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PSICOANALISIS

Revista de la Asociación Psicoanalítica Colombiana

SOCIEDAD COMPONENTE DE LA IPA MIEMBRO DE LA FEDERACIÓN PSICOANALÍTICA DE AMÉRICA LATINA (FEPAL) MIEMBRO DE LA FEDERACIÓN COLOMBIANA DE PSICOANÁLISIS ENERO - JUNIO 2015 VOLUMEN XXVII N° 1 Dirección - Edición Hilda Botero Cadavid Comité Editorial Italo L di Ruggiero Aura Victoria Carrascal Pedro Oróstegui Comité Científico Geny Talberg - Miembro Efectivo Sociedad Brasilera de Psicoanálisis de Río de Janeiro. SBPRJ. BRASIL Johanna Trip - Miembro Titular Asociación Venezolana de Psicoanálisis Asovep VENEZUELA Sergio Nick - Miembro Asociado Sociedad Brasilera de Psicoanálisis de Río de Janeiro. SBPRJ. BRASIL Fabio Eslava Cerón - Miembro Titular Didacta Asociación Psicoanalítica Colombiana APC. COLOMBIA Ismail Yildiz – Miembro Titular Asociación Psicoanalítica Colombiana. APC. COLOMBIA

ASISTENTE EDITORIAL Alvaro J. Botero C. Dirección electrónica: revista@asociacionpsicoanaliticacolombiana.org.co

Asociación Psicoanalítica Colombiana (APC) Sociedad Componente de la Internacional Psychoanalytic Association (IPA) Calle 134 Nº 17-71 Teléfonos: (57 1) 522 7627 - (57 1) 259 6000 Ext. 6112 E-mail: apscol2012@gmail.com - Página web: www.asociacionpsicoanaliticacolombiana.org.co Bogotá - Colombia


a s o c i a c i ó n ps i c oa n a l í t i c a c o l o m b i a n a

Sociedad Componente de la Asociación Psicoanalítica Internacional

MIEMBROS TITULARES Dr. Horacio Arias Duque Dra. Sonia Bialikamien Goldband Dra. Hilda Botero Cadavid Dra. Aura Victoria Carrascal Márquez Dr. Gabriel Augusto Castillo Castelblanco Dr. Danilo Diazgranados Moncada Dr. Juan Manuel Escobar Guerrero Dr. Fabio Eslava Cerón Dr. Henry García Moncaleano Dr. Eduardo Gómez Escallón Dr. Mario González Velásquez Dr. Iván Jiménez Rojas Dr. Eduardo Laverde Rubio Dr. Jorge Enrique Liévano Rodríguez Dr. José A. Márquez Cuervo Dr. Álvaro Méndez Peñaranda Dra. María Victoria Niño Villamarín Dra. Luz Stella Núñez Sánchez Dr. Liborio Orejuela Devis

Dra. Luz María Pinilla Perdomo Dra. Diana Isabel Robles Dr. Guillermo Sánchez Medina Dr. Edgard Yamhure Kattah Dr. Ismail Yildiz MIEMBROS ASOCIADOS Dra. María Clara Syro Morales MIEMBROS HONORARIOS Horacio Etchegoyen Otto E. Kernberg Juan Francisco Jordán Romualdo Romanowski MIEMBROS ADHERENTES Italo Di Ruggiero Cozzarelli Robert Silverman Margarita Álvarez Beatriz de Hart

COMISIÓN DIRECTIVA PARA EL PERÍODO 2014 – 2016 PRESIDENTE: Fabio Eslava Cerón SECRETARIA: María Victoria Niño Villamarín TESORERO: Henry García Moncaleano VOCALES: José A. Márquez y Edgard Yamhure Kattah DIVULGACIÓN: Maria Clara Syro M. PUBLICACIONES Y DIFUSIÓN: Hilda Botero Cadavid INSTITUTO DE PSICOANÁLISIS: Jorge E. Liévano R. FISCAL Y BIBLIOTECA: Ítalo di Ruggiero C.

PUBLICACIÓN INDEXADA EN LA BASE DE DATOS LATINDEX – PUBLINDEX DE REVISTAS CIENTÍFICAS.

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Las opiniones expresadas en esta publicación corresponden a sus autores y no comprometen a los editores de la Revista.


Contenido

Editorial ........................................................................ 7 ARTÍCULOS Sobre la Comunicación Somática; cuando el trauma no es asequible a la memoria consciente Margarita Álvarez ........................................................... 13 Cuando el Analista se Torna Estúpido; Enactment como manifestación de dificultades en el proceso de simbolización Roosevelt M.S. Cassorla ................................................... 45 Holograma Recursivo Dinámico; para una Tópica de la Relación en Psicoanálisis Gabriele Lenti .................................................................. 75 Edipo: El Conflicto Dinámico entre la Experiencia Emocional de K y -K Antonia Grimalt Estelrich ............................................... 93 El modelo Contenido-Continente de Bion como Modelo Pedagógico; Tolerando la frustración de un estudiante con dificultad de aprendizaje en el programa de inclusión Hugo Trevisi Fuentes ....................................................... 125 Sobre el Inconsciente Dante Roberto Salatino .................................................... 163 3


EnSayos La Psicología y los Grupos de Trabajo, Alternativa de Organización de los Sujetos para la Paz Liliana María Parra Valencia, Débora Isabel Galindo Henao .............................................................................. 195 La Hiperactividad con Trastornos de Atención en el Niño: La Función Materna y su Holding Defectuoso .................................................................. 213 RESEÑAS Adolescencia y Transgresión ................................. 237 Juegos Bionianos; Iguazú -2015 ............................ 249 Notas Actividades institucionales........................................... 259 NORMAS DE PUBLICACIÓN .................................... 265

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Los Autores Antonia Grimalt Estelrich Psicoanalista titular con funciones didácticas de la Societat Espanyola de Psicoanàlisis (SEP). Psicoterapeuta con funciones didácticas de la Federación europea de psicoterapeutas (FEP). Ex directora de L’Institut de Psicoanàlisi de Barcelona (IPB). Ex secretaria de la Comissión de Eseñanza del IPB. Miembro del Forum for Psychoanalisis of Children de la Federación Europea de psicoanálisis. Psicoanalista con funciones didácticas del Han Grön- Prakken Psychoanalytic Institute For Eastern Europe

Dante Salatino Pertenece a la Sociedad Argentina de Lingüística y al Instituto de Lingüística Joan Corominas en donde es investigador (http://www. linguisticauncu.com.ar/Integrantes.html). Además, profesor en la Cátedra de Psicología General de la Licenciatura en Filosofía, del Departamento de Filosofía de la Universidad Nacional de Cuyo, en donde dicta: Freud prepsicoanalítico. En la parte privada, es el Jefe del Departamento de Investigación del Instituto Tersoglio (http:// institutotersoglio.com.ar/staff/).

Margarita Álvarez Miembro Adherente de la Asociación Psicoanalítica Colombiana. La Dra. Margarita Álvarez, Psicóloga PhD de la universidad de Virginia, Psicoanalista del Instituto de Psicoanálisis de Massachusetts, Instructora Clínica en el Departamento de Psiquiatría de la Escuela de Medicina de Harvard, Cambridge, MA y en otras instituciones de Salud Mental en Boston. Con una amplia experiencia clínica y académica en el trabajo con niños, adolescentes, adultos y familia. Especialista en las áreas de problemáticas de pérdidas y problemas de identificación de inmigrantes, traumas, muerte y separación.

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Roosevelt M.S. Cassorla Dr. Roosevelt Cassorla, es Médico, Psiquiatra, Psicoanalista, Miembro de la Sociedad Brasilera de Psicoanálisis de Sao Pablo, especialista en Tanatología y autor de muchas obras, entre ellas: El suicidio en adolescentes. Docente en el Departamento de Psicología Médica y Psiquiatría, Facultad de Ciencias Médicas, Universidad Estadual de Campiñas, Campiñas, Brasil.

Gabriele Lenti Psicólogo especialista en psicología clínica en la Facultad de Medicina de la Universidad de Génova. Se graduó en Psicología en la Universidad de Padua en 1989. Especialista en Psicología clínica y Psicoterapia de la pareja y de grupos. Publicación de dos volúmenes sobre el Psicoanálisis (tercera en preparación) y numerosos artículos en revistas nacionales, así como más de un centenar de conferencias en Italia y en el extranjero para popularizar el conocimiento científico.

Hugo Trevisi Fuentes Hugo Trevisi Fuentes es psicólogo de la Universidad de los Andes (2008) con estudios complementarios en Biología y Literatura. Magister en Psicología Clínica con énfasis psicoanalítico (2012) de la Pontificia Universidad Javeriana (PUJ) y Magister en Humanidades en Educación de la Universidad de Alabama (2015). hugotrevisi@gmail.com.

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Editorial

El que el ‘oficio de la edición’ en nuestro país aún no sea reconocido y valorado lo suficiente, es una de las variables que influyen en el desá­ nimo de quienes escriben para publicar. La Edición y la Corrección de Estilo, inseparables e indispensables como una díada en acción, merecen consideración especial desde esta dirección. No es un oficio de segunda categoría, como ha venido considerándose en los medios dedicados a la publicación. Tanto si se publica de manera electrónica o con acceso virtual, la calidad merece cuidado y vigilancia. La publicación impresa conserva sin embargo, la calidez del contacto directo, cierta cercanía e intimidad que aún prevalecen en quienes se sumergen en las líneas que perfilan ideas, realidades, ficciones y pensamiento. Esperamos permanecer también en esta modalidad compartida con los otros medios virtuales, de manera tal, que cada día podamos llegar a más lectores interesados en el universo del Psicoanálisis. Algunos ítems importantes con respecto a la calidad editorial: claridad y precisión; conservación del ‘sentido’ del autor sin sacrificar las normas comunicativas; documentación fiel y respetuosa conservando la autonomía de quien publica; mantener al día las normas editoriales. Esta pues es una labor de enorme responsabilidad y de trabajo comprometido y de alguna manera erudito. Nuestra revista ha conservado la calidad, responsabilidad, seriedad y profundidad en su permanente cuidado editorial, una tarea que promueve y mantiene los lazos comunicativos entre los autores y nuestros lectores. Es un oficio al cual agradecemos su enorme aporte para que nuestra revista, en cada edición, pueda llegar a quienes se interesan por nuestros temas, revisiones y propuestas creativas. Esperamos dejar suficientes inquietudes para que continúe la dedicación a las letras, al pensamiento y a la reflexión.

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Editorial Editorial 

En la presente publicación varios autores visitan nuestras páginas con propuestas interesantes y estimulantes. Conceptos tradicionales en psicoanálisis se hacen presentes con autores estudiosos de ellos y quienes comparten sus ideas en una invitación a su revisión y tal vez una oportunidad para que sean re-pensados y promuevan pensamiento en crecimiento. Roosvelt Cassorla nos presenta la importancia del enactment y diferencia entre el enactment agudo y el crónico en un abordaje en el cual contempla la arrogancia y la estupidez como amenaza de ruptura catastrófica del Campo analítico y escenificadas durante la ocurrencia de tal fenómeno. Dante Salatino vuelve a nuestras páginas con un tema bien estudiado y profundizado por él y su permanente estudio: las particularidades del Inconsciente y veremos sus relaciones con el pensamiento, las ideas, el Preconsciente y la Consciencia. Antonia Grimalt nos invita a pensar acerca del conocimiento, ¿el vértice? Plantea el mito de Edipo como un conflicto dinámico entre K / –K: “un conflicto entre el deseo de conocimiento emocional reflexivo vinculado a la relación afectiva con el otro, y la necesidad de evadirlo por el dolor que comporta”. Gabriele Lenti nos propone una ‘organización’ que emerge de lo que conceptualiza como ‘Computaciones del Campo Analítico’, es decir, la interacción de las dos mentes, paciente y analista como dinámicas intrapsíquica, interpsíquica y transpsíquica. Enmarca esta interacción en otros conceptos: ‘Acción Aplazada’ y ‘Recursión’. Juan larbán pone a disposición del lector su gran experiencia en el estudio y comprensión del trastorno autista. Llama la atención acerca de la necesidad de una detección más temprana de la que tradicionalmente se realiza: “tendríamos que basarnos en el estudio y tratamiento de las alteraciones precoces de la interacción cuidador-bebé”, -dice el autor. Margarita Álvaerz invitada por nuestra soiedad para compartir sus ideas, habla de la Comunicación Somática: “los ‘enactments somáticos’, es decir, la comunicación visceral puesta en acción entre los cuerpos de la pareja analítica, constituyen un diálogo que hace sentir los estados no integrados del self del paciente”. Una interesante visita al aula de clase, al modelo pedagógico y a la experiencia emocional del aprendizaje señala la importante tarea 8


Editorial 

de revisar nuestros sistemas educativos. Hugo Trevisi, basado en la experiencia de trabajo sobre las dificultades de aprendizaje propone un modelo de ‘continente-contenido’ (Bion) para tener en cuenta en el contacto directo, cercano y necesario con los estudiantes durante su experiencia formativa. Dos interesantes ensayos: La Hiperactividad con Trastornos de Atención en el Niño: La función materna y su holding defectuoso, de Alicia Monserrat. Y La Psicología y los Grupos de Trabajo como alternativa. Una forma de organización de los sujetos de paz, de Liliana María Parra Valencia y Débora Galindo Henao. Son dos temas de trascendencia, actualidad y necesidad de atención y vigilancia en nuestro país. Cerramos un número más de nuestra publicación agradeciendo a todos aquellos que contribuyeron en este esfuerzo.

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FE DE ERRATAS Por razones ajenas a nuestra voluntad, en el anterior número, Volumen XXVI N° 2, el artículo que ahora presentamos fue impreso con varias carencias e inexactitudes. Como sería demasiado complicado y largo hacer un listado de ellas, presentamos a continuación su versión completa.

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Artículos

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Revista Psicoanálisis, Vol. XXVII, N° 1, enero-junio/2015 Revista Psicoanálisis, Vol. XXVII, N° 1, enero-junio/2015

Sobre la comunicación somática Cuando el trauma no es asequible a la memoria consciente Margarita Álvarez1 Recibido: Enero de 2015 Aprobado: Abril de 2015

Resumen

En el campo terapéutico, los ‘enactments somáticos’, es decir, la comunicación visceral puesta en acción entre los cuerpos de la pareja analítica, constituyen un diálogo que hace sentir los estados no integrados del Self del paciente. El analista, al brindarse como objeto de proyección, recibe sensaciones fisiológicas y experiencias sensoriales extrañas, con el fin de funcionar como medio de expresión de un proceso comunicativo no verbal en evolución. Dada la alteración de la función de simbolización a nivel intersubjetivo, el analista debe frenar el impulso de darle significado a lo que solo puede ser aprehendido sensorialmente y accedido mediante su participación dentro de una matriz de relaciones proyectadas y alienantes. Debe tolerar el despliegue de enactments con el fin de que salga a la luz la historia del paciente dado que las fallas de representación verbal significan también fallas de la memoria integradora. Palabras clave: enactments somáticos, comunicación intersujetiva personificada, trauma preverbal e intergeneracional, disociación, fragmentación. 13


Sobre la Comunicación Somática Sobre la Comunicación Somática

Abstract

Somatic enactments within the therapeutic field often serve as a primitive form of communication; disavowed Self-states seek integration by way of recognition. By attending to somatic counter transference, including disturbing physiological sensations and uncanny sensory experience, the analyst can become the conduit of an evolving nonverbal communicative process. Within the relational matrix of analysis, the analyst must suspend the desire to know intellectually that which can only be apprehended sensorially. Enactments must be allowed to unfold in order for the patient’s story to be told; the failure of verbalization also represents the failure of integrative memory. Key words: somatic countertransference and enactment, inter-subjective embodied communication, preverbal and intergenerational trauma, dissociation, fragmentation. Desde hace algún tiempo, el Psicoanálisis, desde diferentes posiciones teóricas, ha explorado cómo las memorias somáticas, como precursoras del pensamiento y el lenguaje, se instalan en el cuerpo en situaciones traumáticas tempranas. La representación somática del trauma encapsula experiencias abrumadoras, fuera del alcance a las capacidades afectivas y cognitivas del sujeto, necesarias para poder asignarle un significado emocional (Bion, 1962; Bromberg, 1998, 2003, 2011; Davies y Frowley, 1992; Ferro, 2003, 2011; Levine, 2010; Ogden, 1989; Winnicott, 1949). Como resultado, surgen las defensas de disociación que suprimen la inundación caótica y aterradora del afecto que puede amenazar con desbordar la cordura y poner en peligro la supervivencia psicológica de la persona. (Bromberg, 2011). Estas estrategias de supervivencia en búsqueda de adaptación, interfieren con los esfuerzos del Self por encontrar coherencia, dejando al paciente en una turbulenta neblina fisiológica y mental. Un proceso perturbador, también encarnado por el analista, al prestar 14


Margarita Álvarez Margarita Álvarez

su cuerpo como barómetro para anticipar y contener la invasión de ‘explosiones psicosomáticas’ del paciente (McDougall, 1989). Bion (1959) llamó ‘elementos beta’ (capas de experiencia emocional y sensorial no elaboradas) a estas explosiones, que son evacuadas, mediante el mecanismo de identificación proyectiva, hacia el analista, para que este las transforme con su ‘función alfa’. Esto requiere una apertura hacia las ansiedades primitivas del paciente, con el fin de proveer una función continente, mientras este desarrolla su propia capacidad de tolerar y pensar sus emociones (Ferro, 2011; 2009; 2003). En otras palabras, cuando aspectos ininteligibles del trauma perturban al analista, se abre un potencial de contacto con las experiencias del paciente, que yacen congeladas entre los espacios de una vida fracturada y sin continuidad. Un limbo gris, donde el paciente no está ‘realmente’ viviendo ni ‘realmente’ muriendo (Levine, 2010) y donde el analista pierde también la capacidad de dar significado coherente a la fragmentación del paciente. Dimen (1998) sugiere, que las rupturas al interior del Self viven en el reino de lo ‘indecible’ y, ante todo, son aprehendidas por la comunicación corporal entre el cuerpo del paciente y su analista: “El cuerpo, voluble pero incomprensible, se convierte en actor en el drama analítico, comprometiendo la respuesta del analista para que se establezca una relación, un personaje, y, paradójicamente, a sí mismo.” (p. 69) El Campo analítico (Ferro & Basile, 2009), también pensado como ‘el tercero’ (Ogden, 1994), se convierte en el telón de fondo o lugar potencial de encuentro, donde la comunicación intersubjetiva personificada capta lo que se ha mantenido inasequible al pensamiento y al sentimiento. Para lograr esto, el campo debe “contraer la enfermedad del paciente, que, sin embargo, en términos del campo, inmediatamente deja de ser del paciente” (Ferro y Civitarese, 2013, p. 647), así como también del analista. A partir de un registro somático, el Campo analítico se impregna con experiencias sensoriales y fisiológicas, incluyendo las del analista, 15


Sobre la Comunicación Somática Sobre la Comunicación Somática

las cuales están relacionadas con recuerdos somáticos no elaborados del analizando. En este sentido, el Campo se satura con el

bombardeo sensorial inherente a experiencias no representables del paciente, que el analista registra somáticamente. Dicho esto, ¿cómo hace exactamente el analista, consciente e inconscientemente, para hacer uso de su cuerpo y ayudar al paciente sobre todo cuando se acude a una ‘sensibilidad dolorosa’ (Ferro y Basile, 2004) en momentos de sufrimiento, congestión y urgencia mutuos? ¿Cómo habla el analista del proceso de sostener fragmentos de experiencias desorganizadas de su paciente, en el espacio de su propia temporal pérdida de coherencia y autorregulación? A pesar de encontrar discusiones con algún nivel de detalle, de analistas con diversas posiciones relacionadas con fenómenos de compromiso del cuerpo en pacientes traumatizados, aún no tenemos un lenguaje que nos ayude a comprender lo que aparece en la práctica clínica, ya que la historia que se desarrolla mediante enactments somáticos, no solo representa las rupturas indecibles del trauma ‘vivido, pero aún no pensado’ (Bollas, 1987) por parte del paciente, sino también del proceso paralelo por el cual el analista pasa invariablemente. Este trabajo explora el uso que hace el analista de su propia turbulencia somática, para descifrar, aunque sólo sea en forma retrospectiva, las experiencias fisiológicas y sensoriales del pasado de su paciente y los traumas actuales, comunicados mediante escenificaciones en el Campo analítico, haciendo parte de un enactment en el que los límites entre el Yo y el Otro se sentían borrosos y confusos, le ayudó al analista a comenzar a comprender la historia más temprana, más aterradora y sin procesar de su paciente. Las reglas de intervención en este ámbito exigieron tolerar la propia pérdida temporal de estabilidad interna, cuando el Campo quedó invadido por lo que parecían constelaciones relacionales extrañas, partes del Self y partes de presencias alienantes. Experimentar y tolerar su propia realidad, como una mezcla enigmática 16


Margarita Álvarez Margarita Álvarez

del pasado y presente de su paciente, poco a poco la llevó a encontrar el camino hacia una intervención productiva y útil, desde la cual la evolución de las funciones de contención de su paciente facilitó la simbolización de su saber emocional. Lola

Lola tenía Treinta años, cuando llegó a su primera sesión, vestida con elegancia y a la moda. Su bolso marca Gucci y sus gafas oscuras desmentían una vergüenza disociada por la carga de una crianza llena de carencias, y entretejida con los desajustes de un trauma trasmitido a través generaciones, que continuaba rondándola con destrucción. Su pelo, recogido en un moño, parecía aquietar sus revoltosos y abundantes rizos, como un desplazamiento de las restricciones fallidas ante las fuerzas indómitas que procedían de su exterior y que la abatían en su interior. Era menuda, con una tez en tonos nacarados y rasgos faciales finamente delineados. El rojo penetrante de su lápiz labial chocaba con la torpeza del excesivo maquillaje, como si una chispa de vitalidad quedara suspendida en la bruma de una densa ausencia. Contraste acentuado por el invierno crudo que enmarcaban nuestras sesiones matinales, a primera hora. Su ‘Máscara de prostituta’ parecía congelar su vitalidad, mientras protegía sus identificaciones con las proyecciones depositadas en ella por sus seres queridos, las cuales la dejaban indefensa ante los peligros persistentes de una vida tumultuosa. La llamaron Lola por una ‘prostituta’ de una película que a su padre le encantaba. Por mucho tiempo me pregunté sobre la función de esta proyección. ¿Sería que su padre tuvo que disociar fantasías sobre el pasado de su propia madre, o la de su propio sometimiento ante las torturas que vivió durante diez años de cárcel por haberse sublevado ante una revolución banal? Paradójicamente, el sistema ante el cual se rebeló, más tarde lo escenificó en las cuatro paredes de su hogar, haciendo de Lola su objeto de proyecciones y control, mientras la sometía a una realidad 17


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ajena e invasora que, poco a poco, le robaba el potencial de su vida. Dinámica escenificada, cuando Lola, después de delatar el abuso sexual por parte de su padrino, perdió el deseo de vivir. Ante sus síntomas de anorexia, el padre la forzaba a comer, reflejo del patrón al que él fue sometido, durante sus huelgas de hambre como protesta ante un sistema que lo brutalizaba. La súplica de ayuda de Lola llevaba una urgencia que parecía desmentida con la calma que exteriorizaba y el autocontrol que transmitía por su palpable determinación de salvarse a sí misma. Su fuerza de vida, sin embargo, parecía quebrantarse ante su lucha por no caer en un abismo sin fondo. En el entrecruce de su querer vivir y morir, era imperativo que pudiera sentir más allá de las palabras, mi intención de sujetarla firmemente a través de la marea impredecible y peligrosa que intuía del proceso analítico. Ella también tenía que ‘saber’ que yo sobreviviría a las pruebas a las que ella sometería mi compromiso por ayudarla, y de que yo no tomaría represalia ante la coraza que resguardaría sus partes más vulnerables. La fuerza con la que Lola presionaría los límites de mi ser físico, hasta fronteras nunca experimentadas, era desconocida para mí en ese entonces. Esta dinámica era parte de una historia en desarrollo, que me colocaba como actor y partícipe en una trama tan impensable como indecible, en las experiencias vividas por Lola. Años más tarde, lo entendí, cuando me dijo: “Tenía que comprobar que usted realmente pudiera entender todo por lo que yo pasé. Tenía que averiguar si tenía la fuerza y la capacidad de escuchar y ver lo que tenía que compartir con usted. No iba a guardar más nada. Estaba dispuesta a dejar salir la pus bajo mis heridas, en lugar de lamerlas sola, sintiendo lastima de mí”. Más allá de decirme, Lola tuvo que mostrarme cómo la toxicidad instalada en su cuerpo borraba los límites de su propia realidad, dándole sentido retrospectivo a mi dificultad para respirar y pensar, en el momento que una fuerza extraña me invadía cuando se tomaba el 18


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centro del escenario del consultorio. Retrospectivamente, la afirmación de Bion (2005) de lo importante que es ser capaz de oír, ver, oler, y hasta sentir la información que el paciente está tratando de transmitir, se convirtió en un pensamiento continente, cuando me encontraba perdida en la turbia incertidumbre del proceso analítico. La estructuración del Encuadre analítico: Lagunas en la memoria y en el deseo

Se programó comenzar el proceso analítico, después de nueve meses de una psicoterapia intensiva de tres veces por semana, tiempo durante el cual Lola me relató, con toda suerte de detalles, el abuso sexual sufrido en manos de su padrino, lo cual recordaba desde que tuvo memoria consciente. Mientras la escuchaba, me sentía impregnada con imágenes visuales y con una sensación de asco por aspectos del abuso que me dejaban tensa y paralizada en mi silla. La sonoridad aguda de su voz me ensordecía, mientras que el ritmo trepidante de sus palabras me dejaba aturdida y me dificultaba respirar. Era como estar atrapada en una cacofonía que me impedía acceder a mis propios pensamientos. La decisión de comenzar el proceso analítico se derivaba de la necesidad de crear una estructura más continente, de mayor continuidad y apoyo, tanto para Lola como para mí. Dado que, anteriormente, ella nunca había faltado a una sesión, me sentí perpleja por su ausencia a la primera sesión analítica. ¿Se relacionaría esto con un “terror sin nombre” -Bion (1957)- ante la incertidumbre de lo que se avecinaría? ¿Falló algo en la cuidadosa preparación de esta transición, que señalara mi incapacidad de anticipar la tendencia de Lola a desorganizarse internamente frente a los cambios? Tal vez, esta ausencia fue un modo de comunicar, implícitamente, sus dificultades frente a situaciones de comienzo y nacimiento metafórico y literal, tanto pasado como futuro. En la siguiente sesión, Lola trajo un sueño que encapsulaba fragmentos de temores sin formular. En este, se encontraba sentada 19


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afuera, en un callejón, inclinada hacia atrás y pegada a la acera, mientras miraba los edificios de enfrente, que sólo tenían estructura frontal con muchos balcones llenos de hombres mayores, quienes la miraban y vitoreaban mientras ella se desnudaba al son de una música fuerte, como de ópera. Sentado detrás de ella, estaba el novio de la época, totalmente indiferente a lo que estaba pasando. Era interesante notar que el nombre de su novio compartía con el mío las tres primeras letras, y que se referían al proceso de encuadre. Tal vez el sueño ofrecía una premonición de cómo el marco analítico reflejaría y contendría los enactments, que las palabras no podían transmitir. El sueño y el vacío dejado por su ausencia se convirtieron también en ‘puntos de referencia’ para anticipar y proveer contención a la comunicación tácita de Lola, ante su temor de derrumbarse durante los estados de transición, y durante nuestras separaciones inevitables. El sueño, también, señalaba su angustia inconsciente de que yo fuera indiferente a sus estados afectivos abrumadores, mientras ella desnudaba su alma frente a mí. ¿Sería yo incapaz de comprender su situación y rechazaría los fragmentos de su Self proyectados sobre mí? ¿Replicaría yo la ceguera omnisciente de sus padres y la dejaría en la desolación de un paisaje emocionalmente desértico? Lola necesitaba ser vista, pero desde una mirada organizadora que la acunara emocionalmente, para volverse a conectar con las partes tiernas olvidadas de sí misma. Mientras que su sueño parecía capturar una condensación de miedos, necesidades, y estados no integrados del Self, también subrayaba los mecanismos de acción que emergían al enfrentar los objetos persecutorios que la avasallaban y la mantenían amarrada a un pasado que no la perdonaba. El sueño también parecía predecir las diversas amenazas que yo debía sentir, tanto dentro como fuera de los contornos del encuadre, de la misma forma que el cuerpo de Lola había sido sobrepasado por fuerzas externas a lo largo de su vida. Desde dentro, mi desajuste fisiológico se convirtió en un reflejo en espejo de su temor no verbalizado 20


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de disolución en la nada, mientras que desde el exterior, la intensidad de sus enactments autodestructivos, ponían a prueba la viabilidad del análisis mismo. El encuadre funcionó como un organismo vivo que contiene y comunica cuando el campo analítico se satura (Ferro y Basile, 2009) con fuerzas difíciles de determinar y metabolizar desde el interior. Semanas después de este sueño, comencé a sentir una ansiedad agobiante, mientras escuchaba la descripción de sus borracheras de fin de semana, sus lagunas, y su despertar en lugares desconocidos. Yo temía que la encontraran muerta en un callejón sin salida, lo que debí haberle transmitido con la misma urgencia que ella lo manifestó durante nuestra primera reunión, de forma que no dejaba lugar a la incertidumbre; le dije que yo sería incapaz de ayudarla si continuaba actuando de esta manera. Aunque aparentemente sorprendida por mi resolución, Lola también se mostró aliviada, tal vez intuyendo la intención subyacente de proteger su bienestar, así como el de la viabilidad de nuestro trabajo. Lola fue derivada para una evaluación psiquiátrica, y por un tiempo la medicación antidepresiva pareció disminuir su sed por el alcohol, así como las diatribas explosivas que tenía con sus amantes de ocasión. Esto trajo una sensación de calma temporal dentro del campo terapéutico, un respiro antes de la turbulencia que experimentaríamos tiempo después. Comunicaciones en el umbral de un campo “encarnado”: Cuando las palabras no alcanzan

En las primeras etapas del análisis, Lola y yo empezamos a darnos cuenta de que lo que decíamos era sólo una parte de nuestras comunicaciones. Exteriormente, sus palabras parecían tener sentido. Al mismo tiempo, una presencia ininteligible a menudo enmarcaba su entrada a las sesiones y se tomaba el centro del escenario, mientras nos acomodábamos. Sin quererlo, nos comprometimos en un drama, alternando la dinámica de los roles de perseguidor-perseguido, continente-contenido en función del punto de urgencia donde surgía y se instalaba la ansiedad. 21


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De lunes a jueves Lola se sentaba frente a mi puerta mientras esperaba mi llegada para su sesión, la primera de mi día. Por lo general, llegaba media hora antes del tiempo programado. Su afán de entrar tenía cierta ansia como la de un niño impaciente por entrar a un parque prometido. Sin embargo, algunas veces su mirada era lejana y vacía, mientras que en otras parecía desnudarme mientras yo le arreglaba el diván. De lo que no me di cuenta entonces era que las funciones de seguridad del encuadre extendían su contención para poder recibir las fuerzas que, grabadas en su cuerpo, traspasaban al mío; un encuentro de cuerpos en el umbral de un ‘campo encarnado’ para aprehender la dinámica de un drama indescriptible, como lo ilustra la siguiente viñeta: • Lola: Cuando empecé a experimentar con el sexo, mi novio de entonces y yo empezamos a asistir a orgías donde intercambiábamos parejas y observábamos. Recuerdo una vez que intercambiamos con una pareja de más edad. Mi novio y el compañero de esa mujer veían cómo ella descendía sobre mí. Mientras esto sucedía, el viejo empezó a besarme y acariciarme mis pechos. Mi novio se quedó parado y miraba. Quería gritar y detener todo esto, pero yo no podía moverme ni pronunciar una palabra. Me sentí tan vulnerable, expuesta y abandonada... no me podía mover. Mientras sentía que me ahogaba en la desesperación, sólo fui capaz de derramar una lágrima.

Yo me sentía consternada al tomar consciencia de mis intentos de resistirme a visualizar la horrible escena. Al mismo tiempo, me di cuenta de mi lucha contra las lágrimas mientras me imaginaba el temor desgarrador que debía estar asfixiando la frágil existencia de Lola, mientras su padrino la abusaba siendo tan niña. Sostener la tensión de estas fuerzas opuestas me hizo sentir disociada, un estado de la mente, tal vez reflejo del de Lola mientras experimentaba las agresiones sexuales tempranas en su vida, así como más tarde, cuando repetía su trauma con compulsión. Casi en la distancia me oí diciendo: “Qué terrible, haberte sentido tan sola y paralizada; me pregunto si así te sentías cuando tu padrino te abusaba y tus padres permanecían ciegos a lo que estaba pasando.” 22


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Mis palabras debieron haber tocado un nudo vulnerable en lo profundo de su ser, dado que se desató en un llanto inconsolable. Este fue un momento de intensa conexión afectiva, cuando su dolor se sintió como propio, lo cual pareció haberle dado la contención necesaria para su desahogo y el consuelo que tanto ansiaba. Una vez que se repuso, me preguntó si estaba bien: “Sí, yo estoy bien”, le dije; “¿y tú?” Ella asintió con la cabeza. Este intercambio representaba la culminación de enactments somáticos, en los que mi reacción a las representaciones de explotación, evocadas por Lola, me empujaba hacia una neblina auto-protectora. Su descripción de cómo acosaba a los hombres, tenía una cualidad maníaca y seductora que sentía invasora y agotadora. La sonoridad de su voz, la vulgaridad de su lenguaje y su conducta voluptuosa, enmarcaba una presencia posesiva y ajena a ella: El anticipar ser devorada es como una droga potente que me excita cuando un hombre me mira con deseo sexual. Es sólo en estos momentos cuando me siento llena de vida y me pongo al acecho, lista para conseguir la presa que satisfaga mi necesidad de sentir amor.

El nudo visceral que sentía, mantenía circunscrita mi sensación de incredulidad, ira y repugnancia, mientras también servía de límite somático ante la amenazante presencia desconocida en ella. Sin embargo, también me sentí avergonzada por abandonarla y por ser incapaz de balancear las demandas opuestas, relacionadas con darle protección, a la vez que me resguardaba en la mía. La manera en que Lola revelaba experiencias traumáticas tempranas y continuadas, tanto dentro como fuera de los límites del campo analítico, con el tiempo, fueron evocando reacciones y sensaciones diferentes. A veces, estaba claro que lo que estaba comunicando encapsulaba, tanto la necesidad de validación verbal como mi cuerpo físico para recibir y contener los fragmentos de sus estados sin representación y dispersos en el vacío. Otras veces, solo necesitaba oír mi indignación 23


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por lo que había soportado durante sus experiencias de abuso sexual. También, necesitaba sentirse plenamente escuchada y vista en formas que penetraran la viscosidad que encubría su vergüenza, donde, por tanto tiempo, la ceguera y la sordera de sus padres la habían mantenido aislada y disociada de su cuerpo y de sus emociones. Desde que empezó a dar sus primeros pasos, se masturbaba con compulsión en los lugares recónditos de su casa, hasta antes de emigrar con su familia a los Estados Unidos, a la edad de cinco años. Cuando cumplió los nueve, comenzó a tener infecciones frecuentes del tracto urinario, que se pensaba eran consecuencia del aumento de peso. Aunque su madre inspeccionaba y medicaba estrechamente estos síntomas, nadie los conectaba con la reaparición del padrino de Lola quien, por varios años, vivió en su casa. Este reanudó el abuso hasta que los temores de quedar embarazada, cuando cumplió los 12, le dieron la fortaleza para ponerle fin a este ciclo prolongado de sometimiento en silencio. Este acto de valor no le daba alivio a Lola, ya que su padrino comenzó a acecharla hasta llevarla al borde del quiebre psicosomático. Su mejor amiga en la escuela notó su pérdida significativa de peso, sus desmayos frecuentes y visitas recurrentes a la sala de urgencias por deshidratación. Lola le abrió la puerta de su infierno y a partir de ese momento las medidas de protección iniciadas por su escuela con la participación de la policía y de agencias de protección infantil le dieron una plataforma para encontrar una voz no vacilante, ni siquiera bajo interrogatorio en la corte para confrontar a su padrino. Su padre siempre estuvo con ella mientras su madre nunca la acompañó a la corte. Una vez que el juicio se tradujo en la sentencia de cárcel de su padrino, Lola perdió su sentido de valentía cuando su padre la sacó de la terapia y le dijo que dejara de hablar sobre el abuso, ya que era hora de seguir adelante y dejar todo esto atrás. Sentirse silenciada por sus padres y culpada por su angustia, la llevó a percibirse más sola que nunca y con deseos de morir. Esto marcó el inicio de su restricción 24


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alimenticia, de su abuso del alcohol y de su promiscuidad destructora, comportamientos que se intensificaron después de la muerte de su padre. Lola acababa de cumplir 20 años, curiosamente la misma edad de su padre cuando fue encarcelado por primera vez. Esta era la historicidad guardada en mi memoria consciente para entender el origen, y para anticipar la actuación de sus tendencias auto-destructoras. Este entendimiento, sin embargo, se sentía vacío como si fuera un ejercicio intelectual que me distanciaba de Lola y de la posibilidad de contener su terror de desintegración, particularmente durante la última sesión semanal antes del quiebre de tres días. Tal vez, la impotencia de protegerla disparaba una angustia paralizante en la que mi sentido de ser quedaba paralizado y las palabras me salían mecánicamente y sin sentido coherente, como ilustra el siguiente intercambio: • Lola. Voy a hacer una fiesta con amigas en la que vamos a mirar diferentes tipos de juguetes sexuales. • T: ¿mm? • Lola: Mi madre siempre está curiosa de saber cómo los utilizo. Siempre quiere que le diga todo acerca de mis experiencias sexuales con hombres. Mi respuesta defensiva y sin mediación, al sentirme en la transferencia como la madre perversa, me hizo hablar de una manera que sentía ajena a mí: “¿Cómo entiendes la curiosidad de tu madre con tu vida sexual, cuando era incapaz de verte y estar allí para ti mientras te abusaban cuando sólo eras una niña?” A medida que estas palabras salían de mi boca, no podía creer que las estuviera diciendo. Me sentía fuera de mí y confundida para organizar las emociones y los pensamientos dispares que me invadían. Pensaba si mi desbordamiento procedía de mi impotencia ante su 25


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peligro, o si era una defensa para des-identificarme del papel de “madre voyerista’ para proteger la vulnerabilidad tanto de su Self infantil como la del mío. ¿Acaso mi retirada me volvía sorda, al igual que sus padres, al pedido no audible de protección, comunicado por su Self infantil “desorganizado” (Lyons-Ruth, 1999)? Tal vez, mi respuesta hacía parte de una actuación no consciente de una configuración relacional común a la de los niños traumatizados quienes precozmente son convertidos en padres de sus padres. La reversión de funciones generacionales hace que el niño se sienta responsable del bienestar de sus padres para asegurar psíquicamente su propia supervivencia. Con el tiempo, me di cuenta de que mi desestabilización fisiológica, manifestada por el bombardeo de mi corazón, náuseas y ligereza en la cabeza por la dificultad de respirar, eran parte de la ansiedad que sentía ante la separación de Lola por la anticipación de su fin de semana de consumo excesivo de alcohol y de promiscuidad, los mecanismos de los que ella dependía para llenar su vacío y para entumecer sus sentidos. Sin embargo, en la medida en que Lola volvía a recrear la dinámica de abandono, de traición y de explotación, también abandonaba la parte que dentro de mí sostenía los fragmentos de sus partes disociadas, que yo sentía internamente como objetos ajenos e invasores y guardaba durante nuestra separación. Llenando el vacío de recuerdos no integrados El compromiso con el proceso analítico requirió no sólo que incorporara fragmentos sin procesar almacenados en la memoria corporal de Lola y proyectadas sobre mí, sino también una apertura de compromiso con sus inquietantes configuraciones relacionales en su interior (Davies y Frawley, 1992). Mientras todo transpiraba por el reino de lo indecible, nuestro compromiso corporal sostenido facilitó el surgimiento de una narrativa somática, una vía a su capacidad incipiente de vincular su presente construido no consciente con su pasado vivido. Esto se ejemplifica con las asociaciones espontáneas de años más tarde, con 26


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respecto a la complejidad de la relación con su padrino, lo que sugiere la aparición de una capacidad para sostener y reflexionar sobre los conflictos, sin llegar a disociarse. En cierta medida, Lola se dio cuenta de que él no solo había abusado de ella, sino que también le había dado la atención que la había hecho sentirse viva, de una manera en que la vivacidad se entremezclaba con la excitación sexual, la culpa y la vergüenza disociadas. También evocó cómo la deuda emocional potenciaba el desestabilizar de su bienestar, dado que tenía que pagarle a su padrino con favores sexuales que la dejaban en un estado de vacuidad y vergüenza. Con tristeza, Lola se dio cuenta de cómo la ceguera de los padres la dejó sin protección, en ese ‘estado vulnerable, patético’ en el que su hambre emocional la llevaba a confundir los dulces de su padrino y los paseos divertidos en coche, con algún tipo de cuidado amoroso. Llegar a estas verdades emocionales le otorgó a Lola un sentido de poder para detener la recreación de sus patrones de victimización, mientras continuaba dándole significado emocional a lo que había permanecido disociado en las lagunas de su memoria y en su deseo. Este proceso requeriría mucho más tiempo, antes de que Lola pudiera acallar las voces de los fantasmas de su pasado que vivían en su interior. A medida que nos acercábamos al inicio del tercer año de análisis, Lola era capaz de enlazar el significado de sus síntomas de angustia con patrones de vinculación destructivos con hombres en el contexto de su historia traumática. Después de haber logrado algo de claridad en cuanto a su autodestrucción parecía haber aliviado la intensidad de la ansiedad que aún la sometía en sus sueños. En esta fase, se sentía preocupada por la brecha de su memoria con respecto a lo que le había sucedido antes de mudarse a los EE.UU., como a menudo insistía: “Tengo que volver a la casa de cuando yo era una niña pequeña, para visitar todos los rincones donde me abusaron, para poder recordar cada detalle”. 27


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Al igual que un exiliado sin posibilidad de regresar a la madre patria, proyectaba una sensación de fatalidad, cuando no podía recuperar una imagen perfecta de su primer abuso. Tenía fragmentos de sensaciones, imágenes instantáneas, y recuerdos de los lugares de su casa donde se masturbaba. Su brecha de memoria, sin embargo, parecía obstruir su búsqueda de un sentido de coherencia e integración. Sobre esto, Bromberg (2003), dice: “La ‘verdad’ que se encuentra en las manos de un estado disociado en forma de memoria afectiva y sin memoria autobiográfica coherente de su origen traumático, ‘persigue’ el resto del Self” (p.707). En consecuencia, la falta de ‘respuestas’ con respecto a su más tierno abuso, le hacía sentir que se estaba volviendo loca y que todo era producto de una invención suya. Hablé con ella sobre el temor de perder su mente: Lola: Es posible que nunca seas capaz de saber claramente lo que pasó. Eras demasiado pequeña para poder tener recuerdos de la manera en que los adultos los tienen. Tu cuerpo, sin embargo, recuerda. Con el tiempo, vamos a darle sentido a esto. ¡Te prometo que lo haremos!

Dije esto con convicción, a pesar de no saber con certeza cómo íbamos a llegar allí. Tal vez, lo más importante era, que Lola sintiera el compromiso de mi presencia y la esperanza como potencial para su integración. Varios meses después, las descripciones repetitivas y prolongadas sobre su abuso temprano me desconcertaron. ¿Estaría yo asumiendo un rol pasivo, en un enactment donde personificaba el sometimiento y confusión de Lola, como ella lo había vivido antes? Me pregunté en voz alta sobre lo que ella estaba tratando de comunicar. De manera inequívoca, expresó en palabras el temor de que yo no le creyera, igual que cuando la abogada defensora de su padrino la había interrogado: 28


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Ella no me creyó. Quería ver si yo caía, como si me estuviera inventando las cosas. Me preguntaba qué tan profundo me penetraba el dedo. ¿Cuál era el dedo? ¡Y me preguntaba esto una y otra vez! Dijo: “Dices que todas estas personas vivían en la casa. ¿Cómo es posible que nadie se diera cuenta de nada?” Yo sabía lo que había pasado y nadie me iba a callar. Yo sabía que esta era mi oportunidad de contar mi verdad... ¡de lo contrario habría muerto!

Lola lanzó su explicación con rabia, mientras lloraba inconsolablemente. Reveló entonces, tal vez, su más devastadora verdad: ¿Sabe?, cuando estaba en medio del juicio, mi madre me preguntó por qué había tardado tanto tiempo para revelar el abuso. Que debía haberme gustado. Que me culpara a mí, era peor que el propio abuso. Después de eso, lo que quería ¡era morirme!

La explicación de Lola parecía contener una súplica por una experiencia transformadora, mediante la cual su dolor pudiera ser visto, oído y sentido, ya que su madre había estado emocionalmente ausente durante toda su vida. No eran necesarias las abstracciones para transmitirle la comprensión que tuve de su difícil situación. Podía identificarme con ella, ya que yo también había experimentado esa confusa soledad, cuando el espejo de la mirada de mi madre sólo reflejaba su desprecio, envuelto en una mirada vacua. Tomé aire profundamente y, con un tono triste e inesperada calma, le dije: Lola, yo te creo; y tienes razón de haberte sentido morir al abstenerte de hablar tu verdad. Estoy aquí para ayudarte a darle sentido a algo tan difícil de entender y para ayudarte a conectarte con el hecho de que todo esto todavía vive en ti y te impide encontrar la paz, incluso en tus sueños. Tenemos muchísimo tiempo por delante para volver sobre muchos de estos detalles de diferentes maneras, pero no tenemos que ir sobre cada uno de ellos y sobre todos a la vez. Ni siquiera sé si hacer esto, de la manera que crees que hay que hacerlo, sea bueno para ti. Por ahora, todo lo que tienes que recordar es que confío en lo que sabes. Con el tiempo todo tendrá más sentido. 29


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Mientras decía estas palabras, sentía que ambas respirábamos con tranquilidad, consoladas y traídas de vuelta desde un lugar de dolor desintegrado. El Campo analítico parecía haber iluminado una esperanza tenue sumida en la creencia de que con el tiempo, incluso la más devastadora de las verdades emocionales se puede transformar. Abriendo las cadenas de la prisión del pasado

La seguridad recién descubierta en la transferencia materna facilitó la confianza de Lola para retomar sus conductas promiscuas y de autodestrucción, como el foco central de nuestras conversaciones. Al expresar, que estaba lista para que pudiéramos ‘analizar’ estas experiencias juntas, marcaba un cambio en la comunicación, donde ya no eran necesarias las actuaciones de sus conflictos, porque podía nombrarlos y darles significado emocional al conectar su pasado con la reconstrucción de su presente. Interesantemente, en esta fase comenzó a revisar los acontecimientos que años atrás, habían precipitado su búsqueda de ayuda conmigo. En aquel entonces, y sin saberlo, ella había estado saliendo con un hombre casado. Una noche, después de una fiesta, la esposa de su amante y dos de sus amigas los habían seguido. Me asaltaron y me golpearon... Y todo lo que él hizo fue quedarse parado allí con total indiferencia. ¡No hizo nada para ayudarme! Alguien llamó a la policía. ¡Me arrestaron y me llevaron a la cárcel esposada! Como no tenía ningún registro legal, pagué la fianza al día siguiente y salí.

Resultaba curioso vislumbrar cómo el recuerdo y el acto de sus palabras en ese instante, invocaban un pasado latente en el presente. Con calma le dije: “¿Cómo fue la experiencia de estar allí [en la cárcel]... a quién estabas tratando de encontrar?”

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Lola: No sé... lo único que sé es que esta es la peor experiencia que he tenido con un hombre. Te hace creer que eres lo más especial en su vida. Cuando estás con él, te olvidas de todo lo que te rodea. Decía miles de mentiras. Ni siquiera estaba legalmente en este país. ¡Si hubiera querido podría haber conseguido que lo deportaran!

Me quedé en silencio sintiendo su tristeza y soledad en el contexto de su engaño y rechazo, sentimientos que Lola intentaba diluir, recurriendo a una especie de fantasía de control omnipotente, creyéndose capaz de destruir a quienes la habían traicionado. Su padrino, a quien había considerado su “segundo padre”, fue encarcelado después de que ella testificó contra él. Tuvo la creencia tácita de que esto había matado a su padre, quien murió al año después de la muerte de su padrino en la cárcel. Cuando llegaba a este punto, no podía acercarse a imaginar qué pacto secreto los unía: “Si mi padre amaba este monstruo tanto como lo hizo, tuvo que ser un monstruo igual a él.” Mantener el desprecio por su padre, aliviaba el dolor que sentía por su ausencia, que a su vez la mantenía en una prisión psíquica, donde revivía un ciclo de culpa disociada y de enactments de auto castigo. Su pacto secreto, en el sentido de Fairbairn (1952), incluía alimentar los monstruos que albergaba en su interior; aunque el precio fuera sentirse también como un monstruo, era preferible a tener que enfrentar el vacío de su orfandad. Tuve que trabajar duro para abrir las cadenas que continuaban manteniéndola atada a un pasado del que no se podía desprender. Mis palabras en este ámbito eran inaudibles porque no parecían llegarle. Tal vez, era una cuestión de que Lola fuera capaz de cambiar su adicción al dolor que, paradójicamente, también la consolaba. Mientras Lola continuaba en su búsqueda por comprender e integrar sus acting outs sexuales, también parecía impulsada hacia la acción para reparar su sexualidad ‘dañada’ y ‘manchada’. No le era posible tener orgasmos a través de relaciones sexuales. Describía sentirse más viva en fantasías cargadas de excitación cuando se sentía deseada, 31


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que en el acto sexual en sí mismo; este la hacía sentirse frustrada y con pensamientos acelerados sin control. Siempre bebía en exceso, cuando salía con hombres, perdiéndose en las lagunas de su mente, como si tratara de borrar el recuerdo de la noche. Cuando despertaba, no podía contener su rabia ciega, mientras denigraba la sexualidad de su pareja por no satisfacerla. Movimientos de logro entre pasos regresivos

Al comenzar el cuarto año de análisis, Lola estaba lista para entender la función de sus escapadas promiscuas, mostrando un avance hacia la capacidad de conectar el entendimiento con sus sentimientos de pérdida y tristeza. Decidió, que era el momento de cerrar un capítulo de gran inestabilidad emocional, de vacío, soledad y peligro en su vida. Como resultado del duro trabajo en su análisis, estaba empezando a entender cómo se había perpetuado la dinámica del abuso: Ahora me doy cuenta de que yo estaba haciendo con ellos (los amantes) lo mismo que mi padrino me hizo. Yo estaba tan cegada por la idea de sentirme especial gracias a ser deseada, que eso era lo que alimentaba mi autoestima. Eso era lo que mi padrino hacia al darme atención, comprarme dulces, llevarme a pasear. Pero él también aprovechó la confusión de mi familia y mi estado de abandono. No sólo me abusó sexualmente, él también usurpó mi mente para mantenerme en silencio. Me recordaba que mi padre ya había tenido un ataque al corazón y que si yo le hablaba de nuestro secreto lo mataría.

Al hacer estas importantes asociaciones, Lola también se daba cuenta de su sentido de bondad innata y de su capacidad de amar. Se volvió a conectar con un amigo de la infancia, con quien decidió correr el riesgo de establecer una relación monógama. Durante sus años de crecimiento en los E.U., ella había encontrado refugio en su familia para escapar de la soledad y del caos de la suya. Aunque sabía que él era un hombre bueno, tenía que poner a prueba si él podría tolerar y sobrevivir su locura, patrón similar al de cuando empezó la 32


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relación terapéutica conmigo: “No voy a esconder nada. ¡Si él va a aceptarme por lo que soy, tiene que saber todo!”. El sentido de confianza y seguridad de Lola, adquirido en el campo analítico, no eran suficientes para que fuera capaz de manejar la ansiedad cuando su novio se fue a vivir con ella un año más tarde. En esta coyuntura, Lola comenzó a tener pesadillas de persecución y su físico comenzó a cambiar. Dejó de usar maquillaje y se cortó el pelo. Algunos días, parecía una mujer mayor abatida, llevando el peso del mundo sobre sus hombros, mientras que en otros momentos parecía una niña en edad de latencia con un aspecto varonil. Contó que se sentía lejana y sin deseo sexual con su pareja como si estuviera resguardándose dentro una fortaleza física. Cuando me acaricia, me trae de vuelta esas terribles sensaciones que tuve cuando fui abusada. Es como si una capa viscosa y una electricidad dolorosa cubrieran mi cuerpo. Otras veces siento como si me quebrara en miles de pedacitos que explotan y son impulsados al vacío.

