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R E V I S TA

Formación de maestros y maestras

E DUCACION y P EDAGOGIA

U n i v e r s i d a d d e A n t i o q u i a - Fa c u l t a d d e E d u c a c i ó n

Vo l . XX

número

50

ISSN 0121-7593

Formación de maestros y maestras

Vol. XX Enero - Abril de 2008

Universidad de Antioquia Facultad de Educación Revista Educación y Pedagogía, vol. XX, núm. 50, Enero - Abril de 2008

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R E V I S TA

E DUCACION y P EDAGOGIA

número

50

Universidad de Antioquia - Facultad de Educación Vol. XX ISSN 0121-7593

Rector Alberto Uribe Correa Decana Martha Lorena Salinas Salazar Director Jesús Alberto Echeverri Sánchez Comité Editorial Juan Leonel Giraldo Salazar Universidad de Antioquia - Colombia Antoni Colom Universidad de las Islas Baleares - España Carlos Eduardo Vasco CINDE Manizales - Colombia Octavio Henao Universidad de Antioquia - Colombia José Joaquín García Universidad de Antioquia - Colombia Jorge Larrosa Universidad de Barcelona - España Comité Científico Marcelo Caruso Universidad Humboldt - Berlín Inés Dussel Flacso -Argentina Mariano Narodowski Ministro de Educación, Buenos Aires - Argentina Rocío Rueda Universidad Central - Colombia Antonio Arellano Duque Universidad de los Andes - Venezuela Carlos Skliar Flacso - Argentina Andrés Klaus Runge Peña Universidad de Antioquia - Colombia Editora Hilda Mar Rodríguez Gómez Corrector de texto Juan Fernando Saldarriaga Restrepo Diseño Luis Carlos Flórez Contreras (florezlc@yahoo.es) Diagramación Isabel Álvarez (isaca0108@yahoo.es)

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Traducción y revisión de resúmenes Liliana Gonzáles Escobar Miryam Velásquez Auxiliares Administrativos Elízabeth Rivera Caycedo Carolina Rivas Ilustraciones M.C. Escher. Estampas y dibujos. Benedikt Taschen, 1994 Correspondencia y suscripciones Facultad de Educación, Bloque 9 Oficina 149 Universidad de Antioquia Apartado Aéreo 1226 Medellín Colombia Teléfono: 210 57 42 Fax: 210 57 04 E mail: reducacionypedagogia@yahoo.com reveyp@ayura.udea.edu.co Canje Centro de documentación Bloque 9 oficina 140 Teléfono: 210 57 07 Impresión Editorial Artes & Letras Ltda.

Publicación admitida en el Índice Nacional de Publicaciones Seriadas Científicas y Tecnológicas de Colciencias. Revista clasificada como tipo C, según la tercera convocatoria. Se autoriza la reproducción de los artículos citando la fuente y los créditos de los autores Los conceptos y opiniones de los artículos son de exclusiva responsabilidad de los autores y no comprometen la política institucional de la Universidad de Antioquia

Revista Educación y Pedagogía, vol. XX, núm. 50, Enero - Abril de 2008


Formación de maestros y maestras

Contenido

Editorial Número 50: la razón de escribir sobre educación y pedagogía

Jesús Alberto Echeverri Sánchez, Hilda Mar Rodríguez Gómez ........................................... 5

Revista Educación y Pedagogía. Su obra cin-cuenta

Juan Leonel Giraldo Salazar ......................................................................................................... 9

Una experiencia pedagógica, formativa y editorial: la Revista Educación y Pedagogía. Entrevista al profesor Jesús Alberto Echeverri Sánchez, director

Juan Fernando Saldarriaga Restrepo ........................................................................................ 13

Artículos La formación de los maestros en España: tiempos de cambio José Emilio Palomero Pescador, María Rosario Fernández Domínguez, María Pilar Teruel Melero ........................................................................................................... 33

Investigando la vitalidad democrática de la institución educativa

Jaume Martínez Bonafé ............................................................................................................... 59

Culturas juveniles, comunicación y pedagogía: nuevos interrogantes a la escuela

Otto Rosales Cárdenas, Germán Antonio Arellano D. .......................................................... 71

Historias y trayectorias de maestras y maestros indígenas en el Cauca: ¿la etnoeducación, posibilidad para Otras educaciones?

Elizabeth Castillo Guzmán, Lilia Triviño Garzón ................................................................... 81

La didáctica: un escenario para la construcción de juegos de lenguaje Luz Victoria Palacio Mejía, Mónica Cecilia Machado Marín, Juan Guillermo Hoyos Melguizo ............................................................................................... 99

¿Para qué enseñar ciencias en la actualidad? Una propuesta que articula la tecnología, la sociedad y el medio ambiente

José Joaquín García García, Jesús Francisco Cauich Canul ................................................. 111

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Análisis de los resultados de la evaluación PISA 2006: un recorrido por los caminos opuestos del privilegio y la precariedad

Ricardo Gómez Yepes ................................................................................................................ 123

Representación social de la evaluación en estudiantes universitarios

Óscar Eduardo Navarro Carrascal .......................................................................................... 141

Traducción Escuelas de Desarrollo Profesional: narrativas de democracia, tesis de redención, ¿y negación de la “política”?

Thomas S. Popkewitz, Daniel Sergio Friedricks .................................................................... 157

Entrevista La importancia de la literatura de tradición oral. Entrevista a Pascuala Morote Magán

Entrevistadora: Teresa Zapata Ruiz ........................................................................................ 177

Investigaciones Formación inicial de docentes, políticas y currículos en tecnologías de la información y la comunicación, e informática educativa

Rocío Rueda Ortiz ...................................................................................................................... 193

Breve estado del arte sobre los/as profesores/as principiantes

María Mercedes Jiménez Narváez, Fanny Angulo Delgado .............................................. 207

Perfil caracterológico del/de la educador/a. Aportes desde la inteligencia emocional tridimensional

María de la Luz Figueroa M. .................................................................................................... 219

Convocatoria II Congreso internacional de investigación educación y formación docente y VII Seminario nacional de investigación en educación y pedagogía ....................................................................................................... 237

Índices Índice por autor. Revista Educación y Pedagogía Números 1-50 ...................................................................................................... 243 Índice temático bibliográfico Revista Educación y Pedagogía Segunda época. Números 1-50 ......................................................................... 271

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Editorial

Número 50: la razón de escribir sobre educación y pedagogía La Revista Educación y Pedagogía arriba al histórico número 50, tras dieciocho años ininterrumpidos de labor creadora de un nuevo pensamiento pedagógico, didáctico y de educación en ciencias y humanidades, en defensa de las facultades de educación y el oficio de los maestros y las maestras. Registramos con alegría este acontecimiento, producto del compromiso con la investigación y el pensamiento de los y las docentes de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia, a quienes les expresamos nuestra gratitud por el apoyo y la confianza brindada durante dicho período. Este proyecto, en tanto taller, funciona como espacio abierto y plural, fuente de inspiración y creaciones colectivas. Los cincuenta números que están a disposición de los lectores y las lectoras, pueden ser leídos como: 1. Un escenario poblado de los/as muchos/as autores/as que han circulado por sus páginas, personajes representativos del campo y otros nuevos en el oficio de pensar la educación y la pedagogía. Dichos personajes apuestan por nuevas fórmulas de comprensión, y otros actualizan los temas y tendencias. 2. Un extenso ensayo que da cuenta de los movimientos y los cruces en el campo conceptual de la pedagogía, que recupera sus voces y sentidos; que evoca tradiciones; un ensayo que proyecta alianzas, comprensiones y búsquedas conceptuales. 3. Un vasto índice de pedagogía y educación. Por sus páginas han circulado temas, enfoques y tramas, que pueden servir para ubicarnos en la producción de la pedagogía y comprender los desplazamientos de los conceptos, las experiencias y las teorías por el campo conceptual de la pedagogía. Sus páginas sirven como una guía de este movimiento y de los cruces surgidos. 4. Un material propicio para quienes, dedicados a las tareas de la investigación, quieran hacer una etnografía de la escritura académica en Colombia; una historia de las revistas educativas en Iberoamérica, o una historia de los temas y las costumbres del pensamiento en el campo conceptual de la pedagogía durante el período de existencia de la Revista. Revista Educación y Pedagogía, vol. XX, núm. 50, Enero - Abril de 2008

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Editorial

5. Una opción más de lectura, que permite acercarse a sus letras como una exquisita curiosidad que da cuenta de la perseverancia de los/as escritores/as y la fidelidad de los/as lectores/as. Un espacio para leer el encuentro entre la pedagogía y los y las docentes. Si así se puede leer, imaginemos cómo puede escribirse; o mejor aún, cómo ha logrado escribirse durante 50 números. Algunas palabras de María Zambrano pueden servir para explicarlo: ¿Por qué se escribe? Escribir es defender la soledad en que se está; es una acción que sólo brota desde un aislamiento efectivo, pero desde un aislamiento comunicable, en que, precisamente por la lejanía de toda cosa concreta se hace posible un descubrimiento de relaciones entre ellas. Pero es una soledad que necesita ser defendida, que es lo mismo que necesitar justificaciones. El escritor defiende su soledad, mostrando lo que en ella, y únicamente en ella, encuentra. Habiendo un hablar, ¿por qué el escribir? Pero lo inmediato, lo que brota de nuestra espontaneidad, es algo de lo que íntegramente no nos hacemos responsables, porque no brota de la totalidad íntegra de nuestra persona; es una reacción siempre urgente, apremiante. Hablamos porque algo nos apremia y el apremio llega de fuera, de una trampa en que las circunstancias pretenden cazarnos y la palabra nos libra de ella. Por la palabra nos hacemos libres, libres del momento, de la circunstancia asediante e instantánea […]. Se escribe para reconquistar la derrota sufrida siempre que hemos hablado largamente. Acto de fe el escribir, y como toda fe, de fidelidad. El escribir pide la fidelidad antes que cosa alguna. Ser fiel a aquello que pide ser sacado del silencio. Una mala trascripción, una interferencia de las pasiones del hombre que es escritor destruirán la fidelidad debida. Y así hay el escritor opaco, que pone sus pasiones entre la verdad escrita y aquellos a quienes va a comunicarla […] (2003: 164166).

