona con manifestar cotidianamente los valores. En el Siglo XX, diversos autores se dedicaron a la educación moral y la educación en valores, y encontramos dos grandes respuestas: 1. Educación moral de forma explícita y sistemática que brinda conocimientos, ayuda a elegir

(3) Payá, Montse “Discusión de dilemas” en Aguareles, M.A. y otros. “La educación moral”. Graó Editorial. ICE Insttuto de Ciencias de la Educación. Barcelona.

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acciones y fundamentarlas. El currículum escolar incluye un espacio para los valores relativos a la cultura. 2. Educación que debe hacerse en el marco de una institución con relaciones democráticas. La vida en la institución es la que enseña los valores. “En el enfoque socioantropológico de la cuestión educativa, las funciones de la escuela se observan partiendo desde el terreno de las interacciones cotidianas, más que desde la relación macrosocial entre escuela y sociedad. Esto significa que el objeto de estudio articula la presencia de sujetos sociales “genéricos” como son el Estado, las clases sociales, las instituciones y las dimensiones formales de las estructuras y sus funciones explícitas, la legislación y las políticas que instrumentan, pero se focaliza en la representación individual y cotidiana de “lo social” en sujetos concretos: maestros, alumnos, directores, e incorpora la dimensión informal e implícita que estructura las interacciones en el ámbito escolar. … El salón de clases es un espacio particular dentro de un campo específico de relaciones sociales: la escuela. De manera que la especificidad de “lo escolar” está tanto teñida o signada por la historia y la cultura de la sociedad a la que pertenece, como que también, de una manera lo lineal ni automática, la escuela resume, sintetiza y “traduce” en su propio código, el de la sociedad. El salón de clases representa así una pequeña unidad donde lo social habita estructurando de una manera particular”.(4) Desde lo presentando, es importante pensar en la formación en la escuela a fin de detectar los valores vigentes en la realidad cotidiana de las salas, el proceso de formación en valores en relación con el desarrollo de la autonomía y distinguir la importancia de las intervenciones educativas en los mismos, especialmente ligadas al lugar de los educadores y sus propuestas y estilos de enseñanza. La puesta en marcha de límites claros y precisos, encuadrados en el afecto y el respeto, sostenidos de manera justa para todos y sin modificaciones cuando no estamos dispuestos a realizar los esfuerzos para su concreción, facilita el acercamiento a los valores planteados y a la formación de sujetos responsables. Esto instala en las instituciones un clima de trabajo democrático y mucho más disfrutado. Los límites implican un encuadre establecido, que indica que “no se puede hacer lo que uno quiere” sin aprender a cuidarse a uno mismo, sin mirar a los otros y sin respetar las normas. En demasiados casos los niños “piden a gritos” esos límites, y cuando los adultos no dan cuenta de ello y no se hacen cargo de determinarlos y sostenerlos, los niños avanzan cada vez más en la cadena de desafíos, sustentados en la búsqueda de los límites que no llegan; por eso es muy común encontrarnos con niños que, por ejemplo, pegan, pidiendo de manera implícita el límite, y cuando el docente no lo presenta y sostiene, continúan pegando cada vez más, hasta que tarde o temprano el límite llega. “En el desarrollo de la humanidad los hombres se han orientado hacia algunas cosas y han rechazado otras; es decir han elegido, han manifestado preferencias. Estas rigen la práctica social en sus diversos ámbitos el trabajo, la producción científica, los vínculos personales y sociales, etc. Los valores se identifican como preferencias conscientes e inconscientes que tienen vigencia para la mayoría de los integrantes de una sociedad y están socialmente regulados. (4) Salord, S. y Vanella, L. “Normas y valores en el salón de clases”. Siglo veintiuno ediciones. México. 1992. *Esta opción se basa en la concepción filosófica y sociológica de Agnes Heller en sus estudios acerca de los valores y la vida cotidiana.

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Los valores no son, por lo tanto, una esencia; no vienen dados en la naturaleza misma de los objetos ni de los sujetos. Se opta* por definir que todo puede ser valor (actitudes, cosas, procesos, instituciones) en la medida en que los hombres o constituyan como tal. Los valores surgen entonces de manera orgánica en el devenir de la socialidad y se encuentran mediados en productos concretos de la práctica humana (objetos, costumbres, lenguaje, arte, ciencia, filosofía, etcétera). Ahora bien, la relación entre los hombres se desarrolla en un tiempo y un espacio determinados, es decir, son seres sociales e históricos, y en esa historicidad cada sociedad constituye valores en relación con el medio específico en que se desarrolla su existencia. Una vez constituidos, hay valores que pueden perdurar no como producto de una época social determinada, sino manteniéndose en el devenir de la humanidad por el consenso social. Hay así valores universales que tienen vigencia en cualquier tiempo y espacio, pues hacen referencia al vínculo específico de los hombres en cuanto seres humanos: la socialidad”.(5) La puesta de límites adecuados y precisos significa para los niños atención y cuidados, presencia y afecto, adultos y sostén; esto les permite a los pequeños crecer sanos, seguros, autónomos y en el marco del respeto por las normas y los derechos humanos. Sin embargo, jamás significa considerar que deben aceptar pasivamente todo lo que se establece, sino situarse como sujetos pensantes y críticos, responsables de los propios actos y ocupados en los otros, mirando el bien común más allá de las propias razones personales. Obviamente, los niños de Nivel Inicial deberán recorrer un largo proceso para alcanzar estas posibilidades, proceso que debe iniciarse desde muy pequeños (ya en el Jardín Maternal), para que puedan ir incorporando esta mirada desde el inicio. Los adultos presentes y respetuosos escuchan y atienden, encuadran y sostienen, reconocen que el aprendizaje implica vínculos afectivos fuertes, mucha presencia y normas bien claras, justificadas, respetuosas y respetadas. Así como hemos presentado las dificultades que puede producir el deseo adulto de moldear a los niños a su imagen y semejanza, también destacamos las dificultades que genera el dejar a los niños ser y hacer sin una presencia adulta que eduque. “En la práctica escolar prevalece la orientación axiológica de la escuela tradicional que continua vigente en el ejercicio cotidiano, aunque haya sido criticada y desechada en las formulaciones pedagógicas oficiales sustentadas básicamente en el modelo de la escuela activa. … La relación autoritaria, que sustenta a la acción pedagógica, en la mayoría de los casos estudiados, ya sea con un acentuado carácter vertical y arbitrario, o con una aparente falta de autoridad, se basa en ambos estilos, en esa “preferencia por la forma, la ceremonia y el orden” que Octavio Paz (1956) identifica como sustrato de lo cultural nacional. En los casos donde rige el autoritarismo, la forma, la ceremonia y el orden se estructuran en la obligación y el cumplimiento del deber por temor a la sanción, promoviendo la participación, el respeto, la responsabilidad y la obediencia como subordinación y acatamiento de órdenes, instrucciones, conceptos y reglas de cortesía, en el plano estrictamente formal. Y en los casos identificados como laissez faire se registra que mientras más ambivalente es la presencia de la autoridad y el planteamiento de la normatividad, las prácticas escolares resultan más apegadas a fórmulas y rutinas vacías de contenido, promoviendo en los alumnos la pasividad y el distanciamiento con las tareas y la indiferencia, el individualismo, el conformismo y el aprender a generar respuestas inmediatas según el tipo de requerimientos que se establezcan”.(6)

(5) (6) Salord, S. y Vanella, L. “Normas y valores en el salón de clases”. Siglo veintiuno ediciones. México. 1992.

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Ahora bien, según la investigación realizada por estos autores, pareciera que la formación en valores se desarrolla en forma espontánea (no dirigida ni explícita) sino a través de los modos desde los cuales se orienta la apropiación de los conocimientos y de las normas que se establecen para regir el comportamiento escolar y través del tipo de interacciones personales que se establecen entre maestros y alumno. Esto propicia que los niños establezcan relaciones con el conocimiento, con las normas escolares, con los otros, y desarrollen su pensamiento y sus vínculos que favorezcan o no el desarrollo de la autonomía, las posibilidades de elegir, la formación en valores. Las acciones pedagógicas y las intervenciones docentes, tienen una influencia fundamental en estos aspectos y los modos de desarrollarse, especialmente en la educción de los niños pequeños. • Perspectivas sobre la autonomía: crisis y búsquedas. Según fuimos presentando a lo largo de este artículo, la autonomía se desarrolla en estrecha relación con los otros, en un clima que la favorezca, con adultos que la consideren importante y por lo tanto pongan en juego acciones favorecedoras. En la Educación Inicial nos encontramos con niños que evolutivamente aun son egocéntricos y heterónomos, que interactúan pero centrados en sus propios intereses y deseos, que sólo conforman grupos si el docente pone en marcha acciones para facilitarlo, que actúan por miedo al castigo y aún no tienen internalizadas las normas y el valor de las mismas. Uno de los dilemas de la educación de los niños pequeños presenta la decisión (en diversas situaciones) entre esperar que el desarrollo lo permita u ubicarse (retomando a Vigotsky) un paso más allá y “tirar de la cuerda del desarrollo); esto implica no esperar que el desarrollo lo posibilite para ponerlo en juego justamente porque la educación lo favorece. Por otra parte, si esperamos a que los niños por sí solos puedan cooperar, co-pensar, tomar decisiones autónomas y conjuntas…, se nos deslizó el especial tiempo de la Educación Inicial que tiene en sus metas desarrollar estas posibilidades y en su modalidad el poder concretarlas. “El constructivismo de Piaget no está limitado al campo intelectual; puede verse también en sus ideas acerca del desarrollo moral del niño (Piaget, 1932). Al contrario que el postulado empírico según el cual es la 'internalización' de los valores y reglas sociales que son inicialmente externas al niño, Piaget cree que el desarrollo moral es también un proceso de construcción desde dentro. En efecto, él cree que las relaciones de coacción (control externo) no promoverán un desarrollo moral porque impiden el desarrollo de la autonomía (control interno).

