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REVISTA LATINOAMERICANA DE CIENCIAS SOCIALES, NIÑEZ Y JUVENTUD Latin-American Review of Social Sciences, Childhood and Youth Revista Latino-americana de Ciências Sociais, Infância e Juventude Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud, del Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano -Cinde- y la Universidad de Manizales Doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud Maestría en Educación y Desarrollo Humano Maestría en Desarrollo Educativo y Social (Convenio Universidad Pedagógica NacionalCinde) ––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––—–––––––––––– Manizales, Colombia. Vol. 12, Nº 1, enero - junio de 2014


REVISTA LATINOAMERICANA DE CIENCIAS SOCIALES, NIÑEZ Y JUVENTUD Latin-American Review of Social Sciences, Childhood and Youth Revista Latino-americana de Ciências Sociais, Infância e Juventude Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud, del Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano -Cinde- y la Universidad de Manizales Doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud Maestría en Educación y Desarrollo Humano Maestría en Desarrollo Educativo y Social (Convenio Universidad Pedagógica Nacional-Cinde) ––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––—–––––––––––– Manizales, Colombia. Vol. 12, Nº 1, enero - junio de 2014

ISSN 1692-715X ISSN electrónico 2027-7679 Director Emérito Director Emeritus O Diretor Emérito

DOCTOR CARLOS EDUARDO VASCO U. Doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, Colombia

Director-Editor DOCTOR HÉCTOR FABIO OSPINA S. Director-Editor Doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, Diretor-Editor Colombia Editoras Asociadas Doctora Sônia Maria da Silva Araújo Associated Editors Universidade Federal do Pará, Brasil Editores Associados Magíster Liliana Del Valle Secretaría de Educación de Medellín, Colombia Magíster Marta Cardona Universidad Autónoma Latinoamericana, Colombia Editora Emérita Editor Emeritus Editora Emérita

DOCTORA ELOÍSA VASCO M. (In memoriam) Doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, Colombia

Comité Editorial Editorial Committee Comitê Editorial

Doctora Graciela Tonon Universidad Nacional de Lomas de Zamora, Argentina 3


Doctor José Luis Grosso Universidad Nacional de Catamarca, Argentina Doctora Graciela Di Marco Universidad de Buenos Aires, Argentina Doctora Sônia Maria da Silva Araújo Universidad Federal de Pará, Brasil Doctora Rocío Rueda Ortiz Universidad Central, Colombia Doctor José Amar Universidad del Norte, Colombia Doctor Guillermo Orozco Universidad de Guadalajara, México Doctor Alejandro Álvarez Universidad Pedagógica Nacional Comité Científico Doctora Fernanda Saforcada Scientific Committee Consejo Latinoamericano de Ciencias SocialesComitê Científico Clacso, Argentina Doctora Silvia Borelli Pontificia Universidad Católica de Sao Paulo, Brasil Doctor Jairo Osorno Academy of Breast Feeding Medicine, Health Advisory Council WABA y LLL Internacional, Colombia Doctora Martha Cecilia Herrera Universidad Pedagógica Nacional, Colombia Magíster Carlos González Quitián Universidad Nacional, Colombia Doctor André Noë Roth Universidad Nacional, Colombia Doctor Wilson López López Universidad Javeriana, Colombia Doctor Álvaro Díaz Gómez Universidad Tecnológica de Pereira, Colombia Doctora Diana Marre Universidad de Barcelona, España Doctor Carles Feixa Universitat de Lleida, España Magíster Beatriz San Román Universidad de Barcelona, España Doctor José González Monteagudo Universidad de Sevilla, España Especialista Ernesto Rodríguez Centro Latinoamericano sobre Juventud-Celaju,Uruguay Lectores pares de este número Peer readers of this issue Os leitores pares do presente número 4

Doctor Federico Fernández Universidad Nacional de Jujuy, Argentina Doctora Analía Elizabeth Otero Conicet, Argentina


Doctora Melina Vázquez Universidad de Buenos Aires, Argentina Doctora Agustina María Corica Flacso, Argentina Doctor Iriart Mirela Universidad Estadual de Feira de Santana, Brasil Doctora Ana Belén Cano Hila Universidad de Barcelona, España Psicóloga Carolina Duarte Pontificia Universidad Javeriana de Cali, Colombia Doctora Bárbara Yadira García Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Colombia Doctora Esther Susana Martínez Universidad de La Sabana, Colombia Economista Karina Acevedo Universidad de Cartagena, Colombia Magíster Alejandro Vásquez Bernal Universidad de Antioquia, Colombia Magíster Nydia Constanza Mendoza Universidad Pedagógica Nacional, Colombia Magíster Alberto Bejarano Pontificia Universidad Javeriana, Colombia Doctor Juan Manuel Castellanos Universidad de Caldas, Colombia Doctor Juan Mansilla Universidad de Temuco, Chile Magíster Lua Grimalt Universidad Diego Portales, Chile Doctor Egon Montecinos Universidad de Los Lagos, Chile Doctora Carola Pérez Universidad del Desarrollo, Chile Doctor Sebastián Donoso Universidad de Talca, Chile Doctor Raúl Guillermo Escobar Universidad Católica de Chile, Chile Doctor Eduardo José Atalah Samur Universidad de Chile, Chile Doctor Carlos Enrique Muñoz Universidad de Concepción, Chile Doctor José Manuel Pozueco Universidad de Extremadura, España Doctora Estefanía Estévez López Universidad Miguel Hernández de Elche, España Doctor Jordi Tous Pallarés Universitat Rovira i Virgili, España Doctora María del Carmen Meneses Universidad Comillas, España Doctor Francisco Ruiz Juan Universidad de Murcia, España 5


Doctor Francisco Javier Hinojo Universidad de Granada, España Doctor Marco Eduardo Murueta Universidad Nacional Autónoma de México, México Doctora Mónica Uribe Gómez Universidad de Guanajuato, México Doctora Susana Vergara Universidad Veracruzana, México Doctora Mina Lorena Navarro Universidad Nacional Autónoma de México, México Doctor José Guadalupe Salazar Estrada Universidad de Guadalajara, México Doctor Fernando Barrientos del Monte Universidad de Guanajuato, México Doctora María Jesús Pérez García El Colegio de México, México Magíster Horacio Andaluz Vegacenteno Universidad Santa Cruz de la Sierra, Bolivia Magíster Ernesto Candeias Martins Instituto Politécnico de Castelo Branco, Portugal Doctor Jordi Nofre Mateo Universidade Nova de Lisboa Doctor José Toro Alfonso Universidad de Puerto Rico, Puerto Rico Doctor Steven Bermúdez Universidad del Zulia, Venezuela Magíster Mairely Hernández Universidad del Zulia, Venezuela Magíster María Alejandra Añez Universidad del Zulia, Venezuela Asesor Editorial

Doctor Wilson López Profesor-investigador Facultad de Psicología Editor Universitas Psychologica Universidad Javeriana, Bogotá, Colombia

Corrector de Estilo

Julio Roberto Arenas Concha

Traducción al inglés Nivaldo Negrín Licenciado en lengua inglesa, especialidad traducción Traducción al portugués Doctora Isabel Orofino Escola Superior de Propaganda y Marketing, Sao Paulo, Brasil Asistente Editorial José Martín Rodas Valencia Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud, Cinde-Universidad de Manizales 6


Coordinación de sistemas Especialista en redes Sonia Patricia Nieto Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud, Cinde-Universidad de Manizales Administrador OJS Tecnólogo en sistemas José Duván López Buitrago Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud, Cinde-Universidad de Manizales Diseño libro y carátula Martha Liliana Giraldo Gallego Molano Londoño e Hijos Ltda. Editorial Zapata - Manizales Título Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud Preprensa e impresión Molano Londoño e Hijos Ltda. Editorial Zapata - Manizales Periodicidad Semestral Febrero y julio Tamaño 21,5 cms. x 28 cms. Distribución Nacional e Cooperativa Editorial Magisterio Internacional Carrera 21 No. 37-24 (La Soledad) Bogotá, D. C. Colombia PBX: 57-1-288-4818 Fax: 57-1-338-3606 Dirección Electrónica: coopera2@latino.net.co Bogotá, D.C., Colombia Precio (ejemplar)

Número suelto en Colombia para el volumen 12 (2014): $50.000 Suscripción en Colombia (dos números): $100.000 Exterior (incluye transferencia bancaria): US $ 110

Canjes y suscripciones

Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud. Cinde-Universidad de Manizales Cra. 59 Nº 22-24. Barrio Los Rosales Teléfonos: (57-6) 8933180- (57-6) 8828000 Manizales. Colombia. Suramérica Dirección Electrónica: revistaumanizales@cinde.org.co http://www.cinde.org.co http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co Las opiniones contenidas en los artículos de esta revista no comprometen al Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud del Cinde y la Universidad de Manizales, sino que son responsabilidad de los autores, dentro de los principios democráticos de cátedra libre y libertad de expresión. Se autoriza la reproducción total o parcial de los artículos, sin fines comerciales, citando la fuente y el autor. Los artículos se encuentran texto completo en la web. 7


REVISTA LATINOAMERICANA DE CIENCIAS SOCIALES, NIÑEZ Y JUVENTUD Latin-American Review of Social Sciences, Childhood and Youth Revista Latino-americana de Ciências Sociais, Infância e Juventude Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud, del Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano –Cinde- y la Universidad de Manizales Doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud Maestría en Educación y Desarrollo Humano Maestría en Desarrollo Educativo y Social (Convenio Universidad Pedagógica Nacional-Cinde) ––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––—––––––––––––––––––––––––– Manizales, Colombia. Vol. 12, Nº. 1, enero-junio de 2014

Contenido Editorial 21 Héctor Fabio Ospina Paula Shabel Factor de impacto de la revista

39

Primera Sección: Teoría y Metateoría

49

El Mal y la subjetivación política Jairo H. Gómez-Esteban, Colombia

51

Epistemología de la ciencia de familia-Estudios de familia Luz María López-Montaño & Germán Darío Herrera-Saray, Colombia

65

La infancia contemporánea Miguel Ángel Gómez-Mendoza & María Victoria Alzate-Piedrahíta, Colombia

77

El devenir de la Representación Política de los Niños y las Niñas Ingrit Gutiérrez & Alejandro Acosta, Colombia

91

Segunda Sección: Estudios e Investigaciones

103

Niños, niñas, y mujeres: Una amalgama vulnerable María Soledad de León-Torres, México

105 9


Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud

Interacciones vinculares en el sistema de cuidado infantil María Teresa Moreno-Zavaleta & Patricia Granada-Echeverri, Colombia

121

Estilos parentales en niños y niñas con TDAH Rocío González, Liliana Bakker & Josefina Rubiales, Argentina

141

Los niños y niñas como constructores de conocimiento: un caso de investigación participativa Paula Shabel, Argentina

159

Importancia de la Parentalidad para el Desarrollo Cognitivo Infantil: una Revisión Teórica Jael Vargas-Rubilar & Vanessa Arán-Filippetti, Argentina

171

La conducta adaptativa como criterio diagnóstico de discapacidad intelectual en estudiantes de Chile Jorge Alarcón-Leiva & Maribel Sepúlveda-Dote, Chile

187

“Narrativas de vida y memorias”: conflicto escolar en el Colegio Santa Librada Natalia María Ramírez-López, Colombia

201

Revisando las Prácticas Educativas: una Mirada Posmoderna a la Relación Género-Currículo Elida Giraldo-Gil, Colombia

211

Personalidad de marca de partidos políticos: Una mirada desde la comunidad estudiantil universitaria Luis Araya-Castillo & Soledad Etchebarne, Chile

225

Experiencias y expectativas en el debate político. Jóvenes de Manizales y elecciones Juana Ramírez-Castro, Colombia

243

Ampliación de sentidos sobre las prácticas políticas de jóvenes con vinculación a siete movimientos sociales en Colombia Jhoana Patiño, Sara Victoria Alvarado & María Camila Ospina-Alvarado, Colombia

257

Diez años después: Itinerarios escolares y laborales de egresados de un colegio público en Manizales, Colombia Juan Manuel Castellanos & Cristian Alberto Rojas, Colombia

277

Escala de Actitudes Hacia la Política en Población Adulta de Bucaramanga, Colombia Leonardo Yovany Álvarez-Ramírez, Colombia

291

Intervención en terapia familiar comunitaria con diez familias caleñas de la ladera oeste Lina María Terranova-Zapata, Victoria Eugenia Acevedo-Velasco & Ramón Rojano, Colombia

309

Autonomía femenina y factores asociados al uso de servicios maternos en Colombia (2010) Ángela Rocío López, Adriana Carolina Silva & Jaime Andrés Sarmiento, Colombia

325

10


Manizales, Colombia - Vol. 12 No. 1,

enero

- junio de 2014

El secuestro: una fractura en la identidad narrativa Myriam Oviedo-Córdoba & Marieta Quintero-Mejía, Colombia

339

Metáforas y paradojas de los miedos en los sujetos docentes Miguel Alberto González-González, Colombia

355

Tercera Sección (Los contenidos de esta sección se encuentran disponibles en la dirección electrónica: http://revistaumanizales.cinde.org.co)

371

Índice acumulativo por autores

373

Índice temático

383

Boletín Nº 91 de la OEI. Derechos Humanos y Desarrollo Sostenible

397

Ética editorial y declaración editorial de buenas prácticas de la revista

413

Guía para las autoras y los autores

419

Guía específica para la elaboración de la lista final de referencias

424

Formato para la evaluación de artículos y documentos

437

Certificado de manuscrito inédito y no presentación simultánea

442

Cesión de Derechos de Autor

443

Programa postdoctoral de investigación en ciencias sociales niñez y juventud

463

Suscripción 471

11


Manizales, Colombia - Vol. 12 No. 1,

enero

- junio de 2014

Table of Contents Foreword 27 Héctor Fabio Ospina Paula Shabel Journal impact factor

39

First Section: Theory and Meta-Theory

49

Evil and political subjectivization Jairo H. Gómez-Esteban, Colombia Epistemology of the science on family-Family studies Luz María López-Montaño & Germán Darío Herrera-Saray, Colombia

51

Contemporary childhood Miguel Ángel Gómez-Mendoza & María Victoria Alzate-Piedrahíta, Colombia

77

The evolution of the child’s political representation Ingrit Gutiérrez & Alejandro Acosta, Colombia

91

65

Second Section: Studies and Reseach Reports

103

Children and women: a vulnerable amalgamation María Soledad de León-Torres, México

105

Binding interactions in the childcare system María Teresa Moreno-Zavaleta & Patricia Granada-Echeverri, Colombia

121

Parental styles in children with ADDH Rocío González, Liliana Bakker & Josefina Rubiales, Argentina

141

Children as political subjects: a case of participative research Paula Shabel, Argentina

159

The importance of parenthood for the child’s cognitive development: a theoretical revisión Jael Vargas-Rubilar & Vanessa Arán-Filippetti, Argentina

171

Adaptative behavior as a diagnostic criterion of intellectual disability among students in Chile Jorge Alarcón-Leiva & Maribel Sepúlveda-Dote, Chile

187

13


Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud

“Narratives of life and memoirs”: school conflict at the Santa Librada School Natalia María Ramírez-López, Colombia

201

Revising Educational Practices: a post-modern glance at the gender-curriculum relation 211 Elida Giraldo-Gil, Colombia Brand personality of political parties: a glance from young university students Luis Araya-Castillo & Soledad Etchebarne, Chile

225

Experiences and expectations in political debate. Young people in Manizales and the elections Juana Ramírez-Castro, Colombia

243

Expansion of senses about the political practices of young people involved with seven social movements in Colombia Jhoana Patiño, Sara Victoria Alvarado & María Camila Ospina-Alvarado, Colombia

257

Ten years after; academic and professional itineraries of public school graduates in Manizales, Colombia Cristian Alberto Rojas & Juan Manuel Castellanos, Colombia

277

Scale of attitudes towards politics among adult population in the City of Bucaramanga, 291 Colombia Leonardo Yovany Álvarez-Ramírez, Colombia Intervention in community family therapy with ten Cali families from the west hillside 309 Lina María Terranova-Zapata, Victoria Eugenia Acevedo-Velasco & Ramón Rojano, Colombia Feminine Autonomy and factors associated with the use of maternity services in Colombia (2010) Ángela Rocío López, Adriana Carolina Silva & Jaime Andrés Sarmiento, Colombia

325

Kidnapping: a fracture narrative identity Myriam Oviedo-Córdoba & Marieta Quintero-Mejía, Colombia

339

Metaphors and paradoxes of professors’ fears Miguel Alberto González-González, Colombia

355

Third Section: Reports and Analysis (The contents of this section are also available at: http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co

371

Cumulative Index by Authors

373

Thematic Index

383

Bulletin N° 91 of the OEI. Human Rights and Sustainable Development

397

Editorial ethics and editorial declaration of good journal practices

416

14


Manizales, Colombia - Vol. 12 No. 1,

enero

- junio de 2014

Guide for authors

434

Form for the evaluation of articles and documents

437

Unpublished manuscript certificate ad non-simultaneous submittal

442

Copyrights cession

443

Childhood program posdoctoral research in social sciences and youth

463

Suscription 471

15


Manizales, Colombia - Vol. 12 No. 1,

enero

- junio de 2014

Conteúdo Editorial 33 Héctor Fabio Ospina Paula Shabel Fator de impacto da revista

39

Primeira Seção: Teoria y Metateoría

49

O mal e a subjetivação política Jairo H. Gómez-Esteban, Colombia

51

Epistemología da ciência de família-Estudos de familia Luz María López-Montaño & Germán Darío Herrera-Saray, Colombia

65

A infância contemporânea Miguel Ángel Gómez-Mendoza & María Victoria Alzate-Piedrahíta, Colombia

77

O devir da representação política da criança Ingrit Gutiérrez & Alejandro Acosta, Colombia

91

Segunda Seção: Estudos e Pesquisas

403

Crianças e mulheres: Um amálgama vulnerável María Soledad de León-Torres, México

105

Interações vinculares no sistema de cuidado infantil María Teresa Moreno-Zavaleta & Patricia Granada-Echeverri, Colombia

121

Estilos parentais em crianças com TDAH Rocío González, Liliana Bakker & Josefina Rubiales, Argentina

141

Meninos e meninas como sujeitos políticos: um caso de investigação participativa Paula Shabel, Argentina

159

A Importância da parentalidade no desenvolvimento Cognitivo: Uma Revisão teórica Jael Vargas-Rubilar & Vanessa Arán-Filippetti, Argentina

171

O comportamento adaptativo como critério para diagnóstico de deficiência mental em estudantes chilenos Jorge Alarcón-Leiva & Maribel Sepúlveda-Dote, Chile

187

17


Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud

“Narrativas de vida e memórias”: conflito escolar no Colégio Santa Librada (Cali, Colombia) Natalia María Ramírez-López, Colombia

201

Revisando as Práticas Educativas: um olhar pós-moderno sobre a relação gênero-currículo 211 Elida Giraldo-Gil, Colombia Personalidade de marca dos partidos políticos: um olhar a partir dos jovens universitários 225 Luis Araya-Castillo & Soledad Etchebarne, Chile Experiências e expectativas no debate político. Juventude em Manizales e as eleições Juana Ramírez-Castro, Colombia

243

Ampliação de sentidos sobre as práticas políticas de jovens com vinculação a sete movimentos sociais na Colômbia Jhoana Patiño, Sara Victoria Alvarado & María Camila Ospina-Alvarado, Colombia

257

Dez anos depois: Itinerários escolares e de trabalho de alunos egressos de uma escola pública em Manizales, Colombia Cristian Alberto Rojas & Juan Manuel Castellanos, Colombia

276

Escala de atitudes para a política com população adulta na Cidade de Bucamaranga Colômbia Leonardo Yovany Álvarez-Ramírez, Colombia

291

Intervenção em terapia familiar comunitária com dez famílias locais do bairro Ladera 309 Oeste Lina María Terranova-Zapata, Victoria Eugenia Acevedo-Velasco & Ramón Rojano, Colombia Autonomia feminina e fatores associados aos usos de serviços maternos na Colômbia (2010) Ángela Rocío López, Adriana Carolina Silva & Jaime Andrés Sarmiento, Colombia

325

O sequestro: uma fratura na identidade narrativa Myriam Oviedo-Córdoba & Marieta Quintero-Mejía, Colombia

339

Metáforas e paradoxos dos medos dos docentes Miguel Alberto González-González, Colombia

355

Terceira Seção: Informações e Análises (Os conteúdos desta seção encontram disponíveis no endereço eletrônico: http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co

371

Índice acumulativo por autores

373

Índice temático

383

Boletim N° 01 da OEI. Direitos Humanos e Desenvolvimento Sustentável

397

Guía para autoras e autores

426

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Manizales, Colombia - Vol. 12 No. 1,

enero

- junio de 2014

Guía específico para a elaboração da lista final de referências

431

Formato para a avaliação de artigos e documentos

437

Certificados de manuscrito inédito e não apresentação simultânea

442

Ceção de Direitos de Autor

443

Pesquisa de Pós-doutorado do programa infância em ciências sociais e da juventude

463

Assinatura 471

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EDITORIAL Presentación del Volumen 12 N° 1 de enero-junio de 2014 En este editorial, se presentan los artículos que moldean el cuerpo de un robusto trabajo teórico e investigativo reflejando la meticulosidad y filigrana con la cual tanto autores, evaluadores y editores lo han tejido desde su reflexionar para la construcción de un conocimiento riguroso que aporte al pensamiento crítico de América Latina, el Caribe, España y Portugal. En el caso particular de América Latina, se resalta el esfuerzo que acompaña la publicación semestral de artículos en esta revista y que son también una muestra de comunicación seria, responsable y comprometida de un continente que está en lucha. Lucha armada, lucha política, lucha contra la pobreza y la exclusión y lucha por el reconocimiento internacional de esta región como centro de producción de conocimiento. Este número de la revista viene a formar parte de esa batalla de ideas que se está dando con aportes desde la diversidad disciplinar y el diálogo para llegar a conclusiones nuevas y a la vez interrogantes novedosos. La primera sección de la revista tiene cuatro artículos que revisan una gama de problemáticas teóricas pertinentes a este momento de las ciencias sociales en general y de América Latina y el Caribe en particular. El primero de ellos aborda los procesos de subjetivación política en discusión con las perspectivas afirmativas, que dejan de lado la importancia que el Mal tiene en la construcción de los sujetos. En contextos de desigualdad social y agudos conflictos políticos y armados, como son los de nuestro continente, el autor de este trabajo repasa las formas en las que juega el Mal, para comprender las prácticas en las que los sujetos se hacen agentes políticos. El segundo estudio teórico que se publica en este número es sobre los estudios de familia. Aquí se repasa la historia de este campo científico desde su contextualizado nacimiento hasta la actualidad, atravesando lenguas y perspectivas varias para ordenar lo que sabemos de esta área y animarnos a investigar y escribir más allá. Con la misma estructura se plantea un artículo sobre el estado actual de los estudios de infancia. A partir de una serie de variables que organizaron sabiamente la búsqueda de información, se forma un mapa del tema con aportes de diversas disciplinas. Y en la misma línea podríamos ubicar al último de los trabajos que compone esta primera parte, que recorre las representaciones que a lo largo de la historia se han tenido de los niños. Con una amplitud histórica mayor, aquí se ubican las formas en las que las más diversas sociedades occidentales han pensado a estos sujetos y al lugar que deben ocupar en la comunidad política. Todos estos recorridos son enriquecedores de una ciencia social que, desde América Latina, el Caribe, España y Portugal recibe, y al mismo tiempo, construye conocimiento, ubicándose en la cartografía del campo científico a la par que otras regiones históricamente hegemónicas, no para comparar o desvalorizar, sino como bien hacen estos trabajos, para unificar criterios y sumar saberes. Muchos de los recorridos teóricos se hacen práctica en la segunda sección de la revista que contiene Estudios e Investigaciones. Los ocho primeros artículos que componen esta parte encaran la problemática de la niñez desde diversas perspectivas, todas ellas representativas de los complejos entramados en los que se desarrolla hoy en día y en este lugar, esta edad de la vida, o mejor dicho, lugares, porque tanto los autores como los estudios de caso son una fotografía de las diversidades 21


Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud

continentales. Tienen varios orígenes, abordan distintos temas y con diferentes marcos teóricos, pero todos juntos permiten una mirada absolutamente contemporánea de las niñeces que se construyen en las prácticas y su representación en el campo científico. En este marco, ubicamos cuatro artículos que tratan sobre las relaciones afectivas que cruzan a niños y niñas en sus vidas cotidianas. El primer escenario está ubicado en México y allí se problematizan los efectos que tienen sobre los niños y las niñas las historias y los presentes de sus madres migrantes, en condiciones de vulnerabilidad social, y el polémico accionar del Estado sobre ambas partes de la relación. También para pensar los vínculos entre madres, hijos e hijas, se presenta un trabajo hecho en Perú que describe este lazo a la luz de la categoría cuidado infantil y estado nutricional para volver a la pregunta sobre la política pública en estas cuestiones. Otro nudo que nos hace reflexionar sobre la niñez en nuestros tiempos, y que, al mismo tiempo, nos obliga a pensar a los niños y las niñas en su entramado relacional con otras generaciones son los estilos parentales, que se problematizan en uno de los trabajos. La posibilidad de cambiar las formas de relaciones entre los niños, las niñas y sus padres abre un camino de bienestar para los chicos y las chicas que tienen trastornos de atención, tal como explica otro de los artículos, en el que se analiza el rol de la parentalidad en el desarrollo cognitivo infantil. En ambos casos, se espera llegar a armar un corpus teórico válido para las intervenciones familiares en pos del crecimiento sano y feliz de los niños, las niñas y, necesariamente, de la sociedad en general. Incursionando por otros caminos del mundo de la niñez, se encuentran en este número cuatro artículos que transcurren en espacios educativos y escolares, siendo significativo este contexto para comprender las prácticas de y hacia la niñez que allí se presentan. Otra vez resulta pertinente resaltar la localidad con la que se escriben estos casos, lo específico de cada uno y, sin embargo, la forma en la que este mosaico de trabajos se puede leer como una fiel representación de la diversidad en movimiento con la que se hace y piensa lo pedagógico en Latinoamérica. Así es que uno de los textos investiga sobre la política pública llevada a cabo por el Estado chileno en relación a los niños y las niñas con poca conducta adaptativa en la escuela. Al calificar esta situación de discapacidad intelectual, el gobierno ha desplegado una normativa y un accionar sobre los estudiantes que es analizada aquí para ver sus limitaciones y logros. La lupa gira hacia Colombia, para presentar un caso de violencia entre estudiantes de una escuela, que no es abordada desde los marcos estatales, sino desde la narrativa literaria del lugar y el poder que ella tiene para constituir identidades colectivas que interpelen las relaciones de coacción entre los jóvenes. En otra escuela, en otras aulas, se problematiza la relación entre currículum y género para superar la noción ya obvia de desigualdad y poder así profundizar en los efectos que continúan produciéndose en el cruce de estas variables. Se analiza, por ejemplo, la descorporización de los niños, niñas-estudiantes y el supuesto rol pasivo en la construcción de su propia identidad. Esto mismo es rescatado en el último artículo del grupo de trabajos de niñez. Aquí se cuestiona, desde un espacio educativo fuera de la escuela, la falta de oportunidades que se les ha dado históricamente a los niños y a las niñas para construir conocimiento y se pone en práctica una instancia de investigación con ellos y ellas como un ensayo de disputa frente a esa tradición. En estos casos, los niños, las niñas, los jóvenes y las jóvenes se entienden como productores de su propio mundo, condicionados por su escenario, pero no determinados; con capacidad de adaptarse, oponerse y transformar los sentidos y las prácticas en las que están insertos. De esto mismo tratan los siguientes tres artículos de la revista, que indagan la relación entre los jóvenes, las jóvenes y la participación política, interrogando el sentido común construido sobre este grupo social y derribando mitos que no aportan a la construcción de una sociedad de iguales. Así es que el primero de ellos rastrea las causas de la poca participación política juvenil que hay en Chile y la coloca en relación con la personalidad de marca de los partidos políticos que parecería generar automarginación en los nuevos votantes. Por otro lado, se revisan en Colombia los sentidos que los jóvenes y las jóvenes electores en la ciudad de Manizales les dieron a las experiencias y expectativas en el debate político de las elecciones del 2010 y visualiza el valor de lo electoral desde los contactos 22


Manizales, Colombia - Vol. 12 No. 1,

enero

- junio de 2014

directos que este grupo tuvo con lo político más que de ciertos meta-relatos ideológicos o de militancia cibernética. En concomitancia con este planteamiento, el último de los artículos de juventud visibiliza otras prácticas y sentidos que este sector de la población le da a lo político en diversas experiencias de movimientos sociales en Colombia. Desde la particularidad de cada escenario y haciéndose cargo de la historia de ciertas luchas y lugares, los jóvenes y las jóvenes muestran allí, y en el resto del continente, que son parte de la realidad en la que viven porque sienten sus efectos y también porque producen efectos sobre ella. “Diez años después: Itinerarios escolares y laborales de egresados de un colegio público en Manizales, Colombia”, es un artículo de investigación científica y tecnológica que caracteriza las estrategias de inserción educativa y laboral de una cohorte de egresados de un colegio público urbano en la ciudad de Manizales (Colombia). La última parte de esta sección consiste en cinco artículos que no se relacionan directamente con problemáticas de niñez o juventud, pero que, sin embargo, hacen las preguntas fundamentales desde las ciencias sociales en la región y, sobre todo, en Colombia, lugar donde se generan los artículos. En este territorio de violencias que se cruzan con un fuerte espíritu de lucha y de reflexión tenemos investigaciones que dialogan con los artículos antes presentados. Uno de ellos construye analizadores estadísticos para pensar las actitudes que los adultos tienen hacia la política deslizando algunas regularidades según edades, géneros y situación económica. Otro de los trabajos considera los factores que llevan a las mujeres a utilizar los servicios de atención materna que ofrece el Estado, desarrollando más o menos niveles de autonomía, siempre en relación a algunas variables sociales que repercuten a la hora de tomar decisiones. También focalizando en las madres, hay un artículo que se pregunta por la generación de contextos útiles para elaborar un plan de vida digno para estas mujeres. A través de una intervención hecha desde la terapia familiar comunitaria se propone el desarrollo de la resiliencia para construir una vida mejor. Y de esta necesidad de sobreponerse a las circunstancias trata el artículo que desentrama las narrativas de dos políticos secuestrados por las Farc. Se estudian sus relatos durante y después del cautiverio para visualizar sus significantes más importantes y al mismo tiempo el efecto que esa experiencia tuvo sobre sus vidas en comunidad luego del regreso. El miedo que acompaña los relatos vuelve a aparecer en el último artículo de esta sección. El mismo parte de testimonios de vida de docentes universitarios para estudiar los miedos que ellos tienen, los que transmiten y los que les son transmitidos. Como sujetos de su propia historia, estos trabajadores de la educación analizan su pasado y su presente para objetivar su práctica y concientizar los efectos de su trabajo. En términos generales, en este número que presentamos subyace la circulación de ideas y el intercambio de pensamientos que nos obliga a volver sobre nuestras propias realidades para modificarlas, al mismo tiempo que nos exige el hábito de la tolerancia por lo distinto. Y es por ello también que la revista acepta la contribución de muchos países y disciplinas sin esencializar ni folklorizar lo latinoamericano, lo caribeño o lo ibérico, pero sí rescatándolo, recuperando los saberes soterrados y las experiencias locales para seguir construyendo más y mejor ciencia social con énfasis en niñez y juventud. La Tercera Sección de Informes y Análisis invita a la convocatoria al Programa Posdoctoral de Investigación en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud del cual se encuentran las inscripciones abiertas y el cual está dirigido a doctores y doctoras de cualquier campo de las ciencias sociales y de las humanidades con interés en aportar a la comprensión de la niñez y la juventud como objetos transdisciplinares de conocimiento, políticas y prácticas en niñez y juventud del continente y el Caribe. En esta misma sección hay información del Boletín N° 91 de la Organización de Estados Iberoamericanos sobre “Derechos humanos y desarrollo sostenible”, “La sostenibilidad o sustentabilidad como revolución cultural, tecnocientífica y crecimiento” y “Educación para la sostenibilidad”. Una de las políticas más importantes de la revista es la visibilización e impacto de sus contenidos, razón por la cual nos es muy grato informar que esta estrategia ha dado excelentes resultados, uno de 23


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los cuales y hasta el momento el mayor logro ha sido la inclusión de la revista en el índice Thomson Reuters, antes ISI, que es junto con Scopus, el más importante a nivel mundial en la difusión de la ciencia y mantiene una base de datos de citaciones que cubre miles de revistas, conocida como el Science Citation Index (SCI) que es posible consultar on line a través del servicio Web of Science (WOS). Esta base de datos permite a los investigadores identificar qué artículo ha sido citado más frecuentemente y quién lo ha citado. La revista será visibilizada en la página web de Thomson Reuters en días próximos, ya que en este momento se están realizando ajustes en las revistas que fueron recibidas. En cuanto a la indexación en Scopus, ya hicimos las diligencias que solicita la metodología de este índice y se ha enviado la información necesaria para el estudio de nuestra inclusión en su base de datos; este proceso dura entre seis meses y un año, al término del cual esperamos dar a conocer la buena noticia de que pertenecemos a Scopus. Esta es una solicitud que hemos realizado desde hace dos años aproximadamente y que ha requerido de ajustes a la revista con base en las recomendaciones internacionales que hemos incorporado a la revista y en sus sitios de difusión. En el esfuerzo de cualificación permanente, estamos realizando las acciones para que en nuestra clasificación de Capes, Brasil, mejoremos la categoría B que tenemos en ese momento. También en Brasil participamos de los 15 años de Scielo Citation Index, que se realizó en Sao Paulo en el mes de octubre de 2013. El objetivo del encuentro fue destacar y debatir el estado del arte de la comunicación científica en acceso abierto, las nuevas herramientas y desafíos para el desarrollo de las publicaciones académicas y el Programa Scielo, que contó con 63 ponencias cuyos ejes temáticos fueron: políticas de investigación y comunicación científica; acceso abierto, situación actual y tendencias; cienciometría -medir la calidad de la investigación y las revistas-; tendencias e innovación en comunicación científica, y experiencias, soluciones, productos y servicios de comunicación científica. En cuanto a Publindex de Colciencias, la revista continúa en la Categoría A 2 y será presentada nuevamente a la primera convocatoria de este año 2014 para ser reindexada. En el segundo semestre del año 2013 fuimos aceptados en las siguientes bases de datos: ProQuest Social Science Journals, ProQuest Research Library, ProQuest Education Journals, IBSS: International Bibliography of the Social Science, ProQuest Sociology y ProQuest Central. Para mantener la permanencia en los índices y bases bibliográficas la revista ha realizado ajustes que continúan en este número como la intención de publicar los números en el primer mes de cada semestre: en febrero el primer número y en julio el segundo número. También la licencia Creative Commons y la identificación DOI se asignan a cada artículo y una presentación de los informes estadísticos del factor de impacto de la revista, así como la declaración de ética y buenas prácticas. La revista hace la promoción continua de su difusión y e intercambio mediante las suscripciones y los canjes en físico con otros centros de investigación y universidades nacionales e internacionales. También envía permanentemente información sobre los artículos publicados en la revista del interés de investigadores internacionales y los invita a que utilicen estas referencias en sus artículos. El equipo editorial de la revista, constituido por cuatro personas lideradas por el directoreditor y con vasta experiencia en el trabajo editorial de publicaciones científicas, es el encargado de coordinar la comunicación entre los actores del proceso de publicación y las acciones desarrolladas en este escenario promovidas por los comités editorial y científico, los autores, los evaluadores, los traductores al inglés y al portugués quienes son nativos profesionales con nivel de doctorado y especializados en los campos de ciencias sociales; los correctores de estilo y las personas que realizan la impresión en físico y la difusión en la página web y los índices bibliográficos. Esta es una labor que se realiza trabajando de manera sostenida al frente de la publicación con la mayor dedicación dados los requisitos internacionales. A su vez, nuestros evaluadores nacionales e internacionales, a quienes queremos agradecer especialmente, son personas de alto perfil profesional e investigativo lo que permite que nuestra base de datos en la plataforma Open Journal System esté al día en el cumplimiento de las normas de producción científica, pues nuestros evaluadores son autores de artículos en los últimos dos años y han sido publicados en revistas indexadas, que es uno de los 24


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requisitos más importantes de los índices internacionales, por eso es una opinión generalizada que nuestros concepto evaluativos son sólidos. También estamos en la política de que las evaluaciones se realicen en el menor tiempo posible. Invitamos a quienes cumplan con los requisitos para ser evaluadores a que se postulen enviando sus solicitudes al correo de la revista con el fin de remitirles el formato de datos de evaluadores con el cual alimentamos el sistema editorial de evaluadores de la plataforma Open Journal System (OJS), con la cual venimos operando desde hace tres años y este año iniciamos el cuarto con OJS trabajando plenamente en todos los procesos editoriales. Los filtros utilizados para la recepción de artículos se valen de las últimas tecnologías y programas informáticos que permiten detectar los porcentajes de similitud con otros documentos que aparecen en la red, para que los artículos cumplan con el requisito de que sean inéditos en su totalidad o en parte. El programa que utilizamos es el Turnitin y se aplica como primera instancia a todos los artículos que son presentados a la revista. En el nuevo año seguiremos con esta dinámica de nuevos desarrollos y actualización permanente de nuestros procesos, lo que podrán ver reflejado en la página web de la revista. Para este número fueron evaluados 32 artículos y no incluidos 12, lo que representa un 37,5% de no aceptados. En este número el 90% de los artículos son resultado de investigaciones finalizadas. Los Comités Editorial y Científico de la revista se reúnen cuatro veces al año y sus integrantes participan ya sea presencial o virtualmente. En estas reuniones se trazan las políticas editoriales y los nuevos desarrollos y se evalúa el número que se va a publicar. De las dos convocatorias que se hicieron en el año 2013 para números monográficos, la primera sobre “Movimientos juveniles, participación política de jóvenes y políticas públicas de juventud en Iberoamérica y el Caribe”, volumen 12, N° 2 de julio-diciembre de 2014, venció el 15 de noviembre; la otra convocatoria: “Infancias, instituciones sociales y contextos políticos en América Latina y el Caribe”, volumen 13, N° 1 de enero-junio de 2015, vence el 30 de junio de 2014, para la cual hacemos el llamado a que nos envíen sus artículos. Instamos a que consulten las guías para autores en las cuales se encuentran los últimos ajustes realizados para la presentación de artículos. Desde la dirección de la revista se ofrece la posibilidad de dar a conocer la revista mediante teleconferencias, en caso de que se exprese este interés por parte de los investigadores y personas en general de la comunidad académica de ciencias sociales, niñez y juventud nacional e internacional; para ello contamos con equipos especializados y un buen soporte técnico y humano. Nos interesa que remitan entrevistas y sistematizaciones para publicar en las secciones tercera y cuarta de la revista así como su visita permanente a la web de la revista, la cual estamos alimentando semanalmente con información novedosa y actualizada. Nuestra página web es interactiva y dinámica y se ha ajustado a los requerimientos de los índices internacionales más exigentes; esto permite un diálogo permanente con las personas que están en red con nosotros. Nuestra revista continúa como uno de los medios de difusión en el campo de niñez y juventud más importantes de América Latina, el Caribe, España y Portugal, gracias al esfuerzo mancomunado que se realiza y a la política de acceso abierto y sin costo. Esto permite la multiplicación y creación de comunidades investigativas y académicas en torno a este nuevo campo de conocimiento como es el de la niñez y la juventud. Invitamos a las personas que integran la comunidad de la revista, que se ha convertido en una verdadera red a que la vinculen en sus páginas web y demás sitios de interés. Esta es una revista que les pertenece a todas y todos y que acepta sugerencias, además la información que envíen será publicada. El conocimiento que se genera y difunde desde la revista es un patrimonio de la comunidad, por lo cual pretendemos que sirva como instrumento que incida en políticas públicas y proyectos de desarrollo social y educativo en niñez y juventud, pues es nuestro interés mantener y alimentar los diálogos de la sociedad en general con las instancias de poder y decisión tanto económicas, políticas, culturales, sociales y educativas; esta participación es de sumo interés para la revista. Este año 2014 que inicia se vislumbra como la plataforma desde la cual, con base en los logros 25


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de la revista, el factor humano que la compone integrado por todas y todos nosotros, participaremos plenamente del proceso de transformación y cambio hacia la inclusión definitiva de nuestra producción científica, académica e investigativa en las corrientes más recocidas del conocimiento mundial; ese es el horizonte que estamos construyendo en nuestro territorio que con sus luchas, contradicciones y anhelos crece con decisión, dignidad y persistencia, desde las perspectivas críticas de los pensamientos latinoamericanos y del Caribe, que se alza en una voz potente y clara. El director-editor, Héctor Fabio Ospina La editora invitada, Paula Shabel Universidad de Buenos Aires Editoras asociadas, Sônia Maria da Silva Araújo Universidade Federal do Pará, Brasil Liliana Del Valle Secretaría de Educación de Medellín, Colombia Marta Cardona Integrante del Colectivo Coordinador de la Maestría en Educación y Derechos Humanos de la Universidad Autónoma Latinoamericana, Medellín, Colombia.

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EDITORIAL Presentation of Issue 12 N° 1 January-June 2014 This editorial presents the articles that make up the corpus of a robust theoretical investigative work reflecting the thoroughness and hard work with which the authors, evaluators and editors have interwoven it from their reflections to build rigorous knowledge that contributes to critical thinking in Latin America, the Caribbean, Spain and Portugal. In the case of Latin America in particular, the effort accompanying the six-monthly publication of articles in this magazine is highlighted. They are also a good example of serious, responsible, committed communication by a struggling continent. Armed struggle, political struggle, struggle against poverty and exclusion and struggle for the international recognition of this region as the center for the production of knowledge. This issue of the magazine becomes part of the battles of ideas that is being waged with contributions from discipline diversity and dialogue to get to new conclusions and novel questions. The first section of the magazine has four articles that delve into a wide range of theoretical issues pertinent to this moment of social sciences in general and Latin American and the Caribbean in particular. The first of them deals with the processes of political subjectivization in debate with assertive perspectives, which put aside the importance that Evil has in the construction of subjects. In contexts of social inequality and acute armed and political conflicts, such as those of our continent, the article’s author reviews the ways Evil plays, so as to understand the practices in which the subjects become political agents. The second theoretical study published in this issue has to do with family studies. The history of this scientific field is reviewed here from its contextualized birth to the present, going through various languages and perspectives to arrange what we know about this area and feel encouraged to research and write further. With the same structure an article outlines the current status of the studies on childhood. From a series of variables that were wisely organized to seek information, a map on the topic is devised with contributions from several disciplines. The last work in this first section can be located along the same lines; it goes through the representations that have been had about children along history. With greater historical amplitude, the most diverse forms in which Western societies have regarded these subjects are depicted here and reference is made to the place they must occupy in the political community. All these journeys are enriching sources of a social science that from Latin America, the Caribbean, Spain and Portugal receives, and at the same time, builds knowledge, locating itself on the map of the scientific field side by side other historically hegemonic regions, not to compare or devaluate but to unify criteria and contribute knowledge, as these articles do so splendidly. Many of the theoretical journeys become practical in the second section of the magazine containing Studies and Research. The first eight chapters making up this part tackle the problem of childhood from different perspectives, all of them representative of the complex framework in which this age of life develops at present and in this place or rather these places, because both the authors and the case studies are a portrait of continental diversity. They come from different origins, deal with different issues with different theoretical frameworks, but all of them together enable us to take an absolutely contemporary look at the childhood that is built in the practices and their representation 27


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in the scientific field. In this context we locate four articles that deal with the affective relations that involve children in their everyday lives. The first scenario is Mexico where the author analyzes the effects that their mothers’ history and present have on the children, who live in social conditions of vulnerability, as well as the controversial role of the State regarding both parties in the relation. Another paper that ponders the link between mothers and children is the article written in Peru describing this bond in light of the category of childcare and nutritional condition to go back to the question about public policies on these issues. Parenting styles are another crux that makes us reflect on the childhood of our times, an issue which, at the same time, makes us see children in their relational context with other generations, and they are analyzed in one of the articles. The possibility of changing the ways in which parents and children relate opens up a welfare path for the children with attention disorders, as it is explained in yet one more article that analyzes the role of parenting in the child’s cognitive development. In both cases, they are expected to make up a valid theoretical corpus for family interventions so as to achieve the healthy, happy growth of children and the society at large. There are four articles in this issue that use other approaches to the child’s world, they deal with the educational and school spaces and this context is significant to understand the practices of and towards childhood presented there. Once more it is relevant to point out that these cases are written to reflect their local character, what is specific about each of them, and yet, the way in which this mosaic of works can be read like a faithful representation of the diversity in movement with which pedagogy is implemented and pondered in Latin America. That is how one of the texts researches the public policy carried out by the Chilean government in respect of children with poor adaptative behavior at school. By labeling this situation as intellectual disability, the government has implemented regulations and measures on the students that are analyzed here to see their limitations and achievements. The magnifying glass is turned on Colombia to present a case of violence among students at a school, which is not approached from the State frameworks, but rather from the local literary narrative and the power it exerts when it comes to building collective identities that question the relations of coercion among young people. In another school, in other classrooms, the relation between curriculum and gender is analyzed to go beyond the already obvious notion of inequality and thus delve into the effects that continue to appear in the crossing of these variables. For example, the disembodiment of male and female students and the alleged passive role they play in building their own identity. This same issue is rescued in the last article from this group of works on childhood. The author here questions, from an educational space outside the school, the lack of opportunities children have historically had when it comes to building knowledge and research is implemented with them as a disputing trial facing that tradition. In these cases, the children and young boys and girls are understood as producers of their own world, conditioned but not determined by their context; with the capacity to adapt, oppose and transform the senses and practices in which they are inserted. The following three articles in the magazine deal with similar subjects that inquire about the relation between young people and political participation, querying the common sense built about this social group and bringing down myths that do not contribute to the formation of a society of equals. The first of them traces the causes for poor political participation among young people in Chile and places it in relation with the brand personality of political parties, which would seem to generate selfmarginalization among the new voters. On the other hand, the senses that young voters in the City of Manizales, Colombia gave to the experiences and expectations during the political debates in the 2010 elections are analyzed in this article that visualizes the value of the electoral process from the perspective of the direct contact this group had with politics rather than from certain ideological or cybernetic-militant meta-narrations. In concomitance with this statement, the last article about the young visualizes other practices and senses that this population sector confers to politics in several experiences of social movements in Colombia. From the particularity of each scenario and taking 28


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charge of the history of certain struggles and places, the young people show there as well as in the rest of the continent, that they are part of the reality in which they live not only because they feel its effects but also because they produce effects on it. “Ten years after; academic and professional itineraries of public school graduates in Manizales, Colombia”, technological and scientific research article the academic and professional insertion strategies of a cohort of urban public school graduates in the city of Manizales (Colombia) are described. The last part of this section consists of five articles that are not directly related with children’s or young people’s problems; however, they ask the fundamental questions from the perspective of social sciences in the region, especially in Colombia, where the articles were written. In this land of violence with a strong fighting and reflection spirit we have research that establishes a dialogue with the abovementioned articles. One of them devises statistic analyzers to reflect upon the attitudes that adults have towards politics hinting at some irregularities according to age, gender and economic situation. One of the papers considers the factors that urge women to use the maternity services offered by the State, developing certain levels of autonomy, always in relation to some social variables that have an impact when it comes to making decisions. There is another article that also focuses on mothers and it questions the generation of useful contexts to devise a decent life plan for these women. Through an intervention made from community family therapy it deals with the development of resilience to build a better life. And the article that unravels the narratives by two politicians kidnapped by the FARC deals with this need to overcome circumstances. Their accounts are studied during and after their captivity to visualize their most important meanings as well as the effects that this experience had on their life in community after their return. The fear that accompanies these accounts reappears in the last article in this section. It starts with the life testimonies of university professors to study the fears that they feel, transmit and are transmitted to them. As subjects of their own history, these education workers analyze their past and present to objectify their practice and become aware of their work’s effects. In general terms, in the issue we are presenting there underlie the circulation of ideas and the exchange of thoughts that force us to go back on our own realities to modify them, at the same time; they demand from us the habit of tolerance for what is different. That is why the magazine also accepts the contribution from many countries and disciplines without essentializing or folklorizing the Latin American, Caribbean or Iberian character, but rather rescuing it, recovering the buried knowledge and the local experiences to continue building more and better social science with an emphasis on childhood and youth. The Third Section on Reports and Analyses is an invitation to the Post-doctoral Program of Research on Social Sciences, Childhood and Youth whose enrollment is open for doctors in any field of the social sciences and the humanities with an interest in contributing to the understanding of childhood and the youth as transdisciplinary objects of knowledge, politics and practices in the continent’s and the Caribbean’s childhood and youth. In this same section there is information from Bulletin N° 91 of the Organization of IberianAmerican States about “Human Rights and Sustainable Development”, “Sustainability as a cultural, techno-scientific revolution and growth” and “Education for sustainability”. One of the magazine’s most important policies is the visibility and impact of its contents, that is why we are glad to inform that this strategy has yielded excellent results, one of whose greatest achievements so far has been its inclusion in the Thomson Reuters Index, former ISI, which is along with Scopus, the most important one at a global level regarding diffusion of science and it maintains a database of citations covering thousands of magazines known as the Science Citation Index (SCI) that can be consulted on line through the Web of Science (WOS) service. This database makes it possible for the researchers to identify what article has been most frequently cited and by whom. The 29


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magazine will be seen at the Thomson Reuters web page in a few days since at the moment they are making adjustments in the magazines received. As to indexation at Scopus, we have already taken the first steps in compliance with this index’s methodology and the necessary information has been submitted so that our inclusion in their database is studied; this process lasts between six months and a year, at the end of which we hope to be able to tell the good news that we belong to Scopus. This is an application that we have filed for two years approximately and it has required that adjustments be made in the magazine on the basis of the international recommendations that we have incorporated into the magazine and at the sites where is it diffused. In the permanent qualification effort, we are taking steps to improve our current B category in the Capes, Brazil classification. Also in Brazil we participated in the 15 years celebration of Scielo Citation Index, held in Sao Paulo in October, 2013. The objective of this encounter was to highlight and debate the state of the art of scientific communication in open access, the new tools and challenges for the development of academic publications and the Scielo Program. There were 63 presentations whose themes were: research policies and scientific communication; open access, current status and tendencies; science-metry –measuring the quality of research and the magazines -; tendencies and innovation in scientific communication, and experiences, solutions, products and services of scientific communication. As to the Colciencias Publindex, the magazine continues to hold Category A 2 and it will be presented once again to this year’s (2014) first call to be re-indexed. In the second semester of the year 2013 we were accepted in the following databases: ProQuest Social Science Journals, ProQuest Research Library, ProQuest Education Journals, IBSS: International Bibliography of the Social Science, ProQuest Sociology and ProQuest Central. In order to maintain permanence in the indexes and bibliographic bases the magazine has made adjustments that continue in this issue, such as its intention of publishing the issues in the first month of each semester: in January the first issue and in July the second. In addition, the Creative Commons license and the DOI identification are assigned to each article as well as a presentation of the statistic reports of the magazine’s impact factor, along with the ethics and good practices statement. The magazine continually advertises its diffusion and exchange by means of subscriptions and physical trades with other national and international research centers and universities. It also permanently sends information about the articles published in the magazine that may of the interest of international researchers and it invites them to use these references in their own articles. The magazine’s editorial team, made up by four people led by the director-editor and with vast experience in the editorial work of scientific publications, are in charge of coordinating communication among the actors in the publication process and the actions undertaken in this context are carried out by the editorial and scientific committees, the authors, the evaluators, the English and Portuguese translators, who are native speakers, professionals with a PhD specialized in fields of the social sciences; the copy editors and the people who make the graphic printing and the online publication as well as the bibliographic indexes. It is really hard work that is carried out endeavoring constantly for the sake of the publication with the utmost dedication required by international requisites. In turn, our national and international evaluators, whom we would like to thank in particular, are people of high professional and research standing, which enables our database in the Open Journal System platform to be updated in the compliance with scientific production standards, for our evaluators are the authors of articles that have been published in the last two years in indexed magazines, which is one of the most important requirements of international indexes, that is why there is a generalized opinion that our evaluative concepts are solid. We also support the policy that evaluations are made in the shortest possible period of time. We invite those who comply with the requirements to be evaluators to submit their applications to the magazine’s address so that we can send them the form the evaluators must fill in which will then be fed into the evaluators’ editorial system in the Open Journal System (OJS) 30


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platform, with which we have been working for three years. This will be our fourth year working fully with the OJS in all the editorial processes. The filters used to receive the articles make use of the latest technologies and software which enable us to detect the percentage of similarity with other documents that appear on the net, so that the articles comply with the requirement of being unpublished in their entirety or in part. The software we use is Turnitin and it is applied as a first step to all the articles presented in the magazine. In the coming year we will continue with this dynamic of new development and permanent updating of our processes, which will be reflected in the magazine’s webpage. 32 articles were evaluated for this issue and 12 were not included, which represents 37, 5 % of papers that were not accepted. In this issue 90% of the articles are the results of finished research. The magazine’s Editorial and Scientific Committees meet four times a year and their members participate by being present in person or virtually. Editorial policies and new developments are drawn up and the new issue to be published is analyzed in these meetings. Of the two calls made in the year 2013 for monographic issues, the first about “Youth movements, political participation of the young and public policies for the youth in Ibero-America and the Caribbean”, Issue 12, N° 2 July-December 2014, expired on November 15; and the other call: “Childhood, social institutions and political contexts in Latin America and the Caribbean”, Issue 13, N° 1 January-June 2015, expires on June 30, 2014, so we invite you to send us your articles. We urge you to consult the author guides where you can find the latest adjustments made in article presentation. From the magazine’s direction you are offered the possibility of getting to know the magazine through teleconferences, in case the research and people in general from the academic social sciences community express their interest in it; to this end we have specialized teams and good human and technical support. We are interested in your sending interviews and systematizations to be published in the third and fourth sections of the magazine, as well as in your permanent visit to the magazine’s website, which we are feeding on a weekly basis with novel and updated information. Our web page is interactive and dynamic and it has been adjusted to the requirements of the most demanding international indexes; this allows a permanent dialogue with the people who are on line with us. Our magazine continues its work as one of the most important media in the field of childhood and youth from Latin America, the Caribbean, Spain and Portugal, thanks to the joint effort made and the to the open-access, free-of-charge policy. This enables the multiplication and creation of research and academic communities about this new field of knowledge, that of childhood and the youth. We invite all those who are members of the magazine’s community, which has become a veritable network, to link it to your web pages and other sites of interest. This is a magazine that belongs to all and it accepts suggestions; in addition, the information you send will be published. The knowledge generated and spread from the magazine is the community’s patrimony; therefore, we intend that it be used as a tool that has an impact on public policies and projects of social and educational development on childhood and youth, because it is our interest to maintain and nurture the dialogues of the society at large with the powers that be and the decision makers in the economic, political, cultural, social and educational spheres; this participation is of the utmost importance for the magazine. The coming year of 2014 is shaping up as the platform from which, on the basis of the magazine’s achievements, the human factor made up by all of us will participate fully in the process of transformation and change towards the definite inclusion of our scientific, academic and research production among the most widely recognized currents of global knowledge; that horizon we are building in our geographical area with its struggles, contradictions and longings grows with determination, dignity and persistence, from the critical perspectives of Latin American and Caribbean thinking, which rises with a powerful, clear voice. 31


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Director-editor, Héctor Fabio Ospina Guest editor, Paula Shabel Universidad de Buenos Aires Associate Editors, Sônia Maria da Silva Araújo Universidade Federal do Pará, Brasil Liliana Del Valle Department of Education, Medellín, Colombia Marta Cardona Member of the Coordinating Committee of the Masters in Education and Human Rights from the Universidad Autónoma Latinoamericana, Medellín, Colombia.

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EDITORIAL Apresentação do Volume 12 Nº 1 de janeiro-junho 2014 Neste editorial são apresentados artigos que compõem o corpo de um robusto trabalho teórico e investigativo. Eles refletem a meticulosidade e a habilidade através da qual autores, avaliadores e editores, a partir de sua reflexão, teceram para a construção de um conhecimento rigoroso que contribua para o pensamento crítico da América Latina, Caribe, Espanha e Portugal. No caso particular da América Latina ressalta-se o esforço que acompanha a publicação semestral de artigos nesta revista e que são também uma mostra de comunicação séria, responsável e comprometida de um continente que está em luta. Luta armada, luta política, luta contra a pobreza e exclusão e luta por reconhecimento internacional desta região como centro de produção de conhecimento. Este número da revista faz parte dessa batalha de ideias que ocorre a partir do ponto de vista do diálogo e da diversidade disciplinar para alcançar novas conclusões e interrogações. A primeira seção da revista possui quatro artigos que revisam uma gama de problemáticas teóricas pertinentes a este momento das ciências sociais em geral e da América Latina e Caribe em particular. O primeiro deles aborda os processos de subjetivação política em discussão com as perspectivas afirmativas que deixam de lado a importância que o Mal tem na construção dos sujeitos. O autor deste trabalho repassa as formas nas quais atua o Mal, para compreender as práticas em que os sujeitos se tornam agentes políticos, em contextos de desigualdade social e acirrados conflitos políticos e armados, como são os do nosso continente. O segundo artigo teórico aborda os estudos de família. Repassa a história deste campo científico, do seu nascimento até a atualidade, e atravessa línguas e várias perspectivas para ordenar o que sabemos desta área e animarmo-nos a investigar e continuar escrevendo. Com a mesma estrutura há outro artigo sobre o estado atual dos estudos de infância no qual se constrói um mapa do tema, com contribuições de diversas disciplinas, a partir de uma série de variáveis que organizaram sabiamente a busca de informação. O último dos trabalhos que compõem esta primeira parte examina as representações que se tem sobre as crianças ao longo da história. Com uma amplitude histórica maior, aqui se situam as formas através das quais as mais diversas sociedades ocidentais pensam estes sujeitos e o lugar que devem ocupar na comunidade política. São trajetos enriquecedores de uma ciência social que, a partir da América Latina, Caribe, Espanha e Portugal, recebe e, ao mesmo tempo, constrói conhecimento, situando-se na cartografia do campo científico ficou ao lado de outras regiões historicamente hegemônicas, não para comparar ou desvalorizar, senão, como bem fazem esses trabalhos, para unificar critérios e somar saberes. Muitos trajetos teóricos se tornam prática na segunda seção da revista que contém Estudos e Investigações. Os oito primeiros artigos que compõem esta parte abordam a problemática da infância a partir de diversas perspectivas. Todas representativas da complexidade que se desenvolve hoje em dia e neste lugar, esta idade da vida, ou melhor dizendo, lugares, pelos quais, tanto os autores quanto estudos de caso são uma fotografia das diversidades continentais. As várias origens, distintos temas e diferentes marcos teóricos, todos juntos, permitem um olhar absolutamente contemporâneo sobre as infâncias que se constroem nas práticas sociais e na representação científica. Neste marco, colocamos quatro artigos sobre as relações afetivas que transpassam a vida cotidiana de meninos e meninas. O 33


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primeiro cenário, situado no México, problematiza os efeitos sobre as crianças da situação das mães migrantes em condição de vulnerabilidade e a polêmica interferência da ação do Estado. Também para pensar os vínculos entre mães, filhos e filhas, há um trabalho feito no Peru que descreve este laço à luz da categoria cuidado infantil e estado nutricional para voltar às questões sobre esta política pública. Outra questão que possibilita refletir sobre a infância em nosso tempo e que, ao mesmo tempo nos obriga a pensar nas crianças em sua trama relacional com outras gerações são os estilos parentais problematizados em um dos artigos. Outro artigo que analisa o papel da parentalidade no desenvolvimento cognitivo infantil aponta para a possibilidade de mudar as formas relacionamento entre crianças que possuem transtornos de atenção e seus pais. Em ambos os casos, se espera compor um corpus teórico válido para as intervenções familiares em prol do crescimento são e feliz de meninos e meninas. Neste número encontram-se quatro artigos, adentrando por outros caminhos do mundo infantil, que transcorrem por espaços educativos e escolares que ajudam a compreender as práticas de e para a infância. Mais uma vez é pertinente ressaltar a especificidade de cada caso e a forma na qual este mosaico de trabalhos pode ser lido como uma fiel representação da diversidade em movimento na maneira de fazer e pensar o pedagógico na América Latina. Um dos textos investiga a política pública levada a cabo pelo Estado chileno para crianças com pouca conduta adaptativa na escola. Ao qualificar esta situação como deficiência intelectual, o Governo aplica uma normativa e uma ação sobre os estudantes, analisadas aqui para ver suas limitações e êxitos. A lupa gira até a Colômbia e mostra um caso de violência entre estudantes de uma escola, a partir da narrativa literária do lugar e o poder que ela tem para constituir identidades coletivas que interpelam as relações de coação entre os jovens. Nas salas de aula de outra escola se problematiza a relação entre currículo e gênero para superar a noção já óbvia de desigualdade e assim poder aprofundar na compreensão dos efeitos que continuam produzindo-se no cruzamento destas variáveis. Por exemplo, analisa-se a descorporificação de meninos e meninas e o suposto papel passivo na construção de sua própria identidade. O último artigo dos trabalhos sobre infância questiona, a partir de um espaço educativo fora da escola, a falta de oportunidades dada historicamente as crianças para construir conhecimento; nestes casos, os meninos e as meninas, os jovens e as jovens se veem como produtores do seu próprio mundo, condicionados mas não determinados pela realidade social. Desenvolvem capacidades de adaptar-se, opor-se e transformar os sentidos e as práticas em que estão inseridos. Os três artigos seguintes da revista indagam sobre a relação entre os jovens, as jovens e a participação política, interrogando o sentido comum construído sobre este grupo social e derrubando mitos que não contribuem para a construção de uma sociedade de iguais. O primeiro deles rastreia as causas da pouca participação política juvenil no Chile em relação em a personalidade de marca dos partidos políticos que parecem gerar automarginalização nos novos votantes. Noutro artigo, na Colômbia, são revisados os sentidos que os jovens e as jovens eleitores na cidade de Manizales deram às experiências e expectativas no debate político nas eleições de 2010 e visualiza o valor eleitoral desde os contatos diretos que este grupo teve com o político mais do que certos meta relatos ideológicos ou de militância cibernética. O último dos artigos sobre juventude visibiliza outras práticas e sentidos que este setor da população dá ao político em diversas experiências de movimentos sociais na Colômbia. A partir da particularidade de cada cenário, os jovens e as jovens assumiram a responsabilidade histórica de certas lutas e lugares, mostrando que são parte da realidade em que vivem porque sentem seus efeitos e também porque produzem efeitos sobre ela. “Dez anos depois: Itinerários escolares e de trabalho de alunos egressos de uma escola pública em Manizales, Colombia”, artigo de investigação científica e tecnológica, caracteriza as estratégias de inserção educativas e de trabalho de um grupo de egressos de uma escola pública urbana na cidade de Manizales (Colômbia). 34


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A última parte desta seção se constitui de cinco artigos que não se relacionam diretamente com a problemática da infância ou da juventude, porém, fazem as perguntas fundamentais das ciências sociais na região e sobretudo na Colômbia. Neste território de violências onde se interpelam um forte espírito de luta e de reflexão temos investigações que dialogam com os artigos apresentados anteriormente. Um deles, constrói indicadores estatísticos para pensar as atitudes que os adultos frente a política deixando de lado algumas regularidades conforme idades, gêneros e situação econômica. Outro trabalho considera os fatores que levam as mulheres a utilizar os serviços de atenção materna oferecidos pelo Estado, desenvolvendo mais ou menos níveis de autonomia, sempre em relação a algumas variáveis sociais que repercutem na tomada de decisões. Focalizado nas mães, há um artigo que indaga sobre a geração de contextos úteis para elaborar um plano de vida para estas mulheres. Através de uma intervenção feita a partir da terapia familiar comunitária se propõe o desenvolvimento da resiliência para construir uma vida melhor. O artigo seguinte deslinda as narrativas de dois políticos sequestrados pelas Farc. São estudados seus relatos durante e depois do cativeiro para visualizar os significantes mais importantes e ao mesmo tempo o efeito que essa experiência teve sobre suas vidas em comunidades quando regressaram. O medo expresso nos relatos volta a aparecer no último artigo desta seção; são testemunhos de vida de docentes universitários que servem para estudar os medos que eles possuem, os que transmitem e os que lhes são transmitidos. Como sujeitos de sua própria história, estes trabalhadores da educação analisam seu passado e seu presente para objetivar sua prática e conscientizar os efeitos de seu trabalho. Em termos gerais, neste número subjaz a circulação de ideias e o intercâmbio de pensamentos que nos obriga a voltarmos sobre nossas próprias realidades para modificá-las, ao mesmo tempo que nos exige o hábito da tolerância pelo diferente. Por isso, a revista aceita a contribuição de muitos países e disciplinas sem essencializar nem folclorizar o latino americano, o caribenho ou o ibérico, mas sim, resgatando-o, recuperando os saberes soterrados e as experiências locais para continuar construindo uma melhor ciência social com ênfase em infância e juventude. A Terceira Seção de Informes e Análises convoca para o Programa Pós-doutoral de Investigação em Ciências Sociais, Infância e Juventude com inscrições abertas, dirigido a doutores e doutoras de qualquer campo das ciências sociais e das humanidades interessados em compreender a infância e a juventude como objetos transdisciplinares de conhecimento, política e práticas em infância e juventude do continente e do Caribe. Nesta mesma seção há informação do Boletim Nº 91 da Organização do Estados Ibero americanos sobre “Direitos humanos e desenvolvimento sustentável”, “A sustentabilidade ou sustentabilidade como revolução cultural, tecnocientífica e crescimento” e “Educação para a sustentabilidade”. Uma das políticas mais importantes da revista é a visibilização e impacto dos seus conteúdos, razão pela qual nos é muito grato informar que esta estratégia tem obtido excelentes resultados, um dos quais e até o momento a maior conquista foi a inclusão da revista no índice Thomson Reuters, antes ISI, que é juntamente com Scopus, o mais importante em âmbito mundial na difusão da ciência e mantém uma base de dados de citações que cobre milhares de revistas, conhecida como Science Citation Index (SCI) que é possível consultar on line através do serviço Web of Science (WOS). Esta base de dados permite aos investigadores identificar os artigos mais frequentemente citados e quem os cita. A revista estará disponível na página web de Thomson Reuters nos próximos dias, já que neste momento se está realizando ajustes nas revistas que foram recebidas. Quanto a indexação Scopus, já realizamos as diligências solicitadas pela metodologia deste índice e já enviamos a informação necessária para o estudo de nossa inclusão em sua base de dados; este processo tem duração de seis meses a um ano, quando então esperamos a boa notícia de pertencer a Scopus. Esta é uma solicitação que realizamos há dois anos aproximadamente e que requereu ajustes para atender as recomendações internacionais, as quais temos incorporado à revista e seus sítios de difusão. 35


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No esforço de qualificação permanente estamos empenhados em ações para que melhore nossa classificação atual -B- junto a Capes, Brasil. Também no Brasil participamos das comemorações dos 15 anos do Scielo Citation Index, realizado em São Paulo no mês de outubro de 2013. O objetivo do encontro foi destacar e debater o estado da arte da comunicação científica de acesso aberto, as novas ferramentas e desafios para o desenvolvimento acadêmico das pubicações e o Programa Scielo. Foram 63 exposições cujos eixos temáticos versaram sobre: políticas de investigação e comunicação científica; acesso aberto, situação atual e tendências; cienciometria -medir a qualidade da investigação e as revistas-; tendências e inovação na comunicação científica e experiências, soluções, produtos e serviços de comunicação científica. Quanto a Publindex de Colciencias, a revista continua na Categoria A 2 e será apresentada novamente na primeira convocatória de 2014 para ser reindexada. No segundo semestre de 2013 fomos aceitos nas seguintes bases de dados: ProQuest Social Science Journals, ProQuest Research Library, ProQuest Education Journals, IBSS: International Bibliography of the Social Science, ProQuest Sociology e ProQuest Central. Para manter a permanência nos índices e bases de dados a revista tem realizado ajustes, que continuam neste número, tais como a intenção de publicar os números no primeiro mês de cada semestre: fevereiro e julho. Também a licença Creative Commons e a identificação DOI estão em cada artigo e uma apresentação dos informes estatísticos do fator de impacto da revista, assim como a declaração e ética e boas práticas. A revista promove continuamente sua difusão e intercâmbio mediante as subscrições e canjes en físico com outros centros de investigação e universidade nacionais e internacionais. Também envia permanentemente informação sobre os artigos publicados na revista de interesse dos investigadores internacionais e os convida a utilizar essas referências em seus trabalhos. A equipe editorial da revista, constituída por quatro pessoas lideradas pelo diretor-editor e com vasta experiência no trabalho editorial de publicações científicas, encarrega-se de coordenar a comunicação entre os atores do processo de publicação e as ações desenvolvidas pelos comitês editorial e científico, os autores, os avaliadores, os tradutores para inglês e português que são nativos profissionais com nível de doutorado e especializados nos campos das ciências sociais -, os corretores de estilo e as pessoas que realizam a impressão e a difusão na página da web e os índices bibliográficos.É um trabalho que se realiza de maneira sustentável, com a maior dedicação, atendendo os requisitos internacionais. Por sua vez, nossos avaliadores, nacionais e internacionais, a quem agradecemos especialmente, são pessoas de alto perfil profissional e investigativo o que permite que nossa base de dados na plataforma Open Journal System esteja em dia com o cumprimento das normas de produção científica, pois nossos avaliadores são autores de artigos nos últimos dois anos, publicados em revistas indexadas, o que é um dos requisitos mais importantes dos índices internacionais, dai a opinião generalizada de que nossos conceitos avaliativos são sólidos. Também somos adeptos da política de que as avaliações se realizem em menor tempo possível. Convidamos aqueles que cumprem os requisitos de serem avaliadores que postulem, enviando suas solicitações ao correio da revista a fim de enviarmos o formato de dados dos avaliadores com o qual alimentamos o sistema editorial de avaliadores da plataforma Open Journal System (OJS), com a qual vimos operando há três anos; iniciamos o quarto ano com OJS, trabalhando plenamente em todos os processos editoriais. Os filtros utilizados para recepção de artigos se valem das últimas tecnologias e programas informatizados que permitem detectar porcentagens de semelhanças com outros documentos que aparecem na rede, para que os artigos cumpram o requisito de ser inéditos em sua totalidade ou em partes. Utilizamos o programa Turnitin que se aplica em primeira instância a todos os artigos apresentados a revista. No próximo ano continuaremos com a dinâmica de novos desenvolvimentos e atualização permanente de nossos processos, o que poderão constatar na página web da revista. Para este número foram avaliados 32 artigos e não incluídos 12, o que representa 37,5% de não aceitos; 90% dos artigos publicados são resultados de investigações concluídas. 36


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Os Comitês Editorial e Científico da revista reúnem-se quatro vezes ao ano e seus integrantes participam presencial ou virtualmente. Nessas reuniões são traçadas as políticas editoriais e os novos desenvolvimentos e avalia-se o número que será publicado. Das duas convocatórias feitas em 2013 para números monográficos, a primeira sobre “Movimentos juvenis, participação política de jovens e políticas públicas de juventude em Iberoamérica e Caribe”, volume 12, nº2 de julho - dezembro de 2014, venceu em 15 de novembro; a outra convocatória “Infâncias, instituições sociais e contextos políticos na América Latina e Caribe”, volume 13, nº1 de janeiro - junho de 2015, vence em 30 de junho de 2014, para a qual fazemos a chamada para envio de artigos. Instamos que consultem as guias para autores nas quais se encontram os últimos ajustes realizados para apresentação de artigos. Pode-se conhecer a revista através de teleconferências; caso haja interesse, os investigares e pessoas em geral da comunidade acadêmica das ciências sociais, infância e juventude nacional ou internacional poderão procurar as equipes especializadas e que fornecem bom suporte técnico e humano. Nos interessa que remetam entrevistas e sistematizações para publicar nas terceira e quarta seções da revista assim como sua visita permanente na web da revista, a qual estamos alimentando semanalmente com informação nova e atualizada. Nossa página web é interativa e dinâmica e se ajusta aos padrões dos índices internacionais mais exigentes, o que instaura um diálogo permanente com as pessoas que estão em rede conosco. Nossa revista continua como um dos meios de difusão mais importantes no campo da infância e juventude na América Latina, Caribe, Espanha e Portugal, graças ao esforço comum, ao acesso aberto e sem custo. Isto permite a multiplicação e criação de comunidades investigativas e acadêmicas em torno deste novo campo de conhecimento como é o da infância e juventude. Convidamos as pessoas que integram a comunidade da revista, que se converteu em uma verdadeira rede, a vincula-la em suas páginas web e demais sítios de interesse.Esta é uma revista que pertence a todos e todas e que aceita sugestões, toda informação que enviem será publicada. O conhecimento que se gera e difunde a partir da revista é um patrimônio da comunidade, através do qual pretendemos que sirva como instrumento que incida em políticas públicas e projetos de desenvolvimento social e educativo para a infância e juventude, pois é nosso interesse manter e alimentar os diálogos da sociedade com as instâncias de poder e de decisão econômica, política, cultural, social e educacional; esta participação é de sumo interesse para a revista. O ano de 2014, que inicia, vislumbra a plataforma a partir da qual, com base nos êxitos da revista e no fator humano que a compõe, participaremos plenamente do processo de transformação e de mudança na direção da inclusão definitiva de nossa produção científica, acadêmica e investigativa nas correntes mais reconhecidas do conhecimento mundial; esse é o horizonte que estamos construindo em nosso território que, com sua lutas, contradições e anhelos cresce com decisão, dignidade e persistência a partir das perspectivas críticas dos pensamentos latino americanos e do Caribe, que alcança uma voz potente e clara. Diretor-editor, Héctor Fabio Ospina Editora convidada, Paula Shabel Universidade de Buenos Aires, Argentina 37


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Editoras associadas, Sônia Maria da Silva Araújo Universidade Federal do Pará, Brasil Liliana Del Valle Departamento de Educação, Medellín, Colombia Marta Cardona Integrante do Coletivo Coordenador do Mestrado em Educação e Direitos Humanos da Universidade Autônoma Latinoamericana, Medllín,Colômbia

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FACTOR DE IMPACTO DE LA REVISTA Se recibieron para este número (Volumen 12 Nº 1 de enero - junio de 2014), 36 artículos de los cuales se aceptaron 21 y se rechazaron 15, lo que equivale a un 42% de artículos rechazados.

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Primera Sección: Teoría y Metateoría


El Mal y la subjetivación política Referencia para citar este artículo: Gómez-Esteban, J. H. (2014). El Mal y la subjetivación política. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 12 (1), pp. 51-63.

El Mal y la subjetivación política* Jairo H. Gómez-Esteban** Profesor Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá, Colombia.

Artículo recibido en febrero 6 de 2013; artículo aceptado en mayo 19 de 2013 (Eds.) La historia de la libertad comienza con el mal, pues ese es el producto del hombre. Inmanuel Kant • Resumen (descriptivo): El propósito de este ensayo es retomar el problema del Mal en los diversos modos de subjetivación política. Sus objetivos se sitúan en denunciar cómo las perspectivas afirmativas de la subjetividad escamotean el papel que el Mal cumple en los procesos de subjetivación, y señalar las implicaciones que tiene el Mal en la investigación de subjetividades políticas en un país con un conflicto armado inveterado que mantiene uno de los índices de desigualdad e injusticia social más alto, y cuyos investigadores e investigadoras asumen que la subjetivación política se encuentra únicamente en la participación y la democracia, en la autorregulación y la autonomía, en el reconocimiento y la identidad. Palabras clave autor: subjetivación política, el mal, subjetividad afirmativa. Evil and political subjectivization • Abstract (descriptive): the purpose of this essay is to retake the problem of Evil in the different types of political subjectivization. It aims at denouncing how the affirmative perspectives of subjectivity steal the role that Evil plays in the subjectivization processes, and at pointing out the implications of Evil in the research of political subjectivities in a country with a deeply rooted armed conflict, which maintains one of the highest inequality and injustice indexes and whose researchers presuppose that political subjectivization can only be found in participation and democracy, in self-regulation and autonomy, in recognition and identity. Key words author: political subjectivization, evil, assertive subjectivity. O mal e a subjetivação política • Resumo (descritivo): O propósito deste ensaio é retomar o problema do mal nos diferentes modos de subjetivação política. Seus objetivos são os de denunciar como as perspectivas afirmativas da subjetividade escamoteiam o papel que o mal cumpre nos processos de subjetivação, e assinalar os envolvimentos que tem o mal na pesquisa de subjetividades políticas num país onde há um conflito armado inveterado, que mantém um dos índices de desigualdade e injustiça social mais altos e cujos *

Este artículo de revisión de tema es la conferencia central presentada como “punto de partida” para la discusión en el Encuentro de la Red Latinoamericana de Investigadores en Subjetividades Políticas llevado a cabo los días 12 y 13 de diciembre de 2012 en Bogotá, organizado por Clacso, el Idep, la Universidad Distrital, la Universidad Pedagógica Nacional, la Universidad de la Salle y la Universidad Minuto de Dios, y parte de las discusiones teóricas hechas sobre diferentes campos disciplinares desde donde se problematizan los diversos modos de subjetivación política.

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Doctor en Educación. Magíster en Sociología de la Educación. Psicólogo. Profesor Titular de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Autor de diversos libros y artículos sobre pedagogía, educación política, jóvenes y problemas metodológicos de la investigación social. Miembro del grupo Vivencias. Autor de un libro de cuentos. Correo electrónico: jairogo50@gmail.com

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Jairo H. Gómez-Esteban pesquisadores assumem que a subjetivação política se encontra unicamente na participação e na democracia, na autorregularão e na autonomia, no reconhecimento e na identidade. Palavras-chave autor: subjetivação política, o mau, subjetividade afirmativa. -Introducción. -El Mal o el drama de la libertad. -Del Mal radical a la banalidad del Mal. -El mal y la subjetivación política en literatura. -Crítica de la subjetividad política afirmativa. -Lista de referencias. Introducción Cuando se pregunta por el valor o la función de la política desde el punto de vista de la subjetivación, casi que indefectiblemente se da una respuesta afirmativa y racionalista, esto es, que la política, por principio, implica la regulación racional de nuestra pluralidad, de nuestra diversidad, de atender racionalmente los arreglos generales de un conjunto de personas que se han reunido por el azar o la elección (Oakeshott, 2000, p. 55); es decir, que la subjetivación política produce intrínsecamente sujetos autónomos, democráticos, descentrados y, sobre todo, sensatos -para no volver a decir racionales. Pero si entendemos la subjetivación política como una trashumancia, como un nomadismo que puede devenir en un otro que nosotros mismos no hemos previsto, en un sujeto no racionalista -que no irracional- movido más por intereses que pueden ir desde lo puramente individual y material, hasta pertenencias y adscripciones identitarias anómalas y perversas, extrañas a todo orden y no necesariamente ilegales ya que son aquiescentes y obedientes con el poder omnímodo; la política se constituye en un medio para que el Mal, que es producto del ser humano, produzca personas malvadas. Esta exclusión del Mal, esta obliteración de esa parte oscura y subterránea de la condición humana, obedece en buena medida al ya habitual privilegio que la filosofía política y las Ciencias Sociales le han concedido a una forma de entender los problemas humanos, que se conoce como afirmativa (Cabrera, 1996), la cual excluye el Mal radical, la rebeldía metafísica -que incluye a nihilistas, anarquistas, ácratas, relativistas, infames y, en general, a todas las subjetividades proscritas por lo instituido-, la no racionalidad, el crimen y el asesinato, el no ser y la nada, el sinsentido de la existencia y, en 52

general, todas las formas de impugnación de la vida y de Dios. Mi propósito con este ensayo es retomar el problema del Mal en los diversos modos de subjetivación política. Mis objetivos se sitúan en denunciar, por un lado, cómo las perspectivas afirmativas de la subjetividad -que son prácticamente todas por la influencia y sometimiento a las éticas judeocristianasescamotean y obliteran el papel que el Mal cumple en los procesos de subjetivación; y por otro lado, señalar las implicaciones que tiene el Mal en la investigación de subjetividades políticas en un país que, a pesar de ser considerado uno de los más violentos del mundo, de ser uno de los más fervientemente católicos, de mantener un conflicto armado inveterado y mantener uno de los índices de desigualdad e injusticia social más alto, sigue creyendo que la subjetivación política se encuentra únicamente en la participación y la democracia, en la autorregulación y la autonomía, en el reconocimiento y la identidad, negándose a aceptar que en la subjetivación política también inciden “cosas” oscuras y repugnantes como el crimen y la traición, la mentira y la negación de la vida y del otro, el libertinaje y la vocación por la crueldad; ¿o acaso, me pregunto, paramilitares, guerrilleros, sicarios, delincuentes -principalmente de cuello blanco-, funcionarios públicos y, sobre todo, políticos, muchos políticos, no tienen subjetivación política? El Mal o el drama de la libertad Quiero aclarar de entrada que mi interés por el Mal, al menos en este ensayo, no obedece a preocupaciones metafísicas sobre un supuesto relativismo moral entre lo bueno y lo malo -lo que, como Nietzsche ya demostró-, depende más de intereses religiosos y económicos-, sino a Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 51-63, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1211051913


El Mal y la subjetivación política preocupaciones políticas sobre la manipulación del Mal, lo que puede ir desde la apología del crimen y el asesinato mediante la justificación de la guerra, o la negación del otro amparado en una ética religiosa, pasando por la aniquilación del adversario por tener ideologías contrarias o la exclusión por etnia, género o clase social, hasta la perversión heterónoma de privilegiar la norma sobre la vida. En todos estos aspectos hay una politización del Mal. En todos se niega el Mal como motor de nuestras acciones políticas. Y no podría ser de otra manera: cuando actualmente se insiste en que lo político se exprese en un registro moral, negándose a aceptar que el antagonismo presente en la política implica por principio “la ausencia de un fundamento último y reconocer la dimensión de indecidibilidad que domina todo orden” (Mouffe, 2007, p. 24), el Mal se expresa en forma de exclusión, cinismo y corrupción como dimensiones constitutivas de la política. El Mal tiene muchas formas de expresión o, si se quiere, de clasificación. Está la diferencia clásica entre el Mal moral y el Mal físico generada a partir del ya emblemático terremoto de Lisboa1; la diferenciación entre el Mal político (con Auschwitz y los Gulag como paradigmas), el Mal metafísico (que exalta al “hombre rebelde” del que habla Camus (2008), producto de la imperfección esencial inherente a todo ser, e incluye las diversas formas de subjetivación que se mueven en los márgenes y en los intersticios), el Mal en teología (generado a partir de las teodiceas y, en particular, del Libro de Job), el Mal como ignorancia (Sócrates y Platón), la ambigüedad y no erradicabilidad del Mal (Schopenhauer, Freud) y, por último, el resentimiento como fuente de todo Mal (Nietzsche, la escuela de Frankfurt). Ahora bien, independientemente de cualquier clasificación o forma de expresión del Mal, lo que sí queda claro es que el 1

En 1755 un terremoto acompañado de un incendio y luego de un tsunami -es decir, la conjunción de los cuatro elementos- devastó a Lisboa con tanta fuerza, que desencadenó entre los grandes pensadores de la época (los iluministas, Kant, Hume y hasta el niño Goethe) grandes debates -el de Voltaire y Rousseau entre los más célebres- en torno a las intenciones de Dios con estos desastres naturales, estableciéndose de esa forma la diferencia entre el mal moral, es decir, el mal intencional que se infligen los humanos entre los humanos, y el mal físico, causado por la naturaleza. Véase Neiman (2012).

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Mal, como drama de la libertad (Safranski, 2010) que se manifiesta no sólo en todas las dimensiones de lo humano (políticas, éticas, religiosas, psicológicas, sociales, económicas, etc.) sino en todos los ámbitos del mundo de la vida (cotidianos, jurídicos, educativos, etc.), constituye no solo el principal problema de la filosofía (Neiman, 2012), sino uno de los mayores desafíos que tiene la humanidad de cara a un futuro tan incierto como resignado. El problema del Mal -a diferencia del Bienes tan antiguo como el ser humano. En efecto, antes de preguntarse sobre la naturaleza o el tiempo, el ser humano debió preguntarse sobre la muerte, sobre el dolor o el sufrimiento. Y si miraba al cielo buscando a un Ser Supremo, a ese alguien que lo creó, era imposible que no le preguntara el porqué de sus padecimientos. De esta forma, el problema del Mal, por principio y por derivación, implica otro inextricablemente articulado: el de la existencia de Dios. Por tanto, quiérase o no, no se puede negar la responsabilidad de Dios en la existencia del Mal: ¿es Él el culpable del Mal? ¿Es cómplice del pecado y del crimen, aquiescente con el sujeto pecador y el sujeto criminal? ¿No quiere o no puede evitar el Mal? Si todo lo sabe, ¿para qué nos dio el libre albedrío si era obvio que íbamos a ser pecadores? ¿No es El quien peca a través de sus creaturas? Estas y muchas más preguntas por el estilo que nos empezamos a hacer al despuntar nuestra adolescencia en los primeros momentos de lucidez, cuando perdemos nuestra inocencia -de la misma manera que la perdieron Adán y Eva cuando comieron el fruto prohibido del libre albedrío-, son las que trata de responder la teodicea, una rama de la teología introducida por Leibniz y cuyo fin es la explicación del Mal y la justificación racional de Dios. Y para esa justificación racional del Mal sobran los defensores de Dios: el Mal proviene de las instituciones humanas; Dios no tiene por qué, ni es digno de ocuparse de los asuntos terrenos; el Mal es producto de la ignorancia (Sócrates); el Diablo es el culpable del Mal; en fin, Dios es inocente de la existencia del Mal. Ya desde el Antiguo Testamento2, el Mal comienza 2

El Libro de Job, uno de los libros sapienciales del Antiguo Testamento, se ocupa no solo del sufrimiento de los seres humanos justos (Job es sometido a toda clase de padecimientos y

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Jairo H. Gómez-Esteban a ser negado a pesar de la contundencia con que se manifiesta a través de la muerte, de las enfermedades, del sufrimiento, de las injusticias, de los desastres naturales y, sobre todo, con la sevicia del Mal moral que unas personas les infligen a otras. Por tanto, al negar el Mal validamos la existencia de Dios y viceversa. No es casual entonces que exista una negación tácita del Mal, un temor a buscarle explicaciones como si el solo hecho de nombrarlo implicara invocarlo, como si estuviera agazapado en algún rincón oscuro de nuestra casa presto a saltar sobre nuestras buenas conciencias u, oculto en los más recónditos pliegues de nuestra subjetividad, avieso y prevaricador, acechara para engañarnos en nuestras nobles intenciones. Es probable que la negación del Mal -o su reducción a explicaciones metafísicas o meramente psicológicas- estribe en que, en sentido estricto, el Mal no es un concepto, algo que se pueda definir o categorizar de una vez y para siempre; ni el Diablo, ni Hitler, ni Pablo Escobar, son los únicos paradigmas; ningún malvado o perverso o libertino lo agota; ninguna acción, por maligna que sea, lo ilustra por completo; lo único que puede hacerse es ofrecer algunos modelos de análisis de las formas mediante las cuales se manifiesta el Mal, esa “falta de ser”, esa nada inescrutable que ni Dios mismo puede explicar. Del Mal radical a la banalidad del Mal En la mayoría de sistemas filosóficos y religiosos se afirma la existencia de un Todo infinito, absoluto, inabarcable, en el que es imposible imaginar un defecto, una fisura, una imperfección en la que haya algo Mal. Sin esa armonía universal, sin antítesis ni contradicciones, el Bien y el Mal están solo en la mente humana; lo que vemos como un Mal es, con toda seguridad, un bien que desconocemos o ignoramos. Si solo existe Dios -o Brahma o vejámenes a pesar de su férrea fe, por lo cual le reclama a Dios, y este, molesto por el reclamo, al final lo reprende y le devuelve su felicidad y sus riquezas) sino del acuerdo y de la apuesta -para muchos perversa- que Dios hace con Satanás para que este lleve a cabo el Mal en el mundo. Ya antiguos comentaristas consideraron que Job merecía el castigo por soberbio y arrogante. No obstante, siempre ha quedado la pregunta de por qué Dios hace acuerdos con Satán y, como diría Einstein, juega a los dados con nosotros.

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Alá o el Tao- como divinidad absoluta, el Mal no existe: el Mal y Dios conforman un oxímoron. La primera justificación racional de esta incompatibilidad entre Dios y el Mal la dio Sócrates. En su incesante búsqueda de la verdad y del conocimiento racional, Sócrates considera que si no se conoce el bien no se puede obrar correctamente, luego, si se obra mal, la falla no está tanto en el hecho mismo que se realiza sino en un defecto del conocimiento; por tanto, el Mal es producto de la ignorancia y no responsabilidad de Dios3. Aristóteles es el primer filósofo que relaciona el Mal con el no-ser: “el Mal no tiene existencia en medio de las cosas y por fuera de ellas mismas”, nos dice en su Metafísica para darnos a entender que el Mal no tiene realidad ni siquiera en aquello que está en potencia; y como Dios es inmóvil, inmutable, perfecto, no actúa ni sale de sí mismo, el conocimiento o relación con cualquier otro ser inferior lo rebajaría, sería una imperfección, lo que lo lleva a concluir que “la divinidad absoluta no conoce al hombre ni lo gobierna ni trata de evitar el Mal” (citado por Holguín,1979, p. 110). De esta forma, con otro razonamiento y desde diferentes premisas, Aristóteles exculpa a Dios de la existencia del Mal, despojándolo de toda condición ontológica, y de paso sienta las bases de una religión que, como el cristianismo, se caracteriza por un dualismo extremo y por una falta total de relativización del problema. Entre las respuestas que da el cristianismo al problema del Mal, indudablemente que la de San Agustín es una de las más importantes, no solo por su nivel de argumentación filosófica sino por su perdurabilidad en el tiempo, al punto que constituye una de las posiciones actuales de la iglesia cristiana frente a este problema. Para el teólogo africano, el Mal es una ausencia del bien y, por lo mismo, no pudo haber sido creado por Dios; no obstante, concurre al orden del universo, que exige diversidad, grados de ser, variedad en la naturaleza (Holguín, 1979). El Mal, pues, no solo existe sino que 3

Vale la pena anotar que esta visón de Sócrates es la de Platón, que es la que generalmente se conoce, pero tendría que mirarse también la de Jenofonte, el gran adversario de Sócrates, quien lo consideraba un moralista, “un santón laico”, así como la de Aristófanes, quien lo representaba en sus comedias como un sofista, como una caricatura de los grandes filósofos de Atenas. Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 51-63, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1211051913


El Mal y la subjetivación política es necesario para el equilibrio del universo; pero va más allá. San Agustín distingue -y es la primera vez que lo hace el cristianismoentre el Mal físico, como el dolor o la pérdida de un órgano o la enfermedad, y el Mal moral, como el pecado; y agrega que estos dos males son manifestaciones de algo más profundo y oscuro: el Mal metafísico, esto es, la carencia de ser o, si se quiere, la imperfección esencial a todo ser. Pero, ¿cómo es posible la imperfección de sus creaturas en un Ser de infinita bondad y suprema sabiduría? Es posible porque Dios dio al ser humano la libertad, su voluntad libre, la cual lo hace factible de culpa y, por tanto, el pecado, el Mal moral, no está en la materia o en el cuerpo, sino en el uso que hacemos de esa libertad; el Mal no es otra cosa, entonces, que el drama de la libertad. ¿Qué hace que unos optemos por el Mal y otros por el bien? Eso es inescrutable, nos responde Kant (Bernstein, 2004). Y es inescrutable porque, a pesar de que todos los seres humanos poseemos una fuerte propensión a volvernos moralmente malos, esto es, que existe un Mal radical, mediante el libre ejercicio de la voluntad podemos asumir intenciones benignas y buenas. La voluntad -tan importante en la filosofía de Schopenhauer, de Schelling, de Nietzsche, tres filósofos hondamente preocupados por el Mal- es la que va a determinar que una acción sea mala o buena, la que va a posibilitar superar la fragilidad de la naturaleza humana, la mezcla entre causas amorales y morales y la malignidad inherente al corazón humano4. De esta forma, el Mal depende de la intencionalidad moral que le imprimamos a nuestras acciones, de nuestra voluntad para oponernos o ser aquiescentes con las acciones malignas; es decir que, en últimas, el Mal, como en todo el sistema kantiano, es un acto racional. Es a esto, a ese Mal radical, a esa intención que subyace en cada uno de nuestros actos, que se opone Hannah Arendt (2010). En su retrato de Eichmann en Jerusalén nos muestra 4

Estos son los tres grados del mal que Kant tuvo en cuenta cuando introdujo el concepto de “mal radical”: la fragilidad frente a sus impulsos naturales (anticipándose, de paso, a Freud), la impureza de sus impulsos mezclados y su maldad inherente (en clara oposición al “buen salvaje” de Rousseau y abierta recuperación de Maquiavelo y Hobbes) (Bernstein, 2004, pp. 325-326).

