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En Colombia, como en el resto del mundo, se está viviendo una complejización progresiva en el campo educativo, gracias al surgimiento de nuevos protagonistas y la instalación de imbricadas relaciones entre todos los elementos del sistema. La globalización y la incesante aparición de normas principales y subsidiarias acentúan todavía más esta complejidad. La educación se ha ido constituyendo en un asunto que cada vez interesa y es asumido por más personas. Es innegable que en la actualidad existen nuevos espacios de socialización, pero aún son dispersos, reducidos o simplemente inaccesibles para la mayoría de la población. La escuela, entonces, sigue siendo una experiencia definitiva en la vida de las personas. Los educadores movilizamos nuestra conciencia y nuestros mejores esfuerzos en la medida que le asignamos importancia a la formación de los estudiantes a nuestro cargo. Todos sabemos que ellos son lo más importante. El reto es cada día mayor y por lo mismo, necesitamos en forma permanente nuevos conocimientos, más creatividad y mejores recursos. La Revista MAGISTERIO, auspiciada por la Cooperativa Editorial MAGISTERIO, pretende brindar aportes para cubrir la creciente necesidad de información y formación de la comunidad de educadores desde una óptica plural e inclusiva. Su contenido, cuidadosamente seleccionado, entregará lo mejor y más pertinente cada bimestre, teniendo como criterio rector la calidad del mismo. Aunque se edita en Colombia, será enriquecida con colaboraciones de educadores e investigadores de varios países latinoamericanos, pues, al fin y al cabo los desafíos son afines y bien vale la pena compartir visiones.

E DITORIAL

La Revista MAGISTERIO se define como un espacio para la puesta en común en el que todos tenemos cabida, por eso desde ya los invitamos a enviar sus colaboraciones educativo-investigativas, sujetas a los términos de referencia indicados en la última página; así como cualquier opinión, sugerencia e información al respecto. La Revista MAGISTERIO quiere reconocer la importancia del papel que han jugado otras revistas de Colombia y Latinoamérica, preocupadas, desde su óptica, por generar cambios positivos y mantener a la comunidad académica informada. El deseo es que esté espacio también apoye la construcción de una Colombia y una Latinoamérica con mejores y mayores oportunidades educativas para sus ciudadanos. Este primer número tiene como tema central: “El debate sobre las competencias”; tema que ha generado controversia y seguirá generándola por mucho tiempo. Es nuestro interés conocer si en verdad son las competencias el nuevo enfoque educativo para el momento actual, si son las acciones intencionadas la base del desarrollo de competencias, si el aprendizaje significativo, los procesos de pensamiento, las funciones cognitivas son las alternativas más válidas para generar verdaderas comprensiones en nuestros educandos. El debate continúa y usted es partícipe de él. Acompañando el tema central se presentan otros aportes de importancia para el trabajo de docentes, directivos docentes, investigadores, consultores, estudiantes, padres de familia y la comunidad en general interesada en el tema de la educación. La participación activa de un mayor número de maestros con sus propuestas y, alternativas de solución frente a todos los aspectos que afectan a la educación, serán elementos importantes para generar mayores espacios de análisis, de debate de los temas y de apoyo a la labor cotidiana de los docentes.


E D U C A C I Ó N

Y

P E D A G O G Í A

C ONTENIDO

N° 1 Enero-Febrero 2003 10.000 ejemplares

DIRECTOR - EDITOR José Vicente Joven Núñez COMITÉ EDITORIAL

C ARTELERA

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COLOMBIA

Matilde Frías Navarro Elizabeth Porras Báez Giovanni M. Iafrancesco V. Ignacio A. Montenegro Aldana Alfredo Ayarza Bastidas ECUADOR

Julio Pazmiño

P

ERSONAJE INVITADO

ENTREVIS T A El camino de la evaluación: Daniel Bogoya

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Alfredo Ayarza e Ignacio Montenegro

CHILE

Abraham Magendzo COSTA RICA

Arnobio Maya B.

P

ANORAMA LATINOAMERICANO

Crónica de un desastre anunciado Rosa María Torres

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PANAMÁ Stanley Muschett PERÚ

Kenneth Delgado Santagadea URUGUAY

Raimundo Dinello

T E

NFOQUE

El doble sentido del concepto competencia

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Fabio Jurado Valencia

VENEZUELA

Jaqueline Hurtado de Barrera Marcos Barrera DISEÑO GRÁFICO María Mercedes Mora P.

T EMA CENTRAL

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¿Son las competencias el nuevo enfoque que la educación requiere? Ignacio Abdón Montenegro Aldana

SEDE DE LA REVISTA PUBLICIDAD - SUSCRIPCIONES

Calle 134 N° 30-72 Tels.: 6154465 - 6154505 FAX: 6261279 Bogotá D.C - Colombia revista@magisterio.com.co

EDITA Y DISTRIBUYE cooperativa editorial

MAGISTERIO Cra. 21 N° 37-24 PBX: 2884818 Bogotá D.C - Colombia www.magisterio.com.co

Aspectos teóricos y prácticos en el desarrollo de competencias Fidel Antonio Cárdenas Salgado

El desarrollo de las funciones y competencias cognitivas básicas Giovanni M. Iafrancesco Villegas.

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R EPORTAJE La Expedición Pedagógica Nacional

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Elizabeth Porras y Alfredo Ayarza

La revista no hace necesariamente suyas las opiniones y criterios expresados por sus colaboradores.

R OSTROS Y HUELLAS

Todos los derechos reservados. Esta publicación no puede ser reproducida, ni en todo ni en parte, ni registrada en, o transmitida por, un sistema de recuperación de información, en ninguna forma ni por ningún medio, sea mecánico, fotoquímico, electrónico, magnético, electroóptico, por fotocopia o cualquier otro sin el permiso previo por escrito de la Editorial.

Genio y figura Matilde Frías Navarro

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S IN FRONTERAS Implicaciones didácticas de la investigación holística Jacqueline Hurtado de Barrera

G ESTIÓN EDUCATIVA Algunas formas de administrar las instituciones educativas Cecilia Correa de Molina

C ULTURA LITERATURA

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La pasión por la lectura en tiempos oscuros Rodrigo Argüello

TEATRO

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La sociedad como espectáculo Juan Monsalve

C IENCIA Y TECNOLOGÍA Educación en tecnología Pedro Luis Gómez Abaunza y Luz Marina Serrato Cifuentes

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B IBLIOTECA DEL MAESTRO RESEÑAS Matilde Frías Navarro

T ÉRMINOS DE REFERENCIA

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C AR TELERA ARTELERA NACION AL CIONAL VALLE DEL CAUCA La Cámara Colombiana del Libro Seccional Occidente está preparando la IX Feria del Libro del Pacífico Colombiano, que se realizará del 12 al 17 de Marzo en la ciudad de Cali en el Coliseo Adolfo León Betancourt Universidad del Valle sede Meléndez. Se garantiza un éxito total pues se viene trabajando arduamente en su organización y difusión. Será una feria atractiva para todos al estilo caleño. Invita muy especialmente Miguel Vargas, Gerente de Publicaciones Universitarias Ltda. Cali, Valle, Colombia. CONCURSO DE CUENTO YUMBO - 1 Marzo Se convoca a niños en edad escolar para incentivar el proceso de lectoescritura que adelanta la biblioteca municipal. Premio adultos y mayores en efectivo. Casa de Cultura. Tel 6692243-4479

EJE C AFETER O CAFETER AFETERO La Gobernación del Departamento de Risaralda, la Fundación Universitaria del Área Andina y la Fundación Vida y Futuro, se han unido para organizar la VII Feria Internacional del Libro, la Cultura, y las Comunicaciones del eje cafetero, la cual se realizará del 4 al 10 de Febrero de 2003, en el Centro de Convenciones, Hotel Meliá, Pereira. Colombia. El lanzamiento de la Feria se realizó con gran éxito en las Instalaciones de la Casa de Risaralda en Bogotá con la participación de 200 personas vinculadas a Embajadas, Ministerio de Cultura, Cámara Colombiana del Libro, Editoriales, Poetas y escritores. Informes: Fundación Universitaria del Área Andina. Tel 325 5992 ext. 147. Fundación Vida y Futuro. Tel: 3240043. 3240044.

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B OGO TÁ OGOT VI PREMIO NACIONAL DE EDUCACIÓN FRANCISCA RADKE VERSIÓN 2003 La Fundación Francisca Radke para el desarrollo de la Universidad Pedagógica Nacional, creó a partir del año 1997 el PREMIO NACIONAL DE EDUCACIÓN FRANCISCA RADKE. El Premio es de carácter anual y busca incentivar la producción intelectual alrededor de la temática de la educación, como estrategia para contribuir al mejoramiento de la calidad en la Educación. El Premio hace reconocimientos en tres áreas específicas, así. - Trabajos de Grado sobre Educación - Periodismo escrito sobre Educación - Exaltación: vida y obra a la Educación Programación del premio para el año 2003 -Preparación de la VI Versión del Premio: Enero a Marzo -Apertura período de recepción de trabajos: Abril -Cierre del período para recepción de trabajos: Julio -Entrega de Premios: Noviembre Información sobre el premio FUNDACIÓN FRANCISCA RADKE PARA EL DESARROLLO DE LA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL Calle 72 N°11-86 Oficina B-109 Teléfonos 310-3052 o 347-1190 Extensión 388 Telefax: 310-3052 E-Mail: funradke@uni.pedagogica.edu.co