Se sentía en conflicto entre el anhelo por la excitación tentadora de los viejos tiempos y el terror que le causaba. Creo que he ganado peso porque no me quiero sentir atractiva. No sé si sería capaz de resistirme a la tentación que siento cuando otros hombres me miran con deseo. Me da miedo engañar a mi novio porque siento que lo amo y no quiero traicionar su confianza.

Por otra parte, temía que él sintiera repulsión por su falta de atractivo y que la abandonara. El cuerpo de Lola se metamorfoseó de una talla cinco a catorce a pesar de su entrenamiento físico y sus dietas estrictas durante el día. Por la noche, comía secretamente de manera compulsiva, lo cual me mostraba por las mañanas, mientras me esperaba comiendo vorazmente. ¿Qué estaba en juego aquí? ¿Sería que la demanda implícita de desempeñar un papel adulto en una relación de intimidad y sexualidad sobrepasaba sus defensas frágiles, 33


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más aún cuando se acrecentaba el temor a ser abandonada? ¿Qué significado tenía esta comunicación en la trasferencia? ¿Sería que las demandas del análisis la estaban sobrepasando? ¿Eran mi repulsión y juicios sobre su carácter lo que más temía? En medio de la turbulencia psicosomática y regresiva de Lola, empecé a tener una sensación incómoda de que ella podría estar de nuevo bebiendo en exceso para ahogar las emociones dislocadas que comenzaban a tomar forma en su interior. Me encontré en un dilema, ya que mientras no quería avergonzarla, no podía ignorar lo que me estaba comunicando con su cuerpo. Le dije: “¿Cómo se entiende que con tus dietas estrictas durante el día y ejercicios exhaustivos en el gimnasio, continúes ganando tanto peso? No tiene sentido, a menos que estés bebiendo demasiado. Después de tratar de negarlo, Lola admitió beber “sólo cuando salgo con amigos”. Al presionarla aún más, averiguando cuánto bebía en su casa, finalmente conseguí que admitiera que estaba tomando, pero “sólo dos vasos de vino en la noche.” No completamente convencida, le pregunté sobre el tamaño de estos vasos; hizo un gesto con las manos de lo que sería el tamaño de un galón. Al presionar aún más, dije: “¿Cuántas botellas harían?” “¡Dos!” fue su respuesta no mediada. Dos era quizás una metáfora que significaba ‘mucho más’ de lo que admitía, lo que contribuyó a una dinámica de confrontaciones y negaciones. Cuanto más la presionaba para que reconociera su problema con la bebida, más desafiante se ponía con sus negaciones. “¡Yo no soy alcohólica! ¡No deambulo por ahí, trabajo, gano dinero y me ocupo de mí misma!” Tratar de convencerla de que tenía un problema de alcoholismo era inútil. Me retiré, en un silencio de impotencia que fracturó la conexión emocional de nuestro usual compromiso. La sensibilidad afinada para notar rupturas emocionales, hacía que Lola se diera cuenta de la distancia entre las dos, la que trataba de restañar para asegurar la continuidad de nuestro compromiso afectivo. 34


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Mientras intentaba esto, algo en ella pareció recobrar el valor que le permitiera darle voz a su relación con el alcohol desde su niñez. El tener nuestro vínculo restaurado, dio el espacio y apoyo analítico para explorar el significado y la función subyacente de sus “dos botellas nocturnas”. Me confió que las necesitaba para calmarse y poder dormir cuando los fantasmas de su pasado la desvelaban. A partir de este intercambio, su deseo de amor y aceptación maternal en la trasferencia era palpable. Recíprocamente, en la contra-transferencia yo también sentía una cercanía maternal por ella. El campo analítico parecía ensancharse con funciones de contención a medida que nos encontramos otra vez y los ritmos de regulación de la respiración compartida calmaban la parte infantil de ella mientras restauraban la confianza analítica que había perdido. Sin embargo, esta aparente calma se entremezclaba con su incertidumbre y su ansiedad por destruir las viejas relaciones objétales que cargaba en su interior, lo que quedó representado en el siguiente sueño. En este, Lola era una “señora dueña de gatos” que estaba siendo investigada acerca del paradero de sus diez gatos ilegales. Tenía miedo de acabar en la cárcel si la declaraban negligente con ellos. Para cubrir sus huellas, mató a los gatos adultos, pero dejó que los gatitos vivieran escondidos en un armario para evitar que el investigador los encontrara. Le sugerí que tal vez ella también estaba protegiendo a los gatitos de ella misma, ya que en el sueño tuvo el impulso de matar. Curiosamente, una de sus asociaciones del sueño incluía que los gatitos eran sus pensamientos, pero no dio más detalles. ¿Estaría preocupada por sus incipientes pensamientos de emancipación de las cargas de su legado familiar? ¿Tendría que ‘matar’ estos pensamientos para proteger a sus seres queridos? Los gatitos, quizás, representaban pensamientos conscientes emergentes relacionados con tener la oportunidad de una vida nueva, que encendía un viejo conflicto de vida o muerte, en el que creía que su supervivencia era 35


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a costa de la destrucción de sus seres queridos. Su apego a la creencia de que había ‘matado’ a su padre, no le permitía abandonar a su madre, dado el riesgo de que también a ella la destruiría. De ahí una ambivalencia cíclica que la llevaba al impulso de querer matarla y luego revivirla. A otro nivel, Lola quizás estaba comunicando que tenía que darle tiempo a sus nuevos pensamientos hasta que pudieran ser elaborados. Por el momento, tenía que cuidarlos hasta que pudieran salir de manera que los pudiera sentir plenamente propios. A medida que el análisis iba en curso, Lola empezó a hablar acerca de su continua ansiedad, desencadenada en el contexto de las dificultades de la intimidad sexual con su pareja. Curiosamente, parecía como si la presentación de este al escenario terapéutico cumpliera la función de ‘el Tercero” que facilitaba la elaboración de lo que aún le faltaba por metabolizar de sus traumas, a la vez que protegía el lugar de intimidad emocional y de confianza que necesitaba entre nosotras. A menudo, Lola me preguntaba sobre mis pensamientos con respecto a los cimientos relacionales que había empezado a construir con su pareja. Expresó, que quería romper las cadenas intergeneracionales de la locura que habían vivido en su familia. Enfrentar la traición de sus padres y la carga que llevaba desde la infancia, de cuidar a su madre y a su hermana, era emocionalmente agotador para ella. “Siento que la única manera en que puedo ser libre es cuando mi madre y mi hermana mueran. ¡Me gustaría que ambas murieran!” Invariablemente, yo diría: “Lola, hay muchas maneras en que puedes liberarte de las responsabilidades emocionales que has heredado desde temprano. Tal vez, necesitamos explorar el sentimiento de culpa que tienes al poder ser dueña de tu propia vida”. Sin embargo, era mucho más complejo que eso. Nadando en una marea de transiciones El quinto año de análisis estuvo inmerso en las acciones emprendidas por Lola para asegurar una red de atención médica para atender la salud física y mental de su madre. Contener su deterioro se convirtió en su 36


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objetivo principal, lo que a menudo chocaba con su fantasía de que se repondría a un estado anterior, no existente. Junto a este proyecto, Lola comenzó a planear su boda con mucho entusiasmo, el que se empañaba con sentimientos de tristeza, dado su reconocimiento de que nunca tendría a la madre que siempre había añorado. Haberse casado y asegurado el cuidado de su madre, la liberó para comenzar a contemplar la posibilidad de tener hijos, algo que nunca había considerado. Antes de que fuera demasiado tarde, quería darle a su madre un nieto, con la esperanza de replicar el vínculo que tuvo con su abuela paterna, siendo una niña. Sin embargo, también contemplaba con temor la posibilidad de repetir los mismos errores de sus padres en su crianza. Le recordé la diferencia entre su realidad actual y la de sus padres los cuales llegaron como exiliados con una vida quebrantada. Tus padres siempre hablaban de su “sacrificio” para darte oportunidades que nunca tuvieron. Tú en cambio te sacrificaste para cubrir las limitaciones y necesidades de tus padres. Ser madre te ayudará a sanar más la negligencia que padeciste siendo niña. Tú también tendrás una segunda oportunidad para disfrutar de una infancia plena siendo la madre de tu hijo.

Esto marcó el comienzo de un proceso de duelo, desgarrador para Lola al enfrentar las “injusticias” a las que había sido sometida por la ceguera de sus padres ante la necesidad de ser protegida, mientras ella cargaba la deuda emocional de ‘salvarlos’. Sentí su tristeza y muchas veces me encontré llorando en silencio con ella. Hasta ese momento había sido demasiado difícil para Lola sentir este dolor por la ira que la resguardaba, y porque no había podido reconocer el férreo control que la culpa había mantenido sobre parte de su existencia, la cual vivía como rehén aislado en su mente. Para Lola, la interpenetración de nuestras vivencias en el campo analítico le daba un sentido de coherencia más allá de cualquier abstracción verbal. Por el contrario, creo que cualquier interpretación habría 37


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descarrilado su proceso de elaboración interna, dado que “la experiencia no verbalizada apoya un acceso hacia el interior” (Slochower, 2014, p. 89). Además, parte de su recuperación incluía tomar posesión del difícil trabajo que había hecho para crear una nueva base emocional que le permitiera descubrir la potencialidad de su crecimiento. Esto tuvo un eco reverberante en mi propia experiencia de crecimiento, como analista y como persona, al desarrollar una mayor sensibilidad ante la humanidad. Confiar en mi conocimiento visceral, no sólo me ayudó a reconocer lo que era parte de un diálogo incipiente y permanente entre los cuerpos y las mentes en el campo analítico, sino que también me ayudó a entender el poder comunicativo del peligro y del no saber. Aprender sobre el poder destructor del abuso, la sexualidad y la agresión, me enseñó sobre el peligro de mi propia vulnerabilidad ante mi apertura a la comunicación ininteligible de Lola. Sin embargo, algo acerca de este proceso me cambió como analista al permitirme desarrollar una postura consciente, reflexiva y sensible de una manera que la mayoría de los analistas no arriesgan. Tal vez, esto me dio acceso a la flexibilidad y a la tenacidad de Lola para cambiar el curso de su fracturada vida, mientras que sin darme cuenta me conectaba con restos de mi propio dolor aun sin elaborar. Al dejarme tocar por la generosidad y capacidad de amar de Lola, aprendí también sobre el poder transformador del amor y de la gratitud. Nuestra conclusión: Un largo abrazo antes de partir Durante la etapa final del análisis, la transformación de Lola habría sido años antes inimaginable. Había limpiado su cuerpo, tanto a nivel metafórico como literal, al dejar de consumir cafeína y alcohol con el fin de proteger su maternidad. Quedar embarazada naturalmente después de dos fallidas y dolorosas fertilizaciones in vitro, la ­sorprendió con alivio. Tomó su embarazo con una calma interior que acentuaba una belleza natural y resplandeciente. Dejó que sus rizos crecieran naturalmente y su falta de maquillaje la hacían parecer joven y fresca. 38


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Su transformación física se daba paralelamente con la seguridad emocional que transmitía desde su interior mientras se preparaba para el final de nuestro proceso analítico. Durante esta transición se sentó en el sofá para poder mirarme asegurando una menor distancia entre nosotras. Si bien ella había hecho esto consistentemente durante la primera sesión después de una larga separación por vacaciones, tal vez entonces como manera de integrarse ante mi mirada, ahora parecía como si su mirada me devolviera una constatación de sus logros mientras reflexionaba sobre lo que nuestro trabajo le había significado. Dijo que se sentía como si finalmente hubiera roto las cadenas que la habían atado por tanto tiempo en un pasado sin perdón. Visitó la tumba de su padre por primera vez desde su muerte y le dijo que ya no le guardaba rencor. También le dijo que iba a ser abuelo. Esto demarcaba un nuevo comienzo, a partir del cual Lola parecía lista para dejar libres a los fantasmas que la habían perseguido y torturado por tanto tiempo. Digno de mención, fue la enmienda a una disyuntiva en su recuerdo, un nudo que la había desasosegado por tanto tiempo. Recientemente había encontrado una carta que le fue enviada a su padre cuando su padrino falleció en la cárcel, la cual había llegado después de la muerte de su padre. “¿Así que tu padre murió antes que tu padrino y no al revés?”, le dije con sorpresa. A pesar de haber admitido haber leído esta carta en el momento en que llegó, por mucho tiempo había estado aferrada a la idea de que su padre había muerto poco después de la muerte de su padrino por el dolor que esto le había causado. En la mente de Lola, su padre había elegido amar más a este monstruo que a ella misma. Elegí no explorar la función de esta construcción ya que sentía que por su cuenta estaba reparando el apego roto con su padre por quien continuaba sufriendo por su ausencia. Tal vez el rescatar el amor por su padre significaba que también podía conectarse con su bondad y con la continuidad de su linaje mientras se preparaba para la maternidad. 39


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Fragmentos de sesiones durante el encuadre de

cierre Lola eligió que su última sesión tuviera lugar en la fecha del cumpleaños de su padre, dos semanas antes de dar a luz. Mientras caminaba, su paso parecía estar detenido por el peso del embarazo de la niña que estaba por nacer. Con orgullo dijo: “Puede tomarse más tiempo para salir... Creo que no tiene ninguna prisa.” De acuerdo con ella comenté: “Parece que está muy cómoda”. Lola había estado trayendo periódicamente las imágenes de resonancia de su bebé en desarrollo. En la última, se veía una carita que proyectaba una sensación de total bienestar que reflejaba el de su madre. De manera introspectiva, dijo: Estos últimos diez años han representado tal cambio para mí; solía estar tan agobiada por cualquier cosa por pequeña que fuera, como si estuviera en una guerra de vida o muerte. Siempre estaba preparada para lo peor que pudiera ocurrir. Por eso es que he vivido sólo en mi cabeza durante tanto tiempo. Era la única manera de que pudiera sobrevivir a todas las cosas que me pasaron y a las expectativas que mi familia depositó en mí. Es como si yo hubiera sido un ‘receptáculo’ para todos en mi familia. Para mi padre, constituía el punto de apoyo que necesitaba para transmitir las lecciones aprendidas de su vida. Mi padrino me convirtió en un medio a través del cual encaminó su depravación. También tenía que contener las limitaciones de mi hermana para poder guiarla y protegerla. Incluso mi abuela me hizo ‘receptáculo’ de sus deseos, al tratarme como su mejor amiga y la hija que nunca tuvo. Supongo que el único que no me presionó para cumplir esta función fue mi abuelo. Era un hombre tan bueno.”

Asentí con la cabeza mientras Lola proseguía: Venir aquí todos estos años me ha ayudado a cambiar realmente mi enfoque de vida. Antes lo que necesitaba era saber por qué estas cosas

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me sucedieron. Sentía que si encontraba una razón, una respuesta concreta, sería capaz de dejar ir la búsqueda de explicaciones.

Le pregunté: “¿Tienes alguna fantasía de lo que esa razón puede haber sido?” Hizo una pausa por un largo rato, mientras pensaba, y dijo: Tal vez la razón es evitar que me vuelva a pasar lo que me pasó. Durante mucho tiempo me devanaba los sesos para encontrar un ‘¿por qué?’ que le diera significado a mis experiencias. Y ahora me doy cuenta de que no hay un por qué. Simplemente, algo pasó y es lo que es.

Más tarde, reflexionaba sobre el impacto que tuvo en su vida el encuentro de su padrino con su padre. Estos dos caminos se cruzaron y por alguna razón yo era sólo el resultado y no tenía el control de lo que iba a pasarme. Lo que mi padrino hizo fue premeditado; el verdadero depredador en busca de su presa. Sé que yo no fui su primera víctima, pero fui la última, porque al final lo detuve. Lo desafíe y lo puse en la cárcel. Yo sentía la responsabilidad de ponerle un fin al mismo. Y lo hice por mí. ¡Yo no iba a dejar que sintiera que iba a escaparse y a matarme!” En cuanto a mi padre, lo que le sucedió fue realmente grande. Formó parte de un movimiento en contra de la revolución y optó por ir a la cárcel en lugar de comprometer sus valores por la causa. Me enseñó a nunca transigir mi verdad. Creo que esto fue lo que me dio el valor de acusar a mi padrino ante el tribunal. Mi padre se puso de mi lado, y al final yo sabía que él me eligió a mí. Durante mucho tiempo estuve apegada a este triángulo, con la creencia de que mi padre amaba a este hombre más de lo que me amaba a mí. Sólo en este momento es que me doy cuenta de que mi padre realmente me amaba. No tenía ni una gota de mala sangre en su cuerpo, aunque era duro y quería impartir en mí la experiencia que vivió, para que no tuviera que pasar por las mismas dificultades que él pasó. Su bondad le hizo amar a ese hombre ciegamente, y ahora me doy cuenta de que era su orgullo el 41


Sobre la Comunicación Somática

que no le permitía que me consolara de la manera que lo necesitaba después del juicio. Venir aquí también me ha ayudado a darme cuenta de cómo había tendido a fijarme en una idea y querer cambiar a todo el mundo a mi alrededor. Ahora sé que todo se puede ver desde diferentes perspectivas lo que permite que deje que las cosas me resbalen más fácilmente que antes. Tenía mi cabeza tan atrapada en el esfuerzo de sobrevivir al mundo y a mi historia. Tuve que venir aquí para aprender a ver el mundo de manera que me liberara de mis propias cadenas de supervivencia. Sé que puedo ahora construir una vida mejor a partir de lo que tengo. Me siento en paz y rodeada de mucho amor. Nunca pensé que podría haber logrado esto. Incluso esa película viscosa que me cubría el cuerpo se ha ido. Ahora puedo respirar. No sabe lo mucho que aprecio su dedicación. Mi vida nunca habría sido lo que es ahora”.

Antes de partir, Lola me dio un regalo. “Se lo he debido dar hace el día de su boda. “Tengo una como ésta en casa. Yo la mantengo allí porque usted es ahora parte de mi vida”. Ella también es parte de mi vida y continúa ayudándome a evolucionar como persona y como analista. Estaré también para siempre agradecida con ella. Referencias Bibliográficas

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Sobre laMargarita Comunicación Álvarez Somática

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Margarita Ă lvarez

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Revista Psicoanálisis, Vol. XXVII, N° 1, enero-junio/2015 Revista Psicoanálisis, Vol. XXVII, N° 1, enero-junio/2015

Cuando el analista se torna estúpido Enactment como manifestación de dificultades en el proceso de simbolización 1

Roosevelt M.S. Cassorla2 Recibido: Agosto de 2014 Aprobado: Noviembre de 2014

Resumen

Existen situaciones clínicas en las que, ante a una amenaza de ruptura catastrófica del Campo analítico (enactments agudos), el analista se condena imaginando que, sin darse cuenta, invadió dicho Campo con sus propios aspectos. Luego nota que se dejó reclutar por aspectos del paciente. Se culpa por haberse tornado estúpido y arrogante. Sin embargo, reviendo el material clínico, descubre que él y su paciente estaban involucrados en un complot crónico inconsciente (enactment crónico), anterior al enactment agudo. Durante ese complot la percepción de la realidad triangular se encontraba obstruida.

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Este trabajo es una versión reducida y modificada de “When the analyst becomes stupid: an attempt to understand enactment using Bion’s theory of thinking”. Psychoanalytical Quarterly 82:323-360, 2013. Publicado en Libro sobre Psicoanálisis Latino-Americana editado por la Asociación Psicoanalítica Argentina, en 2014. Grupo de Estudios Psicoanalíticos de Campinas y Sociedad Brasileira de Psicoanálisis de San Pablo. E-mail: rcassorla@uol.com.br 45


Cuando el analista se torna estúpido bolización Cuando el analista se torna estúpido bolización

Se demuestra, que la estupidez y la arrogancia ocurrían, verdaderamente, durante el enactment crónico. Esa misma estupidez impedía que esta fuera percibida. Los ataques a la percepción de la realidad – durante el enactment crónico – tenían la finalidad de mantener congeladas situaciones traumáticas que podrían ser revividas en el proceso analítico. Se propone que, en áreas paralelas al enactment crónico, la función-alfa implícita del analista cierra agujeros traumáticos. Cuando la capacidad de soñar (función-alfa) se torna suficiente, el enactment crónico es disuelto. Esa disolución emerge como enactment agudo e incluye reminiscencia atenuada del trauma de toma de consciencia de la situación triangular. Esos hechos clínicos son discutidos a partir del material de supervisión en grupo, utilizándose ideas derivadas de las primeras obras de Bion. Palabras clave: Enactment, simbolización, campo analítico, intersubjetividad, técnica analítica. Este trabajo estudia situaciones clínicas en las que el trabajo de la dupla analítica se encuentra obstruido en determinadas áreas, sin que el analista tenga una percepción suficiente de que ello está sucediendo. Esas obstrucciones pueden acentuarse y, paradójicamente, deshacerse, a través de la irrupción de comportamientos insólitos que hacen al analista creer que su capacidad analítica está deteriorada. Esas situaciones, llamadas enactments crónicos y enactments agudos respectivamente, están siendo estudiadas por varias corrientes (Cassorla 2001, 2005, 2008, 2009, 2012, 2013 a, b). Constituyen colusiones inconscientes duales que revelan/esconden áreas de funcionamiento mental traumático. La imposibilidad de una simbolización verbal adecuada hace que esos hechos surjan en el campo analítico a través de un mix de descargas y esbozos de formas simbólicas no verbales. 46


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El contacto con estas áreas contamina al analista, quien se vuelve estúpido, esto es, con dificultades para notar lo que está sucediendo. Esa obnubilación perceptiva suele asociarse a la arrogancia y a la tendencia a la descarga. La estupidez impide la percepción de la propia estupidez. El estudio posterior (après coup) de esos hechos clínicos revela que esa estupidez, paradójicamente, tiene la función de proteger a la pareja del contacto traumático con la realidad triangular. Su acentuación demuestra, en nueva paradoja, que ese contacto se hizo posible. Ante la obnubilación del analista, la estupidez sólo será percibida en una ‘segunda mirada’, cuando el analista se sienta incómodo frente a la sospecha de deterioro de su capacidad analítica. El analista repiensa los hechos, escribiéndolos y presentándolos a colegas receptivos. En este trabajo mostraremos cómo la estupidez puede “contaminar” también a los colegas receptivos, que pasan a vivenciar los mismos hechos ocurridos en la dupla analítica. Precediendo a la discusión clínica presentaré algunas referencias auxiliares destinadas a comprender vicisitudes de la simbolización, y su manifestación en el campo analítico. Soñando experiencias emocionales en el campo analítico

Recordemos, con Bion (1962a, b), que el origen del pensamiento ocurre cuando hechos sin significado son transformados en pictogramas afectivos (Barros, 2000), elementos que buscan dar figurabilidad a la experiencia emocional, representándola en imágenes expresivas y evocativas. Esas imágenes presionan a la mente, logrando ampliar sus instrumentos de representación. Esa migración hacia la figurabilidad es similar a la que Freud (1900) consideró en relación a los sueños de la noche. Retomando una idea freudiana Bion nos dirá que el Ser Humano sueña las experiencias emocionales tanto de día como de

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Cuando el analista se torna estúpido bolización Cuando el analista se torna estúpido bolización

noche3 y propone que ese trabajo de sueño constituye la forma como el pensamiento inicial se constituye4. Esa visión del soñar como primer paso hacia el pensar amplía la comprensión de las funciones del sueño. Ese cambio altera la visión de la técnica analítica. La dupla analítica podrá observar cómo sueña experiencias emocionales que ocurren en el ‘aquí y ahora’ de la sesión. Esto es, cómo estas experiencias generan significado y como ese significado es ampliado o restringido. Esos sueños podrán ser más evidentes en el paciente y/o en el analista, siendo siempre un producto del campo analítico. Las formas mediante las cuales experiencias inconscientes y relaciones objetales internas son externalizadas en el campo analítico, demuestran el grado de perturbación de la capacidad de soñar y pensar5. Cuando paciente y analista trabajan en áreas de la mente donde la simbolización es posible, surgen en el campo escenas, tramas y narrativas con fuerte pregnancia visual. Ambos miembros de la pareja pueden imaginar, dentro de su mente, lo que está siendo relatado. El conjunto de escenas narradas al analista son transformaciones, en el acá y ahora, de sueños que el paciente tuvo despierto y dormido. Esos sueños son influenciados por la presencia del analista que es incluido en la trama. El analista, utilizando su capacidad de fantasear (rêverie) acoge el sueño del paciente y lo vivencia, identificando defensas que enmascaran y deforman conflictos edípicos. Denunciando y modificando esas

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Las estrellas que vemos a la noche ya están ahí durante el día (Freud, 1900). Inicialmente Bion (1992) usó el terminó función-trabajo-de-sueño-alfa, después abreviada como función-alfa. Si la penumbra de significado aumentó fue sacrificada la asociación con el hecho de soñar. Esas ideas fueron desarrolladas inicialmente por los Baranger (1961-62) y ampliadas por otros autores, como Ferro (1999,2009), Ogden (1994a, b, 2005), Lothane (2009), por ejemplo. Brown (2011) revisa y profundiza su comprensión.


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defensas el analista transforma el sueño del paciente en otro sueño, ampliando su significado. El analista re-sueña el sueño de su paciente. El sueño del analista, contado al paciente a través de interpretaciones, se conecta a la red simbólica del paciente y es re-soñado por este. Este nuevo sueño del paciente es contado al analista y así sucesivamente. Se constituyen ‘sueños de-a-dos’ cuyo desarrollo amplía la capacidad de pensar y la del trabajo de la pareja analítica. Es importante señalar que el sueño del analista, aunque sea parte del ‘sueño de-a-dos’, es un sueño propio. Cuando lo cuenta al paciente es como si se le dijera: “Tu sueño me estimuló a tener un sueño. Ese sueño es producto de mi funcionamiento mental (aunque influenciado por tu sueño) y lo comparto contigo en la esperanza de que ello amplíe el significado de tu sueño” (Meltzer, 1983). En este modelo, además de la capacidad analítica, la persona real del analista pasa a ser valorada. Cuando el campo analítico es tomado por áreas con déficit simbólico el analista tendrá dificultades para imaginar, o sea, visualizar imágenes dentro de su mente. Cuando estas surgen son estáticas y su esbozo de significado no se conecta a la red simbólica del pensamiento. El paciente puede relatar escenas y acontecimientos que se repiten y repiten, sin que el significado se esclarezca o se amplíe. Otras veces surgen sueños aparentemente simbólicos pero los símbolos perdieron su función expresiva. El analista siente que el paciente es concreto, incapaz de metáforas (Barros, 2011). Cuando los significados iniciales, resultado de la función-alfa, no son soportados esa significación es revertida (inversión de la función alfa). Esos elementos sin significado o mal significados son descargados en actos, en el cuerpo (somatizaciones) o transformados en alucinosis (Bion, 1965). Estas transformaciones se manifiestan como alucinaciones de los sentidos y disturbios del pensamiento, como 49


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creencias, fanatismo, omnisciencia, ideas delirantes, objetos bizarros (Bion, 1957). Llamo ‘no-sueños’ al conjunto descrito más arriba6. Esa nomenclatura llama la atención hacia el disturbio de la capacidad de soñar. Los no-sueños, por no conectarse adecuadamente a la red simbólica del pensamiento son vividos como cuerpos extraños y buscan ser eliminados a través de identificaciones proyectivas. Esas identificaciones proyectivas entran dentro del analista y estimulan su trabajo-de-sueño-alfa. El analista transforma el no-sueño en sueño, dándole significado. Cuando el significado no es soportado por el paciente el sueño del analista es revertido hacia el no-sueño. El analista intenta soñar el no-sueño de otras maneras, y así sucesivamente. Cuando eso es posible la función alfa es introyectada, de a poco, por el paciente hasta que éste pueda soñar sus no-sueños. Puede ocurrir que los ‘no-sueños’ sean proyectados masivamente dentro del analista, atacando su capacidad de soñar y pensar. Esa identificación proyectiva puede tornarse cada vez más intensa y violenta reviviéndose situaciones primitivas en que el objeto primario (incapaz de contenerlas) las devolvió como terror sin nombre. La posible incapacidad de la madre (y del analista) puede ser potenciada por destructividad y envidia primaria, que transforman a los sueños y a los no-sueños del analista en no-sueños aún más terroríficos (Bion, 1959, 1962 b). Los ‘no-sueños’ tienen facilidad para engancharse en aspectos propios del analista, instalándose como “virus” que atacan el funcionamiento de la red simbólica. El analista, confundido y reclutado por aspectos proyectados del paciente, no se da cuenta de lo que está 6

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Rezze (2001) llama no-sueños a los sueños de ese tipo, pero cuando son soñados a la noche. Grinberg (1967) y Segal (1981) llaman a esos mismos sueños, cuando ocurren a la noche, de sueños evacuativos o psicóticos.


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ocurriendo. El campo analítico será tomado por ‘no-sueños-de-a-dos’, colusiones inconscientes, en que la capacidad de soñar de ambos miembros de la dupla analítica,s se encuentra perjudicada. Las colusiones que son fruto de no-sueños-de-a-dos, son la materia prima de lo que denominé enactments crónicos. Enactments son hechos que ocurren en el campo analítico en que ambos miembros de la pareja analítica experimentan disturbios en su capacidad de soñar y pensar sin tener consciencia clara de lo que está ocurriendo. Más adelante mostraré que enactments crónicos pueden ser deshechos a través de transformaciones que se inician como enactments agudos7. La clínica

Ana, joven psicoanalista en formación, es miembro de un grupo de estudios que coordino. Hace dos años había traído material clínico de una joven abogada, llamada Paula, que se sentía víctima de situaciones conflictivas. El material indicaba, que Paula saboteaba sus recursos emocionales e intelectuales, proyectando su auto-desvalorización en el ambiente, vivido como amenazador y frustrante. Su vida también era sufrida, porque tenía enormes dificultades financieras. Era evidente que Paula se colocaba, casi compulsivamente, en situaciones propicias para sufrir y victimizarse8.

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En Cassorla (2005) demuestro la analogía entre enactments y otros conceptos, tales como baluartes (Baranger & Baranger, 1961-62), actualizaciones (Sandler, 1976), relación continente/contenido parasitaria (Bion, 1970) y reclutamientos (Joseph, 1989). Otras revisiones recientes sobre el tema enactment pueden ser encontradas en Cassorla, (2009,2012), Paz (2007), Ivey (2008), Borensztejn (2009), Brown (2011), Bohleber et al (2013), Sapisochin (2013) y en el debate entre Steiner (2006) y Levenson (2006). El lector posiblemente va a confundirse en relación a quién es la analista y quién la paciente. Factores para esa confusión quedaran claros más adelante. Para no dificultar más la lectura recuerdo que el nombre Ana inicia con la de Analista y el nombre Paula con la P de paciente.

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Paula (paciente) se quejaba de que Ana (analista) no valorizaba su sufrimiento y no la ayudaba lo suficiente. Paulatinamente,s Ana pasó a sentirse incompetente y culpable. Pero, percibía claramente que sus sentimientos eran estimulados por las identificaciones proyectivas de Paula. Esos hechos eran interpretados y Paula parecía comprender lo que Ana le mostraba. Pero esa comprensión era poco aprovechada y Paula volvía a quejarse. En varias ocasiones Paula parecía asumir alguna responsabilidad por su vida. Mi impresión, como supervisor, era que el proceso analítico, aunque fuera difícil, marchaba de manera razonable, y que con el tiempo, pasaría a ser más productivo. Después de algunas semanas, Ana prefirió discutir sobre otros pacientes y no tuvimos más noticias de Paula por dos años. Un día, en que Ana estaba designada para traer material clínico; llega agitada y atrasada a la reunión del grupo, y nos cuenta que está trayendo material de una paciente muy interesante, que ya se había discutido dos años antes. El tratamiento está yendo muy bien. Sin embargo, resolvió traer una sesión. Está segura de que yo, como coordinador del grupo, voy a encontrar algo nuevo. Me siento incómodo con el elogio de Ana. Ana dice que se trata de Paula, aquella paciente “de las fronteras”. Recuerda que habíamos quedado confundidos – no sabíamos si Paula vivía en R o S, si era o no casada, si ella se aceptaba como abogada o no. Ana nos hace recordar que Paula proviene de una familia muy pobre y no consigue usufructuar de sus recursos emocionales. Reclama por su situación financiera y constantemente amenaza dejar el análisis por ese motivo. Después Ana relata una sesión: Paula entra a la sala con una expresión feliz y cuenta que fue a una fiesta de la empresa donde trabaja su padre. Allí descubrió, con sorpresa, que su padre era admirado y querido por sus jefes y colegas.

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Ana es interrumpida por un colega del grupo que indaga cuál es la profesión de ese padre. Ana dice que él tiene un cargo administrativo importante. Me quedé sorprendido, porque me acordaba que el padre tenía poca instrucción y era alcohólico. Eso lo guardo para mí. El relato de la sesión continúa: El padre presentaba con orgullo, a su hija abogada, a sus colegas. Ella se siente acogida cariñosamente. Hasta la madre, una mujer que vivía siempre de mal humor, le dijo que estaba feliz por tener una hija inteligente y bonita.

Me sigue pareciendo extraño lo que escucho. Recuerdo las sesiones anteriores en que Paula se lamentaba y se quejaba de sus padres. Percibo también que los miembros del grupo y yo estamos inquietos, incómodos con algo indefinido. Paula cuenta que su hermana, que también está en la fiesta, haría un viaje de turismo al exterior. Había muchos niños en la fiesta y Paula se divirtió mucho jugando con ellos. Después de la fiesta, regresan a la casa en su coche. El marido manejaba y su cuñada estaba sentada atrás. Se cruzan en el camino con un médico obstetra amigo. Paula le dice a su marido, que cuando quede embarazada, le gustaría que ese médico le realizara el parto.

En este momento, Ana interrumpe el relato y nos cuenta que Paula tenía horror a la idea de quedar embarazada y tener hijos. Ana retoma la sesión. Paula se queja porque su marido se quedó callado. Paula mira hacia atrás y quiere saber cuál es la opinión de su cuñada sobre su posible embarazo. La cuñada le dice que ‘hace mucho calor’ y pide que suban el aire acondicionado del coche. 53


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Ana, una vez más, interrumpe el relato y nos dice, contenta, que Paula está progresando. Ana se refiere al deseo de Paula de quedar embarazada. Me siento disgustado con el criterio apresurado de ‘progreso’ de Ana. Al mismo tiempo, percibo que la alegría de Ana contrasta con el estado de ánimo del grupo. Estamos desinteresados, cansados e inquietos. Atribuyo eso al hecho de que su relato es monótono, pesado y detallista. Era evidente que no veíamos la hora de terminar. En determinado momento mi desinterés somnoliento es substituido por un estado de alerta. Ana está describiendo una acalorada discusión entre ella y Paula. Paula se queja porque su madre no la apoya en su deseo de quedar embazada. Ana dice que Paula quiere que todos concuerden con ella. Paula no está de acuerdo con Ana. Ana insiste que Paula siempre quiere tener la razón.

El clima de la sesión está tenso y agresivo. Paula, enojada, dice que Ana no la está entendiendo. Ana le recuerda a Paula situaciones en que siempre quería tener la razón, en el trabajo y con el marido. Luego Paula dice que tiene miedo que su marido la deje por los problemas financieros. Ana permanece callada. Luego la sesión termina.

Mientas escuchaba la discusión noté que estaba decepcionado con Ana. Ella no escuchaba a Paula y quería que estuviera de acuerdo con sus teorías. Era evidente que Ana había perdido su función analítica. Imaginé que el último comentario de Paula, sobre el miedo de ser abandonada por su marido, reflejaba la situación de abandono que vivía ante la incomprensión de su analista. Intentando no demostrar mi decepción, le dije a Ana que me había llamado la atención el clima del final de la sesión. Ana quedó pensativa y después de un rato dijo, que acababa de acordarse que se sintió muy 54


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mal en aquel momento. Había percibido sus ataques a Paula y que quedó avergonzada y con culpa. Le parece curioso no haberse acordado de eso, cuando resolvió traer la sesión al grupo y más aún mientras la presentaba. En seguida, Ana, espontáneamente, nos cuenta más sobre el proceso analítico. Se acuerda que hace un tiempo Paula faltó a tres sesiones sin avisar. Ana la esperó, preocupada. Al volver Paula le dijo, indiferente, que faltó porque se había hecho un tratamiento estético muy caro. Luego, Ana nos comenta que Paula había cambiado su antiguo auto por uno nuevo y sofisticado. Ana afirma que recién ahora se da cuenta desde hacía cuánto venía sintiéndose expoliada financieramente. Y, afirma, “solo ahora, que estoy hablando sobre eso”… A medida que Ana va tomando consciencia de sus sentimientos, el grupo y yo permanecemos en silencio. Ana recuerda que, al final de la sesión, Paula pagó todas las sesiones, inclusive algunas que estaban atrasadas. Ana se sorprendió porque Paula no reclamó el precio. Cuando Paula pagaba siempre insistía para que disminuyera el número de sesiones o amenazaba dejar el tratamiento. Vacilando y avergonzada, Ana nos cuenta que cobraba a Paula un precio especial, mucho menos de lo que acostumbra cobrar, afligida por sus problemas financieros. Finalmente, Ana nos cuenta que cuando Paula salió pensó que en la próxima sesión le propondría un aumento de sus honorarios. Soñando el material clínico

En el proceso de supervisión, el analista comunica al supervisor, a través de identificaciones proyectivas realistas y símbolos verbales, cómo está soñando los sueños y los ‘no-sueños’ de su paciente. El analista espera que el supervisor re-sueñe sus sueños, de otras maneras, ampliando su capacidad de pensar. Sin embargo, la capacidad de pensar del supervisor puede también ser atacada por los no-sueños descargados por el analista, descarga esa de la cual no siempre la pareja supervisor-analista se da cuenta. En este caso, el supervisor también corre el riesgo de involu55


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crarse en los no-sueños-de-a-dos con su supervisado, constituyéndose en ‘no-sueños’-de-a-tres. Cuando existen varias personas en el grupo de discusión clínica ese riesgo disminuye, pero no es eliminado. La sesión y el enactment agudo. Como vimos, Ana dejó de llevar el material de Paula durante dos años. Cuando Ana llega agitada y atrasada tal vez ella estaba descargando sus no-sueños. Al mismo tiempo estaría intentando representar, en acto, su malestar en relación al “atraso” de su capacidad analítica. En tanto no tengan significado esos actos son ‘no-sueños’ en busca de soñadores. Ana viene con la expectativa de que yo, su supervisor, encuentre algo nuevo en el material. Me siento incómodo, y esa molestia siguió durante el relato. Vivencio una experiencia emocional cuyo significado se escapa. Sólo asoma un esbozo de significado: me siento amenazado por la expectativa de Ana en relación a mí. Mi sueño no consigue ir más allá de eso. A medida que el relato continúa visualizo a Paula en la fiesta, disfrutando de sus recursos emocionales. Esa visualización, es mi experiencia del sueño-de-a-dos sucediendo en el campo analítico, es un mix como resultado de hechos contados por Ana conectados a los hechos vividos durante mi vida. Pero, al mismo tiempo, vienen a mi mente imágenes e ideas relacionadas con la miseria, producto de sesiones anteriores (y de mis experiencias personales). El contraste me sorprende. Cuando Ana manifiesta su alegría por el hecho de que Paula desee quedar embarazada me siento decepcionado. No me conforma que Ana considere ese deseo como señal de “mejora”. Veo la función analítica de Ana perturbada. En ese momento, al confrontarme con la coincidencia de los deseos de Ana y Paula, hago la hipótesis de que ellas podrían estar viviendo una relación idealizada. Más adelante se confirmará que estaban ocurriendo ‘no-sueños’-de-a-dos que origi56


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naban un enactment crónico de idealización mutua. Era evidente que Ana contribuiría también a ello en su creencia de que el trabajo estaba “yendo muy bien”. Mi sueño, que dio significado a una posible idealización mutua, presiona mi mente a ampliar su significado, como una concepción en busca de realizaciones (Bion, 1962a). Un paso más allá me haría notar que la colusión de idealización entre Ana y Paula se repetía en el campo de la supervisión. Pero, solo me voy a dar cuenta de ese hecho más adelante. Al mismo tiempo, otros afectos brutos demandaban trabajo de sueño. Los miembros del grupo, inquietos y desinteresados deseaban que el relato terminara pronto. O sea, había algo molesto (elementos beta) que buscaba ser eliminado, a través del cuerpo (inquietud, desinterés) y de la proyección en el mundo externo (deseo que el relato terminara). Mi estado de somnolencia tenía la misma función: huir de la realidad frustrante. Pero esto también revelaba mi estado de rêverie. De repente, me siento alertado por la absurda discusión entre Ana y Paula. Ana se muestra estúpida y arrogante. Mi decepción con Ana aumenta. Tengo dos alternativas: huir de la frustración o soportarla hasta que esta adquiera significado (Bion, 1962 a, b). En ese momento crucial tomo consciencia de que mi decepción con Ana es porque estaba conectada a una idealización anterior. Esa percepción traumática es fruto de la desidealización brusca. Nuevamente tengo dos alternativas: huir de la percepción traumática o incluirla en la red simbólica del pensamiento. Una de las defensas contra la realidad frustrante es la omnisciencia, acompañada de la escisión y proyección de la percepción de la realidad traumática en el objeto. Como esa percepción amenaza la omnisciencia, es condenada moralmente. La discriminación entre lo 57


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verdadero y lo falso, realidad verdadera y creación omnisciente, es substituida por la afirmación dictatorial de que algo está bien o está mal (Bion, 1962a). En la situación descrita, la omnisciencia me haría condenar a Ana por haberme decepcionado. Yo no sería capaz de percibir que la idealización y la decepción era producto de mi mente, de mi entera responsabilidad. La condena moral me volvería estúpido y arrogante. Liberado del momento moralista retomé mi función de supervisor aceptando que debería convivir con la realidad, esto es, con las limitaciones de Ana (y las mías) e intentar comprender cómo la capacidad analítica había sido atacada. Retomemos la observación de la discusión entre Ana y Paula. Ambas tenían ideas divergentes y se acusaban mutuamente. Era evidente que, en esa disputa moralista cada una deseaba tener la razón. No podemos excluir la posibilidad de que, también, desearan pensar con su propia mente. Sin embargo, las acusaciones mutuas (principalmente la de Ana en relación a Paula) indicaban resentimiento por la falta de concordancia. Ese resentimiento reflejaba el dolor por la destrucción de la relación dual idealizada. En ese momento, mi percepción de la realidad se amplió. Si era verdad que Ana había perdido su función analítica eso había ocurrido gracias a la potencia de esa misma función. La aparente paradoja se presentaba de la siguiente forma: 1. En un primer momento Ana y Paula vivían un enactment crónico, una relación dual idealizada (nosueño-de-a-dos). Al no haber sueño Ana no tenía consciencia del hecho. 2. La discusión indica que esa relación idealizada estaba siendo deshecha. Al no concordar Ana y Paula se dan cuenta, de alguna forma, de la realidad triangular. O sea, de que son seres humanos separados. Supongo que esa percepción de la realidad triangular es fruto del trabajo analítico. Esa hipótesis tendrá que ser confirmada. 58


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Sin embargo, esa percepción es traumática, y Ana y Paula buscan retomar la relación dual idealizada. Considero enactment agudo al conjunto de hechos que se manifiestan a través de la discusión entre Ana y Paula. Esto indica la disolución del enactment crónico e inicio de contacto con la realidad triangular. También manifiesta el trauma que acompaña ese contacto y la tentativa de retomar la relación dual. El enactment agudo incluye un mix de hechos, ocurriendo al mismo tiempo: 1. Elementos beta, ‘no-sueños’, siendo descargados (a través de emociones, acciones y habla); 2. ‘no-sueños’ buscando soñadores; 3. No-sueños siendo soñados; 4. Sueños recién soñados siendo revertidos hacia no-sueños; 5. Sueños buscando inclusión en la red simbólica. Esa nueva visión de los hechos muestra que había ocurrido una doble reversión de perspectiva (Bion 1963) en mi percepción de los hechos. La aparente falla en la función analítica de Ana, durante el enactment agudo, era en verdad una reanudación de esa función. Y el proceso analítico que ocurría antes, aparentemente productivo, en realidad estaba tomado por relaciones duales obstructivas, que pasaban desapercibidas. Las consecuencias del enactment agudo dependerán de cuál de las dos fuerzas predominará. La primera indica trauma, catástrofe psicológica y amenaza de destrucción del campo analítico. La segunda indica trabajo de sueño y contacto con la realidad. Este contacto, por ser traumático, estimula la fuerza destructiva. El trabajo de sueño, al intentar dar sentido al trauma, busca neutralizar la destrucción. Existen tres posibilidades: 1. que la situación traumática huya del control y que el proceso analítico sea destruido; 2. que la relación dual sea retomada, rehaciéndose el enactment crónico; 3. que el trabajo de sueño del analista y de la pareja generen significado, incluyendo el trauma en la red simbólica del pensamiento. 59


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Como vimos, la sesión terminó con Paula en un momento depresivo, preocupada por la posibilidad de que el marido (que Ana representaba) la dejara, debido a los problemas financieros. La sutil sensibilidad de Paula quedará en evidencia más adelante. Después de la sesión del enactment agudo. Al final de la sesión, Ana se siente culpable por la discusión. Pero luego ataca la percepción de su culpa. Ese sentimiento, aún inconsciente, continúa presionando su mente en busca de ampliación de significado. Eso la impele de buscar otros soñadores, en el grupo de estudios. Después de relatar la sesión, y estimulada por la continencia del grupo de estudios, Ana puede vincular sus experiencias a los elementos de su red simbólica del pensamiento. Se acuerda de la situación confusa y siente culpa de esa discusión con Paula. Percibe que se había olvidado de ese hecho intentando escapar de la realidad. Mientras nos cuenta sus sentimientos, el sueño de Ana se amplía. Se acuerda de situaciones en las que sintió la falta de respeto y nota, de a poco, que había atacado su percepción de que Paula le causaba malestar. Al darse cuenta de que se sentía engañada financieramente, entra en un momento depresivo y admite que le cobraba mucho menos a Paula. Ahora Ana sabe que se había creado una colusión sadomasoquista. Paula atacaba, explotaba y provocaba envidia en Ana. Por otro lado Ana atacaba a Paula al no permitir que ella usufructuara su capacidad analítica. La estupidez de Ana transformaba la violencia en idealización sumisa. Pero la sumisión no era percibida. Esto es, la dupla analítica se defendía de la colusión persecutoria a través de defensas maníacas. Cuando Paula paga las sesiones sin reclamar del precio y sin amenazar con dejar el análisis y, seguidamente, Ana piensa en aumentar sus honorarios, dos posibilidades se imponen: 60


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1. Que Paula está asustada con el hecho que Ana haya perdido la razón. Paula intenta calmar a su analista con la finalidad de mantener la relación dual idealizada. 2. Que el enactment agudo sea resultado inicial de trabajo-de-sueño-alfa, esto es, un esbozo de contacto con la realidad. La continuación de ese trabajo-de-sueño podría ampliar la capacidad de pensar. La secuencia de los hechos nos muestra que la segunda posibilidad es la correcta. En sesiones posteriores, cuando Paula se mostró resentida, fue posible retomar la situación de la discusión en forma creativa. Paula trajo fantasías y recuerdos de situaciones traumáticas primitivas. Entre estas una posible depresión intensa de la madre y situaciones de abandono cuya percepción había negado. Posiblemente esas situaciones eran reviviscencias de otras, más primitivas, que nunca serían recordadas, pero que habían sido revividas en la relación analítica. Los traumas, antes no soñados, adquirían figurabilidad. Además de eso, construcciones hipotéticas llenaron vacios en la red simbólica. Ana, a su vez, aumentó su agudeza para percibir anticipadamente el riesgo de retorno a las colusiones duales. La capacidad de soñar y pensar de la dupla había sido fortalecida. Antes del enactment agudo. Cuando, al final de la supervisión, nos dimos cuenta que Paula y Ana vivían una colusión idealizada, alternándose o encubriendo una colusión sadomasoquista, fuimos obligados a sospechar que esa misma colusión podría estar presente antes de la sesión, pasando desapercibido. Bion (1965) nos provoca en ese sentido, cuando señala que después de una catástrofe psicológica podremos identificar invariantes que ya estaban presentes en la fase pre-catastrófica. Al revisar el material anterior al enactment agudo, inclusive lo que fue traído dos años antes, percibimos que Ana y Paula trabajaban en dos áreas, simbólica y no simbólica. Paula traía sueños que Ana re-soñaba y no-sueños que Ana intentaba soñar. A través de ellos Paula 61


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mostraba su miserabilidad y atacaba a Ana haciendo que se sintiera impotente, miserable y culpada. Ana se daba cuenta de lo que ocurría y continuaba, pacientemente trabajando. Al mismo tiempo, en el área no simbólica, Ana había sido reclutada a participar de un enactment crónico sadomasoquista, del cual no se daba cuenta. La capacidad analítica de Ana fue subyugada por los ataques de Paula y por el miedo de que ella la dejara. La fantasía de relación dual era reforzada por la disminución crónica de los honorarios. La paciencia necesaria de Ana se transformó en paciencia masoquista. Idealizando su paciencia y negando la destructividad, Ana se involucró en un complot de idealización que encubría y alternaba con el sadomasoquista. Cuando Ana presentó este material al grupo, dos años antes, no fui capaz de percibir lo que ocurría. El hecho de que Ana no haya contado sobre su miedo de perder a Paula, ni mencionado la reducción de los honorarios, contribuyó a eso. No descarto que mi percepción haya fallado también por un inicio de idealización de Ana. Más adelante discutiré los factores relacionados con esa idealización, tanto en el campo analítico como en el campo de la supervisión. Lo que sucede durante el enactment crónico. La observación clínica nos muestra que los enactments agudos indican inicio de contacto con la realidad triangular, como vimos en la sesión relatada. El hecho de que Ana y Paula hayan roto la relación dual idealizada nos obliga a suponer que, durante el complot obstructivo, ocurre un desarrollo implícito de la red simbólica en áreas paralelas a la obstrucción. El enactment agudo ocurre gracias a ese desarrollo. En otras palabras, pienso que durante el enactment crónico, en áreas paralelas a la colusión dual, el analista percibe lo que está ocurriendo e intenta soñar ‘no-sueños’. Muchos sueños son revertidos hacia ‘no-sueños’. El analista continúa intentando soñarlos. El trabajo-de-sueño puede no 62


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ser visible, ya que está encubierto por el enactment crónico. El paciente fantasea que controla al analista a través de la relación dual, “...but at the same time and on another level” (Grotstein, 2009) existe trabajo implícito de la función-alfa, que teje los agujeros traumáticos de la red simbólica. Cuando la realidad triangular se impone ocurren dos posibilidades. Cuando todavía no hay suficiente capacidad para soñar la colusión dual es mantenida o retomada. Pero, en determinado momento es posible vivir en la realidad, aunque ésta continúe siendo traumática. Pero ese trauma es atenuado. Emerge en el campo analítico como enactment agudo y puede seguir siendo soñado, en vivo, por la pareja analítica. Como vimos, Ana y Paula habían constituido un enactment crónico persecutorio/idealizado. Al mismo tiempo la función alfa explícita e implícita tejía áreas traumáticas. En la sesión relatada, Paula muestra que estaba pudiendo soñar la realidad triangular, aprovechando mejor sus recursos. Ese hecho volvió más clara la colusión de victimización y expoliación, vivenciada principalmente en ese momento por Ana. El riesgo de discriminación y contacto con la realidad, aumenta. Ana reconoce el desarrollo de Paula pero, paralelamente, está ciega a sus propios sentimientos de expoliación. Tampoco percibe cómo la envidia toma el campo analítico. El hecho de que Paula expusiera sus adquisiciones hace pensar que ella provocaba a Ana para entrar en contacto con la expoliación. La discusión entre ambas, el enactment agudo, ocurre cuando la dupla intuye que se había constituido una red simbólica suficiente para correr el riesgo de contacto con la realidad triangular. Ese contacto es soportado y el trabajo de sueño puede profundizarse. Si eso no fuera posible se retomaría la relación dual. Ana va a confesarme, posteriormente, que su alegría con el posible embarazo de Paula encubría su propia tristeza. Ana había postergado su casamiento debido a problemas financieros. El reclamo de Paula de que otros no apoyaran su embarazo se enganchó con los propios 63


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conflictos de Ana, que tuvo que sacrificar sus deseos sin reclamar. En otro nivel, Ana se reclama a sí misma por someterse a Paula. La experiencia clínica me hace considerar que los enactments crónicos y enactments agudos son parte del trabajo con pacientes que viven la realidad como traumática, como los pacientes borderlines. Para escapar de esa realidad el paciente entra – en fantasía - dentro del analista, tomado como escudo protector. La relación dual defiende del contacto con la realidad triangular al mismo tiempo que permite la acción de la función-alfa-implícita9.