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que es mucho más fácil y más convencional creer que si alguien hizo lo que Eichmann hizo (administrar y dirigir toda la captura de judíos, y coordinar el transporte y la logística de los principales campos de concentración), es porque debe ser una encarnación del Mal diabólico, un monstruo sin conciencia moral, inhumano y perverso. Sin embargo -y este es uno de los inmensos aportes de Arendt y tal vez de los más polémicos-, bajo un régimen totalitario -y como veremos más adelante, en cualquier sociedad- las intenciones malignas de causar un Mal moral desaparecen, ya que la gente común, movida por consideraciones más mundanas y banales, sin ningún móvil perverso o malintencionado, puede producir mucho daño moral sin darse cuenta. Este Mal causado por alguien que se limita a cumplir órdenes o que se inflige sin darse cuenta porque considera que es parte de su trabajo o de su responsabilidad, es lo que Arendt llama la banalidad del Mal, y lo describe de la siguiente manera al referirse a la actitud de Eichmann durante el juicio: Cuanto más se lo escuchaba, más evidente era que su inhabilidad para hablar estaba íntimamente ligada a su inhabilidad para pensar, es decir, para pensar desde el lugar de otra persona. No era posible comunicarse con él, no porque mintiera, sino porque estaba protegido por la más confiable salvaguardia contra las palabras y la presencia de los demás, y por ende contra la realidad misma (Arendt, 2010, p. 49). Esta inhabilidad para descentrarse, para ponerse en el lugar de la víctima, Eichmann la explica diciendo que no solo obedecía órdenes de sus superiores y cumplía con su deber, sino que también obedecía La Ley (pág. 198); es más, en varias ocasiones durante el interrogatorio policial declaró, y con gran énfasis, que siempre había vivido en consonancia con los preceptos morales de Kant, en especial con la definición kantiana del deber; no obstante, lo que Eichmann no explicó a sus jueces, fue que el imperativo categórico kantiano había sido modificado por el imperativo del Tercer Reich: “Compórtate de tal manera, que si el Führer te viera aprobara tus actos” (p. 200). Ahora bien, uno de los intereses fundamentales de Arendt en el caso de 55


Jairo H. Gómez-Esteban Eichmann, y en general de sus planteamientos sobre el totalitarismo, era que (…) estaba cuestionando la larga tradición teológica, filosófica, moral y legal de que las malas acciones suponen malas intenciones y malos motivos, y de que el grado de maldad manifestado por los actos se corresponde con el grado de malicia de los motivos… el fenómeno que Arendt encaraba era uno en el que se cometían actos monstruosos sin motivos monstruosos. Y Arendt iba más lejos porque no solo le interesaba Eichmann, sino también el “colapso moral” de esa gente respetable que había aceptado y participado de una política de exterminio racial (Bernstein, 2004, p. 324). El empecinamiento de Arendt en indagar por las razones del Mal la llevó a entender que es un proceso continuo y sin final y, sobre todo, la condujo a tomar conciencia de la imposibilidad -o al menos de las limitacionesde una teoría del Mal, ya que no es posible -sobre todo después de Auschwitz, de los Gulags estalinistas, de las torturas de las dictaduras del Cono Sur, de los genocidios de los jemeres rojos en Camboya, de los crímenes de lesa humanidad de paramilitares y guerrilleros colombianos, del feminicidio en Méxicoanticipar qué nuevas formas o vicisitudes del Mal habrán de aparecer. Por eso, es posible plantear que no hay una esencia común del Mal, un mínimo denominador común que involucre sus diversas modalidades de expresión, a pesar de que filósofos tan respetables como Nietzsche consideren que su fuente principal se encuentra en el resentimiento, o escritores tan portentosos como Dostoyevski se lo atribuyan a la incapacidad para amar; otros, los más, creen que en la envidia o en la venganza o el orgullo se anida cualquier intención maligna. Lo cierto es que hay una pluralidad de tipos de Mal y esto porque (…) los hacedores del mal llegan a creer sinceramente que los hechos que han falseado son como ellos lo ven, y se aferran apasionadamente a sus sinceras creencias debido a su relación con los ideales que dan sentido a sus vidas y mantienen su seguridad psicológica. El 56

mal que hacen es el resultado de falsear los hechos (Kekes, 2006, p. 187). Quizás sea por eso que la literatura ilumine5 mucho mejor los mecanismos del Mal -sobre todo del Mal político- de lo que pueden hacerlo la filosofía y las Ciencias Sociales. El mal y la subjetivación política en literatura A pesar de la ingente galería de personajes malvados de todo tipo que la literatura nos muestra -en alguna parte Vargas Llosa dice que no puede haber buena literatura sino habla del Mal-, las novelas que relacionan el Mal con la política son mucho más escasas; y aún más, habría que diferenciar entre los personajes que utilizan la política y el poder para hacer el Mal y los que se subjetivan políticamente a través del Mal. Estos últimos son los que voy a abordar en este trabajo para ilustrar su principal objetivo: los modos de subjetivación política no afirmativa. Son muchas las formas de constituirse como sujeto político a través de acciones malvadas o, al menos, de acciones que de ninguna manera se pueden considerar afirmativas, es decir, emancipatorias, reivindicativas, democráticas o altruistas. Entre esas formas “negativas” podemos destacar el cinismo, el nihilismo, el conformismo, la indiferencia, la sumisión, la violencia, el resentimiento, la venganza, el arribismo, la ambición y, por supuesto, la voluntad de poder. Quizás sea Sade en su Sociedad de Amigos del Crimen quien primero explicitó lo que significa ser cínico en política: declararse ostensiblemente en favor del Gobierno y sus leyes, y disponerse inmediatamente a violarlas y transgredirlas (principio en el que los colombianos somos verdaderos expertos: “hecha la ley, hecha la trampa”). Probablemente el cinismo, como propone Sloterdijk (2003), 5

“‘La iluminación’ es el concepto que Arendt utiliza y está relacionada con la idea de que construimos el sentido del mundo cuando leemos historias, porque estas activan nuestra comprensión ‘al remover las capas que oscurecen su visualización mental’. El recurso estético de la iluminación conecta perfectamente con la idea de Arendt del conocimiento, que se acrecienta gracias a la cualidad surgida por el uso de nuestra imaginación” (Lara, 2009, p. 86) Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 51-63, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1211051913


El Mal y la subjetivación política obedezca a una carencia de ilusiones en la que justicia e injusticia, verdad y mentira, orden y desorden, inseparablemente se mezclan y se confunden, desnudando impúdicamente la fragilidad de una sociedad. Esta ausencia de futuro, esta incertidumbre y desilusión del porvenir, transforma a los sujetos que quieren participar en la cosa pública en nihilistas, en seres que, siguiendo a Nietzsche, celebran la insignificancia universal, el desvanecimiento del sentido y la subversión de los valores; o, como lo sintetiza Camus (2008, p. 94), “el nihilista no es quien no cree en nada, sino quien no cree en lo que es”. Desde que Turgueniev introdujo este concepto en su novela Padres e Hijos a través de su personaje Basárov, quien se niega a reconocer cualquier clase de principios o reglas por considerarlos innecesarios para las personas rusas y, en consecuencia, a negar la utilidad de todo -arte, ciencia, política, religión- sin emprender nada serio, limitándose a blasfemar y a lanzar improperios, el nihilismo se esparció como modo de subjetivación política, sobre todo en los sujetos jóvenes, llegando a constituirse en una postura estéticopolítica, como fácilmente puede observarse en muchos grupos y colectivos contestatarios e iconoclastas que circulan en las redes sociales y en las diversas expresiones artísticas, principalmente las musicales, en las que hay quienes se limitan a señalar, a insultar, a denunciar sin que -casi nunca- pasen a acciones transformadoras concretas; muy parecidos a los nihilistas de Dostoyevski -al Stavroguin de Los Demonios, a Iván Karamázov, al Hombre del subsuelo- que van de aquí para allá alrededor de su cuarto, o, lo que es lo mismo, alrededor del mundo, sin parar de insultar, de renegar, de maldecir, sin tregua ni descanso, pero también sin hacer nada (Paz, 1990). Pero igualmente están quienes no dicen nada, los sujetos indiferentes, todos aquellos Bartlebys que “preferirían no hacerlo”. Son aquellas personas las que, como el personaje de Melville, solo se preocupan por cumplir mecánicamente con su trabajo y seguir anodinamente las normas, y con quienes no solo es inútil sino imposible establecer cualquier comunicación. Esta renuncia consciente, voluntaria y expresa a la interacción social, Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 51-63, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1211051913

al diálogo y al intercambio es, quizás, la más nociva desde el punto de vista político: es la máxima expresión de desubjetivación política y, en consecuencia, desde el punto de vista cívico6, es la que mayor Mal social produce. Y lo produce porque es la negación voluntaria del ejercicio de la ciudadanía, la cual se expresa no solo en la abstención electoral, sino -y esto es indudablemente más grave- en la aquiescencia con cualquier régimen, decreto, persona o situación que genere opresión o injusticia: una actitud muy, pero muy parecida a la banalidad del Mal que descubrió Arendt en la personalidad de Eichmann. Otra de las formas de subjetivación política “negativa”, que alcanzó unas cimas insólitas en el gobierno de Uribe Vélez, es la del conformismo y la sumisión, y cuyos mecanismos psíquicos y políticos han sido descritos magistralmente en novelas como El súbdito de Heinrich Mann, El Conformista de Alberto Moravia o Mephisto de Klaus Mann. Sus personajes son admiradores de regímenes totalitarios y déspotas, cuya adoración casi religiosa por el Príncipe de turno raya en lo grotesco y lo descarado. En los tres se presenta una adhesión total al orden existente, una actitud de permanente encantamiento ante el poder que los hace creer que Este siempre los acompaña, siempre los protege, lo cual los lleva a mantener una furibunda defensa del gobernante que, en los tres, llega a la negación del otro mediante el crimen y el asesinato. Para el caso de El Súbdito -novela en la que se inspiró Adorno para escribir su monumental estudio sobre la personalidad autoritaria-, su personaje, Diederich Hessling, es un hombre tan pusilánime y servil con sus superiores como autoritario y déspota con sus subordinados y subordinadas. La novela se desarrolla durante el periodo de mayor auge del emperador de Alemania y Rey de Prusia, Guillermo II, hombre poco tolerante, agresivo e intensamente emotivo, con una megalomanía extrema cuya testarudez y falta de tacto lo obligaron a abdicar y huir hacia los Países Bajos, para presenciar en su vejez como 6

Retomo aquí el civismo en el sentido que le dan Camps y Garnier (1998), esto es, como la cultura pública de convivencia que no es solamente procedimental sino que incluye también un contenido moral al expresar unos determinados valores morales y unas creencias acerca de la sociabilidad humana.

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Jairo H. Gómez-Esteban Hitler, renegando de la tradición monárquica, levantaba las bases del Tercer Reich. Los mecanismos psíquicos de esa combinación y coexistencia entre sumisión y autoritarismo, tan propia de la subjetivación e identificación política de los altos y medios funcionarios con quien detenta el poder de manera monolítica y vertical, fueron explicados de manera muy concisa por Erich Fromm (citado por JaramilloVélez, 1981) en sus investigaciones sobre lo que, en los años cincuentas y sesentas se llamó el carácter autoritario7: Las tendencias masoquistas hacen que el hombre renuncie a su propia individualidad, a su propia personalidad y a su felicidad, para entregarse al poder, para disolverse en él… Las tendencias sádicas persiguen la meta inversa: procuran hacer de los demás, instrumentos pasivos de su voluntad, buscan dominarlos en forma absoluta e ilimitada y, en los casos extremos, obligarlos a padecer dolores, con las exteriorizaciones que estos suponen… [y es] sobre esta base instintiva [que] surge la actitud hacia el prójimo típica del carácter sadomasoquista. Fromm considera que este tipo de personalidad se puede expresar de dos formas: en unos sujetos la agresión se vuelve contra las personas poderosas mientras sus simpatías se vuelcan sobre los seres oprimidos; y en los otros, las simpatías son por los sujetos poderosos y la agresión se vuelve contra los seres indefensos. Devenir en uno u otro depende de factores coyunturales, contextuales y personales: en el fondo, el sentimiento que siempre va a estar presente frente a los poderosos va a ser el miedo; y este, como es sabido, puede mutar fácilmente en respeto, admiración y amor. Tanto Marcelo Clerici como Hendrik Höfgen, personajes de El Conformista y Mephisto respectivamente, efectúan procesos de subjetivación política que no solo se asemejan a los de El Súbdito en sus mecanismos 7

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Tanto filósofos como historiadores y psicoanalistas, no pudieron soslayar este problema no solo por sus implicaciones políticas e históricas, sino por la proliferación de caracteres autoritarios que se dieron en los años treinta y cuarenta del siglo XX: Hitler, Stalin, Mussolini, Franco, y dos décadas antes de ellos, el ya mencionado Guillermo II (apodado el snob), el emperador del imperio austrohúngaro Francisco José o el Zar ruso Nicolás II (apodado el sanguinario).

y devenires, sino que a estos personajes se les agrega la impostura, el arribismo y la perplejidad de no ser ellos mismos. En efecto, la necesidad imperiosa de ser aceptados y reconocidos, ya no tanto por el dictador o el Príncipe, al cual es imposible acceder, sino por el partido -el nazi en el alemán y el fascista en el italiano-, ese colectivo que les proporciona, por fin, alcanzar ese sentimiento de pertenencia a algo o a alguien que siempre habían anhelado; es el conformismo como deseo de confundirse y fundirse en el otro con el riesgo de perder su libertad, o quizás por eso. Y es que el vacío existencial y la necesidad de aceptación y membresía de tantos seres anónimos y ambiciosos los lleva a asumirse como subjetividades políticas, como única vía de ascenso social, en donde todo vale para llegar a la cima sin importar a quien haya que someterse y a quien haya que eliminar o traicionar: es la política como medio para alcanzar los propósitos individuales; en Mephisto, para su triunfo como artista; en El Conformista, para satisfacer sus carencias e instintos más oscuros. Esta paradoja del sometimiento entre sujeción y emancipación, entre resistencia y aquiescencia, ha sido descrita por Foucault al mostrarnos cómo el poder no es simplemente algo a lo que nos oponemos, sino también, y quizás de manera más profunda, algo de lo que dependemos para nuestra existencia no solo porque orienta las trayectorias vitales de nuestros deseos, sino igualmente porque determina en gran medida los diversos modos de subjetivación política, de constituirnos en personas públicas, tal y como estos novelistas lo demuestran magistralmente. Ahora bien, una de las principales vías para constituirse como subjetividad política a través del Mal es mediante el uso físico y/o simbólico de la violencia, y la literatura colombiana es pródiga en ejemplos. “Antes que me hubiera apasionado por mujer alguna, jugué mi corazón al azar y me lo ganó la violencia”, reza el comienzo de La Vorágine, una de las novelas más emblemáticas de nuestra literatura, la cual demostró, sin pretensiones políticas ni partidistas, esto es, antes del asesinato de Gaitán y de la aparición de la violencia liberal-conservadora, por qué la violencia es Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 51-63, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1211051913


El Mal y la subjetivación política el mito fundacional colombiano8. En efecto, la subjetivación política a través de la violencia es uno de nuestros rasgos característicos tanto de ciudadanos o ciudadanas como de ideologías y partidos, bien sean de centro, de derecha o de izquierda. Es más, son muchas las personas las que, para alcanzar esa condición de ciudadanos o ciudadanas, solo pudieron lograrlo a través de actos violentos: Siervo sin tierra de Eduardo Caballero Calderón, Cóndores no entierran todos los días de Gustavo Álvarez Gardeazábal y El día señalado de Manuel Mejía Vallejo, son algunos ejemplos entre muchos otros9 que revelan, casi con horror, cómo la violencia produce modos de subjetivación política que el mismo Estado legitima y promueve, principalmente a través de sus partidos políticos; porque, como dice Piotrowski (1998, citado por Lara, 2006, p. 26): Hallamos la violencia en la selva, en el campo, en la ciudad. La violencia en la lucha por los derechos propios (Raza de bronce de Arguedas), en la venganza (Montevideanos, de Benedetti), la explotación (La muerte de Artemio Cruz, de Fuentes), en la autodestrucción (novelas de Donoso), en la descomposición social (La ciudad y los perros, de Vargas Llosa), en la dictadura de los caudillos (El señor presidente, de Asturias), etcétera. Aspectos que observamos en la literatura colombiana; no obstante, el género de la violencia partidista es representativo únicamente para Colombia. Cuando se asume la violencia como modo de subjetivación política, el individuo que la ejerce siente que, a pesar de ser consciente de que está infligiendo daño en su víctima, simultáneamente 8

Es indudable que el mito fundacional colombiano se ha configurado históricamente en torno a la violencia, ya sea como acallamiento de las voces subalternas (Pécaut, 1987), como “el gesto del enfrentamiento” que conlleva a una aniquilación física o verbal del adversario (Perea, 1996), o como deseo de reconocimiento y coherencia internos (Rojas, 2001).

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Solo en la datación literaria del periodo denominado de la Violencia, esto es, entre 1948 y 1965, algunos investigadores e investigadoras han encontrado hasta cuarenta títulos dedicados al tema: “Durante unos veinte años (1951-1971) el fenómeno de la violencia fue el tema obsesionante de un gran número de novelistas colombianos. Por su importancia en las letras nacionales, solo es comparable, guardadas las proporciones, a la novela de la Revolución Mexicana y a la de la Revolución Cubana” (Menton, 1978, p. 219).

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siente que está encarnando el bien al defender las ideas de su partido o colectividad religiosa o ideológica. Es lo que en psicología moral se conoce como “desdoblamiento”, es decir, la coexistencia y cohabitación de dos “yoes”: uno que encarna el Bien y un segundo que encarna el Mal, y cuyo efecto es doble: por un lado, se elude la responsabilidad ante los otros y, por otro lado, se elude la responsabilidad ante uno mismo, con lo cual el peso de la culpa se hace más soportable (Uribe, 2009, pp. 174-75). La violencia se produce, entonces, como un medio de reafirmación política e ideológica que hace que el individuo se sienta partícipe de una comunidad que comparte su mismo universo simbólico y, sobre todo, que lo reconoce como un sujeto que ha alcanzado, mediante la aniquilación -y muchas veces mediante la tortura- del adversario, la plenitud política y el ejercicio cabal de la ciudadanía. Al fin y al cabo el otro siempre es el malo o, si se quiere -con Sartre-, “el infierno son los otros”. Crítica de la subjetividad política afirmativa Cuando se examina con detenimiento las diversas posturas sobre subjetividad y subjetivación política se encuentra un común denominador: todas son posturas afirmativas, esto es, todas coinciden en señalar que la subjetivación política es un proceso o devenir en mayor reflexividad, autonomía, emancipación, concienciación, resistencia, participación, y un largo etcétera de cualidades y atributos que, se supone, deben tener las personas que han empezado o decidido devenir en subjetividades políticas. Cualquier otra posibilidad de subjetivación política que no sea afirmativa, es decir, que devenga en cinismo, despotismo, tiranía, conformismo, autoritarismo o violencia, simplemente es omitida o explícitamente rechazada como lo hacen autores como Touraine (2005), quien considera el Mal como el nombre por excelencia del antisujeto, el cual alcanzaría su máxima expresión en la crueldad y la violencia; o Martha Nussbaum (2005) -tan citada y seguida hoy en día-, quien exhorta a estudiar las obras y, sobre todo, los autores y autoras más edificantes y ejemplarizantes de la literatura universal para desarrollar la 59


Jairo H. Gómez-Esteban “imaginación narrativa”, y poder así ponernos en el punto de vista del otro, sin mencionar que toda la tradición maldita de la literatura -desde Sade, Nietzsche y Baudelaire, hasta Genet, Cioran o Sábato- nos lleva a tener la perturbadora certidumbre de que la raza humana no debería tener una segunda oportunidad sobre la tierra. Lo paradójico de los planteamientos afirmativos es que insisten, un poco impúdicamente, en que están asumiendo al ser humano como una totalidad; algunos, como Alvarado, Ospina, Botero y Muñoz (2008), apoyados en Maffesoli, lo llaman enteridad; otros, como Gonzales Rey (s. f.) acuden a los principios de integralidad y concreción propios del marxismo; y casi sin excepción, todos y todas se desmarcan con prontitud de un sujeto racionalista, cartesiano, abstracto y unidimensional, para exaltar el papel de las emociones, del deseo, de la alteridad y de la producción de sentido, es decir, de “sujetos reales de carne y hueso”. Además, cualquier forma de replegamiento, aislamiento o indiferencia es interpretada -por ejemplo por Zemelman- como ignorancia, miedo y apatía, ya que son esos factores los (…) que bloquean, que atrapan al yo, que le impiden pensar y actuar, tener posturas claras y voluntad real de construcción con otros, que configuran subjetividades pasivas, conformistas, acríticas, no lúcidas, es decir, en términos de Agnes Heller, subjetividades subalternas, subjetividades sin un sujeto real que las habite” (Zemelman, 2004, citado por Alvarado, et al., 2008). Otra tendencia de algunos investigadores e investigadoras de la subjetividad política afirmativa es relacionarla con el ejercicio de la ciudadanía. Martínez (2006), por ejemplo, apoyada en De Sousa Santos, considera que la ciudadanía, al consistir en derechos y deberes, enriquece la subjetividad y le abre nuevos horizontes de autorrealización, aunque también la puede reducir a un receptáculo pasivo sometido a las estrategias del consumo y del dominio propio de cualquier democracia de masas. Otro tanto ocurre con la ciudadanía global como construcción de la subjetividad 60

política, la cual es entendida como ciudadanía cosmopolita en la que (…) la ampliación de vínculos cosmopolitas, [el] reconocimiento de nuevos derechos intrincados con los valores globales o los universos de significación, aquellos relacionados con el nuevo orden internacional […] que se moviliza en un espacio real e imaginario a partir de la creatividad y la responsabilidad, tanto ética como moral, para enfrentar los riesgos sociales, las incertidumbres, y, especialmente, los frágiles soportes de la vida en sus diversos ecosistemas (Niño, 2008, p. 71). Como se puede ver sin mucho esfuerzo, todas estas posturas celebran y asumen unánimemente que la subjetivación política sea afirmativa, esto es, que sea decente, democrática, participativa; que cumpla, en fin, los cánones -que en ocasiones se vuelven excluyentes- de lo instituido, así todas quieran creer que se mueven en lo instituyente. Por tanto, creo que para establecer la plataforma para una crítica de la subjetividad política afirmativa, cuyos rasgos y características principales son los que acabo de esbozar, es necesario asumir de entrada los acuerdos y los desacuerdos. De esta forma, recojo el concepto de subjetividad propuesto por Deleuze en su libro Empirismo y subjetividad, en el cual considera que esta se define “por un movimiento y como un movimiento, movimiento de desarrollarse a sí mismo… Ese es el único contenido que se le puede dar a la idea de subjetividad: la mediación, la trascendencia” (Deleuze, 1986, p. 91). Es la subjetividad entendida como perpetuo devenir. En este punto no hay discusión: todos y todas aceptamos esta máxima. La discusión empieza cuando se señala que ese devenir no es únicamente positivo, o mejor, dirigido hacia una política del orden instituido, del derecho y de la ley. Los movimientos de la subjetividad no pueden orientarse en una sola línea de fuga, o, para decirlo con Foucault, la subjetivación no puede reducirse a un solo pliegue, a una única singularidad, a un único horizonte. Al resaltar y exaltar exclusivamente los modos de subjetivación política afirmativa, se niega y se reprime -con la misma arrogancia de los Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 51-63, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1211051913


El Mal y la subjetivación política comunistas más ortodoxos y retrógrados que se creen dueños de la moral- el Mal que nos habita, el hecho de que fácilmente nos podemos convertir en unos otros mucho peores de lo que somos; que en cualquier momento nos podemos desdoblar y llegar, horrorizados, al crimen y al asesinato, a entender sin ambages que la traición, el cinismo y la exclusión constituyen la base de toda acción política tanto para el orden hegemónico como para cualquier práctica contrahegemónica, como ya lo reconocieron sin pudores Maquiavelo, Hobbes y Schmitt; en fin, que nuestras insignificantes y a veces ilusas biografías, pueden llegar, incluso proponiéndonos lo contrario, a ocupar un lugar ilustre en la historia universal de la infamia. Y es que las mutaciones, las nuevas natalidades como diría Hannah Arendt (1993), esto es, la capacidad de empezar algo nuevo, no necesariamente tiene un significado positivo. Los regímenes totalitarios son una consecuencia de esas natalidades negativas, las cuales pueden promover, por las crisis que generan, una remoción de los sistemas de pensamiento. Arendt describe esta fractura que nace del totalitarismo, como si estuviera parada al borde del abismo: Todo lo que sabemos del totalitarismo muestra una horrible originalidad […] Su originalidad es horrible, no porque alguna nueva “idea” haya venido al mundo, sino porque sus acciones constituyen una ruptura con todas nuestras tradiciones; dicha acciones han hecho estallar claramente nuestras categorías de pensamiento político y nuestros parámetros para el juicio moral (citada por Bernstein, 2004, p. 310). Ese estallido de “nuestras categorías de pensamiento político” no solo lo producen los regímenes totalitarios; también lo pueden producir los regímenes corruptos, los poco democráticos, los profundamente inequitativos e injustos; pero, sobre todo, ese estallido, esa inutilidad e ineficacia de esas categorías políticas, lo han producido regímenes históricamente violentos como el nuestro, como el de todos los países latinoamericanos, que las han convertido en un eslogan, en una mercancía o, en el mejor de los casos, en una Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 51-63, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1211051913

línea de investigación de los posgrados de Ciencias Sociales y educación. ¿Cómo recomponer los pedazos de ese estallido de nuestras categorías de pensamiento político producido por la violencia, por la extrema pobreza y por la iniquidad del poder? ¿Cómo incorporar a la subjetivación política esos otros pliegues, esas otras líneas de fuga que la moral y la política afirmativa niegan u omiten con tanto énfasis? Hay una posibilidad teórica y metodológica que la propia Hannah Arendt nos propone: narrando el Mal. Lo primero que tenemos que aceptar es que la subjetivación política, entendida como una errancia, como un nomadismo que puede devenir en otro que nosotros mismos no podemos prever, casi que por principio es más negativa que afirmativa, ya que sus mecanismos y horizontes se relacionan más con un proceso en el que el sujeto llega a ser otro diferente de lo que es, a pesar de que puede seguir reconociéndose en quien es. Esta desidentificación de la subjetivación política la explica muy bien Etienne Tassin en un artículo publicado recientemente: La subjetivación política es un proceso que produce “sujetos” que no son cosas o causas, que no son conciencias o “yoes”, que no son vasallos. Produce seres sin identidades ni asignaciones, sin pertenencias ni obligaciones de fidelidad. Y por lo tanto, quizás, no soberanos. Así, pues, la doble paradoja de la subjetivación política entendida en este sentido consiste en que produce seres anómalos y anormales, inasignables y extraños a todo orden, fuera-de-la-ley [hors-la-loi] por ser a-legatarios y no por ser ilegales, en suma, seres no aptos para la soberanía. Y, podría agregarse, la paradoja de estas paradojas es que se trata de “sujetos” políticos. Nos encontramos muy lejos de la idea originaria de un sujeto político concebido como un ser identificable, autónomo y soberano. Esta figura de la subjetivación política pareciera más bien producir “no sujetos” políticos, a los que les convendría mejor el nombre de “fuerzas”. La subjetivación política produce fuerzas y composiciones de 61


Jairo H. Gómez-Esteban fuerzas en el corazón de redes de fuerzas contradictorias en oposición entre sí, y no sobreponiéndose unas a otras” (Tassin, 2012, p. 38). Esa composición de fuerzas contradictorias en oposición entre sí, puede pues convertirnos en cualquier sujeto que, en situaciones normales, podemos haber repugnado y considerado ajeno a cualquier postura ética y coherente con nuestro horizonte de libertad, autonomía y democracia. Por tanto, así como no existe una esencia común del Mal, ni un juicio determinante que pueda establecer una teoría unificada del Mal, la única posibilidad que queda para hallar un sentido a la subjetivación política a través del Mal es utilizando juicios reflexionantes, y estos, como ya lo estableció Hannah Arendt, solo son posibles mediante la iluminación que nos proporcionan las narrativas.10 Es por esta razón que las historias son los mejores ejemplos para develar11 y comprender los diversos devenires que puede asumir la subjetivación política; por ejemplo, en casos en que el trauma y lo inefable -como es el caso de los crímenes y las violaciones perpetrados por los grupos armados colombianos, el feminicidio de los narcos en México o las torturas y asesinatos de las dictaduras militares en el Cono Sur- son imposibles e impensables desde conceptos abstractos o metafísicos. Narrar el Mal permite, entonces, al sujeto lector o espectador, no solo realizar juicios acerca de lo que sucedió y, en consecuencia, realizar 10

Hanna Arendt (2003) establece la diferenciación, apoyada en Kant, entre dos significados del juicio: El juicio determinante, en el cual se subsume lo particular en una regla general y universal previamente establecida, y funciona según una lógica racional que apela a unas reglas deductivas de razonamiento; y el juicio reflexionante, con el cual se piensa en lo singular sin tener en cuenta una regla general o universal, en donde se busca combinar lo singular de un acontecimiento con lo universal y cuya destreza ya no es lógica sino sensible y práctica. Al no someterse el juicio a reglas previas de razonamiento sino a los avatares del acontecimiento, el juicio queda liberado como juicio político en la experiencia personal, y a partir de ese momento el sujeto queda inmerso en un plano de incertidumbre en donde, a través de su propia práctica y experiencia, tiene que aprender hasta dónde llegan su potencia y sus destrezas para tomar las decisiones más plausibles.

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El término develar, Arendt lo retoma de Heidegger para mostrarnos que las narraciones, reales o ficticias, nos permiten comprender la crueldad, el autoritarismo, el cinismo o cualquier otra forma “negativa” de subjetivación política, a través del shock que nos producen y en tanto permanecen esas historias en nuestra conciencia (Lara, 2009, p. 16).

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acciones de autotransformación que, para bien o para Mal, los convierte en actores, sino que la deliberación en el espacio público abre dichas narraciones a nuevas interpretaciones y a diversos sentidos que pueden llevar, eventualmente, al perdón y a la restitución de la dignidad de la víctima. No en vano han sido las historias de víctimas y victimarios las que han logrado superar los traumas y daños morales producidos por el apartheid en Suráfrica o la guerra civil de El Salvador. Es por eso que a las tareas que se le imponen a la subjetividad, tales como (…) el reclamo de igualdad y de respeto a la diferencia que se hace en los campos de los derechos humanos, civiles, políticos, sociales y culturales; en las luchas por despatologizar comportamientos y formas de vida; en los deseos ilimitados de transformación corporal y de exponerse a experiencias vertiginosas y descentradas (Pedraza, 2010, p. 13), también habría que agregar las tareas que el Mal le impone a la subjetivación política, esto es, las objetivaciones en las que se plasma la composición de fuerzas contradictorias de los seres humanos: el cinismo, el nihilismo, la traición, el conformismo, la indiferencia, la sumisión, el resentimiento, la venganza, el arribismo, la ambición y, sobre todo, la violencia que conlleva cualquier voluntad de poder. Por todo lo anterior se revela con mayor claridad, que el ejercicio de la política -entendida como la actividad que expresa con mayor fuerza y patetismo la condición agonística de la pluralidad humana, en la cual el conflicto, el enfrentamiento y la denuncia son sus principales características-, siempre movilizará lo peor y lo mejor del ser humano y, por tanto -como dice Coetzee (2010) en Verano, el espléndido tercer tomo de sus memorias-: (…) los seres humanos jamás abandonarán la política porque esta es demasiado conveniente y atractiva como un teatro en el que representar nuestras emociones más innobles. Las emociones más innobles abarcan el odio, el rencor, el despecho, los celos, el deseo de matar y así sucesivamente. En otras palabras, la política es un síntoma de nuestro estado de degradación y expresa ese estado. Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 51-63, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1211051913


El Mal y la subjetivación política Lista de referencias Alvarado, S. V., Ospina, H. F., Botero, P. & Muñoz, G. (2008). Las tramas de la subjetividad política y los desafíos a la formación ciudadana en jóvenes. Revista Argentina de Sociología, 6 (11), pp. 19-43. Arendt, H. (1993). La condición humana. Barcelona: Paidós. Arendt, H. (2003). Conferencias sobre la filosofía de Kant. Barcelona: Paidós. Arendt, H. (2010). Eichmann en Jerusalén. Barcelona: De Bolsillo. Bernstein, R. (2004). El Mal radical. Una indagación filosófica. México, D. F.: Fineo. Cabrera, J. (1996). Crítica de la moral afirmativa. Barcelona: Gedisa. Camps, V. & Garnier, S. (1998). Manual de civismo. Bogotá, D. C.: Ariel. Camus, A. (2008). El hombre rebelde. Buenos Aires: Losada. Coetzee, J. M. (2010) Verano. Bogotá, D. C.: Random House, Mondadori. Deleuze, G. (1986). Empirismo y subjetividad. Barcelona: Gedisa. Gonzales, F. (s. f.). Sujeto y subjetividad. Una aproximación histórico-cultural. México, D. F.: Thomson. Holguín, A. (1979). El problema del Mal. Bogotá, D. C.: Tercer Mundo. Jaramillo, R. (1981). El súbdito en torno a los orígenes del autoritarismo. Bogotá, D. C.: Argumentos. Kekes, J. (2006). Las raíces del Mal. Buenos Aires: El Ateneo. Lara, G. (2006). Imaginación social y novela de la violencia en Colombia 1950-1970. Bogotá, D. C.: Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Lara, M. P. (2009). Narrar el Mal. Una teoría posmetafísica del juicio reflexionante. Barcelona, D. C.: Gedisa. Martínez, M. C. (2006). Disquisiciones sobre el sujeto político. Pistas para pensar su reconfiguración. Revista Colombiana de Educación, (50), pp. 121-145. Menton, S. (1978). La novela colombiana: planetas y satélites. Bogotá, D. C.: Plaza & Janés. Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 51-63, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1211051913

Mouffe, CH. (2007). En torno a lo político. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. Neiman, S. (2012). El Mal en el pensamiento moderno. Una historia no convencional de la filosofía. México, D. F.: Fondo de Cultura Económica. Niño, R. (2008). Cognición y subjetividades políticas. Bogotá, D. C.: Editorial Pontificia Universidad Javeriana. Nietzsche, F. (1996). La genealogía de la moral. Madrid: Alianza Editorial. Nussbaum, M. (2005). El cultivo de la humanidad. Barcelona: Paidós. Oakeshott, M. (2000). El racionalismo en política y otros ensayos. México, D. F.: Fondo de Cultura Económica. Paz, O. (1990). Hombres en su siglo. Barcelona: Seix Barral. Pécaut, D. (1987). Orden y violencia en Colombia 1930-1954. Bogotá, D. C.: Siglo XXI. Pedraza, Z. (2010). La tarea subjetiva. En A. Sánchez-Lopera, F. Hensel, M. Zuleta & Z. Pedraza (comp.) (2010). Actualidad del sujeto. Conceptualizaciones, genealogías y prácticas. Bogotá, D. C: Universidad Central, Universidad de los Andes, Universidad del Rosario. Perea, C. M. (1996). Porque la sangre es espíritu. Bogotá, D. C.: Santillana. Rojas, C. (2001). Civilización y violencia. La búsqueda de la identidad en la Colombia del siglo XIX. Bogotá, D. C.: Norma. Safranski, R. (2010). El Mal o el drama de la libertad. Barcelona: Tusquets. Sloterdijk, P. (2003). Crítica de la razón cínica. Madrid: Siruela. Tassin, E. (2012). De la subjetivación política. Althusser/Foucault/Ranciére/Arendt/ Deleuze. Revista de Estudios Sociales, (43). Touraine, A. (2005). Un nuevo paradigma. Barcelona: Paidós. Uribe, A. (2009). Perfiles del Mal en la historia de Colombia. Bogotá, D. C.: Universidad Nacional de Colombia, Facultad de Ciencias Humanas.

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Epistemología de la ciencia de familia-Estudios de familia Referencia para citar este artículo: López-Montaño, L. M. & Herrera-Saray, G. D. (2014). Epistemología de la ciencia de familia-Estudios de familia. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 12 (1), pp. 65-76.

Epistemología de la ciencia de familia-Estudios de familia* Luz María López-Montaño** Profesora titular Universidad de Caldas, Manizales, Colombia.

Germán Darío Herrera-Saray*** Profesor Universidad de Caldas, Manizales, Colombia.

Artículo recibido en noviembre 14 de 2012; artículo aceptado en abril 8 de 2013 (Eds.) • Resumen (analítico-sintético): Este artículo se basa en una investigación documental, la cual corresponde a un estado del arte, cuyo propósito ha sido examinar un acervo de literatura disponible de comunidades académicas de diversas latitudes y tiempos, para estimular otras lecturas y nuevas producciones académicas. Precisa los orígenes no casuales, interrelacionados y localizados de la discusión y conceptualización sobre la ciencia de familia/estudios de familia en el contexto de las ciencias sociales, los enunciados que caracterizan el debate actual sobre su cientificidad, la construcción de la disciplina de familia: familiología, y los retos para la construcción de una identidad en la ciencia de familia. Palabra clave: (Tesauro de Ciencias Sociales de la Unesco): ciencias sociales. Palabras claves autores: ciencia de familia, estudios de familia, familiología. Epistemology of the science on family-Family studies • Abstract (analytical synthetic): this article is based on a documentary research, which corresponds to a state of the art whose objective has been to examine available literary heritage of academic communities from different latitudes and times, so as to encourage other readings and new academic production. It specifies the non-chanceful, interrelated and localized origins of discussion and conceptualization about the science of the family/studies on the family within the framework of the social sciences, the statements characterizing the current debate about its scientific character, the construction of the family discipline: familiology and the challenges for the construction of an identity in the science of the family. Key words: (the Unesco Social Sciences Thesaurus): social sciences. Key words authors: science on the family, studies on the family, familiology. *

Este artículo de revisión de tema se basa en la investigación Ciencia de Familia: entre persistencia e innovación, que se realizó durante el año sabático concedido mediante la Resolución 60 (Acta 23-07 de diciembre de 2010) del Consejo Académico de la Universidad de Caldas, con efectos del 8 de enero de 2011 al 8 de enero de 2012. Una versión preliminar se presentó en el III Encuentro Latinoamericano de Metodología de las Ciencias Sociales (ELMeCS). Construcción de opciones metodológicas para las ciencias sociales contemporáneas. Mesa 1: Debates contemporáneos en epistemologías de las ciencias sociales. Manizales (Colombia), 30-31 de agosto y 1 de septiembre de 2012.

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Magistra en Estudios de Familia y Desarrollo. Profesora titular, Universidad de Caldas, Departamento de Estudios de Familia. Grupo de investigación Colectivo de Estudios de Familia. Correo electrónico: luzmaria.lopez @ucaldas.edu.co

Profesional en Desarrollo Familiar. Profesor Universidad de Caldas. Departamento de Estudios de Familia. Grupo de investigación Colectivo de Estudios de Familia. Correo electrónico: german.herrera@ucaldas.edu.co

Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 65-76, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1212080413

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Luz María López-Montaño - Germán Darío Herrera-Saray Epistemología da ciência de família-Estudos de família • Resumo (analítico-sintético): Este artigo se baseia em uma pesquisa documental que corresponde a um estado de arte, cujo objetivo foi examinar um corpo de literatura sobre comunidades acadêmicas de diferentes latitudes e épocas, para estimular outras leituras e novas produções acadêmicas. Identifica origens não-causais inter-relacionadas e localizadas na discussão e conceptualização sobre a ciência de família/estudos de família no âmbito das ciências sociais, bem como os enunciados que caracterizam o atual debate sobre a sua cientificidade e a construção da disciplina de família: familiologia e os desafios para a construção de uma identidade em ciência de família. Palavras-chave: (Tesauro de Ciências Sociais da Unesco): ciências sociais, Palavras-chave autores: ciências da família, estudos familiares e familiologia. -1. Introducción. -2. Ciencia de familia/estudios de familia en el ámbito de las ciencias sociales. -3. Debate sobre la cientificidad de la ciencia de familia. -4. Construcción de la disciplina de familia -familiología. -5. Retos para la construcción de identidad. -Conclusiones. -Lista de referencias. 1. Introducción La ciencia de familia es un campo con trayectoria en países como Estados Unidos, Canadá, Australia, Reino Unido, India. En América del Sur, en Colombia, se está impulsando la discusión enfocada en la ciencia de familia y su disciplina -familiología-, mientras en los demás países continúa un énfasis como componente de disciplinas tradicionales, tales como sociología, antropología, sicología, economía, y otras. Sea en el marco de una disciplina tradicional o de disciplinas emergentes, un cúmulo de la literatura publicada es conocimiento que contribuye al análisis epistemológico, teóricoconceptual, metodológico y ético, de la ciencia de familia. La producción científica que hemos utilizado en este artículo es profusa; publicaciones de Ivan Beutler, Wesley Burr, Kathleen Bahr, Donald Herrin, Randal Day, Geoffrey Leigh, Bonnie Fox, Megh Luxton, Diana Gittins, Jaber Gubrium, James Holstein, Eleonora Cebotarev, Laura Smart, Mary Hann Hollinger, o Dalia Restrepo, son solo algunas de las consultadas, además, las más conocidas y leídas en la Universidad de Caldas -Departamento de Estudios de Familia-. Hoy día, sin embargo, son aun más tanto las publicaciones como los autores y autoras que se dedican a pensar la ciencia de familia en el mundo. 66

La investigación documental de soporte para este artículo corresponde a un estado del arte, a partir de una extensa revisión cuyo propósito ha sido examinar un acervo de literatura disponible sobre la ciencia de familia/estudios de familia, con información de comunidades académicas de diversas latitudes y tiempos, para estimular otras lecturas y nuevas producciones académicas. Realizamos la búsqueda tanto en documentos físicos como por Internet; la magnitud de la información disponible es tal que, por ejemplo, solo en Sage encontramos 191.664 resultados de búsqueda del término estudios de familia. El acopio de puntos de vista teóricos, epistemológicos y conceptuales en libros, enciclopedias y revistas, corresponde principalmente, desde la década de 1980, a Australia -Journal of Family Studies-, India -Indian Journal of Gerontology-, Colombia -Revista Latinoamericana de Estudios de Familia-, y especialmente a Estados Unidos y Canadá -Journal of Comparative Family Studies, Family Science Review, Journal of Family Theory & Review, Journal of Marriage and Family, Family Process -esta publicación celebró su aniversario 50 en abril de 2011-, Family Relations, Journal of Family Issues, Journal of Early Adolescence, International Small Business Journal, Marriage & Family Review, International Encyclopedia of Marriage and family, Journal of Family History, Journal of Family Psychology-. Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 65-76, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1212080413


Epistemología de la ciencia de familia-Estudios de familia Se precisan los orígenes no casuales, interrelacionados y localizados, de la discusión y conceptualización sobre la ciencia de familia/ estudios de familia, en el contexto de las ciencias sociales; asimismo, los enunciados que caracterizan el debate actual de las comunidades académicas sobre la cientificidad de la ciencia de familia, y la construcción disciplinar e interdisciplinar de este campo de conocimiento. 2. Ciencia de familia/estudios de familia en el ámbito de las ciencias sociales En la ubicación conceptual de los orígenes y el devenir de los seres humanos y de sus interacciones, objeto de las ciencias sociales, se requiere una mirada retrospectiva y de tiempo presente a los autores y autoras ubicados en diversos países, que permita señalar las especificidades, desarrollos y objetivaciones asociadas a las particularidades en cada época y a sus interrelaciones. En tal sentido, este aparte contiene una síntesis de discusiones de apuestas teóricas sobre las características, los principios, la cientificidad, la responsabilidad de los científicos y científicas sociales, que finaliza con el reconocimiento al carácter de las ciencias sociales y en estas al surgimiento de la ciencia de familia/estudios de familia en el siglo xx. El devenir social -y de las ciencias socialesmantiene un carácter de “intergeneración” (Bagú, 1982); depende no solo de la información genética sino de la información cultural, incorporada en la memoria, en la escritura o en el computador, para renovar la vida humana de generación en generación por la formación y por la experiencia. Instituciones como la escuela, la familia, la religión, la política, y los sistemas de comunicaciones, configuran sus propios lenguajes, crean relaciones y realidades que se entrecruzan y también se diferencian. Todas aquellas relaciones que ocurren en la vida cotidiana, relaciones familiares, relaciones entre diversos grupos, entre diversas naciones, relaciones económicas, relaciones políticas, etc., son susceptibles de un estudio y de un análisis científico (Ortiz, Ayala, Chaparro, Sarmiento & Restrepo, 2007). De todas aquellas relaciones se constituye la realidad social. La realidad social es distinta Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 65-76, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1212080413

a cualquier otra, dada su constitución humana. Las ciencias sociales tienen que hacer frente a esta entidad -la sociedad-, y dar cuenta conceptualmente de sus tres características únicas: primera, que es inseparable de sus componentes humanos porque la propia existencia de la sociedad depende, de alguna manera, de nuestras actividades en tanto realizadas por seres humanos – agentes sociales. Segunda, que la sociedad es fundamentalmente transformable y no tiene una forma inmutable o estado preferido. Es solo como sí misma, y lo que es exactamente en algún momento determinado depende del hacer humano y sus consecuencias. Tercera, tampoco somos nosotros, sin embargo, agentes sociales inmutables, porque lo que somos y hacemos como agentes sociales está también afectado por la sociedad en la que vivimos y por nuestros propios esfuerzos por transformarla (Archer, 2009); es una construcción sociocultural. En su carácter de intergeneración, las ciencias sociales no solo hacen frente a estas características, sino que ellas mismas las contienen. Para aproximarse al núcleo de la concepción de lo social-humano construido por las ciencias especializadas de occidente, se han formulado algunos principios: 1. La creencia en la regularidad de los fenómenos sociales. El siglo XVI inaugura una actitud científica en la cual principios divinos y entes metafísicos se conectan lejanamente con los fenómenos naturales y sociales, y el sujeto filósofo y el sujeto investigador descubren en los procesos un grado de complejidad e integración que comienzan a explicar mediante leyes y tendencias que son lógicamente validadas sin apelar a una instancia superior. 2. La noción de la existencia de una secuencia de los fenómenos sociales, un proceso histórico de transformación que señala cómo las sociedades atraviesan por etapas con un sentido admitido como progresista. 3. La coincidencia del campo de observación con aquello aceptado como legal en las sociedades occidentales (Bagú, 1982, p. 21). Y, 4. La necesidad de reflexión crítica sobre estos fenómenos y procesos. La discusión acerca de las ciencias sociales deja claro su movimiento constante y la responsabilidad al poner conocimientos en 67


Luz María López-Montaño - Germán Darío Herrera-Saray circulación. Eleonora Cebotarev, en el artículo “Género, feminismo y desarrollo familiar”, expresó que la ciencia es una construcción sociocultural; en primer lugar, una actividad socialmente construida regida por los mismos principios de otras actividades sociales: un conjunto de valores, normas y procedimientos elaborados por el mismo grupo humano que los creó (los científicos y científicas); en segundo lugar, que el conjunto cultural que denominamos ciencia y su producto (conocimiento) evoluciona, se modifica y se renueva; y en tercer lugar, exhibe las “marcas” o características socio-culturales y de género de sus creadores, sus valores, inquietudes, preferencias, perspectivas, dado que focalizan los eventos o fenómenos que juzgan importantes y por lo tanto entran en su marco de referencia (Cebotarev, 2008, p. 213). En la construcción de objetos de conocimiento, mediada por la intersubjetividad, es posible dejar espacio por lo menos a cuatro sesgos y equívocos: uno, el desconocimiento de la experiencia de la vida cotidiana de los sujetos sobre quienes se teoriza; dos, los supuestos errados y omisiones a que llevan las teorizaciones sesgadas por la intencionalidad o las opciones teóricas de los científicos y científicas; tres, los supuestos sobre el carácter terminal o las fronteras que demarcan las disciplinas, lo que acarrea el desconocimiento de la emergencia de nuevos objetos de conocimiento; y cuatro, el señalamiento obstructivo del carácter de ciencia de objetos de conocimiento emergentes no aprehendidos pero cercanos a la disciplina propia. Coherencia, simplicidad, amplitud, precisión, se han propuesto para superar los sesgos y las limitaciones. De una manera clara, Juan Manuel Jaramillo (2006, pp. 31-32), manifiesta que las ciencias sociales comprenden un sinnúmero de teorías que corresponden a disciplinas cuyos campos de investigación no son por completo autónomos, y cuyas fronteras muchas veces resultan difusas. También señala que los intentos por establecer una línea divisoria entre qué tipo de teorías son científicas y cuáles no lo son, están condenados al fracaso, siendo mejor reconocer que lo que se llama “ciencia” es lo que como tal se aprende, se propaga y se 68

usa en las instituciones universitarias y parauniversitarias, centros de investigación, etc. En un sentido similar, Giddens y Turner (1991) abogan por una teoría social abierta, que no sea asumida como propiedad de una disciplina concreta, dado que las cuestiones relativas a la vida social y a los productos culturales de la acción social se extienden a todas las disciplinas científicas y humanísticas (Jaramillo, 2006). En las ciencias sociales se siguen creando objetos de conocimiento; estos nuevos objetos surgen de las disciplinas, en las disciplinas o tomando elementos de algunas1 y generando otros; tal es el caso de familia, un objeto de conocimiento científico que está siendo reconocido como subcampo disciplinar y como campo independiente que apropia y también produce conocimiento, como se verá más adelante. Hace décadas las ciencias sociales más reconocidas, y algunas disciplinas profesionales de servicios humanos, han establecido subcampos que se centran en la familia como unidad de estudio, análisis, y servicio. Estos subcampos provienen de la psicología de la familia, del desarrollo familiar, del derecho de familia, de la sociología de la familia, de la economía de la familia, de las relaciones familiares, de la educación familiar, de la política familiar, de la medicina familiar, de la psiquiatría de la familia, de la terapia familiar, de la enfermería de la familia. Estudios feministas de familia (Ribbens & Edwards, 2011), estudios históricos de familia 1

En el artículo “Epistemologías que conducen a explicaciones primarias en la ciencia de familia”, se indica que este campo es multidisciplinario en el sentido de que un gran número de disciplinas contribuyen al conocimiento acerca de las familias, que las ideas están siendo descubiertas y aplicadas desde las perspectivas de muchas disciplinas al mismo tiempo, y que familia es solo uno de los aspectos de los que se ocupan la Sociología, la Historia, la Psicología, la Biología, la Economía del Hogar, la Psiquiatría, la Antropología, las Ciencias Políticas, el Derecho de Familia, las Comunicaciones, y los Estudios Feministas; cada una entrega referentes de lo que sabemos acerca de familia (NCFR, 1988, p. 92). Otras disciplinas son la demografía, la geografía social, y los estudios jurídicos. La economía, la ciencia política y los estudios religiosos también pueden ser actores aquí (Karraker & Grochowski, 2006, citados por Ribbens & Edwards, 2011, p. 2). Así mismo: desarrollo familiar (Suárez & Restrepo, 2005), economía política, genética, filosofía, teología, criminología, educación, ciencias de familia y el consumidor, enfermería, medicina, arquitectura, literatura, y trabajo social. Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 65-76, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1212080413


Epistemología de la ciencia de familia-Estudios de familia (Morgan, 1985) y estudios de familia, son otros subcampos que se concentran en familia. La mayoría de estos tienen su propio árbitro, sus revistas, sus asociaciones profesionales, o sus divisiones dentro de grandes asociaciones (Ooms, 1996, p. 4). Parafraseando a Eleonora Cebotarev (2002), el intento de la ciencia es entender la realidad, y la teoría es el intento de explicar la realidad para que la entendamos; en la ciencia, las herramientas, conceptos y definiciones que tenemos, refieren partes de la realidad (Economía, Sociología, Biología, etc.) pero, en la familia, todas estas partes están muy fusionadas (Cebotarev, 2002, p. 1). Las teorías que provienen de otras disciplinas y subdisciplinas facilitan entender la especificidad de algunas características de la familia, mientras otras particularidades de sus dinámicas y procesos hacen que su estudio sea de difícil aprehensión, complejo, y demandante de especificidad en un marco de integralidad. La múltiple, diversa y compleja condición de la familia, es de reciente aceptación. Hace poco tiempo se reconoce su importancia en el devenir social. En la Enciclopedia Internacional de Matrimonio y Familia (International Encyclopedia of Marriage and Family, Iemfy, 2003, p. vii), se plantea que las diferentes sociedades tienen disímiles concepciones de lo que constituye un matrimonio, o de la familia, pero en todas las sociedades las relaciones entre los sexos y las generaciones tienen un patrón identificable. El matrimonio y la vida familiar son tan decisivos en la formación de la personalidad y en la formación de los sentimientos más íntimos que, con su evolución, sin duda los hábitos personales, los acuerdos sociales, las emociones cotidianas, e incluso los pensamientos más íntimos, también cambiarán. Esta diversidad y esta maleabilidad hacen necesaria la comprensión integral desde un campo de ciencia. Se pretende que los conocimientos producidos sean compartidos y objetivados mediante procedimientos metodológicos propios o de los que apropia de otras ciencias y disciplinas. Así mismo, comprender, interpretar, reflexionar los procesos familiares y tener un énfasis menos reactivo. La comprensión con anticipación podría surgir de la capacidad Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 65-76, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1212080413

científica de interpelar los contextos y realidades en que ocurren tales procesos, haciendo nuevas preguntas a viejas realidades, y develando los espacios positivos, aquellos que comúnmente vemos, y los espacios negativos, los que permanecen ocultos y omitidos pero están contenidos en toda realidad familiar. Finalmente, podemos afirmar que la ciencia de familia es la más nueva de las ciencias sociales y del comportamiento; es el campo donde el énfasis primario está en el descubrimiento, en la teorización y en la aplicación de conocimientos acerca de familia; es un área de estudio, es academia y aplicación, y también es profesión; es un campo interdisciplinario que también contiene dentro una nueva disciplina orientada a familia: la familiología. Es un campo con un estatuto científico reconocido: las comunidades académicas de familia y de la ciencia social en general, reconocen y aceptan la existencia del campo de familia como área singular de conocimiento y de intervención (Suárez & Restrepo, 2005). La configuración conceptual, teórica, y metodológica de este campo de conocimiento, surge de la relación humana, pero es diferenciada en tanto ocurre en el nivel micro en relación con lo macro, en el movimiento de la vida cotidiana familiar y social, constituida en hecho social a partir de la problematización, de la interpretación y de la comprensión. 3. Debate sobre la cientificidad de la ciencia de familia Todas las disciplinas tienen raíces históricas y orígenes, y así mismo las principales instituciones sociales han establecido identidades disciplinarias: la institución económica, la economía, la institución religiosa, la religión, y la política, la ciencia política; los defensores y defensoras del emergente campo de la ciencia de familia argumentan que lo propio debe ocurrir con la disciplina de ciencia de familia (Hollinger, 2003). Dado que “La familia es la institución humana más compleja y fundamental, y es distinta en diversos aspectos de otras instituciones y de la realidad” (Burr & Leigh, 1983, p. 468), la familia es una organización principal de toda sociedad y por lo tanto amerita tener una identidad como campo 69


Luz María López-Montaño - Germán Darío Herrera-Saray de conocimiento. Parafraseando a Schumpeter (1995), es lícito afirmar que como la ciencia de familia utiliza técnicas (de comunicación, de orientación familiar, de trabajo con familia, de investigación, y otras) las cuales no son de uso común del público en general, y como hay científicos y científicas de familia que se identifican como tales, que cultivan esas técnicas, la ciencia de familia es una ciencia en el sentido de esta definición. La ciencia de familia es reconocida formalmente por el National Council of Family Relations -NCFR- (Consejo Nacional de Relaciones Familiares) y por una parte limitada de la comunidad internacional de las ciencias sociales. Esta organización agrupa a los sujetos profesionales de familia de Estados Unidos, de Canadá, de Australia, y de algunos países de Europa. No obstante sus desarrollos en investigación, teorización, y aplicación, el estatuto científico establecido y el creciente reconocimiento político de los asuntos de familia, los países latinoamericanos, incluido Colombia han permanecido ajenos y rezagados frente a este movimiento intelectual y científico (Suárez & Restrepo, 2005, p. 20). La amplitud y el alcance del campo de la familia no es bien entendida, no ha sido explorada y por ello no se ha recurrido a la importante fuente que es la literatura de la familia (Ooms, 1996, p. 4). Gran parte de las reflexiones sobre la sociología de la familia, su crítica y reconceptualizaciones se produjeron en los países desarrollados, a partir de realidades socioculturales, sociodemográficas y socioeconómicas muy distintas de las nuestras. De ahí la necesidad de repensar y enriquecer las nuevas propuestas analíticas a partir de las especificidades de América Latina” (Ariza & de Oliveira, 2001, p. 23). Este campo de conocimiento tiene raíces interdisciplinarias anteriores al siglo XIX; sin embargo, sus desarrollos se reconocen durante el siglo XX mediante las etapas de 70

descubrimiento2, pionera, maduración (NCFR, 1988), y a partir de 2010, con la propuesta de una cuarta etapa denominada evaluación e innovación (Hamon & Smith, 2010). Diversos autores y autoras coinciden en que no existe un hito en particular que pueda señalarse como el comienzo de la ciencia de familia. Se asigna la década de 1930 del siglo XX como el tiempo del inicio formal del estudio científico de familia (en Estados Unidos). A partir de allí aparece registrado el reconocimiento de su existencia, con un acervo de información de eventos y de producción académica que dan cuenta de lo que se mantiene y procesa en una especie de desorden, ordenado y visibilizado por los académicos y académicas, basado en intereses particulares y en cercanía o distancia de otras visiones. Lo que se difunde muestra avances y posibilidades, pero también deja claroscuros, baches, y dudas. Entre la etapa de descubrimiento y la etapa pionera3 de la ciencia de familia, se avanzó en trascender las aplicaciones unidisciplinares. Un pionero del estudio holístico de familia fue el sociólogo Ernest Groves en 1922, quien junto con otros académicos y profesionales empezaron a identificar las ventajas comparativas de una actuación profesional, en la cual juntaban componentes de su propia disciplina con otras opciones conceptuales y metodológicas, y fueron creando una nueva forma interdisciplinaria de pensar y de trabajar. Mary Ann Hollinger (2003), afirma que sin duda la condición de interdisciplinariedad ayudó a cimentar y a generar propuestas y avances en el estudio científico de familia. Otros académicos que contribuyeron al comienzo del campo de familia son Wesley Burr, Donald Herrin, Randal Day, Ivan Beutler, 2

El descubrimiento de familia se ubica formalmente en el siglo XX; es una etapa interdisciplinaria que corresponde a la aparición, surgimiento y fundamentos del campo de familia. Señala tres momentos clave en la construcción de conocimiento acerca de familia: preinvestigativo (antes de 1850), de investigación documental (1850-1900), y de desarrollo académico y divulgación (primera mitad del siglo XX) (Suárez & Restrepo, 2005).

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Los pioneros corresponde a un periodo entre la segunda mitad de la década de 1940 y finales de la década de 1970. Se plantea su existencia basada en la construcción de teoría sistemática, en el momento visionario del matrimonio y la familia como campo específico de la ciencia social, en el reconocimiento multidisciplinar, y en el asentamiento de la ciencia de familia (Suárez & Restrepo, 2005). Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 65-76, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1212080413


Epistemología de la ciencia de familia-Estudios de familia Geoffrey Leigh, Gregory Bateson (1904-1980), y Evelyn Duval. Un grupo de académicos y académicas deliberó desde 1982 sobre la naturaleza del campo y sobre el nombre que se le debía dar; sus debates fueron publicados en 1984 y 1985. Las denominaciones famología, familogía, y ciencia de familia fueron debatidas, y se acogió Ciencia de Familia por unanimidad, al considerarla una acepción clara y comprensible, y una definición que expresa la actividad a que se refiere; incluye aspectos de ciencias básicas y aplicadas, es flexible permitiendo innovaciones científicas y metodológicas, es un campo de estudio en crecimiento y otorga identidad profesional clara a los egresados y egresadas que la practican. Se acordó que los programas académicos, las investigaciones y las intervenciones en familia existentes en Norteamérica encajaban en las Disciplinas Secundarias (Task Force NCFR, 1988). Esta tendencia de encaje en las disciplinas secundarias y la acepción Ciencia surgió de la clasificación realizada por Kingsley Davis (1984), que fue apropiada en los análisis del National Council of Family Relations sobre ciencia de familia y disciplina de familia, permitiendo distinguir los niveles de desarrollo del campo de familia. Una consecuencia de la decisión de asumir ciencia de familia como la denominación del campo fue el cambio de nombres de cursos, carreras y departamentos en muchas universidades de Estados Unidos, y la creación de la Sección de Ciencia de Familia del NCFR-Consejo Nacional de Relaciones Familiares. En la etapa madura4, la ciencia de familia se hace más compleja por ser un campo interdisciplinario que contiene una disciplina dentro de el (Task Force NCFR, 1988). Familiología (1988) es la denominación dada a la disciplina primaria emergente. Al respecto, son asuntos controversiales la nominación de esta ciencia social como ciencia de familia, si contiene una disciplina o una subdisciplina, 4

Etapa del surgimiento de la nueva ciencia (1982) con mayor producción y reconocimiento a partir de la teorización e investigación feminista, los estudios históricos sobre familia, los desarrollos teóricos europeos, y el inicio de una visión política de familia (Suárez & Restrepo, 2005).

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cómo se interrelaciona, y qué la distingue de otras ciencias sociales y del comportamiento que incorporan el estudio de las familias (Beutler, Burr, Bahr & Herrin, 1989, Burr & Leigh, 1983, Ganong, Coleman & Demo, 1995, Jurich & Burr, 1988, Keim, 1995, Menaghan, 1989, NCFR Grupo de Trabajo para el desarrollo de la disciplina de familia, 1988). Junto con reconocer la controversia, aparecen los avances. Desde el balance de Laura Smart, el saber de la ciencia de familia en los últimos 25 años tiene un tema de integración de investigación, teoría y práctica. Los lineamientos éticos para la nueva disciplina fueron desarrollados y adoptados. Los científicos y científicas de familia son movidos por una fuerte identificación con el positivismo hacia el constructivismo, sin abandonar la filosofía de la ciencia más tradicional. Académicos y académicas en disciplinas relacionadas, incluyendo ciencias de familia y del consumidor y psicología, reconocen la disciplina de la ciencia de familia. Los miembros del NCFR -Consejo Nacional de Relaciones Familiares- y de la FSA -Asociación de Ciencia de Familiapueden estar orgullosos de su trabajo, el cual llevó a la creación y crecimiento de una nueva disciplina de las ciencias sociales. Su continuo desarrollo está ahora en las manos de una nueva generación de académicos y académicas (Smart, 2009, pp. 123-124). En la permanente búsqueda de legitimidad y congruencia de la ciencia de familia, es posible identificar algunos caminos que ha seguido la academia. Eleanore Vaines (1995) construyó dos tendencias: una, ve a la ciencia de familia como una disciplina tradicional que es “académica” y con un enfoque en acciones científicas, que debe continuar desarrollando teorías de base empírica con el fin de mantener reconocimiento y legitimidad y ser considerada como un área académica a los ojos de otras disciplinas establecidas. Quienes siguen este punto de vista, también creen que debe asociarse con otras disciplinas; y la otra tendencia la ve como una disciplina integradora que reúne disciplinas y áreas de estudio para crear un nuevo tipo de campo centrado en muchas dimensiones de la vida familiar, incluyendo practicantes llamados científicos o científicas de familia. Esta tendencia 71


Luz María López-Montaño - Germán Darío Herrera-Saray se compromete a desarrollar un nuevo tipo de literatura académica y un desplazamiento de esta para el uso por profesiones relacionadas con familia. Estas profesiones son animadas a producir una teoría basada en la práctica y en modelos teóricos desarrollados a través de la investigación (Vaines, 1995, p. 2). Este pensamiento fue sugerido por Ernest Groves; es una nueva clase de historia, en transición. Se piensa a las familias como agentes activos, formadores de realidad. El desarrollo de teorías, de investigación, la literatura pura y aplicada, es sobre y para las familias (Vaines, 1995). Como disciplina integradora, la ciencia de familia puede promover la crítica. En la permanente búsqueda y proceso de creación que constituye el hacer y ser de este campo de conocimiento de familia, algunas discusiones y nuevas opciones de enfoques van ganando espacio. 1. La crítica al enfoque positivista y la apuesta por la etnometodología y la fenomenología a través de la perspectiva del discurso familiar, que se conjugan en una visión construccionista de familia (Gubrium & Holstein, 1990). 2. Los abordajes teóricos y prácticas investigativas y de intervención (Eichler, 1988). 3. Las tradiciones teóricas y epistemológicas de administración del hogar, terapia familiar, desarrollo infantil y relaciones familiares, y feminismo y género; y 4. La propuesta de trasladar las cuestiones de desarrollo de la vida como una categoría fundamental del paradigma de estudios de familia (Kennedy, 1997), y las nuevas epistemologías del ámbito familiar, las prácticas familiares, el riesgo familiar, las teorías implícitas, entre otras. 4. Construcción de la disciplina de familia -familiología Familiología -la disciplina de familiasurge como una nueva perspectiva. Es posible tener una nueva disciplina solamente si se crea una nueva perspectiva. Una perspectiva es una forma de pensar, de definir problemas, de hacer preguntas acerca de estos, de investigar, explicar y tratar de solucionar problemas. Los productos de este proceso son nuevas explicaciones, es decir, las ideas que proveen nuevas soluciones a los problemas. Un grupo de estudiosos y estudiosas 72

crean una nueva disciplina cuando empiezan a pensar acerca de nuevos problemas; cuando empiezan a pensar acerca de viejos problemas en forma diferente; cuando desarrollan un nuevo grupo de preguntas acerca de problemas, nuevas formas de hacer investigación, nuevas explicaciones y nuevas formas de tratar de resolver los problemas (NCFR, 1988, p. 92). En el artículo Famology: A new discipline, se menciona la preocupación por el “problema de identidad” que se ha creado en el campo de familia. La cuestión de mayor interés en ese momento era si el campo de familia era una disciplina, un enfoque interdisciplinar de estudio o una combinación de ambos. Para resolverlo se examinó la literatura sobre el surgimiento de las disciplinas y se trató de identificar 1. Los procesos que pasan los campos para convertirse en disciplinas, y 2. Los criterios para determinar cuándo un área de estudio es una disciplina. Analizaron literatura sobre las disciplinas y hallaron siete criterios útiles para evaluar el campo de familia (Burr & Leigh, 1983, p. 467), con base en su evaluación, señalaron que era tiempo de reconocer que una nueva disciplina había surgido en el campo de familia (1983, citados por Task Force NCFR, 1988, p. 89). La idea de que hay una “nueva” disciplina en el campo de familia ha agregado mas complejidad a un campo ya de por sí complicado, nuevas ideas son aportadas por un subgrupo del campo, que es la disciplina de familia (NCFR, 1988, p. 92). El estudioso de familia que le dio el mayor impulso para el reconocimiento de la ciencia de familia como una nueva disciplina fue Wesley Burr. Su mirada académica sobre la teoría de familia (Burr, 1973, Burr, Hill, R., Nye & Reiss, 1979) y su papel como presidente del NCFR -Consejo Nacional de Relaciones Familiares-, ayudó a conceptualizar la necesidad de tener ese reconocimiento. Burr y Leigh argumentaron que el estudio de la familia había dejado atrás sus raíces interdisciplinarias para convertirse en una nueva disciplina (Smart, 2009, p. 118). Burr y Leigh (1982), Kantor y Lehr (1975), Task Force NCFR (1987), citados por Burr, Herrin, Day, Beutler y Leigh, en Family Science Review (1988, p. 185), dan cuenta del Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 65-76, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1212080413


Epistemología de la ciencia de familia-Estudios de familia creciente reconocimiento de que una disciplina familiar ha surgido en las últimas décadas, que está brindando elementos que complementan las ideas de las disciplinas antiguas. Mientras las disciplinas -que forman la parte interdisciplinaria del campo- aportan explicaciones fundamentalmente psicológicas, sociológicas, históricas, económicas, entre otras, la nueva disciplina de familia surgió en el campo de familia cuando los estudiosos y estudiosas empezaron a pensar en las maneras como los procesos familiares proveen explicaciones y soluciones; a partir de allí, desarrollaron explicaciones de orden familial -con L-, es decir, comenzaron a ilustrar e interpretar familia como objeto de estudio académico (NCFR, 1988), y a ofrecer elementos que complementan las ideas de las disciplinas antiguas (Burr & Leigh, 1982, Kantor & Lehr, 1975, Task Force NCFR, 1987). A diferencia de las explicaciones familiales, las connotaciones de lo familiar -con R- refieren una idea de cercanía, familiaridad, entre personas en el espacio próximo, en el ámbito de la familia y en otros ámbitos. Desde la década de 1940 se vislumbró que estaba surgiendo una disciplina primaria dentro del campo secundario más grande denominado ciencia de familia. Burr, Herrin, Beutler y Leigh, en el artículo “Epistemologías que conducen a explicaciones primarias en la ciencia de familia”, plantean su surgimiento con aportes de autores como Bateson, Ackerman, Osborne, Bowen, Haley, Firebaugh, Bowman, Duvall, Satir, Force, Paolucci, Deacon (Burr, Herrin, Beutler & Leigh, 1988, Task Force NCFR, 1988). Desde 1982, un grupo del Consejo Nacional de Relaciones Familiares deliberó por mandato del mismo sobre la naturaleza del campo. Una serie de trabajos, sugerencias y debates fueron publicados en 1984 y 1985. El diálogo incluía un trabajo de Kingsley Davis, quien diferenció entre campos -disciplinas- primarios, secundarios, y terciarios. En los años siguientes el grupo, que cree que hay una disciplina primaria emergente, encontró a otros que compartían su visión. Este grupo empezó a clarificar la singularidad conceptual de la disciplina en el campo primario y en 1988 se nombró como familogía a la disciplina primaria emergente (Burr et al., 1988, p. 206). Finalmente, la naturaleza de la disciplina se definió a partir de la tipología de Davis (1984). Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 65-76, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1212080413

Las disciplinas secundarias se caracterizan por la palabra Ciencia (ciencias de la salud, ciencia de familia, y otras); son interdisciplinarias o multidisciplinarias, se apoyan parcialmente en las disciplinas primarias -sociología, antropología, economía, sicología, y otras-, y generan conocimientos y explicaciones que pueden llegar a trascenderlas. Las disciplinas terciarias se identifican por la denominación Estudios acompañada de la palabra que nombra su objeto de conocimiento (estudios de familia, estudios de género); estas disciplinas no tienen poder explicativo propio, sino que se detienen en la aplicación de teorías, conceptos y metodologías de otras disciplinas a su objeto de estudio particular. Finalmente, las disciplinas primarias tienen poder explicativo propio, generan teorías generales y discusiones de los fenómenos, sin necesidad de apoyarse en otras disciplinas. Una disciplina primaria hace aportes originales. “Nuevas ideas están siendo aportadas por un subgrupo del campo, que es la disciplina de familia” (NCFR, 1988, p. 92). La afirmación de la existencia de una nueva disciplina denominada Familogía, término acuñado por Kingsley Davis, ha tenido favorecedores, y detractores o pesimistas. Hollinger (2003), manifiesta que los defensores del emergente campo de ciencia de familia argumentan que, así como las instituciones sociales han establecido identidades disciplinarias, lo propio debe ocurrir con la disciplina de ciencia de familia. Laura Smart (2009) revisó el desarrollo de la ciencia de familia como una disciplina separada en las ciencias sociales. A partir de los artículos publicados entre 1987 y 2007 definió ocho categorías; una de estas categorías la llamó Estudios de familia, como un término alternativo de denominación. Por su parte Hollinger (2003), utiliza las categorías: desarrollo de la disciplina de familia, programas académicos en ciencia de familia, y áreas fundamentales que conforman la disciplina. Lo que denotan estas diversas denominaciones es cómo en el campo de familia desde muchos lugares la academia aporta para su consolidación, persistencia e innovación y, también, la necesidad e importancia de una actualización permanente de conocimientos que permita comprender los desarrollos del campo, que surjan en el futuro. 73


Luz María López-Montaño - Germán Darío Herrera-Saray 5. Retos para la construcción de identidad en la ciencia de familia La identidad en y con la ciencia de familia se está construyendo; son diversos los orígenes y los desarrollos, de ahí la diversidad en las orientaciones, lo cual se constituye en campo de ventajas y, posiblemente, de limitaciones. Las variadas denominaciones en los nombres de los departamentos, la identidad profesional con este campo o con otro u otros, las omisiones en la utilización de los desarrollos logrados en este campo, y la propuesta de estudios de familia como un término alternativo a ciencia de familia, son cuatro aspectos que requieren ser intervenidos: 1. La denominación de los departamentos académicos en familia es muy variable: desarrollo familiar, ecología familiar, educación familiar, vida familiar, relaciones familiares, ciencia de familia, ciencias sociales de la familia, estudios de familia, y terapia familiar, son algunas de estas (Hans, Smith & Kimberly, 2010). Otras denominaciones de departamentos académicos con énfasis de familia son: ciencias de familia, desarrollo humano y estudios de familia, familia y ecología humana, estudios de familia y del niño, estudios de familia y desarrollo humano, ciencias familiares, estudios de familia y del consumidor. 2. Entre las y los profesionales están quienes mantienen su identidad profesional con la disciplina de origen, y quienes ven la ciencia de familia como su principal identidad profesional; estos últimos por lo general han sido educados en programas identificados con ciencia de familia o estudios de familia (Ganong, Coleman & Demo, 1995, Task Force NCFR, 1988). Todos estos sujetos profesionales son cientistas de familia, es decir, personas que estudian la familia como la base de su investigación; les son propias una diversidad de antecedentes educativos y múltiples identidades profesionales. 3. Las intervenciones con pretensiones de cambio familiar han soslayado u omitido los desarrollos existentes en conceptos teóricos, en resultados de investigación y en ideas innovadoras de la práctica desde el campo de familia; la falta de una clara y definida 74

identidad unificada y de una base profesional puede dar cuenta de su relativa falta de poder, de recursos, y de influencia en la política social (Ooms, 1996). 4. El problema de identidad o marca: si los integrantes de departamentos distinguen entre la disciplina de familia y otras perspectivas disciplinares, y si hay diferencia entre estudios de familia y ciencia de familia, son algunos interrogantes planteados por Hans, Smith, y Kimberly (2010). Laura Smart (2009) argumenta que por la connotación positivista del término ciencia de familia, las feministas pueden preferir el uso del término estudios de familia, porque “estudios” carece de la connotación positivista de la palabra “ciencia”. Por ejemplo, un tema de Journal of Family Issues (revista de temas de familia), se tituló Teoría Feminista, Método y Praxis en Estudios de Familia. Siguiendo a Hamon y Smith (2010), los retos para el campo de ciencia de familia y los programas académicos en ciencia de familia, son al menos cinco, desde la falta de reconocimiento como un campo de estudio; la falta de una nomenclatura común para la disciplina y los departamentos académicos; las amenazas desde el contexto de las ciencias sociales; el clima económico de recortes; la fusión o eliminación de programas, facultades, cursos; y hasta la baja remuneración o reconocimiento para los graduados y graduadas. Conclusiones El desarrollo teórico del campo de conocimiento de familia está en expansión y crece el interés por su producción científica. El progreso de una disciplina requiere de un tiempo considerable, exige romper paradigmas y sesgos de comunidades académicas instaladas. Así como ocurre entre la ciencia de familia y los estudios de familia con su utilización y apropiación en diversos ámbitos académicos, la disciplina de familia y los programas de ciencia de familia ya se han llevado al texto y se difunden, se acepta su existencia por comunidades de sentido; es decir, hay un proceso de institucionalización Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 65-76, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1212080413


Epistemología de la ciencia de familia-Estudios de familia en curso. Lo mismo está ocurriendo con la familiología -la disciplina de familia- y su apropiación por comunidades académicas en diversas latitudes. En líneas generales, hay dos orientaciones y un solo objetivo en los análisis científicos de familia; de estas dependen en cierta medida las denominaciones y explicaciones y la adscripción a determinados paradigmas o modelos en el campo de familia. Una orientación corresponde a las instituciones y profesionales que en el mundo están y actúan desde una adscripción independiente, donde las denominaciones por lo general hacen mención a los estudios de familia; otra orientación la impulsan instituciones y profesionales de Estados Unidos, Canadá, Australia, entre otros, principalmente bajo la orientación del Consejo Nacional de Relaciones Familiares, donde las denominaciones privilegian mencionar la ciencia de familia. Lo anterior facilita una distinción de la especificidad de los estudios de familia y de la ciencia de familia, cada uno siguiendo cauces propios en diversos contextos espaciales dentro del campo de conocimiento familia; así se deduce, por ejemplo, de la existencia de una Sección de Ciencia de Familia y de una Sección Feminismo y Estudios de Familia en el National Council Family Relations, o de la existencia de instituciones y organizaciones en el campo de familia. Siguiendo con esta línea de análisis, la ciencia de familia demanda ser leída y comprendida para la realidad social latinoamericana y colombiana, y aun pensando en regiones o contextos micro-locales. En Colombia, al comienzo de la década de 1960 con el nacimiento de la Facultad de Economía del Hogar, luego en 1983 con la creación de la Facultad de Desarrollo Familiar, y en 1996 con el Departamento de Estudios de Familia, se está constituyendo una escuela de pensamiento sobre familia con orientación crítica, construccionista y de género. La apertura hacia este conocimiento será la garantía de avances y de posicionamiento académico.

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La infancia contemporánea Referencia para citar este artículo: Gómez-Mendoza, M. A. & Alzate-Piedrahíta, M. V. (2014). La infancia contemporánea. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 12 (1), pp. 77-89.

La infancia contemporánea* Miguel Ángel Gómez-Mendoza** Profesor de la Universidad Tecnológica, Pereira, Colombia.

María Victoria Alzate-Piedrahíta*** Profesora de la Universidad Tecnológica de Pereira, Pereira, Colombia.

Artículo recibido en marzo 1 de 2013; artículo aceptado en abril 8 de 2013 (Eds.) • Resumen (analítico): Exponemos el resultado analítico de una consulta de un “corpus” documental representativo en la investigación social sobre el estado actual de los estudios sobre la infancia. Los criterios para elaborar el análisis y exposición de los resultados son: la variedad de concepciones sociales; el origen histórico y la perspectiva sociológica; la experiencia social de la infancia; las imágenes o representaciones que la sociedad tiene de ella; los desarrollos conflictivos de los derechos de la infancia en términos de educación y castigo jurídico; y el porvenir de la infancia moderna como sujeto de medios de comunicación. Historiadores e historiadoras, antropólogos y antropólogas, pedagogos y pedagogas, juristas y sociólogos y sociólogas, analizan los diversos sistemas de representación de la infancia constituidos en el tiempo y en el espacio. Palabras clave: infancia, población, niñez, grupo de edad, niño o niña, primera infancia, educación de la primera infancia, medios de comunicación, derechos del niño o niña (Tesauro de Ciencias Sociales de la Unesco). Contemporary childhood • Abstract (analytical): We present the analytical results of the consultation of a representative documentary “corpus” from the social research about the current status of the studies on childhood. The criteria to undertake the analysis and presentation of the results are: variety of social conceptions; historical origin and sociological perspective; the social experience of childhood; images or representations that society has thereof; the conflicting developments of children’s rights in terms of education and legal punishment; and the future of modern childhood as subject of the media. Historians, anthropologists, teachers, jurists and sociologists analyze the different systems of childhood representations constituted in time and space. Key words: childhood, population, age group, boy or girl, early childhood, early childhood education, the mass media, children’s rights (Unesco Social Sciences Thesaurus). *

Realizamos este artículo de revisión de tema en el marco de la pasantía de formación postdoctoral en educación y didáctica de las ciencias sociales en el Centro Internacional de Estudios de la Cultura Escolar (Ceince), en la Universidad de Valladolid, España y en la biblioteca del Instituto Francés de la Educación Lyon, del 1 de mayo al 1 de agosto de 2011. Áreas: sociología, historia, psicología, ciencia política, educación. Subáreas: otras sociologías específicas, tópicos específicos de la educación.

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Profesor de la Universidad Tecnológica de Pereira, Colombia. Profesional en filosofía e historia. Master en Investigación social (Universidad de Burdeos III). Doctor en educación de la Universidad Sorbona Nueva, Paris III. Postodoctorado en historia de la educación en el Centro Internacional de Estudios de la Cultura Escolar (Ceince), Universidad de Valladolid, España. Correo electrónico: mgomez@utp.edu.co

Profesora de la Universidad Tecnológica de Pereira, Colombia. Licenciada en educación preescolar. Máster en educación especial con énfasis en problemas de aprendizaje (Universidad de San Buenaventura, Cali, Colombia). Doctora en educación de la Universidad de Valladolid, España. Postodoctorado en didáctica de las ciencias sociales en el Centro Internacional de Estudios de la Cultura Escolar (Ceince), Universidad de Valladolid. Correo electrónico: mvictoria@utp.edu.co

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Miguel Ángel Gómez-Mendoza - María Victoria Alzate-Piedrahíta A infância contemporânea • Resumo (analítico): Apresentamos o resultado analítico de uma consulta a um corpus documental representativo em pesquisa social sobre o estado atual dos estudos sobre infância. Os critérios para elaborar a análise e exposição dos resultados são: a variedade de concepções sociais, a origem histórica e a perspectiva sociológica; a experiência social da infância; as imagens e representações que a sociedade tem da mesma; os conflitos desenvolvidos em relação aos direitos das crianças e termos de Educação e de penalização jurídica; e o povir da infância moderna como sujeito dos meios de Comunicação. Historiadores e historiadoras, antropólogos e antropólogas, pedagogos e pedagogas, juristas, sociólogos e sociólogas, analisam os diversos sistemas de representação da infância constituído no tempo e no espaço. Palavras-chave: infância, população, infância, grupo de idade, menino e menina, primeira infância, educação da primeira infância, meios de comunicação, diretos do menino e da menina (Tesauro de Ciências Sociais da Unesco). -1. El Conjunto diverso y cambiante de las representaciones de la infancia. -2. La fabricación social de la infancia. -3. El niño o niña entre dependencia, autonomía y responsabilidad: querer, educar o castigar. -4. ¿Cuál futuro para la infancia después de la modernidad? -Conclusión. -Lista de referencias. 1. El Conjunto diverso y cambiante de las representaciones de la infancia Para Gauchet (2004) y Gavarini (2001, 2002a, 2002b, 2006a, 2006b, 2011), la transformación de la infancia en un “niño del deseo”, suscita en nuestros días una verdadera pasión. Una revolución silenciosa se lleva a cabo desde hace treinta años: del nacimiento sin violencia al “derecho a nacer normal”, el niño o niña, tradicionalmente considerado como un ser en devenir, aparece como un ser en “incesante progreso”. Consideran Arléo y Delalande (2011), que cualquiera que sea la forma que asuma la infancia (niño o niña “adulto en miniatura”, niño “rey” o niña “reina”, niño o niña víctima, niño o niña realizando su “oficio de alumno o alumna”, o particularmente “de niño o niña”), en nuestros días se genera una cultura infantil específica. A su turno, Régine Sirota (2001, 2006a, 2006b, 2010, 2011a, 2011b, 2011c), plantea que la infancia moviliza a los investigadores e investigadoras, y apasiona hoy a los medios de comunicación en una perspectiva de divulgación o vulgarización sin precedentes en el tema. La sociología de la infancia actual abarca el término anglosajón de Childhood Studies, que surgió en los años 90. Según Morrow 78

(2011), los Studies combinan orientaciones de naturaleza conceptual y fundamental con la preocupación por tomar en cuenta la dimensión de la práctica, de la acción, y se invita a investigadores e investigadoras, practicantes, políticos y políticas, e incluso a militantes, a colaborar. Si bien el campo académico complejo y relativamente nuevo de los Childhood Studies está poco estructurado en Francia o España y en el contexto latinomericano, se caracteriza por un enfoque interdisciplinario y holístico de la infancia, que implica: antropología, economía, historia, filosofía sociología, psicología, medicina, derecho, pedagogía, artes, literatura, etc. Para Régine Sirota (2010, 2011a, 2011b, 2011c), desde la perspectiva de los medios de comunicación masiva, los ejes de interés privilegiados sobre la infancia son diversos y se plantean de manera interrogativa, así: (1) ¿niño rey, niño víctima? Estas son dos fases de una misma pasión por el niño o niña; (2) ¿debe ubicarse al niño o niña, o al saber, en el centro de la educación? Los medios muestran una guerra entre “pedagogos” innovadores y partidiarios de la tradición pedagógica; (3) ¿para responder a la crisis educativa se debe estimular la liberación de los niños y niñas, o manifestar la autoridad del sujeto adulto?; (4) ¿infancia en peligro? ¿niño o niña peligrosos? Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 77-89, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1213040513


La infancia contemporánea Ahora bien, en este documento exploramos de manera general algunos de los nuevos paradigmas de la infancia contemporánea. Una pregunta sintetiza el alcance de esta revisión documental: ¿Dónde comienza y dónde termina la infancia? El asunto es complejo, como lo expone Sirota (2006a): se trata de reunir bajo un estatuto intelectual común: embrión, feto, bebé, niño o niña, infante, infante preadolescente, adolescente, post-adolescente y joven. 2. La fabricación social de la infancia La infancia aparece Las representaciones de la infancia en el mundo occidental obedecen a la influencia de la cultura del siglo XVIII europeo. Algunas obras de los filósofos John Locke y JeanJacques Rousseau son objeto de comentario por los sabios de su época, quienes destacan su relación con la infancia a través de un trabajo de divulgación o vulgarización científica que apasiona a pedagogos y familias. Según Archard (2004, 2011), para Locke, cuyos trabajos sobre la educación fueron ampliamente publicitados y traducidos (Essay Concerning Human Understanding de 1690 y Some Thougts Concerning Education de 1693), los niños y niñas son los viajeros que acaban de llegar a un país extranjero del cual no saben nada: su alteridad radical proviene de su falta de saberes y de sentido moral y tienen que aprenderlo todo de los sujetos adultos. Otra célebre imagen de la infancia asociada a Locke, es aquella de infante “tabla rasa” o “página en blanco”, significando que el niño o niña no tiene ideas innatas. Según Archard, la concepción “moderna” de la infancia descansa sobre una separación definitiva entre la infancia y la edad adulta (childhood/adulthood). Para Youf, (2001, 2002, 2004, 2009, 2010), la concepción moderna del niño o niña como menor de edad remite a Locke, pero esta concepción es negativa: la infancia es el tiempo de la ignorancia, los errores y las confusiones, y para superar o cambiar esta situación el papel de la persona adulta es esencial. Arleo y Delalande (2011), consideran que la cultura infantil es también una cultura -Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 77-89, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1213040513

pasajera, porque el individuo la adopta en una parte de su vida antes de abandonarla cuando deja la niñez; luego la infancia se puede definir entonces como una edad de la vida. Las posiciones de Locke y Rousseau divergen sobre la concepción de la infancia: para el primero, es ser vulnerable bajo protección necesaria del adulto; ser inacabado pero capaz de pensar y de desear para el segundo (“considerar el hombre en el hombre y el niño en el niño”). Considera Youf (2002, 2009, 2010) que hoy en día compartimos las dos concepciones de la infancia” planteadas por Locke y Rousseau, que además, tienen en común que al pensar al ser humano democrático hicieron filosóficamente posible los derechos del sujeto infante. En general, como anota Gros (2006, 2010), en todas las disciplinas y regiones implicadas en el estudio de la infancia, los investigadores e investigadoras saludan el trabajo fundador del historiador francés Philippe Ariès, incluso si su terminología y tesis pueden ser hoy discutidas. Sirota (2010) y Achard (2004, 2011) consideran, respecto a la obra de Ariès, que su actualización de la evolución de las mentalidades frente a la niñez, menos amenazada por la mortalidad infantil y mejor reconocida como individuo singular, condensada en la expresión “sentimiento de la infancia”, tiene el mérito de enfatizar sobre la ausencia de un marco conceptual para definir la infancia en el Antiguo Régimen, y permite explicar la emergencia del vínculo parental. Ariès -afirma Prout (2008a, 2008b, 2011a)-, muestra también el papel de instituciones (como la escuela) en la constitución de la infancia moderna. La infancia es de todas maneras una construcción social: no hay sino “narradores” de la infancia. Fenómeno social más que biológico, la infancia, según Postman (1994a, 1994b, 1995, 1999) va de 7 a 17 años, esto es, la edad de dominio de la palabra a lo escrito, y globalmente la edad de la escolaridad. Ella nace con la imprenta, que señala la frontera entre los saberes de las personas adultas y el de los sujetos infantes. Antes de la imprenta, los niños y niñas eran sujetos adultos en reducción; después de Gütemberg, son los sujetos adultos “informados”. Es a la escuela a la que toca la 79


Miguel Ángel Gómez-Mendoza - María Victoria Alzate-Piedrahíta responsabilidad de introducir a la niñez en el mundo adulto letrado. Artières y Bert (2011) consideran que Michel Foucault mostró la importancia del siglo XVIII en la emergencia de sistemas clasificatorios aplicables también a la sociedad, ya sea ella escolar o carcelaria. Mientras que Turmel (2008) evoca la obra de Condorcet (Esquisse d’un tableau historique des progrès de l’esprit humain), y los trabajos de Leibniz sobre la estadística, para destacar que desde entonces medir, pesar, examinar al niño o niña “normal”, es forzosamente sinónimo de buena salud y también de “bien criado”, puesto que los desórdenes sociales y comportamentales se perciben también como patologías. En el siglo XIX europeo occidental, las nociones de “normal” y de “patología” se desplazan de la psicología a la sociología. La enfermedad, el “hándicap”, o un comportamiento social juzgado inadaptado, indican lógicamente el desorden o la interrupción del desarrollo identificado como estándar. La infancia fue institucionalizada y la exigencia de regulación y de estandarización corre pareja con la instauración de cánones normativos. El mismo Turmel agrega que las encuestas poblacionales del siglo XIX en Europa occidental, definen la niñez como una sub-población, justificando un enfoque específico: a los higienistas suceden los pediatras y después la escuela, para identificar los estadios obligatorios del desarrollo. Un “espacio-tiempo” específico de la infancia se encuentra en el corazón de su sociología histórica, como afirma Gavarini (2001, 2002a, 2002b, 2006a, 2006b, 2011). Ahora bien, para Plaisance (2005, 2006) la escuela se convierte en marco institucional de socialización de referencia. Aquellos que están fuera de este marco, van poco a poco, a mostrar otra definición de infancia: “desfavorecida, vigilada, delincuente, protegida”. Con la llegada del siglo XX, la psicología tiende a asumir a la infancia, mientras que la sociología se acerca sobre todo al campo de la familia: entre otras consecuencias, esta división tuvo como efecto teorizar a un niño o niña “en desarrollo”. Si los trabajos de Piaget son fundadores y de referencia, Andre Turmel (2008), desde la óptica sociológica, cuestiona 80

el “desarrollismo” (especialmente piagetiano) que caracteriza el enfoque institucional de la infancia en Inglaterra, en los Estados Unidos y en Francia, entre otros países. El desarrollo de las ciencias cognitivas en el siglo XX aporta a su vez su conjunto de cuestionamientos sobre la infancia. Gopnik (2010) y Gopnik, Meltzoff y Kuhl (2001), trabajan, desde una perspectiva post-piagetiana, sobre las capacidades cognitivas subestimadas de los bebés. El niño aprende de manera cuasi “científica”, pasando por la experiencia a la elaboración de teorías. Su cerebro, diferente al del sujeto adulto, no es menos potente, y este descubrimiento cuestiona la imagen de un niño o niña imperfecto e incompleto, que debería acceder a la complejidad de las personas adultas. Para Houdé y Leroux (2009) y Houdé (2011), las imágenes de escáner del cerebro permiten, desde los años 1990, explorar la biología del desarrollo cognitivo. Los trabajos de los últimos decenios de años en psicología y en imágenes cerebrales muestran el desarrollo no lineal de la inteligencia y el lugar de la inhibición (capacidad de corregir un error de razonamiento por constatación de un fracaso, imitación o instrucción). En oposición al bebé piagetiano, que asciende paso tras paso una escalera (la inteligencia, según Piaget, es lineal y acumulativa), el bebé post-piagetiano es, entonces, un bebé matemático, un “bebé físico” que hace variar desde el nacimiento las estrategias cognitivas complejas. Las experiencias de la infancia: existencial, temporal, exaltación o desaparición El texto de la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño -CIDN- (Naciones Unidas, 1989) entiende por niño o niña “todo ser humano menor de 18 años de edad, salvo que, en virtud de la ley que le sea aplicable, haya alcanzado antes la mayoría de edad” (Artículo 1), sin discriminación (sexo, color religión, etc). Lejos de agotar los debates sobre la infancia, esta definición jurídica los aviva. La infancia es, para Jean Perrot (2008a, 2008b) y para Giorgio Agamben (2007), un periodo de vida, no una “sustancia física, sino Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 77-89, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1213040513


La infancia contemporánea una manera de ser en el discurso”. El mundo moderno, según Agamben, está caracterizado por el fin de la experiencia, en el sentido que se afirma “un hombre de experiencia”. Según Agamben (2007), la existencia está, como el nácar, compuesta de elementos que no se cristalizan. Esta “crisis de la experiencia” implica, entonces, reconsiderar la infancia: esta no es un momento cronológico sino una relación con el lenguaje; por esta razón, hay siempre un niño o niña en cada uno de nosotros. La infancia es una experiencia pura trascendental, liberada del sujeto. No hay niño, no hay niña: hay “infancia”. Contrario a la sociología tradicional, que niega al niño o niña la capacidad “actancial”11, la teoría del actor red de Bruno Latour (1996, 2005, 2006), aplicada a la infancia, pretende ver en el niño o en la niña un poder de acción propio: se debe, entonces, considerar al niño o niña como una entidad que no es reducible a una edad de la vida y que perdura en el ser humano: “la infancia es una figura de la vida nómada y móvil, y en continua emergencia” ¿Por qué entonces reemplazar la edad si ya no es más el único criterio para definir la infancia? Sin dar una respuesta a esta difícil pregunta, Prout (2008a, 2008b, 2011a) y Turmel (2008) coinciden en afirmar que, sin duda, es el tiempo de la edad adulta, período en el que el tiempo se lentifica, en que el individuo se consagra intensamente a la elaboración y establecimiento de redes heterogéneas y múltiples de relaciones sociales. Alan Prout (2008a, 2008b) plantea que el niño o niña individualizado por la multiplicidad de experiencias (familia, escuela, entre otras), es actor de su individualización, en el sentido de que el mismo es quien en lo sucesivo da sentido y coherencia a sus experiencias. Agrega Agamben (2007) que esta “fragmentación no es negativa, es un estado de hecho que no cubre la educación”. Luego, “No se trata de un paraíso que nos quitaron definitivamente para ponernos a hablar; ella [la infancia] coexiste originalmente con el lenguaje”. 1

Actante, término originalmente creado por el lingüista francés Lucien Tesnière y usado posteriormente por la semiótica para designar al participante (persona, animal o cosa) en un programa narrativo.

