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No. 45 Julio - Agosto 2010

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REVISTA INTERNACIONAL MAGISTERIO REV.INT.MAGISTERIO Bicentenario: época de transformaciones en educación. Págs:1-96 No. 45 Julio - Agosto 2010 Issn: 0416924050045 Bogotá, Colombia

Cartelera Agenda Editorial Personaje invitado

4 6 8

10

14

Mónica Lozano

Francisco Cajiao

20

La supervisión que asesora y respalda escuelas

26

¿Enseñan mejor las escuelas privadas en América Latina? ¿Qué nos dicen los resultados del SERCE?

32

Pilar Pozner

Jesús Duarte

Gobernando la educación superior: temas y problemas actuales Glen A. Jones

Una mirada al rol de las tecnologías digitales en educación Evolución, desafíos y caminos Pedro Eilert Hepp Kuschel

Transformación educativa para la vida un compromiso social empresarial por la calidad de la educación en Colombia Andres Rodríguez

Transformaciones en la educación: a propósito de la conmemoración del Bicentenario Urgencia de historia, para entender quiénes somos

52

Claudia Ahumada Klelers

Competencias del ciudadano del Siglo XXI Entrevista con Helen Haste

Tema central

Palenque de San Basilio, un pedazo de África en América; ayer y hoy

58

La historia investigada y enseñada como conocimiento significativo para la educación

66

La educación en Historia en la Sudáfrica del post-apartheid

74

Joaquim Prats

Gail Weldon

Sin fronteras

80

Cultura

84

Calidad de la educación en América Latina: una cuestión menos de método y más de resultados Entrevista con Lucrecia Santibañez ¿Quién nos quita lo baila’o? Matilde Frías Navarro

40

46

Investigación

86

Biblioteca del maestro

92

El proyecto de Memoria Nacional en la década del noventa del siglo XX: Una aproximación desde los manuales escolares de Ciencias Sociales para Educación Básica Secundaria Gabriel Samacá Alonso


/ Rev. Int. Magısterıo. Bogotá (Colombıa), 8 (45): 3 - 6, Julıo - agosto 2010

CARTELERA

ADVERTENCIA. Informamos a nuestros lectores y suscriptores que se han detectado varias personas naturales y jurídicas, como SUSCRIVIDEOS Y REVISTAS, INFORMATICA MOLPER, DANILO PÉREZ, MARKETING VIDEO y otros, haciendo renovaciones o suscripciones a la Revista Internacional Magisterio, sin autorización de la Cooperativa Editorial Magisterio. No permita que lo estafen. Exija el carné que autoriza hacer suscripciones. No dude en contactarnos. En Bogotá 2884818. Fuera de Bogotá, línea gratis: 018000 114818

¿BUSCANDO UNA BECA? Más de cien convocatorias disponibles. En la herramienta especializada de Becas Colombia, http://becas.universia.net.co El usuario podrá realizar la búsqueda de los ofrecimientos de pasantías, becas, intercambios, becas-crédito y créditos educativos, entre otros. Becas: Red de Docentes de América Latina y del Caribe (RedDOLAC) http://docenteslatinoamericanos.ning.com/profiles/ blog/show?id=2709308%3ABlogPost%3A13937&xgs =1&xg_source=msg_share_post USA Conferencia internacional sobre medición de resultados

Natcher Conference Center. Bethesda, Maryland. September 1 – 3, 2010 Organizado por el Instituto Nacional de abuso de drogas (National Institute on Drug Abuse, NIDA), la Oficina de Investigación en Ciencias de Comportamiento Social (Office of Behavioral Social Science Research, OBSSR) y la Universidad de Illinois en Chicago. Misión de la Conferencia: Ser un foro para la revisión de instrumentos para la medición del uso de sustancias y la investigación de problemas de salud mental y social. Contacto: Ken Conrad, PhD. Health Policy and Administration (MC 923). School of Public Health. University of Illinois at Chicago. 1603 West Taylor St. Chicago, IL 60612-4394. Tel: 312 996 3185 Fax: 312 996 5356 E-mail: kjconrad@uic.edu Argentina Congreso Iberoamericano de Educación: Metas 2021. Septiembre 13 y 15 de 2010, Buenos Aires, Argentina. Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura, OEI Ministerio de Educación de la Nación Argentina Secretaría General Iberoamericana –SEGIB– Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo –AECID– El Congreso Iberoamericano de Educación tiene como

objetivo principal discutir y concretar los objetivos, metas, indicadores, programas de acción compartidos y mecanismos de seguimiento y evaluación de la propuesta Metas 2021: la educación que queremos para la generación de los bicentenarios. Participarán en este congreso las autoridades educativas de la región, expertos internacionales, maestros y profesores. El Congreso está abierto a la participación y se podrán presentar comunicaciones y pósteres ante el Comité Científico. La participación, por razones de espacio, estará limitada a 2.000 congresistas. Más información: <secretaria.academica@metas2021.org> http://www. metas2021.org/congreso/presentacion.htm Congreso Sudamericano de Educación Física FIEP - 2010 18, 19 y 20 de Septiembre del 2010. Villa Carlos Paz, Córdoba, Argentina Tema del congreso: “La educación física en la escuela y su compromiso de calidad”. Evaluación escolar, en la naturaleza, juegos motores con pelotas, educación física para especiales, educación física transversal, recreación escolar y social, deporte escolar, córdoba fitness fiep Participación: Profesores, Maestros y Estudiantes de Educación Física. Maestros de alumnos especiales, Maestras Jardineras, Educadores en general y otros profesionales afines. Informes: gcalderon@arnet.com.ar Chile 2010: Paper reception is open for 4th Int. Conf. on Concept Mapping Está abierta la recepción de artículos para 4a Conf. Int. sobre Mapas CMC 2010 - Fourth International Conference on Concept Mapping. Viña del Mar, Chile - October 5, 6 ,7, 2010. Sheraton Miramar Hotel & Convention Center. The Fourth International Conference on Concept Mapping follows on the success of the first three Conferences held Pamplona, San José, and Tallinn/ Helsinki in bringing together scholars and practitioners interested in concept mapping. It is being organized by the Universidad de Chile and the Institute for Human and Machine Cognition, USA. Las instrucciones para preparación de artículos se encuentran en http://cmc.ihmc.us Para enviar los artículos los autores deberán ingresar a la siguiente URL y seguir las instrucciones que se señalan. http://www.webchairing.com/cmc2010/submission/ Comité Científico, Presidente Honorario Joseph Novak, Cornell University and Institute for Human & Machine Cognition, USA Comité Científico Jaime Sánchez, Universidad de Chile, Chair Alberto J. Cañas, Institute for Human and Machine Cognition, Co-Chair Contact: cmc2010@ihmc.us México IV Seminario Internacional de Psicología 26 y 27 de noviembre del 2010 en el Centro de Convenciones de la Ciudad de Puebla “Prevención y corrección de los problemas en

el aprendizaje” a cargo de los siguientes especialistas: Dra. Nina Salmina (Rusia), Dra. Jana Glozman (Rusia), Dra. Yulia Solovieva (México), Dra. Olga Filimonova (Rusia), Dr. Rolando Santana (Cuba). http://www.neuropsicologia.buap.mx Venezuela Universidad de Carabobo. Valencia, estado Carabobo, Venezuela. VII Congreso Investigación y I Congreso Internacional. Miércoles 1, jueves 2 y viernes 3 de diciembre 2010. Lema del Congreso: Investigación y sostenibilidad de la vida. El Congreso de investigación es la oportunidad más importante que ofrece nuestra Institución para evaluar y discutir entre pares la producción de conocimientos en las distintas Facultades universitarias. La planificación del programa académico se plantea para maximizar el intercambio entre expertos invitados de nuestra propia institución, de otras instituciones nacionales e internacionales y, de nuestros estudiantes de pregrado y postgrado. Información. Bernardete De Agrela <bernardeteinvestigacion@hotmail.com> Colombia Empresa Humana es una organización privada que, desde la consultoría y los procesos de formación, busca armonizar las dimensiones del ser, el saber y el hacer para contribuir con el mejoramiento de la calidad de vida de las personas y su desarrollo integral, en los niveles individual, grupal e institucional. Ofrece programas ajustados a las necesidades de las organizaciones educativas en aspectos relacionados con la actualización pedagógica de los docentes, la participación activa de los padres en los procesos educativos de sus hijos y la formación de estudiantes, siempre bajo el sello del desarrollo del ser. Para mayor información lo invitamos a conocer nuestro portal www.empresahumana.com.co Dirección: calle 137A # 72 A- 32 Celulares: 310 8813657 - 310 2163612 VI Congreso Nacional de Estudios del discurso Universidad de Cartagena, 13-15 de octubre de 2010 Invitan: Asociación Latinoamericana de Estudios del Discurso, Capítulo Colombia, Universidad de Cartagena; Universidad Distrital Francisco José de Caldas; Universidad Nacional de Colombia. Los estudios del discurso en Colombia tienen una amplia trayectoria a través de los programas de pregrado y postgrado en áreas como Lingüística, Literatura, Comunicación, Semiótica, Pedagogía y Lenguaje, Filosofía, Estudios Culturales, Sociología, etc. Dos eventos resultan de especial importancia: El Congreso Latinoamericano de Estudios del Discurso, y el Congreso Nacional de Estudios del discurso, que se realizan cada dos años de manera alternada. Responsables de la organización: Clara Inés Fonseca –Profesora Universidad de Cartagena– clarit931@hotmail.com Sandra Soler –Profesora Universidad Distrital– ssoler73@hotmail.com

H A G A C O N O C E R S U S E V E N TO S E N E S TA C A RT E L E R A E S C R I B A A : R E V I S TA @ M A G I S T E R I O. C O M . C O


Bicentenario: época de transformaciones en educación/

Alberto Abouchaar V –Director Maestría Ling UNAL– aabouchaarv@unal.edu.co Julia Marlén Baquero V –Delegada ALED Colombia– aledcolombia@gmail.com 1.090 maestros de todo el país inscribieron sus propuestas

Mayores informes: www.premiocompartiralmaestro.org / Línea gratuita 018000919640 12º Congreso Internacional de Filosofía de la Educación. Bogotá, del 28 al 31 de julio de 2010. Es importante notar que esta será la primera vez que este congreso, organizado por la Red Internacional de Filósofos de la Educación (INPE), tendrá lugar en el continente americano. Será una gran oportunidad para escuchar y ser escuchado por los más importantes exponentes de la filosofía de la educación en el mundo. La información completa en la página web http://inpe2010.uniandes.edu.co. También puede escribirme cualquier pregunta o comentario a jmejia@uniandes.edu.co. Andrés Mejía D., Presidente del comité organizador local.

dades educativas, en concordancia con los planes de desarrollo económico y social. Especialización en Gestión para la Paz y la Convivencia Este programa pretende formar al docente que aspira a titularse en la especialización como el responsable de las competencias que requiere el profesional que se desempeñe como tal. Por tanto, dichas competencias están relacionadas principalmente con habilidades para: la comprensión y solución de conflictos, la comprensión de las manifestaciones y diferencias interculturales dentro de los contextos institucionales, locales, nacionales, regionales y mundiales y la habilidad para intervenir con éxito en la solución de conflictos. Contacto: Instituto de Posgrados Ciencias de la Educación. PBX: 4232700 juliae.baccar@unilibrebog.edu.co

Asociación Nacional de Docentes Directivos de la Educación Oficial colombiana. Invitan al XIV Encuentro Nacional de Docentes Directivos, evento académico que se llevará a cabo en el mes de Agosto del año 2010 en la ciudad de Barranquilla. Dirección Presidencia: Cra. 23 Nº 35-36 Manizales. (056) 884 62 51. Cl. 60 Nº 49 -37 Medellín Tel (054) 284 43 41 Contacto: email raultoroc@gmail.com asodic@ gmail.com usdidea@une.net.co Especialización en psicologia educativa