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Las reglas externas llegan a ser las del niño (suyas propias) sólo cuando él las adopta o las construye por propia voluntad. Desafortunadamente, la forma en que la mayoría de los niños aprenden las reglas sociales y morales es a través de la obediencia a los adultos portadores de la autoridad. ¿Por qué decimos que la obediencia no favorece el desarrollo del niño? Como ser biológico adaptable, el niño normal generalmente reacciona a las presiones ambientales que inciden en él dejando que su conducta sea gobernada por estas presiones. Su razón, para comportarse puede entonces ser el deseo de recibir un elogio o el de evitar un castigo. Por el contrario, cuando se le permite regular su propia conducta voluntariamente, sin presiones coactivas, llega a compartir un juguete, a decir la verdad, o a mantener las promesas, por ejemplo, por razones muy diferentes. Dice la verdad porque quiere obtener unos beneficios (establecer una relación de confianza mutua) que van más allá de los beneficios inmediatos (evitar el castigo por decir una mentira). Cuando el niño quiere sacrificar beneficios inmediatos en provecho de una relación con el adulto o con otros niños, está construyendo su propia regla moral más bien que 'internalizando' simplemente una regla hecha de antemano por el adulto. El individuo, cooperando de forma autónoma con otros, siente una necesidad interna de ser sincero, pues la falsedad destruye la confianza mutua. Su sinceridad está motivada no por coacción o incluso por un deseo de aprobación por parte de otros, sino más bien por una convicción interna de que tal cooperación es buena, deseable y que satisface en sí. Cree realmente que su interés personal propio se identifica con el interés superior de las relaciones sociales cooperativas. Sabe que revierte en beneficio propio el tratar a los demás como a él le gustaría ser tratado por ellos. Por consiguiente, quiere sacrificar esta especie de interés personal a corto plazo porque dañaría las relaciones de unos con otros. (…) El compartir en un sentido autónomo, o la autonomía en general, se desarrolla a través de relaciones de cooperación no coactivas. En este tipo de relación, la cooperación se basa en el respeto mutuo entre iguales. En una relación jerárquica, por el contrario, 'cooperación' significa obediencia a una autoridad. La desigualdad es una relación en la que la persona menos poderosa se rinde a los deseos de la más poderosa. Sólo una relación en la que el poder adulto se reduce al mínimo da al niño la posibilidad de un desarrollo de la autonomía.

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El Juego Trabajo y el pequeño grupo. Piaget PARTE II (1932) habla de la importancia de las relaciones cooperativas de la siguiente manera: Lic. José 'Para descubrirse a sí mismo como un individuo particular lo que se María necesita es una Frá continua comparación, resultado de una oposición, de una discusión y de un control mutuo. Sólo conociendo nuestra naturaleza individual con sus limitaciones y con sus recursos nos hacemos capaces de salir de nosotros mismos y colaborar con otras naturalezas individuales. La conciencia de uno mismo es, pues, a la vez un producto y una condición de cooperación (pp. 393-94). (Los números de las páginas corresponden a la traducción inglesa). La autonomía es un poder que sólo se puede conquistar desde dentro y que no se ejerce más que en el seno de la cooperación (pág. 371).' (…) Piaget insiste, pues, en la importancia de dar al niño libertad para escoger y decidir. Sin embargo, reconoce que en la vida real no se puede dar una libertad ilimitada a los niños. Es imposible evitar completamente la coacción del adulto. En palabras de Piaget: 'Pero en la vida ordinaria, es imposible evitar ciertas consignas cuyo contenido no tiene sentido inmediato a juicio del niño. Tales son el ir a la cama y comer a horas establecidas, no estropear las cosas, no tocar las cosas que hay sobre la mesa del padre, etc.'. Para obligar a los niños a que se comporten de acuerdo con estas inevitables reglas los adultos utilizan sanciones.(8) Piaget estudió los tipos de sanciones que los adultos utilizan y trató de dos tipos fundamentales: sanciones expiatorias y sanciones por reciprocidad. Las expiatorias se caracterizan por una coacción y una relación arbitraria entre la sanción y el acto sancionado. El dejar sin postre a un niño por haber roto libros y hacerle repetir cien veces 'No lo haré más' son ejemplos de sanciones expiatorias. No hay relación 'lógica' entre romper los libros y quedarse sin postre. Puesto .que la relación entre la sanción y el hecho sancionado es arbitraria en las sanciones expiatorias, el niño no siente otra necesidad de cambiar su conducta que la de evitar el castigo. Así, pues, la pena del castigo debe ser lo suficientemente fuerte como para impedir la acción. Cuando un castigo no produce el efecto deseado el adulto tiende a buscar los medios de aumentar el dolor, provocando así una escalada hacia una mayor coerción. Las sanciones por reciprocidad, por otro lado, se caracterizan por una coacción mínima y tienen una relación 'lógica' o 'natural' con el acto sancionado. Si un niño rompe un libro, por ejemplo, el adulto puede decir: 'No vamos a tener más libros si los rompes; así que no puedo dejar que uses los libros a no ser que tengas cuidado. Cuando tengas cuidado, los podrás usar'. Además de esta relación 'lógica', las sanciones por reciprocidad tienen la característica de no exigir conductas que aparecen en principio como totalmente arbitrarias a los ojos del niño. Cuando los adultos dicen 'No vamos a tener más libros si los rompes' la razón de la experiencia corresponde a algo que está dentro de los límites de comprensión del niño. El niño en esta situación es capaz de aceptar la exigencia más gustosamente que si le pedimos

(8) Las sanciones pueden ser positivas (premios) o negativas (castigos).

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hacer cosas que no tienen ningún sentido para él. Cuando un adulto debe de ejercer su autoridad, puede hacerlo de tal manera que el niño tenga la posibilidad de actuar voluntariamente, de tal modo que construya sus propias reglas morales. Piaget nos advierte que cualquiera de las sanciones por reciprocidad puede degenerar rápidamente en una sanción expiatoria si el adulto tiene una actitud tendente al castigo. Lo importante es la actitud de cooperación entre el adulto y el niño. Los límites adecuadamente seleccionados, establecidos y sostenidos, ponen en marcha determinadas sanciones que implican “hacer justicia”; para que las mismas realmente tengan un valor significativo, deben relacionarse estrictamente con el hecho sancionado y poder concretarse realmente. ¿De qué sirve decirle al nene que se quedó sin la merienda porque le pegó a un compañero cuando esto verdaderamente no se puede efectuar, y los niños aprenden así que la validez de las palabras de los adultos son limitadas y poco confiables? Por otro lado, si la sanción no se vincula con el hecho sancionado ¿cuál es su valor en realidad? Los niños no pueden comprender qué fue lo incorrecto de la acción, no se colabora en la interpretación de las normas, no se avanza en el proceso de construcción de la autonomía. Muy por el contrario, se forman sujetos rebeldes, sumisos o que actúan por conveniencia calculando el riesgo de sus acciones. En cambio, desde la mirada de las sanciones por reciprocidad, si se rompe el trabajo de un compañero hay que reparar el hecho, si se le saca un juguete hay que devolvérselo, si se le falta el respeto o se le pega se debe pedir disculpas y comprometerse a no hacerlo más…

• Reflexiones acerca del lugar de la autonomía en las situaciones de enseñanza. Etimológicamente, la autonomía implica autogobierno, es decir, hacer elecciones que no dependen de la voluntad de otros; sin embargo, implican establecer relaciones con los otros y tenerlos en cuenta, ya que estas acciones jamás se logran alejados o aislados de los demás. “Piaget pensaba que en tanto los niños están constreñidos por las relaciones heterónomas, son egos, pero no 'Yoes' o personalidades reales. La personalidad se constituye mediante relaciones de respeto mutuo. El yo autónomo es un yo social. Piaget sostenía que la cooperación es necesaria para la autonomía.

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La participación democrática también es necesaria para promover el desarrollo hacia la autonomía. El respeto por las personas autónomas comúnmente requiere formas democráticas de toma de decisiones. Desde los primeros años de vida, los niños, comienzan a desarrollar intereses, aptitudes y un sentido de equidad” (Kohlberg y otros, 1997).