PREMIO COMPARTIR AL MAESTRO La Fundación lanzó en 1998 un premio anual a la excelencia docente. El propósito de este Premio es promover una visión de la actividad docente profesional. El Premio busca darle reconocimiento a los profesores que sean capaces de identificar y resolver los problemas pedagógicos a los que se enfrentan. Su objetivo es rescatar y promover el reconocimiento nacional por la profesión docente y rendir un homenaje a los maestros que hayan realizado aportes significativos a sus estudiantes, colegas, colegios y comunidades. Requisitos: 1. Ser ciudadano(a) colombiano(a). 2.Estar vinculado de tiempo completo a una institución docente y que ésta cuente con licencia de funcionamiento. 3.No tener planes de retiro de la profesión docente 4.Ser docente de preescolar, básica primaria, básica secundaria o media responsable de enseñarle a un grupo de estudiantes una asignatura durante todo el año escolar. 5.Diligenciar el formulario gratuito de inscripción o convocatoria y presentar un ensayo en el cual identifique un problema, situación o necesidad académica, presente la estrategia definida para resolverlo, la ejecución de la estrategia y la evaluación con sus resultados, hasta marzo 15 de 2003. www.fundacioncompartir.org.co


INTERN ACION AL INTERNA CIONAL C OS TA A TL ÁNTIC A OST ATL ÁNTICA El Centro Interactivo de la Ciencia y el Juego de Combarranquilla, busca despertar en los estudiantes actitudes hacia la ciencia y la tecnología facilitándoles su comprensión mediante módulos interactivos que ilustran mientras divierten. En ellos se pueden estudiar fenómenos físicos cotidianos para que los estudiantes construyan conceptos que les permitan explicarlos. Combarranquilla invita a los docentes de la Costa Atlántica a aprovechar esta valiosa herramienta pedagógica para el aprendizaje de la ciencia. Informes: www.combarranquilla.com.co

ANTIOQUIA COMFAMA está haciendo una propuesta educativa integral de formación para el trabajo, que pretende formar a los jóvenes afiliados y no afiliados que deseen mejorar sus condiciones de empleabilidad y el desarrollo de competencias básicas laborales. Entre los módulos de formación más interesantes, está el de asistente de niños que tiene componentes como creatividad, desarrollo psicomotriz y recreación. Informes: wwww.confama.com.co

CUB A CUBA El Comité cubano del libro, convoca a todos los educadores colombianos a participar en el Congreso de Lectura 2003: Para leer el siglo XXI. El certamen se realizará en la Habana, (Cuba) del 28 de Octubre al 1 de Noviembre del 2003 .

C HILE II CONCURSO FONDO DE INVESTIGACIONES EDUCATIVAS. El Fondo de Investigaciones Educativas, coordinado por el Preal, con el apoyo de Gloval Development Network invita al II Concurso de propuestas de investigación que se centrará en el tema: cómo se promueve la equidad en la educación inicial primaria y secundaria en América Latina. A través del concurso se apoyará hasta nueve investigaciones de un año de duración por un monto promedio de 25,000 dolares. Información: Santa Magdalena 75 Oficina 1002 Providencia. Santiago de Chile. E-mail: scueto@preal.org

LIBRERÍA MAGISTERIO Celebra la aparición de este formidable medio para mantener actualizado al magisterio Latinoamericano, promoviendo el acercamiento de los docentes. Felicitaciones Revista MAGISTERIO. Julián Contreras Cra. 18 #4-36 Bloque 4 Of.101 Tel: 7464858 Armenia-Quindío Colombia

GRUPO SANTILLANA Construyendo una nueva forma de educar. Felicitaciones Revista Magisterio.

LIBRERÍA EDIPO Se complace en felicitar a la Revista Magisterio por su gran lanzamiento. Tiberio Castaño Clle 57 #42-56 Tel: 2913685 Medellín, Antioquia Colombia

GRUPO EDIT ORIAL CÍRCUL O EDITORIAL CÍRCULO Se une al nacimiento de la Revista MAGISTERIO y los felicita por acompañar a los docentes latinoamericanos en su quehacer diario y por reconocer el trabajo realizado por los profesionales de la educación. Marginal 89 Carretera 167 Flamingo Terrace Bayamon Tel. 7973999 San Juan de Puerto Rico, Puerto Rico 5


P ERSON AJE INVIT ADO ERSONAJE INVITADO DANIEL B OGO YA BOGO OGOY

ENTREVIS TA ENTREVIST

El camino de la

EVAL U A CIÓN Ignacio A bdón Mont eneg Abdón Monteneg enegrro A A.. Alfr edo A za Bas tidas Alfredo Ayyar arza Bastidas

L

a preocupación por el mejoramiento de la calidad en la educación colombiana ha llevado a implementar un nuevo sistema de evaluación mediante la aplicación de criterios y procedimientos que permitan determinar el nivel de desempeño no sólo de estudiantes sino también de docentes e instituciones educativas. Como personaje invitado para hablar acerca de ésta temática, tenemos al doctor DANIEL BOGOYA actual director del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior, ICFES.

¿Quién es DANIEL BOGOYA como persona y cuál ha sido su trayectoria académica y administrativa hasta llegar a la dirección del ICFES? -Yo soy ante todo un profesor universitario, dedicado desde 1977 a labores de docencia y extensión, apoyado en el eje capital de la investigación. Alrededor de este ejercicio de ser maestro, he indagado un poco sobre los temas de simulación y modelamiento matemáticos, actividad que me ha llevado a encauzar mi mirada hacia la construcción cuantitativa de condiciones de posibilidad. Me parece que justamente la investigación es la que nutre posibilidades de desarrollar una docencia que finalmente conduzca a formar estudiantes críticos, auténticos, libre-pensadores, que puedan entender el mundo en el cual se encuentran. Recientemente, estoy dedicado a lo que podríamos llamar la ingeniería de la evaluación, es decir, a entender la lógica y naturaleza de cada uno de los distintos componentes que conforman dicho proceso. El ICFES se ha reconocido nacionalmente por las pruebas de evaluación, ¿cuáles son los otros frentes de acción de esta institución?

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-Claro, el ICFES se ha hecho visible nacional e internacionalmente como un instituto que diseña y elabora pruebas, que las aplica y recoge respuestas de los estudiantes evaluados, para después consolidar esta información, realizar todo un análisis estadístico acerca de las respuestas y producir algunos informes a distintos destinatarios: estudiantes, instituciones, secretarías de educación y sociedad civil. Los informes permiten que una institución reconozca sus fortalezas y debilidades y pueda redireccionar sus proyectos pedagógicos, colocando el énfasis en las áreas y dominios que considere pertinentes. Igualmente, estos informes logran que cada estudiante identifique qué sabe hacer con su saber, qué tiene que continuar estudiando y qué podría complementar. Desde luego, la información también se dirige a las mismas entidades gubernamentales, como secretarías de educación, quienes tienen la responsabilidad de tomar decisiones respecto de cómo dirigir sus procesos y cómo orientar el gasto público. Adicionalmente, el ICFES tiene una labor de fomento de la educación superior centrada en el apoyo de proyectos que conduzcan a la cualificación de profesores y a la reformulación de propuestas pedagógicas. Existe también, por parte del instituto, el ejercicio de monitoreo y vigilancia de la calidad de la educación superior.


Existen las pruebas de estado para el ingreso a la educación superior y las pruebas para la validación del bachillerato, ¿hay otro tipo de pruebas que se estén implementando en este momento? -Sí, nosotros estamos justamente comprometidos con la universalización de las Pruebas Saber, dirigidas a estudiantes de quinto y noveno grados de educación básica primaria y secundaria, respectivamente, en las áreas de lenguaje y matemática. Estamos también explorando la posibilidad de incorporar, al menos en las pruebas de grado noveno, un segmento de preguntas que permita reconocer qué aproximación al pensamiento científico alcanzan los jóvenes que se evalúan. Estas pruebas se aplicarían a todos los estudiantes que culminan esos grados que he mencionado: quinto y noveno, de toda Colombia. Se dice que la instauración de las pruebas por competencias ha promovido sin decretos, sin normas, una contrarreforma de lo planteado en la Ley General de Educación del 94. ¿Qué opina usted de esa afirmación? -Es probable que algunas instituciones se orienten única y exclusivamente, y de manera simple y mecánica, a la superficie que muestran las pruebas, en una lectura que a mi juicio es bastante reducida e inmediatista. Por fortuna, muchas otras

instituciones entienden que el acto pedagógico trasciende a la situación de la prueba. Yo celebro que muchas instituciones forman más para la vida, más para el mundo laboral, más para el mundo de la convivencia, que para el solo hecho de presentar una prueba. Desde luego, no podemos soslayar tampoco la importancia de la prueba, pues creo que es necesario asignarle con suma responsabilidad un papel preponderante para poder establecer la idoneidad de ese ciudadano, una vez concluido un ciclo de educación. ¿Cómo va ese proceso de ajuste, esa transición entre el tipo de pruebas que existía hace tres años y la modalidad de las pruebas por competencias? -El enfoque de competencias se incorpora en la prueba de estado justamente a partir de la edición de marzo del año 2000, esto significa que si contabilizamos las dos pruebas que se realizan por año, una para calendario B y otra para calendario A, en los meses de marzo y agosto, respectivamente, a estas alturas ya contamos con 6 pruebas aplicadas, lo cual nos permite valorar, con una buena información, la validez, la estabilidad, la coherencia y el impacto de este tipo de pruebas. Hubo desde luego una transición, ya que el enfoque anterior estaba más centrado en la acumulación de datos y en la formación de aptitudes y ahora se ha girado hacia un enfoque más de uso com-

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ERSON AJE INVIT ADO ERSONAJE INVITADO

prensivo de la información, al punto que inclusive, en muchos de los ítems que formulamos se dan las definiciones que se necesitan para poder más adelante poner en escena un saber y resolver situaciones nuevas, situaciones que requieren desplegar una capacidad de uso de la información. ¿Y cómo se relaciona el enfoque de evaluación de competencias con las propuestas de lineamientos y estándares curriculares formuladas por el Ministerio de Educación en algunas de las áreas? -Con los lineamientos hay una gran simbiosis, de hecho, desde los documentos de lineamientos se señala un horizonte más centrado en un enfoque semántico-comunicativo para lenguaje y de solución de problemas para matemática, reconociendo en todo caso la autonomía de las instituciones para formular sus proyectos educativos institucionales y reclamando la formación de un estudiante cada vez más crítico, más propositivo, con capacidad de interpretar y argumentar sus distintas tesis. Cuando aparecen los estándares, lo que se hace es generar un gran debate nacional que poco a poco va conduciendo a un nuevo pacto social a nivel de todo el país, en el que se establece con claridad cuáles son los propósitos y los alcances mínimos en los distintos grupos de grados. Yo no miraría el estándar como un límite superior sino como una base a partir de la cual es necesario construir algo más, atendiendo justamente las especificidades y los enfoques de las instituciones. En otros términos, lo miraría como una línea de base, como el corazón, como lo mínimo que se considera debe dominar un estudiante en cada grado y, desde luego, a partir de allí, cada estudiante debe además desarrollar nuevas capacidades y más profundamente, de tal suerte que sea visible el impacto del proyecto pedagógico en el cual estuvo inmerso.