Congreso Internacional de Informática Educativa La Red Iberoamericana de Informática Educativa Nodo Colombia Ribie-Col realiza en el presente año el Congreso Internacional de Informática Educativa y convoca a la décima versión del Premio colombiano de informática educativa, los cuales son apoyados por el Ministerio de Educación Nacional y el Programa Computadores para Educar y distintas instituciones académicas del país. Este certamen se realizará en Popayán los días 14, 15 y 16 de julio del presente año, en la sede de la Universidad del Cauca. Miguel Ángel Vargas Hernández Coordinador Nacional de Ribie-Col www.ribiecol.org congreso@ribiecol.org Especializaciones en Educación Especialización en Derecho y Gestión Humana Tiene como objetivo formar especialista en Derecho Educativo y Gestión Humana para que, desde los actuales contextos jurídicos, políticos, culturales y tecnológicos, articulados con el desarrollo humano, adquieran y apliquen las competencias necesarias para transformar las prácticas pedagógicas y la gestión institucional, acordes con la satisfacción de las necesidades de las comuni-

La especialización responde a las diversas problemática nacionales e internacionales de la educación, para contribuir a la formulación de alternativas de solución acordes con políticas y tendencias mundiales. El especialista en Psicología Educativa desarrollará las competencias teóricas, metodológicas y prácticas, necesarias para ser un agente de cambio en contextos educativos formales y no formales y en políticas, programas y proyectos encaminados a la promoción del desarrollo cognoscitivo y social, la prevención de problemas en estas áreas y la intervención remedial para su superación. PROPOSITOS • Fomentar la comprensión de los procesos educativos y sociales, desde el conocimiento científico de la Psicología y de la Educación, para el abordaje de problemáticas que afectan a las personas a nivel individual, grupal, institucional y social. • Desarrollar competencias para diseñar innovaciones y alternativas de promoción, prevención e intervención que estimulen el desarrollo cognosci-

tivo y psicosocial en contextos educativos formales y no formales. • Proporcionar fundamentos epistemológicos que permitan aproximarse a las problemáticas educativas de la actualidad, desde una perspectiva ética que favorezca el desarrollo humano y social. PERFIL DEL ASPIRANTE El aspirante debe ser un profesional de la Psicología, de las Ciencias de la Educación, las Ciencias Sociales o Ciencias de la Salud, que demuestre interés y/o experiencia en el trabajo en contextos educativos formales o no formales. Su actuación debe estar enmarcada por el respeto a la dignidad de las personas y la promoción de su desarrollo a través de la Educación. PERFIL DEL EGRESADO El egresado de la Especialización en Psicología Educativa contará con competencias para: • Diseñar y desarrollar programas y proyectos de promoción, prevención e intervención en el campo educativo, en áreas relacionadas con el aprendizaje y el desarrollo psicosocial de las personas. • Desempeñarse profesionalmente en diferentes contextos educativos, cómo instituciones escolares, prestadoras de servicios sociales del sector público y privado, en la asesoría de problemas individuales, familiares y comunitarios. • Participar interdisciplinariamente en el diseño, formulación y evaluación de políticas educativas orientadas a mejorar la calidad de la educación y a promover el desarrollo humano. • Desarrollar acciones profesionales dirigidas a diferentes poblaciones: niños y niñas, adolescentes, jóvenes, adultos y personas con necesidades educativas especiales.


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Universidad de La Sabana, Programa de Licenciatura en Pedagogía Infantil, celebró la VIII Semana del Educador

/La Universidad Sergio Arboleda en esta conmemoración

El bicentenario: entre la

AGENDA

independencia y la representación

La celebración del Bicentenario de Independencia de la Nueva Granada se ofrece como una oportunidad para establecer nuevas lecturas y análisis que ofrezcan a todos los interesados un adecuado entendimiento sobre una fecha de importancia, en este caso del 20 de julio de 1810, un día que tuvo la suerte de pasar a la historia como el inicio del ciclo fundacional para el desarrollo republicano colombiano. Si bien esta fecha, e incluso un año como 1810 no agota o sintetiza el proceso de fundación de la nación ni su propia comprensión, sirve como punto de partida simbólico para muchos esfuerzos académicos. En la foto de izquierda a derecha: Dra. Inés Ecima de Sánchez, Decana Facultad de Educación de la Universidad de La Sabana; Dra. Clara AmadorWatson, invitada internacional de la National University, Los Ángeles, California; Dr. Ciro Parra Moreno, Director de la Maestría en Educación de la Universidad de La Sabana; Dra. María Patricia Gómez, Directora de Proyectos Especiales Facultad de Educación de la Universidad de La Sabana. Del 11 al 14 de mayo, directivos, profesores, estudiantes, administrativos y egresados del Programa de Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Universidad de La Sabana celebraron la VIII Semana del Educador, en torno a una temática de gran actualidad, “El educador en un mundo globalizado”. El evento contó con la participación de la Doctora Clara Amador-Watson, invitada internacional, profesora y consultora de la National University, Los Ángeles, California, becaria de la organización Fulbright, programa bandera del gobierno de los EE.UU para el intercambio académico con Colombia y autora de variadas publicaciones en relación con el tema Bi-alfabetización en Educación Infantil. Durante cuatro días la comunidad académica del Programa reflexionó sobre las implicaciones que tiene ser, en el Siglo XXI, educador infantil en un mundo globalizado, donde desplegar todas las potencialidades

del niño y la niña se constituye en un reto para su quehacer pedagógico. Así como también, sobre la importancia de la práctica reflexiva como quehacer que permite lograr mejoras tangibles y sistemáticas en el desarrollo de la práctica pedagógica y acerca de la necesidad que tienen los educadores de aprender una segunda lengua. Según la doctora Amador-Watson, es imperativo que los educadores empiecen a ver el inglés como una necesidad latente y a considerar la posibilidad de ser bilingües, porque vivimos en un mundo globalizado y globalizante del cual no podemos abstraernos. Hay que mirarse en el espejo de la práctica pedagógica porque el arte de ser maestros lleva toda la vida y se aprende día a día. Por tanto, es necesario hacer un alto en el camino, una pausa metódica y pensar detenidamente en nuestro quehacer para mejorar lo que hacemos.

Compartiendo esta óptica de interpretación, dos docentes y tres estudiantes de la Escuela de Política y Relaciones Internacionales de la Universidad Sergio Arboleda, vienen realizando una investigación sobre el desarrollo de la opinión pública y la ciudadanía en la Nueva Granada durante el periodo 1780-1810 en los casos de Cartagena de Indias, Popayán y Santafé de Bogotá. Sin demeritar la gran importancia de la independencia en cuanto al momento de ruptura con España, un proceso ya procedente antes de 1810, existen otros componentes que valen la pena identificarse y discutirse como el de la representación, los cuales surgen desde la aparición de una sociedad pública más evolucionada que permitió, con mayor o menor grado de autonomía, la lenta aparición, aprehensión y discusión por parte de esta sociedad de conceptos como ciudadanía, igualdad, representación que trazaron la llegada de la independencia y la modernidad política.

VIII CONGRESO PEDAGÓGICO: Pedagogía de la Humanización. Estrategias y herramientas. Una perspectiva educativa centrada en el buen trato.

Con el saludo del Sr. General Jorge Ballesteros Rodríguez Comandante de la Fuerza Aérea Colombiana, la Coronel Martha Cecilia Caina Cubillos Directora de DICEF (Dirección de los Centros Educativos FAC), Lic. José Hermes Cáceres Asesor pedagógico, Directivos docentes, docentes y personal de asesoría escolar (psicología, orientación, capellanía de DICEF), se realizó el 21 y 22 de Junio en el Casino Central de Oficiales FAC, el VIII Congreso dirigido por el educador y pedagogo Pablo Romero Ibáñez, con el objetivo de comprender y aplicar una serie de estrategias herramientas y recursos para hacer posible la aplicación de la Pedagogía de la humanización, en los Gimnasios de la Fuerza Aérea, a través del buen trato en el ámbito educativo y mediante procesos de comprensión, interpretación, conforntación, análisis e innovación. Con el gran reto Educar sin maltratar, sin crear resentimientos, sin herir, sino creando tejido social y una pedagogía centrada en el buen trato, la Coronel Caina Cubillos, exhortó a todos los participantes a trabajar sin límites por la continua actualización de talento humano, condición indiscutible para dar una educación con excelencia en los Gimasios de la FAC.


EDITORIAL

Bicentenario: época de transformaciones en educación

E

ste año Colombia, al igual que otros países latinoamericanos, conmemora el Bicentenario de su Independencia. Desde el sector educativo, la conmemoración ha promovido una reflexión alrededor la transformación del sistema, enfocándose en tres ejes: los procesos de enseñanza – aprendizaje, la gestión educativa y las relaciones entre institución educativa y sociedad. El presente número de la Revista Internacional Magisterio, está dedicado a mostrar un panorama actual sobre estas transformaciones en el país y el contexto latinoamericano. Más que una mirada sobre el pasado, los artículos ubican discusiones actuales y se proyectan a una reflexión sobre los retos que se tienen en la consolidación de sus más importantes apuestas. Abrimos la revista con una entrevista a Helen Haste, con quien conversamos en torno al tema del desarrollo de competencias en el ciudadano del siglo XXI. El desarrollo de competencias se configura como una de las más importantes transformaciones en el sistema educativo no sólo colombiano sino en el mundo entero, y el artículo señala la mirada de la autora respecto al tema, su visión sobre las principales competencias que requieren los ciudadanos en el mundo actual y sus reflexiones acerca del papel de la escuela en la formación de estas competencias. Igualmente se reflexiona sobre algunas de las críticas que se han hecho a este enfoque educativo. El tema central de la revista comienza con el artículo Transformaciones en la educación: a propósito de la conmemoración del Bicentenario de Mónica Lozano, en el que la autora presenta algunas de las principales transformaciones del sistema educativo colombiano en los tres ejes descritos anteriormente. Señala como los principales tópicos de la transformación, el desarrollo de un enfoque educativo centrado en el desarrollo de competencias, la descentralización y autonomía institucional y las nuevas formas de responsabilidad social en la educación.