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Una parte de la obra de Alain Renaut (2003, 2004) muestra cómo la dinámica democratizadora e igualitaria de las sociedades modernas, esfuma el criterio de edad que hace mucho tiempo sirve de barrera entre la infancia y la edad adulta y genera cambios en las representaciones tradicionales que tienden a ser caducas. En la modernidad, el estatus de la infancia está por redefinirse. No se reduce a la sola etapa de la infancia. Así, Sirota (2006a, 2006b) afirma que la multiplicidad de las definiciones de la infancia, en el eje de las temporalidades, se parece a una “mescolanza”, y las etapas de edad varían o se entrecortan: “por su peso social, el marketing […] también inventó sus propias categorías, como las de ‘teens’ y segmentando sus públicos destinatarios mezcla géneros y edades para interesarse, por ejemplo, en las ‘Lolitas’”, y de esta manera, como exponen Feil, Decker y Gieger, (2004), estimular a los niños y niñas para abandonar lo más rápido posible la infancia: algunas actividades, que en otra época contribuían a la economía familiar, se convirtieron, en las sociedades occidentales, en “pequeños trabajos” con el rango de dinero de bolsillo o para gastos menudos o de mejoramiento de la vida diaria del sujeto joven. La vida de los niños y niñas se “monetizó”. Estos cambios se dirigen hacia una afirmación de la infancia (autónoma ahora) o, al contrario, hacia su “desaparición”. Julie Delalande (2001, 2009a, 2009b) indaga cómo a través de sus juegos, los niños y niñas generan una verdadera cultura de la infancia, claro está, bien examinada, cuidadosamente exaltada por los fabricantes de productos para los niños y las niñas, si bien las relaciones entre la cultura de masas y la cultura infantil (Power Rangers, Barbies y Pokemon) son más complejas que lo que el marketing supone. Investigadores como Arléo y Delalande (2011) identifican un concepto de cultura infantil que designa “los saberes y prácticas culturales propios de la infancia”. En este marco, para Neil Postman (1994a, 1994b) los años 1850-1950 marcan el apogeo de la infancia y la juventud: mimada, cuidada, educado el niño o niña se reconoce 81


Miguel Ángel Gómez-Mendoza - María Victoria Alzate-Piedrahíta en sus lecturas, en su modo de vestir, en su cumpleaños. Pero ya en los años 1950, asegura, la televisión no necesita del aprendizaje literario específico y confunde las fronteras entre las personas adultas (infantilizadas) y los niños y niñas (erotizados), a lo que hay que anotar que cuando Postman dice esto, no existía todavía la Internet. La multiplicación de los crímenes en que los niños y niñas son autores o víctimas, compartir la misma música y vestimentas, entre otros aspectos, ilustran, según Postman, esta desaparición de la infancia. El principio de simetría de Bruno Latour (1996, 2005, 2006) aplicado a la comprensión de la infancia contemporánea, ubica al sujeto niño y a la persona adulta en el mismo plano, y permite concebir que sean equivalentes e intercambiables en la realidad social. Pruebas de ello -según autores como Turmel (2008), en sociedades menos desarrolladas y menos democráticas, lo serían el trabajo infantil, los niños-soldados, la prostitución infantil. Ahora bien, para Holloway y Gill (2001, 2002a, 2002b) y Prout (2008a, 2008b), el computador transforma la infancia de dos maneras: de una parte, los niños y niñas se adaptan a las actividades y contenidos de las personas adultas y, de otra parte, el mundo real y el mundo virtual (off-line and on-line world) “se constituyen mutuamente”, es decir, los mundos virtuales se incorporan al mundo real, son recíprocos, sin diferenciarse y oponerse. La infancia que la sociedad quiere Delaisi (1994, 2003), Gauchet (2004) y Lebrun (2004) exponen otra constatación sobre la infancia contemporánea: de extraño y deseado, el niño o niña occidental ha pasado en algunas décadas de ser objeto de “beneficio primario”, que trabaja o que se ocupa de los parientes ancianos, a uno de “beneficio secundario únicamente”, destinado a gratificar de manera narcisista a sus padres y madres. Laurece Gavarini (2001, 2002a, 2002b, 2006a, 2006b) argumenta cómo el único niño o niña posible es entonces el sujeto infante considerado como normal, y la precocidad 82

misma se eleva a rango de norma educativa. Objeto de proyectos educativos, el sujeto infante soñado es, de hecho, un alumno-feto que toma sus lecciones de inglés y de música in útero. Esta concepción determinista que fundamenta la cuestión de la libertad del sujeto es reactivada por las teorías predictivas de la genética y de las neurociencias. A partir de los años 50 se habla del niño “post-moderno”, o de la niña “post-moderna”, alimentados desde la cuna por los avances de la ciencia y de las tecnologías. El fantasma del niño o niña perfecto plantea el asunto de las fronteras entre lo normal y lo patológico, y genera inquietud y fascinación. El eugenismo, bajo el color de los buenos sentimientos, vuelve a surgir con la misma creencia: “la normalidad genética es la normalidad nada más”. El afecto que se tiene con los niños y niñas exige que no se deje nacer sino a quienes la sociedad considera que están bien de salud; el dominio del patrimonio genético es también el dominio del niño o niña. De la elección del sexo de la infancia a la ecografía en tres dimensiones, el bebé es el fruto del poderoso deseo parental. Igualmente, la sociología contemporánea estudia cómo no hay niño si no hay proyecto de niño. A este respecto, Boltanski (2004) considera que en toda sociedad, el niño o niña debe demostrar su estatus de humano antes de aparecer. A partir de observaciones, llevadas a cabo por Boltanski en el hospital, y complementadas con entrevistas a personas que han tenido la experiencia del aborto, constata que el estatus del ser humano pasa por la adopción simbólica que sobrepasa la existencia biológica del feto. Diferentes “combinaciones” -agrega Boltanski-, están en juego para que sea confirmada o invalidada la existencia del niño o niña a nacer: (1) la descendencia: en occidente funciona sobre el principio de la descendencia legítima; (2) el Estado-Nación industrial: se espera que el ser que viene en carne y hueso tenga una utilidad social; (3) el proyecto: en nuestros días, la palabra parental instituye un feto proyecto, mientras que el feto tumoral, “embrión accidental”, se reduce a su carne y hueso y no será “objeto” de un proyecto de vida. Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 77-89, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1213040513


La infancia contemporánea 3. El niño o niña entre dependencia, autonomía y responsabilidad: querer, educar o castigar Renaut (2003, 2004) llama la atención sobre la circunstancia social, a la vez dependiente y autónoma, de la infancia: el niño es hoy un “alter ego paradójico” menor, que goza a la vez de protección y de los derechos subjetivos, todavía llamados derechos-creencias y derechos-libertades. En esta perspectiva, Segalen (1988, 1989, 2001) y De Singly (2004, 2005, 2009) observan dos grandes evoluciones sociales: (1) el paso del adultocentrismo al paidocentrismo, tendencia profunda de la sociedad contemporánea completamente volcada hacia la protección y la afirmación de los derechos de la infancia, y (2) la polarización entre liberacionistas (child liberationists) y proteccionistas (child caretakers). Esta tensión permanente entre “protección” y “liberación” caracteriza la especificidad de la individualización del niño o niña en las sociedades individualistas contemporáneas. Sirota (2006a) analiza el proceso en el que el niño o niña se convierte en sujeto, como lo ilustra la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño (CIDN, 1989). Texto de referencia, esta convención internacional reconoce a los niños y niñas los derechos fundamentales, y hoy muchos países le dan fuerza de ley o aplican reglamentariamente sus principios. En este horizonte de legalidad y legitimidad, desde el derecho, se evoca un derecho al “dulce juego de la vida” y a una atmósfera familiar alegre. La CIDN no genera opiniones unánimes, como lo expone Segalen (1988,1989, 2001, 2010) cuando se habla de “mistificación”; el niño o niña se liberaría de la dominación parental solo cuando pasa a la custodia del Estado. Así, la gestación y el acceso a la procreación médica asistida para las mujeres solas, constituyen realidades sociales en la que los Estados tienen una injerencia directa en la vida de las familias, porque desde hace más de un siglo se controlan y organizan las condiciones de la vida del niño o niña al nacer. En este marco de legalidad y legitimidad, según Martine Segalen (2001, 2010), dos -Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 77-89, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1213040513

nociones emergen actualmente: el maltrato infantil (el niño o niña maltratado es la otra cara de la figura de la infancia mimada y del sujeto de derecho) y la “parentalidad”: “capacidad de los padres de saber criar sus niños”, que se ha transformado en un “nuevo tópico de la sociología y de la acción social”. En los dos casos, para Segalen el niño o niña en peligro es hoy en día, también y en primer lugar, aquel o aquella a quien su padre y su madre no saben educar. Ahora bien, este delicado y complejo asunto se relaciona con la idea según la cual, si el niño o niña no ha pedido ni consentido nada concerniente a su venida al mundo, entonces la cuestión de la responsabilidad parental y su vínculo con la autoridad debe plantearse en otros términos. Así, Segalen (1989) indica que, anticipándose a la CIDN, el Consejo de Europa adoptó una recomendación “afirmando que los niños no pueden ser ya más considerados como la propiedad de sus padres, sino como individuos con los derechos y necesidades propias”. Aquí, según la autora, al concepto de autoridad lo substituye el de responsabilidad. Educar y/o castigar Dominique Youf (2001, 2002, 2004, 2009, 2010) ha indagado cómo la mayor parte de los países europeos, confrontados a la evolución del derecho contemporáneo y, especialmente, a la justicia penal de los menores y las menores, han tenido en cuenta, de hecho, que el niño o nña es un ser inacabado que llega a la madurez por la educación. En este contexto, considera el autor que en los países donde sus sistemas judiciales tienden actualmente a “transformar la lógica educativa y de prevención, que prevalecía hasta ahora, en una lógica aseguradora”, los umbrales de la edad de responsabilidad penal varían (de 8 a 14 años), al igual que el acompañamiento de menores que se deriva de esta situación. Luego, los fenómenos sociales relativos a la delincuencia de los sujetos menores se enfrentan a una concepción moderna de la minoría de edad fundada sobre lo inacabado del niño o niña. Los sistemas judiciales sustituyen o asocian las medidas educativas con las sanciones, 83


Miguel Ángel Gómez-Mendoza - María Victoria Alzate-Piedrahíta adaptan la sanción, la detención provisional, la vigilancia, la detención, y tienen en cuenta la responsabilidad progresiva del niño o niña, considerando su edad y su discernimiento. Youf (2004, 2009, 2010) analiza cómo la justicia penal de las personas menores descansa sobre “dos lógicas complementarias y a veces contradictorias”, porque se trata de sancionar y educar seres todavía no autónomos. Se vive en esta justicia una “dialéctica” entre sancionar y educar. La primera finalidad de la educación en un marco penal es la inserción social del sujeto menor. Para Youf, la elaboración de un derecho penal específico para la infancia ha sido un proceso complejo que todavía suscita intensos debates en nuestras sociedades occidentales: los códigos han pasado de considerar al niño o niña como un “adulto en miniatura”, a definirlos como seres en devenir, a proteger y a educar. Si la justicia es imparcial, “la ética del care” (“ética del cuidado”) implica tener en cuenta la particularidad de la persona. Es una “ética de la relación”. La noción del “care” proveniente de los Estados Unidos, es difícilmente traducible al español: designa la atención hacia el otro, al mismo tiempo que la implementación concreta de respuestas a sus necesidades. La justicia de los menores y las menores es un ejemplo de cohabitación entre ética de la justicia y “ética del care”. Esta justicia admite que el sujeto joven es un ser más frágil que el sujeto adulto, y que se debe hacer emerger su autonomía. Un amplio y diverso universo de trabajos de Gavarini (2002a, 2006a), O’Neill (1998), O’Neill y Ruddick (1979), Plaisance (2005, 2006), Renaut (2003), Archard (2004, 2011), Alderson (2008), Invernizzi y Williams (2008) y Howe y Covell (2007), exponen cómo los textos nacionales e internacionales concernientes a los derechos de la infancia generan novedosos campos de reflexión, acción e investigación: (1) Se supone que los derechos del niño o niña han unificado este “grupo social”, pero la infancia sigue siendo difícil de definir. El niño o niña aparece más sujeto y más actor. Ahora, forzosamente deseado, programado, estimulado, escuchado, el niño o niña deberá responder a las expectativas paternales, especialmente por su precocidad en los aprendizajes. 84

(2) El niño o niña con alguna minusvalía recuerda cuánto la representación de esta toma ventaja sobre la de la infancia, y recalca la ambigüedad de la enunciación y la aplicación de los “derechos de la infancia”. (3) A diferencia de los partidarios y partidarias de la protección, del “care” (caretaker thesis), que deniegan estos derechos (esta “capacidad”) para la autodeterminación forzosamente delegada a los sujetos adultos que tienen cuidado de los niños y niñas como tales, el movimiento liberacionista de los niños y niñas (child liberationist) insiste sobre su necesaria autodeterminación. (4) Las personas adultas han privilegiado lo que piensan importante de la protección del niño o niña, y han descuidado, voluntariamente o no, garantizar y estimular su libertad de expresión. Su creatividad o su capacidad de tener un juicio sobre el mundo que le rodea podrían verse frenados. Infancia, derechos y conflictos Nacida de la democratización que confirma el fin de la autoridad tradicional, que Renaut (2003, 2004) llama la crisis actual de la autoridad, la infancia como sujeto de derechos encuentra su fuente en esta nueva representación del niño o niña: reconocido como diferente del sujeto adulto, el niño o niña tiende al mismo tiempo a beneficiarse de los mismos derechos. La relación entre el niño o niña y la persona adulta podría volverse contractual. Según Youf (2001, 2002, 2004, 2009, 2010), estos cambios sociales explican cómo el derecho de la familia y los derechos del niño o niña, están en crisis en un buen número de países democráticos occidentales, en los que la ley no tendría clara la manera de organizar y enfrentar situaciones asociadas a la discriminación. Un niño o niña concebido artificialmente debe poder “beneficiarse de los derechos al igual que cualquier niño”. Derecho a la filiación, derecho a conocer su historia, entre otros, alimentan múltiples debates: anonimato de los donantes de esperma, parto anónimo y todas las formas de “derechos para el niño”. Se asiste cada vez a los derechos en conflicto. Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 77-89, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1213040513


La infancia contemporánea 4. ¿Cuál futuro para la infancia después de la modernidad? Adresen y Diehm (2006, 2011), constantan que los niños y las niñas no existen solamente con relación a los sujetos adultos. La infancia constituye un grupo en sí. Es por esto que consideran que la sociología de la infancia toma ventaja sobre las ciencias de la educación o sobre la psicología para estudiarla. Entre las pistas de reflexión emergentes en esta perspectiva se destaca, sin ignorar que existen muchas más, una que interesa a los investigadores e investigadoras: la relación de la infancia con los medios de comunicación. Infancia y medios de comunicación Gérard Neyrand (2005a, 2005b, 2010) considera que la conminación a ser uno mismo es el leitmotiv de la post-modernidad, incluso si el niño o niña se halla en medio de dos imágenes, la del niño o niña tirano y la del niño o niña abusado. Los saberes académicos y especializados sobre la infancia, cuando alcanzan difusión, son a menudo descontextualizados luego de su reformulación mediática, incluso cuando estos se refieren a normas científicas sobre la infancia. Por ejemplo -anota el autor-, la insistencia de los medios sobre las capacidades cognitivas de los recién nacidos y sobre la precocidad de sus aprendizajes puede ser contraproducente y hacer del niño o de la niña un “consumidor pasivo de saberes inculcados”. Paradójicamente -plantea Neyrand (2005a, 2005b, 2010)- “el niño sujeto se convierte en niño pasivo de una doble influencia, la de la perversión sexual adulta y la de la alienación consumidora”, dos formas de alienación del sujeto. Las estrategias de mercadotecnia han adoptado el estatus del niño-sujeto o niñasujeto dirigiéndose directamente a estos como consumidores. Daniel Cook (2004, 2008) analiza el interés por esta concepción del niño o niña sujeto por parte de la industria de la moda, que trabaja desde comienzos del siglo XX para hacer valer el punto de vista del niño o niña sobre el de los padres y madres, y afirma: “en los Estados Unidos, diversas iniciativas (Oficina -Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 77-89, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1213040513

de los niños, semana del bebé…) articulan los resultados de la investigación (puericultura, pedagogía…) con las acciones de mercadeo.” Haciendo valer legítimamente sus derechos y expresando sus deseos el niño o niña es ordenador de compras. El hiperconsumo cuyo blanco es el niño-rey se basa en la ausencia de frustración. Así, Gavarini (2002a, 2002b, 2006a, 2011), desde una perspectiva psicoanalítica, considera que si la carencia es inherente al ser -de ahí esta discontinuidad o “frustración” conocida desde hace mucho tiempo en la escuela-, existe ahora en las familias. Desde este marco interpretativo, De Singly (2004, 2005, 2009) y Gavarini (2006a, 2011), anotan que la infancia como “categoría poseedora de derechos propios”, acredita tanto en el público general como en el universo del marketing, una nueva representación del niño o niña, en la que las necesidades elementales tienen la tendencia a volverse derechos subjetivos extensivos que pueden generar alguna confusión o conflictos de derechos (derecho a conocer a sus progenitores y progenitoras, a ser deseados por sus padres y madres, a ser educados, a consumir…): con toda razón la satisfacción de sus necesidades/derechos se impone como norma de funcionamiento de la familia y de la sociedad. El sujeto bebé, en puericultura, en pediatría, en psicología, en pedagogía, es definido como una persona. Su cotidianidad es entonces sobrentendida por esta inserción futura en la sociedad; el o ella será un ciudadano o ciudadana con un buen nivel de ilustración y de educación, a quien vigilarán las personas adultas benévolas pero determinadas. Para Iwaniukowicz y Hedjerassi (2007), las reformas de la educación preescolar y primaria en muchos países se inscribirían en este “giro” que ha puesto al alumno o alumna en el centro, como una de las propiedades de la escuela. Así, Houdé (2011) y Houdé y Gaëlle (2009) plantean que las aplicaciones psicopedagógicas que caracterizan a nuestras actuales sociedades, se desprenden de las investigaciones sobre el desarrollo de la infancia, y tienen lugar en un complejo proceso de transposición y vulgarización científica de los resultados de la investigación en todas las disciplinas que giran alrededor del niño o niña. 85


Miguel Ángel Gómez-Mendoza - María Victoria Alzate-Piedrahíta Conclusión Al final de dos siglos de evolución, el niño o niña de hoy en día es actor social total así como sujeto de pleno derecho. Historiadores e historiadoras, antropólogos y antropólogas, pedagogos y pedagogas, juristas, sociólogas y sociólogos, analizan los diversos sistemas de representación de la infancia que se han constituido en el tiempo y en el espacio. En la mayor parte de los casos, el adultocentrismo que prevaleció largo tiempo es cuestionado, al igual que la construcción de una sociedad por ciclos o etapas de edades: el niño o niña, ni inocente ni fortuito, se representa por una construcción social de la infancia llena de consecuencias. Alan Prout (2008a) destaca la importancia de la divergencia entre el niño o niña “ser en devenir” y el niño o niña “ser en el presente”. Como sugiere Archard (2004, 2011), el término de infancia, antes que el de niño o niña, enfatiza sobre un estado más que sobre una etapa de la existencia de la niñez. Turmel (2008) subraya, examinando las visiones contemporáneas sobre la infancia, la extrema dispersión de sus representaciones y la vivacidad de los debates en materia jurídica, filosófica, sociológica, antropológica, psicológica, etc. Sobre el fondo de una crítica del adultocentrismo común a la socio-antropología, a la sociología y a la psicología, vuelve a surgir el asunto de la diferencia niño/adulto o niña/adulta; porque las antiguas respuestas ofrecidas por el desarrollismo no bastan hoy. La crítica al paradigma del desarrollo infantil en su diversas versiones que llevan a cabo conjuntamente la sociología y la psicología, para citar dos disciplinas de referencia, tiene efectos sobre sus propios desarrollos; pero también, en un plano más general, el paradigma del desarrollo no se encontraría en un estado de suficiencia y capacidad para dar plena cuenta de la experiencias de la infancia de hoy, ni para englobar la pluralidad y la complejidad de su representaciones sociales. Lista de referencias Adresen, S. & Diehm. I. (2006). Kinder, Kindheiten, Konstruktionen. Wiesbaden: Verlag für  Sozialwissenschaften.  86

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El devenir de la Representación Política de los Niños y las Niñas Referencia para citar este artículo: Gutiérrez, I. & Acosta, A. (2014). El devenir de la Representación Política de los Niños y las Niñas. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 12 (1), pp. 91-102.

El devenir de la Representación Política de los Niños y las Niñas* Ingrit Gutiérrez ** Profesora de la Universidad de los Llanos, Apiay, Colombia.

Alejandro Acosta*** Profesor Doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud de la Universidad de Manizales y el Cinde, Manizales, Colombia.

Artículo recibido en agosto 21 de 2013; artículo aceptado en noviembre 13 de 2103 (Eds.) • Resumen (analítico): El artículo realiza un seguimiento histórico de las formas como se ha considerado al niño desde el mundo clásico griego a la condición de ciudadano pleno, capaz de interpelar el mundo adulto. Este recorrido pasa por las concepciones medievales a la modernidad que no reconocen al niño como sujeto de derechos, y lo confinan al espacio privado sin más opción que ser propiedad del padre. Los argumentos esgrimidos lo signaron como incapaz y merecedor de una intervención paternalista de la familia y del Estado. El camino concluye con los planteamientos contemporáneos de la necesidad de asumir al niño como un ciudadano pleno. Palabras clave: patria potestad(Tesauro Multilingüe de la Unión Europea). Menor (Tesauro Derechos de la Niñez y la Adolescencia). Palabras clave autores: uso de razón, libertad infantil, titular de derechos. The evolution of the child’s political representation • Abstract (analytical): the article makes a historical follow-up of the ways how the child has been regarded from the classical Greek world to the condition of a full citizen capable of questioning the adult world. This tour goes through the medieval conceptions and modernity that do not recognize the child as a subject entitled to rights and confine them to the private space with the sole choice of being their parents’ property. The arguments wielded marked them as incapable, deserving the paternalistic intervention of the family and the State. The route ends with the contemporary approaches about the need to assume the child as a full citizen. Key words: guardianship (the European Union Multilingual Thesaurus). Minor (Children’s and Adolescents’ Rights Thesaurus). Key words authors: use of reason, children’s freedom, entitled to rights. O devir da representação política da criança • Resumo (analítico): Este artigo busca fazer um percurso histórico sobre os modos como a criança tem sido considerada, desde o mundo grego clássico, até a condição de cidadão pleno, capaz *

Este artículo de revisión de tema que presentamos es producto de uno de los momentos de la construcción del proyecto de tesis doctoral, en curso, “La representación política del niño un estudio de caso: Asamblea departamental del Meta”; en el marco del Doctorado en Ciencias Sociales Niñez y Juventud de la Universidad de Manizales-Cinde. Área: antropología; subárea: teoría antropológica.

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Licenciada en Educación Preescolar de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia; Magíster en Educación con Énfasis en Desarrollo Humano de la Universidad Externado de Colombia; aspirante a Doctora en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud de la Universidad de ManizalesCinde. Profesora de la Universidad de los Llanos. Correo electrónico: ingritvega@gmail.com Economista, Sociólogo y Doctor en Educación. En la actualidad es Director General de Cinde y Profesor invitado al Doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud del Convenio Universidad de Manizales y Cinde. Correo electrónico: aacosta@cinde.org.co

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Ingrit Gutiérrez - Alejandro Acosta de interpelar o mundo dos adultos. Este percurso passa pelos conceitos medievais até a modernidade que não reconhece a criança como sujeito de direitos e a confina ao espaço privado com a única opção de ser propriedade do pai. Os argumentos analisados o definem como incapaz e merecedor de uma intervenção paternalista pela família e pelo Estado. O percurso conclui com os enfoques contemporâneos referentes à necessidade de considerar a criança como um cidadão pleno. Palavras-chave: pátria potestade (Tesauro Multilingue da União Europeia). Menor de idade (Tesauro direitos das crianças e adolescentes). Palavras-chave autores: uso da razão, liberdade infantil, titular de direitos. -1. Introducción. -2. El niño o niña, un sujeto ausente del mundo público. -3. La incapacidad, categoría que designa a niños y niñas -4. La infancia y su capacidad de interpelar el mundo adulto. -5. Reflexiones finales. -Lista de referencias. 1. Introducción La revisión crítica de las posturas actuales frente a la consideración del niño o niña como sujeto activo de derechos, demanda volver sobre las huellas de la historia de la infancia y entender por qué hoy en día los derechos civiles, económicos y sociales que se le reconocen tienen un mayor espectro que los derechos políticos y de participación; esto con el propósito de reflexionar sobre el lugar político de la infancia. Para iniciar esta observación, conviene remitirnos a las culturas clásicas en las que no se identificaba a los niños y niñas como miembros de la sociedad, se les mantenía ocultos de la esfera pública y carecían de importancia ante su familia, avalando a través de la patria potestad un trato arbitrario y de total sometimiento a la voluntad del padre o de la madre. Ya en la modernidad, el fin de la hegemonía de la patria potestad no constituyó una visión más favorable sobre el sujeto infantil, por el enfoque reducido de ciudadanía que se construyó en la ilustración (Cirello, 2002), que no consideró la participación y la protección igualitaria de los derechos de los niños y niñas, porque estos eran considerados más cercanos a la naturaleza que a la humanidad de las personas libres. Posteriormente, en el siglo XIX y comienzos del XX, la infancia ocupó el centro de las preocupaciones del Estado y de la comunidad internacional, y se erigió una nueva subjetividad infantil en términos de “el menor”, con la cual se trazaron políticas proteccionistas consecuentes con el carácter paternalista que asumió el Estado. 92

Finalmente, la dinámica social y jurídica que se desarrolló a mediados del siglo XX, que busca la conquista de los derechos de los niños y las niñas, contribuyó a la construcción de una relación cercana entre infancia y democracia, que al estar mediada por el derecho del niño o niña a ser escuchado, y por el deber simétrico del sujeto adulto a escucharlo y a aprender de el (Baratta, 1999), abre el camino para su representación política. 2. El niño o niña: un ausente del mundo público Las culturas antiguas y clásicas en occidente tienen en común la ausencia del niño o niña del espacio público. Los niños y niñas solo aparecen en relación con las necesidades que según el mundo adulto se establecen para disciplinarlos e instruirlos, con el fin de responder a las exigencias sociales instauradas, lo que deja en evidencia el carácter hegemónico del poder adulto. Esta condición del niño o niña está justificada, entre otras razones, por la falta de razón que se le atribuyó y que tiene su fundamentación en Platón y Aristóteles. Para Platón (1999), la persona menor está dominada por la parte irracional del alma, pues esta tiene una división tripartita en sus modos de operación; al igual que la ciudad, cada una de las partes hace lo que le es propio. En el alma se encuentra una parte racional y otra irracional, que son diferenciadas y que como el lo sustentó: […] son dos cosas distintas la una de la otra, llamando a aquello con que razona, lo racional del alma, y a aquello con que Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 91-102, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1214111313


El devenir de la Representación Política de los Niños y las Niñas desea y siente hambre y sed y queda perturbada por los demás apetitos, lo irracional y concupiscible; la tercera de las partes, es la irascible, que entiende como auxiliar por naturaleza de la racional cuando no se pervierta por una mala crianza (439a-441a, IV). De esta manera, el domino de la parte irracional en el niño o niña es lo que lo aleja de la virtud, por lo cual debe apoyarse en la educación para lograr su evolución y dejar atrás el dominio de los apetitos, concupiscencias y desazones. Para Aristóteles (1998), el ejercicio del poder tiene una relación directa con la mayor o menor potencialidad del uso de la razón. Por eso el padre es por naturaleza el gobernante, y el niño o niña por no tenerla desarrollada está sometido a la voluntad y dominio del padre, lo que para el “[…] es evidente, ya que pasión y voluntad, y deseo, existen en los niños en el momento mismo de nacer; pero la reflexión y la inteligencia nacen naturalmente conforme avanza la edad” (1334b, XV). En este orden, en las sociedades clásicas no se le reconocía al niño capacidad para el uso de la razón al igual que a los esclavos, las mujeres y las niñas. Sin embargo, en los niños esta incapacidad era temporal, hasta la mayoría de edad, cuando finalmente ostentaba la razón en grado sumo para ejercer la ciudadanía en la Polis y el poder en la familia (Galvis, 2006). La capacidad relativa del niño o niña, por consiguiente, aparece en la medida en que se perfecciona el uso de la razón, pues los niños y niñas son sujetos adultos en potencia. Al respecto, Aristóteles (1970) reflexiona de la siguiente manera: “[…] no se genera ninguna de las cosas que no están en potencia para ser” (1003a, III). De esta manera, la incapacidad del niño o niña se eclipsa a la vez que se perfecciona el uso de la razón, en el recorrido de la potencia al acto. Aristóteles propone, en consecuencia, una educación para los niños y niñas dura y sin contemplaciones, que inculque virtudes no innatas, soportadas en la predisposición natural de adquirir virtudes perfeccionadas por el hábito, puesto que la naturaleza brinda Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 91-102, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1214111313

posibilidades y potencias que debemos pasar a acto. En sus palabras: La necesidad de un modelo para adquirir tanto una virtud cuanto un arte, ilustra la ya señalada procedencia del acto respecto de la potencia: se puede pasar de la potencia indeterminada a la determinada porque la capacidad se da ya en acto en el maestro (Aristóteles, 2007, p. XXIX). En este recorrido tiene gran importancia la educación que en la antigua Grecia se impartía y cuyo fin principal era la formación del “Zoon Politikon”, es decir, ciudadanos. Sin embargo, es necesario resaltar que ciudadanos eran los varones adultos, quienes podían gozar de la libertad de la vida pública, del espacio de la libertad y de la permanencia; mientras que las mujeres, los niños y niñas, y los esclavos y esclavas, pertenecían al espacio privado, el “oikos”, que era el espacio de la necesidad (Arendt, 1997). Esta descripción del mundo griego de Arendt es abordada por Habermas de la misma manera, pero este califica dicha relación como la posibilidad que tenían los varones adultos de ser ciudadanos y gozar de la libertad en la polis, porque eran “oikodéspotas”, es decir, porque eran poseedores absolutos de una casa, donde ejercían el poder y podían ejercer la violencia sobre las mujeres, los niños y los esclavos (Habermas, 1994, p. 43 y ss.) Para La formación del futuro ciudadano, Platón (1988) en el libro VII de Las Leyes, escribe sobre el juego para suavizar el aprendizaje y para que el niño o niña ame aquello que debe perfeccionar cuando sea hombre. Lo mismo sucedía con el cultivo de la música para el alma y de la gimnasia para el cuerpo. “[…] el que mejor sepa combinar gimnástica y música y aplicarlas a su alma con arreglo a la más justa proporción, ése será el hombre a quien podamos considerar como el más perfecto […]” (412a, III); esto permite formar los guardianes; sin embargo, el programa de conocimientos determinados -como es la filosofía-, se reserva a los guardianes mejor dotados, porque ese será el conocimiento que les permitirá gobernar. En esta forma, en las culturas clásicas se observa que los niños y niñas estaban destinados a desenvolverse en la esfera privada, 93


Ingrit Gutiérrez - Alejandro Acosta la del hogar, donde compartían con sus madres, nodrizas y esclavos, quienes les atendían en los primeros años en los que permanecían alejados del mundo público. Por tanto, los intereses de los niños y niñas eran asunto privado y quedaban fuera de las regulaciones de las cuestiones públicas; condición que se extiende hasta el siglo XVIII. Otra de las razones que confinó a los niños y niñas al espacio privado es una institución muy antigua, la patria potestad que, según Montesquieu, la adquiere el hombre en su estado de naturaleza y sobre la cual expresa en El espíritu de las leyes su más profundo respeto, al identificar en la autoridad paterna utilidad para conservar las buenas costumbres (Galvis, 2006). El poder que se atribuye al padre es lo que mantiene la unidad en el grupo a través de la sumisión de los hijos e hijas, de la mujer y de los demás miembros del núcleo familiar. Es este el eje de la patria potestad y es la primera figura de organización de las relaciones domésticas. “La triple calidad de padre, sacerdote del culto privado y monarca encargado de la disciplina y conducción del grupo familiar y del patrimonio correspondiente, dotaba al “pater familias” de múltiples derechos y prerrogativas…” (González, 2003, pp. 229-230). La patria potestad le otorgaba al padre facultades de vida y muerte sobre sus hijos e hijas, de venta, de abandono y de responsabilidad de sus propios actos delictivos. En el grupo familiar, el “pater familias” era el único “sui iuris”, pleno de derechos, mientras que los otros miembros eran “alieni iuris”, sin derechos, carentes de capacidad plena, equiparados a los esclavos y esclavas en su incapacidad para la titularidad de derechos y deberes. En esta forma, los niños y niñas eran considerados como incapaces de bastarse por sí mismos y, sobre todo, como carentes de identidad propia; por esta razón, dependían de manera absoluta del padre. Como lo precisamos al inicio del texto, históricamente la presencia del niño o niña estuvo ligada a la necesidad que la persona adulta tenía de hacerlos visibles. Así, por ejemplo, en las culturas antiguas occidentales tenían importancia religiosa en la realización 94

de ritos sepulcrales y de adoración a sus dioses (Delgado, 1998). En las culturas clásicas como la griega y la romana, su mitología muestra un afán de los sujetos adultos por quemar cuanto antes la etapa infantil y prepararlos para el ejercicio de la razón y la defensa de su imperio. En general, los niños y niñas eran objeto de reconocimiento en cuanto a su pureza y maleabilidad, pero no existían como individuos, al punto que su vida no era sagrada como sí lo era su muerte. Para Galvis (2006), los niños y niñas solo se presentaban bajo la opacidad de las instituciones que permitieron mantener el orden privado, tales como “la patria potestad y el orden sucesoral de los bienes y la continuidad del poder político” (p. 89). Así las cosas, en este largo período, las personas menores fueron ignoradas totalmente por el ámbito público que solo protegía los intereses del Estado y de manera discrecional el de los padres y madres, negando de plano sus derechos, puesto que no existían como personas sino como propiedad del sujeto adulto; por tanto se negó la existencia de un posible interés propio del niño o niña, porque el interés válido era el dela persona adulta en potencia. 3. La incapacidad, categoría que designa a los niños y niñas Pese a ese poder, originalmente absoluto, difícil de abandonar, y el orgullo que sentían en la sociedad romana por la patria potestad -tal como se lee en Las Instituciones Jurídicas de Gayo “Este derecho es propio de los ciudadanos romanos, pues apenas hay hombres que tengan una tal potestad sobre sus hijos como la que nosotros tenemos […]” (Samper, 2000, p. 23), esta institución se fue limitando debido a la confluencia de varios factores que permitieron dar cuenta de su evolución. Estos factores, según Galvis (2006), están vinculados a su misma naturaleza, la cual no es jurídica, porque el derecho solo legislaba sobre las relaciones civiles y no había tocado la intimidad de la familia. Esto se fue transformando poco a poco hasta el presente. Otro factor se encuentra asociado al progreso de la ciudadanía, Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 91-102, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1214111313


El devenir de la Representación Política de los Niños y las Niñas (…) es decir, de la vinculación de los hombres al poder de la ciudad, se tiene que desvanecer el predominio del poder unipersonal privado […] La ciudadanía convoca a los individuos para asumir la responsabilidad de la ciudad, cuando los regímenes personales pierden su razón de ser (p. 92). Este tipo de ciudadanía demanda dos condiciones: la libertad y el uso de razón: En este aspecto las reflexiones de la filosofía contribuyen a la transformación de la patria potestad cuando definen al ciudadano como el poseedor de la razón en grado sumo. Por este motivo razón el mundo griego post homérico es el forjador de la ciudadanía como elemento alternativo de la patria potestad (Galvis, 2006, p. 93). En la evolución de la patria potestad aparece una categoría que marcó a los niños y niñas, y determinó las consideraciones políticas, jurídicas, sociales y familiares que se establecieron sobre ellos, como es la “capacidad”, que se concibió en lo jurídico como “aptitud para ser titulares de derechos y obligaciones” (González, 2003, p. 251). El niño o niña, al no estar facultado o facultada física ni mentalmente, no tenía capacidad de hecho. Al respecto, en palabras de Zermatten “[…] este niño, negado de su existencia jurídica y a quien el papel de persona no le está reconocido, aunque tenga una existencia física, no puede verdaderamente ser titular de derechos, ni puede mantener relaciones jurídicas, con otras personas” (Zermatten, 2003, p. 22). En el siglo XVIII ocurre un cambio en la forma de concebir y tratar a los niños y niñas, pasando de esa concepción emplazada en la sociedad -el niño o niña como “propiedad”-, a la del niño o niña “incapaz” y necesitado de protección. Este tránsito hizo aportes en los ámbitos filosófico y jurídico que influyeron en las sociedades occidentales. Entre estos cambios filosóficos, se pueden mencionar los de Locke y Kant. Locke (1990), quien rechaza los planteamientos de Robert Filmer manifestados en su obra el “Patriarcha”, refuta el derecho divino de los reyes, en su primer tratado del gobierno civil. Niega que el primer patriarca, Adán, haya recibido de Dios autoridad sobre Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 91-102, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1214111313

sus hijos o dominio sobre el mundo, y precisa que, si tuvo tal poder, este no fue trasmitido a sus herederos; puesto que admitir que hay tal conexión con Adán implica aceptar “[…] que los hombres no nacieron libres y que, supuesto el carácter sucesorio del poder patriarcal, tampoco podrán serlo nunca, en virtud de su subordinación natural a ese poder que se considera absoluto y arbitrario” (p. 13). Una de las críticas de Locke a Filmer consiste en que este no plantea una definición de autoridad paterna. No obstante, mediante una serie de citas del “Patriarcha”, hace una descripción de lo que se puede entender en ese autor por tal autoridad. En sus palabras: (…) la autoridad paterna que él supone otorgada en un principio a Adán y por derecho pertenece a todos los príncipes desde entonces. Esta autoridad paterna o derecho de paternidad es, pues, en el sentido que le da nuestro autor, un divino o inalterable derecho de soberanía, mediante el cual un padre o un príncipe tiene un poder absoluto, arbitrario, ilimitado e ilimitable sobre la vida, libertad y bienes de sus hijos y súbditos (…) (Locke, citado por Campoy, 2001, p. 185). En sus refutaciones, Locke desarrolla la idea de que los seres humanos se hallan por naturaleza en un estado de perfecta libertad e igualdad, en el que cada quien dispone y ordena acciones, sin dependencia de la voluntad de otra persona, tan solo dentro de los límites de la ley de la naturaleza. Sin embargo, aclara: “De manera que cuando nacemos somos libres, y somos también racionales; mas ello no quiere decir que ejerzamos entonces ninguna de esas facultades. Es la edad la que, al traer una de ellas consigo, trae también la otra” (Locke, 1990, p. 82). Por tanto, los padres y madres deben un cierto gobierno sobre sus hijos e hijas, hasta que estén en edad de decidir libremente, mostrando así la compatibilidad entre la libertad natural y la sujeción a los padres y madres. Para Campoy (2006), es el reconocimiento de la libertad natural -como aquella con la que se nace, predicable también sobre los niños y niñas- lo que permite que se le asuma por su naturaleza libre y se deje atrás su supeditación 95


Ingrit Gutiérrez - Alejandro Acosta a la voluntad ajena, porque el estado de naturaleza tiene una ley de naturaleza que gobierna y obliga a todos y todas; y en cuanto a la razón, si bien en los niños y niñas no está todavía desarrollada, es deber de los padres y las instituciones del Estado suplir esas carencias y procurar su desarrollo. En la minoría de edad, como lo plantea Locke, se permanece bajo el gobierno provisional del padre y de la madres, y los hijos e hijas deben respetarlos y rendirles reverencia. Y es precisamente el no haber distinguido estos dos poderes -el derecho del padre o madre de educar al hijo o hija cuando es menor y el de rendir honor toda la vida al padre y a la madreslo que produce confusión respecto a la libertad, de modo que “el primero es más un privilegio de los hijos y un deber de los padres que una prerrogativa del poder paternal” (Locke, 1990, p. 87). Esta confusión postergó durante siglos el sometimiento del niño o niña al poder absoluto del padre y de la madre. En Locke (1986) hay un avance importante para concederle al niño o niña el reconocimiento de derechos. En la reflexión sobre las necesidades de los niños y niñas, el autor considera que es conveniente permitirles que tengan toda la libertad para expresar sus necesidades naturales, lo que conduce a que quienes estén a su lado tengan el deber de liberarlos del malestar que les produce el hambre, la sed, el frío, la falta de sueño, de descanso y de reposo, la fatiga. Sin embargo, para tener claridad sobre las necesidades que manifiesta el niño o la niña, es preciso que los padres y madres diferencien entre las necesidades de naturaleza y las de fantasía1. Las primeras deben satisfacerse y las segundas negarse. Por su parte, Kant influyó de manera notoria en la consolidación del derecho de la modernidad, principalmente a través de La crítica de la razón pura (1781) y La metafísica 1

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Al respecto, Locke (1986) plantea que las necesidades de naturaleza, son aquellas contra las que la razón, sin ningún otro auxilio, es incapaz de protegernos o impedir que nos perturben. Las necesidades de fantasía son producto del capricho, con las que pueden pervertir sus espíritus y apasionarse por pequeñeces, si se les complace. Las necesidades de naturaleza deben procurar satisfacerse pero sin apresurarse, teniendo en cuenta que su retraso no amenace con un mal insalvable; las necesidades de fantasía, deben sofocarse tan pronto como nazcan para evitar que se vuelvan demandas y así perjudicar su formación.

de las costumbres (1796). Para él, uno de los conceptos de mayor trascendencia es el de la libertad, por ser fundamento de toda acción humana que permite obrar por motivos distintos a las leyes naturales, como son las leyes dadas por la razón. De lo anterior surgen algunos conceptos que impregnan el Derecho y que están expresos en Los Principios metafísicos del derecho (2004). Estos son los de obligación, deber, acto, persona y cosa, que precisan las condiciones para que continúe la validez de la incapacidad del niño o niña, pasando del concepto de poder absoluto del pater familias sobre el niño o niña, al de personas libres pero carentes de autonomía (necesitadas de ayuda y cuidado). En palabras de Kant, obligación es “la necesidad de una acción libre bajo un imperativo categórico de la razón”; deber es la “acción a la que una persona se encuentra obligada. Es, pues, la materia de obligación y puede ser idéntico (en cuanto a la acción), aunque podamos ser obligados a él de diferentes maneras”; a un hecho se le da el nombre de acción “en cuantoestá sometido a las leyes de la obligación, por consiguiente, en cuanto el sujeto en él es considerado según la libertad de su arbitrio”; el agente es el autor y puede serle imputada la acción, si con anterioridad ha conocido la ley en virtud de la cual se entraña la obligación moral. La imputación se hace sobre la persona cuyas acciones son susceptibles de serlo. Una cosa no es imputable, los objetos del libre arbitrio carentes de libertad son cosas (res corporalis) (Kant, 2004, pp. 31-39). En tal sentido, de estos conceptos conviene observar que están mediados por la razón y la libertad. Respecto a la razón, para Kant (1989), los niños y niñas no la tienen: “De este deber resulta necesariamente el derecho de los padres a la tutela y a la formación del hijo, mientras no sea dueño todavía del uso de sus miembros corporales y de su entendimiento […] ” (p. 103). En cuanto a la libertad como “la independencia con respecto al arbitrio de otro” (Kant, 1989, p. 48), el niño o niña está sometido al arbitrio de terceros porque no reconoce los límites de sus acciones frente a la libertad de los otros. Otro argumento de Kant (1989) es el del derecho de los padres y madres a conservar los Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 91-102, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1214111313


El devenir de la Representación Política de los Niños y las Niñas productos de la sociedad matrimonial, como son los hijos e hijas, porque lo producido es una persona que ha sido traída sin su consentimiento y por tanto los padres y madres quedan obligados a hacerles la vida dulce y soportable. Los hijos e hijas no pueden destruirse ni abandonarse “porque no es simplemente un ser de este mundo, sino también un ciudadano del mundo” (p. 103). Este planteamiento constituye un avance respecto al poder absoluto del padre o madre sobre sus hijos e hijas, y al deber de preservarlos, por ser libres, pero merecedores de cuidado. De lo anterior surge el derecho de los padres y madres de dirigir y educar a los hijos e hijas, educación que ha de ser hasta que puedan valerse por sí mismos -edad de la independencia, “emancipatio”-. Los hijos e hijas no son asumidos como una propiedad de su padre y de su madre, pero sí son asimilados a las cosas en su posesión. En palabras de Galvis, estos son los primeros asomos de la personalidad de los niños y de las niñas en la democracia moderna y desde la reflexión filosófica. Con este planteamiento termina la hegemonía de la patria potestad como el poder absoluto del padre sobre seres “alieni juris” para aceptar la categoría de personas libres pero incapaces para proceder con su vida en ejercicio de su autonomía (Galvis, 2006, p. 97). Para Cirello (2003), la incapacidad de los niños y niñas se vinculó a la capacidad de actuar y a “la pena”, conceptos asumidos por el sistema jurídico; retomando a Tarello, este precisa que la igualdad proclamada en la Revolución Francesa llevó a la unicidad del sujeto jurídico, como a continuación señala: El derecho penal se estructuró sobre el sujeto único: no más diferencias subjetivas del punto de vista de la víctima (…) las diferencias que persisten -y son muchas- se deslizan en los predicados en forma de atenuantes y agravantes de las acciones objetivamente descritas (…) el código civil se estructuró sobre el sujeto jurídico único y transportó las diferencias subjetivas en aquel predicado jurídico que es la capacidad de actuar, esto es, de producción de efectos jurídicos mediante la voluntad: todos son iguales como sujetos, pero algunos no tienen o no tienen sin la ayuda de otros, -por Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 91-102, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1214111313

ser menores, mujeres, o por tener una mente no sana, o por débiles o manirrotos- la capacidad de actuar (Tarello, citado por Cirello, 2003, p. 18). Para Cirello (2003), la Ilustración tuvo gran influencia en el sistema de administración de justicia, dando paso a una nueva etapa que deja atrás las tradiciones jurídico-religiosas para abrirle camino al pacto social. En consecuencia, la pena deja de ser una extensión de la pena religiosa y pasa a ser regida por la ley como expresión de la razón y la voluntad general. Otro aspecto importante es la limitación del poder punitivo del Estado “Ius Punendi”, en cuanto al diseño y aplicación de penas y en particular cuando la infracción es cometida por menores de edad. Así las cosas, los niños y niñas son considerados a la luz del sistema jurídico como incapaces, carentes de voluntad libre, de libre albedrío y racionalidad. Por eso, deben permanecer bajo la tutela correctiva de la familia patriarcal, porque el sistema de imputación de responsabilidad penal les impide penar, por ser sujetos irracionales. Cirello (2003) plantea que la categoría incapacidad deviene precisamente de la estrecha concepción de ciudadanía construida en la ilustración, lo que afecta hasta la fecha la participación y protección igualitaria de las personas que pertenecen a los sectores menos favorecidos: las mujeres y los niños. Si bien el siglo XIX trae cambios sociales, políticos y económicos, estos no fueron favorables para los niños y niñas. Por el contrario, afectaron directamente a la población infantil en realidades como su vinculación a las fábricas, manufacturas y talleres, quienes prontamente se dieron cuenta de las ventajas de la mano de obra infantil y dispusieron para ellos y ellas jornadas de trabajo de más de doce horas diarias. Esta dinámica de producción produjo el deterioro de su salud y la muerte prematura de muchos de ellos y de ellas. El espacio laboral es uno de los caminos por los que la infancia se hace presente en la escena pública, como consecuencia de la organización de grupos sociales preocupados por las condiciones de miseria y arbitrariedad en las que vivían los niños y las niñas, reflejadas en los altos índices de morbi-mortalidad y en la 97


Ingrit Gutiérrez - Alejandro Acosta gran cantidad que deambulaba por las calles. Los albores del siglo XX traen consigo una preocupación por las condiciones en que viven los niños y niñas, que se concretan en iniciativas como las de la Carta de Ginebra en 1924, que los asume como objeto de protección. De este concepto se desprende la doctrina del niño o niña en situación irregular, pero esta Carta deja intacto el núcleo familiar respecto a la dominación y la sumisión. El objeto de protección es respecto a quienes se encuentran en situación irregular, fuera de su grupo familiar. El niño o la niña que se encontraba en el seno de su familia quedaba bajo el control y dirección del poder conferido a través de la patria potestad. El Estado solo se ocupaba de quienes se hallaban fuera del espacio de la familia y que debían institucionalizarse por su condición de vulnerabilidad (infractores de las leyes, en estado de abandono material y moral, en situación de riesgo y con discapacidad física o mental). En consecuencia, se desarrolló el derecho tutelar de menores que, como lo afirma expresamente Cirello: Solo pretendió dar una solución al problema de la delincuencia juvenil, olvidando los principios jurídicos y asumiendo acríticamente las corrientes empiristas positivas; por ello tal vez una de las características más relevantes del derecho de menores es su desconfianza en las categorías jurídicas y su confianza ilimitada en las doctrinas deterministas y resocializadoras (Cirello, 2003, p. 22). A los niños y niñas se les cataloga aún como incapaces; el reconocimiento de derechos es casi nulo, al punto que no pueden detener la acción del Estado y se desarrollan conceptos jurídicos que establecen concepciones de la infancia como vulnerable, abandonada, pobre y delincuente, que configuran la nueva subjetividad del “menor”2, tutelado por el Estado 2

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El concepto de Menor tiene extensión extrajurídica por los efectos que en lo social determina el derecho en su función normativa, siendo referente de características “sociales” que en los hechos los hace permeables a su designación como tales. Estas características constituyen un conjunto de aspectos asignados a quienes se reconocen en el concepto y que determinan un modo específico de la subjetividad, tanto en su encarnadura como en la asignación que sobre ellos y ellas se direcciona desde quienes tienen el poder de señalar el lugar de los “menores” que, en sentido social y subjetivo, refiere a diferencia.

en el espacio público a través del desarrollo de políticas proteccionistas, en atención al carácter paternalista asumido por este. De esta manera, se asume que los niños y niñas son inconscientes y por tanto incapaces de determinar cuál es su mejor interés, y actuar en consecuencia para conseguirlo. Esa mirada, a partir de sus carencias, los hace merecedores de cuidado y acompañamiento constante y los desvincula de la titularidad de derechos. El sujeto adulto es el encargado de precisar el interés del niño o niña, pero no puede decirse que realmente lo represente, pues se trata de su interpretación, de acuerdo con lo que el piensa que es lo mejor para el o ella. 4. La infancia y su capacidad de interpelar el mundo adulto El siglo XX trae consigo aportes provenientes de diferentes corrientes de pensamiento que transformaron el modo de ver y abordar el mundo infantil. Reflexiones que, si bien empezaron a consolidarse en el siglo anterior, es en las décadas iniciales de ese siglo cuando tienen impacto. Entre ellas las de la medicina, que permitieron mejorar la sanidad pública, disminuir las enfermedades y las epidemias y reducir los índices de mortalidad, e inauguraron la preocupación por la higiene de las escuelas y la creación de médicos escolares. Por su parte, el psicoanálisis también hizo aportes cruciales que, según Delgado (1998), contribuyen a que el niño o niña exista con identidad propia. De igual manera, se identifican los procedentes de las instituciones de pedagogía experimental y del campo jurídico; las primeras, preocupadas por la naturaleza y la educación infantil, desarrollaron nuevos métodos de enseñanza; el segundo, como consecuencia de la situación de la infancia, estructuró los tribunales tutelares bajo el precepto: “la prevención es preferible a la represión” (p. 199). La nominación conceptual de “Menor” constituirá una categoría, un status, de la persona jurídica, respecto de la categoría “Mayor”, con el resultado de la condición de pertenencia a la Minoridad (…). La condición de la Minoridad es la de reconocer su objeto como sujeto de resguardo dada la incompletud que su condición impone, definida en términos de protección (Degano, 2005, pp. 26-27). Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 91-102, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1214111313


El devenir de la Representación Política de los Niños y las Niñas Los movimientos de finales del siglo XIX y comienzos del XX, suscitados por la preocupación frente a las condiciones de vida de los niños y niñas, ayudaron a consolidar una opinión pública propicia para trazar una legislación internacional a favor de la infancia. En ese contexto de sensibilidad por los niños y las niñas, se identifican dos hitos que los visibilizaron ante la comunidad internacional como objeto de protección: la Carta de Ginebra de 1924 y la Declaración de los derechos del niño en 1959. La Carta de Ginebra instauró la doctrina de la situación irregular, como se precisó antes, y la Declaración de los derechos del niño le reconoció atributos y derechos que eran de los hombres inicialmente, y de las mujeres adultas después, como resultado de los movimientos de emancipación femenina. Se asume así al niño o niña como titular de derechos. Estos procesos de desarrollo social y jurídico indican una relación cercana en la consolidación de instrumentos internacionales como el de los derechos del niño y el de los derechos humanos en general, que producen cambios en la estructura jurídica y en la institución de la ciudadanía, que es básica para el ejercicio de la autonomía política. Sin embargo, el pacto social construyó un concepto de ciudadanía que dejó por fuera a ciertos grupos, como lo afirma expresamente Baratta (1999): Fue un pacto entre individuos del género masculino, adultos, blancos y propietarios para excluir del ejercicio de la ciudadanía en el nuevo Estado que nació con el pacto a mujeres, niños, personas de color o desposeídas, es decir, propietarios de nada más que su fuerza de trabajo ( p. 10). En esta forma, como consecuencia de la legislación internacional de los derechos humanos, a los niños y niñas se les reconoció el acceso a los derechos civiles y a las libertades, pero, por el trasfondo ontológico y ético que resguarda las teorías del derecho natural y del contractualismo, el niño o niña no es racional y por tanto no es parte contratante del pacto por carecer de la facultad para hacerlo. Esto es, según Baratta (1999), la primera de tres anomalías que enrarecen el camino de los niños y las niñas hacia la democracia. Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 91-102, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1214111313

La segunda anomalía es la reclamación del derecho a la igualdad, desvinculada del reconocimiento de su diferencia, cuando esta última ha sido el punto preponderante en los otros grupos históricamente excluidos. La reclamación y el reconocimiento de la igualdad ha afectado la identidad de los niños y niñas, como se observa en las reservas y excepciones que se han hecho a la Convención de derechos del niño, en las que se iguala a los sujetos adolescentes con las personas adultas en cuanto al reclutamiento militar, el trabajo y la edad penal. Como se explica en Baratta (1999): “No se trata, en el caso del niño y de los adolescentes, de una separación estructural de dos líneas de desarrollo: la de igualdad y la de identidad, sino de un retraso, de una costumbre ideológica, que podría ser señal -a pesar de los grandes progresos hechos en los últimos decenios- de que la lucha por los derechos de los niños no ha alcanzado su punto culminante” (p. 11). La tercera anomalía está vinculada a la estructura de la lucha por los derechos de los niños y las niñas, que no se ajusta a las características dadas en reclamaciones de otros grupos. Los niños y niñas no han reclamado de forma colectiva y pública, pues lo han hecho los sujetos adultos frente a quienes se dirigen las demandas; es decir, los niños y niñas no son los protagonistas de la reclamación sino los destinatarios de los derechos. Lo anterior lleva a preguntarse: ¿cómo trazar un horizonte claro para que al niño o niña se le reconozca como un sujeto que encarna la democracia?, ¿cómo hacer para romper las barreras ontológicas y éticas que posicionan a los niños y niñas por fuera del ejercicio de la ciudadanía?, ¿cómo lograr que la presencia de los niños y niñas y sus intereses interpelen el mundo adulto? Estas preguntas llevan a asumir un horizonte de discusión que propicie la relación democracia-representación política de los niños y las niñas, y que obligue a ocuparse de los planteamientos y alcances trazados en el camino hacia la garantía y protección de los derechos del niño o niña, mediante la adopción de un instrumento jurídico como la Convención de los Derechos del Niño (CDN), que es el 99


Ingrit Gutiérrez - Alejandro Acosta reflejo de la constante toma de conciencia del mundo adulto frente al niño o niña como ser con capacidad de juicio, apto para formar ideas propias y dotado de voluntad. Esta circunstancia, según la OEA (2009), modifica la situación de los niños y niñas, y obliga a la reubicación del mundo adulto y de sus instituciones. Por lo anterior, es imprescindible asumir reflexiones tales como la de Baratta (1999), quien propone ver al niño o niña no como un devenir ciudadano sino como un ciudadano pleno: Si en lugar de una interpretación fragmentaria y estática utilizamos una interpretación sistemática y dinámica de la Convención desarrollando su espíritu con el debido respeto de su letra, resultará que el niño, en cualquier fase de su desarrollo, incluso el niño pequeño, tiene una ciudadanía plena. Una ciudadanía plena que es compatible con la debida consideración de su diferencia con respecto a los adultos, es decir de su identidad como niño (p. 15). Es a partir de la caracterización de los niños y niñas con una identidad diferente a la del sujeto adulto y una dinámica en sus distintas fases de desarrollo, como se establecen las condiciones para su ciudadanía plena. Una identidad construida en oposición a los planteamientos clásicos y proteccionistas que definían a los niños y niñas por sus carencias e incapacidades frente al sujeto adulto, porque la infancia no se puede seguir asumiendo como una fase de preparación para la vida adulta, sino, como lo plantea Cirello (2002), “como una forma de ser persona y con igual valor que en cualquier otra etapa de la vida, como una época de desarrollo efectivo y progresivo de la autonomía, personal, social y jurídica” (p. 4). Esta es una ciudadanía diferente a la de la persona adulta pero no menor (Baratta, 1999), con un ejercicio progresivo de los derechos en correspondencia con la evolución de sus facultades, comprendida a partir de un carácter también progresivo de la autonomía. Su desarrollo se torna en prioridad y en objeto de protección y promoción. Se pasa así de una mirada de dominio de los padres y madres hacia un papel de orientación, dirección y acompañamiento en el desarrollo de la autonomía. 100

Puede decirse entonces que la Convención de los Derechos del Niño (CDN) asume el tránsito de un concepto del niño o niña como menor, como objeto de cuidado, de protección, y beneficiario de la asistencia social, al de una persona humana portadora de demandas sociales y sujeto de derechos. La CDN reconoce, entre otras capacidades, la de interpelar el mundo adulto, como se identifica en el artículo 12: “(…) garantizarán al niño que esté en condiciones de formarse un juicio propio, el derecho de expresar su opinión libremente en todos los asuntos que afectan al niño” (ONU, 2002). Para Baratta (1999), lo que se plantea en este artículo “deriva en el derecho del niño a ser escuchado y en el deber simétrico de los adultos a escucharle y aprender de él” (p. 5). Esto puede considerarse como una forma de participación por representación en lo político y en lo social. En sus palabras, “El vínculo de comunicación y de reciprocidad entre adultos y niños determina la calidad de la legitimidad de las decisiones que los adultos adoptan en nombre colectivo” (p. 19). Es decir, el niño y sus intereses son parte de la dinámica que se estructura para su representación política. 5. Reflexiones finales El niño o niña, como sujeto titular de derechos, capaz de interpelar el mundo adulto, es un concepto reconocido recientemente; lo que no quiere decir que sea ya una realidad plena. Para llegar a esta condición, los niños y niñas tuvieron que abrirse camino en sociedades adulto-céntricas que los asumían según su incapacidad frente al sujeto adulto. Como se observa en las culturas clásicas, los niños y niñas fueron ignorados y dejados al sometimiento del poder absoluto del padre o de la madre. No se les reconocía por su condición de niños y niñas sino porque de su formación dependía el conseguir el ciudadano o ciudadana deseado; por tanto, los beneficios que se le brindaban estaban vinculados a la necesidad de que superara las deficiencias. En consecuencia, el interés no estaba centrado en el niño o niña sino el adulto en potencia. Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 91-102, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1214111313


El devenir de la Representación Política de los Niños y las Niñas En esta situación, a los niños y niñas no se les reconocían derechos por la valoración de su propia persona sino porque ello favorecía la consecución de intereses superiores, como era el mantenimiento y el florecimiento de la ciudad, la interiorización, y la consiguiente perpetuación de los valores del grupo dominante o del peculio familiar (Campoy, 2006, p. 259). En consecuencia, el reconocimiento de derechos era indirecto y estaba vinculado a la protección de la propiedad, del patrimonio y del honor del padre. El devenir de la humanidad no configuró un panorama alentador para los niños y niñas, pese a que el poder absoluto del padre fue limitado. Siguió al cuidado de los padres y madres quienes, en atención al estado de imperfección, de carencia de libertad, en el que no gozan de toda razón, deben reglar su conducta y dirigirlos hasta que logren ser personas libres (Locke, 1990). Se entiende así que el paso de la imperfección a la perfección requiere un esfuerzo desde la infancia. Este estado de imperfección que acompaña a los niños y niñas es mejorado con el crecimiento y la edad, hasta el punto de eliminar por completo los defectos, de modo que la infancia es un estado transitorio, por lo cual el gobierno de los padres y madres es como una atadura que se va aflojando de acuerdo con la edad y la adquisición del uso de razón. Los niños y niñas tienen una consideración secundaria; son los adultos capacitados, los padres y madres, sus acciones y sus decisiones, en quienes se centra la atención. Según Campoy (2006), “la forma de garantizarle beneficios a los menores era confiando plenamente en las decisiones de los adultos capacitados” (p. 452). El niño o niña será el beneficiado de las disposiciones adultas sin que necesariamente se tengan en cuenta sus opiniones. Es objeto de cuidado y asistencia por parte de los padres y madres o del Estado, cuando los primeros fallan. El siglo XX, también conocido como el “siglo de los niños”, trajo consigo la promesa de unos niños y niñas reconocidos como sujetos titulares de derechos, con identidad propia diferenciada de la del sujeto adulto; lugar desde el cual es posible tomar como elemento de Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 91-102, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1214111313

reflexión la reciprocidad que debe existir entre el sistema democrático y los niños y niñas, sus derechos y el interés superior proclamado por la CDN. El principio del interés superior busca limitar las actuaciones de las autoridades y de las políticas en relación con la infancia, para orientarlas hacia la construcción de una relación estrecha entre democracia y representación política de los niños y niñas, mediadas por el reconocimiento de la capacidad de interpelar al mundo adulto a partir de sus intereses y de su progresiva autonomía. Lista de referencias Arendt, H. (1997). La promesa de la política. Barcelona: Paidós. Aristóteles (1970). Metafísica. Madrid: Gredos. Aristóteles (1998). La política. Madrid: Alianza. Aristóteles (2007). Ética Nicomaquea. Buenos Aires: Colihue. Baratta, A. (1999). Infancia y Democracia. Recuperado el 10 de enero de 2010, de:

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Segunda Secci贸n: Estudios e Investigaciones


Niños, niñas, y mujeres: Una amalgama vulnerable Referencia para citar este artículo: De León-Torres, M. S. (2014). Niños, niñas, y mujeres: Una amalgama vulnerable. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 12 (1), pp. 105-119.

Niños, niñas, y mujeres: Una amalgama vulnerable* María Soledad de León-Torres** Investigadora Universidad Veracruzana, Veracruz, México.

Artículo recibido en febrero 18 de 2013; artículo aceptado en mayo 8 de 2013 (Eds.) • Resumen (analítico): El objetivo central de este trabajo es examinar las condiciones de vida de niños que residen en instituciones de asistencia social denominadas “Casa-hogar”. Los hallazgos presentados aquí se basan en la aplicación de metodologías cualitativas (observación directa, etnografía, entrevistas estructuradas) en una ciudad del centro de México, con una perspectiva sincrónica. El principal resultado de este trabajo es la documentación de las desventajas estructurales que caracterizan a la migración interna femenina y de los efectos que estos movimientos de población ejercen sobre los hijos de las mujeres migrantes. El trabajo concluye que el estudio de la vulnerabilidad a la que son expuestos los niños acogidos por instituciones de asistencia social, debe tomar en cuenta las formas de exclusión social femenina y las tensiones que se derivan de las políticas públicas orientadas a la infancia. Palabras clave: infancia desfavorecida, bienestar social, cuidado del niño, estudios sobre mujeres, migración (Thesaurus de Ciencias Sociales de la Unesco). Children and women: a vulnerable amalgamation • Abstract (analytical): the main objective of this article is to examine the living conditions of the children who live in social welfare institutions called “Casa-hogar”. The findings presented here are based on the application of qualitative methodologies (direct observation, ethnography, structured interviews) in a city in central Mexico, with a synchronic perspective. The main result of this work is the documentation of the structural disadvantages characterizing female inner migration and the effects these population movements exert on the migrant women’s children. The work concludes that the study of the vulnerability to which the children taken in by social welfare institutions are exposed must take into consideration the different forms of female social exclusion and the tensions that result from the children-oriented public policies. Key words: underprivileged childhood, social welfare, child care, studies on women, migration (Unesco Social Sciences Thesaurus).

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Este artículo de reflexión es el resultado de distintos momentos de investigación. Realicé el trabajo de campo sin financiamiento del 1 de junio del 2010 al 30 de agosto del 2010. En un segundo momento, llevé a cabo la sistematización y análisis de los datos, en el marco del proyecto denominado “Examinar la familia: Niñez y asistencia social”. Dicho proyecto lo desarrollé gracias a la beca que el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt) me otorgó bajo el Programa de Apoyos Complementarios para la Consolidación Institucional de Grupos de Investigación, (Modalidad Retención; solicitud 172218) del 1 de abril del 2012 al 31 de marzo del 2013. El presente artículo se apoya principalmente en materiales etnográficos, y en el privilegio el enfoque cualitativo. Agradezco ampliamente las observaciones y sugerencias de agentes evaluadores anónimos que contribuyeron a la reelaboración de este trabajo. Área: sociología; subárea: otras sociologías específicas.

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Universidad Veracruzana. Investigadora de tiempo completo del Centro de Estudios de la Cultura y la Comunicación. Doctora en antropología por el Centro de Investigación y Estudios Superiores de Antropología Social (Ciesas), Maestra en Antropología Social por el Colegio de Michoacán, Licenciada en Sociología por la Universidad de Guadalajara. Correo electrónico: soldeleon@gmail.com

Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 105-119, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1215050813

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María Soledad de León-Torres Crianças e mulheres: Um amálgama vulnerável • Resumo (analítico): O objetivo central deste paper é analisar as condições de vida das crianças que residem em instituições de assistência social denominadas “Casa- hogar”. Os resultados apresentados aqui são baseados na aplicação de métodos qualitativos (observação direta, etnografia, entrevistas estruturadas) em uma cidade no centro do México, com uma perspectiva sincrônica. O principal resultado deste trabalho é a documentação das desvantagens estruturais que caracterizam a migração interna feminina e os efeitos que esses movimentos populacionais têm sobre os filhos das mulheres migrantes. O trabalho conclui que o estudo da vulnerabilidade a que as crianças acolhidas estão expostas nas instituições de assistência social deve levar em conta as formas de exclusão social feminina e as tensões que resultam das políticas públicas voltadas para as crianças. Palavras-chave: infância desfavorecida, bem-estar social, cuidado das crianças, estudos sobre mulheres, migração (Tesauro de Ciências Sociais da Unesco). -1. Introducción. -2. El contexto de estudio. -3. Hogares periféricos. -4. Niños y Niñas vulnerables. -5. Filiación vulnerable: Cambios en el México urbano. -6. Conclusiones. -Lista de referencias. 1. Introducción La sociedad mexicana tiene profundos y dolorosos adeudos con la población infantil. Pese a que nuestro país acoge los principios propuestos por la Unicef y que existen algunos programas gubernamentales encaminados a la atención de la infancia, hay grupos numerosos de niños y niñas en México que están expuestos a toda clase de vejaciones, explotaciones y abusos que quedan impunes. La arbitrariedad, la improvisación y la ley de la selva se imponen en las situaciones en que estos sujetos menores ven violentados sus derechos más básicos: a tener una familia, a tener una vida digna y a vivir sin violencia. Día a día corroboramos que el pleno cumplimiento de los derechos de los niños y niñas, es un propósito incumplido en este país. En el creciente proceso de pauperización social, de privatización de los servicios de salud, y con la generalizada reducción de la participación del Estado en los sistemas de seguridad social que ha caracterizado a México en las últimas décadas (Le Bonniec, 2002), la vulnerabilidad de las mujeres, invariablemente, se traduce también en riesgo social para los niños y niñas. El estudio de las condiciones de vida de mujeres pobres o jefas de familia, ofrece suficientes indicios acerca de los problemas que ellas enfrentan en lo concerniente a la crianza, 106

el cuidado y la socialización de sus hijos e hijas, por citar los problemas más evidentes1. Hay que enfatizar en que las desventajas sociales propias de este grupo de mujeres, se acentúan debido a la cultura patriarcal que predomina en este país. En México, el machismo y las relaciones de género inequitativas, se hacen patentes en la tendencia predominante de los hombres a transferir a las mujeres de la familia la mayor parte de las tareas concernientes al cuidado de los niños y niñas2. En un escenario caracterizado por crecientes procesos de exclusión social, que obedecen a las tendencias neoliberales adoptadas por el Estado mexicano, y en el cual, además, perviven inercias culturales inequitativas y sexistas como las que he señalado, si una mujer enferma, 1

Pero a pesar de que hay suficientes datos empíricos que sugieren que hay una relación estrecha entre estos fenómenos (la vulnerabilidad de las mujeres y la vulnerabilidad de sus hijos e hijas), esta relación de causalidad no ha sido explícitamente analizada. En parte, esta debilidad puede obedecer al desbalance que hay entre estos dos campos de estudio: en México, los estudios de género cuentan con una trayectoria notable y cuantiosa, mientras el estado del arte relacionado con la niñez o la infancia está mucho menos desarrollado.

2

Aquí es pertinente matizar esta afirmación, según los análisis de conjunto realizados por García y De Oliveira (s. f.) Ellas sugieren que “En lo relativo a los trabajos propiamente de cuidado (…) se han iniciado en nuestra región (América Latina) cambios hacia un papel más activo de los padres en los procesos de crianza (…) En este aspecto la desigualdad social imperante también se deja sentir, pues la participación de los varones en los trabajos de cuidado de los hijos es más elevada en los jóvenes y en los estratos más favorecidos en términos de escolaridad, principalmente” (p. 8). Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 105-119, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1215050813


Niños, niñas, y mujeres: Una amalgama vulnerable y no tiene trabajo ni acceso a prestaciones sociales o estudios escolares, sus hijos e hijas serán siempre directamente afectados por los obstáculos que ella tenga que enfrentar. La salud física y mental de los niños y niñas, sus posibilidades de ir a la escuela y el acceso a otros recursos indispensables para salvaguardar su integridad, son puestos en riesgo a la par que las mujeres (sus madres, sus abuelas o sus cuidadoras) se encuentran en condiciones de vulnerabilidad social. En este trabajo propongo examinar la intersección entre la vulnerabilidad de género y la vulnerabilidad infantil. Para acotar y caracterizar los aspectos empíricos que en este documento refiero, me apoyo en la definición propuesta por Perona: “(…) el concepto de vulnerabilidad refiere al (…) proceso por el cual se está en riesgo de engrosar el espacio de exclusión. Se entiende como una condición social de riesgo, de dificultad, que invalida, de manera inmediata o en el futuro, a los grupos afectados, en la satisfacción de su bienestar, en tanto subsistencia y calidad de vida, en contextos socio-histórica y culturalmente situados. Esta noción ayudaría a identificar a grupos sociales, hogares e individuos, que por su menor disponibilidad de activos materiales y no materiales quedan expuestos a sufrir alteraciones bruscas y significativas en sus niveles de vida ante cambios en las condiciones laborales de sus miembros activos. Pero también resulta operativo para estudiar diferentes aspectos de las condiciones de vida, en su sentido más general, no sólo en lo que se refiere a infraestructura y a los aspectos materiales, sino también aquellos que se vinculan a lo simbólico cultural, al modo en que los grupos y los individuos elaboran demandas, articulan expectativas y procesan experiencias” (Perona, 2001, pp. 15-16). Con base en el trabajo etnográfico realizado en una urbe mexicana, quiero mostrar que las condiciones de vida de un grupo de mujeres migrantes determinan la violencia y vulnerabilidad a la que son expuestos los niños y niñas que habitan en instituciones de asistencia social que en México se denominan Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 105-119, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1215050813

“Casa-hogar3”. Me interesa señalar que la vulnerabilidad de la infancia no puede comprenderse a cabalidad si es abordada de forma aislada. Atender los problemas de los niños y de las niñas implica atender también las condiciones estructurales en las cuales las mujeres, de las que ellos y ellas son dependientes, sobrellevan su cotidianidad. Con base en este supuesto central, apoyada también en datos estadísticos y periodísticos, con este trabajo busco llamar la atención sobre focos de abuso y maltrato infantil cuyo estudio, en general, ha sido sensiblemente secundarizado en las ciencias sociales4. 2. El contexto de estudio León -Guanajuato-, es una ciudad del centro de México bastante conocida por su importancia en la producción de calzado y por el carácter comercial y emprendedor que distingue a los habitantes de esta entidad. El vigoroso desarrollo 3

Bajo esta denominación se incluyen organismos de asistencia social que tienen como función principal el alojamiento y el cuidado de niños y niñas, ya sea en el caso de que la tutela de sus padres y madres se encuentre en disputa legal luego de haberse reportado formas de violencia o explotación de los hijos e hijas, o bien en el caso en que sean los propios tutores y tutoras quienes, por diversas razones, colocan a los niños y niñas en dichas instituciones. Si bien difieren en su funcionamiento y organización interna, para los fines de este trabajo conviene señalar que en México existen Casa-hogar gubernamentales (que hasta cierto punto se encuentran más reguladas y cuya operación, presuntamente, está más apegada a una responsabilidad institucional); pero también hay una cantidad importante de Casahogar que operan bajo la figura de la Asociación Civil; algunas son seculares y otras dependen de órdenes religiosas. Estas últimas tienen en su haber infinidad de denuncias de maltrato y abuso infantil; la mayoría de ellas opera aprovechando los vacíos legales y las omisiones gubernamentales en lo que concierne a la vigilancia y sanción de estos organismos. Estas instituciones constituyen un foco de riesgo alarmante para el desarrollo de la infancia. Su origen y operación actual son fenómenos que merecen ser documentados y estudiados con mayor profundidad.

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Cabe decir que en México el abordaje de las instituciones denominadas “Casa-hogar” ha sido realizado principalmente desde la perspectiva del trabajo social, la psicología clínica y la psicología social (Amante & Barba, 1984, Huerta, 2007, Reyes & Solís, 1999, García & Aldana, 2011). Sin embargo, se advierte la ausencia de estudios continuos y sistemáticos en este campo, realizados desde la sociología y/o la antropología en los que, además de explorar las nociones clínicas o las experiencias de intervención, sea posible también reflexionar críticamente sobre el papel que las instituciones responsables del cuidado infantil adoptan en el supuesto cumplimiento de sus funciones (Fletes, 1993; es una de las escasas referencias que se pueden consultar para este tema en México).

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María Soledad de León-Torres económico que se observa en esta urbe es sobresaliente, ya que se ubica en una región mexicana donde la migración a Estados Unidos también es antigua y arraigada. Además hay que decir que esta zona también se caracteriza por el predominio de una exacerbada ideología católica y conservadora, cuyas connotaciones de género se hacen patentes en la cultura popular y, además, en la toma de decisiones políticas importantes5. En la actualidad, en León, Guanajuato, hay más de un millón de habitantes6. Hay que decir que estas dimensiones demográficas son resultado del crecimiento desmesurado que la población leonesa ha alcanzado en poco tiempo. Mientras en 1970 apenas rebasaba el cuarto de millón de ocupantes7, para el censo nacional más reciente de 2010 esta cantidad se aproximó a 1.5 millón de habitantes8. Esto significa que en el transcurso de cuatro décadas, la población leonesa prácticamente se ha multiplicado cinco veces con respecto a la que tenía al inicio de la segunda mitad del siglo XX. En este acelerado crecimiento de la ciudad, tanto la inmigración que proviene de otras entidades federativas como la fluctuación de nativos y nativas del mismo Estado de Guanajuato han desempeñado un papel 5

Por ejemplo: A fines del 2010 el Congreso de esta entidad federativa aprobó la Ley de Acceso de las Mujeres a una Vida libre de Violencia para el Estado de Guanajuato. Esta fue la última entidad mexicana que acató las disposiciones dictadas por el Congreso federal acerca de esta Ley desde principios de 2007. El rezago del Congreso guanajuatense en esta materia se suma a una serie de omisiones y acciones a través de los cuales esta entidad ha refrendado su resistencia a frenar la violencia de género. Adicionalmente, también en el año 2010 Guanajuato ocupó las planas nacionales y acaparó la atención de los medios masivos de comunicación, debido a la defensa que grupos feministas hicieron de mujeres que habían sido víctimas de procesos legales cuestionables. La razón de su condena fue que “eran sospechosas de haber abortado”, acto que bajo la norma estatal entonces vigente y gracias a las argucias que la misma ley predisponía, alcanzaba el carácter de “homicidio en razón de parentesco”. La intervención de las feministas en el caso condujo a la visita de un integrante del Alto Comisionado de la ONU, luego de la cual el Congreso guanajuatense cambió su legislación y también se dejó en libertad a las mujeres que habían sido injustamente consignadas.

6

De acuerdo al censo nacional del 2010 la población de León asciende a 1,436,480 habitantes (Inegi, 2010).

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Secretaría de Industria y Comercio (1973).

8

Inegi (2010).

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importante. Para los propósitos de este trabajo, merece una atención especial el desarrollo de la migración femenina y los efectos no previstos de estos movimientos de población. Como se observa en la tabla 1., en el transcurso de la última década la inmigración a León se mantiene notoriamente constante: alrededor del 10 por ciento de los habitantes del municipio no son originarios de esta entidad. Aunque las formas de presentar la información entre ambos censos han sufrido algunos cambios que dificultan la comparación más detallada, en los reportes del censo más reciente se ha agregado un desglose relevante para nuestros propósitos. Además de ratificar la importancia que la migración interna tiene para el crecimiento del municipio, para el año 2010 vemos que en estos movimientos de población la participación de las mujeres es muy sobresaliente e incluso ligeramente superior a la de los hombres: poco más de la mitad de los inmigrantes hacia el municipio de León registrados en el 2010 fueron mujeres. Este dato resulta especialmente relevante para hablar de la vulnerabilidad infantil, si tomamos en cuenta los rasgos que adquiere la inmigración femenina a la ciudad. Los aspectos menos benéficos del crecimiento desmesurado de la urbe se despliegan a todas luces en colonias periféricas de la ciudad, donde se asientan algunas de las mujeres que migran a León. El abuso y la explotación de menores, y la carencia de alternativas laborales y educativas, parecen configurar en estos asentamientos un destino que será muy difícil eludir para las generaciones por venir. A continuación, resumo algunos de los hallazgos obtenidos mediante el trabajo de campo en una colonia periférica de la ciudad.

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Niños, niñas, y mujeres: Una amalgama vulnerable Tabla 1. Migración hacia el municipio de León 2000-2010 Año censal

Población municipal

Población nacida en otra entidad

%

2000 2010

1,134,842 1,436,480

116,028 142,266

10 9.9

Población femenina nacida en otra entidad -73,276

% -51.5

Población masculina nacida en otra entidad -68,990

% -48.5

Fuente: Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática (Inegi, 2001, 2010).

3. Hogares periféricos A mediados del año 2010, se llevó a cabo una indagación exploratoria en la Colonia recientemente renombrada por el Ayuntamiento como Periodistas de México, pero que es mejor conocida por los locales como Jacinto López9. Los resultados de esta exploración resultaron inquietantes y reveladores para sustentar las hipótesis que orientan este trabajo. Antes de llevar a cabo el trabajo de campo, la colonia Jacinto López fue identificada10 como una de las zonas expulsoras más importantes de la cual provenían los niños y niñas que son albergados en las instituciones conocidas como Casa-hogar que existen en la ciudad de León. Conocida por sus índices de pobreza y marginalidad11, dicha colonia presenta conflictos sociales que tienen un impacto notable en las condiciones de vida que enfrentan los niños, niñas y menores de edad: embarazos tempranos no planeados, pandillerismo juvenil, abuso y explotación sexual de los niños, niñas y adolescentes, violencia intrafamiliar y hogares encabezados por mujeres sin la participación de los cónyuges, conforman el escenario en el cual 9

Esta exploración se llevó a cabo en colaboración con el colega José Sánchez Jiménez y un pequeño grupo de alumnos y alumnas de la Licenciatura de Antropología Social, que gozaron de una beca institucional (Promep-SEP) para hacer prácticas de campo: Marisela Infante Alatorre, Karla Pérez Nila, Francisco Vallejo Saldaña y Diego E. Guzmán Sandoval. Agradezco también la colaboración de Ana E. Villegas Ortiz, quien fue becada en el marco del Verano de Investigación de la Universidad de Guanajuato y que apoyó este trabajo con el acopio de datos estadísticos y bibliográficos.

10

Fuente: Entrevistas realizadas por la autora a los responsables de cinco Casa-hogar ubicadas en León, Guanajuato.

11

En la actualidad esta es una de las ocho colonias que el Instituto Municipal de Planeación de León, Guanajuato (Implan) considera prioritarias para la atención de la población que vive en condiciones de vulnerabilidad (Estrada, 2011).

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los habitantes de este sector leonés viven su cotidianidad. La infancia se construye allí sobre las bases de estos vacíos sociales y afectivos. La fundación de este asentamiento se remite a la década de los ochenta del siglo XX, y si bien inicialmente los colonos provenían principalmente de otras localidades guanajuatenses, hacia fines de esa década originarios del Estado de Aguascalientes e incluso desde el Estado de México y el Distrito Federal llegaron también a ocupar esta colonia. Aún cuando los sujetos habitantes de esta zona se expresan satisfechos por los recientes cambios logrados en su entorno residencial, el fétido olor que aún se percibe en los alrededores hace imposible que la historia del asentamiento pueda pasarse por alto. La basura ha sido y es parte de la vida diaria de los habitantes y las habitantes de esta zona de la ciudad. En el pasado, según las versiones de los colonos que tienen más antigüedad viviendo en la colonia Jacinto López, este asentamiento ha sido depositario de toda clase de residuos: basura doméstica, desechos industriales provenientes de las fábricas de calzado, e incluso restos de animales sacrificados en el rastro municipal ubicado en los márgenes de la carretera. La falta de regulación que prevaleció durante mucho tiempo en la zona, propició que infinidad de residuos y contaminantes fueran depositados de forma descontrolada e irregular en la parte baja de la colonia Jacinto López. De manera que, aun cuando esta zona no opera más como relleno sanitario, en la actualidad es un centro importante de recolección de pet, cartón y de otros desechos destinados a la industria del reciclaje. Así, la relación de las personas que habitan esta colonia con la basura se ha perpetuado y modificado, siguiendo los propios 109


María Soledad de León-Torres ciclos con los que el Ayuntamiento ha manejado los deshechos de la urbe. El crecimiento habitacional observado en esta zona de la ciudad, la carencia de servicios urbanos y la ocupación irregular de terrenos, son una combinación desafortunada y disfuncional. Este asentamiento se desarrolla entre la precariedad de viviendas a medio construir, el acaparamiento de terrenos sin derechos de propiedad que han hecho unos cuantos “líderes políticos” de dudosa reputación, y la improvisación de diversas estrategias con las que se busca sortear la disposición irregular de agua, drenaje y energía eléctrica en una parte de esta zona12.De este modo, la ubicación marginal de la colonia Jacinto López respecto a la zona central de la urbe, se ha traducido también en marginalidad económica y social. Una parte de las jefas de familia que ha llegado a vivir a León, procedente de otras localidades, y también algunas que son originarias de la misma ciudad, se asientan en colonias como esta porque carecen de una vivienda propia y no tienen recursos suficientes para alquilar habitaciones en otras zonas de la urbe. El alquiler de una vivienda o incluso de un solo cuarto barato en los márgenes de la ciudad es la única opción disponible para ellas y sus hijos e hijas. Debido a su ubicación en los márgenes de la ciudad y también por su cercanía con la localidad llamada San Francisco del Rincón (ver Figura 1), la inserción laboral de los colonos en centros de trabajo ubicados en esta última población se ha hecho cada vez más común. Las actividades desarrolladas en dicha localidad se han convertido también en un espacio de trabajo especialmente importante para las mujeres de la periferia de la ciudad, como las que habitan la colonia Jacinto López. A falta de educación escolarizada y calificación laboral, el trabajo en las fábricas de León y San Francisco del Rincón13 es la opción ocupacional más viable para estas mujeres migrantes. Con horarios de trabajo extenuantes

y otras condiciones laborales inverosímiles en pleno siglo XXI (tales como el “acuerdo” de pagar una parte de salario mediante el consumo de comida preparada en determinados establecimientos asignados por los patrones y patronas; algo semejante a los sistemas de pago implementados durante el siglo XIX en las haciendas mexicanas y sus “Tiendas de raya”), las empleadas de esos establecimientos se ven obligadas a elegir entre su posibilidad de atender a los hijos e hijas o de vender su tiempo para ganar un salario que les permita garantizar su subsistencia. En función de los datos obtenidos en una de las escuelas públicas de educación básica de esta colonia14, advertimos que un problema especialmente apremiante para las mujeres originarias de otras entidades que llegan a vivir a León y que tienen hijos e hijas, es la carencia de redes sociales en quienes apoyarse para las tareas de la crianza y las tareas domésticas cotidianas. Además del acentuado aislamiento social en el que ellas se encuentran, dada su condición de no nativas, también hay que destacar que las relaciones de pareja de estas mujeres suelen ser inestables o conflictivas; de manera que son ellas solas quienes tienen que enfrentar el cuidado y la crianza de sus niños y niñas. En su condición de inmigrantes poco calificadas, desempleadas o subempleadas con niveles de ingreso muy bajos y sin el apoyo económico y social de sus parejas o de sus parentelas, la alternativa por la que optan estas mujeres para enfrentar las tareas de la crianza consiste en acudir a ciertos organismos que existen en la ciudad denominados Casa-hogar. En esos sitios, por el pago de una cuota mínima, los niños y niñas son albergados bajo sistemas de internado o semi-internado. Debo destacar que el funcionamiento y la calidad de servicios prestados en estas instituciones, en general, están sujetos a un mínimo o un nulo control gubernamental15. 14

Fuente: Entrevistas individuales y grupales realizadas con los profesores y profesoras, y el alumnado de diversos grados.

12

Por ejemplo, la posibilidad de contar con agua potable se hizo realidad para una sección de esta colonia apenas en el año 2002. Fuente: Entrevistas con los colonos.

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13

Para ampliar la información relacionada con los sistemas de trabajo prevalecientes en dicha localidad y en la región más amplia en la que se ubica, consultar Valerdi (2010).

Fue apenas en el año 2012 cuando dos entidades federativas de México aprobaron leyes específicas para reglamentar y sancionar la operación de diversos tipos de albergues en el país. Este es un elemento alentador en el oscuro escenario relacionado con la infancia, pero hace falta todavía que estas normas adquieran peso en la realidad y en el modo cotidiano como operan los albergues y Casa-hogar infantiles.

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Niños, niñas, y mujeres: Una amalgama vulnerable Desde allí, desde los márgenes de la urbe, las madres de familia en situaciones de precariedad económica y falta de atención social, establecen un lazo estrecho con las Casa-hogar, instituciones que generalmente se ubican en el centro de la ciudad, para transferir el cuidado de sus pequeños y pequeñas. Dos veces a la semana las mujeres hacen el trayecto que vincula a la

periferia de la urbe con el centro. Al inicio de la semana y de las actividades escolares, los niños y niñas son llevados a las Casa-hogar por sus madres con la ropa que usarán toda la semana. Luego, al finalizar la semana escolar, el viernes por la tarde las madres recogen a sus hijos e hijas para llevarlos de regreso a casa.

Figura 1. Colonias periféricas de León, Guanajuato y movilidad laboral hacia San Francisco del Rincón.

Fuente: Elaboración propia; trabajo de campo realizado en León, Guanajuato.

4. Niños y niñas vulnerables Si bien las Casa-hogar tienen formas de organización diversas, en general se supone que estos organismos tienen a su cargo las tareas de cuidado y reproducción social de los pequeños y pequeñas; lo que incluye además de alimentación y aseo, cursar el año escolar. Aunque estos niños y niñas pasan una buena parte del año recluidos en estos organismos, la mayoría regresa a su hogar los fines de semana y durante las vacaciones escolares. Estos son periodos cruciales para su formación pero también críticos para la situación de las jefas de familia pues, no obstante su aislamiento social, ellas tienen que echar mano de cualquier Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 105-119, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1215050813

clase de recursos para enfrentar la crianza y la convivencia con sus hijos e hijas. El responsable de una de las Casa-hogar incluidas en este proyecto expresó su convicción de que estos periodos de reencuentro familiar se viven de forma estresante y ambigua, tanto para los pequeños y pequeñas como para sus madres. De acuerdo con su versión, durante el tiempo en que los niños y niñas regresan a casa, las mujeres que no tienen redes de apoyo familiar o de otra índole en su misma colonia dejan a sus hijos e hijas encerrados bajo llave, en el único cuarto del que disponen, mientras ellas van al trabajo. En otros casos, desgraciadamente la presencia de padrastros o de los abuelos tampoco es necesariamente la garantía de una cotidianidad 111


María Soledad de León-Torres estructurada, armoniosa y constructiva. Por ejemplo, los profesores y profesoras de la colonia Jacinto López afirmaron que algunas de sus alumnas son víctimas de abusos y de explotación sexual que los hombres (y también mujeres) de su familia promueven activamente. Así, los hijos e hijas de las mujeres que habitan esta colonia parecen encontrarse en un callejón sin salida: mientras la calidad y las condiciones de vida a las que están sujetos en las Casa-hogar son muy difíciles de observar y de evaluar16, la permanencia en sus propios hogares tampoco es factible, ni necesariamente parece ser garante de su bienestar17. De acuerdo con las indagaciones realizadas en este proyecto, estimo que en León existen por lo menos 30 organismos particulares que caben en nuestra caracterización de “Casahogar”. Estas instituciones en conjunto tienen capacidad para albergar a alrededor de 1.000 niños y niñas18. Aunque estos niños y niñas no necesariamente han roto sus lazos con las familias de origen, su cotidianidad queda a merced de los sujetos responsables de las Casahogar. En estos organismos, los niños y niñas que han sido internados por la propia decisión de sus tutores, cohabitan también con otros pequeños y pequeñas que han sido transferidos por el DIF19 luego de haber identificado situaciones de abuso o explotación infligida 16

Hay que decir que los responsables de Casa-hogar tienen una marcada resistencia a ser visitados y examinados en su quehacer.

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Desde luego, la vulnerabilidad infantil no es privativa de estos grupos de población. El maltrato y diversos tipos de abuso sobre los niños y niñas, son más bien un fenómeno generalizado y poco denunciado en México. Para muestra de lo que ocurre en León, Guanajuato, consultar García (1996). Otra visión compleja sobre la subjetividad de los niños y niñas albergados en Casa-hogar en el Estado de México se puede vislumbrar en Ruiz (2009).

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En México no existe un censo oficial, ni estadísticas específicamente relacionadas con las Casa-hogar y sus residentes. Esta es la más básica de las omisiones institucionales que dan lugar al funcionamiento arbitrario y anómalo de dichos organismos. Manifestaciones de estas irregularidades son, entre otros, el secuestro y el tráfico de niños y niñas que se ha reportado, incluso en las Casa-hogar dependientes de instancias gubernamentales.

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El Sistema Nacional DIF (Desarrollo Integral de la Familia) es el organismo gubernamental que en México se encarga de conducir las políticas públicas de asistencia social relacionadas con la familia.

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por sus propios padres, madres o tutores. Generalmente la tutela de estos niños y niñas se encuentra sujeta a procesos legales largos y complicados. De modo que las Casa-hogar se convierten en los nichos que acogen a los niños y niñas que en circunstancias muy diversas y con trayectorias individuales, en general bastante adversas, están apartados del núcleo familiar. La inestabilidad de los niños y niñas que provienen de estos hogares es tan grave, que en muchas ocasiones un mismo niño o niña, a edades muy tempranas, puede tener la experiencia de haber pasado por distintas Casa-hogar. En otros casos, también puede suceder que los niños y niñas integrantes de una misma familia (hermanos) sean llevados a distintas Casa-hogar. Las consecuencias de estos fenómenos a largo plazo dan lugar a innumerables especulaciones; pero es un problema que tiene que ser documentado con urgencia, a profundidad y de manera sistemática20. Por lo pronto, en lo concerniente a lo observado a través de este proyecto, sí es posible afirmar que la vida conyugal inestable, la violencia intrafamiliar y la tendencia a involucrarse en relaciones de pareja conflictivas y destructivas, son un antecedente importante en las trayectorias vitales de las mujeres cuyos hijos e hijas habitan las Casa-hogar21. Ya sea que hayan formado parte de un hogar donde los lazos con el padre fueron inexistentes, o bien en los casos en que el padre y la madre estuvieron presentes pero en situaciones de violencia o compartiendo adicciones, las madres de los pequeños y pequeñas que viven en Casa-hogar parecen estar condenadas a 20

En México se han empezado a desarrollar estudios que abordan la vulnerabilidad de los niños, niñas y jóvenes, desde la perspectiva clínica-social, centrándose en las trayectorias de vida marcadas por la orfandad (Moratilla-Olvera & Taracena-Ruiz, 2012). Fletes y Cárdenas (2007), por su parte, han explorado las trayectorias de personas que durante su niñez se encontraron en situación de calle y que en algún momento fueron acogidos por programas no gubernamentales. Los casos que ellos documentaron se podrían considerar exitosos y bastante positivos, pero es importante explorar también los casos que no lo han sido tanto, con el fin de tener una visión más precisa de los efectos que la asistencia social ejercen en la niñez y la juventud.

21

Fuente: Entrevistas realizadas por la autora a los responsables y colaboradores voluntarios de Casa-hogar en León, Guanajuato. Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 105-119, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1215050813


Niños, niñas, y mujeres: Una amalgama vulnerable repetir con sus propios hijos e hijas una forma de vida en la cual las relaciones filiales, la socialización y el cuidado de los pequeños y pequeñas tiene poca o nula importancia. En cualquier caso, también debo destacar que hay infinidad de pistas y acontecimientos recientes que señalan que la estancia de los niños y niñas en estos organismos merece ser examinada con muchísima más atención y profundidad: la forma como han funcionado las Casa-hogar y otros organismos responsables del “bienestar infantil” ha mostrado que es posible atentar impune y sistemáticamente contra los derechos de los niños y niñas.22 Aun cuando no es el único elemento que nos permita explicar satisfactoriamente la naturaleza de las relaciones de parentesco de estos colonos, la situación de pobreza en la 22

que vive la mayor parte de las mujeres que encabezan estas familias no puede pasarse por alto. Las estadísticas oficiales de la ciudad dan cuenta del contexto en el que se desarrolla la cotidianidad de las colonias periféricas como la que he descrito. En León, más del 30 por ciento de la población es menor de 15 años, el promedio de escolaridad de la población apenas rebasa la educación primaria, y casi el 40 por ciento de la población carece de seguridad social (Ver Tabla 2).

Un caso que sustenta esa afirmación, ocurrió en el año 2007. A principios de ese año la noticia relacionada con un internado infantil atrapó la atención de los medios de comunicación en México. Más de 600 jóvenes y niñas que vivían en la denominada “Villa de las Niñas”, presentaron síntomas de un padecimiento que les impedía caminar y apoyarse en sus piernas. La noticia generó preguntas sobre los sistemas pedagógicos y/o medidas disciplinares con las que las religiosas responsables del internado educaban a las niñas de escasos recursos que habían sido internadas allí por voluntad de sus padres y madres. Primero se sugirió que se trataba de un caso de histeria colectiva. Luego las autoridades sanitarias explicaron el caso como producto de un “padecimiento sicogénico de la marcha” o de un mal denominado “neurosis muscular”. Los testimonios de profesores y profesoras de dicha institución y los de las propias internas daban cuenta de los excesos disciplinarios cometidos por las religiosas: varias jóvenes afirmaron que eran explotadas en el internado para la maquila de ropa con jornadas de trabajo extenuantes. No obstante, el dictamen final determinó que el origen de los males de las jóvenes estaba “en los conflictos de las familias de que proceden” (sic). Así, en un nebuloso clima de sospechas y suspicacias, las responsables del internado fueron exculpadas de cualquier responsabilidad por los trastornos de las jóvenes (Fuentes: Fernández, 2007, Excélsior, 2007, Núñez, 2007, Tejeda, 2007, 11 de abril). En la actualidad, el interés mediático en torno a este caso se ha diluido a pesar de que han surgido nuevas denuncias de maltrato y abusos cometidos por la misma institución (Fernández, 2007, 30 de agosto, Bolaños, 2011, 4 de agosto). Este es un caso representativo de los excesos que cotidianamente se cometen hacia los infantes en las Casa-hogar en México; pero está lejos de ser una excepción. La prensa no sensacionalista de México ha reportado otra considerable cantidad de casos que exponen las anomalías e ilícitos provenientes de estos organismos (Martínez, 2009. 13 de febrero, Notimex, 2011, 4 de agosto; El Universal, 2010, 20 de junio). Algunas de estas instituciones (tanto gubernamentales como no gubernamentales) han participado en: redes de tráfico de órganos, pederastia, explotación y abusos asexuales, secuestros y explotación económica; por mencionar algunas formas de maltrato infantil que son más visibles (Fuentes: Spiller, 2010, Del Toro, 2010).

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María Soledad de León-Torres Tabla 2. Datos Demográficos de León, Guanajuato

Población Total

Población sin seguridad social

Promedio de años de escolaridad de la población

1 137 465

38%

8.31

Total de hogares

253,700

% hogares con jefatura femenina

Población 0-14 años

Organismos de asistencia infantil no gubernamentales

Estimación de niños y niñas alojados en Casa-hogar

22

32 %

30

1,000

Fuentes: Inegi, II Conteo de población y vivienda, 2005. Principales resultados por localidad. Trabajo de campo realizado en Colonias periféricas y organismos de asistencia infantil en León, Guanajuato, México.

Con base en lo que he presentado hasta aquí, quiero señalar la necesidad de atender las condiciones de vida observadas en las colonias periféricas que son receptoras de los flujos de población femenina en condiciones vulnerables. Es altamente probable que los hallazgos encontrados en la colonia Jacinto López y la vulnerabilidad a la que están expuestos los niños y niñas que forman parte de estas familias, se estén replicando en poblaciones que compartan aspectos del contexto que he referido aquí 23. El seguimiento de este fenómeno es especialmente importante si consideramos que el 23 por ciento del total de hogares del municipio (327.17424) son encabezados por una mujer25. En hogares como los de la colonia Jacinto López, la vulnerabilidad infantil se asocia estrechamente a trayectorias de una reciente inmigración femenina a la ciudad; en este caso, los niños y niñas se colocan en situaciones frágiles debido 23

Como he señalado antes, este suposición busca enfatizar la necesidad de ampliar la documentación sobre las formas específicas que esta vulnerabilidad adquiere para diferentes grupos de infantes. Porque, como lo sugiere la creciente producción académica, es un hecho que diversas expresiones de la violencia infligida cotidianamente hacia los niños y niñas, tienen un alcance global e histórico. Para una visión general de este problema consultar Gutiérrez-Vega y Acosta-Ayerbe (2013). Para hacer una aproximación a las formas de vulnerabilidad infantil que otros estudios han reportado en zonas periféricas de Brasil, consultar: De Freitas y De Mecena (2012).

24

Inegi (2010).

25

De acuerdo con el Censo ¨realizado en el año 2010, 25 de cada 100 hogares mexicanos son encabezados por una mujer (Inegi, 2010). Otros países latinoamericanos tienen en la actualidad proporciones semejantes; en estas naciones -entre una cuarta y una quinta parte de ellas-, las mujeres son quienes llevan la responsabilidad de organizar y de proveer de recursos materiales al hogar.

