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. . No. 16 Agosto - Septiembre 2005

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DIRECTOR-EDITOR . . José Vicente Joven Núñez

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. . COMITÉ EDITORIAL

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. . . . . . COMITÉ CIENTÍFICO .Aldana. . COLOMBIA: Ignacio A. . Montenegro Germán Pilonieta - Giovanni M. Iafrancesco V. . . . . CHILE: Abraham Magendzo . Hurtado .de B. . . VENEZUELA: Jacqueline PERÚ: Kenneth Delgado Santagadea . . . . MÉXICO: Agustín Tristán ARGENTINA: María . Mercedes Civarolo . . . . . . . ASESORÍA LITERARIA Y EDITORIAL: Pío Fernando Gaona P. . . . . COMUNICADORA SOCIAL: Sandra Patricia Ordóñez Castro . . . . DISEÑO GRÁFICO: John Joven C. ILUSTRACIONES: . Henry González . . . . . . . PREPRENSA-IMPRESIÓN: Editorial Delfín Ltda. . . . . DIRECTORA EJECUTIVA . . . . Ilse Patricia Sánchez R. . . . . GERENTE COMERCIAL: John Fabio López R. . . . . GERENCIA FINANCIERA Y ADMINISTRATIVA: Serfindes . . . . COORDINADORA DE SERVICIO AL LECTOR: Yasmín Fonseca . . . . LÍNEA GRATUITA NACIONAL: .01-8000 . 114818 . . EN BOGOTÁ: (1)2856165 –. (1)2856054 . . . REPRESENTANTES INTERNACIONALES . . . . DE DISTRIBUCIÓN Y VENTAS . . . . PUERTO RICO. GRUPO EDITORIAL CÍRCULO B. 9 Urb. Flamingo .Marginal. . Terrace. Bayamón Tel. 787-7307733 URUGUAY.-MONTEVIDEO. EDITORIAL AULA Bartolomé . . . . Mitre 1337 Tel. 9159390-9159338 BOLIVIA.-LA PAZ. LIBRERÍA YACHAIWASY Avenida Villazón pasaje trigo 447 Tel. 2441042 VENEZUELA. – CARACAS. .calle del arenal . quinta para .qué más . EDICIONES QUIRÓN Urbanización la Trinidad Tel. 9432112 EL SALVADOR. - SAN SALVADOR. - PROLIBROS C.C. Metrocentro . . . . 8 etapa local 374 - 2 nivel Tel. 2610129 AXIS S.A DE C,V, avenida Olímpica Nº. 3428 entre 65 y 67 AV. Sur Tel. 2235502-2234440. COSTA RICA. EDISA –EDICIONES Y. . . DISTRIBUCIONES DEL ISTMO S. A.–. Leopoldo Escobar Zúñiga -Presidente- 100m este del Colegio Lincoln. Moravia, Costa – 2407583. Mail: .Rica.Tel. (506)2358955 . . . edicsacr@racsa.co.cr • SAN JOSÉ - LIBRERÍA LEHMANN S.A. Avenida central . CULTURAL . ANTARES . DEL . entre calle 1 y calle 3 Tel. 2231212 DISTRIBUIDORA ESTE 300 Metros Oeste parque de Morabia Carr. a Tibas Tel. 2972010 HONDURAS. . cine clomer .Tel. 2224140 . LIBRERÍA GUAYMURAS Avenida. Cervantes contiguo GUATEMALA. GARE DE CREACIONES S.A 5 Calle 7-55 zona 1 3er nivel Tel. . . . . 2329053-2201524 PERÚ. – LIMA. MARGBOOKS EIRL Calle Schell 319 of. 701 Lima 18 Tel. 4456998 CHILE. LIBRERÍA OLEJNIK. Santiago Centro Merced 820 local . . . 18 Tel. 6320981-6387363 MÉXICO. – MÉXICO D.F. EDITORIAL IZTACCIHUALT Delegación Cuahutemoc 06470 Tel. 57051063 . PANAMÁ. EXEDRA . BOOKS .PANAMÁ. Vía España Esquina con Brasil LIBRERÍA EL CAMPUS. Calle José de Fábrega Nº. 19 . ECUADOR. . – QUITO. .CORPORACIÓN . CIUDAD DE PANAMA Tel. 2234613-2236598 BUSTOS S.A. “CORBUSTOS” Av. 10 de Agosto 4599 Y J.P. Sanz Tel. 456600 CANADÁ. . . . MARTHA LIGIA NIÑO ARGENTINA. CÚSPIDE LIBROS S.A. SUIPACHA 764 . (1008) CAPITAL FEDERAL BUENOS AIRES ARGENTINA Tel. 5411 43228868 . . . . FAX 5411 43223456 . . . . COOPERATIVA EDITORAL MAGISTERIO . . . . Carrera 21 No. 37-24 PBX: 2884818 LÍNEA GRATUITA NACIONAL: 01-8000 114818 . . . . LIBRERIA EDITORAL MAGISTERIO . . . . Avenida (Cra.) 22 No. 36-58 PBX: 3383605-06 LÍNEA GRATUITA NACIONAL: 01-8000 116244 . . . . Bogotá D.C.-Colombia WEB-SITE: www.magisterio.com.co . . . . e-mail: revista@magisterio.com.co . . . . La Revista Internacional MAGISTERIO no hace necesariamente suyas Las . . . . opiniones y criterios expresados por sus colaboradores. ©Todos los derechos reservados. Esta publicación puede ser reproducida, . no. . . ni en todo ni en parte, ni registrada en, o transmitida por, un sistema de recuperación de información, en ninguna. forma ni por .ningún medio, . sea mecánico, .

fotoquímico, electrónico, magnetico, electroóptico, por fotocopia o cualquier otro sin el permiso previo de la Editorial.

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Oscar Montoya Álvarez F.M.S. - Alfredo Ayarza Bastidas

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COLOMBIA:Elizabeth Porras . Báez.- Matilde.Frías N..

.Theodosíadis . CANADÁ: Francisco COSTA RICA: Arnobio. Maya B. . . CUBA: Danilo Quiñones . ECUADOR: Fausto. Segovia Baus PERÚ: Juan Carlos Montero . . . URUGUAY: Raimundo Dinello VENEZUELA: Marcos. Fidel Barrera . M.

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. . PERSONAJE . INVITADO Oscar . . . Ibarra (Colombia) . . . . . . PANORAMA LATINOAMERICANO . . El impacto. del proceso de evaluación y acreditación en de América Latina . . las universidades . Luis Eduardo González (Chile) . . . . . . ENFOQUE . Una. . sobre la idea de didáctica nueva lectura María Mercedes . . . Civarolo (Argentina) . . . TEMA CENTRAL . . . Acerca de la problemática .de los . enfoques. curriculares . Nelson . Ernesto .López (Colombia) .Curriculum . y transversalidad: . . una. reflexión. desde la práctica Abraham Magendzo (Chile) . . . . La perspectiva . .disciplinar en las tradiciones de los procesos . de diseño. curriculares en Argentina . Graciela Capelletti (Argentina) . . . .estudio. . y la virtualidad, como El independiente . factores . que están . cambiando los diseños curriculares en las universidades . Amaya . de Ochoa . (Colombia) Graciela . . . La formación de profesores universitarios para la . . . flexibilidad curricular mediante estrategias virtuales . Mario . Diaz Villa . (Colombia) Luz María Nieto (México) . . . Una experiencia de construcción . colectiva . del currículo . Vicente . Cruz.Jerez, . Gloria Esther Martín Cifuentes (Colombia) . . . . . . EDUCACIÓN SUPERIOR . . . Doctorados y viabilidad del continente del futuro, . . una propuesta de . colofón . Germán . Bula Escobar . (Colombia) . . . . REPORTAJE . . . Mediación . cognitiva: . un . .modelo.relacional constructivista Entrevista a Lorenzo Tebar Belmonte . (España) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .


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.NÚMERO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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CONTEXTOS, . . .ENFOQUES . . . . Y.PRÁCTICAS . . . . . .

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SIN FRONTERAS

. .competencias . Competencia de

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Luis María Gertrudis .R. Hernández . S.,. . Batista O. (Cuba)

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GESTIÓN . .EDUCATIVA .

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Pensarnos a nosotros mismos... . . . . Un horizonte para la educación rural en Colombia

. Patricia . Ordóñez.(Colombia) . Sandra .PROFESIÓN . . . . DOCENTE . . y reformas . . Democratización educativas .Jurjo Torres . Santomé . (España) . . . . . . PERFILES Altisent Peñas .Ángel . . . . . . . . CIENCIA Y TECNOLOGÍA . La ciencia . al alcance . de. . todos: educación científi a través del y la diversión . ca . . juego . . N. Palacios–Rojas . .(Colombia) . . . . . . CULTURA . Jóvenes . y ciudadanías . . . culturales Diego Arias G., Myriam Romero C. (Colombia) . . . . . EDUCACIÓN . . INICIAL . . . Nueva.mirada. . a la formación del niño preescolar. . . .La lente .de Pedagogía . Conceptual . Miguel . De Zubiría . Samper . (Colombia) . . . . . BIBLIOTECA DEL MAESTRO . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1


Haga conocer sus eventos en esta cartelera: Enviar nota de prensa a

revista@magisterio.com.co Envíe sus publicaciones a la sede de la Revista. .