La Revista Educación y Pedagogía se ha escrito durante dieciocho años, porque defiende su soledad —la que produce su pensamiento—; resiste las tentaciones de las modas —en temas y formas— y se busca a sí misma en las letras y los espacios de las páginas, a través de conceptos y notas, de ideas y autores/as que apuestan por el campo conceptual de la pedagogía, por los maestros y las maestras, por las relaciones entre los saberes, por las disciplinas, por los clásicos de la pedagogía. Defender la soledad para la Revista supone construir un lugar —desde los márgenes— para escribirse;

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un lugar que busca decir y hacer de otro modo, para conservar su soledad; para marcarse una ruta por sus artículos: extraviados, perdidos, encontrados, revisados, corregidos. Quizá muy pronto la revista se lea por lo que ella misma es, y no por los/as autores/as que la escriben; se lea, porque representa un algo en la escena pedagógica del país; porque traduce la tradición, actualiza los principios y alienta otras formas de ver y comprender la educación y la pedagogía. Para esto faltarán algunos años más. Mientras tanto, esperamos contar con escritores, escritoras, lectores y lectoras que se entrecruzan en los signos y las letras para intercambiar sus pensamientos. Esperamos contar con personas interesadas en un diálogo entre diferentes agrupamientos de investigación que conduzcan a la construcción de ediciones intergrupales de la Revista; en especial, sobre temas que comprenden todas las disciplinas y ciencias, como: el estatuto docente, la Ley de infancia y juventud, y la reconstrucción de un movimiento pedagógico y educativo, entre otros. La escritura de la Revista es una construcción constante. Es como escribir y construir la casa; sentar las bases para diseñar diversas casas para habitar el lenguaje de la pedagogía; es construir aulas para el encuentro, espacios para la discusión y el diálogo, con personajes que no estaban presentes al inicio; es indicar mapas para la ubicación de los caminos que recorren la casa construida con palabras. A todos y cada uno de los/as lectores/as y suscriptores/as, queremos expresar nuestro reconocimiento por el apoyo y entusiasmo que generosamente nos brindan. Lo mismo a los decanos, las decanas y las personalidades democráticas que creen en nuestra labor e hicieron posible la fundación y el desarrollo de esta publicación, pues ellos han obrado con corrección y tacto al permitir el espacio de la escritura. Como diría Foucault “Es una moral de estado civil la que rige nuestra documentación. Que nos deje en paz cuando se trata de escribir” (1969: 29). Su apoyo está expresado en palabras de aliento, en el silencio cómplice de esta tarea creadora, en la escritura que pasa por los filtros de la academia y se vuelve concepto o experiencia en el campo. Jesús Alberto Echeverri Sánchez —Director— Hilda Mar Rodríguez Gómez —Editora—

Referencias bibliográficas a

Foucault, Michel, 1999, La arqueología del saber, 19. ed., México, Siglo veintiuno. Zambrano, María, 2004, “Por qué se escribe”, en: Jesús Moreno Sanz, ed., La razón en la sombra, Antología crítica, Madrid, Siruela, pp. 164-166. Revista Educación y Pedagogía, vol. XX, núm. 50, Enero - Abril de 2008

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Revista Educación y Pedagogía. Su obra cin-cuenta Juan Leonel Giraldo Salazar*

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na afirmación, de pronto atrevida, pero no irrespetuosa, se me ocurre al referirme a esta conmemoración: aún no logramos comprender los discursos de los pedagogos; pero siento y estoy seguro que nos comprendemos, como educadores, a través de ellos. Y eso, de por sí, ya es muy importante. La celebración de la producción número 50 no es gratuita, porque no se llega tan alto por puro impulso o por un simple efecto de la costumbre. Allí están actualizadas muchas materializaciones previas, está presente una historia que se hilvana en 49 números precedentes, cada una intentando purificar conceptos, cada una buscando orientar acciones y construir proyectos, en el esfuerzo por un encuentro definitivo que, al igual que en la búsqueda de la verdad, muy posiblemente no se pueda reconocer, pero sí se puede caminar hacia su aproximación. La Revista, durante toda su existencia, ha sido un acicate para el pensamiento, poniendo en sus páginas los temas álgidos del momento, ventilando diferentes posiciones, generando debate y proponiendo alternativas. Ha sido

esta responsabilidad la que permite reconocerle su amplio trabajo de difusión del pensamiento pedagógico y de orientación sobre el devenir de la educación, ocupando un lugar incuestionablemente significativo, como una extensión obvia del trabajo de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia, en un vínculo recíprocamente activo y solidario. En esa dinámica, la Revista Educación y Pedagogía se ha comprometido, mediante discursos muchas veces confrontados. Así, ha denunciado las dificultades para el entendimiento entre educadores y pedagogos, pero anunciando, a la vez, el avance hacia el desatamiento de nudos y la clarificación de conflictos, propios de cualquier proyecto u obra, máxime cuando se trata del ideal cumbre de la sociedad: el ideal de la educación. Algo importante por recordar es que celebrar acontecimientos o años es equivalente a celebrar la vida, porque no se hace regocijo con la muerte, sino con lo edificante, con lo que va hacia adelante, con lo que incluye alguna promesa de mejorar. En síntesis, con lo que busca construir, en un sentido puramente de mejoramiento y bienestar.

__________________________________________________ * Profesor titular, Facultad de Educación, Universidad de Antioquia.

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Pero también es de uso común el hacer, en las celebraciones, un paréntesis para la obligada evaluación, un instante propicio para repasar senderos, para sopesar el presente y avizorar futuros. En este imperativo hay que decir que la Revista ha sabido mantenerse en el ejercicio del superlativo, avivando los llamados de cada presente y proyectando su labor más allá de las exigencias formales de cualquier instancia y contexto, desde la resistencia racional y propositiva. Esta tarea de producción de ideas se condensa en su título “Educación y Pedagogía”, compendiando, de manera puntual y con resonancia, las nobles aspiraciones de un pensamiento crítico y dialéctico. En una sociedad donde prácticamente todo se mide y poco se aprecia, donde las personas y las cosas van adquiriendo precio y teniendo poca valoración, donde la productividad se evalúa acorde con los réditos económicos, donde, como lo expresara Ramón de Zubiría hace varios años, la sabiduría ha sido desplazada por la inteligencia y ésta por la malicia, es afortunado, muy afortunado, contar con revistas cuya rentabilidad es la movilización de inquietudes y el reto del pensamiento a generar nuevas ideas, con significativos quilates de humanidad, a diferencia de muchas otras revistas que sostienen su fulguración ante el público cediendo a las exigencias formales de las administraciones y de los contextos, levantando fortunas que les permiten asegurar una vitrina glamurosa, aunque con una pobre mercancía. Sí, en este panorama de unos valores hipotecados, donde se mide la estatura y dimensión del ser humano a partir de la capacidad de consumo, y donde se sopesa el impacto educativo en términos de competencias, evaluadas en un escenario de instrumentos medidores, pero con pocas ideas; en un tablado donde la educación y sus representantes básicos, los maestros, parecen no ocupar un puesto de valoración, se encuentra la Revista, hoy con su

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número 50, batallando y abonando caminos, que cada vez son transitados por nuevos sembradores, en un relevo tan activo que parece no acabar, porque es paradójico y, a la vez, estimulante, que ante un panorama desolador y de cierto pesimismo social, la respuesta sea la copiosa presencia de nuevos articulistas, presentando sus ideas, sus sueños y sus propuestas. Su orientación biófila permite reconocerle su compromiso de ir hacia delante y aceptarle sus tropiezos e instantes de cansancio, casi con sabor a derrota, porque ha tenido su tiempo de paréntesis, de parálisis, como si la quietud la llamara a detener su vitalidad y producción, a resignarse ante los desafíos, a morir, antes de tiempo. Pero ha reconocido, con energía, como si efectivamente hubiese comprendido, de manera definitiva, que la vida hay que asumirla y definirla por el sentido de la lucha y que, en consecuencia, no se puede morir antes de tiempo y que aún cuando llega el momento definitivo, siempre parece que fuera anticipado. Oportuno es evocar la actitud de Platón, gran filósofo universal, quien se consolaba de la muerte de Sócrates pensando y actuando como si aún estuviese vivo. Así, frente a ciertos problemas y angustias del momento, se consolaba diciéndose: “¿Qué diría Sócrates de esto?”. Me imagino que así pudo ser cuando la Revista no aparecía y así es cuando se demora su edición: ante las crisis y coyunturas educativas, nos preguntamos “¿que irá a producir la Revista?”. La Revista no agotó completamente su respiración cuando se detuvo, porque el alma de las ideas irrigaba su cuerpo con el compromiso, cada vez más serio, de constituirse en un gran proyecto, que no feneció antes por simple inanición o sin un final inesperado. Es decir, difícilmente un gran proyecto constructivo, una realización de vida incorpora, en su proceso, su momento final, máxime en el caso específico de la educación que hace eco de la