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En ese sentido entonces se requiere también un educador formado en función de ese proyecto nacional que busca la excelencia en el estudiante. ¿Tienen pensado para el próximo año o el siguiente, aplicar pruebas de competencias pedagógicas para profesores, buscando coherencia o armonía entre la formación del profesorado y los propósitos educativos a nivel nacional? -Sí, creo que es necesario propender y fomentar una apropiada coherencia entre la formación inicial del docente y su formación permanente, y a lo que se aspira es que las pruebas proyectadas para los docentes en el momento de ingresar a la carrera docente y en el momento de escalafonarse, estén enfocadas en esta misma dirección, de tal suerte que haya coherencia en el modelo de evaluación nacional. De lo que se trata es de reconocer y seleccionar un profesor que es constructor de currículo, un profesor que se constituye en un manantial de posibilidades y que permanentemente está recreando su saber y colocándolo en escena, un profesor que se convierte, en últimas, en un ejemplo para sus estudiantes en lo que tiene que ver con aprender permanentemente, con ser él mismo, con saber hacer y desde luego con poder convivir con los demás. ¿Piensa usted que las pruebas de competencias pedagógicas para profesores pueden influir en la cualificación de la formación del maestro, puede haber algún estímulo, algo que acicate un poco el espíritu del maestro para no quedarse atrás con respecto a sus compañeros o el ponerse a tono con una propuesta educativa de orden nacional? -Las pruebas jalonan indudablemente la cualificación de los procesos; sin embargo, por sí solas, cuando no logran la correspondiente decisión de los distintos actores de procurar una reformulación, no tendrían mayor sentido. El sentido de la evaluación se alcanza, justamente cuando se vincula con un proceso de cualificación que comienza con la educación inicial, la que ocurre en las facultades de educación, y continúa con la formación permanente, a través del acto autónomo de cada maestro, para emprender su propio camino de superación y crecimiento. De hecho, se entiende al maestro como una persona que apren-


tes aprende. Creemos que a ese médico, a ese arquitecto y a ese profesor lo debemos llamar competente. Es competente un ciudadano que tiene la capacidad de desplegar su saber en la solución de problemas nuevos y que sus soluciones son plauDe acuerdo con los resultados de las pruebas de sibles a juicio de una comunidad calificada. Ahí, estado que se vienen aplicando, ¿cuál es el nivel en ese momento, aparecen rasgos muy imporde desarrollo de las competencias de los estudian- tantes: el de la regularidad, como expresión de tes colombianos? ¿A qué conclusiones se ha lle- constancia calificada; el de un desempeño flexigado según el análisis hecho sobre dichas pruebas? ble, apropiado y ejecutado de manera constante; el del juicio satisfactorio acerca del carácter -Hay una gran diversidad, como es usual en países del desempeño, según los criterios establecidos subdesarrollados; en efecto, nosotros por la comunidad que justamente ha construiencontramos un grupo de estudiantes que se do la lógica de ese saber; el de la detección del localiza en una lectura literal; otro grupo, en una momento apropiado para la acción, como coninferencial y algunos más en una lectura critica ciliación entre las esperanzas de los interlocuinter-textual. Señalo estos tres niveles como una tores; y el de una abstracción permanente sosforma sencilla de localización en distintos estadios tenida siempre en la realidad, por ejemplo. Hay de desarrollo de las competencias, y para mostrar entonces una serie de atributos implícitos en la además que no es cierto que en Colombia los niños competencia, como por ejemplo el de la oportuno sepan leer, sino que leen de distintas maneras, nidad, la pertinencia, la integrabilidad, la relatipues las diferencias que nos caracterizan –con vidad de validez y el devenir entre la teoría y la procesos homogéneos de enseñanza-aprendizaje– práctica; me parece que podrían, en otro momento, desarrollarse o consultarconducen a distintos niveles se en algunos de los docude desarrollo. El desafío consiste en que esas diferencias “Maestro no es el que está mentos que nuestro grupo de investigación ha produno se vuelvan una debilidad, esperando que le digan lo cido sobre el tema. Esta simsino que a partir de ellas cada que hay que hacer, maestro biosis y esta especie de unimaestro asuma el reto que le corresponde. es la persona capaz de reco- dad dialéctica de atributos nocer que tiene que apren- conduce a que una persona sea competente. A partir de la implementación der a través de ejercicios de las pruebas de estado con libres y autónomos, maestro ¿Y cómo hacer para que el el enfoque de competencias y a pesar de que se ha hablado es ese ciudadano sabio que magisterio en su conjunto se mucho acerca de ello, en el le da confianza a los miem- apropie de estos conceptos? magisterio hay confusión, esbros de una comunidad y -Me parece que es necesapecialmente con el concepto que es capaz de resolver los rio adelantar muchos foros de competencia. ¿Usted podría precisar o delinear desde problemas de la sociedad...” de discusión, a nivel regional y nacional, que es necesu visión este concepto? sario permear dentro de las -Sí, uno puede preguntarse en este instante, cómo facultades de educación, conversar bastante con llamar a un médico quien para el 100% de sus los maestros y sobre todo, lograr despertar una pacientes encuentra un buen diagnóstico y el tra- conciencia de ser maestro. Maestro no es el que tamiento apropiado, cómo llamar a un arquitec- está esperando a que le digan lo que hay que hato al que el 100% de sus diseños se constituye en cer, maestro es la persona capaz de reconocer que un paradigma dentro de la sociedad, cómo llamar tiene que aprender a través de ejercicios libres y a un maestro con el que el 100% de sus estudian- autónomos, maestro es ese ciudadano sabio de permanentemente, que está al tanto del estado del arte, no solamente en el terreno de la pedagogía, sino fundamentalmente en el campo disciplinar en el que se mueve.

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ERSON AJE INVIT ADO ERSONAJE INVITADO

que le da confianza a los miembros de una comunidad y que es capaz de resolver los problemas de esa sociedad. Yo no entiendo el papel de un maestro esperando a que alguien le dé línea, yo entiendo el papel de un maestro como un faro, como un guía, como una luz que orienta e ilumina a todos los demás navegantes de una sociedad. En pocas palabras, ¿Qué mensaje le envía usted a los profesores de Colombia y de Latinoamérica, que van a ser lectores de esta revista, para mejorar la calidad educativa? -Mucho ánimo y convicción, gran dedicación y amor al saber, total decisión para emprender en forma genuina el camino difícil de aprender permanentemente, construir y reelaborar lazos cada vez más fuertes con este bello oficio de ser maestro y sobre todo erigirse en un paradigma en aquella sociedad a la que tengamos que iluminar. ¿Qué opina sobre el temor que existe en algunos sectores del magisterio acerca de la evaluación de docentes? -Yo no creo que un maestro que se dedica persistentemente a aprender, que domina profundamente su saber, que ama su oficio de trascender en el saber a través de sus estudiantes, pueda tener temor alguno. Sería equivalente a que un cirujano a quien el 100% de sus pacientes sale con vida de sus intervenciones en el quirófano, tuviera temor por una prueba. Un profesor con el que el 100% de sus estudiantes aprende y logra un alto dominio conceptual y procedimental, no tiene porqué sentir temor alguno. El saber da seguridad y certeza, da confianza y autoestima, y si un profesor es una persona que se dedica a aprender permanentemente, que su oficio es aprender, no tiene espacio para albergar temor alguno acerca de una prueba. ¿Se ha pensado en ampliar la evaluación de docentes al sector privado? -Veo muy probable ese proyecto. Incluso, no descarto la posibilidad de que en el momento en el que se planteen pruebas para quienes van a ingresar a la carrera docente, es decir, al servicio del

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Estado, otros maestros quieran presentar la prueba voluntariamente. Eso lo digo porque ya en el año 1995, cuando estuvimos trabajando un proyecto de esta naturaleza, los representantes del sector privado expresaron su disposición a presentar la prueba, gracias a que el concepto de evaluación que subyace es el de convertirse en una estrategia de cualificación. A muchos de nosotros nos interesa presentar una prueba para reconocer exactamente en qué estado nos encontramos, referenciarnos con el resto de la población y orientar nuestras lecturas, nuestros ejercicios y nuestros aprendizajes y tomar decisiones cada vez más informadas. ¿Tienen pensado hacerlo para el 2003? -Aún no tenemos el cronograma establecido pero el proyecto de aplicar pruebas de ingreso a la carrera docente está ya previsto.