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a la carencia de redes sociales en las cuales las mujeres puedan apoyar o transferir las tareas de crianza, socialización, y cuidado cotidiano de los niños y niñas. 5. Filiación vulnerable: cambios en el México urbano La antropología social en México ha hecho aportaciones importantes para entender los cambios relacionados con las familias que viven en condiciones de pobreza y marginación. Hay que decir que algunos de los supuestos que la antropología urbana ha aplicado al estudio de la pobreza han sido sujetos a cuestionamientos y revisiones sucesivas. Pero, para los propósitos que aquí nos ocupan, me interesa enfatizar que la estrategia metodológica de esta disciplina (centrada en espacios de interacción microsocial, rastreando la identificación de redes sociales y documentando el modo como estas redes se traslapan o se refuerzan entre sí), es de gran utilidad para entender la envergadura de fenómenos como el que aquí he documentado. A continuación resumiré ciertos aspectos de algunas etnografías que la antropología urbana ha producido en México y que resultan pertinentes para nuestra discusión. En la segunda mitad del siglo XX, Larissa Adler (1975) realizó una etnografía en la ciudad de México, que se ha convertido en una referencia obligada. En ese trabajo la autora se propuso examinar la relación entre la marginalidad, la migración y las relaciones de reciprocidad. En función de lo que encontró en la Cerrada del Cóndor, ella concluyó que entre hogares de bajos recursos, un elemento fundamental para la reproducción social es el Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 105-119, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1215050813


Niños, niñas, y mujeres: Una amalgama vulnerable establecimiento de ciertos lazos y redes sociales. Tener amigos y amigas, buenos compadres y comadres, o buenos vecinos y vecinas con quienes intercambiar recíproca y cíclicamente favores o ayudas resultaba crucial, en una colonia en la cual la adquisición de bienes y servicios a través del dinero era notoriamente restringida e inconstante. Estos hallazgos de la Ciudad de México son semejantes a los que González de la Rocha documentó en la ciudad de Guadalajara (la ciudad más importante del país luego de la Ciudad de México) a mediados de la década de los ochenta (González, 1986). Esta antropóloga examinó las estrategias de vida de sectores de población que enfrentaban situaciones de subempleo, de desempleo, o que desarrollaban actividades informales, durante un periodo en que tuvo un gran auge la llegada de empresas trasnacionales dedicadas a la electrónica. En este trabajo se mostró también que la posibilidad de establecer redes sociales, especialmente las desarrolladas por las mujeres en situación vulnerable, era un elemento clave para las estrategias de reproducción de los grupos domésticos en condiciones precarias y en el contexto de un mercado de trabajo rapaz, inestable y oscilante. Las aportaciones de estos dos estudios etnográficos ofrecen importantes indicios acerca del modo como se desarrollaban y se estructuraban ciertos grupos de hogares en el México urbano emergente. Esto también es significativo para entender el modo como las mujeres y los niños y niñas dependientes de ellas se relacionaban en esos sectores sociales. De acuerdo con lo que encontraron estas autoras, aún en las condiciones económicas más adversas el establecimiento de hogares extensos, la activación de las relaciones con una red de parientes que se extendía más allá de los límites de la unidad nuclear, o bien el establecimiento de relaciones de compadrazgo, ejercían un papel bastante sobresaliente en la reproducción social. Estamos ante el valor de las relaciones sociales como un paliativo que permitía superar las desventajas económicas. A modo de conjetura, puedo sugerir que en estos escenarios se hacía posible la definición o el reforzamiento de ciertas identidades sociales (como identidades de género vinculadas a la maternidad o a la paternidad, aun de modo Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 105-119, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1215050813

desigual o inequitativo) como elementos organizadores de la vida social. Por el contrario, las etnografías realizadas en años recientes en poblaciones de escasos recursos, reportan resultados sobrecogedores ya que son totalmente opuestos a los hallazgos que la etnografía en México documentó hasta la década de los ochenta. Estos nuevos documentos han señalado la erosión de estrategias y de recursos sociales que, en el pasado, lograban subsanar la falta de recursos económicos. González y Villagómez (2005), por ejemplo, han encontrado que ante el recrudecimiento de la pobreza, el establecimiento de las redes de apoyo que antiguamente hicieron posible la reproducción social, en años recientes tiende más bien a extinguirse (Enríquez, 2000). Como lo señalan las autoras, esto da lugar a un círculo peligroso, pues la carencia de recursos sociales se traduce de inmediato en el recrudecimiento de las condiciones de vida de los grupos sociales con peores condiciones económicas. Estas tendencias recientes que ha observado la antropología urbana en México, se ratifican también mediante los datos que he presentado aquí, y tienen consecuencias importantes para la vulnerabilidad en la que se sitúan particularmente las mujeres y los niños y niñas de ciertos sectores sociales. En la periferia de León, Guanajuato, la falta de redes sociales que sucede a la migración de mujeres solas que se convierten en jefas de familia, se traduce en vulnerabilidad y desigualdad social acentuadas. Este es el contexto que conduce a la expulsión de niños y niñas que son transferidos a organismos de asistencia social como las denominadas Casa-hogar. Es el contexto en el que se va gestando la disolución o la gradual extinción de identidades de género que estén fincadas en relaciones familiares o de parentesco. Las desventajas sociales para los niños y niñas que nacen en estas familias amenazan con perpetuarse y reproducirse a través de las generaciones26. 26

Aunque debo decir que desde la perspectiva de la psicología social, ciertos estudios realizados en otros contextos donde operan Casa-hogar han sugerido que los vínculos con los profesores y profesoras, y con otros integrantes de los propios albergues, propicia que los niños y niñas generen lazos afectivos que favorecen el desarrollo de resiliencia (García & Aldana, 2011). Para obtener una revisión sobre el origen y las aplicaciones de este concepto de resiliencia, que se ha vuelto cada vez más

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María Soledad de León-Torres 6. Conclusiones La reflexión sobre vulnerabilidad infantil requiere varias perspectivas y niveles de análisis. La aproximación empírica que proviene de la antropología urbana nos ha permitido vislumbrar manifestaciones concretas de la vulnerabilidad infantil que están estrechamente vinculadas a la vulnerabilidad de género. Sin embargo, estos hallazgos etnográficos no pueden explicarse satisfactoriamente al margen de la reflexión sobre las políticas y sobre procesos estructurales de mayor envergadura que disponen el acceso a (o que por el contrario, como en este caso, determinan la exclusión de) determinados marcos de oportunidades y recursos. Los estudios sobre las políticas públicas relacionadas con la familia, no tienen una visión de consenso acerca del camino más apropiado para hacer una evaluación de estos programas. Por lo que concierne a América Latina en general, en su aproximación a las políticas públicas sobre familia, García y De Oliveira (s. f.) resumen estas contrastantes posiciones: 1) Algunos autores y autoras señalan que no hay políticas explícitas hacia las familias; 2) otros sostienen que existen distintas concepciones de lo que es la política familiar y sugieren que esta diversidad dificulta la evaluación de las intervenciones gubernamentales; 3) también hay estudiosos que enfatizan la dificultad de clasificar los programas públicos orientados a las familias; para estos autores y autoras, un aspecto crucial que permitiría avanzar en esta dirección sería la propia diferenciación de las familias. Pero lo importante a destacar aquí, como señalan las mismas autoras, es que estas reflexiones sobre las políticas públicas relacionadas con la familia, se empezaron a desarrollar en el marco de un debate más amplio: el debate sobre los cambios en las políticas de bienestar ocurridas en América Latina, a partir de la década de los ochenta. Y en este sentido es importante recalcar también, siguiendo a estas mismas autoras, que no obstante la diversidad de posiciones que puede haber respecto a las políticas públicas sobre la familia, el común en los trabajos de intervención con población infantil, puede consultarse García-Vesga, y Domínguez-de la Ossa (2013).

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hecho contundente es que la reducción en la protección social que antes ofrecía el Estado se ha traducido en la transferencia a las familias de una carga mayor de responsabilidades (García & de Oliveira, s. f., p. 9). Esta observación es pertinente para reflexionar sobre lo ocurrido en México. En efecto, diversos estudios han examinado el adelgazamiento de las obligaciones sociales del Estado, que en México se ha desarrollado en cascada a partir de la década de los ochenta del siglo XX27. De acuerdo con Le Bonniec (2002), este proceso se reflejó principalmente en los acentuados recortes al gasto público y el deterioro de la calidad de los servicios sociales, así como también en una consecuente tendencia a la privatización de los mismos. El sector salud es una muestra destacada de este proceso, pero también otras esferas han sufrido un impacto importante28. Ahora bien, en el caso particular de las políticas públicas hacia la infancia que se están empezando a examinar en México29, se han señalado ciertas contradicciones que existen entre los programas gubernamentales que involucran a la niñez. Un aspecto en el que se está empezando a poner atención que hay que destacar, es el cuestionamiento sobre la pertinencia que estas políticas tienen para las necesidades reales y específicas de los niños y niñas. Un ejemplo concreto de ello es el desarrollo del Programa de Guarderías y Estancias Infantiles. En su crítica a este programa, Pérez (2012) señala: “La principal observación es que la problemática que se busca atender (con el Programa de Guarderías y Estancias Infantiles) es la relativa al acceso y permanencia en el mercado laboral de madres o padres 27

Paradójicamente, de forma paralela a este proceso, las décadas de los ochenta y de los noventa del mismo siglo XX constituyeron también un periodo importante para la gestación de políticas públicas orientadas a los Derechos Humanos en nuestro país; de hecho, la propia Comisión Nacional de Derechos Humanos en México se formó justo al principio de los años noventa (Solís, 2008).

28

Otro ejemplo determinante en este proceso han sido los radicales cambios impuestos al sistema de pensiones y en la ley general del Instituto Mexicano de Seguridad Social (Le Bonniec, 2002, pp. 215-216).

29

Para aproximarse a una visión general de la emergencia de estas políticas en México, consultar Moro (2009). Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 105-119, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1215050813


Niños, niñas, y mujeres: Una amalgama vulnerable trabajadores. Así, la población objetivo no se encuentra definida por los niños y niñas que acceden a estos espacios de cuidado, sino que son las madres o padres. En este sentido no parece existir un diagnóstico específico sobre la salud, educación y protección de los niños y niñas en condiciones de cuidado fuera del hogar, o por personas diferentes a los padres o madres. Se puede observar que la cuantificación de la población objetivo puede ser un aspecto complejo, que la extensión de la cobertura es baja, y que hasta ahora existe muy poca información para evaluar el desempeño de estos programas. Sería conveniente en esta materia perfilar una política pública más estructurada que contemplara en primer lugar un diagnóstico más específico, la estructuración de componentes encaminados a la atención de los niños y niñas y la medición de los impactos en bienestar de la población infantil” (p. 25). De lo revisado hasta aquí, hay que advertir que en las políticas públicas del campo que nos ocupa, se observan inconsistencias y tensiones que apuntan a diversas direcciones. Como sugiere Pérez (2012), el interés gubernamental de favorecer la permanencia de las mujeres en el mercado de trabajo puede traducirse en programas improvisados que han tenido consecuencias nefastas para los niños y niñas30. Como he señalado, estas omisiones o debilidades gubernamentales deben examinarse

a la luz de la marcada tendencia del Estado mexicano a evadir responsabilidades sociales, que se ha presentado ya hace varias décadas y que se hace evidente en la privatización de diversos servicios, tales como el cuidado infantil. ¿Cuál es la posibilidad de consolidar el respeto a los Derechos de la infancia en un contexto con estas características? 31. La fragilidad social que caracteriza a las mujeres que habitan en los márgenes de León, y las consecuencias que esta vulnerabilidad trae sobre sus hijos, se enmarcan en la compleja amalgama que resulta de conjuntar estas erráticas tendencias gubernamentales con las desventajas estructurales que gradualmente se han ido acentuando en este país, por el paulatino retiro del Estado de los sistemas de seguridad social32. Por último, por lo que concierne a la agenda de la antropología urbana y las aportaciones que este campo puede hacer al conocimiento de la situación de la infancia, puedo destacar varios puntos. Si un conjunto considerable de aproximaciones empíricas confirma que hay una alarmante tendencia a la agudización de la desigualdad social, es preciso reflexionar en torno al debilitamiento de relaciones de reciprocidad y solidaridad que antaño (incluso en escenarios sociales con muchas presiones económicas) habían constituido un soporte para las relaciones

30

31

Para pensar seriamente en esta pregunta, hay que reiterar la insensibilidad o falta de voluntad política que gran parte de las autoridades ha mostrado para regular, a nivel nacional, la operación de las guarderías, de las Casa-hogar y de otro tipo de albergues que alojan temporalmente a los niños y niñas en diferentes condiciones (pobreza, abandono, enfermedades discapacitantes). En México, además, las voces militantes que se han atrevido a denunciar las redes de corrupción que están detrás de diversos tipos de abuso y maltrato infantil, son sujetas a la persecución y al hostigamiento de los propios delincuentes. Así ocurre con la periodista Lydia Cacho, quien reveló los participantes de pederastia que estuvieron solapados por Mario Marín, exgobernador del Estado de Puebla. Como resultado de este acoso criminal, la periodista ha tenido que exiliarse temporalmente de México en varias ocasiones. Estas tendencias sugieren el calibre de los obstáculos que es necesario sortear para lograr una mejora en la situación de la infancia.

32

Para ilustrar la magnitud de estos fenómenos, cabe mencionar que, según estimaciones de la Cepal, en el 2011 México presentó proporciones de pobreza e indigencia mayores a los que se han presentado en otros países latinoamericanos: más de 40 millones para el primer caso y más de 15 millones en lo que concierne a indigencia. Esto equivale, respectivamente, al 36.3 por ciento y 13.3 por ciento del total de la población (González, 2013).

En el año 2010, otro caso relacionado con infantes ocupó el primer plano de la atención pública en México. En esta ocasión, se trató del trágico incendio ocurrido en una guardería en el Norte de México. La muerte de más de 40 niños en esa institución, ocurrió justamente en el marco de un programa gubernamental que ha transferido a manos de particulares la responsabilidad de ofrecer el servicio de guarderías infantiles (Cruz, 2010). Hay que decir que el gran impulso que este programa recibió desde la gestión del expresidente Vicente Fox, se enmarca también en una telaraña de corrupción y de tráfico de influencias que abarcó también al propio expresidente de México Felipe Calderón. Estas irregularidades salieron a la luz pública como el resultado del citado incendio. Efectivamente, la multiplicación de guarderías que no contaron con la calificación ni la supervisión necesaria se impulsó bajo la consigna de “apoyar a las mujeres y madres de familia”, sin tomar en cuenta las necesidades y los requerimientos específicos de la infancia. Los niños y niñas que son atendidos bajo este sistema de guarderías que aún está vigente, están expuestos a un improvisado régimen de cuidados fuera del hogar que no es sancionado, pero que cuenta con fuentes de financiamiento federales. Las características específicas de este programa pueden consultarse en Páez (2007). Para una aproximación cuidadosa sobre los servicios de cuidado infantil en México, consultar la minuciosa documentación de Gerhard (s. f.)

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María Soledad de León-Torres de familia y para el cuidado y socialización de los niños y niñas. Necesariamente debe examinarse también qué consecuencias de largo plazo se vislumbran en estos escenarios, donde la intersección entre diversas formas de organización social e identidades de género va dejando de jugar un papel preponderante. Pienso que es preciso documentar y comparar contextos sociales como el que he referido aquí, desarrollando la hipótesis que relaciona los efectos causados por las políticas económicosociales del Estado, con el incremento de la pobreza y el debilitamiento de redes e identidades sociales. El análisis de estos elementos debe sumarse a la observación de las fracturas en el parentesco, y de las identidades de género, como aspectos importantes para examinar la vulnerabilidad infantil. Esta es parte de una vasta agenda que conjuga interés académico con intereses de la ciudadanía, si es que se aspira a construir condiciones de vida en las cuales los niños y niñas puedan ver preservados sus derechos más básicos. Lista de referencias Adler, L. (1975). Cómo sobreviven los marginados. México, D. F.: Siglo XXI. Amante, A. C. & Barba, P. (1984). El análisis de la institución de albergue infantil Hospicio Cabañas en el proceso del cambio de edificio y los efectos de este en ciertos comportamientos significativos de los niños. Tesis inédita de Licenciatura en psicología, Iteso, Guadalajara. México. Bolaños, C. (2011, 4 de agosto). Niñas escapan de albergue por maltratos. Ciudad de México, D. F.: El Universal. Cruz, A. (2010, 28 de enero). Subrogación, causa del incendio en la guardería ABC. México, D. F.: La Jornada. De Freitas, M. C. & De Mecena, E. H. (2012). Vulnerabilidades de crianças que nascem e crescem em periferias metropolitanas: notícias do Brasil. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 10 (1), pp. 195-203. Del Toro, S. (2010, 12 de agosto). Investigan denuncia por maltrato Infantil en Casahogar Bethel. Matamoros: El Bravo. 118

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Interacciones vinculares en el sistema de cuidado infantil Referencia para citar este artículo: Moreno-Zavaleta, M. T. & Granada-Echeverri, P. (2014). Interacciones vinculares en el sistema de cuidado infantil. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 12 (1), pp. 121-139.

Interacciones vinculares en el sistema de cuidado infantil* María Teresa Moreno- Zavaleta** Consultora en Desarrollo Infantil, Unicef, Lima, Perú.

Patricia Granada- Echeverri*** Profesora Universidad Tecnológica de Pereira, Pereira, Colombia.

Artículo recibido en diciembre 7 de 2012; artículo aceptado en mayo 25 de 2013 (Eds.) • Resumen (analítico): El estudio identifica y analiza las interacciones vinculares existentes en el sistema de cuidado infantil de niños con y sin desnutrición crónica en un mismo contexto de pobreza. Este es un estudio multimétodo, basado en información de campo recopilada y en una construcción teórica que emergió a partir de los resultados obtenidos, ampliando el marco conceptual de la desnutrición infantil. La constelación y gestión del cuidado son dos categorías emergentes, que contribuyen a comprender que en los diferentes escenarios donde transitan los niños hay diversos cuidadores que varían en calidad, permanencia y coherencia repercutiendo esta situación en su estado nutricional. Si bien las mujeres se constituyen en las gestoras principales del cuidado, no son ellas las únicas responsables del cuidado y por ello se recomienda fortalecer las redes de apoyo familiar y comunitario. Palabras clave: (Tesauro de Ciencias Sociales de la Unesco): infancia, cuidado, vínculo familiar, nutrición, desarrollo infantil, desnutrición, pobreza, relaciones interpersonales, familia, redes sociales, desarrollo afectivo. (Tesauro Isoc de Psicología): vínculo afectivo, interacción social, relaciones padres-hijos, desarrollo infantil, primera infancia. Binding interactions in the childcare system • Abstract (analytical): the study identifies and analyzes the binding interactions existing in the childcare system of children with or without chronic malnutrition in the same context of poverty. This is a multi-method study, based on the field information collected and on a theoretical construction that arose from the results obtained, broadening thus the conceptual framework of child malnutrition. The constellation and management of care are two emerging categories that contribute to understanding the fact that there are different care-givers in the different scenarios where the children are that vary in terms of quality, permanence and coherence and this situation has an impact on their nutritional condition. Although women are the main care-givers, they are not the only people *

Este artículo de investigación científica y tecnológica es una síntesis de la investigación realizada por la autora para optar el título de Doctora en Ciencias Sociales Niñez y Juventud, del Doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud del Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud de la Universidad de Manizales y el Cinde, Colombia. Realizada entre Diciembre del 2009 y el 22de octubre del 2012.

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Educadora y nutricionista graduada en la Universidad Femenina del Sagrado Corazón, Magíster en Gestión Ambiental y Desarrollo, otorgado por Flacso, Ecuador. Doctora en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud de la Universidad de Manizales y el Cinde. Correo electrónico: mariatmz@ yahoo.es

Magíster en Desarrollo Educativo y Social de la Universidad Pedagógica Nacional, Doctora en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud del Doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud de la Universidad de Manizales y el Cinde. Docente Investigadora de la Universidad Tecnológica de Pereira. Correo electrónico: patygranada@gmail.com

Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 121-139, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1216052513

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María Teresa Moreno- Zavaleta - Patricia Granada- Echeverri responsible for childcare; therefore, it is recommendable for the family and community support networks to be strengthened. Keywords: (Unesco Social Sciences Thesaurus): childhood, care, family bonds, nutrition, child development, malnutrition, poverty, interpersonal relations, family, social networks, affective development. (Thesaurus Isoc on Psychology): affective bond, social interaction, parent-children relations, child development, early childhood. Interações vinculares no sistema de cuidado infantil • Resumo (analítico): O estudo identifica e analisa as interações de vínculo existentes no sistema de cuidado infantil de crianças com e sem desnutrição crônica no Centro Poblado Mi Peru, localizado no município de Ventanilla, Região Callao - Peru, localizado no estrato 1 de pobreza extrema, segundo o SISFOH. Partindo de um estudo multi-métodos, baseado nas informações de campo coletadas e numa construção teórica que emergiu da descrição, análise e interpretação dos resultados obtidos, procurou-se aprofundar a compreensão social da relação vincular entre mãe e filho, as práticas de cuidado e o estado nutricional, identificando diversos cenários em que a criança transita desde a gravidez. A constelação e gestão do cuidado são duas categorias emergentes que contribuem para o referencial conceitual das políticas públicas na primeira infância. Pavaras-chave: (Tesauro de Ciências Sociais da Unesco): infância, cuidado, vínculo familiar, nutrição, desenvolvimento infantil, desnutrição, pobreza, relações interpessoais, família, redes sociais, desenvolvimento afetivo. (Tesauro Isoc de Psicología): vínculo afetivo, interação social, relaciones pais-filhos, desenvolvimento infantil, primeira infância. -1. Introducción. - 2. Marco teórico. -3. Metodología. -4. Descripción de textos y contextos. -5. Interpretación de resultados. -6. Construcción Teórica. -7. Conclusiones y recomendaciones. Lista de Referencias. 1.

Introducción

El desarrollo infantil temprano se ha transformado en un punto sociopolítico de urgencia, debido al deterioro manifiesto en las estructuras de crianza tradicionales, o sea, en los núcleos familiares. Primero por la industrialización, y luego por los cambios de la producción agraria que generan migraciones hacia los centros urbanos con el consiguiente desarraigo tanto familiar como cultural. Actualmente las intervenciones realizadas para la reducción de la desnutrición crónica (DC), se implementan según el modelo causal de Unicef ideado por Urban Jhonson. Este modelo causal, si bien da una mirada de las múltiples variables atribuibles al problema, directa o indirectamente se queda en una perspectiva de causa-efecto, limitando la comprensión real del problema, su complejidad y el soporte en el sistema de cuidado que va surgiendo según el contexto de cada familia. 122

Al inicio en el estudio centramos nuestra atención en la diada madre/niño o niña; sin embargo, en el hogar encontramos que no existe un solo sujeto cuidador, sino que existe una constelación de cuidadores y cuidadoras que de una u otra manera se encargan de la atención del niño o niña; asimismo, las prácticas de cuidado no son prácticas aisladas sino que están ligadas a un sistema de cuidado que tiene diversos matices, de acuerdo con las capacidades de gestión del sujeto cuidador principal. En el marco teórico hacemos una revisión de los procesos de interacción afectiva en el niño o niña y la persona adulta que lo cuida. El análisis del contexto amplia los referentes teóricos, ahondando en las teorías actuales sobre las relaciones vinculares con el entorno y los recursos existentes. Por otro lado, la sensibilidad del indicador de crecimiento (Talla/Edad), permite reconocer que el problema nutricional no siempre es identificado a tiempo, y por ello los procesos Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 121-139, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1216052513


Interacciones vinculares en el sistema de cuidado infantil de intervención se inician demasiado tarde para revertir la situación nutricional, y en otros casos dificultan la mejora del estado nutricional de los niños y niñas con DC. La lectura de las narrativas de cada uno de los niños y niñas del estudio nos permitió conocer de cerca las particularidades de cada quien y las formas como las familias y los sujetos cuidadores principales actúan para ofrecer condiciones para su crecimiento y desarrollo. A su vez, pudimos comprender cómo en condiciones de pobreza, los servicios y programas públicos influyen en la gestión del cuidado; por un lado, pueden ser un complemento del cuidado, pero por otro pueden ser un obstáculo para ello; si esto es analizado por los sujetos profesionales y técnicos que trabajaban en la disminución de la desnutrición infantil, les será más fácil adecuar sus intervenciones incorporando las interacciones vinculares que se establecen dentro de la familia y con los actores del entorno. La investigación da elementos clave para una intervención individualizada, en donde el análisis del sistema del cuidado y los vínculos que se establecen en dicho sistema son fundamentales para la prevención de la desnutrición crónica temprana. 2. Marco teórico La desnutrición crónica es definida por la OMS (2004), como longitud/talla para la edad menor a -2 DE (desviación estándar) de la mediana de la población de referencia, y refleja la falla del crecimiento adecuado en longitud/ talla en relación con la edad. En la década de los noventa, el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef), teniendo en cuenta que la desnutrición infantil constituye un fenómeno multifactorial originado por factores diversos e interrelacionados, propuso como parte de la Estrategia Mundial de Unicef sobre alimentación y nutrición, un marco conceptual para analizar causas o factores asociados a la desnutrición infantil (Unicef, 1990). Este modelo conceptual utilizado por el Estado peruano para comprender los factores causales de la desnutrición crónica, Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 121-139, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1216052513

describe comprehensivamente los fenómenos relacionados con el problema nutricional, y los organiza por niveles de proximidad causal, sin perder capacidad explicativa y sencillez. El modelo incluye el cuidado materno-infantil inadecuado como una de las tres causas subyacentes, siendo las otras dos una seguridad alimentaria familiar insuficiente, y unos servicios de salud insuficientes. Ampliando el Modelo Causal de Unicef, las investigaciones nos demuestran que la calidad de los ambientes inmediatos en los cuales los niños y niñas crecen, se desarrollan y aprenden, tiene un impacto en su crecimiento y desarrollo (Brazelton & Greenspan, 2000, Greenough, Gunnar, Emde, Massinga & Shonkoff, 2001). Shonkoff (2003) señala que (…) el ingrediente activo del ambiente, que está determinando el crecimiento y desarrollo del niño, es la calidad de las relaciones que los niños tienen con los adultos importantes en sus vidas. Esta es la base más importante en su ambiente. Unicef sugiere además un modelo de trabajo, propuesto por Engle, Lhotska y Armstrong (1997), denominado modelo transaccional de cuidado. Este modelo argumenta que los resultados o efectos de las características de los niños y niñas son una función de una larga serie de interacciones mutuas, o transacciones, entre el niño o niña en desarrollo y el sujeto cuidador, y que estas interacciones siguen cambiando constantemente con los cambios en el estado de desarrollo del niño o niña. Este modelo ilustra los diferentes caminos en los que la relación afectiva niño o niña cuidador o cuidadora, y las conductas de cuidado resultantes, pueden influir en el crecimiento, en el desarrollo cognitivo y psicosocial, en la ingesta alimentaria y en el estado de salud, y cómo el crecimiento y el desarrollo del niño o niña pueden influir, a su vez, en el cuidado y en la relación afectiva. Existe consenso en que el rol de los padres y de las madres en los primeros aprendizajes de sus hijos e hijas es de vital importancia (Bradley, Caldwell, Rock, Barnard, Gray, Hammond & Johnson, 1989, Bronfenbrenner, 1979a), y hay quienes sostienen que este rol puede aprenderse, y por lo tanto perfeccionarse, de manera de tener 123


María Teresa Moreno- Zavaleta - Patricia Granada- Echeverri mayor efectividad al promover en sus niños y niñas un buen desarrollo, especialmente en los primeros años de vida. Si los niños y niñas afectados por desnutrición continúan expuestos a condiciones ambientales que no satisfacen necesidades básicas, el rezago continuará durante la época escolar. Sin embargo, si estos niños y niñas desnutridos durante sus dos o tres primeros años de vida, reciben cuidados que satisfacen sus necesidades básicas, entonces su desarrollo mental puede rehabilitarse significativamente (Pollitt, 2002). La comprensión del sistema de cuidado ha tomado como referencia la teoría ecológica del desarrollo de Bronfenbrenner, (1985), y considera la noción de cuidado utilizada en el campo de la enfermería por Watson, (1979), quien define el cuidar como un proceso interconectado e intersubjetivo de sensaciones compartidas entre la enfermera o enfermero y su paciente; este concepto se amplía con Barudy y Dantagnan (2005), quien nos dice que “somos una especie afectuosa y cuidadora”; los seres humanos tenemos una capacidad biológica para percibir situaciones de demandas; esta capacidad está presente en el ser humano, es innata, pero la forma de cuidar es lo que se aprende en la relación con otros. Las formas de cuidado recibidas sobre todo durante nuestros primeros años quedan impregnadas en los seres humanos; si hemos sido cuidados con delicadeza, ternura y esmero, probablemente también desarrollemos estas mismas cualidades para cuidar a otro. Las interacciones vinculares se definen como los actos comunicacionales y dialécticos entre dos sujetos que están presentes en el sistema de cuidado infantil, es decir, las relaciones vinculares existentes entre los cuidadores o cuidadoras y los niños o niñas en sus diversos escenarios y entre sujetos cuidadores. Señalaremos diversas teorías que han abordado el tema: por una parte, se encuentran las teorías psicoanalíticas que explican cómo se dan dichas relaciones con las figuras de apego y con los sujetos adultos significativos, así como otras teorías que pretenden ir incorporando otras disciplinas, tales como la eto-eco-antropología, 124

que concibe al ser humano como resultante de la evolución biológica y cultural. Desde el punto de vista del psicoanálisis, surge el concepto de vínculo afectivo, que se refiere a la relación afectiva que se establece en la infancia con las personas cuidadoras, y que proporciona el prototipo de las relaciones afectivas en etapas posteriores a través de representaciones que los niños y niñas van formando, y que incluyen tanto los recuerdos de la relación, como el concepto de la figura de apego y de sí mismo y las expectativas sobre la propia relación. Estas representaciones han sido denominadas modelos internos activos (Bowlby, 1988). Según Spitz (1985), los procesos de vínculo afectivo se van dando a través de la creación de lazos entre padres y madres e hijos o hijas, y dependen de comportamientos de apego que se forman fundamentalmente en el primer año de vida y que son necesarios durante el resto de la existencia. Lo fundamental en el contacto humano es la percepción del otro y el reconocimiento de que somos percibidos y percibimos al resto. La accesibilidad al otro, el entendimiento mutuo, es lo que Vigotsky (1986) llamó intersubjetividad. El desarrollo se produce en la intersubjetividad, en la interacción de objetos mediáticos recurrentes que consideran al otro. La madre sostiene, mantiene y contiene al bebé, que elabora a partir de esa contención un sentimiento de confianza y seguridad (vinculación afectiva) y que le aporta, además de bienestar y tranquilidad, una primera definición o referencia sensible de sí mismo (Ajuriaguerra, 1983). La sensibilidad materna es una habilidad de la madre para percibir e interpretar correctamente las señales y comunicaciones implícitas en la conducta del niño o niña, y de acuerdo con ese entendimiento responder a ellas de un modo apropiado y sin demora (Ainsworth, Bell & Stayton, 1974). En sus investigaciones, Lecannelier (2006) concluye que el apego es un proceso, no una situación o evento específico; el vínculo de apego es la propensión innata de los seres humanos a establecer intensas relaciones afectivas y duraderas con una figura cercana que Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 121-139, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1216052513


Interacciones vinculares en el sistema de cuidado infantil entre los 18 y los 24 meses de edad, cinco con desnutrición crónica [DC] y cinco sin DC, de un Asentamiento Humano perteneciente al distrito de Ventanilla-Callao (Perú), y en condición de extrema pobreza, según el Sistema de Focalización de Hogares (Sisfoh). La población elegida tiene acceso a los servicios de salud y a infraestructura sanitaria de agua. Excluimos aquellas madres con hijos o hijas con bajo peso al nacer (inferior a 1500 gramos), y a quienes presentan enfermedades crónicas (cardiopatías congénitas, enfermedad renal, parálisis cerebral y alteraciones neurológicas), diagnósticos que pudieran asociarse con el deterioro del estado nutricional. Otros Participantes (informantes clave): Entre ellos se encuentran los miembros de la familia encargados del cuidado del niño o niña, además de la propia madre, el padre, la abuela materna, las tías, entre otros. También encontramos a miembros de la comunidad, tales como la vecina, la madre cuidadora del Wawa Wasi, y promotoras de los programas sociales. En la Tabla 1 mostramos la composición de los casos estudiados.

otorgue seguridad y protección en momentos de estrés y vulnerabilidad. Pichón-Rivière (2000) considera al sujeto como emergente de un sistema vincular, a partir del interjuego entre necesidad y satisfacción. Conceptualiza este interjuego (necesidad/ satisfacción), entre causas internas y externas que operan en la constitución del sujeto en términos de dialéctica entre el sujeto y la trama vincular en que las necesidades cumplen su destino vincular, gratificándose o frustrándose. El vínculo es, para Pichón-Rivière, “una estructura compleja” por varias razones, y la primera es que hay más de dos elementos en juego. De hecho se trata de una estructura triangular, es decir, hay un tercero en juego en la relación sujeto a sujeto; “… el gran tercero de todo vínculo es la cultura”. La aproximación eco-eto-antropológica de los vínculos pretende comprender cómo el ser humano es producto y productor de su ecosistema, en complejos procesos interaccionales que integran el ethos (cognición y comunicación), el oïkos (la ecología) y sus variadas formas de organización familiar y social (socio-antropología), Hernández (2010). 3. Metodología Participantes Los sujetos participantes del estudio fueron 10 diadas de madres y niños o niñas

Tabla 1: Composición de población del estudio. Elaborado por María Teresa Moreno-Zavaleta Información básica

HC con desnutrición crónica

HC sin desnutrición crónica

Número de niños y niñas por sexo

4 varones 1 mujer

3 varones 2 mujeres

Edad promedio que inicial el estudio

15 a 16 meses

16 a 17 meses

Edad de la madre al inicio del estudio

1 adolescentes 4 mayores de 20 años

3 adolescentes 2 mayores de 20 años

Personas que viven en el hogar

Adultos: entre 2 a 4 Niños: entre 1 a 4

Adultos: entre 2 a 6 Niños: entre 1 a 5

Nivel SISFOH

1

2

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María Teresa Moreno- Zavaleta - Patricia Granada- Echeverri Instrumentos Diseñamos una entrevista a profundidad a fin de conocer las historias de vida de las familias en relación con el cuidado infantil. Realizamos observaciones a las familias durante el cuidado, sobretodo en el momento en que alimentaban a los niños o niñas; asimismo, observamos la atención de los servicios de salud, así como el que realizan las madres cuidadoras en el servicio Wawa Wasi. Igualmente revisamos fuentes documentales, tarjetas de crecimiento y desarrollo, historias clínicas, ficha Sisfoh, información del Sistema Wawanet. Procedimiento Como parte de la organización de la exploración, consideramos establecer 3 momentos en el proceso investigativo: Momento 1: Descriptivo • Descripción del contexto, escenarios, recursos, relaciones.

• Descripción de textos: narrativas, HC, curvas de crecimiento, documentos. Momento 2: Interpretativo Consta de dos niveles de análisis: • Primer nivel: Relación entre el contexto y el texto en cada uno de los escenarios a) Interacción de la madre o el sujeto cuidador con el niño o niña durante los momentos de cuidado Para una mejor comprensión de las interacciones entre la madre o el sujeto cuidador principal con el niño o niña, analizamos, a partir de las narrativas, dichas interacciones en cinco momentos de cuidado: la gestación, el nacimiento, la lactancia, la alimentación complementaria y el juego. En la Tabla 2 presentamos las principales variables y características observadas, relacionadas con las formas de interacción y con las prácticas de cuidado.

Tabla 2: Matriz de Interacción entre Variables y Momentos de Cuidado, elaborada por María Teresa Moreno- Zavaleta MOMENTOS DE CUIDADO

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Variables

Gestación

Nacimiento

Lactancia

Alimentación complementaria

Juego

Práctica de cuidado

Asistencia a los controles prenatales. Comer bien.

Atención al RN y a la madre por el servicio de salud.

Inicio exclusividad. Destete.

Cantidad calidad consistencia frecuencia. Lugar para comer. Rutinas.

Espacio físico para el juego.

Interacciones

Aceptación del embarazo. Quién le habla al bebé. Quién conversa con la gestante. Acariciar el vientre. Tensiones.

Contacto piel a piel. Compañía durante el parto. Tensiones.

Quién da de lactar. Contacto físico madrehijo. Atención a la demanda. Tensiones.

Quién o quienes dan de comer. Cómo dar de comer. Proximidad. Tiempo. Tensiones.

Quién o quiénes juegan con el niño. Cómo juegan.

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Interacciones vinculares en el sistema de cuidado infantil b) El papel del sujeto cuidador en el sistema del cuidado entre escenarios del contexto Las narrativas nos permitieron identificar que cada niño o niña tiene diferentes escenarios de cuidado, en los cuales el niño o la niña reciben atenciones, ya sea de la familia, de otros cuidadores o cuidadoras de su comunidad, o de programas y servicios públicos existentes en la zona.

Estos escenarios están relacionados con la actividad que realiza la madre, con el tamaño de la familia y con la disposición de otros sujetos cuidadores y servicios de cuidado diurno en la comunidad. La Tabla 3 resume las variables y los escenarios identificados, los sujetos responsables del cuidado del niño o niña en cada escenario, y las relaciones entre estos.

Tabla 3: Matriz de clasificación de Variables y Escenarios de Cuidado elaborada por María Teresa Moreno-Zavaleta ESCENARIOS DE CUIDADO Variables

Identificación del cuidador

Interacciones

Servicio de salud

Políticas públicas

Mamá, abuela o papá u otros miembros del hogar.

Promotoras de programas sociales Madre cuidadora del wawa wasi. Promotoras de ONG Visión Mundial.

Obstetrices. Enfermeras. Médicos. Técnicos en enfermería.

Ministerio de la mujer. Ministerio de salud. Ministerio de educación. Ministerio de trabajo.

De los miembros de la familia hacia el niño.

De los actores comunitarios hacia el niño.

Del personal de salud hacia el cuidador principal.

Del Estado hacia el cuidador principal.

De la familia hacia el cuidador principal.

De los actores comunitarios hacia el cuidador principal.

Del personal de salud hacia el cuidador principal.

Del Estado hacia el cuidador principal.

Del cuidador principal hacia la familia

Del cuidador principal hacia los actores comunitarios.

Del cuidador principal hacia el personal de salud.

Del cuidador principal hacia el Estado.

Familia

Comunidad

• Segundo nivel: relaciones entre los puentes interpretativos A partir de cada uno de los actores y escenarios presentes hemos graficado el sistema de cuidado adaptado al modelo de Bronfenbrenner (1979b). Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 121-139, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1216052513

El Gráfico 1, muestra cómo se conforma el sistema del cuidado, la identificación de los diferentes cuidadores y cuidadoras, los actores involucrados en el cuidado del niño o niña. Así mismo, el niño o niña puede pertenecer por un tiempo a un programa de cuidado infantil, y luego salir de su lista de participantes. 127


María Teresa Moreno- Zavaleta - Patricia Granada- Echeverri

Gráfico 1: Modelo de interacción multidimensional del sistema de cuidado infantil. Elaborado por María Teresa Moreno- Zavaleta para el estudio con base en el modelo de Urie Bronfenbrenner Momento 3: Construcción Teórica El análisis de los resultados permite el surgimiento de dos categorías: por un lado, conoceremos la constelación de cuidado que nos introduce a la estructura de las redes de cuidado que se forman de acuerdo con las características de cada uno de los casos estudiados. Luego, conoceremos cómo funcionan estas redes, la interacción existente entre los componentes de las redes y el liderazgo que ejerce el gestor o gestora del cuidado para su funcionamiento. 4. Resultados de la descripción de textos y contextos Una parte de los primeros hallazgos que surgen de la aplicación y análisis de los instrumentos de investigación, ha abonado la configuración de otros 3 grandes escenarios en el sistema de cuidados. Escenario Familia y Comunidad • La madre es la cuidadora principal del niño o niña, y son las mujeres las que apoyan ese cuidado en la familia y en la comunidad. • Las prácticas del cuidado son condicionadas por los recursos y la información existente: A pesar de conocer 128

lo que “debe hacer”, “se hace lo que se puede”. • Las prácticas de cuidado varían en la interacción e intensidad entre el cuidador y el niño o niña; la falta de tiempo limita la calidad de la interacción y del cuidado. Escenario Servicios públicos • Dificultades en la gestión de la información y seguimiento del estado nutricional de los niños y niñas, que limita la toma de decisiones oportunas del personal de salud. • La permanencia de una misma madre cuidadora en el Wawa Wasi y la calidad del programa, permite que los niños y niñas que permanecen periodos largos mejoren su estado nutricional y adquieran autonomía en su propio cuidado. • Las madres reciben información del personal de salud; sin embargo, esta información no les es útil, sobretodo cuando el cuidado del niño o niña está a cargo de múltiples sujetos cuidadores. Escenario de Políticas Públicas • Los servicios públicos enfocan su intervención en el cumplimiento de metas, mas no en la calidad de los servicios. Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 121-139, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1216052513


Interacciones vinculares en el sistema de cuidado infantil • La falta de articulación entre los servicios públicos crea confusión y desconfianza a la madre, debido a las diferencias en la información que dan a las madres sobre el estado nutricional de sus hijos o hijas. • Reconocer la existencia de diversas formas de redes de apoyo para el cuidado del niño o niña, y muy pocas redes para el cuidado de quien cuida. • A pesar de la existencia de políticas públicas nacionales -en algunos casos son declarativas ausentes en la práctica-,

la mayoría enfocan su intervención solo en la madre. 5. Interpretación de resultados Realizamos la interpretación de resultados a partir del análisis de las narrativas de los diez casos estudiados, y para una mejor comprensión del sistema de cuidado fuimos graficando las relaciones existentes en cada familia; para ello utilizamos flechas de colores a fin de conocer el tipo de relación, así como su temporalidad o no.

Gráfico 2: Leyenda de símbolos. Elaborada por María Teresa Moreno Zavaleta.

Utilizando el sistema de símbolos obtuvimos las relaciones vinculares al interior

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de cada una de las familias de los niños y niñas con DC y sin DC.

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Interacciones vinculares en el sistema de cuidado infantil

Gráfico 3. Sistema de cuidado infantil de cada familia, niños y niñas con DC y sin DC. Elaborado por María Teresa Moreno-Zavaleta. Seguidamente construimos los escenarios de cuidado para relacionarlos entre sí.

Gráfico 3. Caso 2, Bibiana. Elaborado para el estudio por María Teresa Moreno- Zavaleta Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 121-139, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1216052513

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María Teresa Moreno- Zavaleta - Patricia Granada- Echeverri En la mayoría de los casos aparecen los mismos escenarios de cuidado, a excepción de un caso que, en vez de contar con el servicio de salud público, cuenta con el servicio de Es Salud, un seguro de salud que generalmente lo tienen las familias cuyos padres y madres trabajan en el sector público. A partir de la construcción de éstos gráficos pudimos identificar cómo está compuesto el sistema de cuidado infantil de cada uno de los casos estudiados, y cómo se realizan las interacciones vinculares dentro de dicho sistema. 6. Construcción Teórica La constelación del cuidado La investigación permitió definir la constelación del cuidado como un conjunto de actores involucrados en el cuidado infantil, que interactúan entre sí; su permanencia y continuidad es fundamental para fortalecer las interacciones vinculares. La constelación del cuidado es la estructura del sistema de cuidado en los que se tejen vínculos y se identifican rupturas que requieren ser sustituidas para mantener el sistema de cuidado. Características de la constelación de cuidado: • Características del sujeto cuidador en relación con los vínculos que establece • Permanencia y continuidad del sujeto cuidador • Respuesta oportuna o tardía a la demanda • Relación Privilegiada o no con el niño o niña • Fragilidad del vínculo • Fragmentación del vínculo • Diversidad del cuidado • Coherencia entre sujetos cuidadores • Calidad del cuidado En cuanto a las condiciones del sujeto cuidador, se identifica la constante búsqueda de apoyo por parte de la madre. La constelación del cuidado, como lo vimos gráficamente, no sólo abarca la relación del cuidado con el niño o niña, sino que a su vez se convierte en una red de apoyo al sujeto adulto cuidador. En los 132

gráficos se observa no se observa la ausencia permanente de un cuidador adulto porque siempre hay alguien que está al cuidado del niño, sin embargo este alguien no siempre es la figura de apego, lo que nos indica que el niño cuenta con una red de apoyo o con múltiples figuras de apego. Otro aspecto clave es el cuidado entre pares, es decir, cuando la madre siente que comparte la misma situación con otras madres, por tanto siente que no es la única que enfrenta dificultades en el cuidado de su hijo o hija. Los grupos de ayuda entre pares son espacios valiosos para promover el cuidado entre madres, sobre todo cuando son primerizas. En el estudio no encontramos grupos de apoyo formalmente constituidos, sino personas del entorno, sobre todo las hermanas que se convertían en el apoyo de la madre. La construcción de una red de cuidado puede tener diversos matices; esto va a depender de la oferta existente cercana a la madre, por un lado de la misma familia, de los amigos, amigas, vecinas o vecinos, o por los centros de cuidado que ofrece el Estado a través del Wawa Wasi. Los casos estudiados nos permiten comprender que una red de cuidadores y cuidadoras es una gran ayuda para la madre, pero también puede convertirse en un obstáculo si no hay coherencia en el cuidado, es decir, si los sujetos cuidadores externos desconocen las normas o prácticas mínimas de atención a los niños y niñas. Durante las visitas a los cuidadores y cuidadoras externos a la familia de la madre (por ejemplo, en el caso de la vecina), observamos dificultades para relacionarse con el niño o niña y lograr establecer rutinas para ejercer las prácticas de alimentación, tanto por el tiempo, por los espacios designados y por la empatía entre el niño o niña y el sujeto cuidador. Con base en el estudio hemos encontrado tres tipos de situaciones que responden a la configuración del sistema de cuidado. Estos son: la fragilidad del cuidado, la fragmentación y la diversidad del cuidado. La fragilidad del cuidado se refiere a las situaciones concretas y particulares donde la madre tiene el apoyo práctico de alguien que cuida a su hijo o hija;, sin embargo, este Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 121-139, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1216052513


Interacciones vinculares en el sistema de cuidado infantil cuidado -no siempre- está acompañado con un apoyo emocional que la respalda y fortalece en su rol de madre. El apoyo de otros cuidadores y cuidadoras suele ser un alivio para la madre, porque sabe que tiene con quien dejar a su hijo o hija, pero a su vez le genera sentimientos de culpa y cuestiona su rol de cuidadora principal. Aunado a ello, el estado nutricional del niño o niña incrementa la preocupación de la madre, que se siente confundida porque el personal de salud le hace sentir que no es capaz de asumir el cuidado de manera efectiva. La otra situación encontrada, llamada fragmentación del cuidado, nos habla de la débil comunicación entre los sujetos cuidadores, lo que genera un sistema de cuidado incoherente e inestable para el niño o niña, con formas de crianza que pueden ser diferentes y hasta contradictorias con base en las características personales de los cuidadores y cuidadoras: costumbres, creencias, edad, información que tenga el cuidador o cuidadora, entre otras. La diversidad del cuidado, entendida por un conjunto de sujetos cuidadores que están a cargo del cuidado del niño o niña, puede ser para estos una riqueza de experiencias y de diferentes formas de adaptación con cada cuidador o cuidadora, pero a la vez puede ser sobreestimulante, generando un estrés en su comportamiento porque, lejos de generar seguridad, lo puede angustiar. Si el conjunto de cuidadores y cuidadoras son permanentes, el niño o la niña aprende a distinguir a cada quien y a conocerlos, pero cuando el conjunto de sujetos cuidadores son esporádicos o temporales, esto genera dudas y ansiedades. La calidad del cuidado está relacionada con aspectos propios del contexto donde se da la interacción entre el niño o niña y sus cuidadores y cuidadoras, pero también con las características personales de estos, con la manera como se efectúa la atención y cuidado del niño o niña, y con el apoyo que reciben dichos cuidadores y cuidadoras para ejercer el cuidado. En cuanto a las condiciones del contexto para criar al niño o niña, es importante considerar la necesidad de contar con servicios básicos -sobre todo agua segura-, alimento suficiente disponible para el niño o niña, y Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 121-139, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1216052513

viviendas saludables. Esto último se refiere a los espacios físicos, lo que implica contar con espacios apropiados para cuidar al niño o niña, pensados a partir de sus necesidades, donde se sientan seguros y valorados. La gestión del cuidado Se define gestión de cuidado como la capacidad que tiene el gestor o gestora del cuidado para superar la adversidad, y para optimizar los recursos, el tiempo y las constelaciones de cuidado que garanticen continuidad y permanencia, superando la fragmentación y fragilidad del sistema. La gestión del cuidado supera el estigma de la madre como única responsable del cuidado. El rol gestor implica la planificación, la organización, la toma de decisiones y el control de los resultados de las decisiones tomadas. El estudio permite identificar que en la gestión del cuidado infantil se da este proceso cuando la madre organiza los recursos -humanos y económicos- que tiene a su disposición, distribuye tareas y toma decisiones. En cuanto a la planificación, se puede ver que si bien la planificación familiar es casi inexistente, ya que todos los embarazos no se programaron, cuando se asume la maternidad y el proceso de gestación se va planificando la llegada del niño o niña y luego la atención que se le brindará. Cabe mencionar que el niño o niña, desde antes de nacer, depende directamente de la madre, quien decide tenerlo o no. Si bien la decisión de tenerlo o tenerla puede estar mediada por valores éticos y morales que la obligan a no abortar, se siente con la responsabilidad de asumir el cuidado de sus hijos e hijas. Sin embargo, la falta de apoyo y la necesidad de contar con los recursos económicos para su subsistencia, limitan sus prácticas de cuidado y sobretodo su capacidad para identificar oportunamente el problema nutricional, y actuar a tiempo para prevenirlo. En las narrativas observamos que la planificación suele ser de corto plazo, y se da como respuesta a alguna necesidad o urgencia. No se encuentra una proyección a mediano plazo, probablemente porque en los contextos 133


María Teresa Moreno- Zavaleta - Patricia Granada- Echeverri de pobreza existe cierta dificultad para prever lo que sucederá en el futuro, y se opta por resolver las necesidades más urgentes. Con respecto a la organización, las narrativas nos dan cuenta de los esfuerzos que realiza la madre para disponer todos los recursos con los que cuenta, de modo que se brinde la mejor atención a su hijo o hija. En la medida en que la madre se ve obligada a trabajar o a estudiar, debe organizar -antes de salir o volviendo del trabajo- que los cuidadores y cuidadoras temporales cumplan las rutinas previstas para el cuidado de su hijo o hija. A pesar de haber una constelación del cuidado, se corrobora que la gestión siempre recae en la madre y es ella quien organiza el sistema de cuidado. Si opta por el cuidado institucionalizado, debe respetar las reglas y normas de la institución, como en el caso del programa Wawa Wasi; en cambio, si ella contrata a alguien, ella es quien delega responsabilidades a los cuidadores y cuidadoras temporales. En los casos analizados, la madre es la encargada de organizar el cuidado del niño o niña, es decir, es ella quien toma las decisiones para la atención de su hijo o hija y distribuye las tareas con base en los recursos con los que cuenta: económicos, humanos y de tiempo. En el caso de las madres adolescentes que son estudiantes o que trabajan, ellas asumen el rol de organizar el cuidado. Las decisiones que toma para la organización del cuidado de su niño o niña están vinculadas a sus características propias, como mujer y madre, y a las de su entorno: su edad, su nivel educativo, su nivel socio-económico, los vínculos afectivos que tenga, así como su estado físico y mental. Es la madre la que contrasta su opinión con las de los otros sujetos cuidadores, sobre todo la información que le brindan otras mujeres como su propia madre, sus tías y hermanas, así como el personal del establecimiento de salud y las madres cuidadoras de los Wawa Wasi, en caso que su hijo o hija acuda a estos servicios. En el caso de la red de familiares (abuelas o tías del niño o niña; incluso vecinas), la madre tiene tanta confianza que suele dar pocas o casi ninguna indicación sobre el cuidado; más bien 134

la madre parece esperar que las cuidadoras temporales resuelvan los problemas que se presenten como si fueran sus propios hijos o hijas. La toma de decisiones se da con base en la información y recursos con los que la madre cuenta, lo que le permite ejecutar las acciones de cuidado. Sin embargo, debido a sus limitados recursos, muchas veces no cuenta con oportunidades que le permitan decidir qué es lo mejor para su hijo o hija, sino que por el contrario se ve obligada a asumir acciones aunque no esté de acuerdo con ellas. Las características del sujeto cuidador y de su red de soporte influyen en la toma de decisiones, ya que lo fortalecen o lo debilitan emocionalmente. En algunos de los casos analizados encontramos en las madres mayor capacidad de resiliencia para sobreponerse a las dificultades, incluso para proyectarse en el futuro, a pesar de los acontecimientos adversos. Así mismo, la influencia socioeconómica y cultural del entorno se puede convertir en un agente que obstaculiza o que facilita la asertividad en la toma de decisiones. Una capacidad, que vale la pena resaltar, es que en uno de los casos estudiados observamos cómo la madre participa en los programas sociales (comedor popular) para garantizar la alimentación de la familia; esta es una capacidad de la mujer de agenciarse, y es muy notorio encontrar estos ejemplos en otras zonas periurbanas, donde las mujeres han sabido sacar adelante a sus familias, debido a su participación en los comedores populares. En cuanto al control, observamos que es la característica de gestión menos desarrollada en las madres adolescentes o en las madres primerizas, en cuyos casos las abuelas se apropian del control del cuidado debido a la inexperiencia de sus hijas, haciéndolas sentir que no son capaces de asumir esta tarea. En el caso de las madres que llevan a sus hijos o hijas al servicio de cuidado diurno, ellas no ejercen la toma de decisiones ni el control sobre lo que hace la madre cuidadora, dado que confían en que existe un control por parte del programa. Lo mismo sucede en el caso de los servicios de salud, donde la madre acepta pasivamente las recomendaciones del equipo Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 121-139, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1216052513


Interacciones vinculares en el sistema de cuidado infantil de profesionales, sin contradecirlos, aunque a veces no les hagan caso. Tanto en los servicios de salud como en los Wawa Wasi se observa la falta de mecanismos para recoger las demandas de las madres y que estas sean tomadas en cuenta para optimizar los servicios. Asimismo, estos servicios institucionalizados, que cuentan con una estructura de control, carecen de un monitoreo constante de la calidad de atención, lo que trae como consecuencia que el personal pueda cometer reiteradas veces los mismos errores, como por ejemplo, no identificar a tiempo el problema nutricional y brindar una consejería inadecuada. Otro ejemplo es que ambos servicios brindan diferente información del mismo niño o niña, creando confusión en la madre e inestabilidad en la gestión de su cuidado, y generando asimismo una atención inoportuna de la desnutrición, teniendo que invertir más tiempo y recursos para revertir las consecuencias. El servicio de salud cumple un rol importante proporcionando a la madre la información precisa para que ella tome las decisiones que requiere de manera oportuna; sin embargo, la información no es precisa ni confiable. Entonces puede ser que ir al ES no sea una ventaja sino un “tener” que cumplir con las normas y no ver mejoras en su hijo o hija. El personal de salud, más allá de brindar información, tiene que hacer el seguimiento individual de cada caso; sin embargo, estos sujetos no parecen responsabilizarse de los casos, más bien otorgan a la madre toda la responsabilidad del estado del niño o niña, quien luego se siente débil o con poca claridad de lo que puede hacer y mientras ella va comprendiendo que debe mejorar sus prácticas, el tiempo pasa perjudicando el estado de salud de su hijo o hija. Es preciso mencionar que las actitudes del personal de salud también responden a las demandas del mismo sector, generalmente orientadas al logro de coberturas y muy poco a la calidad de atención. Los establecimientos de salud a donde acuden la mayoría de los niños y niñas del Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 121-139, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1216052513

estudio, tienen una gran demanda de atención, lo que repercute en el tiempo que le dan a cada uno de los usuarios y usuarias; asimismo, hay muy poco acompañamiento de sus actividades por parte del personal de la Red de Salud a la cual pertenecen. Otro aspecto clave que surge de las narrativas es que las prácticas que promueve el sector salud, si bien permiten un mayor acercamiento de las madres a sus bebés, desde el contacto precoz, el alojamiento conjunto, LM, entre otras, no se profundiza en la comprensión de la importancia del cuidado del bebé, ni en el vínculo afectivo y ni en la construcción de redes de soporte a la madre desde su gestación. 7. Conclusiones y recomendaciones La presente investigación configura una nueva perspectiva del cuidado, con dinámicas diversas según el contexto, que difieren de acuerdo a la fragilidad, fragmentación y diversidad de las interacciones vinculares. Si bien es el niño o niña es el sujeto central y de interés del cuidado, aún queda mucho por aprender sobre su rol como protagonista de su crecimiento y desarrollo a partir de su relación con su cuidador o cuidadora o con su red vincular. Las relaciones vinculares no se dan solo entre la madre y el hijo o hija, sino que se dan con otros actores familiares o actores comunitarios, por lo que los vínculos son múltiples, convirtiéndose en factores protectores del cuidado, en tanto exista permanencia y continuidad. La gestión del cuidado constituye un proceso de optimización del cuidado infantil, que representa un valor agregado a las intervenciones públicas. Los aportes de los psicoanalistas han sido muy importantes para conocer la importancia del vínculo afectivo entre el sujeto cuidador principal y el niño o niña, muchas veces siendo la única cuidadora principal la madre. Sin embargo, al estudiar el vínculo entre la madre y el niño o niña, podemos inferir que este vínculo no siempre es exclusivo de la madre; es decir, no es ella la única que puede establecer dicho vínculo. La presente investigación nos está 135


María Teresa Moreno- Zavaleta - Patricia Granada- Echeverri demostrando que no necesariamente el niño o niña está directamente relacionado con su madre; el vínculo se da también con otros individuos que, en ausencia de ella, ejercen un rol tan igual que como lo haría la madre. Esta situación nos ha llevado a preguntarnos ¿por qué tendría que ser la madre la única responsable del cuidado?, ¿qué pasa con los otros sujetos cuidadores?, ¿es posible que los otros también se den cuenta de que su rol de cuidado va más allá de sustituir al sujeto cuidador principal, pues el cuidado se da porque el sujeto que es cuidado lo necesita para su crecimiento y desarrollo? Al contar la madre con una constelación de cuidadores y cuidadoras, tendríamos que pensar hasta qué punto la constelación se convierte en un soporte de cuidado y cómo los sujetos cuidadores se comprometen a cuidar al niño o niña, de la misma manera como lo haría la propia madre. El estudio nos devela que no siempre el sujeto cuidador sustituto asume el cuidado con toda la responsabilidad que esto implica; la responsabilidad de la acción de cuidar tiene diversos matices, dependiendo de las características de los cuidadores o cuidadoras y de su disposición para cuidar, si lo hacen solo por ganar dinero o también para acompañar a crecer y desarrollar al sujeto menor. La descripción del rol de la madre, referida por Winnicott (1987), da a la madre un rol privilegiado con su hijo o hija, y al padre o madre, o a un tercero, un rol de contención; es necesario comprender que en las transformaciones de la familia se intercambian roles: por un lado, por la ausencia del padre, y por otro porque la figura de la abuela pasa de ser de contención a sustituir el rol privilegiado de la madre. La acción de cuidar se convierte, por tanto, en un fenómeno social, es decir, en el que el cuidado no es atribuible solo a la madre natural sino a todos los individuos que de una u otra manera están involucrados en la vida de los niños y niñas pequeños. Según un proverbio, “se necesita un pueblo para educar a un niño”; esta tesis estaría afirmando que en la medida en que todo el “pueblo” esté comprometido de manera articulada y coherente, será posible que el niño o niña reciba un cuidado de calidad, y es sumamente importante dedicarle un tiempo 136

a fortalecer las relaciones humanas que se van configurando en la constelación del cuidado. Esto implica que todas las personas responsables del cuidado inviertan tiempo y recursos para favorecer el óptimo crecimiento y desarrollo de los niños y de las niñas. Un elemento clave en la gestión del cuidado es que existe una persona que se encarga de liderar el cuidado, o al menos de las pautas para que otros ejerzan el cuidado; la forma como el gestor o gestora del cuidado lidere el cuidado va permitir o no la coherencia de este; sin embargo, cada individuo trae consigo una serie de creencias y actitudes que las pone en práctica, las que muchas veces son más poderosas que las que solicita el gestor o gestora. Por tanto, la responsabilidad de dejar al niño o niña al cuidado del otro, está otorgando poder al otro para que lo cuide, y no siempre dicho cuidado será igual a los acuerdos tomados entre el cuidador sustituto y el sujeto gestor; por tanto, el gestor o gestora del cuidado tendrá que evaluar si ha elegido bien a su cuidador o cuidadora sustituto, y evaluará si debe continuar o no con dicha ayuda. Las teorías sobre la noción del vínculo nos dice que la relación vincular no es estática, que está en movimiento, es decir, que se construye en la relación de dos sujetos. El estudio nos permite evidenciar que esta relación dialéctica se da entonces no solo entre quien cuida y quien recibe el cuidado, sino entre quien cuida al que cuida, lo que es importante para que ejerza mejor su cuidado; dejar solo al sujeto cuidador puede ser perjudicial para el mismo niño o niña, que requiere de una figura constante y coherente, y no ambivalente e insegura. Los servicios institucionalizados del cuidado, si bien ejercen un rol importante en el cuidado del niño o niña, no deben perder de vista que la responsabilidad recae tanto en la madre como en los otros miembros de la familia, y que durante el tiempo que permanece el sujeto cuidador con los niños y niñas, estos merecen un cuidado de calidad; además, que en la medida en que se comprometen de manera sensible y empática con el niño o niña, están contribuyendo en su crecimiento y desarrollo, sin quitar a la madre y a los otros miembros del hogar su rol y responsabilidad. El cuidado Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 121-139, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1216052513


Interacciones vinculares en el sistema de cuidado infantil entonces es más enriquecedor, porque el niño o niña aprende a ser cuidado de manera responsable en los diferentes escenarios por los cuales transita. El estudio también identifica que se ha ido perdiendo el cuidado “corporativo”, que fue identificado solo en un caso, donde toda la familia asume el cuidado de los niños y niñas como parte de su responsabilidad, no importando la relación de consanguineidad que se tenga con los sujetos bajo cuidado, sino que se ejerce el cuidado para todos y todas porque todos y todas son igualmente importantes para la sobrevivencia del grupo familiar. La relación de la madre con los otros cuidadores y cuidadoras es un tema muy poco abordado por los teóricos, dado que al sublimizar el rol de la madre como única responsable del cuidado, por ser ella la que trae al niño o niña al mundo, o por ser ella la que está anatómicamente equipada para ello, se ha dejado de lado la necesidad de contener a la madre, brindándole apoyo en el mismo hogar y promoviendo que el cuidado no recaiga solo sólo en ella. La madre, al sentir que es ella quien tiene la responsabilidad principal sobre el cuidado del niño o niña, se siente obligada a rendir cuentas ante los otros cuidadores y cuidadoras sobre los resultados de su cuidado, que se refleja en el crecimiento y desarrollo de su hijo o hija. En los casos analizados, donde el estado nutricional del niño o niña no es favorable, las madres manifestaban tristeza, culpabilidad y preocupación constante, más aun cuando no podían hacerse cargo del cuidado directo porque tenían que salir a trabajar. Los vínculos se construyen en la interacción diaria y continua; la sola presencia de una persona no implica una interacción vincular. El cuidado infantil no puede atribuirse solo a la madre, pues se requiere identificar las redes de cuidado no solo alrededor del niño o niña sino también alrededor de quienes cuidan: cuidado al sujeto cuidador. Es necesario profundizar más en la participación del padre y en la figura masculina en el cuidado. El estado nutricional del niño o niña es un indicador de que algo no está yendo bien; no podemos atribuir el problema solo a una Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 121-139, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1216052513

persona, sino que es indispensable conocer las redes de cuidado, la interacción vincular y la calidad del vínculo. Se requiere mejorar la calidad de los servicios de salud, no solo en las técnicas de antropometría y en los registros, sino además en la relación con el niño o niña como sujeto y no como objeto de atención. En la formulación de las políticas públicas, debemos tomar en cuenta que, si bien el niño o niña no espera, y su atención demanda una respuesta oportuna y rápida, es importante que se fortalezcan capacidades en el personal encargado de las ofertas de los servicios, para que puedan relacionarse empáticamente con el cuidado o red de sujetos cuidadores y con el niño o niña, facilitando herramientas que permitan actuar oportunamente y haciendo sentir al cuidador o cuidadora y al grupo de sujetos cuidadores que todos y todas, incluyendo el personal de los servicios, son responsables del cuidado del niño o niña. Al estudiar los casos, vemos que existen otros elementos que están presentes y que si no son controlados estarían siendo obstáculo para lograr la disminución de la DC. Por tanto, los resultados de la investigación invitan a profundizar el modelo conceptual de la desnutrición crónica, fortaleciendo el análisis del sistema de cuidado y la calidad de las relaciones que se establecen entre los niños o niñas y sus cuidadores o cuidadoras, como elemento esencial para intervenir eficiente y eficazmente en la reducción de la desnutrición crónica. Las políticas e intervenciones dirigidas a la infancia requieren ampliar el marco conceptual de la desnutrición, incluyendo las interacciones vinculares de calidad durante los primeros tres años de vida. En uno de los casos estudiados se resalta las formas de cuidado de una familia afroperuana, en la que las mujeres, ya sean madre o hermanas, fijan el interés en todos los niños y niñas, y todas cuidan a todos sin distinguir si es su hijo o hija, sobrino o sobrina, nieta o nieto, creando un sistema de cuidado “corporativo”, es decir, todos y todas se apoyan para apoyar a todas y a todos. 137


María Teresa Moreno- Zavaleta - Patricia Granada- Echeverri En el caso de los cuidadores y cuidadoras externos a la familia (vecina, madre cuidadora, personal del establecimiento de salud), observamos que ponen límites al cuidado; inclusive no logran establecer vínculos afectivos con el niño o niña. En uno de los casos analizados observamos que la vecina, quien pasa todo el día al cuidado de una de las niñas del estudio, no asume el cuidado con la misma responsabilidad de la madre, a pesar de que la sustituye; más bien lo hace como puede y no como cuidaría a sus propios hijos e hijas. Los niños y niñas que asisten varios meses al Wawa Wasi, a cargo de una misma madre cuidadora, logran establecer vínculos estrechos con ella, y adquieren autonomía en las prácticas de autocuidado. Debido a la fragmentación del cuidado, el niño o niña está expuesto a permanentes contradicciones e incoherencias de parte de sus diferentes cuidadores y cuidadoras que no le dan la seguridad necesaria para que pueda alimentarse y explorar el mundo que lo rodea. El diagnóstico de desnutrición crónica en el niño o niña a temprana edad, ejerce una presión en los cuidadores y cuidadoras que les genera ansiedad por revertir el estado nutricional del niño o niña, enfocando su esfuerzo en el alimento y obligándolo a comer sin considerar que la ansiedad de la persona adulta repercute en el estado emocional del niño o niña, causando inapetencia o situaciones de tensión que debilitan su estado de salud y empeoran su situación nutricional. La gerencia del cuidado se ve limitada también por la información con la que cuenta la madre y por la información que recibe de su entorno y de los servicios a los cuales acude; sus decisiones pueden ser más certeras en la medida en que comprende la magnitud del problema o siente la confianza de poder contribuir a mejorar sus prácticas de crianza. La carencia de una información de calidad en los diferentes servicios que ofrece el Estado, dio lugar a la necesidad de realizar un análisis sobre los problemas y ofrecer posibles soluciones a la mejora de la calidad de información. Durante el año 2011, Unicef-Perú apoyó la mejora de la información del sistema de monitoreo y vigilancia nutricional, tanto 138

en el programa nacional Wawa Wasi como en los programas de la municipalidad distrital de Ventanilla, a fin de asegurar un monitoreo oportuno y eficiente del crecimiento de niños y niñas que acuden a los programas. La investigación nos permite evidenciar la necesidad de articular los servicios entre sí, para que puedan brindar una información coherente con la constelación del cuidado, así como se requiere articular los servicios con redes de protección social para contener emocionalmente a las familias, sobre todo a la mujer durante el periodo de gestación y a las madres adolescentes durante el embarazo y los primeros años de vida de sus hijos e hijas. Se observa que cuando existe una interacción afectiva entre sujetos cuidadores y niños o niñas durante el momento de cuidado, esta se da a través de miradas, gestos y contacto físico, pero se evidencia una débil comunicación oral, es decir, no se construye un diálogo entre ellos, lo que no permite que sus habilidades de lenguaje se desarrollen. Con respecto a las políticas públicas existentes, muchas veces se quedan en el discurso, como por ejemplo lineamientos sobre prácticas esenciales (contacto piel a piel, lactancia materna exclusiva, presencia de un familiar durante el parto, entre otros) que no logran implementarse efectivamente, que no llegan a todas y a todos, que no llegan a tiempo; por lo que urge hacerles seguimiento y contribuir a crear redes de apoyo para impulsar el rol gestor de la madre, o de quien haga sus veces, a efectos de lograr un cuidado integral del niño o niña durante sus primeros años de vida. Lista de referencias Ainsworth, M. D. S., Bell, S. M. & Stayton D. J. (1974). Infant-mother attachment and social development: “Socialisation as a product of reciprocal responsiveness to signals.” In M. P. M. Richards (eds.) The integration of a child into a social world. London: Cambridge University Press. Ajuriaguerra, J. (1983). De los movimientos espontáneos al diálogo tónico-postural Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 121-139, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1216052513


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Estilos parentales en niños y niñas con TDAH Referencia para citar este artículo: González, R., Bakker, L. & Rubiales, J. (2014). Estilos parentales en niños y niñas con TDAH. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 12 (1), pp. 141-158.

Estilos parentales en niños y niñas con TDAH* Rocío González** Profesora Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina.

Liliana Bakker*** Profesora Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina.

Josefina Rubiales**** Profesora Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina.

Artículo recibido en mayo 23 de 2013; artículo aceptado en julio 4 de 2013 (Eds.) • Resumen (analítico): Introducción: el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) es una de las alteraciones neuroconductuales más frecuentes en la infancia. La disfuncionalidad familiar es una variable de riesgo sobre la evolución de los síntomas. El objetivo fue analizar y comparar los estilos parentales en niños con y sin TDAH. Metodología: diseño expo facto con dos grupos, uno cuasi control. Se aplicaron dos escalas que evalúan estilos parentales. Resultados: tanto los niños con TDAH como sus padres perciben al estilo parental más rígido e indulgente y menos inductivo, caracterizado por una tendencia a manifestar mayor crítica y menor aceptación y afectuosidad por parte de los padres. Conclusiones: los hallazgos permiten el desarrollo de técnicas efectivas de disciplina y comunicación en la intervención clínica con familias de niños con TDAH. Palabras clave: trastorno de la atención, niños (Tesauro Isoc de Psicología). Palabras clave autoras: estilos parentales, TDAH. Parental styles in children with ADDH • Abstract (analytical): Introduction: the Attention Deficit Disorder and Hyperactivity (ADDH) is one of the most frequent neuro-behavioral alterations in childhood. Family dysfunction is a risk variable on the evolution of the symptoms. The objective was to analyze and compare parental styles among children with and without ADDH. Methodology: ex post facto design with two groups, one of them being quasi control. Two scales were applied to evaluate parental styles. Results: both the *

Este artículo de investigación científica y tecnológica se basa en un estudio realizado por las autoras dentro del marco del Proyecto de Investigación general denominado “Competencia social en niños y adolescentes con diagnóstico de Trastorno por déficit de la atención e hiperactividad y Síndrome de Turner. Relaciones con funciones ejecutivas y parámetros biológicos”. Directora: Especialista Liliana Bakker. Con evaluación externa código 15/H152. Subsidiado por la Secretaría de Ciencia y Técnica PSI158/10. Período: 01 de marzo 2011 al 31 de diciembre 2012. Grupo de Investigación Comportamiento Humano, Genética y Ambiente. Facultad de Psicología. UNMdP. Centro de Investigación en Procesos Básicos, Metodología y Educación. Área de conocimiento: psicología. subárea: psicología del desarrollo humano.

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Licenciada en Psicología, becaria de iniciación y docente de la Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina. Correo electrónico: rochigonzalez27@hotmail.com

Licenciada en Biología, Especializada en Docencia Universitaria, Directora del Grupo de investigación “Comportamiento Humano, Genética y Ambiente” y docente de la Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina. Correo electrónico: lilianabakker@gmail.com Doctora en Psicología, becaria Postdoctoral de Conicet y docente de la Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina. Correo electrónico: josefinarubiales@gmail.com

Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 141-158, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1217060413

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Rocío González - Liliana Bakker - Josefina Rubiales ADDH children and their parents perceive the more rigid and indulgent and less inductive parental style characterized by a tendency to manifest more criticism and less acceptance and affection on the part of the parents. Conclusions: the findings enable the development of effective discipline and communications techniques in clinical intervention with families with ADDH children. Key words: attention deficit disorder, children (Isoc Thesaurus on Psychology). Key words authors: parental styles, ADDH. Estilos parentais em crianças com TDAH • Resumo (analítico): Introdução: o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) é um dos distúrbios neurocomportamentais mais comuns da infância. A disfunção familiar é uma variável de risco sobre a evolução dos sintomas. O objetivo foi analisar e comparar os estilos parentais em crianças com e sem TDAH. Metodologia: desenho expo facto com dois grupos, um em quase controle. Foram aplicadas duas escalas para avaliar estilos parentais. Resultados: as crianças com TDAH e seus pais pertencem a um estilo parental indulgente e mais rígido e menos indutivo, caracterizado por uma tendência a expressar mais crítica e menos aceitação e afetuosidade pelos pais. Conclusões: Os resultados permitem o desenvolvimento de técnicas eficazes de disciplina e de comunicação na intervenção clínica com famílias de crianças com TDAH. Palavras-chave: déficit de atenção, crianças (Isoc Thesaurus Psicologia). Autores palavras-chave: estilos parentais, TDAH. -1. Introducción. -2. Método -3. Resultados. -4. Discusión. -Lista de referencias. 1. Introducción El Trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) es un trastorno del desarrollo neurológico infantil que se caracteriza por la presencia persistente de inatención, hiperactividad e impulsividad (Bará-Jiménez, Vicuña, Pineda & Henao, 2003). Se inicia en la infancia y sus manifestaciones deben presentarse antes de los siete años de edad, en más de un contexto (casa, escuela, etc.), durante un período superior a los seis meses, y deben interferir con las actividades sociales y académicas del niño o niña (Martínez-León, 2006). Constituye el trastorno crónico más frecuente del período escolar y representa un problema complejo, debido a que aparece en edades tempranas, repercute en la vida diaria del niño o niña y puede persistir a lo largo de la vida (Cornejo et al., 2005). Aproximadamente entre el 50% y el 70% de los niños y niñas diagnosticados con TDAH continuarán con síntomas del trastorno en la adolescencia, y entre un 40% a 50 % en la etapa adulta, con síntomas severos en el rango entre 10% y 15 % de los casos (Ortiz-Léon & Jaimes-Medrano, 2007). 142

El diagnóstico es clínico y se basa en los criterios específicos para el TDAH del DSMIV-TR, los cuales requieren la presencia de seis o más síntomas, y/o los criterios del trastorno hipercinético en la clasificación CIE-10 (Toledo, 2006). Más del 85% de los pacientes presenta al menos una comorbilidad y aproximadamente el 60% tiene al menos dos comorbilidades (Hidalgo-Vicario, 2007). Por tanto, al realizar la exploración y evaluación diagnóstica del niño o niña, es importante descartar otros trastornos, que aunque pueden coexistir con el TDAH, son entidades diferentes y como tal deben clasificarse (Fernández-Pérez & LópezBenito, 2004). Aunque la etiología no ha sido completamente aclarada, el TDAH es considerado un trastorno con un tipo de herencia poligénica multifactorial, con influencia cuantitativa y expresión variable, dependiendo de factores ambientales diversos, entre los cuales parecen encontrarse las circunstancias perinatales y los métodos de crianza y educación (Hidalgo-Vicario, 2007, Cardo & Servera, 2008). La familia es el principal contexto de socialización mediante el cual se favorece el Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 141-158, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1217060413


Estilos parentales en niños y niñas con TDAH desarrollo de la personalidad y la emocionalidad, especialmente durante los primeros años de la infancia en los que los padres y madres juegan un papel esencial, constituyéndose en el primer medio de socialización y formación. Desde esta óptica microsistémica interactiva, se propone la existencia de diferentes estilos educativos parentales (López-Soler, Puerto, López-Pina & Prieto, 2009). Son diversas las variables o dimensiones que se combinan y se han formulado para definir como resultado estilos educativos determinados. Desde mediados del siglo pasado, gran parte de la literatura ha identificado en las relaciones padres/madres-hijos/hijas al menos dos variables en las prácticas educativas parentales: dimensiones de apoyo y de control parental. Con el paso del tiempo, dichas dimensiones se han disgregado y, en la actualidad, se consideran cuatro aspectos en las conductas de los progenitores y progenitoras: el afecto o apoyo, el grado de control o disciplina, el grado de madurez, y la comunicación entre padres y madres e hijos o hijas. Estas dimensiones y su combinación procuran experiencias educativas diversas que los niños y niñas viven en su familia y que influirán en su desarrollo. Por lo que, de la interrelación de las variables que se producen en las prácticas educativas parentales, surgen los diferentes estilos educativos, en función del peso que cada una de ellas tiene en el entramado de las relaciones padres y madres e hijos o hijas (Torío-López, Peña-Calvo & Rodríguez-Menéndez, 2008). Desde esta perspectiva, se puede definir los estilos educativos parentales como esquemas prácticos que reducen las múltiples y minuciosas prácticas educativas paternas a unas pocas dimensiones que, cruzadas entre sí en diferentes combinaciones, dan lugar a diversos tipos habituales de educación familiar. No se identifican modelos puros, sino que se solapan, ya que los estilos educativos suelen ser mixtos y varían con el desarrollo del niño o niña, no siendo estables a lo largo del tiempo. Los padres y madres confeccionan su estilo educativo a medida de cada niño o niña; por tanto, cuando se habla de estilos de prácticas educativas parentales, se hace referencia Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 141-158, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1217060413

a tendencias globales de comportamiento, y serían así resultado de la interacción de diferentes actitudes y conductas de los padres y madres a la hora de interactuar con el niño o niña, influyendo sobre su comportamiento (Torío-López et al., 2008). Dentro de este ámbito de investigación, el modelo de Baumrind de 1968 tiene en cuenta las interacciones que se enmarcan dentro de dos dimensiones: afecto-comunicación y controlexigencias, y darán como resultado tres estilos: autoritario, permisivo y democrático (LópezSoler, Puerto, López-Pina & Prieto, 2009). El estilo autoritario se manifiesta en una tendencia a utilizar medidas de castigo o de fuerza dedicando esfuerzos a controlar el comportamiento de los hijos e hijas con patrones rígidos preestablecidos. Es el estilo que tiene repercusiones más negativas sobre la socialización de los hijos e hijas, como la falta de autonomía personal, la creatividad, una menor competencia social o la baja autoestima (Baumrind, 1996). Por su parte, los padres y madres permisivos proporcionan autonomía siempre que no se ponga en peligro la supervivencia física del hijo o hija, y su objetivo fundamental es liberarlo del control evitando recurrir a la autoridad, al uso de las restricciones y castigos. Este estilo de disciplina familiar se describe, principalmente, por una interacción carente de sistematización y no suele ofrecer un modelo con el que el hijo o hija pueda identificarse o imitar. Uno de los problemas que presenta este estilo consiste en que los padres y madres no siempre son capaces de marcar límites a la permisividad, pudiendo llegar a producir efectos socializadores negativos en los niños y niñas respecto a conductas agresivas y al logro de independencia personal (MacCoby & Martin, 1983). Por último, los padres y madres democráticos tienden a dirigir las actividades del niño o niña de forma racional, imponiéndole roles y conductas maduras utilizando el razonamiento y la negociación. Es un estilo que se caracteriza por la comunicación bidireccional y un énfasis compartido entre la responsabilidad social de las acciones y el desarrollo de la autonomía e independencia en 143


Rocío González - Liliana Bakker - Josefina Rubiales el hijo o hija. Dicho estilo produce, en general, efectos positivos en la socialización (Baumrind, 1996). El modelo de Baumrind refleja un cambio en la concepción sobre la socialización, manifestado en aspectos como la noción de que el niño o niña contribuye a su propio desarrollo a través de la influencia sobre su madre y su padre. Esto le permitió a la autora definir el estilo parental como una característica de la relación entre padre y madre e hijo o hija, más que como una característica exclusiva de los padres y madres (Raya-Trenas, HerreruzoCabrera & Pino-Osuna, 2008). Este nuevo enfoque en el modo de entender las relaciones familiares es denominado por Palacios (1999), modelo de construcción conjunta o de influencias múltiples. Desde esta perspectiva se destacan dos supuestos fundamentales: que las relaciones entre padres y madres e hijos o hijas son bidireccionales, y que las prácticas educativas sólo son eficaces si se adecuan a la edad de los hijos e hijas, y promocionan su desarrollo (Bersabé, Fuentes & Motrico, 2001). Si bien varios estudios muestran que el estilo democrático sería el más adecuado en poblaciones no clínicas dentro de las sociedades actuales, facilitando una mejor adaptación, otros estudios mostraron que no siempre el estilo democrático es el más adecuado en todas las circunstancias y situaciones; de este modo, aunque existe una relación clara entre el estilo democrático y el ajuste de los niños, niñas y adolescentes, esta relación varía según sean las muestras, los contextos y las variables de ajuste tomadas en cada estudio. Dentro de la población pediátrica se encuentran niños y niñas que presentan algún tipo de problema de salud (física y/o mental), por lo que cabe pensar que es una población con características específicas que difiere de la población normal (López-Soler et al., 2009, Pérez-Alonso-Geta, 2012). Ciertamente se ha establecido que la calidad de las relaciones familiares y los patrones de interacción podrían estar relacionados con el desarrollo y curso de diversos patrones de psicopatología de la niñez. Así, los trastornos 144

de la conducta como el trastorno negativistadesafiante, el trastorno disocial y el TDAH son más comunes en las familias disfuncionales y en ambientes con niveles elevados de adversidad crónica (Montiel-Nava, Montiel-Barbero & Peña, 2005). Se considera que el ambiente psicosocial desempeña un papel modulador fundamental sobre la predisposición biológica al TDAH, influyendo en la forma en la que la actividad, la impulsividad y la inatención son comprendidas y manejadas por la familia, la escuela o la sociedad (Miranda-Casas, Grau-Sevilla, MarcoTaberner & Roselló, 2007). Por consiguiente, si bien estas variables ambientales no son factores causales, modulan la evolución del trastorno y pueden considerarse como variables de riesgo si aumentan la probabilidad de aparición de los síntomas, o como variables de protección si disminuyen o amortiguan el impacto de los acontecimientos de riesgo (Grau-Sevilla, 2007). Las relaciones entre el niño o niña con TDAH y su padre y madre, suelen marcarse por el conflicto, probablemente porque estos son menos dóciles, menos sumisos y solicitan más estimulación y ayuda de su padre y de su madre que otros niños o niñas (Roselló, GarcíaCastellar, Tárraga-Mínguez & Mulas, 2003). La crianza de un niño o niña con TDAH ofrece numerosos retos y los padres y madres usualmente reportan altos niveles de frustración en sus intentos de manejar y controlar su conducta. Esto sucede, entre otras cosas, porque los métodos de disciplina usuales no funcionan con la misma eficacia que con otros niños y niñas, debido a que los niños y niñas con TDAH poseen más dificultades para obedecer las órdenes y para inhibir las respuestas impulsivas, y son menos sensibles a las peticiones de sus padres y madres. Así, el estilo personal de los niños y niñas con TDAH provoca procedimientos de disciplina más inconsistentes y coercitivos en sus padres y madres y desencadena asimismo cogniciones negativas sobre sus roles, baja autoestima, aislamiento social y sentimientos de culpa. Esta situación va a repercutir en el propio niño o niña, en su desarrollo emocional y en su autoestima, creándose así un círculo vicioso de interacciones negativas Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 141-158, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1217060413


Estilos parentales en niños y niñas con TDAH y sentimientos de fracaso que perpetuará las dificultades familiares y las manifestaciones sintomáticas del TDAH (Grau-Sevilla, 2007, Alizadeh, Applequist & Coolidge, 2007). Así, la disfuncionalidad familiar es mayor para los padres y madres de niños y niñas con TDAH, que para las familias sin el trastorno, y está consistentemente asociada con las alteraciones conductuales, con la gravedad del trastorno y con la persistencia de los síntomas del TDAH en los niños y niñas (Montiel-Nava, Montiel-Barbero & Peña, 2005, Miranda-Casas et al., 2007, Yousefia, Far & Abdolahian, 2011). McKee, Harvey, Danforth, Ulaszek y Friedman (2004), consideran que hay dos tipos de estilos parentales negativos que se relacionan con actuales y futuros problemas de conducta en los niños y niñas: el estilo parental permisivo y el autoritario. Precisamente, los padres y madres de niños y niñas con TDAH, al experimentar mayor estrés, utilizan más órdenes y pautas, muestran más desaprobación, más castigos físicos, manejan menos efectivamente el comportamiento de sus hijos e hijas, y exhiben más comportamientos negativos que en los casos de niños o niñas sin TDAH. De la misma manera, se considera que los estilos permisivos y autoritarios están asociados con la presencia de conductas negativas en los hijos e hijas, como son los problemas internalizantes, externalizantes y atencionales. En concordancia con la literatura, se ha encontrado que el estilo permisivo en madres y el estilo autoritario en padres predicen problemas de conducta externalizantes en niños y niñas, posiblemente porque ambos estilos son inefectivos debido a la dominancia, ya sea del afecto o el control en cada dimensión (Rinaldi & Howe, 2011). Otros estudios evidencian que la disciplina agresiva es el mejor predictor paterno de la hiperactividad, incluso cuando se controlan los problemas de conducta. Woodward et al. (1998), compararon una serie de medidas de funcionamiento familiar y de estilos de paternidad en niños y niñas con y sin hiperactividad, encontrando una relación significativa entre hiperactividad y estrategias parentales de crianza pobres, utilización de Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 141-158, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1217060413

métodos de disciplina agresiva y poco proactiva, sentimientos negativos de los padres y madres hacia sus hijas e hijos, y control inductivo y refuerzos positivos escasos (Roselló et al., 2003). Diversos estudios, como el realizado por Goldstein, Harvey y Friedman-Weieneth (2007), han encontrado que los padres y madres de niños y niñas con TDAH son menos afectuosos y más controladores o bien presentan un estilo educativo más negligente que los padres y madres de niños y niñas sin el trastorno. Se evidencia una significativa relación entre el estilo parental autoritario y el TDAH, donde la madre presenta niveles elevados de estrés mostrándose más crítica, controladora y autoritaria, con menor inclinación a resolver problemas. Estos padres y madres presentan más reacciones negativas ante sus hijos e hijas con TDAH, y utilizan menos métodos de crianza positivos (Raya-Trenas et al., 2008, Yousefia et al., 2011). Los niños y niñas con el trastorno, que parten de una dificultad previa de autorregulación, necesitan una disciplina proactiva que les proporcione oportunidades de modelado de las conductas adecuadas y de evitación de comportamientos inadecuados, que les ayuden a autorregularse. El establecimiento de límites firmes y el uso de estrategias adecuadas les ayudan en el proceso de adquisición del autocontrol (Lewis, 1981, Hart, Newell & Olsen, 2003, Grau-Sevilla, 2007). En este sentido se ha evidenciado (Baumrind, 1996, Hart, Newell & Olsen, 2003, Maccoby & Martin, 1983) que el estilo democrático, o también llamado autoritativo (caracterizado por altos niveles de afección parental y control conductual), mostró estar positivamente asociado con el ajuste de los niños y niñas de varias edades, mientras que el estilo parental autoritario, (caracterizado por alto nivel de control conductual y bajo nivel de afecto) y el estilo permisivo (tipificado como bajo control conductual) estarían relacionados con diferentes tipos de desajustes, como son los problemas de conducta, la baja afiliación con los pares, entre otras (Baumrind, 1989, Heller, Baker, Henker & Hinshaw, 1996, 145


Rocío González - Liliana Bakker - Josefina Rubiales Jewell & Stark, 2003, Wolfradt et al., 2003). De esta manera, Aunola y Nurmi (2005), confirmando el estudio realizado por Galambos y colaboradores (2003), concluyen que el control conductual por parte de la madre es una buena estrategia para prevenir problemas conductuales externalizantes, solo si no ejerce control psicológico sobre su hijo o hija. Asimismo, el vínculo seguro se considera un importante factor protector que estabiliza al niño o niña y le permite un mejor desarrollo cognitivo y afectivo, percibiendo la relación con su padre y su madre de manera más positiva, viendo en ellos una fuente de apoyo y sostén, lo que les permitiría elaborar salidas adecuadas a las situaciones conflictivas y una mejor regulación y expresión de los afectos, así como también una mayor capacidad de simbolización y elaboración cognitiva de las situaciones a las que se enfrentan (García-Quiroga & IbáñezFanes, 2007). Con base en lo expuesto respecto del rol que cumple el tipo de estilo parental sobre la evolución de los síntomas del TDAH, como factor protector o de riesgo, el presente estudio tuvo como objetivo comparar y analizar los estilos parentales en niños y niñas con y sin diagnóstico de Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad, tanto desde la perspectiva de los niños y niñas como desde la de los padres y madres. 2. Métodos En el siguiente estudio empleamos un diseño ex post facto retrospectivo con dos grupos, uno cuasi control, según la clasificación de Montero y León (2007). Participantes La muestra estuvo constituida por 120 participantes divididos en dos grupos. La muestra control la conformamos de manera intencional con 102 participantes: 34 niños y niñas (23 varones y 11 mujeres) escolarizados, residentes en la ciudad de Mar del Plata, Argentina, con edades comprendidas entre 8 y 12 años (M: 11,10 DE: 1,36), junto a sus respectivos padre y madre (34 padres y 34 146

madres). La muestra clínica estuvo compuesta por 18 participantes: 6 niños y niñas (2 varones y 4 mujeres) con diagnóstico de TDAH derivados por médicos neurólogos pertenecientes a Centros de Salud de la ciudad, con edades comprendidas entre 8 y 12 años (M: 9,34 DE: 1,80), junto a sus respectivos padre y madre (6 padres y 6 madres). Utilizamos como criterio de inclusión para la muestra clínica la confirmación del diagnóstico, usando la Escala SNAP IV, versión adaptada a los criterios del DSM IV para padres y docentes (Grañana et al., 2006), y el listado de síntomas Child Behavior Checklist CBCL (Samaniego, 1998). Instrumentos Realizamos el abordaje metodológico a través de la aplicación de dos escalas que evalúan estilos educativos parentales, diseñado y validado por Bersabé, Fuentes y Motrico (2001). La escala de Afecto consta de dos factores: afecto/comunicación y crítica/rechazo; la misma posee una fiabilidad como consistencia interna alta (Factor I-padre α=0,90; Factor IIpadre α=0,83; Factor I-madre α=0,87; Factor II-madre α=0,81). Además, los índices de homogeneidad de los ítems (correlación ítempuntuación total corregida) se encontraron por encima de 0,45, lo que indica un buen comportamiento psicométrico. La escala de Normas y Exigencias se divide en tres factores sobre la forma de establecer y exigir el cumplimiento de las normas: forma inductiva (democrática), rígida (autoritaria) e indulgente (permisiva). En cada factor, la fiabilidad como consistencia interna también es elevada (Factor I-padre α=0,85; Factor II-padre α=0,73; Factor III-padre α=0,60; Factor I-madre α=0,80; Factor II-madre α=0,72; Factor IIImadre α=0,64). Los índices de homogeneidad de los ítems se encontraron por encima de 0,40, lo que indica un buen comportamiento psicométrico. Ambas escalas se presentan en dos versiones: versión hijo o hija, y versión padre y madre. Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 141-158, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1217060413


Estilos parentales en niños y niñas con TDAH Las dos escalas se corresponden con cuestionarios de tipo Likert en donde tanto el niño o niña, como el padre y la madre, expresan el grado de acuerdo o desacuerdo con cada afirmación, seleccionando una alternativa de respuesta (Nunca, Pocas veces, Algunas veces, Muchas veces, Siempre), marcando con una equis (X) la opción que más se acerque a su forma de pensar. La Escala de Afecto/Comunicación y la Escala de Normas y Exigencias constan de 20 y 28 ítems respectivamente. Las puntuaciones de las escalas se obtienen sumando los valores de las respuestas individuales, lo que proporciona una puntuación total para cada una. Procedimiento Los participantes de la muestra clínica fueron derivados por médicos neurólogos de instituciones de Salud de la ciudad. Los niños y niñas, y sus madres y padres, fueron citados al Centro de Investigación, con el fin de realizar la administración de los instrumentos. Por su parte, los niños y niñas de la muestra control pertenecían a aquellas instituciones educativas a las que concurrían los niños y las niñas con TDAH. En ese caso, los niños y niñas control fueron evaluados en dichas instituciones, y a través de las mismas se les envió los instrumentos correspondientes para evaluar a sus padres y madres. La participación fue voluntaria y sujeta al consentimiento informado de los padres, madres, niños, niñas, y las autoridades de las instituciones. Durante el desarrollo del trabajo respetamos los principios éticos de la investigación con seres humanos, procurando las condiciones necesarias para proteger la confiabilidad y actuar en beneficio de los sujetos participantes. Análisis Estadístico Para realizar los análisis estadísticos utilizamos el paquete estadístico SPSS versión 15. Para la realización de los análisis tuvimos en cuenta las siguientes variables predictoras, tanto desde la perspectiva del niño o niña como desde la madre y el padre: afecto, crítica, inductiva, rígida e indulgente. Acorde con los objetivos propuestos, sometimos los datos obtenidos a un análisis estadístico descriptivo. También Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 141-158, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1217060413

realizamos análisis de correlaciones mediante la obtención del coeficiente de correlación de Pearson, que se utiliza con el fin de medir el grado de relación de dos variables cuantitativas. Dado el tamaño de la muestra, utilizamos la prueba no paramétrica U de Mann-Whitney, una alternativa a la prueba t sobre diferencia de medias cuando no se cumplen los supuestos en los que se basa la prueba t (normalidad y homocedasticidad) (Pardo & Ruiz, 2000). Adicionalmente, calculamos el tamaño del efecto de la diferencia, para lo cual utilizamos la clasificación por rangos de Cohen, que indica que el tamaño del efecto puede ser grande (mayor a 0,8), mediano (cercano a 0,5) o menor (menor a 0,2) (Quezada, 2007). 3. Resultados Análisis entre grupos Percepción del estilo parental desde la versión Hijos e Hijas Los resultados de la Tabla 1 permiten observar que, si bien hay ciertas diferencias entre el grupo control y el grupo clínico en las escalas de afecto/comunicación y crítica/rechazo, la prueba confirma diferencias estadísticamente significativas solo en la versión Hijos e Hijas; específicamente, en la percepción del estilo paterno del niño o niña hacia el padre (cuyo tamaño de efecto de la diferencia es grande), y en la percepción del estilo materno del niño o niña hacia la madre (tamaño de efecto de la diferencia mediano), ambas correspondientes a las subescalas crítica/rechazo. En las demás escalas se observa que, para ambos estilos (paterno/materno), el grupo clínico presenta valores de percepción inferior en las subescalas afecto/comunicación e inductiva, y valores superiores en las subescalas rígida e indulgente, aunque las diferencias no resultan significativas estadísticamente.

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Rocío González - Liliana Bakker - Josefina Rubiales Tabla 1. Estadísticos Descriptivos discriminados por grupo, resultados de la Prueba U-MannWhitney y tamaño del efecto Cohen´s d para la Versión Hijos e Hijas.

Grupo Control

Grupo Clínico

Media

DE

Media

DE

Afecto

38,59

7,41

33,33

Crítica

15,38

5,53

Inductiva

40,65

Rígida

U de MannWhitney

Sig. Asintót. (bilateral)

d

9,43

68,00

0,19

0,68

20,00

5,44

44,50

0,02**

0,83

7,74

37,83

6,79

73,50

0,28

0,37

26,24

7,52

28,17

5,81

83,50

0,48

0,26

Indulgente

14,85

3,97

16,17

6,43

95,50

0,80

0,56

Afecto

41,29

7,44

36,33

7,91

55,50

0,07

0,66

Crítica

15,62

6,07

18,83

4,91

50,50

0,05**

0,54

Inductiva

41,94

6,10

38,67

4,54

60,00

0,11

0,55

Rígida

26,44

7,39

29,17

5,38

79,50

0,39

0,38

Indulgente

14,56

3,37

15,00

5,89

97,50

0,86

0,11

Versión Hijos e Hijas

Estilo paterno

Estilo materno

* Diferencias significativas al nivel 0,01. ** Diferencias significativas al nivel 0,05.

En las tablas 2 y 3 se puede observar que tanto en el grupo control como en el grupo clínico, cada subescala del estilo paterno presenta una correlación positiva estadísticamente significativa con su correspondiente subescala del estilo materno; por ejemplo, la subescala afecto del estilo paterno correlaciona positivamente con la subescala afecto del estilo materno. Asimismo, se observa que las subescalas de afecto (tanto materna como paterna) correlacionan negativamente a nivel significativo con las subescalas crítica (también materno y paterno). Del mismo modo, las subescalas rígida (materno y paterno) correlacionan positivamente a nivel

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significativo con las subescalas crítica (materno y paterno).

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Estilos parentales en niños y niñas con TDAH

Tabla 2. Análisis de Correlaciones entre la Percepción del Estilo Materno y la Percepción del Estilo Paterno desde la versión Hijos e Hijas en el grupo Control. Grupo Control Afecto

Estilo paterno

Crítica Inductiva Rígida Indulgente

Estilo materno Afecto

Crítica

Inductiva

Rígida

Indulgente

Correlación de Pearson

0,78(**)

-0,53(**)

0,56(**)

0,06

0,17

Sig. (bilateral)

0,00

0,00

0,00

0,73

0,31

0,74 (**)

-0,15

0,38 (*)

-0,10

Correlación de Pearson -0,46 (**) Sig. (bilateral)

0,00

0,00

0,38

0,02

0,53

Correlación de Pearson

0,47 (**)

-0,05

0,90 (**)

0,26

-0,08

Sig. (bilateral)

0,00

0,77

0,00

0,13

0,62

Correlación de Pearson

0,09

0,35 (*)

0,35 (*)

0,87 (**)

0,12

Sig. (bilateral)

0,58

0,03

0,04

0,00

0,47

Correlación de Pearson

0,06

-0,27

-0,13

0,01

0,79(**)

Sig. (bilateral)

0,71

0,11

0,45

0,92

0,00

** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral). * La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).

Tabla 3. Análisis de Correlaciones entre la Percepción del Estilo Materno y la Percepción del Estilo Paterno desde la versión Hijos e Hijas en el grupo Clínico. Grupo Clínico Afecto

Estilo paterno

Crítica

Inductiva

Rígida

Indulgente

Estilo materno Afecto

Crítica

Inductiva

Rígida

Indulgente

Correlación de Pearson

0,91(*)

-0,36

0,75

0,18

0,30

Sig. (bilateral)

0,01

0,47

0,08

0,72

0,55

Correlación de Pearson

-0,60

0,94(**)

-0,58

0,03

0,50

Sig. (bilateral)

0,20

0,00

0,22

0,94

0,30

Correlación de Pearson

0,53

-0,18

0,96(**)

-0,44

0,10

Sig. (bilateral)

0,27

0,72

0,00

0,37

0,85

Correlación de Pearson

0,40

-0,08

-0,45

0,90 (*)

0,40

Sig. (bilateral)

0,42

0,87

0,35

0,01

0,42

Correlación de Pearson

0,32

0,45

0,11

0,22

0,92 (**)

Sig. (bilateral)

0,53

0,36

0,82

0,66

0,00

* La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral). ** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral). Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 141-158, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1217060413

149


Rocío González - Liliana Bakker - Josefina Rubiales Percepción del estilo parental desde la versión Padres y Madres Los resultados de la tabla 4 respecto a la versión Padres y Madres, muestran la misma tendencia que los encontrados en la versión Hijos e Hijas; para ambos estilos (paterno/ materno), el grupo clínico presenta valores de percepción inferior en las subescalas afecto/ comunicación e inductiva, y valores superiores en las subescalas rígida e indulgente, aunque las diferencias no resultan significativas estadísticamente. Sin embargo, se puede observar que la prueba U-Mann-Whitney confirma diferencias

estadísticamente significativas tanto en la percepción del padre como en la de la madre, correspondiente a la subescala crítica/rechazo, con un nivel de significatividad de 0,00 (cuyo tamaño de efecto de la diferencia mostró ser grande). Asimismo, se observa para la percepción paterna diferencias estadísticamente significativas en la subescala inductiva (0,04), mostrando también un tamaño grande de efecto de la diferencia.