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impredecibilidad humana. Y aunque de entrada admita que no se tienen ni se encuentran certezas, seguirá buscándolas, en una interminable indagación, significada por la valoración que cada idea o pensamiento previo tiene sobre el siguiente —así como el número 1 de la Revista tendría resonancias sobre el 2 y éste sobre el 3, pasando en una corriente energética, un contagio, no necesariamente percibido, hasta el número 50 y desde aquí, con posibilidades retrospectivas y energía renovada, sobre el 49 y así, muy posiblemente hasta el número 1, para sopesar tiempos de ayer y de hoy—, constatando que el destino del pensamiento es buscar y buscar, acompañado siempre de cierto matiz de insatisfacción con lo que se encuentra. Como búsqueda, como realización desprovista de fórmulas definitivas, la educación y la pedagogía son muy interesantes en tanto adquieren el estatus de procesos diferentes a los que se comprometen con elaboraciones concluyentes y, en sintonía con ello, a la Revista se le avizoran muchos números más, muchas entregas por venir, direccionadas hacia el trazamiento de rutas que ayuden a despejar el presente y a configurar futuro. Todo parece indicarnos, y así confiamos, que la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia entiende que 50 números, siendo bastantes, son pocos para lo que significa su responsabilidad con la historia, con la sociedad y para lo que hay por hacer en educación, sobre todo, porque para la Revista no tiene tanto peso el pasado ni el porvenir, como sí lo tiene el deleite y el compromiso por trabajar, obviamente, reuniendo lo que ha sido y lo que será, en la sabia condensación de un presente transformador. Sí, para la Facultad de Educación tiene que ser poco el número 50, a pesar de ser grande y meritorio, porque la Revista se ha erigido, por efecto de su dinámica, en baluarte, en signo de su identidad, a partir de lo cual podemos afirmar que así como cada país tiene un libro

que lo representa, la Facultad tiene una revista que está indisolublemente adscrita a su función, a su razón de ser. Lo anterior obedece a que así como en el proceso de aprendizaje existe el imperativo de no sentir llenura —en los términos propuestos por el gran pensador y maestro Estanislao Zuleta—, también para la Revista no existe la expectativa, ni moral ni intelectual, de sentirse algún día satisfecha con lo realizado, sino que sabe y siente que su misión radica en estar siempre “tirando línea” por las sendas de la educación y la pedagogía, sin descanso. Por eso, antes de este número 50, hay 49 números, los cuales, a pesar de estar, posiblemente, descansando en algún sitio lleno de silencio y de sensatez, también pueden estar esperando que sus revelaciones activen, de manera prodigiosa, el deseo de volver a ellas, porque su fuerza e impulso del pasado puede re-expresarse sin que languidezcan de forma definitiva. Ojalá esos números pudieran contarnos sus reacciones sobre las comparaciones con los artículos del presente, expresándonos si se sienten como territorios muy desconocidos o si perciben que su mirada visionaria se mantiene como si estuvieran validando la característica mayor del pensamiento pedagógico, cual es la de poder actualizarse sorpresivamente, según los avatares socio-históricos. El proyecto de la Revista Educación y Pedagogía hay que celebrarlo y, por ello, unas sinceras felicitaciones y una voz fuerte de ánimo para que los difíciles momentos, como aquellos cuando coqueteó con su muerte paralizando su producción, sean siempre superados, y para que, ante la seguridad de las crisis y el poder de las armas, permanezca desde la inseguridad de sus pensamientos y la apertura de sus ideas, poniendo en vacilación todo lo que se considere seguro y definitivo. Obviamente, esta celebración sería ingrata si no hacemos referencia a una presencia que, de manera soñadora, activa y aglutinante, ha

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construído un entramado de dirección que va teniendo visos configurados de un edificio pedagógico. Esa presencia, de seguro ya presente en los lectores, es la de Jesús Alberto

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Echeverri S., cuyo trabajo y compromiso ha logrado que, de la mano con cada administración, se conserve esta vía solidaria y de satisfacción con la que cuenta la educación.

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Una experiencia pedagógica, formativa y editorial: la Revista Educación y Pedagogía. Entrevista al profesor Jesús Alberto Echeverri Sánchez, director Entrevista realizada por Juan Fernando Saldarriaga Restrepo*

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reámbulo

Tras leer los editoriales para la separata que acompaña este número, surgió la idea de hacerle una entrevista al profesor Alberto Echeverri, director de la Revista Educación y Pedagogía, con motivo de la publicación del número 50. Así, preparé las preguntas, en torno a los temas más tratados por él en los editoriales; lo llamé y concertamos la cita. Debido a la densidad de la temática y a mi inexperiencia como entrevistador, decidí enviarle por anticipado las preguntas, acción que ayudó mucho a mantener el guión de la conversación, pues, como se verá más adelante, el profesor mismo, en algunos casos, se orientó en los objetivos propuestos, lo que facilitó mi labor. El encuentro se llevó a cabo un día domingo. La ciudad apeteció favorecernos con un clima cálido y nos desplazamos a un lugar abierto, cómodo, tranquilo. ¡Lástima que no dejaran fumar! No concibo una conversación sin fu-

mar un cigarro… algo más sobre esto habrá que reflexionar: el desplazamiento a que nos someten a los fumadores… La ansiedad tal vez era notoria en mí, pero, ya allí, el susto de asumir la posición de entrevistador se disipó, ante la presencia tranquila y abierta del profesor Echeverri. Nos acompañó, para los asuntos técnicos de la entrevista, la comunicadora social Viviana Cano, a quien agradezco su compañía y su labor en la transcripción de aquella. Es de aclarar que la entrevista se hizo en dos partes, pues la grabadora nos falló en un momento de “encuentro”, como lo calificó Viviana. Entonces nos desplazamos a otro lugar, donde pudimos solucionar el impase. Por ello, la entrevista se presenta aquí en sus dos partes. También he decidido señalar al lector, con subtítulos, los temas centrales de la conversación.

__________________________________________________ * Magíster en literatura colombiana. Corrector de textos independiente.

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Desde mi perspectiva, y hora que reviso la transcripción de la entrevista, veo que éste es un texto en el que quedan muchas cuestiones por resolver, asuntos por consultar, por conocer, y me parece que eso es bueno, que la entrevista en sí no se cierra a los temas tratados, sino que ellos fungen como potencializadores de preguntas e inquietudes. Tal vez eso sea una característica propia de las entrevistas. Resta sólo agradecerle al profesor Alberto su disposición para resolver las inquietudes planteadas, la amplitud de sus reflexiones, y su buen ánimo ante el impase señalado.

Primera parte Condiciones de existencia de la Revista El propósito de la entrevista es tratar sobre los temas generales enunciados en los editoriales de la Revista Educación y Pedagogía: lo que tiene que ver con el campo conceptual de la pedagogía, el Movimiento Pedagógico y la formación de educadores, y también sobre el pasado, el presente y el futuro de la Revista. Profesor Echeverri, empecemos entonces con su fundamentación académica, con su formación. Lo que hay que señalar es mi relación con el marxismo, y sobre todo la relación con Antonio Gramsci, pues es algo que me marca desde hace treinta años, en tanto él es un pensador y hombre de acción que, con su concepción de hegemonía, le coloca límites al economicismo y realza el papel que cumplen la pedagogía y la cultura. El reconocimiento de la pedagogía como fuerza hegemónica en el seno de la sociedad y de la historia afirmó mi vocación de maestro, pues me sentía llamado a darle a la vida de mis alumnos-maestros un sentido histórico y cultural. Por ejemplo, la definición que él da de pedagogía como una relación hegemónica entre inferiores y superiores, entre el que sabe y el que no sabe, el que manda y el que obedece, y la relación entre trabajo manual e intelectual, esa definición

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de Gramsci me marca, y me aclara el papel que desempeñan en la sociedad intelectuales y maestros. Lo que se comprende si se entiende que para Gramsci todo el mundo es un intelectual. Él resalta que, en Occidente, no es posible una revolución si no hay primero un trabajo ético, cultural, filosófico y pedagógico que prepare la llegada de aquella. Otra de las razones que llevaron a afianzar mi vocación de maestro fue el haber tenido buenos maestros de primaria, secundaria y universidad. El amor a las revistas nació de los legados que nos dejo Estanislao Zuleta sobre hacer de la educación un campo de batalla; y una de las formas importantes de librar esta batalla son las revistas y los periódicos como instrumentos de lucha política y cultural. Estanislao se pasó su vida fundando periódicos, revistas, librerías, tertulias, editoriales, grupos de estudio, colegios, partidos políticos y centros de estudio. Nunca se encerró en la academia, siempre estuvo presente en el corazón de la sociedad y sus conflictos. Siempre soñé con una revista que acogiera los trabajos de la generación del setenta, la generación de intelectuales marcados por el Movimiento Pedagógico de los maestros colombianos, y los confrontara o integrara a los trabajos más recientes en educación, pedagogía y didáctica. Claro, sin dejar de lado la tradición, fuese de la pedagogía católica, la escuela nueva o la tecnología educativa en sus diferentes matices. La formación de los lectores se debe seguir buscando entre las comunidades académicas y los maestros. El borrar de nuestro itinerario a los maestros nos condena a la soledad y el autismo que produce el apoliticismo y, peor aún, la indiferencia. Creo que ambos somos herederos de las consignas libertaria que nos dejó el Movimiento Pedagógico: liberación de la división del trabajo entre trabajo que manda y otro que obedece, un trabajo que piensa y otro que ejecuta; liberación en el sentido de una democracia nueva, real, donde maestros,

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profesores, investigadores, donde tengamos un nivel de autonomía acerca de qué se hace, para qué lo hace y porqué lo hace.

mas Mann nos enseña que nuestra vida es un hecho grandioso en sí mismo, aunque la historia no nos haya redimido”.

O sea que, en esa época, fue muy fuerte ese sentido de la promoción de la cultura, y es el caldero donde empieza a surgir el Movimiento Pedagógico.