ALERTA. Informamos a nuestros lectores y suscriptores que se han detectado varias personas naturales y jurídicas, como SUSCRIVIDEOS Y REVISTAS y otros, haciendo renovaciones o suscripciones de la Revista Internacional Magisterio, sin autorización de la Cooperativa Editorial Magisterio. Exija el carné que autoriza hacer suscripciones. No dude en contactarnos. En Bogotá 2884818. Fuera de Bogotá, línea gratis: 018000 114818

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presentar resultados de estudios, investigaciones y exposiciones de experiencias educativas desarrollados tanto en la escuela como fuera de ella. Informes: Centro de Educaçao – Universidade Federal de Pernambuco / UFPE. Avenida Académico Helio Ramos, s/n. Cidade Universitária CEP: 50670-901. Recife PE – BRASIL. E-mail: cpfreire@paulofreire.org.br

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CURSOS EN LÍNEA WIDE World de la Escuela de Graduados en Educación de la Universidad de Harvard, en español, ofrece cursos en línea sobre enseñanza para la comprensión. Visítenos: wideworld.pz.harvard.edu/catalog/six/

Septiembre 30 y Octubre 01, ARMENIA: Octubre 21 y 22 y CALI: Noviembre 04 y 05 de 2005 Dada la crisis de la familia actual, los niños pequeños enfrentan severos problemas de orden afectivo. Es urgente que las instituciones preescolares asuman como columna vertebral de sus programas formativos la dimensión afectiva. La FIPC Alberto Merani presenta las más recientes líneas de investigación del desarrollo afectivo infantil abordando como eje las preguntas: ¿Qué es la afectividad?, ¿cómo evoluciona desde el vínculo con la madre?, y ¿cuáles son las disfunciones más graves? En la búsqueda de responder a padres y educadores, Pedagogía Conceptual ha venido desarrollando en los últimos siete años un abordaje muy prometedor sobre cómo favorecer las operaciones y los instrumentos afectivos concretamente dirigido a cómo valorar, optar y motivar-se; y a la vez, cómo enseñar sentimientos. INFORMES: FIPC Alberto Merani. Transversal 19 A No. 114 A - 36 - PBX: 6298377 - Fax: 2154298 E-mail: fipcam@pedagogiaconceptual.com .

USA ¡Viaje, aprenda inglés y viva en USA! AMITY INSTITUTE es una organización norteamericana sin ánimo de lucro, dedicada a fortalecer el entendimiento cultural y la amistad internacional, considerada por el Departamento de Estado como patrocinadora oficial de intercambios educativos con USA a través de sus programas. AMITY INSTITUTE a través de su EXCHANGE TEACHER PROGRAM contrata profesores calificados, experimentados, licenciados de todas las áreas, de diferentes países para que trabajen como profesores temporales, hasta por tres años, en los niveles de primaria y secundaria, con un salario equivalente al de un colega suyo en su categoría en USA. Para mayor información relacionada con este programa, consulte la página web: www.amity.org y contacte al representante más cercano: miguelarcangelg@hotmail.com Cel. 315-8113006. BRASIL (Recife) CENTRO PAULO FREIRE – ESTUDIOS E INVESTIGACIONES V COLOQUIO INTERNACIONAL “PAULO FREIRE” 19 a 22 de Septiembre de 2005, Recife - Brasil. Paulo Freire: desafíos en la sociedad multicultural. El Centro “Paulo Freire” - Estudios e Investigaciones, es una asociación civil sin ánimo de lucro, con finalidad educativa y cultural que se propone mantener vivas las ideas de Paulo Freire, educador oriundo de Recife (capital del estado de Pernambuco), tanto en Brasil como en el mundo. El Coloquio Internacional “Paulo Freire” es una actividad síntesis del Centro que viene permitiendo incorporar, de forma creciente, las dimensiones que estructuran el Centro, el cual se ha constituido en un espacio en el que es posible

COLOMBIA El Gimnasio Los Andes a través de su Centro de Educación Continuada CEC los invita a inscribirse y a participar activamente del DIPLOMADO EN EDUCACIÓN, ESCUELA Y PEDAGOGÍA TRANSFORMADORA orientado por GIOVANNI M. IAFRANCESCO V., Secretario General de la Academia Colombiana de Pedagogía y Educación y Rector del Gimnasio Los Andes. Este se llevará a cabo del 22 de Agosto al 12 de Octubre de 2005, los días lunes, martes y miércoles, de 5.00 p.m. a 9.00 p.m. Mayores informes en la página web: www.gimandes.edu.co o en el teléfono 6761129 – Centro de Educación Continuada CEC o Centro de Ayudas Audiovisuales. .

FORO EDUCATIVO NACIONAL. El Ministerio de Educación Nacional, prepara el Foro Educativo Nacional para octubre 11, 12 y 13 de 2005, dedicado a la presentación de experiencias significativas seleccionadas en los departamentos y municipios y a la reflexión sobre competencias científicas con la participación de invitados nacionales e internacionales. Entre otros están invitados: Mario Quitanilla de Chile, Karen Worth de U.S.A y Mario Carretero de España. Informes: Henry González Vargas. Subdirección de Mejoramiento. Ministerio de Educación Nacional. PBX: 2222800 ext. 2139 www.minesducacion.gov.co .

8º CONGRESO DE PEDAGOGÍA CONCEPTUAL FORMACIÓN INTEGRAL DEL NIÑO PREESCOLAR Didáctica y evaluación del desarrollo afectivo e intelectual BOGOTÁ: Septiembre 16 y 17, CARTAGENA:

XVIII Curso Internacional Indicadores de Gestión para Programas de Crédito Educativo. APICE y el Instituto Colombiano de Crédito Educativo y Estudios Técnicos en el Exterior, ICETEX, con apoyo de la OEA, invitan a participar del 31 de Octubre al 4 de Noviembre del 2005 en Bogotá, D.C., Colombia. Objetivos: Proveer a los Programas e Instituciones de Crédito Educativo de América y el Caribe de una metodología para una aplicación de Indicadores de Gestión y entrenar a los participantes en el manejo de dicha metodología. Perfil de los participantes: directivos, gerentes, ejecutivos y profesionales de instituciones y programas de crédito educativo, cooperativas, fundaciones, instituciones de educación superior, entidades financieras, ONG, Gobiernos y otras entidades interesadas en el financiamiento de la educación. Mayor información: frodriguez@apice.org.co - admin@apice.org.co - apice@apice.org.co - jmora@apice.org.co .

El CRUCE. La red de intercambio de saberes entre jóvenes artistas. Una Estrategia de Convivencia

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VIGÍAS DE PAZ de la Universidad Nacional de Colombia, es un programa de pedagogía artística, conformado por jóvenes artistas y gestores culturales del país, que entrecruzan su experiencia y sus actividades con el fin de contribuir a la consolidación de una nueva generación más consciente de sus compromisos en la construcción de Colombia y que gestionan y lideran sus


propias iniciativas comunitarias en torno al ARTE. Entre el 11 y 13 de octubre se llevarán a cabo en la Universidad Nacional de Colombia, sede Bogotá una serie de actividades que comprenden, Rueda de Negocios con la participación de los diferentes actores del sector cultural, Foros Académicos con invitados como la Maestra Clara Mónica Zapata Decana de la Facultad de Artes de la Universidad de Antioquia y la Maestra Lourdes Méndez, catedrática de la Facultad de Artes de la Universidad del País Vasco. Igualmente, los grupos artísticos que serán nuestros formadores en 2005–2006 provenientes de los departamentos de Amazonas, Antioquia, San Andrés y Cundinamarca presentarán un Carnaval fusionando sus tradiciones y diferentes expresiones artísticas para cerrar con un gran concierto el jueves 14 de octubre. Información: Giovanna Margarita Hernández Vélez Programa Vigías de Paz. Universidad Nacional de Colombia Tel: 222 09 54 Celular 300 5712385 vigiasdepaz@yahoo.es gmhernandez@unal.edu.co www.vigiasdepaz.unal.edu.co .

Escogidas las 26 primeras propuestas del año 2005, PREMIO COMPARTIR AL MAESTRO. Compartir recibió 1.410 postulaciones de todo el país para participar en la séptima versión del Premio Compartir al Maestro, cuyos objetivos son promover una más justa valoración social de la profesión docente, rendir un homenaje a los maestros sobresalientes del país y apoyar y promover la profesionalización de la docencia. Las convocatorias provienen de todas las regiones de Colombia. El 85.9% son del sector oficial y 13.5% de maestros de colegios privados. La mayoría provienen de zonas urbanas del país, las cuales representan el 64,4% del total recibido. Bogotá, obtuvo una mayor participación con 226 propuestas, luego Antioquia con 170, y el Valle del Cauca con 163. El área con más postulaciones fue Lengua Castellana con 237, seguida de las áreas de Básica Primaria con 192 y Ciencias Naturales con 178. Convocatorias recibidas por Género: un 56% fueron elaboradas por hombres y un 44% por mujeres. ¿Qué obtiene el ganador? Además de obtener un reconocimiento nacional a partir del homenaje, el Gran Maestro 2005 recibirá un premio de 40 millones de pesos y una estatuilla como galardón, 10 millones de pesos y una placa conmemorativa para su institución. Los Maestros Ilustres obtendrán 6 millones de pesos cada uno y sus respectivas instituciones 4 millones. Para el resto de los maestros Nominados habrá medallas conmemorativas y premios de 1 millón de pesos. Información: Fundación Compartir. Directora Comunicaciones: Juliana Pareja Covo. PBX: 3126055. Extensión 13. Tel. 3127161. Directora Premio Compartir al Maestro: Alejandra Fernández. PBX: 3126055. Extensión 38-39. Tel. 3472535 – 3125051.