EDIT ORIAL IZT ACCIHUA TL EDITORIAL IZTACCIHUA ACCIHUATL se congratula con la aparición de la Revista MAGISTERIO y les desea muchos éxitos y aciertos en pro de la educación latinoamericana. Miguel E. Schultz No. 21-25 Tels. 57050938-5705106306470 Mexico D.F., México


ACTUALIZACIÓN PEDAGÓGICA TALLERES - Cómo educar en valores hoy; estrategias y metodologías. - Actualización en didáctica para la enseñanza de la educación física, recreación y deportes: evaluación por competencias. - Estrategias y desarrollo de la enseñanza para la comprensión en el contexto escolar. - Innovaciones curriculares; transversalidad, interdisciplinariedad, proyecto pedagógico y estándares de calidad. - Cómo desarrollar competencias en lectura y escritura para la educación básica primaria. - Desarrollo de habilidades artísticas en la educación preescolar. - Proyectos pedagógicos transversales; diseño, planeación, ejecución y evaluación. - Legislación educativa: análisis y discusión de los alcances de la reforma educativa en Colombia. - Evaluación del desempeño docente; análisis, perspectivas y alcances de la evaluación. - Actualización para ingresar a la carrera docente; requisitos, proceso, alternativas. - Parámetros de calidad. - Una evaluación institucional; planes de trabajo, diseño de instrumentos y sistematización. - Evaluación escolar; competencias, logros y desempeños a la luz de los estándares de calidad. - Estrategias y desarrollo de la enseñanza para la comprensión en el contexto escolar. - Planeación del calendario escolar; proyectos, actividades, cronograma, parámetros de calidad. - Algunos modelos para mejorar la evaluación institucional; políticas educativas, instrumentos y estrategias. - Modelos pedagógicos; pedagogía conceptual, enseñanza para

la comprensión, pedagogía activa y enseñanza significativa. - Desarrollo de habilidades en el manejo de los materiales didácticos en los centros educativos. - Aprenda a redactar documentos empresariales. - Estrategias para la excelencia en gestión de instituciones educativas. - Diseño de estrategias evaluativas competencias, logros y desempeños. - Construcción, desarrollo y evaluación de competencias en matemáticas. - Desarrollo y evaluación de competencias en lengua castellana. - Desarrollo y evaluación de competencias en ciencias sociales. - Desarrollo y evaluación de competencias en ciencias naturales. - Desarrollo y evaluación de competencias en preescolar. - Desarrollo y evaluación de competencias en ética y valores. - Desarrollo y evaluación de competencias en educación física. - Desarrollo y evaluación de competencias en educación artística. - Desarrollo y evaluación de competencias en lenguas modernas. - Desarrollo y evaluación de competencias en tecnologías y sistemas. - Desarrollo y evaluación de competencias laborales. - Diseño de estrategias evaluativas competencias, logros y desempeños. - Cómo valorar a niños con problemas de aprendizaje. - Diseño de instrumentos para la planeación escolar. - Elaboración de algunos modelos para mejorar la evaluación institucional.

SEMINARIO / TALLER

REFEREN CIAS BIBLIOGRÁFIC AS REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS - BURGOS, C.E y otros. 1997. La evaluación en el aula y más allá de ella. Publicación del Ministerio de Educación Nacional. Bogotá D.C, Colombia. - KANDEL, E.; otros. 1.997. Neurociencia y conducta. Prentice Hall. Madrid, España. Título original: Essentiales of Neural Science and Behavior Apleton.& Lange. pgs. 703, 716. - LEAHEY, T.H. Harris, R.J. 1998. Aprendizaje y cognición. Prentice Hall International. Madrid, España. Título original: Learning and Cognition. pgs. 145, 166, 289. - ROCHA, A. y otros. 2000. Nuevo examen de estado. Cambios para el siglo XXI. Propuesta general. Publicación del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior, ICFES. Bogotá D.C, Colombia. - RUSSELL, S. Norving, P. 1996. Inteligencia artificial. Un enfoque moderno. Prentice Hall. Madrid, España. Título original: Artificial Intelligence a modern approach. - STENBERG, R.J. 1.994. Toward Triarchic Theory of Human Intelligence. The Brain an Behavioral Sciences. - SOWA, J. 1984. Conceptual Structures: Information processing of mind and machine. Reading. Adison - Wesley Publishing Company. Massachusetts, USA. - THORNDIKE, R.L.; HAGEN, E. 1991. Medición y evaluación. Psicología y educación. Editorial Trillas. México D.F, México.

- Cómo elaborar guías didácticas para trabajar en el aula de clase. - Diseño y gestión de estrategias en planeación educativa. - Cómo elaborar un proyecto de convivencia y de solución de conflictos.

SEMINARIO - Gestión y administración de un centro educativo. - ¿Qué evaluar y qué no evaluar? - Cómo elaborar proyectos pedagógicos de aula. - Estándares, evaluación y calidad de la educación en América Latina. - Cómo mejorar los resultados de sus estudiantes en la prueba de estado (ICFES).

CURSOS - Básico de informática en multimedia para todas las áreas del conocimiento. - Diseño de software educativo para todas las áreas del conocimiento. - Cómo elaborar guías didácticas para trabajar en el aula.

Avenida 34 (Calle 36) N°20-58 (Park Way - La Soledad) Tels: 3383605/06 Bogotá D.C, Colombia.

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www.magisterio.com.co - E-Mail: edu@magisterio.com.co


T EMA CENTRAL

Aspectos teóricos y prácticos en el desarrollo de competencias Fidel Ant onio Cár denas Salg ado Antonio Cárdenas Salgado Profesor Departamento de Química, Universidad Pedagógica Nacional

R esumen Desde hace algún tiempo en el contexto educativo del país se ha venido analizando y llevando a cabo la aplicación de pruebas para la evaluación de competencias en los planteles educativos. Estos resultados demuestran que la escuela en su actividad diaria ha venido, a lo largo del tiempo, contribuyendo a la formación de ciudadanos competentes y con capacidad de autodeterminación. Puesto que ya en otros escenarios y documentos se han planteado los conceptos y el origen de las competencias, en el presente escrito estos temas no se abordan y se da paso a una descripción y sugerencias de uso de las rejillas y esquemas de conceptos como dos formas de trabajo en el aula, que acompañadas con la creatividad del docente y el interés de los alumnos, a corto plazo pueden incorporarse a la actividad docente, como forma de elevar los niveles de competencias y con ellos la calidad de la educación básica.

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Intr oducción Introducción Según algunos autores el concepto de competencia fue acuñado por Chomsky en el contexto de la lingüística y de allí se ha venido ampliando y ha ido adquiriendo nuevos significados en la medida que se ha llevado a contextos educativos más generales (Bogoya y otros, 2000). Siguiendo la evolución del concepto de competencia como objetivo de la educación formal, se puede encontrar que ya estaba siendo utilizado por algunos países desde finales de la década del 70. (White, R., 1979; Mayer, 1992). Según R. White, una competencia se puede pensar como la suma conceptual de otros tres conceptos que le subyacen y le dan soporte: logro, proficiencia y dominio de un campo del saber específico; si bien es cierto que las competencias se fundamentan y tienen asidero en estos tres pilares, ninguno de ellos en sí mismo es la competencia, ésta emerge en una acción contextualizada como una unidad a partir de los tres anteriores. Quizá porque el concepto de alguna manera ha estado restringido a la dimensión evaluativa, con justa razón muchos docentes han cuestionado este procedimiento e incluso lo han calificado de injusto; según ellos, no parece equitativo hacer una evaluación de competencias cuando en el aula de clase no se ha trabajado intencionalmente para su desarrollo. Sin embargo, en la actualidad la cuestión del desarrollo de las competencias deja de centrarse en si es o no posible lograrlo en la escuela, para trans-

formarse y centrarse en cómo hacer para que ese desarrollo crezca y sea susceptible de ser alcanzado por un mayor número de estudiantes.

Las acciones int encionadas, base intencionadas, pe del desar desarrr ollo de com compe pettencias Ya desde la década del 30 (Guba, E. and Lincoln, Y., 1989), en los Estados Unidos, se sabe que los seres humanos presentan distintos, pero mejores o iguales grados de rendimiento académico, comparados con los alcanzados por la educación tradicional, cuando bajo ciertas circunstancias se les orienta y se les dirige adecuada e intencionadamente y se cuenta con su interés y voluntad para hacerlo. Las acciones intencionadas en la escuela, sumadas al interés de los docentes y de los estudiantes contribuyen a la formación de personas con perfiles y características previamente identificadas y propuestas. Si se acepta este hecho, entonces es posible que las instituciones escolares a través de sus comunidades educativas comiencen a procurar el diseño y la preparación de ambientes educativos en los cuales los escolares desarrollen y eleven sus niveles de competencia; en otras palabras, es posible formar ciudadanos con un alto nivel de competencia a partir de acciones diseñadas y estructuradas para tal fin. Éste podría ser un camino para buscar respuestas prácticas a la pregunta continua de muchos docentes: ¿Cómo hacer en el aula para desarrollar altos niveles de competencia?, o si se quiere, en un nivel mayor de complejidad teórica:

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Gráfica 1. Una rejilla de conceptos en la cual se ha incluido información en diferentes formas para que los docentes puedan hacer uso de ellas con distintos propósitos y en distintos contextos.

1 ¿Cómo estructurar una didáctica para el desarrollo de competencias? En adelante, se exponen dos formas de proceder en el aula que han venido siendo objeto de investigación y aplicación en el campo de la educación en ciencias, pero que con las adecuaciones y modificaciones necesarias podrían aplicarse a otras áreas, y en diferentes niveles de escolaridad.