La neutralización del aparato y sus poderes reproductivos se alcanza cuando desplazamos las preguntas del aparato a la historia. Al decir de Pierre Bourdieu, el funcionamiento de las instituciones como aparato es algo infernal, que bloquea la posibilidad de las luchas entre las diferentes posiciones en el campo. El funcionamiento como campo no sólo le pone coto al determinismo económico y a una enfermedad que la universidad de hoy padece y que Zuleta, citando a Lacan, nos lo hereda en los siguientes términos:

Sí. Después de la diáspora de la izquierda culta, que buscaba el cambio total de la sociedad por una vía democrática, sus integrantes nos fuimos ubicando en diferentes sectores de la sociedad. Se forjan, por parte de algunos, lo que bien se podría llamar unas trincheras teóricas, que buscan fortalecer la hegemonía intelectual en sectores como el magisterio, y otros como el movimiento de mujeres, los movimientos indígenas y de las negritudes. En esa época nos marca muchísimo la tecnología educativa. Soy licenciado en historia y filosofía, y nos toca la tecnología educativa en su cresta más alta, y nos tocó el conductismo en su versión más refinada.

Lacan, dice de manera muy simpática y muy acertada, que la especialización, tal como se concibe en Norteamérica y en general en el mundo capitalista, ha permitido hacer no sólo ingenieros, médicos y físicos analfabetas, sino que se ha dado un lujo todavía mayor: producir psicoanalista analfabetas, que por fuera del diván no saben nada de nada (Zuleta, citado en Grueso, 1997: 67).

Pero la perspectiva filosófica e histórica les sirvió a ustedes para confrontar las tendencias tecnológicas y las psicológicas del conductismo. Sí, pero teníamos que escapar del aparato y del instrumentalismo. Cuando logramos trasladar la pedagogía a la historia, aquélla adquiere un sentido nuevo, porque le hacemos una finta al aparato, y sus poderes de dominación y reproducción; esa finta, ese eludir, en términos futbolísticos, sus determinaciones y la fatalidad de sus designios, que sumía a intelectuales y maestros en una borrachera de la cual sólo se podía despertar cuando el socialismo se tomara el poder. La revista Educación y Cultura (Fecode), la revista Estudios Educativos (APE), la Revista Colombiana de Educación y la editorial Magisterio, el Premio Compartir y los CEID (Centros de Investigación adscritos a la Federación Colombiana de Educadores) son la evidencia de que ese determinismo y ese fatalismo se pueden neutralizar. Zuleta, en una entrevista que le concedió a Antonio Restrepo en 1988, lo dice bellamente: “En el José, Tho-

El campo nos recuerda que, además de oficiar en una disciplina, somos asalariados, hombres y mujeres públicos y sujetos de deseo y enseñantes y formadores. El campo no nos da tregua, no permite que nos encasillemos y que podamos establecer jerarquías y castas intelectuales desde las cuales podamos mirar al prójimo por encima del hombro. Entonces, empezamos a plantear la pedagogía en la historia, y por su lado los maestros luchaban por modificar la posición que ocupan en la división social de los saberes, pretensión que es reforzada por la profesionalización que el magisterio conquista hacia 1979, gracias a la expedición del estatuto docente. De esta manera, el maestro funcionario desplaza al maestro apóstol... Y creo que fue en el Congreso Pedagógico de agosto de 1982 de

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Una experiencia pedagógica, formativa y editorial: la Revista Educación y Pedagogía

Fecode [Federación Colombiana de Educadores], donde los maestros y el Grupo Federici, donde estaban Antana Mockus, Carlos Augusto… lanzaron el Movimiento Pedagógico de los maestros colombianos. ¿Cuáles eran las finalidades del Movimiento Pedagógico? El Movimiento Pedagógico buscó articular las luchas sindicales con las luchas por la cultura, y ya desde un punto de vista foucaultiano, eran luchas por un saber-poder, por decidir acerca de qué tipo de relación establecer con el conjunto de saberes que los informaban. Y había una cosa muy importante: es que los maestros de ese momento se dan cuenta de que ellos tienen una experiencia que es saber y que tienen una historia, porque hasta ese momento se creía que el maestro, la escuela y la pedagogía carecían de historia propia. La historia del maestro se hacía desde la historiografía tradicional o, más adelante, desde la historia de la economía y la política. En ellas, el maestro era una sombra, la escuela un aparato ideológico y la pedagogía un recetario de fórmulas para enseñar. El Movimiento Pedagógico los hace sentir orgullosos de su gesta diaria y, en especial, el hecho de que allí, en el espacio del aula, pueden ejercer una escritura que escapa al control de la evaluación y se vuelcan sobre la intimidad de sus pensamientos como formadores y enseñantes. Hay una cosa muy importante que es la lucha por modificar el lugar que ocupa el maestro en el saber, porque el maestro se rehúsa a ser un receptor pasivo. El magisterio entra a ser actor de una política de saberes. Ello coincide con el desplazamiento masivo, por parte de intelectuales de la pedagogía y la historia, y de las ciencias naturales, los matemáticos, los físicos de la Universidad Nacional de Colombia, se vuelcan sobre el magisterio. El Grupo Federici y el grupo de Dino Segura, y personas que ya tenían un puesto destacado en las ciencias, como Mockus, Carlos Eduardo Vasco, comparten la vida del maestro en las es-

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cuelas, y el Grupo de Historia de las Prácticas Pedagógicas, que había aparecido en 1975 o 1979, también se vuelca sobre las escuelas y empieza a plantear un rescate de la pedagogía y una reivindicación de la pedagogía y el oficio de maestro. ¿Es allí donde nace la revista, donde se dan sus condiciones de existencia? No, ella nace en otro momento, cuando este movimiento entró en reflujo, y su fundación busca transferir, a las nueva generaciones de maestros e intelectuales, el entusiasmo que ese drama pasional llamado Movimiento Pedagógico despertaba en todos los que fuimos sus actores. La Revista nace en 1989, con el apoyo del decano de entonces, Enrique Batista y del vicerrector general, Federico Posada. En esa época se estaba dando la transición de la hegemonía de la pedagogía (declinaba el Movimiento Pedagógico y sus integrantes más destacados eran cooptados por el Estado) hacia la hegemonía del Estado evaluador. Otra vez volvía un pensamiento tecnocrático a tomar las riendas de la formación de maestros; digamos que había una fragmentación del campo que debilitaba la comunicación entre maestros e investigadores… Hay un proceso de cooptación por el Estado, hay una fragmentación de ese movimiento de intelectuales y maestros, y la Revista quiere, en primera instancia, recoger el legado anterior. La Revista tiene como meta aprender de aquellos que fueron nuestros alumnos y ahora son maestros que nos recuerdan el valor de la escritura para la enseñanza. La Revista, con su fundación, nos recuerda que la escritura es una condición indispensable de la vida de todo maestro; en un destello de lucidez lo dijo Marcos Palacios. En esta dirección debo afirmar que hay dos legados del Movimiento Pedagógico que tienen plena vigencia: la revista Educación y Cultura, y los CEID, como instituciones de saber e investigación de los maestros en cada uno de los departamentos y regiones del país.

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El otro legado del Movimiento Pedagógico es que convierte, en fuerza social, debates y discusiones que se daban en la academia. Es el caso de la existencia de una tradición pedagógica nacional e internacional; de allí se deriva el trabajo sobre los clásicos de la pedagogía, al que la Revista le presta mucha atención, tanto a los escritos sobre ellos, como a las traducciones. En esta dirección son muy importantes el trabajo de Lucía Estrada, profesora de lengua francesa de la Universidad Nacional de Colombia, sede de Medellín, y el de Andrés Klaus Runge, profesor de nuestra Facultad, con su incesante labor de escritura y traducción para que nosotros podamos leer la tradición pedagógica alemana, noble destino que sigue los pasos de Lorenzo Luzuriaga, gracias al cual disfrutamos la lectura de los pedagogos europeos y norteamericanos de los primeros cincuenta años del siglo XX.

dáctica, la ciencia y la educación. Vea, yo en el último número en el que escribí fue en el número 16, y no volví a escribir, y tiene norma que los integrantes del Comité no pudieran escribir en ella. Y haber hecho una empresa no para mí, ni para mi grupo, sino para todo el campo, porque en ella han escrito grupos de todas las universidades del país y de la academia internacional. La cuestión es que el director y el comité de redacción no escriban en la revista que dirigen, esto es un asunto central y fundamental para direccionar éticamente la revista.

La Revista para mí es campo, en el sentido estratégico, como instrumento de lucha para aglutinar a todos aquellos que trabajan en la formación, la enseñanza y el aprendizaje. ¿Cuál es una primera condición para que funcione como campo? Es que se deje poseer por la proliferación, entendida como pluralidad, multiplicidad, dispersión, extravíos, flujos, oposiciones, para que de allí surjan traducciones, diarios, controversias o silencios.

El otro punto que quiero destacar es que la Revista apunta a que exista una convergencia entre pedagogos y enseñantes de las ciencias, pedagogos y diversidad cultural, pedagogía y antropología, pedagogía y ciencias sociales, y así con todas las otras disciplinas que confluyen en las facultades de educación. Además, de esta función, que es estrictamente académica, la Revista no puede perder de vista lo que yo llamaría su función de hegemonía y que no es otra cosa que ella debe contribuir a que la tensión entre investigadores y maestros se active. El que esta tensión reviva es condición para que el Movimiento Pedagógico se pueda reconstruir y el reto de transformar el oficio de maestro pueda ser enfrentado por un movimiento que implique a Fecode, a los padres de familia, a los centros de investigaciones y a las facultades de educación. Sin la conjunción de estas fuerzas, el reto que implica la fragmentación del oficio de maestro no puede ser enfrentado con eficacia.

Porque la Revista no puede estar al servicio sólo de una determinada escuela o tendencia pedagógica o didáctica, sino que debe recoger toda la diversidad, y el ideal es construir una empresa, porque hay una cosa muy fregada: en un país como éste tan clientelista, la gente construye empresas intelectuales o culturales sólo para su propio lucro. En mi caso puedo decir que se gestó una empresa para todo el campo conceptual de la pedagogía, de la di-

Un ejemplo claro para la academia lo constituye la revista de Fecode, que es una revista abierta al campo, al debate, y es una revista que, sostengo, actúa como campo conceptual de la pedagogía en ejercicio: es campo, en la medida en que está abierta a todos los grupos, y es conceptual, en cuanto ayuda a superar el aplicacionismo y a superar el practicismo, y allí se van a enfrentar conceptos, no el hacer del uno contra el otro.