“El desarrollo del juicio moral responde a la intervención educacional” (Kohlberg y otros, 1997). Apelamos a un desarrollo que no sea “temporal de aprender respuestas correctas” (al decir de Kohlberg). La posición de Kohlberg proporciona una solución al problema de cómo enseñar valores morales sin imponerlos a los niños, para que los comprendan mejor y luego se apropien de las normas, sosteniendo la mirada en el grupo y no sólo en el individuo. “Cuando pensamos en la construcción de las normas, siempre en estrecha relación de respeto con las normas sociales e institucionales, es fundamental conversar con los niños acerca de su importancia y el sentido de su determinación. Cuando se establecen normas es fundamental que sean claras, justas y que se sostengan a lo largo del tiempo y, cuando se decide modificarlas, que esta modificación sea fundamentada y también explicada a los chicos. Es esencial que el adulto se asegure de que todos los niños las conozcan y las comprendan, alejándonos del supuesto de que todo sucede en función de los caprichos o la falta de posibilidades infantiles. Las explicaciones claras y concisas, ayudan a los niños a comprender y reflexionar acerca de los por qué y su importancia, tanto cuando se establecen las nomas como las sanciones. Cuando pensamos en la puesta de límites, lo primero es plantear la necesidad de un encuadre claro y bien específico. Esto significa que, a modo de prevención de situaciones problemáticas y como forma de dejar en claro qué se puede y qué no se puede, es necesario trabajar con los chicos sobre las normas, su comprensión y su construcción. Veamos un ejemplo: En el parque del Jardín se encuentran dos toboganes para ser usados por los niños de todas las salas. La docente de la sala de 2 años considera que sus alumnos solo pueden subir al tobogán más pequeño, porque el más grande es de un tamaño mayor del que los chicos pueden utilizar sin correr riesgos. Los niños saben que no pueden subir a uno de los toboganes, pero como corresponde con el modo de asumir las pautas en estas edades, intentan desafiarlas en continuas oportunidades. La docente, en general, no se los permite, pero en algunos momentos se distrae (por ejemplo conversando con una compañera) y no señala nada en relación a esta situación. Cuando vuelve a darse cuenta, grita fuertemente y castiga a los niños, no dejándolos subir a ninguno de los dos toboganes. Analicemos este ejemplo Los chicos comprenden las normas si responden a criterios claros, son justas, se sostienen y son bien explicadas. Desde muy pequeños los niños entienden las explicaciones, aunque desafíen muchas veces las que señalan los adultos. Si el adulto a veces sostiene los señalamientos y otras no, los chicos van aprendiendo que las normas no son tan importantes porque no todas las veces se tienen en cuenta, que los adultos a veces las cumplen y otras no, y a veces las cambian repentinamente… 13


El desarrollo de la autonomía...

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Muy diferente es que, en determinado momento del año, la docente decida que lo niños ya están lo suficientemente grandes para subir a ambos toboganes, les explique la situación y la norma se modifique de manera adecuada y consciente. Cabe destacar que, cuando se establecen este tipo de castigos, se imponen para todos los niños cuando en realidad sólo fueron algunos los que desafiaron la norma, más allá de que se debía establecer una sanción por reciprocidad y nunca una expiatoria, como expresamos anteriormente. Hemos hecho mención a las dificultades de presentar sanciones expiatorias, a modo de castigo, que por otra parte tantas veces no se pueden cumplir ni sostener. Esto implica “entregar” la autoridad docente, porque se pierde la credibilidad y el respecto, la palabra adulta deja de ser entendible y confiable, muchas veces por no conversar con los niños ni explicarles lo necesario.

• Algunas conclusiones relacionadas con los límites, la autoridad y la autonomía 1. Reconocer que la construcción compartida de las normas y la puesta de límites son factibles desde el respeto y la autonomía, y frente a la imprescindible existencia de un vínculo afectivo fuerte y sólido entre niños y adultos, que genere el compromiso mutuo, la confianza y la posibilidad de diálogo. 2. Establecer un encuadre claro en el cual las normas sean acordadas, explicadas y respetadas, y desde el mismo sostener las acciones, las decisiones y también las sanciones cuando estas sean necesarias; este encuadre debe ser respetado por todos los miembros de la institución, es decir, se establece para todos los niños sin diferencias (salvo las pautadas por las edades o situaciones claramente definidas) y debe ser sostenido por todos los adultos, para conservar el respeto en y por la institución y la confianza en la autoridad escolar, que no se “entrega” ni se abusa.

3. Delimitar normas que no sean demasiado estrictas ni castigos que no se pueden cumplir, respetando siempre lo previamente establecido y modificándolo si es necesario, brindando las explicaciones y justificaciones pertinentes. 4. No suponer que los niños se integran en el Jardín con las normas ya incorporadas o que las que conocen son iguales a las que nosotros consideramos válidas, por lo cual es esencial explicar y construir conjuntamente con ellos: qué se espera, qué se puede y qué no se puede en las diferentes situaciones. 5.Evitar los gritos que no colaboran ni en la comprensión de las circunstancias ni en la construcción de las normas, creyendo que por hablar más alto el otro nos escucha más y nos entiende mejor; por el contrario, esto sucede cuando hablamos mirando al otro, conectando con la mirada y escuchando lo que el otro tiene para decir.

6. Detenerse a pensar sobre lo sucedido y actuar en consecuencia, especialmente cuando es el adulto quien debe rever la claridad y adecuación de lo establecido y los modos en que ejerce la autoridad.

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7. Sostener los límites, aunque sea costoso en determinados momentos, ya sea por las posibilidades infantiles o por la complejidad de las situaciones. 8. Brindar las explicaciones pertinentes, a fin de que los niños puedan comprender las normas y las pautas que se establecen, las construyan e incorporen significativamente, conociendo y comprendiendo su sentido y su importancia. 9. No sostener las sanciones y señalamientos durante demasiado tiempo, para que los niños tengan la posibilidad de desandar lo hecho y reparar lo sucedido; tampoco por un corto lapso, que les haga sentir que nada ha pasado. 10. Evitar los premios y castigos, que no dan cuenta de los por qué y del significado de aquello que se debe realizar, sencillamente porque es lo éticamente adecuado. Para sintetizar, destacamos una vez más la importancia de brindar las explicaciones necesarias en los momentos en que se pautan las acciones, cuando se acuerdan las normas, y también durante la puesta de límites y el establecimiento de sanciones, que nunca tienen la validez necesaria si no se asientan en un vínculo afectivo fuerte y sano, están acompañadas de explicaciones y se relacionan con el hecho que se está sancionado”.(9)

A modo de cierre El niño necesita aprender demasiado para adentrarse en la vida escolar, con todas sus variables, tan diferentes a las situaciones familiares. Para colaborar en este proceso, es necesaria la coherencia tangible entre los valores de la escuela y las normas de acción que los concretan diariamente. Ambos deben sostenerse desde la mirada ética y la firme creencia en el potencial de los alumnos, que definen necesariamente el proceso de enseñanza. Sabemos que existen conflictos en las instituciones, entre las personas y entre los intereses colectivos y personales, pero comprometidos con la perspectiva del colectivo, si bien no se pueden subestimar las necesidades e intereses individuales, deben definirse desde la mirada en el bien común y las responsabilidades que se asumen como institución educativa. Una escuela debe conformarse como contexto en el que los alumnos aprenden de los docentes el proceso por el cual se crean las normas y los reglamentos en una sociedad justa. “Respecto de los valores éticos, la ideología progresista agrega los postulados del desarrollo y la democracia. La noción de democracia educacional es aquella en que la justicia entre el profesor y el alumno significa participar de una comunidad en la que se toman decisiones axiológicas en forma compartida y equitativa” (Kohlberg y Mayer, 1972). Para aprender a “entender y sentir justicia” los estudiantes deben ser tratados con justicia y también exhortados a actuar con justicia. (9) Pitluk, Laura. “Las prácticas actuales en la Educación Inicial”. Ed Homo Sapiens. Rosario 2013.

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Sin embargo, no puede dejarse de lado el lugar imprescindible y necesario de la autoridad para sostener un encuadre claro y preciso, normas consensuadas y aceptadas, participación activa y responsable en función de las decisiones institucionales, desde la aceptación y participación de todos en el esfuerzo y el bien común. Se hace necesario sostener el sentimiento compartido de responsabilidad sobre las normas escolares, que se aprenden viviéndolas. Retomando a Kohlberg, se puede decir que el mejor modo para que los alumnos aprendan los valores democráticos de la sociedad es vivenciándolos y dándoles la oportunidad de practicarlos. Es más probable que los errores se corrijan en una sociedad democrática que aliente la expresión y análisis de las opiniones, que en una sociedad cerrada y autoritaria; la democracia incentiva a los alumnos a seguir las normas de la escuela; al comprometerse se vivencian sentimientos personales y sociales que ayudan a mantener la coherencia en las acciones. Esto es absolutamente válido para la Educación Inicial. Hemos presentando, a lo largo de este artículo las fortalezas de una educación respetuosa de las posibilidades infantiles, que las sostenga y andamie, y que “tire de la cuerda del desarrollo” a través de sus propuestas de enseñanza significativas, potentes y promotoras de nuevas posibilidades y de aprendizajes pertinentes. Si todo esto se pone en juego desde la mirada centrada en la formación de sujetos autónomos, creativos, participativos, respetuosos de los propios derechos y de los de los otros, posibilitados paulatinamente de cooperar y participar activamente con los demás, seguramente se sostendrá la formación de sujetos desde los ideales democráticos conformando una sociedad más justa. “Es evidente que las experiencias de aprendizaje cooperativo promueven mayores logros, relaciones interpersonales más ricas y mejores estrategias de acción, que las competitivas e individualistas. Sabemos que el apoyo entre pares, el aliento, la regulación, son sumamente importantes en las tareas con niños pequeños, además de la guía y el sostén de los docentes. Sabemos también que las situaciones de aprendizaje cooperativo posibilitan que los alumnos expresen sus ideas y sentimientos, atiendan más a las propuestas docentes e interaccionen con los otros con mayor riqueza. Todas las propuestas y acciones que generen una implicación mutua más activa, el mirarse, cuidarse y ayudarse mutuamente, el alentarse, colaboran en que todos los miembros del grupo estén integrados en las propuestas y en los procesos de aprendizaje; esto alienta las relaciones positivas y los sentimientos de aceptación y apoyo, que posibilitan mantenerse unos a otros en tarea, desde la mirada cooperativa y solidaria que favorece a cada uno y enriquece las acciones de los educadores y las propuestas de enseñanza”.(10)

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(10) Pitluk, Laura. “Las prácticas actuales en la Educación Inicial”. Ed Homo Sapiens. Rosario 2013.