Tabla 4. Estadísticos Descriptivos discriminados por grupo, resultados de la Prueba U-MannWhitney y tamaño del efecto Cohen´s d para la Versión Padres y Madres. Grupo Control

Grupo Clínico

Media

DE

Media

Afecto

42,35

5,60

Crítica

15,38

Inductiva

DE

U de MannWhitney

Sig. Asintót. (bilateral)

d

38,00

7,66

63,00

0,13

0,73

3,39

25,50

5,92

7,50

0,00*

2,64

42,82

5,22

38,00

5,79

49,50

0,04**

0,91

Rígida

27,94

7,04

30,67

4,88

79,50

0,39

0,40

Indulgente

15,12

4,61

19,33

8,18

77,50

0,35

0,80

Afecto

45,91

4,33

45,00

4,19

83,00

0,46

0,21

Crítica

15,00

3,28

22,33

5,50

16,50

0,00*

2,10

Inductiva

44,24

4,30

41,67

4,71

64,50

0,15

0,59

Rígida

28,00

8,03

31,50

6,53

86,50

0,55

0,44

Indulgente

14,59

4,25

18,33

6,74

69,50

0,21

0,80

Versión Padres y Madres

Estilo paterno

Estilo materno

* Diferencias significativas al nivel 0,00. ** Diferencias significativas al nivel 0,05.

Puede observarse en las tablas 5 y 6 que, al igual que en la versión Hijos e Hijas, en el grupo control cada subescala del estilo paterno presenta una correlación positiva de manera estadísticamente significativa con su correspondiente subescala del estilo materno, como así también las subescalas rígida (materno y paterno) correlacionan positivamente a nivel significativo con las subescalas crítica (materno y paterno). Esto último también se ve en el 150

grupo clínico, junto con correlaciones negativas a nivel significativo entre el afecto paterno y las subescalas crítica y rígida materno.

Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 141-158, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1217060413


Estilos parentales en niños y niñas con TDAH Tabla 5. Análisis de Correlaciones entre la Percepción del Estilo Materno y la Percepción del Estilo Paterno desde la versión Padres y Madres en el grupo Control. Versión madre

Grupo Control

Afecto

Versión padre

Crítica

Inductiva

Rígida

Indulgente

Afecto

Crítica

Inductiva

Rígida

Indulgente

Correlación de Pearson

0,54 (**)

-0,18

0,13

0,13

-0,14

Sig. (bilateral)

0,00

0,30

0,44

0,43

0,40

Correlación de Pearson

-0,21

0,63 (**)

-0,27

0,39 (*)

-0,04

Sig. (bilateral)

0,23

0,00

0,11

0,02

0,78

Correlación de Pearson

0,20

-0,07

0,60 (**)

0,04

0,01

Sig. (bilateral)

0,24

0,69

0,00

0,78

0,94

Correlación de Pearson

0,06

0,39 (*)

-0,00

0,79 (**)

-0,16

Sig. (bilateral)

0,71

0,02

0,99

0,00

0,36

Correlación de Pearson

-0,06

-0,08

-0,24

0,02

0,60 (**)

Sig. (bilateral)

0,70

0,65

0,16

0,87

0,00

** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral). * La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).

Tabla 6. Análisis de Correlaciones entre la Percepción del Estilo Materno y la Percepción del Estilo Paterno desde la versión Padres y Madres en el grupo Clínico. Grupo Clínico Afecto

Versión padre

Crítica Inductiva Rígida Indulgente

Versión madre Afecto

Crítica

Inductiva

Rígida

Indulgente

Correlación de Pearson

0,69

-0,96(**)

0,27

-0,85(*)

0,44

Sig. (bilateral)

0,12

0,00

0,60

0,03

0,37

Correlación de Pearson

-0,33

0,84(*)

0,10

0,81(*)

-0,76

Sig. (bilateral)

0,52

0,03

0,84

0,04

0,07

Correlación de Pearson

0,38

-0,55

0,28

-0,44

0,25

Sig. (bilateral)

0,44

0,25

0,58

0,37

0,63

Correlación de Pearson

-0,63

0,98(**)

-0,11

0,92(**)

-0,47

Sig. (bilateral)

0,17

0,00

0,82

0,00

0,34

Correlación de Pearson

-0,00

-0,22

-0,18

-0,20

0,46

Sig. (bilateral)

0,99

0,67

0,72

0,69

0,34

* La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral). ** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral). Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 141-158, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1217060413

151


Rocío González - Liliana Bakker - Josefina Rubiales Análisis Intragrupo Grupo Control Como se puede observar en la tabla 7, en el grupo control se presentan diferencias estadísticamente significativas entre la percepción de los hijos e hijas y la de sus padres

y madres, en las subescalas de afecto tanto para el estilo paterno como para el materno (ambos con tamaños medianos de efecto de la diferencia).

Tabla 7. Estadísticos Descriptivos, resultados de la Prueba U de Mann-Whitney y tamaño del efecto Cohen´s d de la Percepción de los Estilos Parentales desde la versión Hijos e Hijas Control y desde la de los Padres y Madres.

Grupo Control

Estilo paterno

Estilo materno

Versión Hijos e Hijas

Versión Padres y Madres

U de MannWhitney

Sig. Asintót. (bilateral)

d

Media

DE

Media

DE

Afecto

38,59

7,41

42,35

5,60

403,00

0,03**

0,57

Crítica

15,38

5,53

15,38

3,39

511,00

0,40

0,00

Inductiva

40,65

7,74

42,82

5,22

504,50

0,36

0,32

Rígida

26,24

7,52

27,94

7,04

503,00

0,35

0,23

Indulgente

14,85

3,97

15,12

4,61

555,50

0,78

0,28

Afecto

41,29

7,44

45,91

4,33

313,00

0,00*

0,70

Crítica

15,62

6,07

15,00

3,28

522,00

0,49

0,12

Inductiva

41,94

6,10

44,24

4,30

443,50

0,09

0,58

Rígida

26,44

7,39

28,00

8,03

510,50

0,40

0,26

Indulgente

14,56

3,37

14,59

4,25

574,00

0,96

0,00

* Diferencias significativas al nivel 0,00. ** Diferencias significativas al nivel 0,05.

Grupo Clínico En la tabla 8 se puede observar que en el grupo clínico se presentan diferencias estadísticamente significativas solo entre la percepción de los hijos e hijas y la de sus madres, en la subescala de afecto únicamente 152

para el estilo materno (cuyo tamaño de efecto de la diferencia es grande).

Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 141-158, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1217060413


Estilos parentales en niños y niñas con TDAH Tabla 8. Estadísticos Descriptivos, resultados de la Prueba U de Mann-Whitney y tamaño del efecto Cohen´s d de la Percepción de los Estilos Parentales desde la versión de los Niños y Niñas con TDAH y desde la Percepción de sus Padres y Madres.

Grupo Clínico

Estilo paterno

Estilo materno

Versión Padres y Madres

Versión Hijos e Hijas

U de MannWhitney

Sig. Asintót. (bilateral)

d

Media

DE

Media

DE

Afecto

33,33

9,43

38,00

7,66

13,50

0,47

0,62

Crítica

20,00

5,44

25,50

5,92

9,50

0,16

1,00

Inductiva

37,83

6,79

38,00

5,79

17,50

0,93

0,18

Rígida

28,17

5,81

30,67

4,88

17,00

0,87

0,46

Indulgente

16,17

6,43

19,33

8,18

12,50

0,37

0,44

Afecto

36,33

7,91

45,00

4,19

5,00

0,03**

1,57

Crítica

18,83

4,91

22,33

5,50

10,00

0,19

0,67

Inductiva

38,67

4,54

41,67

4,71

11,50

0,29

0,64

Rígida

29,17

5,38

31,50

6,53

17,50

0,93

0,38

Indulgente

15,00

5,89

18,33

6,74

13,00

0,42

0,52

** Diferencias significativas al nivel 0,05.

Discusión El objetivo general del presente trabajo fue analizar y comparar la percepción de los estilos parentales en niños y niñas con y sin diagnóstico de Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tanto desde la perspectiva de los niños y niñas como desde la de los padres y madres. Los resultados obtenidos muestran diferencias en la percepción de los estilos parentales de niños y niñas con TDAH, en comparación con los niños y niñas del grupo control. Si bien presentan un perfil de estilo parental con características dentro de los perfiles poblacionales esperados, existen diferencias significativas entre las dos muestras estudiadas, lo cual podría indicar un estilo parental diferencial y característico de las familias de niños y niñas con TDAH. Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 141-158, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1217060413

Dimensión Afecto y Crítica en la percepción del estilo parental La percepción del estilo parental en niños y niñas con TDAH encontrada en el presente estudio se basa, en primer lugar, en una tendencia de mayor crítica y rechazo por parte de los padres y madres hacia los hijos e hijas. Los datos muestran diferencias significativas entre el grupo control y el grupo clínico en la subescala crítica tanto para el estilo materno y paterno como para las versiones Hijos e Hijas y Padres y Madres. Esto concuerda con lo que sostienen García-Quiroga e Ibáñez-Fanes (2007) acerca de que la percepción de los padres y madres de niños con TDAH, se caracteriza mayoritariamente por el conflicto, por la falta de apoyo y sostén, así como por una sensación de control inadecuado. Se sienten inseguros y tienen dificultades al enfrentarse a situaciones 153


Rocío González - Liliana Bakker - Josefina Rubiales conflictivas, lo cual influye en su capacidad para regular y expresar sus afectos y emociones que muchas veces los desbordan, por lo que tienden a pasar impulsivamente a la acción. Por otro lado, observamos que tanto los niños y niñas como los padres y madres, perciben al estilo parental como menos afectuoso, con menor aceptación y comunicación. Esto no se presenta como una diferencia significativa pero los datos muestran una tendencia persistente en los diferentes análisis. De hecho, observamos diferencias estadísticamente significativas en las subescalas de afecto desde la percepción Hijos e Hijas y desde la percepción Padres y Madres, siendo los valores más bajos para la percepción Hijos e Hijas en la mencionada subescala. En relación con esto, Goldstein, Harvey y Friedman-Weieneth (2007) refirieron que los padres y madres de niñas y niños hiperactivos eran menos afectuosos y más controladores que en los casos de niñas y niños sin el diagnóstico (Raya-Trenas et al., 2008). Por lo tanto, podríamos afirmar que los padres y madres de niñas y niños con TDAH manifiestan mayor crítica hacia sus hijos e hijas, menor aceptación y confianza, y en ciertas circunstancias hasta rechazo, con dificultades en la comunicación. Esto concuerda con lo descripto por la literatura científica acerca de los patrones de interacción que se establecen entre el niño o niña con TDAH y su padre y madre, caracterizados por padres y madres que responden menos a las interacciones iniciadas por sus hijos e hijas, con un estilo de respuesta negativa-reactiva, impositiva, controladora y con menos estrategias de parentalidad positiva; además de menor afectuosidad y con un estilo educativo más negligente (Santurde del Arco & Del Barrio del Campo, 2010). Dimensión Normas y Exigencias en la percepción del estilo parental En lo que respecta a las normas y exigencias, evidenciamos diferencias significativas entre los dos grupos en lo que se refiere a la subescala inductiva del estilo paterno, desde la versión Padres. Es decir, los padres con niños y niñas con TDAH perciben su estilo educativo menos inductivo o democrático que en los casos de niñas y niños sin el trastorno. Esto corrobora 154

los resultados encontrados por Santurde del Arco y Del Barrio del Campo (2010), los cuales muestran que los padres de niños y niñas con TDAH suelen percibir la relación con sus hijas e hijos como significativamente más negativa que en los casos de niñas y niños que no presentan este trastorno. En definitiva, estos padres se ven a menudo menos competentes y con una satisfacción parental más baja, lo que explicaría la manera en la que perciben su propio estilo parental (Barkley, 1990). Precisamente, en los diferentes análisis observamos una tendencia general de los padres y madres de niños con TDAH a presentar un estilo educativo menos democrático y más rígido, con una predisposición a imponer a sus hijas e hijos el cumplimiento de las normas, y a mantener un nivel de exigencias alto e inadecuado a las necesidades de sus hijas e hijos. De hecho, observamos que la forma rígida de imponer las normas correlaciona positivamente a nivel significativo con la manifestación de crítica, rechazo y falta de confianza del padre y la madre hacia sus hijos e hijas. Esta correlación se presentó en ambos grupos desde ambas versiones. Además, se comprobó que el estilo crítico corelaciona negativamente de manera significativa con la ausencia de afecto, interés y comunicación de los padres y madres con sus hijos e hijas, lo cual verificamos en ambos grupos. Avalando los hallazgos presentados, el estudio realizado por Hurt et al. (2007) situaba al afecto como factor protector y al autoritarismo como factor de riesgo, como así también los resultados obtenidos por Goldstein y colaboradores (2007) mostraban que los padres y madres de niños y niñas hiperactivos eran menos afectuosos, más controladores o más negligentes que los de otros niños y niñas (Raya-Trenas et al., 2008). En la misma línea, el estudio de García-Quiroga e IbáñezFanes (2007) ha demostrado que los padres y madres que tenían hijos o hijas con TDAH, evidenciaban autoritarismo y actuaban de forma más sobreprotectora durante el juego, utilizando un tono de voz más serio, realizando más comentarios negativos del comportamiento de sus hijos e hijas y marcando límites estrictos pero sin explicaciones. Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 141-158, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1217060413


Estilos parentales en niños y niñas con TDAH Aunque en el presente estudio no hemos evidenciado diferencias estadísticamente significativas en relación con el estilo indulgente, sí observamos una tendencia general de los padres y madres a presentar un estilo con características indulgentes o permisivas, representado por una puesta inconsistente de límites, los que además no son claros. En este sentido, Bersabé et al. (2001) sostienen que cuando estos padres y madres establecen los límites, con regularidad no exigen su cumplimiento, y al mismo tiempo imponen dicho cumplimiento desde la crítica y no tendientes a un estilo más democrático que implicaría establecer las normas desde el afecto, el interés y la comunicación. Por lo tanto, las normas no serían explicadas por los padres y madres ni adaptadas a las necesidades y posibilidades de sus hijos e hijas, lo cual estaría mostrando, por un lado, un alto nivel de exigencia y, por otro, cierta dificultad en la comunicación. Si bien no habría ausencia de afecto e interés por parte de los padres y madres, este es percibido en menor medida a causa de que se siente menor comunicación y aceptación y mayor crítica. Por esta razón, en muchos casos la puntuación en la escala rígida se presenta más elevada en comparación con los parámetros esperables, correlacionando positivamente con la manifestación de crítica, y negativamente con la de afecto, interés y comunicación. Versión Hijos e Hijas y Versión Padres y Madres en la percepción del estilo parental En cuanto a la comparación entre la percepción de los hijos e hijas respecto a la de sus padres y madres, encontramos diferencias significativas en ambos grupos, lo cual corrobora la afirmación de Bersabé, et al. (2001) respecto a una baja concordancia entre las puntuaciones dadas por los niños y niñas y la de sus padres y madres. De ahí la importancia de analizar los dos enfoques. Alcances y limitaciones En general, los resultados obtenidos muestran coherencia con lo presentado en investigaciones previas; sin embargo, reconocemos como una de las limitaciones Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 141-158, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1217060413

del estudio el tamaño de los grupos, y esto debido a los inconvenientes que se presentan habitualmente para evaluar pacientes diagnosticados con alguna patología y que cumplan con todos los criterios de inclusión que se requieren en un diseño de investigación. Por lo cual recomendamos para futuros estudios ampliar la muestra a un número mayor de niños y niñas. De todas maneras, los datos aportados pueden constituir una base para el diseño de estudios que profundicen el análisis y posibiliten la caracterización de estilos parentales educativos en familias con TDAH, desde la percepción tanto de los hijos e hijas como de los padres y madres, lo cual podría contribuir en la práctica clínica para la intervención con familias de niños y niñas con TDAH, con el fin de favorecer el desarrollo de técnicas efectivas de disciplina y una adecuada comunicación y afecto en la relación de los padres y madres con sus hijas e hijos. Precisamente se ha evidenciado la necesidad y la urgencia de programas de intervención que desestimulen aquellos estilos parentales disfuncionales -con miras a afianzar el papel formativo de la familia como agente socializador- que posibiliten el desarrollo de comportamientos adaptativos y deseables en los niños y niñas (Agudelo, 2005). Lista de referencias Agudelo, M. E. (2005). Descripción de la dinámica interna de las familias monoparentales, simultáneas, extendidas y compuestas del municipio de Medellín, vinculadas al proyecto de prevención temprana de la agresión. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 3 (1), pp. 153-179. Alizadeh, H., Applequist, K. F. & Coolidge, F. L. (2007). Parental self-confidence, parenting styles, and corporal punishment in families of ADHD children in Iran. Child Abuse & Neglect, 31, pp. 567-572. Aunola, K. & Nurmi, J. E. (2005). The Role of Parenting Styles in Children’s Problem Behavior. Child Development, 76 (6), pp. 1144-1159. 155


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Los niños y niñas como constructores de conocimiento: un caso de investigación participativa Referencia para citar este artículo: Shabel, P. (2014). Los niños y niñas como constructores de conocimiento: un caso de investigación participativa. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 12 (1), pp. 159-170.

Los niños y niñas como constructores de conocimiento: un caso de investigación participativa* Paula Shabel** Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires, Argentina.

Artículo recibido en febrero 27 de 2013; artículo aceptado en mayo 17 de 2013 (Eds.) • Resumen (analítico): La investigación participativa con niños y niñas compone el objeto de análisis de este trabajo. Definiendo el conocimiento como una herramienta de transformación de la realidad, se avanza con un recorrido por diversas matrices teóricas de niñez, dando cuenta del proceso de invisibilización sufrido por niños y niñas en tanto sujetos de su propia historia, capaces de comprender su realidad y reflexionar sobre ella. En este punto propongo los enfoques coparticipativos para recuperar las voces de los niños y niñas que han sido históricamente silenciadas. Esta hipótesis se pone en práctica en una experiencia llamada Aula Vereda, un espacio barrial de educación popular con niños y niñas de un barrio de la Ciudad de Buenos Aires, donde se desarrolla una Investigación Participativa. Palabras clave: niños y niñas, investigación participativa (Thesauro de Ciencias Sociales de la Unesco). Palabras clave autora: construcción colectiva del conocimiento. Children as political subjects: a case of participative research • Abstract (analytical): Participative research with children is the object of analysis of this work. Defining knowledge as a tool for transforming reality, progress is made along a tour of the different theoretical matrices on childhood, exposing the process of invisibilization children have been submitted to as subjects of their own history who are capable of understanding their reality and reflect about it. On this point, I expand on the co-participative approaches to regain the children’s voices, which have been silenced historically. This hypothesis is implemented in an experience called AulaVereda, a neighborhood space for popular education with children from a neighborhood in the City of Buenos Aires, where a Participative Research is being carried out. Key words: children, boys and girls, participative research (Unesco Social Sciences Thesaurus). Key words author: collective construction of knowledge. Meninos e meninas como sujeitos políticos: um caso de investigação participativa • Resumo (analítico): A pesquisa participante com meninas e meninos compõe o objeto de análise deste trabalho. Definindo o conhecimento como uma ferramenta de transformação da *

Este artículo de investigación científica y tecnológica se basa en la investigación realizada por la autora entre el 5 de marzo de 2009 y el 25 de noviembre de 2012, con la contribución financiera de la Universidad de Bs.As. (Beca estímulo Res. (CS) Nº 5061/2012). Área del conocimiento: ciencias políticas; subárea: comportamiento político.

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Profesora de Ciencias Antropológicas, docente e investigadora de la Universidad de Bs.As. Correo electrónico: paulashabel@gmail.com

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Paula Shabel realidade, se avança ao se percorrer por diversas matrizes teóricas de infância, dando conta do processo de invisibilização sofrido por meninas e meninos enquanto sujeitos de sua própria história, capazes de compreender sua realidade e de refletir sobre ela. Neste ponto proponho os enfoques coparticipativos para recuperar as vozes das meninas e meninos, que têm sido silenciadas historicamente. Esta hipótese é colocada em prática a partir de uma experiência chamada Aula Vereda, um espaço de educação popular de bairro com meninas e meninos em um bairro de Buenos Aires. Palavras-chave: Meninas e meninos, Pesquisa Participante (Tesauro de Ciências Sociais da Unesco). Palavras-chave autora: Construção coletiva do conhecimento. -1. Presentación. -2. Reflexión metodológica. -3. Investigar para democratizar. -4. Niñez desigual, niñez ciudadana. -5. AulaVereda: una puesta en práctica. -6. Una propuesta que no concluye. -Lista de referencias. Presentación La década del setenta fue testigo de la implementación de dictaduras militares en la región latinoamericana, que instauraron un modelo económico neoliberal transnacional. Esto trajo aparejado un proceso de descomposición salarial, precarización laboral y desigualdad social que tuvo su correlato discursivo en la justificación de la violencia física y simbólica, erosionando las concepciones de democracia, ciudadanía, representación y participación que hoy están en debate (Elisalde, 2008, Sirvent, 1999). Las décadas subsiguientes perpetuaron el nuevo modelo económico mientras los organismos internacionales irrumpían en la escena política con discursos progresistas sobre los derechos que se contraponían con las pobres realidades locales, muchas veces generadas por los mismos capitales que financian dichos organismos. Sin embargo, con la recuperación de las democracias y los juicios a los responsables de crímenes de Estado, desde los años ochenta diversas organizaciones populares han luchado por recuperar la participación ciudadana para llegar a las bases de los problemas sociales, tomando en cuenta aquello que dicen los protagonistas de los mismos y otorgándoles poder de decisión. No se trata de desconocer el saber específico de los cientistas y políticos que abordan diversas problemáticas sociales, sino de sumarle a eso otros saberes hasta el momento silenciados y soterrados (Foucault, 160

1997), para que el trabajo llegue a donde las intenciones quieren. En relación con las problemáticas de niñez, más allá del variado abanico de medidas implementadas en el continente en las últimas décadas, los datos sobre pobreza infantil, desnutrición, deserción escolar, derechos culturales, etc., están muy por debajo de los niveles esperados por los propios Estados Nacionales latinoamericanos. La propuesta entonces es aprender a trabajar con estos niños y niñas objetos de las políticas y de las acciones de organizaciones populares, para que sean sujetos partícipes de las mismas. Para lograr este objetivo, creo fundamental generar estrategias de investigación desde las ciencias sociales que den voz a los niños y niñas, y así pensar soluciones a las problemáticas que los atraviesan desde una perspectiva coparticipativa, revalorizándolos como sujetos de derecho y habilitando la participación real, entendida como la posibilidad de ser parte de los procesos de toma de decisiones sobre aquello que afecta la propia vida directa o indirectamente (Sirvent, 1999). Reflexión metodológica La antropología, como disciplina comprometida en hacer un “esfuerzo por llegar a captar la perspectiva de los propios actores sociales” (Colángelo, 2003) tiene mucho para aportar a estos nuevos estudios, en este caso para recuperar la voz de los niños y niñas en el trabajo de campo, sus miradas del mundo y de sí mismos. En este marco, la etnografía permite Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 159-170, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1218051713


Los niños y niñas como constructores de conocimiento: un caso de investigación participativa acceder a múltiples situaciones de interacción de los niños y niñas entre sí, con los sujetos adultos y con el mundo social (Rockwell, 2009), dado que posibilita registrar lo que se dice y lo que se hace pero no se dice (Guber, 2008). El trabajo etnográfico es también una forma de superar las contradicciones entre teoría y construcción de datos sobre la realidad, desde el momento en que las observaciones y conceptualizaciones suceden en el mismo instante (Rockwell, 1997), creando un registro que sirva como una herramienta que reformula la acción a medida que aporta información al estudio. Además de la etnografía, existen otros medios a los que diversas investigaciones han apelado para la expresión de los niños y niñas: entrevistas (charlas coloquiales y semiestructuradas), uso de dibujos (como un fin en sí mismo, y también como un medio para trabajarlos en las entrevistas), juegos, el pedido a los niños y niñas de textos escritos específicos, y el uso de medios audiovisuales (Hecht, 2007). Sin embargo, son múltiples las maneras de hacer antropología, de escribir teoría social, y en este trabajo propongo que para cumplir con el objetivo de co-construcción del conocimiento es necesario enmarcar la etnografía en una experiencia de Investigación y Acción Participativa (IAP). Esta opción metodológica y epistemológica se refiere a la síntesis de una práctica científica, pedagógica y política, donde el punto de encuentro es la construcción de conocimiento científico sobre la realidad, al mismo tiempo que la generación de una herramienta para su transformación. Son los aportes de Fals Borda desde Colombia y M.T. Sirvent en su trabajo por Brasil y Argentina, los que referencio con más fuerza en este trabajo, reconociendo a su vez las influencias que recuperaron estos autores. La IAP tiene como objetivo la producción de conocimiento en la propia acción, recuperando la teoría y haciéndola jugar en la praxis. Esta se resignifica no sólo a partir de la mirada de los investigadores e investigadoras, sino desde la experiencia de todos quienes participan del espacio y de ese todo como un sujeto colectivo. Es por esto que la IAP logra recuperar la voz de los protagonistas y colectivizarla con los investigadores e investigadoras para construir Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 159-170, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1218051713

preguntas y respuestas en conjunto, que fortalezcan el proceso de investigación al mismo tiempo que intervienen para transformar una realidad. Es decir, pasar de una investigación sobre los niños y niñas a una investigación con ellos y con ellas (Hecht, 2007, Padawer & Enriz, 2009). Desde este lugar, la investigación adquiere valor si los científicos y científicas se explicitan como sujetos políticos con una intencionalidad a la hora de investigar, y toman también a quienes investigan como sujetos políticos con intencionalidades e intervenciones sobre su propia realidad. El diseño de la IAP logra una fusión de las operaciones de construcción teórica e investigación participativa, haciendo énfasis en el contexto de descubrimiento científico, dado que parte de su problematización para el armado de las preguntas que guían la propia investigación (Sirvent, 2007). Este estudio de caso se lleva a cabo en Aula Vereda (AV), que es un proyecto educativo que funciona en el Centro Cultural Teresa Israel (El Teresa), un espacio tomado por los vecinos y vecinas de la mano del Partido Comunista (PC) en la década del cincuenta, ligado a la militancia barrial desde entonces. De hecho, el nombre que lleva el Centro es el de una compañera detenida desaparecida en el año 1977, militante del PC y de la Liga por los Derechos del Hombre. El Teresa se encuentra en el barrio de Almagro, en el corazón de la Ciudad Autónoma de Bs.As., barrio de clase media trabajadora perteneciente a la Comuna 5 (Almagro-Boedo). En los últimos años, Almagro se referenció tanto por su activa vida cultural como por los conflictos por desalojos en casas tomadas, de modo que el Teresa Israel es un típico espacio “almagrense” donde los eventos que se llevan a cabo incluyen recitales de bandas, ciclos de teatro y poesía, festivales callejeros, etc. Para este tipo de actividades, para dar clases de apoyo, para las asambleas barriales y para tantas otras cosas es que el espacio fue aprovechado en distintas coyunturas, abriendo y cerrando sus puertas por problemas infraestructurales. A principios del año 2000, el aquel entonces Centro Vecinal Teresa Israel debió abandonar sus actividades por probabilidad de derrumbe, y fue en el 2006 que un grupo de la juventud del 161


Paula Shabel PC (Federación Juvenil Comunista) se decidió a juntar fondos y reabrir el lugar con el apoyo del Movimiento Territorial de Liberación (MTL), que dispuso su cooperativa constructora para hacer el trabajo. En el año 2007 fue la reinauguración, y comenzaron las actividades. El proyecto educativo en particular surgió en el año 2008, a partir de un reclamo propio de los vecinos y vecinas del barrio de Almagro, que se acercaban al espacio cultural a preguntar por clases de apoyo escolar para los niños y niñas que “fracasaban” en la escuela. En este marco, Aula Vereda se organizó como un espacio que funciona todos los sábados de 14 a 17 horas, donde asisten niños y niñas de edades entre 4 y 16 años, gratuitamente. Los niños y niñas asisten con sus tareas y allí se encuentran con un equipo de 15 educadores y educadoras para ayudarlos. Investigar para democratizar El sistema capitalista tiene como característica fundante la subsunción del trabajo al capital, que genera y reproduce desigualdades de clase (Marx, 1971/1867). Sin embargo, en el capitalismo de época se ha puesto de manifiesto el hecho de que estas relaciones desiguales no son las únicas, sino que las desigualdades son múltiples, al igual que las pobrezas (Sirvent, 2008), y una de ellas es la relación entre niños o niñas y personas adultas (Carli, 2003). Esta opresión se basa en la negación de los niños y niñas como sujetos de derecho, pero también, y sobre todo dentro del ámbito de la investigación, el silenciamiento de los chicos y chicas, su permanente invisibilización que esconde un desconocimiento sobre las capacidades de estos sujetos, un prejuicio de inferioridad similar al que se tuvo antes con las mujeres, con los pueblos originarios, etc., (Schepper-Hughes & Sargent, 1998). Entendiendo que investigar es preguntarse por aquello que incomoda de la realidad -desentramarla para averiguar de qué está hecho lo que molesta-, entonces la propia investigación es un camino de reflexión ante este panorama. Al mismo tiempo, el conocimiento es una herramienta para la transformación de la realidad y su proceso de 162

construcción es un espacio en disputa donde diversas corrientes teóricas y metodológicas se debaten el entendimiento del mundo. Dentro de este universo, la investigación social con niños y niñas es relativamente nueva, producto de un giro epistemológico en el campo que ha llevado a la visibilización de los niños y niñas como sujetos miembros de la sociedad, dado que estos han comenzado a ser tomados como interlocutores válidos de los investigadores e investigadoras, y con capacidad reflexiva para comunicar sus experiencias. Niñez desigual, niñez ciudadana En relación con los cambios mencionados previamente, presento aquí dos modelos dicotómicos de abordaje de la niñez a lo largo de la historia, advirtiendo que son solo características generales de dos períodos identificables en la región latinoamericana. Esta mirada plantea que la niñez es una categoría histórica, construida socialmente y por ello transformable y transformadora (Carli, 2005). Es a fines de la era feudal y comienzos de la moderna cuando el “sentimiento de infancia” aparece en la sociedad. Antes de eso, asegura el historiador Phillip Ariés, los niños y niñas eran entendidos como hombres y mujeres en miniatura, “enanos” (1987). Con el desarrollo de las sociedades industriales y el sistema capitalista, la sociedad comenzó a pensar en los niños y niñas como algo de lo que había que ocuparse desde un interés moral y también económico, siendo que los padres debían estar en las fábricas y los niños y niñas en algún lugar bien vigilados y disciplinados para ir luego a la fábrica. Así lo explica Marx en 1864: Pero la devastación intelectual, producida artificialmente al transformar a personas que no han alcanzado la madurez en simples máquinas de fabricar plusvalor (…) obligó finalmente al propio parlamento inglés a convertir la enseñanza elemental en condición legal para el uso “productivo” de chicos menores de 14 años, en todas las industrias sometidas a la ley fabril1 (Marx, 1971/1867, p. 76). En este proceso de desarrollo del capitalismo fueron los modernos Estados 1

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Los niños y niñas como constructores de conocimiento: un caso de investigación participativa Nacionales los que adquirieron la capacidad de regular a su población (Foucault, 1997). En la región, el proceso fue de la mano de un sector de la oligarquía que impartió una pedagogía humanístico-enciclopédica, base de un proyecto de país dependiente del capital extranjero y de una población sumida al autoritarismo de la oligarquía terrateniente aliada del capital foráneo (Duarte, 2011). Este proyecto fue pensado como propuesta de homogeneizar y civilizar a los niños y niñas, hijos e hijas de inmigrantes (dado que los sujetos adultos ya se entendían como casos perdidos). Sin embargo, no accedieron a este proyecto todos los niños y niñas, sino quienes cumplían con los parámetros de “niñez normal” asignada por aquellas clases hegemónicas, dirigentes de las repúblicas oligárquicas en las que no encajaban muchas de las maneras de ser niño o niña de las clases proletarias2. En correspondencia con estos supuestos sobre la niñez se construyó un aparato legal dirigido a los “anormales”, conocido como ““modelo tutelar”, “filantrópico”, “de la situación irregular” o “asistencialista”, y que tenía como punto de partida la consideración de la persona menor como objeto de protección, circunstancia que legitimaba prácticas penocustodiales y represivas encubiertas” (Beloff, 2004, p. 4). Los niños y niñas eran entonces entendidos como objetos de protección, seres incompletos e incapaces que requerían un abordaje especial, “objetos de tutela y represión encubierta bajo eufemismos” (Beloff, 2004, p. 6). Esto los transformaba, al mismo tiempo, en objetos de saber, algo que había que investigar, medir y documentar. En este escenario surgen los “especialistas” a quienes cuestiona el sociólogo Jacqes Donzelot: “¿Cómo continuar pretendiendo que la prevención no tiene nada 2

No podemos ignorar el hecho de que este tratamiento de la niñez se haya definido en un contexto de profunda conflictividad social basado en la fuerza de los sindicatos anarquistas y comunistas que se había desarrollado en la primera década del siglo XX. Ante las demostraciones de fuerza de una clase trabajadora organizada, y la pérdida de poder de la elite en manos de los radicales, las fuerzas conservadoras que se mantenían en el Congreso definieron prevenir antes que lamentar, una nueva generación de desobedientes y enemigos del orden social. El principal impulsor de esta propuesta fue el diputado Agote, y con su nombre también se conoce la ley de patronato sancionada en 1919.

Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 159-170, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1218051713

que ver con el ejercicio de un poder represivo cuando está judicialmente ordenada para penetrar en el santuario familiar, cuando puede movilizar si es preciso para hacerlo la fuerza policial?” (1990, p. 5). Los cuestionamientos hacia el abordaje más arriba presentados no son nuevos, sino que desde su origen ha habido diversos aportes al estudio de la niñez, como los estudios antropológicos del particularismo histórico, los escritos de la Escuela de los Anales con el mencionado autor Ariés, etc. Es un proceso multicausal el que ha llevado a las ciencias sociales y al mundo occidental a preguntarse por la agencia de los niños y las niñas que habitan el paisaje social en las décadas recientes. Una de estas causas fue la firma de la Convención por los Derechos del Niño en 19893, que coloca a los niños y niñas como sujetos de derecho. Cabe señalar que este hecho se produce en el marco del reciente proceso de recuperación de las democracias en América Latina, como un contexto propicio para la propia investigación social y la aplicación de políticas públicas que estimulen la participación ciudadana: “(…) recién sobre el final del siglo XX los niños fueron reconocidos en su subjetividad jurídica y política, como últimos actores sociales invitados a sentarse a la mesa de la ciudadanía” (Beloff, 2008, p. 70). Además, en estas décadas la niñez se volvió un campo de estudios legítimo, creciente y que fue adquiriendo visibilidad en eventos científicos y públicos en el contexto latinoamericano, como por ejemplo en la antropología argentina y brasilera (Colángelo, 2003, Szulc & Cohn, 2012). Sin embargo, la década de los noventa en la región latinoamericana también fue de crisis económica y aumento de la desigualdad, lo cual puso de relieve la necesidad de reconocer diversidades y diferencias, pero sobre todo, desigualdades (Luciani, 2010). La crisis de representación política fue también una pregunta hacia la relación entre representado y 3

Esta convención es un tratado de derechos humanos que obliga a los Estados firmantes a cumplir con lo que allí dice, y son estos mismos firmantes quienes deben garantizar el cumplimiento, haciendo un control pautado sobre el asunto y aplicando sanciones cuando el pacto sea roto.

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Paula Shabel representante en la investigación social, y más aún de aquellos grupos subalternos, silenciados y oprimidos por su condición étnica, de género, nacionalidad o generacional (Vommaro, 2008). Entonces, sin caer en un culturalismo simplista y reduccionista que plantee la “cultura de la niñez”, ni en una exotización de la otredad de los niños y niñas (Szulc, 2006), recientemente comenzaron a reproducirse propuestas teóricas y metodológicas que recuperan una tradición crítica de las ciencias sociales y la aplican a los estudios de niñez (Hecht, 2007, Beloff, 2008, Cohn, 2000, Pires, 2007). Cada vez son más los trabajos que entienden a los niños y niñas como sujetos insertos en relaciones de clase y de poder (Szulc, 2006, Szulc & Cohn, 2012), con capacidad de comprender esta realidad y reflexionar sobre ella para poder adaptarse o transformarla. Esta propuesta, entonces, viene de la mano del trabajo CON los niños y niñas y no hacia ellos y ellas, generando una línea metodológica que logre rescatar su voz y aprehender sus perspectivas, reconociéndolos como sujetos capaces de tomar decisiones y así también disputar poder (Szulc, 2006, Hecht, 2007). Este nuevo lugar que se construye con los niños y niñas, es lo que podría denominarse un proceso de politización, entendido como un “proceso de sujeción y subjetivación que construye prácticas y sujetos” (Grimberg, 2009). La puesta en escena de estos nuevos sujetos políticos requiere de una metodología que posibilite recuperar la voz de los niños y niñas, su punto de vista del mundo que los rodea y de la propia experiencia. Más aún teniendo en cuenta que actualmente no se puede hacer referencia a la niñez, sino a las diversas niñeces, a las multiplicidades de maneras de vivir una etapa determinada de la vida, y entre estas maneras sigue existiendo la desigualdad, la subalternidad incrustada en un mundo de discursos correctos y democracias duraderas. Aula Vereda: una puesta en práctica Quien escribe este trabajo es una de las profesoras de AV desde su origen. Como militante del PC, participé del último proceso de reapertura del Centro Cultural Teresa 164

Israel en el 2007, aunque mis actividades se desarrollaban en el barrio de Villa Crespo, en otro centro cultural, donde estábamos armando un proyecto de clases de apoyo. Fue en las reuniones entre barrios que decidimos llevar a cabo el proyecto en el Teresa, donde había una clara demanda, y en el 2008 comenzamos a dar clases. Al siguiente año ya éramos un equipo de 10 educadores y educadoras, militantes y no militantes del PC, que comenzamos a sistematizar la experiencia por una necesidad de reflexión y formación. Fue allí que comenzó a gestarse esta investigación que hoy se compone de diversos procesos, del cual esta presentación es solo una parte, hecha desde mi saber específico, uniendo mi deseo profesional con el militante. Esta doble adscripción, cientista y militante, es la que me llevó a optar por la IAP como enfoque investigativo, dado que mi compromiso es con el conocimiento al mismo tiempo que con el fortalecimiento de la propia experiencia, entendiendo que la intencionalidad política de ambas partes es la misma. Este recorrido teórico que presento aquí en forma individual es producto de inquietudes y búsquedas del equipo docente de AV, de talleres de formación realizados, jornadas de reflexión y sistematizaciones de todos nuestros encuentros en el período 2009-2012. Llegado este punto la propuesta fue comenzar un proyecto de IAP, entendiendo que Como práctica científica, busca la construcción colectiva del conocimiento para uso colectivo; como práctica pedagógica busca la confrontación entre la cultura popular y el conocimiento científico y su superación en un nuevo saber de carácter transformador; como práctica política, la estrategia central es la producción colectiva de conocimientos y la acción organizada (Sirvent, 2008, p. 90). Construir conocimiento con los chicos y chicas en AV significó definir aquello sobre lo que nos interesaba indagar. En el tiempo y en el espacio en que nos encontrábamos los educadores y educadoras, “profes” según la denominación de los chicos y chicas, una de nuestras mayores inquietudes era el trabajo con los “chicos y chicas grandes”, de entre 11 y 16 Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 159-170, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1218051713


Los niños y niñas como constructores de conocimiento: un caso de investigación participativa años. Este grupo (entre 5 y 8 niños y niñas) no son solo los más grandes, sino que son quienes hace más tiempo participan de AV (entre 3 y 5 años). Originalmente, dedicamos el trabajo de AV a los chicos y chicas que asistían a escuela primaria, pero a medida que fueron creciendo algunos de ellos, siguieron viniendo todos los sábados sin mucho que hacer, sin ganas de dedicarse a la escuela en esas horas, pero con ganas de estar ahí. En un principio no hubo una decisión consciente al respecto, pero con el paso de los sábados el grupo de “los grandes” no permitía llevar adelante el trabajo del resto, debido a que conversaban y jugaban distrayendo a los menores. De modo que comenzamos a preguntarles por qué venían si no querían estudiar, y transcribo a continuación un fragmento de una entrevista colectiva que hicieron y registraron por escrito dos profes con todo el grupo “de los grandes”, después de explicarles la preocupación que se manifestaba por la situación el sábado 7 de abril de 2012: “Profe Paloma: ¿Entonces qué es lo que les da ganas de seguir viniendo? Manuel (14 años): A mí me gusta y punto, me encuentro con los chicos y lo traigo a mi hermano, si no me tengo que quedar en casa cuidándolo yo Emilio (15 años): A mí me obliga mi mamá [se ríe] Profe Paz [mientras se ríe]: Mentira, mirá si te va a obligar tu mamá, a vos te encanta venir acá aunque no lo digas Rocío (12 años): A mí sí que me encanta porque están los juegos y después los talleres Néstor (14 años): Sí, los talleres estás buenos Profe Paloma: ¿Qué te gusta de los talleres? Néstor: Que no estás vos [se ríe], no mentira profe [se levanta y la abraza]. Me gusta que hago música o que dibujo que es lo que quiero hacer y se puede charlar mientras hacés eso, no como con la tarea que tenés que estar en silencio porque si no, no sale”. La conversación continuó unos 20 minutos, y cito a continuación un fragmento del registro Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 159-170, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1218051713

escrito en forma colectiva por los profes al final del encuentro del día 7 de abril de 2012: “07/04 Chicos: 25 Profes: 10 Apoyo: algunos grandes no tenían tarea y estuvieron charlando sobre los intereses de los chicos para los talleres: armar juegos de mesa; tecnología; no les gusta la producción escrita, prefieren las manualidades; les gustaría hacer un taller de graffitis; y les interesa mostrar todas las cosas que hacen, producen, y salir a la calle para mostrarlas”. Esta actividad fue planificada como un diagnóstico participativo de necesidades, demandas e intereses (…) que tiene como objetivo lograr el reconocimiento individual y colectivo de aquello que cada participante trae al encuentro educativo: sus situaciones y problemáticas cotidianas, sus saberes e imágenes sobre los temas a abordar, sus experiencias previas, etc., para establecer puntos de partida comunes entre todos los participantes (Shabel, Silver & Wanschelbaum, 2012, p. 182). Son muchos los educadores y educadoras que entienden esta estrategia pedagógica como fundamento para encarar un trabajo que por su inserción real logre un arraigo local y produzca un saber realmente útil para quienes participan de la experiencia (Sirvent, 2008 y 1999, AnderEgg, 1997). Lo cierto es que en el diagnóstico no encontramos un interés concreto sobre el cual trabajar; los chicos y chicas estaban más interesados en tocar algún instrumento, en dibujar y jugar con la computadora, que en armar un taller de reflexión, y nosotros no supimos cómo encarar el trabajo de otra manera. Además, muchos de los profes y las profes que empujábamos el proyecto de IAP comenzamos a ocuparnos de otras tareas en el Centro Cultural, nos alejamos de la cotidianeidad de AV, y el grupo “de los grandes” siguió asistiendo todos los sábados sin un lugar claro. De a poco comenzaron a ocupar un nuevo lugar, comenzaron a habitar la cocina -espacio exclusivo de los profes-, donde guardamos nuestras cosas y vamos a fumar. Lo aceptamos 165


Paula Shabel sin pensarlo mucho y comenzamos a pedirles ayuda en algunas cosas como preparar la merienda -que se sirve para todos y todas a las 15.45-, hacer algunas compras, limpiar, etc. En este nuevo escenario los chicos y chicas se animaron a hablar frente a los profes y las profes de cosas que antes evitaban, y a compartir sus inquietudes y preguntas sobre algunos particulares temas. En el mes de octubre fue que finalmente decidimos comenzar a trabajar tal como lo habíamos planteado a principio de año, y esto se ve reflejado en la sistematización escrita por los profes y las profes al final de la jornada del día 6 de octubre de 2012: “6-10: Profes: 9 Chicos: 20 (…) Chicos grandes: Vamos a empezar a trabajar otros temas sobre los que plantearon preguntas, terminamos antes la tarea y luego conversamos sobre lo que a ellos les interese, por ahora parece ser la toma y los medios de comunicación”4. Según los marcos de la IAP, después de tener en claro aquello sobre lo que se quiere saber para transformar, se pasa a (…) un segundo momento, que tiene como objetivo presentar nuevas categorías teóricas que puedan facilitar la problematización de las situaciones en cuestión. Los conceptos teóricos pueden ser planteados por el docente de maneras diversas: en forma verbal, a través de un material escrito y/o audiovisual, a través de un juego, etc. Apunta a un proceso de análisis y construcción colectiva de conocimientos, buscando identificar aspectos y contraponer nuevos puntos de vista, reconocer causas y consecuencias, etc. (Shabel, Silver & Wanschelbaum, 2012). Es por esto que los profes y las profes decidimos organizar un taller para llevar a 4

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La referencia a “la toma” corresponde a un histórico método de protesta en el que los estudiantes y las estudiantes se apropian de la escuela en la que estudian, interrumpen las clases, y restringen el acceso a la institución hasta tanto tengan una respuesta a sus reclamos por parte de las autoridades escolares o gubernamentales.

cabo en el horario de recreación de AV (de 16 a 17 horas) durante los dos meses y medio que quedaban de actividad regular. A continuación, un fragmento de mi registro de campo del día 13 de octubre de 2012, donde esto se pone en juego: La profe le pide reiteradamente a los chicos que se sienten, hasta que logra que lo hagan, entonces les reparte cada dos una noticia sobre la toma de las escuelas de distintos diarios, que los chicos leen entre bromas y risas. Después ella hace un par de preguntas generales y los chicos comienzan a debatir sobre el tema. Laura (13 años): Mi escuela está tomada y por eso no estoy yendo, por eso no tengo tarea para hacer y está todo bien con lo que pedimos, pero ni da, quiero volver a la escuela normal. Manuel (14 años): Yo también, pero no se puede, no nos pueden sacar el título profesional y encima lo que dicen de nosotros es mentira, ponen cosas que nada que ver en la tele y acá [en la noticia] y no nos preguntan qué nos pasa a nosotros, cómo nos estamos organizando5. La discusión duró veinte minutos el primer encuentro y se prolongó a los siguientes tres, culminando con un debate acerca de la participación de Aula Vereda en una marcha de los secundarios tomados, donde decidimos participar. Las educadoras encargadas del taller fueron estimulando el debate a partir de dinámicas de taller, que en este caso se basó en las noticias como disparadores y en las preguntas-guía que hicieron antes y durante el debate. La antropóloga Hecht afirma que “esta metodología de taller permite reflexionar sobre la práctica y permite, al mismo tiempo, crear saberes nuevos, partiendo de las experiencias previas y de los problemas de los participantes” (Hecht, 2007, p. 90). Los debates sobre las tomas abrieron a su vez un interrogante sobre la participación política de los chicos y chicas en general, sobre su lugar en la sociedad y en los procesos de toma de decisiones, lo cual a su vez se vio estimulado por el proyecto de ley presentado 5

Notas de campo del día 13/10/2012. Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 159-170, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1218051713


Los niños y niñas como constructores de conocimiento: un caso de investigación participativa ante el congreso nacional para habilitar a los niños y niñas de 16 y 17 años de edad, a votar si lo desean6. Este hecho político generó repercusiones en el conjunto de la sociedad y eso fue lo que plantearon también los chicos y chicas en el espacio de AV, y a raíz de esto planificamos una actividad para el encuentro del día 27 de octubre de 2012. Cito a continuación mis registros de campo de aquel día: Armamos fragmentos con declaraciones de chicos a favor y en contra que habíamos encontrado en Internet y esto fue lo que debatieron los chicos: Emilio (15 años): Yo pienso que los menores no tienen que votar, imagínate si yo tengo que votar el año que viene que no entiendo nada, voy a votar cualquier cosa. Laura (13 años): Yo pienso que sí tenemos que votar a los 16, pero que en la escuela entonces deberían enseñarnos más de esas cosas y menos de cosas que no le importan a nadie como química (se ríe). Manuel (14 años): A mí no me interesa mucho lo de las votaciones. Profe: Pero lo de las tomas sí te interesó, te metiste de lleno, fuiste delegado de tu curso y responsable de limpieza. Manuel: Sí, y qué tiene que ver? Profe: ¿Quién puso la ley para que a ustedes les saquen los títulos profesionales de las escuelas técnicas? Manuel: No sé. Rocío (12 años): Un político. Profe: Claro, un político elegido por la gente, miren si ustedes pudieran votar, podrían elegir a otro político que no quiera desprofesionalizar la educación secundaria. Laura: Yo sí quiero votar cuando cumpla 16 porque hay muchas cosas que cambiaría7. En los 10 encuentros que tuvimos a lo largo de ese taller, se realizaron diversas actividades en pos de generar la pregunta legítima por la participación de los sujetos jóvenes en las escuelas, en las urnas, en las calles, etc. Legítimo 6

Esta ley fue propuesta por el partido gobernante, Frente Para la Victoria y finalmente aprobada el día 31 de octubre de 2012. Ante esta situación, el voto es optativo entre los niños y niñas de 16 y 17 años, a quienes se denomina “jóvenes”.

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Notas de campo del día 27 de octubre de 2012.

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entendido como propio, como una pregunta con un interés real que lleva a buscar una respuesta. Llegado este punto, la pregunta de los chicos y chicas era por el qué hacer, más allá de esperar a los 16 años para poder votar o no. Así es que decidimos preguntarnos por la participación de los chicos y chicas en el barrio, en la Comuna N° 5 (Almagro-Boedo). La propuesta fue entonces recuperar un mapa del barrio que habíamos hecho con los mismos chicos y chicas un año antes, donde la propuesta había sido volcar sus significancias del espacio que habitan, donde armar una cartografía propia del grupo. El fragmento que sigue es una entrevista grupal realizada en octubre del 2011, cuando la actividad del mapeo se estaba llevando a cabo: Rocío: Fuimos a hacerle entrevistas a Juan el del kiosco y también a la florería de la otra cuadra, donde trabaja mi mamá y mi papá y a Chupete, que es la señora de las empanadas, y después dibujamos el mapa de todos los lugares y pusimos también nuestras casas y obvio la escuelita [Aula Vereda]. Bautista (11 años): Entonces nos preguntaron [los profes] si nos gustaba nuestro barrio, qué le cambiaríamos y eso, y dijimos que le falta cosas para chicos, como un cine o un lugar donde toquen bandas. Néstor (14 años): más bien un lugar para tocar nosotros8. La construcción del mapa del barrio a partir de los lugares transitados por los niños y niñas nos había permitido en su momento reflexionar sobre el accionar de cada uno en ese espacio, aquellos recorridos que nos unían y las falencias que también veíamos en común. Haber retomado ese trabajo después de un año nos obligó primero a historizar la trayectoria del propio grupo (Alvarado, 2012), y ver que su trabajo había sido guardado y protegido en el espacio de Aula Vereda contribuyó al vínculo de confianza necesario en un proceso educativo. Es a partir de ese mapa y de las nuevas necesidades objetivas y subjetivas (Sirvent, 1999) surgidas a lo largo del taller, 8

Néstor se refiere a poder tocar con el grupo de murga que están armando los chicos y chicas de AV del taller de música.

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Paula Shabel que resignificamos el territorio en el que transitamos y vivimos, volviéndolo objeto para sí, objetivándolo y entonces pudiendo transformarlo. Como cierre del taller del día 3 de noviembre de 2012, la propuesta fue pensar qué hacer con lo reflexionado, tal como se propone en algunos diseños de la IAP: “Un tercer momento, que tiene como objetivo esbozar líneas de acción concretas para transformar la práctica” (Shabel, Silver & Wanschelbaum, 2012). Estas son algunas de las palabras de los chicos, chicas y profes que pude registrar aquel día: Profe: ¿Y qué hacemos ahora con todo esto que estuvimos discutiendo? Néstor: Nada. Bautista: ¿Qué querés que hagamos profe? Profe: [se ríe] Quiero que pase algo con todo esto porque lo que estuvimos charlando fue muy interesante y no quiero que se pierda. Manuel: Podemos hacer otra revista, como la del año pasado [hace referencia a una revista que armaron en el taller de medios de comunicación llamada “el pasatiempos de Teresa”]. Emilio: No, eso fue un embole. Manuel: ¿Y qué se te ocurre? Profe: Nosotros lo estuvimos pensando con algunos profes y se nos ocurrió armar un blog, ya que están todo el día hinchando con las computadoritas [todos tienen las netbooks entregadas gratuitamente por el gobierno]. Rocío: ¿Entonces nos dejan usar las compus acá? Profe: Claro, esa es la idea. A los chicos parece gustarles la propuesta, sonríen, asienten, pero dicen que igual no quieren porque no quieren escribir, que no les sale y no les gusta. Entonces la profe se ofrece a ser ella la que pase a escrito los debates y ahí sí sacan la compu y se ponen a trabajar en el armado del sitio9. Las vacaciones de verano interrumpieron momentáneamente la escritura del blog, que recién comienza a gestarse como un espacio para la valorización de la palabra propia, 9

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Notas de campo del día 24 de octubre de 2012.

la posibilidad de nombrar al mundo desde lo que ven y sienten los protagonistas de AulaVereda. Creemos que este es el camino para la profundización y explicitación de la subjetividad política de los niños y niñas, entendida como “la expresión de sentidos y acciones propias que construye cada individuo sobre su ser y estar en el mundo, a partir de las interacciones con otros y otras, en contextos socio-históricos particulares” (Alvarado, 2012, p. 859). Creemos a su vez que esto es fundamental para construir un presente CON los propios chicos y chicas, para que ellos mismos y ellas mismas se observen habitando el mundo adulto, compartiendo con ellos la vida entera, y cuestionen entonces esa mirada dicotómica de niños, niñas y personas adultas como sujetos separados, sin características en común. Una propuesta que no concluye Si bien es innegable que el debate de la niñez está atravesado principalmente por el conflicto de clases, también hay otras variables que no pueden ignorarse, y a partir de esta experiencia sostengo que es la IAP una propuesta de investigación holística, una herramienta de trabajo ideal para continuar construyendo “el buen sentido”10 de la ciencia y de su práctica. Sin embargo, la realidad resultó más compleja de lo que esperábamos, los tiempos fueron más lentos y las planificaciones alteradas, y es por eso que, por ahora, prefiero hablar de una investigación con instancias participativas (Sirvent, 2008), entendiendo que son algunos momentos del taller en los que se logra una verdadera fusión entre práctica científica, pedagógica y política. También quiero resaltar el lugar de la etnografía en el marco de la IAP, ya que no nos ha llevado a construir un marco teórico que ubique la especificidad de la niñez en la investigación; no es una exotización ni una reproducción de las divisiones disciplinares, 10

Con esto me refiero a lo que Gramsci describe como una visión crítica del mundo, una “conquista de consciencia superior por la cual se logra comprender el propio valor histórico, la propia función en la vida, los propios derechos y deberes” (Gramsci, 1999), una construcción de conocimiento sobre la realidad en la cual el sujeto educando no se separa completamente, dado que él es parte del mundo, pero tampoco se basa en una mera opinión, sino que realiza un proceso de objetivación de la misma. Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 159-170, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1218051713


Los niños y niñas como constructores de conocimiento: un caso de investigación participativa sino que este entramado de teorías y prácticas que confluyen en el trabajo profundizan la concepción de sujeto investigador, de aquel que puede producir saberes. Es una ampliación del sujeto pueblo planteado por Fals-Borda (1990); ese pueblo que produce conocimiento para comprender su mundo y a sí mismo en ese mundo, su lugar como sujeto de la historia que es. Esta experiencia de politización de los niños y niñas no transforma radicalmente a los sujetos participantes, sino que cambia su mirada. En el análisis e interpretación de las prácticas, experiencias y narrativas registradas en el trabajo de campo y sus efectos sobre la cotidianeidad, logramos un acercamiento a los procesos de producción, reproducción y reelaboración cultural. Aquí, cultura se define como “un proceso fluido de construcción de sentidos en permanente confrontación, negociación y transformación, realizada activamente por sujetos en desiguales relaciones de poder” (Grimberg, 2009), o sea, en el marco de relaciones de hegemonía y resistencia históricamente construidas. Se plantean aquí diversos espacios transitados por los niños y niñas en los cuales ellos y ellas “elaboran modelos de comportamiento paralelos y alternativos” (Rockwell, 2009), con sentidos que pueden ser objetivados y apropiados a partir del diálogo y de la reflexión colectiva. Este desarrollo tiene un carácter dinámico y constante en los procesos personales y locales de significación del orden social, y es en esta disputa que se juega la definición de las categorías sociales, las que, según Rockwell, son aquellas que se presentan de manera recurrente en el discurso o en la actuación de los sujetos habitantes y establecen distinciones entre las cosas del mundo con las que viven. En este sentido, el trabajo pretende ser otra puerta de entrada hacia un debate, un aporte en el mundo de los discursos y las prácticas en relación con los niños y las niñas. Considero que las ciencias sociales no son homogéneas, no están regidas por un sólo paradigma de época ni contribuyen a formar solo una mirada; por el contrario, conviven allí adentro diversas y hasta opuestas teorías sobre casi todo, que responden a su vez a planteos políticos de Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 159-170, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1218051713

diverso tipo. Pero también creo que hay miradas hegemónicas que tiran para un lado u otro, que producen efectos sobre el propio campo científico y sobre el resto de la vida humana, y con este trabajo pretendo formar parte de esta disputa de sentidos disciplinares. Lista de Referencias Alvarado, S. V., Patiño, J. A. & Loaiza, J. A. (2012). Sujetos y subjetividades políticas: El caso del movimiento juvenil Álvaro Ulcué. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 10 (1), pp. 855-869. Ander-Egg, P. (1997). Metodología y práctica de la animación sociocultural. Buenos Aires: Lumen/Humanitas. Ariés, P. (1987). El niño y la vida familiar en el antiguo régimen. Madrid: Taurus. Beloff, M. (2004). Un modelo para armar-y otro para desarmar: protección integral de derechos vs. derechos en situación irregular. Justicia y Derechos del Niño. Unicef, 1 (1), pp. 10-22. Beloff, M. (2008). Reforma legal y derechos económicos y sociales de los niños: las paradojas de la ciudadanía. En D. Sarmento, D. Ikawa & F. Piovesan (coords.) Igualdade, diferença e direitos humanos. San Pablo: Lumen Juris. Carli, S. (2003). Infancias y adolescencias: teorías y experiencias en el borde: cuando la educación discute la noción de destino. Buenos Aires: Novedades Educativas. Carli, S. (2005). Infancia, cultura y educación en las décadas del 80 y 90 en Argentina. Buenos Aires: Universidad de San Andrés. Colángelo, M. A. (2003). La mirada antropológica sobre la infancia. Reflexiones y perspectivas de abordaje. Buenos Aires: Ministerio de Educación. Donzelot, J. (1990). La policía de las familias. Valencia: Pre-textos. Duarte, O. D. (2011). La oligarquía al poder. Consecuencias políticas de la crisis económica de 1873 en Argentina. Una mirada al proyecto educativo. Buenos Aires: Universidad de Buenos Aires, 169


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Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 159-170, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1218051713


Importancia de la Parentalidad para el Desarrollo Cognitivo Infantil: una Revisión Teórica Referencia para citar este artículo: Vargas-Rubilar, J. & Arán-Filippetti, V. (2014). Importancia de la Parentalidad para el Desarrollo Cognitivo Infantil: una Revisión Teórica. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 12 (1), pp. 171-186.

Importancia de la Parentalidad para el Desarrollo Cognitivo Infantil: una Revisión Teórica* Jael Vargas-Rubilar** Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (Conicet), Argentina.

Vanessa Arán-Filippetti*** Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (Conicet), Argentina.

Artículo recibido en mayo 16 de 2013; artículo aceptado en noviembre 8 de 2013 (Eds.) • Resumen (analítico): La influencia del contexto social y familiar en el desarrollo socioemocional y cognitivo del niño es innegable. El objetivo de este trabajo es destacar el rol activo de la parentalidad en el desarrollo cognitivo infantil. Para esto, se revisan diversos antecedentes en el área con particular énfasis en los estudios que analizan el efecto de las diferentes prácticas parentales sobre el funcionamiento ejecutivo del niño. Se espera que la integración de estos aportes favorezca el desarrollo de estrategias de intervención dirigidas a promover y fortalecer prácticas parentales adecuadas, para repercutir de manera positiva en el desarrollo cognitivo de los hijos. Palabras clave: desarrollo del niño, cognición, familia (Tesauro de Ciencias Sociales de la Unesco). The importance of parenthood for the child’s cognitive development: a theoretical revision • Abstract (analytical): the influence of the social and family context in the child’s socioemotional and cognitive development is undeniable. The objective of this paper is to underline the active role of parenthood in the child’s cognitive development. To this end, several antecedents in the area are revised with a particular emphasis on the studies that analyze the effect of the different parental practices on the child’s executive functioning. It is expected that the integration of these contributions favor the development of intervention strategies aimed at promoting and strengthening adequate parental practices, so as to have an impact on the children’s cognitive development in a positive manner. Key words: the child’s development, cognition, family (Unesco Social Sciences Thesaurus).

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Realizamos este artículo de revisión en el marco de un plan de investigación del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (Conicet). Comenzamos en enero del año 2013 y sigue en curso. Área: psicología. Sub-área: psicología cognitiva.

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Licenciada en Psicología. Centro Interdisciplinario de Investigaciones en Psicología Matemática y Experimental (Ciipme). Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (Conicet). Correo electrónico: psicojael@gmail.com

Doctora en Psicología, Magíster en Neuropsicología. Centro Interdisciplinario de Investigaciones en Psicología Matemática y Experimental (Ciipme). Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (Conicet). Correo electrónico: vanessaaranf@gmail.com

Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 171-186, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1219110813

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Jael Vargas-Rubilar - Vanessa Arán-Filippetti A Importância da parentalidade no desenvolvimento Cognitivo: Uma Revisão teórica • Resumo (analítico): A influência do ambiente familiar e social, no desenvolvimento socioemocional e cognitivo da criança é inegável. O objetivo deste trabalho é destacar o papel ativo da parentalidade no desenvolvimento cognitivo infantil. Para este fim, vários antecedentes neste campo são revisados, dando uma ênfase especial para os estudos que exploram os efeitos de diferentes práticas parentais no funcionamento executivo da criança. Se espera que a integração desses aportes favoreça o desenvolvimento de estratégias de intervenção dirigidas, que tem como objetivo, promover e fortalecer práticas parentais apropriadas, a fim de ter um impacto positivo no desenvolvimento cognitivo da criança. Palavras-chave: desenvolvimento da criança, cognição, família (Tesauro de Ciências Sociais da Unesco). -1. Introducción. -2. Parentalidad y desarrollo cognitivo. -3. Efectos de la parentalidad sobre el funcionamiento ejecutivo del niño. -4. Parentalidad y estimulación en las primeras etapas del desarrollo. -5. Discusión. -5.1 Implicaciones: pensando una propuesta de intervención. -Lista de referencias. 1. Introducción La influencia que tiene el contexto social, cultural e histórico en el desarrollo humano ha sido analizada desde diversas disciplinas, tales como la antropología, la sociología, la psicología, y más recientemente desde la neuropsicología. Bronfenbrenner (1979) reconoció la importancia de aplicar los principios ecológicos al estudio del desarrollo humano. Para este autor, el desarrollo individual tendría lugar en el contexto de las relaciones familiares, y no dependería solo de factores ontogenéticos, sino de la interacción con el entorno familiar inmediato y con otros importantes componentes del ambiente. En la actualidad, el dilema entre los enfoques ambientalistas e innatistas ha sido superado. Las investigaciones actuales han mostrado una tendencia integradora (Delgado, 2012), proponiendo que existe una interacción entre los factores ambientales y los factores genéticos; es decir, el ser humano nace con determinado potencial de aprendizaje y de habilidades viables que el ambiente puede facilitar u obstaculizar (Peñaranda, 2003). Por lo tanto, aunque existen diversos factores intrapersonales que intervienen en el desarrollo psicosocial, muchas habilidades que se adquieren dependen fundamentalmente de las interacciones con los cuidadores y cuidadoras y con el medioambiente que los circunda, en 172

especial durante las primeras etapas del ciclo vital (Bronfenbrenner, 1979). No obstante, de todos los contextos sociales de influencia, la preeminencia del contexto familiar en la vida de las personas, tanto a nivel socioemocional como cognitivo, es innegable, por lo que ha merecido especial deferencia en las ciencias del comportamiento. La investigación psicológica de las últimas décadas ha coincidido en que una de las funciones más importantes de la familia, en relación con las necesidades de los hijos e hijas, es aportar la estimulación apropiada que haga de ellos y ellas seres con capacidades cognitivas necesarias para relacionarse de modo competente con su entorno físico y social (Barudy & Dantagnan, 2005, 2010, Gracia & Misitu, 2000, Muñoz, 2005, Palacios & Rodrigo, 1998, Richaud, 2005). El énfasis de la literatura en relación con la influencia parental ha sido la conducta externalizada de los niños y niñas, las psicopatologías infantiles, y diversos modelos de procesos familiares. Sin embargo, se han realizado un número más limitado de investigaciones que analicen el proceso de adquisición e interacción de las conductas parentales y sus efectos en el desarrollo de las competencias cognitivas de los hijos e hijas (Sanders & Morawska, 2010). Nuestro propósito en el presente trabajo es destacar la importancia de los factores Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 171-186, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1219110813


Importancia de la Parentalidad para el Desarrollo Cognitivo Infantil: una Revisión Teórica contextuales -especialmente el rol de la parentalidad- para el desarrollo cognitivo infantil. Para esto, revisamos algunos antecedentes en el área, con particular énfasis en los estudios que analizan el efecto de las diferentes prácticas parentales sobre el funcionamiento ejecutivo del niño o niña. Proponemos, además, algunas estrategias de intervención para reforzar las habilidades parentales existentes y para promover el desarrollo de nuevas competencias. 2. Parentalidad y desarrollo cognitivo La teoría ecológica de Bronfenbrenner (1979, 1989), postula que la familia es un sistema en interacción permanente con múltiples contextos interrelacionados (la interacción entre familia y escuela, el trabajo, el barrio, entre otras redes sociales). Desde esta perspectiva, las familias no existen como unidades independientes de otras organizaciones sociales, ya que son afectadas por sistemas más amplios que implican relaciones complejas dinámicas y recíprocas. La familia ha sido considerada, en diversos estudios, como uno de los factores contribuyentes potenciales más importantes del contexto social a lo largo de todo el ciclo vital humano (Sanders & Morawska, 2010). En lo que respecta a la transmisión familiar del aprendizaje, se ha destacado la función de crianza o parentalidad social que se lleva a cabo a través de un complejo proceso definido como socialización (Jiménez & Muñoz, 2005). Particularmente la parentalidad se refiere a las actividades que realizan el padre y la madre en el proceso de cuidado, socialización, atención y educación de sus hijos e hijas; es un proceso biológico y psicosocial (Bornstein, 1995). También ha sido definida “como los conocimientos, actitudes y creencias que los padres asumen en relación con la salud, la nutrición, la importancia de los ambientes físico y social, y las oportunidades de estimulación y aprendizaje de los hijos”(Eraso, Bravo & Delgado, 2006, p. 1). El ejercicio de la parentalidad implica la satisfacción de las necesidades acorde con los Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 171-186, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1219110813

cambios en el desarrollo de los hijos e hijas, como también con las demandas cambiantes del ciclo vital de las familias y del contexto social (Cebotarev, 2003). Algunos exponentes en el área aseguran que la calidad de relaciones establecidas entre padres y madres e hijos o hijas, sería relevante para varias áreas del desarrollo infantil (Barudy & Dantagnan, 2005 y 2010, Baumrind, 1978). Una de las áreas de la parentalidad más estudiadas es la teoría del apego. Diversas investigaciones sugieren que la relación afectiva segura influye positivamente en el desarrollo cerebral del sujeto infantil (Schore, 2001, Siegel, 2007). Los estudios más recientes en este tópico señalan que los cuidados, la estimulación y los buenos tratos parentales desempeñan un papel esencial en la organización, el desarrollo y el funcionamiento cerebral temprano (Barudy & Dantagnan, 2010, Siegel, 2007). Tanto las funciones cognitivas y motoras, como las socioemocionales, emergen de la interacción mantenida con los cuidadores y cuidadoras durante los primeros años de vida, que estimulan las sinapsis entre neuronas en las diversas regiones cerebrales (Barudy & Dantagnan, 2010). Así, los estímulos afectivos recibidos tempranamente en el entorno familiar y social tendrían un rol activo en la configuración cerebral y su funcionamiento. Por otra parte, las actitudes y conductas parentales equilibradas y receptivas, y la existencia de adecuadas competencias parentales, han sido asociadas en forma positiva con el éxito y con la competencia académica de los niños y niñas en edad escolar. Así, las puntuaciones más elevadas han sido obtenidas por los niños y niñas que perciben a su padre y a su madre como autorizados (Ballantine, 2001, Burchinal, Peisner-Feinberg, Pianta, & Howes, 2002). Otro estudio en el área ha mostrado que los padres y madres protectores y con bajo autoritarismo, propician hijos o hijas con mayores puntajes en capacidad verbal e inteligencia (Shears & Robinson, 2005). También se encuentran estudios que afirman que existe una correlación positiva entre los estilos parentales autorizados (i.e., alta aceptación y adecuado control parental) y la 173


Jael Vargas-Rubilar - Vanessa Arán-Filippetti capacidad de innovación o creatividad infantil (Lim & Smith, 2008, Krumm, Vargas-Rubilar & Gullón, 2013). Otra importante línea de investigación ha analizado la importancia del contexto educativo cotidiano que rodea al niño o niña: los materiales (i. e., objetos y estímulos), la organización de actividades, los espacios de encuentro, la calidad de las actividades y la relación que se establece entre padres y madres con sus hijos e hijas (Morrison & Cooney, 2002, Wachs, 1992). Estos estudios han demostrado que la cantidad de objetos no es tan importante como la variedad y la adecuación a las características e intereses del niño o niña en cada etapa evolutiva. En cuanto a la información, sería relevante que fuera presentada de formas variadas y paulatinamente, promoviendo conductas exploratorias y autonomía por parte del niño o niña. En este sentido, es destacable que puede resultar tan negativo para el niño o niña la baja estimulación como la sobreestimulación y/o la estimulación desorganizada por parte de los padres y madres. Aunque el tipo de estímulos y su organización resulten importantes, la investigación científica ha expuesto que dentro del escenario educativo es más relevante que las actividades de aprendizaje se apoyen en relaciones o interacciones positivas y reforzadoras del vínculo, en especial con los padres y madres o con los cuidadores (Barudy & Dantagnan, 2010, Williams & Sternberg, 2003). La calidad del ambiente familiar (i. e., estimulación del lenguaje, diversidad de experiencias, materiales de aprendizaje) también ha sido relacionada con el nivel de desarrollo cognitivo del niño (ver Bradley, 1994). Por ejemplo, un estudio reciente ha destacado la importancia del contexto familiar, en especial para las niñas en comparación con los varones, en el aprendizaje de la escritura (De la Cruz, Huarte, & Scheuer, 2004). De manera afín, Jackson y Schemes (2005) hallaron que los niños preescolares que recibieron afecto y protección y estimulación cognitiva por parte de sus madres, mostraron mayor rendimiento escolar en el área de lenguaje. Asimismo, otros autores encontraron que el clima familiar en el que prima la comunicación, las relaciones positivas, la coherencia y consistencia 174

disciplinaria y la estimulación, es predictor de la actividad lúdica en la niñez intermedia (Caycedo et al., 2005). Otro factor predictor del desempeño cognitivo de los niños y niñas sería el conocimiento parental sobre el desarrollo infantil (Benasich & Brooks-Gunn, 1996). Dicho conocimiento puede ser definido como la comprensión sobre los procesos, pautas y creencias acerca de la crianza de los hijos e hijas. Las madres con un alto nivel de conocimiento responderían con más sensibilidad y eficacia a las necesidades de sus hijos e hijas (Benasich & Brooks-Gunn, 1996). En este sentido, se estima que la comprensión parental hace posible la anticipación y adaptación a los cambios evolutivos de los hijos e hijas (Stoiber & Houghton, 1993). Otros estudios sugieren que también las expectativas equilibradas sobre las capacidades de los hijos e hijas se relacionan con mayores competencias cognitivas (McGillicuddy-De Lisi, 1992). Asimismo, aquellas madres que tienen expectativas inadecuadas o menos precisas en relación con sus hijos e hijas, verían afectado su comportamiento parental, lo que a su vez provocaría impacto en la competencia de los hijos e hijas (Miller-Loncar, Landry, Smith, & Swank, 2000). En suma, las competencias parentales les permiten a los progenitores y cuidadores, satisfacer las necesidades cognitivas de los niños y niñas de manera flexible, oportuna y ajustada a cada fase evolutiva (Barudy & Dantagnan, 2005, 2010, Barudy & Marquebreucq, 2005). 3. Efectos de la parentalidad sobre el funcionamiento ejecutivo del niño o niña Un área de creciente interés en el campo de la neuropsicología infantil es el estudio del rol que ejerce el entorno social y las experiencias de aprendizaje, en el funcionamiento ejecutivo de los niños y niñas. Funciones ejecutivas (FE), es un término que engloba una serie de procesos cognitivos necesarios para comportamientos dirigidos hacia un objetivo (Luria, 1966, Stuss & Benson, 1986), tales como: (a) la inhibición, (b) la memoria de trabajo, (c) la flexibilidad cognitiva, (d) la planificación y (e) la fluidez Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 171-186, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1219110813


Importancia de la Parentalidad para el Desarrollo Cognitivo Infantil: una Revisión Teórica (Pennington & Ozonoff, 1996). Estas funciones se asocian a regiones de la corteza prefrontal (CPF) en conexión con otras áreas corticales y estructuras subcorticales (Fuster, 1997, Heyder, Suchan, & Daum, 2004). Este interés está motivado, en parte, por el hecho de que tanto la CPF como las FE siguen un curso de desarrollo postnatal (Diamond, 2002, Fuster, 2002). El desarrollo progresivo de estas funciones se asociaría con el proceso de mielinización de las regiones prefrontales del cerebro (Rosselli, 2003). En general, la mayoría de las investigaciones coinciden en que el desarrollo de las FE continúa durante la adolescencia (Anderson, Anderson, Northam & Catroppa, 2001, Huizinga, Dolan & Van der Molen, 2006, Levin et al., 1991, Welsh, Pennington & Groisser, 1991) e incluso la postadolescencia, declinando posteriormente con la edad alrededor de los 60 años (De Luca et al., 2003). Por tal motivo, se consideran regiones y funciones cerebrales particularmente sensibles a la influencia de la experiencia y el contexto social. De acuerdo con Hughes y Ensor (2009), existen tres líneas de evidencia que apuntan a una asociación entre las FE y la interacción social: 1. Los estudios realizados con mellizos adultos demuestran que la demencia tiene una fuerte influencia genética, pero destacan a su vez la importancia de la influencia social en el inicio de la enfermedad y en el curso del declive cognitivo. 2. Los factores genéticos interactúan frecuentemente con la influencia ambiental; la vulnerabilidad genética se expresa ante la exposición a estresores ambientales como el maltrato o el caos familiar; y 3. Los estudios de intervención ofrecen evidencia directa sobre el efecto de la experiencia sobre las FE. Otra importante línea de evidencia proviene de los estudios que han hallado un efecto significativo del entorno social y de las prácticas parentales sobre la actividad en el lóbulo frontal. Por ejemplo, estudios llevados a cabo mediante registros electroencefalográficos (EEG) han demostrado que existe una asociación entre la estimulación ambiental recibida y la actividad cerebral, en niños y adolescentes. Entre estos, se encuentran los de Otero y equipo Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 171-186, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1219110813

(Otero 1997, Otero, Pliego-Rivero, Fernández & Ricardo, 2003), quienes analizaron los patrones de desarrollo cerebral mediante registros electroencefalográficos en niños y niñas de diferentes estratos socioeconómicos (ESE) y en diferentes momentos: a los 1830 meses de edad, a los 4 años y finalmente a los 5-6 años de edad. Los resultados de estos estudios mostraron un retraso en la maduración de las áreas temporales derechas a los 4 años y temporales izquierdas y frontales a los 5-6 años, en los niños y niñas de estratos socioeconómicos bajos (ESB). Según los autores, la estimulación ambiental inadecuada o insuficiente es el factor que más contribuye al retraso evidenciado en la maduración cerebral de los niños y niñas. De manera afín, Tomarken, Dichter, Garber y Simien (2004), en un estudio realizado con adolescentes de 12 a 14 años de edad, encontraron que el estrato social predice la actividad frontal izquierda. Los autores hipotetizaron que esta asociación estaría mediada por los niveles de estrés y otros factores ambientales como la calidez materna, el apoyo social y la estimulación cognitiva. Otro estudio en esta línea es el de Hane y Fox (2006), quienes hallaron que la conducta materna y la interacción afectiva madre-hijo/hija, se asocian a diferentes patrones electroencefalográficos del lóbulo frontal. Finalmente, Kishiyama, Boyce, Jimenez, Perry y Knight (2009), realizaron un estudio en niños y niñas de 7 a 12 años de edad, y hallaron actividad prefrontal reducida en niños y niñas de ESB durante la ejecución de tareas que valoran la capacidad atencional. Según los autores, una serie de factores asociados con la crianza de los niños y niñas podría explicar estos resultados, como el elevado nivel de estrés y la falta de acceso a material cognitivamente estimulante y a experiencias de aprendizaje durante el desarrollo. A los resultados obtenidos mediante las técnicas de registro de la actividad cerebral, se suma la evidencia aportada por diferentes estudios conductuales que demuestra, consistentemente, que existe una asociación entre diferentes prácticas parentales y el funcionamiento ejecutivo del niño o niña. Entre estos estudios se encuentran los siguientes. 1) Olson, Bates y Bayles (1990) hallaron que el 175


Jael Vargas-Rubilar - Vanessa Arán-Filippetti apego seguro y las interacciones madre-hijo/ hija cognitivamente estimulantes, se asocian con las capacidades futuras del niño o niña respecto al control de impulsividad y a su habilidad para postergar la gratificación. 2) Por su parte, Landry, Miller-Loncar, Smith y Swank (2002), hallaron que el andamiaje materno a los tres años de edad del niño o niña predice sus habilidades ejecutivas a la edad de 6 años, actuando sobre sus habilidades lingüísticas y sobre su habilidad para resolver problemas. 3) Carlson (2003), propone tres prácticas parentales que favorecen el desarrollo de las FE en el niño o niña: a) el cuidado cálido y sensible, (b) el andamiaje parental y (c) la regulación verbal externa. 4) En esta misma línea, Eisenberg et al. (2005) hallaron que la calidez parental y la expresividad positiva predicen el control ejecutivo del niño o niña. 5) Farah et al. (2008) encontraron que las pautas de crianza parental explican el desempeño del niño o niña en tareas que valoran la memoria. 6) En un importante estudio longitudinal, Hugues y Ensor (2009) notaron que la cantidad de preguntas abiertas formuladas por la madre, la estimulación y el apoyo durante actividades estructuradas y la observación de un modelo adulto, predicen las diferencias en el desempeño ejecutivo del niño o niña a los 4 años. Los autores concluyeron que el desarrollo de las FE en niños y niñas se ve favorecido por diversos factores. Entre estos enfatizan: (a) la estimulación y guía, por parte de los cuidadores, de actividades dirigidas hacia un objetivo, (b) la observación de un sujeto adulto mientras planifica una tarea, (c) la parentalidad consistente, en tanto le permite al niño o niña predecir las consecuencias de sus actos; y (d) la ausencia de caos familiar para que no interfiera en el desarrollo del pensamiento y la acción dirigida hacia un objetivo. 7) Bernier, Carlson y Whipple (2010), descubrieron que la sensibilidad materna, el mind-mindedness materno y la autonomía-apoyo materno predicen el FE del niño o niña. Según los autores, las relaciones padres/madres-hijos/hijas cumplen un rol importante para el desarrollo de las capacidades autorregulatorias y para el funcionamiento ejecutivo del niño o niña. 8) Musso (2010) halló que la percepción del vínculo con la madre y el padre, específicamente del control hostil, es un importante predictor de la capacidad de 176

planificación del niño o niña. 9) Schroeder y Kelley (2010) hallaron que la organización familiar, el apoyo parental y los límites establecidos por la madre y el padre, se asocian significativamente con diferentes dimensiones de las FE del niño o niña. Específicamente, (a) la organización parental se asoció con la planificación, la organización de materiales, la memoria de trabajo, la inhibición, la flexibilidad y el monitoreo; (b) el apoyo parental se asoció con la capacidad del niño o niña para organizar un plan, la memoria de trabajo y la inhibición; y (c) el establecimiento de límites se asoció con el control emocional, la inhibición, la flexibilidad y el monitoreo. 10) Por su parte, Matte-Gagné y Bernier (2011), analizaron los mecanismos a través de los cuales la parentalidad influye en el funcionamiento ejecutivo del niño o niña. Los resultados del estudio revelaron que el lenguaje infantil media la relación entre la autonomíaapoyo materno y el control del impulso del niño o niña. 11) Rhoades, Greenberg, Lanza y Blair (2011), hallaron que la estructura familiar, el ingreso económico y diferentes factores de riesgo psicosociales se relacionan con el funcionamiento ejecutivo del niño o niña. Además, los resultados del estudio demostraron que la influencia negativa de estos factores se transmitiría a través de la calidad de las interacciones madre-hijo durante la infancia. A partir de esto, los autores concluyeron que el ambiente familiar representa un contexto valioso para la promoción de las FE en la infancia. 12) Bernier, Carlson, Deschênes y Matte- Gagné (2012) hallaron que la conducta parental y el apego del niño o niña se relacionan con su desempeño en tareas de memoria de trabajo y flexibilidad cognitiva. 13) Samuelson, Krueger, y Wilson (2012) analizaron la relación entre la regulación emocional materna, la parentalidad y el desarrollo ejecutivo del niño o niña, en cuanto a tareas de memoria de trabajo, control inhibitorio, flexibilidad cognitiva y planificación. Los resultados mostraron que las prácticas parentales positivas, según la perspectiva de los niños y niñas, se relacionaron con un mejor desempeño del niño o niña en tareas de planificación y resolución de problemas. Además, la percepción de las madres de sus habilidades de regulación emocional se relacionó con la flexibilidad cognitiva del niño Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 171-186, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1219110813


Importancia de la Parentalidad para el Desarrollo Cognitivo Infantil: una Revisión Teórica o niña. 14) En un estudio reciente, Heikamp, Trommsdorff, Druey, Hübner y von Suchodoletz (2013), hallaron una asociación entre el apego seguro y el control inhibitorio del niño o niña. Además, el estudio reveló que el apego seguro influye indirectamente en la autorregulación

de la conducta a través del control inhibitorio. Sobre la base de estos resultados, los autores concluyeron que el apego seguro cumple un rol importante en el desarrollo de las FE. A modo de síntesis, en la Tabla 1 exponemos los estudios empíricos mencionados.

Tabla 1. Síntesis Estudios Conductuales. Prácticas y conductas parentales

Muestra

Habilidades ejecutivas asociadas

Autores

Apego seguro Interacciones madre-hijo/hija

Díadas madre-hijo. Diseño longitudinal, evaluaciones de los niños y niñas a los 6 meses, 13 meses, 24 meses y a los 6 años de edad. 80 diadas madrehijo participaron de la evaluación a los 6 años de edad del niño.

Control del impulso Postergación de la gratificación

Olson et al. (1990)

Andamiaje materno

253 niños y su cuidador primario femenino. Diseño longitudinal, evaluaciones a los 3, 4 y 6 años de edad.

Resolución de problemas Flexibilidad cognitiva Planificación

Landry et al. (2002)

Calidez parental Expresividad positiva

186 niños y adolescentes tempranos de 9 a 13 años. Diseño longitudinal, evaluaciones de los niños y niñas a los 9, 11 y 13 años de edad.

Control Ejecutivo

Eisenberg et al. (2005)

Pautas de crianza parental

110 niños y niñas afroamericanos, con una edad promedio de 11.8 años.

Memoria

Farah et al. (2008)

Estimulación materna Apoyo por parte de las madres durante actividades estructuradas Observación de un modelo

125 niños y niñas británicos. Diseño longitudinal, evaluaciones de los niños y niñas a los 2 y 4 años de edad.

Planificación Inhibición

Hugues y Ensor (2009)

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Sensibilidad materna mind-mindedness materno Autonomía-apoyo

80 díadas madre-hijo/hija. Diseño longitudinal, evaluaciones de niños y niñas canadienses a los 1213, 15, 18 y 26 meses de edad.

Memoria de trabajo Inhibición Flexibilidad Postergación de la gratificación

Bernier et al. (2010)

Percepción del control hostil

80 niños y niñas argentinos de 6 a 10 años de edad.

Planificación

Musso (2010)

Organización familiar Apoyo parental Límites establecidos

100 padres y madres norteamericanos de niños y niñas de 5 a 12 años de edad.

Planificación Memoria de trabajo Inhibición Flexibilidad Monitoreo Organización

Schroeder y Kelley (2010)

Autonomía-apoyo materno

53 díadas madre-hijo/hija. Diseño longitudinal, evaluaciones de niños y niñas canadienses a los 15 meses, 2 años y 3 años de edad.

Control del impulso

MatteGagné, y Bernier (2011)

Estructura familiar Interacciones madre-hijo/hija

1155 familias. Diseño longitudinal, evaluaciones a los 7 meses, 24 meses y 36 meses de edad.

Memoria de trabajo Inhibición Flexibilidad

Rhoades et al. (2011)

Conducta parental

62 familias canadienses. Diseño longitudinal, evaluaciones a los 12 meses, 15 meses, 18 meses, 2 años y 3 años de edad.

Memoria de trabajo Flexibilidad

Bernier et al. (2012)

Prácticas parentales Habilidades maternas de regulación emocional

47 díadas madre-hijo/hija.

Planificación Resolución de problemas Flexibilidad

Samuelson et al. (2012)

Apego seguro

82 niños y niñas alemanes de 4 a 6 años de edad y sus respectivas madres.

Inhibición

Heikamp et al. (2013)

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Importancia de la Parentalidad para el Desarrollo Cognitivo Infantil: una Revisión Teórica 4. Parentalidad y estimulación en las primeras etapas del desarrollo Tal como se ha señalado anteriormente, la calidad de la parentalidad es un factor que contribuye de manera significativa en el desarrollo cognitivo de los hijos e hijas. Desde el nacimiento, los niños y niñas requieren la estimulación permanente de sus padres y madres, que no solo son sus cuidadores, sino que particularmente se transforman en sus primeros educadores para lograr un desarrollo adecuado de su cerebro (Barudy & Dantagnan, 2010). Dicha estimulación debe ser lo suficientemente flexible y ajustarse a cada fase del desarrollo del niño o niña. En la primera etapa de la vida, la estimulación de dichas necesidades está claramente ligada a la satisfacción de sus necesidades físicas y acompañadas de los estímulos necesarios para el desarrollo de las capacidades sensoriomotrices, las percepciones, la atención y la memoria. Luego, se empiezan a agregar estímulos para el desarrollo del lenguaje verbal y la capacidad de pensamiento, la reflexión y las FE. Para que las necesidades cognitivas de los hijos e hijas sean adecuadamente satisfechas, es necesario que cuenten con madres y padres capaces de brindarle experiencias de estimulación, experimentación y refuerzos oportunos durante las primeras etapas de aprendizaje (Barudy & Dantagnan, 2010). Para Barudy y Dantagnan (2010), las principales necesidades cognitivas de los niños y niñas son: (a) Necesidad de estimulación: para que el aprendizaje y el desarrollo de la cognición sea posible, es necesario por lo menos que un sujeto adulto significativo estimule al niño o niña constantemente. Ese alguien debe tener un importante vínculo afectivo con el niño o niña, ya que sin afecto el aprendizaje no se produce de una manera adecuada y constructiva. Tanto la ausencia de estimulación como la sobreestimulación pueden resultar nocivas para el desarrollo cognitivo en la infancia. (b) Necesidad de experimentación: el cerebro, durante los primeros años, está programado para explorar; la curiosidad es muestra de este proceso y es intensa y visible desde los primeros meses de vida. El apoyo de la madre y el padre Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 171-186, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1219110813

a esta necesidad de los niños, las respuestas a sus preguntas, por ejemplo, son esenciales para la satisfacción de esta necesidad. (c) Necesidad de refuerzo: los niños y niñas requieren en forma especial que sus madres, padres o cuidadores manifiesten el reconocimiento de sus esfuerzos y los logros alcanzados durante su desarrollo. El refuerzo positivo de los padres y madres es el que permite en los niños y niñas tener indicadores visibles del impacto de sus conductas, corregir sus errores y fortalecer sus conductas apropiadas. 5. Discusión Si bien la literatura científica en relación con el rol de la parentalidad se ha focalizado principalmente en el desarrollo socioafectivo (Muñoz, 2005, Palacios & Rodrigo, 1998, Richaud, 2005), la conducta externalizada de los niños y niñas y las psicopatologías infantiles (Sanders & Morawska, 2010), se observa un creciente interés por el estudio de la interacción de los estilos, prácticas y competencias parentales y sus efectos sobre el desarrollo de las habilidades cognitivas de los niños y niñas. Los antecedentes y los estudios revisados han permitido constatar la importancia de la parentalidad para la maduración cerebral y el desarrollo cognitivo. Específicamente, algunos componentes fundamentales de la parentalidad parecen ejercer un papel central en la emergencia de las capacidades ejecutivas. Así, procesos como la memoria de trabajo, la flexibilidad cognitiva y la inhibición, podrían verse favorecidos u obstaculizados por el clima familiar y el estilo de relación parental percibido por los hijos e hijas. Por lo tanto, y teniendo en cuenta que estas funciones siguen un curso de desarrollo postnatal, cobra especial importancia el papel de conductas como (a) el apoyo y la estimulación parentales, (b) la regulación verbal externa, (c) el modelado durante tareas de resolución de problemas, (d) el cuidado cálido y sensible y (e) la organización familiar, entre otras, para el desarrollo y la habilitación de las FE durante la infancia. No obstante lo anterior, es necesario tener en cuenta que el desarrollo del niño o niña está influenciado por diversos factores asociados 179


Jael Vargas-Rubilar - Vanessa Arán-Filippetti al contexto en el que crece. De acuerdo con la teoría ecológica de Bronfenbrenner (1994), para entender el desarrollo humano es necesario considerar el entorno ecológico en el que este ocurre. Según este modelo, el ambiente ecológico está integrado por cinco sistemas interrelacionados: (a) el microsistema, que hace referencia a las interacciones, roles sociales y relaciones interpersonales que se experimentan durante el desarrollo en el entorno inmediato (i.e., la familia, el barrio y la escuela); (b) el mesosistema, que incluye la relación entre dos o más de los microsistemas (e. g., la relación entre el hogar y la escuela); (c) el exosistema, que comprende los procesos y relaciones que influyen indirectamente en el desarrollo del niño o niña, al interactuar con los factores de su microsistema; (d) el macrosistema, que hace referencia a la cultura y la subcultura de la sociedad; y (e) el cronosistema, que hace referencia a los cambios cronológicos personales y ambientales que pueden influir en el desarrollo (Bronfenbrenner, 1994). Por lo tanto, en el estudio del desarrollo cognitivo del niño o niña es necesario considerar, además de su sistema familiar, la influencia de otras variables contextuales o situacionales como: el estrato socioeconómico (Arán-Filippetti & Richaud, 2012), las características de la escuela y el barrio de pertenencia (Brooks-Gunn, Duncan, Klebanov & Sealand, 1993), entre otras. Por otra parte, el despliegue de las competencias parentales también se encuentra ligado al medio social donde los procesos socializadores se desarrollan (Lecannelier, Flores, Hoffmann & Vega, 2010, Richaud, en prensa, Rodrigo-López, Martín-Quintana, Cabrera-Casimiro & Máiquez-Chaves, 2009). Existen estudios que “muestran el papel crítico de un ambiente social adverso para la salud y el desarrollo humano en general, y el de la parentalidad, en particular” (Barudy & Dantagnan, 2010, p. 378). Dichos autores reconocen como eje principal factores intrapersonales (i.e., competencias parentales), pero enfatizan el importante papel que pueden tener los entornos sociales en el ejercicio de la parentalidad. Desde esta perspectiva, el ejercicio de la crianza es un proceso complejo 180

sensible al riesgo psicosocial -e. g., baja escolaridad, consumo de sustancias adictivas, dinámicas de violencia intrafamiliar y maltrato-, a las creencias culturales de lo que significa ser “buenos padres”, y a las propias experiencias de apego, temperamento y factores resilientes de los progenitores o cuidadores (Barudy & Dantagnan, 2010, Bornstein & Bornstein, 2010, Lecannelier, Flores, Hoffmann & Vega, 2010). En suma, lo señalado por las investigaciones presentadas nos da la pauta de que deberían considerarse estudios integrativos (i. e., investigación e intervención) y análisis que incluyan las evaluaciones de los recursos parentales, y al mismo tiempo, nuevas propuestas interdisciplinarias que generen intervenciones ajustadas a los grupos familiares, según el entorno ecológico de los mismos. 5.1. Implicaciones: pensando una propuesta de intervención Los estudios sobre intervenciones destinadas al mejoramiento de la parentalidad (i. e., apego, competencias, estilos y prácticas parentales) aseguran que éstas han demostrado ser efectivas, en especial las que se basan en enfoques como el aprendizaje social y principios cognitivo-conductuales (Sanders & Morawska, 2010). Gran parte de estos programas han probado ser beneficiosos en la prevención del maltrato infantil, en los problemas conductuales infantiles, en el aumento de interacciones positivas entre padres y madres con sus hijos e hijas y en la reducción de prácticas parentales inconsistentes y autoritarias. Dichos programas de apoyo parental se han implementado en algunos países de Latinoamérica especialmente en Chile- y en España, para reforzar positivamente conductas de sensibilidad, modelar conductas parentales adecuadas y brindar apoyo social a los padres y madres, con resultados alentadores (Barudy & Dantagnan, 2010, Gómez, Muñoz & Santelices, 2008, Gómez & Kotliarenco, 2010, Gómez, Cifuentes & Ortún, 2012, RodrigoLópez, Martín-Quintana, Cabrera-Casimiro & Máiquez-Chaves, 2009). En Argentina, como en muchos países de Latinoamérica, se ha prestado insuficiente atención a la elaboración, evaluación y Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 171-186, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1219110813


Importancia de la Parentalidad para el Desarrollo Cognitivo Infantil: una Revisión Teórica difusión constante de este tipo de programas, siendo limitadas las fuentes de información e investigación al respecto. Un ejemplo de programas de fortalecimiento parental es “Un Puente entre Familia y Escuela” (ver VargasRubilar & Oros, 2011) desarrollado en el marco del Proyecto de evaluación y fortalecimiento de recursos psicológicos en niños y niñas “Sin Afecto no se aprende, ni se crece” (Richaud, en prensa). El objetivo general de dicha intervención es reforzar las habilidades existentes y promover el desarrollo de nuevas competencias parentales. Este tipo de programas se basa en la premisa de que la adquisición de nuevos conocimientos y habilidades de los padres y madres afianza su compromiso hacia los hijos e hijas, refuerza su autoeficacia parental y genera oportunidades para apoyar el aprendizaje y desarrollo socioemocional de los hijos e hijas (Trivette & Dunst, 2010). El diseño del programa se fundamentó en una extensa revisión teórica interdisciplinaria. Principalmente, se privilegió el estudio de modelos de intervención con familias en vulnerabilidad social. El diseño fue guiado por enfoques teóricos y de intervención, tales como: los principios de la parentalidad positiva (Gómez, Cifuentes & Otún, 2012), el fortalecimiento de las competencias parentales (Barudy & Dantagnan, 2005, 2010), el apoyo social formal e informal en la intervención comunitaria (Gómez & Kotliarenco, 2010, Gracia, 1997, Rodrigo & Byrne, 2011), los principios de la resiliencia familiar y parental (Barudy & Dantagnan, 2005, Barudy & Marquebreucq, 2005, Walsh, 2004), y la coordinación con las redes sociales comunitarias (Barudy & Dantagnan, 2010). Desde el enfoque de la parentalidad positiva, se asume que programas de educación parental pueden promover la autoeficacia parental (Rodrigo & Byrne, 2011) y repercutir positivamente en el desarrollo de los hijos e hijas, lo cual implica atribuir a los padres y madres un papel clave en la estimulación de dicho desarrollo (Trivette & Dunst, 2010). Este modelo de intervención psicoeducativo se implementa en forma grupal mediante talleres expositivo–participativos. Los talleres de fortalecimiento parental fueron pensados Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 171-186, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1219110813

como espacios de intercambio de experiencias, vivencias y conocimientos entre los sujetos profesionales y los sujetos participantes. La coordinación y desarrollo de los talleres se lleva cabo por un equipo interdisciplinario (i.e., psicólogos, psicopedagogos y trabajadores sociales). En todas las sesiones se privilegia el desarrollo de habilidades para la crianza basados en los principios de la parentalidad positiva (Gómez, Cifuentes & Otún, 2012). En el marco del programa mencionado, esta intervención fue implementada en 29 encuentros de 60 a 90 minutos por sesión, con resultados positivos tanto desde la perspectiva de los niños y niñas como desde las madres participantes (Vargas-Rubilar & Lemos, 2013). La intervención se centró en dos ejes principales: (a) intervención directa para los padres y madres, que implica la promoción de las competencias parentales, especialmente el apego, la empatía, el estilo de crianza, la comunicación positiva y las redes de apoyo; y (b) intervención indirecta para los hijos e hijas, es decir, la formación de los padres y de las madres en estrategias para promover el desarrollo de recursos socioemocionales y cognitivos en los niños y niñas. Las principales técnicas utilizadas durante la misma fueron: 1) Exposición de información, que consistió en brindar información relevante a los padres y madres sobre crianza y desarrollo infantil, desde un modelo psicoeducativo. 2) Retroalimentación con pares y co-reflexión, referida a una instancia de reflexión compartida sobre las vivencias de los padres y madres, destinada a repensar conjuntamente el modo de llevar a cabo la función de crianza. Durante esta instancia, los padres, madres e interventores intercambian sus conocimientos, creencias y actuar frente a situaciones cotidianas en la relación con sus hijos e hijas. 3) Modelado de actitudes y comportamientos alternativos, consistente en la presentación de acciones alternativas a las inadecuadas en la relación paterno-filial. Se trabajaron principalmente actitudes y conductas referidas a la expresión del afecto, a la autonomía otorgada y a la disciplina aplicada a los hijos e hijas. Por ejemplo, en el taller de afectividad se compartieron por 181


Jael Vargas-Rubilar - Vanessa Arán-Filippetti parte de los interventores y de los padres y madres diversas formas de expresión afectiva verbal, actitudinal y escrita, ya que los sujetos participantes habían manifestado dificultades en este área. 4) Asignación de tareas y propuestas de acción, se refiere a actividades prácticas realizadas en las sesiones con el objetivo de consolidar lo trabajado en los talleres y promover su aplicación en el ámbito familiar. Por ejemplo, en el taller de fortalecimiento de la autoestima se trabajó por escrito la identificación de los aspectos positivos de los padres y madres sobre su rol parental. 5) Entrevistas posteriores a los talleres, esta instancia brindó la posibilidad de que los sujetos participantes se entrevistaran individualmente con el equipo en los días posteriores al taller. Estas entrevistas tuvieron el propósito de responder consultas personales difíciles de atender en las sesiones grupales, especialmente por motivos éticos y de tiempo. Si bien la intervención con los padres y madres se implementó en el ámbito escolar conjuntamente con un programa para fortalecer recursos socioemocionales, lingüísticos y cognitivos del niño o niña, con resultados alentadores (Arán-Filippetti & Richaud, 2011, Ghiglione, Arán-Filippetti, Manucci & Apaz, 2011, Richaud, en prensa), una tarea pendiente es la inclusión de estrategias para promover el fortalecimiento de recursos cognitivos desde el ámbito familiar. Se estima que los resultados positivos aumentarían considerablemente si estos recursos se fortalecieran también desde el contexto familiar. Así, aunque los programas para padres y madres buscan promover procesos de cambios cognitivos, afectivos y comportamentales en los padres y en los niños y niñas, la mayoría de ellos se han centrado en el área socioemocional, postergando el fortalecimiento de aspectos cognitivos. Consideramos que la inclusión del área cognitiva en los programas parentales es sumamente relevante, ya que favorece la adquisición de nuevos aprendizajes para la reconstrucción y optimización del ejercicio de la parentalidad. Al respecto, es importante destacar que durante la implementación del programa de fortalecimiento parental, muchos padres y madres manifestaron su interés en conocer y aplicar estrategias para mejorar los recursos cognitivos de sus hijos e hijas. 182

Es necesario, por lo tanto, el desarrollo de programas específicos que integren el fortalecimiento de competencias parentales, tanto socioemocionales como cognitivas, para favorecer el desarrollo sociocognitivo de los niños y niñas. Para ello, destacamos la importancia de impulsar políticas públicas de protección infantil y de apoyo a la parentalidad saludable. Dichas políticas de fortalecimiento familiar deberían contemplar el apoyo social, la prevención de prácticas de riesgo y la promoción de la parentalidad positiva en grupos que viven en contextos de riesgo y vulnerabilidad social, especialmente. Si bien en el presente trabajo hemos destacado la importancia de la parentalidad para el desarrollo cognitivo infantil, se requiere mayor comprensión sobre cuáles son los factores específicos de la parentalidad que ejercen una mayor influencia sobre el desarrollo cognitivo infantil, cómo interactúan con otros sistemas del entorno ecológico del niño o niña, y cuáles serían los principales procesos mediadores que favorecen el desarrollo de las habilidades ejecutivas durante la infancia. Lista de referencias Anderson, V. A., Anderson, P., Northam, E., Jacobs, R. & Catroppa, C. (2001). Development of executive functions through late childhood and adolescence in an Australian sample. Developmental Neuropsychology, 20, pp. 385-406. Arán-Filippetti, V. & Richaud, M. C. (2011). Efectos de un programa de intervención para aumentar la reflexividad y la planificación en un ámbito escolar de alto riesgo por pobreza. Universitas Psychologica, 10, pp. 341-354. Arán-Filippetti, V. & Richaud, M. C. (2012). A Structural Analysis of Executive Functions and Socioeconomic Status in SchoolAge Children: Cognitive Factors as Effect Mediators. The Journal of Genetic Psychology: Research and Theory on Human Development, 173, pp. 393-416. Ballantine, J. (2001). Raising competent kids: the authoritative parenting style. Childhood Education, 78, pp. 46-47. Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 171-186, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1219110813


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La conducta adaptativa como criterio diagnóstico de discapacidad intelectual en estudiantes de Chile Referencia para citar este artículo: Alarcón-Leiva, J. & Sepúlveda-Dote, M. (2014). La conducta adaptativa como criterio diagnóstico de discapacidad intelectual en estudiantes de Chile. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 12 (1), pp. 187-199.