Por un lado, está el recuperar los movimientos pedagógicos de las décadas del sesenta y del setenta, enfrentar la tecnologización de la información, y lo otro es una nostalgia; ¿la nostalgia hace parte de las condiciones de existencia de la Revista?

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Entro en confusión, en este sentido: ¿la Revista es o no el campo? Permítame tomar como modelo para explicar este punto la revista de Fecode. La función de campo que ella cumple debe ser asimilada por las revistas académicas, sin perder la especificidad, pues estamos en una coyuntura que demanda, de las comunidades académicas, mostrar cómo desde su saber se insertan en el país y el mundo político. Por tanto, la revista de Fecode es una expresión del campo. El campo conceptual de la pedagogía y otros campos como el campo intelectual de la educación formulado por el profesor Mario Díaz la atraviesan y constituyen, sin confundirse con ella. Es un campo donde se funden todos los campos existentes en educación y pedagogía, en tanto ella es una superficie en donde la tensión entre maestros e investigadores emerge como problema de conocimiento y de poder. Todos los que escriben en ella, incluso los funcionarios del Estado, como los ministros, al escribir en ella, lo hacen dentro de relaciones de igualdad con los maestros y sus directivos; no lo hacen como evaluadores que verifican el cumplimiento de una disposición del Estado, sino como funcionarios que un momento dado ponen en discusión sus políticas.

El campo conceptual de la pedagogía, pedagogía y saber pedagógico

¿Eso se convierte en objeto del campo o es el campo en sí? Es el campo en sí. El campo es inseparable de los objetos enseñanza, aprendizaje, formación e instrucción, no sólo de estos objetos como conceptos, sino los mismo como relatos, imágenes y luchas en torno a ellos. No son sólo las instituciones dedicadas a la educación formal en sí quienes hacen la educación, sino que hay más prácticas educativas que permiten pensar en un campo educativo en este caso, que es diferente al campo pedagógico. ¿Cuál sería la diferencia entre campo conceptual de la pedagogía y campo educativo?

¿Qué es entonces el campo conceptual de la pedagogía y cuál es la relación de la Revista con éste? Hay una cosa muy importante: la complejidad que va adquiriendo el aprendizaje o la formación en la enseñanza es tan grande, que la pedagogía como disciplina es insuficiente para poder capturar sus expresiones sociales y de conocimiento. Yo estoy de acuerdo con la expresión que usa el profesor Mario Díaz: podemos decir que una característica de la modernidad desbordada es que la sociedad se

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pedagogiza, porque ya no sólo la escuela produce pedagogía, sino que podemos decir que en la radio, en la televisión hay pedagogía, también hay procesos de pedagogización en el Ejército, en la Iglesia…, y esa diseminación de esos procesos de pedagogización por toda la sociedad es lo que deberíamos llamar, en primer lugar, campo conceptual de la pedagogía, en la medida en que puede ser conceptualizado o, mejor, abarcado por la conceptualidad pedagógica que comporta una enseñanza, una formación, un aprendizaje que, por nombrar alguno de los escenarios, se desparraman en la ciudad, sin circunscribirse a la escuela. Ese derrame no puede ser sino desde una conceptualidad de campo, sea pedagógico, comunicativo o didáctico.

Usted me pregunta por la diferencia entre el campo intelectual de la educación que formula el profesor Mario Díaz, y un campo conceptual de la pedagogía como yo lo formulo. Ambos juegan en la dispersión, heterogeneidad y complejidad que signa nuestro presente, pero lo enfrentamos de manera diferente. Para el profesor Díaz, esas circunstancias que acabo de describir hacen imposible la existencia de una conceptualidad pedagógica; por el contrario, para mí ponen en juego unas condiciones que

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nos permiten preguntarnos: ¿la experiencia y la conceptualidad pedagógica pueden reunir estos requisitos que el presente le impone para existir? Me refiero a las condiciones de exterioridad en relación con cinco tensiones que, desde mi punto de vista, son constitutivas del campo conceptual de la pedagogía. Por ejemplo, la relación entre teoría y práctica, la cual ya no se circunscribe al salón de clase. Para que ella pueda generar campo conceptual de la pedagogía, debe demostrar que puede operar desde el punto de vista conceptual en la ciudad, el relato, la imagen y lo virtual. Si lo logra hacer, podíamos afirmar que la complejidad del presente no borró su conceptualidad; para alcanzar la meta de pensarse en escenarios tan diferentes al aula, debe desplazarse de la relación sujeto-objeto, en términos del profesor Humberto Quiceno, superar la representación, es decir, no pensar únicamente la relación teoría-práctica como verificación, como aplicación. Debe reconocer que la práctica se hace metáfora, como dice Lenzen, o lenguaje en tanto acción comunicativa, como lo enuncia el Grupo Federici, lo que significa pensarla comunicativamente. Para redondear, digamos que si la conceptualidad se problematiza por la complejidad y la diversidad, hay campo conceptual de la pedagogía. Tenemos pensadores y grupos de investigación que esbozan respuestas en cada uno de los retos señalados por la crisis de la pedagogía dentro de la crisis de la modernidad, con los distintos tipos de exterioridad con que la pedagogía tiene que verse: Germán Vargas Guillén, para el caso de lo virtual; el Grupo Federici, para el caso del lenguaje; para el caso de las ciencias, Carlos Eduardo Vasco; el concepto de hombre en las crisis contemporánea, Andrés Klaus Runge, y otros varios para el caso de los relatos. Se debe tener en cuenta que ya el punto central de discusión no gira alrededor de lo disciplinario, sino en torno a los proyectos que buscan construir la pedagogía teniendo en cuenta las nuevas circunstancias. Yo creo que

existen conceptos que potencian la pedagogía en estas nuevas circunstancias, como el de saber pedagógico, con fuerza para desplazarse por saberes, ciencias y escenarios diferentes, y con fuerza para articular la desazón del presente con la pedagogía clásica, la escuela nueva, y con pensadores que tienen tanto que enseñarnos como Paulo Freire. Digamos que el campo conceptual de la pedagogía es pedagógico gracias a que hoy en todo el mundo existen procesos de reconceptualización de la enseñanza, la formación, la instrucción y el aprendizaje, en ámbitos pedagógicos y no pedagógicos. Procesos que, en medio de la dispersión, buscan producir conceptos que permitan dar cuenta de los operativos pedagógicos en otros ámbitos, ciencias y saberes, y confrontarlos con aquellos que se cuecen al interior de la pedagogía. Es que en la medida en que la sociedad se pedagogiza, hay, digamos, un enredo con todos los mecanismos sociales, y se dan procesos de transmisión de saberes a nivel social. Entonces, la pedagogía tiene que entrar a ser redefinida, porque antes lo que era su característica y la diferenciaba de los procesos educativos era que la pedagogía estaba regida por el método de enseñanza, y ahora lo que se constituye como la crisis de la pedagogía es que los procesos de enseñanza ya no están inscritos sólo al aparato, sino que también se desplazan, hay otras formas. El asunto es que la disciplina no puede absorber ese quiebre, porque si nos mantenemos en una concepción de disciplina rígida, la pedagogía experimentaría un eclipse prolongado. Además, hay que entender que la naturaleza de la pedagogía es la crisis, es vivir en la crisis, como una serie de tensiones. Su naturaleza es estar permanentemente reacomodándose ante los planteamientos de las ciencias humanas y las revoluciones científicas y tecnológicas, porque su existencia se da en las fronteras con el poder y el saber, una lucha por pensar la extrañeza en que la sumen las crisis. Una condi-

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ción que la actualidad le impone a las empresas que buscan construir la pedagogía es la aceptación de que las crisis y la proliferación son más fuertes que los procesos de reconceptualización, sin llegar a borrar la reconceptualización y sumir de nuevo la pedagogía en el amorfismo. Aun en medio de las crisis, la pedagogía conserva su inteligibilidad al interior de proyectos de construcción. Tengo una inquietud: ¿en que se diferencia el campo conceptual de la pedagogía del saber pedagógico? Sobre el saber pedagógico está la formulación de Olga Lucía Zuluaga, que me parece una de las más potentes. Ella entiende el saber pedagógico como el saber que se produce en la experiencia del maestro. También está la formulación de Carlos Eduardo Vasco, la de Eloisa Vasco y Aracelli de Tezanos, y está la de los alemanes, cuya concepción de saber pedagógico consiste en que es aquel saber que responde a las crisis y los retos. A mí me parece que una de las cosas más ricas que hay sobre el saber pedagógico es la formulación de Zuluaga, pero también que, aunque Olga Lucía lo ha formulado, en varias conversaciones me ha dicho que la concepción de saber pedagógico desde Foucault es absolutamente concomitante con la noción de campo. Pero yo veo que esa concepción no es lo suficientemente abarcante de ciertos problemas de poder. Por ejemplo, esa concepción no se mueve en espacios conceptuales que de manera muy inmediata se relacionen con el poder y, sobre todo, como dice Foucault, con un poder que es inasible. Creo que hay que plantear la relación de campo en el poder como dice Bordieu: es un poder que se puede quemar, y porque para él existe el poder simbólico y cultural; por ejemplo, apoderarse de un departamento de pedagogía es apoderarse del poder… yo lo que digo es que no se puede tener una concepción de campo que sólo derive de una concepción de Foucault, porque hay que comprender todo lo que toda la otra gente pensó.