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Para Leer más... • Diseño Curricular para la Educación Inicial. Marco General. Secretaría de Educación. Buenos Ares. 2000. • Fenstermacher, G. “Tres aspectos de la filosofía de la investigación sobre la enseñanza”. En Wittrock, M “La investigación en la enseñanza I”. Paidós. MEC. Barcelona, Madrid. 1989. • Kamii, C. y DeVries, R. “La Teoría de Piaget y la educación preescolar”. Visor, Madrid. 1984. • Kohlberg, L. y otros. “La educación moral según Kohlberg”. Gedisa. Barcelona. 1997. • Merieu, Ph. “La opción de educar”. Octaedro. Barcelona. 2001. • Payá, Montse “Discusión de dilemas” en Aguareles, M.A. y otros. “La educación moral”. Graó Editorial. ICE Insttuto de Ciencias de la Educación. Barcelona. • Pitluk, Laura. “Las prácticas actuales en la Educación Inicial”. Ed Homo Sapiens. Rosario 2013. • Puiggrós, Adriana. “Volver a educar. El desafió de la enseñanza argentina a finales del siglo XX”. Ariel. Buenos Aires. 1995. • Reiner, J. “De la discusión moral al gobierno democrático”. En Sennett, R. “la autoridad”. Alianza Editorial. Madrid. 1980. • Salord, S. y Vanella, L. “Normas y valores en el salón de clases”. Siglo veintiuno ediciones. México. 1992.

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Violencia que atenta contra el derecho a jugar. Lic. Emma Aguirre Grupo impulsor de la Educación Inicial, Lima, Perú

Se pretende llamar la atención sobre cómo en un contexto de malas prácticas de contienda electoral, los medios para atender a los niños, en este caso un parque de juegos, son objeto de vandalismo. A partir del hecho se busca analizar el poco respeto Y valoración por la niñez y sus necesidades.

El domingo 13 de Enero algunos titulares de periódico anunciaron un acto inverosímil para cualquier ciudad que se precie de civilizada: la quema de juegos infantiles de reciente inauguración por la alcaldesa de Lima Metropolitana, Susana Villarán, en un parque de San Martín de Porres, uno de los distritos más populares de Lima, la capital . En la nota del periódico “La Primera” se afirma que la obra costó 314,000 soles pero se ha perdido mucho más. Se han perdido horas de juego para los numerosos niños de alrededor que este verano tenían en el parque la posibilidad de jugar, de explorar , de moverse y compartir un espacio de entretenimiento, con otros del barrio y mejor con sus padres al regresar de trabajar. Seguramente los autores del siniestro pensaron, al cometer su fechoría que son unos cuantos fierros quemados y no pensaron en los niños y sus necesidades de juego y movimiento. Reconstruir el Parque tomará su tiempo en términos administrativos tal como funcionan las reglas de toda la gestión pública, es decir cuando el verano haya terminado y vuelvan a la escuela. Este hecho es una alerta: si los parques no son valorados y se pueden quemar sin que nada pase, por cualquier disputa, se evidencia qué poco vale para cierto sector de la población de la ciudad el interés superior de los niños menores de 5 años, a quienes privarlos de un parque es como quitarles el desayuno escolar o la vacuna, pues los niños necesitan jugar como el aire para respirar. Hoy, en una ciudad como Lima que crece aceleradamente hacia arriba, con departamentos estrechos y madres y padres que pasan largas horas trabajando, contar con juegos cerca de casa, es recordarle a la ciudad que sus ciudadanos esos niños y niñas menores de 5 años también tienen derecho a gozar de servicios públicos. No es la primera vez que tomo conocimiento de que por venganza se incendia un servicio para niños. Ya ocurrió algo similar en una disputa entre dirigentes de un asentamiento humano por la construcción de un establecimiento para PRONOEI(1) cuya solución fue incendiar el local educativo también en el Cono Norte… y no pasó nada. ¿Es que los servicios públicos para menores de 5 años no son una inversión para el desarrollo humano de Bien Común?

(1) Servicio de Educación Inicial no Escolarizado para niños de 3 a 5 años construido con la mano de obra de la comunidad.

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¿Saben esas personas cuántas oportunidades de vida saludable se pierden cuando un niño no juega poniendo a prueba sus destrezas motoras? A los autores del siniestro ¿también les quemaron alguna la posibilidad de jugar y por eso lo repiten? ¿Vamos a volver a las épocas de destrucción del Bien Común? No hace mucho hemos salido de uno de los más terribles períodos de violencia de nuestra historia peruana, con lecciones que parece aún no aprendemos cuyas heridas no han terminado de cerrar. Recordemos las palabras de la Ministra de Justicia en una reciente entrevista con Chema Salcedo en RPP una de las emisoras más sintonizadas de nuestro país: “no se trata de pensar sólo en la aplicación de medidas punitivas, los gringachos(2) se pueden evitar” si los vecinos logran comprender que los niños son su mejor patrimonio e inversión valoraremos por qué los parques de juego son una obra que todos tenemos que cuidar y proteger de intensiones perversas. Nuestros niños, son nuestros…de todos. Necesitamos prodigarles afecto, ofrecerles esparcimiento, seguridad y valores desde el seno del hogar y en el ambiente amigable de un parque vigilado y cuidado por toda la comunidad. Los niños son responsabilidad de la familia y la comunidad…los parques son los espacios a los que tienen derecho para crecer sanos, educados y contentos.

Niños jugando durante la jornada de Juego en los Parques por el 80 Aniversario de la Educación Inicial organizado por el Grupo Impulsor de la Educación Inicial en coordinación con la Municipalidad de Lima Metropolitana. Parque de la Exposición, Mayo 2011.

(2) Menor de edad de alta peligrosidad, se le sindica como autor de asesinatos y jefe de una banda de delincuentes.

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Violencia que atenta contra el derecho a jugar

Lic. Emma Aguirre

En Perú estamos celebrando el 82 aniversario de la creación del primer jardín estatal (1931) liderados por dos hermanas Emilia y Victoria Barcia Boniffatti. Ahora tenemos una cobertura de 72% pero nos faltan más de 3.000 profesoras para las zonas bilingües. Precisamente acabo de retornar de la provincia de Abancay, región Apurpimac una de las más pobres y de menor atención a la primera infancia. Es una zona principalmente indígena, con zonas de sierra y selva. La población se comunica en quechua y conforma lo que llamamos la zona del VRAEM (zona del Valle del río Apurímac, Ene y Mantaro, donde ahora se concentra la circulación del narcotráfico). De todas maneras es un aliciente conocer que en lugares alejados hay un espíritu pujante y emprendedor. Esta zona pronto tendrá un telesférico para llegar a los restos de CHOQUE QUIRAO importante ciudad Inka a la altura de Macchu Picchu. Allí se ha creado en el 2012 la primera escuela de Educación Inicial de la Universidad Nacional Micaela Bastidas de Abancay. También estamos celebrando este aniversario jugando en los parques para hacer evidente que los niños son un asunto de interés público y que la sociedad es responsable de todos ellos. Los parques simbolizan esta preocupación.

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Pensar en la Educación Inicial desde la ruralidad. Parte 2 Lic. Adriana Cuadra

El Jardín de Infantes en la ruralidad, reviste una singular impronta por las características propias del contexto en que se inscribe. Aparecen dos formatos que no son los históricos y estandarizados del Jardín urbano: la sala multiedad y la itinerancia rural. En estas páginas describiremos a ambos, analizaremos sus ventajas e imprimiremos una mirada crítica sobre algunas cuestiones Que son suceptibles de ser revisadas

"El Jardín de Infantes en el contexto social rural entrerriano." En la publicación anterior, hacíamos referencia a la “inexistencia” de la Educación Inicial en el ámbito rural, al menos en lo que respecta a la provincia de Entre Ríos. Remitiéndonos a la legislación, si la (1) Educación Inicial es considerada una “unidad pedagógica” que comprende tanto al Jardín Maternal como al Jardín de Infantes, decíamos que la ausencia del primero en el ámbito rural, supone el cercenamiento de la oferta en la ruralidad y su consiguiente impronta ficcional. En tanto, el Jardín de Infantes en el espacio rural, reviste singulares características que lo definen y lo diferencian de los Jardines urbanos. El Marco Pedagógico y Normativo de la Provincia de Entre Ríos(2) establece que para la zona rural y de islas, se contemplan dos formatos básicos: la sala multiedad y la itinerancia rural. Cualquiera de estos formatos, siempre se encuentran anexos a una escuela rural primaria, generalmente de larga trayectoria, que ante la sanción de la obligatoriedad de la sala de 5 años, ha incorporado el Jardín de Infantes hacia la década de los ´90. Los Lineamientos Curriculares para la Educación Inicial de la Provincia de Entre Ríos (2008) expresan al respecto:

(3),

"Actualmente, la atención de niños de nivel Inicial para la población rural y de islas, se brinda a través de las siguientes modalidades: Docentes de Nivel Inicial en Jardines de Infantes anexos a: • Escuelas de 4ta. Categoría alejadas de Radio Urbano (ARU) • Escuelas de 3ra y 2da Categoría (ARU)

(1) Ley de Educación Nacional 26206. (2) Documento oficial expedido por el Consejo General de Educación de la Provincia de Entre Ríos, que etablece "un ordenamiento y regulación a todas las acciones propias de las instituciones que tienen la responsabilidad de la Educación Inicial". (3) Lineamientos Curriculares para la Educación Inicial de la Provincia de Entre Ríos Pág. 25