Los enactments agudos se manifiestan sutilmente cuando las áreas traumáticas son menos intensas y existe mayor capacidad de elaboración. Estos se manifiestan como micro-enactments, por ejemplo ciertos enactments interpretativos (Steiner, 2006) en que el analista se sorprende con su tono de voz o con ciertas intervenciones que no acostumbra a hacer. Esos micro-enactments son fácilmente identificados y, en general, no tienen consecuencias. Pero, corren el riesgo de repetirse, volviéndose crónicas. El modelo propuesto nos auxilia a comprender también hechos que ocurren en el trabajo en el área predominantemente no-psicótica. La relación transferencial con pacientes neuróticos involucra cierto grado de indiscriminación entre paciente y analista. Esa relación dual es rápidamente anulada a través de interpretaciones que re-introducen al paciente en la relación triangular. Ese contacto con la realidad es traumático, aunque en forma mínima. Existiría, por lo tanto, una situación traumática básica en cualquier relación analítica (Hartke, 2005). La dificultad del analista en efectuar una interpretación mu

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La relación entre configuraciones borderline y enactments puede ser encontradas en Cassorla 2009 y 2012.


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tativa (Strachey, 1934; Caper, 1995) tiene relación con ese riesgo. En el modelo propuesto esas situaciones involucran enactments normales (Cassorla, 2001,2005, 2012) o mínimos (Friedman, 2008). En el área neurótica existen condiciones mentales suficientes para soportar y soñar la realidad, y que la interpretación mutativa sea posible. Sin embargo, ésta es contraindicada en el área psicótica, mientras no se haya creado una red simbólica capaz de soportar el trauma del contacto con la realidad triangular10.

Un interrogante que se impone es por qué el analista no percibe que está involucrado en un enactment crónico. Propongo tres factores para eso: 1. la calidad masiva de las identificaciones proyectivas del paciente ataca la capacidad de pensar del analista; 2. Esas identificaciones proyectivas se enganchan con situaciones traumáticas propias del analista; 3. el analista tiene temor de terminar la relación dual porque intuye que eso sería altamente traumático para el paciente (o para ambos). Felizmente los analistas ya pueden revelar su propia participación en impases analíticos, liberados de auto-evaluaciones moralistas. De esa forma, el conocimiento psicoanalítico puede avanzar. Ana percibió las similitudes entre aspectos de su vida y la de Paula. Ambas procedían de familias pobres y habían luchado enérgicamente para desarrollarse. Ana sabía lo que era tener problemas financieros. Al identificarse con Paula, Ana se sentía feliz con los “progresos” de ésta. Al mismo tiempo, la relación idealizada impedía a Ana ver que

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En Cassorla (2009,2013b) se profundiza el estudio de esos procesos proponiéndose un espectro entre las áreas con diferentes grados de simbolización. Trabajos importantes que estudian la simbolización se encuentran en Green (1998), Botella (2003), Marucco (2007), Sapisochin (2011), Barros (2011), y en los capítulos del libro editado por Levine, Reed & Scarfone (2013). 65


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no estaba sabiendo cuidar de sí misma. Ataques envidiosos de Paula, y la acción de objetos internos propios, eran ignorados. El análisis personal de Ana indudablemente se profundizó. El supervisor, a su vez, sabe que se identificó tanto con Ana como con Paula, porque él también provino de una familia con dificultades financieras que pudo volverse analista porque, en cierta etapa de su vida, encontró un analista dispuesto a cobrarle sólo lo que él podía pagar. Estupidez, arrogancia y curiosidad

Bion (1958) señala que alusiones a la estupidez, arrogancia y curiosidad son indicios de catástrofe psicológica. En este trabajo, lidio con pacientes menos perturbados cuyas configuraciones borderlines están encubiertas. La tríada aparece cuando nos aproximamos al área psicótica (no simbólica) y se manifiesta por medio de enactments. El paciente manifiesta curiosidad al desear continuar su análisis. Ese deseo hace que corra un riesgo considerable: no poder mantener, todo el tiempo, la fusión fantaseada con el analista. El riesgo de re-traumatización, de destrucción de la relación dual, es similar al de Adán y Eva cuando escuchan a la serpiente, y al de Edipo cuando consulta al oráculo y Tiresias.11 La fusión necesaria es acompañada de curiosidad en relación al analista. El analista es conocido a partir de su reacción a las identificaciones proyectivas que el paciente coloca, en forma masiva, dentro de él. Ese conocimiento pretende inmovilizarlo. El analista, al no revelar su intimidad y mantener su propia mente frustra al paciente.

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La serpiente, el oráculo y Tiresias pueden ser tomados como equivalentes a la pre-concepción edípica (Bion, 1962 a). La toma de consciencia traumática de la realidad triangular, incluyendo la consciencia de la muerte (vínculo K) resulta de curiosidad desobediente (Cassorla, 2010 a).


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El paciente corre el riesgo de ser “expulsado del paraíso” dual y tener que enfrentar la realidad traumática12. La arrogancia se vincula a la omnisciencia y a la evaluación moralista que substituye percepción de realidad por juzgamiento condenatorio. Indiscriminado del objeto el paciente condena dictatorialmente todo aquello que amenaza la relación dual. Cualquier hecho que indique la existencia del otro, de la realidad triangular, será considerado, omniscientemente, como malo y equivocado. Lo que es arrogancia para el observador es el uso legítimo de sus derechos para el paciente. La estupidez se vincula a las dificultades en el contacto con la realidad, la deficiencia en la capacidad de simbolizar, soñar y pensar y su substitución por la descarga. La indiscriminación y deformación de la realidad, y la visión condenatoria de aquello que frustra, vincula la estupidez con la arrogancia13. El analista solo podrá vivenciar, significar y transformar las experiencias emocionales que el paciente coloca en el campo analítico si puede identificarse con éste. El analista deberá tornarse paciente. Pero, al mismo tiempo o enseguida, deberá observar lo que le ocurre a él y transformar su tornarse en sueño-pensamiento que será comunicado al paciente. Sin embargo, como vimos, el analista corre el riesgo de ser reclutado por el no-sueño del paciente, tornándose un aspecto de la parte psicótica del paciente. Impedido de soñar, el analista no se da cuenta de lo que ocurre. Por consecuencia, éste se vuelve estúpido,

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El paciente es expulsado del Paraíso y arrojado al Infierno. Si ese Infierno pude ser soñado se transformará en Tierra, la realidad. Pero los demonios infernales y los dioses idealizados continuarán siempre asombrando (Cassorla, 2010b). En otro trabajo (Cassorla, 1993) vinculé la estupidez a “to turn a blind eye” o “hacer la vista gorda”. 67


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arrogante y mórbidamente curioso, como el paciente. Estamos en el área de “no-sueños-de-a-dos”. Si el enactment crónico es inevitable su diagnóstico precoz podrá volverse posible cuando el analista mantenga una observación minuciosa de sí mismo. La constatación de que su mente trabaja, predominantemente, con memorias, teorías y deseos, indica obstrucción en la capacidad analítica. La impresión que el proceso analítico está desarrollándose muy bien o el cansancio excesivo deben considerarse. Orgullo en relación a la potencia de su propia capacidad analítica (en el primer caso) o en relación a la paciencia y capacidad de contener (en el segundo) acostumbra encubrir arrogancia y estupidez. Irritación con el paciente o admiración constante son otros indicios. El analista debe dejar de lado cierta pereza resistencial cuando se siente estimulado a escribir el material clínico aunque los motivos para esa pereza no sean claros. Ese hecho indica la necesidad de una “segunda mirada” (Baranger, Baranger & Mom, 1983), de una “escucha de la escucha” (Faimberg, 1996). Sueños contratransferenciales nocturnos e intuiciones de sueños diurnos pueden darnos otras pistas. El trabajo analítico, más aún con pacientes graves, estimula el auto-conocimiento del analista. Éste es llevado a entrar en contacto con áreas traumáticas propias. Un proceso analítico promueve desarrollo en ambos miembros de la dupla. Se espera que el paciente aproveche más que el analista, pero la falta de desarrollo del analista obliga a suponer que algo equivocado está ocurriendo. Referencias Bibliográficas

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Revista Psicoanálisis, Vol. XXVII, N° 1, enero-junio/2015 Revista Psicoanálisis, Vol. XXVII, N° 1, enero-junio/2015

Holograma recursivo dinámico1 Para una tópica de la relación en psicoanálisis Gabriele Lenti* Recibido: Febrero de 2014 Aprobado: Mayo de 2014

Resumen

El presente trabajo trata acerca de la organización que emerge de las computaciones del Campo analítico. Este es un concepto nuevo en el panorama psicoanalítico, que trata de entender las dinámicas, tanto intrapsíquicas como interpsíquicas, así como la transpsíquica, que pertenecen a las dos mentes en interacción (la mente del paciente y la del analista). Empieza con el concepto de la Acción aplazada (la posterioridad), caracterizada por la presencia de la ‘recursión’ (lo que es recurrente) y destaca lo penetrante y extendido, esto es, su omnipresencia en toda actividad mental. Gracias a esta recursión, se organizan las emergencias del Campo; esto es, los nuevos fenómenos que ‘substancian’ lo mental y hacen existir la consciencia y el inconsciente. De naturaleza semejante es, también, la Transferencia, caracterizada como una organización re-escribible y, por consiguiente, renovable en el interior de las dinámicas del tratamiento. 1

Versión en Español: Ítalo L. di Ruggiero C., Miembro Adherente de la Asociación Psicoanalítica Colombiana, Director de la Biblioteca de la Asociación Psicoanalítica Colombiana. gabrielelenti@gmail.com 75


Holograma recursivo dinámico Holograma recursivo dinámico

Para avanzar en el complejo manejo del Campo, el autor propone compartir la aproximación de la información, ya que es más adecuado para el Psicoanálisis manejar conceptos que admiten la recursión y el Holograma, que, en efecto, parece ser la dimensión espacio-tiempo ideal para identificar las transformaciones del Campo que se reproponen en la parte y en el todo. Palabras clave: Posteridad, transferencia, no linealidad, Campo, disipativo, estructura, complejidad, emergencia, nódulos hiperdensos, nódulos hiperexpandidos. Abstract

The present work deals with the kind of organization that emerges from the computations of the analytic field. The analytical field is a new concept in the psychoanalytic view, it tries to understand both intrapsychic and interpsychic dynamics, as well as the transpsychic ones, which belong to both the minds in interaction. The work starts from the concept of deferred action characterized by the presence of recursion and highlights the pervasiveness that is to say the omnipresence in all mental activity. Thanks to recursion, emergencies of the field are organized, that is to say, those new phenomena that substantiate the existence of mind and make consciousness and unconscious exist. Also transference has got a similar nature, which is characterized by a re-writable organization; and therefore renewable within the dynamics of treatment. To proceed in the complessologic dealing of the field, the author proposes to share a theoretical informational approach since it is more suitable to psychoanalysis, which admits the concepts of recursion and hologram. Hologram seems to be the space-time dimension ideal to identify the transformations of the field taking place in the part and in the whole. Key words: Posterity, transfer, nonlinearity, field, dissipative, structure, complexity, emergence, nodules. 76


Gabriele Lenti Gabriele Lenti

[El Ser] Tampoco es divisible, puesto que es todo igual, ni hay más en ninguna parte, lo que le impediría ser continuo, ni menos, sino que todo está lleno de lo que es. Por esto es todo continuo: porque lo que es toca a lo que es. Parménides, Poema, Fragmento 8, línea 105 y ss.

El giro teórico que embiste al Psicoanálisis, sobre todo en su perspectiva ‘relacional’, impone un re-pensar de sus fundamentos teóricos y clínicos. También los instrumentos actuales, como el concepto de Campo dual grupal e institucional, necesitan una posterior reflexión. Naturalmente, la profundización teórica en el objeto no constituye un fin en sí mismo, sino que trata de buscar las razones de la manera más evolucionada sobre la naturaleza real de los enlaces problemáticos de las relaciones analíticas. El Psicoanálisis, según la célebre expresión de Bion, expande el campo de los fenómenos que explora, cumpliendo así una incursión siempre más allá de los límites de lo pensable. Es por este motivo que siempre la expansión se ha apoyado sobre metáforas explicativas cada vez más refinadas, desde el modelo pulsional, al modelo inter e intrapersonal de las relaciones objetales y, finalmente, al modelo interaccional de los modelos sistémicos no lineales y del Campo analítico. Hay también algunas metáforas que se han utilizado desde siempre, como las del espacio psíquico, que es necesario revisar. Entre otras, estas renovaciones permiten al Psicoanálisis dialogar con las ciencias limítrofes o coimplicadas; desde las neurociencias a la ciencia cognitiva y, para terminar, a los dispositivos experimentales de validación de las hipótesis clínicas. Empezaremos con el concepto del ‘Espacio psíquico’, por consiguiente. Es una ‘metáfora’; no existe un espacio psíquico. Se trata de una abstracción, adaptada para comprender todo lo que caería fuera de los límites de la experiencia y de la comprensión. Este hecho es verdadero para cualquier modelo que deseemos aplicar en el consultorio 77


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analítico y, por consiguiente, ‘transversal’ con relación a los diferentes ‘dialectos’ con los que codificamos nuestras hipótesis. Es útil y también significativo y, talvez sobre todo, en una concepción informativa sistémica y por consiguiente relacional de la mente, porque la unidad de información, en cuanto elemento de la comunicación sistémica no lineal, para representarse se sirve de dispositivos como el de los anillos recursivos, que reenvían fácilmente a una imagen espacial. El Espacio psíquico, por consiguiente es, en realidad, un ¡espacio-tiempo!, una ‘configuración virtual’ (Civitarese, 2011), en donde circula la información y los rumores, y donde emergen organizaciones e invariancia2. En efecto, no se extiende sólo sincrónicamente, sino que está en continua evolución y se deja así ‘declinar’ en la dimensión diacrónica. Sincronía y diacronía del concepto del espacio-tiempo de la mente trazan un perfil, por consiguiente, más parecido a una espiral, que se expande con éxito no previsible, más que a una configuración estática, como podría desprenderse de la Primera o Segunda tópica freudiana. El espacio-tiempo de la mente es una resistematización de las huellas mnémicas de la memoria, que reproponen incesantemente las nuevas emergencias en el horizonte temporal. El espacio-tiempo del inconsciente es, por consiguiente, el espacio-tiempo de la memoria que se individua como orden dinámico de lo mental. No hay ninguna inversión de la flecha del tiempo, sino solamente un recurrir condicionado por el contexto actual sobre las huellas mnémicas vinculadas a lo que ha sucedido en la experiencia pasada. La confirmación nos llega también por los neurocientíficos, quienes, con Edelman, consideran, que las configuraciones de respuesta actual actúan sobre las huellas mnémicas, entendidas como modelo teórico de todas las funciones de la mente (Edelman, 1992).

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Término derivado de Invariante, expresión matemática para nombrar la cualidad física de un elemento para no cambiar de valor ante determinadas circunstancias (N. E.).


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Un funcionamiento global Lo que has heredado del padre conquístalo, Si quieres poseerlo verdaderamente. Johann W. von Goethe, Fausto.

Ya es clara la imputación anti-constructivista de la teorización del fundador del Psicoanálisis, quien, para confirmar su descubrimiento, nos dice ya en 1899, que los recuerdos infantiles: “No emergen sino que se hacen, y una serie de motivos ajenos al, aunque mínimo, propósito de fidelidad histórica contribuyen a influenciar sus formaciones.” (Freud, 1899a). Como teoriza también Francesco Conrotto, retomando a Bion, todo el funcionamiento del pensamiento es asimilable a aquél de la resistematización; en efecto, en ella parece funcionar uno de los procedimientos procesales del estado onírico de vigilia, propio de la típica circularidad determinística (Conrotto, 2009). Armazón imprescindible y no simple fantasía retrospectiva (Zuruckphantasieren), como hubiera querido una lectura jungiana del proceso (Laplanche & Pontalis, 1967). El espacio-tiempo psíquico

En una óptica relacional no se limita a representar lo ‘intrapsíquico’, sino que apunta derecho a la descripción del Campo entero de las interacciones. Esto, porque no posee ni un adentro ni un afuera, sino que puede ser delimitado solamente por una nueva abstracción, esto es, con la especificación de un setting que recorta, reduce y simplifica el espacio-tiempo de la interacción diádica. El espacio psíquico, en efecto, podría ser ampliado, y por consiguiente entendido, como comprendiendo los infinitos espacios psíquicos de la mente relacional de ambos protagonistas del análisis, hasta llegar a las instituciones psicoanalíticas que operan como contenedores conceptuales, a su vez partes de sistemas todavía más grandes, y así hasta lo infinito. 79


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Por motivos prácticos es útil circunscribir, a veces, el campo analítico o espacio-tiempo del inconsciente a la pareja que está trabajando, pero es claro que se trata de una abstracción. El setting es también un dispositivo de simplificación y, por consiguiente, empeñado en un redimensionamiento anticomplejo que es imprescindible, so pena de la loca expansión del infinito, que no consiente ninguna simbolización, un verdadero desgarro del Proceso Primario Simetrizante (Matte Blanco). Esto es, dispuesto, o sea, voluntariamente construido y mantenido en acción por la mente del analista, con el fin de favorecer el ‘intercambio de rêverie’ que permite ‘soñar los sueños no soñados’ o los ‘sueños interrumpidos’, e instituir después la codificación simbólica del aparato para pensar (Ogden, 2005). Es posible rehabilitar un concepto, el del Tercero analítico, que parecía marginado del Psicoanálisis tradicional a favor de la diada madre-niño. El tercero, el vértice del ‘trialogar’ es, en efecto, el setting mismo; él utiliza el principio que divide con una función específicamente evolutiva, aunque su funcionamiento queda siempre en vilo, arriesgando a perderse, a causa de los poderosos empujones simetrizantes presentes en cualquier relación analítica. Giuseppe Civitarese nos recuerda, que es más fácil perder de vista el setting, en su expresión de dispositivo interno, que en su dimensión formal, siempre en riesgo de fetichización (Civitarese, 2011). Y precisamente, este analista nos invita a utilizar una metáfora original y que se ajusta bastante a la inmersión cognoscitiva-emotiva del análisis: la de realidad virtual. Su propuesta es interesante, porque trata de la interactividad y del campo analítico, entendido como una entidad global, que muestra modalidades propias de funcionamiento, irreducibles a las de sus componentes. La narrativa de la relación sumerge a los protagonistas del consultorio analítico en una consciencia de ficción, que tiene anclados a los participantes a la evolución del texto manifiesto, sin mellar los niveles más profundos de los escenarios inconscientes, pero reinterpretándolos solamente tangencialmente con interpretaciones no 80


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saturadas. Todo esto es inesperadamente parecido a lo que sucede en la realidad virtual. Como nos recuerda Chantraine, cada novedad tecnológica nos proporciona una espléndida metáfora para interpretar el discurso sobre el texto, como talvez pocas otras oportunidades nos lo proporcionarían (Chantraine, 1999). La especificidad de la realidad virtual, a mi parecer, reside en el hecho de que las imágenes holográficas interactúan y se sumergen en la tridimensionalidad, sin olvidar la inscripción temporal de los procesos, por lo que será posible una especie de interacción, como si esta sucediera en una neorealidad asimilable del todo con la natural. Una metáfora dinámica, por consiguiente, la realidad virtual, que nos informa del carácter ‘como sí’ de la participación en el consultorio analítico, ‘como sí’, debido a la presencia ‘pervasiva’ de la transferencia. Transferencia y posteridad son fenómenos generales que caracterizan la íntima organización ‘fractal’, esto es ‘invariante’, por ‘auto-replicación’ de los fenómenos inconscientes, en su dimensión de campo. Hologramas Uniones: todo y no todo, concordante y discordante, y consonante y disonante, y de todas las cosas lo uno y de lo uno todas las cosas... Heráclito de Éfeso, frag. 10

Como hemos puesto en evidencia en otros trabajos, una de las características de una perspectiva compleja en la lectura del campo analítico resulta ser el ‘holograma’. Los fenómenos de la posteridad (del après coup) como organización general del campo y de recursión3 presente en todos los niveles diacrónicos4, como en la identificación

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Fenómenos recurrentes (Nota del Traductor). Término propuesto por F. de Saussure para caracterizar uno de los puntos de vista que el lingüista puede escoger para analizar la lengua en su sucesión y evolución. se 81


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proyectiva, pero también en los procesos más evolucionados, como la condensación, la difracción, la transferencia etc.; y los sincrónicos (simultáneos) de la comunicación intra e intersistemática, y los destinos del funcionamiento grupal testimonian de una invariancia que se repropone en diversos niveles de la escala. Lo que encontramos en el grupo, como escisión, proyección, sincronía, defensas, condensaciones y difracciones más o menos primitivas, se reproponen a nivel del sujeto como realidad individual intrasistémica. Y viceversa, lo que se propone en lo singular reaparece en el grupo. Pensamos, por ejemplo, en los procesos de escisión que intervienen en un grupo institucional, ellos, si no son elaborados a través de las transformaciones de un grupo de trabajo, se repropondrán recursivamente ya sea sincrónicamente o diacrónicamente, sobre uno de los sujetos designados presentes en el mismo grupo instituyendo defensas análogas y organizaciones de la información. Este reproponerse mutuo de los fundamentos organizacionales entre sujeto y grupo, y entre grupo y sujeto, constituye la naturaleza hologramática del campo entero. Es posible aislar este fenómeno, solamente si se propone una lectura compleja del campo analítico. Será después tarea de la comprensión clínica individuar cada fenómeno que se realiza en la oscilación entre el todo y las partes. La complejidad nos informa, por consiguiente que lo que se propone en el intra-psíquico, se repite en el interpsíquico y viceversa, en el más allá de la especificad propia de cada nivel. Si, por ejemplo, individuamos una defensa o un complejo en un sujeto de un grupo podremos encontrar de nuevo el mismo proceso sobre otra escala a nivel del campo grupal y a la inversa también. La información contenida en el particular se repropone en el global y el global se regenera en el particular. Como en el caso de los fractales, considerar una ‘parte’ potencialmente capaz de parecerse en diferente escala al ‘todo’, ofrece una opone a ‘sincronía’. (N. T.; en adelante, a menos que se especifique, todas las notas son del Traductor [Nota del Editor]). 82


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visión mayormente prospectiva del trastorno mental y de la acción terapéutica; desquiciando la fijación patológica de la parte, en cascada, actuaremos terapéuticamente sobre el todo. Cada nudo del fenómeno holográmico es memorizado en el conjunto del holograma global o campo analítico grupal, esto constituye un tipo sorprendente de organización de la información; organización que podríamos indicar como: “el todo está en la parte que está en el todo. Y en el cual la parte podría estar más o menos en capacidad de regenerar el todo” (Morin, 1986a). Podemos también presentarlo como “el todo está en cierto modo incluido (supuesto) en la parte, que a su vez está incluida en el todo.” (Morin, 1986b). Las partes no se presentan entonces como simples fragmentos del todo sino que son una suerte de ‘micro-todo’ (Morin) virtual. Las partes, además, pueden ser suficientemente autónomas, pero no por esto pierden el ligamen de invariancia del conjunto; ellas pueden interactuar, estableciendo recurrencias de intercambio. Pensamos en la importancia que un discurso de este género posee para la dimensión clínica. Sepamos, que las defensas, las escisiones, las proyecciones, las sincronías que podamos individuar empáticamente en cada uno, son producidas desde el nivel sincrónico al diacrónico del conjunto del que hacen parte. Si identifico una escisión en el campo grupal espero encontrarlo ‘engramado’ en la dimensión intrapsíquica. En cierto sentido, analizando el grupo puedo recoger informaciones sobre los aspectos más íntimos del sujeto, y analizando el individuo singular puedo esperar los mismos procesos en el grupo. Como aparece claro, estamos en plena perspectiva constructivista, también si la lógica compleja va más allá del presupuesto de lo cognoscible de lo real, dejando en suspenso el problema de la relación entre el conocimiento y la realidad en sí, reubicándola como problema inefable (‘indecible’), más allá de toda correspondencia, o al contrario, de toda pretendida constructivista radical. Pribram sostiene que la memoria está organizada como un holo­ grama (Pribram; 1983) o sea como una computación y no como 83


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una imaginación de los datos, nuevamente vuelve la cuestión de la posteridad, pero yo sostengo que toda la organización perceptiva, mnésica, cognoscitiva y sus estrechísimas interrelaciones siguen una organización holográmica. Entonces, la posteridad (el a posteriori) es una cuestión de la mente absolutamente general, un modo de elaborar la organización del campo entero de lo mental en sus dimensiones individuales y grupales. Clínicamente, los nudos de acumulación de informaciones que corresponden a los síntomas, a los sistemas de defensa y a los procesos diacrónicos y sincrónicos, donde se condensan las informaciones vehiculadas por la globalidad del sistema, son individualizables; yo llamo a estos fenómenos ‘nudos hiperdensos’. Por su individuación, debemos esperarnos a que constituyan una ‘globularidad’ en miniatura, desde la cual, en un síntoma pueden, por ejemplo, ser condensadas las informaciones de todo el campo grupal. El síntoma puede vehicular y condensar conflictos, fantasías inconscientes u otros contenidos pertenecientes a lo transgeneracional, o posteriores informaciones que provienen -ojalá- del campo institucional. Todo condiciona la extracción de informaciones de todo; sin embargo, el relativismo no es absoluto, la validación de un conocimiento es legítimo; por confrontar al sistema mismo entre elementos internos, el sistema en sustancia se vuelve el referimiento ortogonal de sí mismo. Sus propios nudos son la expresión de su propia validez heurística5. El conocimiento queda, por consiguiente, relativo, aproxi

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La palabra heurística procede del término griego εὑρίσκειν, que significa «hallar, inventar» (etimología que comparte con eureka). El término fue utilizado por Albert Einstein en su publicación sobre el efecto fotoeléctrico (1905), con el cual obtuvo el premio Nobel en Física en el año 1921 y cuyo título, traducido al español es: “Sobre un punto de vista heurístico concerniente a la producción y transformación de la luz” (Über einen die Erzeugung und Verwandlung des Lichtes betreffenden heuristischen Gesichtspunkt). Actualmente, Lakatos lo define como el conjunto de reglas metodológicas no necesariamente forzosas, positivas y negativas, que sugieren o establecen cómo proceder y qué problemas evitar a la hora de generar soluciones y elaborar hipótesis (N.E.).


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mativo, históricamente determinado e incumplido. “Pero esto, quiere decir, contemporáneamente, que puede perseguirse” (Morin, 2011a). ¿Desde cuándo entonces un conocimiento relativo es aceptable? De hecho, siempre ha sido así, solamente que nuestros aparatos conceptuales no aceptaban entender que no existe una verdad objetiva. No puede existir una autodefinición absoluta de un sistema sino solamente un polvillo de verdad parcial, que conviene tener en cuenta, por cuanto representa la única condición a través de la cual pudo haber sucedido y evolucionado el conocimiento. Se pierde por consiguiente lo absoluto, para que lo local, lo virtual tenga existencia; pero no nos escandaliza la utilización de una posición relativista, por lo menos sobre los conocimientos que son posibles para nuestros instrumentos. La ‘complejidad’ se reconoce por los rasgos negativos: por la incertidumbre, regresión del conocimien­to determinista, insuficiencia de la lógica. Pero ella se reconoce también mediante trazos positivos: el tejido común en el que se ligan lo uno y lo múltiple, lo universal y lo singular, el orden, el desorden y la organización” (Morin, 2011a). Se celebran así las dos polaridades del complejo, en el seno del campo analítico: “El polo empírico es aquél de los desórdenes, de lo incierto, de las marañas, del inter-retro acciones en los fenómenos el polo lógico; es aquél de la causalidad retroactiva, de las contradicciones a las que no se les puede dar la vuelta, no engañables, dentro de los sistemas lógicos de la complejidad de la identidad” (Morin, 2011a). Entonces, el gran desafío que formula la complejidad al Psicoanálisis, hace relación al enlace entre el acontecimiento singular y los fenómenos grupales. Por ejemplo, ¿cómo reconocer un fenómeno local como sintomático y característico de un fenómeno global?; y después, ¿será correspondiente a la verdad que la autonomía y la independencia son antinómicas en un sistema que contempla a los contrarios?; y los análogos, los homólogos, ¿cómo son considerados? ¿Cómo característicos del todo y del singular? ¿Y por qué no empe85


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ñarnos en individuar las ‘invariancias’ que hacen relación a fenómenos lejanos en el tiempo y en el espacio? Es sorprendente encontrar, que el Psicoanálisis de la primera elaboración freudiana emerge orgulloso de los escombros de la condena positivista y nos informa nuestro actual modo de entender el conocimiento. El conocimiento, como nos recuerda Morin, contiene una paradoja por la que cada persona que reflexiona, según el pensamiento complejo, escucha ante todo ‘a sí mismo’, no generaliza sino con gran prudencia, se coloca al nivel del racionamiento más simple, que consiste también en el que no acepta las escotomizaciones, por cuanto lo real sea: marginal, ocasional o perturbador del orden constituido. Desorden y reorganización son los opuestos que alimentan el continuum de lo que es complejo y que no puede ser excesivamente recortado por razones de simplificación. Esto es verdad, sobre todo por lo que hace referencia a la hipercomplejidad de los fenómenos mentales. Pero, ¡cuidado!, la complejidad no quiere ser la última palabra en términos de verdad, sería una contradicción, esta sí inaceptable, porque violaría la naturaleza de los fenómenos estudiados para generar solamente distorsiones. Virtual como real, la idea de una teoría compleja y definitiva es hoy una fantasía de burócratas. Chaulieu enuncia, todavía, algunas consideraciones sobre la organización holográmica. El “holograma recursivo [recurrente] dinámico a la par del ‘espacio mental’ no existe, es solamente una ‘entelequia6’, a manera de mapa espacio-temporal: es una descripción exquisitamente metafórica, como las ‘tópicas’ freudianas. Podemos, así, imaginar como holograma, más fácilmente, las innumerables recurrencias que se suceden en el campo ‘engramático’, La Entelequia es un término filosófico definido por Aristóteles. Tiene su origen en la palabra griego ἐντελέχεια (entelejeia), combinación de enteles (‘completo’) [o en telos (‘con’ el ‘fin’, ‘propósito’)] y echein (‘tener’): es posible traducirla como ‘tener el fin en sí misma’, o como algo acabado, realizado de manera absoluta. Fuera del ámbito filosófico, entelequia se usa en castellano con el sentido «cosa irreal» (N.E.).

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y estudiar más detalladamente cómo sucede que un contenido mental se reproponga en diferentes niveles de la escala, desde el mundo de lo intrapsíquico al dual y al grupal, al institucional y al social. La holografía es una técnica fotográfica basada en el empleo de la luz coherente producida por el láser, que permite gravar y reconstruir imágenes tridimensionales sin utilizar lentes. En la placa fotográfica se imprimen las interferencias causadas por la luz reflejada de un objeto con luz directa. Iluminada, después de revelada, la placa fotográfica con la luz de láser, se forma la imagen tridimensional del objeto original. Nadie ha nunca visto una información, el reino, el dominio sobre el cual operamos es siempre virtual, en el sentido más radical del término. La investigación deberá responder a una pregunta fundamental: ¿Cómo individualizar los ‘nudos hiperdensos’ (como yo los defino) que dan vida a lo global y a lo particular? ¿Son ellos los síntomas?, creo que sí. Pero, no solo considero que también las complejas funciones de la mente, como las defensas, los complejos, los afectos, los conflictos, las memorias han de privilegiarse para una más amplia comprensión. Es importante individualizar los nudos hiperdensos, no solamente para lograr imaginar el holograma que retrata (qué pictograma, según Piera Aulagnier Castoriadis, determinando qué son los pictogramas) el Campo analítico, y por consiguiente, para una finalidad heurística, sino también para una finalidad aplicativa; en efecto, lo que aparecerá comprendido pertenece al nudo hiperdenso y se repondrá recursivamente (dinámicamente), en el nudo hiperexpansivo (como yo lo defino), y serán ellos precisamente los contenidos que habrá que declinar en las interpretaciones para suministrar al paciente. Recordémonos que todavía no existe el episteme (el conocimiento científico) en el sentido aristotélico del término, o sea, no alcanzaremos nunca la esencia de la realidad, sino que llegaremos solamente a interpretaciones de las interpretaciones, algunas más útiles que otras para representar lo real. 87


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Me parece, que el Holograma Dinámico Recurrente, como yo lo defino, sea una metáfora más inclusiva, que la del ‘espacio psíquico’ de las tópicas freudianas; ella es descriptiva y, gracias a su fuerza intrínseca, utiliza las informaciones del Campo según dos simples funciones: la de la densidad y la del enlace; entre diferentes planos de lo mental y el de la expansión o el de dispersión informativa en los engramas de escala más global. Como nos recuerda Boncinelli, “no hay actividad mental que no contenga un componente afectivo y no hay componente afectivo que no contenga elementos cognoscitivos y hasta lógicos” (2010. P. 22); estudiar el Holograma Dinámico Recurrente del Campo significa tener en cuenta esta congruencia y esta mutua identidad. Es necesario, que en el curso del análisis se vaya a la caza de los nudos informativos individualizables principalmente de ‘la sensibilidad del inconsciente del analista’, informada por indicación de la naturaleza holográfica del Campo; de esta manera, es posible desencadenar fenómenos de turbulencia transitoria, que son manifestaciones de la ‘no linealidad’ del sistema paciente-analista. Estoy de acuerdo con Cesare Albasi (2009), cuando afirma que, en el fondo, la salud psíquica se identifica con un más vasto repertorio de selección, que nutre la capacidad del paciente de hacer experiencias nuevas y, al contrario, la enfermedad se identifica con la excesiva y relativa fijación del sistema no linear que se linealiza, empobreciéndose. Un breve ejemplo clínico puede ayudar a comprender cómo esto sea real y qué cambios terapéuticos será posible generar, teniendo en mente el concepto del holograma. Los nudos hiperdensos están concentrados en los síntomas, pero también en la Transferencia, en organizaciones fractales y en todos los fenómenos de Campo, que se originan como emergencias del acoplamiento sistémico paciente-analista.

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Apunte clínico […] a menudo nos hemos preguntado si lo que decías era absolutamente loco o razonablemente verdadero […] (Anónimo)

Recuerdo, por ejemplo, el caso de Anna, una paciente cincuentona con una larga historia de hospitalizaciones en Psiquiatría, con episodios reincidentes de Psicosis paranoide, afectada también de graves síntomas obsesivos, que se revelaban bajo la forma de escrúpulos morales. Una de sus cuestiones ha consistido siempre en sentirse inepta; incapaz, por consiguiente, de educar a los hijos, de ser una buena enseñante; en la Transferencia, esto se manifiesta por un sentimiento de inferioridad, que va subrayado y expiado como culpa. Sus propios aspectos positivos no pueden ser evidenciados, so pena de sentimientos de culpa por haberse considerado a sí misma como bastante amable. Una madre fría y para nada amorosa o empática, justifica esta situación y crea un precedente vital difícilmente rodeable. Son inútiles las interpretaciones de transferencia y las extra-transferenciales, hasta cuando, durante una telefoneada, en la cual busca por enésima vez reasegurarse por sus propios escrúpulos, Anna manifiesta: “Soy una inepta, sólo capaz de pedir ayuda, no valgo nada, me siento absolutamente frágil e incapaz…”; yo le respondo teniendo en cuenta la situación condensando en un nudo que contiene defensas, copiones, reconfirmaciones de la experiencia cotidiana. De manera directa: “Es cierto, Anna, que Ud. es frágil, pero también las flores son frágiles, pero son flores, son bellas, elegantes, poseen tantas otras cualidades que sólo el sol de la mañana conoce. Ud. debe solamente saber que es frágil como una flor, una flor que, además de frágil, es también bella.” Esta única intervención, que no es una interpretación en Transferencia, sino una interpretación en la Transferencia, que promueve un movimiento no lineal que ajusta el sistema del Campo analítico a otro 89


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nivel. Anna llora en el teléfono y me agradece, yo no la reaseguro, no la gratifico y no la seduzco; simplemente, subrayo un aspecto que ella no ha podido observar de sí misma, le hago notar lo que puede donar. La intervención no es una interpretación saturada sino insaturada, metafórica (la flor no es Anna pero es también Anna). La metáfora embiste la estructura ‘fractal’ holográmica sobre la cual está construida la resistencia (el nudo hiperdenso) de la paciente. La intervención hace relación a la totalidad linealizada, esto es, bloqueada del Campo; introduce una no linealidad creativa, como propuesta de un vértice diferente de observación. La turbulencia se impone, haciendo saltar la certidumbre inamovible de la resistencia; los esquemas son puestos en discusión, los copiones, como los llaman los cognitivistas, pierden estabilidad, el sistema del campo global se resquebraja y se (re)dirige hacia nuevos equilibrios. Nos es imposible establecer cuáles, porque los sistemas no–lineales no son previsibles; pero, talvez baste, actuando en permanencia sobre las emergencias del Campo, individualizar los puntos de linealidad excesiva que lo inmovilizan proporcionándonos una clave para el cambio. Hemos puesto en contraste en este ejemplo, con una metáfora delicada pero incisiva llevada con tono enfático y casi epifánico7 una importante condición en la cual un sistema linealizado puede venir a encontrarnos. Esto está previsto en el teorema del punto fijo, que demuestra que todas las transformaciones dejan inmutable, sin cambio, por lo menos un punto en el interior de un espacio determinado, que representa el punto fijo de la transformación (Florita, 2011; Kauffman, 1993; De Robertis, 2005). Ese punto, que yo llamo -como he ya afirmado- ‘nudo hiperdenso’, puede regenerarse y expandirse hasta su totalidad, justificando así también el bloqueo contratransferencial que tiene inmovilizado el sistema dual, hasta cuando intervenga una clave que condense en sí misma, en forma De Epifanía (por etimología, del griego: επιφάνεια: significa «manifestación»): acontecimiento religioso. Para muchas culturas las epifanías corresponden a revelaciones o apariciones: los profetas, chamanes, médicos, brujos u oráculos interpretan visiones más allá de este mundo. Es también una fiest cristiana: cuando Jesús toma una presencia humana en la tierra, es decir, Jesús se «da a conocer» (N.E.).

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concisa alusiva, metafórica, metonímica e insólita todas las informaciones del nudo, disolviendo el bloqueo. Se opera así un salto no lineal, realizando una discontinuidad irreversible, que intercepta una miríada de interpretaciones posibles precisamente porque re-encuentra el Holograma del Campo, lo que está hipercondensado en el nudo y lo repropone como clave interpretativa en forma verbal. La adhesión rígida a ‘estados precedentemente fijados’ (Fogel y otros, 1997) se realiza como recurrente parte/todo y reduce la capacidad de escogencia posible con la explosión no-lineal, de donde se deriva la exigencia de mantener permanentemente el sistema diádico “bajo la presión disipativa”, para favorecer la complejidad (Siegel, 2001). Referencias Bibliográficas

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Holograma recursivo dinámico Holograma recursivo dinámico

Florita, M.(2011). L’intreccio, Neuroscienze, clinica e teoria dei sistemi dinamici complessi, Franco Angeli, Milano. Fogel, A., Lyra, M.C.D.P,Valsiner J. (1997). Dynamics and indeterminism in developmental and social processes, Erlbaum, Mahwah. Freud, S. (1899a). Ricordi di copertura, in OSF, vol.2, Borla, Roma. Kauffman, S.A. (1993). The origins of order: Self-organisations and selection in evolution, Oxford University Press, New York. Laplanche, J., Pontalis, J.B.(1967). Vocabuilaire de la psychoanalyse, Presses Universitaires de France, París, Tr.It. Enciclopedia della psicoanalisi, Economica, Laterza, Bari, 1993. Morin, E. (1986a). La Méthode 3. La Connaissance de la Connaissance, Editions du Seuil, Tr. It. La conoscenza della conoscenza, Raffaello Cortina, Milano, 2007. -------. (2011a). La sfida della complessità, pubblicazione del Centro Studi di Filosofia della Complessità, Edgar Morin, Messina, Casa Editrice Le lettere, Firenze. Ogden, T.H. (2005). This Art of Psychoanalysis. Dreaming Undreamt Dreams and Interrupted Cries, Tr.It. L’arte della psicoanalisi. Sognare sogni non sognati, Raffaello Cortina, Milano, 2008. Pribram, K.H. (1983). The brain, cognitive commodities and the enfolded order. In Bouldin K.E e. Siegel, D.J. (2001). La mente relazionale, Cortina, Milano.

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Revista Psicoanálisis, Vol. XXVII, N° 1, enero-junio/2015

Edipo: El conflicto dinámico entre la experiencia emocional de K y -K Antonia Grimalt Estelrich1 Recibido: Mayo de 2014. Aprobado: Septiembre de 20142.

Resumen

En este trabajo, la autora toma como punto de partida la concepción de los vínculos emocionales primitivos y su negatividad. Desarrolla el significado que da Bion al Mito de Edipo como parte esencial del “aparato para aprender de la experiencia”: un conjunto de elementos implicados en el desarrollo del pensamiento sobre la experiencia catastrófica primitiva. Se plantea el mito como un conflicto dinámico entre K/–K (área del conocimiento emocional/área de la alucinosis), siempre en el contexto de la relación con el otro y en el campo social: un conflicto entre el deseo de conocimiento emocional reflexivo vinculado a la relación afectiva con el otro, y la necesidad de evadirlo por el dolor que comporta (conflicto que viene determinado por la interacción entre factores intrínsecos y ambiente afectivo). 1

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Psicoanalista titular con funciones didácticas de la Societat Espanyola de Psicoanálisis (SEP). Psicoterapeuta con funciones didácticas de la Federación Europea de Psicoterapeutas (FEP). 8331age@gmail.com. Publicado en: La Revista Catalana de Psicoanàlisi Vol.……Xxxx (Lo Debo) Publicació de L’institut de Psicoanàlisi de Barcelona

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Palabras clave: Situación edípica, pre-concepción edípica, vínculos emocionales L, H, K, área de la negatividad, experiencia catastrófica primitiva. Summary

In this paper, the author takes as a starting point the conception of primary emotional links and their negativity. She develops the meaning that Bion confers to the Oedipus Myth as an essential part of the “apparatus to learn from experience”: an ensemble of elemments involved in the development of thinking on the primary catastrophic experience. She considers the myth as a dynamic conflict between K/–K (area of emotional knowledge/area of hallucinosis; always in the context of human relationship and in the social field. A conflict between a wish for reflective emotional knowledge linked to affective relationship, and the need of avoiding it because of the pain it entails (a conflict determined by the interaction between intrinsic factors and affective environment). Key words: Oedipal situation, oedipal pre-conception, emotional links L, H, K, area of negativity, catastrophic primitive experience Basándome en la concepción de Bion de vínculos emocionales primitivos y su negatividad, voy a centrarme en el Mito de Edipo como conflicto dinámico entre K/–K (área del conocimiento emocional/ área de la alucinosis), siempre dentro del contexto de la relación con el otro y en el campo social: un conflicto entre el deseo de conocimiento emocional, reflexivo, vinculado a la relación afectiva con el otro, y la necesidad de evadirlo por el dolor que comporta (conflicto que viene determinado por la interacción entre factores intrínsecos y ambiente afectivo). Partiendo del propio mito, mi propósito es destacar la emisión de mensajes enigmáticos, por parte de los objetos, que son sentidos por el infante no sólo como sexuales sino también ambiguos, sutilmente amenazantes, inquietantes o profundamente 94


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perturbadores. Todo esto puede desembocar en el campo del “malentendido primario” (Money-Kyrle, 1978), según la intensidad y la frecuencia de estos mensajes, y la capacidad de tolerancia del infante. Considero que todo ello forma la base de los “enclaves sensoriales” (Coromines, 1991): experiencias secuestradas que pertenecen al campo pre- simbólico, que no se pueden recordar, pero que condicionan la vida emocional, sexual y cognoscitiva del adulto. Perspectiva histórica

En el caso de El Hombre de los lobos, Freud (1918) planteaba como factor patógeno primario inconsciente la represión de la escena primaria (presenciada a la edad de 18 meses). Esto implica que Freud consideraba que, a los 18 meses, un niño tiene la capacidad de formar una representación de sus ‘padres como pareja’, y que puede emerger de la represión durante el análisis. La percepción de la relación sexual de los padres como acto violento, devino vinculada a otras tendencias sádicas en la vida del Hombre de los lobos. Después de la descripción de este caso, parece que Freud archivó el concepto de escena primaria y “nunca incorporó la escena primaria y las fantasías asociadas a ella como componente principal del complejo de Edipo.” (Britton, 1992, p. 36) Pero, aun cuando no desarrollara su relevancia, introdujo la importancia de las fantasías en relación a la tríada madre, padre, infante. Cuando Klein empezó a trabajar con niños pequeños, descubrió fantasías edípicas (formas primitivas de Superyó y Complejo de Edipo, previas a la primacía genital) en relación a objetos parciales con intensas ansiedades asociadas a situaciones de privación y de pérdida, p. e., sentirse excluido de una relación nutritiva placentera inagotable. Adoptó el término de ‘situación edípica’, que incluye aquello que Freud describió como escena primaria: la relación sexual de los padres, percibida o imaginada. Klein, entonces consideró que pre-genital no necesariamente significaba pre-edípico; la actitud del niño ante esta situación evolutiva era de vital importancia para la pulsión 95


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a ­aprender, y para la relación con la realidad. Al complejo nuclear de Freud, Klein incorporó los estados afectivos del desarrollo primitivo en las posiciones Esquizoparanoide y Depresiva. Su contribución se puede considerar como una “expansión de la constelación emocional a partir de la cual el Complejo de Edipo de cada uno adoptará su propia forma individual.” (O’Shaughnessy, 1988, p.205) Aun cuando el concepto de Edipo precoz partió de la teoría de las etapas evolutivas, cuando Klein desarrolló el concepto dinámico de las posiciones, puso en cuestión la linealidad de la evolución. Un paso más allá, Bion, al desarrollar la oscilación dinámica entre posiciones Ps↔D en el desarrollo de los pensamientos, introdujo la idea de un proceso dinámico de sistemas complejos que observa conjunciones constantes y teje los hilos afectivos y significativos de la experiencia, transformándolos en micro-narrativas dentro de una semiótica primaria hecha de imágenes. Esto implica un reto al modelo lineal que Freud adoptó de la embriología, que presupone un despegamiento ordenado, secuencial y predeterminado de las funciones y estructuras psicológicas. La teoría de los sistemas complejos y sus dinámicas asociadas no lineales, toma en consideración los cambios discontinuos, bruscos y cualitativos, no sólo a nivel de conducta aparente, sino a nivel del funcionamiento psíquico profundo. Pre-concepción edípica y área de negatividad de los vínculos

Bion considera que, con el complejo de Edipo, Freud iluminó un área mucho más amplia que la naturaleza de los aspectos sexuales de la personalidad humana. A partir de su trabajo con psicóticos plantea que: Si el mito de Edipo, además del lugar que ocupa en la teoría analítica, se reconoce como parte esencial del ‘aparato de aprendizaje en los 96


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estadios primitivos del desarrollo’, una serie de elementos discernibles en los restos de un Yo desintegrado adquirieren nueva relevancia. (Bion, 1963, p. 66)

Con esta proposición, Bion aclaró dos dimensiones diferentes en el Edipo: la primera sigue la teoría de Freud, tal y como la formuló, en relación al problema de la sexualidad infantil y la construcción de la identidad; la segunda (Bion, 1963) la plantea como un conjunto de elementos implicados en el ‘desarrollo del pensamiento sobre la experiencia catastrófica primitiva’. En esta segunda dimensión, el mito funciona como pre-concepción o parte de un estado mental primitivo, una estructura innata receptiva al contacto afectivo con los padres en el mundo real (que debe estar inspirado en la idea de escena primaria filogenética hereditaria de Freud, de 1918). Bion reformula, en los siguientes términos, la teoría kleiniana referida a los ataques a la relación entre los padres: En estos casos, la carga emocional que supone la precariedad de la pre-concepción edípica es tal que la propia pre-concepción es destruida. El niño pierde así el aparato esencial con el cual podría adquirir la concepción de la relación entre los padres y por consiguiente resolver los problemas edípicos. No se trata de que sea incapaz de resolver estos problemas: simplemente no alcanza nunca el punto de poder pensar sobre ellos. (Bion 1963, p. 93)

Esta estructura innata, o dotación humana, viene dada y determinada como parte de la capacidad de crear vínculos afectivos y como medio para orientarse en relación con la madre, el padre (vividos como objetos parciales), la pareja y la familia extensa. En el planteamiento del mito como modelo de la curiosidad del hombre dirigida hacia sí mismo, lo sexual no tiene sentido si los demás componentes de la situación no están presentes. Bion desglosa los diferentes personajes del mito en elementos alrededor de los cuales se organiza la experiencia. Y habla del potencial de conferir significado en los niveles más primitivos con el fin de transformar los datos sensoriales en elementos que pueden 97


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pasar al mundo mental a nivel de fantasías y sueños. Transita por las vicisitudes de representación de la relación originaria; cuando no es contenida, no puede ser mentalizada ni relegada al inconsciente. Cuando el niño no tiene la experiencia de una pareja creativa que da significado a su existencia y no puede llegar a la triangulación necesita poseer al objeto de forma concreta, en una adhesión sensorial que acaba en catástrofe. Bion asimila la díada continente-contenido (♀♂) a la ‘pareja pensante’ que ha de ser internalizada para formar el aparato para pensar. Pienso que la designación con los símbolos masculino/ femenino se relaciona, por una parte, con la observación de Freud (1918) de que, en la escena primaria, el niño se identifica con ambos padres; y también se puede asociar al concepto de Klein de pareja edípica creativa. La pareja pensante es el sustrato psíquico de la pareja edípica en relación con el niño excluido, su precursor epigenético; y la creatividad sexual de la pareja edípica imaginada es una versión elaborada de la pareja pensante. Las distorsiones en la internalización de la pareja primitiva repercutirán en la experiencia de esta última. El pensamiento se desarrolla a partir de las ilusiones, los sueños y mitos de los padres que transforman los datos sensoemocionales en bruto del infante en estructuras de significado. El origen del pensamiento verbal comprende la noción de preconcepciones innatas en los niveles mentales más arcaicos. La preconcepción de la madre, de los padres y de la familia, constituye tendencias innatas que se unen a innumerables materializaciones según la capacidad de significación emocional del sujeto y el ambiente de su vida personal. Cada bebé lleva una expectativa interna que hace de él un investigador. Explora el mundo a través de sus sentidos, toma nota de las percepciones y dirige su atención hacia la realidad externa (Badoni, 2011). La respuesta que recibe del mundo que le rodea le ayuda a organizar o desorganizar su funcionamiento mental: básicamente es la función alfa de la madre que, cuando acoge en su mente el material sensoemocio98


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nal en bruto, lo contiene, transforma y reformula haciéndolo digerible para el bebé. Sin embargo, en esta situación dual, el padre contiene a la madre en esta relación, al mismo tiempo que la tolera, y forma con ella una pareja pensante, que a la vez que sostiene el vínculo, también contribuye a la diferenciación. Todo esto implica un soporte ambiental que ayuda a hacer tolerable la carga de la pre-concepción edípica, de forma que la mente del niño puede seguir explorando y aprendiendo de sus experiencias, introyectando la capacidad de relacionarlas y hacerlas significativas. No es tanto la solución del enigma aquello que interesa, sino la pulsión exploratoria, la pulsión a existir. La pre-concepción puede ser destruida (por fuerzas internas o externas, innatas o del ambiente) antes de alcanzar la posibilidad de materializarse. Entonces el complejo de Edipo no se puede desarrollar; esto significa que el individuo no sufre una triangulación perturbada sino el fracaso en alcanzarla. De este modo puede haber diferentes grados de escisión y fragmentación de la estructura edípica a diferentes niveles, incluso en su origen como pre-concepción. Los obstáculos emocionales (al mismo tiempo que el ambiente) pueden dar lugar a concepciones falsas inconscientes o bien representaciones engañosas de la escena primaria con el fin de evitar la dolorosa significación verdadera; la experiencia emocional total de la situación edípica: es el campo del “malentendido primario” (Money-Kyrle, 1978) o el área del –K, de transformaciones en alucinosis. La oscilación dinámica entre las modalidades esquizoparanoide y depresiva aplicada al proceso de pensar (Bion, 1965) implica que cada nueva experiencia fragmenta el pensamiento conocido y abre el camino para una posterior elaboración. Representa un modelo dinámico de dos formas de conocer en interacción: no verbal/verbal, implícito/ explícito, simétrico/asimétrico. La “visión binocular” emocional da lugar a la creación de un “tercero” a partir de dos perspectivas divergentes, sin confundirlas. Este aparejamiento se encuentra en la formación de los procesos de pensamiento: la relación madre-bebé, la 99


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pareja sexual creativa, la percepción de la realidad. La incapacidad de aceptar y procesar significado en sus inicios dificulta la transición de los elementos sensoemocionales, todavía sin significado, en elementos que se pueden estructurar alrededor de un significado emocional. Nuestras experiencias más primitivas son sensoriales, y empiezan con los ritmos primarios entre el feto y la madre. Llegamos a conocer y diferenciarnos del otro a través de los intercambios diádicos que devienen experiencias prototípicas que conforman todas las interacciones posteriores. Aun cuando estas interacciones ocurren antes del advenimiento de la propia simbolización y quedan por fuera de la consciencia explícita, aspectos de la experiencia se codifican de maneras que posteriormente servirán como signos o símbolos, y forman parte importante del inconsciente no reprimido, o lo que los neurólogos denominan “memoria implícita”. La memoria afectiva parece existir antes de la memoria cognoscitiva y es en cierta manera diferente; ésta influye en los procesos secundarios independientemente de que la emoción devenga o no consciente. Bion (1965) describe el paso a la mentalización en términos de darse cuenta de unas pautas (conjunciones constantes) que pueden ser o no verbales. La impresión sensoemocional no digerida ni elaborada como la cosa-en-sí sería una aproximación a la experiencia sensorial primitiva del bebé. Freud sugiere que el bebé, desde el nacimiento, es objeto de fuerzas y presiones que no se diferencian de las experiencias somáticas. Bion, como Freud, valoraba mucho el papel del mito y la metáfora (hilera C de la Tabla). Ambos teóricos consideraban las pulsiones como principios reguladores básicos, representativos de nuestra “inalienable herencia como grupo animal” (Bion, 1961). Freud (1933) se refería a ellas como “nuestra mitología”: The theory of the instincts is, so to say, our mythology. Instincts are mythical entities, magnificent in their indefiniteness. In our work we cannot for a moment

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disregard them, yet we are never sure that we are seeing them clearly3. (Freud, 1933, p. 95)

Aun cuando pienso que esto no implica correspondencia estricta entre estas entidades hipotéticas y la experiencia subjetiva, nos permite pensar en los pensamientos sin pensador, en los sentimientos sin “sentidor”, es decir, en la ausencia de mentalización y procesamiento de los afectos. Es cierto que la relación de la pulsión con el funcionamiento real del individuo no es sencilla, ya que el sentimiento sentido, igual que la conducta, tiene múltiples determinantes y puede representar fuerzas motivacionales contrarias y antagonistas. Pienso que el Self primario psicosomático y los objetos internos, son expresiones no articuladas de las emociones primitivas: L, H, K. Entiendo que Bion (1962), con el concepto de tropismos como matriz básica de la vida mental describe los componentes pulsionales de relación con el objeto, que pueden evolucionar hacia los vínculos emocionales: el vínculo K (Knowledge) (que entiendo como relacionado primariamente con el interés emocional por el objeto y la realidad, y que conduce a la diferenciación) asociado al vínculo L (Love) y el vínculo H (Hate). Podríamos entenderlo como una versión de la manera como Freud da cuenta de las experiencias internas de las pulsiones instintivas reorganizadas en términos de experiencias emocionales. Coromines (1991), en su clasificación de los diferentes niveles de respuestas sensoriales primitivas de los estadios pre-simbólicos del objeto, pone en primer lugar el tropismo sensorial puro. El planteamiento de Bion permite desplegar el campo de las emociones no transformadas o no mentalizadas: el campo de los vínculos negativos que pertenece a las experiencias arcaicas. Bion (1962) expresa que el dolor, causado por la ausencia de satisfacción,

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La teoría de las pulsiones es, por así decirlo, nuestra mitología: las pulsiones son entidades míticas, espléndidas en su indefinición. En nuestro trabajo no las podemos ignorar, aun cuando nunca podemos estar seguros de que realmente las podamos ver claramente (Nota del A.). 101


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puede no registrarse ni tener nombre. Entonces la vivencia es de vacío, de ausencia de emoción, de agujero en la experiencia del Self. Este vacío de emoción por la ausencia de registro da lugar al ‘área de la no existencia’ que deviene un objeto voraz que devora el significado y succiona hacia el vacío. En estos niveles, el “espacio” no es un lugar en donde pueda desarrollarse una relación humana, ni tampoco la noción de tiempo a través del interjuego presencia –ausencia (Grimalt, 2007). Considero, que esta área es la de ausencia de mentalización de las emociones, en donde el procesamiento de la emoción tiene un resultado negativo y no se representa mentalmente a través de la relación con el objeto. Entonces no podemos confundir el negativo del amor (-L) con odio o agresión, sino más bien, con la dificultad de evolucionar hacia una emoción verdadera. Lo mismo pasa con el negativo del odio (-H) que podemos asociar con algo parecido al desmantelamiento. La complacencia no es en verdad amor y tampoco el negativismo es asimilable al odio, sino un fracaso en el procesamiento mental de estas emociones a través de la relación y su transformación en la escisión evolutiva. Podríamos pensar en la dicotomía evolutiva primaria de Freud, es decir, las tensiones entre Principio de placer y Principio de realidad, como la que hay entre la experiencia emocional ambivalente amor-odio (L/H) y la experiencia de conocimiento emocional (K). Entre memoria y destino

En el concepto ‘Experiencia emocional’, Bion integra la dicotomía tradicional entre pensar y sentir. Considera el proceso de pensar no sólo como actividad intelectual sino como proceso de digestión del conflicto emocional. Este proceso puede dar lugar a la liberación de las identificaciones primarias narcisistas imitativas de las partes pseudo-maduras de la personalidad y la emergencia de una capacidad de simbolización más elevada.