Los artículos siguientes, ejemplifican aspectos relevantes de cada uno de los tres ejes: Dentro del eje Las transformaciones en los procesos de enseñanza – aprendizaje, se incluye Urgencia de historia, para entender quienes somos, de Francisco Cajiao. El artículo rastrea en las transformaciones pedagógicas del siglo XX, en los movimientos pedagógicos en Colombia y sus reformas educativas, el origen de las nuevas apuestas por la educación que se evidencian en las experiencias pedagógicas que hoy por hoy son desarrolladas por los maestros y maestras colombianos. Para el eje Las transformaciones en la gestión del sistema educativo, se presentan tres artículos: ¿Enseñan mejor las escuelas privadas en América Latina?, ¿qué nos dicen los resultados del SERCE? de Jesús Duarte, La supervisión que asesora y respalda escuelas de Pilar Pozner y Gobernando la educación superior: temas y problemas actuales de Glen A. Jones. Duarte, partiendo de la discusión existente desde hace veinte años en América Latina sobre la conveniencia o no de diversos esquemas de privatización de la educación, presenta los resultados de un estudio que intenta contribuir a dicho debate con un análisis empírico basado en la información del SERCE y con una mirada comparativa entre los países de la región. Por su parte, Pilar Pozner reflexiona sobre lo que se espera de los procesos de acompañamiento y supervisión institucional en el marco de una visión de la asesoría “con ambición democrática en cuanto a la participación de los sujetos”. Jones, en su artículo analiza cinco temas claves de las transformaciones que se han efectuado en la gobernanza de las universidades. Finalmente, en el eje Las transformaciones en la relación entre la institución educativa y la sociedad, se incluyen tres artículos: Una mirada a al rol de las tecnologías digitales en educación. Evolución, desafíos y caminos, de Pedro Hepp, Palenque de San Basilio. Un pedazo de África en América: ayer y hoy de Claudia Ahumada y Transformación educativa para la vida, de Andrés Rodríguez. Pedro Hepp en su artículo analiza los resultados de las políticas implementadas en

los 90 en América Latina dirigidas a una introducción sistemática de tecnologías digitales en los sistemas educativos. Hace un recorrido general por los cambios culturales y tecnológicos de las últimas dos décadas, las principales apuestas que hicieron algunos países Latinoamericanos con las tecnologías digitales y los desafíos que enfrentaron. Propone algunos caminos para aprovechar lo aprendido. Los dos artículos siguientes son experiencias que ejemplifican formas en las que se establecen nuevas formas de relación entre la institución educativa y la sociedad. El de Claudia Ahumada, muestra un acercamiento novedoso de la Universidad en la comprensión histórica y cultural del contexto en el que se ubica y el artículo de Andrés Rodríguez describe cómo se producen procesos de acercamiento entre el sector productivo y la institución educativa. Como cierre, dos artículos que reflexionan sobre la enseñanza de la historia y su papel en el mundo contemporáneo. En La historia investigada y enseñada como conocimiento significativo para la educación de Joaquim Prats, el autor muestra cómo el origen de la historiografía moderna es inseparable de su uso público. Parte de reconocer que la Historia es una disciplina que ha contribuido a conformar la visión sobre la identidad social y política de las naciones, sin embargo, señala, también tiene otras posibilidades más profundas como es la formación de ciudadanos con una conciencia de pertenencia a un mundo amplio y multicultural y con espíritu crítico que le permita ejercer su derechos y deberes ciudadanos con plena conciencia. La educación en Historia en la Sudáfrica del post-apartheid de Gail Weldon, un interesante artículo en el que muestra cómo la enseñanza de la historia puede jugar un lugar importante en la construcción de la paz y la reconciliación en una sociedad post conflicto y ser un vehículo para la construcción de los valores de la democracia. Los artículos presentados no agotan el tema de las transformaciones educativas, son más bien un punto de partida para una necesaria reflexión de qué es lo que esperamos para el sector en los años venideros.


personaje invitado

Competencias del ciudadano

del Siglo XXI

Helen Haste es profesora invitada de las Universidades de Harvard de la Facultad de Educación, y de la Universidad de Exeter. Es también profesora Emerita de psicología de la Universidad de Bath en Inglaterra. La profesora Haste tiene una amplia trayectoria investigativa y publicaciones en los temas de moral, valores sociales y políticos, género y ciencia. Sus trabajos también incorporan investigaciones en cultura, ética, educación y la metáfora en la imagen pública de la ciencia en los medios. Actualmente trabaja en los temas de ciudadanía, educación, nuevas tecnologías y en el concepto de competencia. Es autora y editora de cinco libros y numerosos estudios de investigación. Ha publicado en reconocidos periódicos en ciencias y literatura académica en general, ha participado en programas de radio y televisión y ha ofrecido varias conferencias. Durante 30 años desempeño el cargo de Vicepresidenta en la Asociación Británica para el Avance de la Ciencia y ha hecho parte de las editoriales de numerosos periódicos académicos. Asimismo, la profesora Haste hace parte de la Sociedad Británica de Psicología, de la Sociedad Real de Artes y de la Academia de Ciencias Sociales en Inglaterra. Fue Presidenta de la Sociedad Internacional para la Psicología Política en 2002 y recibió por parte de la Sociedad Internacional de Psicoloía Política en 2005, el Premio Nevitt Sanford por sus contribuciones en el tema de la psicología política. La presente entrevista se realizó con la colaboración del Seminario de Investigación sobre Sociedad del Conocimiento y Diversidad Cultural de la Universidad Nacional Autónoma de México, dirigido por el Dr. León Olivé. Las preguntas fueron realizadas por Mónica Lozano, con la colaboración de León Olivé y Alexander Ruíz Silva.


Bicentenario: época de transformaciones en educación/11

Revista Internacional Magisterio: ¿Cuáles han sido los hitos más importantes de la transformación social y qué nuevos retos le plantean al ejercicio de la ciudadanía? Helen Haste: Esta es una pregunta difícil, y su respuesta depende mucho del país. En el siglo XX hubo enormes cambios sociales y políticos, muchos de los cuales tienen efectos que golpean en el siglo XXI. Probablemente, desde un punto de vista mundial, las dos cosas que más afectaron a la gente fueron el fin de los antiguos imperios y de la tradición del colonialismo que existía en diferentes formas, y las revoluciones masivas en tecnología, incluyendo las comunicaciones y el transporte. Ambos hitos condujeron a lo que ahora llamamos “globalización”.

Entrevista con

Helen Haste PhD

Las fronteras de la nacionalidad se han vuelto borrosas en la medida en que las comunicaciones y los viajes –incluyendo la inmigración y los generalizados viajes por trabajo y placer– se han expandido. Estamos viviendo en el periodo de la más grande inmigración en la historia humana. Esperamos comunicarnos al instante con gente real o con fuentes de información, a lo largo de fronteras nacionales. Esto ha abierto la comprensión de la gente, junto con el conocimiento, de otros pueblos y naciones, y nos ha impuesto la responsabilidad de ser conscientes de las demás naciones y de la comunidad global. Esto, naturalmente, también incluye nuestra responsabilidad con la supervivencia del planeta y las pequeñas formas en las cuales podemos, personalmente, contribuir a ello.

R.I.M.: En este contexto, ¿cuál es el nuevo ciudadano que requiere el siglo XXI y qué competencias necesita? H.H.: El “nuevo ciudadano” debe ser capaz de operar de manera efectiva en un mundo global –aun si nunca sale de su país natal–. La competencia, por lo tanto, provee las bases para poder hacerlo. Para mí, la competencia tiene que ver con la capacidad para ser adaptable. No se trata de una serie de habilidades –aunque


12/ Rev. Int. Magisterio. Bogotá (Colombia), 8 (45): 3 - 6, Julio - agosto 2010 uno sí necesita ciertas destrezas para ser competente–. Por ejemplo, para ser capaz de comunicarse en línea, uno debe tener habilidades en el manejo del teclado; pero, ser competente para manejar un amplio rango de comunicaciones, ya sea correo electrónico, Facebook, blogging o únicamente compras en línea, no es sólo presionar las teclas correctas, es manejar el sistema dentro del cual uno se está comunicando. Creo que hay cinco competencias básicas, las cuales giran alrededor de la adaptación. Ellas son:

1. Manejar la ambigüedad y la incertidumbre, siendo capaz de abordar nuevas situaciones en donde las respuestas “correctas” no son claras, y uno tiene que sopesar varias opciones sin tullirse por la ansiedad. 2. Ser un agente efectivo y asumir la responsabilidad, sintiendo que uno puede actuar, ayudar a los otros, resolver problemas, tomar acciones morales que prevengan el daño, y también, sintiendo que uno es personalmente responsable de tomar esas acciones, cuando la situación lo demande. 3. Hallar y sostener comunidad: en un mundo donde muchos de nuestros contactos ya no son cara a cara, ¿cómo podemos asegurar que nos mantenemos conectados con la gente, que mantenemos nuestras redes y comunidades funcionando adecuadamente, ya sea que lo hagamos por medio de la tecnología moderna o a través de métodos más tradicionales? 4. Manejo de la emoción: en muchas culturas, se nos enseña a separar la razón y la emoción y a darle valor solamente a una de ellas. Sin embargo, tanto el sentido común y ahora también la ciencia del cerebro, nos dicen que, de hecho, tenemos que utilizar ambas, nuestra razón y nuestras emociones, para tomar buenas decisiones y que, incluso, nuestro pensamiento más racional está estrechamente ligado a nuestras funciones emocionales. Necesitamos educar a las personas a que escuchen críticamente la razón y la emoción, y no huyan de cualquiera de las dos.

5. Manejo de la tecnología: en el mundo moderno estamos inmersos en la tecnología. Las nuevas tecnologías cambian lo que podemos hacer y cómo podemos hacerlo. Ser “competente” aquí significa ser capaz de ajustarse a las nuevas formas de hacer las cosas, que han sido posibles por la tecnología. Para algunas personas, la nueva tecnología hace accesibles inmensas áreas nuevas de actividad y requiere habilidades muy complejas. Pero mucho más importante son las maneras en las cuales ahora se realizan las cosas “ordinarias”, a través de la tecnología; el grupo de gente que aprende a ser tecnológicamente competente, que crece cada vez más rápido, ya no es el de los jóvenes geeks, ¡es el de las mujeres de edad madura que han descubierto que las cosas importantes en sus vidas –comunicarse con sus familias, mantenerse en contacto con los amigos, y las compras– ahora se hacen mejor y más fácilmente por medio del correo electrónico, Skype y la Internet!

R.I.M.: ¿Por qué la escuela debe interesarse en el asunto de la formación ciudadana hoy? H.H.: De hecho, las escuelas siempre han estado indirectamente involucradas en la educación ciudadana. La enseñanza de la Historia se da en torno a la creación de una identidad nacional. Los deportes escolares y otras actividades competitivas están alrededor de construir destrezas de equipo y liderazgo. A través de la literatura y de la educación religiosa se comunican valores para la vida. La escuela, por sí misma, mediante sus reglas y gobierno, proporciona un microcosmos de la sociedad y de las reglas sociales. Pero ahora, mundialmente, reconocemos que la escuela debe ser proactiva en hacer explícita la educación para la ciudadanía y en ayudar a los jóvenes no sólo a obedecer las reglas y ser condescendientes con la autoridad legítima, sino a reflexionar sobre los valores, derechos y la forma como trabajan las instituciones, y prepararlos competitivamente para que ellos sean

agentes activamente involucrados en la manera en que está siendo dirigido su país y la comunidad local.

R.I.M.: La noción de competencia ha tenido muchos defensores, pero también muchos críticos. Las críticas señalan los orígenes conductistas del concepto que hacen que, finalmente, lo que puede ser evidenciado como competencia son los comportamientos evidenciables de los sujetos, perdiéndose en el proceso los aspectos simbólicos o los que no son fácilmente observables. También se critica su enfoque instrumental. ¿Cuál es su opinión al respecto? H.H.: Estoy de acuerdo. El concepto de “competencia” se ha vuelto muy de moda y una cantidad de gente está usando la palabra de modo indefinido. Primero, como lo dije antes, a menudo se utiliza competencia para significar solo “habilidad”, sin reconocer que debe incluir la adaptabilidad en la forma en que es usada la habilidad –o cuando son necesarias nuevas habilidades–. Segundo, un número de listas de competencias están, según mi visión, demasiado atadas a las divisiones existentes del currículo –lectura, escritura, matemáticas, etcétera–. Si bien obviamente muy importantes, estas sólo pueden ser habilidades con niveles más altos. A menos que el elemento de adaptación esté incluido, en mi opinión, ellas no son “competencias”.