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Se necesita, para poder pensar en el campo, no estar inscrito por un momento dado en el pensamiento, sino ser capaz de decir que cada vez que se formula una teoría en singular, se está produciendo una nueva reconceptualización del campo, porque si yo estoy defendiendo una sola formulación del campo, no puedo entender las mutaciones, los otros sectores. Entonces, no me puedo platear de esa forma, no existen administradores del campo, y no existe un saber que juzgue el saber del campo, tarea que antes pretendía cumplir la filosofía. La única forma es encontrar intersecciones entre todos los saberes que hay allí, así haya contradicciones, porque entre más contradicciones haya, más campo va a haber. Hay un debate muy grande que daba Mario Díaz contra el Grupo de Historia, que era la formulación de Olga. Él dice que el enfoque de ella es un enfoque disciplinario de la pedagogía y que no tiene validez en la posmodernidad. Para mí el problema no es de la verdad o la falsedad, sino el devenir, lo que se produce con eso. Es que si en un momento dado no se volviera a decir nada, eso sí seria grave; sería grave que el campo se silenciara. El problema no es el de la verdad, sino que haya una nutrición del campo y que eso genere enfoques que cojan la pedagogía desde la psicología, la lingüística, el psicoanálisis, que unos digan que hay múltiples pedagogías o una sola… porque no tener un punto de vista del campo lo hace crecer, porque no pasa por la verdad o la falsedad. Pero entonces, no se puede decir que si surge una tendencia que quiera sistematizar el campo y quiere darle a cada palabra un significado, eso se puede hacer; pero para mí es interesante en la medida en que ofrece una opción, no porque yo crea que se va a lograr la proliferación de los sentidos…

Segunda parte Veníamos hablando de la relación entre campo conceptual de la pedagogía, pedagogía y saber pedagógico.

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El campo requiere como de una doble posición, pues que se esté específicamente en el campo, que se esté trabajando en él, pero que, a la vez, se renuncie a esa posición y que se sepa ver el trabajo de todos los que están laborando ahí en el campo. Eso y la relación con el saber pedagógico, en tanto que el saber pedagógico… en tanto se está cuestionado el vínculo de la noción saber pedagógico con la noción de campo, la noción de saber pedagógico propia de Olga Lucia Zuluaga, que era cuestionada en términos de campo, en tanto el campo era mucho más amplio. El campo entonces son las diferentes prácticas… Sí, en el campo hay prácticas, hay sujetos que lo habitan, instituciones, discursos, experiencias… digamos que el campo, en ese sentido, es como una zona que es muy sutil, muy leve, pero de todas maneras tiene una existencia real. Pero no se puede confundir el campo con las instituciones: el campo las atraviesa, y ellas también atraviesan el campo. Pero no son ni las escuelas normales, ni las facultades de educación, ni las universidades. Las instituciones pueden llegar a funcionar como campo, en el momento en que las luchas que hay en el campo pueden llegar a derrotar la hegemonía, o pueden dejar que todas las tendencias se expresen. ¿No es condición, pensando epistemológicamente, pensando en términos de Thomas Kunt, que haya una ruptura de paradigma para que haya campo? El campo es una lucha. Yo prefiero hablar de un proceso de diferenciación gestado en virtud de las problematizaciones que devienen del horizonte conceptual de la pedagogía y de los procesos de apropiación de instituciones, saberes y conceptos en la historia de las prácticas pedagógicas. Digamos abiertamente que las condiciones de existencia del campo conceptual de la pedagogía están dadas por la historicidad de la pedagogía, que sirve de superficie de emergencia para que, a mediados del siglo XIX, aparezca, en la historia de las prác-

ticas pedagógicas, la tensión entre educación e instrucción, que desplazada a la formación de maestros, nos incita a pensar en la viabilidad de una teorización acerca de la formación de maestros. Pero de todas maneras debe haber un desprendimiento de los sentidos comunes y del uso corriente de las nociones. Por ejemplo, el campo, para poder alcanzar la conceptualidad, debe diferenciarse del aplicacionismo, y para ello debe dejar de pensar la relación profesoralumno desde el modelo del estímulo-repuesta, y pensarla como un encuentro, en el mismo sentido que Spinoza habla de la muerte como un mal encuentro. Encuentro de composición-descomposición, o sea, de debilitamiento o potenciación. La potencia es entendida como capacidad para soportar afecciones; no sólo se trata de producirlas. Entonces, ¿qué es el campo aplicado? Funciona como un subcampo, campos al interior del campo. O si se quiere, superficie de diseminación de la pedagogía convertida en significante para la enseñanza, la formación y el aprendizaje. ¿Las instituciones funcionan como campo aplicado? Unas, sí; otras funcionan como aparato. Por ejemplo, los campos aplicados serían los campos de experimentación o los campos operativos donde ciertos conceptos operan allí. O los talleres donde el maestro artesano expone su obra ante los ojos de sus pares, para dar cuenta públicamente de su producto. Allí hay una noción consciente de la operación… se hace por esto… no se hace porque sí, sino que hay una noción consciente de porqué se hace… Sí, los campos aplicados tendrían que estar muy ligados, digamos, a instituciones; pero también pueden funcionar fuera de ellas. Es que ahí hay una cosa, porque sería volver al

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problema de la noción de campo. Ahora estábamos hablando en función de los conceptos y las teorías y los grupos de investigación, pero también la noción de campo opera con relación a las instituciones. Bordieu dice que toda institución debería funcionar como campo; pero realmente es muy difícil, porque siempre el Estado va a constreñir ese funcionamiento. Una institución que está dirigida y normatizada por la ley no puede funcionar como campo, porque en el aparato no existe espacio para la autonomía y para que los personajes que habitan inventen la vida. Una institución funciona como campo cuando logra una autonomía o distancia de esas leyes prescriptivas y se empieza a funcionar con base a las luchas. Las instituciones que funcionan bajo la ley, no funcionan como campo; entonces, ¿no hacen parte del campo? Son aparatos. Hay una diferencia, porque el aparato sería el que reproduce sin ninguna crítica, sin ninguna mediación, las políticas del Estado. Pero eso sería pensar el campo como una región específica, como la parte territorial, porque la otra cosa sería su capacidad de atravesar los aparatos, las instituciones, las disciplinas, en la medida en que haya formas de lucha que puedan alimentar el campo. Serían dos cosas, porque, por ejemplo, el campo también podría ser una academia de pedagogía; la academia de la lengua o una comunidad de científicos puede funcionar como campo. Yo lo que digo es que, primero, la noción de campo quiebra cualquier economicismo, porque impide que cualquier forma de saber se vea en función económica; le da cierta autonomía a los saberes, a las ciencias, a la lucha de los grupos, les da una cierta autonomía importante, porque se deja de ver esos problemas de la cultura, de la ciencia, de las disciplinas, como resultado inmediato, sino que se ve que eso tiene su propia lógica, tanto en las luchas como al interior del campo, y esa es la autonomía, inclusive en establecer sus propias

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formas de comunicación. Eso es una ventaja grande. Y lo otro es que el campo va a plantear una relación diferente con respecto a la exterioridad. Por ejemplo, la relación de la educación con la sociedad brota del interior del mismo campo, no es una determinación que actúe desde afuera. La sociedad no trasciende un campo conceptual de la pedagogía, en el sentido que desde afuera determina o condiciona. Un campo conceptual de la pedagogía es parte constituyente de la misma. Esta interioridad puede denominarse como inmanente, y en tanto el campo conceptual de la pedagogía y la sociedad están en el mismo plano, la pedagogía interpreta las determinaciones de la misma dentro de un esquema relacional y diferencial. ¿La investigación en el campo conceptual se puede considerar como campo aplicado? Sí, porque hay un nivel… la conceptualidad del campo está en la medida en que se hace una crítica al instrumentalismo, al aplicacionismo, e implica una crítica también al psicologismo. Entonces, se traslada eso donde la interpretación va a ser es de acuerdo con la forma como se dan los encuentros, porque, por ejemplo, en la educación siempre ha habido una hegemonía de la psicología… Creo que el campo hizo dos cosas muy importantes: el campo aquí se logra actualizar, en la medida en que todos los problemas de la enseñanza, de la institución, del aprendizaje, de la formación, se desplazan hacía el lenguaje, son un problema de lenguaje. Entonces, en eso cambia la visión de la escuela o la visión del maestro, porque ya usted no puede simplemente decir que el problema de la enseñanza es un problema práctico, sino que eso va determinar… el campo posibilita ver la complejidad de cada uno de los procesos, es decir, que son procesos donde va a intervenir el lenguaje, el poder, las disciplinas y un montón de factores.