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El vínculo K no se define tanto por el conocimiento obtenido como por una determinada disposición que comprende el respeto por los hechos, el amor a la verdad y tolerancia a la ignorancia. El símbolo deviene entonces la relación entre el representante y aquello representado en una oscilación dinámica de uno a otro, de la abstracción a la concreción y viceversa, sin confundirlos. Al enfatizar la dialéctica entre sentir y «pensar» las emociones (en el sentido de procesarlas a través de la relación o deshacerse de ellas a través de la evacuación de la experiencia emocional), Bion profundiza en el ámbito primario que queda por fuera de lo mental en donde no hay diferenciación animado/inanimado, sujeto/objeto. Plantea la necesidad de contención de las emociones por medio de la relación, para transformarse y evolucionar hacia el área de lo mental vinculada al conocimiento del objeto y de la realidad. Cuando Bion (1965) describe la transformación mental como toma de consciencia de patrones (conjunciones constantes) que pueden ser de naturaleza verbal y no verbal, va en la dirección de determinar los patrones de relación entre el niño y sus padres asociados al crecimiento y al equilibrio psíquico. La catástrofe edípica muestra las vicisitudes de la representación de la relación primaria cuando no es contenida por el objeto y por tanto no puede ser mentalizada ni relegada al inconsciente. Cuando la experiencia emocional dolorosa de la ausencia del objeto no puede ser contenida, aparece un vacío, un agujero en la experiencia del Self: el bebé no puede diferenciarse del objeto y representarlo en su ausencia; como decía antes, su representación desaparece juntamente con la emoción correspondiente. Cuando no hay relación psíquica entre dos mentes, faltan los elementos que confieren al pensamiento una resonancia que lo convierte en personalmente significativo. Cuando la persona dispone de elementos alfa y los utiliza, puede tener lugar una represión adecuada que mantiene

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una dimensión inconsciente fluctuante en paralelo, que constituye la base del estado de vigilia. Si se rompe este proceso, el ‘pensar’ emocional no es posible: la vida de fantasía inconsciente, que acompaña la experiencia y la hace significativa, deja de funcionar. Esto plantea dificultades a la formación simbólica. De este naufragio, surge el Superyó cruel. La oscilación dinámica entre K y (-K)

El mito edípico abre una dimensión universal del conflicto existencial entre la necesidad de elaborar la experiencia emocional y el deseo de evitar el dolor: la dialéctica entre el ‘proceso de conocimiento emocional (K)’ (sea de un sentimiento, un objeto, o un pensamiento) y su distorsión, que pertenece al campo del malentendido y la alucinosis (-K). Bion (1962, 1970, 1992) afirma, que la pulsión por conocer la verdad es tan importante como la necesidad de aire o de sexo. El campo desconocido de las transformaciones en alucinosis está lleno de posibilidades a investigar: un proceso psíquico que puede estar al servicio de muchas funciones, incluso la de comunicar el miedo que tiene el paciente a una catástrofe psíquica. Es decir, el dominio negativo de K puede usarse para proteger el sentimiento de continuidad. El dominio del menos K (–K) se apareja necesariamente con K. Se encuentran en interacción dinámica permanente. El negativo de K no es simplemente ausencia de conocimiento sino una distorsión por alucinosis imponiendo una «realidad diferente» para evitar la pérdida del sentimiento del Yo. Como seres humanos no podemos tolerar conocer tota la verdad de nuestra experiencia emocional. Ferro (2010) también plantea la dialéctica entre evitar las emociones o experimentarlas y transformarlas, a través de la función alfa y el proceso de pensar. Destaca la función de los trucos, las desviaciones, los mecanismos de defensa que nos permiten aceptar la dosis de verdad que somos capaces de tolerar sin sufrir una crisis; y, por otro 104


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lado, la capacidad creativa de construir mitos e historias. Establece una comparación entre el Mito y el Cuento de Hadas. Si el Mito nos conduce a la dureza inevitable y el dolor implícito de conocer la verdad sobre nosotros mismos, el Cuento de Hadas nos muestra que sólo podemos hacerlo poco a poco y de manera indirecta. Nos aporta el alivio de hacernos creer que podremos vivir felices para siempre y que todas las historias acaban bien. En el momento del nacimiento, la separación del recién nacido sobrepasa su capacidad para tolerarlo, esta verdad es confiada a la madre hasta que su capacidad psicológica sea capaz de contener la realidad de su separación física. Tustin (1981) desarrolla la idea de Bion de “ausencia que no puede ser pensada” cuando ha habido una ruptura prematura de la “unidad primaria”. Edipo, en el mito, no dispone de elementos alfa para construir su propia historia. Cuando hace una alucinación negativa de aquello que ha pasado en la encrucijada, no se da cuenta de que una catástrofe que él temía ya ha tenido lugar. El hecho de no percibir no es simplemente un fracaso de la percepción de la experiencia emocional sino una función psíquica de supervivencia. El campo de la negatividad del conocimiento (-K) no sólo se trata de un ataque al vínculo (aunque secundariamente pueda ser así), sino de un estado psíquico que lo evita como medio de supervivencia. Cuando se trata de que es la propia continuidad de existir, la propia supervivencia la que está en juego, la persona está tan atrapada por el pánico que no puede ayudarse a encontrar seguridad usando la mente del otro (Schneider, 2005). Si abstraemos del mito la narrativa que implica causalidad, se puede considerar como posibilidad de conferir imágenes que permiten conquistar algo de la mente primitiva indiferenciada, que no tiene noción de objeto ni de pensamiento: las vicisitudes de representación de la relación emocional más primitiva, la catástrofe emocional, cuando no existe posibilidad de ser transformada y contenida por el objeto y, 105


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por tanto, procesada mentalmente y relegada al inconsciente. Cuando mentalización y diferenciación no son posibles, tampoco pueden tener lugar la posibilidad de distancia física ni de intimidad emocional simbólica; el bebé necesita poseer el objeto de forma concreta. Entonces, el dilema se plantea en la manera de vincular sensaciones con la experiencia emocional para transformarse y representarse sin aniquilarse mutuamente. Cuando la experiencia, debido a su cualidad catastrófica, no puede ser contenida, transformada y representada, las palabras para nombrarla no existen. Una vía de salida es la defensa sensorial sofisticada, es decir, la aplicación de palabras adquiridas adhesivamente para tapar agujeros o vacíos de experiencia no mentalizada. Cuando la transformación mental es posible, las palabras pueden contener y nombrar la experiencia emocional porque han sido integradas a través de la relación afectiva con el objeto. El conocimiento verbal también puede, en realidad, dificultar la capacidad de la persona para situar-se en una posición diferente en relación a sí mismo. El saber sobre alguna cosa puede devenir una forma de objeto autístico (Tustin, 1981), una segunda piel o una coraza intelectual vacía como defensa frente al aprendizaje a través de la experiencia, que excluye la verdadera comprensión emocional. El mito de Edipo abre paso a una dimensión existencial en la dialéctica comprensión/malentendido. Si leemos Edipo desde una perspectiva metafórica de las vicisitudes del desarrollo mental, a partir de las experiencias emocionales más primitivas, podemos concebir una encrucijada donde entran en juego la dialéctica entre la evacuación de la experiencia en un acto de violencia y aniquilación espectacular, o bien su transformación a través del pensamiento: el encuentro con la realidad y su representación simbólica; la diferenciación sujeto – objeto; la diferencia entre generaciones. Una encrucijada en donde se crean las premisas que pueden dar lugar a la capacidad de tolerar el sentimiento de catástrofe y la evolución del conocimiento a través de la experiencia emocional compartida, en lugar del conocimiento 106


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omnipotente defensivo basado en certezas concebidas como una posesión concreta omnipotente–omnisciente del objeto primario (–K). Se puede visualizar Edipo como metáfora del desarrollo que englo­ ba los conceptos de déficit y conflicto a partir del mismo momento de nacer. El nacimiento de Edipo está ya marcado por el problema de ‘ser o no ser’, ‘existir o no existir’, sobrevivir o ser destruido. El recién nacido, con su frágil mente se ve confrontado con un dilema muerte-vida, los problemas de supervivencia y dependencia. Representa, al mismo tiempo, una amenaza a la supervivencia de los padres, ya que, a la vez que pone en marcha la diferencia de generaciones, pone en primer plano la finitud de la generación precedente. Es así, que la estructura edípica precede el nacimiento biológico. Está presente en los deseos e identificaciones de los padres, lo que afecta inevitablemente a cada bebé: La posición edípica parental está presente desde el inicio de su vida y participa en la estructuración de su funcionamiento mental. Este funcionamiento queda inmerso en un trabajo de transformación permanente, en íntegra dialéctica constante con los objetos parentale. El nacimiento de un bebé empuja a los padres a otra generación, es una muestra del paso del tiempo, de la vida, pero también de la muerte; pone en primer plano la finitud de la generación previa. Sin embargo, dicha amenaza solo se hace evidente como problema, cuando los padres la aceptan como un hecho concreto y factible y esto pasa cuando la alteridad que representa el niño, es insoportable para los padres. El recién nacido es percibido, pues, como un pequeño monstruo que los destruirá. La falsificación emocional puede perturbar particularmente el proceso de estructuración de la identidad del niño. La mentira, como elemento inconsciente, puede deformar la investigación de la verdad, y representa un obstáculo a la evolución del pensamiento y su capacidad de transformar las emociones. Podemos pensar, que desde el momento en que Edipo nace, se encuentra frente a un campo dinámico 107


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inconsciente de identificaciones proyectivas e introyectivas, cruzadas en una relación extremadamente patológica de fantasías intergeneracionales. La riqueza del mito y su multiplicidad de niveles permite diversas conjeturas imaginativas (Grimalt, 2011): 1. La concepción de Edipo es el resultado de una trampa. Laius no quiere hijos. Iocasta lo emborracha para quedar embarazada. Podemos pensar, en principio, en una pareja perturbada en la cual, cuando la madre excluye al padre, lo hace igualmente con su función en la relación. A partir del primer enunciado del Oráculo, Edipo se convierte en objeto de una proyección masiva de violencia, y con ello, el sentimiento omnipotente de un Superyó asesino alienante. 2. Por miedo a ser él mismo destruido, el padre ordena la destrucción de Edipo; una destrucción de la función paterna que, en realidad, la madre ya ha llevado a cabo. La concepción no es el producto del aparejamiento de dos mentes libres en un deseo creativo sino el producto de un robo. La fantasía del niño que viene al mundo está llena de una destrucción que sobrepasa su capacidad de ser contenida. La aniquilación es sentida como un hecho. Y Edipo, justo después de nacer, se encuentra frente a una catástrofe: un corte total en la continuidad de la relación sensoafectiva con el objeto primario; es abandonado al frío y la oscuridad y colgado por los pies en un árbol. La experiencia emocional del infante, no contenida por una pareja creativa queda sin significado y no puede pasar por un proceso de transformación mental en la relación con el objeto. 3. Edipo se encuentra en un área de malentendidos. Se le impone la destrucción como una idea disociada y alienante de un destino monstruoso, que le acusa de ser el asesino de sus padres. Pero, los padres adoptivos tampoco le dicen la verdad; por tanto, la experiencia emocional de contacto con un objeto accesible, en quien pueda confiar, se pervierte de nuevo: se instaura el área del 108


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malentendido primario (–K). Edipo huye para evitar el asesinato de aquellos que él cree que son sus padres. 4. En su viaje se encuentra, en una encrucijada, con la compañía real de Laius; según algunas versiones del mito, cuando Edipo no quiere apartarse y ceder el paso, la carroza del rey pasa por encima de su pie. Ciego de dolor y de furia, Edipo mata a todos, excepto a un sirviente que escapa. Esto permite imaginar la ­reactualización de una sensación arcaica del terror, del recién nacido colgado por los pies (como su nombre indica) aterido de frío y de pánico. Entre el estado de terror y el acto impulsivo no hay pensamiento mediador. 5. Si esto lo planteamos a nivel metafórico Edipo, en su huida desesperada, se encuentra con una experiencia desconocida que no puede ser pensada, y actúa la destrucción: la idea se destruye y expulsa con violencia. El encuentro con la experiencia, el límite, la finitud y la diferencia generacional es sustituida por la arrogancia. Pero, ¿podríamos conjeturar que la reacción violenta de Edipo no se debe a la intensidad inusual de su agresión? Podríamos pensarla, como inhibición del proceso psíquico relacionado con la representación del estado mental del otro, el terror despertado por un recuerdo afectivo implícito de un dolor espantoso justo recién nacido: la materialización de un sentimiento arcaico de terror. Entre el terror y la acción no media pensamiento. 6. El Enigma lo plantea la Esfinge, una figura, mitad animal y mitad humana, que está sentada en el borde de un precipicio: algo a medio camino entre pulsión y mentalización (Thomas, 1995), a la manera del objeto arcaico somato-psíquico. En los niveles primitivos, la diferenciación y separación es vivida con ansiedad catastrófica de caer en el vacío por la vivencia de no ser contenido en el espacio mental del objeto, el espacio psicótico infinito sin forma. Cuando Edipo resuelve el enigma, es el objeto arcaico el que es relegado al inconsciente y desaparece. 109


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Podemos visualizar a Edipo como secuestrado en la mente de sus progenitores. Se encuentra colonizado por pensamientos sin pensador, elementos beta implantados o inoculados que no pueden ser transformados a través de la relación con un objeto continente (el conocimiento prohibido sobre sus orígenes): interpreta los fenómenos de su vida según unos códigos que pertenecen a mensajes parentales (oráculos) de violencia y ocultación (ambigüedad) que caracterizan su nacimiento, abandono y adopción posterior. Como comentaba al principio, su nacimiento deviene insertado en un campo dinámico inconsciente de fantasías intergeneracionales: la estructura edípica preexiste al nacimiento biológico del niño y está presente en los deseos e identificaciones de los padres que afectan a todo recién nacido de manera inevitable. El mito de Edipo deviene en modelo para pensar sobre las primeras experiencias de relación en una conjunción constante de elementos. Bion lo plantea como modelo de intersección de la oscilación dinámica entre las posiciones Ps ↔ D y la relación continente–contenido (♂.♀): la relación entre pensamiento y pensador; entre palabra y significado. Es decir, un modelo de intersección que da lugar alternativamente a conjunción constante y hecho seleccionado, y que crea las premisas para que la sensación de catástrofe pueda tolerarse, para desarrollar el conocimiento a través de la experiencia emocional en lugar de buscarlo como posesión concreta u objeto autístico. Retomemos la diferencia entre darse cuenta de la experiencia emocional y evadirla (Bion, 1962), y la oscilación entre las dos direcciones. Cuando Edipo resuelve el enigma, lo hace a través de un conocimiento intelectual metafórico consciente de la identidad del hombre en general. Este tipo de conocimiento es diferente del conocimiento emocional del propio Edipo como sujeto de su experiencia. Aunque conoce la especie “hombre”, no sabe quiénes son su padre y su madre. Obsesionado con su propia agudeza, no se da cuenta de que se encuentra frente a dos tipos diferentes de conocimiento, o 110


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incluso que su triunfo en uno puede indisponerlo para la búsqueda del otro, o bien plantear dificultades para afrontar sus evidencias, cada vez más claras y numerosas. Su fácil e inmediata solución del enigma es personalmente contraproductiva, pues aumenta su resistencia hacia el conocimiento de su propia experiencia emocional. Podríamos decir, que la grandiosidad omnipotente contribuye a la catástrofe. Usa el conocimiento intelectual defensivamente para tapar los vacíos terroríficos de su experiencia emocional. Repercusiones en la técnica

En una descripción del ‘continente’, Bion (1966) plantea que algún aspecto de la personalidad es estable y constante, y esto se mantiene como la única fuerza posible para contener nuevas ideas que expresen una nueva consciencia de la realidad y del Self. El desarrollo se produce, cuando la relación entre este Self permanente y el Self emergente cambiante se refuerzan mutuamente, es decir, se puede producir un cambio catastrófico sin catástrofe (Viloca, 1998). Pienso que el Self permanente tiene que ver con la transformación sensoemocional primitiva, a través de la introyección de la función alfa de la madre, que da significado y continuidad a la vivencia de existir. Sin embargo, esta identidad permanente continente se puede perturbar con nuevos desarrollos o descubrimientos sobre uno mismo; entonces, el cambio psíquico se viviría como catastrófico, por el peligro de que los cambios desintegren la sensación de continuidad del Self. Cuando pasa esto, la experiencia subjetiva es de fragmentación y para preservar una sensación de continuidad de la existencia, uno ha de oponerse a todo cambio y no permitir la emergencia de ninguna nueva experiencia emocional. Entonces, se recurre a la defensa autosensorial y al pensamiento concreto, como maniobra de supervivencia. En su trabajo El vínculo perdido, Britton (1989) formula el triángulo edípico como una extensión de la relación continente contenido (♀♂) primaria. Sitúa en “el espacio triangular” los orígenes 111


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del funcionamiento de observación reflexiva que se establece a través del reconocimiento de la relación parental que excluye al infante. Si el infante puede tolerar la relación de los padres percibida con amor y odio (es decir, si permite que exista en su mente) esto le proporciona un prototipo de relación en la cual es testigo y no participante. Este hecho permite integrar el mundo psíquico del infante, le ­proporciona un límite a su mundo interno, un espacio triangular limitado a las tres personas de la situación edípica y sus relaciones potenciales. Los acontecimientos observados e imaginados tienen lugar en un mundo concebido como continuo en el espacio y en el tiempo, con una estructura que le proporciona la configuración edípica. La capacidad de sentir e introyectar una relación parental benigna interviene en el desarrollo del espacio, fuera del Self capaz de ser observado y pensado, y proporciona la base de la creencia en un mundo sólido y estable. Esto forma la base de la capacidad reflexiva: la de encontrarse en una ‘posición de tercero’, observándose en interacción con los demás, siendo capaz de acoger un otro punto de vista, al mismo tiempo que se mantiene el propio; es decir, la capacidad de reflexionar sobre nosotros mismos, al mismo tiempo que seguimos siendo nosotros. La capacidad de representar estados mentales internos forma la pre-condición para que la persona se pueda apartar y reflexionar sobre ellos, ya que la representación consiste en un proceso mental (que interviene) entre la experiencia directa del sujeto y el pensamiento individual sobre esta experiencia. Britton (1989) también habla de la ilusión edípica, como estructura defensiva que protege al niño ante los temores de desintegración, y mantiene la ilusión de una relación diádica exclusiva con cada uno de los padres por separado, desplazando el odio hacia el otro. Aquello que básicamente tienen en común estas ilusiones, es que el vínculo con los padres queda anulado en la mente del niño. La función de la ilusión, consciente e inconsciente, es mantener a los padres separados, el amor y el odio disociados, y no permitir la convergencia de fanta112


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sía y realidad. En el desarrollo normal, estas ilusiones son frecuentes pero transitorias y cambian progresivamente a través de un proceso de desilusión y una progresiva tolerancia de la realidad. A menudo, son fantasías de realización de deseo plenamente conscientes, como el niño que se casará con la mamá o la niña que un día tendrá hijos del papá. En circunstancias normales, la realidad ofrece una oportunidad para la modificación benigna de estas fantasías y la disminución de la ansiedad. Sin embargo, la experiencia de encontrar la puerta cerrada a las comunicaciones proyectivas esenciales puede dar lugar a que el cierre del espacio triangular edípico sea catastrófico. En estas situaciones para poder sobrevivir, el niño se queda pegado a la madre, y proyecta en el padre la obstrucción de la comunicación emocional. En este caso, tiene que evitar el cierre del triángulo para impedir el sentimiento de aniquilación. El fracaso en la integración del triángulo edípico, da lugar a un fracaso en la integración entre observación y experiencia emocional. Esto plantea dificultades a la posibilidad de desplazarse con facilidad entre aspectos subjetivos y objetivos del Yo, y la capacidad de mantener la tensión dinámica entre vivenciarse a la vez, como sujeto y como objeto de la experiencia; es decir, de permitir que pensamientos e ideas se influyan mutuamente, en alguna forma de relación creativa. Por otra parte, parece que una pareja interna estrambótica predominantemente destructiva puede dar lugar a formas de pensamiento deterioradas, perversas o gravemente inhibidas (Feldman, 2012). El niño que entra en su Edipo, psíquicamente hambriento de experiencias con objetos internos buenos –que Bion (1992) cualifica de «hambre de amor»– puede llenar sus carencias con gratificaciones alucinatorias y aquí también entra en juego el campo de –K Viñeta clínica

Expongo a continuación una sesión de análisis de un niño de ocho años (José), en su tercer año de análisis, que creo que puede ilustrar 113


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el conflicto entre el conocimiento emocional doloroso y las tentativas para evadirlo. Es la primera sesión, de la última semana antes de las vacaciones de verano: Nos encontramos con él y su madre abajo en la entrada del edificio. Está comiendo una pasta de chocolate.

Cuando entra, va directamente a lavarse las manos. Una vez en el cuarto de juegos, hace un recorrido visual por toda la habitación, observa la mesa, la papelera, el suelo... Se sienta en el colchón. Mira, en silencio, la hebilla de su cinturón y después pone las dos manos en los bolsillos y saca dos paquetes de Kleenex. Me mira con cara de sorpresa. Pareces sorprendido. Hace un gesto afirmativo P. ¿Tú conoces a Vilma? A. ¿Vilma? P. Vilma La Torre. Dicen que es una detective muy famosa. Nos ponen un vídeo y nos dicen que tenemos que ayudarla a resolver un caso y encontrar las pistas y yo creo que son los mismos del Casal (casa de juego donde los niños hacen cursillo de verano) que nos las esconden. A. Y te sientes decepcionado. Te parece más un engaño que un juego. P. Pierdo la ilusión. Te imaginas que es una cosa y después... lo peor de todo, es que los otros niños sí que parece que se lo creen. 114


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A. Debes pensar que todo esto se parece a lo de los Reyes Magos. P. No hablemos de ello (Gesto de rechazo con la mano). A. Me parece que aquí también debes haberte sentido decepcionado. Hoy nos hemos encontrado abajo y has visto cómo yo venía de otro sitio, en lugar de estar esperándote aquí. Y también debe haber sido una sorpresa. P. No..., bueno, sí. A. […] debes pensar también que esto es como un engaño... P. No, esto yo no lo pienso... Estaba pensando en una cosa. A veces pienso en ello, es una cosa que no he contado a nadie, y me distraigo, y mientras hablamos la pienso, y me sabe mal, porque pierdo lo que me dicen. A. ¿Y no me la quieres contar, porque quizás estás enfadado conmigo? P. No estoy enfadado. A. Quizás dudas si vale la pena, que para qué, si no estás muy seguro de que a mí me interese; y más, esta semana que nos despedimos. P. ¿La semana siguiente ya no vendré? A. Parece que te sorprende, ¿pensabas que tenías que venir? ¿Quizás sí, que vas a ir al Casal la semana próxima? P. Al Casal sí que tengo que ir la semana que viene. Y mi madre abajo me ha dicho que esta era la pen... la última semana que venía. De repente se levanta y se acerca. 115


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P. ¿Te acuerdas de aquella herida que tenía? (me la enseña en la palma de su mano derecha) pues me ha saltado la costra y yo no he hecho nada, y mira qué me ha quedado, me ha quedado como un agujero. Se ve que la costra no servía para nada y ahora me ha quedado así. Tendré que decir a mi madre que me lleve a un médico. A. Cuando yo te he hablado de nuestra despedida, me parece que has sentido como un vacío, como un agujero por dentro. Claro, debes sentir que yo soy como esta detective que te pide que me cuentes cosas para ayudarme a resolver tus problemas y que te digo que vengas un ratito y después te dejo; como si jugara contigo y todo fuera como un engaño. P. Un poco. (Se tiende, se da la vuelta en el colchón y se coloca en posición prona, con la barriga abajo.) Silencio. Te veo triste y absorto. (Levanta la cabeza, mira al suelo, alarga la mano y coge algo.) P. He encontrado esto (una minúscula bolita de plastilina) A. Aquí tú también haces de detective. Y quizás, piensas: ¿“qué pasa aquí cuando yo no estoy”? P. Aquí hay otra (la deja encima de la mesa). A. Si encuentras tantas debes pensar que tú aquí ya no tienes tu lugar.

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P. No, no pienso que no tenga lugar. Hay otros que también pueden venir y aprovechar este espacio si necesitan venir. Silencio largo P. ¿Y cuándo vuelvo a empezar? A. ¿Necesitas que te recuerde que es el primer lunes de septiembre? P. ¡Cuánto tiempo!, ¡Casi todo el verano! (Se levanta bruscamente y se va al lavabo.) Me parece que has sentido un montón de cosas que necesitabas sacarte de encima, ¿quizás ahora ya no podemos hablar de ellas? P. Sí que podemos hablar. Silencio largo A. Me has dicho que te parecía que era mucho tiempo. P. (Indiferente) El tiempo no cuenta porque… (Hace un gesto con las dos manos) aquí nos despedimos (mano derecha en posición vertical) y aquí nos volvemos a encontrar (pone la mano izquierda también en posición vertical juntándola a la mano derecha). A. Creo que ya lo entiendo, tú has ido al lavabo y, cuando has regresado, es como si de repente pudieses pensar que ya estamos en el primer lunes de septiembre. De todas maneras, para mí sí que el tiempo cuenta. Tendré que quedarme sin saber esta cosa que te tiene absorto, que te distrae, y hace que no puedas prestar atención y pierdas cosas que te sabe mal perder. 117


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P. Me parece que, cuando puedas llegar a saberlo, no será hasta el año que viene. A. Yo sí que tengo que estar esperando mucho tiempo para estar preparada para saber esta cosa. Vuelve a quedarse en silencio, se incorpora y se queda sentado; vuelve a dirigir su mirada a la hebilla de su cinturón. Se queda así un buen rato. A. Recuerdo que este cinturón lo estrenaste el jueves, y me dijiste que te lo había comprado tu madre para la fiesta de aniversario de Ignacio (hermano más pequeño) y también querías estrenar los pantalones que también te había comprado para la fiesta y ella no te lo permitió. Esto me lleva a pensar que el sábado debía ser el cumpleaños de Ignacio. P. (animado) Sí y me lo pasé muy bien. Fuimos a casa de su padrino y tiene una piscina y estuvimos bañándonos toda la tarde y nos lo pasamos muy bien y a mí también me dieron regalos retrasados. A. Así no te debió saber tan mal que Ignacio tuviera regalos. P. Sí, aunque le hicieron uno que me dio un poco de envidia. Le dieron una pelota de verdad de las del equipo de la FIFA. También una maleta como las que usan los futbolistas para ir a jugar partidos al extranjero y que cogen tren, barco y avión. Si, por ejemplo están en Barcelona y tienen que ir a jugar un partido a la China, tienen que coger un barco y un avión. Un momento plenamente sincero y de agudo dolor pero muy fugaz, en seguida se saca una sandalia, la cuelga de un dedo por la tira de atrás y empieza a moverla y balancearla. Siento que está muy lejos, se ha desconectado. 118


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A. Parece que te has distraído. P. Me he inventado una historia. Esto era una boca y había unos que investigaban porque pensaban que había un tesoro y entraban por aquí y la boca se cerraba y ellos intentaban escapar pero la lengua de esta boca los echaba fuera. La boca estaba cerrada y no los dejaba salir pero después había una rendija y salían por allí. Comentario: José muestra el conflicto entre darse cuenta de sentimientos muy dolorosos y la necesidad de escapar de ellos. Dejar salir espontáneamente sus pensamientos y sentimientos es una manera de hacerlos reales, porque llevan a la vida emocional recuerdos, sensaciones e ideas reales y, con ello, la vivencia de ausencia, soledad y pérdida. Entonces, trata de evadir unos sentimientos muy dolorosos, replegándose de la realidad hacia la ilusión. Hace una huida de la realidad e impone sobre ella su fantasía, convirtiéndose en su creador como una manera de decir: “Yo soy el que tengo los tesoros en mi interior. Tú no los conocerás: tú tienes que ser la que se sienta excluida. Tú has hecho de detective y has intentado ver qué pasa en mi interior. Yo he intentado cerrar la boca para que no saliesen mis pensamientos, pero se han escapado con la fiesta de aniversario de mi hermano y las vacaciones”. José está preocupado de perder pie, cuando aparece la realidad de la pérdida: intenta defenderse con un comentario pseudoadulto, como si quisiera cubrir su temor al vacío: “Hay otros que también pueden venir y aprovechar este espacio si necesitan venir”. Sin embargo, “la costra” pseudoadulta no sirve para calmar los sentimientos dolorosos de no poseer «la pelota real», el pecho real. El dolor es demasiado agudo y recurre a la omnipotencia: de la realidad a la ilusión, “yo tengo el tesoro, el control, yo soy el propietario”, para evadir un contacto tan doloroso. Pero la historia es real; intenta imponer una realidad diferente con la creación de su propia historia para evitar el contacto con la realidad. Fabrica otra realidad a partir de la ambivalencia dramática que supone 119


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darse cuenta, vivir, sentir las emociones (K), comunicarlas/y retenerlas imponiendo sobre la realidad su ilusión de control (como en el hecho de eliminar el tiempo que implica la separación, convirtiéndolo en espacio fusional, juntando las dos manos). Empujando hacia dentro o hacia fuera con la lengua, algo se abre paso a la comunicación. Quiere ser comprendido, pero, al mismo tiempo, se siente ambivalente, porque esto implica vivir una experiencia emocional terriblemente dolorosa. Vemos la oscilación entre el nivel concreto y el simbólico: entre el conocimiento de la experiencia emocional verdadera y su falsificación. En la sesión siguiente decide contarme lo que le pasa: P. Mira: yo en P5 (a los cinco años) me inventaba un profesor invisible que me enseñaba cosas muy raras; pero ahora ya lo he dejado, porque me complico la vida. Podía inventarme que me decía: “ahora te vas a quedar sin comer”, y entonces yo no comía. Y también me podía decir “ahora tienes que hacer esto a este niño (por ejemplo empujarle) y yo lo hacía”. Pero, es una tontería porque me complico la vida. Ahora ya he dejado de hacerlo. A. Porque ahora sabes que tú mismo eres el profesor. P. (Sonríe muy sincero) Sí, soy el profesor y el alumno. Conclusiones

En general, se ha usado la historia de Edipo para ilustrar la dificultad universal de los seres humanos para gestionar sus sentimientos sexuales y agresivos hacia los propios padres. Pero, a la vez, es la historia de las luchas de los padres para gestionar los sentimientos sexuales y agresivos hacia los hijos. Podemos considerar esto como una dialéctica entre la relación interpersonal del niño y la intrapsíquica de sus padres, que poco a poco extenderá la triadificación personal hacia una triangulación intrapsíquica, por la introducción en el juego (psíquico) 120


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de la historia precoz de los padres, su propia dinámica edípica y toda su historia inter y transgeneracional (Golse, 2012). Las transmisiones parentales de miedos, deseos y aspiraciones proyectadas juegan un papel determinante en la conformación de la estructura psíquica del niño. Los juicios de valor impregnan su estructura mental en evolución, con un patrón permanente de creencias referidas a su identidad biológica, sexual y psicosocial. Sin embargo, sus recursos innatos representan una fuerza determinante, que crea un margen de elección en el proceso de su desarrollo. La configuración edípica constituye un patrón conflictivo importante durante toda la vida, que está continuamente en proceso de transformación en multitud de aspectos problemáticos, en la evolución de la condición humana y que constituyen los aspectos perturbadores y a la vez gratificantes de la riqueza de la vida. La personalidad está compuesta de muchas capas y niveles de funcionamiento emocional que coexisten en interacción dinámica. Uno de estos niveles predomina mientras los demás se mantienen en el trasfondo y pueden pasar a primer término en momentos críticos. Aprendemos a vivir con nuestra parte neurótica y nuestra parte primitiva compuesta de experiencias que nunca pasarán a ser conscientes y que forman la base de nuestra manera de ser, los rasgos más básicos de nuestra personalidad. Pienso, que siempre hay una oscilación entre la intolerancia a la triangulación y su aceptación, es decir, un conflicto dinámico permanente entre (K) y (–K). Aquello que normalmente podemos observar son los movimientos y defensas frente a tal triangulación. Referencias Bibliográficas

Badoni, M. (2011). Discussion of “Transformation of the emotional experience: from duality to triangulation” by Antònia Grimalt. 121


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Revista Psicoanálisis, Vol. XXVII, N° 1, enero-junio/2015

El modelo Contenido-Continente de Bion como modelo pedagógico Tolerando la frustración de un estudiante con dificultad de aprendizaje en el programa de inclusión Hugo Trevisi Fuentes1 Recibido: Mayo de 2014. Aprobado: Septiembre de 2014.

Resumen

Con el objetivo de explorar la dificultad de aprendizaje de un estudiante preadolescente en un contexto educativo a la luz del lente psicoanalítico se describieron algunas dimensiones de la mente (económica, dinámica, y estructural) y los estados de la mente. Basándose en un año de observación e intervención diaria en el aula de clase, se tomó el modelo contenido-continente de Bion como modelo de intervención pedagógica para trabajar dentro del programa de inclusión. Los resultados evidenciaron que existe una relación directa entre la contención

Psicólogo con Maestría en Psicología Clínica de enfoque psicoanalítico. Actualmente cursando Maestría en Educación en la Universidad de Alabama. hugotrevisi@gmail.com

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emocional en la relación estudiante-educador y las demostraciones de aprendizaje académico por parte del estudiante. También se mostró que las emociones están en la base de los procesos cognitivos, y adicionalmente, que la inmadurez emocional implica una falta de recursos internos para satisfacer las exigencias del ambiente escolar; esto, a su vez, se manifiesta en el contexto educativo, bajo el rótulo de dificultad de aprendizaje. Una estrategia que beneficia el logro académico es contar con educadores, que se conviertan en objetos pedagógicos que favorezcan la ensoñación académica del estudiante, para facilitar la metabolización de sus experiencias emocionales. Palabras claves: dificultad de aprendizaje, modelo contenido-continente, programa de inclusión, objetos pedagógicos, y ensoñación académica. Abstract

With the aim of exploring a preadolescent student’s learning difficulty in an educational context under the psychoanalytic scope, some dimensions of the mind (economic, dynamic, and structural) and psychic states were described. Based on a year’s worth of daily observations and intervention work in the classroom, Bion’s container-contained model was taken as a pedagogical intervention model to work within the inclusion program. The results showed that there is a direct relationship between the emotional containment in the student-educator relationship and the student’s academic learning performance. It was also made clear that emotions are the basis of cognitive processes, and that emotional immaturity implies a lack of internal resources to satisfy the school’s demands, which in turns, is labeled as learning difficulty by the educational context. A strategy that benefits academic achievement is being able to count with educators that can become pedagogical objects who will favor the student’s academic reverie in order to facilitate the digestion of his/her emotional experience.

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Key words: learning difficulty, container-contained model, inclusion program, pedagogical objects, and academic reverie. […] el intentar conocer algo implica un sentimiento doloroso que es inherente a la experiencia emocional misma del conocimiento, y explica además cómo, de acuerdo con la capacidad de la personalidad para tolera la frustración, se trata de evadir o modificar dicho dolor. (Grinberg en Bion, 1962)

Estar sumergido cinco horas diarias dentro del aula de clase con un estudiante en un colegio bilingüe privado de Bogotá, con una notoria dificultad de aprendizaje y quien está recibiendo actualmente apoyo psico-educativo bajo la figura del Programa de Inclusión, es una oportunidad para observar y pensar sobre las características más sobresalientes de su proceso de aprendizaje. Es un campo de observación riquísimo, que nutre el planteamiento de hipótesis alrededor de los factores que componen la dinámica de la mente y sus dimensiones. Por lo tanto, el presente escrito tiene como objetivo compartir las impresiones y preguntas que surgieron cuando se puso el conocimiento psicoanalítico al servicio de la educación formal, en la dinámica de quinto de primaria. En términos generales, las preguntas que se plantearon fueron: ¿qué encontraríamos si se pone el lente psicoanalítico sobre un estudiante de doce años de edad, con dificultad de aprendizaje? ¿Qué significa el término de “dificultad de aprendizaje” desde la comprensión psicoanalítica?, y, ¿qué aspectos técnicos de la terapia psicoanalítica pueden ser relevantes en el contexto educativo? Esto con el fin de entrever posibles caminos, obstáculos y vicisitudes de la labor de contribuir al desarrollo psicoeducativo de dicho estudiante. Vale la pena hacer una advertencia aclaratoria. Los conceptos que se presentan a continuación no son intencionados para ser usados para etiquetar superficialmente al estudiante. Más bien, deben ser usa127


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dos constructivamente para darnos una visión de su funcionamiento psíquico, para poder entender la realidad que atraviesa y, así mismo, lograr atender a sus necesidades de aprendizaje. Problema y justificación

La dificultad de aprendizaje supone un problema importante que atraviesa muchas esferas de la vida del estudiante: Académicas, cognitivas (de pensamiento), psicoafectivas, sociales, interpersonales e intrapersonales. De acuerdo con Padilla (2005, p. 19), la hiperactividad y el déficit de atención, que es una de las dificultades de aprendizaje más comúnmente diagnosticadas, “tiene características comportamentales que causan problemas al paciente, tales como dificultades escolares, académicas y relaciones interpersonales conflictivas, tanto con familiares como con niños de su misma edad, además de baja autoestima”. De igual manera que trabajar con lo inconsciente para entender lo consciente es la gran propuesta psicoanalítica, las neurociencias también están reconociendo cada vez más el valor fundamental que juegan las emociones en los procesos cognitivos. Esto significa, que cuando se trata de entender la naturaleza del comportamiento son precisamente las emociones las que se encuentran en el “meollo” del asunto (Trevisi, 2012b). Como bien nos confirma Damasio (1996, p. 3), “el sistema de razonamiento se desarrolló como una extensión del sistema emocional automático”. Lo que el Autor quiere mostrar acá, es que si el pensamiento es una consecuencia de la emoción, por lo tanto, la emoción sería el núcleo que determina el pensamiento. Con una nueva comprensión de las emociones, se puede esperar una nueva visión del pensamiento. Por lo tanto, tener la posibilidad de aprender a pensar emociones, a través de la técnica y terapia psicoanalítica, es una herramienta valiosa para construir nuevos significados en la vida del sujeto.

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Adicionalmente, Allan Schore también plantea que ha habido un cambio de paradigma en la forma de concebir la técnica de las psicoterapias como herramienta para ayudar a pacientes (o estudiantes, en este caso), pues las emociones logran ocupar un lugar central en las explicaciones del comportamiento humano. En los sesenta y setenta, estas se basaban en modelos comportamentales, luego en los ochentas, hubo un cambio a modelos cognitivo-conductuales, hasta hoy en día donde la ciencia está explorando las emociones basadas en el cuerpo y por lo tanto, la psicoterapia se está enfocando en estados afectivos psicobiológicos. Afirma Schore (2013): Los procesos afectivos parecen reposar en el núcleo del Self y debido a la intrínseca naturaleza psicobiológica de este fenómeno está basada en el cuerpo, los modelos recientes del desarrollo humano que abarcan desde la infancia a lo largo de los ciclos vitales, están moviéndose hacia esta conceptualización entre cerebro-mente-cuerpo.

Lo que está demostrando estas recientes investigaciones neuropsicológicas basadas en la evidencia es la importancia de trabajar con las emociones en los procesos psicológicos, como por ejemplo el aprendizaje, para entender el comportamiento y así mismo, para intervenir en él. Por lo tanto, trabajar la dificultad de aprendizaje desde una óptica que comprenda los factores emocionales de este proceso psicológico es una tarea justificada a la luz del pensamiento psicoanalítico como también desde el vértice neurocientífico. Método

A partir de la riqueza observacional facilitada por la naturaleza de la labor, se fueron asociando y juntando las observaciones de estudiantes, con algunas ideas psicoanalíticas. Se trató de “El ‘hecho seleccionado’, es decir, el elemento que da coherencia a los objetos de la posición esqui129


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zoparanoide e inicia así la posición depresiva […]” (Bion, 1962, p. 118), concebido como un imán que aglutina elementos, hasta ese momento dispersos. Estas no pretenden ser respuestas mecánicas y definitivas, sino más bien, se plantean con el motivo de incentivar la reflexión, para ayudar agudizar la observación y fomentar el pensamiento respecto a los elementos que acompañan al estudiante en el aula de clase. Objetivos generales: • Explorar la dificultad de aprendizaje en el contexto educativo a la luz del lente psicoanalítico. • Poner el modelo contenido-continente como modelo pedagógico, al servicio de las necesidades de aprendizaje, en el contexto educativo. Los objetivos generales son complementarios. El primero tiene un carácter más pasivo, en tanto que rol del investigador es pensar la manera en que sus observaciones se asocian a conceptos psicoanalíticos. El segundo tiene un carácter más activo, pues tiene que ver con el hacer, con la técnica implementada en la interacción con el estudiante dentro del aula de clase. Objetivos específicos:

• Describir la dimensión económica de la mente de la dificultad de aprendizaje de un estudiante de quinto de primaria en el programa de inclusión en el contexto educativo. • Describir la dimensión estructural de la mente de la dificultad de aprendizaje de un estudiante de quinto de primaria en el programa de inclusión en el contexto educativo.

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• Describir la dimensión dinámica de la mente de la dificultad de aprendizaje de un estudiante de quinto de primaria en el programa de inclusión en el contexto educativo. • Describir los estados de la mente de la dificultad de aprendizaje de un estudiante de quinto de primaria en el programa de inclusión en el contexto educativo. • Articular el modelo contenido-continente de Bion como modelo pedagógico para trabajar con la dificultad de aprendizaje de un estudiante de quinto de primaria en el programa de inclusión en el contexto educativo. Preguntas investigativas:

• ¿Cuáles son las propiedades que caracterizan la dimensión económica de la mente de la dificultad de aprendizaje de un estudiante de quinto de primaria en el programa de inclusión en el contexto educativo? • ¿Cómo se articula el modelo continente-contenido de Bion como modelo pedagógico para trabajar con la dificultad de aprendizaje de un estudiante de quinto de primaria en el programa de inclusión en el contexto educativo? Hipótesis fundamental

El modelo contenido-continente favorece el desarrollo del pensamiento académico en el proceso de aprendizaje del estudiante. Integración del marco teórico con resultados

A continuación se integra los hallazgos de la investigación basados en la experiencia dentro del terreno del aula de clase con las categorías 131


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psicoanalíticas usadas (dimensión económica, estructural, dinámica, estados de la mente y modelo contenido-continente de Bion). En este apartado, se responde a los objetivos específicos como también a las preguntas de investigación. Para ello, se hizo uso de metáforas como también se describieron las estrategias implementadas a lo largo del año escolar. Sin embargo, antes de presentar estos hallazgos, se describe tres conceptos claves que enmarcan el contenido teórico del material analizado: Lo inconsciente, Mundo interno, mundo externo, y realidad psíquica y Dificultad de aprendizaje. Partiendo de un supuesto: Lo Inconsciente

Se parte del supuesto de lo Inconsciente como fuente psíquica que determina la manera en que la calidad de los procesos psicológicos, como el aprendizaje, influyen en el comportamiento del sujeto. Esto significa que se hace uso del lente psicoanalítico como lupa para observar, pensar e interactuar con las demandas del contexto educativo. Vale la pena aclarar, que poner la perspectiva psicoanalítica, propia de la psicología clínica al servicio de la Educación, no significa haber perdido de vista el rol profesional que se desempeña en el contexto educativo. A pesar de que sí hay importantes características en común entre lo Clínico y lo Educativo, se reconoce que se trata de un aula de clase con estudiantes y no de un consultorio con pacientes. Sin embargo, tener esta lupa es de gran ayuda para entender el componente emocional que acarrea el proceso psicológico de aprender. Esto es especialmente cierto cuando se trata de un proceso de aprendizaje que ha tenido una larga historia de dificultades y conflictos. En otras palabras, lo que se procura hacer es integrar el conocimien­ to teórico de la Psicología Clínica con la observación empírica de la Psicología Educativo, con el fin de tener una visión más comprensiva 132


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que contemple los factores psico-afectivos implicados en los procesos psicológicos de responder a las exigencias académicas del ambiente escolar a través del aprendizaje. Además, se tomaron algunas nociones de la técnica psicoanalítica y se articularon, en la medida de lo posible, con las necesidades emocionales del estudiante que se identificaron en el campo de trabajo, es decir, en el aula de clase, principalmente. Adicionalmente, este lente pertenece a una edificación de conocimiento que es tomada como herramienta para re-entender conflictos irresueltos y, así mismo, construir posibles soluciones nuevas a problemas viejos. En este recorrido, nos encontraremos con autores que nos siguen enseñando lecciones centrales sobre el funcionamiento de la mente y su relación con el comportamiento. Mundo interno, mundo externo, y realidad psíquica

El mundo interno es el lugar psíquico donde habita la subjetividad: deseos, conflictos, fantasías, tensiones, y tendencias. La dinámica de lo inconsciente carga el funcionamiento de la personalidad y sus modelos de relacionamiento. Adicionalmente, la historia de infancia del sujeto tiene un peso significativo en la calidad del ambiente emocio­nal (personas, relaciones, tensiones, conflictos, fantasías, etc.), que puebla el mundo interno. En otras palabas, es el mundo subjetivo del individuo, es el lugar donde habita lo irrepetible, único, y personal. Por el contrario, el mundo externo es más objetivo, y basado en un contexto social regido por un tiempo y espacio rígido y medible. Proyección e introyección son los mecanismos a través de los cuales existe la interacción entre el mundo interno y el externo para generar modificaciones en su conformación. (Klein) hizo un descubrimiento que introdujo un agregado revolucionario al modelo de la psique, a saber, que no vivimos en un solo mundo, sino en dos: que vivimos en un mundo interno que es un 133


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escenario de vida tan real como el mundo externo (Meltzer en Hinshelwood, 1989, p. 527). Mundo interno resulta de la actividad de la fantasía inconsciente, en la que se introyectan objetos y se construye dentro del yo un mundo interno complejo (Segal, 1962, p. 123).

Por lo tanto, la realidad psíquica del sujeto corresponde a las reglas coherentes que rigen su dinámica y le dan sentido a su mundo interno a partir del deseo inconsciente y sus fantasías correspondientes. Muñoz (1995, p. 58) define la realidad psíquica, como “[…] el espacio mental, concreto-imagina (el escenario) en el cual se lleva a cabo la vida mental, la vida psíquica inconsciente. Allí construye el mundo interno, un mundo lleno de múltiples y variados personajes, múltiples y variadas versiones del Self y de los objetos (actores).” Dificultad de aprendizaje

Hammill et. al. (1987) planteó, que “las dificultades de aprendizaje son un término genérico que se refiere a un grupo heterogéneo de trastornos, manifestados por dificultades significativas en la adquisición y uso de la capacidad para entender, hablar, leer, escribir, razonar o para las matemáticas. Estos trastornos son intrínsecos al individuo, y presumiblemente, debidos a una disfunción del sistema nervioso, pudiendo continuar a lo largo del proceso vital. Pueden manifestarse problemas en conductas de autorregulación e interacción social, pero estos hechos no constituyen por sí mismos una dificultad de aprendizaje. Aunque las dificultades de aprendizaje se pueden presentar concomitantemente con otras condiciones discapacitantes (por ejemplo, déficit sensorial, retraso mental, trastornos emocionales severos) o con influencias extrínsecas (como diferencias culturales, instrucción insuficiente o inapropiada), no son el resultado de dichas condiciones o influencias”.