QUINDÍO SEGUNDO ENCUENTRO MUNDIAL ECOLÓGICO-RECREATIVO Reto y esperanza del siglo XXI Los invitamos a participar activamente del 13 al 17 de octubre del 2005 en Armenia, Quindío en este Encuentro. El tema central es el agua. Estamos dispuestos a recibir trabajos, investigaciones y propuestas teóricas y prácticas en beneficio del ambiente y la recreación ecológica como estrategia para la educación ambiental. Contactos en: CENCAD Calle 39 No. 28-33 Tel. 2449571. encuentroecologico@cencad.edu.co

Informes e inscripciones: Librería CASE. Cra 27 N 17- 81 Tel. 7230676 - Fax. 7235543 - Cel. 300 6101326. San Juan de Pasto. E-mail: caseedu@latinmail.com BOYACÁ (Paipa) II Juegos Nacionales Deportivos de las Cooperativas del Sector Educativo. –COEDUCADORES– Juego limpio y solidario. FENSECCOP. Paipa 8 a 11 de septiembre de 2005. Cra. 9 No. 17-59 TUNJA. Tel: 7432318. Línea gratuita 01800523032. TOLIMA

CARTAGENA IX Congreso Latinoamericano de Neuropsicología de la Sociedad Latinoamericana de Neuropsicología. 17 al 20 de octubre del 2005. Centro de Convenciones de Cartagena de Indias, Colombia. Con la presencia de grandes personalidades de la neuropsicología latinoamericana y de otros países (Estados Unidos, Rusia y Reino Unido). Si requieren posters y dípticos de este evento, pueden solicitarlos por esta vía, sólo les pedimos que por favor anexen su dirección postal, incluido el código postal y un número telefónico, así como la cantidad que necesiten. Los esperamos el próximo mes de noviembre en Puebla. México. www.neurociencias.org.co/ www.neurociencias.org.co/slan/ Miembros del Comité Científico del Congreso Yulia Solovieva, Luis Quintanar Rojas

La Cooperativa CODETOL, bajo la dinámica gestión de su gerente José Baudelino Moreno, realizará el 22 y 23 de septiembre del 2005 el Tercer Encuentro Solidario por el Desarrollo del Pensamiento y la Pedagogía, en Ibagué, en alianza con las secretarías de educación del departamento del Tolima e Ibagué, con la presencia de prestigiosos pedagogos, entre ellos, Miguel de Zubiría, Germán Pilonieta, Wílmer Toro, Gonzalo Gallo, Myriam Montes y Martha Cecilia García (mexicana). Contactos: hvargas236@hotmail.com .

NORTE DE SANTANDER La UNIVERSIDAD DE PAMPLONA por intermedio de la Facultad de Ciencias de la Educación realizará el II CONGRESO IBEROAMERICANO DE PEDAGOGÍA Y EDUCACIÓN ESPECIAL, cuyo lema es “Hacia una pedagogía con sentido social” durante los días 5,6 y 7 de OCTUBRE del año en curso. Manuel Alberto Jaimes Gómez. majaimesg@unipamplona.edu.co PASTO Seminario LA EDUCACIÓN INTEGRAL EN EL PREESCOLAR. Fecha: 19 de Agosto de 2005. Dirigido por Giovanni Iafrancesco en la ciudad de Pasto, quién nos presentará una propuesta transformadora para el desarrollo cognitivo en los niveles de educación inicial creando unas estrategias para el aprendizaje en edad de preescolar. Evento organizado por librería CASE, con la participación de la Institución Universitaria CESMAG, la Universidad de Nariño, la Asociación de Educadores del Putumayo, la Secretaría de Educación y Cultura de Nariño, la Subsecretaría de Desarrollo Pedagógico, y la Secretaría de Educación del Putumayo.

SEGUNDO CONGRESO LATINOAMERICANO LÚDICA Y JUGUETE Ibagué, Tolima. Allí, de manera vivencial, con talleres y conferencias de destacados conocedores, investigadores del tema de la lúdica, se expondrán las innovaciones en este campo. Participe en actividades lúdicas como: magia, origami, modelado en plastilina, literatura, teatro infantil y juvenil y muchas otras actividades para aplicar en el aula. Invitado especial: Raimundo Dinello de Uruguay, máxima autoridad en el tema de la lúdica. Septiembre 24, 25 y 26. Contacte a: Humberto Vargas tel.: (8) 2610345, cel.: 315 8709016. Sitio web: www.ludicayjuguete.com E-mail: hvargas236@hotmail.com


Bienvenida al Comité Científico de la Revista Internacional Magisterio

Robert Salazar, Fabiola Chaves - Gerente de Case, Giovanni Iafrancesco - conferencista, Miguel Salazar y Edwin Erazo.

“El pasado sábado 14 de Mayo, en San Juan de Pasto, auspiciado por la librería Case, la

Editorial Pedagógica y la Cooperativa Editorial Magisterio, se llevó a cabo el Seminario: Educación, Escuela y Pedagogía Transformadora orientado por Giovanni M. Iafrancesco V., Miembro Fundador y Correspondiente de la Academia Colombiana de Pedagogía y Educación. Se profundizó sobre el desarrollo humano, la educación por procesos, la construcción del conocimiento, el liderazgo transformacional y la innovación educativa y pedagógica. Asistieron a este evento docentes provenientes de los departamentos de Nariño, Cauca, Caquetá y Putumayo y de la hermana República del Ecuador”.

MARÍA MERCEDES CIVAROLO, de Argentina. Lic. en Ciencias de la Educación, Universidad Católica de Córdoba, con Especialización en Planeamiento, Administración y Supervisión Educativa, Doctora en Ciencias de la Educación, Universidad de Würsburn, Alemania, U.C.C. E- mail: mmciva@yahoo.com.ar

Estándares de Tecnología Educativa Contenido:

Simposio nacional “Modelos Pedagógicos”. Fundamentos básicos para su aplicación.

En el marco del programa de Actualización Pedagógica que adelanta la Corporación Magisterio para toda la comunidad educativa del país, se realizó el pasado 13 de Mayo en el salón auditorio del Hotel Humboldt de la ciudad de Bogotá, el Simposio Nacional “Modelos Pedagógicos”. El evento, que contó con la conducción de los maestros en pedagogía Giovanni Iafrancesco Villegas, Miguel de Zubiría Samper, Germán Pilonieta Peñuela, Rómulo Gallego Badillo, Royman Pérez Miranda y Yecid Puentes Osma, presentó a los participantes de Bogotá y diversas regiones del país, una síntesis de los modelos pedagógicos Escuela transformadora, Pedagogía conceptual, Modificabilidad estructural cognitiva, Constructivismo y Enseñanza para la comprensión, expuestos por los educadores mencionados.

• Estándares de Tecnología Educativa del Maestro • Estándares Educativos de Ejecución del Maestro • Estándares de Tecnología del Estudiante • Estándares de Tecnología Educativa de los Administradores Escolares

Pedidos:

Editorial Pedagógica. Cra 46 N 144 -21 Tel. 300-7740695 en Bogotá, D. C.

Distribuido por:

Librería y papelería CASE. Cra 8 - 16-79 int. 109 Tel. 2829607 - 2844095 en Bogotá, D. C.

“Durante los días 10, 11 y 12 de Mayo, en la Universidad San Buenaventura, se



El 15 de junio se presentaron en la Fundación Santillana de Bogotá dos libros de la Cooperativa

Editorial Magisterio: Filosofía para vivir mejor. Los más bellos textos para reflexionar, de Domingo Araya y De la teoría a la práctica. El pensar y el hacer en la ciencia y en la educación, de Hugo Cerda. Ambos autores son de origen chileno, aunque residentes en Colombia desde hace muchos años. Los autores mantuvieron un animado conversatorio moderado por Alfredo Ayarza, Director de Magisterio. Durante el mismo, se mostraron las características de las obras y destacaron sus valores. A la presentación asistieron más de cien personas y estuvo animada por un conjunto de música de jazz. Entre los asistentes podemos destacar la presencia del rector del Centro Cultural y Educativo Español “Reyes Católicos”, Juan Rivero; Ricardo Sánchez, profesor de la Universidad Externado de Colombia y autor en nuestra editorial; Pastora Correa, decana de Diseño en la Universidad Tadeo Lozano y numerosos profesores, amigos y familiares de los autores.

realizó con éxito el Primer Congreso Nacional de Educadores Católicos organizado por el Departamento de Educación, Cultura y Universidades de la Conferencia Episcopal de Colombia con el apoyo de los miembros Fundadores y Correspondientes de la Academia Colombiana de Pedagogía y Educación. Escuela Transformadora, Pedagogía Conceptual, Pedagogía Afectiva, Modificabilidad Cognitiva, Pedagogía Problémica, Pedagogía Democrática, Pedagogía Cultural, Familia, Escuela y Estado y Educación como prioridad de la Iglesia Católica fueron las temáticas abordadas. Cerca de 500 educadores que viajaron desde todos los rincones del país, se beneficiaron de las nuevas propuestas pedagógicas socializadas frente al reto en este cambio de paradigma educativo”.


PERSONAJE INVITADO

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Una Educaci贸n para

Colombia Perspectiva de

Oscar Armando Ibarra, Rector de la Universidad Pedag贸gica Nacional


R.M. ¿Qué dinámicas se han derivado de este enfoque? O.I. Lo que hemos visto es que se han invertido todos los esquemas institucionales para poder garantizar que existan las mediciones, y se ha puesto a la gente a competir en tér‑ minos de los estándares para estar más cerca o por encima de estos. Esa competitividad suscita la destrucción de una serie de valores que la evaluación sí puede interpretar y sí puede recoger, pero que la medición no (bien sabido es que las estadísticas tienen sus verdades y tienen sus mentiras). R.M. ¿En dónde está el desfase? O.I. En que las políticas están centradas en la administra‑ ción de recursos (de dinero) y no en la administración de procesos: el ministerio sistemáticamente se ha desplazado de ser el gestor de educación a ser el administrador de la educación. Eso lo ha llevado a un eficientismo sin mira‑ mientos sobre todo el sistema. Los últimos diez años de la educación en Colombia son diez años dramáticos en esa materia porque la tendencia se dio sobre la idea de establecer un sistema eficaz, un sistema de alto rendimien‑ to, de reportes sistemáticos, supuestamente con el criterio de transparencia. Sin embargo el costo es que la estanda‑ rización ha negado toda posibilidad de reconocimiento de las culturas locales. Entonces tenemos un resultado “súper bien, pero nada qué ver”, una cantidad de gente con unas capacidades enormes pero sin ningún compromiso con su región, sin ningún compromiso con su país, sin ningún compromiso con el desarrollo de sus comunidades. Las va‑ loraciones se debilitan a la par que se fortalecen las cifras y los números.