R.I.M.: En el campo de las competencias ciudadanas, específicamente, se ha señalado un énfasis evolutivo (desde la Psicología genética) en el asunto del desarrollo del criterio moral; si pensamos la formación política y ciudadana desde esa perspectiva ¿a qué tipo de riesgos o limitaciones, realmente, nos vemos enfrentados? H.H.: Yo soy escéptica acerca de las explicaciones evolucionistas. Sin duda, muchas de las capacidades básicas que tenemos para percibir nuestro mundo y reaccionar a él tienen sus raíces en la evolución, pero en el momento, todo esto es supremamente especulativo (y con frecuencia


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está basado en investigación limitada o incluso dudosa). Y aun cuando reconocemos estas bases prehistóricas de nuestro comportamiento, el contexto moderno y las demandas de la vida contemporánea están tan alejados de eso, que no creo que, en absoluto, sean útiles para la educación cívica o moral. Por ejemplo, en algún punto hace mucho, mucho tiempo, los humanos desarrollaron (junto con otros primates) un limbo pentadáctilo –nuestras manos de cinco dedos–. Pero nosotros no podemos y no “explicamos” un gran pianista o incluso las compras en línea, únicamente, en términos del limbo pentadáctilo.

R.I.M.: La idea de un ciudadano del siglo XXI, pareciera partir del hecho de que existe una visión de ciudadanía que es compartida de manera general en todo el mundo. ¿Cómo pensar esta noción frente a las diferencias culturales, económicas, de desarrollo político? H.H.: Ha estado emergiendo un concepto común del ciudadano del siglo XXI, que se deriva de un fuerte compromiso con los derechos humanos, la democracia y el compromiso activo en la comunidad de uno. Esta es una meta deseable, aunque ella puede ser alcanzada más fácilmente en algunos países que en otros, debido a las variantes condiciones políticas y sociales.

R.I.M.: Para países latinoamericanos ¿Cómo pensar las competencias ciudadanas? ¿Qué retos específicos se plantean? H.H.: No me siento calificada para comentar sobre eso, ¡pero espero que mis reflexiones puedan estimularlos a considerar las implicaciones para su propio país! Quedé muy impresionada con el currículo colombiano de educación cívica, cuando visité el país hace unos pocos años, que parecía muy adelantado.

R.I.M.: ¿Cómo pensar la formación ciudadana desde la escuela? ¿De qué modo un enfoque por competencias podría aportar en esta tarea?

H.H.: Los principios centrales son una apertura reflexiva, crítica y positiva hacia nuevas ideas y asumir la responsabilidad por las acciones propias, dentro de la adaptación al cambio. Como se expresa esto depende de la asignatura y de la actividad.

R.I.M.: ¿Qué tipo de transformaciones educativas se requieren? H.H.: Pienso que un cambio importante es usar más imaginativamente la nueva tecnología. En muchas escuelas, uno tiene estudiantes que son muy competentes usando acuciosamente la tecnología en sus actividades de ocio –tales como, comunicarse, jugar juegos de video, entrar a Internet–, pero en la escuela ellos todavía están experimentando viejos métodos de enseñanza, en los cuales el maestro está a cargo del modo en que sucede el aprendizaje. La nueva tecnología, aun en su forma más básica, puede ser aprovechada para estimular la enseñanza y aprendizaje, en la que los alumnos tengan mucho más control sobre la dirección de sus propios aprendizajes y muchas más oportunidades para la colaboración y el trabajo en equipo.

R.I.M.: ¿Considera necesario adaptar la escuela, y en particular la enseñanza de la ciencia y la tecnología, a los diferentes contextos culturales? ¿Cómo hacer en su caso tales adaptaciones a cada contexto cultural? H.H.: Considero que eso beneficiaría mucho la enseñanza en todas las asignaturas, si maestros y estudiantes hallan vías para vincular los tópicos que son enseñados con la cultura de su región. Mucha de la ciencia, por ejemplo, es directamente relevante para la vida común y corriente –no siempre de maneras obvias–. Si los estudiantes pueden hacer estos vínculos con los aspectos de la vida corriente, estarán más altamente motivados. Los textos escolares, a menudo, son muy áridos y distantes de la vida real.


INVESTIGACIÓN

El proyecto de Memoria Nacional en la década del noventa del siglo XX: Una aproximación desde los manuales escolares de Ciencias Sociales para Educación Básica Secundaria Las fuentes empleadas en el trabajo fueron manuales escolares para octavo grado de las principales empresas editoriales, hojas de vida y entrevistas de algunos de los autores de los textos estudiados. Metodológicamente se optó por realizar un análisis de contenido cualitativo para determinar el sentido de las representaciones históricas dirigidas a la escuela. A través de ello se pudo determinar cómo la nación fue recreada a partir de la historia escolar, apuntalando la idea de una nación esencialmente democrática, moderna y capitalista. Gabriel Samacá Alonso (Colombia)* Historiador de la Universidad Industrial de Santander. Becario de la Maestría en Historia de la UIS. Profesor cátedra UIS. Tallerista y evaluador del proyecto Historia hoy: Aprendiendo con el Bicentenario de la Independencia.

Resumen El objetivo del artículo es mostrar cómo, a través de los manuales escolares de Ciencias Sociales para octavo grado de educación básica secundaria, se pretendió socializar a los jóvenes en el proyecto político y económico condensado en la Constitución Política de 1991. Las editoriales privadas acudieron a la historia del siglo XIX, para exponer el proceso de construcción de la república democrática y la inserción del país en la economía mundial.

REVISTA INTERNACIONAL MAGISTERIO REV.INT.MAGISTERIO Bicentenario: época de transformaciones en educación Págs:1-96 No. 45 Julio - Agosto 2010 Issn: 0416924050045

Introducción En el país, la historia cultural de la educación con base en el uso sistemático de los manuales escolares no ha tenido gran atención por parte de los historiadores profesionales. A su vez, podemos constatar que este campo de trabajo se aleja de periodos históricos recientes, siguiendo la recomendación de la llamada “historiografía tradicional”, respecto a la necesidad de tomar distancia de los acontecimientos cercanos al historiador. La revisión de algunos trabajos que tienen como fuente central los manuales escolares, nos permite aseverar que la gran mayoría de ellos se centran en la segunda mitad del siglo XIX y la primera del siglo XX, periodos en los cuales se habría dado –de una vez y para siempre– la invención de la nación y de los ciudadanos1. Contrario a esta tendencia, en este artículo procuramos fijar nuestra atención en la década del noventa del siglo XX, para mostrar cómo, a través de

los manuales escolares de Ciencias Sociales para octavo grado de Educación Básica Secundaria, se pretendió socializar a los jóvenes en el proyecto político y económico condensado en la Constitución Política de 1991. El análisis que realizamos sobre las representaciones históricas presentes en los manuales escolares se fundó en la elaboración de los conceptos guía del trabajo, a saber: memoria, nación y manual escolar. Por memoria entendemos aquella acción social entre el recuerdo y el olvido que, en el caso de la educación, se configura a partir del aprendizaje de ciertos contenidos a través de la práctica pedagógica y de herramientas tales como los manuales escolares. Al hablar de memoria partimos de su valoración como constructo social, enmarcada en proyectos institucionales y en re-creaciones por parte de los sujetos. La memoria es, pues, una forma de relacionarse con el pasado (colectivo y subjetivo) que parte de la selección de lo que se recuerda y se olvida2. En este punto, surge la relación con el poder, pues como lo dijera Norbert Lechner, la creación de un orden social requiere la definición de un pasado compartido, con miras a la comprensión del presente y el diseño del futuro o proyectos de identidad3. En nuestro caso, consideramos que la memoria se puede crear a través de las Ciencias Sociales, específicamente de la Historia, estableciéndose una imbricación entre los conocimientos históricos y las referencias que del pasado adquieren los sujetos4. El objetivo fundamental de la


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historia como creadora de memoria no es otro que la invención de ciertas continuidades temporales y la socialización de los sujetos en las mismas, para hacerlos parte de identidades colectivas como las etnias, las clases sociales o la nación. Por otra parte, siguiendo a Benedict Anderson, entendemos la nación como una comunidad imaginada con tres atributos: limitada, horizontal y soberana5. Aunque sabemos que esta definición no pretende explicar los sucesos del siglo XIX, creemos que es operativa pues permite pensar que la nación no es un constructo definitivo, sino que se actualiza permanentemente tal y como lo había advertido Renan. En la invención de la nación el papel de los impresos sería central, por cuanto facilitaban la creación de vínculos a partir de referentes como el territorio, la lengua, el territorio y el pasado6. Esta concepción es profundizada por Tomás Pérez Vejo, quien considera que la nación es un asunto simbólico con gran eficacia social, que con base en elementos geográficos e históricos constituyen la médula de las tradiciones, las cuales dependen, en gran medida, del papel del Estado para convertirse en cultura oficial7. Con base en ello, podemos hablar de una memoria nacional que buscaría, a través de la sacralización de la historia, la creación de un relato en el que todos los sujetos de una nación tengan cabida, ya sea mediante la relación arbitraria de hechos presentes con acontecimientos pasados o la canonización de los sujetos del pasado compartido con el fin de crear lazos afectivos entre un “nosotros” imaginado.8 Finalmente, entendemos al manual escolar como un artefacto cultural que puede ser valorado desde una triple consideración: Como herramienta pedagógica, mercancía y vector cultural, manteniendo las huellas de las formas de pensamiento de las sociedades que lo producen9. De acuerdo al proyecto MANES y otros estudiosos del tema, un manual escolar debe cumplir las siguientes características: 1. La intencionalidad explícita del autor o el editor de que la obra sea usada en el ámbito escolar; 2. La exposición sistemática de los contenidos;

3. Los contenidos deben estar adecuados pedagógicamente, ajustándose a un determinado nivel de complejidad y de maduración intelectual y emocional de los estudiantes; 4. Debe haber una reglamentación de los contenidos, en aspectos tales como la extensión y el tratamiento de los mismos y 5. La reglamentación supone una intervención estatal (administrativa y política) que selecciona, jerarquiza o excluye saberes y valores a transmitir, ya sea a través de la autorización expresa o tácita10. Con base en estas categorías orientamos el estudio de los manuales escolares para observar su papel en la socialización política de las nuevas generaciones en la primera mitad de la década del noventa.

Los contenidos de la memoria nacional I: Una historia política para el Estado Democrático y Liberal A mediados de la década del ochenta, Rodolfo Ramón de Roux sostenía que la historiografía escolar permanecía anclada a los cánones planteados por la Academia de Historia durante la mayor parte del siglo XX11. Esta aseveración que continuaba la crítica a la historia política heroica expuesta por los historiadores universitarios, perdería cierta vigencia durante la década del noventa, toda vez que en las series de manuales escolares elaboradas por sellos editoriales privados, se procuró incluir algunos de los avances recientes de la llamada “Nueva Historia”. Aunque quizá no se pueda hablar de una renovación absoluta de los relatos históricos escolares, es preciso anotar cómo en los manuales estudiados podemos advertir un equilibrio entre la historia política y la historia socioeconómica, complementada por algunos datos de la cultura nacional en el siglo XIX. Ahora, el hecho de que haya habido esta novedad –que venía por lo menos desde la década del setenta– no implica que estos relatos no tuvieran un sentido político, relacionado con el contexto de fortalecimiento del discurso democrático y de predominio del desarrollo como ideal de la sociedad colombiana de finales del siglo XX.