La conducta adaptativa como criterio diagnóstico de discapacidad intelectual en estudiantes de Chile* Jorge Alarcón-Leiva** Profesor Universidad de Talca, Talca, Chile.

Maribel Sepúlveda-Dote*** Estudiante de Doctorado Universidad de Deusto, Bilbao, España.

Artículo recibido en mayo 27 de 2013; artículo aceptado en septiembre 17 de 2013 (Eds.) • Resumen (analítico): Las políticas educativas en Chile han impulsado la evaluación de la conducta adaptativa como criterio de discapacidad intelectual, con el fin de establecer los apoyos requeridos por los estudiantes. Esta iniciativa es tan reciente como pionera y el artículo se propone evaluarla en relación con el marco normativo que regula y orienta las actividades profesionales vinculadas a ella. El trabajo realiza una revisión documental del contexto científico de la evaluación de la conducta adaptativa, analiza la coherencia entre dicho contexto y la política educativa chilena y elabora algunas sugerencias para el mejoramiento de la política y el desarrollo de capacidades profesionales. Este último aspecto resulta de la identificación de ciertas limitaciones en el marco normativo así como de la insuficiencia de recursos humanos capacitados para su implementación. Palabras clave: evaluación, discapacidad intelectual, conducta adaptativa (Tesauro Eric). Palabras clave autores: política educativa, capacidades profesionales, inclusión escolar. Adaptative behavior as a diagnostic criterion of intellectual disability among students in Chile • Abstract (analytical): The educational policies in Chile have impelled the evaluation of adaptative behavior as a criterion of intellectual disability, so as to establish the supports required by the students. This initiative is both recent and pioneering and the article aims at evaluating it in relation to the normative framework that regulates and orients the professional activities connected to it. The work involves a documentary revision of the scientific context of the evaluation of adaptative behavior; it analyzes the coherence between said context and the Chilean educational policy and it *

El presente artículo de reflexión es la reelaboración de una investigación de maestría de uno de sus autores (marzo de 2009 a diciembre de 2011), y lo hemos preparado como parte del Proyecto PIA Conicyt–PSD60 (2009-2011); financiado por la Comisión Nacional de Investigación Científica y Tecnológica de Chile, y ejecutado por el Instituto de Investigación y Desarrollo Educacional (Iide) de la Universidad de Talca, Chile. Áreas: psicología, educación; subáreas: tratamiento y prevención psicológica, tópicos específicos de la educación.

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Profesor y Magíster en Filosofía, Universidad de Concepción, Chile; Doctor en Filosofía, Pontificia Universidad Católica de Chile. Académico e Investigador del Instituto de Investigación y Desarrollo Educacional (Iide), Universidad de Talca. Correo electrónico: joalarcon@utalca.cl

Profesora de Educación Especial y Magíster en Educación Especial y Psicopedagogía por la Universidad Católica del Maule, Chile. Estudiante de Doctorado en la Universidad de Deusto, Bilbao, España. Correo electrónico: maribel.sepulveda@opendeusto.es

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Jorge Alarcón-Leiva - Maribel Sepúlveda-Dote presents some suggestions for improving the policies and the development of professional capacities. The latter aspect results from the identification of certain limitations in the normative framework as well as from the scarcity of trained human resources for its implementation. Key words: evaluation, intellectual disability, adaptative behavior (Eric Thesaurus). Key words author: educational policy, professional capacities, school inclusion. O comportamento adaptativo como critério para diagnóstico de deficiência mental em estudantes chilenos • Resumo (analítico): Políticas educacionais no Chile têm impulsionado a avaliação do comportamento adaptativo como critério de deficiência intelectual com o objetivo de estabelecer os apoios necessários para o estudante. Esta iniciativa é tão recente como pioneira e este artigo tem como objetivo avaliar o quadro regulamentar que orienta as atividades profissionais relacionadas a ele. O trabalho realiza uma revisão da literatura sobre o contexto científico da avaliação do comportamento adaptativo, analisa a coerência entre este contexto e a política educacional chilena e elabora algumas sugestões para melhorar a política e desenvolvimento de competências. Este último aspecto resulta na identificação de certas limitações do marco regulatório e na falta de recursos humanos capacitados para sua realização. Palavras-chave: Avaliação, deficiência mental, comportamento adaptativo (Tesauro Eric). Palavras-chave autores: política de educação, competências profissionais, inclusão escolar. -1. Introducción. -2. Nuevas normativas sobre DI en el sistema educacional chileno. -3. Génesis y sinopsis histórica de la Conducta Adaptativa. -4. Conclusiones y recomendaciones. –Lista de referencias. 1. Introducción Si bien en Chile se evidencia un avance respecto al diagnóstico de discapacidad intelectual, y principalmente en lo que respecta a la evaluación de la conducta adaptativa como criterio diagnóstico, al analizar las propuestas del Ministerio de Educación se descubren ciertas falencias que impiden que el criterio de conducta adaptativa sea adecuadamente integrado a la evaluación, al tiempo que existe cierta evidencia del tipo de dificultades que se generan en virtud de ello, también para la práctica de la evaluación y el establecimiento de los apoyos necesarios para los estudiantes y las estudiantes que así lo requieran. Desde el año 2007, en efecto, vienen introduciéndose una serie de modificaciones legales destinadas tanto a mejorar las condiciones profesionales para efectuar la evaluación, como a establecer mecanismos de financiamiento adicionales a los existentes como apoyo para quienes requieran el tipo de atención implicado por la presencia de un diagnóstico desfavorable 188

sobre sus capacidades intelectuales. En este sentido es que hemos definido orientaciones para la implementación de la evaluación como procedimientos especiales para la asignación de recursos que solventen los apoyos prescritos. En parte importante, con el artículo nos proponemos exponer el marco de referencia sobre la base del cual la Conducta Adaptativa se introdujo como criterio diagnóstico de Discapacidad Intelectual. Este proceso comporta un importante proceso de naturaleza histórica, al mismo tiempo que supone cambios institucionales y conceptuales relevantes. La reconstrucción de este proceso importa especialmente porque los supuestos conceptuales han de servir como baremo normativo que permite ponderar el alcance de la política educativa implementada por medio de los instrumentos jurídicos que examinaremos. De otra parte, una vez expuesto el marco de referencia conceptual aludido -parte del cual resulta de una evolución histórica e institucional que importa subrayar, como lo hemos indicado-, en el artículo nos abocamos a una consideración Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 187-199, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12110091713


La conducta adaptativa como criterio diagnóstico de discapacidad intelectual en estudiantes de Chile del cuerpo legal que más inmediatamente se relaciona con la regulación del campo de acción de la Discapacidad Intelectual. Este cuerpo legal muestra -según pondremos en evidencias- ciertas falencias y ciertas fisuras cuya identificación creemos relevante identificar, con la finalidad de mejorar su definición. Dichas falencias y fisuras resultan, por una parte, de una confrontación entre la evidencia científica disponible sobre Conducta Adaptativa -el marco conceptual de que se ha hablado previamente- y las definiciones legales introducidas en la política educativa chilena; y, por otra parte, de los requerimientos impuestos por esas mismas definiciones legales a los sujetos profesionales que se desempeñan en el sistema escolar. Por ello se requiere pasar de la proposición de normas a la regulación efectiva de las prácticas de los profesionales, pero con mayor congruencia de la que es posible observar hoy en día, pese a los notables avances de la política educativa en la atención a la diversidad y en la promoción de la inclusión. 2. Nuevas normativas sobre DI en el sistema educacional chileno La evaluación de la conducta adaptativa (en adelante, CA) en Chile, ha sido impulsada incipientemente en los últimos años por normativas educativas enfocadas principalmente al diagnóstico y a la determinación de apoyos para estudiantes que presentan necesidades educativas especiales (en adelante, NEE) y, en particular, para quienes de entre ellos y ellas presentan discapacidad intelectual (en adelante, DI). En este apartado del artículo pretendemos reseñar la legislación introducida en los últimos años en relación con DI, señalando en cada caso en qué medida esta ilustra la adopción del modelo de CA. En efecto, en el año 2007, en la Ley N° 20.201 de Educación “sobre subvenciones a establecimientos educacionales y otros cuerpos legales”, y en la reglamentación posterior del año 2010, concretamente en el Decreto Nº 170 que “fija normas para determinar los alumnos con necesidades educativas especiales que serán beneficiarios de las subvenciones para educación especial”, se establece que deben determinarse los requisitos, instrumentos y Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 187-199, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12110091713

pruebas diagnósticas para los estudiantes y las estudiantes que presenten necesidades educativas especiales y/o discapacidad. En relación con estudiantes con DI, se hace mención a tres criterios diagnósticos, que corresponden a limitaciones significativas del funcionamiento intelectual, a limitaciones significativas de la conducta adaptativa, y a que la edad de aparición sea anterior a los 18 años. Respecto a la CA, el Artículo N° 63 del Decreto Nº170 (2010) señala: Se entiende que existen limitaciones significativas de la conducta adaptativa si el o la estudiante presenta limitaciones que afectan el funcionamiento esperado en la vida diaria, en la capacidad para responder a cambios vitales, a las demandas del ambiente y cuando los resultados en las escalas anteriormente señaladas se encuentren a más de dos desviaciones estándar por debajo de la media en la evaluación de uno de los tres componentes: conceptual, práctica, social o en una puntuación global de estos. Según el mismo Artículo N° 63, “las limitaciones significativas de la conducta adaptativa” se medirán mediante escalas de conducta adaptativa; no obstante, el Decreto no menciona cuáles serán los instrumentos que servirán para la evaluación indicada. Y a despecho que pueda parecer exigir demasiada especificidad a un cuerpo normativo, la ausencia de la identificación precisa de los instrumentos resulta ser clave en términos de la implementación y refleja, además, parte de las debilidades del diseño del cuerpo legal aludido. Por otra parte, en el año 2009 la Unidad de Educación Especial del Ministerio de Educación de Chile elabora las llamadas “Orientaciones Técnicas para la evaluación diagnóstica de estudiantes que presentan necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad intelectual” (en lo sucesivo, OT), las que se encuentran en el sitio oficial del Ministerio de Educación de Chile (www. mineduc.cl). Pese a que se presenta como un documento en borrador, las OT adscriben al Modelo Multidimensional de la Discapacidad de la Asociación Americana de Discapacidad Intelectual y del Desarrollo (AAIDD) y el 189


Jorge Alarcón-Leiva - Maribel Sepúlveda-Dote marco conceptual de la Organización Mundial de la Salud (OMS), según podrá verificarse algo más adelante en este mismo trabajo. Respecto de la evaluación de la conducta adaptativa como criterio diagnóstico de la discapacidad intelectual, las mismas OT (Ministerio de Educación de Chile, 2009) determinan los procedimientos y los instrumentos que deben utilizarse con los estudiantes a evaluar. En efecto, al detallar cuáles deben ser estos se indica que: En nuestro medio [esto es, en Chile] no existen actualmente escalas estandarizas con baremos sobre población con y sin discapacidad para evaluar conducta adaptativa. Por lo que esta evaluación se realiza con información recogida con base en instrumentos extranjeros y al juicio clínico de expertos (Ministerio de Educación de Chile, 2009, p. 10). Adicionalmente, las OT recomiendan para estudiantes de todas las edades la “Evaluación de la Conducta Adaptativa en personas con discapacidades”, la adaptación y validación del Inventario para la Planificación de Servicios y Programación Individual (Icap) (Montero & Auzmendi, 1993), y el uso de la adaptación chilena de la “Escala de Madurez Social de Vineland” (Otero, 1959). Para los sujetos jóvenes de 16 años y más, por otra parte, las OT sugieren utilizar la adaptación española de la “Escala de Intensidad de Apoyos” (Verdugo, Arias & Ibáñez, 2007). 3. Génesis y sinopsis histórica de la Conducta Adaptativa En esta sección describimos una sinopsis histórica de los principales desarrollos asociados a la adopción de CA como criterio de DI, a partir de mediados del siglo XX en adelante. En la medida en que ha sido posible, se ha agrupado por décadas los principales rasgos del proceso de consolidación del constructo de CA, de forma que se ofrece un panorama de aquellos factores sociales, culturales y económicos que motivaron el mayor desarrollo del mencionado constructo. Desde luego que el apartado no tiene pretensiones de exactitud histórica sino que más bien ofrece un “bosquejo interesado”. 190

El hito que marca el nacimiento del constructo de CA está determinado por su vinculación con la DI, específicamente en lo que respecta al diagnóstico de esta última. Así lo expresa Nihira (1999): Aunque la conducta adaptativa tiene una larga tradición filosófica, literaria y médica, su historia reciente en el campo del retardo mental comienza en 1959 cuando la Asociación Americana de Deficiencia Mental (AAMD) incluye el concepto de conducta adaptativa en la definición de retardo mental (Nihira, 1999, p. 7) Parte importante de este comienzo se debe, de acuerdo con Heber (1959), a que “el cociente intelectual no puede ser utilizado como único criterio diagnóstico del retraso mental [hoy DI] dado que el desempeño en los test de inteligencia no siempre se corresponde con el nivel de deficiencia en la adaptación total” (Heber, 1959, pp. 55-56). El propio Heber (1959) propuso la siguiente definición de CA: La eficacia con la cual el individuo afronta las demandas naturales y sociales del ambiente. Tiene dos facetas principales: el grado en el cual el individuo es capaz de funcionar y mantenerse independientemente, y el grado en el cual cumple satisfactoriamente las demandas de responsabilidad social y personal impuestas culturalmente (p. 61). La inclusión del constructo CA en el área de la DI incrementa la necesidad de contar con instrumentos que permitan evaluar CA de manera operativa, para posteriormente proveer rehabilitación y tratamiento. Fue así como en septiembre de 1964, la AAMD, en conjunto con el Parsons State Hospital and Training Center, se propusieron probar la función de la CA en pacientes con problemas psiquiátricos y como medio para establecer una nueva clasificación de la DI. De aquel proyecto resultó la Adaptive Behavior Checklists para niños y adultos (Nihira, Foster, Shellhaas & Leland, 1968). En síntesis, cabe destacar que la mayor contribución de la CA durante la década de los sesenta fue dotar de relevancia social las metas y aspiraciones para el tratamiento e intervención Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 187-199, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12110091713


La conducta adaptativa como criterio diagnóstico de discapacidad intelectual en estudiantes de Chile de personas con DI, siendo el periodo el punto alto de la conducta adaptativa en la reciente historia de la discapacidad intelectual, además de la incorporación formal de la conducta adaptativa por parte de la centenaria AAIDD. En la década de los setenta, por su parte, se vislumbra una nueva corriente ideológica, inspirada en la normalización, la que promueve que toda persona pueda optar a condiciones de vida tan buenas como las de un ciudadano medio, accediendo a una educación sin discriminación, propiciando que la evaluación y el tratamiento de la conducta adaptativa se realizara en un marco integral, en el que las personas que presentaran discapacidad intelectual pudieran desarrollar habilidades básicas que les permitieran funcionar en ambientes menos restrictivos (Nihira, 1999). En este sentido, a la luz de la séptima publicación de la AAMD en el año 1973, se definió “conducta adaptativa” como el “grado de eficacia con el que el individuo cumple los estándares de independencia personal y responsabilidad social esperados para su edad y grupo cultural” (Grossman, 1973, p. 11) y mediante esta definición se validó la importancia de la CA en el campo de la DI y se mantendría el enfoque desde un punto de vista contextual y cultural tanto en su desarrollo como en la forma de efectuar su evaluación. Asimismo, en el ámbito educativo, en Estados Unidos de Norteamérica en el año 1975 se estableció como deber del Estado la evaluación y ubicación sin discriminación de las personas con discapacidad intelectual, lo cual quedaría plasmado en la Ley PL-94-142 Education for all handicapped children act, que promueve la generación de ambientes menos restrictivos y la provisión del máximo de oportunidades para los estudiantes y las estudiantes con discapacidad, para lo que las escuelas públicas deben proporcionar un acceso equitativo a la educación, lo que además sirvió para guiar la prestación de servicios de la educación especial. Tal medida permitió definir diferencialmente la situación de niños o niñas y jóvenes, siendo la CA un factor esencial en la evaluación multidimensional de la DI. Respecto de la contribución hecha por el constructo, Mercer (1973) señala que otra Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 187-199, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12110091713

orientación proveniente de la CA durante el periodo indicado fue el de “identificación y etiquetado de los escolares para fines administrativos”. No obstante, como lo señala Luckasson et al. (2002): La importancia de la conducta adaptativa se incrementó con la definición de la AAMD de 1973 (Grossman), cuando la medición de déficit en conducta adaptativa junto a la conducta intelectual inferior al promedio se propusieron como una condición para el diagnóstico (Luckasson et al., 2002, p. 41). Al entrar en la década de los ochenta, la evaluación de la conducta adaptativa continuaba siendo un medio efectivo para desarrollar programas instruccionales que prepararan a los individuos para la vida diaria en ambientes sin restricciones, y para estructurar programas de transición (Silverman, Silver, Sersen, Lubin & Schwartz, 1986). En el año 1983, en la octava publicación de la AAMD, se la define del siguiente modo: “Limitaciones significativas en la eficacia de un individuo para cumplir los estándares de maduración, aprendizaje, independencia personal o responsabilidad social que se esperan por su nivel de edad o grupo cultural” (Grossman, 1983, p. 1). Con dicha definición se profundiza el énfasis en la evaluación de la CA y se ofrecen nuevos puntos de vista en cuanto a cualidades asociadas al constructo. Se cuantifica en alguna medida y se operacionaliza en otra la CA, siendo la primera aproximación a los parámetros estadísticos que hoy se conocen en su evaluación, como la de dos desviaciones por debajo de la media en uno de los tres tipos de CA: conceptual, social o práctica, o en la puntuación general. Sin embargo, durante este periodo no debemos dejar de lado que, a pesar de la prominencia de la evaluación de la CA, comienzan a tomar peso sus deficiencias y la crítica se vuelca hacia ellas. Así, algunos investigadores e investigadoras ya habían considerado la información provista por la CA demasiado vaga y de cuestionable validez para los propósitos de clasificación (Zigler, Balla & Hodapp, 1984) y, adicionalmente, de uso limitado en la escuela (Witt & Martens, 1984). 191


Jorge Alarcón-Leiva - Maribel Sepúlveda-Dote En la década de los noventa la relevancia de la CA continúa, como lo ilustra la nueva publicación de la Asociación Americana de Retraso Mental (AAMR), presentando una nueva definición. Sin embargo, existe un cambio y pasa a conceptualizarse ahora bajo la expresión “Habilidades Adaptativas”, que según Greenspan y Driscoll (1997), y la propia AAMR, supone una prolongación de la importancia histórica otorgada a la competencia social en el diagnóstico de la discapacidad intelectual, un precursor del constructo analizado (Luckasson et al., 1992). Además, en dicha edición las habilidades adaptativas fueron presentadas estableciéndose diez áreas: comunicación, cuidado personal, habilidades de la vida en el hogar, habilidades sociales, utilización de la comunidad, autodirección, salud y seguridad, habilidades académicas y funcionales, tiempo libre, y trabajo (ver Tabla 1). Las áreas provienen de un sistema descriptivo desarrollado por Ford (Ford, Schnorr, Meyer, Davem, Black & Dempsey, 1989). A diferencia de las definiciones anteriores, en esta oportunidad las limitaciones en la CA se expresan en un déficit en 2 o más de esas 10 áreas. Tabla 1: Áreas que conforman las Habilidades Adaptativas AAMR 1992. ÁREAS QUE CONFORMAN LAS HABILIDADES ADAPTATIVAS Comunicación Cuidado Personal Habilidades de la vida en el hogar Habilidades sociales Utilización de la comunidad

Autodirección Salud y seguridad Habilidades académicas y funcionales Tiempo libre Trabajo

Fuente: Luckasson et al. (1992).

La definición propuesta en ese entonces consistió en la siguiente: “Habilidades de 192

adaptación se refieren a un conjunto de competencias que reflejan tanto la habilidad para estar incluido en un lugar dado, como la habilidad para cambiar la propia conducta para adaptarse a las demandas de la situación” (Luckasson et al., 1992, p. 25). Esta conceptualización pone de manifiesto que la tendencia a establecer áreas características se valora más que la apelación a una definición, con pretensiones holísticas y aspiraciones de teoría unificada. Al mismo tiempo, se evidencia con mayor fuerza la influencia del contexto, señalándose incluso que de mejorar el desempeño en las habilidades adaptativas podría mejorar el funcionamiento en la vida de la persona, lo que se refuerza con la idea de que en algunos casos el diagnóstico de DI no se aplicaría más (Luckasson et al., 2002). Por otra parte, la relevancia adquirida por la CA hizo que otros sistemas diagnósticos incorporaran ideas expuestas por la AAMR. Es así como la Asociación Americana de Psiquiatría, en el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (Diagnostic and statistical manual of mental disorders DSM-IV, American Psychiatric Association, 1994), adopta los criterios diagnósticos de discapacidad intelectual de la Asociación Americana de Retraso Mental (Luckasson et al., 1992), y en lo que respecta a la CA considera limitaciones en 2 de las 10 áreas de habilidades adaptativas introducidas en este sistema, lo que además se mantiene en la última publicación (Diagnostic and statistical manual of mental disorders DSM-IV TR, American Psychiatric Association, 2000). Asimismo, la Organización Mundial de la Salud, en la Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud (CIF) publicada en el año 2001, presenta una correspondencia entre sus componentes básicos y el modelo de la AAMR (2002), siendo las dimensiones de Actividades y Participación las que se relacionan con la conducta adaptativa, lo que se evidencia en sus conceptualizaciones, correspondiendo la dimensión de Actividades a “la realización de una tarea o acción por una persona” (CIF, Organización Mundial de la Salud, 2001, p. 15) y la dimensión de Participación al “acto de involucrarse en una Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 187-199, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12110091713


La conducta adaptativa como criterio diagnóstico de discapacidad intelectual en estudiantes de Chile situación vital” (CIF, Organización Mundial de la Salud, 2001, p. 15), confluyendo en las habilidades de la vida diaria ya sea de tipo social, conceptual o práctico que fundamenta la conducta adaptativa. Finalmente, en este periodo el debate sería estimulado por la ausencia de medidas que evaluaran habilidades de CA y por cuestiones relativas a la exactitud descriptiva de las 10 áreas (Greenspan, 1999), evidenciándose así la falta de estudios sobre su validez. A inicios del año 2000, en la décima edición del Manual de Terminología y Conceptualización de la AAIDD, se señala que la “Conducta adaptativa es el conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prácticas aprendidas por las personas para funcionar en su vida diaria” (Luckasson et al., 2002, p. 97). En la nueva conceptualización presentada se pone de relieve la importancia de los ambientes en los que se desempeñan las personas y, como lo señalan Oakland y Harrison (2008), las limitaciones deben ser evaluadas a la luz de las oportunidades de la comunidad, y las normas acorde a la edad de la persona y su cultura. De acuerdo con la definición presentada, se produce un cambio respecto de la de 1992 (Luckasson et al., 1992): la nueva conceptualización de CA está compuesta por tres amplios dominios de habilidades conceptuales, sociales y prácticas, “que son más coherentes con la estructura de medidas existentes y con el cuerpo de evidencia investigadora sobre la conducta adaptativa” (Luckasson et al., 2002, p. 98). Además, se puede subrayar con respecto a la evaluación de la CA, en la conceptualización señalada, la utilización de medidas estandarizadas baremadas en la población general, señalando como desempeño deficiente aquel menor al de dos desviaciones estándar inferiores a la media. Para finalizar con el recorrido histórico, debemos analizar la definición más reciente elaborada por la AAIDD, que define a la conducta adaptativa como “[…] el conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prácticas aprendidas por las personas para funcionar en su vida diaria” (Schalock et al., 2010, p. 14). Como se puede observar, no existen cambios respecto de su antecesora (Luckasson et al., 2002), manteniéndose además el enfoque que Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 187-199, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12110091713

contextualiza la evaluación conforme a las características de la comunidad, a la edad de la persona, y a la cultura a la que pertenece. Por otra parte, la operatividad en la evaluación de la conducta adaptativa mediante el uso de medidas estandarizadas en la población general, sigue manteniendo como limitaciones significativas las dos desviaciones estándar bajo la media de: a) uno de los tres tipos de conducta adaptativa: conceptual, social o práctica, o b) una puntuación general en una medida estandarizada de las tres habilidades anteriores. Como podrá constatarse en la trayectoria extensamente reseñada en esta sección, el factor de mayor importancia en la consideración de la CA ha sido su utilización como uno de los criterios para el diagnóstico de DI, a consecuencia de lo cual, según Kamphaus (1987), existe una correspondencia relativamente estrecha entre la estructura de muchas de las escalas y los significados implícitos en las definiciones del constructo de CA. Pero ello es el resultado de un proceso tanto o más importante que este. En efecto, en las últimas décadas se ha producido una serie de modificaciones relevantes en la atención a personas con DI, caracterizada por el paso de un modelo asistencial y de custodia a otro basado en la habilitación; centrada esta, muy a menudo, en las áreas que cubren las pruebas de CA (Montero, 1996). Lo anterior permite entender la variedad de escalas y a su vez el que estas incluyan una amplia diversidad de ítems, lo que permitiría a las personas desenvolverse en diferentes entornos. Entonces, esto también viene a justificar la construcción de instrumentos de CA con la finalidad de recoger algunas de las conductas básicas tan necesarias como deseables en diversos contextos. Tradicionalmente, la evaluación de la CA obedece a dos razones: la primera, dice relación con proveer la información necesaria para preparar decisiones sobre la naturaleza, diagnóstico y clasificación de la discapacidad del caso, y la ubicación del niño o niña, dado que los programas especiales se estructuran sobre la referida información. La segunda razón para la evaluación, reside en disponer de la información necesaria 193


Jorge Alarcón-Leiva - Maribel Sepúlveda-Dote para planificar programas y evaluar las intervenciones (Meyers, Nihira & Zetlin, 1979, Holman & Bruininks, 1985, Reschly, 1985, Tassé et al., 2012). En este mismo sentido, en las últimas ediciones de la AAIDD (Luckasson et al., 2002, Schalock et al., 2010) se describen algunas consideraciones para realizar una evaluación de la CA, a saber: debe existir un propósito de la evaluación, idoneidad técnica del sujeto evaluador, evaluación apropiada a la persona, claridad respecto de la intención del diagnóstico y aproximación a multimétodos de evaluación. De entre estas consideraciones, es particularmente significativa la que dice relación con tener en cuenta que ellas son útiles respecto a la finalidad que se persigue mediante su aplicación, a saber: para diagnóstico, investigación, evaluación de programas y realización de programaciones individuales. Algunas de las escalas fueron construidas para servir solo a alguno de los propósitos antes mencionados. Difícilmente una escala pueda ser usada para evaluar programas, diagnosticar, clasificar y programar individualizada y simultáneamente (Spreat, 1999). Algunas de las escalas que se encuentran en publicaciones referidas al tema a partir del año 2000, son consideradas por los especialistas como aquellas que muestran altas propiedades psicométricas (Reschly, Meyers & Hartel, 2002, Luckasson et al., 2002, Dixon, 2007, Ditterline & Oakland, 2009) y que además son consistentes con el modelo de conducta adaptativa propuesto por la AAIDD (Luckasson et al., 1992, Luckasson et al., 2002, Schalock et al., 2010). Entre ellas están: las escalas de conducta adaptativa de Vineland, Segunda edición (VABS-II; Sparrow, Cichetti & Balla, 2005); las escalas de conducta adaptativa (ABS, Lambert, Nihira & Leland, 1993) presentadas en dos formas, una para el colegio (ABS-S:2) y la segunda para residencia y comunidad (ABSRC:2); las escalas de conducta independientes, edición revisada (SIB-R, Bruininks, Woodcock, Weatherman & Hill, 1996); el sistema de evaluación de la conducta adaptativa -segunda edición- (Abas II, Harrison & Oakland, 2003). 194

4. Conclusiones y recomendaciones La evaluación de la CA como criterio diagnóstico de estudiantes con DI en el contexto del sistema escolar chileno, conjuga tres factores fundamentales: por una parte, el factor normativo, que determina lineamientos para todo el país; en segundo lugar, el contexto científico que provee de referentes teóricos sobre conducta adaptativa; y, finalmente, un tercer factor, que se relaciona con la práctica profesional, traducida en la aplicación de instrumentos para la evaluación efectiva de los estudiantes y las estudiantes. En relación con los tres factores señalados, presentamos a continuación algunas observaciones conclusivas del análisis realizado en el artículo, junto con recomendaciones con las que buscamos contribuir al fortalecimiento de la política educativa nacional chilena en el ámbito de la atención a la diversidad. Para este efecto, procederemos consignando la síntesis que es posible obtener del análisis llevado a cabo a lo largo del texto, y una recomendación que puede contribuir a perfeccionar la situación. En primer lugar, se observa una insuficiente actualización respecto del conocimiento producido por la investigación científica en los últimos años y una limitada incorporación a la práctica, considerando las normativas y orientaciones vigentes. Tal constatación es manifiesta tanto en las Orientaciones Técnicas (Ministerio de Educación, 2009) como en el Decreto N° 170 (Ministerio de Educación, 2010). Ambos documentos sugieren como referentes teóricos para la evaluación de los estudiantes y las estudiantes el aporte de dos instituciones cuyos enfoques en los últimos años convergen en una perspectiva denominada “biopsicosocial”, aunque sus focos de estudio sean distintos; esto es, la Organización Mundial de la Salud (CIF, Organización Mundial de la Salud, 2001) y AAMR (2002). La conceptualización más actualizada al momento de establecerse la normativa era la de AAMR del año 2002, pero puesto que en el mismo año 2010 se publicaría un nuevo trabajo de la AAIDD, debiera haberse adoptado la decisión de esperar dicha publicación y así lograr incorporar los Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 187-199, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12110091713


La conducta adaptativa como criterio diagnóstico de discapacidad intelectual en estudiantes de Chile resultados de la investigación internacional más reciente, que en efecto ha mostrado progresos notables, los que no obstante no pueden ser considerados en el marco de este trabajo Hecho del cual puede derivarse una primera recomendación general: tanto en este caso como en otros, la política de formación de capital humano avanzado en Chile, junto con registrar un considerable incremento de iniciativas, hace cada vez más evidente la necesidad de estrechar la brecha que se produce entre la investigación científica, la normativa y la formación profesional necesaria para la práctica educativa. Esta brecha tiene efectos notablemente nocivos que debieran reducirse o eliminarse, mediante una institucionalidad educativa que facilitara lograr los niveles de resultado exigidos por la situación de la inclusión escolar en el país. En este sentido, una mejor institucionalidad educativa podría contribuir sustancialmente a integrar de formas más efectivas los múltiples esfuerzos financieros implicados por brindar mejores servicios educacionales. En segundo lugar, los instrumentos sugeridos por la legislación a través de las orientaciones destinadas a su aplicación por los profesionales y las profesionales para la evaluación de la CA, no se utilizan de hecho; puede señalarse inclusive que tales instrumentos refieren a aspectos claramente distintos. Así por ejemplo, el segundo criterio de evaluación para establecer el diagnóstico de DI, según Schalock et al. (2010), corresponde a: Limitaciones significativas en la conducta adaptativa [que] deberían establecerse mediante el uso de medidas estandarizadas baremadas en la población general, incluyendo a las personas con y sin discapacidad. En estas medidas estandarizadas, [las] limitaciones significativas en conducta adaptativa son definidas operacionalmente como desempeño, que es aproximadamente dos desviaciones estándar bajo la media de: (a) uno de los siguientes tres tipos de conducta adaptativa Conceptual, social o práctica, o (b) una puntuación general en una medida estandarizada de habilidades conceptuales, sociales y prácticas (Schalock et al., 2010, p. 43). Con base en la fundamentación que presentan las OT ministeriales, los instrumentos Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 187-199, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12110091713

que ahí se sugieren deberían responder a los criterios normativos señalados en la cita anterior, de manera de establecer confiablemente el diagnóstico de DI. Revisemos los mencionados instrumentos sugeridos por las OT. Se sugiere el “Inventario para la Planificación de servicios y Programación individual” (Icap), que es el resultado del trabajo de Montero y Auzmendi del año 1993. Dicho instrumento no satisface el segundo criterio de DI. Si bien el Icap ofrece un índice de independencia general estableciendo el grado de desviación estándar requerido en la evaluación, “carece de una densidad suficientemente alta como para ofrecer mayores garantías de certeza” (Montero & Lagos, 2011). Además, debe considerarse que el Inventario no está adaptado ni estandarizado para la realidad chilena. Así mismo ocurre con un segundo instrumento sugerido en las OT: la “Escala de Madurez Social de Vineland”, que tampoco cumple con el criterio de diagnóstico. Este instrumento tiene su origen en un trabajo de tesis de pregrado para optar al título de psicóloga de Adriana Otero en el año 1959, quien adapta lingüísticamente la escala original del año 1936 de Edgar Doll. La crítica respecto a esta escala es que su evaluación se centra en la “madurez social” y no en la CA propiamente tal. Por último, las OT sugieren un tercer instrumento, señalando que se debe administrar a jóvenes de 16 años en adelante: la “Escala de Intensidad de Apoyos” (SIS) versión original (Thompson et al., 2004). Si bien se relaciona con la CA, sus propósitos son claramente diferentes. En efecto, la SIS tiene por finalidad: a) Identificar el perfil y la intensidad de las necesidades de apoyo de una persona, b) proporcionar una medida de las necesidades específicas de apoyo para la realización de planes individualizados de adaptación y apoyo, c) proporcionar una medida fiable para la supervisión de los progresos y los resultados de los planes de intervención o apoyo, y d) proporcionar información objetiva sobre las necesidades de apoyo para los estudios de costes, para la planificación y asignación de recursos en centros, organismos o comunidades, 195


Jorge Alarcón-Leiva - Maribel Sepúlveda-Dote y para el diseño de las políticas de protección social (Thompson et al., 2004, p. 21). En suma, ninguno de los instrumentos sugeridos ayuda a determinar las limitaciones significativas en CA, ya que en sentido estricto no la evalúan como tal, no están estandarizados a la realidad chilena y no todos son de tipo normativo. No obstante, la presentación de las OT incluye un párrafo que pudiera justificar las limitaciones que acabamos de indicar, el cual señala que “para efectos de estas orientaciones técnicas, y mientras no existan escalas adaptadas y validadas con baremos para nuestra población, se recomienda el uso de dichos instrumentos” (Ministerio de Educación, 2009, p. 10). Puesto que la adaptación de instrumentos no es aún una práctica común en Chile, proponemos una segunda recomendación: Esta concierne ya no al fortalecimiento de la institucionalidad, sino a proveer recursos públicos que permitan avanzar en el requerimiento de adaptar, cuando no idear, instrumentos técnicos que satisfagan las necesidades de evaluación del sistema educativo nacional. Esta recomendación comporta dos aspectos: el que por una parte el financiamiento se destine especialmente a este propósito, sin que en consecuencia deba competir con otras iniciativas para las cuales urge también invertir; dado que, en segundo lugar, si en general el derecho a educación supone una unidad intrínseca que no depende de la cantidad de personas que lo demanden, lo exige particularmente el caso de personas que por su situación no están en condiciones de exigir el derecho, como ocurre con el sector de la población al que se dirige la atención educativa en el marco de la cual se lleva a cabo el diagnóstico de la discapacidad. Finalmente, conviene efectuar algunos señalamientos en torno a la forma de operacionalización de la regulación política a nivel de la gestión de los sistemas comunales (municipales) de educación en Chile. El uso del constructo CA, piedra angular de la legislación y de la política de inclusión, debe evaluarse en términos de su implementación. En Chile, la aplicación de los instrumentos de evaluación de la DI se asigna al trabajo desempeñado por profesionales de la psicología que ejercen en el sistema educativo. Cuando examinamos su 196

formación profesional, específicamente lo que se relaciona con la evaluación de la conducta adaptativa para establecer el diagnóstico de discapacidad intelectual, observamos que esta no considera el dominio de ninguno de los instrumentos de evaluación señalados por la legislación y, de hecho, ello se refleja en las características de los diagnósticos reportados, sobre cuyas limitaciones no podemos dar cuenta sino en un trabajo posterior. De forma adicional, se constata que dada la estructura de las relaciones contractuales de los psicólogos y psicólogas en los municipios, normalmente contratados por tiempo parcial, debiendo evaluar simultáneamente a varios estudiantes, es previsible que se presenten algunas dificultades para que el sujeto profesional logre profundizar en cada caso, y realizar una evaluación profesionalmente responsable y completa de los estudiantes y las estudiantes. Ciertamente, que se presente este escenario no es responsabilidad exclusiva del psicólogo o psicóloga, en la medida en que ellos responden a las condiciones establecidas por niveles superiores. Pero el que así sea no obsta para -sino que hace más urgente- reparar en ello y establecer medidas remediales. Existe, además, un fuerte componente psicométrico en la evaluación diagnóstica de estudiantes con DI, lo que no se condice con lo que el Ministerio de Educación ha querido establecer como parámetro de evaluación, teniendo principalmente a la vista las OT. Siendo la conducta adaptativa un criterio diagnóstico de discapacidad intelectual, es que esta debe ser evaluada, y es lo que precisamente no se hace. Por otra parte, tal situación no es coherente con lo que ha aportado la investigación desde hace ya más de cincuenta años, a partir de lo señalado por Heber en el año 1959 en el “Manual de Terminología y Clasificación”, en orden a que “la medida de inteligencia no puede ser usada como el único criterio de retardo mental” (Heber, 1959, pp. 55-56). Si bien la evaluación del funcionamiento intelectual se relaciona con las habilidades que se desarrollan en el contexto escolar, se ignoran importantes aspectos que tienen relación con las habilidades sociales y prácticas que Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 187-199, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12110091713


La conducta adaptativa como criterio diagnóstico de discapacidad intelectual en estudiantes de Chile sí se derivan de la evaluación de la conducta adaptativa. Desde la incorporación de la CA en el diagnóstico de DI, cada publicación de la AAIDD ha reafirmado la importancia de la primera como criterio diagnóstico, y ha aportado resultados relevantes para su investigación; es por ello que no podemos dejar de considerar preocupante que no esté suficientemente bien recogida en las normas, ni sea suficientemente regulatoria de las prácticas profesionales de los sujetos responsables de establecer las líneas de base de los programas de apoyo necesarios para los estudiantes y las estudiantes. De este conjunto de constreñimientos prácticos pueden derivarse varias recomendaciones específicas. En virtud del espacio disponible, no obstante, será suficiente sostener que la formación profesional debe mejorar. En este sentido, dicha formación -tanto la de los sujetos profesionales de la psicología cuanto la de los sujetos docentes y auxiliares de la educación, vale decir, de los equipos técnico-profesionales responsables de la evaluación de la DI- debe ser revisada, actualizada y, en algunos otros casos, lisa y llanamente cambiada. Para ello se necesita una mejor articulación interinstitucional, una relación de recíproca colaboración entre las instituciones formadoras y las instituciones a las que se encomienda velar por una adecuada aplicación de las normas existentes. En un sentido global, entonces, puede decirse que en esta como en otras muchas áreas de la política social, se necesita transformar el conocimiento en desarrollo humano real. Lista de referencias American Psychiatric Association (1994). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (4th ed.) Washington, D. C.: Author. American Psychiatric Association (2000). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (4th ed.) Washington, D. C.: Author. Bruininks, R., Woodcock, R., Weatherman, R. & Hill, B. (1996). Scales of Independent Behavior-Revised. Itasca, IL: Riverside. Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 187-199, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12110091713

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“Narrativas de vida y memorias”: conflicto escolar en el Colegio Santa Librada Referencia para citar este artículo: Ramírez-López, N. M. (2014). “Narrativas de vida y memorias”: conflicto escolar en el Colegio Santa Librada. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 12 (1), pp. 201-210.

“Narrativas de vida y memorias”: conflicto escolar en el Colegio Santa Librada* Natalia María Ramírez-López** Profesora Pontificia Universidad Javeriana Cali, Cali, Colombia.

Artículo recibido en enero 28 de 2013; artículo aceptado en abril 26 de 2013 (Eds.) • Resumen (analítico):Este artículo corto descriptivo responde a mi propuesta de generar un vínculo entre el macro proyecto “Conflictos y violencia escolar. El caso del colegio Santa Librada”; el debate cultural que estudia las identidades juveniles y una nueva narrativa caleña que es y será trascendente en la creación y comprensión de imaginarios: rescatando e incluyendo el mundo literario en su rol constitutivo de identidades. El objetivo del macro proyecto ha sido estudiar y ayudar a solucionar el presente conflicto juvenil violento entre jóvenes que estudian en la jornada de la tarde del Colegio de Santa Librada en Cali, Colombia. La estructura de este artículo contiene la Introducción, el Marco Teórico en Colombia, los Antecedentes y la Propuesta. Palabras clave: (Tesauro Lemb Digital): violencia en la educación, Cali, Colombia, identidad en la adolescencia, adolescentes, juventud, literatura, estudio de casos. Palabra clave autora:narrativas. “Narratives of life and memoirs”: school conflict at the Santa Librada School • Abstract (analytical): this short, descriptive article is a response to my proposal of generating a link between the macro project “School Conflicts and Violence. The case of the Santa Librada School”; the cultural debate that studies the youth identities and a new Cali narrative that is and will be transcendental in the creation and understanding of imageries: rescuing and including the literary world in its identity-building role. The objective of the macro project has been to study and help solve the present violent youth conflict among the young people who study in the afternoon session at the Santa Librada School in Cali, Colombia. The article’s structure is Introduction, the Theoretical Framework in Colombia, the Antecedents and the Proposal. Keywords: (Digital Thesaurus Lemb): violence in education, Cali, Colombia, identity in teenage, teenagers, youth, literature, case study. Keywordauthors:narratives. “Narrativas de vida e memórias”: conflito escolar no Colégio Santa Librada (Cali, Colombia) • Resumo (analítico): Este artigo descritivo responde a minha proposta de gerar um vínculo entre o macro projeto “Conflitos e violência escolar: o caso do colégio Santa Librada”; o debate cultural que estuda as identidades juvenis e uma nova narrativa local que é e será transcendente *

Este artículo corto,de las áreas Lengua y Literatura y Multidisciplinares, hace parte delProyecto “Conflictos y violencia escolar. El caso del colegio Santa Librada”, desarrollado por el grupo interdisciplinar “Democracia, Estado e Integración Social”, avalado porlaFacultad de Humanidades y Ciencias Sociales, Pontificia Universidad Javeriana, seccional Cali.Código Institucional: 00003672. Iniciado en febrero de 2012, terminado en juniode 2013.

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Doctora en Filosofía por la universidad de Pittsburgh (PhD). Maestra en Artes (M.A.) Departamento de Lenguas Hispánicas y Literatura de la Universidad de Pittsburgh. Literata de la Universidad de los Andes. Actualmente Profesora Asistente, Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales, Pontificia Universidad Javeriana Cali. Correo electrónico: nataliamaria@javerianacali.edu.co

Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 201-210, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12111042613

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Natalia María Ramírez-López na criação e compreensão de imaginários: resgatando e incluindo o mundo literário em seu papel constitutivo de identidades. O objetivo do macro projeto tem sido estudar e ajudar a solucionar o presente conflito juvenil violento entre jovens que estudam no período da tarde do Colégio de Santa Librada en Cali, Colômbia. A estrutura deste artigo contém a introdução, o quadro teórico em Colômbia, os antecedentes e a proposta. Palavras-chave: (Tesauro Lemb Digital): violência na educação, Cali, Colômbia, identidade na adolescência, adolescentes, juventude, literatura, estudo de casos. Palavras-chave autor: narrativas. -1. Introducción. -2. Marco Teórico en Colombia. -3. Antecedentes. -4. Propuesta.Lista de referencias. 1. Introducción Este artículo responde a mi propuesta1 de generar un vínculo entre el macroproyecto “Conflictos y violencia escolar. El caso del colegio Santa Librada”2, el debate cultural que estudia las identidades juveniles, y una nueva narrativa caleña que es y será trascendente en la creación y comprensión de imaginarios: rescatando e incluyendo el mundo literario en su rol constitutivo de identidades. El objetivo principal del macroproyecto “Conflictos y violencia escolar. El caso del colegio Santa Librada” ha sido identificar, describir y analizar la conflictividad escolar del Colegio Santa Librada,situado en Cali, Colombia, para construir tipologías teóricas transdisciplinarias y diseñar estrategias de intervención que permitan la transformación positiva del conflicto.Lo anterior, alcanzando cuatro logros específicos: construir una tipología del conflicto escolar con base en actores y características; identificar e interpretar las dinámicas de sentido socioculturales y psicológicas que subyacen a los diferentes 1

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Entre los eventos de socialización de esta propuesta se encuentran la ponencia “Narrativas de vida y memoria: imaginarios e identidades de la juventud caleña 2012”,presentada en las Jornadas Andinas de Literatura Latinoamericana (Jalla, 2012); y la presentación “Acercamientos a la violencia juvenil colombiana: diálogo entre los estudios culturales y la literatura” que tuvo lugar en el seminario Violencia Juvenil: problemas y perspectivas, organizado por el Grupo de Investigación Democracia, Estado e Integración Social de la Pontificia Universidad Javeriana, seccional Cali, el 5 y 6 de septiembre de 2012. Proyecto “Conflictos y violencia escolar. El caso del colegio Santa Librada”, desarrollado por el grupo interdisciplinar “Democracia, Estado e Integración Social”, de laFacultad de Humanidades y Ciencias Sociales, Pontificia Universidad Javeriana, seccional Cali, 2012.

tipos de conflicto dentro de la institución; problematizar el vínculo educativo a partir de sus fallas detectadas en el conflicto escolar; y por último, proponer una estrategia de transformación positiva del conflicto basada en las prácticas restaurativas.Lo anterior, bajo la enriquecedora mirada del soporte interdisciplinario aportado por un grupo docente investigador que incluye maestros, maestras, doctoras y doctores endisciplinas tales como la psicología, la sociología, la comunicación, la ciencia política, la literatura y los estudios culturales. Dado el espacio de interacción con los estudiantes del Colegio Santa Librada, busco motivar a los estudiantes a la creación de Narrativas de vida y memoria. Comprendo narrativas como un amplio concepto que incluye crónicas, pensamientos, testimonios, cuentos, imágenes y poemas. La creación y proceso escritural estarán guiados bajo las temáticas principales del macroproyecto: Conflicto escolar, Violencia, Poder, Participación política, Identidad de género, Honor, Riesgo, Familia, Religión y Justicia. Este ejercicio escritural será fundamental durante las tres primeras etapas del macroproyecto. 2. Marco Teórico en Colombia Teniendo en cuenta los objetivos nombrados, me parece pertinente presentar el marco teórico sobre los estudios colombianos referentes a la juventud, los cuales surgieron -también- en un momento de crisis: cuando los sujetos jóvenes colombianos se vieron involucrados en actos violentos. En los añosochenta en Colombia, Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 201-210, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12111042613


“Narrativas de vida y memorias”: conflicto escolar en el Colegio Santa Librada los jóvenes y las jóvenes se asumieron como actores e instrumentos de violencia, involucrados en delitos como el sicariato; por esto, las autoridades estatales los miraron como agresores de la seguridad nacional. De allí que los primeros estudios sobre juventud en Colombia se realizaran en el contexto de la política criminal y penal, buscando explicar y crear el contenido de la política criminal en el conflicto definido como “violencia juvenil”, con el objetivo de ordenar y controlar a dicho grupo para traerlo al orden político y social.Con estos objetivos, y como ejercicio del control social ejercido por el Estado, se comenzaron a establecer normas y reacciones respecto a las conductas legales e ilegales, deseables y no deseables, de los jóvenes y las jóvenes, como alternativas para la solución de conflictos.Lo anterior llevó a incluir el concepto de juventud en órganos nacionales de control donde anteriormente solamente existían los conceptos de niñez y adultez3. A partir de ese momento surgieron estudios tanto desde la política criminal y social como desde otras disciplinas como la sociocultural, la educativa, la antropológica y la psicológica, donde la construcción social y cultural del individuo -familia, religión, sistemas educativos, regulación del tiempo libre, medios de comunicación-era primordial en la prevención de conductas prohibidas y/o ilegales.Desde este entonces la juventud se comenzó a estudiar en un universo más amplio, llegándose a incluir los estudios culturales4.El 60% de los estudios sobre juventud en Colombia se habían realizado desde la Sociología y casi un 40% de los estudios se habían dado desde la Criminología.Es decir, hacían y hacen falta estudios históricos, psicológicos, psiquiátricos, educativos y culturales. Sin embargo, la investigación sociocultural 3

De allí la diferenciación legal en el Código del Menor entre niño o niña, menor y joven: código caracterizado por su perfil normativo vs la búsqueda de protección contra el sujeto joven, revelando el temor social y deseo punitivo de la sociedad del momento (Congreso de la República de Colombia, 1989). Igualmente a nivel legislativo se creó ley 375 de la juventud de 1997. Posteriormentese fundó el viceministerio de la juventud hoy retomado por la organización Colombia joven.

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El Presidente Virgilio Barco fuepionero en introducir los estudios sobrela cultura de la violencia.

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respecto a lo juvenil emergió en el contexto nacional al inicio de los años 90, llamando la atención -no solo a la academia sino a las instancias políticas y públicas-sobre la importancia de una comprensión capaz de diferenciar la multiplicidad de comportamientos juveniles y comprender la situación actual juvenil. Desde entonces ha surgido un campo de trabajo interdisciplinario que incluye los estudios culturales, los estudios de la comunicación, la investigación sobre culturas urbanas, aproximaciones antropológicas, psicológicas, educativas, histórico-sociales, campo queha permitido un acercamiento con una gran variedad de perspectivas y lecturas que poco a poco han venido consolidando modos de representación y marcos teóricos. Pero en todos estos estudios no ha habido una relación concreta entre los estudios literarios y los estudios culturales. La década de los ochenta cambió la perspectiva con que se observaba la juventud cuando los sujetos jóvenes se vieron involucrados en delitos mayores de orden humano, social y político, contribuyendo tanto a la “cultura de la violencia”como a la “cultura del miedo”. La irrupción de un gran número de jóvenes marginales urbanos como actores en la vida contemporánea -incluso pública-, como figurantes, instrumentos y víctimas de la violencia, abrieron la puerta a estudios sobre su realidad social, generando interrogantes sobre sus comportamientos, deberes, derechos, ideales, identidad y cultura.Para algunos críticos, lajuventud y la violencia se convirtieron en prototipos sinónimos. Estoy de acuerdo con quienes no niegan que la juventud incurre en la violencia, pero no la explican a partir de ella. La violencia, o lo violento, no es un esquema explicativo suficiente para comprender el rol de los jóvenes y las jóvenes en los años ochenta y noventa, ni en la actualidad.Busco e invito a pensar la(s) juventud(es) y la(s) violencia(s) de otra manera. Propongo estudiar grupos de la juventud marginal colombiana en medio de la violencia; en medio de contextos violentos y a través de las “narrativas de vida y memoria”. En el ámbito colombiano, los estudios sobre la juventud recibieron destacables impulsos en la década de los ochenta, cuando los jóvenes y las 203


Natalia María Ramírez-López jóvenes se vieron como actores e instrumentos de la violencia, involucrados en delitos mayores y en conflictos de todo nivel. Los principales sucesoscausantes de esta crisis colombiana de las décadasde los Noventa y Ochenta, fueron los constantes fracasos en los procesos de paz con las guerrillas, la guerra contra el narcotráfico y “la revolución pacífica” que dio un gran impulso a la modernización y a la globalización. No es desatinado pensar que la larga historia de violencia ha afectado hondamente las identidades e imaginarios sociales y culturales de varias generaciones juveniles, las cuales toman actitudes simbólicas para responder frente a, o contra la sociedad que las rodea. La violencia ha mantenido por largo tiempo una desconfianza política de la gente colombiana no solo frente a los partidos sino frente al Estado; además ha alimentado cotidianamente la codicia, la rivalidad,la violencia, conllevando un mayor quebrantamiento no solo político sino identitario, social, cultural, familiar y territorial. 3. Antecedentes Establezco mi propuesta en las experiencias de los colombianos Alonso Salazar y Arturo Álape. Salazar (2002a) escribe: En Colombia, los jóvenes emergieron a la vida pública en los años ochenta desde el torbellino de violencias, en ocasiones instrumentalizados como marionetas de otros poderes y en otras, de manera relativamente autónoma, constituyéndose, por las características de los actores y de los escenarios, en las formas más visibles de la violencia.El perfil de los asesinos de ministros, jueces, policías y ciudadanos, es de todos conocido:jóvenes entre dieciséis y veinte años, de origen popular, a veces desertores del sistema escolar, casi siempre de familias descuadernadas, amantes de la música salsa, las rancheras y la carrilera, ocasionalmente rockeros, católicos declarados, devotos de María Auxiliadora y portadores de símbolos religiosos (p.111). Salazar (2002a, 2002b, 2002c), periodista y comunicador social,es uno de los primeros 204

en investigar culturalmente la juventud colombiana en crisis. En su libro No nacimos pa’semilla, La cultura de las bandas juveniles en Medellín,publicado por primera vez en 1990,Salazar (2002b) compila y da unidad narrativa a historias marginales relatadas por narradores-testigos asociados a las violentas bandas. Estas narraciones muestran, por ejemplo, la perspectiva del sicario de la comuna, su entorno social y familiar que se narra en relación con un mundo rodeado de narcotráfico y muerte.Los “sicarios” son los muchachos que matan por encargo. Para estos jóvenes la muerte es un negocio, un trabajo, una realidad diaria, y hasta un deseo que puede llegar a ellos en cualquier momento. Al inicio y al final de la obra,Salazar(2002b) expone sus ideas críticas relativas a la violencia juvenil. Sugiere que a partir de los años ochenta la existencia de las bandas juveniles es lo más significativo como hecho social y cultural en un momento de crisis nacional. Es de resaltar que en su comentario final, el autor relaciona la contextualización histórico-política con una exploración socio-cultural: se refiere a las bandas como modelo de identificación de una notable parte de los sujetos jóvenes de los barrios populares, donde sus vivencias relativas a aspectos como la muerte, la familia, la religión, el lenguaje, el dinero, el poder, la autoridad, la música y la ciudad, entre otros, muestran la complejidad cultural de sus imaginarios. Este tipo de narrativa que entremezcla testimonio y ensayo es constante también en otras obras de Alonso Salazar, como en Mujeres de fuego(Salazar, 2002c)y La génesis de los invisibles, Historia de la segunda fundación de Medellín (Salazar, Carvajal, García &Niver, 1996).Es interesante pensar en que Salazar comienza su investigación con un libro de crónicas sobre jóvenes marginales violentos (No nacimos pa’semilla. La cultura de las bandas juveniles en Medellín).Poco después publica un libro más específicamente analítico. Tal texto de carácter investigativo a nivel histórico-político es el estudio Las subculturas del narcotráfico (Salazar & Jaramillo, 1992),obra articuladora de las condiciones históricas y sociales del Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 201-210, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12111042613


“Narrativas de vida y memorias”: conflicto escolar en el Colegio Santa Librada narcotráfico, la cultura de la violencia y la cultura de las bandas juveniles localizadas enla zona de Medellín y el Valle de Aburrá. Alonso Salazar asocia la violencia juvenil con los procesos históricos-políticos de una sociedad fragmentada, sin ley, y gobernada por un Estado inestable que manifiesta la incredulidad política, la crisis de gobernabilidad, la ruptura del tejido social y el fortalecimiento de la justicia privada.Ante todo, Salazar toma el caso de Medellín en el siglo XX como una muestra de la desintegración de la nación colombiana (como territorio, concepto e identidad global) (2002a, 2002b, 2002c). Salazar se dedica a la complejidad cultural de las manifestaciones de violencia.Es decir, desde el comienzo de sus investigaciones el autor señala la importancia de una perspectiva de análisis socio-cultural para comprender las identidades juveniles. Las primeras inserciones de Salazar se hacen con base en el texto “Nuestra cultura de la violencia”, publicado en Pre-ocupaciones por Víctor Villa (1991).Villa (1991) también será su soporte para referirse a las características culturales del antioqueño en Las subculturas del narcotráfico y La génesis de los invisibles, Historia de la segunda fundación de Medellín. La influencia de Víctor Villa en la obra de Salazar (2002a)es reconfirmada en el ensayo “Violencias juveniles: ¿contraculturas o hegemonía de la cultura emergente?”, que se publica más tarde en el volumen“Viviendo a toda” Jóvenes, territorios culturales y nuevas sensibilidades, en donde Salazar nombra a Villa como pionero en este campo de investigación. La segunda referencia de dimensión cultural en que se apoya Salazar (2002a)es encontrada en Los estudios sobre la violencia en las 3 últimas décadas,de Carlos Miguel Ortiz (1992). Esta obra, que se hace presente inicialmente en Las subculturas del narcotráfico(Salazar & Jaramillo, 1992),es comentada de la siguiente manera: Unos años después Carlos Miguel Ortiz (1992) se interrogó: ¿hasta dónde los jóvenes de las bandas que predican la hombría y la verraquera, y desafían la muerte por honor o por la búsqueda afanosa del éxito, no están en la práctica repitiendo viejas gramáticas Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 201-210, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12111042613

presentes en las añejas violencias?Luego de evaluar los estudios sobre violencia de las últimas décadas en Colombia, propuso que la investigación pasara de la órbita del Estado a la de la sociedad, del territorio de lo político al de las palabras, a las creencias y significaciones; y de las estadísticas a los lenguajes alfabéticos y corporales (p. 116). Salazar rescata de Ortiz el interés de saltar de un estudio político a uno socio-cultural, donde las sensibilidades, las creencias, son sumamente importantes (2002a). Arturo Álape(Carlos Arturo Ruiz), escritor, historiador, investigador, periodista y pintor, publicó en 1995Ciudad Bolívar: la hoguera de las ilusiones,como resultado del trabajo con jóvenes que acudían a los “talleres de memoria” realizados por el IDCT (Instituto Distrital de Cultura y Turismo de Bogotá) en Ciudad Bolívar, la zona marginal urbana más grande de Colombia. Este libro fue escrito por Álape con la colaboración de los jóvenes y las jóvenes, quienes iban aprobando el trabajo escritural del narrador principal.Mediante el método de las historias de vida y entrevistas a los jóvenes, el texto revela la cara marginal y deprimida de un gran sector de la ciudad de Bogotá (Álape, 1995). Es una obra testimonial y periodística, a la vez que es un estudio histórico-social que narra los asentamientos de familias desplazadas en estos barrios populares junto con sus vivencias y opiniones, en relación con la violencia urbana, la droga, el arte y la familia. Resalto que el autor entrevista, e incluye en su obra, casi el mismo número de jóvenes hombres y mujeres, dándonos una visión más amplia de los roles de género, de familia y de sociedad.Este texto surgió por el deseo de Álape(1995) de comparar la violencia juvenil de Ciudad Bolívar con la violencia de las comunas de Medellín descritas en la obra de Alonso Salazar.Al igual que en las nombradas obras de Salazar (2002a, 2002b, 2002c), Álape(1995) entremezcla diversas voces en primera persona: tanto del autor, como de los sujetos jóvenes convertidos en personajes. Asimismo,introduce las narraciones de los testigos; aclara el contexto de las mismas y en ocasiones introduce entrevistaspersonales realizadas a los muchachos. Cito las palabras finales del libro: 205


Natalia María Ramírez-López La voz de los jóvenes de Ciudad Bolívar, bajó un día por uno de los caminos de grietas y abismos que tienen sus cerros erosionados, y ahora quieren hablar con su auténtica voz, como sintonía definitiva de lucidez y de identidad. La voz de la memoria ha hablado para escribir estas páginas. No significaque la última línea sea un gris Fin definitivo, es quizá el comienzo de sus historias (Álape, 1995, p. 263). No se necesita ser artista para percibir el lirismo tanto de estas palabras, como de la palpable sensibilidad del autor reflejada en todo el texto. Sus memorias están cargadas de poesía, de embellecimiento y muy seguramente de ficción. No es sorprendente que el resultado de este trabajo conjunto con los jóvenes y las jóvenes haya sido la novela Sangre Ajena(Álape, 2000),donde el autor vuelve a recrear las experiencias vividas en Ciudad Bolívar.Sin embargo Sangre Ajena, aunque novela ficcional, ha sido más leída en el ámbito cultural que literario. La novela Sangre Ajena relata los recuerdos de Ramón Chatarra, un joven bogotano de 19 años quien vivió una niñez rodeada de pobreza y violencia tanto en Bogotá como en Medellín.Esta es la única obra del corpus que incluye de manera específica los dos contextos geográficos de los cuales me ocupo.La vida de Ramón Chatarra es la personificación de la alimentación violenta y bidireccional de estos dos espacios (geográficos y simbólicos) (Álape, 2000). En Sangre Ajena, Álape (2000) mezcla su voz periodista, poética y curiosa con la voz de Ramón Chatarra. El autor introduce cada capítulo enmarcándolo no solo en un contexto geográfico e histórico social, sino en un marco simbólico y emocional, dando nuevas interpretaciones a la voz del personaje principal. Ramón hace un recuento de sus últimos once años de vida enfatizando las vivencias compartidas con su hermano Nelson, cuatro años mayor que él. Por iniciativa de Nelson, ambos hermanos dejan su familia y la ciudad natal con el objetivo de huir del maltrato familiar y la pobreza; Ramón tenía ocho años 206

y Nelson tenía doce. En busca de mejores oportunidades viajan a pie de Bogotá a Medellín, donde descubren el mundo de la calle, la droga, el sicariato y la muerte: la muerte perseguidora de ellos también; la muerte que toma la vida de Nelson a sus dieciséis años. Ramón Chatarra regresa a Bogotá con los restos de su hermano e inicia una nueva vida en Ciudad Bolívar; crea una familia y procura trabajar honradamente; sin embargo existe un pasado, un “Medallo”5 que lo llama y carcome. Ante todo, las investigaciones de Salazar (2002a, 2002b, 2002c) y Álape(1995,2000) forman parte de un movimiento actual de nuevos estudios socioculturales sobre la problemática de juventud, de identidad y de comunicación, que ha sido especialmente fuerte en México, Argentina y Colombia.Se trata del interés de las ciencias sociales en las sensibilidades culturales.Además de Salazar y Álape, los más conocidos autores y autoras de Colombia acerca de este tema son Jesús MartínBarbero (España-Colombia), Germán Muñoz, Sonia Muñoz, Rodrigo Parra, Carlos Mario Perea, José Fernando Serrano, Alfredo Molano, Silvia Duzán y Alonso Salazar.Igualmente participan los argentinos Eva Giberti,Roberto César Marafioti, Mario Margulis y Marcelo Urresti;los mexicanos José Antonio Pérez-Islas y Rossana Reguillo; la brasileña Silvia Borelli; y los españoles Carles Feixa y José Manuel Pérez. A nivel local, quiero resaltar elantecedente literario Que viva la música de AndrésCaicedo (1977) y el antecedente deinvestigación CALITras el rostro oculto de las violencias de Gildardo Vanegas(1998). Ambas obras, producidas en Santiago de Cali, Colombia, originan tanto la literatura sobre juventud como la teoría sobre las identidades juveniles en la ciudad. Que viva la música deCaicedo (1977),es un importante punto de referencia para esta investigación: esta obra revela una literatura animada, quebrantada, expresada con el lenguaje coloquial y cotidiano de la juventud urbana de Cali en el posterior período de La Violencia. 5

“Medallo”, “Metrallo”, son formas coloquiales de denominar (Salazar, 2002a)a la ciudad de Medellín. Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 201-210, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12111042613


“Narrativas de vida y memorias”: conflicto escolar en el Colegio Santa Librada La novelarelata la búsqueda de identidad de María del Carmen Huerta, caleña, “una niña bien”. Tanto Andrés Caicedo como su protagonista María del Carmen, son jóvenes de la generación de los años sesenta en Colombia.Tanto autor como protagonista compartieron la vivencia de una época específica con determinadas formas de conocer y percibir la realidad circundante, y por lo tanto con determinadas formas de socializar y comunicar dicho mundo: como los demás sujetos jóvenes de la década de los años sesenta en Colombia, vivieron el resultado de la agitación y de la violencia política,el surgimiento de las guerrillas, la intensificación del contrabando, el nacimiento de los grupos de narcotraficantes, la marcada influencia de los medios masivos y la vanguardia del nadaísmo (Caicedo, 1977).Esta generación también fue afectada por el debilitamiento de una moral basada en la religión y un renacer de la cultura laica, el éxito de los programas de natalidad, los cambios en la moral sexual, el consumo de drogas y la mayor aceptación de las reglas de competencia capitalista. Es indiscutible que las obras relacionadas con juventud y violencia, posteriores al nadaísmo,se podrían ver en relación con este movimiento, y hay quienes afirmarían que la contemporánea literatura concerniente a estos temas tiene raíces que provienen de él.La lectura y análisis de Que viva la música es enriquecedora, puesto que hace tener en cuenta importantes antecedentes históricos y literarios, sobretodo aquellos relacionados con la violencia ycon la experiencia de la juventud con los medios de comunicación y la cultura urbana. Resalto el uso de las narrativas en Cali.Tras el rostro oculto de las violencias, texto resultante del proyecto de investigación “Protocolo para la prevención de las violencias en Colombia” realizado por el Instituto de Investigación y Desarrollo Cisalva de la Universidad del Valle, financiado por el Ministerio de Salud y el programa Desepaz de la alcaldía de Santiago de Cali (Vanegas, 1998). El proyecto realizó una etnografía6 de las violencias de la ciudad de Cali, con trabajo 6

Etnografía definida como “un método de investigación que comporta técnicas cualitativas y que se preocupa por dar cuenta del sentido que los individuos le otorgan a su cotidianidad” (Vanegas, 1998, p. 17).

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de campo en las comunas 13,14 y 20 durante los años 1996 y 1997. Comprendiendo la violencia como problema social y la ciudad como un conjunto de diversas ciudades, el autor interroga sobre las causas y prácticas cotidianas de la violencia urbana. Hago énfasis en el capítulo quinto titulado “Los jóvenes, nuevos protagonistas de un viejo problema. Historias de violencia y algo más”, y en el capítulo séptimo titulado “Para conversar y comunicar: elementos para una interpretación del lenguaje de las barriadas populares” (Vanegas, 1998). En el capítulo quinto, el autor presenta seisfactores que, a su juicio, permiten comprender mejor la violencia juvenil: “La consolidación de una economía de mercado; la formación de la ciudad; los cambios demográficos; ideas culturales alrededor de las armas y el uso de la violencia; la no integración de la ciudad; ymiradas y modelos externos”(Vanegas, 1998). Posteriormente Vanegas (1998) presenta cuatro características de las barriadas populares que interpreto como “la brevedad”, comprendida como la manera intensa y acelerada de vivir y/o morir; el “culto a la imagen y a la apariencia”, “el consumo”, y “la mezcla entre valores tradicionales y los valores propios de la modernización”. Una vez Vanegas (1998) presenta los factores de la violencia juvenil y las características de las barriadas populares, hace una extensa reflexión sobre los comportamientos juveniles de las nombradas comunas. Las afirmaciones del autor son sustentadas con comentarios y relatos de entrevistados, que bajo nombres ficticios muchas veces se confunden con personajes de novela testimonio, como ocurre con varias obras de Alonso Salazar (2002b, 2002c) y Arturo Álape (1995, 2000). Estas reflexiones incluyen diversos comportamientos, rituales y conflictos relativos a la familia, a las bandas y pandillas, a las guerrillas, el ejército y la policía. Igualmente, incluye importantes temas como la territorialidad, la propiedad, el lenguaje, las mujeres, la droga, el hurto, las armas, la instrumentalización de la violencia frente al agotamiento de la mediación. Con la inclusión del capítulo descrito en los párrafos anteriores,Vanegas (1998) integra a los 207


Natalia María Ramírez-López jóvenes y a las jóvenesde Cali en los trabajos etnográficos sobre la violencia urbana en esa ciudad. Justamente lo podemos tomar como significativo punto de referencia para continuar el debate que aquí propongo. Existen otros 2 proyectos de investigación surgidos en Cali, que si bien no incluyen narrativas, son un referente investigativo importante para comprender la complejidad juvenil de la zona. El primero es el “Estudioexploratorio sobre el fenómeno del ´Bullying´ en la Ciudad de Cali, Colombia” llevado a cabo por Paredes, Álvarez, Lega y Vernon (2008);7 y el segundo es denominado “La suerte no existe. Luck does not exist, Youth, Risk and Leisure in Cali, Colombia” (Sevilla, 2008). Las profesoras Paredes et al. (2008), en “Estudio exploratorio sobre el fenómeno del ‘Bullying’ en la ciudadde Cali, Colombia”, revelan el resultado de 2.542 encuestas realizadas a jóvenes de entre 9 y 19 años de edad, con diversidad degénero y condición socioeconómica de la Ciudad. En estas se demuestra un uso frecuente de agresión -acoso, exclusión, violencia verbal y física, maltrato y/o humillación-,no siempre reportada a los superiores de la escuelani a la familia.El instrumento de análisis de esta investigación preliminar fue posteriormente replicado en Colombia y Costa Rica en 2009-2010, aplicando el mismo instrumento a estudiantes voluntarios de 6°, 7° y 8° grado en ambas naciones, es decir muchachos y muchachas entre los 12 y los 16 años de edad. El total de jóvenes participantes fue de 824 divididos en 463 participantes de Colombia (202 varones, 261 mujeres) y 361costaricenses (175 varones, 187 mujeres). Esta segunda etapa, denominada “Segunda Fase de la investigación sobre el Fenómeno del Bullying”, arrojó importantes avances para la comprensión de la agresión juvenil, de acuerdo con el género, a nivel latinoamericano (Paredes et al.,2011). La doctora Sevilla (2008) analizó la construcción y experiencia de situaciones de riesgo en escenarios como lasexualidad,

el consumo de sustancias psicoactivas, la práctica de deportes extremos, la participación en actividades ilegales menores y lasprácticas de alcohol y conducción, enfocándose primordialmente en conductas sexuales de riesgo. Lo anterior fue posible a través de un trabajo etnográfico que incluye 50 entrevistas, 4 grupos focales y 2 meses de observación a muchachos y muchachas de edades entre 16 a 25 años, de diversos estratos socioeconómicos de la ciudad de Cali. Si bien Sevilla no utiliza narrativas en la manera como se propone en este proyecto, incluye relatos-testimonio juveniles que se acercarían a dicha noción.Los testimonios recogidos por la autora evidencian y confirman su posicionamiento teórico.Es de subrayar la contextualización tanto demográfica comosociocultural, al igual que el sólido enmarque teórico sociológico que aporta tanto el estado del arte del concepto de riesgo como pistas para la mejor compresión de conceptos como edad, género, clase social,trayectorias juveniles, y población. 4. Propuesta Con todo lo anterior, reitero mi objetivo: continuar generando un vínculo entre el debate cultural que estudia las identidades juveniles y la literatura8, por medio de una nueva narrativa cuya estética ha sido marginalizada no solo por el canon literario sino por la misma sociedad (Ramírez, 2008). Sociedad que ha querido cerrar los ojos frente a un conflicto social referente no soloa una rebeldía juvenil, sino un conflicto producido por una larga historia de violencia, por el narcotráfico, por una modernidad desigual, por el capitalismo y por la globalización. Dado el espacio de interacción con los estudiantes y las estudiantes del Colegio Santa Librada, se busca motivar al colectivo de estudiantes a la creación de Narrativas de vida y memoria (crónicas, testimonios, cuentos, pensamientos y poemas) guiando su proceso escritural bajo las temáticas principales del 8

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Proyecto de investigación realizado por elgrupo Estudios en Cultura, Niñez y Familia, realizado en 2005-2006,avalado por la Pontificia Universidad Javeriana- Cali.

Como ya lo hice con mi disertación Doctoral titulada Marginalidad y Violencia Juvenil en Medellín y Bogotá: Narrativas Literarias y Fílmicas de los Años 80 y 90 en Colombia. Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 201-210, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12111042613


“Narrativas de vida y memorias”: conflicto escolar en el Colegio Santa Librada macroproyecto: Conflicto escolar, Violencia, Poder, Participación política, Identidad de género, Honor, Riesgo, Familia, Religión y Justicia. Se ha ofrecido dar 10 talleres de escritura guiados por la temática de interés en cuya dinámica se integren no solo las actividades de escritura sino aquellas que permitan un mayor acercamiento y confianza con los sujetos jóvenes, para motivarlos a compartir sus experiencias.Como ejercicios paralelos de motivación a la escritura de Narrativas de vida y memoria se incluyen actividades de juego, metonimia, diálogo, liderazgo y creación de un diario personal. Los talleres de escritura se realizarán durante las tres primeras etapas del macroproyecto referenciadas en la introducción de este artículo. Una vez creadas las narrativas estudiantiles, estas serán agrupadas como referencias que fijan posiciones y experiencias reveladoras de imaginarios e identidades de la juventud. Al mismo tiempo serán agrupadas temáticamente para posterior análisis por los miembros del proyecto. De esta manera se aportará al diálogo interdisciplinario entre los investigadores e investigadoras que ven la conflictividad y la violencia escolar como problema social que requiere atención urgente. Asimismo, se compartirá la mejor comprensión de los imaginarios, de la representación y de la identidad cultural de los jóvenes y las jóvenes en cuestión, los cuales evidencian y aclaran transformaciones de orden local, nacional y global, como las cambiantes categorías de la ciudad, el poder, el honor, la violencia, el riesgo, el mercado, el consumo, la familia, el género, la sexualidad,la religión, entre otros. Los resultados de los talleres para la creación de Narrativas de vida y memoria, su interpretación y análisis, serán dados a conocer en el primer semestre de 2013. Lista de Referencias Álape, A. (1995). Ciudad Bolívar: la hoguera de las ilusiones. Bogotá, D. C.: Planeta. Álape, A. (2000).Sangre ajena. Bogotá, D. C.: Planeta. Caicedo, A. (1977). Que viva la música. Bogotá, D. C.: Instituto Colombiano de Cultura. Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 201-210, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12111042613

Congreso de la República de Colombia (1989). Código del Menor. Decreto 2732. Bogotá, D. C.: Diario Oficial No 39.080. Ortiz, C. (1992). Los estudios sobre la violencia en las 3 últimas décadas. Boletín Socieconómico,(24/25), pp. 47-52. Paredes,M. T., Álvarez, M. C., Lega,L. &Vernon, A. (2008). Estudio exploratorio sobre el fenómeno del “Bullying” en la ciudadde Cali, Colombia. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud,6(1), pp.295-317. Paredes, M. T., Lega, L. I., Cabezas, H., Ortega, M. E., Medina, Y.& Vega C. (2011). Diferencias Transculturales en la Manifestación del Bullying en Estudiantes de Escuela Secundaria. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 2 (9), pp. 761-768. Ramírez, N. M. (2008). Marginalidad y violencia juvenil en Medellín y Bogotá: Narrativas literarias y fílmicas de los años 80 y 90 en Colombia (Tesis doctoral). Pittsburgh.University Of Pittsburgh. Estados Unidos. Salazar, A. (2002a). Violencias juveniles: ¿Contraculturas o hegemonías de la cultura emergente?En H. Cubides,M. C. Laverde&C. E. Valderrama(eds.)Viviendo a toda,Jóvenes, territorios culturales y nuevas sensibilidades. Bogotá, D. C.: Siglo del Hombre Editores. Salazar, A. (2002b). No nacimos pa´ semilla. La cultura de las bandas juveniles en Medellín. Bogotá, D. C.: Planeta. Salazar, A. (2002c). Mujeres de fuego. Bogotá, D. C.: Planeta. Salazar, A. & Jaramillo, A. M. (1992). Las subculturas del narcotráfico. Bogotá, D. C.: Cinep. Salazar, A., Carvajal, L. E., García, P. &Niver, D. (1996). La génesis de los invisibles, Historia de la segunda fundación de Medellín. Bogotá, D. C.: Programa por la Paz, Compañíade Jesús. Sevilla, T. (2008). “Sexo inseguro”: un análisis de la racionalidad como parte del riesgo entre jóvenes caleños y caleñas. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 6(1), pp. 257-294. 209


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Revisando las Prácticas Educativas: una Mirada Posmoderna a la Relación Género-Currículo Referencia para citar este artículo: Giraldo-Gil, E. (2014). Revisando las Prácticas Educativas: una Mirada Posmoderna a la Relación Género-Currículo. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 12 (1), pp. 211-223.

Revisando las Prácticas Educativas: una Mirada Posmoderna a la Relación Género-Currículo* Elida Giraldo-Gil**

Profesora Universidad de Antioquia, Medellín, Colombia.

Artículo recibido en abril 8 de 2013; artículo aceptado en julio 17 de 2013 (Eds.) • Resumen (analítico): En este artículo, la autora presenta un análisis crítico de la relación currículo-género y sus implicaciones para las prácticas y discursos educativos. El propósito es hacer un recorrido por los distintos feminismos y sus formas de concebir y abordar asuntos de género en la escuela. La autora acude al feminismo posmoderno como herramienta metodológica para interrogar y (re)significar la manera en que maestros/as y académicos/as se aproximan a los discursos de género y presenta datos de observaciones hechas en un estudio más amplio, comparándolos con referentes teóricos. Entre las conclusiones, señala la necesidad de develar los significados de género y currículo naturalizados en la escuela y de problematizar la mirada descorporalizada del género en la educación y el lugar pasivo asignado a los/as estudiantes en la construcción de sus identidades. Palabras clave: género, currículo, feminismo, prácticas educativas, posmodernismo, educación (ProQuest Thesaurus). Revising Educational Practices: a post-modern glance at the gender-curriculum relation • Abstract (analytical): In this article, the author presents a critical analysis of the gendercurriculum relation and its implications on educational practices and discourses. She aims at looking at the different feminisms and the ways they conceive of and deal with gender issues at school. The author resorts to postmodern feminism as the methodological tool to question and (re)signify the way in which teachers and scholars approach the gender discourses and she presents data on observations made in a broader study, comparing them with theoretical referents. Among the conclusions, she points out that it is necessary to unveil the meaning of gender and curriculum naturalized in the school, to question the disembodied glance of gender in education and the passive role the students are assigned when it comes to building their identities. Key words: gender, curriculum, feminism, educational practices, post-modernism, education (ProQuest Thesaurus).

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Este artículo de reflexión se deriva de una investigación titulada Uncovering Gender Relations and Interactions Promoted by a Early Childhood Curricula, presentada por la autora para optar al título de PhD en Educación, Southern Illinois University (EE. UU.), 2008. Financiación otorgada por un año, mediante la distinción Dissertation Research Assistant Award, Southern Illinois University (EE. UU.), abril de 2007. Área: educación; subárea: tópicos específicos de la educación. Fechas de la investigación: abril, 2007-mayo, 2008.