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De acuerdo al DSM-IV TR (López Aliño & Valdés Miyar, 2002), existen una variedad de trastornos que pueden estar asociados a la amplia definición dada por Hammill et al. (1987) de dificultad de aprendizaje. Estos trastornos son: Trastorno de aprendizaje (antes llamado trastorno de habilidades académicas), Trastorno de habilidades motoras, Trastorno de comunicación, Trastorno de Asperger, Trastorno por déficit de atención y comportamiento perturbador. Por ejemplo, desde el Psicoanálisis, se ha logrado plantear nuevas interpretaciones a la hiperactividad y déficit de atención. Padilla (2005, p. 19) expone, que esta dificultad de aprendizaje “es un problema que obedece a causas no evidentes, que se confunden con males modales, caprichos y falta de límites”. Adicionalmente, presenta una crítica constructiva a los modelos psiquiátricos en el abordaje que toman cuando se trata de entender las causas de esta dificultad, pues “la tendencia predominante es a considerarlo como un problema orgánico, debido a un desequilibrio en los neurotransmisores, o a verlo como una conducta que debe ser corregida y reemplazada por una más adecuada” (Padilla, 2005, p. 15). Consecuentemente, este autor no solo se queda en la crítica, sino plantea, a partir de su experiencia clínica, una nueva forma de entender y aproximarse a la comprensión e intervención de esta dificultad de aprendizaje específica. Después de desarrollar los conceptos psicoanalíticos, en un lenguaje asequible a un público amplio, pero sin caer en explicaciones reduccionistas, termina por concluir que, en el fondo, las manifestaciones de impulsividad propias de esta dificultad de aprendizaje, están relacionadas con la necesidad inconsciente del paciente por buscar un continente que le ayuda a metabolizar sus angustias, fantasías, y proyecciones. Por lo tanto, la terapia psicoanalítica, busca encontrar ese espacio para lograr la interiorización de un modelo integrado que le permita al individuo pensar esos contenidos psíquicos. En el fondo, es un llamado a la concientización de un problema que afecta profundamente al individuo y su entorno (Padilla, 2005). 135


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La dimensión económica de la mente y su relación con la dificultad de aprendizaje

La característica económica de la mente está en la base de la dificultad de aprendizaje. Para esto, se hace uso de una metáfora. La energía psíquica es el combustible mental que usa el estudiante para hacer correr sus funciones yoica (atención, concentración, percepción, etc.) al servicio del aprendizaje académico. Si el estudiante tiene buenos recursos internos que le permitan hacer frente a sus conflictos mentales, su combustión mental podrá ser invertida en el acto de aprender y así responder asertivamente a la demanda del contexto escolar. Por el contrario, si el monto de conflicto interno del estudiante excede su capacidad para hacerle frente, entonces tendrá que invertir mucha combustión mental tratando de resolver ese conflicto. Como resultado de esta inversión de gasolina mental dirigida a la resolución del conflicto, la cantidad de energía psíquica restante que tendrá el estudiante para invertir en sus funcione yoicas quedan disminuidas, dificultándole su capacidad de aprender pues difícilmente puede “prestar atención en clase”. Es decir, mientras que un estudiante sin dificultad de aprendizaje tiene más combustión para aprender en el aula de clase, a otro con esta dificultad le cuesta mucho más trabajo llegar a la meta, porque tiene menos gasolina para aprender. En el fondo, la cuestión económica de la mente juega un papel vital en la manera en que la energía psíquica se distribuye en las mentes de los estudiantes. La cantidad de energía psíquica de un estudiante depende del monto del conflicto psíquico (resistencia) y la calidad de sus recursos internos para afrontarla. Por ejemplo, un estudiante con un monto manejable de conflicto psíquico tendrá más gasolina para invertir en su aprendizaje, mientras que un estudiante que no tiene los recursos internos para manejar sus conflictos intrapsíquicos, tendrá menos gasolina para aprender.

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Por lo tanto, en la técnica de ser profesor de inclusión, es necesario tener lo anterior en cuenta para poder reconocer en qué tareas académicas se invierte la energía psíquica. Hay que preguntarse constantemente: ¿vale la pena gastar la gasolina en este pedazo del recorrido? Priorizar las tareas, se vuelve una herramienta fundamental en el trabajo del ser profesor de inclusión pues se cuenta con menos combustible para alcanzar llegar a la misma meta que los demás estudiantes. Es importante recordar esta cuestión con el fin de optimizar el combustible mental que tiene el estudiante con dificultad de aprendizaje. No se puede desperdiciar la gasolina psíquica en tareas triviales que no vayan aportar elementos significativos al proceso de aprendizaje. Por ende, se puede percibir la tarea del profesor de inclusión en términos de un “administrador de combustible psíquico”. Una estrategia que se usó para contrarrestar la deficiencia de combustible psíquico fue dar pausas cada 10-15 minutos. En lugar de exigirle al estudiante largos periodos de trabajo, se trabajó en intervalos cortos seguidos por descansos con el fin de que pudiera “re-cargar” su capacidad de trabajo y así, evitar la fatiga. Figurativamente, estos descansos eran una manera de entrar a una estación de gasolina para ‘tanquear’ la mente de energía psíquica permitiéndole la continuación del trabajo académico. Adicionalmente, considerando los dos principios del suceder psíquico (Freud, 1911), el principio de placer y el principio de realidad, se observó que el estudiante tiene poca capacidad de aplazar una necesidad inmediata y/o afrontar una situación que podría generar un monto de displacer. Esto indica una dificultad de poder hacer uso del pensamiento para afrontar una dificultad y encontrar una solución razonable. A su vez, la evitación de situaciones difíciles hace pensar que su funcionamiento psíquico se inclina más hacia el principio de placer basado en retraerse de estímulos displacenteros que en el principio de realidad que permite afrontar situaciones difíciles a través del uso de la memoria, discernimiento, y pensamiento. Es decir, cuando 137


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se trata de una situación frustrante, el estudiante usualmente evade la frustración, en lugar de afrontarla para luego modificarla. Siguiendo con la economía mental, desde la perspectiva de Klein, las dos posiciones psíquicas basadas en la parcialidad o la totalidad de la calidad del objeto, se observó que el estudiante estaba puesto más sobre la posición Esquizoparanoide que en la Depresiva. Su dificultad de aceptar la ambivalencia de un profesor de inclusión que le estaba ayudando a prosperar como estudiante, pero al mismo tiempo le exigía un alto grado de calidad de su trabajo académico, fue una tarea que le costó mucho trabajo reconocer. Usualmente, el estudiante no era capaz de integrar las partes exigentes, que usualmente eran percibidas como “malas”, con las partes “buenas” basadas en la tolerancia y la bondad de la ayuda que recibía de su profesor de inclusión. Reconocer que se trataba de una misma persona fue difícil. Esta observación revela que el mundo interno del estudiante es más persecutorio que depresivo y más parcial que total, pues la integración y la tolerancia a la ambivalencia parece estar aún a una distancia considerablemente lejana de su alcance psíquico. La dimensión estructural de la mente: El yo y sus funciones

Acorde con la segunda tópica (o lo estructural), la instancia psíquica del yo es la encargada de mediar entre las tensiones del mundo interno y las demandas del mundo externo. Por esta razón, su repertorio está compuesto de aptitudes que le permiten reconocer adaptativamente los peligros y exigencias del mundo circundante para favorecer la autoconservación. Entre su repertorio de funciones yoicas se encuentran las habilidades de: integrar, juzgar, usar la memoria, concentración, percepción del mundo externo, razonamiento y aprender de la experiencia. Por lo tanto, cuando las funciones yoicas están alteradas por alguna u otra razón, se compromete cualquier proceso de aprendizaje. Esto es especialmente cierto cuando se trata de expectativas de aprendizaje 138


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en el terreno educativo. Consecuentemente, se podría plantear que, en términos generales, las dificultades de aprendizaje son manifestaciones de fallas en algún aspecto del funcionamiento yoico. Una estrategia que se implementó para favorecer el desarrollo de algunas funciones yoicas fue el establecimiento de rutinas. Una rutina en la mañana y otra por la tarde. En cada una de estas rutinas, el estudiante tenía una serie de hábitos esperados como entregar tarea, sacar los instrumentos de trabajo, hacer agenda de manera completa y organizada, y dejar du pupitre organizado. Esto contribuyó, en cierta medida, al desarrollo de sus funciones yoicas respecto a su memoria, pues la rutina de saber y hacer estas acciones favoreció su capacidad de memorizar un circuito de acciones beneficiosas para su éxito como estudiante. La dimensión dinámica de la dificultad de aprendizaje: La omnipotencia como mecanismo de defensa

Mecanismos de defensa son las estrategias adaptativas que usa el individuo para refractar situaciones dolorosas o conflictivas que le ayudan a vivenciarlas de manera menos dolorosa. En el fondo es una forma de afrontamiento que desarrolla el sujeto acorde a sus recursos internos. A continuación de describe algunos mecanismos de defensas usados frecuentemente por el estudiante. El sabelotodo que no necesita ayuda, pero que tampoco reconoce que ha necesitado recibir ayuda psico-educativa desde sus inicios demuestra la omnipotencia y un juicio de realidad inmaduro. Esto es lo característico de la omnipotencia y negación. Niega sus necesidades del otro porque cree saberlo y poderlo todo. Esta terquedad que le impide ser receptivo a la ayuda del otro es una muestra de su dificultad por ser reflexivo ante su propio proceso de aprendizaje. Otra estrategia para practicar el desarrollar de un juicio de realidad más acertado fue la retroalimentación. Después de cada clase el estu139


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diantes se retroalimentaba en una escala de 1-4 (1 siendo insuficiente y 4 siendo sobresaliente) en dos términos: actitud (¿qué tan receptivo fui a las instrucciones dadas en clase?) y performance académico (¿qué tan bueno fue mi trabajo académico hecho en clase?). Sus resultados oscilaron bastante. Muchas de las veces era incapaz de encontrar puntos intermedios en su retroalimentación. Todo se ubicaba en los puntos extremos: o excesivamente mal, 1 o excesivamente bien, 4. La capacidad de integrar lo bueno con lo malo, y encontrar así un punto intermedio fue muy difícil. Sin embargo, sí se logró observar que esta capacidad de auto-evaluarse teniendo en cuenta lo bueno como lo malo, tomó lugar por momentos relativamente cortos. Esto demuestra que si bien logró desarrollar un sentido más realista en la forma en que se percibía por un periodo de tiempo corto, tanto en su actitud como performance académico, su consistencia en esta tarea fue muy compleja. Aunque logró desarrollar esta capacidad que antes no tenía, sus periodos de poder tolerar lo malo de su propio proceso de aprendizaje siguió siendo limitado. La forma de afrontamiento del estudiante sobre su realidad se observó claramente al inicio del año escolar, cuando rechazaba contundentemente cualquier ayuda manifestando alegatos como “¡Yo a Ud. no lo necesito y le voy a decir a mi mamá que Ud. es un fastidio! ¡Ud. no me ayuda y solo está acá para hacerme la vida difícil! ¡Esto no es justo conmigo! Estoy cansado de que Ud. me diga lo que tengo que hacer. Yo sé que tengo que poner atención.” Los estados de la mente

El concepto de Estados de la mente es un aporte hecho por Donald Meltzer y en términos generales, hace referencia a las diversas formas en que la estructura psíquica del individuo se puede configurar. Muñoz en su trabajo sobre la Realidad psíquica, después de revisar los aportes de Freud, Klein, Bion y Meltzer sobre este concepto llega a definir los estados mentales, de la siguiente manera: 140


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[…] momentos (diurnos o nocturnos) donde se expresa (al igual que en el juego, en el teatro, en el cine) la simple, ardua o creativa elaboración simbólica sobre lo que sucede en la realidad psíquica, en el mundo interno. Allí los objetos internos (los personajes principales) transforman lo concreto en símbolo (como juego de sombras que se prolonga al infinito), en metáforas, en pensamiento y lo exponen burda o poéticamente. La forma y vitalidad que adquiere la vida onírica depende de la cualidad y la riqueza de la vida psíquica” (Muñoz, 1995, p. 57).

Por lo tanto, esta misma autora, define la realidad psíquica como […] el espacio mental, concreto-imaginado (el escenario) en el cual se lleva a cabo la vida mental, la vida psíquica inconsciente. Allí se construye el mundo interno, un mundo lleno de múltiples y variados personajes, múltiples y variadas versiones del Self y de los objetos (actores). (Muñoz, 1995, p. 58).

Meltzer (1975) plantea, que la vida mental tiene dos dimensiones: la espacial, compuesta por cinco compartimientos en la “geografía de la fantasía” y la temporal construida a lo largo del tiempo vital en el que se mueve. Los compartimientos están organizados dentro y fuera del Self, y dentro y fuera de los objetos internos y externos. El quinto compartimiento hace referencia al “no-lugar” del sistema delirante, que está puesto fuera del alcance de los objetos buenos. Para Meltzer la dimensión del tiempo, se desarrolla desde la circularidad, pasando por la oscilación, y finalmente, se dirige hacia el tiempo lineal del “tiempo de vida”, desde la concepción de la vida, del nacimiento hasta la muerte. A continuación, se presentan las cuatro formas del espacio psíquico descritas por Meltzer (1975) en capítulo IX de su libro Exploración del autismo. Es importante tener en cuenta que las dimensiones de la mente no son estáticas, sino por el contrario, dinámicas. Esto surge no solo en el modelo de Meltzer sino en el de Bion, e inclusive desde Freud y Klein. La mente está en constante oscilación, entre instan141


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cias de la estructura psíquica, como desde los principios económicas que los rigen, como desde los mecanismos psíquicos que usa para vérselas con el dolor mental, como desde los espacios de la mente y las organizaciones temporales que se logran poner en evolución desde la dimensión genética. Unidimensionalidad: Es una estructura mental en donde existe una relación lineal de tiempo-espacio. El Self está puesto en un lugar central fijo y los objetos que rodean al Self pueden ser percibidos como atractivos o repelentes. El alejarse de un objeto implica el acercamiento simultáneo del Self a otro objeto. La gratificación no se puede diferenciar de la fusión con el objeto. La experiencia emocional es simple y polarizada, “sólo consiste en una serie de eventos no disponibles para la memoria o el pensamiento” (Meltzer, 1975, p.198). Por lo anterior, la mente en estado unidimensional está asociada al cuadro del autismo, aunque no exclusivamente. Ilustración 1. Forma representativa de la estructura mental unidimensional

Gráficamente, la unidimensionalidad podría dibujarse en forma de un sol con muchos rayos o una ameba en movimiento, donde el centro del sol o el núcleo de la ameba sería el Self y los rayos o los pseudópodos de la ameba serían lo que les permite ponerse en contacto con los objetos que rodean al Self. De que se acerquen sensorialmente (visual, auditiva, olfativa o por contacto de piel) los objetos a su radio de existencia depende que el sí mismo los capte. Aquí lo importante es que se acerquen a su radio de acción. 142


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Bidimensionalidad: Es un estado mental definido por las características del espacio psíquico mental en el que se vive, que se caracteriza porque “…la significación de los objetos se vivencia como inseparable de la cualidades sensoriales que pueden captarse de sus superficie…”, (Meltzer, 1975, p.199). El Self es vivenciado como una superficie sensible, notablemente inteligente para imitar las cualidades de los objetos, como en su forma de vestir o en la adquisición de lenguaje. En este estado la noción del Self no es fuerte y es recurrente el uso de la identificación adhesiva, copia del objeto, o cercanía inaplazable del mismo. Debido a que se carece de recursos psíquicos distintos a los que su experiencia concreta y sensorial le ha permitido acumular, la imaginación está completamente empobrecida, en muchos momentos inclusive ausente. Lo anterior implica la carencia de un espacio interno dentro de la mente en el cual se pudiera experimentar con pensamientos fantasiosos una acción posible a manera de ensayo. La relación con el tiempo es circular, pues por la tendencia a la imitación le impide desarrollar cambios perdurables. Cualquier situación que amenace esta inmutabilidad es vivenciado de manera atormentadora como una ruptura de la superficie: “rajar, desgarrar, supuración, disolución, liquenificación o desensibilización ictiótica, entumecimiento congelante (freezingnumbness) o una sensación difusa, sin sentido” (Meltzer, 1975, p. 199) es lo que prevalece cuando el objeto se aleja. Tridimensionalidad: En este estado mental, el espacio entre el Self y el objeto está separado, y está presente una operación continua de la omnipotencia y la identificación proyectiva. La visión-del-mundo (que no debe confundirse con el concepto freudiano Weltananschauung, pues este último es un concepto más abstracto y filosófico) en su totalidad se eleva a un nuevo nivel de complejidad, el nivel de la tridimensionalidad de los objetos, y del Self por identificación, como continentes de espacios potenciales (Meltzer, 1975, p.199).

Esta adquisición de un espacio interno y, por ende, de un espacio continente que puede recibir un contenido, se lleva a cabo como 143


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producto de haber comprendido la función de esfínter. Esta función de proteger y controlar sus propios orificios del objeto es una precondición para que el Self pueda desarrollar esta misma capacidad de protección y control, que se expresa en continencia y resistencia a la penetración agresiva, tan propia de la identificación proyectiva. El tiempo comienza a tener “un movimiento inexorable de adentro hacia afuera del objeto” (Meltzer, 1975, p. 200). Ilustración 2. Forma representativa del espacio mental tridimensional que determina los estados mentales anteriormente descritos.

Gráficamente, las tres dimensiones (x, y, z) representan una diferenciación entre el Self y el objeto, que le permite al Self entrar y salir de los objetos y permitir o impedir que el objeto entre en él, lo cual da origen a sensaciones y sentimientos de atrapamiento, control, explosión posible, envenenamiento, cuando el Self se encuentra dentro del objeto o en medio del objeto que lo aprisiona. Tetradimensionalidad: Es un estado mental producto de vivir en un espacio tridimensional y de haber renunciado al control omnipotente del objeto. La separación entre los dos y la autonomía tanto del sí mismo como del objeto en este estado es completa. Se renuncia al uso de la identificación proyectiva, y por el contrario, se favorece la identificación introyectiva, descrita por Freud donde el sí mismo encuentra objetos a los que intenta emular, después de poder diferenciar las cualidades que valora en ellos. Al renunciar a la intrusión y 144


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al control, la persona trae consigo una nueva visión del mundo y por ende, logra desarrollar una nueva esperanza. “El renunciamiento es su condición necesaria, el tiempo es su amigo y la esperanza su marca de ley” (Meltzer, 1975, p. 200). Con relación a los estados de la mente, la observación mostró que la dificultad de aprendizaje está dentro del funcionamiento bidimensional. Se observó que la forma de aprender está relacionado con la imitación, la mímica, el copy-paste, es decir, la identificación adhesiva. Era común observar que sus respuestas eran simples repeticiones de las respuestas que emitían sus compañeros de clase. Por esto es usual que dejara que los demás hablaran primero, para él poder imitar después. Esta observación también fue regular en la lectura. Su comprensión era bastante literal y le constaba interpretar las idea del texto, pues se adhesiva a las palabras del texto. A su vez, se puede inferir que al tener que estar pegado al material académico, existe una ausencia de espacio interno donde se pueda pensar los contenidos de las ideas independientes de las palabras textuales. Esto se traducía a la dificultad de poder expresar sus propias ideas. La ausencia de espacio interno le impedía recurrir a un lugar psíquico donde pudiera extraer sus propias conclusiones respecto a lo leído. Como estrategia para afrontar este aspecto de su dificultad de aprendizaje, se tuvo que modelar la manera de pensar y crear ideas propias a partir de un texto. Preguntas como: “¿sabes lo que esto me hace pensar a mi?” O ¿sabes a qué me acuerda esto?” eran usadas constantemente para crear nuevas conexiones entre el texto en sí, y el significado de su significado. Muchas veces, fue necesario explicarle el texto en otras palabras para generar curiosidades y preguntas. Adicionalmente, tolerar su no-comprensión fue difícil. Ponerse en los zapatos de un muchacho que simplemente no cuenta con los recursos cognitivos para entender las demandas académicas es una situación 145


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que pone la tolerancia y paciencia del educador al límite. Esto era muy importante por tener en cuenta pues sin esta comprensión hubiera sido muy fácil entrar a una posición de ataque al vínculo por parte del educador. El modelo contenido-continente como modelo pedagógico

El modelo contenido-continente busca que el proceso de aprendizaje tome lugar en una experiencia emocional basado en la tolerancia a la frustración (Botero, 1990). A pesar de que la noción de experiencia emocional está presente en la literatura psicoanalítica desde Freud, es Bion quien la conceptualiza teóricamente. Este modelo se basa en la apertura mental de recibir los contenidos emocionales (miedo, frustración, confusión, angustia, etc.) del otro para favorecer la presencia de la experiencia emocional. La tolerancia a la frustración están en corazón del aprendizaje (Bion, 1967). Este modelo está en la base de la forma en que el bebé aprende a responder a la frustración, pero se mantiene a lo largo de la vida y es también observable dentro del aula de clase. Al estar afrontado a la frustración, existen dos posibilidades. La primera es tolerar la frustración para luego modificarla a través del pensamiento y la segunda, es eludir la frustración pero sin la posibilidad de modificarla. Este modelo pone especial énfasis sobre la capacidad del bebé para tolerar la frustración, es decir, si es capaz de evitar la frustración o por el contrario, es capaz de afrontarla con el fin de modificarla. “Para el Psicoanálisis, la elección oscila entre procedimiento que tienden a evitar la frustración y los que tienden a modificarla. Es esta una opción decisiva” (Bion, 1962, p. 52). Si hay una capacidad para tolerar la frustración, entonces esta capacidad se transformará en la capacidad de poder modificar la frustración mediante su capacidad correspondiente de desarrollar pensamiento. En otras palabras, el pensamiento nace con la capacidad de tolerar la frustración: sin la 146


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capacidad de tolerar la frustración, la frustración se evade y por lo tanto, el pensamiento no tiene la posibilidad de que tome lugar en la mente del bebé (Trevisi, 2012a). Ahora bien, ¿qué pasa cuando no se tolera la frustración? Debido a la falta de capacidad para tolerar la frustración, la frustración no se afronta sino que se “elude”. La cosa-en-sí-misma, que debería transformarse en un pensamiento como producto de la tolerancia a la frustración, se convierte en un objeto malo que debe ser evacuado, generando efectos negativos sobre el aparato para pensar. Consecuentemente, el aparato para la identificación proyectiva aumenta de tamaño dentro del desarrollo mental del individuo, que funciona bajo el principio de la evacuación de un pecho malo como forma de representar el pecho bueno. Esto conlleva a que los posibles pensamientos, que no pueden ser pensados por la ausencia de tolerancia a la frustración, sean “indistinguibles” de los objetos malos. Por lo tanto, el funcionamiento de la psiquis se orienta a la expulsión de los objetos malos a través de la identificación proyectiva. Bion describe esto último, de la siguiente manera (Trevisi, 2012a): Si la capacidad para tolerar la frustración es inadecuada, el “no-pecho” malo interno, que una personalidad capaz de madurez reconoce finalmente como un pensamiento, confronta a la psiquis con la necesidad de decidir evadir la frustración o modificarla. La incapacidad de tolerar la frustración inclina la balanza en la dirección de eludir la frustración. El resultado es una significativa desviación de los hechos que Freud describe como característico del pensamiento en la fase de predominio del principio de realidad. Lo que debería ser pensamiento, un producto de la yuxtaposición de una preconcepción con una realización negativa, se transforma en un objeto malo, indistinguible de una cosa-en-sí-misma, adecuada solo para ser evacuada. Por consiguiente, el desarrollo de un aparato para pensar se ve perturbado, y en cambio se produce un desarrollo hipertrófico del aparato para la identificación proyectiva. El modelo que propongo 147


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para este desarrollo es una psiquis que opera basada en el principio que la evacuación de un pecho malo es sinónimo de la obtención de suministros de un pecho bueno. El resultado final es que todos los pensamientos son tratados como si fueran indistinguibles de los objetos internos; se siente que la máquina apropiada es, no un aparato para pensar los pensamientos, sino un aparato para librar a la psiquis de la acumulación de objetos malos internos. El punto central está en la decisión entre modificar o eludir la frustración. […] Si la intolerancia a la frustración predomina, se toman medidas para evadir la percepción de la realización por medio de ataques destructivos (Bion, 2006, p. 154-155).

Esta lógica aplica al modelo relacional pedagógico en contexto educativo propuesto por el profesor de inclusión y por lo tanto al modelo de aprendizaje que va introyectando el estudiante durante el proceso de aprendizaje. Si el profesor es tolerante a la frustración durante el proceso de aprendizaje y se va consolidando como un objeto bueno, entonces el estudiante podrá aprender del fracaso, estará estimulado a ser curioso en su búsqueda de encontrar nuevas relaciones entre objetos, tendrá fuerzas para enfrentar situaciones difíciles, y tendrá esperanza porque sabe que cuenta con la compañía de alguien que lo apoya en momentos de desamparo. Es decir, el estudiante usa el modelo de tolerancia a la frustración del profesor de inclusión para aprender de la experiencia (Botero, 1990). Por el contrario, cuando la tolerancia a la frustración no está presente en el proceso de aprendizaje, el panorama cambia notoriamente. En ausencia de este factor angular, no se tolera el dolor lo que conlleva a que el estudiante esté frustrado y distraído en su intento por modificar la frustración. También puede ocurrir, que la omnipotencia del estudiante impida el reconocimiento de un fracaso para lograr aprender de él. Diferente será entonces el comportamiento de un alumno con buena tolerancia a la frustración, quien será capaz de usar la experiencia

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para incrementar la curiosidad acerca de su materia de estudio, de tal manera, que busque y encuentre la forma adecuada de relacionar objetos estudiados; este es el caso de un alumno con buena concentración y persistencia. Entonces, el descubrimiento y el aprendizaje tienen lugar solamente cuando el estado de un no conocimiento, o la incertidumbre de no conocer se tolera por el tiempo suficiente, necesario para que tenga lugar la recolección de datos y estos sean explorados, encontrando un modelo de significado, permitiendo así que se haya llevado a cabo el despliegue de la curiosidad […]. El aprendizaje por experiencia es la única forma de aprender que circula en el ámbito de la verdad, modifica a la persona, ya que es el resultado de una experiencia emocional (Botero, 1990, p. 36).

Otra característica paralela entre las ideas planteadas por Bion y la labor de profesor de inclusión es la ensoñación. Mientras que en el escenario clínico se puede hablar de ensoñación pues allí se reúnen los elementos propios de un tratamiento psicoterapéutico como el encuadre, los sueños, actos fallidos, la transferencia, y contratransferencia, en el escenario educativo, los elementos que se reúnen son un tanto diferentes. No obstante, la idea de que el profesor de inclusión pueda ser un objeto pensante y tolerante que hace uso de la reflexión imaginativa para dar significado de la experiencia de aprendizaje académica, se asemeja a un tipo de ensoñación que llamaremos ensoñación académica. Por ejemplo, en el juego intermental, el profesor debe ser perspicaz en conocer los tiempos que se demora el estudiante en pensar posibles respuestas a preguntas que se plantean en las materias escolares. Esta capacidad implica que el profesor de inclusión deba poder imaginar el proceso de pensamiento que está realizando el estudiante para darle suficiente tiempo para desarrollar su pensamiento. De igual manera, si el estudiante se está demorando mucho, entonces esta capacidad imaginativa ayudará a plantear una pregunta relevante

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que favorezca la manifestación de una respuesta por parte del estudiante. El profesor debe poder imaginar lo que el estudiante está pensando para poder acompañarlo en su proceso de aprendizaje y así mismo, entrar en una relación de recibir pensamiento pocos claros y entregárselos con más claridad. Discusión y reflexiones finales El diálogo entre Psicología clínica y Psicología educativa (Pedagogía)

Debido a que el aprendizaje es un proceso psíquico, el Psicoanálisis, entendido como una visión del funcionamiento mental del sujeto, tiene muchos elementos que ofrecerle a la Educación (Bettelheim, 1969). En primer lugar, al igual que una relación terapéutica, el aprendizaje académico toma lugar dentro de los límites de una relación cuya dinámica emocional juega un papel importante en su dinámica y en el contenido de lo aprendido. En ambos casos, entre más contenedora sea la relación, más aprendizaje tomará lugar. La gran diferencia entre una relación y la otra no es ni siquiera la naturaleza de la acción, pues en ambas lo que se hace es aprender. La gran diferencia entre estas dos relaciones es el contenido de lo aprendido. Mientras que en una relación pedagógica (profesor-estudiante) el tema a desarrollar es contenidos académicos (matemáticas, historia, lenguas, sociales, etc.), el tema a desarrollar en una relación terapéutica es la personalidad de sujeto (deseos, conflictos, historia emocional, sueños, etc.). Sin embargo, un aspecto que podría tomar la educación del Psicoanálisis es la noción de funcionar mediante per via di livare, en lugar de per via di porre. Es decir, al igual que el Psicoanálisis, la educación, también podría ocuparse por encontrar caminos de introvisión (insightful) para que el sujeto encuentre nuevas maneras de expresarse acorde a las demandas del contexto. Esta nueva dirección educativa, menos instruccional y más reflexiva, encaminaría estudiantes a ejercitar sus capacidades imaginativas, para dar lugar a que sean capaces de integrar 150


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las normas de un contexto y ajustarlas a sus capacidades creativas. No sólo se trata de que el sujeto sea pasivamente adaptado a las exigencias del ambiente, sino que el ambiente sea adaptable a la creatividad del estudiante con el fin de que pueda transformar el ambiente. Respecto a las dimensiones de la mente y la capacidad contenedora

Lo emocionante de este artículo es que los conceptos e ideas psicoanalíticas están articuladas en un contexto real, con personas reales, y dentro de acciones e interacciones reales. Por lo tanto, seguir pensando en el potencial que tiene las relaciones contenedoras sobre el proceso de aprendizaje de estudiantes, con y sin dificultad de aprendizaje, sigue siendo atractivo para todos aquellos involucrados en conocer cómo enseñar y educar de manera más eficaz y comprensiva. Respecto a las dimensiones, contar con un modelo contenedor que sea receptivo y tolerante a la realidad psíquica del estudiante, es evidente que ello favorece el desarrollo psíquico. A pesar que el estudiante en cuestión tiene un camino importante por recorrer en términos de su crecimiento emocional, también es cierto que el año escolar que encontró un nuevo modelo de trabajo basado en la tolerancia y consistencia, fue uno que le ayudó a desarrollarse como estudiante y sujeto. ¡Hubo un cambio positivo en su proceso de aprendizaje! No sólo sus notas mejoraron, sino también comenzó a sentirse motivado por aprender, y se observó un estudiante más “enchufado” por su propio aprendizaje. Es como si, a medida que pudiera depositar más de su vida emocional dentro de la relación contenedora, más pudiera explorar su deseo por conocer. Logró tomar una actitud de adueñarse, así fuera parcialmente, por su propio aprendizaje. Es decir, al contar con una relación contenedora que le permitiera pensar su frustración, el estudiante logró transferir este desarrollo de pensamiento basado en sus emociones en pensamiento cognitivo para ponerlo al servicio de su aprendizaje académico.

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Me pregunto qué pasaría si este estudiante tuviera la posibilidad de entrar en un proceso psicoterapéutico, en el cual pudiera regularmente trabajar su frustración en un ambiente facilitador y propenso para ello. ¿Será que las dimensiones de su funcionamiento mental cambiarían hacia la maduración mental? ¿Habría más cabida para pensar desde la realidad que el deseo? ¿Al trabajar sobre el conflicto psíquico, se redistribuiría el combustible psíquico para aprender? ¿Las funciones yoicas encontrarían una mejor manera de proceder? ¿Habría menos necesidad de hacer uso de los mecanismos de defensa? ¿Se abriría un espacio psíquico donde se pasaría por la identificación proyectiva para llegar a la identificación introyectiva? En últimas, ¿se podría introyectar un objeto bueno que le permita a este muchacho pensarse a nivel emocional para que luego pueda usar este pensamiento al servicio de su desarrollo académico? Los límites de modelo pedagógico basado en el modelo continente-contenido de Bion

Es fundamental recordar que el modelo de Bion proviene de la Psicología Clínica y que al adaptarla al terreno de la Educación, es necesario hacerle algunos ajustes. Por ejemplo, la manera de responder frente alguna agresión en cada uno de estos terrenos no es igual. Si bien es cierto, que en ambos terrenos, tanto el terapeuta como el profesor de inclusión deben apelar a los recursos internos de su personalidad, es fundamental tener en mente que el contexto educativo se enmarca dentro de una lógica institucional que es menos resistente y tolerante al irrespeto por parte del estudiante. Por lo tanto, es necesario que el profesor de inclusión no dé a entender que mantener una relación basada en el irrespeto y grosería será algo tolerable. Es fundamental tener límites claros y enseñarle al estudiante que el irrespeto no es una alternativa dentro de su forma de relacionare dentro del contexto educativo. Otro límite que generó un cuestionamiento fue la línea de desarrollo posfreudiano basado en Klein-Bion-Meltzer. Si bien es cierto 152


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que esta escuela de pensamiento contribuyó aspectos fundamentales en la comprensión tanto técnica, como teórica del aparato mental como la descripción de la dimensión geográfica, la calidad del objeto en el funcionamiento mental, y los diferentes tipos de identificaciones dentro de los estados mentales, es necesario preguntarse si existe otra línea que pensamiento psicoanalítico que también pueda llegar a contribuir a elementos para pensar la educación a la luz de lo inconsciente. Al plantear esta cuestión, surge la Escuela del Yo de Ana Freud. Hay tres razones que impulsan este planteamiento como respuesta a las preguntas y problemas planteados por el contexto educativo. Primero, es una escuela que busca fortalecer las funciones del yo que son las mismas utilizadas para aprender (memoria, concentración, percepción, atención, juicio de realidad, etc.). Segundo, desde el inicio, Ana Freud logró integrar su vocación psicoanalítica con su interés por la educación. Por ejemplo, en 1935 publicó un libro titulado “Psicoanálisis para educadores y padres”, en el cual plantea el Psicoanálisis como método articulable que favorece la adaptación del sujeto tanto en su casa como en el colegio. Tercero, es un modelo norteamericano de la mente, que a su vez, está dentro de la lógica cultural e institucional del contexto educativo donde se trabaja. Conclusiones sobre desarrollo emocional, dificultad de aprendizaje, y educación

Los estados emocionales del estudiante para hacer frente a las tensiones de su mundo interno se ponen en juego dentro de su experiencia de aprendizaje en el colegio. Por esto, cuando hay inmadurez emocional, aprender se vuelve una tarea casi insuperable para el estudiante. Debido a que no cuenta con los recursos psíquicos para hacerle frente a estas tensiones, la tarea de aprender los contenidos académicos se transforman en una dificultad notoria.

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Sin embargo, lo que muestra la experiencia es que si se le brinda una relación contenedora, basada en la consistencia y tolerancia, el estudiante puede ir desarrollando, poco a poco los recursos internos para lograr responder a las exigencias académicas. Esta relación funciona como un deposito en el cual el estudiante deposita sus contenidos emocionales, y le son devueltos de manera tal que el estudiante puede transformar gradualmente su experiencia de aprendizaje desde una basada en el temor por aprender a una basada en la motivación por conocerse, y así mismo aprender sobre el mundo que le rodea. Adicionalmente, esta interacción intermental de las dos mentes en cuestión, la del estudiante y la del profesor de inclusión, va generando la apertura de un espacio interno. Se pasa de la bidimensionalidad a la tridimensionalidad, en la cual se hace deja de lado la identificación adhesiva para comenzar a usar la identificación proyectiva como medio para comunicar una necesidad emocional del sujeto. En otras palabras, lo que ocurre en una relación de contención, es que se termina el objeto del profesor de inclusión se introyecta. Es decir, se internaliza el objeto pedagógico. Cuando el espacio interno del estudiante comienza a desarrollarse, el objeto del profesor de inclusión tendrá un sitio psíquico para ser introyectado, y así se podrá facilitar la introyección de sus funciones pedagógicas. Un objeto que logre contener las frustraciones y el dolor del estudiante que está en búsqueda de que alguien lo acompañe en su proceso de poder experimentar el aprendizaje académico como una experiencia emocional es un objeto pedagógico. Por el contrario, aquel profesor, que no logra abrir las puertas de la comprensión emocional de sus estudiantes para poder inferir sus necesidades afectivas y que por lo tanto es incapaz de diferenciar la representación del estudiante del comportamiento observable, es un objeto antipedagógico. Es aquel que no le cabe en la mente el deseo de entender que las emociones es un proceso psicológico decisivo que subraya la calidad de la experiencia de aprendizaje. Seguramente, es también el mismo que no logra 154


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entender las necesidades emocionales del otro, debido a su propia incomprensión emocional y esto a su vez, habla de las experiencias de aprendizaje que el profesor tuvo como estudiante. Además, se mostró que para poder aprender hay que a travesar un monto de dolor. Por esto es tan importante contar una relación contenedora que tolere el dolor del otro. Sin esta constancia será muy difícil que el estudiante pueda elaborar una relación significativa en la cual pueda depositar sus frustraciones para luego poder modificarla. Por último, además de mostrar que trabajar con lo Inconsciente en el contexto educativo es necesario y legítimo. Lo que se quiso mostrar en este ensayo es lo que pasa con la mente y sus dimensiones cuando se trabaja con un modelo de contenido-continente con un estudiante que tiene dificultad de aprendizaje en el contexto educativo. Se quiso evidenciar como la intolerancia al contacto emocional se traduce en un deterioro de la capacidad de pensar académicamente. Por lo tanto, brindarle al estudiante un modelo de trabajo que favorezca su capacidad de tolerar sus propias emociones conlleva naturalmente al catálisis de su potencial cognitivo. Ligando estas ideas con aquellas planteadas por la neurociencia (ver problema/justificación), se evidencia los enlaces entre lo cognitivo y lo emocional en tanto que permite demostrar empíricamente la influencia significativa que ejerce los contenidos emocionales sobre la manifestación del conocimiento académico. Cuanto más haya espacio para recibir las emociones del estudiante, más podrá sentirse bienvenido en su propio proceso de aprendizaje. Entenderá que todas las partes de sus personalidad, tantas las buenas como las malas, las inteligentes como las torpes, tienen cabido en una relación que premia lo bueno y lo inteligente, pero también que tolera y no juzga lo malo y torpe. Más bien, usa esas experiencias vividas como malas y torpes para aprender de la experiencia.

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Me pregunto si esta profunda conexión entre emoción y cognición existe tan sólo en los estudiantes bajo la denominación de “dificultad de aprendizaje”. ¿Será que este modelo continente-contenido de Bion puesto al servicio de las necesidades escolares también es articulable con las necesidades de aquellos estudiantes que no tienen dificultad de aprendizaje? En caso que fuera así, ¿podrían ellos y de hechos, todos los estudiantes, beneficiarse de contar con un modelo educativo más contenedor? ¿Un modelo relacional que entienda que el pensamiento académico como un índice del balance y equilibrio emocional del estudiante? ¿Un proceso de aprendizaje que interprete el desarrollo emocional con la misma urgencia y seriedad con que se toma el desarrollo académico? ¿Un currículum que alfabetice al estudiante en sobre su propia subjetividad? Por último, es necesario prestarle atención a estas cuestiones planteadas anteriormente en tanto a la inminente importancia de darle a la vida emocional del sujeto un lugar privilegiado dentro del proceso de aprendizaje propuesto por la educación formal. Primero, porque están dentro de los objetivos de la misma educación: Favorece el desarrollo del aprendizaje académico. Y segundo, porque contribuye a la formación de estudiantes conocedores de sí mismos. No sólo se trata de conocer el mundo externo basado en números, personas, fórmulas, y aptitudes cognitivamente abstractas. Sino también se trata de educarlos para que reconozcan su propio mundo interno: Sus talentos, deseos, conflictos, intereses, habilidades, deficiencias, etc. Además, la comunidad y la sociedad, al no preparar a sus estudiantes para que se conozcan como personas, no sólo están contribuyendo a toda una generación de desorientados, sino que también está desperdiciando la posibilidad de identificar las verdaderas vocaciones de sus jóvenes y por lo tanto, desechando sus talentos entendidos éstos como recursos para hacer frente a los derroteros de nuestra sociedad. Basta preguntarle a nuestros bachilleres por ellos mismos, quiénes son, cuáles son sus cualidades, sus potencialidades, y talentos para 156


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recibir las respuestas que daría cualquier niño de cinco años. Quedan desconcertados, pues nadie se las había formulado. Ni sus profesores, ni sus padres, y mucho menos ellos mismos. Este craso olvido del sistema educativo tiene consecuencias. Una, que los pocos que sobreviven hasta alcanzar grado once, la minoría, al ingresar a la universidad están desorientados y fracasan más de la mitad, exactamente el 52%. Es imposible saber de verdad qué desean, qué anhelan, qué deben estudiar, si desconocen sus cualidades y potencialidades. Otra consecuencia de que estamos perdiendo el mayor recurso con que cuenta cualquier país, los talentos de sus jóvenes y estamos educando sin formar ya dos generaciones de muchachos despistados en sus intereses, actitudes, y cualidades (De Zubiría Samper, 2013, p. 16).

En el fondo, cuando se trata de buscar una manera en que la educación estimule el desarrollo de estudiantes que se conozcan y puedan reconocer sus virtudes y límites, lo que se procura es que ellos mismos puedan apelar a las partes adultas de su personalidad como base para tomar decisiones maduras y responsables (Meltzer& Harris 1983/1990). A su vez, al poder conocerse ellos mismos, están abriendo la posibilidad de poder conocer al otro, y así también tener su bienestar bajo consideración en el momento de tomar decisiones importantes en sus vidas. En conclusión, la cognición y la vida emocional no están en oposición. Sino que hacen parte complementaria de un mismo sistema que está integrado e íntegros (Botero, 2012). De aquí el título del libro de Antonio Damasio “El Error de Descartes” (1996), al pensar que lo intangible, espiritual, emocional y psíquico estaba desconectado de lo tangible, orgánico, racional y biológico. Más bien, hoy en día esta relación se entiende como dos caras de la misma moneda en la cual se necesita de ambas partes para que el sistema funcione apropiadamente. Se entiende esta dicotomía de una manera más integrada y holística. Por lo tanto, esta experiencia nos demuestra que se puede 157


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usar las emociones como herramienta de trabajo para desarrollar la cognición dentro del aula de clase. Incursionar sobre la vida emocional de los todos estudiantes (no sólo aquellos con dificultad de aprendizaje) ayuda a que el estudiante logre entenderse a sí mismo para que se sienta orientado en su propia vida. A su vez, esto permite que cuando el momento llega para tomar una decisión de vida al final de su trayectoria dentro del sistema educativo a nivel escolar, estén preparados para tomar una elección de carrera basada en este auto-conocimiento que funciona como un ente articulador e integrador entre su realidad interna (psíquica) y la realidad externa (contexto). Sin este auto-conocimiento, el estudiante queda perdido pues no halla la manera de converger entre lo interno y lo externo, pues lo interno es absolutamente desconocido. Afortunadamente, hay evidencia de que la educación está reconociendo sus vacíos y se observa una actitud por abrir nuevos espacios con el fin de repensar algunas cuestiones en términos de la visión educativas. Sir Keith Robinson, un educador inglés, aboga por la necesidad de volver los procesos de aprendizaje más dinámicos y conformes los deseos y necesidades del estudiante en función de estimular su capacidad creativa. Por otra parte, otro educador llamado George Johnson (2014), dijo “Para que educación sea educación, necesita un sentido de incertidumbre, de desconocimiento. Su mayor enemigo no es la ignorancia, sino la experticia.” Para resumir, existen líderes dentro de la Educación que están replanteando la manera de educar a los estudiantes, pues se han dado cuenta de que hay otras alternativas que responden más y mejor a las demandas y necesidades de los estudiantes como también de la sociedad. Es decir, si bien es cierto que Freud (1937) planteaba que junto al Psicoanálisis y la política, la educación era un “carrera imposible”, todavía hay un cierto grado de esperanza y expectativa realista de que la educación pueda ser usada como vehículo para conducir 158


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hacia una sociedad más madura y responsable con los sujetos que se encarga de formar. Aspectos por elaborar en el futuro

Toda investigación debe tener sus límites, sin que esto signifique que el tema investigativo haya sido agotado. Por lo tanto, lo que se procuró en esta investigación fue escoger los núcleos temáticos más significativos y ponerlos en un orden coherente de tal manera que se pudiera hacer una radiografía de la dificultad de aprendizaje desde la óptica psicoanalítica, como también remarcar la importancia que juega la contención emocional en el proceso de desarrollar la capacidad cognitiva en el contexto educativo. Consecuentemente, sabiendo que se podría volver a esta misma investigación para continuar su elaboración dirigida hacia nuevos terrenos, se buscó que el presente documento, en términos de Winnicott, haya sido “suficientemente bueno”. Algunos temas que se podrán revisar en un segundo momento pueden ser: los vínculos L, H, K, y sus opuestos correspondientes, el instinto epistemofílico, la dinámica grupal del salón de clase, la dinámica familiar del estudiante con dificultad de aprendizaje, los modos de aprendizaje planteados por Meltzer y Harris (1983/1990), el rol que juega la identificación adhesiva y la identificación proyectiva en el proceso de aprendizaje, entre muchas otras temáticas emergentes. Referencias Bibliográficas

Bettelheim, B. (1969). Psychoanalysis and Education. In: The School Review. Vol. 77 (2) 73-86. Bion, W. (1962). Aprendiendo de la experiencia. Presentación de la versión castellana. Buenos Aires; Paidós.

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Revista Psicoanálisis, Vol. XXVII, N° 1, enero-junio/2015

Sobre el inconsciente

Dante Roberto Salatino1

Resumen

Cuando, en 1912, Freud dio a conocer por primera vez su hipótesis sobre la existencia de los procesos psíquicos Inconscientes, modificó sustancialmente la perspectiva desde donde, a partir de allí, se estudiaría la psique humana. Este hallazgo desembocó en su propuesta de división estructural de la psique (Yo, Ello y Superyó), a la vez que le permitió establecer las características distintivas de todo proceso psíquico, desde sus orígenes, por lo que también resultó fundamental para entender que allí permanecían, indelebles, los ‘recuerdos’ de la infancia -o inclusive prenatales-, que aunque, en apariencia, olvidados en la vida adulta, se encargaban de manifestarse mediante conductas y comportamientos particulares. En este trabajo haremos un recorrido por las particularidades del Inconsciente, pero además, veremos sus relaciones con el pensamiento, las ideas, el Preconsciente y la Consciencia. Finalmente, abordaremos las importantes relaciones entre el Ello y el Inconsciente, ya que en esa parte primitiva de la psique, radica, según mi teoría, la estructura psíquica y las principales transformacio dantesalatino@gmail.com

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nes subjetivas, permitiendo que se expresen pulsiones y deseos. Dado que, una pulsión expresa el compromiso vital que el hombre tiene con la libido, veremos, con algún detalle, cómo y dónde se origina esta instancia libidinal. Palabras clave: Inconsciente (Icc), Preconsciente, Consciencia, pensamiento, ideas, libido. Summary

When in 1912, Freud unveiled for the first time his hypothesis about the existence of unconscious mental processes, substantially modified the outlook from where, from there, we would study the human psyche. This finding led to the proposal of the structural division of the psyche (I, id and superego), while allowing you to set the hallmarks of every psychic process from the beginning, so also was crucial to understand, that there, will remained indelible, the ‘memories’ of childhood, including the prenatal memories, that although in adulthood, apparently were forgotten, they were responsible for the conduct and manifested by particular behaviors. In this paper we will review the specifics of the unconscious, but also we will see their relationships with thought, ideas, preconscious and consciousness. Finally, we will address the important relationships between the id and the unconscious, since at that early part of the psyche, lies, according to my theory, the psychic structure and the main subjective transformations, allowing that impulses and desires are expressed. Since that an instinct expresses the vital commitment that man has with the libido, we shall see, in some detail, how and where the libido originates. Key words: Unconscious, preconscious, consciousness, thought, ideas, libido. 164


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Antecedentes

Este concepto, clave en la obra de Freud, ha sido sometido a toda clase de vilipendios. Abordaremos, a modo de introducción, algunos antecedentes, en manos, la mayoría, de filósofos que atinaron a definir el Inconsciente, pero que se quedaron solo en eso, en una definición, en sentido puramente descriptivo. Esto es así, porque se hace hincapié en un ttérmino vacío que, en general, y como bien lo señalara el propio Freud (1986, p. 354), se toma en tanto tal, como antítesis de la Consciencia, es decir, como uno de sus estados. Para Freud, como para la Lógica Transcursiva (LT), el Inconsciente es parte insoslayable de la realidad subjetiva. 1. Friedrich Wilhelm Joseph von Schelling (Watson, 1882, p. 191): Desde inicio de los años 1800, el Idealismo Trascendental surge como crítica a las teorías de Fichte y Kant; nos muestra un panorama subjetivo que emerge de la oposición, explícita e implícita, entre sujeto y objeto (algo similar a lo propuesto por la LT), pero que sucumbe ante la evidencia de la lógica kantiana. No obstante nos deja algunos lineamientos sobre el Inconsciente, estableciendo que el objetivar es hacer Consciente lo que no se tiene en la Consciencia, es decir, incorporar en la subjetividad aquello que se puede establecer objetivamente, aceptando de esta manera que lo Inconsciente es algo real que mantiene una constante relación con el Yo. El paso de lo Inconsciente a lo Consciente lo establece como un acto libre que pertenece al dominio de la intuición. 2. Carl Gustav Carus (Montiel, 1997, pp. 213-237): El abordaje del Inconsciente que hizo este pintor, psicólogo, naturalista y micólogo alemán, se destaca por haberlo hecho, no solo desde lo psicológico, sino también, desde la Biología, considerándolo como elemento fundamental del pensamiento racional (Psyché, 1846). Su concepto de Inconsciente, finalmente, tiene más que ver con el Inconsciente colectivo de Jung, al cual influye notoriamente, que con el de Freud. 165


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3. Edward von Hartmann (Philosophy of the unconscious, 1869 [1884]): El trabajo de este filósofo alemán es el que más influyó en la teoría sobre el Inconsciente de Freud2. Según este autor, el Inconsciente tiene tres etapas evolutivas: 1) el Inconsciente absoluto, constituida por la sustancia del universo y representa la fuente de las otras formas de Inconsciente; 2) el Inconsciente fisiológico, similar al de Carus; fundamental en el origen, desarrollo y evolución de los seres vivos, incluido el hombre; y 3) el Inconsciente relativo o psicológico, que radica en la base de nuestra vida mental Consciente. No obstante la prometedora evolución anterior, el Inconsciente de Hartmann termina siendo solo un nombre ‘misterioso’ que eligió para identificar el Absoluto empleado por los metafísicos alemanes. 4. Arthur Schopenhauer (El mundo como voluntad y representación, 1819 [1985]): aunque Freud reconoce el profundo paralelismo entre el trabajo del filósofo y el suyo, insiste en que él llegó a estas mismas conclusiones en forma independiente. Más allá de otorgarle, porque se lo ganó, el beneficio de la duda a Freud, no se puede desconocer que en la obra de Schopenhauer existen descripciones muy ajustadas del Inconsciente (que él llama Vvoluntad) y su ubicación tópica, el Ello. En la edición tomada de referencia (1985) existen, por mencionar algunas, las siguientes descripciones del Inconsciente, en: T1, p. 107; T1, p. 113; T1, p. 140; T2, p. 98; T2, p. 114; T2, p128; T2, p. 145; y cito, solo a modo de ejemplo, lo que aparece en el T1, p. 143: Vemos, pues, a la voluntad mostrarse en el último escalón como un esfuerzo ciego, como una impulsión oscura y vaga, desprovista de todo conocimiento. Esta es su objetivación más sencilla y más débil. La vemos aparecer todavía en toda la Naturaleza inorgánica, con esa misma forma de impulso ciego y de tendencia Inconsciente.

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Freud consultó la Filosofía del Inconsciente de Hartmann mientras escribía La interpretación de los sueños. (Tomo IV AE, p. 153) (Nota del Autor).


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No creo que quepa duda alguna del paralelismo; no obstante, y aceptando los principios de la LT analizados en un trabajo anterior (Salatino, 2013a) para describir la estructura y función psíquicas, existe un margen de originalidad a favor de Freud, quien de esta manera, no solo no es un ‘continuador’ de algo que inició Schopenhauer, sino un verdadero creador de la primera teoría científica de la psique. Un detalle que suma a favor de Freud, aparece en un ensayo que Schopenhauer escribe en 1851 sobre su teoría del sueño y del sonambulismo, en donde claramente confunde Inconsciente con un simple estado de Consciencia, al indicar que en este estado fisiológico el cerebro, y por ende la psique, está en ‘absoluto reposo’. Por otro lado, el filósofo indaga exclusivamente sobre lo volitivo para caracterizar lo Inconsciente; algo que efectivamente es, pero no lo trata como específicamente psíquico-cognitivo; mientras que, tanto Freud como la LT sí lo hacen. El Inconsciente, como veremos más adelante, tiene aspectos volitivos innegables, pero también, y muy importantes, son los aspectos psíquicos puros que le dan base a la subjetividad.