3

5

6

y = mx+b 4

CIENCIA

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Las rrejillas ejillas de concep concepttos, sus alcances y limit aciones limitaciones Como se ilustra en la Gráfica 1, una rejilla consiste en una estructura unitaria de casillas (Johnstone, A. 1999), cuyo número varía desde 2 hasta por lo menos 20, en las cuales se coloca información de diferentes tipos y formas. El número de casillas y la complejidad de la información a emplear depende del contexto y sobre todo, de la edad de los estudiantes con quienes se está trabajando. Cada una de las casillas está numerada en forma clara con el fin de orientar y dirigir concretamente el trabajo de los estudiantes; muchos docentes acostumbran a identificar las casillas con letras, sin embargo cuando se emplean en el campo de las ciencias naturales y de la química, en particular, esta forma de identificación no es recomendable ya que puede crear confusiones con los símbolos de los elementos; como se verá un poco más adelante, la numeración juega un papel muy importante para la formulación de las distintas tareas y actividades a realizar por los estudiantes en un momento dado. (Cárdenas, F., 2002; Cárdenas, F., 1996). La información que se coloca varía dependiendo del contexto académico en el cual se prepara la rejilla y la intención de su uso; asímismo, la forma, cantidad y complejidad de la información es relativa a estos mismos propósitos. Una mirada a la información presente en la Gráfica 1,

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2

H2+02

8

H2 0

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TECNOLOGÍA

permite establecer que se trata de un escenario propio de las ciencias naturales. La investigación y la experiencia con el uso de las rejillas ha demostrado que se pueden aplicar desde los niveles básicos de la educación hasta los niveles universitarios, siempre y cuando el número de casillas, el tipo y la cantidad de información, la complejidad de las tareas y actividades propuestas a partir de ellas sea cuidadosamente seleccionada por el docente y adecuada a una edad y nivel de escolaridad particular. Se recomienda, por ejemplo, para trabajar con niños de primaria incrementar gradualmente el número de casillas, desde dos o cuatro hasta seis, y dar prioridad a la información de tipo gráfico. En la medida que los niveles de educación van progresando y el desarrollo psicológico y cronológico del niño lo permitan, en la educación secundaria el número de casillas puede incrementarse hasta 9 o 12 y la información puede incluir gráficas, ecuaciones, fórmulas, símbolos de elementos, problemas o respuesta a problemas, casillas en blanco en las cuales los jóvenes pueden escribir datos faltantes e incluso respuestas a problemas planteados; en estos casos, es de mucha importancia la creatividad y la iniciativa de los docentes.


Existen casos en los cuales los profesores diseñan una rejilla para que los niños corten y peguen materiales en un orden particular; una vez concluida la rejilla con el tamaño apropiado puede ser útil para que el docente explique a toda la clase el objeto de la misma; en este caso, además se convierten en materiales didácticos. Las rejillas pueden utilizarse con fines pedagógicos, didácticos y evaluativos en el contexto de la educación por competencias.

Las rrejillas ejillas como ins tr ument o instr trument umento pedagógico o de formación En este sentido se trata de proyectar su uso más allá del aprendizaje de conceptos, principios, leyes o, en general, de conocimientos declarativos para darles un carácter de escenarios para el desarrollo de otras potencialidades humanas no necesariamente de carácter cognoscitivo, como el trabajo en grupo, el respeto por las ideas de los demás, la capacidad de opinar y expresar sus propios puntos de vista, la argumentación en favor o en contra de un tema, la construcción de diálogos y retroalimentaciones, la moderación del tono de la voz en un debate, la utilización de vocabulario adecuado, etc. En este caso, las rejillas han de ser utilizadas en forma de trabajo colectivo.

Las rrejillas ejillas como apo apoyy o didáctico Como se desprende de la misma expresión, los fines didácticos hacen relación a la instrumentación o mediación de las rejillas para facilitar el aprendizaje. Tomando el caso de la Gráfica 1, en términos didácticos, como escenario de aprendizaje un docente de ciencias podría utilizarla para explicar el concepto de ecuación química a partir de la casilla 6, pero un docente de ciencias sociales pudiera usarla para explicar la deriva de los continentes a partir de la figura de la casilla 2 o uno de lengua castellana para explicar la estructura de un texto a partir del esquema de la casilla 9, los estudiantes además podrían manejar información presente en la

rejilla, analizarla, construir frases con ella, adicionar otros datos en casillas vacías, etc.

Las rrejillas ejillas como escenar ios escenarios de e evv aluación Éste es quizá el uso más común y frecuente que se le ha dado a las rejillas. Se trata de ver en qué medida los niños y jóvenes al trabajar con ellas muestran indicios que puedan dar información al docente para realizar una valoración sobre los progresos académicos, los logros alcanzados y el perfeccionamiento de las potencialidades humanas en la escuela. La forma de usar una rejilla en términos de evaluación, depende de qué se quiere evaluar. A partir de ellas se pueden evaluar conceptos, es decir, se pueden formular preguntas de tipo tradicional e incluso de memorización de los mismos, sería el nivel de uso de menor elaboración; una pregunta de este tipo haciendo uso de la información de la Gráfica 1 pudiera ser: Escriba los nombres de los materiales de laboratorio ilustrados en la casilla 7, o, ¿Cuáles son los continentes ilustrados en la figura de la casilla 2? A pesar de que esta forma de evaluar puede tener alguna importancia en un momento dado o incluso considerarse necesaria, no puede decirse que evalúa competencias, un nivel más alto de uso y también más recomendado en la evaluación de competencias, hace referencia al establecimiento de relaciones entre conceptos, la expresión escrita, e incluso, algún nivel de pensamiento matemático, en cuyo caso podrían formularse preguntas o presentarse tareas como las siguientes: ¿Qué valor debería tener “x” en la expresión de la casilla 1 para que “y” sea igual a “b”?, o, Escriba dos semejanzas entre las expresiones de las casillas 1 y 6.

Los diag tuales sus diagrr amas concep conceptuales usos y aplicaciones Se ha convertido en lenguaje cotidiano hablar de los mapas conceptuales en el contexto educativo; así mismo, se emplean términos como esquemas o diagramas conceptuales para

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expresar un conjunto de relaciones entre conceptos acerca de un tema o sobre la interpretación de un texto leído. En este punto es preciso aclarar que mientras el contexto y la intención del docente no se encuentren ligados al aprendizaje significativo y al campo del constructivismo, en el que los mapas conceptuales tienen un significado propio y una forma particular de uso y calificación, se prefiere utilizar los términos diagramas o esquemas conceptuales, que no necesariamente implican organización y estructura jerárquica del aprendizaje. Como tales, estas formas de exteriorizar estructuras mentales de los sujetos, incluyendo los mapas conceptuales propiamente dichos, se convierten en escenarios de trabajo que el docente puede utilizar en el aula con distintos propósitos y en diferentes momentos de su actividad escolar. De la misma manera y con las mismas connotaciones que las rejillas, los esquemas pueden tener propósitos pedagógicos, didácticos o de evaluación. A continuación se ilustra un diagrama conceptual como forma de interpretación de un escrito. En este caso, el tema hace referencia a un contexto científico, sin embargo, el procedimiento de uso se puede extender a cualquier tipo de texto. Ratas y ratones Muchos mamíferos pertenecen al llamado grupo de los roedores, que se caracterizan por tener los dientes delanteros en forma de cinceles, que ellos utilizan para roer alimentos duros como nueces, cáscaras y raíces. Las ardillas, los erizos y los conejillos de indias son roedores; sin embargo, los roedores más comunes son las ratas y los ratones. Las ratas y los ratones son plagas que destruyen los alimentos y diseminan enfermedades. La muerte negra fue una enfermedad diseminada por la rata negra, que llegó a Europa procedente del Asia Central en la Edad Media. Las ratas han subido a los bar-

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cos y han sido transportadas a todas partes del mundo. El ratón doméstico es otro roedor, que alguna vez vivió sólo en el Asia Central, pero que en la actualidad se encuentra por todas partes. Existen muchas otras clases de ratas y ratones en muchas otras partes del mundo, que usualmente viven en madrigueras o cuevas, o entre los árboles, y solamente salen a buscar comida durante la noche, muy pocas veces se dejan ver por el hombre y sin embargo cuando se siembran las cosechas en los alrededores donde hay ratas y ratones seguramente se las comen. A partir de un texto como el anterior, un docente puede entre otras acciones solicitar a sus estudiantes en grupo o en forma individual, extraer de él las ideas más importantes y elaborar un diagrama como el que se ilustra en la Gráfica 2. Es claro, que el ejercicio aquí planteado se presenta como forma de introducir a los alumnos en el trabajo con esquemas de conceptos, pues en realidad lo que ellos tienen que hacer es trasladar las palabras y expresiones del texto a la estructura que se presenta, y que incluso muestra las palabras que sirven de conexión entre las ideas centrales que deben escribirse en los respectivos recuadros donde se encuentran los interrogantes. Este ejercicio quizá sea necesario hacerlo varias veces con textos más sencillos o más cortos dependiendo del nivel de escolaridad con el cual se esté trabajando para introducir a los estudiantes en su uso; asímismo, en niveles de educación más altos, es posible realizar trabajos de interpretación y síntesis de textos o escritos mucho más largos y complejos, se espera que luego de algún tiempo de trabajo los estudiantes logren elaborar sus propios diagramas como producto de sus lecturas y de su esfuerzo individual o colectivo. Desde el punto de vista formativo o de desarrollo de otras potencialidades del ser humano, los diagramas pueden ser utilizados en forma individual o en forma colectiva, en el aula de clase o fuera de ella como trabajo de casa. Esta forma de


Gráfica2

operar en la escuela ha demostrado ser de gran importancia en el desarrollo de competencias para establecer relaciones, hacer síntesis, interpretar información presentada a través de ellos o presentar información en forma de diagramas. En términos de usos didácticos la transformación de un texto en un diagrama de conceptos es una forma de mediación didáctica que ayuda a los estudiantes a aprender y a desarrollar competencia interpretativa y por tanto, es un instrumento de aprendizaje de los conceptos que subyacen a la misma, los mapas o esquemas así utilizados cumplen un papel netamente didáctico.

Los ratones Son Viven en Diseminan

Salen

Comen

Y

También es posible organizar un trabajo en sentido inverso, es decir, solicitar a los estudiantes transformar un diagrama, como el anterior, en un texto, para este propósito el docente puede o no entregar más literatura adicional relacionada con el tema acerca del cual versa el diagrama.