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Licenciada en educación de la Universidad de Antioquia. Especialista en didáctica del inglés de la Universidad Pontificia Bolivariana. Magíster en educación de la Universidad de Antioquia. Especialista en estudios sobre mujer de Southern Illinois University (EE. UU). PhD en educación: Currículo & Instrucción de Southern Illinois University (EE. UU.) Profesora de la Universidad de Antioquia. Integrante del grupo de investigación Formaph e investigadora asociada a Monash University (Australia).Correo electrónico: elidagi@yahoo.com

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Elida Giraldo-Gil Revisando as Práticas Educativas: um olhar pós-moderno sobre a relação gênerocurrículo • Resumo (analítico): Neste artigo a autora apresenta uma análise crítica da relação currículogênero e suas implicações para as práticas e discursos educativos. O propósito é fazer uma revisão pelos diferentes feminismos e suas formas de conceber e abordar o assunto gênero na escola. A autora recorre ao feminismo pós-moderno como ferramenta metodológica para interrogar e (re)significar os modos como professores e acadêmicos se aproximam dos discursos de gênero e apresenta dados de observações realizadas em um estudo mais amplos, comparando-os com referencias teóricos. Nas conclusões é destacada a necessidade de desvelar os significados de gênero e currículo e os modos como são naturalizados na escola, e problematizar o olhar descorporificado de gênero na educação e o lugar passivo oferecido aos estudantes na construção de suas identidades. Palavras-chave: gênero, currículo, feminismo, práticas educativas, pós-modernismo, educação (ProQuest Thesaurus). -1. Introducción. -2. El Currículo como un texto de género. -3. Currículo y teorías feministas/ feminismo(s). -4. Feminismo posmoderno: ¿qué ofrece en la revisión de las prácticas educativas? -5. Ideas finales. -Lista de Referencias. 1. Introducción Los académicos y académicas de la educación han utilizado distintas perspectivas y métodos para analizar e interpretar las variadas formas en las cuales los procesos de escolarización contribuyen a ubicar y clasificar a las personas en diferentes locaciones sociales, culturales y económicas, y para examinar cómo estas locaciones le dan forma a sus múltiples identidades. Una forma de entender y explicar la(s) manera(s) como los procesos de escolarización contribuyen a la formación de las identidades sexuales, de género, de raza/ etnia y de clase social, es mirarlas a través de los lentes de la teoría curricular (Apple, 1990, Giroux, 1980, McLaren, 1998, 1993) y los lentes feministas. Ambas aproximaciones nos ayudan a entender la forma en que los sujetos educadores y académicos interpretamos las maneras en las cuales las identidades son construidas y coconstruidas, así como a develar discursos y prácticas que producen y reproducen el orden social existente en las escuelas y en la sociedad (Grumet, 1988, hooks, 1994, Miller, 1993). Estas teorías también abren posibilidades para contestar prácticas discriminatorias y construir nuevas relaciones que propicien interacciones más equitativas. De acuerdo con McLaren (1998), la escolarización representa un introducción 212

a, una preparación para, y una legitimación de formas particulares de vida social. Así, la escolarización se convierte en uno de los vehículos más importantes para promulgar las estructuras y discursos sociales y para promover las relaciones de género existentes. El currículo, definido de manera amplia como todo aquello que pasa en la escuela, es crucial en la producción y reproducción de cualquier orden político y social (Weiner, 1994). Más aún, la escolarización es un conjunto de prácticas encargadas de endosar las inequidades y de perpetuarlas. La misoginia, por ejemplo, como lo afirma Martin (1995), es aprendida en la escuela y también en la sociedad en un sentido más extenso. Sin embargo, por medio de las prácticas del día a día, las escuelas pueden irrumpir y desmantelar los discursos de género y crear espacios para nuevas formas de ser y actuar el género (Blaise, 2005). Para tener posibilidades más equitativas, necesitamos revisar las relaciones de género en la escuela y explorar las formas en las que las identidades (posicionalidades sociales) son promovidas y/o irrumpidas por medio de las prácticas de cada día. En nuestro país, a pesar de los esfuerzos gubernamentales por promover la equidad de género (v. g. Ley 248 de 1995, Acuerdo Departamental de Antioquia y Municipal de Medellín por la Equidad entre Mujeres Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 211-223, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12112071713


Revisando las Prácticas Educativas: una Mirada Posmoderna a la Relación Género-Currículo y Hombres), la discriminación basada en el género continúa en las escuelas y en la sociedad. Para agravar más la situación, los docentes y las docentes reciben poca o ninguna formación en asuntos de género y diversidad, y creen que estos no existen o son imposibles de cambiar; tampoco, tienen en cuenta dichos asuntos como un criterio para seleccionar materiales de enseñanza y diseñar el currículo. El currículo de formación docente -esa introducción a una forma particular de ser maestro o maestratampoco ofrece discursos que permitan generar conciencia acerca de estos asuntos y, por tanto, demanda ser transformado para que no perpetúe la discriminación. Así mismo, estudios han demostrado que la segregación sigue presente en las escuelas. Por ejemplo, las clases de matemáticas y ciencias naturales son unos espacios donde existe segregación. A las niñas les gusta menos estas clases que a los niños y ellas tienden a interactuar menos con sus profesores y profesoras durante estas clases (American Association of University Women-AAUW, 1995, Sadker, 1999, Wrigley, 1992). Como uno de los resultados -señala Rosser (1993)- hay menos mujeres científicas, matemáticas e ingenieras. Del mismo modo, en escuelas mixtas hay mesas para hombres y mesas para mujeres, y espacios para juegos de niños y espacios para juegos de niñas. En las clases, a los niños y niñas también se les segrega para realizar actividades académicas o para competir deportivamente, y esta segregación que se vive en la escuela permea las historias y experiencias de esos niños y esas niñas, quienes aprenden a ver el mundo como naturalmente dividido y clasificado por género/sexo de igual forma, permea las interacciones en espacios no escolarizados donde otros procesos de socialización (v. g. el juego en la calle) tienen lugar (De Oliveira-Pinto & De Fátima-Lopes, 2009). Igualmente, los materiales de enseñanza que los maestros y maestras usan para planear y desarrollar los contenidos curriculares, continúan promoviendo relaciones de género tradicionales, basadas en estereotipos. Los libros de texto, por ejemplo, siguen dando poca o ninguna representación a las mujeres y a los grupos minoritarios. Estos, presentan Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 211-223, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12112071713

estereotipos de lo masculino como activo, asertivo y curioso; mientras que presentan lo femenino como dependiente, conforme y obediente. Así mismo, los textos escolares continúan usando lenguaje masculino para referirse a ambos géneros/sexos y en algunos casos ofrecen la ilusión de promover la equidad presentando imágenes en sus portadas que incluyen grupos con poca o ninguna representación; pero, a lo largo del contenido, se puede notar la discriminación o la presentación de estereotipos (Wharton, 2005, Zittleman & Sadker, 2002). Como Beasley (2005) y Lather (1991) lo señalan, el género en una de las categorías más importantes usadas para organizar a las personas y ubicarlas en diferentes locaciones. Y cuando un concepto es central para la organización social, examinar cómo, cuándo y por qué las personas de una sociedad determinada usan ese concepto es primordial para entender la organización de las relaciones sociales y las implicaciones de dichas relaciones (American Sociological Association, 2003). Por tanto, es fundamental examinar cómo los contextos educativos y sus participantes moldean, forman y negocian relaciones e interacciones de género. Por medio del examen del currículo abierto -lo explícitamente enseñado-, el oculto -lo implícitamente enseñado- y el nulo -lo no enseñado- (Pinar, Reynolds, Slattery & Taubman, 2000), podemos descubrir los discursos prevalentes sobre masculinidad y feminidad que son ofrecidos por las escuelas y que son asumidos, seleccionados y actuados por maestros, maestras, niños y niñas. Descubrir los tipos de discursos y performances de género que están presentes en los procesos educativos y entender cómo operan nos puede ayudar a reconfigurar las relaciones de género existentes. Como argumenta Mohanty (2004), descubriendo y entendiendo estas relaciones podemos proporcionar oportunidades significativas para que las personas desarrollen y ejerzan sus capacidades y empiecen a tomar conciencia y a empoderarse de las posibilidades que tienen de elegir en términos de género. El género es pues una categoría central de análisis en la educación (Rasmussen, 2009) y, por tanto, un objeto de estudio obligado para la 213


Elida Giraldo-Gil investigación en educación y otras disciplinas (Francis, 2010). Este artículo es una respuesta inicial e incipiente a la necesidad que existe en el campo del currículo de usar un marco feminista postmoderno para entender el currículo como un texto de género, de clase, de sexo, de raza/ etnia. Mi análisis se desprende de dos premisas: la primera es que, como sustenta Bohan (1993), el género es un constructo social que no reside en los individuos sino en el significado que se le da a ciertas transacciones entre individuos y sus contextos. Así, el género se refiere, como lo ha insistido Butler (1999, 2004), a performances individuales y sociales que son actuadas (repetidas y alcanzadas) de acuerdo con normas sociales y contextos particulares. La segunda premisa es que el currículo se refiere a todo lo que sucede en el contexto escolar (Grumet & Stone, 2000, Pinar et al., 2000), al conjunto de prácticas institucionales que introducen las personas a una forma particular de vida (Giroux, 1991, McLaren, 1998), y a una red de interacciones y relaciones (Doll, 1993, 2002). Dado que el currículo no puede ser separado de los sujetos que lo median o de las situaciones sociales, culturales e históricas y los discursos que influencian a esas personas (Miller, 1993), yo argumento que entender el currículo es crucial para comprender las formas en las cuales las identidades de género de los estudiantes y las estudiantes se han configurado por medio de los significados que circulan en el día a día de la escuela. También argumento que un marco feminista posmoderno no solo es útil sino necesario para leer el currículo y los procesos de escolarización, puesto que este ofrece formas inclusivas, complejas y no esencializantes de explorar los discursos de género y del currículo. Al someter el currículo escolar y sus discursos a un análisis feminista posmoderno, los maestros, maestras, académicos y académicas, pueden develar los modos en los cuales las personas han sido ubicadas de acuerdo con su género por el currículo y por los discursos escolares y, algunas veces, marginalizadas por sus posicionalidades sociales. Este marco también nos permite imaginar y crear alternativas más empoderadoras en educación. 214

2. El Currículo como un texto de género Un texto se refiere a unas prácticas sociales contextualizadas, a creaciones humanas que son producto de la acción y la reflexión (Pinar et al., 2000). De acuerdo con Weedon (1987), ninguna de las representaciones en el mundo escrito y visual es neutral en lo que a género se refiere; “(…) ellas confirman o retan [o ambas] el estatus quo mediante las formas en que construyen o fracasan en construir imágenes de feminidad y masculinidad” (p. 101). Si el currículo es socialmente construido como afirma Miller (1993) y por tanto producido en un tiempo y lugar específicos (Lorber, 2005), entonces el currículo es un texto. Y, como todo texto, es leíble y sujeto de y a interpretación. El currículo escolar debe ser sometido a análisis, a un análisis feminista y posmoderno que revele los tipos de mensajes que los estudiantes y las estudiantes reciben de este y cómo ellos y ellas se constituyen y son constituidos por medio de los discursos de género que este texto particular les ofrece. Entender el currículo como un texto de género, entonces, significa analizar las conexiones y relaciones entre currículo y género y someter los discursos curriculares a un análisis feminista que revele los significados de género no-dichos y dados por sentado que circulan en la vida diaria de la escuela. Entender el currículo como un texto de género, como un conjunto de prácticas educativas mediadas por seres humanos que participan de un sistema de género, es central para el proyecto contemporáneo de entender el currículo escolar desde una perspectiva amplia y comprensiva. Un análisis feminista posmoderno debe descubrir las formas en las cuales las personas son posicionadas y se posicionan a sí mismas dentro del prevalente sistema de género, y cómo la escolarización contribuye a estos posicionamientos. El currículo escolar -una de las formas en las que el proceso de escolarización se materializa y concretiza- juega un papel muy importante al proveer al estudiantado con discursos específicos acerca del orden social y de formas particulares de ser y de hacer. El currículo, como selección de contenidos Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 211-223, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12112071713


Revisando las Prácticas Educativas: una Mirada Posmoderna a la Relación Género-Currículo culturales, busca normalizar algunos discursos y regular y/o mutar otros (Coffey & Delamont, 2000). En la escuela, tanto a niños como a niñas se les restringe a formas particulares de ser y de actuar el género. El juego es un claro ejemplo de ello: a las niñas se les permite jugar a las princesas y a las bailarinas y a los niños se les permite jugar a las pistolas y a los súper héroes. La alteración de esta forma tradicional de jugar pocas veces ocurre -bien por parte de los adultos, bien por parte de los niños y las niñas- lo cual limita sus posibilidades de explorar y expresar de manera significativa y creativa múltiples formas de ser y de hacer. Y aunque algunos performances de género son más aceptados en los primeros años de edad, el proceso de escolarización subsiguiente tiende a regular ese juego de modo que obedezca a las prácticas socialmente aceptadas. En la escuela, la división del mundo en términos de diferencias biológicas y hormonales (Butler, 1990) es vista y experienciada como natural. En esta conceptualización, como lo dicen Coffey y Delamont (2000), “las relaciones de género están inmersas en el contenido y la entrega del currículo” (p. 31), y en las diferentes formas en que este es actuado en el proceso cotidiano de la escolaridad. Por tanto, dichas relaciones necesitan ser sometidas a escrutinio, a un cuidadoso examen. Los asuntos de género son indudablemente aspectos fundamentales del currículo. Los lentes feministas pueden proveernos con las herramientas analíticas para examinar las conexiones y relaciones entre género y currículo, y la forma como el currículo escolar opera para mantener y/o interrumpir el orden de género existente (Apple, 1990, Giroux, 1991, Miller, 1993). Collins (1993) afirma que “ser una mujer o un hombre da forma de manera profunda a las experiencias, oportunidades y conciencia individuales tanto como lo hace la raza y la clase de un individuo” (p. 134). En consecuencia, necesitamos examinar los tipos de discursos sobre masculinidad y feminidad que son planteados y promovidos por las prácticas escolares. Necesitamos revisitar nuestras prácticas y creencias para ver cómo estas contribuyen a desafiar y/o Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 211-223, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12112071713

endosar performances de género tradicionales. Necesitamos escudriñar hasta qué punto creer en la segregación de género, en separar a los niños de las niñas, puede conducirnos, por ejemplo, a organizar el salón de clases de cierta forma y a proporcionar ciertas experiencias de aprendizaje o actividades que promuevan esta separación. También, necesitamos revisar hasta qué punto nuestras prácticas afectan los performances de género de los estudiantes y las estudiantes, y lo que ellos y ellas creen acerca de este. 3. Currículo y teorías feministas/ feminismo(s) No hay un solo feminismo. Todo lo contrario. Existen distintas formas de hacer feminismo y de ver el feminismo. En ese sentido, varias teorías feministas están disponibles para contribuir a analizar y a explicar los asuntos de género de diferentes formas (Beasley, 2005, Lorber, 2005, Tong, 2009). Algunas personas feministas, por ejemplo, creen que la igualdad de género es lograda si las mujeres tienen acceso a la vida pública y a la educación, y si tienen los mismos derechos sociales y políticos que los hombres (v. g., Houston, 1985). Otras personas plantean que mujeres y hombres son diferentes y, por lo tanto, hay que celebrar esa diferencia; enfatizan la necesidad de darle cabida a las experiencias y a las voces de las mujeres en la esfera pública (v. g., Gilligan, 1982). De igual forma tratan los asuntos de género como un problema estructural y una construcción social, y los analizan en relación con otras posicionalidades sociales como raza/etnia, clase, sexualidad (v. g., hooks, 2000). Feministas más recientes ven el género no solo como una categoría socialmente construida sino también como un performance que es alcanzado por medio de la repetición; desafían las categorías de género existentes y la dicotomía femenino-masculino, y argumentan que las relaciones de género, así como otras relaciones de poder, se pueden entender solo en el contexto en el cual se producen (v. g., Butler, 1999, 2004). Cada una de estas teorías feministas se ha relacionado con la educación y/o el 215


Elida Giraldo-Gil currículo de diferentes formas. Para tratar esta relación, Thompson (2003) describe cuatro teorías feministas centrales: teoría de la socialización y teoría de las diferencias de género (teorías liberales), y teoría estructural y teoría reconstructiva (teorías de izquierda). De acuerdo con Thompson, la teoría de la socialización demanda igual tratamiento entre mujeres y hombres, mientras que la teoría de las diferencias implica una variedad de argumentos culturales, educativos y éticos que defiende una única cultura femenina y una única orientación ética y relacional asociada con la mujer. Las teorías estructurales se centran en las estructuras de poder y la forma como dichas estructuras se encuentran organizadas y jerarquizadas. Las teorías deconstructivas, por su parte, se focalizan en las prácticas culturales que cambian permanentemente. Las teorías de la socialización y de la diferencia cuestionan el régimen patriarcal y se centran fundamentalmente en la categoría mujer como unicidad. Estas proporcionan una agenda clara para intervenir en las instituciones educativas y sus currículos, de modo que se propicien más y mejores oportunidades para las niñas y mujeres y se promueva la igualdad entre mujeres/niñas y hombres/niños. Dado que la teoría de la socialización se focaliza en un tratamiento semejante para todas las personas como si fueran todas iguales, intencionalmente deja de lado las diferencias de género producidas y sostenidas por las interacciones sociales y culturales. Esta no problematiza los paradigmas patriarcales que mantienen y promueven el orden social existente. En consecuencia, no solo se pasan por alto las diferencias entre hombres y mujeres sino que también las diferencias dadas al interior de distintos grupos de mujeres y de hombres. Esta teoría generalmente concibe a la mujer como una categoría universal y homogénea, independiente de otras categorías sociales como raza/etnia, sexualidad, clase, geografía, habilidad, negando así la interseccionalidad entre estas categorías y cómo todas estas se entrelazan para constituir las identidades/ subjetividades del estudiantado en las escuelas. Como las teorías de las diferencias enfatizan valores y características femeninas 216

únicas como una parte importante del proceso educativo, tienden a mantener los estereotipos de género en su lugar y perpetúan así las dicotomías femenino-masculino, mujerhombre, las cuales presentan como opuestos. No solamente argumentan que valores y orientaciones como bondad, comprensión y cuidado son esencialmente femeninos, sino también universalizan lo femenino, rechazando la idea de que los discursos acerca de la feminidad y la masculinidad son social, histórica y culturalmente constituidos (Thompson, 2003). Esto implica desconocer que otras culturas tienen o pueden tener distintas formas de feminidad que involucran diferentes presupuestos y aspiraciones que no necesariamente están asociados con la bondad, la comprensión y el cuidado. Igualmente, proponiendo que maestros y maestras deben responder a las necesidades e intereses de los estudiantes y las estudiantes, este feminismo tiende a ignorar otras formas sistemáticas de exclusión basadas en la etnia/raza, clase social, habilidad u orientación sexual, y descartan así la necesidad de problematizar las concepciones de género de los estudiantes y las estudiantes, y de deconstruir las oposiciones binarias (Blaise, 2005, Bryson & de Castell, 1993). Por otra parte, las teorías estructurales y deconstructivas exploran el género y sus intersecciones con otras posicionalidades sociales, tales como raza/etnia y clase social, y advierten la importancia de analizar tanto los discursos femeninos como los masculinos desde diferentes ángulos. Estas proporcionan algunas estrategias y herramientas para que los sujetos educadores entiendan y develen las inequidades de género. Aunque las teorías estructurales analicen tanto los discursos femeninos como los masculinos, y reconozcan que el género es socialmente construido, mantienen intactas las categorías dicotómicas mujer-hombre y opresor-oprimido. Tienden a esencializar el poder, ubicándolo en los individuos y en las instituciones y no en las interacciones sociales que suceden en contextos específicos. A la vez que resisten clasificaciones basadas en el género y la distribución inequitativa del poder, el feminismo estructural promueve el derecho de las mujeres a tener acceso a los recursos que han sido tradicionalmente masculinos, Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 211-223, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12112071713


Revisando las Prácticas Educativas: una Mirada Posmoderna a la Relación Género-Currículo manteniendo así el androcentrismo como “el ideal normativo” (Bryson & de Castell, 1993, p. 352), dado que enfatizan en alcanzar las mismas condiciones sociales, culturales y económicas que los hombres tienen. Entre todas estas aproximaciones al currículo y/o a la educación, considero que la aproximación posmoderna -deconstructiva en términos de Thompson (2003)- proporciona un marco no-esencializador y unos elementos clave para aproximarse al currículo y analizarlo como un texto de género. Como Lorber (2005) lo indica, el feminismo posmoderno “es el que más lejos va en retar las categorías de género como duales, opuestas y fijas” (p. 265), y en examinar cómo “ciertas designaciones ya no delinean las complejidades (… ) de género” (Pagano, 1993, p. 149). Este también problematiza la definición de género como una categoría homogénea y la concepción del poder como un atributo de los individuos y de los grupos. Género y poder son efectos de una negociación continua de significados entre los individuos, y es por medio del lenguaje que esta negociación es mantenida y recreada. 4. Feminismo posmoderno: ¿qué ofrece en la revisión de las prácticas educativas? Quienes trabajan desde una perspectiva feminista posmoderna ven el género y otras categorías como socialmente construidas; se focalizan en la deconstrucción de los presuntos acerca del género y en su condición natural, así como en la contextualización del poder y en su carácter negociado (Lorber, 2005, Tong, 2009). De acuerdo con teóricas feministas como Butler (1990) y Lorber (2005), el género es un constructo cultural e histórico que no está biológica y/o psicológicamente determinado sino que es un performance, una acción que produce y reproduce formas de ser en los discursos de género, de cuerpos, y de identidades sexuales. Igualmente, enfatizan las diferencias existentes entre mujeres y hombres y las existentes al interior de cada uno de estos grupos, así como la presencia de una pluralidad de subjetividades y mismidades (Beasley, 2005). Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 211-223, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12112071713

Los teóricos y teóricas posmodernos centran su interés en las formas en las cuales operan los discursos para normalizar el género en las instituciones educativas. También, exploran las interacciones de género en los salones de clase para descubrir los múltiples discursos que circulan en estos contextos, y cómo el colectivo de estudiantes se posiciona y es posicionado dentro de estos discursos (Blaise, 2005, Davies, 2003). Tal como lo señala Thompson (2003), los feministas y las feministas posmodernos no tienen -y no pueden tener- una agenda específica de cambio porque no invierten en grandes narrativas y no están de acuerdo con fórmulas específicas para el cambio. Sin embargo, sí ofrecen alternativas y herramientas para que educadores y educadoras promuevan, aunque sea momentáneamente, la equidad de género. Este feminismo proporciona marcos de referencia para analizar las razones por las cuales las estrategias de equidad no erradican el sexismo de las escuelas y de los salones de clase (Thompson, 2003), y ofrecen herramientas para problematizar la manera en que los adultos reaccionamos ante las formas particulares de ser y de hacer género de los niños y las niñas (MacNaughton, 1998). También, ofrecen reflexiones que permiten irrumpir en las creencias sobre género que tienen los estudiantes y las estudiantes, y motivarles para que se cuestionen entre ellos y ellas, así como para que apoyen los intentos que ellos y ellas hacen para resistir las normas de género (Blaise, 2005). Quienes siguen al feminismo posmoderno examinan las formas en las cuales las sociedades mantienen un sistema de creencias acerca del género en un momento particular, y cómo dichas creencias están inmersas en diferentes representaciones culturales, en diferentes textos (Lorber, 2005); reconstruyen las representaciones de género como producidas y reproducidas en y por múltiples textos, descubriendo y develando sus significados explícitos y obvios, haciendo conocido lo desconocido y desconocido lo conocido. Ver el currículo a través de unos lentes feministas posmodernas nos puede ayudar a descubrir las formas en las cuales el currículo, como un 217


Elida Giraldo-Gil texto, construye y reconstruye significados de género y subjetividades para el colectivo de estudiantes. Estos significados no se tienen que limitar exclusivamente a dos formas de actuar el género: femenino y masculino, sino que ofrecen múltiples formas de ser y hacer femenino y masculino que se intersectan con otras locaciones y que están inmersas en relaciones de poder multilaterales. Usar un marco de referencia feminista posmoderno para leer el currículo como un texto de género nos permite examinar las formas en las cuales diferentes identidades son construidas y diferentes locaciones asignadas mediante las prácticas y los contenidos curriculares, así como indagar por la incidencia que tienen las escuelas y sus currículos en la apropiación que hacen las personas de los discursos de género que allí circulan. Este marco de referencia nos permite ver, por ejemplo, cómo la enseñanza y el aprendizaje están mediados por individuos que participan en discursos de género, raza, sexualidad, religión, geografía, clase social, y cómo estos son operados y usados por las escuelas para organizar y clasificar a sus estudiantes. Los discursos técnicos, hegemónicos acerca del currículo tienden a desconocer las subjetividades, el conocimiento y las historias del estudiantado. Y, como lo señala Pacheco (2012), este contexto en sí mismo se convierte en un espacio de aprendizaje y de socialización para estudiantes. El feminismo posmoderno ofrece elementos para examinar las interacciones entre estudiantes y escuelas, y la manera como estos responden a los discursos que la escuela les propone. Los estudiantes y las estudiantes no son receptores pasivos de discursos y posiciones subjetivas; son co-constructores de los significados que validan o invalidan dichos discursos. Niñas y niños pueden escoger actuar su género de acuerdo con las expectativas sociales, irrumpir con los performances tradicionales de género o participar tanto de las prácticas de género disruptivas como de las convencionales. Yo recuerdo, por ejemplo, en una de mis observaciones, a una niña en un salón de clase de pre-kinder que siempre quería ponerse un vestido rosado de princesa, y usar rosado y lila en sus trabajos de arte. A pesar de 218

que sus maestras le ofrecían otras opciones para vestirse durante el juego libre y otros colores con los cuales podía trabajar, ella se rehusaba a tomar una decisión alternativa que no estuviera en consonancia con sus preferencias. Más aun, en muchas ocasiones dejaba de lado cualquiera de sus proyectos de arte si no podía incluir rosado y lila en ellos. Sus trabajos eran muy valorados por sus compañeras quienes de una u otra forma insistían en que era muy bonito porque “tiene mucho rosado”, y algunas de ellas consentían en que también era su color favorito. Otros niños y otras niñas pueden empeñarse en transgredir irrumpir performances de género, como es el caso de Madison en el estudio que hace Blaise (2005). Madison es vista como “gender-bender” (una persona que actúa como alguien de otro sexo/género). Ella usualmente pretendía ser un niño cuando jugaba; hablaba y actuaba como niño; levantaba objetos pesados y participaba en peleas de karate. También se quejaba de que los legos tenían solo figuras para los niños e invitaba a las niñas a participar de las actividades que usualmente hacían lo niños. A pesar de que Madison vivía en un mundo en el que las personas adultas tenían unas expectativas claras con respecto a sus comportamientos en términos de género, ella elegía performances de género completamente distintas a las esperadas y tomaba riesgos al hacerlo, puesto que podía ser excluida de las actividades de las niñas, como en muchas ocasiones lo fue. Advertir las conexiones entre diferentes posicionalidades sociales y la manera como los estudiantes y las estudiantes son ubicados y cómo se ubican a sí mismos en diferentes locaciones que no son siempre desfavorecidas abre un espacio para considerar la interacción entre la capacidad de agencia de niños y niñas y la influencia de padres, madres, maestras, maestros y currículo, en la producción del género (Jones, 1993). La niña del primer ejemplo es premiada y reforzada por sus compañeras por actuar su género de la manera apropiada (usar rosado), y ese actuar su género de manera adecuada la ubica en una posición de poder frente a las otras niñas del grupo, quienes no solo valoran su trabajo sino que también la incluyen en sus actividades. La niña Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 211-223, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12112071713


Revisando las Prácticas Educativas: una Mirada Posmoderna a la Relación Género-Currículo del segundo ejemplo se ubica a sí misma en una posición de poder cuando actúa como un niño y cuando tiene acceso a las actividades de ellos; sin embargo, es discriminada por otras niñas por no actuar su género de la manera correcta y por transgredir las normas establecidas. También recuerdo algunos niños participando de juegos de súper héroes, esgrimiendo sus espadas y poco después involucrándose en la coreografía de las niñas y bailando ballet con ellas. O llevando puesta ropa interior con el logo de Superman y encima poniéndose una falda de tul durante su (imaginaria) fiesta de playa. Como todos estos ejemplos lo muestran, niñas y niños son sujetos y objetos en la configuración de sus identidades dentro de esos discursos de género, raza, clase, sexualidad, que tienen disponibles en las escuelas, y sus formas de ser en género y sus maneras de actuarlo no son “siempre constituidas coherente o consistentemente” (Butler, 1999, p. 6). Los performances de género de las niñas y los niños no son necesariamente lineales y constantes; pueden ser fluidos y dinámicos. Así pues, el análisis de sus interacciones en relación con el currículo escolar es inevitablemente complejo, contradictorio y/o parcial. El feminismo posmoderno está en contra de cualquier forma de esencialismo. Este, como afirma Giroux (1991), introduce en el estudio del currículo las nociones de pluralidad, diferencia y narrativas múltiples. Si vamos a analizar las relaciones entre currículo y género, necesariamente habremos de empezar problematizando la educación de todas y todos, y los espacios que habitamos en las escuelas, pues como dice Pagano (1993), “la educación que hombres y mujeres reciben no está bien para ninguno de los dos” (p. 147). El currículo puede conservar las divisiones que parten el mundo en pequeños territorios de género o, como lo argumenta Grumet (1988), proponer una geografía diferente que contradiga los órdenes de la biología y de la cultura. Una teoría feminista posmoderna rechaza cualquier análisis que proponga una visión monolítica del poder patriarcal en el entendimiento de las experiencias de niñas y niños. Esta no pone en el centro de su análisis la dicotomía masculino-femenino Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 211-223, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12112071713

sino el género propiamente dicho -como una selección estratégica-. Igualmente, elude dualismos como teoría-práctica, femeninomasculino, aventajado-desaventajado. Estas categorías, afirma Jones (1993), dejan de lado las contradicciones, multiplicidades y complejidades. Hay varias posibilidades de ser una persona: masculina y/o femenina, aventajada y/o desaventajada, y todas estas formas de ser, de hacer(se), pueden diferir significativamente de un contexto a otro. El feminismo posmoderno considera al género y al currículo como performances: actuadas, repetidas y alcanzadas en las prácticas e interacciones (escolares) de cada día. Como afirma Lorber (2005), “la mismidad y lo social son uno y lo mismo; lo uno no precede lo otro… El género tiene que ser actuado una y otra vez, casi de forma ritualista, para reproducir las normas sociales” (p. 266). Lo mismo sucede con el currículo. Este tiene que ser actuado una y otra vez, de manera ritualista, para producir y reproducir discursos particulares acerca del orden social. Diferentes formas de actuar el género producen distintas formas de ser y de hacer, así como diferentes formas de actuar el currículo producen diferentes mismidades y subjetividades en los estudiantes y las estudiantes. Sin embargo, con deliberación, un individuo puede crear sus mismidades de manera diferente a aquellas que le brinda la escuela. El currículo escolar proporciona a los estudiantes y a las estudiantes mensajes de género, de los cuales, deliberadamente o no, ellos y ellas escogen. Mediante los mensajes de género que el estudiantado recibe, aprende lo que significa actuar el género de acuerdo con las normas sociales establecidas. Por ejemplo, en la forma en que los maestros y maestras se dirigen al colectivo de los estudiantes como “niños y niñas”, la niña es ratificada niña y el niño es ratificado niño, y esta forma de nombrar ejerce una influencia importante en el conjunto de narrativas a las cuales niñas y niños podrán acceder, así como al conjunto de performances apropiadas para un cuerpo que “tiene” un género. Esta forma de nombrar también revela la relación directa que los maestros y 219


Elida Giraldo-Gil maestras establecen entre el cuerpo sexuado y sus correspondientes performances de género: el niño masculino y la niña femenina. Y, aún si se hablara de un niño femenino o una niña masculina, también se estaría corriendo el riesgo de generizar un cuerpo y de perpetuar los discursos de género existentes, pues seguimos usando los mismos significantes sin darnos espacio, por lo menos, para resignificarlos. No solo las actuaciones de género son construidas mediante la forma de nombrar y las expectativas que esta conlleva, sino que también lo es el cuerpo de la persona de quien su performance es esperada. Como Butler (1993) lo afirma, “el nombrar es a la vez la fijación de un límite y también la repetida inculcación de una norma” (p. 8), y esta repetición es “la condición misma de una respuesta afirmativa a” (p. 124). El cuerpo con género se convierte en un nombre -niño o niña-, y ese nombre se convierte a su vez en un cuerpo con género. La designación parece un simple juego de palabras: “niños y niñas”, pero como dice Zack (2005), “las palabras hacen más que notar un hecho biológico. Las palabras anuncian y dirigen la trayectoria del desarrollo psicológico y social de individuo” (p. 41). Es precisamente en la deconstrucción de los mensajes de género que los estudiantes y las estudiantes reciben en la escuela, donde radica la importancia de leer el currículo como un texto de género, un texto que tiene mensajes explícitos, implícitos y ausentes. A pesar de que la aproximación feminista posmoderna ha sido muy criticada porque relativiza las categorías de análisis y carece de una agenda específica para alcanzar la equidad de género (Lorber, 2005), y porque ha prestado poca a atención a los asuntos de la educación y del currículo (Bryson & de Castell, 1993, Weiner, 1994), yo creo que esta aproximación ofrece a educadores y educadoras elementos que nos permiten interrumpir, irrumpir y desafiar el existente orden de género que no solo problematiza las formas en las cuales hemos leído el currículo como un texto de género, sino que también proporciona alternativas para una lectura ampliada, comprensiva y no-esencializante. 220

5. Ideas finales El género como un constructo, como una categoría creada por medio de la interacción social, y por tanto legitimizada por los sujetos participantes, hace parte de la forma en que le damos sentido al mundo. El género es una de esas formas por medio de las cuales asignamos valor(es) a las cosas y situaciones, a otros y a otras, y a nosotras y a nosotros mismos; es el nombre que le damos a ciertos comportamientos e interacciones sociales. Los discursos de masculinidad y feminidad, como tantos otros discursos, construyen nuestras nociones del mundo y nuestras múltiples identidades. Nuestras experiencias, las formas como las procesamos y como las expresamos revelan los tipos de discursos en los cuales, deliberadamente o no, hemos participado. Las relaciones de género tienen lugar en contextos específicos y tienen múltiples significados, dependiendo de las prácticas sociales y culturales en las cuales estas son actuadas (Butler, 2004, Foster, 1999, Harding, 1998). Lo mismo pasa con el currículo escolar: este no puede ser separado de los momentos sociales, políticos, culturales e históricos en los cuales ha sido producido, re-producido y/o contestado (Miller, 1993). Así, al entender el proceso de constitución del género hay esperanza de que podamos crear unas relaciones sociales más justas, develando los diferentes mensajes emitidos por las escuelas, interrumpiendo los performances de género tradicionales y restrictivos, proporcionado a los estudiantes y a las estudiantes distintos discursos de género -ofreciéndoles y permitiéndoles ejercer sus propias opciones-. Nosotros y nosotras podemos, como dice Lorber (2005), (…) deconstruir los mensajes que adquirimos sobre el género, los cuerpos y la sexualidad… Estos mensajes o textos son sermones subliminales de cómo ser un hombre o una mujer… Si podemos ver a través de estos mensajes, nos podemos revelar en contra de ellos (p. 274), y abrir otras posibilidades. Quienes defienden el feminismo posmoderno pretenden disolver y develar los significados de género y currículo que han sido naturalizados y dados por sentado y que Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 211-223, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12112071713


Revisando las Prácticas Educativas: una Mirada Posmoderna a la Relación Género-Currículo frecuentemente son tomados como la realidad que estos pretenden mapear. Este análisis va más allá del enfoque tradicional que se centra en las desventajas de las niñas en la educación y en la esencialización del género y el poder. Este enfoque desafía las categorías binarias que simplifican el análisis e ignoran las complejidades de los contextos y los grupos (Jones, 1993), y ofrece una aproximación crítica a los asuntos de poder, perspectiva y posicionamiento en los diversos (con)textos escolares, que va más allá de la representatividad y que indaga por aspectos más estructurales (Jones & Mark, 2013). También, desafía el análisis descorporalizado del género y el rol pasivo de los estudiantes y las estudiantes en la construcción de sus identidades; reconoce las múltiples formas de hacer género, así como la interseccionalidad entre las diferentes posicionalidades del estudiantado y su capacidad para agenciar sus identidades. Entender el currículo como un texto de género a través de lentes feministas posmodernos tiene un doble propósito: abrir posibilidades para examinar los discursos de género que circulan en la escuela y cómo estos asignan ciertos lugares a los estudiantes y a las estudiantes, y hacer explícitos aquellos discursos que informan las prácticas cotidianas. Parafraseando a Weedon (1987), la forma como entendemos las diferencias de género/sexo determina el tipo de currículo que consideramos posible, apropiado y deseable (p. 95). Un marco de referencia feminista posmoderno no solo proporciona elementos para deconstruir las relaciones de género tradicionales, sino también para resignificar los discursos existentes y (re) crear nuevas posibilidades de ser y de hacer. Lista de referencias American Association of University Women (AAUW) (1995). How schools shortchange girls. In G. Smith, E. Rogers, R. Tapia, L. O’Neill, T. Porter, C. Cruz et al. (eds.) Change/Education, (pp. 107-114). DeKalb, IL: Leps Press. American Sociological Association (2003). The importance of collecting data and Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 211-223, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12112071713

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Personalidad de marca de partidos políticos: Una mirada desde la comunidad estudiantil universitaria Referencia para citar este artículo: Araya-Castillo, L. & Etchebarne, S. (2014). Personalidad de marca de partidos políticos: Una mirada desde la comunidad estudiantil universitaria. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 12 (1), pp. 225-241.

Personalidad de marca de partidos políticos: Una mirada desde la comunidad estudiantil universitaria* Luis Araya-Castillo** Profesor Universidad Mayor, Santiago de Chile, Chile.

Soledad Etchebarne*** Profesora Universidad de Chile, Santiago de Chile, Chile.

Artículo recibido en abril 1 de 2013; artículo aceptado en junio 7 de 2013 (Eds.) • Resumen (analítico): La participación política de los jóvenes ha decrecido en los últimos años, en especial en aquellos países con democracias consolidadas. Considerando esto, la presente investigación se plantea como objetivo estudiar el comportamiento político de los jóvenes a través de la teoría de personalidad de marca. Se pretende analizar el descontento de los jóvenes hacia la política a través de los rasgos de personalidad humana que atribuyen a los partidos políticos. Se evaluó la personalidad de marca de los ocho principales partidos políticos de Chile a través de un modelo compuesto por las siguientes dimensiones: sinceridad, ambición, competencia, estimulante, tradicional, sofisticado, rudeza y elitistas. Los resultados permiten concluir que aun cuando los partidos políticos difieren en sus atributos de personalidad, comparten en común que son considerados como no competentes. Palabras clave: partidos políticos, Chile (Tesauro de Ciencias Sociales de la Unesco). Personalidad de marca, participación política, jóvenes universitarios (autor). Brand personality of political parties: a glance from young university students • Abstract (analytical): political participation among young people has decreased in the last few years, especially in those countries with consolidated democracies. Considering this, the present research tackles as its main objective the study of the political behavior of young people by means of the theory of brand personality. We intend to analyze discontent towards politics among young people through the human personality traits attributed to political parties. The brand personality of the 8 main political parties in Chile was evaluated by means of a model made up of the following *

Artículo de investigación científica y tecnológica. Este artículo es producto de la investigación financiada por el autor y la autora: “Personalidad de Marca de los Partidos Políticos en Chile”, realizada durante los meses de marzo y diciembre del año 2009. Área: ciencia política; subárea: comportamiento político.

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PhD (c) in Management Sciences de Esade Business School, Dr. (c) en Empresa de la Universidad de Barcelona, Master of Research in Management Sciences de Esade Business School, Máster Universitario en Investigación en Ciencias de la Gestión de la Universidad Ramon Llull, Magíster en Marketing de la Universidad de Chile, Máster en Dirección Estratégica de la Universidad de León, Máster en Consultoría Estratégica de la Universidad de Valencia, Ingeniero Comercial de la Universidad de Chile, Licenciado en Ciencias en la Administración de Empresas de la Universidad de Chile, Licenciado en Gestión de Calidad Total de la Universidad Católica del Norte y Bachiller con mención en Humanidades y Ciencias Sociales de la Universidad de Chile. Correo electrónico: luis.araya@umayor.cl

Dra. en Administración de la Universidad de Sevilla, Magíster en Administración Estratégica de la Universidad Católica de Salta, Ingeniera Comercial y Licenciada en Ciencias de la Administración de la Universidad de Concepción. Correo electrónico: setchebarne@unegocios.cl

Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 225-241, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12113060713

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Luis Araya-Castillo - Soledad Etchebarne dimensions: sincere, ambitious, competent, stimulating, traditional, sophisticated, tough and elitist. The results enable us to conclude that even when political parties differ in their personality attributes, they share a common ground: they are all considered not competent. Key words: political parties, Chile (Unesco Social Sciences Thesaurus). Brand personality, political participation, young university students (author). Personalidade de marca dos partidos políticos: um olhar a partir dos jovens universitarios • Resumo (analítico): A participação política dos jovens tem decrescido nos últimos anos, em especial junto àqueles países com democracias consolidadas. Considerando isto a presente pesquisa coloca como objetivo estudar o comportamento político dos jovens através da teoria da personalidade de marca. Pretende-se analisar o descontentamento dos jovens com a política através dos recursos de personalidade humana que atribuem aos partidos políticos. Avaliou-se a personalidade de marca dos oito principais partidos políticos do Chile através de um modelo composto pelas seguintes dimensões: sinceridade, ambição, competência, estimulante, tradicional, sofisticado, rude e elitista. Os resultados permitem concluir que mesmo quando os partidos políticos diferem em seus atributos de personalidade, concordam que são considerados como não competentes. Palavras-chave: partidos políticos, Chile (Tesauro de Ciências Sociais da Unesco). Personalidade de marca, participação política, jovens universitários (autor). -1. Introducción. -2. Revisión de la literatura. -3. Metodología. -4. Análisis de resultados. -5. Conclusiones. -Lista de referencias. 1. Introducción El segmento de jóvenes de Chile ha experimentado una disminución en su nivel de participación política durante los últimos años. Entre los años 1988 y 2008 el número de sujetos jóvenes (18 a 29 años) inscritos en los registros electorales disminuyó en un 75,54%, en tanto que el número de personas inscritas en los tramos de edad de 30-49, 50-69 y 7080+, se incrementaron en un 31,4%, 83,9% y 138,1%, respectivamente. Es más, en total el número de inscritos entre los años 1988 y 2008 se incrementó en un 9,07%. Asimismo, durante la elección municipal del año 1992, los jóvenes y las jóvenes eran el 30% de los sujetos electores hábiles, mientras que a febrero del año 2008 este grupo solo representaba el 7,6% del padrón electoral. Lo anterior ha llevado a que el padrón electoral de Chile esté representado principalmente por personas mayores de 40 años, ya que si al año 1988 cerca del 95% de las personas aptas para votar estaban inscritas, al año 2008 por cada 100 sujetos jóvenes entre 18 y 24 años, solo 7 se encontraban inscritos en los registros electorales. 226

Los partidos políticos y el gobierno realizaron esfuerzos para motivar a la gente joven a participar en las elecciones presidenciales y parlamentarias del año 2009, pero incrementar las tasas de inscripción en los registros electorales es una tarea que aún se encuentra pendiente. Esto puede tener explicación en la percepción de las personas jóvenes, quienes argumentan entre otras razones que los partidos políticos se encuentran alejados de sus intereses, que con su voto no se producirán grandes cambios sociales y/o que la política no es un aspecto de importancia en sus vidas. Dina Krauskopf señala que los sujetos jóvenes están interesados en la política, pero que la política no está interesada en ellos1. Por otra parte, Sabine Drysdale señala que según algunas personas jóvenes, las gentes de mayor edad se apernaron en sus puestos y armaron un sistema que no deja espacio para nuevos liderazgos2. Por lo tanto, es posible sostener que los partidos políticos no dejan participar a 1

“Los jóvenes del Bicentenario no se inscriben”, en www.bcn.cl el día 28 de agosto de 2008.

2

“Los actores secundarios de la política”, en el Mercurio, 4 de Abril del 2009.a Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 225-241, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12113060713


Personalidad de marca de partidos políticos: Una mirada desde la comunidad estudiantil universitaria los sujetos jóvenes, por cuanto quienes tienen el poder no desean perder esta condición. Lo anterior se justifica al revisar las cifras, por cuanto en las elecciones municipales del año 2008, solo el 7% de los candidatos y candidatas tenía menos de 35 años de edad, y de los 121 diputados y diputadas de la Cámara solo 16 tenían menos de 40 años. También se argumenta que la baja participación de la gente joven se podría explicar por el sistema imperante en Chile en el año 2008, el cual consistía en la inscripción voluntaria en los registros electorales, pero a su vez en la obligatoriedad de participar con el voto en los procesos eleccionarios. Asimismo, se argumenta que el sistema binominal imperante en Chile -según el cual los cargos de votación popular se concentran en los dos grandes bloques políticos- desmotiva la participación juvenil, por cuanto la percepción de las personas jóvenes es que su voto no producirá cambios en la fuerzas políticas imperantes en el país. Andrea Sanhueza señala que los jóvenes y las jóvenes no votan porque no confían en la clase política y porque consideran que los procesos eleccionarios no los interpretan3. Esta problemática puede ser abordada desde diversas disciplinas. En la presente investigación hacemos uso de la teoría de personalidad de marca, la cual asume que los individuos atribuyen cualidades humanas o rasgos de personalidad a las marcas. Por lo tanto, los rasgos de personalidad que los sujetos jóvenes universitarios chilenos atribuyen a los partidos políticos, podrían explicar en parte la decisión que han tomado de automarginarse de la política. Esto permite que los partidos políticos puedan conocer el posicionamiento que tienen entre la gente joven, y con esto que puedan desarrollar estrategias enfocadas en la mejora -o reforzamiento- de su posicionamiento. Lo anterior podría influir positivamente en el interés de las personas jóvenes por la política, y con esto ser una solución al envejecimiento del padrón electoral que caracteriza a Chile. Los resultados de la presente investigación pueden ser de utilidad no solo para Chile, 3

En entrevista aparecida en www.universia.cl el día 1 de septiembre del año 2005.

Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 225-241, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12113060713

sino también para aquellos países en los que se observa una baja participación política de la gente joven. Se argumenta que la falta de motivación de los jóvenes y las jóvenes por la política es un fenómeno que se repite entre los países, en especial entre aquellos que tienen un sistema democrático consolidado. Dado esto, los investigadores e investigadoras podrían utilizar la metodología y los resultados de la presente investigación, como base en investigaciones que se desarrollen en otros contextos culturales y políticos. 2. Revisión de la literatura 2.1 Democracia y Participación Juvenil 2.1.1 Concepto de Democracia De acuerdo con John Dewey (1961), la democracia se refiere a una forma de gobierno que permite la participación de los ciudadanos y ciudadanas en la toma de decisiones (Tostado, 2006). En esta línea de argumentación, se sostiene que la democracia puede entenderse como una forma de (auto) organización y orientación de la sociedad (Willke, 2006). Según esta postura, el poder reside en los miembros de la sociedad, por cuanto la toma de decisiones está dada por la voluntad de estos (Vallejos-Romero & Torres, 2012). No obstante, la democracia, entendida como el pueblo gobernado por el pueblo, es un ideal cargado de valores (Duhem, 2006). Dado esto, es importante considerar el análisis de Joseph Schumpeter (1942), quien es uno de los autores referentes cuando se busca definir el concepto de democracia. Schumpeter (1942) señala que la democracia es el instrumento institucional para llegar a decisiones políticas, en virtud del cual cada individuo logra el poder de decidir mediante una competencia que tiene por objeto el voto popular. El autor señala que el sistema económico capitalista posibilita más que ningún otro régimen político el desarrollo de la democracia, por tratarse de sociedades abiertas donde la libertad individual es condición básica para el sistema económico, aunque, como él señala, el método democrático no garantiza mayor libertad individual. 227


Luis Araya-Castillo - Soledad Etchebarne Por otra parte, Dahl (1971) plantea dos dimensiones que debe tener la democracia: la primera dice relación con la competencia, en el sentido de que el gobierno debe estar constituido por líderes que compiten con éxito por el voto popular en elecciones periódicas; la segunda se refiere a la participación, no solo en términos de participación electoral, sino en una variedad de responsabilidades cívicas que, directa o indirectamente, potencian la civilidad en un régimen democrático. Es en esta última dimensión donde la democracia chilena se está debilitando, ya que encontramos que un número importante de ciudadanos y ciudadanas, particularmente la gente joven, se han automarginado del sistema al no inscribirse en los registros electorales y al no participar en los actos eleccionarios. 2.1.2 Los partidos políticos y su representatividad En democracia, los partidos políticos son actores clave del proceso, cumpliendo un rol de representar a la ciudadanía con sus intereses, motivaciones y derechos ante el poder legislativo del Estado. Esto pareciera que no siempre se cumple, y la ciudadanía no se siente plenamente representada por los partidos políticos. En relación con este punto, Valenzuela (2008) argumenta que en América Latina y en el resto del mundo, tanto a nivel de participación y de representación como a nivel de toma de decisiones, hay una crisis de legitimidad democrática. Frente a esta realidad, resulta de interés distinguir entre la representatividad con presencia y la representación por evocación. Zapata (2008) señala que la primera se refiere a un grupo de individuos que sirven de medio para los efectos de hacer presente la voluntad de un grupo mayor de personas; y la segunda, la define como la capacidad de una élite de visualizar, comprender, asumir y proyectar, eficazmente, cuáles podrían ser los intereses y deseos del resto de la población. En este contexto, Zapata señala que la mayor o menor representatividad de una élite dependerá tanto de su capacidad para leer certeramente los estudios y encuestas, como de su flexibilidad para responder a los cambios de la sociedad y a los vaivenes de la opinión. 228

Resulta de interés para esta investigación señalar algunos planteamientos relacionados con los votantes y los partidos políticos, expuestos por Anthony Downs (1973) en su libro Teoría Económica de la Democracia, muchos de los cuales se encuentran plenamente vigentes en la actualidad. Con relación a los partidos políticos, el autor señala que su objetivo es ganarse los votos de los ciudadanos y ciudadanas (ya sea para obtener la reelección o ser electos), por lo que deben encontrar relaciones entre lo que hacen y cómo estos actos permiten cambiar las preferencias de los electores y electoras. Por otra parte, señala que una determinante clave de la evolución política de un país es la distribución de sus votantes a lo largo del espectro político. De ello depende que existan dos o más partidos principales, que la democracia conduzca a gobiernos estables o inestables y que se produzca una continua sustitución de partidos antiguos por nuevos o que estos tengan un rol secundario. Respecto a los sujetos votantes, Downs (1973) introduce el concepto de racionalidad, señalando que las personas no toman la decisión de voto considerando toda la información disponible, sino que en realidad tomarán la decisión que maximizará su utilidad. Explica las condiciones en las que la abstención es racional y trata de valorar su impacto en la distribución del poder político. Cuando el costo de votar es nulo, se hace racional votar e irracional abstenerse. En este sentido, el rendimiento total que cada persona obtiene de votar depende de: a) Los beneficios que le reporta la democracia; b) Hasta qué punto desea la victoria de un partido en particular; c) Lo igualada que a su juicio es la opinión de las personas votantes; d) El número de ciudadanos y ciudadanas que a su juicio acudirán a votar. Cuando los individuos comparan sus costos y beneficios, unos votan y otros se abstienen. En el caso de votar lo pueden hacer por su partido favorito, por razones estratégicas, o incluso lo pueden hacer al azar. En un análisis crítico a los partidos políticos, Huneeus (2000), haciendo referencia a lo señalado por Dahrendorf (1997), señala Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 225-241, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12113060713


Personalidad de marca de partidos políticos: Una mirada desde la comunidad estudiantil universitaria que no todos los partidos políticos muestran un decidido interés de buscar las condiciones para mejorar la capacidad de atracción que tuvieron en el pasado. Reitera que muchas personas tienden a reducirlo a una cuestión de marketing o de estrategias de comunicación, creyendo que el ciudadano o ciudadana es un individuo que define sus comportamientos e intereses materiales de corto plazo y por emociones, de la misma manera que lo hace el sujeto consumidor. No se cree que el ciudadano o ciudadana es un sujeto multidimensional que tiene pasiones, emociones, intereses y lealtades colectivas -políticas, sociales, económicas o culturales- que lo llevan a actuar de una manera muy distinta a como lo haría un consumidor o consumidora en un supermercado o en un mall. Entre los jóvenes y las jóvenes ha aumentado el descrédito de los partidos políticos y quienes ejercen esta actividad. En su opinión, no concitan el interés de los sujetos jóvenes; no los representan ni parecen ocuparse de sus problemáticas específicas, así como tampoco aparecen como una garantía para la supervivencia de la democracia. Los jóvenes y las jóvenes se muestran desencantados con los mecanismos de representación, como lo señala también la escasa relevancia que le otorgan a los partidos políticos en el mantenimiento de la vida democrática (Sandoval, 2000). El Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (Pnud) junto a otras instituciones4, realizó un completo estudio sobre los partidos políticos y el sistema electoral en Chile, el cual incluye aspectos relativos a la democracia, a los partidos políticos y al sistema electoral. En aspectos relativos a la confianza de los sujetos entrevistados en las instituciones, en el Congreso y en los partidos políticos aparecen en el penúltimo y último lugar respectivamente (15 y 16). Además, el 53% de las personas entrevistadas no se identifica con ningún partido político. Por otra parte, el 78% de los sujetos jóvenes entrevistados, de edades entre 18 y 24 años, declara no estar inscritos en los registros electorales, argumentando principalmente que 4

Cieplan, Libertad y Desarrollo, Pnud, Proyecta y CEP, “Estudio Nacional sobre Partidos Políticos y Sistema Electoral”. MarzoAbril, 2008.

Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 225-241, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12113060713

no les interesa, que no abordan los problemas importantes de las personas y que no son honestos; mientras que el 83% señala que el voto debiera ser voluntario. El 62% del total de sujetos entrevistados no está nada interesado en política y un 78% dice no encontrarles ninguna virtud a las personalidades políticas. Entre sus principales defectos está el privilegiar sus intereses personales, las peleas y divisiones, que no representan a la gente, y que facilitan la corrupción. Al consultarles sobre qué es lo que debieran hacer los partidos políticos para ganarse su confianza, proponen conectarse con los problemas de la gente, centrar las discusiones en temas importantes para el país y no en peleas personales, presentar propuestas de cambio y sancionar con fuerza en caso de que un miembro se involucre en actos ilegales. Con relación al tema de la participación y la confianza en los partidos políticos, es allí donde este estudio puede aportar con una dimensión más emocional de la percepción que tienen los jóvenes y las jóvenes sobre los partidos políticos. En la Unión Europea, al parecer este fenómeno de la baja participación e interés de la gente joven en política se asemeja mucho a lo que ocurre en países como Chile. Bendit (2000) plantea que El proceso de “envejecimiento” de los partidos políticos ha sido interpretado por algunos analistas como un rechazo de los jóvenes al modo en que está estructurado el terreno de la política. Son conocidas las dificultades para integrar y conservar la fuerza de la juventud en sus estructuras. Sin embargo, esto no quiere decir que los jóvenes hoy estén confinados a la vida privada y que tengan desinterés por lo público. Hay constancia de que han emergido nuevos espacios de reunión y acción social de los jóvenes, algunos de los cuales tienen una finalidad política directa, y otros solamente expresiva. El mismo autor plantea que (…) una característica de la generación de jóvenes y adultos 229


Luis Araya-Castillo - Soledad Etchebarne jóvenes actuales es la articulación de un sentimiento de compromiso social y político “frenado”: estando, en principio, dispuestos a comprometerse social y políticamente, la mayoría de los jóvenes considera que les faltan organizaciones y estructuras que consideren adecuadas, es decir, con las cuales puedan identificarse y generar cambios efectivos en la sociedad. 2.1.3 Participación de los Jóvenes y las Jóvenes Las cifras del Servicio Electoral y del Instituto Nacional de Estadísticas revelan que el segmento de jóvenes entre 18 y 29 años de edad

ha cambiado drásticamente su comportamiento electoral entre los años 1988 y 2006. En el año 1988 estaban inscritos 2.676.878 jóvenes, quienes correspondían al 91% de la población juvenil de Chile, mientras que en el año 2006, estaban inscritos 687.182 jóvenes, representando el 22% de la población de ese segmento. A octubre del año 2008, uno de cada cinco jóvenes estaba inscrito en el Servicio Electoral, es decir, había aproximadamente 2.450.000 jóvenes que no se habían inscrito (lo cual corresponde al 68% del grupo de jóvenes entre 18 y 29 años de edad). Estas cifras se pueden observar en el padrón electoral de Chile por tramos de edad (ver Tabla 1):

Tabla 1: Padrón Electoral de Chile por Tramos de Edad Años

18-29

30-49

50-69

70-80 +

Totales

Plebiscito 1988

2.676.878

2.882.568

1.473.469

402.998

7.435.913

Presidencial y Parlamentarias 1989

2.526.872

3.046.456

1.542.278

441.931

7.557.537

Elección Concejales 1992

2.348.099

3.327.164

1.655.792

502.681

7.840.008

Presidencial y Parlamentarias 1993

2.310.660

3.505.501

1.729.084

540.194

8.085.439

Elección Concejales 1996

1.798.274

3.788.306

1.873.748

613.040

8.073.368

Parlamentarias 1997

1.605.232

3.886.199

1.933.943

644.250

8.069.624

Presidencial 1999

1.297.821

4.044.626

2.033.042

708.987

8.084.476

Elección Concejales 2000

1.177.961

4.093.134

2.077.102

741.166

8.089.363

Parlamentarias 2001

1.051.368

4.102.468

2.138.825

782.785

8.075.446

Elección Alcaldes y Concejales 2004

714.956

4.079.158

2.348.877

869.074

8.012.065

Presidencial y Parlamentarias 2005

797.991

4.083.155

2.452.471

887.280

8.220.897

Elección Alcaldes y Concejales 2008

654.639

3.787.027

2.709.190

959.409

8.110.265

Fuente: elaboración propia con base en datos del Servicio Electoral

La inscripción electoral solo ha disminuido en el tramo de edad entre 18 y 29 años, a pesar de que la población en Chile ha crecido desde el año 1988. Entre los años 1992 y 2002 la población de Chile creció a una tasa promedio anual de 1,2 personas por cada cien habitantes (Instituto Nacional de Estadísticas, 2002). Esto justifica que la escasa participación de los jóvenes y las jóvenes de Chile en los procesos políticos sea un tema que preocupe a la sociedad. Esto no 230

había sido abordado en profundidad hasta la fecha anterior a las elecciones presidenciales y parlamentarias del año 2009, en donde el Gobierno y otras organizaciones realizaron campañas comunicacionales tendientes a que las personas jóvenes se inscribieran en los registros electorales. De acuerdo con la Quinta Encuesta Nacional de la Juventud (Instituto Nacional Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 225-241, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12113060713


Personalidad de marca de partidos políticos: Una mirada desde la comunidad estudiantil universitaria de la Juventud, 2006), un 57,1% de los sujetos jóvenes valora la democracia como sistema de gobierno, mientras que un 32% admite la posibilidad de que un sistema autoritario de gobierno sea eventualmente admisible: a un 23,7% de la gente joven le da lo mismo un sistema democrático o uno autoritario, mientras que solo un 8,3% dice que bajo ciertas circunstancias puede ser preferible un régimen autoritario. Sin embargo, son críticos del funcionamiento del sistema político y del desempeño de los actores que lo conforman. Esto explica que solo un 45% de los jóvenes y las jóvenes otorgara una importancia alta a la acción de votar. Del resto de jóvenes, un 33% se caracterizó por tener una satisfacción media con el sistema democrático, en tanto que un 22% le asignó una bajísima importancia a la acción de votar. Al consultar a los sujetos jóvenes por la cercanía con un bloque político determinado, en forma mayoritaria (31,8%) evidenciaron que ninguno de los conglomerados existentes los identifica; un no poco relevante 12% no sabe o no responde respecto de su cercanía política, lo que en términos electorales redunda en la existencia concreta de una importante cifra de voto volátil (43,9%). Lo anterior se vincula con la confianza que presentan los jóvenes y las jóvenes respecto del Congreso Nacional y los partidos políticos, ya que el Congreso Nacional se ubica en el penúltimo lugar de confianza en una lista de 13 instituciones, con un 9,6% de las menciones favorables, mientras que los partidos políticos están en el último lugar con solo un 7,0%. Lo anterior se ratifica al observar los resultados del estudio realizado por el Instituto Nacional de la Juventud (2008). Se argumenta que la tendencia (1988-2008) de la juventud (18 a 29 años) es a no inscribirse en los registros electorales, por cuanto en el año 2008 la población joven representaba solo un 8,07% del mismo, siendo que en el año 1999 representaba casi un 19,89%. Además, el 78,8% de los jóvenes y las jóvenes mayores de 18 años encuestados por el Instituto Nacional de la Juventud (Injuv), señaló que no votarían en las elecciones municipales del año 2008; de este total, un 78,8% de los sujetos jóvenes Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 225-241, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12113060713

encuestados señaló que no votarían porque no se encontraban inscritos en los registros electorales, y solo un 21,2% señaló que no votarían porque a pesar de estar inscritos ese día se encontrarían lejos de su circunscripción. Sin embargo, la baja participación del colectivo de jóvenes en la política no es tema particular para Chile. Según Juan Fernández, el envejecimiento del padrón electoral es un hecho que no se puede negar, ya que la baja participación electoral juvenil es una realidad que no solo afecta a Chile, sino también a una gran mayoría de los países que tienen una democracia consolidada5. Asimismo, Juan Fernández señala que históricamente la participación de la población joven aumenta cuando existen coyunturas políticas que pueden generar grandes transformaciones, lo que hace a los sujetos jóvenes sentirse parte de proyectos mayores, ante lo cual aumenta su participación. En un análisis de la participación política de los jóvenes y las jóvenes de Chile realizado por Gabriela Fernández (2000), se concluye que: 1. Para la gente joven la política no acaba en lo que los actores políticos practican, aun cuando la carga valórica negativa del concepto proviene justamente de un desencanto con la forma en que estos personajes operan. Superado este rechazo, los sujetos jóvenes reconocen en la política algo necesario para el país, en la medida en que se relaciona con el orden administrativo y la capacidad de crecimiento. 2. Los jóvenes y las jóvenes reconocen en el voto un medio de participación y expresión, pero que sin embargo en la práctica es poco efectivo, pues no les reporta beneficios personales ni es capaz de producir cambios a nivel nacional. 3. Una de las formas recurrentes que utiliza el colectivo de jóvenes para señalar que el voto no tiene sentido, es mencionando el hecho de que los personajes políticos que resultan 5

“Los jóvenes del Bicentenario no se inscriben”, en www.bcn.cl el día 28 de agosto del año 2008.

231


Luis Araya-Castillo - Soledad Etchebarne elegidos finalmente no representan ni cumplen con lo que prometieron durante el periodo de captación de votos. Respecto a la imagen negativa de los partidos políticos en Chile, el estudio señala que se produce por razones relativas al desencuentro, particularmente por parte de los partidos políticos, con los intereses de la gente joven. Los mismos partidos reconocen no estar siendo ni motivadores ni ser las alternativas más cercanas a los sujetos jóvenes. Alvarado, Ospina, Botero y Muñoz (2008) plantean que la formación ciudadana (socialización política) de los jóvenes y las jóvenes tiene que articularse con base en procesos de autorreflexión sobre: la conformación de confianza social; la puesta en marcha de las normas de reciprocidad que superen la discriminación y la desigualdad; y, por último, la construcción de redes de acción social y política que ofrezcan escenarios y oportunidades en los que la población joven pueda desplegar su subjetividad política, como ciudadanos y ciudadanas plenos. En los procesos de socialización política se requieren paradigmas que rompan el miedo, la apatía, la incredulidad y el escepticismo frente a la posibilidad de pensar futuros, para construir futuros, por parte de los agentes socializadores, pero también de los jóvenes y las jóvenes (Alvarado et al., 2008). 2.2 Personalidad de marca 2.2.1 Concepto de Personalidad de Marca Hernani (2008) señala que la utilización de las marcas existe desde hace siglos, por cuanto inicialmente fueron usadas para diferenciar los productos ofrecidos por diferentes fabricantes. Según el autor, con el desarrollo del comercio la marca fue asociada con la calidad y confiabilidad ofrecida por los productores. Dado esto, la marca comenzó a ser utilizada por los compradores y compradoras como una guía en la toma de decisiones (Blackett & Harrison, 2001). 232

Considerando lo anterior, la marca se puede definir teóricamente como un nombre y/o señal cuya finalidad es identificar el producto de un sujeto vendedor o grupo de vendedoras y vendedores, para diferenciarlo de los productos rivales (Stanton, Etzel & Walker, 2000). También el concepto de marca puede entenderse como la representación de lo que el agente consumidor entiende por la garantía de que el producto que recibe es confiable, bueno para usar y consumir (Gallo, 2000). En este contexto, la marca se ha consolidado como un elemento de valor para los consumidores y productores (Aaker, 1992, Keller, 1993). La marca tiene una relación estrecha con los sujetos consumidores, razón por la cual los investigadores e investigadoras le han asignado, al igual que al ser humano, dimensiones de personalidad y emocionalidad (Haigood, 2001). Saavedra, Colmenares y Pirela (2007) señalan que la base de esta afirmación radica en que la relación de un consumidor o consumidora y una marca específica es muy parecida a una relación entre dos personas. En razón de esto surge el concepto de personalidad de marca, el cual se define como el conjunto de características humanas asociadas a una marca (Aaker, 1997), o como el modo por el cual un consumidor percibe la marca en dimensiones que típicamente capturan la personalidad de una persona (Batra, Donald & Singh, 1993). Dado esto, se argumenta que las marcas no suelen ser percibidas únicamente por sus beneficios funcionales, sino también por características de personalidad (Lenk, Batra & Wedel, 2003). Asimismo, se sostiene que la personalidad de marca es un concepto reciente dentro de la literatura académica (Pirela, Villavicencio & Saavedra, 2004) y que ha generado un cambio en la forma de entender cómo los agentes consumidores establecen sus preferencias hacia una marca (Aaker, 1996). Lo anterior implica que la marca y la personalidad prestan una función simbólica o de autoexpresión para el individuo, convirtiéndose en la manera en la que perciben a los demás y a sí mismos (Keller, 1993).

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Personalidad de marca de partidos políticos: Una mirada desde la comunidad estudiantil universitaria 2.2.2 Medición de Personalidad de Marca: Modelo de Aaker Saavedra, Urdaneta, Pirela y Colmenares (2008) señalan que el estudio de la medición de la personalidad de la marca y el análisis de un modelo para su medición han sido explorados en los últimos 20 años (Batra, Lenk & Wedel, 2005). Según estos autores, el primer modelo de personalidad de marca fue desarrollado por Allen y Olson (1995), quienes usaron el método de discurso narrativo. Asimismo, Saavedra et al. (2008) argumentan que posteriormente Caprara, Barbaranelli y Guido (1997) estudiaron la personalidad de marca utilizando el análisis de metáforas en un esquema lexicográfico. Sin embargo, estos autores señalan que es Aaker (1997) quien desarrolla una escala generalizable

para medir la personalidad de marca (Koebel & Ladwein, 1999). Aaker (1997) determinó que los consumidores y consumidoras estadounidenses perciben 5 dimensiones de personalidad en las marcas, cada una conformada por un conjunto de rasgos distintivos: sinceridad, emoción, competencia, sofisticación y rudeza. Según Pirela et al. (2004) las conclusiones de este estudio son importantes, por cuanto Aaker (1997) afirma que todas las marcas comercializadas en Estados Unidos van a ser analizadas y seleccionadas por los sujetos consumidores a través de estas 5 dimensiones y los rasgos de personalidad que las componen (ver Figura 1).

Figura 1: Modelo de Personalidad de Marca de Aaker (1997) PERSONALIDAD DE MARCA Brand Personality

SINCERIDAD Practico Honesto Sano Alegre

EXCITANTE Atrevido Animado Imaginativo Actualizado

COMPETENCI A Confiable Inteligente Exitoso

A pesar del reconocimiento que la literatura ha otorgado a la metodología de Aaker (1997), este modelo no está exento de críticas. Austin, Siguaw y Mattila (2003) señalan que el modelo de Aaker (1997) no puede ser replicado en otros países y en otros sectores industriales, especialmente cuando es usado para medir diferencias de personalidad de marca dentro de una categoría específica. Colmenares y Saavedra (2008) señalan que algunos ítems de la escala de personalidad de marca de Aaker (1997), capturan características más bien funcionales de los productos que de personalidad de marca. Por su parte, Pirela et Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 225-241, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12113060713

SOFISTICADO Clase Superior Encantador

RUDEZA Abierto Resistente

al. (2004) señalan que las diferencias que se observan entre el estudio original de Aaker (1997) y los estudios posteriores, se manifiestan en la selección de los rasgos de personalidad. 3. Metodología La investigación realizada es de tipo concluyente descriptiva (Malhotra, 2004). Utilizamos el modelo de personalidad de marca propuesto por Araya-Castillo y Etchebarne (2009). A través del uso de investigación exploratoria obtuvimos 47 rasgos de personalidad que caracterizan a los partidos 233


Luis Araya-Castillo - Soledad Etchebarne políticos. Posteriormente realizamos los análisis factorial exploratorio y de unidimensionalidad, resultando en una escala que se compone de 8 dimensiones y 36 rasgos de personalidad. La percepción de los sujetos encuestados sobre los rasgos de personalidad de los 8 principales partidos políticos chilenos, se respondió a través de una escala Likert de 1 (muy poco descriptivo) a 5 (muy descriptivo). El modelo utilizado en la presente investigación tiene como base los resultados del estudio de Aaker (1997), pero se adapta a las características propias del país y del mercado sujeto a estudio. Esto se debe a lo señalado por Austin et al. (2003), en relación a que es sumamente improbable que un esquema de

investigación pueda ser desarrollado para que sea mundialmente generalizable a cualquier contexto en el cual la personalidad de marca o cualquier otro constructo relacionado con la marca deba ser medido. Dado esto, se mantienen las 5 dimensiones consideradas en el estudio de Aaker (1997), pero se agregan otras tres (ambición, tradicional y elitistas) que hacen referencia a características propias del sujeto de estudio (los partidos políticos). Además, en el modelo propuesto se consideran otros rasgos de personalidad, los cuales hacen referencia a cualidades humanas que los sujetos jóvenes universitarios atribuyen a los partidos políticos (Ver Tabla 2).

Tabla 2: Dimensiones Personalidad de Marca de Partidos Políticos Chilenos Dimensión

Rasgos de personalidad

Sinceridad

Honestos, Transparentes, Confiables, Éticos y Genuinos

Ambición

Ambiciosos, Individualistas, Oportunistas y Egoístas

Competencia

Eficientes, Cumplidores, Competentes, Prácticos, Responsables, Preocupados y Comprometidos

Estimulante

Entretenidos, Apasionados, Originales, Creativos, Innovadores, Vanguardistas y Modernos

Tradicional

Conservadores, Tradicionales y Formales

Sofisticado

Elegantes y Sofisticados

Rudeza

Agresivos, Peleadores, Conflictivos, Descalificadores e Intolerantes

Elitistas

Discriminadores, Machistas y Racistas

Fuente: elaboración propia

3.1 Selección de los Partidos Políticos Seleccionamos los partidos políticos que presentaron mayor participación electoral en las elecciones municipales del año 2008. Las cifras oficiales indican que los partidos Unión Demócrata Independiente (UDI), Demócrata Cristiano (PDC), Renovación Nacional (RN), Socialista de Chile (PS), Por la Democracia (PPD), Comunista de Chile (PC), Radical Socialdemócrata (PRSD) y Humanista (PH), fueron los que obtuvieron el mayor número de 234

votos en las elecciones de alcaldes del año 2008 (un 73,71% del total de votos). El resto de los votos se dividió entre varias listas de candidatos y candidatas independientes (es decir, sin afiliación a un partido político). Esta información está relacionada con la tendencia política de las personas jóvenes chilenas, ya que en la Quinta Encuesta Nacional de Juventud (Instituto Nacional de la Juventud, 2006) se observa que un 55% de los jóvenes y las jóvenes de edades entre 18 y 29 años sienten Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 225-241, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12113060713


Personalidad de marca de partidos políticos: Una mirada desde la comunidad estudiantil universitaria cercanía hacia los 8 partidos seleccionados en este estudio. Un 28,4% de los sujetos jóvenes se identifica con la Concertación (PDC, PS, PPD y PRSD), un 15,6% con la Alianza por Chile (UDI y RN) y un 11% con el bloque Juntos Podemos (PC y PH). 3.2 Selección de la muestra Un 71,7% de las universidades chilenas tienen sedes en la Región Metropolitana. Además, del total de matrícula de alumnos y alumnas que cursaban estudios de pregrado en el año 2005, un 55% se concentraba en la Región Metropolitana (Brunner & Uribe, 2007). Dado esto, el marco muestral se encuentra compuesto por estudiantes de universidad de la región metropolitana. Solo consideramos estudiantes de universidad, debido a que la matrícula de estudios superiores en Chile se concentra en las universidades. Al año 2007 un 68,3% de las personas que estudiaban estudios superiores y un 67,4% de las que cursaban programas de pregrado, lo realizaban en alguna de las 60 universidades existentes en el país (ArayaCastillo, 2009). El tamaño muestral está compuesto por 233 encuestas válidas. El tipo de muestreo aplicado fue no probabilístico por conveniencia (Malhotra, 2004), ya que la muestra fue aplicada en universidades de la región metropolitana en las que los encuestadores y encuestadoras tenían autorización para llevar a cabo la recolección de información. La recolección de datos fue realizada durante los meses de julio y noviembre del año 2009; a fines de ese año se realizaron las elecciones parlamentarias y presidenciales. 3.3 Composición de la muestra Un 55,4% de los sujetos encuestados fueron hombres y un 44,6% mujeres. La edad promedio de los encuestados y encuestadas fue de 22,3 años, siendo los mínimo y máximo de 18 y 29 años, respectivamente. Esto es congruente con la clasificación que hace el Instituto Nacional de la Juventud (Injuv), por cuanto considera dentro del grupo de jóvenes a las personas que tienen entre 18 y 29 años. Por otra parte, un 27% de los encuestados y encuestadas estudia carreras del área de la salud, Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 225-241, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12113060713

un 22,3% del área de economía y negocios, un 33,1% del área de ciencias sociales y derecho y un 17,6% del área de ingenierías técnicas. Además, un 27,5% de los sujetos encuestados estudia en una universidad estatal, un 15,8% en una universidad particular con aporte del Estado y un 56,7% en una universidad privada. 4. Análisis de resultados 4.1 Comportamiento Político de los Sujetos Jóvenes Universitarios La opinión de los sujetos jóvenes universitarios es representativa solo de un segmento particular de la población. No obstante, su estudio es importante, por cuanto representan a la población de jóvenes que en teoría deberían tener un mayor nivel de opinión e interés sobre la política. Esta situación se observa en la Quinta Encuesta Nacional de la Juventud (Instituto Nacional de la Juventud, 2006), donde los jóvenes y las jóvenes que manifiestan mayor satisfacción con la política son quienes tienen un mayor nivel educacional y pertenecen a familias de nivel socioeconómico más alto. Dado esto, cabría esperar que el descontento hacia la política se presente con mayor intensidad entre los sujetos jóvenes que han tenido menos oportunidades sociales. Además, esto explica que los resultados obtenidos en la presente investigación difieran de las cifras que se presentan a nivel nacional. 4.1.1 Inscripción en los registros electorales Del total de personas encuestadas en la presente investigación, un 57,1% se encuentra inscrito en los registros electorales. Este porcentaje difiere de la cifra a nivel nacional, en donde se señala que en el año 2008 solo un 32% de los sujetos jóvenes entre 18 y 29 años de edad, se encontraba inscrito en los registros electorales. Según la Quinta Encuesta Nacional de la Juventud (Instituto Nacional de la Juventud, 2006), la inscripción en los registros electorales es más frecuente entre los varones, los sujetos jóvenes entre 25 y 29 años de edad, y los de nivel socioeconómico ABC1 (es decir, de mayores ingresos). Por el contrario, no inscribirse es más común entre las mujeres, los sujetos jóvenes de 18 a 19 años de edad, las 235


Luis Araya-Castillo - Soledad Etchebarne personas de niveles socioeconómicos más bajos (C3, D y E), los residentes en sectores rurales y quienes no estudian ni trabajan, con lo cual el padrón electoral no solo envejece, sino que también se “elitiza”. 4.1.2 Disposición a inscripción en los registros electorales De las 100 personas que no se encontraban inscritas en los registros electorales, solo un 27% tenía disposición a inscribirse para votar en las elecciones parlamentarias y presidenciales que se realizaron en diciembre del año 2009. Estos resultados no difieren mucho de los presentados en la Quinta Encuesta Nacional de la Juventud (Instituto Nacional de la Juventud, 2006), en donde se señala que un 29,9% del colectivo de jóvenes tiene la intención de inscribirse en los registros electorales, un 55,3% no presenta esa intención, un 10,5% no lo sabe y un 4,3% no responde. En este estudio se señala que son los jóvenes y las jóvenes del tramo etario más alto y los de nivel socioeconómico medio alto o alto quienes se muestran más dispuestos a inscribirse. Es pertinente señalar que existe un porcentaje no menor de quienes no saben o no responden (14,8%). Esta “indecisión” se da en mayor medida en el grupo etario que va entre los 15 y los 19 años. 4.1.3 Identificación con bloque político Los bloques políticos se componen de la siguiente forma: Alianza por Chile (UDI y RN), Concertación (PDC, PS, PPD y PRSD) y Juntos Podemos (PC y PH). La Alianza por Chile está conformada por partidos de derecha o centro derecha, la Concertación por partidos de centro o social demócratas, y el bloque Juntos Podemos por partidos de izquierda. Del total de sujetos encuestados, un 37,8% se identifica como cercano a la Alianza por Chile, un 31,3% a la Concertación, un 6,4% al Juntos Podemos y un 24,5% no se identifica con ningún bloque político. Estos resultados difieren de los presentados en la Quinta Encuesta Nacional de la Juventud (Instituto Nacional de la Juventud, 2006), ya que en esta se señala que las personas jóvenes evidencian en forma mayoritaria (31,8%) que ninguno de los conglomerados existentes los identifica. Las preferencias del resto de los 236

agentes consultados se distribuyen entre la Concertación con un 28,4% de las adhesiones, la Alianza por Chile con un 15,6%, y el Pacto Juntos Podemos con un 11,0% de las menciones. 4.1.4 Identificación con partidos políticos Un 24,5% de los encuestados y encuestadas no se identifica con ningún partido político (lo cual equivale al 24,5% de las personas encuestadas que no se identifica con ningún bloque político). Entre aquellos sujetos jóvenes que se identifican con algún partido político, un 11,6% lo hace con la UDI, un 26,2% con RN, un 8,6% con el PDC, un 8,2% con el PPD, un 14,2% con el PS, un 0,4% con el PRSD, un 2,6% con el PC y un 3,9% con el PH. Estos resultados difieren de los presentados en el Estudio Nacional sobre Partidos Políticos y Sistema Electoral realizado por el Pnud y otras instituciones6, ya que en este se muestra que un 55% de los jóvenes y las jóvenes de edades entre 18 y 24 años, y un 56% de los jóvenes y las jóvenes de edades entre 25 y 34 años, no se identifican con ningún partido político. Además, en dicho estudio se señala que con RN se identifica un 9% de los jóvenes entre 18 y 24 años y un 9% de la gente joven de edades entre 25 y 34 años, con la UDI un 7% de la gente joven de edades entre 18 y 24 años, y un 4% de la gente joven de edades entre 25 y 34 años, con el PDC se identifica un 17% de la gente joven de edades entre 18 y 24 años y un 21% de la gente joven de edades entre 25 y 34 años, con el PS un 5% de la gente joven de edades entre 18 y 24 años y un 5% de la gente joven de edades entre 25 y 34 años, con el PPD un 8% de la gente joven de edades entre 18 y 24 años y un 5% de la gente joven de edades entre 25 y 34 años, con el PRSD un 0% de la gente joven de edades entre 18 y 24 años y un 0% de la gente joven de edades entre 25 y 34 años, con el PC un 2% de la gente joven de edades entre 18 y 24 años y un 3% de la gente joven de edades entre 25 y 34 años y, con el PH un 5% de la gente joven de edades entre 18 y 24 años y un 4% de la gente joven de edades entre 25 y 34 años. 4.2 Personalidad de marca de los partidos políticos 6

Cieplan, Libertad y Desarrollo, Pnud, Proyecta y CEP, “Estudio Nacional sobre Partidos Políticos y Sistema Electoral”. MarzoAbril, 2008. Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 225-241, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12113060713


Personalidad de marca de partidos políticos: Una mirada desde la comunidad estudiantil universitaria Saavedra et al. (2008) señalan que los rasgos de personalidad humanos son creados y comunicados por medio de características físicas o actitudes (Ambroise, Ferrandi, Merunka & Valette-Florence, 2004), en tanto que la percepción de rasgos de personalidad de marca es deducida por el contacto directo o indirecto que los agentes consumidores tienen con ella. En razón de esto, Saavedra et al. (2008) señalan que las dimensiones de la personalidad de marca permiten que los gerentes de marketing puedan hacer las adecuaciones comunicacionales necesarias sin perder los rasgos centrales que los consumidores y consumidoras reconocen. En el caso chileno, los 36 rasgos de personalidad analizados han surgido de la interacción cotidiana de los sujetos jóvenes universitarios con los partidos políticos. El análisis de estos rasgos le permitirá a los partidos políticos diseñar las estrategias comunicacionales adecuadas para reforzar la imagen positiva que tienen dentro de los jóvenes y las jóvenes de Chile, y mejorar aquella imagen negativa que tienen dentro de este segmento de la población. 4.2.1 Análisis rasgos de personalidad En la Tabla 3 presentamos los resultados de cada rasgo de personalidad con respecto a cada uno de los 8 partidos políticos estudiados. Seleccionamos los 4 rasgos más significativos para cada uno de estos partidos. Este procedimiento ha sido aplicado en otros estudios que analizan la personalidad de marca

(Saavedra et al., 2007, Saavedra et al., 2008, Denegri, Etchebarne, Geldres & Cabezas, 2009). De los resultados de la Tabla 3 se aprecia que los partidos de la Alianza por Chile, a saber UDI y RN, son percibidos como tradicionales, formales, conservadores y ambiciosos. Ser tradicionales y formales es lo que diferencia a los partidos políticos de la Alianza por Chile con respecto a las otras coaliciones, ya que ninguno de los 6 partidos políticos restantes es percibido en función de estos rasgos de personalidad. Los partidos políticos de la Concertación, a saber PDC, PPD, PS y PRSD, son vistos como ambiciosos y oportunistas. El PDC se distingue dentro de su coalición por ser apreciado como conservador, lo cual se debe a su cercanía con la iglesia católica chilena. Los partidos PS y PRSD son percibidos de la misma forma, ya que a ambos se les atribuye los rasgos de ambicioso, oportunista, conflictivo y peleador. Por otra parte, el PPD comparte atributos con el PDC y con los partidos PS y PRSD, ya que es visto como ambicioso, oportunista, descalificador y conflictivo. Finalmente, los partidos del bloque Juntos Podemos, a saber PC y PH, coinciden en que son percibidos como apasionados. Sin embargo, estos partidos poseen diferencias en sus posicionamientos, ya que el PC es considerado como conflictivo, peleador y agresivo, en tanto el PH tiene la imagen de un partido político oportunista, genuino y comprometido.

Tabla 3: Rasgos de Personalidad de los Partidos Políticos Tradicional Formal Conservador Ambicioso Oportunista Descalificador Conflictivo Peleador Agresivo Apasionado Genuino Comprometido

UDI X X X X

RN X X X X

PDC

X X X X

PPD

PS

PRSD

X X X X

X X

X X

X X

X X

PC

PH

X X X X X

X X X

Fuente: elaboración propia Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 225-241, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12113060713

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Luis Araya-Castillo - Soledad Etchebarne 4.2.2 Análisis de las dimensiones Para analizar las dimensiones de personalidad de marca de los partidos políticos chilenos seguimos la metodología aplicada en el trabajo de Saavedra et al. (2008). En la Tabla 4 presentamos las 3 principales dimensiones (según las medias) que caracterizan a cada uno de los partidos políticos analizados. De la Tabla 4 se puede señalar que los partidos de la Alianza por Chile presentan medias mayores en las dimensiones de tradicional y ambición. Sin embargo, el partido UDI es percibido como rudo y RN como un partido sofisticado. No se puede sostener que los partidos políticos de la Alianza por Chile poseen el mismo posicionamiento, ya que se aprecian similitudes en las dimensiones de tradicional y ambición, en tanto que las diferencias se observan en las dimensiones de rudo y sofisticado.

Los partidos de la Concertación son caracterizados por las mismas dimensiones, ya que el PDC, el PPD, el PS y el PRSD, presentan medias más altas en las dimensiones de tradicional, ambición, y rudeza. Esta situación puede originar efectos tanto positivos (como compartir valores y proyectos comunes) como negativos (falta de diversidad e innovación) para la coalición y los partidos que la componen. Por otra parte, los partidos del bloque Juntos Podemos presentan las mayores diferencias, ya que solo coinciden en la dimensión rudeza. El PC presenta medias mayores en las dimensiones de tradicional y ambición, en tanto que el PH en las dimensiones de estimulante y sinceridad. Lo anterior podría indicar que la coalición política de “izquierda” en Chile no presenta un posicionamiento claro.

Tabla 4: Dimensiones de Personalidad de los Partidos Políticos Tradicional Ambición Rudeza Estimulante Sofisticado Sinceridad

UDI X X X

RN X X

PDC X X X

PPD X X X

PS X X X

PRSD X X X

PC X X X

PH

X X

X X Fuente: elaboración propia

Finalmente, es importante señalar que las dimensiones que representan en mayor medida a los 8 partidos políticos analizados son las de tradicional, ambición y rudeza, lo cual es preocupante, por cuanto cada una de estas 3 dimensiones tienen connotaciones negativas. Tradicional es calificado en forma negativa por ser poco innovador; ambición, por buscar el beneficio particular (y no el bien común); y rudeza, por ser conflictivo. Además, nos encontramos con que dos dimensiones no son consideradas dentro de las que caracterizan en mayor medida a los partidos políticos chilenos, cuales son competencia y elitistas. En el caso de la dimensión competencia es preocupante, ya que esto nos da a entender que los sujetos jóvenes universitarios chilenos no perciben a los 238

partidos políticos que gobiernan el país como eficientes, cumplidores, competentes, prácticos, responsables, preocupados y/o comprometidos. 5. Conclusiones En Chile el padrón electoral se está envejeciendo, debido a que las personas jóvenes se han automarginado de los procesos democráticos. Las razones que han motivado esta conducta se fundamentan en un descontento con la política y con los actores que la ejercen. En este contexto, en la presente investigación aplicamos la teoría de personalidad de marca con el objetivo de analizar la percepción que los sujetos jóvenes universitarios chilenos tienen sobre los principales partidos políticos del país. Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 225-241, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12113060713


Personalidad de marca de partidos políticos: Una mirada desde la comunidad estudiantil universitaria Consideramos únicamente a la gente joven universitaria, por cuanto corresponde al segmento de jóvenes con mayor nivel educacional y quienes en teoría han razonado en mayor medida su decisión de automarginarse de los procesos democráticos. Dado esto, los resultados de la presente investigación no pueden generalizarse a otros segmentos de la población juvenil. No obstante, se podría argumentar que el descontento hacia la política se presenta en mayor magnitud entre aquellos sujetos jóvenes que tienen un menor nivel de educación y/o socioeconómico. El análisis de posicionamiento pone de manifiesto que los agentes jóvenes universitarios asignan distintos rasgos de personalidad a los partidos políticos de las tres coaliciones existentes en el país, a saber Alianza Por Chile, Concertación y Juntos Podemos. La diferencia que observamos en los posicionamientos de los partidos políticos es coherente con sus principios y valores, lo cual se manifiesta en el perfil de sus adherentes. No obstante, los 8 partidos políticos tienen en común que no son percibidos mayoritariamente como instituciones competentes. Esta situación podría explicar que los jóvenes y las jóvenes de Chile no confíen en la clase política y en la importancia que en democracia implica participar en los procesos eleccionarios. Los partidos políticos podrían utilizar estos resultados con el objetivo de diseñar estrategias comunicacionales tendientes a redefinir su posicionamiento. Esto es relevante, por cuanto los partidos políticos no lograrán reencantar a la gente joven de Chile con la política, a menos que mejoren el posicionamiento que tienen dentro de este segmento de la población. Para esto es de gran utilidad la comparación que pueden realizar los partidos políticos entre su posicionamiento y el que presentan los partidos de la competencia (sean del mismo o distinto bloque político), al igual que la comparación entre el posicionamiento real y el esperado. Aun cuando no es posible explicar la baja participación política de los sujetos jóvenes chilenos solo a través de la percepción que estos tienen sobre los partidos políticos, también lo es que el análisis de la personalidad de marca nos entrega una aproximación a las causas que han Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 225-241, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12113060713

originado en Chile el envejecimiento del padrón electoral. Además, estos resultados pueden ser utilizados para analizar otros sistemas políticos en los que se observe una problemática similar. Lista de referencias Aaker, D. (1992). The value of brand equity. Journal of Business Strategy, 13 (4), pp. 27-32. Aaker, D. (1996). Building Strong Brands. New York: The Free Press. Aaker, D. (1997). Dimensions of brand personality. Journal of Marketing Research, 34, pp. 347-356. Alvarado, S. V., Ospina, H. F., Botero, P. & Muñoz, G. (2008). Las tramas de la subjetividad política y los desafíos a la formación ciudadana en jóvenes. Revista Argentina de Sociología, 11, pp. 19-43. Allen, D. & Olson, J. (1995). Conceptualizing and Creating Brand Personality: A Narrative Theory Approach. En F. Kardes & M. Sujan (eds.) Advances in Consumer Research. Provo, UT: Association for Consumer Research. Ambroise, L., Ferrandi, J. M., Merunka, D. & Valette-Florence, P. (2004). How well does brand personality predict brand choice? A measurement scale and analysis using binary regression models. Asian Pacific Advance in Consumer Research, 6, pp. 3038. Araya-Castillo, L. (2009). Grupos estratégicos en el mercado universitario chileno. Tesis para optar al título de Magíster en Marketing. Facultad de Economía y Negocios, Universidad de Chile, Santiago de Chile, Chile. Araya-Castillo, L. & Etchebarne, S. (2009). Personalidad de Marca de los Partidos Políticos en Chile: Una mirada desde los Jóvenes Universitarios. Ponencia presentada en el XXV Encuentro Nacional de Escuelas y Facultades de Administración y Economía, Antofagasta, Chile. Austin, J., Siguaw, J. & Mattila, A. (2003). A re-examination of the generalizability of the Aaker brand personality measurement 239


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Experiencias y expectativas en el debate político. Jóvenes de Manizales y elecciones Referencia para citar este artículo: Ramírez-Castro, J. (2014). Experiencias y expectativas en el debate político. Jóvenes de Manizales y elecciones. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 12 (1), pp. 243-256.

Experiencias y expectativas en el debate político. Jóvenes de Manizales y elecciones* Juana Ramírez-Castro** Universidad de Manizales, Manizales, Colombia.

Artículo recibido en mayo 2 de 2013; artículo aceptado en agosto 13 de 2013 (Eds.) • Resumen (analítico): En este artículo se presentan los resultados de una investigación exploratoria realizada durante la segunda ronda del debate electoral del 2010 en Colombia, y que tenía el objetivo de comprender el proceso deliberativo propio del debate público de lo que fue llamado en este estudio, el «sistema elector joven». Esta investigación, diseñada a la sombra de la Teoría de los Sistemas Sociales de Niklas Luhmann, recurrió a grupos focales y a entrevistas semiestructuradas realizadas con jóvenes votantes de la ciudad de Manizales para observar los “sentidos” que, como «experiencias» y «expectativas», soportaban las operaciones del sistema. Según lo observado, gran parte del debate electoral se realizó desde experiencias directas o de socialización y, contrario a la tendencia sobre el tema, las experiencias de socialización virtual tuvieron poca injerencia en la deliberación. Palabras Clave: democracia, opinión pública, comunicación política (Tesauro de Ciencias Sociales de la Unesco). Palabras clave autora: experiencias, expectativas. Experiences and expectations in political debate. Young people in Manizales and the elections • Abstract (analytical): this article presents the results of an exploratory research conducted during the second round of the 2010 electoral debate in Colombia, and its objective was to understand the deliberation process characteristic of the public debate of what this study called the “young electoral system”. This research, designed under the shadow of Niklas Luhmann’s Theory of the Social Systems, resorted to focal groups and to semi-structured interviews of young voters from the city of Manizales so as to observe the “senses” which as “experiences” and “expectations”, support the system’s operations. According to the observations, the electoral debate was largely conducted from direct or socialization experiences, contrary to the tendency in this subject, the virtual socialization experiences had little intervention in the deliberation. Key words: democracy, public opinion, political communication (Unesco Social Sciences Thesaurus). Key words author: experiences, expectations.

*

Este artículo de investigación científica y tecnológica se deriva de un estudio realizado en el Observatorio de Medio y Opinión Pública de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas de la Universidad de Manizales, denominado «Selección en el sistema elector joven de Manizales», autorizado bajo el código OMO-29- f. Fecha de inicio: marzo de 2010; fecha de culminación: noviembre de 2010. Dirigido por la autora, con la asistencia de investigación de Luisa Fernanda Cataño Salazar. Área: ciencia política; subárea: comportamiento político.

**

Comunicadora Social y Periodista de la Universidad de la Sabana, Especialista en Sociología Política de la Universidad Santo Tomás, Magíster en Filosofía de la Universidad de Caldas, Candidata a Doctor en Comunicación. Universitat de València (España). Investigadora Grupo de investigaciones de la Comunicación de la Universidad de Manizales. Correo electrónico: alfilenvuelo@gmail.com; juanarc@umanizales.edu.co

Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 243-256, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12114081313

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Juana Ramírez-Castro Experiências e expectativas no debate político. Juventude em Manizales e as eleições • Resumo (analítico): O artigo apresenta os resultados de uma pesquisa eleitoral feita no segundo turno de 2010 com o objetivo de compreender o processo deliberativo do próprio debate público como um processo interno próprio, o qual neste estudo foi denominado “sistema de eleitor jovem”. Este estudo tem como base a abordagem conceitual da teoria dos sistemas sociais de Niklas Luhmann, para os grupos focais e entrevistas semi-estruturadas feitas com os eleitores jovens, na cidade de Manizales para analisar os significados como: experiências e expectativas que sustentavam as operações do sistema mencionado. Como se observa, a maior parte do debate eleitoral foi realizada a partir da experiência direta ou socializada, e que, ao contrário da tendência sobre o assunto, as experiências de socializações virtuais que tinham pouca contribuição para a discussão. Palavras-chave: democracia, opinião pública, comunicação política (Tesauro de Ciências Sociais da Unesco). Palavras-chave autor: experiências, expectativas. -1. Contexto y planteamiento. -2. Deliberación y «sistema elector joven». -3. Metodología. -4. Experiencias y expectativas en el debate público. -5. Conclusiones y provocaciones. -Lista de referencias. 1. Contexto y planteamiento Es necesario recordar que en el año 2010, a partir de la última semana del mes de marzo, la campaña presidencial en la república de Colombia parecía haber tomado un giro inesperado. En ese entonces quedaban dos meses para las elecciones y el candidato del Partido Verde, Antanas Mockus, ocupaba el cuarto lugar en las encuestas llegando apenas al 9% de intención de voto. Se trataba de un candidato que parecía no tener ninguna incidencia en las fuerzas y tensiones de la campaña presidencial. No obstante, tan solo dos semanas más tarde, este candidato obtenía el 25% en las encuestas y a finales del mes de abril, superaba en 5 puntos en intención de voto, al candidato de gobierno y hasta entonces favorito, Juan Manuel Santos1. Este vertiginoso ascenso en las encuestas fue atribuido a Internet y en particular al uso de redes sociales, las cuales habían comenzado a señalarse como un nuevo lugar para el debate público. Por dicho señalamiento en los diarios aparecían titulares como, “Fenómeno Mockus: la política 2.0 se instaló en las elecciones de Colombia”, “Mockus: ¿El fin de la política en 1

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Encuesta realizada por The Gallup Organization (Caracoltv, 2010).

TV?” o “Mockus y la campaña tipo Obama”. Este último titular hacía referencia a aquella aparente “nueva forma de hacer política” que se había impuesto en la campaña electoral del 2008 del actual presidente de los Estados Unidos, Barack Obama, y que en ese entonces parecía reproducirse en la campaña del candidato del Partido Verde. Se planteaba una similitud, en primer lugar, por el interés aparente de participación en el debate político mostrado por los ciudadanos menores de 30 años en ambos países y, en segundo lugar, por el particular detalle de que ambos candidatos utilizaron como “plaza pública”2 la tecnología de la Internet -en especial las redes socialespara llegar a este grupo de población. La relación causal entre el ascenso de popularidad de ambos candidatos y el uso de las nuevas tecnologías parecía clara, a tal punto que a partir de ella se afirmaba la génesis de una nueva forma de hacer política, de una nueva forma de democracia electrónica, y de la adopción por parte de las nuevas generaciones de estos espacios virtuales para la realización del debate público (Colombo, 2005, Zaragoza, 2011, pp. 95-137, Reynoso, 2012). 2

Un ejemplo claro de este fenómeno se puede ver en la columna de la periodista Juanita León, en “La Silla Vacía”, uno de los portales más leídos en Colombia (León, 2010). Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 243-256, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12114081313


Experiencias y expectativas en el debate político. Jóvenes de Manizales y elecciones Lo ocurrido en la campaña de Antanas Mockus en el 2010 era algo que no había tenido antecedentes en Colombia. Aunque la Internet móvil y las redes sociales habían sido usadas en la campaña presidencial del 2006, estas aparentemente no habían tenido un papel protagónico en el debate político hacia la Presidencia de la República. Para la del 2010, el fenómeno virtual superaba cualquier expectativa. Si bien es cierto que a inicios de ese año el servicio de Internet fija y móvil en Colombia se había incrementado de manera importante3, la dinámica de formación de la opinión pública involucraba por primera vez, el uso de las nuevas tecnologías. En junio 15 del 2010, el portal de Internet de Mockus en Facebook llegó a ser uno de los diez con mayor cantidad de seguidores en el mundo y el primero en Latinoamérica. El acceso a este portal no solo había crecido a un ritmo de 14 mil por día (Baella, 2010), sino que además había alcanzado más de los 680.000 seguidores, y poseía más de 200 grupos de apoyo adscritos. Sin embargo, la experiencia de lo que ya había sido llamado “nueva” forma virtual de “hacer política”, se redujo a “mucha red, poca calle; mucho ciberactivismo, pocos votos; mucha vieja política, poca innovación democrática” (Rincón, 2011, p. 75). La duda sobre la relación causal entre Internet/popularidad política fue sembrada tras los resultados de la primera vuelta. Los resultados reales de votación (27,4% contra 69,1% del candidato Juan Manuel Santos) parecían sugerir que a pesar del éxito en el acceso a las redes sociales y a Internet, estas no habían incidido en los resultados finales de la contienda electoral. ¿Se había transformado la forma de hacer política, tal y como muchos lo habían sugerido? ¿Eran realmente la Internet y las redes sociales los nuevos “lugares” de la plaza pública? Los resultados de la campaña electoral sembraban dudas acerca de la transformación en dinámica colectiva de 3

Hacia finales del año 2009, se registró un incremento del 32% de la penetración de la Internet en los hogares. Una cifra que superaba para la misma fecha el 23% que representaba el consolidado de la región (Fosk, 2010).

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la deliberación política, así como también de la conversión de las redes sociales en “plazas públicas”. En medio de esta situación se planteó la necesidad de obtener mayor información sobre los aparentemente “nuevos” alcances de la Internet en la formación de opinión pública, de debate público y, por tanto, en la dinámica de «hacer política». Se trata de un planteamiento comprensible en medio de la hipótesis de que la política compromete procesos colectivos de deliberación, y en ese sentido, de que el hacer de la política surge y se vincula precisamente a las condiciones y a las posibilidades efectivas que la ciudadanía tiene para deliberar. Esta hipótesis se construye a la sombra de la estructura teórica propia de la llamada «democracia deliberativa» sobre la que, por ejemplo, Robert Dahl (1989, p. 339) admite que esta se gesta en un pueblo (demos) que, como una masa crítica, bien informada y activa, tiene claridad sobre sus propias preferencias gracias a la iluminación (enlighted interest/enlighted understandig) que se alcanza por la deliberación. La deliberación -en este contexto- se entendió como un proceso de argumentación racional forjada en la reflexión, que conduce a decisiones sobre distintas opciones en torno a asuntos que implican la forma de vivir juntos. Se trata de un proceso activo anejo a la «democracia» y sobre el que, según Habermas (1996, 2005), se define aquello que es «lo público» y se identifica la propia soberanía social. En este marco hipotético, la duda sobre si estamos ante una “nueva forma” de hacer política, se traduce en la cuestión de si para la ciudadanía actual -y en particular los sujetos jóvenes votantes- constituye una nueva instancia (virtual) del proceso argumentativo, y por tanto racional, desde el que se forman las preferencias y se buscan decisiones justificadas y realmente legítimas4 en torno a una decisión.

4

Retomo la idea de Monsiváis sobre el “hacer política” (2006, pp. 292-296).

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Juana Ramírez-Castro 2. Deliberación y «sistema elector» A la sombra de esta consideración y en la necesidad de obtener mayor información sobre los alcances actuales de la Internet en la forma de “hacer política”, llevamos a cabo el estudio exploratorio sobre el Sistema elector joven en Manizales durante la campaña electoral del 2010, con el objetivo principal de reconocer el modo en que los votantes jóvenes de la capital caldense deliberaban en torno a las que en ese entonces fueron opciones a la presidencia de la república. Tomamos la decisión de focalizar el estudio en votantes jóvenes y de asumirlos como cuerpo de la investigación, porque una de las consideraciones sobre la supuesta “nueva forma de hacer política” involucraba directamente a las nuevas generaciones, y porque en una ciudad universitaria5 como Manizales, las personas jóvenes tienen mayores posibilidades técnicas de recurrir a las nuevas tecnologías para participar en el debate político. El mencionado objetivo de investigación fue definido tomando como marco de referencia el paradigma luhmaninano sobre el mecanismo de las operaciones de los Sistemas sociales. Esta adopción fue hecha bajo la consideración de que desde dicho marco conceptual era posible analizar las fuentes de argumentación que soportaban el proceso de «deliberación» en los sujetos jóvenes manizaleños durante el debate político de la campaña presidencial del año 2010. No obstante, debe quedar claro que esta adopción teórica se aleja de la postura de Niklas Luhmann frente a la construcción de la opinión pública expresada en su libro La realidad de los medios de masas (2000), y en donde analiza los medios de comunicación como Sistema Social y define la opinión pública como “la estructura temática de la comunicación pública”6. 5

Manizales es considerada una ciudad universitaria, pues la cuarta parte de sus habitantes eran -y siguen siendo- estudiantes de instituciones superiores. Su población universitaria se aproxima a 27.000 jóvenes, (5.7% de la población), repartidos en 40 facultades de 6 universidades (Gómez, 2009).

6

A partir de allí, el interés de este autor sobre la opinión pública no se desarrolla sobre los contenidos, sino sobre las transformaciones y las relaciones de los temas. Se podría decir que se trata de una versión muy semejante a la de la agendasetting.

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Ajena a la posición luhmanniana sobre la formación de opinión pública, circunscribí la adopción teórica a la hipótesis funcional sobre los Sistemas Sociales (Luhmann, 1991). Por lo anterior, empezamos por asumir la visión de una sociedad sin seres humanos tal (Izuzquiza, 1990), para focalizar la atención en los mecanismos autorreferenciales, autopoiéticos y de selección del «sistema» que aquí denominé «elector joven». Con ello busqué reconocer en dichos mecanismos el proceso reflexivo de la deliberación, desde el que se soportaba la decisión sobre las distintas opciones presidenciales del entorno. El «sistema elector joven» correspondió a toda la dinámica de formación de la opinión pública -y por tanto de deliberación-, realizada por jóvenes entre 18 y 26 años de Manizales. Ahora bien, este sistema -como cualquier Sistema en el planteamiento luhmanniano-se constituye por sentidos, los cuales encuentran en el lenguaje su propia forma de operación, pues es desde ellos que observa el entorno y realiza las operaciones autorreferentes, autopoiéticas y de selección. Estimamos el carácter de estos sentidos como “la forma de ordenación de las vivencias humanas” y “la forma de las premisas para la recepción de información y la elaboración consciente de la vivencia” (Luhmann, 1997, p. 75). Centrados en esta hipótesis funcional de los Sistemas Sociales, asumimos «la deliberación» como el proceso interno que compromete las mencionadas operaciones a partir de la observación del entorno, debido a que, como ha sido mencionado, dicho acto implica un ejercicio reflexivo, argumentativo y decisional. Tras reconocer dentro de la pauta teórica luhmanniana que las operaciones se soportan en los sentidos, focalizamos el interés por las condiciones y posibilidades de deliberación en el análisis de estos. Es allí en donde, para efectos de su observación, asumí dichos sentidos en términos de «experiencias» y «expectativas». En primer lugar, pudimos asumir que las operaciones internas del sistema encontraban su soporte en las experiencias, entendiendo por ellas tanto el acumulado de sentidos posteriores Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 243-256, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12114081313


Experiencias y expectativas en el debate político. Jóvenes de Manizales y elecciones al vínculo con el entorno, como el lugar a partir del cual el sistema podía alcanzar la comprensión7 de la observación del entorno. Se trataría, según el planteamiento luhmanniano, de elementos generados en la observación del entorno y que se hacen efectivos en términos de aceptación/rechazo. En segundo lugar, asumimos las «expectativas» como sentidos que operan de manera inversa a las experiencias en tanto se generan durante la operación interna del sistema, y tras dicha generación se convierten en los códigos desde los cuales el sistema mantiene la observación del entorno, en donde este alcanza su identidad. A la sombra de lo anterior, las «experiencias» encuentran su apoyo o soporte en el acumulado de sentidos llamados «expectativas», y estas últimas se convierten en referentes desde los cuales el sistema se vincula con el entorno. En este punto es más claro el planteamiento del sistema como unidad autopoiética en cuanto las «experiencias» son producto de la operación misma del sistema, y porque a su vez condicionan la configuración de las «expectativas». Ambos elementos, en tanto sentidos, constituirían el fundamento de la selección, y para el caso de este estudio serían el fundamento de la estructura interna del «sistema elector» autorreferencial y autopoiético. 3. Metodología Dentro de este planteamiento hipotético, realizamos el estudio sobre el «sistema elector joven» a partir de tres categorías de análisis (Tabla 1). Concretamos las «expectativas» en cuatro categorías observacionales fijadas en torno a la temática o sentidos indeterminados que son susceptibles de discusión, sobre los que se reduce, en una especie de “catalogación”, la complejidad de las observaciones del entorno. Ahora bien, para efectos de reconocer «las experiencias», establecimos en este estudio cuatro posibilidades8: a) las «vividas 7

Cabe recordar que este es el momento en el que, para Luhmann, concluye efectivamente la comunicación de los sistemas.

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Se trata de una taxonomía diseñada por el profesor Jens Wolling en su investigación sobre La influencia de los medios sobre la

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directamente», en donde se reconocen afecciones concretas adoptadas por experiencias inmediatas del sistema elector; b) las «transmitidas por los medios», relacionadas con la vivencias mediatizadas a través de tecnologías clásicas como la radio, la televisión y la prensa; c) las «interpersonales» o de socialización directa, en las que se relacionan vivencias indirectas o mediatizadas por otros sistemas (particularmente psíquicos) a través de interacción oral; d) de «socialización virtual», relativas al intercambio de información a través de redes sociales o de otro uso de sitios web 2.0 o 3.0. Estas experiencias de socialización virtual están referidas a observaciones del «sistema elector» y a que, al igual que con la experiencia mediatizada de los medios de comunicación, se produce una incorporación de la información a las operaciones internas del sistema. Por ello conseguimos la detección de estas últimas vivencias con la profundización de los argumentos y de la ubicación del origen de la observación. Tabla 1. Categorías de análisis

Categorías observacionales Orden público Economía Expectativas Medio Ambiente Educación Vividas directamente Transmitidas por los medios (mediáticas) Experiencias Interpersonales o de socialización directa De socialización virtual Selección Aceptación (operación) Rechazo actitud frente a la política (2001). Este investigador parte del presupuesto de que existe un descontento de la gente hacia la política, y señala como hipótesis que este proviene de la información transmitida por los medios. Para demostrarlo analiza de manera empírica en Dresden (Alemania) el vínculo entre el uso de los medios, la presentación de la política y la actitud ciudadana, a través de un estudio sobre la “influencia política de los ciudadanos”, que cobijó encuestas cara a cara y análisis de contenido mediático.