OSCAR IBARRA

Oscar Ibarra: Lo que tenemos que lograr en educación es una síntesis permanentemente construida entre esas dos dinámicas. La ley 115 estableció la necesidad de que hubiera un currículum central que permitiera tener un referente de los saberes que para los ciudadanos de Co‑ lombia se consideraban indispensables. El enunciado de la ley es bueno... la manera como se desarrolla, es quizá lo que hay que revisar, porque lo que hemos visto es un predominio de la estandarización y de las mediciones en la estructura educativa y un debilitamiento sistemático del contenido y de la evaluación. Se ha hecho un equiva‑ lente entre mediciones y evaluación y se quiere marchar en la educación sobre la condición de las mediciones y no sobre la condición de las evaluaciones, cuando lo que es pedagógico, lo que construye sujeto, es la evaluación. La medición es sólo un instrumento.

La Universidad Pedagógica Nacional tiene una naturaleza específica: es la única universidad uniprofesional de nuestro contexto, que se ocupa, tanto desde la formación, como desde la investigación, en la producción de saber para todo el sector educativo. En la actualidad, promueve el intercambio interinstitucional de experiencias a través de redes internacionales y, al mismo tiempo, apoya el fortalecimiento de la estructura de formación de formadores de Colombia, acompañando las iniciativas de complementación de las Escuelas Normales y de las Facultades de Educación. Así mismo, ha asumido la responsabilidad de los programas de extensión y proyección social en 9 entidades territoriales, y adelanta un proyecto que busca vincular la educación a las propuestas locales de desarrollo desde un concepto dinamizador de la cultura como factor de identidad y cohesión social. Con estas las más recientes líneas de su gestión, la Universidad Pedagógica cumple 50 años de trabajo riguroso e intencionado por construir y dimensionar la inteligencia educadora en el país. Hoy su Rector, Oscar Armando Ibarra Russi, hace un balance de las dinámicas de la Educación en Colombia y comparte con Magisterio sus proyecciones, entre las cuales se destaca la del Instituto Superior de Pedagogía como soporte académico a la profesión docente.

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Revista Magisterio: Hay un debate sustancial en el país en torno a la educación y a dos tendencias aparentemente contradictorias frente a la formulación de políticas: por una parte está la necesidad de particularización y pertinencia de los programas pedagógicos, y por otra la estandarización. ¿Cuál sería su aporte en este debate?


OSCAR IBARRA

R.M. ¿Entonces cuál es el punto de giro? O.I. Eso hay que revisarlo y yo creo que el país no se puede demorar mu‑ cho para hacerlo. Hay que generar pronto un desarrollo importante con miras a recuperar todas las dinámicas locales y las dinámicas cardinales en educación y eso supone poner los estándares en su justo lugar y en sus justas proporciones: como un punto de referencia para las movilidades internas, como una base común de saberes, sin que se pierda la forma‑ ción en valores y desarrollo regional, sin que se pierda la comprensión de nuestra identidad plural como colombianos. Tenemos que apren‑ der a ser colombianos dentro de esa multiplicidad con la comprensión de universalidad que de alguna manera se soporta en los estándares.

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R.M. ¿Es a partir de esta reflexión que surge el proyecto de formación pedagógica enfocada hacia la ruralidad que viene adelantando la Universidad con un programa piloto en la región de Sutatenza? O.I. Sí. El país en los últimos 20 años ha hecho un desarrollo de ciudad contra el campo. Hemos terminado por montar una guerra que finalmente afecta a los campe‑ sinos, que deteriora el sector rural y que protege la ciudad: estamos todos encerrados en una gran ciudad y dejamos a los campesinos al aire libre sin ninguna oportunidad, para que se defiendan como puedan ante todas las circunstancias que el mismo país ha creado: guerrilla, parami‑ litares. Una de las más grandes responsabilidades de la educación en este momento es reportarle al país colombianos que lo quieran y que se perciban como responsables de lo que acontece, dispuestos a impulsar iniciativas con mayor generosidad y con más libertad y no, gente sentada simplemente en la expectativa del fu‑ sil y de la guerra. Para eso lo primero es volver sobre una comprensión de esos imaginarios que sustentan las identidades. Hay que entender que

el patrimonio común que llamamos patria debe resultar de una equidad fundamental y la educación debe estar presente como principal gestora y primer beneficio en este cambio de enfoque. R.M. ¿Cómo se perfiló la iniciativa? O.I. Con el propósito de hacer frente a un problema que resulta de tratar de formar maestros rurales en la ciudad. Nosotros no podemos formar aquí en la calle 72 de Bogotá maestros rurales: ¿de dónde sacamos la comprensión de las circunstan‑ cias reales sobre las cuales hay que formar?, ¿de dónde sacamos la con‑ dición de sociedad, de culturas, de valores que alimenten el pensamien‑ to del maestro frente a la ruralidad? Traer todo eso aquí no es fácil y sacar a los estudiantes permanentemente a trabajo de campo a manera de experiencia, no funciona: el maestro se forma con un concepto urbano al‑ tísimamente desarrollado y con poca o ninguna comprensión sobre lo que realmente acontece en el campo. Entonces la decisión fue una sola: vamos a promover una formación de maestros que respete la condición de la Constitución, en el sentido de que este es un país multiétnico y pluri‑ cultural. Eso ha significado hacer rupturas con esta universidad, que era nacional de nombre (“pedagógica nacional”) y que ahora queremos hacer pedagógica nacional de verdad. R.M. ¿Cómo han venido sustentando esta iniciativa para su implementación? O.I. Se hizo un estudio estratégico sobre qué significa la formación de maestros en todo el país y qué se espera que esta universidad desarrolle en 20 años. Ese estudio incluía un diagnóstico sobre lo que pensaban las diferentes regiones, los departa‑ mentos de Colombia. Así pudimos establecer unas demandas potenciales de maestros por unidades de entidad territorial y concluimos que nuestra obligación es estructurar sistemas de formación legítimos, es decir, que

respondan a demandas específicas de desarrollo. R.M. ¿Cómo se ha concebido el proyecto estratégicamente hablando? O.I. El proyecto tiene dos fases: lo que yo llamo el primer piso, es mon‑ tar de nuevo toda la estructura de desarrollo rural de la región. Eso es lo que hemos venido haciendo hasta el momento: lo primero fue una fase diagnóstica a partir de la recupera‑ ción de memoria. Ahora se encuen‑ tran en la región talleres artesanales, bandas musicales. Una serie de manifestaciones que la universidad ha activado con base en un proceso de recuperación de la historia y de la memoria del pueblo, y, colateral‑ mente, hay unos estudios adelanta‑ dos por el equipo que recogen todo el pensamiento de la comunidad y toda su historia. Sobre esa base se hizo un análisis y luego se elaboró un diagnóstico regional a partir de las propuestas de los alcaldes y con el apoyo de las secretarías de pla‑ neación. Se propuso entonces una estrategia de desarrollo social para toda la región apoyada económica‑ mente con los presupuestos munici‑ pales, y la universidad se responsa‑ bilizó de hacer las coordinaciones y la dirección. En este momento está ya prácticamente implementada esa primera fase: hay otra vez comunida‑ des con líderes, otra vez se juntaron los maestros de las regiones, otra vez se unieron las escuelas locales y las empresas en torno a problemas pun‑ tuales. Así, la universidad comenzó a asistir el desarrollo de la región. En este momento se ha avanzado muchísimo: hemos tenido aproxi‑ madamente unas siete reuniones de alcaldes en las cuales se examina con detalle dónde vamos y se va perfec‑ cionando el proyecto. Ya tenemos un proyecto al que se le hace un segui‑ miento semestral y anualmente. Ese es el primer piso. Simultáneamente, empezó a trabajar‑ se la parte académica, que tiene que ver básicamente con dos elementos: por un lado una ruptura epistemoló‑


OSCAR IBARRA Por otra parte, hay un estudio que nos informa de 6000 muchachos que han terminado el bachillerato y que no han podido ir a estudiar a las ciudades. Estos muchachos están localizados en los 22 municipios. Ahí entra el asunto de los progra‑ mas formales que se derivan de esta nueva mirada sobre lo rural y que la Universidad está implementando. En este momento el Consejo Superior ya aprobó los programas de Licen‑

ciatura en biología, Licenciatura en educación infantil y Licenciatura en educación física y estamos preparan‑ do otros dos. El compromiso con los alcaldes es que ellos financian a los muchachos en un costo promedio de lo que la universidad invierte por estudiante al año con un aporte a un fondo de solidaridad con las familias. La universidad pone la docencia y acompañan con investigación y lo que es propio de su naturaleza. R.M. ¿El proyecto ha tenido alguna incidencia en la región en términos de las dinámicas propias del conflicto armado que aqueja al sector rural de nuestro país? O.I. Sí, mucha: hay todavía muestras de paramilitarismo en algunas partes de la zona, y en otras algunas mues‑ tras de guerrilla. Pero en la medida en que se ha empezado el trabajo, ha bajado mucho el interés de estos gru‑ pos de permanecer en la zona porque sienten que ya hay un vínculo y que los campesinos empiezan a creer en este tipo de proyectos, de manera que la gente ya no les funciona tan alegre‑ mente… todavía hay zonas con cierto índice de paramilitarismo, sobre todo hacia la parte del Piedemonte, pero se puede observar que va bajando: ya se puede viajar por esa zona, hasta Monterrey, por donde antes nadie se atrevía... Yo he ido hasta allá y no he tenido problema alguno. R.M. ¿Este programa también tiene proyección sobre la población indígena?