Los diag tuales como diagrr amas concep conceptuales escenar ios de e escenarios evv aluación Se conoce de muchos docentes que han empleado los diagramas conceptuales con fines evaluativos y tal vez en nuestro medio éste sea un uso común. De la misma manera que en el caso de las rejillas, existe un buen número de formas en que los esquemas conceptuales permiten al docente escudriñar diferentes niveles de progreso de sus estudiantes, he aquí algunas de ellas. Solicitar a un estudiante o a un grupo de estudiantes completar los interrogantes del diagrama a partir del estudio individual o colectivo del texto dado bajo el título: Ratas y ratones. Sobre el trabajo del alumno o del grupo de alumnos el docente puede ver varias cosas como el número de aciertos obtenidos al llenar los espacios del diagrama, pero tal vez más importante es la lectura global del esquema para reconocer allí su visión interpretativa del texto en su conjunto. Durante el trabajo colectivo de completar y sustituir los interrogantes en el diagrama, el docente puede evaluar in situ, participación, liderazgo, respeto por el trabajo de los compañeros, grado de compromiso con el trabajo, entre otros aspectos.

En el caso de solicitar a los estudiantes elaborar su propio esquema sobre un determinado texto, el docente debe estar preparado para aceptar estructuras y formas de esquemas muy distintos a los que él elabora a partir del mismo texto. Es preciso recordar que cada ser humano presenta sus propias características de construcción de conocimiento, algunas de las cuales se reflejan en estos esquemas, que a la postre, son expresiones de estructuras conceptuales muy particulares e individuales. En todo caso, en los productos personales de los estudiantes o de un grupo, el docente debe encontrar muchas relaciones conceptuales idénticas e incluso iguales, así se presenten con distinta orientación o con distintos conectores. No se puede presentar el mapa o la estructura conceptual del docente como parámetro estándar de comparación, ni mucho menos como estructuras esquemáticas memorizadas. A su manera, cada uno de los alumnos o grupo de alumnos debe mostrar una interpretación propia del mensaje que porta el texto. Obsérvese que en la actualidad, en términos de evaluación se viene haciendo énfasis en la evaluación por portafolios; a nivel muy general, un portafolios es la recopilación de todos los

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trabajos o de aquellos más representativos, elaborados por un alumno en un período de tiempo o en un año escolar, y que están disponibles en un momento dado para hacer referencia física a los mismos y explicar en forma fundamentada el progreso de los alumnos con base en ellos. En este sentido, una colección de rejillas y esquemas conceptuales elaborados en forma individual o colectiva por los estudiantes puede apoyar a un docente cuando tiene que dar cuenta del rendimiento académico de un alumno o grupo de alumnos. En un nivel más avanzado, es posible estructurar esquemas conceptuales más amplios y complejos alrededor de un tema del currículo o de un capítulo de un texto y fraccionarlos en pequeñas unidades que se pueden identificar con números o letras, luego presentar a los estudiantes una estructura central y solicitarles adicionar a ella las distintas fracciones elaboradas; el criterio para elaborar cada fracción puede ser los párrafos del texto, de esta manera, habrá tantas fracciones para integrar como párrafos haya en el texto, o como subtítulos haya en el capítulo. Por supuesto, estos ejercicios presuponen varios niveles inferiores de uso y aplicación de los esquemas y representan los niveles más elevados de síntesis y de elaboración conceptual de un estudiante sobre un tema. Otros usos de los esquemas de conceptos para el docente y los estudiantes incluyen las familiares miradas rápidas de los profesores a los temas que se van a tratar en una clase, o de los estudiantes a los temas de un examen; en realidad, una de las ventajas de los esquemas o mapas conceptuales bien elaborados consiste en presentar en un solo plano y muy rápidamente toda una topografía mental de un conjunto de conceptos sobre la cual se puede establecer aquello que se tiene claro o se sabe y aquello sobre lo cual se cierne la duda y la incertidumbre. En ambientes de mucha participación y trabajo colectivo, los diagramas son de gran utilidad en el establecimiento de metas curriculares, secuencias de temas y cronogramas, en cuya preparación puede incluirse la participación de otros

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docentes e incluso de los estudiantes en un intento por aproximarse a la organización de currículos por concertación.

Consider aciones ffinales inales Consideraciones Se ha partido de la idea de que las competencias en el ser humano son susceptibles de estimularse y desarrollarse en ambientes escolares mediante acciones intencionadas, es decir, mediante la creación de situaciones en las cuales los estudiantes puedan actuar con cierta libertad para establecer sus propias relaciones con el conocimiento y mostrar directa o indirectamente que lo están haciendo. Las rejillas y los esquemas conceptuales descritos anteriormente son apenas dos ejemplos de actividades que pueden utilizarse en el aula con fines de desarrollo y de evaluación de competencias. Se debe tener claro que no son soluciones totales ni mucho menos ideales para el desarrollo de competencias y que por lo tanto, presentan ciertas limitaciones en la práctica. Algunas de estas limitaciones hacen relación con las competencias específicas que pueden desarrollarse a partir de ellos y el respectivo nivel. Seguramente el lector está de acuerdo, que no es posible establecer una relación directa o uno a uno, en el sentido de que para favorecer tal competencia existe tal actividad; lo que sí se puede plantear y aceptar es que unas actividades se ajustan más al desarrollo de ciertas competencias que otras y que por tanto, en un momento dado de la escolaridad y de un contexto específico es preciso poner en práctica unas actividades con prioridad a otras, y que es la creatividad, la experiencia, el profesionalismo y las necesidades particulares las que han de dirigir y apoyar al docente en la cuidadosa tarea de selección y preparación de escenarios de trabajo con sus estudiantes para lograr un fin particular, en este caso, el desarrollo de competencias específicas. Así, una mirada comparativa a la información de las Gráficas 1 y 2 permite establecer que en la primera, específicamente en la casilla 9, aparece el


diagrama de la Gráfica 2, este es un intento por significar que éstas y otras formas de trabajo, son susceptibles de combinarse y que esas combinaciones amplían las posibilidades de uso de las mismas y elevan los niveles de complejidad de las tareas y de los escenarios de aprendizaje a los cuales se puede orientar una clase o una institución. Para el caso específico de las ciencias naturales, ya en otra oportunidad se han propuesto tres niveles de competencia a cuyo desarrollo se pueden orientar las acciones intencionadas de los docentes de estas disciplinas. Un nivel de reconocimiento de los códigos de comunicación en ciencias, un nivel de uso comprensivo de los mismos y un nivel de producción y síntesis (Bogoya, D., 2000). En principio, es posible sugerir que las rejillas podrían emplearse como una de tantas acciones intencionadas para lograr competencias en el primero y segundo nivel, mientras que los esquemas podrían ser mejor empleados para el desarrollo de competencias del tercer nivel; lo anterior siempre en el entendido de que no existe una relación biunívoca entre las rejillas y los esquemas y las competencias y sus niveles en términos de aplicación y desarrollo.

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REFEREN CIAS BIBLIOGRÁFIC AS REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS - AUSUBEL, D., NOVAK, D. and HANESIAN, H. 1978. Educational psychology: A cognitive view. Holt, Rinehart and Winston. New York, USA. - BOGOYA, D. y otros. 2000. Competencias y proyecto pedagógico. Unibiblos. Bogotá, D. C., Colombia. - CÁRDENAS, F., GELVEZ, C., NIETO, J. y ERAZO, M. 2002. Ciencias, Tecnología y Sociedad. Niveles 1, 2, 3, 4. Editorial McGraw-Hill. Bogotá, D. C., Colombia. - CÁRDENAS, F. y GÁLVEZ, C. 1996. Química y Ambiente 1 y 2. Editorial McGraw-Hill. Bogotá, D. C., Colombia. - GUBA, E. and LINCOLN, Y. 1989. Fourth Generation Evaluation. Sage Publications. The International Professional Publishers. London, England. - JOHNSTONE, A. Methods of assessment using grids. Inédito. Traducción y adaptación de Fidel Antonio Cárdenas. 1999. Mayer Committee Employment. 1992. Key competences: A proposal for consultation. Mayer Committee. Melbourne, Australia. - NOVAK. J. y GOWIN, D. 1988. Aprendiendo a aprender. Martínez Roca Ediciones. Barcelona, España. Traducción española de Campanario J. Y Campanario E. - Secretaria de Educación Distrital - Universidad Nacional de Colombia. 1998. Resultados de la primera aplicacion. Unibiblos. Bogotá, D. C., Colombia. - ___________________. 1999. Resultados de la segunda aplicación. Unibiblos. Bogotá, D. C., Colombia. - ___________________. 2000. Resultados de la tercera aplicación. Unibiblos. Bogotá, D. C., Colombia. - ___________________. 2001. Resultados de la cuarta aplicación. Unibiblos. Bogotá, D. C., Colombia. - ___________________. 2002. Resultados de la quinta aplicación. Unibiblos. Bogotá, D. C., Colombia. - WHITE, R. 1979. Achievement, mastery, proficiency, competence. Studies in Science Education. Vol. 6. pgs. 1 - 22.

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B IBLIO TEC A DEL MAES TR O IBLIOTEC TECA MAESTR TRO Para todo maestro, los libros -como escribió Borges sobre las obras de su biblioteca personal- deben ser parte de él mismo, como su rostro. Mirarse al espejo para redescubrir a diario el propio rostro: he aquí la metáfora del reencuentro, una imagen de nuestra identidad, el reflejo de la solución a alguna incógnita o, quizás, el destello del surgimiento de un nuevo interrogante. Igual sucede con los libros. Los maestros debemos adentrarnos en sus páginas con humildad y sabiduría, y hacer de nuestra biblioteca un oasis de productivos reencuentros, donde se descifren las claves de la propia identidad como formadores responsables de futuras generaciones, donde se resuelvan las incógnitas más agudas y donde se generen profundas preguntas. En este escenario cuyos protagonistas son la lectura y el aprendizaje, se convertirán en realidades muchas de las utopías pedagógicas del maestro lector. En adelante, a través de las recomendaciones bibliográficas de esta sección, queremos acompañar a los maestros de Latinoamérica en su utopía como forjadores de un promisorio futuro para nuestros países.