5. Friedrich Wilhelm Nietzsche (El origen de la tragedia a partir del espíritu de la música, 1872 [2003]): Desde su particular visión, Nietzsche nos muestra la flagrante dicotomía de nuestra psique, proyectándola desde el análisis del origen de la tragedia en los griegos. Si bien las manifestaciones apolíneas pueden atribuirse al campo de lo Consciente (lo aparente), y las dionisíacas pertenezcan al Inconsciente (lo profundo y oculto), en realidad podrían tomarse más como un motivo de inspiración para la LT que para la propuesta freudiana. El mecanismo represivo generador del Inconsciente dinámico es descripto desde la LT como ‘negación transclásica’, que consiste en que lo negado no desaparece sino que cambia de lugar, ‘ocupa el lugar de...’; a diferencia de la negación clásica que es la desaparición de lo negado, esto es, el abordaje que la ciencia hace desde lo objetivo. 167


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En el Inconsciente residen las representaciones iniciales de los hechos, es decir cuando algo se hizo psíquico al ligar un deseo a una creencia mediante el sentido. Dice Freud (1915, p. 198) que: “El sistema Icc contiene las investiduras de cosa de los objetos, que son las investiduras de objeto primeras y genuinas”. Este es el sostén estructural de lo psíquico, lo que definimos en LT como ‘idea’. Características del Inconsciente

En 1912, Freud fue invitado a Londres por la Sociedad de Investigaciones Psíquicas, para presentar una contribución (1912, p. 265). Allí comunico por primera vez su hipótesis sobre la existencia de los Procesos Psíquicos Inconscientes. Este trabajo, que podría tomarse como el prólogo del que escribiera en 1915 (Lo Inconsciente), tiene fundamental importancia, pues trata sobre las ambigüedades inherentes al término Inconsciente, al que le asigna tres usos distintos: el descriptivo, el dinámico y el sistemático; siendo este último el que dio la base para que en 1923 propusiera la división estructural de la psique (Yo, Ello y Superyó). Aquí Freud da la clave del funcionamiento psíquico según lo ve la LT, ya que describe lo que se percibe sin la participación de la Consciencia; la formación de una ‘idea’ o estructura psíquica, la formación de una ‘especie’3 con su PAF respectivo, con lo cual, este objeto solo se hace Consciente o Preconsciente, a través

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Una ‘especie’ la podríamos describir como una cadencia armónica y simultánea de diferencias y semejanzas, que evoluciona en el tiempo con una determinada pauta de repetición. La especie psíquica constituye el sustrato adecuado para poder expresar circunstancias, sentimientos, ideas o pensamientos, aunque no es un estímulo que afecte la percepción, sino un logro perceptivo que dispone de una serie de elementos, como: a) un sujeto, que con identidad propia se encarga, infligiendo cambios o transformaciones, de otorgar existencia a algo; b) un objeto, que al recibir un cambio o transformación, marca contrastes; c) un cambio evidente, que establece diferencias entre los anteriores y la concordancia simultánea entre ellos; y d) un cambio profundo (oculto), que no se corresponde con lo objetivo, sino con el sujeto, al cual, por una serie de semejanzas con lo superficial, le otorga individualidad, asignándole toda su carga subjetiva. (N. A.).


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de su eficiencia, ya que mueve a la acción como respuesta a lo percibido, sin dejar ‘ver’ lo que quedó como testigo de todo el proceso. Este testigo, lo Inconsciente, a partir de ahora influirá en la vida del sujeto que lo adquirió, pero siempre mediante sus inconfundibles manifestaciones. [...] ausencia de contradicción, proceso primario (movilidad de las investiduras), carácter atemporal y sustitución de la realidad exterior por la psíquica, he ahí los rasgos cuya presencia estamos autorizados a esperar en procesos pertenecientes al sistema Icc. (1915, p. 184).

A estas palabras de Freud que caracterizan lo Inconsciente le podríamos agregar que, en él: • No solo no existe la contradicción, sino tampoco la duda, ni la negación. • Está en vigencia solo el Principio del Placer. • Coexisten mociones pulsionales, en apariencia, incompatibles. No existe la negación: la psique ante conflictos no resueltos, es decir, ante la presencia simultánea de opuestos, como ocurre en las primeras etapas de su evolución, en vez de hacer desaparecer alguno de ellos, única posibilidad en la monocontextura de la realidad aparente -lo que equivaldría a una negación clásica-, utiliza un método distinto: el desplazamiento conservador; o sea, hace desaparecer al miembro en conflicto de la monocontextura en donde es incompatible, y lo aloja en otra contextura, en donde todo lo que ocurre en la monocontextura desde donde fue desalojado, no tiene ninguna influencia. Técnicamente, para la LT, este desplazamiento conservador es una negación transclásica o mediada, o el Aufheben4 en Hegel (1985, p. 163), o la Represión en Freud.

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Término alemán que significa suprimir, pero también y al mismo tiempo, conservar. (N. A.) 169


Sobre el inconsciente Sobre el inconsciente

El desplazamiento anterior no solo es conservador porque no se pierde ese elemento conflictivo, sino porque continúa teniendo incidencia simultánea en su monocontextura (el Inconsciente) y en la monocontextura abandonada (la Consciencia), en donde, su anterior presencia es reemplazada por la ‘presencia de su ausencia’, que es tan o más efectiva que la presencia misma. Así lo expresa Freud: El Psicoanálisis nos ha enseñado que la esencia del proceso de represión no consiste en cancelar, en aniquilar una representación representante de la pulsión, sino en impedirle que devenga Consciente. Decimos entonces que se encuentra en el estado de lo «Inconsciente», y podemos ofrecer buenas pruebas de que aun así es capaz de exteriorizar efectos, incluidos los que finalmente alcanzan la Consciencia (op. cit., p. 161).

En resumen, el Inconsciente es el lugar de la afirmación de lo negado en la apariencia. La idea de ‘representación representante’ de Freud, considero que queda expresada en esa ‘presencia de la ausencia’; vale decir, que la ausencia en la apariencia no impide la presencia en la consecuencia, la acción pulsional sigue activa. No existe la duda: la duda es posible ante la ambigüedad, ante la presencia de alternativas, o ante la posibilidad de descarga por más de una cadena de representaciones transitadas por un afecto. Dice Freud: [...] tras la represión, aquella [la representación Inconsciente] sigue existiendo en el interior del sistema Icc como formación real, mientras que ahí mismo al afecto Inconsciente le corresponde sólo una posibilidad de planteo {de amago} a la que no se le permite desplegarse (op. cit., p. 174).

Es decir, no se le permite hacerse evidente. Por tanto, no hay duda porque no hay conflicto, no hay opuestos, no hay contradicción. En el proceso primario no caben estas alternativas. 170


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Freud describe este estado de no contradicción así: En segundo lugar, el análisis apunta [a] que los diversos procesos anímicos latentes que discernimos gozan de un alto grado de independencia recíproca, como si no tuvieran conexión alguna entre sí y nada supieran unos de otros. (op. cit., p. 166)

Sus procesos son atemporales: son mociones que no pueden ser ligadas históricamente con el tiempo cronológico; esto es, no tienen un antes ni un después; algo que podemos comprobar en el caso de los sueños, en donde su temporalidad solo aparece durante la elaboración secundaria del relato. En el Inconsciente el pasado, el presente y el futuro se hacen simultáneos, por colapso de la estructura psíquica (Salatino, 2013b, p. 128). El tiempo cronológico es patrimonio de la consciencia y representa la secuencia histórica; en ese sentido se lo podría comparar a las perlas de un collar engarzadas por el ‘hilo’ de los ‘ahora’. El Inconsciente, sin el ‘hilo’ de la Consciencia, se comporta como un conjunto ‘no ordenado’ de perlas sueltas que ‘construyen’ la realidad psíquica en reemplazo de la realidad exterior. Se rige por el Principio de placer: el Inconsciente no se maneja con contenidos, sino con relaciones; es decir, con continentes, verdaderos representantes de estos objetos que están ligados por placer/ displacer. Es el mundo de las vivencias que, al reactivarse pulsionalmente, se transforman en deseos; es el mundo de las necesidades que el Yo administra evitando el displacer; es el mundo de los traumas tempranos, es el mundo de las relaciones entre continentes, contenidos y símbolos filogenéticos que, en forma de lenguaje universal y de fantasías originarias, dan lugar a la constelación edípica que formará tanto el núcleo del Ello como del Superyó. Es fundamental no perder de vista, que el Inconsciente se va conformando mediante elementos reprimidos libidinalmente, y culmina su conformación en el complejo de Edipo y su posterior resolución. 171


Sobre el inconsciente Sobre el inconsciente

Para contener todos estos componentes del Inconsciente, Freud se vio forzado a ampliar su teoría dinámica, hacia un dominio estructural (Ello, Yo, Superyó), para localizarlos en el Ello. Su funcionamiento está regido por el proceso primario: el proceso primario es propio de la desligadura yóica, es decir, de los procesos no controlados por el Yo. Esta característica de no ligadura secundaria, permite, como bien lo señalara Freud, que los procesos anímicos latentes gocen de un alto grado de independencia recíproca. Permite que durante el proceso perceptivo pulsante (40 Hz) (Salatino, 2013b, p. 65), este sistema se conjugue sin confundirse con el sistema Preconsciente y aporte el sustrato histórico, pero no estructurado, que le dará sentido a lo entrante desde el exterior. Como también dijo Freud, cambia la realidad exterior por la psíquica. Constitución del Ello

Al respecto Freud en Moisés y la religión monoteísta (1939 [1934-38], p. 90 y ss.) puntualiza: Opino que la coincidencia entre el individuo y la masa es en este punto casi perfecta: también en las masas se conserva la impresión {impronta} del pasado en unas huellas mnémicas Inconscientes.

Haciendo expresa referencia a la filogénesis del aparato psíquico (Salatino, 2013b, p. 150). Lo que Freud propone concretamente es que esa ‘huella mnémica’ de lo vivenciado antes, inclusive por nuestros ancestros, ha permanecido conservada en el interior de la psique y ha sido transmitida a cada descendiente. Esto permite que ‘eso olvidado’ por antiguo, resurja a la luz nuevamente, activado por alguna circunstancia ontogenética. Según esta postura, lo olvidado no fue borrado, sino solo ‘reprimido’ y alojado en el Ello de una manera Inconsciente. Aceptado lo anterior, se comprende que el Ello, como estructura, sea el más antiguo y que dentro de él residan las pulsiones originarias y 172


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todo lo reprimido; como así también, una serie de predisposiciones para emprender determinadas direcciones de desarrollo, y para reaccionar de una manera particular ante ciertas excitaciones, impresiones o estímulos. Dice Freud respecto a esta parte de la tópica psíquica que representa el Ello (op. cit., p. 93): “Apuntaré, además, que la tópica psíquica aquí desarrollada no tiene nada que ver con la anatomía encefálica; en verdad, solo la roza en un punto”. Ese punto, según lo explica Freud en Más allá del principio de placer (1920, p. 24), y en El Yo y el Ello (1923, p. 21), se encuentra en el Sistema de percepción, que él ubica en la corteza cerebral. Por lo visto en un trabajo anterior (Salatino, 2013a), necesariamente debemos disentir con Freud, ya que allí hemos demostrado la profunda raigambre neurobiológica de todo el aparato psíquico. Todo lo vivenciado como propio, necesariamente, constituye parte del Ello, pero como ya vimos, también forman parte de él lo vivenciado por otros, lo que fue aportado epigenéticamente con el nacimiento. Estos fragmentos filogenéticos o ‘herencia arcaica’ como la llama Freud (1939 [1934-38], p. 94) se hace presente en las predisposiciones naturales con la que nacemos todos los seres humanos. Como prueba brillante de lo anterior, Freud ofrece la universalidad del simbolismo del lenguaje (loc. cit.); ese simbolismo cuyo aprendizaje fue imposible por parte del niño; se trataría de un saber originario que el adulto ha olvidado. Otro ejemplo de herencia arcaica que aporta es el Complejo de Edipo, algo que veremos en detalle en otro trabajo. El Inconsciente según la Lógica Transcursiva

En el segundo capítulo de Lo Inconsciente (La multivocidad de lo Inconsciente, y el punto de vista tópico - (1915, p. 168), Freud plantea un dilema que, dados los conocimientos disponibles en aquel momento, parecía no tener solución. Se refería específicamente al mecanismo por medio del cual algo Inconsciente se hacía Preconsciente o Consciente. Analiza dos posibilidades, una tópica (estructural), y otra funcional. 173


Sobre el inconsciente Sobre el inconsciente

En la primera, el mecanismo es explicado a través de una transcripción de lo Inconsciente en la Consciencia; es decir, la representación estaría presente al mismo tiempo en dos lugares distintos del aparato psíquico. En la segunda, se trataría de un cambio de estado meramente funcional. Freud se declara incompetente ante esta disyuntiva. Según lo mostrado por la LT, el dilema tiene una respuesta concreta: ambos mecanismos están operativos al mismo tiempo, pero con alguna variante. Transcursivamente, el Inconsciente es lugar de residencia del Ello que está constituido exclusivamente por la estructura psíquica, esto es, por ideas que representan el impacto estructural (espacio-temporal) que lo percibido produce en el Inconsciente. Según lo anterior, existiría una sola ‘inscripción’ (la idea) la cual no puede ser modificada, ni duplicada, ni trasladada de un lugar a otro; pero sí replicada sirviendo ella como ‘molde’ y funcionalizada a posteriori, cambiando de estado, logrando, así, dar origen a deseos, pensamientos, etc., conscientes. Desde esta perspectiva, no es posible aceptar la postura defendida por Freud, de que el Inconsciente está constituido por deseos. La LT establece que el Inconsciente está formado por vivencias (el conocimiento encarnado de la realidad externa), además de lo heredado y en general, todo lo volitivo. Cuando estas vivencias son investidas libidinalmente, se transforman en deseos. “Las reglas decisorias de la lógica no tienen validez alguna en lo Inconsciente; se puede decir que es el reino de la a-lógica”, dijo Freud (1939 [1934-38], p. 167). Decimos nosotros: el Inconsciente es el reino de la LT. La afirmación anterior queda convalidada en las mismas palabras freudianas, Aspiraciones de metas contrapuestas coexisten lado a lado en lo Inconsciente sin mover a necesidad alguna de compensarlas [...] Con esto se relaciona que los opuestos no se separen, sino que sean trata174


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dos como idénticos, de suerte que [...] cada elemento puede significar también su contrario. (loc. cit.)

Según lo establecido por la LT, estos elementos, los profundos y ocultos, con los evidentes y aparentes mantienen, en realidad, una relación compleja, esto es, son opuestos y simultáneos, pero además complementarios; relación que constituye la ‘sintaxis’ del lenguaje universal que engarza toda la realidad subjetiva. (Salatino, 2009, p. 116) En cuanto a la relación del Inconsciente con el Preconsciente y la Consciencia, surge cuando tratamos de vincular pensamientos e ideas. El pensamiento y las ideas

Si bien, la LT, caracteriza al pensamiento como el representante de la función psíquica, debemos aclarar que hay una parte (la más extensa) del pensamiento, de índole mayormente Inconsciente, que obra en función de lo estructural. Esta disposición del pensamiento surge siguiendo la propuesta de Sigmund Freud (1950 [1985], pp. 408-436), e inclusive he tomado, con algunas modificaciones, la misma nomenclatura, pues describe y muy bien las distintas etapas que quiero destacar en la formación de la estructura psíquica. El pensamiento lo podemos definir como una actividad psíquica, fundamentalmente Inconsciente, que surge cuando, producto de una necesidad, emerge un deseo que obliga a ir en busca del objeto deseado, y que se completa cuando, encontrado dicho objeto, se logra satisfacción. Para cumplir con esta actividad, el aparato psíquico pasa por una serie de instancias que permiten, además de ir capitalizando su estructura, ponerla en funcionamiento. Por su parte, el proceso psíquico del pensar se nutre de la percepción y de la atención; y a su vez, la atención se puede dividir, en una atención 175


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biológica, una atención psíquica y una atención social (Salatino, 2013b, p. 124), que en conjunto proveen a la psique de mecanismos defensivos correctores, con el fin de adecuar su funcionamiento a las exigencias de los tres sistemas reales y sus representantes psíquicos, que como es por todos conocido, Freud los identificó como Ello, Yo, y Superyó, respectivamente. La disposición anterior se corresponde con lo propuesto por Sigmund Freud, el autor de la única teoría de la psique hasta la llegada de la LT. El padre del Psicoanálisis describe de manera excepcional una disposición del aparato psíquico que explica perfectamente su funcionamiento, tanto normal como patológico. Sin entrar en detalles, podemos decir que Freud distinguió, en un primer momento, tres niveles funcionales del aparato psíquico: Consciente, Preconsciente e Inconsciente (Primera Tópica, 1895), para completarlos después con las tres instancias estructurales: el Ello, el Yo y el Superyó (Segunda Tópica, 1923), resaltando así de la psique, su aspecto dinámico. La Figura 1 muestra una disposición esquemática de las estruc-

turas freudianas y sus importantes relaciones, no solo entre sí, sino también con el medio circundante, lo cual ha sido representado como un iceberg flotando en el ‘mar del Inconsciente’.

Las instancias estructurales, como se ve en la figura, tienen una distribución desigual con respecto al Inconsciente5. Solo el Ello, es absolutamente Inconsciente. El Ello podemos definirlo como esa instancia de contenido Inconsciente que permite la expresión de pulsiones6 y deseos; es la

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El Inconsciente es un aspecto funcional de la corteza cerebral que no puede ser accedido por la consciencia, y en ese sentido, no se contrapone al estado de vigilia. Pulsión es un concepto que expresa el compromiso vital que el hombre tiene con la libido, es decir, con esa transformación profunda e innata que no puede ser puesta en evidencia como no sea por sus inconfundibles manifestaciones, aquellas que determinan el proceder ante las distintas transformaciones aparentes a que es sometido el aparato psíquico. (N. del A.)


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parte mĂĄs primitiva de la psique, aparentemente mĂĄs desorganizada e innata, y que segĂşn nuestra propuesta, es el asiento de la Estructura PsĂ­quica y de las transformaciones profundas o subjetivas. Esto estĂĄ representado por đ?› en la figura. Figura 1. Modelo estructural del aparato psĂ­quico, segĂşn Freud7

Fuente: Extractado de Salatino, 2013b.

El Yo es la instancia encargada, tanto de la acciĂłn como de la defensa psĂ­quica. Su accionar posibilita, por un lado, que se vaya construyendo una estructura funcionante de la psique; pero por otro lado, que se dĂŠ respuesta adecuada a los requerimientos biolĂłgicos (provenientes del Ello) y socio-culturales (provenientes del SuperyĂł); por esta razĂłn se comporta como un ‘organizador’ psĂ­quico, que trata por todos los medios de rechazar o morigerar todo aquello que pueda daĂąar la estructura y el funcionamiento psĂ­quicos. Su contenido es mayormente Inconsciente, sobre todo lo atinente a las funciones de defensa. Una pequeĂąa parte, la dedicada a las respuestas volitivas

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Referencias: S = sujeto objetivo - O = objeto objetivo - V = cambio objetivo o superficial đ?› = cambio o transformaciĂłn profunda u oculta - â”… = PAU (patrĂłn autĂłnomo universal) SS = sujeto subjetivo - OS = objeto subjetivo - VS = cambio subjetivo. 177


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(respuestas hacia el ambiente), es Preconsciente. Según la Lógica Transcursiva, en el Yo reside el ‘sujeto’ y sus derivados (S en la figura). El Superyó representa la instancia de contralor de la actividad yoica, actividad que se logra tras la internalización de normas, reglas y prohibiciones de índole socio-cultural, única forma de contrarrestar la ‘presión’ que ejerce el Ello sobre el Yo, cuando le requiere reducir la tensión creada por las pulsiones primitivas (el hambre, lo sexual, la agresión, etc.), o dar cumplimiento a los deseos Inconscientes. Buena parte del Superyó es Inconsciente, salvo una pequeña parte Preconsciente que permite la adecuación a la norma de los actos yoicos volitivos (las respuestas), por ejemplo, la cortesía. Para la lógica transcursiva es el asiento psíquico del ‘objeto’ y sus transformaciones aparentes (O en la figura). Debe ser distinguido el pensar del pensamiento, y dentro de este último, aquellos aspectos dedicados a generar estructura psíquica (pensamiento volitivo), y el que constituye el pensamiento propiamente dicho y que aquí conoceremos, por falta de un nombre más apropiado, como ‘pensamiento teórico o abstracto’ (pensamiento cognitivo). El pensar, por un lado, representa la confluencia de una serie de procesos psíquicos sustentados en una estructura dinámica, y que hacen posible la habilitación de procesos operativos, que como el hablar, por ejemplo, permiten entender lo aprendido (aprehendido) mediante la percepción; es lo que aquí conoceremos como ‘pensar volitivo’. Por otro lado, el pensar, permite elaborar, mediante el pensamiento teórico, el cumplimiento o no de un deseo para que se transforme en ‘nuestra verdad’, esto es, para que dé lugar a una creencia que constituye la moneda de cambio en ese ‘negocio’ tan particular que mantienen entre sí, el mundo interno y el mundo exterior. A este pensar lo llamaremos ‘pensar cognitivo’. Como se observa en la Figura 2, los pensamientos en general se dividen, por un lado, en primordiales o básicos de índole profunda, ya que solo se los reconoce por sus manifestaciones inconfundibles, a saber, los 178


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afectos despertados por una vivencia, o una determinada acción específica, o en fin, la expresión de una elaboración superior. Estos pensamientos son: el explorador, el práctico, y el teórico o abstracto. Por otro lado, están los pensamientos secundarios o correctores, los cuales son evidentes por sí mismos, más no por sus manifestaciones, y comprenden, el pensamiento judicativo, el pensamiento crítico y el pensamiento puro. Figura 2. El pensamiento como actividad genética8

Fuente: Extractado de Salatino, 2013b.

Como hemos visto en un trabajo anterior (Salatino, 2013a), el estado de Consciencia no es un fenómeno continuo y permanente mientras estamos vigiles; antes bien, se trata de una intermitencia de estados de Consciencia y de inconsciencia de idéntica duración (12,5 mseg) que se alternan. Todo lo que vamos a describir a continuación, y que tiene que ver con la construcción de la estructura psíquica, sucede durante los estados de inconsciencia, es decir, durante lo que desde aquel trabajo, conocemos como ‘cuña temporal’. Los estados inter

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Referencias: SS = sujeto subjetivo - OS = objeto subjetivo - VS = cambio subjetivo o profundo Pensamientos primordiales o básicos (profundos) = los que enfrentan los pétalos del trifolio Pensamientos secundarios o correctores (superficiales) = los que se ubican en los vértices alternos y están relacionados con la atención - A = Ahora o el contacto con la consciencia. 179


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mitentes de Consciencia, los que se abordan durante el ‘ahora’ (A en la figura 2), se utilizan fundamentalmente para dos cosas; por un lado, para prestar atención (biológica, psíquica o social), y por otro, para poner en funcionamiento la acción específica o respuesta a lo percibido. Lo anterior nos dice, que en realidad, la mayoría de la actividad psíquica es Inconsciente, y que solo hacemos uso de la Consciencia, es decir, dirigimos intencionalmente la atención de algún tipo hacia un hecho determinado, cuando se presentan problemas que impiden una realización automática de una acción específica, sea porque haya que hacer algún ajuste a lo ya aprendido, o bien, aprender algo nuevo. En la figura 2, la cuña temporal está representada por el ‘trifolio’, este discurrir del tiempo interno (en sentido contrario a las agujas del reloj) que administra, por así decirlo, independiente del presente, el logro de las distintas identidades que darán origen a la estructura psíquica. Mientras que el tiempo cronológico o el del mundo externo, representado por el ahora, discurre en un eterno presente. El estado de Consciencia de la vigilia pone en funcionamiento el ‘aparato perceptivo externo’9, lo cual permite al ‘pensamiento explorador’ comenzar la búsqueda del objeto que probablemente satisfará el deseo promovido por la necesidad imperiosa de sobrevivir. El acto perceptivo lo podemos dividir en dos procesos bien definidos, que transcurren simultáneamente. Por un lado, aquel que se encarga de ‘captar’ desde la realidad externa a la psique, lo cuantitativo, es decir; lo que genera los estímulos que viajan por las vías particulares de cada uno de los órganos de los sentidos, rumbo a la corteza cerebral, en donde impactan de manera dispersa, y que constituye en la hipótesis de Llinás (Llinás et al., 1994, p. 261), el ‘contenido’ o aquello, que de alguna manera, representa lo ‘espacial’ de lo percibido. Por otro lado, está el proceso que ‘capta’ lo cualitativo, o aquello que no es aparente,

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Lo que Freud caracterizó como el pensar común. (Tomo I AE, p. 411).


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y que tiene una dimensión temporal; lo que Llinás llama ‘contexto’ (Ibíd.), que viajando, tal vez, por la sustancia reticular llega a los núcleos inespecíficos del tálamo10. El sistema tálamo-cortical y el ‘pensamiento práctico’, como veremos a continuación, le dan al acto perceptivo la unicidad necesaria para establecer la realidad existencial de lo percibido. El pensamiento práctico posibilita tramitar lo percibido, y lo hace mediante la configuración de dos memorias distintas, una estructural y otra operativa. Estas memorias no tienen las características que habitualmente se le asignan a la memoria en general, como quedó establecido en un trabajo anterior (Salatino, 2013b); vale decir, la posibilidad de retener ‘imágenes’ representantes de lo percibido, algo de lo que nunca se ha demostrado su existencia; sino que lo que se ‘retiene’ son relaciones. Estas relaciones, cuando se repiten en la realidad percibida, terminan configurando verdaderos patrones para los que el aparato psíquico destina una serie de recursos que permiten llevar a cabo acciones que representan ‘acciones específicas’ elaboradas a modo de respuesta ante lo percibido. Las relaciones mencionadas son registradas, de alguna forma, dada la modificación en las fuerzas sinápticas entre las neuronas provocada por el impacto del complejo perceptivo, dándose así una especie de aprendizaje. Este aprender se hace en un doble sentido, por un lado, el que podríamos llamar estructural encargado de lo cuantitativo y que se da por afinidad o relación inmediata entre los elementos percibidos de la realidad; y por otro lado, estaría el aprendizaje temporal, o aquel encargado de lo cualitativo, que depende de entradas y respuestas previas. Como resultado de sucesivas percepciones (aprendizajes) se va creando en la trama reticular neuronal una serie de ‘caminos’ facilitados por donde ‘discurren’ los distintos estímulos venidos desde el exterior y así se forman

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Esto lo certifica lo que se observa en los pacientes con lesiones en los núcleos talámicos inespecíficos (síndrome de heminegligencia), en donde se desatiende a la mitad de su cuerpo. Por ejemplo, al mirarse en un espejo, solo atienden al lado contralateral a la lesión cerebral, al otro hemicuerpo lo ignoran, no lo ven reflejado. Desde el punto de vista de la consciencia, es como si esa parte del cuerpo no existiera. (Llinás, 2003, p. 147) 181


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los distintos patrones relacionales que luego pueden ser ‘recordados’. Este mecanismo fue planteado por Donald Hebb en 1949 (2002, p. 62), pero predicho con exactitud por Freud 54 años antes (Salatino, 2013a, p. 48). Si el patrón percibido coincide enteramente con algo ya aprendido y conocido (vivenciado), el pensamiento práctico da curso a la acción, es decir, transforma el ‘camino facilitado’ en un PAF (patrón de acción fijo) que constituye la respuesta motora ante lo percibido. Cuando estas respuestas se repiten en el tiempo, dan origen a los hábitos o a aquellas rutinas motoras que realizamos automáticamente y sin participación plena de la Consciencia (caminar, hablar, etc.). Si el patrón percibido no coincide totalmente con uno ya conocido, entra en función alguna de los pensamientos correctores, según en donde asiente la disparidad. Cuando no se puede establecer la identidad del objeto, el ‘pensamiento judicativo’ activa mediante la ‘atención biológica’ la modificación del pensamiento práctico, de acuerdo a lo aportado por el ‘pensamiento explorador’ (ver figura 2). Cuando lo que no se puede establecer es la identidad del sujeto, entonces, el ‘pensamiento crítico’ a través de la ‘atención psíquica’ modifica el ‘pensamiento teórico’ en función del pensamiento práctico. En fin, cuando no se puede identificar la transformación que relaciona sujeto y objeto, el ‘pensamiento puro’, por la ‘atención social’, modifica el ‘pensamiento explorador’ dependiendo de cómo el ‘pensamiento teórico’ debe adaptarse según las circunstancias; un ejemplo paradigmático de esto último es la adecuación del discurso a la situación comunicativa. Con las modificaciones anteriores lo que se busca es establecer cuan verdadero es un hecho determinado. Así, se trata de establecer la ‘verdad biológica’, que se sustenta en la satisfacción de un deseo; o la ‘verdad psíquica’, que radica en el sentido que adquiere un hecho cualquiera, lo que da la posibilidad de comprenderlo; o la ‘verdad social’, que es la que vulgarmente se conoce como ‘verdad’, y la que 182


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permite aparecer como confiable ante los demás y edificar las propias creencias por convicción o certidumbre, es decir, ser científico. Algo totalmente distinto ocurre cuando el patrón percibido no coincide en absoluto con algo ya aprendido y conocido, es decir, vivenciado; allí entra en funcionamiento la Consciencia. El cambio germinal

La idea propuesta en este punto, la existencia de un primer momento o cambio germinal en la evolución de la psique de un recién nacido, me parece fundamental para comprender, que el aparato psíquico no es aquel que se pretende derivado de estructuras iniciales sofisticadas, como son el lenguaje, o un aparato psíquico adulto que le transfiere funciones, o un aparato a priori, al que solo se falta adquirir experiencia, o un cerebro con funciones superiores innatas, o peor aún, de uno similar a una estructura artificial como una computadora. En un primer momento, el bebé, percibe cambios indiferenciados que no puede identificar como propios, ni como ajenos, ni de ninguna otra forma; son cambios que solo podrían tener como antecedente algunas transformaciones dadas durante la gestación, pero que no alcanzan para una identificación adecuada. Es la repetición de estos cambios lo que pone en evidencia cierta constancia que a la postre se transformará en un patrón, el cual puede ser interpretado como una interrelación de cambios elementales. Todo comienza con un cambio percibido que responde a una necesidad vital manifestada como insatisfacción. De no disponer de un auxilio externo que ayude a saldar esa necesidad imperiosa, solo puede sobrevenir la muerte. De existir tal auxilio, se provoca un cambio externo que aporta lo biológicamente necesario para lograr la satisfacción. Simultáneamente, el cambio interno se transforma en placer y surge así, un cambio aparente que liga a los otros dos disparando, por ejemplo, el reflejo de succión. 183


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Este inicio es descrito por Freud, en el Proyecto11, como parte del ‘proceso primario’ (1950 [1985], p. 370), y también en Tótem y Tabú, cuando hace referencia al psiquismo del hombre primitivo comparado con el neurótico (1913[1912-13], p. 90). La función primaria del aparato es la descarga, es decir, despojarse de la sobrecarga para recuperar el equilibrio. Como vimos en un trabajo anterior (Salatino, 2013a) en este planteamiento freudiano del Proyecto, la primera actividad psíquica está compuesta solo de acciones o modificaciones de los niveles de Q o transformaciones de estados energéticos. Esta actividad será el sustrato permanente de todas las actividades posteriores del aparato psíquico. Es importante entonces tener como concepto que, según Freud, el cambio es lo que inicia todo el proceso de construcción psíquica. Por razones operativas, a este cambio (acción, transformación o vínculo) lo designaremos con ‘V’; si es un cambio aparente será nominado como VS (cambio superficial), y si es un cambio oculto o interno lo nominaremos como VP (cambio profundo). El motivo de nominarlo como ‘V’ deriva de la sintaxis convencional donde ‘Verbo’ es la acción que liga el sujeto con el objeto. Es importante entender que esta denominación no implica relación alguna entre la constitución psíquica y el lenguaje convencional, el que no tiene ninguna relación con la psique, al representar solo un instrumento útil para llevar a cabo algunas acciones comunicativas específicas. Hasta aquí, no hay ni libido ni estructura psíquica; no hay Inconsciente dinámico ni mundo interno. Por tanto, no podemos hablar tampoco de objeto deseado ya que este es el fruto de una vivencia;

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I.e., Proyecto de Psicología para neurólogos (1895).


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solo podemos decir que se trata de un fenómeno omnipotente y omnipresente que podría asimilarse a un pan-narcisismo en donde, ni siquiera, hay una diferenciación como el Yo. La repetición de situaciones de placer producidas, por ejemplo, por la succión genera otra necesidad que trasciende la meramente biológica; lo que Freud llamó placer de órgano (1915, p. 121), y que representa la progresiva libidinización de la zona oral como manifestación autoerótica. El mecanismo anterior implica la apertura de una zona erógena que con el tiempo migrará en su relevancia, por distintas zonas corporales en las distintas etapas de la evolución psíquica. Este primer momento evolutivo queda ‘registrado’, por decirlo de alguna manera, como una primera estructura psico-biológica que constituye lo que asimilaremos, a partir de aquí, como PAF (Patrón de Acción Fijo), que representa una especie de reflejo especializado, como ya hemos visto en un trabajo anterior (Salatino, 2013a). El uso reiterado del PAF terminará automatizándolo en un hábito, independizándolo así, de los mecanismos similares generados por necesidades puramente biológicas, aptos para las distintas acciones específicas. Todo este proceso comienza con una necesidad perentoria de sobrevivir que luego, a instancias de la libido, se convierte en deseo. En el camino hacia el logro de la satisfacción de ese deseo es que se va estructurando la psique. Lo libidinal promueve o predice lo que hay que hacer para satisfacer la necesidad, es decir, le da protagonismo a la pulsión de autoconservación, convirtiéndose de esta manera, en la primera manifestación de subjetividad. Deseo y necesidad, a partir de aquí, quedan ligados por una relación compleja, o sea, son opuestos al ser producidos, el primero, por el ‘recuerdo’ de una vivencia de satisfacción o placentera; y la segunda, 185


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por una insatisfacción. Son complementarios, ya que el primero aporta el impulso voluntario no heredado que promueve a vivir, mientras que la segunda, representa el instinto o impulso involuntario y heredado para conservar la vida; y en fin, son concurrentes o simultáneos. Freud destaca la importancia, para comprender el origen de la subjetividad, del lugar que ocupa lo libidinal (como expresión de la pulsión sexual), más allá de lo estrictamente biológico. (Ibíd., p. 110) Confluencia entre el PAF del cambio germinal y la libido

Para comprender mejor este encuentro, vamos a ver gráficamente, cómo se dispone relacionalmente este PAF del cambio germinal (Figura 3) Figura 3. PAF primario12

Fuente: Extractado de Salatino, 2013b.

En la figura anterior podemos ver la conjugación de las distintas vertientes que surgen de la evolución del cambio germinal esbozada anteriormente, y que representan las primeras experiencias psíquicas. Estos cambios elementales se distinguen del cambio indiferenciado inicial al conformarse en:

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Referencias: V0 = libido - V1 = displacer/placer - V2 = cambio externo - V3 = acción específica (respuesta).


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V1 = Como un cambio somático que genera una urgencia vital, percibida por el bebé, como insatisfacción que se traduce en llanto y posteriormente en actos más complejos. V2 = Como un cambio externo que aporta para corregir el desequilibrio anterior. V3 = Como un mediador que interrelaciona los dos cambios anteriores y pasará a formar parte de una acción específica, como puede ser la puesta en funcionamiento del reflejo de succión. Todos los cambios caracterizados hasta aquí son fácilmente observables en la apariencia, esto es, son superficiales o evidentes. Pero sus interrelaciones solo son posibles, debido al resto de cambio primordial que subyace a la mera apariencia, y que, lejos de transformarse en algún sentido, perdura indemne, oculto y activo sin mermas, conservando enteramente su entidad aunque todo el conjunto haya cambiado. A este cambio (V ) lo identificaremos con la libido de Freud, ese aspecto 0 que no se puede poner en evidencia, como no sea por sus inconfundibles manifestaciones que se determinan en la superficie mediante la alternancia entre los otros cambios, o el predominio de uno sobre otro. De esta manera surge un universo dialéctico13 que está afectado por el cambio permanente. Este cambio representa la transformación que lleva a cada uno de los aspectos superficiales a convertirse paulatinamente en su opuesto, pero sin dejar de ser él absolutamente. Esta mutación de los aspectos superficiales, por ejemplo, de V1 (displacer) a V2 (aporte materno) (los opuestos) que no se hace en forma directa, sino mediada por algunos aspectos del mismo cambio;

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Lo dialéctico, en este caso, está tomado desde el concepto que Hegel (1808) tiene de la realidad, a la cual la considera como formada por opuestos que, del conflicto que surge, se engendran nuevos conceptos que se contraponen siempre con algo. Pero también, lo dialéctico, aquí tiene que ver con el punto de vista de Heráclito, quien dotó a este concepto no solo de negatividad simultánea, sino de una dinámica, con su famosa expresión panta rei (πάντα ρεῖ = todo fluye). (N. del A.) 187


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vale decir, V3 (reflejo de succión), está soportada por el cambio que permanece sin cambios (V0), que es lo único constante y responsable de mantener la vitalidad de este primitivo sistema. Debe quedar claro que lo primordial, desde el punto de vista estructural, son las relaciones y no los elementos relacionados, que no son nada más que los resultantes de la confluencia relacional. En este sistema naciente y de aquí en más, no se ‘representan’ cosas sino funciones. En otras palabras, las representaciones son el equivalente a proyecciones (transformaciones) de una estructura sobre otra estructura. El concepto de Libido

La Libido es el elemento estructurante del funcionamiento psíquico, desde un estadio muy primario, en el que no hay todavía ni una identidad de objeto ni de sujeto, y por Ello es a través de este vínculo erótico con un sujeto protector, que se va transitando por el desarrollo y maduración del contacto con el mundo y consigo mismo. Sin la pretensión de similitudes superfluas, pero sí de un compartir hipótesis, a la libido (V0) la podríamos comparar, en tanto fuerza, al Campo de Higgs de la física cuántica, dada su coherencia al plantear cómo se ligan y operan los elementos que conforman la materia, los cuales se hacen evidentes en función de sus manifestaciones. Algo similar se puede decir de la libido, ya que se hace presente como expresión de la libidinización al aparecer una zona erógena; el campo operacional o contextura en donde se transforman en concretos los vínculos del bebé consigo mismo, con la madre y con los otros, con los objetos y hechos del mundo; produciéndose así la estructura de su universo, que no es otro que su aparato psíquico. Se trata de una psique, que se va estructurando soportada en un desarrollo psico- orgánico-libidinal. Esto no solo se pone de manifiesto en la estructuración del eje necesidad/deseo, sino que se hará más 188


Dante Roberto Salatino Dante Roberto Salatino

evidente aún, en la evolución de las etapas libidinales sostenidas por las represiones primarias orgánicas desarrolladas por Freud. El papel de V0, como ligadura dialéctica que no solo sostiene estructuras superficiales, sino que también les da operatividad al poder intercambiar sus posiciones, permite explicar mejor los hallazgos de Freud sobre el funcionamiento psíquico. La facilitación creciente que estructura la vivencia de satisfacción, se comprende mejor si decimos que recibe un refuerzo facilitatorio por acción libidinal, y permite trabajar la dinámica psico-neuronal desde la realidad de una estructura psíquica que se va organizando, no solo por reverberaciones continuas, sino también, desde un soporte vincular con el objeto auxiliador que influye desde un comienzo en la constitución de las vías facilitadas y del PAF. Pero además, que permite automatizar estos PAF más allá de las necesidades de autoconservación, pasando de un sistema que responde a señales (a tropismos), a un sistema deseante. Esta reorganización de las acciones y sus intercambios, al estar sostenidos desde V0 (la libido) darán origen a la creación de los ‘objetos de la pulsión’ de Freud. Es este V0 el que posibilita los complejos cambios evolutivos hacia la identidad de objeto y del sujeto, en el arduo intercambio entre la necesidad, los cambios internos y externos, el objeto auxiliador, la creación de objetos y fantasías, los deseos y la constitución del Yo. Esto le da sustentabilidad al planteo freudiano del ‘nuevo acto psíquico’, o el nacimiento del Yo. Es la libido la que va a sostener y reunir, es decir, hacer autointegrativos a los PAF que así, de esta forma, pasan a constituir algunas de las tantas manifestaciones yoicas. Según lo dicho hasta aquí, antes de que la acción de V0 se hiciera evidente, V1 era placer/displacer, después fue deseo; V2 era cambio externo, después fue objeto externo; y V3 era un acto de incorporación o rechazo, después fue acción específica.

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Sobre el inconsciente Sobre el inconsciente

Conclusión

Como hemos visto a lo largo de este trabajo, es en el Inconsciente donde radica el núcleo fundamental de la estructura psíquica, y es allí, precisamente, en donde ejerce su principal acción la fuerza movilizadora de la libido (ese cambio, que permaneciendo sin cambios, es principio y final de los demás cambios). Este núcleo es indeleble y está celosamente protegido, lo cual justifica plenamente, la creación del Psicoanálisis, como la única herramienta disponible para poder poner en evidencia las alteraciones o disfunción de esta estructura, mediante un proceso de reconstrucción relacional, en conjunto con el analizado, que le permita ‘ver’ cuál o cuáles son las relaciones alteradas, y permitirle que él como sujeto, complete en forma más ajustada, las relaciones básicas que estructuraron la psique en su niñez, y así poder comprender las manifestaciones actuales; esto es, hacer Consciente lo Inconsciente. Vimos también, que gran parte del funcionamiento psíquico, tiene su origen en el Inconsciente, un motivo más para que se justifique la intervención del analista, pero a la vez, una seria advertencia, para que su intervención no supere los límites, claramente establecidos, por la psique del paciente, y termine siendo una verdadera intrusión que transfiera un elemento más al conflicto. Con lo anterior queremos señalar, y esto es trascendente, que si bien el Inconsciente es, en teoría, estructuralmente indestructible a través de una acción externa, una vez formado, sus productos nobles (resultado de su funcionamiento), pueden ser severamente dañados; basta para que esto ocurra, solo que no se tengan en cuenta, que el pensar, el sentir, el intuir, el actuar o el comportarse, en función de una situación biológica, psíquica o social, tienen su origen en el Inconsciente. Sin su ayuda no hay posibilidad alguna de encausar la libido, por ende, tampoco de sostener el sutil desequilibrio estable que mantienen entre sí, la pulsión de vida con la pulsión de muerte, del 190


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cual dependen, desde la autoestima, hasta la relación entre el deseo y la necesidad de seguir vivo: biológica, psíquica y socialmente. Referencias Bibliográficas

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Ensayos


Revista Psicoanálisis, Vol. XXVII, N° 1, enero-junio/2015

La psicología y los grupos de trabajo, alternativa de organización de los sujetos para la paz1 The psychology of work groups as an alternative A way of organization of subject by peace Liliana María Parra Valencia2 Débora Isabel Galindo Henao3 Resumen

Este ensayo propone una línea de investigación sobre la constitución de grupos de trabajo generados por personas afectadas directa o indirectamente por las diferentes violencias del conflicto social,

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Línea de investigación Psicología e iniciativas sociales de paz en Colombia. Programa de Psicología, sede Bogotá, Universidad Cooperativa de Colombia. Psicóloga e investigadora social, con Maestría en Psicología Social y Violencia Política (Universidad San Carlos de Guatemala) y Maestría en Humanidades y Sociedades del Siglo XXI (Universidad de Barcelona), docente e investigadora de la Universidad Cooperativa de Colombia. Bogotá D.C. Carrera 25 # 45B-2. Celular: 301-6317698. Correo electrónico: liliana.parrav@campusucc.edu.co Psicóloga, con Maestría en Psicología Clínica (Pontifica Universidad Javeriana), supervisora en el área clínica, docente de la Universidad Cooperativa de Colombia. Bogotá D.C. Carrera 9º No. 172 – 90. Celular: 312-4934934. Correo electrónico: debora.galindoh@campusucc.edu.co 195


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político y armado en Colombia, y cómo estos vínculos a la luz de las iniciativas sociales de paz, producen modos de reconfiguración subjetiva y psicosocial. El texto introduce una apuesta por el reconocimiento y la recuperación del funcionamiento psíquico-social de las organizaciones sociales que construyen grupos de trabajo que sanan, a partir de la paz como alternativa. Palabras clave: Iniciativas sociales de paz, grupo de trabajo, Psicología Social y Psicología Clínica. Todo cuanto establezca ligazones de sentimiento entre los seres humanos no podrá menos que ejercer un efecto contrario a la guerra. Tales ligazones pueden ser de dos clases. En primer lugar, vínculos como los que se tienen con un objeto de amor, aunque sin metas sexuales. La otra clase de ligazón de sentimiento es la que se produce por identificación. Todo lo que establezca sustantivas relaciones de comunidad entre los seres humanos provocará esos sentimientos comunes, esas identificaciones. Sobre ellas descansa en buena parte el edificio de la sociedad humana. (S. Freud, 1932 ¿Por qué la guerra?)

El conflicto interno armado socio-político en nuestro país ha generado, y sigue generando, dolor, temores, sufrimiento, impotencia y duelos en los afectados directa o indirectamente, en la práctica, la totalidad de la población colombiana. Ante esta situación, algunos sujetos se movilizan por el sentimiento y la esperanza de paz, depositando en ello el amparo, la reconstrucción y la elaboración de los duelos, proponiendo iniciativas en pro de su bienestar psíquico y social, y organizando diversas colectividades, las cuales se consolidan grupos con un objetivo común, esto es, sanar la heridas causadas por la guerra, a través del apoyo y la colaboración mutua. Wilfred Bion menciona, en Experiencias en Grupos, que: “cuando un grupo se reúne, lo hace para 196


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realizar tareas específicas […]” (1948, p. 81), en este caso, trabajar en la construcción de la paz, instaurando dispositivos o estrategias que ayuden, desde la grupalidad, a promover la sanación de los afectados, con efectos clínicos y sociales. Aquellas estrategias, que se activan en los grupos de personas afectadas por la violencia, están posiblemente diseñadas a partir del modelo de funcionamiento de uno más sofisticado, con estructura psicológica más fuerte, capaz de sopesar, sostener y pensar, tanto las vivencias propias como ajenas; lo que Bion (Ibíd.) llamaría ‘Grupo de trabajo’, que representa la colaboración, comprensión, vitalidad, y capacidad de la agrupación para tomar consciencia de las experiencias dolorosas, de percibir lo que pasa en la realidad externa. Sin embargo, es importante señalar que los grupos que se conforman van evolucionando hasta llegar a ser un grupo de trabajo o sofisticado; debido a la realización de su tarea o actividad, desarrollan la capacidad de comprender más ampliamente su experiencia acumulada, para así evolucionar mentalmente. Pero, esto requiere de adquirir habilidades y capacidades individuales, producto de muchos años de entrenamiento, de manera que la colaboración y el desarrollo del pensamiento se conviertan en acciones efectivas que favorezcan el trabajo en equipo. (Bion, 1948). Por tanto, esta línea de investigación se propone identificar, qué tanto estos grupos, que se reúnen alrededor de una tarea común, han logrado construir Grupos de trabajo, en el sentido bioniano, que los ayuden a pensar y elaborar sus experiencias dolorosas. Así mismo, se pretende investigar cuál es el aporte y el lugar de la Psicología en este contexto, qué tanto participa en la transformación de estos colectivos, y en la elaboración de su malestar psíquico y disminución del dolor mental. Esta línea de investigación en Psicología y Paz propone, desde el diálogo entre la Psicología Social y la Psicología Clínica con enfoque 197


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psicoanalítico, explorar los aportes de la Psicología en el acompañamiento psicosocial de las personas y colectivos afectados, directa o indirectamente, por las lógicas bélicas del conflicto social y político y armado, con el fin de aportar modelos de pensamiento para comprender el funcionamiento de las colectividades que afrontan la guerra, a la vez que construyen paz. Del dolor al grupo de trabajo

Colombia vive un momento histórico, en cuanto a escenarios y estrategias por los que transitan personas, grupos y colectivos diversos, afectados por la violencia socio-política, situación que los ha llevado a movilizarse para elaborar las situaciones de violencia extrema y sistemática a las que han sobrevivido, y ante las cuales se construyen sentidos que posibilitan continuar sosteniendo el impulso vital. En el contexto de la guerra, Colombia y sus habitantes han sido afectados por años de agresiones físicas, psicosociales y políticas; donde la muerte, las desapariciones forzadas, los desplazamientos forzados, las amenazas, los abusos y violaciones sexuales, el reclutamiento de niños y jóvenes a los grupos armados, los secuestros, falsos positivos (mal llamados “ejecuciones extrajudiciales”, porque en Colombia no hay “ejecuciones judiciales”), han estado a la orden del día. Esta realidad continúa dejando familias y una sociedad con heridas sin cicatrizar, con una memoria social cargada de dolor y conflicto psíquico, con posibles duelos inconscientes sin elaborar y vivencias que enmarcan rupturas de los vínculos. A partir de estas experiencias, los individuos buscan la forma de sobrevivir ante las tragedias internas yacientes, que despiertan sentimientos de soledad, abandono, frustración, terror, etc. Es allí donde se evidencia la movilización de un número significativo de personas hacia el grupo social para trabajar en aquello con la cual se identifican. Son sujetos que se han venido organizando durante 198


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varios años, que han construido a través de acciones participativas, de convocatorias, de espacios físicos para los distintos encuentros, de diálogos políticos-éticos-sociales, las organizaciones que hoy son conocidas, con el objetivo de sopesar la experiencia emocional que ha dejado la guerra; ejemplo de ello son: ASOCARES (Asociación de Campesinos Retornados de Sucre) y el CCMM-L21 (Colectivo de Comunicaciones Montes de María Línea-21). Probablemente, estos agrupamientos y el ejercicio de una tarea común han producido un funcionamiento psicológico más poderoso, relacionado al grupo de trabajo, que ha servido como apoyo para pensar el dolor. Posiblemente, el sentido de cooperación se ha instaurado en cada uno de los miembros del grupo, para ser partícipes activos de las iniciativas de paz y construir camino entre todos. Según Bion: “todo grupo de trabajo se reúne para “hacer” algo: cada miembro coopera en dicha actividad, de acuerdo con sus capacidades individuales. Esta cooperación es voluntaria y depende del grado de habilidad sofisticada que el individuo posea” (1948, p. 117); este trabajo se va generando con la experiencia. Estas experiencias o vivencias dolorosas han sido muy fuertes y traumáticas, y han generado una dificultad para sufrir el dolor, comprenderlo y, por qué no decirlo, pensarlo individualmente; por tanto, hecho de agruparse ha servido para fortalecer el psiquismo, tanto individual como grupal, y así poder sopesar las distintas violencias que los colombianos han sentido desde siglos. Por tanto, las iniciativas de paz que no alimentan la escalada del conflicto, sino que aportan alternativas desde la resistencia pacífica y la negativa bélica, son una forma de generar nuevos vínculos con el compañero, miembro del grupo de trabajo. Son determinados vínculos los que se empiezan a gestarse dentro del mismo grupo sofisticado, en un intento por que el desamparo vuelva a ser un amparo de esperanza y que se generen cambios significativos, para que así, los vínculos y el pensamiento sean

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herramientas que permitan, como lo diría A. M. Fernández, pensar problemáticamente4. Para esta autora, como para Bion, el pensamiento es una herramienta que el grupo o colectividad construyen por medio de entender y ver el conflicto de manera plural; para ello, Bion describe la importancia del pensamiento que se forma a partir de la experiencia emocional. Esta lectura permite introducir la pregunta sobre ¿cómo pensar esa experiencia emocional, que ha ocasionado el conflicto armado en las últimas décadas en Colombia? A través de esa experiencia los grupos sociales han desarrollado la capacidad de construir vínculos de amor, odio, conocimiento positivo y negativo; predominando, en estos grupos los vínculos positivos, los cuales, han generado de alguna manera las iniciativas de paz, y grupos de trabajo, alejándose de los impulsos de destrucción, venganza y muerte. A partir de lo anterior, diversos actores sociales, mujeres, hombres, jóvenes, indígenas, campesinos, afrodescendientes, sindicalistas, ambientalistas y académicos participan de manera activa y comprometida en la transformación de la sociedad colombiana y la construcción de formas alternativas de generar lazos sociales. Aún son poco conocidos los aportes de los actores sociales y de la sociedad civil organizada a partir de iniciativas, ideas, estrategias y objetivos locales, regionales y nacionales, con propuestas de recuperación emocional subjetiva y colectiva; experiencias de organización comunitaria que materializan la conciciación, entendida como proceso psicosocial que favorece la transformación social y el sentido creativo de la reivindicación de las prácticas sociales y culturales, en expresiones como los movimientos

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A. M. Fernández (2007) en su libro Las lógicas colectivas. Imaginarios, cuerpos y multiplicidades, plantea: “pensar problemáticamente es trabajar ya no desde sistemas teóricos que operan como ejes centrales sino pensar puntos relevantes, que operen permanentemente descentramientos y conexiones no esperadas; el problema no es una pregunta a resolver sino que los problemas persisten e insisten como singularidades que se despliegan en el campo… por lo tanto no referirá a verdades a descubrir sino a producir y será necesario un pensamiento plural” (Pág. 29)


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sociales en Colombia. Menos conocido y reconocido es el papel de la Psicología en dichas iniciativas. La revisión de las experiencias de los actores sociales que se organizan para afrontar de manera colectiva los embates del conflicto social, político y armado, y las prácticas de los equipos psicosociales que los acompañan, permiten, a la manera de la Investigación Acción Participativa, conocer y construir nuevos conocimientos y reflexiones sobre el hacer y la producción teórica de la Psicología en Colombia. El momento de la negociación de los acuerdos de paz entre la guerrilla de las Farc y el gobierno nacional que se adelanta en la actualidad en los Diálogos de La Habana, plantea una preparación de la Psicología para el acompañamiento a las personas y colectivos victimizados. Este requerimiento histórico a la disciplina no puede desconocer el camino ya recorrido por las comunidades organizadas y por los profesionales desde su experiencia. Las propuestas

La década del 90 se caracterizó por la generación de diversas iniciativas sociales de paz en Colombia, con las movilizaciones por la paz. En esta década coincide el surgimiento de las primeras organizaciones de acompañamiento psicosocial en el país, entre ellas la Comisión Intereclesial Justicia y Paz (CIJP), que se origina en la década del 80 desde el marco de los derechos humanos, la dignidad humana y el acompañamiento a víctimas. La Corporación de Acompañamiento Psicosocial y Atención en Salud Mental a Víctimas de la Violencia Política (AVRE), que surge en 1991 con un grupo de psiquiatras de la Universidad Nacional, y la Fundación Dos Mundos creada en 1996 con el propósito de dar una respuesta psicosocial a las personas y comunidades dentro del conflicto armado en Colombia. Otras organizaciones de atención psicosocial en Colombia, que en la actualidad hacen acompañamiento, son la Corporación Víncu201


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los, la Corporación Cátedra Libre Ignacio Martín Baró, la Fundación Social Cedavida, Taller de Vida, Benposta, el Centro de Atención Psicosocial, Brigadas Internacionales de Paz (PBI), la Corporación Claretiana Norman Pérez Bello. Desde la institucionalidad, por cumplimiento de la normatividad, se conocen los proyectos de atención psicosocial del Secretariado Nacional de Pastoral Social (Ministerio de Salud y Protección Social) y la Unidad de Atención y Reparación Integral a Víctimas. La labor de la Psicología en las iniciativas sociales de paz se dirige al acompañamiento de las personas y de las comunidades afectadas directa o indirectamente por los hechos violentos de la guerra, con estrategias de intervención psicosocial, como lo sugiere el estado del arte de la atención psicosocial en el desplazamiento forzado en Colombia, publicado por la Organización Internacional para las Migraciones (OIM) y Pontificia Universidad Javeriana (2002. Pág. 75-93). Las estrategias de intervención psicosocial identificadas5, incluyen: 1. Estrategias de intervención clínica con enfoque terapéutico individual, familiar y grupal; 2. Estrategias con enfoque lúdico que incluye herramientas artísticas y culturales; 3. Estrategias pedagógicas; 4. El fortalecimiento de las redes de apoyo y 5. El acompañamiento a la población.