O.I. Sí: es otro aspecto en la dimen‑ sión intercultural que queremos fortalecer. Pero para esta población nos toca cambiar el modelo: en lugar de tener una sede y una localización, hemos trabajado con un esquema de redes, porque los indígenas siempre han trabajado en red: ellos tienen en su cultura unas maneras de actuación en redes... tienen la CRIC, la ONIC. Entonces lo que hemos hecho es su‑ perponer el apoyo para la formación de maestros indígenas a esas estruc‑ turas. Hemos llegado a acuerdos con siete comunidades y en este momen‑ to se están atendiendo en el Cauca, en Nariño, en el Putumayo, y en los llanos orientales, en Puerto Gaitán, en Arauca y en Vaupés. El esquema de soporte, en lugar de crear la infra‑ estructura de una universidad, es la infraestructura solidaria que tienen las normales, y hemos hecho conve‑ nios a través de los cuales entramos a reforzar las propuestas de apoyo que ellos tienen allí, que son mucho más especializadas. R.M. ¿Cuáles son la orientación objetiva y la naturaleza de este refuerzo a través de las redes ya establecidas? O.I. El trabajo en red debe permitir dos cosas: que se atienda la especi‑ ficidad de cada grupo y que, como tal, cada uno se pueda convocar para actividades transversales. La meta es recuperar saberes y, en el siguiente momento, empezar a establecer un diálogo, de manera que ellos puedan confrontar sus propuestas con los

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gica: no podemos quedarnos pegados a la comprensión del desarrollo y a los imaginarios que se movilizan en la ciudad. De alguna manera hay que recuperar todo lo que se ha llamado saberes sometidos, que están entre la gente, pero no han sido suficiente‑ mente estudiados ni rigurosamente organizados. Para proponer una for‑ mación que preste apoyo al desarrollo rural, hay que empezar por entender la cultura del campesino: aún no hay, por ejemplo, una propuesta de grado cero para el sector rural, porque los campesinos tienen unas concepciones muy diferentes: hay que persuadirlos, hay que crear unas estructuras en las que ellos también sean partícipes o de lo contrario el niño no sale de la casa... esas son cosas que tiene que saber el maestro... Las propuestas pueden hacerse pero deben ser muy flexibles: hay que adecuar la situación a la cultura y a la región, de manera que desde lo local pueda expresarse lo que es universal. Hace año y medio se está haciendo un seguimiento a qué es y cómo es esa manera de pensar que rompe con lo urbano.


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saberes “occidentales”. A partir de ese diálogo se empieza a construir lo que es enseñable en la formación de un maestro: además de la lengua, las maneras de contar, etc.; el cómo para cada comunidad con la supervisión de los “Mamos”. Así se van con‑ solidando propuestas pedagógicas biculturales. El maestro es básicamente un tra‑ bajador intelectual que trabaja en la cultura, y ¿qué es la cultura? La coti‑ dianidad de los grupos, el ambiente en que los imaginarios permiten que haya sentido para la acción humana en cada uno de los grupos. Y ¿qué es cada uno de los grupos? En este caso, cada uno de los pueblos indígenas con su historia, con su naturaleza, con su lengua, con sus problemas. ¿Qué debe hacer la universidad para formar un maestro indígena? Primero tiene que hacer del maes‑ tro alguien capaz de identificar sus saberes porque él es el responsable de saber enseñar, de saber construir subjetividad, de saber desarrollar per‑ sonalidades en el ámbito mismo de la cultura rescatada. Luego, tiene que capacitarlo para poner esos saberes a dialogar con otra cultura, la occiden‑ tal, para, en ese diálogo, construir las condiciones de posibilidad, descubrir lo enseñable y así fortalecer su propia cultura. El trabajo que está ahí, está ligado también a la misión de construcción de ciudadanía, –según la Constitución–, es decir, en el referente de territorio, de lengua y de cultura. Porque no se puede ser parte de la globalidad si uno no tiene iden‑

tidad con lo suyo. Hay que fortalecer esas identidades y no permitir que las tales globalizaciones arrasen con todo. Eso es lo que está en el fondo, la razón para este trabajo. R.M. ¿No es ese tipo de apropiación en uno u otro sentido, lo que potencia el concepto de lineamientos curriculares frente a los estándares? ¿Cómo conciliar la noción de flexibilidad curricular y la de un mínimo necesario de contenidos comunes? O.I. Eso lo tiene que manejar el ministerio a través de las concer‑ taciones. No lo puede decidir por decreto‑ley. ¿Cómo se puede produ‑ cir esa relación entre el estándar y los lineamientos curriculares? A través de la participación de los maestros. Porque ¿qué es lo que hace local la educación? El maestro ubicado en una escuela concreta con una comunidad concreta. Por eso hay que propiciar que los maestros se relacionen entre sí, y luego, permitir que en la región haya un nivel de concertación, y luego, que entre las regiones existan unas concertaciones. R.M. Recientemente ha sido muy cuestionada la formación de los educadores que actualmente están en el ejercicio profesional. ¿Hasta qué punto es justificada esta postura y cuáles serían las medidas pertinentes para solventar las posibles carencias? O.I. La situación actual está muy afectada por lo que sucedió en la for‑

mación de maestros en la década del 90: la década del 90 fue desastrosa en cuanto a que el escalafón que tenía‑ mos convocaba la profesionalización ponderando los títulos por encima de la formación a profundidad del educador con referencia a su respon‑ sabilidad profesional. Los maestros se volcaron al mercado a demandar títulos y la oferta que encontró fue de muy baja calidad en términos ge‑ nerales. En el estudio que hicimos en el año 97 sobre cuántos programas se ofrecían para formar maestros, había un total de 1800 programas. Entre ellos se encontraban programas muy serios que exigían hasta cinco años de formación, pero también había programas sumamente débiles que con solo demostrar experiencia y con un seminario de 15 días, entregaba un título. De ahí que muchos de los que hoy están presentes en el ejercicio tengan hondos vacíos en la formación. Pero esos títulos no le costaron un peso al Estado: estos títulos los pagó el maestro y los negociaron, con todo mi respeto, las universidades, que permitieron ese tipo de juego en contra de la nación: negociar con los títulos de los maes‑ tros era negociar con su saber en el aula, con su responsabilidad frente a la formación de nuestros niños y ni‑ ñas. De alguna manera entramos en la feria y frente a esa feria el maestro tampoco tuvo la culpa. Nosotros so‑ mos conscientes de nuestra cuota de responsabilidad. ¿Cuál sería entonces nuestra obligación hoy? De la mano del Estado, entregarle al maestro contenidos pedagógicos, saber dis‑


O.I. En una estructura en la que hay 10 millones y medio de colombia‑ nos en formación escolar, los niños que van hasta la Básica deben ser atendidos por maestros titulados como tales, que tengan la suficien‑ te capacidad, primero pedagógica, segundo didáctica, tercero científica, y cuarto además yo diría, valora‑ tiva, filosófica y ética. Hay que hacer énfasis, por tanto, en darle al maestro una pedagogía muy clara y un referente muy claro de qué mo‑ delos y enfoques pedagógicos se han utilizado en el mundo, de todo lo que ha venido siendo y aconteciendo en la educación. Luego está lo que tiene que ver con la didáctica, que es ese diálogo entre el saber disciplinar y el saber enseñar (no es lo mismo una matemática que una matemática pedagógica, propuesta para que otros apropien ese saber, y eso lo tiene que entender el maestro). Y finalmente, todo lo que tiene que ver con el ordenamiento cívico de las comuni‑ dades: la formación política se tiene que dar desde que el niño comienza el proceso escolar. En el escenario de la educación media podríamos conceder que no se requiere tanto el discurso pedagógico, cuanto sí el discurso didáctico, pero enmarcado en un contexto que está en mora de definirse. R.M. ¿En qué sentido? O.I. Lo que yo creo que tenemos que dar es un paso inmediato en el sentido de que la educación media

R.M. ¿Cómo se podrían fortalecer los criterios del Magisterio colombiano frente al debate de la Educación y la formulación de políticas? O.I. Es necesario mantener alerta la dinámica académica para que la dinámica gremialista no se quede sólo en estructuras formales sino en la defensa de la profesión, como tal. Para ello es indispensable abrir un espacio que permita que la reflexión académica aporte al debate los elementos y los criterios que sopor‑ tan esa profesionalidad. Por eso mi parecer es que es indispensable una Academia de maestros en el mismo sentido en el que existe la Academia de médicos o la de ingenieros. Un estamento así nos permitiría tener

un discurso muy posicionado. Ese es el motivo por el cual, como finali‑ zación de mi periodo en la rectoría de la Universidad Pedagógica, vengo trabajando con el propósito que quede montado el Instituto Superior de Pedagogía, y ya hemos dado pasos importantes en la conformación de un comité académico que consti‑ tuiría el pensamiento inteligente para el desarrollo de las iniciativas. Esta entidad respaldada por quie‑ nes trabajamos en la formación de maestros y que además trabajamos con ellos y representamos su saber, establecería la alteridad en un debate nacional, como corresponde al tema de la educación frente al país, que no puede reducirse a una pelea entre el ministerio y el gremio. Eso es lo que hay que salvar en el espacio mismo de la profesionalidad: un esquema del ejercicio que vaya más allá de un escalafón hecho para cuerpos no deliberantes y cerrados sobre esque‑ mas de promoción. El país tiene que resolver el problema de los maestros a partir de un debate serio y riguroso del que no puede estar excluida la academia.