De esta manera, los manuales escolares de Ciencias Sociales dirigidos a octavo grado fueron producto de equipos editoriales en los que tuvo un gran papel el profesional en Ciencias Sociales, ya fuese historiador de formación o licenciado. Este detalle imprimió un matiz importante a los relatos, ya que de ello dependía el énfasis pedagógico o historiográfico en las representaciones12. En materia de contenidos, la normatividad educativa los estructuró en periodos históricos por grados procurando una integración espacial (El Mundo, América y Colombia)13. Para octavo grado, el siglo XIX cubría desde 1830 hasta 1914, razón por la cual los contenidos de la historia de Colombia no se detuvieron en la Independencia como acontecimiento clave del siglo. Respecto a las primeras tres décadas del siglo XIX, las narraciones enfatizaron en el papel central de los criollos como protagonistas de la Independencia (ya fuera desde la autonomía del siglo XVII o los hechos de 1808) y la antigüedad de la pugna Centralismo Vs. Federalismo como producto de la inevitable regionalización del territorio nacional. No obstante, se alcanzaba a advertir cierto acento centralista en cuanto resaltaban los hechos de Santa Fe como los más importantes. Siendo el interés principal de las representaciones históricas escolares el destacar el recorrido republicano de la nación, las referencias al periodo 1816-1819 tuvieron como eje el abandono de los episodios bélicos y el relievamiento de la “inmadurez” administrativa de los repúblicos. El abandono del relato guerrerista no fue obstáculo para mantener las figuras de los dos héroes más importantes de aquel periodo: Bolívar y Santander. En efecto, sobre estos dos personajes se tejió un discurso que fundaría el carácter nacional de Colombia y Venezuela. Sí bien algunos autores destacaron el ideal integracionista de Bolívar14, la imagen que terminó primando fue la de hombre autoritario, mientras que de Santander se insistió en sus dotes de administrador y civilista respetuoso de las leyes15. De estas dos personalidades tutelares se derivó el carácter de las dos naciones: Una Colombia civilista y democrática en contraste a una Venezue-


88/ Rev. Int. Magisterio. Bogotá (Colombia), 8 (45): 3 - 6, Julio - agosto 2010 la proclive al autoritarismo. Esta visión se reforzaría en el Congreso de Cúcuta, primer paso en el camino democrático de la nación colombiana bajo el ideario liberal consagrado en la Constitución.16 El segundo periodo tratado en la historia política cubría los años de 1830 a 1850, a partir de la idea de la creación de un Estado independiente y centralizado. Uno de los argumentos clave era la crítica acérrima de todos los autores al fenómeno del gamonalismo, expresión de la fragilidad de la nación. Acto seguido, los relatos enfatizaban en la creación de la Nueva Granada como el comienzo del fin de la “Colonia”, siendo obra de egregios personajes como Mosquera, López, los comerciantes y artesanos, todos de estirpe liberal. Este mismo lapso permitió asociar la creación de un régimen moderno y democrático con el surgimiento de los partidos políticos, siendo el Liberal el partido de la modernidad y el progreso, mientras el Conservador era ligado al atraso colonial, defensor del statu quo y profundamente clerical. Desde luego, la orientación del relato buscaba el reconocimiento de la obra de ciertos personajes pertenecientes al liberalismo (López era un genio liberal y Melo un vil dictador) así como de las cartas constitucionales.17 Si bien el sentido de la historia que se puede advertir en los manuales escolares era el de una defensa recia de los valores de la democracia liberal, tal apología no llegó a supravalorar el periodo radical. Además de insistir en los planteamientos progresistas de las Constituciones de 1858 y 1863 e incluso de hacer alarde de la experiencia federalista como obra de un selecto grupo portador de un espíritu civilista y antidictatorial, los autores de los manuales se ubicaron en un punto medio respecto al “Olimpo Radical”. Esta medianía se manifestó en la valoración positiva de una “primera fase” de los gobiernos radicales, caracterizados por obras de progreso y tranquilidad de la nación, y en la revisión crítica de la “segunda fase” en la que las pugnas internas del liberalismo y la sensatez de un sector conservador, impusieron a la figura de Núñez como el

personaje que prefiguró las respuestas a la crisis propiciada por el “exceso” de liberalismo. Como era costumbre, se destacaron figuras, en este caso Murillo Toro como símbolo civilista, Aquileo Parra como gran liberal, mientras que ambiguamente se catalogó a Mosquera como dictador nacionalista.18

polo ‘antiimperialista’ hablaba del “zarpazo yanqui” sobre el istmo, mientras que el otro se detenía a mirar la compleja red de relaciones de intereses y descuido del gobierno colombiano. En todo caso, los sucesos de 1903 eran vistos como una afectación a la soberanía debido a la “desmembración” del territorio nacional.20

El fin de siglo estaba marcado por el establecimiento de la Regeneración, resultado para algunos del genio de Núñez quien desde sus capacidades políticas había advertido el nuevo rumbo que debía haber tomado la nación, mientras que para otros no era más que la consecuencia lógica de las necesidades de un nuevo grupo social –los cafeteros– que requerían mayor centralización política. Tal visión se complementó con una breve alusión al Concordato y a la Constitución de 1886. En vista de que el siglo XIX llegaba hasta 1914, todos los textos aludieron a una serie de acontecimientos protagonizados por los respectivos mandatarios. Así pues, Caro fue presentado como un reaccionario inclemente frente al espíritu conciliador de Núñez, la figura de Reyes se debatía entre la aureola modernizadora a favor de la paz y la de autócrata, González Valencia fue representado como un personaje egregio y conciliador que propició una reforma constitucional necesaria, mientras que Carlos E. Restrepo era un ejemplo de pulcritud política para el presente. Los estertores del siglo XIX se debatían, finalmente, entre las imágenes de un futuro de paz y armonía social y la promesa de violencia generada por la exclusión social.19

Los contenidos de la memoria nacional II: La historia socioeconómica y la apuesta por el desarrollo capitalista

Mención aparte merecieron dos acontecimientos de los que se extraerían lecciones para el presente: La Guerra de los Mil Días y la separación de Panamá. Sobre la primera hubo un abandono de la narración belicista, optando por una visión moralista de la misma, enfatizando en los estragos generados en materia social, económica y política. Muestra de ello era la insistencia en juzgar el reclutamiento infantil que se dio en aquella guerra civil. Por otra parte, el suceso de Panamá fue valorado entre dos polos ideológicos respecto al papel de EEUU: El

Que la llamada “Nueva Historia” renovó los estudios históricos en el país a través de nuevos métodos, fuentes y objetos de estudio, es algo sobre lo que algunos autores han llamado la atención hace varias décadas21. También es cierto que un sector de la historiografía universitaria se interesó por hacer llegar a los manuales escolares algunos de los adelantos investigativos realizados, tal y como lo muestran los casos de Kalmanovitz-Dussán, De Roux y Margarita Peña. Para la década del noventa, podemos advertir que algunos contenidos de los manuales se acercan a una mirada más socioeconómica de la historia nacional, cuya orientación no estaba dada por la búsqueda de una revolución social sino por la adhesión al paradigma del desarrollo capitalista, para aquel entonces redefinido bajo los postulados neoliberales.22 En los manuales escolares estudiados se pueden reconocer dos grandes periodos económicos en el siglo XIX: 1819-1850 y 1850-1900. La primera mitad estaría marcada por la crisis productiva en que la Independencia dejó sumida al país, expresada en la precariedad de las vías de comunicación y la invasión de mercancías foráneas. Como respuesta, los comerciantes, hacendados, intelectuales y políticos “visionarios” formularon una serie de reformas tendientes a sepultar para siempre los lastres coloniales que no dejaban avanzar la economía nacional. Estas medidas, conocidas como las reformas de medio siglo, servirían de palanca para lograr la “inserción en la economía mundial” a través de “obras de fomento del desarrollo”. En este contex-


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to se mencionó el debate entre librecambio y proteccionismo y la necesidad de que “nuestra” economía saliera del aislamiento a partir de las posibilidades productivas de la nación23. Precisamente, la segunda mitad del siglo estaría marcada por los auges agroexportadores, valorados como la clave para el progreso, especialmente en cuanto a infraestructura se refiere. Además de referir los diferentes productos que fueron exportados, los autores coincidieron en dar un gran lugar al café como el cultivo nacional por excelencia, toda vez que permitió sentar las bases de la industrialización a partir de una democratización de la propiedad, convirtiéndose en símbolo nacional.24 En términos de historia social, los autores de los manuales se centraron en dos grandes ideas que complementaban el panorama de una nación en busca de su desarrollo económico. En primer lugar, se destacaron los procesos colonizadores, especialmente el antioqueño, valorándolo como una obra de la tenacidad del espíritu paisa, facilitado por la expansión del café y con excelentes resultados para el poblamiento del país. Si bien este proceso fue descrito en sus causas, rutas de expansión y tipos de colonización, se entroncó a la idea de que Colombia era una nación de regiones aisladas. Efectivamente, la descripción social de la historia del siglo XIX partió del reconocimiento de una diversidad social y cultural arraigada en la inevitable regionalización del país, producto de la “naturaleza colombiana” y las actividades económicas desarrolladas en cada zona del país. En tal sentido, los autores manifestaron gran preocupación por la precaria situación en materia de transportes y la imposibilidad para crear un mercado nacional, por lo que destacaron los intentos que se dieron durante el siglo XIX por superar esta realidad. Si bien ya no se hablaba de una identidad nacional homogénea, se hacía hincapié en la diversidad regional, exponiendo cierto esencialismo ligando el predominio étnico a la productividad económica. Por ejemplo, Santander y Antioquia eran valoradas como zonas blancas con mayor desarrollo económico, mientras que regiones como la Amazonía, la Orinoquía o el Suroccidente

con un gran componente indígena, fueron subvaloradas.25

Los contenidos de la memoria nacional III: La Geografía y la Historia Cultural: “Aderezos” con sentido Aunque el proyecto educativo integrador sancionado desde mediados de la década del ochenta prometía unas Ciencias Sociales fuertes y los textos escolares juraban su cumplimiento, los contenidos de Geografía y de historia cultural fueron por decir lo menos, marginales. No obstante esta situación, las breves referencias fueron de gran importancia en el proyecto de memoria nacional en la medida en que a través de ellas se ofrecía el soporte físico del pasado nacional y arraigaban una idea esencialista de la nación colombiana. Los contenidos de geografía fueron el lugar de encuentro del pasado con el presente. Por una parte, se reafirmaban los límites y riquezas naturales de la nación y el carácter mestizo de la nacionalidad, producto de la gran diversidad racial que ha caracterizado a Colombia. Por otra, respecto al siglo XIX, se destacaba el talante pacífico y democrático de la nación en la definición de los límites en oposición al deseo expansionista de los países vecinos, situación que se vivía en el presente con las pretensiones de Nicaragua y Brasil. Esta personalidad civilista que singularizaba al país, también se evidenció en los pocos conflictos internacionales, siendo producto más de las circunstancias inevitables que de un deseo guerrero. En todo caso, Colombia había sido la misma nación desde tiempos inmemoriales, más allá de los diferentes nombres que le dieron durante el siglo XIX y los diferentes territorios que se apropiaron como nacionales. Culturalmente, el pasado decimonónico colombiano se caracterizó por los esfuerzos denodados de los gobiernos de tendencia liberal por lograr una nación culta y educada garantía del respeto a la ley. Ello se veía complementado por el surgimiento de grandes exponentes de las artes, especialmente las letras, la pintura y en menor medida el periodismo y la escultura. La imagen

predominante era la de una “república de catedráticos” con un nivel educativo alto producto de las reformas educativas de avanzada, constituyendo parte de nuestra identidad como nación. En el mismo sentido, la literatura nacional habría tenido un despliegue de autenticidad en personajes como Silva, Obeso y Carrasquilla, quienes pusieron el nombre del país en alto a nivel internacional. Otro motivo de orgullo para las nuevas generaciones reiterado constantemente, fue La María de Isaacs, catalogada como la mejor novela de todo el siglo XIX de la lengua castellana, muestra excelsa de las virtudes de nuestros nacionales para el mundo de la cultura.26