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El campo conceptual y el maestro como intelectual ¿Se puede pensar que ver el campo como plural, dinámico, formado por luchas, permite ver los fenómenos que observa de la misma manera? Es decir, si se miran el aprendizaje y la enseñanza, la formación misma, ¿los vamos a concebir dinámicos, plurales…? Claro, y es que hay dos fenómenos: por un lado, el campo es conceptual, histórico y va a ser relato, va a ser un movimiento social de lucha y va a ser espacialidad. Hay una cosa muy importante y es que en las discusiones que hay en el campo… porque Olga Lucía había planteado que la pedagogía era un concepto de saber pedagógico y hay otros que plantean que es un relato. Entonces yo digo que, como el campo todo juega, entonces la pedagogía puede ser relato, espacialidad, concepto, o puede ser imagen. Ahí sí entraría mucho lo que vos decís de Deleuze, que fue el trabajo de la Expedición pedagógica de Bogotá. En esa Expedición sí se logro meter muchas categorías, por ejemplo, cuando la pedagogía se vuelve territorialidad, desterritorialidad, composición y descomposición, ya es otra cosa. Entonces, la pedagogía tiene un montón de estratos. El concepto, por ejemplo, de saber pedagógico, a mi entender, es un concepto que sigue siendo muy fuerte para mirar la conceptualidad, pero no permite ver la pedagogía como relato ni como espacialidad. Hay que recurrir a otras conceptualizaciones. El concepto de saber pedagógico tiene potencia de desplazamiento en la historia de las prácticas pedagógicas y en la historia de conceptos, digamos, como velocidad y aceleración, para agrupar bajo la sombra de un concepto articulador como la reconceptualidad o para abrirse a los efectos implacables de la proliferación. Sin embargo, debemos admitir que en el relato y la imagen no goza de las mismas fortalezas de que hace gala en la historia y los conceptos. En los relatos juegan otros conceptos, como la composición y la descomposición de

los cuerpos y rostros, distribuidos en territorios esquivos, donde el paisaje, los ritmos y los personajes se entremezclan para buscar diferentes identidades en la espacialidad. Llegó el momento de volver sobre los campos aplicados. Desde la pedagogía como relato, yo construyo la visibilidad de rostros magisteriales y de personajes formación que perfectamente pueden ser campos aplicados donde aterrizan las múltiples posiciones de sujeto del magisterio, los investigadores, los funcionarios de Estado y los padres de familia. Ahora bien, cualquier ciudadano los puede encarnar; me refiero a los rostros y gestos magisteriales. A diferencia de los campos aplicados que pasaban por el aula, éstos son más pasajeros, pero no menos intensos. Esa labor de contar al maestro, ¿la hace el maestro como intelectual? Yo lo que digo es que el maestro se ha hecho intelectual, ha devenido intelectual, ha devenido en ciertas coyunturas como intelectual; en otras cosas, como otra cosa. Es que nos gustan las categorías que sustancializan, pero el ser maestro es un devenir, que también ha devenido como hombre público, como hombre pasional, como relato, y hay que tener en cuenta todas las formas como él ha devenido. Realmente no es que el maestro sea intelectual, porque el decirlo es dotarlo de una sustancia, y el que sea intelectual es uno de los posibles, pero no se puede plantear como una naturaleza del maestro, es mejor hablar de un devenir de maestro. Y la lucha del Movimiento Pedagógico debe centrarse en garantizar los posibles del magisterio y los investigadores, no un determinado estatuto que lo defina para siempre. Creo que, en eso, todos cometimos un error, sobre todo los del Grupo de Historia, diciendo que el maestro era portador del saber pedagógico. Y ya después de muchos años decimos que el maestro ha devenido como portador del saber pedagógico. Después de muchos años, Marco Raúl Mejía y Alberto

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Martínez dicen que el maestro es productor del saber pedagógico; pero yo creo que hay que anteponerle que el maestro ha devenido como productor del saber pedagógico y sigue deviniendo sujeto y porqué no, como profesional reflexivo y otros posibles que entran en su baraja. En ese sentido, las facultades de educación y las normales forman devenires de maestros, maestros en devenir. Otra cosa, ¿se puede reformar a los maestros? Sí, que pueden ser funcionarios del Estado, asalariados, maestros del Estado o pueden ser sicarios… pero, fundamentalmente, las facultades forman al maestro como un asalariado y un funcionario del Estado, no como un sujeto pensante. Yo he intentado trabajar las categorías de los rostros magisteriales, he tratado de relatar esa categoría, y hablar de esa categoría de formación, y que a los maestros hay que tratarlos como personajes de una novela. Frente a la pregunta tuya de si se puede reformar un maestro, creo que no, sólo el maestro se puede reformar a sí mismo; los intelectuales podemos velar porque ese posible se haga realidad. La idea no es reformar los maestros, porque cuando yo voy a reformar un maestro… cuando uno los va reformar se reforma a sí mismo, cuando uno está abierto a aprender de ellos y a dejarse enseñar, se reforma es uno a sí mismo. Pero éste es un error que se ha cometido y sólo ahora con la experiencia de las escuelas normales se entendió que es un error pensar que uno puede cambiar al maestro. Uno lo que hace es una relación de campo, donde uno a él le da posibilidad de tomar posiciones y él a uno también. ¿No hay diálogo posible? Entonces, cuando se habla de reformar al maestro, me aparece esa noción, de pronto mal utilizada, de “inconmensurabilidad”, en donde, en última instancia, en un diálogo no se hace nada, en donde se nos permite hablar, pero no cambia nada.

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Pues yo hablo de la experiencia de los siete años en las escuelas normales, que puede ser que sea una posición que tenga un defecto, que puede ser como una estetización, que es la de tratarlo y mirarlo como un personaje de una novela, con el mismo respeto y fragilidad de un personaje de novela. Por eso es que yo hablo de personajes de formación, porque son aquellos maestros que me han habitado y que yo he sido capaz de sacar afuera, y he sido capaz de ir escribiendo de ellos. Es decir, que todo lo que uno tiene por decirle al maestro ya está en el maestro. Lo que hay que crear es una situación en donde él pueda vivir esos asuntos, porque si a él lo metemos en situaciones de campo, él en el campo puede tener una libertad de vivir todo eso, porque entonces, ¿cómo hacemos para escapar a la posición del inspector o del intelectual, o del investigador, que va a decirle a los maestros qué es lo que tiene que hacer? Y lo otro es que le estemos dando al maestro un modo de ser que nosotros pensamos que es el maestro, colocándole un modo de ser; pero no sabemos si a él le interesa ser como nosotros creemos que es el maestro. Entonces, el problema es que colocándolo en la situación de campo él puede… Creo que lo que uno puede hacer es aproximarlo a que descubra cómo la escritura lo habita. Desde el mismo momento que el maestro se constituye como hombre público, la escritura como posible lo sigue a través de la constitución del oficio en nuestra tradición pedagógica. Al maestro hay que apoyarlo en la lucha para que la escritura sea reconocida como una función de enseñanza, tan importante como la enseñanza labio-oído. Siempre y cuando lo quiera, porque es el sujeto que estamos pensando, porque se piensa en un maestro que escribe, que piensa, reflexivo; pero si él en su práctica es otra cosa… Sí, es que los maestros, en su práctica, son otra cosa. Los del magisterio viejo no quieren tra-

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bajar, están cansados, y los jóvenes está contratados a diez meses… ¿Usted que va hacer con eso?, y para ninguno es un problema más allá de lo laboral. De todas maneras, en eso hay que ser muy cuidadosos, porque frente al maestro hay muchos estereotipos; si está en la madurez de su vida, próximo a la jubilación, se dice que esta cansado y que no desea sino lo fácil… En los Colegios de Calidad hubo un problema, porque los maestros de allá, de una institución que estamos asesorando, están casi todos para jubilarse, están cansados, quieren lo fácil, esperando la tercera jubilación, y resulta que ese colegio nos cogió desprevenidos a todos, a las facultades, a las normales… porque es un colegio donde hay una diversidad de población, porque por la mañana son pelados de preescolar y en la noche son reinsertados, guerrilleros… y es un colegio de una trashumancia, porque los pelados van dos meses y no los vuelven a ver, se roban los computadores… Y estos profesores venían de colegios normales, donde hay estudiantes aparentemente normales, y aquí les tocaron estudiantes sin familia, muy diferentes, y los odian…. y el rector, que es un hombre a quien le dirigí una tesis hace tiempo cuando él era rector del Álzate Avendaño, cuando Los Priscos en Aranjuez, les dijo a los maestros: “o echamos a todos los alumnos, y decimos que esto es un colegio de élite y que no caben aquí estos ‘salvajes’, o…”, y el rector siempre ha creído que hay que recibir a todo el mundo. O sea que es un maestro que piensa en la situación que le toca vivir a los estudiantes. Y tiene que decidir… ¿Y yo qué hice? Pues contarle mis historias de cuando el maestro era sujeto, del maestro del Álzate Avendaño, el que conocí en el Instituto Bolivariano, del señor Villa con quien hicimos una pequeña historia de vida, un hombre que dominaba un auditorio de 2.500 estudiantes sin micrófono. Si no iba el profesor de geografía, él iba y daba geografía; no iba el profesor de matemáticas, él iba y daba matemáticas… había que ir a hablar con Los Priscos, él era el primero en ir.

El maestro por fuera del aula… Era sujeto; pero ya después el maestro no puede seguir siendo sujeto, porque con la tecnología educativa, porque es un maestro que si no tiene el libro de texto o el software, no puede hacer nada. Es como una secretaria o un funcionario de una empresa, de una institución, que si “se le cae el sistema” no puede hacer nada. Son maestros que no son sujetos de la pedagogía. Es que el maestro que hacía de todo era sujeto de la pedagogía y eso no lo inventamos los intelectuales. ¿Pero, eso no dispersa la noción de maestro? La gente dice que es “todero”, pero para mí es un tipo que está posesionado. Se entiende que cuando está posesionado de un saber es capaz de hacer de todo, y eran capaces de responder por eso frente a la sociedad, y les eché ese cuento a los maestros y ellos dijeron que eran así, en los pueblos, pero cuando llegaron a la ciudad ya no, y plantearon que pueden volver a ser así, y es que lo que uno hace es provocarlos. ¿El maestro sólo funciona así, en este sentido: si usted le dice al maestro haga, el maestro hace? ¿Pero no tiene más autonomía? No, el maestro no tiene autonomía. Además, ha sido desplazado por los especialistas. Mire, yo tengo un seminario con los maestros del Colegio Francés, y uno de los maestros que había trabajado en el Colegio Alemán decía que allá había que preguntarle al abogado cuántas veces podía regañar a un estudiante, y en el Francés no mueven un dedo sin llamar al psicólogo. Se puede decir que el maestro es un pusilánime, porque no sólo perdió su función en la sociedad, sino que le quitaron todo. Focault hablaba de la muerte del hombre; ¿no estaremos asistiendo a la muerte del maestro, de una concepción histórica de lo que era el maestro?