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Las estrategias de intervención psicosocial que se sugieren a continuación, surgen con base en el estado del arte en mención.


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Estas estrategias psicosociales no agotan el abanico de la experiencia pues el conocimiento de la Psicología también es llevado a la esfera de los derechos humanos, lo jurídico, la formación de promotores psicosociales o terapeutas comunitarios y la investigación. La preocupación por el ámbito social no es ajena al Psicoanálisis, puesto que también desarrolla estudios referentes a la problemática de violencia generada por el conflicto armado6 y otras violencias. Interesa el enfoque psicoanalítico que concibe al sujeto como parte de un contexto social, y en particular las propuestas para abordar las vivencias psíquicas relacionadas con las secuelas o huellas que dejó el conflicto, que introduce dispositivos a partir de la identificación con otros sujetos, para re-significar la experiencia emocional, familiar y del propio Self. Es importante señalar, cómo desde esta corriente psicoanalítica A. M. Fernández (Referencia) plantea los dispositivos grupales7 como una herramienta, la cual se puede utilizar en contextos sociales formando grupos de trabajo. Son pocas las evidencias que dan cuenta de la participación activa de la Psicología en los procesos grupales que promueven iniciativas de paz desde temas psíquico-sociales y políticos. Sin embargo, es importante indagar cuál ha sido la vinculación y la tarea primaria de la Psicología, las ideas, los pensamientos, las iniciativas y dispositivos que toman mayor fuerza, y contribuyen a una acción creadora.

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Se citan por ejemplo los aportes de autores que abordan los temas de la violencia en contextos de represión política o del maltrato como en caso de Marcelo Viñar (tipos de violencia desde una mirada social y psicoanalítica), Elizabeth Lira (represión política, miedo y trauma), Cecilia Muñoz (con el trabajo de las mujeres maltratadas desde lo social y psicoanalítico), Lucila Edelman (represión política y efectos psicosociales, entre otros. Los dispositivos grupales son : “Diversas modalidades de trabajo con grupos que cobraran cierta presencia propia en función de las características teórico-técnicas elegidas, como también de los campos de aplicación donde se han difundido. Ejemplo: dispositivos grupales psicoanalíticos, psicodramáticos, de grupo operativo, gestáltico, etc.” (p. 134) 203


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Por otro lado, se identifica la tarea de los Observatorios de paz y los programas de investigación para la paz en Colombia, que visibilizan las iniciativas que adelanta la sociedad civil. Ofrecen un mapeo de experiencias en las regiones del país, la identificación de actores sociales y una breve descripción de la actuación. La información registrada posibilita un primer acercamiento a las iniciativas sociales de paz para ubicar en ellas la participación de la Psicología. Por ejemplo, el Sistema de Información en Construcción de Paz (Siconpaz) del Observatorio de Construcción de Paz de la Universidad Tadeo Lozano, identifica, entre otros, el campo de acción denominado ‘víctimas de las violencias’, que incluye el subcampo de la atención psicosocial, donde se agrupa la asesoría y representación, el apoyo espiritual, el acompañamiento, la atención integral y el bienestar psicosocial, la reparaciones, organización, y la movilización (Ramírez, L. 2012; 223). En los restantes seis campos de acción de las iniciativas de paz, agrupados por el Sincopaz, no se registra la participación de la Psicología en otras iniciativas sociales, lo que permite observar, que su papel se centra en la atención de víctimas de la violencia. En suma, de las 110 iniciativas de paz del inventario que realiza la Universidad de los Andes, y de las 471 iniciativas identificadas en el Sistema de Información en Construcción de Paz (Siconpaz) y de las 275 del banco de Buenas Prácticas para Superar el Conflicto (BPSC) del PNUD, el registro de la experiencia del acompañamiento psicosocial a estos colectivos o movimientos es limitado en relación con el total de acciones mapeadas en el país. El caso colombiano es atípico, en tanto personas y comunidades viven procesos de elaboración subjetiva y colectiva, de búsqueda de reparación y justicia aún en medio del conflicto social y armado, a la vez que persiste la guerra psicológica dirigida a la población, en términos de control social, fragmentación del tejido relacional, el miedo, la 204


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confusión y la ideologización que naturalizan la violencia cotidiana y justifican una seguridad armada. Dichos procesos de reconfiguración no siempre son acompañados por profesionales en salud mental o en salud psicológica; en un porcentaje aún indeterminado las personas y comunidades afectadas por el conflicto social, político y armado generan estrategias propias para hacer frente a los embates del conflicto8, afrontar las pérdidas y los dolores, hasta gestar acciones para la construcción de nuevas alternativas y significados de vida. Una apuesta desde la Psicología para la paz

Para concluir, nos preguntamos qué papel está jugando la Psicología en el contexto del conflicto armado en Colombia, a nivel de la transformación de los colectivos y de las personas que buscan subjetivizar una experiencia para logar continuar con sus vidas en un proceso de sanación, curación o reconfiguración individual y colectiva. La respuesta a esta pregunta de investigación nos lleva a comprender que el ejercicio académico debe pasar por la experiencia, para poder producir algo que sea un aporte para que la Psicología en Colombia genere una lectura crítica de su labor, a nivel de la formación académica y a nivel de los actores sociales a los que dirige su conocimiento teórico y práctico. Para dar respuesta al interrogante, proponemos una línea de investigación en Psicología y paz, desde un enfoque que conciba al ser humano, como lo denomina la teoría de la Psicología Comunitaria latinoamericana, un actor de cambio, y desde una metodología participativa, documental, descriptiva que permita conocer y describir

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Se conocen, por ejemplo, las experiencias de las mujeres tejedoras de Mampuján quienes reconstruyen la memoria de la guerra que han vivido a partir de narrar y tejer sus historias, así como casos de comunidades en Antioquia, Montes de María y Cauca que gestan iniciativas colectivas que se constituyen en procesos de apoyo mutuo. 205


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qué hace la Psicología y cómo aporta a la paz en Colombia, desde el acompañamiento a las comunidades victimizadas. Nos interesa conocer cómo la Psicología contribuye a la construcción de conocimiento sobre los modos de reconfiguración psíquico-social y cambio social que desde la organización de colectivos se proponen en las diferentes regiones del país. Para atender el interés manifiesto, la propuesta de investigación denominada Psicología e iniciativas sociales de paz en Colombia, busca indagar dos aspectos centrales: 1. El papel de la Psicología en las acciones de reconfiguración psíquico-social que están generando los colectivos de la sociedad civil en Colombia, ante las situaciones de pérdida, duelo, amenazas y control social. 2. Determinar cuáles son los aprendizajes para la Psicología de dichas experiencias colectivas de reconfiguración subjetiva y psicosocial generadas por el movimiento social en Colombia. Investigación e intervención desde la psicología en contextos de construcción de paz: una iniciativa metodológica

El estudio Psicología e Iniciativas Sociales de paz en Colombia, considera relevante conocer y reconocer los colectivos que impulsan iniciativas sociales dirigidas a la paz, y con ellos las organizaciones y entidades que se ubican en el lugar del apoyo psicosocial. Por tanto, la población sujeto de estudio la constituyen: 1) Las organizaciones que impulsan iniciativas de paz y sus vínculos y 2) Los equipos psicosociales que acompañan. El acercamiento a las organizaciones sociales y a los equipos psicosociales implica una labor permanente de construcción de relacio206


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nes, en la cual la principal herramienta del equipo investigador desde la Psicología y desde las Ciencias Humanas y Sociales es el propio investigador. La base de la investigación y del denominado trabajo de campo es el vínculo que se construye entre el investigador participante y el actor social, sea este individual o colectivo. La investigación Psicología e iniciativas sociales de paz en Colombia trabaja con los equipos psicosociales, con las organizaciones y colectivos sociales en sus regiones. Por lo que la metodología del estudio, a manera de intervención en el trabajo de campo, propone una iniciativa para hacer investigación desde la Psicología Social y la Psicología Clínica. Esta investigación-intervención busca acercarse a las organizaciones, colectivos y movimientos sociales a través de una gestión que genere el establecimiento de una relación que favorezca la realización de una pasantía en sus regiones de trabajo. El trabajo de campo etnográfico permite conocer y comprender el contexto social, político y geográfico. Las organizaciones despliegan tipos de vínculos, modalidades variadas de grupos de trabajo, en el sentido de Bion, que les permite generar alternativas de reconstrucción psíquico-social, en el marco de los dolores vividos. La propuesta metodológica del estudio parte de una posición del investigador, quien entiende el conocimiento como una creación compartida en la interacción con los sujetos de investigación, en este caso las personas y colectivos que impulsan acciones para la construcción de paz, escenario donde la subjetividad y la intersubjetividad son medios e instrumentos para conocer sus realidades humanas. La Psicología, en su intervención, se encuentra con la investigación cualitativa, en cuanto intervención e investigación coinciden en que la relación con el otro permite la generación de un conocimiento que emerge en dicha interacción. En consecuencia, el fundamento epistemológico de la investigación Psicológica e iniciativas sociales de paz en Colombia se basan en la Investigación Cualitativa, en cuanto parte de la manera como los 207


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actores sociales participantes del estudio piensan, perciben sienten y actúan frente a su propia realidad social. Así mismo, la indagación y la construcción de conocimiento se orientan desde el diseño emergente, que propone que el acercamiento al sujeto que hace parte de la investigación se desarrolla con el enfoque comprensivo, privilegiado en la investigación de tipo cualitativa. Se parte de la observación de los fenómenos en su contexto, tal y como se presentan, de las situaciones ya existentes y las dinámicas que se establecen entre la Psicología y las iniciativas sociales de construcción de paz en el país, a partir de lo cual se genera el análisis y se construye conocimiento. Pensar la función de la Psicología en la construcción de la paz en Colombia implica un proceso de reflexión crítica y autocrítica al interior de la disciplina, de su quehacer, sus supuestos, creencias, procesos y de su postura ética y política frente al conflicto armado interno, frente a las lógicas colectivas que propenden a la transformación de las estructuras sociales y a la elaboración psíquico-social de experiencias de violencia sistemática. Por tanto, los enfoques de la investigación son el Crítico Social y el Hermenéutico habbermasiano. El enfoque Crítico Social introduce la reflexión, y con ella, la construcción de conocimiento alternativo que abre posibilidades de generar transformaciones sociales. Se trabaja, desde el enfoque Crítico Social, la Investigación Acción Participativa (IAP), en cuanto la relación del investigador con los participantes de la investigación-intervención se establece en términos de sujeto-sujeto, ambos con un saber (académico-popular) que dialoga para generar y construir conocimiento sobre las experiencias del acompañamiento psicosocial desde los equipos psicosociales y sobre la “grupalidad que cura”, en el propio entorno de las organizaciones sociales y sus acciones colectivas. 208


Liliana María Parra Valencia • Débora Isabel Galindo Henao Liliana María Parra Valencia • Débora Isabel Galindo Henao

La Hermenéutica permite la comprensión e interpretación del material de trabajo a la luz de la teoría y las metodologías de la Psicología Social y de la Psicología Clínica con enfoque psicoanalítico. Las estrategias de investigación de la línea Psicología y paz son discursivas y documentales. Las estrategias discursivas posibilitan identificar vínculos, formas organizativas y la experiencia emocional de las organizaciones sociales que participan en la investigación. Así mismo, a través de lo discursivo se identifica el funcionamiento desde el grupo de trabajo, la función continente-contenido del grupo y los elementos que dan cuenta si el grupo opera como matriz terapéutica. Por tanto, las técnicas del trabajo de campo son grupales e incluyen dispositivos como el psicodrama o la construcción de narrativas. También se propone una estrategia documental que oriente la construcción de las bases de datos sobre las actuaciones de la Psicología en el ámbito del acompañamiento psíquico-social de las personas y colectivos afectados por el conflicto armado interno. La estrategia documental apoya el acercamiento e identificación del trabajo realizado por los equipos psicosociales en el marco de la construcción de paz en Colombia. A manera de cierre: Conclusiones

La praxis o práctica reflexionada que nos proponemos es poner en diálogo la Psicología Social y la Psicología Clínica desde el aporte psicoanalítico, por medio del análisis del funcionamiento psíquico-social de las organizaciones sociales que construyen grupos de trabajo que reparan, a partir de la paz como alternativa. El análisis de documentos textos, y la aproximación realizada a las organizaciones, nos permitirán ver y conocer el rol del psicólogo en las iniciativas de paz en Colombia y de qué manera este ha aportado y puede seguir aportando a la construcción de paz. 209


La psicología y los grupos de trabajo ... La psicología y los grupos de trabajo ...

El aporte y la aplicación de un vértice psicoanalítico serán una base de comprensión importante, que ayudará a reconocer los vínculos Amor Odio y Conocimiento introyectados por el sujeto y el grupo de trabajo en las organizaciones sociales. Esta será una manera de interactuar y aportar en las iniciativas de paz en Colombia. Los dispositivos utilizados por la investigadora y coinvestigadora serán una forma de interactuar con las organizaciones, entendiendo el funcionamiento de la grupalidad, pero, a su vez una manera de aportar, por medio de la interacción en la experiencia emocional del encuentro de personalidades, un conocimiento de lo interno y externo vivenciado por el grupo. Referencias Bibliográficas Bion, WR. (1962). Aprendiendo de la experiencia. Buenos Aires: Paidós, 1997. -------. (1948). Experiencias en Grupos. Buenos Aires: Paidós. 1997. Freud, S. (1917). Duelo y Melancolía. Obras Completas. Tomo II. Ballesteros y Torres (). Buenos Aires: Editorial El Ateneo. 2008. -------. (1920/1921). Psicología de las Masas y el Análisis del Yo. O. C. Tomo III Ballesteros y Torres () Buenos Aires: Ed. El Ateneo. 2008. -------. (1932/1933). ¿Por qué la guerra? O. C. Tomo XX. Buenos Aires: Amorrortu Editores. 1978. Kaës, R. (1976). Complejidad de los espacios institucionales y trayectos de los objetos psíquicos. En: Psicoanálisis APdeBA - Vol. XXVI - Nº 3. Traducido por Mónica Serebriany. 2004 Observatorio de Construcción de Paz Universidad Jorge Tadeo Lozano. (2012). El rol de las iniciativas ciudadanas en los procesos de construcción de paz en Colombia. Ponencia. Foro Congreso del Pueblo, la 210


Liliana María Parra Valencia • Débora Isabel Galindo Henao Liliana María Parra Valencia • Débora Isabel Galindo Henao

paz es el camino. Bogotá, 19 de abril de 2012. Recuperado noviembre 21, 2012, de: http://titan.utadeo.edu.co/comunidad/paz/index. php/component/content/article/1269-foro-congreso-del-pueblola-paz-es-el-camino Organización Internacional para las Migraciones y Pontificia Universidad Javeriana (2002). Desplazamiento interno y atención psicosocial: el reto de reinventar la vida. Un estado del arte. Bogotá: Servigraphic Ltda. Ramírez, B. L. (2012). Tendencias e identidades de las iniciativas ciudadanas de construcción de paz y víctimas de la violencia en Colombia. En: Víctimas: miradas para la construcción de paz. Observatorio de Construcción de Paz. Bogotá: Universidad de Bogotá Jorge Tadeo Lozano. Torres, N. (2006). Una propuesta de desarrollo psíquico en la escuela. Una manera de pensar y abordar las violencias. En: Univ. Psychol. Bogotá (Colombia), 5 (2): 223-238, mayo-agosto. Worden, J. (2009). El tratamiento del duelo: asesoramiento psicológico y terapia. Barcelona: Editorial Paidós. Webgrafía

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Revista Psicoanálisis, Vol. XXVII, N° 1, enero-junio/2015

La hiperactividad con trastornos de atención en el niño: La función materna y su holding defectuoso1 Alicia Monserrat

La hiperactividad infantil es un tema que, en su conjunto, no ha sido un objeto de investigación muy frecuentado por los psicoanalistas. Al menos, desde el punto de vista bibliográfico, el investigador se encuentra con carencias notables que contrastan con las estadísticas que revelan el alto número de casos atendidos en las consultas de salud mental infantil. Maurice Berger ha llamado la atención sobre el desfase entre el escaso número de tratamientos psicoanalíticos descritos en la bibliografía y la cantidad de casos atendidos en las consultas. También ha señalado las dificultades que deben enfrentar los expertos a la hora de debatir si la Hiperkinesia debe tratarse como un síntoma o como una intensidad de trastorno que responde a una estructura específica de los niños hiperkinéticos. Esta falta de referencias teóricas se me presentó cuando comencé a interesarme por la Hiperkinesia infantil, cuestión que iré contrastando en esta exposición. El telón de fondo de la hiperactividad infantil está

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Conferencia presentada en el Departamento del Niño y el Adolescente de la Asociaciónde Psicoanalítica de Madrid el día 2 de abril de 2002. 213


La hiperactividad con trastornos de atención en el niño La hiperactividad con trastornos de atención en el niño

constituido, por una parte, por las grandes hipótesis neurofisiológicas, difíciles de desestimar, y por otra, por las coerciones educativas que se ejercen, tanto desde la institución escolar como de la intervención familiar, mientras se desatiende el “ritmo” de las necesidades del niño. Mi intención será, a través de la relación entre hiperactividad y fallas en el funcionamiento psíquico halladas en un niño de siete años, exponer, tanto algunas ideas sobre el tema, como los movimientos habidos en el desarrollo del proceso analítico. El punto de partida es la hipótesis planteada por Berger acerca de un “holding defectuoso”2 y asentada en la explicación que aporta Winnicott relacionada con sus consecuencias. En este sentido, Winnicott sostiene que: “si el niño no constata simplemente que el objeto esté ahí, sino que piensa que el objeto está ahí para él,” corresponderá al fracaso de una experiencia con el objeto primario. Ocurre cuando él no logra contactar con los “objetos subjetivos” y tampoco con la sensación de haberlos creado: Winnicott, continúa: Cualquier carencia en las experiencias que permiten pasar por el proceso de omnipotencia y de continuidad de la existencia, pueden encontrarse en el origen de la agitación, de la Hiperkinesia y de la falta de atención que más tarde se llamará incapacidad para concentrarse (1960). Winnicott señala, que un examen de la infancia no es lo mismo que una disección de la mente y de los mecanismos primitivos, y descubre precisamente los hechos en los cuales los cuidados de una “madre suficientemente buena” responde a las necesidades de dependencia infantil, particularmente en el mantenimiento del soporte y del apoyo al Yo infantil, en su cambio gradual de la dependencia física a la dependencia psicológica. Los padres se orientan hacia las necesi

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Término acuñado por Maurice Berger El término holding “sostenimiento”, es de Winnicott (1960)..


Alicia Monserrat

dades psicológicas del niño, produciendo los afectos necesarios para el desarrollo del Yo, y para que este sea capaz de usar los cuidados de los padres (holding) en la construcción de la autonomía psicológica y su futura independencia. Por lo tanto, el término “defectuoso”, parece designar la manera en que los niños hiperactivos abandonan sus pensamientos o los objetos, como consecuencia de no haber podido interiorizar la función de soporte de los cuidados maternales - paternales. Algunas ideas sobre el funcionamiento psíquico en este trastorno, referencias teóricas

Si indagamos en la bibliografía psicoanalítica, encontraremos diversos autores, desde Freud y luego Ferenczi (1919-1921) hasta la actualidad, veremos que algo de lo dicho por Winnicott ya aparece en Freud. En Inhibición, síntoma y angustia (1926d [1925]) dice: “Durante la primera infancia no se halla el sujeto generalmente en situación de dominar psíquicamente grandes magnitudes de excitación que le llegan del interior o exterior”. Por lo tanto, el niño repite para dominar lo displacentero, tanto como lo placentero, y no sólo por la búsqueda de identidad de percepción, sino porque la experiencia no ha podido ser ligada a otras representaciones, lo que implica un cierto desborde pulsional, en parte inevitable, pero que, en la medida en que desencadena angustia (automática), produce un movimiento defensivo primario, que se fijará, si no ha sido organizado por “otro”, que se sustenta como Yo. La angustia, mientras tanto, nos dirá Freud, necesita de las inervaciones motrices para la descarga (Op. Cit., pág. 125) y la angustia tiene su sede en el Yo (Ibíd., pág. 133). En el caso que relataré, el descontrol motriz de Manuel deja ver el funcionamiento de la compulsión de repetición: las palabras, al no 215


La hiperactividad con trastornos de atención en el niño La hiperactividad con trastornos de atención en el niño

contener lo corporal, operan y dan lugar a esa reacción paradojal (al organizar el caos) hacia el funcionamiento del Principio de Placer y el de Realidad, modo particular de este niño para relatar con acciones su mundo psíquico, provisto con un Yo sin sustento-organización, invadido por el afecto de la angustia. Continuemos con la línea de los autores Psicoanalíticos. En un artículo sobre Psiquiatría Infantil (1983), Pichon Rivière presenta un cuadro de Psicosis hiperkinética mencionado por Tramer y Polnowsky. Este cuadro, relacionado también con el autismo infantil, es el que presentan los niños inquietos, “que no paran”, que están permanentemente en movimiento, con una hipermotilidad extraordinaria, con tendencia al deterioro bastante rápido y con crisis convulsivas, que aparecen en un momento dado del proceso. En síntesis, las Psicosis hiperkinéticas, incluyen: a) descenso de nivel mental, y b) trastornos cualitativos y crisis convulsivas. Es necesario considerar que Pichon Rivière entiende que esas conductas “explosivas” de hipermotilidad corresponderían a una manifestación de la agresión y, según los cánones de su época, interpreta el sentido de este síntoma como deseos inconscientes de asesinar al padre. El síntoma se aproxima más a un cuadro histérico, y se desliga de lo meramente orgánico, tal como lo entendemos en la actualidad con la escuela de Pierre Marty. En este último autor también es importante el avance teórico sobre estas conductas de patología de la motricidad, separado de la Neurología; de cómo se las presenta como una escisión de la personalidad que se manifestará no solamente por la crisis, sino también por otros fenómenos, tales como estados de ensueño, sueños diurnos, ausencias pasajeras y distracciones, una gran actividad imaginativa y, finalmente, por una “criminalidad” de gran intensidad, más o menos reprimida por instancias represoras hipertróficas e hipermorales.

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Otro autor nos enseña que es posible la observación y la clínica de estos casos, desde un punto de vista no neurológico. Francesc Tosquelles, en Las Enseñanzas de la Locura, nos dice: Freud es quien ha descrito y situado el primer Yo del niño como un ‘Yo corporal’ en el que el movimiento por sí mismo no es un acto: “uno se mueve y nada más”; y continua diciendo, “Pero el arco reflejo neuromuscular mismo no tiene el valor absoluto y pretendidamente preintencional que se le quiere conceder. Claro está que los neurólogos tienen razón cuando consideran los procesos de la maduración y tratan de definir la cartografía funcional del sistema nervioso, por lo que realmente todos los movimientos del cuerpo van a ser de este modo dependientes. Pero, a decir verdad, no tienen razón por completo, puesto que sus perspectivas pasan por alto muchas veces la ‘génesis’ del sistema nervioso. Hay en el movimiento humano, tal como ellos lo consideran y que depende, claro está, del sistema nervioso, algo de hecho estático y fijo – según el modelo del determinismo técnico – y que está separado de la libertad y del indeterminismo creador, indispensable para la vida y la supervivencia humana [...] En síntesis, fuera de las melodías cinestéticas, posturales y tónicas no hay acción y, con toda evidencia, tampoco hay pensamiento coherente. (2001).

Y, desde elaboraciones teóricas más próximas en el tiempo, resulta muy útil la clasificación que realiza Berger (2001), en la cual señala tres líneas en las actuales teorías que se refieren a la hiperactividad. La primera considera a la Hiperkinesia como una defensa maníaca. Esta teoría, propuesta por Diatkine y Denis en 1986, que plantea la existencia de un fondo de depresión importante, la acercaría a la psicosis; pero, luego, es precisamente el mismo Diatkine (1995), quien distingue los hiperkineticos de aquellos que presentan defensas maníacas, ya que se refiere a la depresión inconsciente del paciente, al fantasma de pérdida de objeto.

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La otra es teorizada como un fallo en el nivel de la envoltura corporal. Berger emite esta hipótesis: El cuerpo, considerado como una envoltura, puede constituir un yugo del que se debe salir mediante una irrupción, la irrupción que representa la hiperactividad; o, por el contrario, la envoltura falta, los límites son imprecisos y se busca, entonces, en el mundo exterior y en el otro, lo que el propio cuerpo no posee. Estos estados hiperkinéticos aparecen como una soltura de lo que falta al cuerpo [...] (1985)

Más adelante, la actividad sirve de ‘sentido’, de ‘vivencia’ de ‘frontera’. Concuerdo con el propio autor, que estas hipótesis a nivel de la envoltura corporal no son suficientes para explicar otros aspectos que observamos en la vida psíquica del niño hiperactivo y por otra parte, Berger marca la importancia que tiene la permanente mirada de la madre para algunos niños hiperactivos. El tercer planteamiento teórico consiste en pensarla como Trastorno Psicosomático, teoría que, además de encontrarse con frecuencia, es histórica en el desarrollo de la descripción de la Hiperkinesia. Nos dice, que surge en determinados niños como “un pensamiento operatorio con pocos afectos operantes” y “una carencia importante en su capacidad de fantasear”. Esta clase de niños expresará sus tensiones internas agitándose. Siguiendo el punto de vista de Berger, considero, que aun cuando es muy sugerente esta perspectiva del pensamiento operatorio, como un pensamiento motor no apto para jugar su papel de integración pulsional, no resulta fiable para la aplicación en el funcionamiento psíquico del niño hiperactivo, sobre todo porque, como sostienen autores como Szwec (1998), resulta parcial. Por el contrario, la experiencia nos muestra la rica actividad fantasmática que expresan estos niños; lo visualizaremos en el caso de Manuel. Considero, que las elaboraciones teóricas mencionadas, aun reconociéndoles su valor histórico, forman parte de lo que podríamos llamar 218


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un zigzag de encajonamiento de datos y teorías. Cabe preguntarse, si estas no son consecuencias de no tener una hipótesis definida para abordar la agitación motriz, o patología del movimiento3, expresiones que poseen “fugaces sentidos”, que oscurecen la comprensión del mismo. Sabemos, no obstante que, dada la variedad de funcionamiento psíquico que aparece en estos niños, podemos pensar que las teorías aún navegan por mares procelosos en la articulación con la clínica, en lo que se refiere a la Hiperactividad o a la Patología del movimiento. Sin embargo, en todas encontramos un punto nodal: Las fallas en la relación con el objeto primario, por lo tanto, un fracaso en la función materna. En ese sentido, son sugerentes los aportes de Marty y Fain (1954) que subrayaron la importancia del papel de la motricidad en la vinculación con el objeto. Digo subrayaron, porque esto se encuentra sustentado en todo el edificio teórico freudiano, tanto en su Metapsicología como en las vertientes de sus hipótesis psicogenéticas, que se apoyan en la importancia de aquella vinculación con el objeto (Green, 1996), que así nos da pie para enlazar que, en los primeros años, necesidades y deseos están en efecto intrincados alrededor de las zonas erógenas, y lo que se va inscribiendo en el psiquismo, está anclado en un objeto que señala las diferencias como “otro”, que no solo posibilita la construcción del psiquismo sino que forma parte de la propia constitución, y que, sin ese “otro”, podrían encontrarse encerrados en las trampas de satisfacciones repetitivas de la necesidad. En otros términos, en el caso de los niños hiperkinéticos, están encerrados en una imagen repetitiva de cuerpo arcaico, donde la agitación externa tiene una función autoexcitante en su búsqueda paraexcitadora; el niño produce una envoltura, pero corresponde a

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Modo de expresión de este síndrome utilizado por Berger.

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una envoltura de excitación, porque la construye a partir de aquello de lo que dispone, un objeto intrusivo y demasiado excitante, con el que no tiene otra salida distinta a identificarse (Bertte y Rousillon, 1987). Las fallas en la constitución de los procesos primarios introducen estas distorsiones. Hilvanando la experiencia clínica con la teórica Presentación

Manuel es un niño de siete años, cuando llega a mi consulta, traído por su madre, quien lo ‘deposita’ en una silla de la sala de espera, mientras ella permanece de pie militarmente, inmovilizando sus movimientos con la mirada. Cuando arribo a ellos, su madre le advierte quién soy; le saludo pronunciando su nombre, invitándole a cruzar un largo y angosto pasillo; Manuel se lanza en una desenfrenada carrera aterrizando en la larga alfombra de la consulta. Apenas pude pronunciar palabra, simplemente salí con inquietud detrás de ‘un ciclón’. Este fue nuestro primer encuentro... de un proceso analítico que continuamos todavía. Previamente, había tenido varios encuentros con sus padres, pero el primer contacto que me dio conocimiento del niño fue con su profesora, quien, con una llamada telefónica, me pidió que me hiciera cargo de este ‘diablito vestido de ángel’ que enloquecía su clase (los padres coincidían con esa representación, ya que sus bellos y plácidos ojos claros, contrastaban con un cuerpo que se manifestaba en una forma plastilínica –maleable-, que podría diluirse y, al mismo tiempo, irrumpir en multiplicidad de ‘formas’). La demanda sobre Manuel concuerda con el habitual pedido en estos casos infantiles; la escuela es la que señala a los padres que sería conveniente consultar a un especialista por las dificultades en el aprendizaje, ya que este se ve obstaculizado por el ‘movimiento constante’. 220


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En este ejemplo, nos parece que sus padres ni se quejan ni sufren por el movimiento en sí mismo, sino por los efectos que esto acarrea para sus vínculos relacionales sociales, y por las problemáticas que provoca en el aprendizaje. Podemos imaginarnos cómo esta forma de comportamiento llega a perturbar el aula o resulta agotador para los padres, cuando tratan de mitigarlo. Por lo tanto, este trastorno, que sería irrepresentable para el niño, produce una perturbación cognitiva en su plano escolar. Y el niño no aprende, pero ese no aprender no es un síntoma efecto de represión. Otras defensas más primarias en la constitución psíquica, son las que prevalecen y el trabajo psicoanalítico requerirá la modalidad constructiva para posibilitar el desarrollo coartado. Encuentros con sus Padres

Tuve, con sus padres, numerosas entrevistas, y pude observar, que el ‘contacto’ con ellos es difícil. La madre, con libreta en mano, desplegaba ante mí la historia ‘nefasta’ de Manuel, quien estaba en un colegio bilingüe que resultaba excesivo ‘en normas’ para su hijo, ya que su hijo “es hiperkinético”, y […] estamos asistiendo a la Asociación de padres de niños hiperkinéticos y además Manuel está medicado, venimos por esta profesora y por este nuevo colegio, pero creemos que usted no podrá hacer nada como psicoanalista, ya que es cuestión de educación y medicamentos.

A partir de esta catarata de palabras, pensé muchas cosas, que iré desarrollando, poco a poco; en un hilo casi asociativo, la madre en un momento comentó, que este hijo era esperado, pero que ella hubiese querido que fuese una niña, ya que tiene otro hijo varón de una anterior pareja, quien ahora está en un país extranjero como militar en servicio. Además, -para peor- su anterior pareja era drogadicto y ella fue víctima de maltratos, así que, resultaba ser o sentirse una mujer maltratada. 221


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Se separó de su primer marido para irse con el padre de Manuel que era hermano de su amiga íntima, abandonando a su anterior hijo. Aquí interviene el padre; dice que, solo decidieron casarse cuando ella consiguió el divorcio; pero, cuando lo hicieron, su empresa lo destinó a un país extranjero. Manuel, entonces, nació en el extranjero; así que su mujer y el niño estuvieron solos y muy juntos, ya que él permanecía muy ocupado en su trabajo, lo que aumentó su malestar, porque María no sabía el idioma del país, por lo tanto, “siguió haciendo las lentejas y las tortillas de siempre...” A pesar de todo, María dice, que fueron los dos años más felices de su vida, y que hasta que Manuel comenzó a andar, seguía dándole pecho. Desde el año y medio creo que no ha parado, siempre recuerdo mis gritos, “Manuel, Manuel”... “mira bien”... es impulsivo, se pone furioso y hay coches por todos lados, y como va solo se tira a cruzar la calle; “me dan ganas de sacudirle”, abriendo cajones, cajas, puertas, de todo.

Y agrega: Tarda mucho para comer, entonces, le doy en la boca. Además, se hace pis por las noches y, a veces, hasta se mancha los pantalones; no [me] controlo y le pego, me pongo furiosa, pero esto es porque siempre tiene prisa.

Comenzó el control de esfínteres antes de empezar a caminar: “Lo sentaba en el orinal”. La cuestión se ‘complicó’ cuando lo vuelven a trasladar a España; María dice, que no podía encontrase en este país... todo le parecía extraño. Ella cree que debe haber tenido una depresión, indica que comenzó con una búsqueda intensa para comprar un piso dónde vivir, que se enredaba con las opiniones de toda la familia... como las que ahora hacen sobre Manuel... 222


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Presento este brevísimo proceso, para mostrar o demostrar algunas líneas para contemplar en estos casos; en primer lugar, los padres, sobre todo la madre, con una actitud de falso control y tratando de establecer una excesiva presión sobre el área escolar solamente, (podríamos llamarlo holding defectuoso), al mismo tiempo, intenta asfixiar el encuentro, que comienza para que pase únicamente por la vía medicamentosa (”no podrá hacer nada como psicoanalista”); pero luego, buscan relacionarse con el terapeuta, para crear un vínculo de cierta complicidad; parece como un intento por tratar de ser escuchados como pareja, y que no sólo me dedicara a la sintomatología de Manuel, sino también a los afectos y a la historia de cada uno de ellos, para así poder relatar circunstancias muy importantes de sus respectivos pasados. Además, sería probable que este deslizamiento a lo coloquial jugara como invitación resistencial en transferencia, tentativa a concebir ese espacio como una ‘charla de café’, con visos de intimidad, pero a su vez, que se alejara de los contenidos inconscientes como guion específico alrededor, del cual tendría que circular el análisis, en el pasaje de la historia cronológica del mito del origen a la historia simbolizada. Esta madre se quejaba de su soledad con relación a su marido (que tiene una vida muy activa); logra en Manuel una compañía permanente, incondicional, ellos serían una mismidad. El padre no reconoce a su hijo y proyecta sobre él su funcionamiento narcisista (“Ellos estaban muy juntos”). La madre no se colocaba como una figura de sostén (o Rêverie) que le permitiera resolver la conflictiva en que se encontraba Manuel. Lo dejaba a merced de sus terrores. Por momentos la madre, como Manuel, se pone ‘furiosa’ e intenta conectar a golpes4, con lo que

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Es significativo, que la madre se consideraba víctima del maltrato con su anterior marido. 223


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realimenta la expectación de Manuel. La madre se quejaba de Manuel, que tiene que repetirle “Manuel... Manuel... Manuel” y le dan ganas de pegarle, de sacudirle. El espacio donde irrumpe Manuel, según la madre, donde “siempre abre los cajones”, “se tira a la calle”, no pide, arrebata, arranca, denota la búsqueda de una diferenciación de los cuerpos. No hay ‘mi cuerpo’ y ‘tu cuerpo’, sino un espacio confuso en el que sorpresivamente tiene que conquistar geografías, a ‘golpes’. El cuerpo de Manuel reviste, también, una multiplicidad de sentidos para la madre (que lo invistió con una modalidad irruptora al principio del desarrollo). El destete de Manuel sobreviene, cuando este comienza a caminar. La madre no es capaz de suscitar y de sostener la comunicación a distancia con su hijo, sino que ‘lo suelta’ lo que deja a Manuel ‘girando sobre sí mismo’. Otro punto para pensar es la relación entre sadismo y analidad. En ese ‘momento’ constitutivo, el apuntalamiento materno pone en escena el tema de situaciones de atosigamientos: precipita el aprendizaje, controla evacuaciones, antes que Manuel comenzara a caminar y a destetarse. El niño, una vez más, nunca puede tener la ilusión de crear un objeto adecuado, porque la madre impone su ritmo, su modo de presencia e interacción. La función de la castración, como corte, separación en estos momentos vitales de su desarrollo, no le es dada para poder ser tramitada por este niño. En cambio, produce la puesta en funcionamiento de complejos mecanismos de defensa, inmediatamente fijados con una identificación con el agresor. Con los riesgos que puedan precipitar, el control de “otro” se transformará en el control de “sí” en este niño, apareciendo una situación sin salida, con hostilidad, que implica elevados niveles de angustia.

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Cuando la madre de Manuel no puede calmarse a sí misma, cuando no puede metabolizar sus propios procesos internos, cuando queda atrapada por su propia conflictividad, no podrá registrar ni metabolizar los afectos del niño y no ayuda a organizar el narcisismo primario, que daría a Manuel la capacidad de “Auto-maternarse”; sancionará su autonomía respecto a su propio cuerpo y, seguidamente, respecto a su situación en grupo en relación con los otros niños. La castración es vivida como despedazamiento. Él es vulnerable y puede ser destrozado. Su cuerpo, que puede ser despedazado, queda inmerso en un estado de terror, no así paralizado. Debo admitir, que en las entrevistas con los padres me solía ser difícil el mantenimiento de una posición neutra y acogedora. Así, me sentía confrontada de manera bastante brusca con soluciones de compromiso. La violencia de los afectos suscitados, coloca al analista en el peligro de oposición, de erigirnos como un superyó arcaico comparable al que determinó la falla de la represión, produciendo situaciones de atosigamiento. Por lo tanto, se hacía imprescindible ocupar el lugar de analista como ‘filtro’ para la madre, escuchando el sufrimiento que la desbordaba, hasta que el niño estuviese en condiciones de construir sus propios filtros, que pudiera mediatizar sus posiciones, con las diferencias con el niño y registrarlo como persona que siente; esta era la meta en el trabajo con ella en presencia con el padre. Hemos visto cómo, en el relato, a la madre le había resultado difícil la metabolización de los procesos del niño-bebé, y en contrapartida, se había dado una proyección masiva de sus propios conflictos hacia Manuel, sin diferenciar sus sensaciones propias de las del niño; así, ella fluctúa en una conducta entre el rechazo y la culpa, fijando a su hijo en esa hipermotilidad. Esto exige tener que trabajar con la madre su imposibilidad de renunciar a su propia necesidad de mantener esa relación regresiva y posesiva que caracteriza su tendencia a proyectar en el cuerpo del 225


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hijo, lo que entorpece el proceso identificatorio que la constitución del psiquismo impone. Esto pudimos seguir resolviéndolo con entrevistas con ambos padres. El proceso analítico con Manuel, entre luces y sombras

Atravesó como un rayo la consulta de niños sumergiéndose en las alfombras, vaciando la caja de juguetes y, sin apenas mirarme, corriendo a la pizarra para escribir una serie de números y borrarlos después compulsivamente. Le digo que, quizás, se esté preguntando qué hace aquí en este lugar, con juguetes, pizarra... ¿será como en el colegio? ¿O como en casa? ¿O dónde?... Me mira por primera vez; inmediatamente, le veo escondido detrás de una silla, tirado en el suelo, con un movimiento continuo de piernas y brazos. Acabo esa sesión extenuada y desconcertada, como sucederá en las siguientes, ya que continúa moviéndose, siempre tratando de permanecer a mi espalda. A los dos meses, y luego de agotadoras sesiones de juegos con sillas y alfombras, un día pone en círculo los juguetes y él se coloca adentro. Le digo, que pareciera que necesitara estar en los brazos de alguien, a lo mejor de mamá. Imita voz de niño pequeño, se extiende y rompe el círculo; hace una estampida, esparciendo los juguetes y los hace saltar. En la siguiente sesión llega y apaga las luces de la consulta y cierra las persianas, sólo deja una lámpara y, con las manos, dibuja figuras en la pared, y dice que son animales furiosos. Esto se repite en varias 226


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sesiones, y en una le comento, que “con esto en la pared, como en una película, trata de mostrarme el enfado de esos animalitos parecido a lo que él siente”. Sonríe... me mira... me señala que lo va a intentar en el techo. Manuel ha recreado con ese juego de luces y sombras un estado emocional intenso que ha logrado proyectar en las paredes. Pero, la siguiente sesión no quiere entrar, se ata el cuerpo a los brazos de la silla, en la sala de espera, como si estuviera encadenado y me indica que él no quiere venir más. Le digo que lo entiendo, lo comprendo, siente que algo sucede dentro de él, ya que lo ha visto en la pared; entonces, se desata de la silla y se pega a mi cuerpo. Me siento incómoda, pues me hace sentir algo pegajoso su contacto, lo tomo de la mano y así atravesamos el largo pasillo. En la consulta, vacía la caja y se mete dentro de ella y se mece... se asemeja a un bebé. Su madre, en la sala de espera, me va comentando que está peor, que ha pegado un retroceso, que se hace pis todas las noches y que se despierta con pesadillas... y que no quiere venir... Hasta que llego a una sesión y en la cual me dice: “¿por qué sólo las señoras tienen día de la mujer? ¿Por qué los papás no?” Manuel me sorprende creando una granja y, en forma muy meticulosa, diseña un lugar para los animales domésticos y otro para los salvajes. A los elefantes los reviste de una plastilina, rosa a la mamá y celeste al papá; me comenta, que le cuesta la mamá, que lo ayude a revestirla de plastilina. 227


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Al escuchar que “me pide” algo, siento una conmoción intensa; se ha comenzado a instalar una transferencia materna, que no sólo lo contiene, sino que lo sostiene con la constancia de sesión a sesión. Algunos comentarios

Ya en mi primer encuentro con Manuel constato algunas hipótesis de M. Berger, como aquella que señala que la mirada de su madre “anticipa la acción, la encierra en una red que prevé la catástrofe.” También me he preguntado si Manuel, con ese brusco echarse a correr, intentaba escapar de esa mirada abarcadora de su madre; me planteo si este deslizamiento a ciegas en el largo y angosto pasillo representa una manera ‘alocada’ de romper una envoltura especular con su madre -como la piedra que rompe la tranquilidad de las aguas mansas- Pareciera que en esta agitación, se podría sospechar una modalidad contrafóbica, más que una reacción de oposición contra su madre, un intento de discriminación, que consiste en agitarse con menos predicción sobre las consecuencias que podría desarrollar, en cuanto que no tiene en cuenta los peligros que dicha acción le puede acarrear. El actuar: No se reduce a lo muscular, aunque tenga ahí su manifestación, como lo vimos en la exposición, a través de los autores mencionados. La descarga motriz, al mismo tiempo, aniquila la cadena representacional. En esos primeros tiempos del análisis, Manuel se mueve como si conectara con ‘cosas en sí’ todo el tiempo. Representa, aunque no simboliza, es decir, las cosas ‘se presentan’ ante lo psíquico y se inscriben, pero las conexiones están cortadas. Su ligazón con otras representaciones le resulta un complejo procesamiento, que se disuelve vía excitación psicomotriz; hay un trastorno en aquello que Freud planteó como una de las más tempranas e importantes funciones del aparato anímico, la de ligar las mociones pulsionales que le llegan, “dominar la excitación”. 228


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En el caso de Manuel, pareciera que hubieran fallado las situaciones de holding, se rompe la barrera protectora contra los estímulos, barreras difíciles de sostener cuando los estímulos provienen del psiquismo materno, que no se ha diferenciado del niño, y eso produce efecto en sus condiciones psíquicas, modo de inscripción y ligazón de las representaciones, defensas y tipos de pensamiento predominante; es decir, para metabolizar (S. Bleichmar, 1999) son necesarios los aportes de “otro” que opere como traductor, que transforme lo insoportable en un displacer capaz de ser integrado en una red de representación. Pensemos ahora en otro momento en Manuel, de su proceso analítico, cuando se opuso a entrar en la sesión; es un momento clave, por lo de organizador que supone dentro de su análisis, y que nos lleva a recordar la anticipación del aprendizaje del control de esfínteres llevada a cabo por su madre. Sabemos, que la acción intencional, la motilidad orientada, nacen a la par de la agresividad sexualizada y de la posibilidad de decir no, de oponerse en la fase anal, que señala el punto de partida de las posibilidades de control y dominio. La primitiva Pulsión de dominio se convierte en control modulado de los objetos. El espacio mismo se organiza, la función materna permite, de una parte a esta, el advenimiento del Principio de realidad y de la distinción interior-exterior. Mi hipótesis es que, precisamente en esta sesión tan significativa, es cuando se ha producido el verdadero encuentro con la libido: Al no haber separación anterior con los objetos parciales, no se ha instalado la contracatexia materna en su función de corte, de inscribir una dialéctica de la iniciación a lo simbólico y al acceso a la simbolización. Llegado a este punto central considero que se abren desarrollos significativos del proceso analítico actual en Manuel. Creo que empieza a manifestarse la posibilidad de sustituir el actuar por una “experimentación psíquica”, una “acción prueba” interna que consume menos energía y que será el pensamiento (T. Olmos y otros, 2000). Además, 229


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la posibilidad de decir “no quiero entrar”, introduce la dimensión del simbolismo y de la abstracción, en este mentalizar, inicialmente muy empírico; esto amplía el espacio psíquico en él. Ha creado una situación fóbica proyectada, (juego de las luces y las sombras como animales furiosos), y a continuación, en la siguiente sesión, su negativa a entrar en la consulta, esto funciona como estructurante debido a que se ha transformado la angustia automática en una angustia que juega como señal de alarma, indica un progreso en el vínculo con el objeto y el Yo. La función de separación-diferenciación indispensable que introduce un tercero (en este momento el papel que juega el encuadre analítico), separación-diferenciación que evolucionará en la angustia de castración. Après coup vendrá la castración, propiamente dicha, siendo la tensión interna algo en lo que Manuel no podrá escapar con el movimiento, pareciendo que no había una separación de espacio interno y externo. En los primeros momentos, los movimientos transferenciales, en los que no existiría una discriminación vigente, han sido primitivos y arcaicos; pienso, que la función del analista en cada sesión es más bien de ‘sostenimiento’, que de contención, ya que el terapeuta debería acompañar esa actividad buscando sus intenciones, y que la contención estuviese en el proceso en el cual se va interiorizando progresivamente el setting y la presencia del analista (como ha señalado Winnicott). Es decir, paso a paso, el paciente constata la constancia del objeto (analista), lo cual le permite recurrir a él, ya que ha verificado que este está en su posición sin reprenderlo por lo hecho, sino estableciendo un diálogo sobre lo sucedido con sus significaciones y consecuencias. Al recordar el primer encuentro, y en el curso de la situación actual, donde se ha logrado construir un soporte, es como si el adentro ya estuviera aquí con la constancia de los juguetes en mi presencia; él puede diseñar un juego en el que se pueden intuir o percibir intentos 230


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de construir límites. Trae el adentro y el afuera de la sesión y el dentro y fuera de sí mismo, es como si intentara ponerlos cada uno en su lugar... (Secuencias de sesiones que van desde el juego donde realiza el círculo, luego meterse en el cajón de juguetes, hasta la de revestir a los padres con plastilina...)5. ¿Aún siento que mis palabras, presencia, gestos pueden parecerle extraños a Manuel, como un objeto amenazador? ¿O excitantes? Y por ello ¿es que su agitación tiene una intención defensiva, de autotranquilizarse?.... Preguntas que continúan en este proceso analítico de Manuel y, sin duda, se siguen abriendo más interrogantes que nos permitirán acercarnos a la naturaleza de esta falla, del objeto primario en relación con la hiperactividad. A modo de conclusión

Podemos subrayar, que el Psicoanálisis nos brinda herramientas imprescindibles para trabajar con niños con este tipo de dificultades. Quizá generalizando, podríamos decir que la psicopatología infantil en este tipo de trastorno, abarca mucho más las dificultades en la constitución psíquica en la vinculación con el objeto primario. Creo que en este caso, Manuel entraría en esta descripción y no en pensar que sea un trastorno reactivo a una situación familiar o síntomas neuróticos (cuando el conflicto es intrapsíquico) solamente y que no sería un tema de psicosis infantiles, aunque esto merecería más desarrollo en su especificidad.

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“Los padres con plastilina” sugiere una nueva diferenciación psíquica, revestida con los colores celeste y rosa (masculino, femenino). El indagar las conexiones entre este hecho y la función paterna, queda pendiente, de desplegarse en proceso analítico de este niño. 231


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Resumiendo: En Manuel hay vías que se abren en estructuras en constitución y los trastornos de aparición temprana pueden ir cobrando diferentes sentidos a lo largo del desarrollo, como efecto de sucesivas reorganizaciones, por lo tanto, son movimientos defensivos tempranos, estados de terror o de vacío, modos arcaicos de pensamiento que se conjugan en estas producciones de la Hiperkinesia. Por lo tanto, en la cura se trataría de disminuir el impacto desorganizador de los externos así como los internos; esta ligazón no solo cumple una función económica sino que constituye también una operación de sentido. Diferir, anticipar e incluso sustituir la satisfacción pulsional. Mantener la constancia de un objeto pulsional, a través de sus ausencias y sus regresos y por ello dominarlos, figurándolos en otra parte, internalizándolos, dándoles figura significante (sobre fondo indiferente), armando el puzzle de la matriz del “porte” sostenimiento–holding que posibilite el entramado red donde vincularse sin caer en el desfallecimiento del movimiento. Y con esto concluir que sólo el análisis de la historia (que excede al niño mismo) así como del modo en que se ha ido dando su constitución, puede darnos los elementos para comprender que, más allá de “designaciones” podamos determinar la conflictiva inconsciente que está en juego en la Hiperkinesia en la infancia. Referencias Bibliográficas

Berger, M. y otros (1999). El niño hiperactivo con problemas de atención. España: Síntesis. Bleichmar, S. (2000). Clínica Psicoanalítica y Neogénesis. Bs. As.: Amorrortu.