Conclusiones El puerto de llegada del relato histórico escolar no podía ser otro que el presente marcado por la Constitución Política de 1991. Las referencias explícitas consignadas en los manuales escolares nos hacen recordar aquellos contenidos de Cívica que indicaban el deber ser del comportamiento político de los educandos. No obstante, bajo las “Ciencias Sociales” no se reconocía abiertamente, aunque se fundamentaban en los relatos geográficos e históricos, en este caso del siglo XIX. El abordaje del contexto político de la Constitución de 1991 varió de acuerdo con los textos, siendo el manual de Voluntad el que más esfuerzo hizo por conectar el pasado decimonónico con la promesa de una nueva democracia. En este texto, además de celebrar la elaboración de una nueva Carta Magna, se justificaba la misma a partir de la consabida cerrazón del sistema político colombiano y la necesidad de abrir espacios para la insurgencia. En suma, este texto proyectaba la imagen de que con la nueva Constitución los problemas de la nación se iban a solucionar plenamente.27 Los demás manuales reconocieron la importancia de las Ciencias Sociales para arraigar algunas ideas políticamente correctas que podemos comprender como un apoyo al sistema democrático y al desarrollo como metas deseables para toda la sociedad. Acudiendo plenamente a los contenidos históricos tratados, se


90/ Rev. Int. Magisterio. Bogotá (Colombia), 8 (45): 3 - 6, Julio - agosto 2010 resaltaba cómo la diversidad era parte esencial de la identidad nacional, ya fuese cultural o natural. En segundo lugar, se daba especial importancia a la antigüedad del orden republicano y sus instituciones, creadas en el siglo XIX con el esfuerzo de muchos patriotas que ofrendaron su vida para legarle a las generaciones actuales el sistema republicano. En este proceso, los partidos políticos jugaron un gran papel, pues sin ellos la Democracia no se hubiera podido consolidar como nuestro sistema político. Si bien estas orientaciones generales buscaban la defensa del sistema político imperante, el cambio de Constitución fue valorado de dos maneras básicas. La primera estaba de acuerdo en que una carta constitucional era la prenda de garantía para que todos los problemas se solucionaran, mientras que la segunda la concebía como una mera reforma a la Carta de 1886, en la que se introdujeron nuevos derecho28. A su vez, el contexto de violencia política que se dio desde la década del ochenta y los actos terroristas de parte de los narcotraficantes, impuso el derecho a la paz como una demanda desde los manuales escolares, razón por la cual se ligaban las guerras civiles del siglo XIX, el periodo de La Violencia y la guerra sucia de los ochentas para entablar una posición defensora a ultranza de la paz y los diálogos como la única salida al conflicto interno29. Estas preocupaciones se complementaban con alusiones al fortalecimiento de la unidad nacional desde la diversidad, que sí bien había experimentado situaciones de dependencia en materia económica hacia parte de la tradición occidental. Tal valoración era de vital importancia en cuanto el mundo se orientaba cada vez más hacia la integración y la interdependencia mundial, corriente a la que el país se venía sumando desde el siglo XIX. De esta manera, la visión de la historia nacional a través de los manuales escolares de Ciencias Sociales en la década del noventa no fue ajena al contexto de reforma política y constitucional en que se enmarcó. Mediante un equilibrio

entre una historia política centrada en el proceso organizativo del Estado y una historia socioeconómica preocupada por mostrar la dificultad y necesidad de la “inserción de Colombia en la economía mundial” capitalista, las editoriales y sus autores –ya fueses historiadores o licenciados– contribuyeron a fortalecer la socialización de las nuevas generaciones en la democracia representativa. Podemos decir, entonces, que a finales de la década del ochenta e inicios del noventa sí hubo un proyecto de creación de una memoria nacional por parte del Estado, con el fin de adecuarlo a las nuevas condiciones históricas que exigían una historia nacional abierta a la integración internacional y al reconocimiento de la diversidad interna. Este proyecto debía dar cuenta de las supuestas tradiciones democráticas y civilistas de la nación y de la lucha por conseguir el desarrollo, procurando, a su vez, no estimular los odios ni las violencias. Esto se daba sobre todo en momentos en que la barbarie de nuestra guerra estaba cobrando nuevas formas y dinámicas con la exacerbación de la violencia guerrillera, narcotraficante y paraestatal.

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Notas * E-mail: davidsalon16@gmail.com 1. Por citar algunos autores que son ilustrativos de esta tendencia investigativa podemos citar los trabajos de Luís Alfonso Alarcón Meneses, Néstor Cardozo Erlam, el grupo de investigación de la Universidad Pedagógica Nacional encabezado por Marta Cecilia Herrera y Alexis Pinilla. 2. Candau, Joël. Antropología de la Memoria. Buenos Aires: Ed. Nueva Visión, 2002. 3. Lechner, Norbert. “Orden y memoria.” En: Sánchez Gómez, Gonzalo y Willis Obregón, María Emma (Comps.) Museo, Memoria y Nación: Misión de los Museos Nacionales para los ciudadanos del futuro. Bogotá: Ministerio de Cultura/Museo Nacional de Colombia/PNUD/IEPRI/ICANH, 2000, pp. 67-68. Según Gonzalo Sánchez, la construcción de las memorias tiene una profunda ligazón con los actos de poder, más aún, la definición de los recuerdos y los olvidos y la forma de presentación son un terreno de disputa para los distintos grupos interesados en dirigir la sociedad de acuerdo a sus proyectos. Sánchez Gómez, Gonzalo. “Memoria, museo y nación.” En: Sánchez Gómez, Gonzalo y Willis Obregón, María Emma (Comps.) Museo, Memoria y Nación: Misión de los Museos Nacionales


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para los ciudadanos del futuro. Bogotá: Ministerio de Cultura/Museo Nacional de Colombia/PNUD/ IEPRI/ICANH, 2000. Gnecco, Cristóbal y Zambrano, Marta (Eds.) Memorias hegemónicas, memorias disidentes: El pasado como política de la historia. Bogotá: MINCULTURA/ICANH/UNICAUCA, 2000, p. 171. Anderson, Benedict. Comunidades Imaginadas: Reflexiones sobre el origen y la difusión del nacionalismo. México: FCE, 1993, pp. 20-25. La famosa tesis de Anderson alude, en pocas palabras, a la caracterización de la nación no como una realidad tangible sino como una elaboración de alto contenido simbólico en la que no se reconocerían las desigualdades sociales existentes, al tiempo que se enmarca en territorios delimitados por parte de sujetos que, sin conocerse, saben que existen otros nacionales. Ibíd. pp. 47-61. Pérez Vejo, Tomás. Nación, Identidad Nacional y otros Mitos Nacionalistas. Oviedo: Ed. Nobel, 1999, pp. 7-10. Sánchez, Gonzalo. Op. Cit. p. 28. Para este autor, la memoria nacional se puede catalogar como hegemónica, que jerarquiza y excluye de sus formas narrativas sujetos, acontecimientos y procesos del pasado promoviendo ciertos valores. Choppin, Alain. “Pasado y Presente de los Manuales Escolares”. En: Revista Educación y Pedagogía. Vol. XIII. No. 29-30. Medellín: Universidad de Antioquia, p. 210. Siguiendo el mismo planteamiento de Choppin, un grupo de profesores de la Universidad Tecnológica de Pereira liderados por María Victoria Alzate Piedrahita han realizado interesantes aportes a esta conceptualización. Ossenbach, Gabriela y Somoza, Miguel (Eds.) Los Manuales Escolares como fuente para la historia de la educación en América Latina. Madrid: UNED, 2001, p. 19. Agustín Escolano Benito sugiere que el manual escolar puede ser pensado como un “lugar de memoria” en el que se pueden rastrear las huellas de los proyectos sociales que dieron origen a este tipo de artefactos. Escolano Benito, Agustín. “El Libro escolar como espacio de memoria”. En: Ossenbach, Gabriela y Somoza, Miguel (Eds.) Los Manuales Escolares como fuente para la historia de la educación en América Latina. Madrid: UNED, 2001, pp. 35-46. De Roux, Rodolfo Ramón. A propósito de la historia que se enseña a los niños. Ponencia presentada en el Encuentro de Asociación Distrital de Educadores sobre “La Enseñanza de las Ciencias Sociales”. Bogotá. Noviembre 16 de 1985. Multicopiado s.p.i. Ubicado en la Biblioteca del CINEP. Como resultado de algunas entrevistas a autores de manuales escolares y del estudio de sus hojas de vida podemos decir que en la década del noventa los profesionales en Ciencias Sociales habían asumido un gran papel como autores de las representaciones históricas para las editoriales privadas. Cfr: Entrevista a Clara Inés Ramos Peñuela. Miércoles 26 de noviembre de 2008. Bogotá. Archivo particular del autor. Duración: 70 minutos. Entrevista realizada a Germán Mejía Pavony. Jueves 27 de noviembre de 2008. Bogotá. Archivo particular del autor. Duración: 110 Minutos. Burgos, Campo Elías. Curriculum Vitae. Disponible en la red vía: http://www.ub.es/geocrit/campo.htm Curriculum Vitae Ana Catalina Reyes Cárdenas. Disponible en la red vía: http://200.25.59.34:8081/cvlac/ visualizador/generarCurriculoCv.do?cod_rh=0000220353. Curriculum Vitae Oscar Almario García. Colciencias. Disponible en la red vía: http://200.25.59.34:8081/cvlac/visualizador/generarCurriculoCv.do?cod_rh=0000158437. NAVARRO BELLIDO, Ana Victoria. Curriculum Vitae. Disponible en la red vía: http://www.ub.es/geocrit/navarro.htm. Abreu de Armengo, Mercy, et.al. Marco General de las Ciencias Sociales-Propuesta de Programa Curricular Sexto Grado de Educación Básica Secundaria. Bogotá: MEN, 1988. Navarro Bellido, Ana Victoria y Ribera Serrano, Antonio. Ciencias Sociales-Marco General. Propuesta Programa Curricular-Octavo Grado de Educación Básica. Bogotá: MEN, 1990. Cabe recordar que esta reforma tiene un momento importante con el decreto 1002 de 1984. Espinosa Pulido, Olga Constanza y Ramos Peñuela, Clara Inés. Milenio 8: Historia y Geografía. Bogotá: Norma, 1997. P. 222. A esta imagen contribuyó la Academia Colombiana de Historia. Ghotme Ghotme, Rafat Ahmed. “Santanderismo, antisantanderismo y la Academia Colombiana de Historia: la operación histórica en el proceso de construcción de nación en Colombia: 1910-1970.” En: Anuario de Historia Social y de la Cultura. Bogotá: Facultad de Ciencias Humanas-Departamento de Historia. No. 34. 2007. Eastman Arango, Juan Carlos; Feo Basto, José Vicente; Mejía Pavony, Germán y Montenegro González, Augusto. Civilización 8. Bogotá: Norma, 1992. Segunda Reimpresión. Pp. 231-233, 236, 247-248, 249-252, 254-255, 259, 280-284. García Ortiz, Fabio; Noreña, María Isabel y Rojas, Ruth Isabel. Ciencias Sociales Integradas 8. Bogotá: Voluntad, 1991, pp. 307-310, 312, 314-316. Meiseles Bernal, Adolfo. Senderos 8: La Historia y su Paisaje Natural. Bogotá: Ediciones Cultural, 1991. Segunda edición ampliada y reformada. Pp. 156-158, 165-166, 164. Eastman Arango, Juan Carlos; Feo Basto, José Vicente; Mejía Pavony, Germán y Montenegro González, Augusto. Op. Cit. Pp. 301-302, 305, 306. Duque Muñoz, Lucía. Procesos sociales 8. Bogotá: Santillana, 1995, p. 193. Burgos, Campo Elías y Navarro B, Ana Victoria. Sociedad Activa 8. Bogotá: Educar Editores, 1994, pp. 223-224. Eastman Arango, Juan Carlos; Feo Basto, José Vicente; Mejía Pavony, Germán y Montenegro González, Augusto. Op. Cit. Pp. 314-315, 320-321, 322-323, 324. Meiseles Bernal, Adolfo. Op. Cit. Pp. 169-171,172, 174. Espinosa Pulido, Olga Constanza y Ramos Peñuela, Clara Inés. Milenio 8. Op. Cit. P. 234. La visión de Núñez como personaje de especiales capacidades políticas se debe a Meiseles Bernal, Adolfo. Op. Cit. P. 178, 180-182, 183-184, 188-189, 192-193, mientras que la interpretación estructural se encuentra en el texto de Almario García, Oscar, Ortiz Meza, Luís Javier y Reyes Cárdenas, Catalina. Hombres, Espacio y Tiempo 8° grado: Colombia, América y el Mundo en el siglo XIX. Medellín: Susaeta, 1992. Pp. 209, 211. Eastman Arango, Juan Carlos; Feo Basto, José Vicente; Mejía Pavony, Germán y Montenegro González, Augusto. Op. Cit. Pp. 327-329, 329-330, 332.