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Juana Ramírez-Castro La selección, por su parte, al implicar el establecimiento de la diferencia en la relación sistema/entorno, la asumimos en este estudio bajo un código binario “en el que se fijan tanto un valor positivo como un valor negativo, con exclusión de una tercera posibilidad” (Luhmann, 2000, p. 26). De esta forma, tras la atribución de un valor negativo fijamos el rechazo, y frente a un valor positivo la aceptación. Situamos la ventana de observación de este estudio longitudinal entre la primera vuelta de elección presidencial (30 de mayo de 2010) y la segunda vuelta (20 de junio de 2010), cuando ya se habían reducido las alternativas a dos candidatos: Antanas Mockus y Juan Manuel Santos. Para la recolección de datos recurrimos al trabajo en grupos focales y a entrevistas semi-estructuradas. La primera técnica la aplicamos a cuatro grupos de discusión con participantes de diferentes perfiles académicos, de ocupación, de sexo y de estrato socioeconómico. Utilizamos como criterio específico de selección, el que fueran jóvenes entre 18 y 26 años, que hubieran votado en la primera vuelta por el candidato Mockus o por el candidato Santos, y que tuvieran acceso y cuenta propia en cualquiera de las redes sociales de interés general (i. e. Facebook, Twitter, MySpace, etc.) Conformamos los grupos con tres votantes de cada candidato. Con cada uno de estos grupos realizamos dos sesiones de discusión -con ocho días de diferencia entre reunión y reunión-, en las cuales el investigador solo intervenía para cambiar la temática (orden público, economía, medio ambiente y educación), y para rastrear experiencias que soportaran las expectativas ya definidas. De otra parte, realicé las entrevistas semiestructuradas como técnica de control de los datos obtenidos en los grupos focales. De esta manera, entrevistamos al azar a la mitad de los sujetos jóvenes participantes en los grupos focales, teniendo cuidado de alcanzar la cifra de equivalencia entre los seis votantes por cada candidato. Para profundizar en las respuestas y recabar información sobre las experiencias, solo permitimos que el entrevistador realizara dos cuestionamientos: ¿por qué? y ¿cómo? Por último, es importante señalar que a pesar de que 248

en la sistematización de la información recurrí a matrices distintas para los grupos focales y para las entrevistas semi-estructuradas, en el análisis de resultados combinamos la información obtenida por estas dos técnicas. 4. Experiencias y horizontes de expectativas en el sistema elector Los resultados de este estudio exploratorio sugirieron aspectos claros sobre las «expectativas» desde las cuales se eligió al presidente de la república de Colombia, así como también las «experiencias» que las soportaban. Algunos de estos resultados se exponen a continuación. Para comenzar, y a manera de introducción, es posible señalar que las expectativas del sistema elector sobre las que se estableció una valoración positiva de la alternativa “Juan Manuel Santos”, se hallaron fundamentalmente en las temáticas de orden público, y concretamente en la situación de conflicto con las Farc. La insistencia en esta temática se hizo mucho más notoria por la ausencia casi absoluta de expectativas frente al tema medioambiental de la propuesta de dicho candidato. En contraposición a estos énfasis de la aceptación de Santos, las valoraciones positivas sobre Mockus se hicieron desde expectativas mucho más variadas, las cuales giraron en torno a la corrupción, a la legalidad, a la educación cívica, e incluso a la necesidad de generar una cultura en torno al respeto a la vida y al manejo de recursos públicos. Por su parte, las valoraciones negativas o las condiciones del rechazo a las propuestas del candidato del Partido Verde, se hicieron en torno a expectativas relativas a su propuesta fiscal (incremento de impuestos) y a la “inexistencia de una necesaria mano dura para Colombia”. Lo interesante es que esta misma expectativa también fue señalada para rechazar la opción de Santos. Ahora bien, las expectativas sobre las que se realiza una valoración positiva de Santos se encontraron con bastante frecuencia en relación con lo que podría llamarse el carácter “beligerante” del candidato, y la experiencia Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 243-256, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12114081313


Experiencias y expectativas en el debate político. Jóvenes de Manizales y elecciones conforme a la cual se soporta dicha selección corresponde a observaciones y vivencias directas, por un lado, en la participación de este candidato como ministro de defensa del gobierno de Álvaro Uribe Vélez en donde, según una importante tendencia en el «sistema elector», habría “demostrado” su carácter de “hombre verraco”9 y, por otro lado, porque en dicho Gobierno sí “habría sido posible viajar por carretera”. En este caso, fueron reiteradas expectativas que seguían la idea de que “Santos quiere continuar con una seguridad que ha dado frutos al país con Uribe, así que podremos tener la misma seguridad en las carreteras, y el campesino podrá volver a sus tierras”. Cabe señalar que, a partir de estas experiencias, el «sistema» llegó incluso a cambiar los horizontes de expectativas de la llamada política de Seguridad Democrática10 de Uribe, hacia la superación de las “falencias” de dicha política durante el posible gobierno del candidato Santos. Si en el tema de orden público, la aceptación del programa de gobierno de Santos se hizo con base en las expectativas en torno a la seguridad y al carácter del candidato Santos; el rechazo a su programa se sustentó en experiencias directas y mediáticas. En primer lugar, dichas expectativas de valoración negativa se movieron en torno a la desconfianza sobre el carácter del candidato y a la incoherencia de su política. El soporte de dichas expectativas se encontró de forma frecuente en declaraciones mediáticas del candidato sobre la droga y frente a las vivencias directas y experiencias interpersonales en torno al conflicto armado en el campo. La desconfianza, en este último aspecto, se funda básicamente en experiencias indirectas (interacciones) relacionadas con las políticas de “represión” de los Gobiernos anteriores 9

El diccionario de americanismo (Tomo I-colombianismo) define como verraco a la “persona que por su talento o destreza sobresale en alguna actividad u oficio, o que se destaca por su fuerza física, audacia, valentía”.

10

Política gubernamental con la que se busca fortalecer tanto la presencia y la intervención de las Fuerzas Armadas en todo el territorio, como la “colaboración” de la sociedad con dichas fuerzas para “ganar” la guerra a los grupos armados al margen de la ley, ya sea a través de su aniquilamiento o de su desmovilización.

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en los sectores rurales de este país. Basado en estas experiencias, se insistía en la idea de que la historia colombiana habría demostrado que “la violencia con violencia, no se acaba”. No obstante, también fue incesante el recurso de las experiencias mediáticas en este tipo de expectativas, especialmente en cuanto a la información trasmitida sobre los llamados “falsos positivos” ocurridos cuando Santos era Ministro de Defensa, sobre los escándalos de corrupción tales como la campaña fraudulenta de reelección de Uribe, los espionajes (“chuzadas”) realizados desde la Casa de Nariño, y sobre la campaña de desprestigio que se llevó a cabo por medio de las redes sociales, sobre la supuesta supresión de subsidios y de un proyecto social (“Familias en acción”). Dicho lo anterior, las expectativas frente a la opción Santos, en la temática de orden público en el «sistema elector joven» (Tabla 2), en la gran mayoría de los casos se soportaron principalmente en experiencias directas y en experiencias mediáticas. Las experiencias de socialización directa y virtual solo las encontramos en una ocasión respecto a la expectativa de desconfianza de Santos, debido a la “campaña de desprestigio” que se habría llevado a cabo contra Antanas Mockus a través de las redes sociales. Lo anterior da luces para señalar que el proceso interno de deliberación en este sistema, así como la información proveniente de las redes sociales y del diálogo interpersonal, salvo con una excepción, no tuvieron mayor relevancia.

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Juana Ramírez-Castro Tabla 2-Temática de orden público. Opción Valoración Santos

Mockus

Positiva

Negativa

Positiva

Negativa

Expectativas* Carácter beligerante. Mejora en política de seguridad. Incoherencia de su política frente a la realidad del país. Incoherencia de su conducta. Fin corrupción por cambio cultural. Originalidad de su política Insuficiencia de “mano dura” Poca claridad de política cultura ciudadana.

Experiencia que prima Interpersonales y vivencia directas. Interpersonales y vivencias directas. Mediáticas. Vivencias directas (Alcaldía de Bogotá). Interpersonales. Mediática (Declaraciones de Mockus).

* Se ponen ejemplos de expectativas “tipo” del «sistema elector joven»

Una situación distinta ocurrió en el ejercicio de aceptación y de rechazo al programa del candidato Mockus. Frente a la misma temática de orden público, como ya fue mencionado, las expectativas se dieron en torno a la “legalidad” y a la necesidad de acabar con la corrupción a través de la “culturización” de la sociedad y de poner fin a la “cultura del atajo”. Las experiencias que las soportaron también se dieron en torno a vivencias directas y de socialización relacionadas con la época en que dicho candidato fue Alcalde de Bogotá. Para dar cuenta de estas expectativas se recurría a afirmaciones como “un amigo me contó que cuando estuvo en Bogotá lo primero que hizo fue acabar con los policías corruptos (utilizando) mimos”, o “según se decía, en Bogotá se culturizó la ciudad con mimos, diciéndole no pite” o “se dice que Mockus recuperó a una ciudad que presentaba 89 muertos por cien mil”11. A diferencia de Santos, en muy pocas ocasiones la expectativa se vinculó a su “carácter”, aunque sí se hizo sobre la forma “original” de hacer política y su “efectividad probada” en la ciudad de Bogotá. Cabe señalar que frente a la aceptación 11

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Este dato se aproxima a la realidad. Según la Policía Nacional, en 1990 la tasa de homicidios de esta ciudad llegaba a 46 por cada cien mil habitantes y se incrementó en 1994 a 80 por cada cien mil (Gutiérrez, 2000, pp. 6-7).

del candidato Mockus dentro de este tema, en pocas ocasiones se recurrió a experiencias mediáticas, algo que, como se verá, contrasta con lo ocurrido en temas como el de educación y el económico. Ahora bien, las expectativas sobre las que se rechazó la propuesta del candidato Mockus en el tema de orden público, se centraron en la insuficiencia “de mano dura” y en la insuficiencia de su política de transformación cultural para superar el conflicto armado, pues según se observó en el «sistema elector joven», se desconfiaba de la idea de “solucionar[lo] todo con lápices”, esto es, con una política de educación en “todos los niveles” tal y como lo proponía Mockus. El fundamento de esta expectativa se soportaba en las experiencias mediáticas en las que se obtenía información de las reacciones verbales de Mockus y en particular de las “constantes aclaraciones” sobre sus propuestas pues, “¿cómo se puede confiar en alguien que rectifica siempre?”. Con excepción de estas expectativas en la temática de orden público, el rechazo al programa del candidato Mockus se concentró en la temática económica; la mayoría de estas expectativas se soportaron en experiencias mediáticas relacionadas con sus declaraciones, así como también en las experiencias de socialización sobre la situación de desempleo Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 243-256, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12114081313


Experiencias y expectativas en el debate político. Jóvenes de Manizales y elecciones y de pobreza. Dentro de estas expectativas de valoración negativa, se encontraba la “subida de impuestos”, la (supuesta) “congelación de los salarios profesionales” o la (supuesta) “finalización de los subsidios”, propuestas que habían sido declaradas por el candidato del Partido Verde a través de los medios de comunicación. Además de ello, se recurrió a declaraciones críticas del candidato

opositor Santos realizadas por los medios de comunicación en las que se afirmaba una propuesta económica “confusa” y “oscura”. Dichas experiencias también se relacionaban con experiencias de socialización provenientes de amigos y parientes profesionales que se encontraban en situación de desempleo (Tabla 3).

Tabla 3-Temática económica. Opción Valoración

Expectativas Experiencia que prima No subida de impuestos Infraestructura para Mediáticas (declaraciones de Santos Positiva aumentar el empleo Santos). ciudad y campo. Incoherencia entre Interpersonales y vivencias Negativa la realidad y política directas (familiares y Gobierno de neoliberal. Uribe). Consecuencias políticas Interpersonales y vivencias Mockus Aceptación de cultura cívica. directas (Alcaldía de Bogotá). Mediáticas (declaraciones Poca claridad de política Mockus). económica.   Rechazo Congelación de salarios Vivencias y observaciones de profesionales. directas. De otra parte, las expectativas que se planteaban frente a la aceptación del programa económico de Mockus, al igual que en la temática de orden público, se decantaban de nuevo sobre la idea de la “legalidad”, del “respeto a los dineros públicos”, y con ello, de la importancia económica de “poner fin a la corrupción”. Todas estas expectativas se soportaban en experiencias de interacción y en vivencias directas relacionadas con la gestión de Mockus en la Alcaldía de Bogotá. Incluso, desde esta experiencia se amplió el horizonte de expectativas en torno a la imposición de nuevos impuestos, pues “tal y como ocurrió en Bogotá, con Mockus ellos [los impuestos] se usaron para cambiar la ciudad”. En el caso de Santos, dentro de la temática económica, aunque las experiencias que soportan las expectativas fueron las mismas, Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 243-256, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12114081313

ellas fueron inversas en la selección, lo que significa que mientras las expectativas por las cuales se rechazó la opción Mockus en el tema económico se soportaron en las experiencias mediáticas, fueron estas mismas experiencias las que soportaron las expectativas con que se aceptó la opción Santos. Lo mismo ocurrió con las vivencias directas y las vivencias indirectas o de socialización, pues mientras estas servían de soporte para aceptar a Mockus, fueron el cimiente para rechazar la propuesta de Santos. Las expectativas de aceptación frente al candidato del Gobierno de Uribe (Santos) giraron en torno a dos asuntos particulares: el “no subir los impuestos” y el de la necesidad de “construir una infraestructura para generar más empleo”, particularmente en el campo. Las referencias sobre las que se construyeron estas expectativas, se hicieron siempre sobre 251


Juana Ramírez-Castro declaraciones realizadas por el candidato -según advertía el sistema elector-, a través de los medios (experiencias mediáticas). Las expectativas de rechazo al programa económico de Santos, se establecieron en una señalada distancia entre su propuesta de privatizar y de “vender al país” y la realidad del empleado y del campesinado. También se fijaron en la desconfianza que daba la experiencia directa relativa al incumplimiento sobre la disminución de la pobreza durante el gobierno Uribe. El soporte de estas últimas expectativas también se encontró en experiencias indirectas o de socialización, específicamente sobre familiares desempleados y sobre campesinos, pero sobre todo, en observaciones indirectas relacionadas con la participación de Santos en los Gobiernos de Pastrana y de Uribe.

Frente al tema medioambiental (Tabla 4) ocurrió algo interesante, porque las expectativas encontradas en el sistema elector fueron mínimas, y todas ellas, tanto para la aceptación como para el rechazo, se hicieron sobre experiencias interpersonales de la época de este candidato como Alcalde de Bogotá. Las únicas expectativas se vinculaban al programa de Mockus; frente a la alternativa Santos no hubo ninguna. Las expectativas que llevaron a la aceptación de Mockus giraron en torno a la necesidad de un cambio de cultura hacia el “no tirar basuras” y el “no contaminar”; mientras que llevaron a su rechazo se vinculaban a la “incoherencia de la política medioambiental de este candidato”.

Tabla 4-Temática del Medio Ambiente. Opción Valoración Santos

Positiva

Negativa

Mockus Aceptación

Rechazo

Expectativas (Ausencia de expectativas) (Ausencia de expectativas) Promoción de la educación formal. Incoherencia política medioambiental.

Frente a la última temática relativa a la educación (Tabla 5), la “facilidad de créditos, junto a la necesidad de “mejorar la calidad en la educación formal”, fueron algunas de las expectativas en las que se fijó la valoración positiva o aceptación de las propuestas de Gobierno de Santos. La mayoría de estas expectativas tuvieron como soporte las experiencias mediáticas -en particular la de los debates entre los candidatos- y las vivencias directas relacionadas con sus vivencias durante la época de Gobierno de Uribe. Aunque las expectativas de aceptación del programa de Mockus “en contenido” no distaban de las del programa de su opositor, la diferencia sobre la que se realizó la valoración positiva (aceptación) de su programa, se encontró 252

Experiencia que prima ***  *** Interpersonales (Alcaldía de Bogotá). Interpersonales.

precisamente en que fueron particularmente recurrentes las referencias a vivencias indirectas. Sobre estas se afirmó constantemente la idea del desarrollo de “un proyecto pertinente frente a la educación formal”, en la medida en que existía una coherencia entre este proyecto y las necesidades actuales del estudiantado y de los agentes profesionales.

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Experiencias y expectativas en el debate político. Jóvenes de Manizales y elecciones Tabla 5-Temática de Educación. Opción Valoración

Expectativas Experiencia que prima Créditos educativos. Mediáticas (debates públicos). Santos Positiva Aumento calidad Vivencias indirectas (Gobierno educación formal. Uribe). de programa Vivencias indirectas (Gobierno Negativa Ambigüedad educativo. Uribe). Claridad en política educativa (competitividad Mediáticas (debates públicos). Mockus Aceptación profesional, igualdad, Vivencias indirectas. (Alcaldía aumento recursos). Bogotá). Política gral. edu. cívica. Insuficiencia de la directas sobre sus vidas   Rechazo propuesta educación como Vivencias de estudiante. el centro de una política. Por su parte, las expectativas sobre las que se rechazó al candidato Santos, correspondieron a aquellas sobre las que se valoró negativamente a Mockus, pues se planteó, o bien la insuficiencia de la propuesta educativa, o bien la falta de claridad y el “sin sentido” de la propuesta de este candidato. No obstante, aquí varió el soporte de las experiencias, pues frente al programa de Gobierno de Santos se hizo referencia con mayor frecuencia a experiencias indirectas y de socialización en torno a la política de educación del Gobierno Uribe. 5. Conclusión y provocación A manera de síntesis se puede señalar que las expectativas que soportaron la selección aceptación/rechazo sobre el candidato Mockus, se encontraron en gran parte en experiencias mediáticas y en experiencias interpersonales o de socialización. Entre tanto, las expectativas que soportaron la selección sobre el candidato Santos, se encontraron en mayor medida en las experiencias directas (relacionadas con su participación en el Gobierno de Álvaro Uribe) y en las experiencias interpersonales. En esta última selección, aunque también existieron expectativas soportadas en experiencias mediáticas, comparativamente con las anteriores, fueron muchos menores. Las experiencias que soportan las expectativas sobre cada temática y candidato Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 243-256, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12114081313

tuvieron distintos matices. Frente al tema de orden público, las vivencias directas y las experiencias de socialización parecieron primar. Dichas experiencias se ubicaron en referencias a la historia de participación en cargos públicos de dichos candidatos. Frente al tema económico, la mayor cantidad de expectativas en las que se fijó una valoración negativa sobre Mockus se soportó en experiencias mediáticas, lo cual contrastó con las que orientaban las valoraciones positivas en torno al candidato del Partido Verde, pues estas se soportaron en vivencias directas. Se trató de un asunto que, como ya lo anoté, fue inverso para el caso de Santos. Por su parte, las experiencias de interacción junto con las vivencias directas soportaron las pocas expectativas frente al tema medioambiental. Una situación distante en la temática de la educación, pues en la mayoría de los casos las expectativas sobre la educación formal encontraron su fuente de argumentación en experiencias directas así como también en las de socialización. No obstante, una de las sorpresas encontradas y detectadas desde las primeras sesiones con los grupos focales, fue la escasa referencia a experiencias de socialización virtual como soporte de argumentación. En todos los debates solo hubo una oportunidad en la que el sistema elector recurrió a una experiencia virtual como soporte de una expectativa relacionada con una 253


Juana Ramírez-Castro valoración negativa sobre el presidente Santos. Esta se refirió a la supuesta “falsa información” adoptada como política de desprestigio, a través de las redes sociales. Como estudio preliminar y exploratorio, lo anterior sugirió que las experiencias directas y de interacción tuvieron un papel muy importante -por no decir fundamental- en la formación de opinión pública y en la deliberación durante la campaña presidencial. Incluso, en la profundización de los argumentos y cuando se mencionaba algún tipo de experiencias mediáticas, estas se vincularon siempre a vivencias directas o de socialización. Dicho lo anterior, según se encontró en este estudio exploratorio, el proceso de deliberación -o lo que es lo mismo en nuestra hipótesis teórica, el mecanismo de operaciones del «sistema elector joven» durante la campaña presidencial del 2010-, no tuvo en cuenta las experiencias virtuales. Con ello se puede negar una injerencia importante de la Internet y de las redes sociales en aquel debate político, y por tanto se puede estimar que la deliberación -como fundamento de la política- no se instaló, o no se ha instalado aún en espacios virtuales como el de las redes sociales. Por ahora solo es estimable que en el ejercicio deliberativo en los sujetos jóvenes de una ciudad como Manizales (Colombia), no intervienen las nuevas tecnologías ni para dinamizar reflexión, argumentación y selección alguna, ni para ampliar el conocimiento y con ello las capacidades deliberativas y las aptitudes democráticas. Se ha de estimar la necesidad de reflexionar aún más sobre afirmaciones relativas a un supuesto “nuevo panorama comunicativo”, o a una nueva “revolución política digital”12. ¿Serán las nuevas tecnologías de comunicación las que por fin generarán “plazas públicas” para la democracia deliberativa? ¿Son las herramientas mediáticas, nuevas y clásicas, las que forjan la aptitud para el debate y para la deliberación? La intuición, después del estudio que se ha presentado, es que los nuevos medios no son lugar para el debate público ni para la formación de opinión pública. Estos lugares no 12

254

Expresiones utilizadas por el profesor David Caldevilla para referirse a la nueva realidad: la Internet 2.0 (2009, pp. 46-47).

se establecen como espacios de deliberación por parte de los jóvenes ciudadanos y ciudadanas que empiezan a participar en procesos de debate público. Esta intuición es coherente con lo encontrado en una investigación sobre el modo en que los jóvenes y las jóvenes de dos provincias del Ecuador (Manabí y Pichincha) entienden el concepto de democracia, y sobre el modo en que se hallan dispuestos a participar en ella. Según se estableció en este estudio de la profesora Guillman, los sujetos jóvenes perciben “el diálogo en la sociedad, o el acto de escuchar a otros para intercambiar ideas, como un elemento fundamental en la participación democrática”, que sobre todo es “local e inmediato” (2010, p. 341). A partir de lo anterior y como consideración provocativa, es posible pensar que las mencionadas capacidades y aptitudes para la democracia no solo se siguen instalando en las vivencias directas y en las experiencias de socialización, sino que estas seguirán siendo las opciones privilegiadas para el ejercicio democrático. La Internet y sus redes sociales solo estarían ampliando el espacio público de aparición del ser humano, y estarían dejando en evidencia que la política se ajustará siempre en el molde de la deliberación y del uso de la palabra (fundamentalmente oral) en formas no mediatizadas. En otros términos, la inserción de los medios de comunicación en el debate público parece que solo se privilegia cuando no se tiene otro tipo de experiencias inmediatas. Por ello, es estimable pensar que la intrusión de los medios virtuales corresponde a un fenómeno equiparable al desarrollo de la imprenta como espacio de divulgación popular a finales del siglo XVII, o del desarrollo de la radio, el cine y la televisión a principios y mediados del siglo XX. Lo que hicieron estos en el espacio público y en la formación de opinión pública fue llenar los vacíos de información, pero de ninguna manera sustituyeron las experiencias directas o de socialización sobre la realidad. Desde dichas experiencias es desde donde realmente se realiza el acto de deliberar, desde donde se realiza la democracia, desde donde se “hace política”. La información virtual que fluye por Internet, por ejemplo, a través de blogs, o de Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 243-256, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12114081313


Experiencias y expectativas en el debate político. Jóvenes de Manizales y elecciones las redes sociales, llegará -en el panorama más optimista- a provocar y a convocar a la juventud. No obstante, dicha información solo será válida para la deliberación y para la política, o bien cuando se confronte con experiencias directas, o bien cuando lo haga con experiencias de socialización. Un sujeto joven puede twittear su opinión, pero tendrá poder de seducción entre sus conocidos cuando lo reafirme de manera directa o cuando algún conocido corrobore por una experiencia propia (directa o de socialización) la viabilidad del contenido de esa opinión. Lo mismo ocurre con las convocatorias. Si bien se puede invitar a un flashmob a través de las redes sociales con el propósito de, por ejemplo, reclamar derechos, será solo en el momento de la asociación directa entre ciudadanos cuando sea posible la acción política y, además, a este flashmob asistirán quienes validen los reclamos en experiencias no mediatizadas. En otros términos, “las redes sociales han convertido el «Pásalo» de los SMS en «Hazla». ¿Hacer qué? Más democracia, (r) evolucionarla” 13 (Sampero & Sánchez, 2011, p. 3). La ciberutopía democrática apuesta porque la Internet genere mayor activismo político, particularmente en la juventud. Contradecir la idea de que las nuevas tecnologías abren espacios para la democratización y para el desarrollo de la libertad de las nuevas generaciones, parece ser a todas luces una locura, pues es lógico pensar que la conectividad virtual genera espacios para la libertad de expresión y de debate. No obstante la premisa de que mayor acceso a la información ergo mayor democratización, puede ser parte de lo que Merton y Lazarsfeld llamaron hace casi 70 años, la “ilusión de participación” (McQuail, 1972, p. 12). La aparición de la Internet en relación con la política solo supone mayores opciones para convocar a la aparición pública, y por tanto, para la acción pública. De ninguna manera supone el ejercicio propio de la política y la ampliación de 13

Es necesario señalar que este comentario es del profesor Víctor Sampedro, quien sostiene la hipótesis de que existe una nueva sociedad que se construye y resiste desde plazas públicas y virtuales (Cfr. Sampedro & Resina, 2010, Sampero & Sánchez, 2011). Como se ve, los resultados de la presente investigación parecen contradecir algunos de los planteamientos de esta hipótesis.

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los horizontes de una «democracia deliberativa», así como tampoco se ajusta a la idea de una “nueva forma de hacer política”, pues la acción o la “vida” política no es posible hacerse sin la narrativa aneja a todo tipo de experiencia. De hecho, el riesgo del “hacer política” de las generaciones de Internet podría ser el de la sustitución de experiencias inmediatas (directas/ de socialización), por experiencias cada vez más mediatizadas. En este sentido, las nuevas tecnologías podrían convertirse en el opio de las nuevas generaciones. Los jóvenes pueden encerrarse -o se encierran- en sus habitaciones, aislándose de la memoria social que pervive en la gente adulta, concentrándose en la vida social y desestimando, en consecuencia, la vida política. Esta realidad condicionaría la pérdida de aptitud democrática, o en otros términos, conduciría a la merma de la capacidad de pensar sobre, y de juzgar, situaciones concretas de la vida pública. Sin el ánimo de satanizar las nuevas tecnologías y en el reconocimiento de que estas representan una oportunidad para las nuevas generaciones en los procesos de democratización, es necesario reconocer que ellas también portan el riesgo de disminuir las posibilidades de discernir. El enaltecimiento y el optimismo de las nuevas tecnologías dentro de la discusión de la política, podría encubrir el hecho de que con las nuevas tecnologías también se pueden forjar cerebros perfectos para el afincamiento de gobiernos totalitarios. Lista de referencias Baella, A. (2010). Mockus es el político de mayor crecimiento en Facebook. Recuperado el 8 de junio de 2012, de: http://www.baella. com/blog/?p=561 Caldevilla, D. (2009). Democracia 2.0: La política se introduce en las redes sociales. Pensar la Publicidad, 2 (3), pp. 31-48. Caracoltv (2010). Entre Santos y Mockus estaría el nuevo Presidente de Colombia. Recuperado el 10 de junio de 2012, de: http://www.caracoltv.com/node/176594 Colombo, C. (2005). Participación ciudadana en la red. Recuperado el 11 de junio de 2012, de: 255


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Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 243-256, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12114081313


Ampliación de sentidos sobre las prácticas políticas de jóvenes con vinculación a siete movimientos sociales en Colombia Referencia para citar este artículo: Patiño, J., Alvarado, S. V. & Ospina-Alvarado, M. C. (2014). Ampliación de sentidos sobre las prácticas políticas de jóvenes con vinculación a siete movimientos sociales en Colombia. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 12 (1), pp. 257-275.

Ampliación de sentidos sobre las prácticas políticas de jóvenes con vinculación a siete movimientos sociales en Colombia* Jhoana Patiño**

Profesora-investigadora Universidad Católica, Manizales, Colombia.

Sara Victoria Alvarado*** Directora Doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, Manizales, Colombia.

María Camila Ospina-Alvarado**** Investigadora Cinde, Bogotá, Colombia.

Artículo recibido en junio 20 de 2012; artículo aceptado en octubre 10 de 2012 (Eds.) • Resumen (analítico): En este artículo, presentamos los resultados logrados en el marco de la investigación “Experiencias alternativas de acción política”, cuya pretensión fue comprender, desde un enfoque histórico hermenéutico: ¿cómo se vinculan los y las jóvenes a experiencias de acción política que logran instituir dinámicas alternativas de construcción de país frente a acontecimientos socio históricos y políticos significativos de la última década en Colombia? Los resultados presentados en este artículo aluden a las comprensiones logradas en términos de: los marcos colectivos construidos por los sujetos de las experiencias para orientar y significar sus prácticas políticas en términos de acontecimientos, objetivos y acciones y la ampliación de los sentidos de lo político que los jóvenes de estas experiencias han ido configurando a partir de sus afectaciones, relaciones, movilizaciones y creaciones. En tal sentido, el alcance del artículo es hacer visibles y audibles en un mismo nivel *

En este artículo de investigación científica y tecnológica, presentamos los resultados logrados respecto a los marcos de acción colectiva de los jóvenes participantes en siete experiencias de acción política en Colombia y a la ampliación de sentidos respecto a lo político, en el marco de la investigación “Experiencias alternativas de acción política”. Este proyecto de investigación inició en septiembre de 2008 y concluyó en diciembre de 2010. Fue co-financiado por Colciencias Cód. 1235-452-21077, Cinde- Universidad de Manizales. Área: sociología; subárea: otras sociologías específicas.

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Profesional en Desarrollo Familiar. Universidad de Caldas; Magistra en educación y desarrollo humano, Cinde-Universidad de Manizales. Profesora-investigadora de la maestría en educación de la Universidad Católica de Manizales. Directora del grupo de investigación: Alfa: Educación, democracia, pedagogía, currículo y desarrollo humano. Correo electrónico: jpatino@ucm.edu.co

Psicóloga, Universidad Javeriana. Magistra en Educación y Desarrollo Social y Doctora en Educación, Nova University-Cinde. Directora del Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud Cinde-Universidad de Manizales y de su Doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, en el marco del cual dirige la Línea de Investigación en Socialización Política y Construcción de Subjetividades. Directora del Grupo de Investigación “Perspectivas políticas, éticas y morales de la niñez y la juventud”, categoría A1 de Colciencias. Coordinadora de la Red Iberoamericana de Postgrados en Infancia y Juventud. Consultora de OEA en asuntos de niñez indígena y rural. Consultora de Unicef en procesos de gestión de conocimiento en niñez. Correo electrónico: s.v.alvarado.s@gmail.com Psicóloga, Universidad de los Andes (Summa Cum Laude). Magistra en Psicología Clínica, Universidad Javeriana (Orden al Mérito Académico Javeriano). Candidata Doctorado Ciencias Sociales Taos-Tilburg University. Directora Línea de Investigación “Construcción social del niño y la niña: familia y otros contextos relacionales”. Directora de la investigación “Procesos de construcción social de la niñez en contextos de conflicto armado en el Eje cafetero, Antioquia y Área metropolitana de Bogotá: La paz, la reconciliación y la democracia desde la perspectiva de narrativas generativas de niños y niñas”, del grupo de investigación “Perspectivas políticas, éticas y morales de la niñez y la juventud, clasificado en categoría A1 en Colciencias y adscrito al Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud de Cinde-Universidad de Manizales. Correo electrónico: mospina@cinde.org.co

Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 257-275, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12115101012

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Jhoana Patiño - Sara Victoria Alvarado - María Camila Ospina-Alvarado de legitimidad, esos otros lugares y formas de lo político que estos sujetos jóvenes han ido creando, muchas veces, al margen de la institucionalidad, y otras, dentro o al lado de ella, a partir del reconocimiento de las especificidades de los contextos, prácticas y sentidos locales en los que se desarrollan y de las regularidades políticas, económicas y sociales que vinculan históricamente las experiencias de los sujetos y los colectivos que habitan geográficamente territorios distintos. Palabras clave: marcos de acción colectiva, prácticas políticas, jóvenes, sentidos de la política (Tesauro de Ciencias Sociales de la Unesco). Expansion of senses about the political practices of young people involved with seven social movements in Colombia • Abstract (analytical): in this article we present the results obtained with the research “Alternative experiences of political action”, whose aim was to understand, from a historical, hermeneutical approach, how young people get involved with political action experiences that manage to institute alternative dynamics of building a country in view of significant political and socio-historical developments in the last decade in Colombia. The results presented in this article make reference to the understanding achieved in terms of: the collective frameworks built by the subjects of the experiences so as to orient and signify their political practices in terms of events, objectives and actions and the expansion of the senses of the political issues that the young people undergoing these experiences have been devising from their affectations, relations, mobilizations, and creations. In that sense, the scope of the article is to make these other places and forms of the political issues visible and audible on the same level of legitimacy and these young people have very often created them outside the margin of institutionalization, and some other times they have done so within or side by side it, by recognizing the specificity of local contexts, practices and senses in which they develop and of the political, economic and social regularities that historically link the experiences of the subjects and groups that inhabit geographically different territories. Key words: collective action frameworks, political practices, young people, senses of politics (Unesco Social Sciences Thesaurus).   Ampliação de sentidos sobre as práticas políticas de jovens com vinculação a sete movimentos sociais na Colômbia • Resumo (analítico): Neste artigo apresentamos os resultados alcançados no marco da pesquisa “Experiências alternativas de ação política”, cuja pretensão foi compreender, a partir de um enfoque histórico hermenêutico: Como se vinculam os e as jovens a experiências de ação política que conseguem instituir dinâmicas alternativas de construção de país frente a acontecimentos sócio-históricos e políticos significativos ao longo da última década na Colômbia? Os resultados apresentados neste artigo aludem às compreensões levadas a termo sobre: os marcos coletivos construídos pelos sujeitos das experiências para orientar e significar suas práticas políticas em termos de acontecimentos, objetivos e ações e a ampliação dos sentidos do político que os jovens destas experiências tem configurado a partir do que lhes afetam, suas relações, mobilizações e criações. Neste sentido, o artigo busca tornar visíveis e audíveis em um mesmo nível de legitimidade, estes outros lugares e formas do político em que estes sujeitos jovens tem criado muitas vezes às margens da institucionalidade, e outras dentro ou ao lado dela, a partir do reconhecimento das especificidades dos contextos, práticas e sentidos locais em que se desenvolvem e das regularidades políticas, econômicas e sociais que vinculam historicamente as experiências dos sujeitos e dos coletivos que habitam territórios distintos geograficamente. Palavras-chave: marcos de ação coletiva, práticas políticas, jovens, sentidos da política (Tesauro de Ciências Sociais da Unesco). 258

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Ampliación de sentidos sobre las prácticas políticas de jóvenes con vinculación a siete movimientos sociales en Colombia -Introducción. -El problema de investigación. -El horizonte epistémico que orientó el estudio. -El proceso metodológico. -Contexto social colombiano. -Resultados. -Lista de referencias. Introducción En este artículo presentamos los resultados logrados en el marco de la investigación “experiencias alternativas de acción política1”. Para tal fin recogemos los principales hallazgos en términos de dos ejes de comprensión y sentido. El primero hace alusión a los marcos colectivos construidos por los sujetos de las experiencias para orientar y significar sus prácticas políticas en términos de acontecimientos, objetivos y acciones. El segundo eje de comprensión tiene que ver con la ampliación de los sentidos de lo político que estas experiencias han ido configurando a partir de sus afectaciones, relaciones, movilizaciones y creaciones. Por lo anterior, es importante advertir que nuestra pretensión no es establecer comparaciones que homogenicen el sentido y el alcance de las experiencias, sino hacer visibles y audibles en un mismo nivel de legitimidad, esos otros lugares y formas de lo político que estos sujetos jóvenes han ido creando, muchas veces, al margen de la institucionalidad, y otras, dentro o al lado de ella, a partir del reconocimiento de las especificidades de los contextos, prácticas y sentidos locales en las que se desarrollan, y de las regularidades políticas, económicas y sociales que vinculan históricamente las experiencias de los sujetos y los colectivos que habitan geográficamente territorios distintos. El problema de investigación La problematización que dio origen a esta investigación parte del reconocimiento de la existencia de dos tendencias de análisis frente a la relación política-juventud: la primera de ellas prioriza en su análisis los aspectos formales de la participación política, en la que la institución subsume al sujeto y su capacidad de creación, valorando la adaptación y orientándose hacia la repetición del orden establecido. La segunda tendencia comprende la relación políticajuventud, desde categorías que enfatizan, 1 Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 257-275, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12115101012

según Alvarado, Botero y Luna (2008), lo comunicativo y lo cultural, cuyo interés se ha visto movilizado por las formas particulares de comunicación y de relación que establecen las culturas juveniles en el marco de un contexto social y político cambiante. En general, diríamos que se trata de discursos y prácticas políticas de carácter más socio-céntrico. En el marco de esta polarización, buscamos con el estudio comprender cómo se vinculaban los jóvenes y las jóvenes a experiencias de acción política que lograran instituir dinámicas alternativas de construcción de país, frente a acontecimientos socio-históricos y políticos significativos de la última década en Colombia. De esta manera, hicimos de la investigación una apuesta por crear un espacio de indagación, análisis y construcción de sentidos, desde el cual pudiéramos nombrar y dialogar con ese campo de experiencias de acción política que, al ser diluidas en su carácter minoritario y micronarrativo por las hegemonías de los discursos imperantes, terminaban siendo veladas en su poder de afectación al orden instituido. El horizonte epistémico que orientó el estudio Inscribimos el interés práxico del estudio en el enfoque histórico hermenéutico, que se nutre principalmente de la ontológica arendtiana, denominada hermenéutica performativa o hermenéutica ontológica política (Alvarado, Botero & Luna, 2008), la cual integra el ejercicio del comprender en la acción política; o sea, de hacer visibles y audibles elementos de la realidad que no han sido nombrados y que permiten señalar, gracias a prácticas singulares, aquellos modos de ser en el mundo que han logrado instituir, acontecer y aparecer en medio de la pluralidad. La construcción del método, desde esta postura, tiene su origen en el pensamiento político arendtiano (Arendt, 1943, 1951/2004, 1957/2000, 1958/1998, 1959, 1963/2006, 1965/2001, 1968, 1978/2002), el cual retoma los fundamentos de la crítica del juicio kantiano (Kant, 1790/1997) que en la 259


Jhoana Patiño - Sara Victoria Alvarado - María Camila Ospina-Alvarado autora es un referente más político que estético; así mismo, retoma la hermenéutica ontológica propuesta por Heidegger (1926/ 2003, 1958, 1970) como praxis -comprensión actuante- y como poiesis -producción de mundo que trae adelante. Desde el punto de vista de los estudios latinoamericanos se apeló a una perspectiva de afirmación como la propuesta por Escobar (1996), respecto a una mirada en la diversidad y la singularidad de acciones políticas que intenten señalar como marcos de referencia posibilidades de vida distinta, a partir del reconocimiento de la construcción de políticas emergentes en las prácticas, los saberes y las búsquedas de actores y espectadores sociales que, en medio de condiciones no siempre favorables, interactúen críticamente e instituyan formas diversas de construcción de lo público y la paz en el país (Alvarado et al., 2008). Dado lo anterior, fundamos las búsquedas de la investigación en la experiencia de los jóvenes y las jóvenes, e indagamos entonces por aquellos acontecimientos históricos, sociales y políticos que en sus escenarios y experiencias cotidianas se configuraron como detonantes de sus acciones políticas alternativas, por las formas desde las que se vinculan a ellas, por los saberes que circulan en dichas prácticas, por la diversas maneras en que están conformando minorías disidentes para irrumpir con la naturalización de esquemas incorporados en los imaginarios y prácticas de injusticia y violencias sociales que se les han impuesto, para instituir nuevas maneras de construir lo público. El proceso metodológico Para la recolección de la información trabajamos desde una perspectiva socio-histórica a partir de un rastreo teórico que permitiera dar cuenta del estado del arte sobre las experiencias de acción política frente a acontecimientos socio-históricos y políticos en Colombia, y en la cual se evidenciara la vinculación de los jóvenes y las jóvenes. Operacionalizamos la identificación de antecedentes mediante el 260

desarrollo de un mapeo de 68 experiencias a nivel nacional que daban cuenta de la pluralidad de procesos de acción política en términos de surgimiento, formas de organización, tipo de participación de los jóvenes y las jóvenes, financiación, participación o no del Estado, fines que motivan la práctica, mediaciones comunicativas. Después de haber logrado el mapeo de las experiencias, como primer paso de la investigación, identificamos dentro de ellas las siete con las que desarrollamos los estudios de caso a profundidad, teniendo en cuenta que fuesen experiencias claramente alternativas en el sentido de instituirse y nombrarse como contra-hegemónicas, que tuvieran una clara participación de los jóvenes y las jóvenes en la creación de dinámicas y acciones alternativas, y que develaran una pluralidad de sentidos y prácticas sobre lo político, al ser provenientes de espacios de creación como el arte, la academia, los partidos políticos disidentes, las redes y los movimientos minoritarios márgenes (étnicos, de género y ambientales). De acuerdo con estos criterios finalmente seleccionamos las siguientes: Red Juvenil de Medellín; Red de Comunicación Alternativa de Manizales; Movimiento Juvenil Álvaro Ulcué, norte del Cauca; Colectivo de Pensamiento Minga de la Universidad del Valle; Ruta Pacífica Joven, Pereira; Ecoclub Blue Planet, Ciudad Bolívar, Bogotá; Programa Niños, Niñas y Jóvenes Constructores de Paz, Nacional. Una vez seleccionadas las experiencias, desarrollamos en cada una de ellas dos grupos focales en el marco de talleres participativos de reconstrucción de su historia, a partir del reconocimiento de los acontecimientos socio-históricos y políticos frente a los cuales han actuado y configurado sus experiencias colectivas, así como en la visibilización de las trayectorias biográficas de sus integrantes y en la comprensión de los horizontes de sentido y las prácticas de las distintas experiencias. Realizamos también entrevistas semi-estructuradas a integrantes y líderes de los grupos, a través de las cuales indagamos sobre aspectos referidos a las motivaciones de vinculación y permanencia. Por último, propiciamos un Encuentro Nacional en la ciudad Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 257-275, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12115101012


Ampliación de sentidos sobre las prácticas políticas de jóvenes con vinculación a siete movimientos sociales en Colombia de Manizales con cuatro participantes de cada una de las siete experiencias vinculadas, para la socialización, validación de los resultados y construcción colectiva del informe final, en la que los jóvenes y las jóvenes tuvieron un papel protagónico. Contexto social colombiano Según Alvarado, Botero y Luna (2008) y Alvarado y Ospina (2011), en su inmensa mayoría los sujetos jóvenes colombianos se encuentran inmersos en un contexto social, político y económico altamente violento y desigual, organizado y controlado de forma adulto-céntrica por dinámicas de muerte, desaparición, amenaza, corrupción, impunidad; por tanto, ellos y ellas se mueven en procesos de socialización y construcción de sus subjetividades y ciudadanías, regidos por pautas y relaciones asimétricas, inequitativas y excluyentes, en las cuales son asumidos como objetos pasivos que deben ser controlados para ser formados de acuerdo con las necesidades y parámetros de los marcos legítimamente reconocidos. Sumado a lo anterior, la ausencia de criterios éticos y morales, de referentes de autoridad y afecto en los procesos de socialización de los jóvenes y de las jóvenes, va abriendo una brecha cada vez más profunda entre el pasado, el presente y el futuro, brecha que rompe con las expectativas de construir horizontes de posibilidad diferentes a la violencia, la pobreza y la exclusión. Por ello, sus necesidades, potencias, miedos y sueños, sus visiones, discursos y enseñanzas, se diluyen entre las necesidades de un mundo centrado en la persona adulta y en la incapacidad de escucha y reconocimiento de un sistema político y social sustentado en el crecimiento económico y en el consumo de bienes y servicios como máximos indicadores para medir el nivel de vida y de desarrollo humano. En dicho contexto, los sujetos jóvenes del país se enfrentan a la pérdida de legitimidad de su palabra y de su acción, y a la invisibilización política de su heterogeneidad; por tanto, su capacidad de participación real en la construcción de los acuerdos sociales que dinamizan la vida en común, les es arrebatada Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 257-275, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12115101012

de forma visible e invisible en las micro y macro esferas de la vida y del desarrollo. Por ello, es necesario ampliar públicamente los debates con la sociedad civil y el Estado, respecto al sentido político y ético que se les ha asignado, pues más bien pareciera que pese a los esfuerzos de reconocimiento, protección y restablecimiento de sus derechos, cada día su desarrollo en términos de capacidades, libertades y oportunidades se ve más y más lesionado por las dinámicas y políticas de un modelo de desarrollo centrado en el aumento del capital, a través del fortalecimiento de su sistema de producción, en detrimento de las condiciones reales de existencia y desarrollo de los seres humanos. Dentro de este sistema económico y político, los jóvenes son asumidos como seres pasivos, dependientes, vacíos de sentido y conciencia, seres sin forma, seres que valen por lo que representan en el futuro de las naciones y no por los seres que ya son; se les ve como seres potenciales adultos en proceso de maduración que deben ser formados para competir conforme a las necesidades y normas impuestas por el mercado como máximo regidor de las existencias. Además se les universaliza bajo estigmas como “todos los jóvenes son peligrosos, dañinos, delincuentes” (Alvarado & Ospina, 2011, pp. 14-16). En este sentido, muchos de los procesos de formación ciudadana que se han puesto en marcha para hacerle frente al problema de la naturalización y reproducción de la violencia, se han diseñado y ejecutado desde visiones asistencialistas, adulto-céntricas y represivas, que no toman en consideración la percepción y expectativas de estos sujetos; por tanto, los impactos de estos programas se han diluido en procesos de mera transferencia técnica de conocimientos sobre democracia, ciudadanía, liderazgo, participación, comunicación y resolución de conflictos, entre otros, sin que logren tocar y transformar las estructuras cognitivas, comunicativas y éticas desde las cuales los jóvenes construyen sus relaciones con los demás sujetos sociales e instituciones. Como los jóvenes y las jóvenes se constituyen en el rostro más visible de los círculos de violencia y pobreza en el territorio 261


Jhoana Patiño - Sara Victoria Alvarado - María Camila Ospina-Alvarado nacional, es necesario reconocer su voz y su acción como sujetos con potencialidades y expectativas propias y diferentes a las de los sujetos adultos: “el rescate de la voluntad colectiva y de sus prácticas plantea a la historicidad y a la subjetividad como dos dimensiones que en su articulación configuran la realidad como proyectos de vida” (Zemelman, 2001, p. 50). En un contexto social, político y cultural de sometimiento e invisibilización por la vía de la violencia, la desigualdad y la pobreza, surge la necesidad ética, política y económica de crear procesos de construcción de conocimientos, espacios, discursos y prácticas de socialización política, que posibiliten y estimulen la vinculación activa de los niños, niñas y jóvenes en la creación de alternativas que permitan renombrar los sentidos compartidos frente a la situación de violencia y frente al potencial de la paz; la democracia como una forma de organización de la vida en común y como un estilo de vida deseable a partir de la ampliación de los sentidos y prácticas de lo político. Por ello es fundamental incluir la voz de las personas jóvenes de Colombia en la construcción de otras narrativas de la vida social que partan de la puesta en marcha de múltiples opciones de ser, de estar, de decidir, de actuar y de decir. Resultados Acontecimientos frente a los que se movilizan para crear El acontecimiento reconstruye una historia que da cuenta de un convenio y por tanto de un sentido común. Porque, si bien el acontecimiento es de carácter singular, en cuanto experiencia de cada sujeto, adquiere sentido colectivo cuando se objetiva en el relato, el cual posibilita la aparición del acontecimiento en la realidad, de modo que puede ser apropiado por otros a través del lenguaje. En palabras de Arendt, (…) sólo hay acontecimiento cuando se introduce sentido o, lo que es lo mismo, no hay acontecimiento sin mundo común; es decir, el acontecimiento es inseparable de la imprevisibilidad y de la fragilidad de la acción y de las palabras que 262

vinculan a los individuos entre sí (…) Acontecimiento es lo que sobreviene o adviene en el tiempo humano (Arendt, 1997, p. 32). Según Baudio (2000, pp. 8-15), (…) la acción colectiva es aquella con capacidad de crear sus propios tiempos y espacios no subordinados a la lógica estatal, por ello no está prevista ni regulada por la potencia o el poder dominante y sus leyes. Esta acción colectiva tiene algo de imprevisible (dado que) rompe con la repetición, produce un acontecimiento (…) ‘no hay política sin acontecimiento’ o mejor dicho, no hay política que no emane de una situación concreta, pero al mismo tiempo, no hay política sin ese elemento suplementario que la situación no nos permite proveer. Siguiendo a Deleuze y Guattari, el acontecimiento es una construcción que se hace desde el lenguaje y, en este sentido, da cuenta de la realidad que cada quien vive. Así mismo, afirman que “en cada acontecimiento hay muchos componentes heterogéneos, siempre simultáneos” (Deleuze & Guattari, 2001, p. 158). Según Lazzarato (2006, p. 46), El acontecimiento crea un mundo posible que se expresa en los agenciamientos de enunciación (en los enunciados, en los signos o en un rostro) y que se efectúa en el cuerpo (…) Lo posible no es aquí una categoría abstracta que designa algo que no existe: el mundo posible existe perfectamente pero no existe fuera de lo que lo expresa (enunciado, rostro o signo) en los agenciamientos colectivos de enunciación. Los lugares de afectación y acción política de los colectivos responden a lógicas macro y micro de la situación del país. Según Benito (2010) todo es político, pero a la vez toda política es macropolítica y micropolítica, en tanto los fenómenos de expresión social se originan en esa zona de entrecruzamiento entre determinaciones sociales, económicas, tecnológicas, de medios de comunicación de Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 257-275, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12115101012


Ampliación de sentidos sobre las prácticas políticas de jóvenes con vinculación a siete movimientos sociales en Colombia masa, y que influyen en la vida de los sujetos en todas sus dimensiones Es así como estas experiencias han desarrollado la capacidad reflexiva de leer sus propias limitaciones, condiciones y posibilidades de vida. En las narraciones de las experiencias encontramos dos acontecimientos de orden macroestrcutural, liados a la imposición del neoliberalismo como única posibilidad de vida a nivel económico, social, cultural y ambiental. El primeo de ellos hace alusión al desencanto de la política oficial, que desde sus vivencias y discursos se caracteriza por prácticas de representación, corrupción, injusticia y asistencialismo, y está asociada a ideas, sentidos y discursos que asumen al sujeto joven como delincuente o como problema social para deslegitimar su participación y acción en la esfera de lo público. El desencanto frente a la política oficial tiene que ver con el limitado espacio que ofrece para el reconocimiento, aparición y ejercicio legitimo de la pluralidad, en tanto la política desde esta perspectiva sirve para controlar a los sujetos y colectivos, asegurando el mantenimiento y reproducción del estado de cosas legitimado en lógicas de poder vertical. “Nos alejamos de los espacios tradicionales, de los partidos políticos” (Red Juvenil de Medellín). “Nosotros no hacemos las elecciones como todo el mundo las hace, no tenemos urnas porque hemos decidido hacer otras cosas, y sobre todo cosas que sean nuestras, por ejemplo como puede ver, nosotros elegimos haciendo filas frente a nuestro candidato elegido, porque mostrando con el cuerpo lo que hemos elegido no tenemos forma de hacer trampa y además es también una forma de asumir la elección que hacemos como un compromiso público, así no hay forma de mentir” (Movimiento Álvaro Ulcué). “Lo político no es sólo lo público” (Ruta Pacífica Joven). “No creemos en las políticas que representan y silencian a los sujetos y les quitan su posibilidad de decidir” (Minga). En segunda instancia, encontramos que para estas experiencias el reconocimiento de las condiciones de violencia estructural desencadenada en las últimas cinco décadas del país, y la proliferación de múltiples formas de violencia naturalizadas en la vida cotidiana Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 257-275, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12115101012

mediante los procesos de socialización, educación y comunicación, constituyen acontecimientos vitales que los atraviesan en todas sus dimensiones como sujetos y como colectivos, y por tanto producen preguntas, movimientos y opciones. “Todos hemos vivido la violencia en nuestros barrios” (Red Juvenil de Medellín). “Uno sabe qué es que le maten lo amigos, los familiares y que todos los días uno esté preocupado” (Movimiento Álvaro Ulcué). Así, estos sujetos jóvenes actúan frente a las violencias simbólicas y epistémicas que se imponen en los procesos de producción de conocimiento especializado, las violencias relacionadas con el conflicto armado y social en las que se crean políticas de militarización que las legitiman como forma de relación social y contribuyen a debilitar los vínculos sociales e institucionales y a disminuir las condiciones y posibilidades de vida digna de los seres humanos, la violencia contra la naturaleza expresada en las lógicas de instrumentalización, apropiación y consumo de la vida, mediante los discursos y prácticas que conciben la naturaleza como recurso para la expansión del progreso y no como condición para la vida. Los jóvenes y las jóvenes tienen aprendizajes que les permiten tener conciencia de la situación en que se desenvuelve su vida y la de sus grupos, lo que genera en ellos y en ellas preguntas y cuestionamientos sobre lo que ocurre, sentimientos de inconformidad y necesidad de construir alternativas. Al respecto, Riaño (2006) considera que la violencia actúa en la memoria de las personas jóvenes no sólo como condicionamiento u obediencia por temor, sino también como detonante de su acción. Los acontecimientos son los que se desarrollan en los contextos micro y que los jóvenes y las jóvenes nombran como más próximos a ellos y a ellas, porque transcurren en el diario vivir de sus casas, de sus barrios, en las esquinas de sus comunas, en las zonas margen de sus ciudades, en la orillas de sus escuelas, en el fondo de sus veredas y en medio de los caminos cotidianos afectando directamente e indirectamente el cuerpo, la emoción y la razón. Frente a estos acontecimientos encontramos que, según la historia de estas experiencias, la afectación cotidiana que devino en movimiento creador, pasa entre otras por situaciones como la 263


Jhoana Patiño - Sara Victoria Alvarado - María Camila Ospina-Alvarado contaminación de sus fuentes de agua, el cierre de sus colegios, la violencia de sus familias, la inseguridad de sus barrios, la discriminación en sus lugares de trabajo, el asesinato de sus seres queridos, la ausencia de servicios públicos, de espacios culturales y deportivos, la estigmatización hacia ellos o hacia sus amigas y amigos, el desempleo de sus padres, de sus madres, de sus hermanos y hermanas, de sus vecinas y vecinos, entre otros. “En el colegio y el barrio había mucha contaminación y eso hacía que uno no pudiera entrar a clase porque los olores eran terrible (…) todo el mundo tiraba las basuras al piso, nadie cuidaba los prados y desperdiciábamos el agua” (Ecoclub Blue Planet); “(…) que a uno le huela a mierda el barrio lo hace mover” (Red Juvenil de Medellín); “(…) es que las cosas cambian después de haber estado allá presenciando la guerra, ya cuando uno ve en la televisión que hay enfrentamientos en la María uno siente distinto porque uno los ha visto y ha compartido con ellos, los conoce, eso a mí me cambio la perspectiva” (Minga). Si bien los jóvenes y las jóvenes distinguen entre los escenarios y dinámicas macro y micro en los que se originan los acontecimientos que los involucran de manera directa, ellos y ellas también logran establecer que estos acontecimientos están ligados unos con otros, y que todo lo que ocurre en la vida cotidiana afecta la vida social y viceversa. Por ello consideran que sus acciones en los espacios micro generan rupturas importantes que se ven reflejadas en las dinámicas macro. En palabras de Garcés (2002), (…) el acontecimiento es la apertura de un campo de posibles que no es neutro (lleva inscritas las marcas de un problema, de un sentido, de una visión) pero en el que no hay nada dado, ninguna posibilidad por escoger y realizar (p. 190). Marcos de sentido: los principios y objetivos desde los que actúan los sujetos creadores de la política En estas experiencias de acción política, sus protagonistas han ido generando unos procesos de interacción mediante los cuales 264

crean su identidad, interpretan y construyen la realidad, definen sus demandas y expresan sus principios, es decir, han configurado unos marcos de significado con los que interpretan y se identifican como parte de un movimiento. Estos marcos de sentido tienen que ver con los principios, acontecimientos, objetivos y prácticas alrededor de las cuales problematizan, comprenden, enuncian y actúan la vida que comparten con otros. En este sentido, es importante acudir a los planteamientos de Delgado (2007) sobre los marcos de la acción colectiva para comprender cómo es la producción de sentido sobre lo político que en el marco de estas experiencias en movimientos sociales producen estos sujetos jóvenes. Sobre los marcos de la acción colectiva en los que los movimientos sociales anclan sus procesos, Delgado (2007) retoma a Gamson (1992) para plantear que estos están constituidos por marcos de injusticia, identidad colectiva y expectativas de éxito y eficacia. Regresando a los planteamientos de Delgado, encontramos que en estas siete experiencias los marcos de injusticia hacen alusión al reconocimiento por parte de los sujetos jóvenes de condiciones de vida intolerables para ellos, para sus familias y para sus vecinas y vecinos, que los llevan a actuar en pro del cambio de las condiciones de adversidad. A su vez, identificamos que el movimiento del sujeto y del colectivo no sólo parte del reconocimiento de una situación de injusticia y de exclusión que los afecta, sino también de la convicción de que tal situación es parcialmente determinada y puede ser modificada mediante la acción. En consecuencia, estos jóvenes y estas jóvenes han logrado transitar de la situación de desgracia hacia la configuración de un marco de injusticia entre ellos, que reivindica su potencia transformadora. Pero tal tránsito sólo se hace posible mediante (…) un cambio cognitivo en la manera como las personas perciben una condición problemática en la que pasan de ser víctimas pasivas, individuos aislados y determinados de manera externa, a sujetos con derechos y capacidad de agencia, es decir sujetos que se reconocen (Delgado, 2007, p. 50). Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 257-275, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12115101012


Ampliación de sentidos sobre las prácticas políticas de jóvenes con vinculación a siete movimientos sociales en Colombia La identidad colectiva supone por parte de los jóvenes y las jóvenes definir y proporcionar aquellos vocabularios, marcas o rasgos distintivos que les permiten generar y apropiar un sentido de pertenencia para construir y desplegar sus identidades individuales, de forma que se unan entre sí, en un contexto más amplio como el que ofrecen las experiencias colectivas. La identidad colectiva, como interacción, ofrece símbolos y representaciones compartidas que permiten la construcción de relatos alternativos y dinamizadores de la memoria colectiva, con lo cual se recrea el sentido del nosotros que impulsa a las experiencias. Los principios políticos que orientan sus acciones se ubican en diferentes márgenes del mundo que comparten con otros. Sin embargo, existen algunos principios que transversalizan a los sujetos y colectivos en la dimensión pública de su experiencia. En este caso, los principios que orientan su acción tienen que ver con decidir colectivamente desde la palabra como posibilidad de nombrar el mundo de manera distinta. Este decidir colectivamente implica el reconocimiento colectivo de una historia compartida no determinada; salir colectivamente, como el desplazamiento intencionado del individualismo anclado en la privatización del mundo, hacia la construcción de vínculos, afectaciones y subjetividades políticas; el hacer colectivamente se refiere a la construcción cooperada de relaciones, espacios y procesos tendientes a la ampliación potencial de la vida; sentir colectivamente, como el reconocimiento de corporalidades, las emocionalidades y las racionalidades distintas que se cruzan y se tejen para dar sentido a la existencia que se comparte en un espaciotiempo particular; este sentir colectivo se refiere también a la necesidad de compartir la responsabilidad de cuidar la vida y transformar las condiciones físicas y simbólicas que la deterioran y ponen en riesgo, no su continuidad instituida, sino su posibilidad instituyente. De otro lado, estos principios que guían sus procesos de resistencia cotidiana configuran un marco de sentido que los convoca en la creación de otros lugares para ser, hacer, estar, decir y sentir, en los cuales aparecen como ligazón de y desde la experiencia y la afectación. Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 257-275, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12115101012

La resistencia como posibilidad de palabra y pensamiento–no-violento, configura un proceso de auto-reconocimiento de la historia, cultura, contexto, políticas de vida, intereses, necesidades, potencialidades, recursos y debilidades, a través del cual se posicionan en el mundo y configuran un sentido propio de las situaciones que viven y de los horizontes de posibilidad que pueden construir. Desde estas experiencias se genera resistencia a partir de acciones no-violentas que se ubican en la práctica cotidiana de no vivir la guerra; no es negarla, es no aceptar ser obligados u obligadas a vivirla engrosando las filas de los distintos ejércitos o ampliando la lista de los desaparecidos, mutilados y enterrados en función de la llamada seguridad. No al patriarcado como forma de dominación; para estas experiencias el patriarcado es un sistema de dominación construido históricamente sobre las diferencias sexuales. Su función es la perpetuación de relaciones de poder vertical mediante la separación de la vida en espacios exclusivos para hombres y destinados para mujeres. Según sus marcos de sentido, la dominación patriarcal coadyuva a la constitución de instituciones androcéntricas que asumen el patriarcado como paradigma de toda dominación. El patriarcado no es un sistema sociocultural que sólo reduce y acalla a las mujeres: sus efectos también mutilan la potencia de los hombres. Por ello la lucha contra el patriarcado vindica la pluralidad y busca construir otras formas de relación que no se limiten a los condicionamientos biológicos. La desobediencia a lo instituido y naturalizado constituye la posibilidad de auto-reconocimiento y creación. La postura política de desobediencia es una posición radical de pensar, actuar y construir la realidad, respaldados en otras miradas de mundo; subyace a la declaración y acción de resistencia de los jóvenes. Acciones que se dan tanto en el plano personal en su propio cuerpo, como en el colectivo mediante diferentes tipos de acciones que buscan lograr impacto en la cultura. La desobediencia a prácticas culturales, políticas y sociales impuestas por el actual sistema hegemónico, genera el reto de construir una alternativa popular donde se realicen procesos 265


Jhoana Patiño - Sara Victoria Alvarado - María Camila Ospina-Alvarado de consciencia que develen cuál es el papel histórico a asumir como seres que resisten y plantean propuestas de transformación. El antimilitarismo como rechazo a toda forma de dominación y a la naturalización de la violencia; el militarismo es una idea que va más allá del uso de las armas, y que está estrechamente relacionado con la violencia que atraviesa las formas de interacción social más cotidianas: implica disciplinamiento y homogenización del ser y del hacer; sometimiento y manipulación de las voluntades hacia la ausencia de crítica; control totalitario de las acciones a favor de intereses particulares; y, obediencia a ideas, personas e instituciones impuestas y creadas para mantener un estado de cosas que beneficia a unos sujetos y excluye a otros. De ahí que sea necesario construir procesos formativos propios como los que proponen las diferentes experiencias, y que se caracterizan por tener una base colectiva y popular que se oriente a transformar las relaciones vitales, en donde haya retroalimentación y afectación. El poder colectivo-construido no reconoce líderes, porque todos los sujetos son portadores de poder y de capacidad de agencia, es decir, cada uno de ellos hace parte de la creación. Las experiencias viven la reconfiguración cotidiana del poder vertical que se ejerce de manera natural en las diferentes relaciones sociales; ellos y ellas creen y construyen un poder que no busca el control de los otros o la imposición de verdades, más bien actúan para deshabilitar esas formas y códigos de autoritarismo que inhibe la expresión de la pluralidad de formas se ser. No buscan un poder hegemónico atribuido de manera externa y legitimado por las jerarquías. Por tanto, el sentido de poder desde el que actúan reconoce que los otros también poseen un pensamiento y una palabra propia y legítima que los ubica como interlocutores potentes en la construcción de la vida. Ante los acontecimientos estructurales y cotidianos, las experiencias han configurado diferentes objetivos que dan cuenta de la amplitud y performancia de lo político y de las luchas y resistencia que estos sujetos y colectivos encarnan. En este sentido, las experiencias actúan por y para generar procesos de empoderamiento y liderazgo 266

de sus integrantes, tendientes a desarrollar conciencia histórica y crítica para participar en la ampliación de las posibilidades de vida material y simbólica en los contextos en los que habitan; activar actitudes y capacidades para el ejercicio de la responsabilidad social de sus integrantes y de las comunidades con las que trabajan, para posibilitar la movilización y el cambio; desmilitarizar la sociedad, mediante la denuncia del rol de los actores armados legales e ilegales en la perpetuación del conflicto colombiano; crear y difundir formas no violentas para el abordaje de las problemáticas sociales que los afectan; generar espacios para la problematización de las condiciones de inequidad, violencia y empobrecimiento y para la participación en la reivindicación de derechos particulares (colectivos e individuales); contrarrestar la influencia de los medios de comunicación masivos mediante la creación de una contracultura que permita la visibilización de la pluralidad, la expresión de los excluidos y la reconstrucción de los sentidos, valores, normas y discursos impuestos por el neoliberalismo; fomentar vínculos y formas de relación equitativas, afectivas y plurales del ser humano consigo mismo, con los otros y con la naturaleza; fortalecer la identidad y la autonomía de los pueblos mediante la recuperación de la memoria colectiva para la construcción de relatos de mundo posibles. Otras dimensiones de la relación política-Juventud Iniciamos este apartado acudiendo a Zemelman para nombrar con sus palabras uno de los principales sentidos que los protagonistas de estas experiencias le atribuyen a la acción política: (…) traspasar los límites para abrirse a lo inédito supone una necesidad de realidad que obliga a situarse como sujetos pensantes por sobre los contenidos acumulados. Requiere de la conciencia de estar conformados por límites y de luchar contra ellos para no quedar sometidos a lo que es su espacio. Pero luchar en contra de los límites significa desarrollar un abordaje de la realidad que sea capaz de abordar Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 257-275, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12115101012


Ampliación de sentidos sobre las prácticas políticas de jóvenes con vinculación a siete movimientos sociales en Colombia distintas modalidades de apropiación, a través de un mecanismo de objetivación que exige ampliar la subjetividad (Zemelman, 1998, p. 24). Desde estas experiencias, lo político no se concibe como una definición rígida y terminada, que en palabras de Benito (2010) tiende a reducirse al hecho de ocupar un lugar ya designado dentro de la compleja maraña burocrática del Estado, sino más bien como una construcción intersubjetiva que se da en tiempos y espacios sociales e históricos particulares; por tanto, lo político se significa desde una pluralidad de expresiones que permiten resemantizar su sentido, al entenderlo como movimiento del sujeto y del colectivo hacia la formación de una conciencia crítica y de un pensamiento propio que permita la reconfiguración de las relaciones de poder en todas las dimensiones y espacios en los que acontece la vida. Este movimiento se caracteriza por la configuración de procesos abiertos de participación en la toma de decisiones; por el trabajo colectivo y solidario para la transformación de condiciones de inequidad, violencia, pobreza, corrupción, control e invisibilización, y por la ruptura con los mandatos del individualismo promovidos por la modernización. Al respecto, Chomsky plantea que en sociedades desiguales es necesario controlar el pensamiento y la opinión, y destruir en la comunidad y en el lugar de trabajo las organizaciones que podrían proporcionar oportunidades e influencia a la gente que no conviene que las tengan. Porque estas organizaciones (…) permiten que las personas con recursos limitados se unan para defender sus objetivos y proyectos, por ello, los individuos deben estar solos enfrentándose al poder centralizado y a los sistemas de información de forma aislada para que no puedan participar de ningún modo significativo en la administración de los asuntos públicos (Chomsky, 1994, pp. 20-21). En palabras de Aguilera (2010), las formas de entender y nombrar la participación juvenil por parte de sus propios actores no se pueden realizar por fuera de las condiciones que Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 257-275, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12115101012

presenta la sociedad en su conjunto; por ello, la vivencia directa y el reconocimiento de las condiciones sociales, políticas, culturales, en las cuales viven, es parte fundamental de su accionar. Los jóvenes y las jóvenes participantes de las experiencias de este estudio agencian consciente y afectivamente transformaciones, resistencias y propuestas de distintos tipos, encaminadas a crear unos marcos de acción y de sentido comunes, que sean capaces de acoger la pluralidad, de reconocer la tensión y el movimiento y de crear una contracultura que se aleje de las lógicas militaristas, legales o ilegales, lo que indica que estos jóvenes y estas jóvenes actúan a partir del ejercicio de la reflexividad (…) acerca de sus propias condiciones de vida, lo cual se objetiva en la lectura que producen respecto de la modalidad de vinculación clientelar y asistencialista con el Estado y las consecuencias que eso implica en términos de déficit de ciudadanía (Bonvillani, 2010, p. 36). En todas las experiencias, las resistencias ante la violencia física y simbólica que se concretan en guerras legales e ilegales que se han ido naturalizando en las formas de relación cotidiana y que producen muerte, olvido, empobrecimiento, destrucción y deterioro de los vínculos afectivos, comunitarios e institucionales, más allá de los límites del territorio geográfico en el que se ubican, se constituyen en motor de acción colectiva. Según Cubides (…) las agrupaciones demuestran su capacidad de afectación desplegando su sensibilidad ante problemáticas que han sido parcialmente abandonadas por los demás sectores de la sociedad, por el Estado o porque son objeto de una acción estatal instrumental en beneficio de las grandes empresas (…) La acción de los grupos se ubica en ámbitos en donde las frágiles relaciones sociales impiden comprometerse con procesos que reviertan estas situaciones (Cubides, 2010, p. 66). En este sentido, encontramos que la acción de estas experiencias narra la lucha por la 267


Jhoana Patiño - Sara Victoria Alvarado - María Camila Ospina-Alvarado creación de políticas de lugares en las que ellos y ellas son sujetos que actúan, es decir, políticas (…) de orientaciones subjetivas y derivadas de localizaciones territoriales en las que tanto individuos como comunidades desarrollan profundos sentidos de apego a través de sus experiencias y memorias (…) Esta política de lugar, que nos habla en muchos casos de experiencias colectivas, fuertemente emocionales y de constitución comunitaria (…) necesariamente tendríamos que contemplarla como una política del espacio que permita fijar a los agentes sociales concretos su mapa de referencias, su propia cartografía, con la ubicación que tienen sus prácticas sociales en el plano más amplio y, por tanto, inscribir sus acciones colectivas de lugar en una trayectoria temporalespacial más amplia y que implique el reconocimiento de sus interlocutores tanto antagónicos como aliados, y la necesaria concepción dinámica que tienen las acciones colectivas (Aguilera, 2010, p. 84). Los jóvenes y las jóvenes señalan haber nacido y vivido en un territorio cuyo mapa de violencias heredadas los ubican en el centro de fuegos cruzados y los inscriben en sus dinámicas de manera voluntaria e involuntaria. “Todos los integrantes de la organización han vivido en sectores donde el conflicto armado los ha tocado, bien sea el conflicto urbano de Medellín con sus características particulares o el conflicto social y político a nivel nacional (…) Lo que nosotros queremos llevar a la acción está ligado al contexto que nos rodea. Conocer la guerra que vivimos, y querer transformarla, es un deseo de transformación política, y no una idea de política tradicional. Ir construyendo lo que estamos pensando” (Red Juvenil de Medellín). “Las mujeres de la Ruta Joven nos oponemos al servicio militar obligatorio y reconocemos el sufrimiento de quienes son madres y abuelas porque sus hijos deben ir a la guerra (…) Nos oponemos a que los hijos e hijas sean víctimas directas o indirectas del conflicto armado. Con esta consigna se hace evidente la reflexión y la 268

postura política frente al conflicto armado que resume el precepto del antimilitarismo (…) Desmitificar la idea de que en el conflicto sólo participan los hombres” (Ruta Pacífica Joven). “Uno sentirse amenazado por los mismos compañeros que se supone que están pensando las mismas cosas que uno, aunque las estén haciendo a través de otros medios, eh, pues, es una cosa muy complicada y deprimente, sobre todo en medio del conflicto en el que estábamos, en medio de que habíamos perdido compañeros, que muchos otros compañeros se habían tenido que ir de la ciudad por amenazas, etc.” (Red de Comunicación Alternativa). “Vivimos en un país lleno de violencia, por eso tenemos que entre todos cambiarlo” (Eco club blue planet). “Estamos en medio de la guerra, todos los bandos nos quieren sacar de nuestro territorio, pero lo que importa es lo que nosotros podamos construir en ese territorio para vivir” (Movimiento Álvaro Ulcué). “Los integrantes del colectivo Minga de Pensamiento somos resultado de diferentes cruces, venimos de distintas partes, unos, al igual que muchas familias de nuestro país, somos frutos nacidos de ese árbol del destierro sembrado con las semillas de las distintas violencias” (Minga). De esta manera, las diferentes experiencias ejercen una posición política antimilitarista en todas sus expresiones, con sus cuerpos, con el arte, con su vida, como una crítica permanente hacia la disciplina, el control y toda forma de expresión de lo militar. “Es un pacifismo asumido desde la lógica de la no violencia, desde el no armamentismo, desde el antimilitarismo, en todas sus dimensiones. Es decir, no reivindicamos que los conflictos se puedan solucionar por medio de la guerra de ningún tipo, ni guerra santa, ni religiosa, ni ideológica” (Red Juvenil de Medellín). “El antimilitarismo como oposición a las posturas de guerra y la resistencia como demanda de esa esencia que lleva la mujer, de asumir y de resistir ante cualquier situación, no sólo en términos de ser madre, sino de entender las cosas, de comprenderlas, de proponerlas” (Ruta Pacífica Joven). Según sus experiencias, la política es contraria a la violencia que se instaura en las relaciones humanas como forma de control Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 257-275, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12115101012


Ampliación de sentidos sobre las prácticas políticas de jóvenes con vinculación a siete movimientos sociales en Colombia y sometimiento, es decir, como medio de despolitización de los sujetos, de los grupos y de los espacios. Por ello, sus acciones impugnan la violencia como forma de relación legitimada por poderes hegemónicos que se han ido configurando mediante procesos de colonización, histórica y culturalmente legitimados desde modelos patriarcales que polarizan la vida en espacios públicos y privados. Para Arendt (1997, p. 166), (…) las armas y la lucha pertenecen al dominio de la violencia, y la violencia, a diferencia del poder, es muda; comienza allí donde acaba el discurso (…) la violencia es un estado de perfecta obediencia que ya no necesita ninguna opinión ni ninguna persuasión; por ello la violencia puede destruir y reducir el poder a pura impotencia. En tal sentido, las practicas de estos sujetos jóvenes reconocen que la política es la vida misma, porque el fin de la acción política es, en palabras de Arendt (1997), engendrar un nuevo inicio y por tanto debe ser comprendida y agenciada como libertad, pluralidad y justicia en el “entre nos”; sólo las acciones que permiten la actuación del sujeto y de los colectivos para la ampliación de la comprensión de sus indeterminaciones y de sus posibilidades, pueden ser consideradas como política. Arendt (1997) plantea que en la medida de la aparición de los movimientos totalitarios en el mundo, el proceso de su comprensión implica clara y primordialmente un proceso de autocomprensión. Podemos considerar que en estas experiencias, la práctica del debate que proveen los espacios colectivos, constituye una posibilidad para autocomprenderse como sujetos y colectivos en movimiento histórico, y para desarrollar la capacidad de tomar decisiones y responsabilizarse de ellas. En este sentido, para estos jóvenes y estas jóvenes ejercitar la autonomía en el espacio plural del colectivo potencia una auto-percepción positiva, por la capacidad de agencia que habilita en ellos; es así como “discutir y posicionar el propio punto de vista para decidir con un criterio propio que se tensiona con los de los otros, es vivido por Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 257-275, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12115101012

ellos como un espacio de crecimiento personal y colectivo” (Bonvillani, 2010, p. 37). Según Cubides (2010, p. 63) (…) para los jóvenes de las agrupaciones llegar a estar juntos se diferencia de permanecer dispersos por la presencia de un movimiento de auto-organización, esta fuerza al ser activada, gracias a la composición de afectos y capacidades distintas, permite realizar operaciones comunes que enfrentan la fractura social y conllevan el surgimiento de nuevos temas, nuevos objetos y nuevas esferas por atender. “De ahí empecé a construir sueños, esperanzas, arte en cierta manera, también a movilizarme. A partir de las construcciones que iba haciendo ahí, pues, a dinamizarlas con mis amigos, compañeros. Empecé a ser menos pasiva porque siempre había estado como regida a las normas y aquí empecé a desobedecerme y a desaprender cada día, para la construcción y la libertad que yo estaba buscando” (Red Juvenil de Medellín). Su noción de la política no se agota en el reconocimiento de las titularidades individuales asignadas de manera homogenizante y sin condiciones de posibilidad para su ejercicio; sus acciones buscan la expansión de las capacidades y la creación de oportunidades reales para acceder a derechos, recursos y servicios que potencien la enteridad del sujeto individual y colectivo, y mejoren sus condiciones físicas y simbólicas de vida. Por ello, para estos jóvenes y estas jóvenes la política en la que creen y que agencian está anclada en el reconocimiento de los derechos humanos como una perspectiva que involucra las luchas intergeneracionales, interétnicas e intergéneros, alejándose de manera explícita de los modelos formales de hacer política, y mostrando no apatía, sino antipatía y resistencia frente a la política de la representación en la que los sujetos pierden su voz y su poder de afectación, quedando sometidos a la voluntad impuesta por la dirección de una historia que es escrita y contada por unos “pocos”. Según Restrepo (2010, p. 180), (…) los jóvenes junto con sus organizaciones, han sido confinados 269


Jhoana Patiño - Sara Victoria Alvarado - María Camila Ospina-Alvarado a la parte impura de la política. Las instituciones estatales en cabeza de los adultos, encuentran válida la actividad política de los jóvenes siempre y cuando acudan a los mecanismos establecidos y sigan los parámetros institucionales. Aquellas prácticas juveniles que renuncian a la participación electoral y a la utilización de los procedimientos estatales son vistas por los adultos como apáticas frente a los asuntos públicos y cargadas de apoliticidad. A contracorriente de estas tendencias, existen distintas organizaciones que con sus experiencias vienen reconfigurando la política como acción y discurso. Esta lógica de ausencia de participación de los jóvenes en los escenarios tradicionales de la política no expresa la apoliticidad de los jóvenes, sino, por el contrario, una fuerte conciencia de lo público que los obliga a “dejar” los espacios formales de la política porque aparecen a su juicio envilecidos para la toma de decisiones pretendidamente colectivas. Como lo señalan sus narrativas, estas personas jóvenes se alejan conscientemente de las formas tradicionales de hacer política precisamente porque reconocen que frente a toda práctica de dominación y violencia en los distintos espacios en los que acontece la vida del ser humano, es necesario crear otras formas de relación que logren hacer rupturas cualitativas en los sistemas de vida que se han instaurado como únicos y verdaderos. En este sentido, creen que es necesario que sus procesos trasciendan la individualización y privatización, y logren abrirse al reconocimiento de la existencia legítima de otros. “Entonces, desde la interculturalidad empezamos a entretejer propuestas con jóvenes afros, mestizos, campesinos. (…) así se vuelve más rica porque ya no es pensada sólo desde el concepto o la cosmovisión indígena, sino que el concepto indígena se enriquece con la cultura afro, con la cultura mestiza, la necesidad campesina y con las proyecciones de cada uno” (Movimiento Álvaro Ulcué). “(...) lo que quiere decir que el grupo no es 270

sólo del colegio sino que a todos nos importa, y que buscamos el bien de toda los que vivimos en la comunidad” (Ecoclub Blue Planet). “Usamos herramientas comunicativas que acompañan la apuesta que desde hace más o menos tres años viene adoptando la Red de la ‘Escuela de Educación Popular’, una propuesta latinoamericana de comunicación popular apoyada en el pensamiento de Freire (…) es decir, utilizamos medios de comunicación distintos (…) para la imaginación al poder (…) luchamos por unas condiciones de vida digna, que haya alcantarillado, que haya luz, que haya educación buena para todos” (Red Juvenil de Medellín). “Nosotros le apostamos a generar la resistencia dentro del arte, como salirnos de esos colectivos políticos tradicionales, meternos más en el arte y en la comunicación” (Red de comunicación alternativa de Manizales). Es así como su acción pasa por la ampliación de las formas de agencia y expresión de la política; por ello, asumen la política desde una perspectiva cotidiana que la acerca y la hace parte de la vida del sujeto, es decir, una perspectiva que vindica a la realidad como una construcción social intersubjetiva, y a los sujetos como protagonistas de la historia; por tanto, la política es vista como una condición humana para la creación y la instauración de lo nuevo y no sólo como un acto racional que busca el control y el establecimiento del orden. Para estos jóvenes y estas jóvenes, la política es movimiento, es indeterminación, es desindividualización para el encuentro de los diversos, es la posibilidad de autoreconocimiento y legitimación de lo plural. Según Arendt (1997, p. 21), la acción muda no existe, sin palabra la acción pierde al actor, y al perderlo se pierde a sí misma en cuanto acción (…) porque el mundo no deviene plenamente humano más que a través de las iniciativas de los agentes. Y el agente de los actos sólo es posible en la medida que es, al mismo tiempo, quien dice las palabras, quien se identifica como actor y anuncia lo que está haciendo, lo que ha hecho o lo que trata de hacer. “Si ve, una forma de resistencia y de joven que nosotros decíamos son las loqueras que nos dan porque nadie nos dice, nadie nos manda, somos nosotros mismos que nos inventamos Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 257-275, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12115101012


Ampliación de sentidos sobre las prácticas políticas de jóvenes con vinculación a siete movimientos sociales en Colombia cosas y entre más días más las complicamos, nosotros no queremos solo repetir lo que los adultos nos dicen o lo que ellos han hecho siempre, nosotros nos reunimos para crear y para compartir, lo hacemos porque nos gusta” (Movimiento Álvaro Ulcué). “(…) Por eso primero es más un trabajo desde la conciencia. Por eso hablamos tanto de las relaciones desde lo cotidiano y desde ahí ir fortaleciendo otra propuesta alternativa. Queremos apartamos un poco de la política tradicional, de la manera de hacer política tradicional” (Red Juvenil de Medellín). “Lo estético y lo artístico son lenguajes simbólicos para mostrar la disidencia que tenemos frente a otros discursos políticos. Generan un impacto emocional en tanto a la forma como son mostrados ya que tienen mensaje directo y no necesitan ser explicados” (Ruta Pacífica Joven). Esta acción política es encarnada por cuerpos que aparecen y desaparecen, que padecen y vindican relatos de una temporalidad diferente a la instituida para colonizar las mentes, los cuerpos y las emociones. Con sus cuerpos desnudos, pintados, tatuados, marcados, heridos, revelados, inmóviles y en movimiento, buscan denunciar las dinámicas de una guerra en la cual los cuerpos vivos y muertos son los que dan cuenta de su reproducción, en tanto la relación entre cuerpo y horror pone de manifiesto que toda experiencia de guerra es sobre todo una experiencia del cuerpo, porque en la guerra son los cuerpos los mutilados, humillados, dolidos, torturados, desaparecidos, violados, los que se cosifican para despolitizar su sentido y acallar la dignidad como forma de dominio. En estas experiencias, en unas más que en otras, aparece el cuerpo como un elemento constitutivo de la ampliación del sentido de lo político, al ser considerado como primer territorio de poder y paz, lo cual a su vez nos habla de una política de la vida y de lo cotidiano que reclama la presencia de un sujeto de carne y hueso que no es sólo razón. Estos jóvenes y estas jóvenes hablan de una acción política que adquiere sentido para ellos y ellas, cuando atraviesa todas las dimensiones de su ser, cuando es encarnada en un cuerpo vivo que expresa. Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 257-275, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12115101012

Al respecto, acudimos a los planteamientos de Bonvillani para expresar que Los cuerpos adquieren una importancia central, en su cualidad de alojar tanto operaciones de dominación como practicas de desobediencia porque “cada cuerpo se produce y reproduce en el complejo anillado de múltiples marcas” (…) la referencia sobre el cuerpo como producido implica que se le piensa más allá de su cualidad de organismo. Se trata de un cuerpo fabricado con procesos de producción socio-histórica (Bonvillani, 2010, p. 30). A estos sujetos se les reconoce como una totalidad que se mantiene inaprensible, únicamente porque nos engloba por completo, totalidad que no logramos imaginarnos porque no sólo la pensamos, sino porque en ella vivimos, nos movemos y somos; es decir, la imaginamos como seres con cuerpo que desde allí despliegan alternativas para interpelar y crear otros lenguajes capaces de enunciar en los espacios públicos y privados reclamos y propuestas ante aquellas situaciones, relaciones y prácticas cotidianas que se han quedado ocultas y separadas de lo político. Buscan que sus cuerpos y sus voces, sus afectividades y preguntas, puedan ser compartidas en diálogos distintos que no sólo se ubican en los espacios públicos y formales de las instituciones con los sujetos tradicionales -parlamentarios, alcaldes, gobernadores-, sino que también logren permear esos espacios cotidianos naturalizados en los que habitan quienes han sido despojados históricamente de su cuerpo, de su voz y de su acción. “Más que la política se traslade al escenario de lo público o de lo privado, lo que tratamos de hacer es que lo que se ha llamado privado se construya como político (...) Entonces, buscamos que estos jóvenes actúen también en sus familias, que ayuden a mejorar a sus comunidades, que en su vida decidan” (Movimiento Álvaro Ulcué). Ellos y ellas se ubican de otras maneras en el espacio físico y simbólico que habitan con otros, y apuestan por la reconstrucción de las memorias, lugares y roles que les han sido contadas e impuestas como única posibilidad. 271


Jhoana Patiño - Sara Victoria Alvarado - María Camila Ospina-Alvarado Por ello, su sentido de lo político no sólo se queda en la palabra y en la acción, sino que también se expresa, se vive y se narra en el cuerpo mismo como espacio vital de reconfiguración del poder, mediante el cual interpelan las inequidades, imposiciones y violencias de un sistema vertical que busca disciplinar sus cuerpos para someterlos y homogenizarlos. La emergencia del cuerpo en sus narraciones sobre lo político pone de manifiesto la creación de un discurso sobre lo corporal, anclado en un momento histórico en el cual hombres y mujeres se preguntan por sus propios cuerpos, y hacen evidentes las múltiples formas de control que sobre ellos se ejerce; pero sobre todo reivindican la posibilidad de resistirse a ello y de crear otras formas de habitar y significar el propio cuerpo, construir la subjetividad y convivir en un mundo de cuerpos distintos. En este sentido, Sánchez (2008) plantea que (…) desde el arte, la ciencia y la filosofía se hace evidente el cuerpo como posible objeto de reflexión: el psicoanálisis con la conceptualización de un cuerpo-pulsión, el marxismo desde la teoría de la plusvalía y el hombre como fuerza de reproducción, las nuevas corrientes históricas, la lingüística, el estructuralismo y sus variantes “post”, la plástica, la poesía, la danza, y el teatro contemporáneos, des-atan al cuerpo del campo de la biología y facilitan verlo como una realidad dinámica y compleja, siempre inaccesible; desnaturalizan el cuerpo y lo relacionan con otro orden, orden de cultura, de poder y de discurso (Sánchez, 2008, p. 16). Para la Ruta, el cuerpo de las mujeres es el primer territorio de paz que asumen y reivindican en su cotidianidad. “Siempre ha sido trabajado desde lo simbólico para hacer un reconocimiento de nuestra singularidad, de nuestra identidad. Es un territorio inviolable y, sin embargo, es el primero que sufre las consecuencias de la guerra. Pensamos que debemos partir por tomar conciencia de nuestro cuerpo como territorio de paz para así lograr tener conciencia de un ‘otrocuerpo’ como territorio que convive en conjunto con otros y 272

otras. (…) En un contexto de participación como mujeres de Ruta Joven, como sujetas políticas, el primer elemento que hay que recuperar de la participación es el respeto a nuestro cuerpo y después hacerlo respetar frente a los otros, defender el cuerpo para que no sea botín de guerra de los violentos” (Ruta Pacífica Joven). Para la Red juvenil de Medellín, el cuerpo es el único territorio soberano que cada quien tiene, “una forma de resistirme a eso ha sido pintarme el cuerpo y salir desnuda a la calle, porque mi cuerpo es mío y decido qué hacer con él, decido sobre mi sexualidad. Que si él tiene tres novias es mucho berraco, pero si yo tengo tres novios soy una perra. O sea, es a través del cuerpo que hacemos una reivindicación (…) Es el único escenario donde se posibilita tomar las decisiones trascendentales e importantes para nuestra consciencia (…) Cómo las decisiones que tomo sobre mi cuerpo posibilitan mi autonomía, mi auto-determinación, mi libertad de consciencia, sin dañar a otros y otras (…) Este control del cuerpo ha estado acompañado también del control de nuestro cerebro, la religión por ejemplo” (Red Juvenil de Medellín). Para Minga, “Todo lo que uno hace debe pasar por el cuerpo, sino no hay afectación (…) porque somos cuerpo y si no lo encarnamos no lo somos, hay que sentir y hacer más que decir”. En el sentido de lo anterior, las experiencias de estos sujetos jóvenes permiten comprender que la dimensión corporal trasciende el contacto físico, y supone más que un espacio en el que habita el sujeto; en tanto, la dimensión corporal alude a una condición necesaria para el encuentro con el otro, para la aparición en el mundo, para el hacer y el ser, es decir, alude a la política misma. Por tanto el cuerpo es no solo materia, sino condición de la vida que crea. (…) la corporeidad surge del encuentro, y su constitución es fundamental para establecer la distinción entre lo objetual, lo instrumental y la alteridad. El encuentro corpóreo no se reduce a un mero contacto físico, sino que en él se trasciende lo meramente físico. Ser corpóreo significa abrirse a toda una serie de dimensiones antropológicas y sociales. Significa ser-sí-mismo, pero también ser-tú, serRev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 257-275, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12115101012


Ampliación de sentidos sobre las prácticas políticas de jóvenes con vinculación a siete movimientos sociales en Colombia con y ser-en-el-mundo. Pero no un-seren-el-mundo receptivo, paciente, sino básicamente activo, agente, ser-con-elmundo (Mèlich, 1994, p. 79). En estas experiencias de jóvenes, el disfrute aparece como movilizador de su acción política, en tanto hace parte de sus motivaciones para reunirse, organizarse, discutir, preguntar, decidir y crear. El disfrute indica que para estas personas jóvenes la política no está circunscrita a la formalidad presumida por las teorías en las que se apela a la madurez psicológica y social del sujeto como requisito para su aparición legítima en el mundo público. Según Bonvillani (2010, p. 38), Interrogando a los jóvenes acerca de qué los convoca a compartir espacios, aparece en primer plano el puro placer de estar con otros y de encontrarse para hacer (…) Esto no es poca cosa en un mundo donde impera el individualismo, el sentido de estas experiencias es la posibilidad de construir una trama con el otro que permita la conexión y el sostén frente al universo de problemas que enfrentan. Ellos y ellas nombran el disfrute como un elemento constitutivo de su acción, en la medida en que da cuenta de los encuentros cercanos en los cuales el contacto, el intercambio, la alegría, la fiesta, el chiste, la risa y otras formas de presencia, se convierten en oportunidades para el debate y la creación. Piensan que su acción escapa a las formalidades impuestas desde las instituciones, precisamente por su capacidad de reinventar y renombrar aquellas prácticas desde las cuales se ha pensado y agenciado la política; por ello, en todas sus acciones disfrutar de lo que hacen y evidenciarlo en el cuerpo, en las relaciones, y en las ideas, es un sentido innegociable. La performancia de sus acciones interpela el sentido monolítico de la historia, impuesto desde la matrices de pensamiento euro-céntrica y adultocéntrica que marcan exclusiones para unos e inclusiones para otros; en tanto, su acción política está constituida por luchas interculturales que logran impugnar la naturalización de los regímenes económicos, políticos y culturales que invisibilizan la Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 257-275, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12115101012

diferencia y que reducen la vida a las lógicas de supervivencia, consumo, acumulación y dominio. “Por medio del colectivo se permite esa construcción de una memoria de uno mismo, y como uno, de alguna manera, no está desligado de unas políticas de colonización y de legitimación del poder que se han vivenciado en las dinámicas propias” (Minga). “Nos han contado una historia en la que hemos sido los indios, los brutos, los malos, por eso tenemos que conocerla para poder comprenderla y construirla diferente” (Movimiento Álvaro Ulcué). Estas experiencias constituyen espacios intergeneracionales que por vías distintas y en escenarios diversos (el ambiente, el antimilitarismo, las luchas de género, la construcción de paz, la contra-comunicación, la cosmovisión indígena) interpelan los procesos de socialización y de educación que agencian la inequidad y la naturalización del estado actual de la vida, y por ello apuestan por la creación colectiva y plural de procesos de formación política, a través de los cuales los sujetos puedan constituirse en agentes capaces de desplegar su potencial con otros para construir mejores formas de relación entre los seres humanos, el mundo físico y el mundo simbólico, mediante la creación de un tipo de políticas de vida que conecten dimensiones polarizadas, tales como: espíritu y cuerpo, emoción y razón, pensamiento y afección, adentro y afuera, público y privado. De este modo, las experiencias mismas se configuran en escenarios de socialización política, en los cuales los sujetos van reconociendo las márgenes de su indeterminación y van ampliando los círculos éticos de su hacer en el mundo. Según Alvarado y Ospina (2009, p. 56), la subjetividad política es (…) la autoproducción del sujeto en su subjetividad y su identidad, en contextos conflictivos de la vida cotidiana, a través del fortalecimiento de sus capacidades, el reconocimiento de sus titularidades y el agenciamiento de oportunidades en procesos intersubjetivos. Las subjetividades e identidades políticas constituyen al 273


Jhoana Patiño - Sara Victoria Alvarado - María Camila Ospina-Alvarado sujeto en constructor de realidades y de posibilidades colectivas para la vida en común. Para Rodríguez (Alvarado & Ospina, 2009, p. 62), la socialización política es el (…) proceso a través del cual las nuevas generaciones se integran como partes en el contrato social, a través de la adopción y negociación de normas, concepciones, valores, actitudes y conductas aceptados como legítimos y practicados en el orden social existente. La participación en estas experiencias constituye para los sujetos, la posibilidad de reconocerse parte de un “nosotros” en movimiento, y de desplegar sus potenciales éticos, comunicativos, estéticos, afectivos y políticos, para hacer parte de un reclamo comunitario que busca la construcción de significados propios frente a las exclusiones derivadas de categorías y utopías tales como progreso, desarrollo, democracia y ciudadanía. Es así como las resistencias en estas experiencias señalan una ruptura y cierta antipatía por las formas tradicionales y verticales de hacer política, y un distanciamiento consciente de los conceptos del liberalismo (nación, ciudadanía, público, privado, civil). Siguiendo a Hurtado (2010), podemos considerar que la primera acción política de estos jóvenes pasa por (…) poner al desnudo la precariedad de la movilización masiva y del rito electoral, denunciar los malestares con la exclusión institucionalizada, plantear las crisis de las tradicionales formas de hacer política, evidenciar la desafección hacia los partidos políticos como forma paradigmática de participación o incorporación en el orden político (Hurtado, 2010, p. 104). En este sentido, hemos encontrado que si bien hay un reconocimiento explícito de la exclusión generada por la rigidez del sistema político tradicional, también es cierto que la exclusión de la esfera política vivida por estos sujetos no les ha impedido hacer política, porque desde dicha condición de exclusión han reconocido y desplegado su potencialidad; en tanto, ellos y ellas buscan ampliar las capacidades y oportunidades individuales y colectivas de 274

cuidar y ampliar la vida de manera integral, de tal forma que permita la auto-comprensión y transformación de prácticas neo-coloniales propias del mundo del desarrollo y del progreso, al reconocer y recuperar a los sujetos y a los colectivos en los vínculos con la tierra, y en los sentidos comunitarios. Y para ello apuestan por la creación de una conciencia crítica y de un pensamiento propio que les permita ubicarse responsablemente en la construcción de la vida, que ha dejado de ser una propiedad privada. Pensar por sí mismos implica reconocerse en las tensiones y contradicciones de la propia historicidad, para lograr ampliar el ángulo de mirada desde el que cada quien se ubica en el mundo y ubica a los otros y a lo otro en él. Estos jóvenes y estas jóvenes van reconstruyendo su historia y tejiendo futuro cuando se saben sujetos con capacidad de reflexión, cuando inauguran la duda de sí, como una manera de ser y estar en el mundo, lo que les permite correr los límites que les han sido impuestos y deconstruir intersubjetivamente sus propios regímenes de discurso y acción. De esta forma van creando opciones de existencia en las que magnifican la vitalidad de la cercanía y la experiencia de un “nosotros” que se produce cotidianamente desde la acción y afectación de los sujetos; es así como agencian un sentido y una praxis de la emancipación, que reconocen la necesidad fecunda de un sujeto que se sabe implicado en la historia y con potencia para crear con otros. La emancipación vista desde ellos y ellas, es el proceso de empoderamiento que produce conciencia crítica, movilización, opciones y transformaciones individuales y colectivas en las formas de pensamiento, conocimiento, emoción, relación y enunciación. Lista de referencias Alvarado, S. V., Botero, P. & Luna, M. T. (2008). La comprensión de los acontecimientos políticos ¿Cuestión de método? Un aporte a la investigación en las ciencias sociales. Reflexiones Latinoamericanas sobre Investigación Cualitativa, 1 (11), pp. 7-35. Alvarado, S. V. & Ospina, H. F. (2009). La investigación cualitativa: una perspectiva Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 257-275, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12115101012


Ampliación de sentidos sobre las prácticas políticas de jóvenes con vinculación a siete movimientos sociales en Colombia desde la construcción Hermenéutica. Buenos Aires: Prometeo