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Docentes itinerantes que cubren las necesidades educativas en: • Escuelas de Personal Único (PU) • Escuelas de 4ta Categoría alejadas de Radio Urbano (ARU) con matrícula fluctuante y/o insuficiente Salas multiedad / plurisalas(4) Es así, que no encontramos en la zona rural, instituciones propias de la Educación Inicial, autónomas y con equipo directivo con formación específica para el nivel, como lo son en el ámbito urbano, las Unidades Educativas de Nivel Inicial.(5) En tanto, respecto de las características que definen a la modalidad rural, en el campo difícilmente veremos instituciones recreativas y sociales para el encuentro de los pobladores y la interacción entre las familias, como clubes, parques, plazas, salones de fiesta, etc. Por esto, la escuela rural es mucho más que una institución donde asisten niños al Jardín de Infantes y reciben Educación Primaria, sino que se constituye en un epicentro de reuniones sociales, culturales y recreativas de toda la población. Cuando se celebran las fechas patrias (25 de mayo, 9 de julio, etc.), todas las familias que viven en zonas aledañas a la escuela participan de un gran encuentro donde se comparten comidas típicas (asado con cuero, empanadas, locro, pastelitos, etc.) se baila folklore y se comparte toda una jornada de encuentro y festejo. Entre las problemáticas propias de la Educación Rural, encontramos: grandes distancias, que a veces hacen difícil la llegada de los niños a las instituciones educativas; pérdida de días de clase ante las inclemencias climáticas por los caminos de tierra que en estas ocasiones se tornan intransitables; progresiva disminución de la población, por escasez de fuentes de trabajo (recordemos que la tecnificación de las tareas rurales, hacen que cada vez se requiera menos mano de obra) y también población golondrina. A continuación desarrollaremos las conceptualizaciones en torno a la sala multiedad y un caso referencial, a modo de experiencia ejemplificadora de las praxis de estudiantes del Profesorado de Educación Inicial con Orientación Rural. (6)

"La Sala Multiedad"

Dadas las características propias del contexto rural a las que hacíamos referencia más arriba, la sala multiedad aparece como un alternativa cuando la matrícula real de niños inscriptos para la sala de 5 años (prioritaria por su obligatoriedad), no es suficiente cuantitativamente para conformar una sala discriminada por franja etaria única -modalidad casi excluyente en los Jardines de Infantes urbanosincluyendo en un mismo espacio físico y a cargo de una misma docente, niños de 3 y 4 años.

(4) La negrita me pertenece, en tanto la necesidad de destacar las definiciones. (5) "Instituciones de gestión estatal o privada que brindan Educación Inicial a niños/as cuyas edades estén comprendidas entre los 45 días y los 5 años, que cuentan con personal directivo propio y que funcionan en espacios independientes y de uso exclusivo para ese fin." (Pág. 24) También son conocidas como Escuelas Infantiles. (6) También se la denomina sala integrada o plurisala.

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Pensar en la Educación Inicial desde la ruralidad.

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"Desde una perspectiva histórica, la tradición que estructuró el sistema educativo argentino y aseguró su expansión respondió al principio de homogeneidad y gradualidad (Ezpeleta, 1998). Este molde originalmente pensado para las escuelas urbanas se replicó en el medio rural desconociendo las particulares configuraciones institucionales y los diversos modos de trabajo que fueron surgiendo en las salas de Nivel Inicial para atender las variadas demandas sociales. Esta fuerza instituyente postergó reiteradamente las peculiares necesidades educativas de los niños y las niñas que asisten a los Jardines rurales, y les impidió así acceder a una educación con oportunidades equivalentes a la de chicos pertenecientes al ámbito urbano.”(7) Es una metodología de trabajo diferente a la convencional, donde la propuesta pedagógica está unificada, pero donde cada niño alcanza su nivel de desarrollo acorde a sus posibilidades individuales. Es decir, no se trata de 3 salas a modo de compartimentos estancos ocupando un espacio físico común, sino de una estrategia didáctica que se orienta a integrar a más niños que de lo contrario quedarían por fuera del sistema educativo. "Las decisiones didácticas que el docente toma deben estar planificadas de acuerdo con la propuesta que se le plantea al conjunto de niños como grupo y no como diferentes grupos que comparten un mismo espacio físico. No estamos hablando de una sala de 3 años, de una sala de 4 años y de una sala de 5 años que se encuentran en un mismo ambiente; “al hablar de sala multiedad, nos referimos a la conformación de un solo grupo de niños con edades diferentes que transitan la experiencia del (8) Jardín de Infantes”. Pero aunque este formato pueda parecer novedoso e innovador, por no responder a la metodología de trabajo que habitualmente encontramos en los Jardines de Infantes seccionados por edades, no es así. Haciendo un breve ejercicio de memoria y remitiéndonos a los albores de la Educación Inicial, recordaremos que ya la genial María Montessori con su "Método de la Pedagogía Científica", no agrupaba a los niños por edad, sino que los de 3, 4 y 5 años convivían en el mismo ámbito; de esta manera un niño podía trabajar con los de su misma edad como con otros mayores o menores que él "con lo cual el aprendizaje de los niños mayores se refuerzan cuando ayudan a alguno menor y los menores son estimulados al estar en contacto con el trabajo de los más grandes". (Orem, 1974; citado en Penchanssky de Bosch - San Martín de Duprat) Si bien, este formato suele generar dudas, temores e incertidumbres en algunos docentes a la hora de implementarlo, debemos decir que trae consigo una amplia gama de ventajas y beneficios tanto para el docente como para los niños que se incluyen en una sala multiedad:

(7) "La Sala Multiedad en la Educación Inicial: una propuesta de lecturas múltiples." Pág. 12. (8) Lineamientos Curriculares para la Educación Inicial de la provincia de Entre Ríos. Pág. 27

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• Los niños tienen la posibilidad de construir progresivamente su pertenencia grupal por permanecer en una misma y única sala. • Esta misma circunstancia, les permite ir creciendo a un ritmo propio, autónomamente en un contexto que conoce y en el que es reconocido. • Las relaciones interpersonales y los vínculos afectivos se afianzan al permanecer en un grupo estable, lo que al mismo tiempo les otorga seguridad. • Los niños mayores colaboran y apoyan a los más pequeños en la construcción del conocimiento, aportando sus teorizaciones sobre el ambiente y la confrontación de diversos modelos en la resolución de problemas. • La heterogeneidad y la diversidad del grupo, enriquece y potencia las posibilidades. • Permite al docente desplegar estrategias múltiples acordes a las necesidades, ritmos y expectativas de cada uno de los integrantes del grupo. • La docente puede plantear proyectos de trabajo a más largo plazo, ya que los objetivos no alcanzados tienen posibilidad de seguir siendo trabajados el año siguiente. • La maestra realiza una única planificación para todo el grupo, ya que los propios niños establecerán diferentes modos de participación de acuerdo con sus posibilidades. • Sostener un mismo grupo de trabajo durante dos o tres ciclos lectivos, permite al docente conocer en profundidad a los niños, haciendo un seguimiento exhaustivo de sus progresos y desarrollo cognitivo. Como se puede apreciar, estas múltiples ventajas enumeradas, echan por tierra cualquier temor, duda o prejuicio que intente sostener un docente ante una sala multiedad. Un caso testigo Una pareja pedagógica de estudiantes del 4° año del Profesorado de Educación Inicial con Orientación Rural, se insertó en una sala multiedad para realizar las prácticas docentes que las vinculan directamente con el ejercicio profesional en la ruralidad. La experiencia se desarrolló en la Escuela N° 40 "Martín Miguel de Güemes", ubicada en una zona netamente rural de la localidad de Colonia Nueva en la ruta 12 Km. 400, en el acceso a Villa Urquiza del Departamento Paraná. Esta institución tiene una antigüedad de 103 años y su oferta educativa es de Jardín de Infantes con sólo una sala multiedad y Educación Primaria completa (1° a 6° grado). El Jardín de Infantes tiene por nombre "Casita de Sol", fue creado en 1992 -cuando se construyó una

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Pensar en la Educación Inicial desde la ruralidad.

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ampliación edilicia de la escuela- y funciona con el formato de sala multiedad, integrando niños de 3, 4 y 5 años.

Imagen 1: Fachada de la escuela rural N° 40 de Colonia Nueva.

Las estudiantes expresaban en sus registros: "Al iniciar el año, nos costó mucho trabajo lograr integrar a los niños de diferentes edades (3, 4 y 5 años), porque estaban acostumbrados a trabajar por separado y a realizar diferentes propuestas de trabajo, ya que esa era la metodología que utilizaba la docente, ubicando a los niños en distintas mesas según su edad; así la sala multiedad quedaba "seccionada". Cuando comenzamos a implementar con frecuencia actividades donde los niños debían integrarse como grupo, sin importar la edad, mezclándose con otros compañeros que "no eran de su mesita", comenzaron a vincularse de otra manera. Llegó un momento en que eran los mismos niños los que solicitaban ubicarse en "otras mesitas" compartiendo actividades con distintas edades." Cada alumno es diferente del otro: sus experiencias anteriores, sus intereses y sus posibilidades han de ser el punto de partida de su formación. Tampoco todos tienen la misma capacidad para adquirir y consolidar sus propios aprendizajes. Habrá que respetar su ritmo personal y su tiempo preciso. Si consideramos que todos los niños no tienen las mismas necesidades, ni el mismo ritmo de trabajo, debemos buscar del marco adecuado que haga posible acoger esta diversidad. (Laguía - Vidal, 2008) En este sentido, una interesante estrategia pedagógica que responde a este amplio abanico de diversidades, es adherir a las actividades diversificadas: juego - trabajo; juego centralizado; talleres.