Duque Muñoz, Lucía. Op. Cit. P. 195. 20. Eastman Arango, Juan Carlos; Feo Basto, José Vicente; Mejía Pavony, Germán y Montenegro González, Augusto. Op. Cit. P. 331. Duque Muñoz, Lucía. Op. Cit. P. 198. Respecto a Panamá Meiseles anotaba como “…una descarada intervención de una potencia extranjera en los asuntos internos de otro país…” enalteciendo el principio de soberanía nacional que también se vio afectado con la independencia de Panamá de Colombia. Cfr. Meiseles Bernal, Adolfo. Op. Cit. P. 188. 21. El texto considerado el manifiesto de la NHC es: Melo, Jorge Orlando. “Los estudios históricos en Colombia: Situación actual y tendencias predominantes.” En: Melo, Jorge Orlando. Sobre Historia y Política. Medellín: La Carreta, 1979. 22. Una revisión crítica sobre el desarrollo del neoliberalismo en Colombia puede consultarse en: Estrada Álvarez, Jairo. Construcción del Modelo Neoliberal en Colombia 1970-2004: Origen e Itinerario. Análisis desde la Economía Política-Implementación Jurídica. Bogotá: Ediciones Aurora, 2004. 23. Las llamadas actividades de fomento se referían a la construcción de vías de comunicación, la promoción de la navegación a vapor por el río Magdalena y los ferrocarriles, la colonización de tierras baldías y la creación de bancos entre otras medidas. Eastman Arango, Juan Carlos; Feo Basto, José Vicente; Mejía Pavony, Germán y Montenegro González, Augusto. Op. Cit. P. 344, 345-346. 24. Almario García, Oscar, Ortiz Meza, Luís Javier y Reyes Cárdenas, Catalina. Op. Cit. Pp. 186, 187, 246-248, 181-182, 179-181, 190. Espinosa Pulido, Olga Constanza y Ramos Peñuela, Clara Inés. Op. Cit. Pp. 215, 216, 216-217, 245, 246, 249. 25. Eastman Arango, Juan Carlos; Feo Basto, José Vicente; Mejía Pavony, Germán y Montenegro González, Augusto. Op. Cit. Pp. 298, 334-335, 336, 337, 340-341. Espinosa Pulido, Olga Constanza y Ramos Peñuela, Clara Inés. Op. Cit. Pp. 251-252, 213, 215, 216, 218, 241-243. 26. Meiseles Bernal, Adolfo. Op. Cit. P. 163, 150-166. Los autores que aludían a los conflictos territoriales con Brasil fueron Burgos, Campo Elías y Navarro B., Ana Victoria. Op. Cit. Pp. 199-201, 202-204. La idea de la república de catedráticos era de Eastman Arango, Juan Carlos; Feo Basto, José Vicente; Mejía Pavony, Germán y Montenegro González, Augusto. Op. Cit. Pp. 352 y 364. 27. García Ortiz, Fabio; Noreña, María Isabel y Rojas, Ruth Isabel. Op. Cit. Pp. 329-335. 28. Eastman Arango, Juan Carlos; Feo Basto, José Vicente; Mejía Pavony, Germán y Montenegro González, Augusto. Op. Cit. Pp. 243, 255,262, 271, 279, 285, 299, 309, 315, 324, 333, 341, 349, 359,367. Duque Muñoz, Lucía. Op. Cit. P. 199. Almario García, Oscar, Ortiz Meza, Luis Javier y Reyes Cárdenas, Catalina. Op. Cit. Pp. 173, 175, 179, 200,205, 211. 29. Un análisis panorámico de la década del ochenta en los que se estudiaba el contexto de violencia política que se vivió en estos periodos históricos se puede consultar en el trabajo colectivo: Leal Buitrago, Francisco y Zamosc, León. (Eds.). Al filo del caos: Crisis política en la Colombia de los años 80. Bogotá: UN/Tercer Mundo, 1990. Valencia Gutiérrez, Alberto. Violencia en Colombia: Años ochenta y Reforma Constitucional. Cali: Univalle, 1998. Leal Buitrago, Francisco. En busca de la estabilidad perdida: Actores políticos y sociales en los años noventa. Bogotá: IEPRI, Colciencias, Tercer Mundo Editores, 1995.


biblioteca del maestro

La Colección Bicentenario: Un compendio de fuentes pensando para las aulas del país La mejor manera de empezar a comprender el por qué y el para qué de la Colección Bicentenario que el Ministerio de Educación publicó en el 2009 es mirar el pasado. Específicamente, recordando lo que el país hizo para conmemorar el Centenario de la Independencia: Entre otras acciones, en 1910 el gobierno nacional convocó a un concurso para elegir el texto oficial que se usaría para enseñar la historia del país en los colegios. Los ganadores fueron Jesús María Henao y Gerardo Arrubla, quienes redactaron el libro titulado Historia de Colombia y que se convirtió en el relato histórico oficial del país de ahí en adelante.

Por: Laura Barragán Montaña Gerente del Programa Historia Hoy Ministerio de Educación Nacional

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ien años después, el Ministerio de Educación diseñó e implementó el programa Historia Hoy: Aprendiendo con el Bicentenario de la Independencia cuyo objetivo era, al usar como pretexto la efeméride, adelantar procesos plurales y participativos para reflexionar a nivel nacional sobre la manera como estamos enseñando y aprendiendo historia y, de esta manera, impulsar transformaciones que se enfocaran en el desarrollo de competencias científicas sociales de los estudiantes. Este propósito conllevaba un gran reto: ¿con qué materiales se podría aplicar la metodología propuesta? En otras palabras, el objetivo de ir más allá de una aprendizaje basado en la memorización de fechas, nombres y lugares a uno donde se desarrollaran


Bicentenario: época de transformaciones en educación/93

competencias científicas sociales, implicaba necesariamente repensar el papel de los textos, manuales y materiales que aún replican el esquema enfocado en contenidos y que mantienen las visiones excluyentes del pasado. Por lo mismo, el resultado de estas reflexiones fue la compilación, diseño y publicación de la Colección Bicentenario que cuenta con un total de 24 elementos para apoyar los procesos de aula que estudiantes y docentes han adelantado y seguirán realizando a lo largo y ancho de Colombia. Estos elementos incluyen 15 libros y cartillas (entre ellos los 11 tomos temáticos), 5 DVD, 1 CD, 1 afiche y 1 set de calcomanías con las 200 preguntas que formularon estudiantes en la primera etapa de Historia Hoy y 1 Atlas Histórico de Colombia.

Tomos temáticos:Variedad de versiones y de fuentes La primera claridad que se tenía era que no se quería enviar a las instituciones educativas una sola versión sobre los hechos del pasado. Es decir, más que editar un nuevo libro que se pareciera al de Henao y Arrubla, lo que se buscó fue entregar a la comunidad educativa un amplio número de recursos para que, con ellos, estudiantes, maestros e investigadores pudieran escribir distintas interpretaciones sobre lo que pasó en la Independencia. Asimismo, esta Colección se presentó como la oportunidad de hacer llegar a las instituciones algo fundamental para la investigación histórica: fuentes de la época. En la mayoría de los casos, en las clases de ciencias sociales se usan primordialmente textos contemporáneos de expertos o historiadores que cuentan lo que pasó en el pasado. Esto quiere decir que lo que sabemos de historia viene mediado por la interpretación que alguien ha hecho de ella y nos ha transmitido por medio de sus libros o escritos. ¿Pero qué pasaría si en vez de comenzar por esos libros o escritos donde las historias ya han sido construidas, empezamos por ir a las fuentes de información de hace


200 años? El cambio resulta inmenso pues significaría que estudiantes y docentes tienen la oportunidad de analizar, de primera mano, documentos de la época, objetos de hace 200 años y testimonios directos de las personas que vivieron en la Colombia de ese entonces. Éstos serían entonces los insumos, ya no para leer lo que los otros han hecho con estas fuentes, sino para escribir lo que cada uno de nosotros piensa y puede aprender de ellos. Pero también era importante pensar que las fuentes primarias que se compendiaran incluyeran distintos tipos de documentos. Al fin al cabo, al pensar en huellas o fuentes de la época de la Independencia probablemente pensemos únicamente en documentos legales, actas o proclamas. Y si bien este tipo de recursos son importantes, es igualmente necesario entender que hay muchas fuentes más que permanecen hoy en día y que quizás no han llegado a las aulas de clase. Por lo mismo, la Colección incluye otro tipo de fuentes escritas como poemas, relatos de viajeros, fábulas, una novela, cartas, artículos de periódicos, entre otros. Pero como las huellas tampoco se reducen a lo escrito, los tomos temáticos también

contienen una gran variedad de pinturas, estatuas, objetos, mapas, etc. Además de enriquecer los recursos que usualmente se han usado para contar lo que pasó en la Independencia, este tipo de fuentes escritas y visuales permiten que el trabajo con ellas sea ameno para los estudiantes que las vayan a usar en sus investigaciones. Con estas tres consideraciones en mente (variedad de versiones, inclusión de fuentes primarias y diversidad en los tipos de documentos), los 11 tomos temáticos de la Colección contienen 528 fuentes en total, compuestas por extractos de diversos documentos de la época y textos más recientes de historiadores o académicos. Vale la pena resaltar que 279 son fuentes visuales, incluyendo pinturas, mapas, ilustraciones, estatuas, fotografías y objetos.

Otros recursos Pero como se evidencia en la imagen anterior, la Colección incluye mucho más que los tomos temáticos. Por ejemplo, ésta contiene la cartilla “Te cuento la Independencia” que plasma un importante acercamiento entre el mundo de la academia y los colegios pues, en ella, 11 historiadores comparten sus relatos sobre la Indepen-

dencia en un lenguaje pensado para niños y niñas. Los episodios que cuentan estos autores, además, hacen parte de esas otras historias de la Independencia que difícilmente han llegado a las aulas del país. A su vez esta cartilla contiene un elemento adicional pues al final cada autor incluyó las referencias de las fuentes que él o ella usó para escribir su relato. Así, los niños y niñas conocerán, no cuentos ficticios, sino historias reales de la Independencia que cuentan con todo un respaldo investigativo. Además de lo anterior, era importante que los contenidos de la Colección demostraran que la enseñanza y aprendizaje de la historia también se puede hacer con fuentes audiovisuales y multimediales. Así, la Colección incluye dos series de televisión (Crónicas de una generación trágica y De amores y delitos), 30 episodios de una serie animada para niños, niñas y jóvenes (Súper O Histórico), la serie de Crónicas por Diana Uribe y un CD multimedia donde estudiantes y docentes encontrarán todas las fuentes visuales contenidas en los 11 tomos temáticos.