RESEÑAS Matilde Frías Navarro

El desarrollo de las habilidades sociales como una propuesta pedagógica de integración para el autismo Paola Fernanda Barahona y otros. Ministerio de Educación Nacional, Fundación Francisca Radke, ICFES. Bogotá D. C. 2002. 314 pgs.

Estudios realizados en Japón han permitido concluir que la evolución de individuos con autismo se favorece en la medida en que estas personas reciben intervención y educación tempranas y apropiadas. La anterior referencia sirve de base a seis investigadoras para presentar y sustentar una propuesta pedagógica socializadora, tendiente a desarrollar un proceso de integración de la persona autista a su comunidad. Esta obra fue ganadora del IV Premio de Educación Francisca Radke, versión 2000-2001, en la categoría de trabajo de grado a nivel de pregrado. A través de sus páginas el lector podrá profundizar en el proceso de investigación llevado a cabo por sus autoras, mediante el cual se logró demostrar, entre otros aspectos, que es posible disminuir las barreras actitudinales existentes en la comunidad frente a las personas con necesidades educativas especiales, que el aprovechamiento de las actividades deportivas y recreativas facilita el reconocimiento individual y la conciencia de trabajo de grupo por parte de las personas autistas, que de la influencia del grupo de clase depende el progreso o el fracaso de la socialización de la persona autista en la escuela y que la interacción favorece el desarrollo de habilidades comunicativas en la persona autista. Maestros, psicólogos, terapistas del lenguaje y estudiantes de las facultades de educación encontrarán en este libro respuestas a muchas de sus inquietudes sobre elementos conceptuales, programas y lineamientos para la integración “física, funcional y social” de estudiantes con necesidades especiales, particularmente aquellos a quienes se les ha diagnosticado el síndrome del autismo.

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Dramas y tramas en el escenario escolar: la transformación innovadora de los conflictos José JavierBetancourt Godoy y Juan Francisco Aguilar Soto. Instituto de Investigación e Innovaciones Educativas. Bogotá D. C. 2002. 159 pgs.

Estamos expuestos a ser protagonistas o espectadores del conflicto, entre otras razones porque el corazón del hombre, como dijo Ernesto Sábato, es vivo y contradictorio como la vida misma. En la esencia del conflicto, esto es, en su carácter de abrir espacios a la confrontación y, no pocas veces, a la intolerancia o a la injusticia, también está la oportunidad de crecer y de perdonar, porque el conflicto, con frecuencia, llega a ser necesario y fructífero, como nos ha enseñado Fernando Savater. Dos investigadores y asesores de proyectos sociales y educativos nos muestran a través de este libro la forma como se han venido generando propuestas alternativas para “tramitar” conflictos en las instituciones educativas. Se trata de presentar el resultado final de un proceso de caracterización de experiencias, que se dio como producto de un trabajo de campo que implicó el desarrollo de etapas de recolección de información documental y de aplicación de observaciones etnográficas, entrevistas, encuentros y talleres. Esta obra se constituye en una innovación, en tanto coloca en situación de diálogo a los actores de diversas instituciones educativas que han afrontado el manejo de sus conflictos, como miembros activos de su propia comunidad, con el recurso de su saber pedagógico, con la lógica del reconocimiento de las particularidades y especificidades sociales y culturales de la acción educativa, y con la tenacidad de su esperanza frente a la generación de nuevas formas de asumir la convivencia, la experimentación de modelos para resolver los conflictos y el planteamiento de propuestas educativas que indirectamente crean nuevas formas de regulación de la vida escolar. cepecs@latino.net.co


Crecer después de los 40 Cecilia Cadena Ramos. Fundación Edad y Vida. Bogotá D. C., 2002. 197 pgs.

En su poema titulado Pasatiempo, Mario Benedetti dice: “Cuando éramos niños / los viejos tenían como treinta / un charco era un océano / la muerte lisa y llana / no existía. / Luego cuando muchachos / los viejos eran gente de cuarenta (...)/ Ahora veteranos / ya le dimos alcance a la verdad / el océano es por fin el océano...”. Precisamente algunos tópicos de esta ineludible realidad del paso del tiempo, expresados a través de la imagen de los versos del escritor uruguayo, son los que toma Cecilia Cadena como tema de su libro. Desde su visión de mujer adulta y echando mano de sus recuerdos de infancia y adolescencia, la autora abre el camino para superar el mito del estancamiento después de los 40; mito basado en el hecho de que supuestamente, a esta edad, “ya se ha vivido todo y descubierto todo” y “las oportunidades ya se han dado, han sido gastadas y congeladas.” Bajo la tesis de que no estamos limitados por nuestra edad, sino que nos vemos librados por ella, la autora plantea una propuesta para asumir en forma original, dinámica y autónoma las décadas que se extienden desde la segunda mitad de la vida hasta la vejez, y lograr una existencia con calidad, en medio de la solidaridad. El libro se apoya en algunos estudios de casos con el fin de desarrollar, entre otros, los temas del equilibrio entre las decisiones racionales y emocionales, el fortalecimiento de la identidad y de la voluntad, la adaptación a los cambios físicos y psicológicos, el establecimiento de redes sociales y actividades para disfrutar el tiempo libre. Se trata de orientar la construcción de una filosofía para la nueva vida que comienza después de los 40, con un proyecto que contemple “la realización amorosa y la expansión de la creatividad a través del trabajo, inmersos en una cultura, con una conciencia de organización”. edadyvida@hotmail.com

Nuevas tecnologías aplicadas a la enseñanza de la medicina Javier Antonio Gutiérrez Rodas. Ministerio de Educación Nacional. Fundación Francisca Radke. ICFES. Bogotá D.C., 2002. 196 pgs.

A finales del siglo XX, Jaime Niño Díez afirmó: “Las tecnologías de la información comienzan a representar la esperanza de un gran cambio en nuestros sistemas educativos, en la modernización y dinamización de los procesos de aprendizaje y consiguientemente en el mejoramiento de la calidad y en el acceso de nuevos grupos sociales tradicionalmente marginados de las oportunidades en educación”. Este planteamiento del doctor Niño se refleja en el libro del médico y cirujano Javier Gutiérrez, a través de una propuesta coherente de articulación de procesos formativos, de investigación en el campo de la medicina y de proyección social. Esta obra fue galardonada con el IV Premio Nacional de Educación Francisca Radke en la categoría de trabajo de grado a nivel de especialización. El autor centra su propuesta pedagógica en la necesidad de complementar formas tradicionales de enseñanza de la medicina, como la de “la instrucción magistral”, con estrategias derivadas de los avances de las telecomunicaciones, para proyectar el trabajo del maestro mediante el uso de herramientas metodológicas y didácticas soportadas en la tecnología. La obra del doctor Gutiérrez explica ampliamente y con suficientes argumentos pedagógicos e informáticos los pormenores del aprendizaje basado en problemas, del aprendizaje asistido por simuladores y del aprendizaje asistido por computador y también abre el espacio para la comprensión del maestro como orientador, como investigador que ayuda a sus estudiantes a caracterizar los problemas y a formular sus soluciones, y como profesional “capaz de mantener su mente abierta al cambio e irradiar una atmósfera diferente”. No sólo los maestros y los estudiantes de las facultades de medicina encontrarán en este libro un acervo de co-

nocimientos y experiencia en el campo científico y didáctico, sino también todos aquellos maestros interesados en la exploración y dominio de la tecnología para la actualización de los Proyectos Educativos Institucionales, para la revisión del currículo escolar, y para la renovación de las metodologías de trabajo y de las formas de evaluación. Quién dijo que es fácil escribir: la palabra escrita de los maestros Betty Monroy, Matilde Frías, Miryam L. Ochoa y Josefa de Posada (coordinadoras). Secretaría de Educación del Distrito Capital, Universidad Externado de Colombia – Facultad de Educación, Fundación W. K. Kelloggs. Bogotá D. C. 2002. 189 pgs.

Con profunda sabiduría, el profeta islámico inmortalizó la frase: “Una bella escritura hace surgir la verdad”. En el escenario pedagógico cobra fuerza esta visión cuando los maestros proponen e implementan proyectos tendientes a desarrollar procesos de lectura y escritura, partiendo del reconocimiento de la capacidad creadora de los niños y de los jóvenes, y del propio ejemplo como profesionales de la educación que toman la pluma para dejar testimonio de su quehacer pedagógico, con el rigor y profundidad que les concede su condición de intelectuales. Como resultado de un proyecto de innovación, maestros y estudiantes de doce instituciones educativas de Bogotá D. C., escribieron diferentes tipos de textos. Este libro contiene algunas de las historias de vida de los maestros y los ensayos argumentativos sobre el desarrollo del proyecto en cada institución. A través de sus páginas se identifican diversas alternativas para involucrar el proyecto de construcción de textos a los Proyectos Educativos Institucionales, se analizan los procesos que apoyaron la producción textual de maestros, estudiantes y padres de familia, con base en ejemplos concretos tomados de los textos elaborados por los maestros, y se interpretan dichos textos con el fin de inferir a partir de su contenido, algunos principios fundamentales propios de un

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TEC A DEL MAES TR O IBLIOTEC TECA MAESTR TRO B IBLIO

proyecto de innovación en educación, las más sobresalientes características de ambientes propicios para la generación del espíritu innovador en los maestros y algunos procesos de construcción de conocimiento. Los textos que se incluyen en este libro son un testimonio de la forma como, a través del desarrollo del proyecto de innovación denominado “Construcción de textos por maestros y alumnos”, se le dio un nuevo sentido investigativo y pedagógico al quehacer del maestro, se mostraron caminos de construcción colectiva e intercambio de saberes y se reveló la cultura de la escritura como parte del diario transcurrir de la institución educativa. www.uexternado.edu.co

La decadencia de los dr agones dragones William Ospina. Alfaguara Editores. Bogotá D. C., 2002. 222 pgs.