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Organizar la clase en pequeños rincones donde simultáneamente se efectúan actividades diferentes, ofrece a los niños la posibilidad de elegir y tomar decisiones, de comenzar a construir su autonomía, y de compartir con los demás iniciándose en el trabajo colaborativo. Las estudiantes apuntan: "Pudimos desarrollar diferentes propuestas diversificadas, que responden a la diversidad de la sala y permiten que los niños puedan elegir el rincón que más les guste y se adecúe a sus necesidades e intereses.

Imagen 2: Las practicantes organizan las actividades por rincones en la sala multiedad.

Estas actividades, permiten la interrelación del grupo y posibilitan a los niños vivenciar una experiencia enriquecedora con sus compañeros con una metodología diferente, para ellos novedosa. Con estas actividades logramos que tanto los pequeños de 3 y 4 como de 5 años, se complementen como grupo trabajando juntos y no separados por edades como solían hacerlo. Así, se ayudaban, debatían y lograban acuerdos. La organización de estas actividades es compleja e insume mucho tiempo de preparación. Es importante contar con una buena cantidad de recursos y materiales, como así también ajustar los detalles para que realmente se aprenda jugando y se aproveche al máximo la propuesta.

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Pensar en la Educación Inicial desde la ruralidad.

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En nuestras primeras experiencias, se nos presentaron algunas dificultades, como la distribución equitativa de niños en cada rincón de juego. A veces, todos se agolpaban en un sólo rincón, perdiendo el sentido de la propuesta. Esto nos obligó a implementar diversas estrategias:

Imagen 3: Los niños muestran sus producciones.

• Explicamos claramente las consignas de trabajo para cada rincón. • Nos preocupamos por seleccionar materiales estimulantes, que convocaran a los niños a jugar. • Establecimos un cupo máximo de integrantes en cada uno de los rincones. • Confeccionamos una planilla en un afiche que colocamos en el pizarrón, donde registramos los nombres de los niños que seleccionaban cada rincón de trabajo. • Cuando el cupo establecido para cada rincón se completaba, los niños debín elegir entre los rincones restantes. Fueron experiencias muy enriquecedoras, tanto para nosotras como para los niños que disfrutaron las actividades."

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Imagen 4: Una niña juega con una "computadora" construida en un juego centralizado.

A continuación abordaremos otro de los formatos propios del Jardín de Infantes rural: la itinerancia. Realizaremos un breve análisis documental y pondremos sobre el tapete algunas cuestiones polémicas a nuestro criterio.

"La Itinerancia Rural" Una vez más, recurrimos al análisis de las normativas vigentes, acción que nos permitirá esclarecer algunas cuestiones. El Marco Pedagógico y Normativo de la Provincia de Entre Ríos establece en el Capítulo III "Organización de las Instituciones de Nivel Inicial" - Otros formatos de organización de Nivel Inicial Jardines de Infantes Rurales y de Islas con docentes itinerantes, en el artículo 124°: "Se denominan Jardines de Infantes Rurales y de Islas con docentes itinerantes a aquellas instituciones que comparten un docente por no contar con el mínimo de matrícula requerido para conformar una sección según lo establecido en la presente resolución." Aquí se hace referencia al artículo 23 que establece la matrícula máxima y mínima de niños, que destacamos en este cuadro:

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Pensar en la Educación Inicial desde la ruralidad.

Lic. Adriana Cuadra

En síntesis, cuando la matrícula de niños inscriptos para el Jardín de Infantes en una escuela rural, no alcanza el mínimo de 6 (seis) niños [ver cuadro anterior], la sala multiedad, se transforma en itinerante. Valga aquí una primera referencia: el formato de la itinerancia rural, continúa sosteniendo la sala multiedad, pero ahora el docente designado, distribuye sus tareas en dos instituciones diferentes. El artículo 125° dice: "Los Jardines de Infantes Rurales y de Islas con docentes itinerantes se organizarán en secciones multiedad para dar respuesta a la obligatoriedad de sala de 5 años (...)" Bien, aquí acordamos con la necesidad de responder a la necesidad de cobertura de la obligatoriedad establecida por la Ley de Educación. Luego, el artículo 126° expresa: "Las características de las itinerancias serán: • La atención pedagógica especializada a niños de Jardín de Infantes matriculados en Escuelas Rurales y de Islas." De acuerdo, estamos hablando de que los niños de Jardines de Infantes rurales y de islas deben ser atendidos por docentes titulados con la especificidad en el nivel. • "Las escuelas afectadas en número de 2 (dos).” (10)

Y los Lineamientos Curriculares para la Educación Inicial de la Provincia de Entre Ríos (2008) , expresan al respecto:

(10) Lineamientos Curriculares para la Educación Inicial de la Provincia de Entre Ríos Pág. 25

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"Las escuelas a itinerar se seleccionan teniendo en cuenta que se encuentren equidistantes de un punto de referencia (generalmente la localidad de cabecera del Departamento).” Aquí, un primer obstáculo, ya que el docente no tiene dedicación exclusiva para una sola institución y a cargo de un solo grupo de niños, sino que reparte su actividad docente en dos instituciones diferentes y distantes (no olvidemos las grandes distancias del ámbito rural, mencionadas más arriba). En definitiva, podríamos categorizarlo como un "docente taxi". • "Los supervisores, directivos y docentes implicados consensuarán días y horarios de atención (...)” Según nos indica la experiencia, en el formato itinerante, las docentes reparten sus actividades atendiendo a un grupo de niños en una institución 3 (tres) veces en la semana y 2 (dos) veces a otro grupo de otra institución, rotativamente. No hay sistematización en el dictado de clases, como en la zona urbana, donde los niños asisten al Jardín todos los días. Si a esto le sumamos circunstancias tales como: conflictos gremiales en los que la docente adhiere a los días de paro decretados por el sindicato; licencias por enfermedad, que por tiempo reducido (3 o 4 días) no admiten la designación de suplentes que cubran ese espacio; días de lluvia que hacen intransitables los caminos y dificultan la llegada de los niños al Jardín, suscitando la pérdida de la jornada de clases; etc., la situación se complica aún más. Más adelante, el artículo 127° agrega: "Para garantizar la continuidad escolar de los niños de 5 años, los días en los que la docente de Jardín de Infantes itinerante no concurra a la institución, dejará organizadas las actividades para que sus alumnos sean atendidos por el docente de primer grado,(...)” Y luego el artículo 128°: "Cuando la matrícula de niños/as de 5 años en instituciones de zona rural y de islas no supere los dos alumnos, éstos serán atendidos por el docente de primer grado de (11) Educación Primaria de esa institución. (...)" Y aquí una primera contradicción, ya que anteriormente el mismo documento que venimos analizando, refería a la necesidad de que los niños de la zona rural que asisten al Jardín de Infantes, sean atendidos por docentes titulados con la especificidad en el nivel educativo.

(11) Resolución Nº 3673/10 C.G.E.

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Pensar en la Educación Inicial desde la ruralidad.

Lic. Adriana Cuadra

Consideramos entonces, que estamos frente a una peligrosa disolución y/o pérdida de la esencia de la Educación Inicial en el ámbito rural. Sin menospreciar las capacidades y aptitudes de los docentes de Educación Primaria, no tienen la formación específica para atender a los niños de Jardín de Infantes. Además, el espacio físico en el que son incluidos los pequeños (el aula de primer grado), no les permite desarrollar las actividades propias del Jardín, como juegos espontáneos o por rincones, ya que deberá permanecer sentado en un pupitre o en una mesa (en el mejor de los casos), quedarse quieto para no molestar a sus "compañeros forzados", etc. Tampoco los tiempos flexibles, adaptables a sus necesidades, sin estar marcados por dispositivos externos que establecen inicios y finales (timbre, campana), estarán presentes como en la sala del jardín. Ahora bien, recapitulemos. Detectamos en esta figura de la itinerancia rural, una importante diversidad de problemáticas a saber: • Priorización de la dimensión cuantitativa de la matrícula en el Jardín de Infantes rural, para la cobertura de cargos docentes. • Carencia de continuidad y sistematización en la oferta educativa para el Jardín de Infantes rural. • "Docentes taxis" sin dedicación exclusiva que distribuyen sus servicios en dos instituciones. • Incremento de días de clases perdidos por inclemencias climáticas, enfermedad del docente, conflictos gremiales, etc. • Pérdida de la esencia metodológica y la especificidad de la Educación Inicial, cuando la jardinera no asiste a la institución (por estar prestando servicios en otra) y los niños quedan a cargo de la docente de primer grado. • En esta misma circunstancia, ausencia de tiempos y espacios de trabajo específicos del Jardín de Infantes. Sin embargo, desde el discurso oficial, aparentemente, estas dificultades son "invisibilizadas", por no decir ignoradas. Por ejemplo: "(...) constituyen modalidades del Sistema Educativo Nacional aquellas opciones organizativas y/o curriculares de la educación común, dentro de uno o más niveles educativos, que procuran dar respuesta a requerimientos específicos de formación y atender particularidades de carácter permanente o temporal, personales y/o contextuales, con el propósito de garantizar la igualdad en el (12) derecho a la educación (...)"

(12) Ley de Educación Nacional 26206 Art. 17. La negrita es mía para destacar la categoría.