Uso en el aula Recogiendo todo lo anterior, tenemos entonces un panorama general de por qué el Ministerio de Educación diseñó esta Colección Bicentenario con sus 24 elementos distintos. Pero no sobra recalcar el para qué de este material, pues todo el esfuerzo que se ha depositado en ofrecer esta cantidad y calidad de productos tiene un claro propósito: que la Colección se use en las aulas a lo largo y ancho del país.


Bicentenario: época de transformaciones en educación/95

En este sentido, vale la pena recalcar la importancia de la Guía de uso de la Colección cuyo objetivo es ofrecer orientaciones específicas para maestros y maestras. Esta Guía contiene una introducción general a toda la Colección (incluyendo las convenciones empleadas en los tomos), así como indicaciones generales sobre las características de las fuentes históricas y lineamientos metodológicos para analizar distintos tipos de recursos. Este último capítulo ofrece una metodología de aula que el docente puede adaptar según su práctica pedagógica y que permite analizar, de manera detallada, fuentes escritas y visuales. Específicamente, la propuesta se explica a través de ejercicios prácticos de cómo estudiar e interpretar una proclama, una pintura, un mapa y un monumento. Sin esta Guía es difícil comprender el uso potencial de la Colección en el aula pues, por su misma dimensión, queda claro que el objetivo no es que un estudiante o un docente se lea o vea todos sus contenidos. Más bien, hay que pensar en la Colección a la luz de una analogía: Pensemos en un kit de química que contiene los elementos necesarios para hacer experimentos (yodo, ácido sulfúrico, azufre, carbón, permanganato de potasio, sales, entre otros). Estas substancias, por sí solas, no sirven de mucho. En el momento en que el estudiante los mezcla, los usa en distintas circunstancias, observa y analiza lo que ocurre con ellos es que éstos le ayudarán a entender las reacciones químicas. Análogamente, el objetivo es que esta Colección Bicentenario se piense como un kit de laboratorio de ciencias sociales donde el estudiante y el docente encontrarán, ya no elementos químicos, sino una inmensa variedad de fuentes históricas. Y, como en el caso anterior, éstas sólo mostrarán sus “reacciones” en el momento en que el mismo alumno —con la guía de su docente— las relacione, analice y contraste. La Colección no es entonces una enciclopedia donde encontrarán la “última palabra” sobre ciertos temas. Tampoco es un compendio de respuestas únicas donde, por ejemplo, un investigador descubra toda la información en una sola fuente. La Colección sí es, en cambio, la oportunidad de empezar a experimentar en el laboratorio de la historia y crear así nuevas “reacciones químicas” que terminarán convirtiéndose en las nuevas narrativas del pasado. En este orden de ideas, si bien los contenidos de esta Colección están enfocados en un período específico como es el de la Independencia, en el fondo lo que subyace es la apuesta por llevar a las aulas del país materiales diversos que permitan que los estudiantes se puedan acercar al conocimiento histórico como lo hace un científico social. De esta manera, ellos y ellas se pueden familiarizar con recursos inherentes a este objetivo (por ejemplo, mejorar sus habilidades para analizar fuentes de la época) y así replicar estas búsquedas en cualquier investigación sobre otro período de la historia.

¿Dónde se puede consultar la Colección? En el 2009 y con el apoyo de la Red Juntos y Postobón, las Colecciones se distribuyeron en las 14.110 instituciones educativas oficiales del país; 300 colegios privados con menores recursos; 123 universidades públicas; todas las Secretarías de Educación y las 1.604 bibliotecas públicas de Colombia. Esta asignación tenía como propósito principal que las Colecciones fueran de uso público y fueran accesibles para la mayor cantidad de estudiantes, docentes y demás miembros de la comunidad educativa. Por lo mismo, además de esta distribución masiva, todos los contenidos de la Colección se pueden consultar y descargar de manera gratuita en el micrositio de Historia Hoy en el Portal Educativo Colombia Aprende (www.colombiaaprende.edu.co/historiahoy). Esta estrategia virtual ha demostrado ser muy útil pues, sólo en el mes de mayo de 2010, la sección de la Colección en este micrositio recibió 125.198 visitas. Invitamos así a todos los lectores de la revista a consultar y conocer los contenidos de la Colección Bicentenario, bien sea en su institución educativa, su universidad, la biblioteca pública más cercana, su Secretaría de Educación o ingresando al micrositio de Historia Hoy.


96/ Rev. Int. Magisterio. Bogotá (Colombia), 8 (45): 3 - 6, Julio - agosto 2010

Guía para la presentación de artículos de investigación Revista Internacional

MAGISTERIO La Revista Internacional Magisterio es una publicación bimestral dirigida a docentes de todos los niveles de educación formal y de educación no formal, estudiantes de los programas o carreras docentes, padres de familia, investigadores en educación o pedagogía, administradores de la educación en los diferentes niveles del sistema educativo, autoridades educativas y comunidades políticas, sector productivo asociado a los servicios educativos en Colombia y en Latinoamérica. La publicación enfatizará en temas de actualidad y de interés general, donde se pueda aportar a la profundización y reflexión de los grandes problemas, avances y expectativas de la educación de hoy, desde diversos campos. Todos los miembros de la comunidad en general pueden proponer sus artículos, con miras a ser incluidos dentro de la publicación. Características técnicas de los artículos Los trabajos deben ser inéditos y se enviarán en Word. No deben exceder las 2500 PALABRAS. Para detalles adicionales de formato y estilo consultar normas internacionales APA (American Psychological Association, 2001 - 5a. edición www.apa.org ). Debe, además, enviar la fotografía del autor en archivo adjunto, formato JPG. Estructura: Título, autor, naturaleza del artículo, palabras clave, resumen. Introducción, cuerpo del artículo y referencias bibliográficas, según normas APA. El artículo será dirigido a la Revista Internacional Magisterio (E-mail: revista@magisterio.com.co). Irá acompañado de un texto anexo en donde figure: nombres completos del autor(es), dirección, teléfono, correo electrónico, fotografía en formato JPG, institución donde trabaja(n), y un resumen de la hoja de vida académica (no más de 50 palabras). Clases de artículos En todos los casos los artículos deben ser originales, y sólo pueden haber sido publicados hasta en un 25% de su contenido en publicaciones nacionales o internacionales para que sea considerado original. Si ha sido traducido a otro idioma y publicado, deberá indicarse la fuente. Las fuentes deben citarse de manera precisa. No se aceptarán artículos que tomen en parte textos procedentes de otros autores sin haberlos citado de manera clara y expresa. Los artículos pueden ser de las siguientes clases: 1- Artículo de informe de investigación. Presenta de manera detallada los resultados originales de proyectos de investigación científica, tecnológica, educativa, pedagógica o didáctica. 2- Artículo de reflexión investigativa. Presenta resultados de investigación desde una perspectiva analítica, interpretativa o crítica del autor, sobre un tema específico, recurriendo a fuentes originales. 3- Artículo de revisión. Resultado de una investigación donde se analizan, sistematizan e integran resultados de investigaciones publicadas o no publicadas, sobre un campo en educación, ciencia, tecnología, pedagogía o didáctica con el fin de dar cuenta de los avances y tendencias de desarrollo. Se caracteriza por presentar una cuidadosa revisión bibliográfica de por lo menos 50 referencias. 4- Artículo breve de investigación. Documento breve que presenta resultados preliminares o parciales de una investigación educativa, científica, tecnológica, educativa, pedagógica o didáctica, que por lo general requiere de una pronta difusión. Proceso de evaluación Una vez recibidos los artículos, el proceso de evaluación será de la siguiente manera: • Remisión a un árbitro especializado. El artículo será enviado a uno o a dos árbitros especializados (par académico) para su evaluación. • Evaluación. El árbitro especializado efectuará la evaluación de acuerdo con indicadores específicos según la clase de artículo y comunicará su decisión al Comité Editorial. • Decisión de publicación. El Comité Editorial, de acuerdo con los resultados de la evaluación y con el volumen de artículos, determinará cuáles se publicarán y cuáles no. • Comunicación al autor sobre la decisión. El Comité Editorial comunicará al autor la decisión tomada. Si un trabajo es aceptado para su publicación, los derechos de impresión y de reproducción por cualquier forma y medio son del editor, aunque se atenderá a cualquier petición razonable por parte del autor para obtener el permiso de reproducción de sus contribuciones

El retiro de un artículo se solicitará por escrito con un documento impreso al editor y se efectúa luego de respuesta escrita del editor. No se devolverán los originales ni se considerarán los artículos que no cumplan con las normas. La aceptación de un trabajo queda supeditada a la revisión teórica, metodológica y formal que dos consultores (árbitros) realizarán al artículo. El comité editorial de la revista, se reserva el derecho de introducir modificaciones formales necesarias para adaptar el texto a las normas de la publicación.

Forma y preparación del artículo Título del trabajo que resuma en forma clara la idea principal de la investigación. Autor con su último título académico e Institución que lo respalda, con nota de pie de página, anexando al final del artículo unos renglones con su c.v y correo electrónico. Naturaleza del artículo: clase de artículo, acompañado de Nombre del proyecto de investigación, Instituciones que lo financiaron, dónde se desarrolló, fecha en que se realizó, línea o grupo de invetigación al que pertenece. Argumentar la naturaleza del artículo, como artículo de investigación). Palabras clave: Estandarización por tesauros Resumen hasta 150 palabras. El resumen puede ser descriptivo anunciando el problema la metodología las conclusiones y qué hacer en futuras investigaciones. (El Título, Palabras clave, y resumen en español, inglés, portugués). Introducción, cuerpo del artículo deben estar fortalecidos con sustento bibliográfico, coherente con el problema de investigación. Desarrollar la metodología de la investigación, qué clase de trabajo de campo se realizó para levantar la información, sustento cualitativo y cuantitativo, como encuestas, entrevistas, observaciones, muestreos.. etc., que sustenten el problema que se desea resolver y las conclusiones. Es necesario anexar cuadros o diagramas que analicen la información, con sus respectivos títulos números. Las referencias bibliográficas, según normas APA. Los artículos estarán redactados en lenguaje claro; si se usan términos muy técnicos o poco conocidos, deben ser explicados dentro del escrito. En lo posible, deben acompañarse de fotografías, cuadros, diagramas, dibujos o cualquier otra forma de ilustración con las especificaciones respectivas según las normas APA. (Se deben incluir los vínculos en archivo aparte de fotografías o ilustraciones formato JPG, TIFF, EPS…, mínimo 300 puntos de resolución) Envío de manuscritos Los trabajos se enviarán impresos en Word. No deben exceder las 2500 palabras, tamaño carta, doble espacio, con márgenes derecho e izquierdo no inferiores a 3 cm. Para detalles adicionales de formato y estilo consultar normas internacionales APA (American Psychological Association, 2001 - 5a. edición). Para el envío de materiales, favor dirigirlos a: JOSÉ VICENTE JOVEN N. Director Revista Internacional Magisterio Diag. 36 Bis (Parkway La Soledad) No. 20-70 Bogotá D.C., Colombia
Sur América. Correo-e: revista@magisterio.com.co


Revista Internacional Magisterio N 45  

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