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R.M. ¿Cuáles son los ámbitos específicos o los saberes fundamentales que habría que fortalecer en ese propósito de enmienda?

entre directamente a formar parte de la estructura de las universidades. De esa manera, las universidades, se evitarían repetir lo que el muchacho ya estudió... ahora, en los primeros cuatro semestres lo ponen a estudiar la misma física, la misma química que él vio en décimo y undécimo, y así estamos perdiendo tiempos que son muy valiosos para desarrollar iniciativas profesionales. A mí me parece que esa estructura debe estar pegada al sistema universitario, que hoy ya es un sistema fuerte: tene‑ mos 352 instituciones de educación superior que reportan más o menos un millón doscientas mil personas vinculadas al sistema. Hoy podría‑ mos hacernos cargo de esa base de la estructura para que las personas no lleguen a la universidad a partir de la media, sino que se vinculen a partir de la básica, y allí la universidad les dé un tiempo, como lo hacen otros Estados, para elegir con claridad dónde ubicarse, con criterio, con conocimiento de causa. En un tercer momento se daría la vinculación del muchacho a su carrera profesional. Hay otras opiniones que pueden darle más largas a la madurez de los jóvenes, pero yo creo que hoy los jóvenes están madurando muy rápido en otras dinámicas y en otros contextos.

R.M. ¿Habría algún vínculo entre la acción del Instituto y la Expedición Pedagógica Nacional? O.I. Desde luego: el maestro ne‑ cesita ser confrontado en su movi‑ miento y en sus posibilidades con otras dinámicas, y con el saber de la Academia, y eso es lo que de alguna manera ha estimulado la Expedición Pedagógica: recoge, recopila y, en cierto modo, reporta elementos que pueden ser seguidos por la pedagogía en su desarrollo conceptual. Ese es el papel de la expedición. Pero nos falta la construcción y sistematización del conocimiento como tal frente a esas dinámicas, y eso es lo que el Insti‑ tuto tendría que hacer: mirar cómo este saber se vuelve saber riguroso, y sirve para generar políticas públicas, para replantear los programas educa‑ tivos. Entonces, desde la academia se estarían dando las condiciones para las conductas sociales que promue‑ ven el sistema de formación. 

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ciplinar, manejo de tecnologías, de manera que el maestro sea capaz de entender al otro en su construcción como sujeto y capaz también de entender las ciencias al punto de po‑ der transmitir un conocimiento de alta calidad, porque, por definición, nuestra profesión es transitiva: no podemos enseñar lo que no sabemos.


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Este artículo reseña de manera puntual

TEMA CENTRAL

la experiencia del Diplomado virtual en

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Luz María Nieto Caraveo 2

Mario Díaz Villa

Universidad de San Buenaventura Cali (Colombia)

Universidad Autónoma de San Luis Potosí (México)

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flexibilidad curricular en la educación superior de la Universidad Autónoma de San Luis de Potosí, México. Se inicia con una reflexión sobre las nociones, perspectivas y ámbitos en que suele abordarse el tema de la flexibilidad educativa. Se describen el enfoque pedagógico, el diseño de los módulos y contenidos, las características del ambiente virtual de trabajo y las modalidades de organización del diplomado, finalmente, se enuncian las expectativas futuras del mismo.

La formación de profesores universitarios para la flexibilidad curricular mediante

estrategias virtuales


Esta demanda de una mayor flexibilidad en los programas educativos de licenciatura y posgrado, así como en los métodos y estrategias de enseñanza, no es exclusiva de México. Ha sido impulsada en el resto de América Latina por agencias internacionales, entre las que destacan la UNESCO (1998 a y b), la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE; 1997, 1998) y el Banco Mundial (2000). También se encuentran referencias continuas a la necesidad de flexibilizar los sistemas educativos en importantes informes europeos, como el Informe Attali (2000) en Francia, el Informe Bricall (2000) en España y el Informe Dearing (1997) en Reino Unido. A la flexibilidad se la relaciona con la innovación y se le adjudican grandes ventajas laborales, didácticas y de eficiencia de recursos, entre otras. Se puede afirmar que existen diversos discursos sobre la flexibilidad que compiten entre sí por una posición dominante en las opciones de cambio académico, curricular y pedagógico que las instituciones y sistemas educativos se están planteando como parte de sus programas de fortalecimiento o reforma. Es difícil ubicar marcos teóricos, conceptuales y metodológicos derivados de la reflexión crítica siste-

mática y de la investigación empírica que aborden la flexibilidad en el campo de la educación.

Diseño del diplomado Desde el principio se concibió el diplomado como un espacio con una doble vertiente: la formación de profesores y la construcción colectiva de conocimiento sobre la flexibilidad curricular. Puede verse más información en la siguiente página web: http://ambiental. uaslp.mx/flexi/

Los antecedentes pueden resumirse de la siguiente manera: el libro Flexibilidad curricular en la educación superior en Colombia, de Mario Díaz Villa (Cali, Colombia), fue publicado en línea, en formato digital, por el Instituto Colombiano de Fomento a la Educación Superior (ICFES) en 2003. Al final de ese año, con motivo de una conferencia magistral que fue invitada a impartir, Luz María Nieto Caraveo (con residencia en San Luis Potosí, México) escribió un texto donde citaba el libro mencionado. En enero de 2004 Díaz Villa localizó en Internet el texto escrito por Nieto Caraveo y estableció contacto por correo electrónico con ella. Para junio de 2004, se tenía concluido el diseño del programa del diplomado, que se iniciaría en julio como un programa piloto. Se tenía la autorización institucional de la UASLP para iniciar el programa, al cumplir con los requisitos marcados por el reglamento de diplomados (UASLP, 1995). También se integró el grupo coordinador con personal de la Agenda Ambiental de la UASLP2 y asesores externos que todavía forman parte del seminario Currículum y Siglo XXI –con sede en el Centro de Estudios sobre la Universidad de la Universidad Nacional Autónoma de México (CESU- UNAM)– y que provienen de la propia UNAM, la Universidad de Guerrero y la Universidad Veracruzana. El diplomado comenzó siendo una experiencia inédita para todas las personas involucradas. Para la institución sede también era el primer programa on-line

de educación continua y con participantes extranjeros. Para el departamento responsable se trataba de un proyecto piloto que permitiría definir los alcances de las futuras experiencias de educación continua vía Internet. Además, de tener el propósito central de contribuir a abrir un espacio de reflexión, producción y entrenamiento académico en el tema de la flexibilidad curricular en la educación superior, el diplomado busca explorar las posibilidades, limitaciones, desafíos, problemas y ventajas de las modalidades on-line para la educación continua en temas educativos y ambientales.

Objetivos, estructura y contenidos Aunque el diplomado está diseñado para que cada participante pueda seleccionar determinados temas y énfasis, en función de sus preocupaciones y experiencia académica, también se plantearon algunos aprendizajes comunes como criterios de logro. Así, se espera que al concluir el diplomado los participantes sean capaces de (UASLP, 2003): q Comprender los diferentes niveles que puede adquirir el principio de flexibilidad cuando se aplica a la educación superior (académica, curricular, pedagógica y administrativa), e identificarlos plenamente en su entorno institucional-educativo inmediato. q Diferenciar los principales discursos sobre la innovación, la flexibilidad curricular y las nuevas tecnologías que emiten las distintas agencias internacionales, nacionales y locales, e identificar su grado de influencia en los currículos profesionales específicos. q Contextualizar las demandas de formación flexible en el sector laboral de los egresados (graduados) de la educación superior, así como los requerimientos de la formación por competencias. q Entender las principales modalidades que puede asumir la flexibilidad curricular, así como los mecanismos de estructuración que la posibilitan y/o dificultan (créditos, ciclos, objetos de aprendizaje,

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a noción de flexibilidad de la educación superior adquiere fuerza en México a partir de las políticas educativas nacionales impulsadas desde finales de la década de los años noventa. Los dos referentes básicos, por sus repercusiones en los mecanismos actuales de financiación, planificación y evaluación, son La educación superior en el siglo XXI (ANUIES –Asociación Nacional de Universidades e Instituciones Afines–, 2000) y el Programa nacional de educación superior 2001-2006 (SEP –Secretaría de Educación Superior–, 2001). La flexibilidad aparece en las políticas e instrumentos nacionales como una de las características fundamentales del nuevo enfoque educativo promovido por las agencias que mayor incidencia tienen en la educación superior.


competencias, seriaciones, clasificaciones, etc.) en los diferentes niveles curricular y pedagógico. q Plantear con claridad los principales fundamentos teóricos y metodológicos de sus propuestas de flexibilización curricular. q Comprender las diferentes funciones que pueden tener las nuevas tecnologías de la comunicación y de la información en la generación de propuestas de flexibilidad curricular y pedagógica.

La duración total del diplomado se programó en 160 horas, distribuidas entre el 14 de julio y el 1 de diciembre de 2003. Se diseñaron seis módulos y un módulo introductorio que se consideró prerrequisito para ingresar, a manera de curso propedéutico. Los contenidos generales de estos siete módulos son los siguientes (UASLP, 2003): 1. Módulo introductorio. Metodología de grupos virtuales (prerrequisito; 3 semanas). 2. Módulo 1. Flexibilidad y estructura curricular en la educación superior (4 semanas). 3. Módulo 2. El principio de flexibilidad (4 semanas). 4. Módulo 3. La formación profesional en la educación superior (3 semanas). 5. Módulo 4. El currículo en los programas de formación (2 semanas). 6. Módulo 5. La pedagogía en los programas de formación (2 semanas). 7. Módulo 6-A. Poder, control y pedagogías virtuales (el caso de Internet) (2 semanas). 7. Módulo 6-B (nuevo). Formación profesional y competencias.

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Para cada uno de los módulos descritos se elabora una guía de trabajo que incluye: q Objetivos y temas específicos. q Tareas a realizar (una por semana) y su detalle en actividades concretas. q Lecturas obligatorias disponibles en formato digitalizado en el sitio web. q Enlaces a varios sitios y/o documentos web de consulta obligatoria.