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"El Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires tienen la responsabilidad de: c) Asegurar el acceso y la permanencia con igualdad de oportunidades, atendiendo especialmente (13) a los sectores menos favorecidos de la población." "Nuestra gestión educativa ha definido en el Plan Educativo Provincial, entre otros, dos Ejes Prioritarios: mejorar la calidad con igualdad de oportunidades y favorecer la profesionalización de los (14) docentes." "Una de nuestras preocupaciones centrales ha sido y sigue siendo garantizar una oferta educativa de calidad para todos nuestros niños de 2, 3, 4 y 5 años. En esta dirección, desde el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología venimos desarrollando acciones tendientes a revertir las marcadas diferencias en el acceso al sistema educativo que se observan entre los niños de zonas urbanas y los que viven en zonas rurales."(15) Entonces, el entrecruzamiento de los discursos educativos con la realidad que se vive en las escuelas rurales, nos interpela descarnadamente: ¿Es posible hablar de "igualdad de oportunidades" en la Educación Inicial entre los niños del ámbito rural y el urbano ante estas diferencias? ¿Son suficientes las "acciones tendientes a revertirlas"? ¿La educación de las infancias que habitan en la ruralidad, está condicionada y determinada por su contexto? Entonces señores, con todo respeto, ¡¡¡¡no borremos con el codo, lo que escribimos con la mano!!!

“A modo de cierre” Consideramos que pensar la Educación Inicial desde la ruralidad, es un desafío y aún una deuda pendiente desde el sistema educativo formal. Queda mucho por hacer y por revisar para que se efectivicen en la realidad la equidad y los derechos de las infancias rurales.

(13) Idem anterior. Capítulo II Educación Inicial Artículo 21.- La negrita es mía para destacar la categoría. (14) Lineamientos Curriculares para la Educación Inicial de la Provincia de Entre Ríos. Presentación a cargo de la Prof. Graciela Bar (Presidenta del CGE) Pág.10. La negrita es mía para destacar la categoría. (15) Salas Multiedad: una propuesta de lecturas múltiples. Pág. 9. La negrita es mía para destacar la categoría.

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Pensar en la Educación Inicial desde la ruralidad.

Lic. Adriana Cuadra

Desechamos la idea de la existencia de infancias de primera y de segunda clase. Por eso, desde el Profesorado de Educación Inicial con Orientación Rural, estamos comprometidos en este camino, acercándonos a los Jardines de Infantes rurales, llevando propuestas que respondan a las necesidades de la población infantil e intentando acortar las brechas que separan a la educación rural de la urbana.

Para Leer más... • Consejo General de Educación de la Provincia de Entre Ríos (2010): "Marco Pedagógico y Normativo para Nivel Inicial" Resol. 3945/10 • Laguía, Ma. José - Vidal, Cinta (2008): "Rincones de Actividad en la Escuela Infantil (0 A 6 Años)" Editorial: Graó Barcelona, España. • Ley Nacional de Educación N° 26.206. (2006) • Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología (2007) Cuadernos para el docente: La sala multiedad una propuesta de lecturas múltiples. MECyT -1° edición- Buenos Aires. • Penchansky, L. San Martín, H. (1997) "El Nivel Inicial. Estructuración. Orientaciones para la práctica." Ediciones Colihué. Buenos Aires.

NUEVO CURSO VIRTUAL Coordinado y dictado por LIC. LAURA PITLUK Para directivos, coordinadores pedagógicos, docentes y estudiantes de Nivel Inicial. DURACIÓN: 8 ENCUENTROS, 1 POR SEMANA

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Una experiencia para compartir… Experiencia de juegos matemáticos. Por Norma Culpián, docente de Nivel Inicial, Ciudad de La Paz, Entre Ríos

“Aprender implica avanzar pero también volver sobre lo aprendido” En el caso de un juego como oportunidad de aprendizaje, aprender puede significar volver a jugar muchas veces al mismo juego. Las “idas y vueltas” sobre una misma situación permitirán que los niños Aprendan no solo a dominar estos juegos sino también a jugar con sus pares y a construir conocimientos en el marco de una situación grupal,

“Juegos con reglas” en tanto éstos presentan desafíos para los niños. Las reglas son establecidas externamente. Esto implica un esfuerzo por parte de los niños para llegar a conocerlas y aceptarlas. Los niños se enfrentan con la situación de resolver diferentes problemas matemáticos para poder avanzar en el desarrollo del juego, las situaciones planteadas los llevan a contar objetos o espacios en un recorrido, a comparar, reunir o registrar cantidades, o a reconocer la escritura convencional de los números.

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Experiencia de Juegos Matemáticos

Norma Culpián

Metodología de trabajo: Resolución de problemas. Desarrollo de la propuesta Propuestas simultáneas durante el período de Juego-Trabajo: Juegos para comparar colecciones. Juegos para comparar objetos o grupos de objetos según la relación: “tantos como” es decir según la relación de equivalencia: tantas fichas como indica el dado, tantas marcas como bolos derribé, tantos puntos como aros emboqué, lleno tantos casilleros como puntos obtuve, etc. • Llenar tableros: “poner tantas fichas como indica el dado” Cada niño tiene un tablero vacío de 4x4 casilleros, tira el dado y coloca tantas tapitas como el dado indica, una en cada casillero.

• Mini generala: Cada uno tira por turno el dado y coloca la chapita en el casillero que tiene la misma cara del dado. Gana el primero que llena la Banda.

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• Juego: “Las pulgas del gato”: sacar tantas pulgas al gato como indica el dado. Registro: Juego “Las pulgas del gato”

• “El secretario”: cada jugador, por turno, tira dos dados y le dice al secretario el puntaje obtenido, es decir la cantidad que indican los dos dados juntos en cada vuelta. Luego que todos han tirado las tres vueltas, el secretario tiene que decir quién ganó y mostrar su registro. La particularidad de ésta propuesta es el rol del secretario. Es un rol diferenciado, este niño/a no juega, su tarea es el registro de cantidades. El juego también solicita que se indique el ganador, con lo cual otra de las tareas a realizar es considerar el puntaje final de cada participante y luego determinar quién tiene el mayor. 37


Experiencia de Juegos Matemáticos

Norma Culpián

Una estrategia didáctica utilizada fue que cada uno tomara tantos palitos como puntos indicara la suma de los 2 dados. El tipo de dado con el que se trabajó: un dado con puntos (dado hasta 5 puntitos). Desde el punto de vista del docente, mi trabajo se centró en la observación de: ¿Cómo cuentan? ¿Conocen la serie numérica convencional? ¿Señalan los objetos haciendo correspondencia entre cada uno de ellos y el recitado de la serie numérica?¿Usan los números para registrar cantidades o utilizan otro tipo de símbolo? ¿Cómo resuelven la comparación o la reunión de cantidades? La observación y comparación de los registros que se han obtenido. Registro juego “secretario”

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Preguntas de cierre: ¿Qué sacaste en los dados para agarrar cinco palitos rojos? Si en el dado salió (dos puntos) y Melina puso seis palitos verdes, ¿qué salió en el otro dado? • “Juego de desplazamiento” LAS RANAS: donde es necesario “desplazar” una rana en una pista “tantos lugares como” marca el dado.

Las actividades y fotos presentadas en este artículo pertenecen al Jardín anexo a la Escuela Primaria Nº 3 "Domingo French", Ciudad de la Paz, Provincia de Entre Ríos, Ciclo lectivo 2012, Sala de 5 años, 26 alumnos, docente a cargo Norma Culpián.

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Una experiencia para compartir… Proyecto “Como en casa” Por Ariel Levita, docente de Nivel Inicial, Esquel

El proyecto fue realizado en el marco del curso “El Jardín Maternal como primer ciclo del Nivel Inicial” brindado por la ATECH (Regional Noroeste), en los meses de julio y agosto de 2012.

Si analizamos las teorías pedagógicas que predominan en las prácticas en los jardines maternales y de infantes en la actualidad, y vemos que se intenta contextualizar los contenidos curriculares en función de los niños a los que se quiere educar para que los aprendizajes resulten significativos, hay una pregunta que surge por sí misma: ¿Por qué seguimos intentando adaptar el ambiente y el mobiliario de la sala al esquema filosófico de la vieja escuela tradicional, en lugar de adaptarlo al contexto en el que los niños Desarrollan su vida diaria? Podemos pensar que la multiplicidad de hogares en los que viven los niños con sus familias (espaciosos o hacinados, con pisos de madera, cerámicos o tierra, techo de material, de chapa, etc.) hace imposible pensar en un ambiente a imitar, pero la realidad es que ofrecemos a los niños sillas y mesas pequeñas hechas de fórmica y pisos de goma, salas en las que las cunas ocupan la mayor parte del espacio, y juguetes que cuelgan de todas partes haciendo imposible el tránsito por la sala. Es decir, nada más alejado de lo que viven los niños fuera del jardín. Surgen entonces otras preguntas: ¿Vale la pena crear en la sala, para los niños que concurren al jardín, un ambiente que se asemeje a un hogar en el puedan desarrollarse plenamente y en salud? ¿Es posible? ¿Cómo se puede transformar la sala vacía del jardín en una sala para bebés que se asemeje lo máximo posible a un ambiente hogareño? Varios autores hablan de la relación entre el niño y la naturalidad de su aprendizaje. Mencionaremos algunos: • La idea de un aprendizaje natural, que se vaya dando en situaciones naturales de interacción y socialización cultural, permite pensar en diseños de propuestas alejadas de lo artificial y más cercanas a la vida de los niños” (Coll, 1990).