El escritor William Ospina nos invita a reflexionar acerca de que “uno de los hechos más curiosos del arte es su capacidad de suscitar lecturas e interpretaciones sin fin”. Sabias palabras para la bitácora pedagógica de todo maestro que aspire a producir impacto, a través de su iniciativa en la generación de ambientes de aprendizaje que favorezcan la creatividad y el desarrollo de la capacidad hermenéutica de sus estudiantes. Bajo la premisa de que el lenguaje engendra lenguaje, se desarrollan los doce textos que contiene este libro del ensayista colombiano. El placer de la lectura y la magia de esa atmósfera que envuelve a las historias, mediante el ritmo que le imprime el narrador. El deleitable relato de los amores de Dafnis y Cloe, “acercado a nuestra sensibilidad”, gracias a la traducción de Juan Varela. La función de la literatura como “memoria compleja de las edades, como descubridora e instauradora de realidades”. He aquí algunos de los temas de este libro, en cuyas páginas también se profundiza en textos de Neruda, Borges y Shakespeare. Esta es una obra que invita a engendrar lenguaje y a seguir el dictado de

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su autor, que transita por el mismo sendero que nos muestran día a día los niños en las instituciones educativas y que, inexplicablemente, suele pasar inadvertido ante nuestros ojos, como aquel bosque al cual no dejan ver los árboles. “Volver a soñar con inocencia, para lo cual tendremos que descubrir lo más difícil: cómo volver a vivir con inocencia”. www.alfaguara.com

Veinte años del movimiento pedagógico Suárez, Hernán (compilador). 1982 – 2002. Entre mitos y realidades. Cooperativa Editorial Magisterio. Corporación Tercer Milenio. Bogotá D. C. 2002. 318 páginas.

El “Movimiento Pedagógico” ha sido definido, entre otros, como un mito educativo para alimentar la ilusión de hallar nuevos rumbos a la educación, una realidad para democratizar la enseñanza, una posibilidad de construcción de la pedagogía como disciplina de saber, un escenario de deliberación y participación en la construcción de políticas educativas, un espacio de expresión de experiencias de innovación, de establecimiento de redes de maestros y de colectivos pedagógicos. Este libro está conformado por diez artículos de algunos de los principales protagonistas de este movimiento que hace 20 años tuvo lugar en Colombia: Abel Rodríguez Céspedes, Alberto Martínez, María del Pilar Unda, Marco Raúl Mejía, Humberto Quiceno, Alberto Echeverri, Marco Raúl Mejía, Gonzalo Arcila, Martha Cárdenas, Felipe Rojas, Carlos Ernesto Noguera, Antanas Mockus y Olga Lucía Zuluaga. A través de sus páginas se muestran las raíces del Movimiento Pedagógico y se profundiza en muchos de sus aportes, como el de haber “situado la enseñanza en el corazón de la sociedad civil, por fuera del cuoteo burocrático de gamonales”, haber pensado “al maestro como un intelectual, como un trabajador de la cultura que tiene un saber que le es propio” y haber posicionado “la educación como un espacio y un campo de conceptos, teorías, nociones y categorías.”


NOVED AD VEDAD Al referirse al concepto de estructura, Mario Carretero hace alusión, en forma metafórica, a lo que ocurre en una melodía: “Una vez que se han combinado los sonidos que la componen, producen algo cualitativamente distinto de los sonidos mismos emitidos por separado”. Esta figura se aproxima bastante a la idea del mapa conceptual, cuya estructura está hecha de relaciones entre conceptos generales y específicos, mediante la utilización de líneas y palabras de enlace.

de los mapas conceptuales en la planificación de unidades didácticas como alternativa que permite una visión global de los núcleos de trabajo de una asignatura. Igualmente se describe la manera de ampliar, a través de la implementación de esta técnica, el radio de acción de la evaluación, hacia la consolidación de algunos de los aspectos centrales del aprendizaje significativo: la organización jerárquica, la diferenciación progresiva y la reconciliación integradora.

A partir de la tesis de la existencia de diferentes Esta obra sobre los matipos de aprendizaje, se pas conceptuales será desarrollan los temas de un material de consulta MAP AS C ON CEPTU ALES MAPAS CON ONCEPTU CEPTUALES este libro que explica vay apoyo en la biblioteca riados mecanismos de Elaboración y Aplicación personal del maestro y Arnobio Maya Betancourt y elaboración y aplicación en las instituciones eduNohora Díaz Garzón. de mapas conceptuales, cativas, en tanto planColección Actualización considerados como “retea la posibilidad de cursos esquemáticos pa- Pedagógica, Editorial Magisterio. ajustar el PEI, en lo que Bogotá D.C. 2002. 116 pgs. ra representar un conrespecta al plan curricujunto de significados conceptuales”, lar, ya que presenta orientaciones teó“diagramas lógicos” basados en la defirico-prácticas para tener en cuenta en nición o descripción de conceptos preprocesos de exploración de conocisentados en notas lineales que se colomientos de los estudiantes, trazado de can en recuadros individuales y se asorutas de aprendizaje, extracción del sigcian, o “construcciones dinámicas y vanificado en los libros de texto, elaborariables que pueden cambiar con la ción de trabajos de laboratorio, de camevolución cognitiva de las personas que po o de estudio, lectura de periódicos o los elaboran”. revistas y preparación de documentos escritos o exposiciones orales. En este libro de la colección Actualización Pedagógica, se muestra la utilización www.magisterio.com.co

Este es un libro de obligada referencia para quienes vivieron de cerca esta inigualable experiencia social y pedagógica, y para todos aquellos maestros que deseen analizar las propuestas que allí se presentan ante los actuales desafíos educativos y orientar su quehacer profesional, mediante nuevas formas de construcción del saber pedagógico, que apunten a la solución de los grandes problemas de la educación en Latinoamérica. www.magisterio.com.co

Educación y Cultur a N°6 1 Cultura N°61 FECODE. Revista trimestral del Centro de Estudios e Investigaciones Docentes de la Federación Colombiana de Educadores. Bogotá D. C., septiembre de 2002. 64 pgs.

A lo largo de sus páginas la revista No. 61 también ofrece información y análisis sobre el significado y las dimensiones de la evaluación escolar, en el marco del Decreto 230/02 del Ministerio de Educación Nacional y sobre los temas de la enseñanza para la comprensión, y educación y diversidad cultural. Esta publicación describe un proyecto institucional sobre relaciones interculturales y valores democráticos y contiene, además, una entrevista con la Doctora Carmen Bravo, Directora Ejecutiva de Fundalectura, quien presenta las líneas de acción y programas de la Fundación y brinda recomendaciones a los maestros que deseen mejorar el índice de lectura en niños y jóvenes. revedcul@cable.net.co revedcul@fecode.edu.co

Con sus habituales secciones Políticas educativas, reflexiones pedagógicas, cultura y educación, vida de aula, agenda educativa, y libros y reseñas, se edita un número más de la revista Educación y Cultura, que continúa promoviendo el debate sobre el nuevo estatuto profesional docente en Colombia, la privatización de la educación y los estándares curriculares, gracias a los aportes de su directora Gloria Inés Ramírez, de Juan Carlos Orozco, profesor de la Universidad Pedagógica Nacional, de Abel Rodríguez Céspedes, Constituyente de 1991, de los miembros del CEID-FECODE y de los integrantes del Colectivo Sociedad Colombiana de Pedagogía, entre otros. 63


T ÉRMINOS DE REFERENCIA P ar a la pr esent ación de ar tículos ara present esentación artículos

PRÓXIMO NÚMER O: NÚMERO:

LOS PROYECTOS COMO ESTRATEGIA PEDAGÓGICA

PROFITÉCNICAS Felicitaciones a la Revista Magisterio Antonio Celis Calle 36 #12-51 Tel: 6424620 Bucaramanga - Santander Colombia

DISTRIBUIDORA CUL TURAL CULTURAL ANT ARES DEL ESTE ANTARES Felicita a la Revista MAGISTERIO por poner en contacto a todos los profesionales de la educación de Latinoamérica, promoviendo esta manera una mejor calidad educativa. 300 Mts. Oeste Parque de Morabia Carretera a Tibas. Tel. 2972010 San José de Costa Rica, Costa Rica.

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La Revista MAGISTERIO es una publicación dirigida a docentes de todos los niveles de educación formal y de educación no formal, estudiantes de los programas o carreras docentes, Padres de familia, Investigadores en educación o pedagogía, administradores de la educación en los diferentes niveles del sistema educativo, autoridades educativas y comunidades políticas, sector productivo asociado a los servicios educativos en Colombia y en Latinoamérica. La publicación enfatizará en temas de actualidad y de interés general, donde se pueda aportar a la profundización y reflexión de los grandes problemas, avances y expectativas de la educación de hoy, desde diversos campos.Todos los miembros de la comunidad en general pueden proponer sus artículos, con miras a ser incluidos dentro de la publicación. Los artículos pueden tener una extensión entre 3 a 8 cuartillas (página carta a doble espacio, letra de 12 puntos), lo que equivale a una extensión máxima de 1.800 palabras. Deben redactarse con un lenguaje claro, de forma expositiva, aunque pueden admitirse diversos géneros de redacción (informe, ensayo, crónica, reportaje). Los artículos serán recibidos en la Oficina de la Revista MAGISTERIO, Calle 134 No. 30-72 Tel: 6154505, Fax 6261279 o en la sede de la Cooperativa Editorial MAGISTERIO Cra. 21 No. 37-24, Tel 2884818, en cualquier época del año, acompañados de la versión impresa, soporte en medio magnético en cualquier procesador de textos (word) -con su respectivo back up-, un resumen de 100 a 120 palabras, las fotografías o recursos paratextuales necesarios, nombre completo del autor, cargo y/o formación académica, así como dirección, teléfono y e-mail. El Comité Editorial podrá solicitar a los autores de los artículos mejoras, adiciones o síntesis de aquellos aspectos que se consideren pertinentes, contando para ello con su apoyo. El Director

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