Se puede afirmar que existen diversos discursos sobre la flexibilidad que compiten entre sí por una posición dominante en las opciones de cambio académico, curricular y pedagógico que las instituciones y sistemas educativos se están planteando como parte de sus programas de fortalecimiento o reforma. q Interrogantes básicos para los paneles de discusión y/o los grupos de correo electrónico. q Instrumentos de trabajo, tales como formatos, cuadros sinópticos, esquemas, etc. q Referencias complementarias a lecturas o sitios web de revisión optativa. q Especificaciones para el producto que cada participante deberá entregar al finalizar el módulo (ensayo, revisión, reseña, etc.). q Recapitulaciones de seguridad, cortesía y asuntos técnicos.

Enfoque pedagógico El diplomado ha buscado formar “una comunidad de aprendizaje basada en el trabajo colaborativo y en las posibilidades técnicas que proporcionan las nuevas tecnologías de información y comunicación”. Por tanto, asumió “un enfoque que busca la construcción colectiva del conocimiento y el desarrollo de prácticas reflexivas”. Desde el inicio del proyecto quedó claro que la principal característica de los participantes sería su diversidad disciplinaria y profesional, así como el diferente nivel de conocimientos sobre teoría y diseño curricular. Sin embargo, se planteó que los participantes tendrían las siguientes características comunes (UASLP, 2003): q Han obtenido el grado de licenciatura por lo menos. q Trabajan en instituciones de educación superior o en sectores relacionados con ellas, principalmente de América Latina.

q Están interesados en ampliar su formación sobre el tema de la flexibilidad curricular. q Tienen experiencia en actividades docentes. q Han participado en comisiones curriculares u órganos colegiados encargados de planear, diseñar, evaluar, reestructurar o revisar currículos de nivel profesional.

Plataforma de trabajo virtual El enfoque pedagógico del diplomado requirió desplegar varias estrategias de comunicación web que permitieran el trabajo en grupo, de forma asíncrona. Esto se logró básicamente a través de un sitio web y grupos de correo electrónico. El sitio web del diplomado se estableció en el servidor de la UASLP utilizando la tecnología Microsoft SharePoint Team Services© de Microsoft, diseñada para equipos de trabajo que requieren compartir información. Esta plataforma ya se utilizaba en otros grupos de trabajo de la Agenda Ambiental de la UASLP con excelentes resultados. Las principales ventajas del SharePoint para el diplomado eran: q Por tratarse de un programa de cómputo dirigido al trabajo compartido en grupo, podría adaptarse al enfoque pedagógico del diplomado. q Se contaba con la licencia adquirida por la institución y su costo no dependía del número de participantes en el diplomado. q El acceso al sitio no requería insta-


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lación de programas especiales. Bastaba con una computadora que tuviera instalado el MS Internet Explorer en una versión actualizada. Admitía configuraciones privadas (usuarios y contraseñas para ingresar) e información. No requería la instalación de programas especiales adicionales en las computadoras de los usuarios. Sólo se requería contar con programas estándar como: Adobe Reader© (antes Acrobat Reader), MS Office© y Winzip© (o similar). El manejo del sitio podía realizarse de forma intuitiva y sencilla para el usuario. Permitía el diseño de secciones diversas y subwebs por módulo, que podrían reorganizarse continuamente de forma flexible y sencilla, como: Documentos compartidos. Tableros de anuncios, eventos (calendarios) y tareas. Foro de discusión. Listas de contactos. Encuestas. Enlaces a páginas de Internet sobre temas específicos (en caso de que se requieran).

Además del sitio web se generaron varios grupos de correo electrónico en Yahoogrupos, debido a que el software de listas de correo con que la UASLP contaba en ese momento no permitía configurar opciones web de administración y gestión de grupos. Se organizó un boletín general, así como varios grupos de trabajo formados por los participantes.

La experiencia de esta etapa piloto de diplomado, que se inició con recursos mínimos, ya ha permitido generar contenidos especializados de alta calidad académica. Las guías de trabajo, los textos para análisis y discusión, la detección de documentos clave y sitios web, la biblioteca virtual, la experiencia técnica y otros logros constituyen una base sólida para el inicio de la segunda versión, en el ámbito latinoamericano. Asumir la flexibilidad educativa en toda su amplitud teórico/conceptual, política e instrumental significa debilitar los principios de clasificación y enmarcamiento con que operan las tareas educativas, es decir, significa reconstruir los ámbitos de libertad, responsabilidad, confianza y autonomía con que funcionamos. Con esta iniciativa se espera contribuir al mantenimiento de la capacidad crítica y la reflexión conceptual sobre los discursos de la innovación, particularmente los que se refieren a la flexibilidad curricular. No se trata de retrasar o de obstaculizar las expectativas de cambio e innovación que dichos discursos traen consigo, sino de enriquecer sus posibilidades de realización en nuestros contextos educativos. U Notas 1 Profesora Investigadora de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí (UASLP), de México lmnieto@uaslp.mx 2 Profesor investigador de la Universidad de San Buenventura Cali, de Colombia mardiaz@calipso.com.co

Balance actual

El proyecto de Flexibilidad curricular en educación superior de la UASLP, como espacio de formación y de producción de conocimiento, sigue su curso. En marzo de 2005 se reiniciaron las actividades del Módulo 3 con 30 participantes. Se espera iniciar la segunda versión del diplomado a mediados del año 2005, cuando la primera generación del diplomado esté a punto de egresar. La lista de espera para esta segunda versión supera ya los 350 aspirantes, procedentes de 7 países latinoamericanos.

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Es evidente que en las universidades latinoamericanas, aunque una buena parte de los profesores tiene acceso a equipo de cómputo y conexión a Internet, la cultura de la comunicación web todavía no forma parte de nuestras prácticas académicas. Esto implica desde las habilidades técnicas básicas de los profesores para la comunicación escrita y el manejo de su propio equipo, así como los servicios de mantenimiento y seguridad de nuestras instituciones, hasta la capacidad de vinculación afectiva en comunidades virtuales y comunicación académica a través de nuevas tecnologías. Así, la flexibilidad que se obtiene por una parte mediante las estrategias virtuales de formación se reduce, por otra, ante la “brecha digital” de corte generacional a que nos enfrentamos.


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interés –fundamento de la creatividad– son frágiles, como las flores bellas, mueren cuando el pequeño vive afectivamente solo, o cuando los adultos que lo acompañan no dialogan, no comparten, no comentan, ni discuten con él... con cariño y con entusiasmo, por ocuparse de sus propias ocupaciones personales. Químicamente la creatividad requiere de otro catalizador: la auto confianza. Imposible es convertirse en creativo si no se confía en las propias capacidades, decisiones e intuiciones. Crear localiza a la persona en la angustiosa frontera entre lo conocido y lo desconocido; crear exige soportar no una, ni dos, sino quizás cientos de dolorosas frustraciones psicológicas futuras..., y volver a comenzar; crear requiere audacia. Y lo desconocido, la tolerancia y la audacia suponen el catalizador confiar en sí mismo, poseer alta auto valoración. Escaso catalizador ausente en demasiados niños.

En suma, considera pedagogía conceptual que las dos primeras enseñanzas definitivas para el futuro laboral de cada aprehendiz son el talento y la creatividad. Para florecer ambas requieren de tutores que estimulen y potencien la curiosidad, el afán de invención, tanto como la positiva auto imagen; pero no en ciertos supuestos niños ‘superiores’ sino en todos y en cada pequeño aprehendiz. Sin odiosas exclusiones inconstitucionales.

El desarrollo expresivo preescolar Prácticamente, todos los instrumentos y todas las operaciones que emplea la mente humana los obtiene a través del lenguaje. De este modo, la herramienta por excelencia del apre-h-endizaje humano resulta ser el lenguaje, comprehensivo y expresivo. Tienen la razón quienes afirman que hoy –ayer tal vez no– importa más enseñar a aprehender que enseñar algo. Enseñar a aprehen-

der consiste en enseñar a pescar, como dice el sabio refrán, lo otro, regalar un pescado, nunca corrige el hambre. Algo que sabemos los profesores ya desde hace décadas, la novedad es que los instrumentos expresivos, hoy, son varios idiomas (español, inglés, chino...) y diversos lenguajes: oral, escrito, expresivo, mímico, fotográfico, pictórico..., en consecuencia es insuficiente con dominar un idioma, es insuficiente con dominar unos pocos lenguajes. Y como todo lo importante se deben aprehender temprano, ciertamente ¡desde el preescolar! U Notas 1 Psicólogo. Director de la Fundación Internacional de Pedagogía Conceptual ALBERTO MERANI . fipcam@pedagogiaconceptual.com redafectiva@pedagogiaconceptual.com


BIBLIOTECA DEL MAESTRO Luis Fernando García Núñez

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NOVEDAD Currículo dialógico, sistémico e interdisciplinar. Subjetividad y desarrollo humano Cecilia Correa de Molina Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio, 318 págs. (Transversales)

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stos dos libros de la Colección Transversales son una verdadera novedad en el campo de la investigación pedagógica. En estos trabajos hay una valiosa contribución al debate y a la reflexión frente al tema del currículo y a otros aspectos que giran a su alrededor y que merecen un agudo análisis, pues ellos están encaminados al “cambio de la misión histórica de la institución educativa”, pues, sin duda, “Abrogamos por una modernización educativa más cara a las realidades históricas y a las necesidades de los contextos sociales”. En el texto de Cecilia Correa de Molina, Currículo dialógico, sistémico e interdisciplinar. Subjetividad y desarrollo humano, se dice en la Presentación que “Esta es una obra que se escribe y proyecta en el contexto de nuevos horizontes paradigmáticos en el ámbito neoeconómico, político, científico y tecnológico, perneando inexorablemente la gestión académica administrativa y el quehacer pedagógico de las instituciones educativas en América Latina y el Caribe en aras de una contextualización de la misma”. Y es que la autora “busca un acercamiento al lenguaje interdisciplinar, esto le da cierto viso de complejidad, situación necesaria por la exigencia de los temas abordados, dejando de lado el discurso cortoplacista sobre la educación y en especial sobre el objeto de conocimiento: El currículo, la subjetividad y el desarrollo humano”, lo cual se logra en los cuatro capítulos que componen la obra: 1. La educación como hecho social; 2. Tendencias y perspectivas teóricas en el construcción curricular; 3. Construcción participativa y democrática de un currículo dialógico, sistémico e interdisciplinar, fundamentado en las subjetividades intervinientes en la formación integral de los estudiantes; 4. Algunas estrategias metodológicas para promover el desarrollo del currículo dialógico, sistémico e interdisciplinar.