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La hiperactividad con trastornos de atención en el niño

Fenichel, O. (1945). On the Relation of Hearing to Space and Motion. In: Psychoanal, Q., 14:267 Ferenczi, S. (1984). Psicoanálisis. Madrid: Espasa-Calpe. Tomos III y IV. Freud, S. (1926). Inhibición, Síntoma y angustia. En: Obras completas. Tomo XX. 71-164. Bs. As.: Amorrortu. Green, A. (1996). La Metapsicología Revisitada. Buenos Aires: Endeba. Krapf, E. (1957). Transference and Motility. In: Psychoanal. Q., 26:519-526 Mittelmann, B. (1957). Motility in the Therapy of Children and Adults. In: Psychoanal St. Child, 12:284-319 Olmos, T. y otros (2000). ¿Título? En: Revista de Psicoanálisis de la A.P.M., 33:167.181 Pichon Rivière E. (1983). La Psiquiatría, una nueva problemática. Del Psicoanálisis a la Psicología Social. Tomo II. Bs. As.: Nueva Visión. Rousillon, R. (1995). La Metapsychologie des procesus et Transitionnalitè. En: Revue française de psychanalyse, LIX, 5, pp.135-151 Tosquelles, F. (2001). Las Enseñanzas de la Locura. Madrid: Alianza Ensayo. Winnicott, D. (1958). Procesus de Maturation chez ´lénfant. Paris: Payot.

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Rese単as


Revista Psicoanálisis, Vol. XXVII, N° 1, enero-junio/2015

Adolescencia y transgresión La experiencia del equipo de atención en salud mental al menor (EAM) Hilda Botero C. (APC)

Coordinadores: Jorge Tió, Luis Mauri, Pilar Raventós Autores: Jorge Tió Rodríguez, Luis Mauri, Mas, Pilar Raventós Sáenz, Begoña Vázquez Lejárcegui, Juan Antonio Pla Duffo, Vicente Llibrer Suay, José Luis Pérez Solanilla, Gemma Borraz Estruch, Lidia Ayora Mascarell, Charo Soler Roque. ISBN978-84-9921-582-2 Edición: Octubre de 2014 Encuadernación: Rústica Idioma: Castellano Número de páginas: 383 Editorial Octaedro, Barcelona, 2014 237


Adolescencia y transgresión Adolescencia y transgresión

Llama la atención en este libro el cuidado con el cual se recopilaron esfuerzos, experiencias y narrativas. Un libro sensible, claro y honesto. No es fácil hablar sensatamente acerca de la adolescencia. Es un momento en la personalidad que incita a ser tratado superficialmente y con lugares comunes que hacen más a clichés, que a una verdadera mirada y un abordaje que facilite y asuma responsabilidades. Es pues más fácil, dada la complejidad y el compromiso que requiere acercarse y configurar una comprensión justa y adecuada de la adolescencia complicada, emitir sentencias y condenas y, especialmente, clasificaciones irresponsables. Creo que es un libro que expone un trabajo tan interesante e importante, que bien merece una reseña un tanto más extensa. Tres son los coordinadores de esta recopilación, Jorge Tió, Luis Mauri, Pilar Raventós, también autores de capítulos, con amplia experiencia en el acompañamiento a adolescentes complicados. La ‘complicación’ en esta presentación es la ‘transgresión’, un área del comportamiento compleja y difícil de abordar. Un área de la emocionalidad más que compleja, delicada y sensible, con aspectos agresivos y auto-agresivos que merecen un abordaje con patrones especiales de comprensión y manejo. Pues bien, veamos un poco de qué se trata y cómo nos presentan estos autores sus aportes de trabajo dedicado. Adentrémonos en lo que nos comunican acerca de su conformación como un equipo de atención en salud mental a la adolescencia multiproblemática. Cuatro partes configuran este volumen: I. El contexto histórico y conceptual II. Adolescencia III. Adolescencia y entorno IV. La intervención 238


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Las dos primeras partes del libro (I – II) realizan el ‘encuadre’; la primera nos da un contexto histórico de la conformación del Equipo de Atención al Menor (EAM). La segunda nos ubica en los conceptos básicos que configuran los vértices de observación y exploración para la comprensión y tratamiento de quienes llegan al centro. Se sostiene en los conceptos teóricos pertinentes a las diferentes áreas elegidas para la adecuada organización, tanto de la disciplina investigativa, como de la ilustración de los casos atendidos por el EAM. Y termina esta segunda parte con la entrevista al Dr. Luis Feduchi (capítulo 3), gran conocedor de la adolescencia, y quien ha acompañado en asesoramiento y supervisión al centro en su constante trabajo terapéutico. Se hace evidente en esta entrevista una calidad de ser humano y profesional que bien vale un acercamiento directo a ella. Las dos últimas partes (III –IV) entrelazan teoría y práctica en una narrativa clara, contundente, cruda. Es admirable el trabajo que se despliega en estas dos últimas partes del libro, además de las historias narradas y de las intervenciones, luchas y tenacidades de los integrantes del equipo en el duro trabajo terapéutico; se lee en cada adolescente cómo vive su historia de tratamiento terapéutico. No sólo los adolescentes son protagonistas de esta obra, sus terapeutas son acompañantes de historias y dolores, de temores y logros. I.

El contexto histórico y conceptual

1. El equipo de atención al menor: Un modelo interdisciplinar de atención en salud mental a la adolescencia problemática. En el año de 1993 comenzó, en momento s en los que se prestaba a participar en cambios importantes en Cataluña, un equipo de atención en salud mental a adolescentes con quienes el sistema de justicia juvenil tenía intervención. Cambios de paradigma y esfuerzos reformistas en el campo de la psiquiatría y, en general, también las leyes cambiando con respecto a la Protección de Menores. En el campo de la salud mental la transformación se dio, de un sistema 239


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médico-psiquiátrico estigmatizante, a un modelo basado en la comprensión biopsicosocial del trastorno mental, con la propuesta de una atención comunitaria. Un grupo de profesionales con experiencia en la Red Pública de Atención en Salud Mental y con formación en psicoterapia psicoanalítica conformaron entonces el EAM -Equipo de Atención al Menor- que es intermediario entre los sistemas de justicia juvenil y de salud mental y depende del sistema sanitario. Tiene una interesante funcionalidad interdisciplinaria y multidisciplinaria en trabajo conjunto ofreciendo equipos de mediación y asesoramiento, cuya tarea consiste en atención directa a los menores y sus familias. La función forense es llevada a cabo por el sistema de Justicia Juvenil, lo que ha determinado un modelo de relación colaborativa entre diferentes disciplinas profesionales y diferentes culturas asistenciales. 2. El modelo de justicia juvenil en Cataluña (L. Ayora – C. Soler). El modelo de trabajo a lo largo de estos años, desde su creación, ha ido fortaleciéndose y ajustándose, con cambios de ley que han modificado, en especial, la Responsabilidad Penal de los Menores, que pasó a estar situada entre los catorce y los dieciocho años. La tarea es pues hacerse cargo de una población clínica que no es fácilmente atendida por las propuestas terapéuticas habituales. El modelo está basado en la observación, la evaluación y la reflexión clínica sobre nuestras intervenciones, sostenida esta última por un espacio de supervisión y asesoramiento con el Dr. Feduchi (maestro para muchos profesionales especialmente en la asistencia pública). Un espacio que, desde el inicio, se constituyó como un verdadero seminario sobre adolescencia basado en nuestra experiencia y del que este libro es clara consecuencia (p. 29). II. Adolescencia

4. Los autores exponen La Perspectiva del Desarrollo (J. Tió – B. – Vázquez), de las dificultades de la Adolescencia y la Conducta Transgresora, basadas en este libro en la metodología del psi240


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coanálisis con un marco general que se apoya en la teoría de las Relaciones de Objeto de R. Fairbairn (Fairbairn, 1963; Anguera et al., 1995). El desarrollo emocional como un continuo en la vida, con plasticidad mental y potencialidades de crecimiento, es el vértice desde el cual se proponen intervenciones terapéuticas como enorme esfuerzo en el campo de la prevención. La primera infancia en este modelo psicoanalítico es punto crucial para el estudio de los desórdenes, alteraciones y francas patologías en el período de la adolescencia. Así pues, conceptos como la ‘contención’ y la regulación emocional ilustra las áreas de comprensión y trabajo. Klein, Bion, Bowlby, Winnicott, y otros más, todos autores que abordan intensamente el desarrollo emocional conforman el cuerpo teórico que hace a la terapéutica y alimentan la inter, y la multidisciplinariedad. Disociación y simbolización, otro aparte conceptual pertinente para el trabajo con los adolescentes. Si es prematura e intensa la disociación, se comprometen los procesos de simbolización, se dificulta pensar las experiencias emocionales y esto da lugar a una falta de elaboración y resignificación de vivencias traumáticas por ejemplo. La mentalización completaría estos dos últimos conceptos para abonar el terreno de la posibilidad de los procesos de maduración que acompañan la llamada ‘función reflexiva’, la cual afianzaría la capacidad de diferenciar la realidad interna de la externa. La mentalización es base para la capacidad de contención y autorregulación emocional. La pubertad, como campo para los dramáticos cambios somáticos, y especialmente, de maduración neurológica marca un punto crucial para la entrada y la travesía adolescencial, con la correspondiente construcción de la identidad adulta en interacción con el entorno; el acoplamiento recíproco, como lo denominan los autores señala el ejercicio máximo de la maduración emocional.

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Hasta aquí, la necesaria ubicación al lector en el abordaje teórico y el objeto de estudio y atención que se plasman en todo el libro 5. Adolescencia y transgresión (L. Mauri – J. A. Pla), tema elegido que da lugar al título de esta publicación, especifica la ubicación conceptual, viñetas clínicas que nos introducen a la modalidad de tratamiento del adolescente que nos acompaña en el resto del libro. Este es un capítulo especialmente rico en comprensión de la esencia del cambio del adolescente, quien realmente va más allá en el proceso de armonizar y adecuar la construcción de su identidad. Cambios y especialmente transformaciones en toda esta travesía son la atmósfera turbulenta en la que se vive esta edad. Transgresión y delito, agresividad y violencia, motivaciones subyacentes a las conductas transgresoras son descritas con detalle e ilustraciones clínicas que enriquecen de esta manera el abordaje y la comprensión profunda de la adolescencia y su psicopatología. III. Adolescencia y entorno

Esta tercera parte profundiza y amplía la exploración del mundo del adolescente y nos pone al día con las diferentes modalidades de desajustes que involucran sus interacciones. 6. Las agresiones de hijos a padres (J. Tió – P. Raventós – J. L. Pérez) actualmente denominada ‘violencia filioparental’ o ‘violencia ascendente’ han ido creciendo de forma gradual y se cataloga este como un fenómeno diferente a la llamada ‘violencia clásica’ de hijos a padres. En estas consideraciones los autores destacan viñetas que ilustran los vértices teóricos y técnicos de la atención clínica. Enumero las propuestas de los autores a este respecto: ‘adolescentes con serias dificultades de contención interna’ como: la intolerancia a la frustración y al sentimiento de necesidad, la agresión motivada por la identificación proyectiva de los padres, las ansiedades claustroagorafóbicas y comportamientos agresivos; 242


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‘la crisis adolescente en interacción con padres poco continentes’ como: tendencias expulsivas en los progenitores, control y sobreprotección, identificación proyectiva correctiva de los progenitores sobre los hijos. Los casos allí considerados y la forma de abordar su comprensión y tratamiento nos alertan acerca de cómo comprender que la adolescencia no es una rueda suelta, está completamente engranada con la parentalidad y la sociedad. Hablamos de relaciones, no solamente de objetos. Un capítulo esclarecedor no sólo para terapeutas sino para padres y cuidadores. 7. El adolescente ante las drogas (L. Mauri – J. Tió). Aunque el consumo de drogas no tiene edades privilegiadas, ni clases sociales, ni culturas en sentido estricto, la adolescencia, -sostienen con argumentos fuertes los autores- es especialmente vulnerable al uso y abuso de sustancias, con un especial riesgo para el desarrollo integral, dada la fase de organización de las estructuras cerebrales aún inmaduras y la necesidad de una organización físico-emocional congruente y tendiente al crecimiento. La familia tiene un papel importante en la prevención y en la intervención. Padres atentos e interesados facilitan el tratamiento y la comprensión de los hijos adolescentes. ‘Adolescencia sociedad y drogas’ reitera el llamado de atención y postura de los autores a lo largo del libro. Asumiendo los cambios de las familias y la sociedad se facilita, no sólo la comprensión, sino el abordaje terapéutico del adolescente en las drogas. El capítulo analiza los diferentes aspectos del fenómeno: económico, social, cultural… De la misma forma atiende las motivaciones subyacentes asociadas al consumo y nos pone en contacto con casos ilustrativos que aterrizan en la realidad esta conflictiva del adolescente. Algunos puntos de prevención proponiendo niveles de responsabilidad abren el espectro que concierne a la drogadicción, terreno aún por desarrollar claramente. 8. La problemática del embarazo en la adolescencia (J. A. Pla – J. Tió – B. Vázquez) es un capítulo que toca fibras vitales a todo 243


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nivel. Embarazos en momentos de dependencia al núcleo familiar. Falta de maduración física y emocional. Es una problemática que para entenderla, proponen, en palabras de los autores: adentrarse en la comprensión del proceso de construcción de identidad, dificultad para prever las consecuencias de las acciones, usos defensivos de la conducta sexual, motivaciones inconscientes que subyacen al embarazo, particularidades del varón, la pareja adolescente, procesos del embarazo a la crianza y la reacción e importancia del entorno. Cada uno de estos aspectos está abordado y comprendido de manera interesante y conmovedora y claramente ilustrado con viñetas clínicas. Es un capítulo, a mi modo de ver, nuclear para abordar la adolescencia, tanto masculina como femenina. El embarazo no es una situación sólo de la adolescente, el varón está presente y los sucesos emocionales son de la misma complejidad y relevancia. 9. Adolescencia, conducta transgresora y migraciones (B. Vásquez – V. Llibrer). El rechazo y dejar atrás lo conocido, son dos situaciones cruciales que los autores usan para homologar adolescencia y migración. Los cambios que se exigen en estos dos momentos implican ubicarse en el terreno del no saber y un alto monto de incertidumbre que intensifica la inseguridad y los sentimientos de persecución. La identidad, los duelos, el sentimiento de soledad, los obstáculos por trasponer, desencuentros, desarraigos, la esperanza idealizada y las posibilidades nuevas, posibilidades de elección. Son todos estos aspectos que analizan los autores en este capítulo, también con una generosa muestra de viñetas clínicas. IV. La Intervención

10. La vinculación a una relación de ayuda psicoterapéutica (J. Tió – J. A. Pla). Este es un enorme reto en la tarea del equipo. El capítulo se enfrenta, además de atender las disposiciones legales y los procesos generados por ellos, con un cuidadoso detalle en las consideraciones de cada uno de los aspectos intervinientes en la 244


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tarea ya en escena del EAM. Exponen los factores que dificultan la vinculación, falta de motivación para consultar o tratarse, resistencias que debilitan cada vez más la dinámica del crecimiento. La necesidad del adolescente de afianzar la identidad es un factor que también amenaza la intensa vinculación con el profesional, teme perderse en dependencias persecutorias. Exponen también algunos facilitadores de la vinculación. El espacio de la consulta y sus diferentes momentos en el proceso. Este aparte es especialmente rico en profundidad y expresiones clínicas que dan luz a las diferentes problemáticas y su comprensión. Es el terapeuta en acción, un momento, del desarrollo del libro, cautivante y especialmente fértil que se extiende al capítulo siguiente. 11. El proceso terapéutico (L. Mauri – J. A. Pla – J. Tió – V. Llibrer). Dado el modelo de atención del EAM y los trastornos que se consultan, los tratamientos se llevan a cabo de manera cuidadosa, con énfasis, precisamente, en la cualidad relacional que se establece y que resalta todo el sentido profundo de lo que es el ‘trato’, el buen trato que involucra esta palabra. Como ‘preocupación primaria’ el terapeuta gira alrededor de establecer lo que denomina una alianza terapéutica que propugna por apoyar las partes más maduras que permiten y trabajan para cooperar en el proceso. Es específico de este trabajo allí llevado a cabo el que el tratamiento se dé en paralelo a la intervención socioeducativa que tramitan los equipos de Justicia Juvenil, que ofrecen y estimulan oportunidades de desarrollo y aprendizaje, lo cual frena las conductas de riesgo y las contravenciones del adolescente. Este equilibrio, difícil de mantener requiere una firme coordinación de profesionales interactuando. El capítulo se extiende en la exposición de los pasos del proceso terapéutico en sí mismo: indicaciones y encuadre; diagnóstico y focalización; la propuesta de tratamiento; el proceso terapéutico; el final del tratamiento. Y, en cada página está la presencia del y los adolescentes en sesiones de trabajo, en espíritu y en presencia explícita con las viñetas ilustrativas. Termina el capítulo con 245


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las consideraciones sobre la intervención con psicofármacos. Se realizan complementariamente con un miembro del equipo que se encarga de la intervención farmacológica que tiene en cuenta aspectos importantes de la personalidad y la historia y circunstancias del adolescente. 12. La atención a las funciones parentales (J. Tió – P. Raventós – J. L. Pérez - G. Borraz). Diferentes constelaciones familiares tipifican las parentalidades que asisten al centro de atención. El EAM tiene como objetivo, además de trabajar terapéuticamente con los adolescentes, indicar la conveniencia de ayuda a los padres en la procura de revertir procesos anómalos, en busca de un mejor acercamiento y comprensión de sus hijos, estimulando el apoyo al desarrollo y solución de problemas. Durante este trabajo también los padres pueden desarrollar sus propias capacidades. La forma de atención con esta modalidad familiar es expuesta en el capítulo abordando los siguientes ítems: El espacio de consulta: un lugar diferenciado para padres e hijos; La intervención de apoyo a las funciones parentales que abarca: indicación, contención de las ansiedades parentales, fomento de la empatía, análisis del funcionamiento parental; ¿Cómo atender mejor los aspectos infantiles del hijo adolescente?; ¿Cómo estimular la aparición de funcionamientos más adultos y responsables en los hijos? También los padres visitan estas páginas con sus estados emocionales y sus problemáticas, interesantes viñetas clínicas nos acercan también a este vértice de comprensión. 13. El abordaje multidisciplinar e interdisciplinar (B. Vázquez – J. Tió). En este capítulo se ubica, tanto al adolescente como al EAM, insertos en un sistema social, por llamarlo así, in extenso. Una pertenencia tramitada en lo que el equipo resalta como: Esta estrecha interconexión entre justicia juvenil y desarrollo del menor, es lo que sienta las bases para un trabajo interdisciplinar. Es una estrategia ‘multidisciplinar’ porque varias disciplinas aportan su trabajo 246


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de manera independiente y usando sus propios métodos; y es interdisciplinar pues se entrelazan las diferentes tareas buscando armonía y coherencia mutua. Estas estrategias desarrollan autonomía, responsabilidad, promueven la vinculación. El ejercicio de reflexión acerca de esta modalidad de trabajo es el hilo conductor del capítulo, teoría y práctica se unen para estimular un trabajo armónico y disciplinado, que propugna por el conocimiento mutuo y la confianza en el trabajo en equipo; la coordinación que privilegia la información respetuosa van abriendo espacio a la instauración de la complementariedad en el trabajo y la intervención. Se destaca el cuidado en la continuidad y la coherencia. Esta modalidad de trabajo es un organismo vivo, con bondades enormes y también con dificultades y falencias. Tener en cuenta estas dificultades es parte de la observación y reflexión permanente del equipo. Finalmente, Elena, Laura, Irene, Pablo, Juan cierran con su presencia y sus voces adolescentes en una ‘relación’ evidente con EAM, todo el recorrido de estos profesionales en la consideración y el cuidado que, de manera intensa y comprometida hemos descubierto en cada página d este libro. Es un libro para el aprendizaje y la consulta permanente para quienes están dedicados a la comprensión de la mente adolescente.

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Revista Psicoanálisis, Vol. XXVII, N° 1, enero-junio/2015

Juegos Bionianos 2015 Cataratas de Iguazú 7-8-9-10 de Mayo

JB2015 en Iguazú, Argentina, los días 7, 8, 9, 10 de mayo fue otra extraordinaria experiencia con expectativas en diferentes niveles; quienes ya habíamos asistido pensábamos qué nuevas sorpresas y dimensiones nos esperaban como propuesta para transformar en pensamiento. Todos vibrando en la hilera D de la Tabla fuimos llegando poco a poco y ocupando nuestros lugares, desde los cuales saldríamos a la conquista de estados mentales dispuestos en pronta aceptación de la invitación de este año: Pensar lo Impensable. Cuatro temas mantenían 249


Juegos Bionianos 2015 Juegos Bionianos 2015

la expectativa: Fe: 1, Don: ¿D?: 4. Psicoanalizar: 6. Fe en Columna 1 de la Tabla (Hipótesis definitoria, conjunción constante sin hecho seleccionado, mirada ingenua…), Don en Hilera D (Pre-concepción, expectativa…). ¿?: 4 en Columna 4 (Atención para investigar lo no incluido). Psicoanalizar en Columna 6 (acción sin agente…) ¿Cómo se presentarían y se desarrollarían estos encuentros? El lugar al que llegamos, Panoramic Iguazú Hotel, ¿Coincidencia?... ¿Azar? ¿Elección?... -No importa, talvez ‘todas las anteriores’- era, literalmente, un punto de encuentro: tres países conviviendo unidos, sin saberse bien y exactamente, a golpe de vista, hasta dónde iba uno y dónde terminaba el otro, por lo tanto, no sólo eran encuentros, sino un ‘compartir’… fue esta la atmósfera en la que aterrizamos, y esta, sería la experiencia, si pudiéramos darle al lugar una ‘intención’. Cuatro días para compartir noches y amaneceres, desayunos, excursiones, trabajos y cenas en las cuales haríamos la recolección de todo lo conocido, desconocido, pensado, comprendido, también, claro, los impensables… La propuesta metodológica de trabajo conjunto se propuso con una base similar a nuestras anteriores experiencias: formamos grupos diferentes cada día, al azar, un sitio de encuentro para pensar el tema sugerido para cada jornada; sin coordinadores, sin ponencias-trabajos en vitrina para elegir y buscar en una maraña de salones programados. La urna para consignar, esta vez, “Ideas Alternativas o Absurdas”. Presentes también estaban los consabidos sobres en cada espacio de reunión que contenían instrucciones específicas para ‘salir del momento de supuesto básico’, si alguno de los participantes consideraba que se hubiese impuesto en aquel grupo. Ningún grupo, en ningún día de trabajo entró en supuesto básico, por lo tanto, no hubo necesidad de abrir los sobres. Como en las otras oportunidades teníamos en las tardes de trabajo y en cada sitio, toda una oferta de viandas y refrigerios allí dispuestos para tener asegurado todo el confort posible y amparar así la tarea del grupo: acoger el tema, discernir, discutir, y pensar. Las cenas eran los momentos para un verdadero banquete de 250


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ideas, comentaros, impresiones y pensamiento, animados con videos que nos paseaban por constelaciones y soles de inmensa acogida. O, cantos indígenas con un grupo de niños de la Etnia…. que acompañó y animó generosamente nuestra cena del sábado; nos obsequiaron dones de sus dioses en collares de cuentas protectoras. Como parte de la experiencia completa había, en intima conexión, la excursión de cada día dispuesta para integrarse a los temas de trabajo. Jueves 07 - 05 Fe: 1

En nuestros alojamientos nos esperaba un primer reto para comenzar toda la experiencia, un encuentro con lo inesperado: aunque había expectativas acerca de sorpresas diurnas o/y nocturnas, era un misterio qué nos encontraríamos como preámbulo de la experiencia. Encontramos un material para armar, y con el cual indagar sus posibilidades de uso. Había todo un kit de palitos planos y la invitación para construir una balsa. Al día siguiente de paso hacia las cataratas, nos acercamos al arroyo que recibiría cada una de ellas y las llevaría navegando a los confines de ‘no se sabe dónde’, sólo zarpar, sin puerto seguro… ¿a dónde llegarán nuestras ideas? Y la inspiración propuesta para la tarea de la tarde era un pasaje de Atención e Interpretación: “Puede que se presente la duda de cuál es el estado mental deseable si los deseos y la memoria no lo son. “Fe” es un término que expresaría de una manera aproximada lo que necesito decir, -fe en que existan una realidad y una verdad últimas: lo desconocido, lo incognoscible, “el infinito informe” WRB -- Atención e Interpretación.Así pues, teníamos acciones y experiencias preparatorias para nuestro trabajo de la tarde y el siguiente día de excursión y trabajo compartidos.

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Comenzamos la tarde con la Plenaria, a la cual asistimos perplejos a videos extraordinarios como invitación a pensar e indagar. Inmediatamente después, cada grupo se encontró para comenzar a pensar lo impensable. Teníamos propuestas vibrando desde las primeras comunicaciones del evento que nos fueron inspirando esta experiencia y que nos ofrecían algún propósito para pensar: Fe: 1 Fe vs Creencia vs Dogma. Fe científica vs Fe religiosa. Trans-Ferencia. Acto de Fe. O. At-one-ment. Atención y Observación. Fe en la tarea. Los encuentros en los grupos y el trabajo realizado fueron fértiles, provechosos y dieron, en este primer día, muchos registros guardados en las urna de cada salón de trabajo, sin embrago, fueron consignadas, más ideas alrededor del tema y no como se aclaraba, ideas alternativas o absurdas. Este patrón se repitió en cada una de las reuniones. La cena en la noche, también un gran evento en sí mismo: videos generosos especial y amorosamente elegidos para animar e inspirar las discusiones y experiencias compartidas. Viernes 08 - 05 Don: D

Para este día teníamos, esperando en nuestras habitaciones la noche del jueves y como validación del universo en el cual estábamos gravitando, elementos de inspiración y preparación para nuestro siguiente día de trabajo: una pasta-masa para moldear nos esperaba; cada cual la usaría, o no, pero sus implicancias de abstracción quedaban de todas maneras en cada uno de los asistentes. La noche del jueves la leyenda que nos acompañaría en los sueños y ensueños fue creada totalmente por ‘Juegos Bionianos’ como personaje presente y en acción cooperativa con el pensamiento y hacia el crecimiento.

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El don se manifiesta cuando se lo usa. Se lo puede mantener esporulado, negar, prostituir, desarrollar o transformar. Lo importante del don es su capacidad para la transformación y la acción: presentándose a sí mismo como una acción en busca de un agente. Mientras un agente use el donde su personalidad (y cualquiera de los aspectos factoriales en ella contenida), el mismo se mantiene plástico y moldeable. En cuanto deja de usarla, el mismo se rigidiza y vuelve quebradizo. A veces puede volvérselo a usar, pero como en medicina, la función hace al órgano.

Este tema dio también ideas fértiles propuestas como temas de pensamiento en cada grupo. La zona de paseo para nuestra labor estaba alumbrada también desde las primeras comunicaciones con dádivas de inspiración: Don: D. Preconcepción y Pre-concepción. Idea esporulada. Tropismo. Responsabilidad. Crecimiento. T-alfa y T-beta. Ricas discusiones y oportunidad de intercambio de pensamiento. A la noche, otra cena con delicias gourmet y delicias de comentarios y curiosas expectativas. Videos impactantes y reconfortantes afianzaron nuestras experiencias diurnas: excursión intensa y maravillosa por las Cataratas Argentinas, trabajo concentrado e intentos de seguir pensando lo impensable. Sábado 09 - 05 ?:4

Nuestra sorpresa nocturna la noche del viernes, la promesa para el trabajo del sábado: una cajita de madera especialmente diseñada y ajustada para la promesa de pensamiento del siguiente día, un signo de interrogación la determinaba y… algo incitante: ¡adentro sonaba algo!, algo se movía en su interior y no podríamos saber de qué se trataba a menos que la pudiésemos abrir, lo cual era imposible pues estaba cerrada y pegada, de tal manera, que era imposible abrirla, a menos que fuera rota. Pues bien, la pregunta permanecería hasta ver qué hallábamos… cada cual decidiría qué hacer con el estado de interrogación, con la pregunta. Ahora… miles de suposiciones, acerca de qué era y para qué era. Indagación y curiosidad creativa durante 253


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el sábado, tanto en nuestra maravillosa excursión: Cataratas del lado Brasilero, como durante nuestra fértil jornada de trabajo. Absolutamente armónica y coherente esta propuesta fue emitida en las comunicaciones preliminares -¿?: 4. ¿?: permanece abierta insaturada… Los grupos reunidos y ocupados en la tarea de investigar lo no incluido Cena deliciosa y una maravillosa sorpresa de los organizadores para acompañar el ‘misterio’: al comienzo de la cena entró un grupo de niños indígenas, quienes interpretaron una bella canción en su idioma. De forma amable, y generosa interpretaron sus cantos para luego llegar hasta nosotros, cada uno de ellos, con un hermoso obsequio: un collar de cuentas, tejido por ellos especialmente para nuestro encuentro. Una experiencia conmovedora y estética para el misterio. Domingo 10 – 05 Psicoanalizar: 6

Para nuestro encuentro con el tema del domingo teníamos en la noche del sábado una propuesta que inspiraba nuestra capacidad de pensar... un animalito en madera, tallado especialmente para nuestra tarea, psicoanalizar: 6. La acción en el vínculo de dos ‘animales peligrosos’ con su conducta primitiva. Cualquier cosa puede pasar, esperamos que pueda darse el pensar lo impensable. El analista y el analizado están solos en la misma habitación. Las CMN (condiciones mínimas necesarias) establecen que ambos observen en su comportamiento las normas convencionales de cortesía y urbanidad. No obstante, siguen siendo animales peligrosos, de modo que vemos que la limitación propuesta por el psicoanálisis mismo restringe su conducta. Pero también indicamos (y provocamos, aunque sin intención) una conducta primitiva W.R.Bion – Bion en New York

Otra jornada de tarea compartida acompañados también por las tempranas invitaciones al ejercicio de pensar, Psicoanalizar: 6, 254


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Psicoanalizar, Psicoanalizarse, Ser Psicoanalizado. Tarea. Acción. Interpretación. Psicoanalizar vs Supervisar vs Enseñar. Setting. Bueno, llegando al final de nuestra interesante y nutritiva experiencia, cuatro jornadas dedicados a gravitar en el espacio-tiempo de ‘pensar en compañía’, pensar con… cerramos nuestros encuentros con un almuerzo que nos ofrecía un lujo de delicias y propuestas de disfrute gastronómico. Videos de cierre que llevaban en sí mismos un estado mental que, en portugués toca la emoción de manera más lograda, y en español no puede ser abordado de manera lo suficientemente justa con la emoción que sugiere, estábamos ya con “saudade” por nuestra despedida, separación y finalización de cuatro días unidos en semejante Experiencia Emocional. Y, cerramos, o mejor, abrimos con broche de oro, como se dice, nuestro encuentro: una bandada de mariposas fueron liberadas de su urna de cristal y, en primera instancia, salían a nuestro encuentro como encarnando nuestras ideas nacientes, frescas, nuevas… ahora en libertad para llegar a lugares lejanos, mientras duren sus momentos vivos… duran lo que duran, mientras la obsolescencia se apodera de ellas para dar lugar a otras ideas nuevas, frescas y prometedoras de pensamiento, experiencia emocional, comprensión y, si mantenemos buenas vibras, de sabiduría. Mariposas multicolores acompañaron pues nuestra sentida despedida. La Experiencia Emocional, ésta, ya entrando en la obsolescencia llegaba a su fin, abriendo las posibilidades de novedad, creación y crecimiento.

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Notas


Revista Psicoanálisis, Vol. XXVII, N° 1, enero-junio/2015

Actividades Institucionales

Congreso FEPAL 2016: “Cuerpo”

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Actividades Institucionales Actividades Institucionales

PRAŽSKÁ KONFERENCE VĚNOVANÁ ODKAZU OTTO FENICHELA

STRACH Z CIZÍHO Antisemitismus, xenofobie a zkušenost “uncanny” 23–25. 10. 2015

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Actividades Institucionales Actividades Institucionales

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Actividades Institucionales

Donald Winnicott Conference

Location: Institute of Psychoanalysis, London 20-22 November 2015 The Winnicott Trust announces a conference to be held at the Institute of Psychoanalysis and the Brunei Gallery, London.  A celebration of the collected works of D. W. Winnicott: Donald Winnicott and the history of the present. Speakers include: Stefano Bolognine, Vincenzo Bonaminio, Andrea Brady, Matt Ffytche, Juliet Hopkins, Angela Joyce, Anne Karpf, Zeljko Loparic, Lynne Murray, Kenneth Robinson, Rene Roussillon, Kenneth Wright. Conference programme is available to download. Early bird discount available from 13 April to 30 June ~ £225. After 30 June - £ 260. There will be 50 places available at a cost of £ 150 for psychotherapy/psychoanalytic trainees.  Or, full time students on a post graduate course in psychoanalytic studies.  Evidence of status will be required.  To book a student/trainee place please contact Marjory Goodall at marjory.goodall@iopa.org.uk To book a place on this conference, please click here (https:// portal.psychoanalysis.org.uk/civicrm/event/info?reset=1&id=338). 262


Actividades Institucionales

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Actividades Institucionales

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NORMAS DE PUBLICACIÓN Psicoanálisis, Revista de la Asociación Psicoanalítica Colombiana es la publicación oficial de la Asociación. Tiene como finalidad difundir el pensamiento psicoanalítico en sus aspectos teórico-prácticos y de reflexión, acerca de su ejercicio en la comprensión de la salud mental y emocional. Están invitados a contribuir con sus producciones escritas psicoanalistas, candidatos en formación, y todos aquellos autores, tanto nacionales como internacionales, interesados en el pensamiento psicoanalítico, que contribuyan a mantener un espacio de diálogo, investigación y conocimiento.

Descripción del material Los artículos postulados deben ajustarse a una de las siguientes modalidades: 1. Artículo de investigación científica y tecnológica. Documento que presenta de manera detallada, los resultados originales de proyectos de investigación. La estructura generalmente utilizada contiene cuatro apartes Fundamentales: Introducción, Metodología, Resultados y Conclusiones (esquema IMRYC). (Que en el caso de las Ciencias Humanas, se puede traducir en: Introducción, Marco Teórico, Presentación de Caso y Discusión, y Conclusiones). 2. Artículo de reflexión. Documento que presenta resultados de investigación desde una perspectiva analítica, interpretativa o crítica del autor, sobre un tema específico, recurriendo a fuentes originales. 3. Artículo de revisión. Documento resultado de una investigación donde se analizan, sistematizan e integran los resultados de investigaciones publicadas o no, sobre un campo en ciencia o tecnología, con el fin de dar cuenta de los avances y las tendencias de desarrollo. Se caracteriza por presentar una cuidadosa revisión bibliográfica de por los menos 50 referencias. 265


Normas de Publicación Normas de Publicación

4. Ensayo. Documento que constituye una forma flexible y abierta para exponer ideas o defender una tesis conceptual sobre cualquier tema desde varias ópticas. Por definición, es un texto en el que se apunta alguna idea y se reflexiona sobre ella, sin que se llegue a agotar el tema principal. Más que un texto de valor demostrativo, se trata de una invitación al pensar y a la reflexión sobre algún tópico, desde un nuevo enfoque más creativo. 5. Reseña bibliográfica. Informe usualmente crítico sobre el contenido y cualidades de un libro; se puede también realizar una Reseña Hemerográfica cuando ésta se refiere al contenido de una artículo de interés, aparecido en alguna publicación afín. 6. Reseña periodística o de difusión. Información sobre eventos culturales, académicos y/o artísticos que puedan considerarse de interés para la comunidad psicoanalítica o en general para lectores de la revista. Se pueden comentar aspectos de obras de arte (Exposiciones, obras de Teatro o Cinematográficas, o incluso Documentales de TV) y eventos Culturales, que guarden relación explícita o tácita con los temas de interés dentro de la comunidad científica. 7. Además, la Revista publica en español Reporte de casos, traducción de artículos de revistas psicoanalíticas -previa autorización del autor- resúmenes de libros, tesis de grado en psicoanálisis, artículos de psicoanálisis aplicado, una vez sean aceptados por el comité editorial por su calidad e interés. Los trabajos deben presentarse a 2.0 espacios; fuente Arial o Times New Roman, tamaño 12; hasta 40 páginas; Título no mayor a doce (12) palabras; Resumen de hasta 250 palabras, no menos de tres (3) Palabras clave; en Inglés y en Español. Los autores deben enviar sus escritos a la Asociación Psicoanalítica Colombiana, dirección de la revista, por correo electrónico a apscol2012@ gmail.com o revista@asociacionpsicoanaliticacolombiana.org.co, o hacerlos llegar en medio magnético, con original y copia impresa a la Calle 134 No 17-71. Todas las contribuciones serán evaluadas por árbitros expertos asignados por el Comité editorial, quienes dictaminarán acerca de la calidad, pertinencia, originalidad e importancia del trabajo sometido a consideración. El Comité comunicará su aceptación o no aceptación, así como las 266


Normas de Publicación Normas de Publicación

sugerencias para su modificación en un plazo máximo de dos meses a partir de su recepción. Los artículos serán sometidos a una revisión de Estilo con derecho a alterar el texto sin modificar su contenido. El autor deberá llenar la ficha de información que se anexará a la revisión de su escrito, y en la cual comunicará su dirección, teléfono y correo postal y electrónico para cualquier notificación y para la remisión del material físico de publicación. Cada autor recibirá dos ejemplares de la Revista en la cual se encuentra su contribución. Una vez la aceptación del artículo sea conocida por el, o los autores, estos deberán enviar su artículo con Carta de aprobación y revisión propia del material, y comunicar si el trabajo ha sido publicado anteriormente. En caso de haberlo sido, total o parcialmente, en otro medio impreso, deberá anexarse la aprobación por parte de los editores para su publicación en Psicoanálisis. A su vez, enviarán carta al (la) editor (a) de la revista transfiriendo los Derechos de publicación a la Revista Psicoanálisis de la Asociación Psicoanalítica Colombiana. Las citas y referencias bibliográficas deben ceñirse, en general, al Sistema APA, 6ª edición en Inglés, 3ª en Español, con algunas excepciones; por ello, deben tenerse en cuenta las siguientes recomendaciones. Formato general del trabajo (Sección 8.03)1 1 pulgada (2,54 cms.) de margen (simétrica) Letra Times New Roman, o Arial 12 pt. Texto a doble espacio y justificado, excepto en tablas y figuras. Sangría (Indent) a 5 espacios o ½ pulgada (1,25 cms.) en todos los párrafos, excepto en el primero, enseguida de título. Tablas y figuras Se enumeran en orden de aparición en el texto, utilizando números arábigos. Las que formen parte del material complementario, deben añadir la letra del apéndice donde se encuentran (5.05).

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Todas las numeraciones entre paréntesis, se refieren a la Tercera Edición, 2010, en Español (sobre la sexta Ed. En Inglés, julio 2009), de Editorial Manual Moderno. 267


Normas de Publicación

Las tablas y figuras complementarias deben estar relacionadas con el contenido (5.07). Las tablas llevan un formato definido. (Vea ejemplos en el capítulo 5 del Manual). Citas en el texto Cita directa • Se encierra entre comillas si la cita tiene menos de 40 palabras (6.03). • Al final de la cita, se añade entre paréntesis el autor, el año y la página, o el número del párrafo, cuando no está numerado el material (6.03). • Si la cita tiene más de 40 palabras, se escribe el texto en bloque, sin comillas, en una línea aparte, con sangría de ½ pulgada (6.03). • En toda cita directa hay que reproducir textualmente lo que dice el material citado, incluyendo la ortografía y puntuación (6.06). El fracaso escolar es un problema que afecta mayormente a los pobres. Estudios sobre los desertores llegan a la conclusión de que existe una “relación entre condiciones socioeconómicas de los alumnos y su probabilidad de éxito o fracaso escolar” (Herrera, 2009, pág. 257). Paráfrasis • Cuando se parafrasea o se hace alusión a ideas en otro trabajo, se recomienda indicar la página o párrafo si el texto de donde se tomaron es extenso (6.04). Formato de las citas • Cada referencia citada en el texto tiene que aparecer en la lista de referencias (pág. 174, párr. 1). • Si la oración incluye el apellido del autor, sólo se escribe la fecha entre paréntesis (6.11). • Si no se incluye el autor en la oración, se escribe entre paréntesis el apellido y la fecha (6.11). • Si la obra tiene uno o dos autores, se cita ambos apellidos todo el tiempo (6.12). • Cuando tenga entre tres y cinco autores, en las menciones subsiguientes, sólo se escribe el apellido del primer autor, seguido de la frase et al., sin cursivas (6.12). 268


Normas de Publicación

• Si son más de seis autores, se utiliza et al., desde la primera mención (6.12). El término inteligencia emocional lo utilizaron por primera vez Salovey y Mayer en 1990 (Álvarez Manilla, Valdés Krieg, & Curiel de Valdés, 2006). En cuanto al desempeño escolar, Álvarez Manilla et al. (2006) encontraron que la inteligencia emocional no incide en el mismo. Lista de referencias Referencias vs. Bibliografía Una lista de referencias cita las fuentes que sustentan nuestra investigación y que se utilizaron para la preparación del trabajo. Una bibliografía incluye fuentes que sirven para profundizar en el tema, aunque no se hayan utilizado para el trabajo (Nota al pie, pág. 180). APA requiere referencias, no bibliografía (pág. 180, párr. 1). Consideraciones generales • Cada entrada en la lista de referencias debe estar citada en el texto (pág. 174, párr. 1). • Las comunicaciones personales se citan en el texto, pero no se incluyen en la lista de referencias (pág. 180, párr. 1). • Cada referencia tiene el formato de párrafo francés (hanging indent) y a doble espacio. (pág. 180, párr. 1, versión original en inglés). • Orden alfabético por apellido del autor (6.25). • Obras de un mismo autor se ordenan cronológicamente por la fecha más antigua (6.25). Elementos de la referencia Autor y editor (6.27) • Apellidos primero, con mayúscula inicial, seguidos de las iniciales del nombre, hasta siete autores. • Si tiene más de ocho autores, se escribe el nombre de los seis primeros, puntos suspensivos (…) y luego el último autor.

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Normas de Publicación

Se utiliza el signo & antes del último autor. En español, se acepta la y en vez de & (6.27, párr. 4, versión en español del Manual).

Parry, J. H., & Sherlock, P. (1976). Historia de las Antillas. Buenos Aires, Argentina: Kapelusz. •

En el caso de que la obra no tenga un autor, se coloca primero el título de la obra y luego la fecha.

Cuando la referencia es a un capítulo de un libro editado, se escribe el nombre del editor sin invertirlo, antecedido por la palabra En (subrayado) y precedido por la abreviatura Ed. entre paréntesis.

Beckles, H. (1995). Sex and gender in the historiography of Caribbean slavery. En: V. Shepherd, B. Brereton & B. Bailey (Eds.), Engendering history: Caribbean women in historical perspective (pp. 125-140). New York, NY: St. Martin’s Press. Fecha (6.28) •

La fecha de publicación de la obra se escribe entre paréntesis después del nombre del autor.

Si no aparece la fecha de publicación, se escribe la abreviatura s. f. entre paréntesis.

Título (6.29) •

Se escribe en cursivas (italics), con letra mayúscula la primera palabra y termina con punto.

Cuando la obra tenga subtítulo, este se escribe luego del título, separado por dos puntos y comenzando con letra mayúscula.

Pérez Vega, I. (1985). El cielo y la tierra en sus manos: Los grandes propietarios de Ponce, 1816-1830. Río Piedras, PR: Ediciones Huracán. •

El título de un artículo o un capítulo de un libro, se escribe sin cursivas, seguido del título de la revista o libro en el que aparece.

El título de la revista se escribe en cursivas, con mayúsculas y minúsculas.

Arrillaga, M. (julio-diciembre, 1986). El cuento puertorriqueño actual. La revista del Centro de Estudios Avanzados de Puerto Rico y el Caribe, 3, 27-30.

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Normas de Publicación

Información de publicación (6.30) •

Para publicaciones periódicas, escriba el número del volumen en cursivas. Escriba luego el número de la edición entre paréntesis, si cada ejemplar está paginado por separado.

Potestá, P., & Hernández, M. C. (2010). Formulación de una metodología de formación y evaluación en empresarismo, bajo un modelo de competencias. TEC Empresarial, 4(2), 21-29. •

Para libros, agregue un paréntesis con la información sobre la edición después del título (pág. 203, párr. 4)

Para libros e informes, escriba la ciudad y el estado donde se publicó (si el lugar es fuera de Estados Unidos, añada el país).

Si en el libro aparece más de una ciudad, se selecciona la primera en la lista.

Luego del lugar utilice dos puntos y escriba el nombre de la editorial.

Si es el mismo autor el que publica la obra, escriba la palabra Autor, sin cursivas.

American Psychological Association. (2010). Publication manual of the American Psychological Association (6ta ed.). Washington, DC: Autor. Documentos electrónicos •

No se escribe punto después de la dirección Web (URL) (pág. 192, párr. 5, versión en español).

No hay que incluir el nombre de la base de datos donde se encontró el artículo (pág. 192, párr. 7, versión en español).

Incluya el URL cuando el documento no se puede conseguir fácilmente o sólo en bases de datos en línea como ERIC y JSTOR. (pág. 192, párr. 8, versión en español).

No se incluye la fecha en que se recuperó el artículo, a menos que pueda haber cambios en el contenido de la página Web (pág. 192, párr. 9, versión español).

Artículo de la base de datos JSTOR Cintrón, G., Lugo, A. E., Pool, D. J., & Morris, G. (1978). Mangroves of arid environments in Puerto Rico and adjacent islands. Biotropica, 10(2) ,110-121. Recuperado de http://www.jstor.org/pss/2388013 271


Normas de Publicación

Artículo de revista de la base de datos EBSCO Viadero, D. (19 de diciembre de 2007). Social-skills programs found to yield gains in Academic subjects. Education Week, 27(16), 1-15. Artículo de periódico en línea Duhigg, C. (12 de septiembre de 2009). Toxic waters: Clean Water laws are neglected, at a cost in human suffering. The New York Times. Recuperado de http://www.nytimes.com/2009/09/13/us/13water.html?em Digital Object Identifier (DOI) • Serie alfanumérica asignada a documentos en formato electrónico (pág. 189). • Provee un enlace consistente para su localización en Internet (pág. 189). • Cuando el contenido no tenga un DOI, se debe indicar el URL de la página principal de la fuente donde se obtuvo, siguiendo las normas establecidas para los documentos electrónicos. (pág. 192, párr. 4) Artículo con DOI, de base de datos EBSCO. Demopoulos, A. W. J., Fry, B., & Smith, C. R. (2007). Food web structure in exotic and native mangroves: A Hawaii–Puerto Rico comparison. Oecologia, 153(3), 675686. doi: 10.1007/s00442-007-0751-x Artículo sin DOI, de EBSCO Parés-Ramos, I. K., Gould, W. A., & Aide, T. M. (2008). Agricultural abandonment, suburban growth, and forest expansion in Puerto Rico between 1991 and 2000. Ecology & Society, 13(2), 1-19. Ejemplos adicionales Publicaciones periódicas (7.01) Forma básica

Apellidos, A. A., Apellidos, B. B., & Apellidos, C. C. (Fecha). Título del artículo. Título de la publicación, volumen (número), pp-pp. doi: xx.xxxxxxx Rodríguez, Y., Puente, M., Abad, M., Santaella, M., & Carballo, R. (2012). ¿Puede el ejercicio físico moderado durante el embarazo actuar como un factor de prevención de la Diabetes Gestacional? Revista Internacional de Ciencias del Deporte, 8(27), 3-19. 272


Normas de Publicación

Libros (7.02) Libros completos. Forma básica

Apellidos, A. A. (Año). Título. Lugar: Editorial. Apellidos, A. A. (Año). Título. Recuperado de http://www.xxxxxx.xxx Apellidos, A. A. (Año). Título. doi: xx.xxxxxxxx Apellidos, A. A. (Ed.). (Año). Título. Lugar: Editorial. Libro con autor

Goleman, D. (2000). La inteligencia emocional: Por qué es más importante que el cociente intelectual. México: Ediciones B. Libro con editor

González Núñez, G., & Pantojas García, E. (Eds.). (2002). El Caribe en la era de la globalización. Hato Rey, PR: Publicaciones Puertorriqueñas. Libro en versión electrónica de base de datos comercial

Montero, M., & Sonn, C. C. (Eds.). (2009). Psychology of Liberation: Theory and applications. [Versión Springer]. doi: 10.1007/ 978-0-387-85784-8 Libro en versión electrónica en sitio Web

De Jesús Domínguez, J. (1887). La autonomía administrativa en Puerto Rico. [Versión Library of Congress]. Recuperado de http://hdl.loc.gov/loc.gdc/lhbpr.33517 Capítulo de un libro o entrada en una obra de referencia. Forma básica Apellidos, A. A., & Apellidos, B. B. (Año). Título del capítulo o la entrada. En A. Apellidos & B. Apellidos (Ed.), Título del libro (pp. xx-xx). Lugar: Editorial. Apellidos, A. A., & Apellidos, B. B. (Año). Título del capítulo o entrada. En A. Apellidos & B. Apellido (Eds.), Título del libro (pp. xx-xx). Lugar: Editorial. Recuperado de http://www.xxxxxx.xxx Apellidos, A. A., & Apellidos, B. B. (Año). Título del capítulo o entrada. En A. Apellidos (Ed.), Título del libro (pp. xx-xx). Lugar: Editorial. doi: xx.xxxxxxxx

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Normas de Publicación

Capítulo de un libro impreso

Picó, F. (2004). Arecibo, sol y sereno. En F. Feliú Matilla (Ed.), 200 años de literatura y periodismo: 1803-2003 (pp. 129-134). San Juan, PR: Ediciones Huracán. Entrada con autor en una obra de referencia electrónica

Graham, G. (2010). Behaviorism. En E. N. Zalta (Ed.), The Stanford Encyclopedia of Philosophy . Recuperado de http://plato.stanford.edu/ entries/ behaviorism/ Entrada sin autor y sin fecha en una obra de referencia en la Web

Bosques. (s. f.). En Enciclopedia de Puerto Rico. Recuperado de http:// www.enciclopediapr.org/esp/article.cfm?ref=08032701 Informe técnico (7.03) Forma básica

Apellidos, A. A. (Año). Título. (Informe Núm. xxx). Lugar: Editorial. Informe con autor

Weaver, P. L., & Schwagerl, J. J. (2009). U. S. Fish and Wildlife Service refuges and other nearby reserves in Southwestern Puerto Rico. (General Technical Report IITF-40). San Juan, PR: International Institute of Tropical Forestry. Informe de una agencia del gobierno

Federal Interagency Forum on Child and Family Statistics. America’s children: Key national indicators of well-being, 2011. Washington, DC: U.S. Government Printing Office. Recuperado de http://www.childstats. gov/pdf/ac2011/ac_11.pdf Tesis (7.05) Forma básica

Apellidos, A. A. (Año). Título. (Tesis inédita de maestría o doctorado). Nombre de la institución, Localización. Tesis inédita, impresa

Muñoz Castillo, L. (2004). Determinación del conocimiento sobre inteligencia emocional que poseen los maestros y la importancia que le 274


Normas de Publicación

adscriben al concepto en el aprovechamiento de los estudiantes. (Tesis de maestría inédita). Universidad Metropolitana, San Juan, PR. Tesis de base de datos comercial

Nieves Rosa, A. (2003). El debate entre lo biológico y lo social en Psicología contemporánea: Análisis sobre el discurso de la hiperactividad. (Tesis doctoral). Disponible en la base de datos ProQuest Dissertations and Theses. (UMI Núm. 3180838) Tesis de base de datos institucional

Muñoz Rodríguez, Ariana. (2010). Análisis de estructura forestal en bosque húmedo secundario joven en el Cañón Las Bocas, Barranquitas. (Tesis de maestría). Recuperado de http://www.suagm.edu/umet/biblioteca/ UMTESIS/Tesis_Ambientales/ msem_manejo_cons_recursos_naturales/ 2010/AMunozRodriguez100510.pdf Tesis de la Web

Ibañez Peinado, J. (2009). Aspectos psicológicos del testimonio en la investigación criminal. (Tesis doctoral, Universidad Complutense de Madrid). Recuperado de http://eprints.ucm.es/8159/1/T30471.pdf

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DIAGRAMACIÓN E IMPRESIÓN: Editorial Kimpres SAS PBX: 413 6884 - FAX: 290 7539 Bogotá, D.C., Colombia, Agosto de 2015

Rev Psicoanálisis VOLUMEN XXVII N° 1 ENERO - JUNIO 2015  
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Editorial .............................. 7 Relaciones sin objetos relacionados Leandro Stitzman ............................... 11 Sobre la...

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