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• “En edades tempranas es fundamental y necesario pensar la enseñanza desde una naturalidad adecuada a los niños y sus modos de aprender la cultura en su vida diaria” (Pitluk, 2007). • “La estabilidad y el orden en el mundo diario del niño, le permiten construir sus propias experiencias y aprender de ellas. Al tener los mismos juguetes, la misma cuna, las mismas rutinas todos los días, el bebé tiene la oportunidad de crear y dominar nuevas aptitudes sobre las ya establecidas.” (Willis y Ricciuti, 1990). Estas afirmaciones no son arbitrarias. Distintos autores que analizan las teorías que explican cómo aprenden los niños (Rogoff, Vigotsky, Ausubel), coinciden en que, para que los niños puedan establecer vínculos sustantivos entre aquello que aprenden y lo que ya saben, es necesario que los nuevos conocimientos se encuentren dentro de un rango de proximidad con las estructuras cognitivas existentes, que les permitan relacionarlas y crear así nuevas estructuras cognitivas más complejas. La obligación del docente es facilitar este proceso. Para ello, debe crear contextos que le sean familiares al niño, en el que el niño pueda utilizar los aprendizajes ya interiorizados y así darles significado. Entonces, la respuesta a la primer pregunta es: ¡definitivamente, sí! Nos preguntamos, también, ¿Es posible? Y tal vez esta sea la parte más compleja del proyecto. A veces es más sencillo de explicar el por qué de las cosas que se hacen en la sala a un padre que deja a su niño (y con sólo invitarlo a pasar un rato), que a los integrantes de la comunidad educativa (aquellos que forman parte de la educación formal del niño), que poseen una enorme cantidad de preconceptos sobre qué es lo que hay que enseñar en una sala de bebés y cómo hay que hacerlo. Es común notar el menosprecio de aquellos que creen en una idea con tanta convicción que son incapaces de escuchar y reconocer que existen docentes que pueden tener otras concepciones sobre que es la educación y cómo llevarla adelante. Para poner en marcha este (y cualquier) proyecto, es importante estar realmente convencido de que, al momento de planificarlo, no sólo se escuchó la voz de pedagogos, otros maestros y la propia, sino sobre todo la voz de los niños de la sala. Los maestros tenemos que aprender a descubrir la perspectiva de los niños y, a través de ella, la validez de nuestras decisiones y estar dispuestos a modificarlas. Entonces, ¿Cómo se puede transformar la sala vacía del jardín en una sala para bebés que se asemeje lo máximo posible a un ambiente hogareño?

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Proyecto “Como en casa”

Ariel Levita

Al momento de pensar en una sala óptima para los bebés, debemos tener en cuenta una gran variedad de factores como: el tamaño de la sala, la distribución de los espacios, la ambientación, la luminosidad, la ventilación, el mobiliario, etc. Lo primero que tenemos que considerar, es que el clima (atmosférico) dentro de la sala sea, no sólo agradable, sino que también procure no perjudicar la salud de las personas en su interior. Es por este motivo que resulta fundamental la existencia de ventilación. Puede ser, tanto una ventana que se abra, como un hueco de ventilación en la pared. Lo importante es que haya una entrada constante de aire fresco que evite que la sala se convierta en un lugar hacinado. En este punto también es importante destacar el tema de la calefacción. La sala debe poder ser un lugar fresco durante el verano y, a la vez, cálido en invierno. Como los hogares de los niños poseen muy variados sistemas de calefacción (gas, loza radiante, caldera, leña, estufa de cuarzo, etc.), debemos tratar que haya en la sala el más sano para los niños. En este caso, se recomiendan los sistemas de calefacción centrales, como ser caldera o loza radiante, porque no poseen partes expuestas con las que los niños se puedan quemar ni emiten gases tóxicos al ambiente. Cuando analizamos la distribución de los espacios, una sala para los niños que se encuentran en su primer año de vida debería contar, por cuestiones relacionadas a los sentidos y a las percepciones (luz y oscuridad, olores fuertes, intimidad, seguridad, contención, etc.), con sectores de juego, alimentación, cambiado y sueño, separados. No en diferentes habitaciones ni por divisiones que no encontraríamos en un hogar de familia. Simplemente se pueden generar desniveles o ubicar muebles en lugares estratégicos que provoquen la sensación de división y logren generar en los niños todas las sensaciones relacionadas al sector correspondiente. Cuando hablamos del sector de juego, si bien la superficie ideal para los niños que comenzaron a desplazarse es la de una alfombra (por su firmeza, tracción y suavidad), sólo se sugiere su uso en lugares de clima húmedo o templado, puesto en lugares de clima seco, la fricción que produce el roce de la alfombra con el niño acumulará energía estática en este último, que será liberada con una dolorosa descarga ante el primer roce con cualquier otro niño u objeto conductor. Es por ese motivo, por cuestiones de higiene, y por considerarlo acorde a los tipos de superficie que se pueden encontrar en las casas de los niños, que se prefiere el uso de un piso de madera plastificado, que sea cálido a la vista y el tacto y, a la vez, muy fácil de limpiar. Cuando un niño nace, los nuevos padres no realizan grandes modificaciones en el hogar. Ponen tapas a los enchufes y, tal vez, una traba en un mueble, pero no cambian el piso de la casa, ni ponen posters estimulantes sobre las paredes. Teniendo esto en cuenta, y pensando que hay niños que pasan varias horas al día en el jardín, se sugiere 42


que los colores de las paredes estén orientados hacia la relajación y no saturen visualmente, pudiendo dejar una pared o rincón para los colores vivos o imágenes. Es conocida la curiosidad que genera en los niños (y en las personas en general) el hecho de poder mirar a través de una ventana. En algunas casas, sobre todo las que tienen balcones o parques, existen grandes ventanales que llegan hasta el piso. Estos ventanales favorecen la entrada de luz natural al ambiente, a la vez que permiten al niño observar hacia afuera. Un bebé puede sentarse durante horas jugando frente a un ventanal, o simplemente mirando hacia fuera, y disfrutando de la luz del sol. Es indispensable que los niños de la sala tengan esta posibilidad. El sector de sueño deberá estar separado del sector de juego para evitar que los niños que se encuentran despiertos molesten o interrumpan el sueño de los que se encuentran durmiendo. Esta separación no debe ser ajena a la que pueda encontrarse en una casa y, a su vez, debe permitir al docente poder ver por sobre esta división, en caso de que alguno de los niños o niñas que se encuentran acostados requiera su atención. Es por este motivo, que lo aconsejable es utilizar un mueble bajo con estantes orientados hacia el sector de juego, de manera que los niños que están en actividad puedan acceder libremente a los juguetes que deseen sin molestar a los que duermen, y que los que duermen logren un sector más delimitado que les brinde oscuridad, contención y menos ruido. A su vez, se recomienda que este sector se encuentre alejado de los sectores de higiene y alimentación para evitar que la luz y los olores fuertes molesten durante el sueño. El sector de alimentación tendrá el formato de una cocina normal. Una mesada con pileta y bajo-mesada, sin puertas ni cajoneras, que permita la preparación de los alimentos por parte de los adultos y, a la vez, el juego con ollas y cubiertos de madera por parte de los niños. Una alacena que permita el guardado de elementos de higiene, objetos que deban (por su naturaleza) permanecer fuera del alcance de los niños y objetos de uso cotidiano por parte de los adultos. Un horno con hornallas que permita la cocción de los alimentos y calentar la leche, y una heladera en la que mantener los alimentos frescos y otros objetos que necesiten frío. Además, la sala deberá contar con una mesa y sillas del tamaño de los adultos, que permitan a los docentes trabajar con papeles y carpetas, apoyar comida o cosas que deban estar fuera del alcance de los niños, etc. Es importante que las sillas también sean del tamaño de los adultos, no sólo para ser acordes a la mesa, sino porque el docente puede tener que conversar con algún familiar de un niño o directivo. También es necesario que esto sea así, ya que resulta indispensable que los docentes que tienen niños en brazos durante mucho tiempo puedan evitar los dolores de espalda que les genera estar parados. Como todos sabemos, los niños que recién comienzan a incorporarse o a caminar, suelen sujetarse de cualquier saliente disponible para no caerse. Es por este motivo que resulta importante que tanto la mesa, como las sillas y demás muebles estén hechos de un material pesado, que permita al niño que busca soporte, obtener la estabilidad deseada.

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Ariel Levita

Proyecto “Como en casa”

Pensando justamente en los niños que comienzan a caminar y buscan soporte, es importante la presencia de un sillón tapizado con un material fácilmente lavable a la altura del piso (un “sillón sin patas”), que ofrezca a los niños la posibilidad de obtener, tanto soporte, como desnivel respecto del resto de la sala. Además, permite a cualquier adulto que desee sentarse a jugar con los niños, un lugar que no comprometa su salud a largo plazo. Algunas familias realizan el cambiado de pañales de sus bebés sobre una tela plástica colocada sobre una cama, el piso o una mesa. Otras, en cambio, realizan el cambiado sobre la cajonera de la cuna o poseen muebles especiales para el cambiado. Nosotros optaremos por un método que genere sensación de contención en el niño y, al mismo tiempo, menor cantidad de problemas físicos para el adulto en el corto y largo plazo. Un cambiador a la altura de la cintura del adulto, con una manta envuelta en tela plástica, o una colchoneta, brindan comodidad tanto al adulto como al niño y permiten el contacto visual y táctil que tan importante es durante los primeros años de vida. Como se dijo anteriormente, ésta es una propuesta distinta para la sala de bebés. No existió la intención de describir los contenidos, ni los materiales, ni las técnicas, ni los tiempos que se consideran adecuados para la sala. Simplemente, se buscó una respuesta a la pregunta que daba inicio el proyecto. Una pregunta que no deberíamos dejar de hacernos.

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