Para lelos NOVEDAD Transversalidad y currículum Abraham Magendzo Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio, 108 págs. (Transversales)

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l libro de Abraham Magendzo, Transversalidad y currículum, hace una interesante relación entre el currículo y la transversalidad, e invita “a efectuar una mirada al currículum desde el punto de vista conceptual, para enseguida mostrar cuál es el sentido de la transversalidad”, y la relación que existe entre los dos. Y es que aquí se refiere “al docente en su práctica”, pues se muestra “por un lado, como los temas transversales se incorporan a los programas de estudio de las diversas asignaturas”, y por otra parte se hace “una propuesta didáctica para el trabajo en aula”, en la cual se ha identificad”una serie de principios como el de la integración; la recurrencia; la gradualidad, la coherencia, la problematización y el de la apropiación”. Este trabajo se divide en dos partes: 1. La educación en la encrucijada contemporánea: entre lo local y lo universal (aquí se trata el tema de Currículum y sociedad); 2. Transversalidad (que tiene aspectos como: * Ideas fuerza que estructuran la propuesta de trasnversalidad, * Elementos para una didáctica de los temas transversales, * Creando recursos para el aprendizaje de los temas transversales y * Criterios y recursos para la evaluación de los temas transversales).

Currículo y planeación educativa. Fundamentos, modelos, diseño y administración del currículo Santander Enrique Hoyos Regino, Paulina Esther Hoyos Regino, Horacio Alfredo Cabas Valle Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio, 130 págs (Actualización Pedagógica)

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os autores de este libro valoran la importancia que ha alcanzado el currículo en los últimos años, y por eso éste debe ser asumido “de manera colectiva, y se debe expresar en un proyecto cultural con alto grado de pertinencia social”. Y es precisamente en este punto donde alcanza importancia esta obra, pues en el primer capítulo se asegura que “Para hablar de currículo tenemos necesariamente que referirnos a la escuela, ya que éste es un componente de la misma, y a su vez la escuela es el

medio que utiliza la sociedad para reproducir su cultura y formar el tipo de ciudadano que una colectividad requiere en un momento histórico determinado”. Está ahí, precisamente, el interés que tienen los planes de estudio y su influencia en la calidad de la educación. Los cinco capítulos que componen este trabajo: Generalidades del currículo, El currículo en América Latina, Fundamentos y modelos curriculares, Diseño curricular, Administración de currículo, manifiestan la necesidad de un “cambio radical de las distintas estructuras presentes en las instituciones educativas, de igual forma implica un profundo replanteamiento de los docentes en lo que concierne a su quehacer pedagógico, el cual debe ser sometido a una permanente evaluación critica, que dé lugar a la retroalimentación del mismo”.


Currículo y plan de estudios: estructura y planeamiento Giovanni M. Ianfrancesco V. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio, 174 págs (Colección Escuela Transformadora)

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quí se presenta una nueva concepción y práctica curricular y, además, se organizó “una concepción de currículo desde la perspectiva de una escuela transformadora y se caracterizaron las dimensiones, que desde los nuevos fundamentos, deben tenerse en cuenta a la hora de estructurar y consolidar un currículo transformador: antropológica, axiológica, ético-moral, formativa, biológica, psicológica, social, espiritual, cognitiva, estética, científica, epistemológica, metodológica, tecnológica, interactiva, ecológica, investigativa, pedagógica, didáctica, administrativa y evaluativa”. Así, esta mirada, atraviesa todo el propósito de los planes de estudio institucionales y confronta la amplitud del proceso educativo. Son 14 capítulos: 1. Contextualización en una nueva concepción curricular, 2. Currículo integral e interdisciplinario, 3. Tendencias curriculares, 4. El currículo como soporte del proyecto cultural de los centros educativos, 5. El diseño y el desarrollo curricular, 6. El proceso de planeamiento curricular, 7. La selección y la organización del plan de estudios en las gestión curricular, 8. Las características del currículo, 9. Propuesta para estructurar el currículo y el plan de estudios, 10. El papel del currículo en la transformación escolar, 11. El papel del directivo docente y del docente en la gestión curricular, 12. Los principales problemas en las transformaciones curriculares, 13. La investigación evaluativa aplicada a la gestión curricular y al plan de estudios, 14. Lineamientos curriculares, competencias, desempeños, logros e indicadores de logro. El autor invita a una “lectura crítica constructiva”, y a una reflexión y contribución “desde él”, con el propósito de “dinamizar la teoría y la práctica curricular en las instituciones”, una razón más para emprender su estudio y análisis. CTS+P Ciencia y tecnología como políticas públicas y sociales, Carlos Eduardo Maldonado. Bogotá, Universidad Externado de Colombia, Centro de Investigaciones y Proyectos Especiales, CIPE, Observatorio Colombiano de Ciencia y Tecnología, 224 págs.

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ste trabajo del profesor Maldonado, dice José Luis Villaveces en el Prólogo, “llega en un momento oportuno, puesto que este tipo de actividades y de preocupaciones han comenzado a tener importancia entre nosotros cuando, después de quince años de apertura y ad-portas de un nuevo tratado de libre comercio, algunos de los más ilustrados entre nuestros dirigentes públicos y privados empiezan a percibir que eso de la Sociedad del Conocimiento no es un eslogan bonito para repetir en cocteles, sino una necesidad absoluta para llegar a ser una economía y una sociedad viables”. Los temas que aborda son: La ciencia y la tecnología en el marco de la sociedad del conocimiento; Ciencia y tecnología como economía del conocimiento; La ciencia y la tecnología en el contexto de los estudios CTS (CTS + I); Las políticas públicas y el espacio de la ciencia y la tecnología en ellas; La ciencia y la tecnología como cruce entre políticas públicas y privadas: la función del Estado; La ciencia y a tecnología en el Estado colombiano: instituciones y políticas; Función, sentido y significado de ciencia y tecnología: el desarrollo de la vida nacional; La formación de científicos y tecnólogos: retos para el país; La cienciometría: importancia de los indicadores de ciencia y tecnología; Los manuales de Frascati, Canberra, Oslo y Bogotá.

La orientación profesional y el curriculum universitario.

Una estrategia educativa para el desarrollo profesional y responsable. Viviana González Maura

Editorial Plaza y Janés Páginas: 236 Primera edición. Marzo 2004

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ste libro aborda el tema de la orientación profesional universitaria en su contribución al desarrollo profesional responsable del estudiante desde una perspectiva educativa y curricular por lo que ha de resultar de interés no solo para sicólogos, pedagogos y orientadores sino también y fundamentalmente para profesores de diferentes niveles de enseñanza, y en particular, para profesores universitarios.

EL GÜITRÓN, UN DESFOGUE PARA LA IMAGINACIÓN Por: Luis Carlos Gaona Güepsa es un pequeño pueblo de Santander que subsiste gracias al monocultivo de la caña de azúcar y la producción de panela. En nuestro entorno inmediato no hay clara conciencia del deber ético de cada ciudadano y de la primacía del interés general sobre el particular, no hay conciencia histórica, ni compromiso cívico eficaz. De otro lado, no sólo los estudiantes, sino la comunidad en general, lee poco y mal. Por estas razones, un grupo de docentes y estudiantes del Colegio Santo Domingo Savio decidimos generar una tertulia en torno a temas culturales y literarios, y además nos surgió la idea de poner en circulación una revista que decidimos llamar El Güitrón1. Con la revista pretendemos reconstruir la historia de Güepsa a partir de aportes testimoniales y la memoria oral de los abuelos. La iniciativa obedece a la necesidad de dotar a los güepsanos de un texto que no sólo ofrezca el registro teórico de su devenir, sino que sea una manifiesta inclusión de sus voces y sentires. Se pretende fomentar el desarrollo de una conciencia ética, promover valores cívicos mediante la exaltación de las calidades de nuestros coterráneos, auspiciando el sentido de pertenencia y el compromiso ciudadano, incentivando el trabajo en equipo y la transversalidad de las áreas, a través de lo que podría ser la Cátedra Gûepsa, con los emblemas de Cañelina y Panelón. El Güitrón es el eje del Proyecto Institucional de Lectoescritura del colegio a partir de la producción y la recepción de textos. Los docentes Luis Carlos Gaona , Iván David Gaona Morales, Fredy Augusto Amado, Gladys Sofía Garzón Duarte, Nelson Lesmes Amado,y Olga Lucía Garzón Duarte, integran el equipo de esta revista, trimestral. Este año fue galardonada al ser escogida por el Ministerio de Educación Nacional entre las mejores 70 experiencias pedagógicas del país. 2 El buitrón es una chimenea que tienen los trapiches paneleros. Trastocamos la palabra en Güitrón porque ese es el uso coloquial y porque comparte una raíz similar a la de Güepsa.


Revista Internacional Magisterio N 16  

Revista Internacional Magisterio N 16 Tema: Currículo, contextos, enfoques y prácticas Invitado: Oscar Ibarra (Colombia)

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