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Por lo menos lo que yo digo y Zuluaga lo dice muy inteligentemente, todo el saber Comenio lo concentró en el aparato escolar, pero ese saber ya se desconcentró y se regó por toda la sociedad. Podemos decir que la escuela perdió el poder de simbolización, los estímulos que produce no atan la conducta práctica. Eso es un problema y lo mismo está pasando con el maestro, pues él va palideciendo cada vez más… entonces, ¿qué pedimos? Que el maestro pueda ser el maestro tradicional en ese sentido. Pero somos los intelectuales los que lo pedimos; vaya uno a saber qué es lo que ellos piensan, porque ya nos han dicho que se sienten asfixiados con los de la Universidad de Antioquia…1 Y eso es un poco lo que dicen las comunidades indígenas: en cierta forma, en el número 48 de la Revista se señalaba que ellos plantean que los estudiosos (antropólogos, etc.) van y los sonsacan y se van. ¿Hasta qué punto, al respecto, los maestros deberían pensar así, como las comunidades indígenas: yo no me dejo quitar lo que yo tengo para que el otro no gane con eso? Está la experiencia mía en las normales, pues yo los amé, y espero que ellos me hayan amado profundamente. Yo creo que lo que se puede transferir es la pasión, no los conceptos, y realmente nosotros salvamos las escuelas normales, junto con las monjas, que son una verracas, y nosotros logramos salvar las normales hace casi siete años, y yo decidí seguir trabajando, y decidí que es mejor un proyecto micro, normal por normal, y no uno gigante. Pero sí fuimos muy conceptuales, no sólo insistimos en el trabajo y seguimos ahí, y formamos una generación de nuevos trabajadores, y en las normales caen en el error y me dicen que yo soy el “papá” de las normales y eso es una cosa horrible… pero de todas maneras uno ve que sin uno estar en

la globalidad, ahí trabajando se le reconoce. Pero a nosotros nos sacó el Estado, cuando llego el momento más importante de la reforma nos echaron, justo en el punto clave. Eso fue en 2004. ¿Qué hizo el Estado con las normales? No saben qué hacer, pero todo menos que sean centros pedagógicos. Ahora quieren ponerlas a convencer a la gente de regresar al campo, cuando ya no hay campo. Pusieron a las normales en una tarea imaginaria, a defender la ruralidad; pero si el campo es de los paras, los terratenientes y de la guerrilla, ¿para qué campo se van a ir? El “periodismo pedagógico integral” y la Revista Educación y Pedagogía Voy a vincular los temas que hemos tratado con lo que nos centra. Hemos hablado del campo conceptual de la pedagogía, de los maestros, y en cierto momento usted enunció que la Revista en una expresión del campo. Yo supongo que usted es un lector de otras revistas de educación y de pedagogía. Desde esa perspectiva, ¿cuál es el panorama de las revistas sobre educación y pedagogía en el campo conceptual de la pedagogía como se da en la actualidad… qué función cumple (esta expresión es suya): “el periodismo pedagógico integral” y, en específico, la Revista Educación y Pedagogía en el campo conceptual de la pedagogía, y cuál debería ser? Yo creo que la revista de Fecode cumple un papel muy importante, que es mantener viva la activación de la tensión entre maestros e intelectuales. Y tiene otra función de tensión con el Estado, de la relación de lo público y lo estatal. Hay otras revistas… Hubo una que desapareció, que se llamaba La alegría de leer, que estaba concentrada en las experiencias del maestro

__________________________________________________ 1 Esto lo dice refiriéndose a los profesores de la institución educativa que asesoran en Colegios de Calidad.

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de aula, y esa revista hubiera dado un material muy grande para saber hasta dónde ha llegado el maestro en el aula… Otra revista que es muy importante es la Revista Colombiana de Educación, porque es una revista en donde se puede medir la tensión entre la pedagogía y las ciencias humanas, porque es una revista donde la sociología tiene una expresión muy importante. Y ya después han aparecido otras revistas especializadas, por ejemplo, en la Universidad Nacional hay una de la sociología de la educación. Lo otro es que los procesos de acreditación generaron una multitud de revistas en las universidades, porque se les obligaba casi que por proceso de acreditación.

ducido, como lo son las reseñas. Se ha prescindido de cosas muy importantes y que serían fundamentales para el campo conceptual. Y hay una labor también muy importante, que es la labor archivística de la Revista, para que se vaya conceptualizando con miras a la conservación y a que se vuelva una memoria viva.

Yo creo que los problemas… es que, mire, si se va a trabajar el problema entre la teoría y la práctica, yo le puedo dar un tratamiento como especialista y mirarlo sólo desde el punto de vista de la psicología cognitiva o lo puedo ver desde la didáctica de las matemáticas, y para lograr que esa revista fuera de campo, tendría que desplazar esa relación teoría-practica a la historia, a la economía de la educación o a la filosofía de la educación o a los relatos o historias de maestros. Entonces, lo que va definir a una revista es la voluntad que tiene la dirección de esa revista de poner a hablar a los que no hablan, de poner en contacto los proyectos. Colciencias no puede hacer eso; a pesar de los esfuerzos, no puede. Hay una cantidad de investigaciones en educación, pero el problema es que la crítica y la polémica son mínimas. Entonces usted ve que una falta más grande es la falta de ensayos y reseñas críticas.

Es muy difícil, porque hay una producción que no se alcanza a articular críticamente.

Sí, es que los informes de investigación están desplazando la reflexión: los artículos, los ensayos y las reseñas críticas… Lo que fortalecería el campo sería volver un poco al género del ensayo y a ciertos géneros como la biografía, darle importancia a la entrevista, a la reseña, a los análisis de libros. Porque la investigación reproduce el campo, pero hay partes de la Revista que son importantes para reproducir lo que ya se ha repro-

Esa sería una de las funciones de la Revista. Si, una forma de archivista, conservadora del campo. Y en cierta forma, promover la tensión entre los diferentes momentos…

Lo que pasa ahora es que se es puntual: se hace la investigación y se informa, pero nada más… y si se tiene que enunciar a algunos autores, lo que se hace es que se muestra sólo a los que le aportan a la investigación, pero con los que se está en oposición, se cuidan los investigadores de hablar de ellos… ¿Eso no tiene que ver con los modos de lectura que se proponen, por ejemplo, en las instituciones educativas? Por otro lado, hay que leer los dialécticos, aprender a leerlos, porque ellos permiten no sólo el diálogo, sino el dialogismo. Nos permiten ver de qué manera Marx, Bajtín, los que yo llamo “los duros”… el mismo Foucault, Deleuze… ellos lo que hacen es hablar de lo que los otros dicen, muestran lo que dicen esos otros, y luego viene el “pero”, la toma de posición. Es decir, dejan ver lo que dicen los otros y luego asumen su posición respecto a eso que esos otros dicen, lo dejan ver. En cambio, uno ve a veces, en algunos textos, que le dicen: “mire lo que dice éste y no el otro, mire la afirmación de éste”, y se quedan ahí; no se explayan en el proceso dialógico. Eso quizá ha generado esa imposibilidad de que los artículos de la Revista lleguen a un público y que ese mismo público diga:” espere un momentico, es que aquí éste dice esto, pero…”. Entonces, como no es así, se termina en una autoalabanza, en una estrategia para llegar a otro lugar. Sí, en un diálogo de sordos.

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Las revistas tienen que ir construyendo el perfil de las revistas del campo, se debe ser un conservador del campo. Lo otro debería ser que las revistas pudieran entregar un premio al ensayo pedagógico, para propiciar e incidir en ésto. Se debe luchar contra la impersonalización de la producción, porque no hay siquiera una foto de quién escribe, una visibilización. Lo otro que sería muy importante sería promover conversatorios, entre varios investigadores. Y lo otro y más difícil sería que tratando temas muy especializados, no se debería perder la referencia a la coyuntura, que es clave. Leyendo los editoriales, le ha tocado a usted, como director de la Revista, reseñar muchos acontecimientos históricos y educativos que los colombianos hemos padecido de una u otra forma, y en los que una y otra vez su optimismo sobresale, esa es una actitud suya; leyendo las editoriales, se ve que usted es un optimista. Sí, lo soy. Siempre me he metido en muchas cosas bregando a buscar soluciones, y es una herencia de la pedagogía de la Ilustración. Rafael Flórez tiene una cosa que, creo, es lo mejor que él escribió, que es sobre el optimismo pedagógico, y eso viene desde Pestalozzi, que fue un tipo que se enfrentó a la fatalidad de una forma impresionante, y las determinaciones sociales, hasta el punto de que todo su botín quedó ahí malbaratado. Creo que por más posmodernos que seamos, tenemos que seguir construyendo modelos, o sino, hay que cerrar la pedagogía. Pero yo creo que los modelos deben funcionar como talleres, leer los clásicos de la pedagogía como discursos que en la exposición de su saber dejan translucir las reglas con que construyeron su discurso. Sería, como dice Foucault, un norte discursivo, que son autores que son todo una época, un mundo, donde para construir un discurso pedagógico fue necesario recurrir a la filosofía, la historia, las ciencias y la política. Sería como acabar con eso de que el discurso pedagógico es simple y sencillo. Eso sería entregárselo a

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los aspirantes a maestros como caja de herramientas. Yo creo que la pedagogía sigue siendo el heroísmo de la razón. Es una cuestión ética. ¿Cuál es la apuesta ética de la Revista? Seguir siendo una empresa para todos, para el campo. Y lo otro, que sea una revista que cada vez más sea capaz de tener una autonomía respecto a la Facultad y ser capaz de reflejar lo que pasa con la pedagogía, la enseñanza de las ciencias, la didáctica y la antropología, la diversidad, didáctica universitaria, cultural y pedagógica y el psicoanálisis. Pero por encima de todo esto que reconozco como importante, hay hacer un viraje hacia la política en Colombia y en el mundo. La coyuntura por la que atraviesa el conjunto del magisterio es muy delicada, como decía Spinoza, la vida del filosofo pende de un hilo, nuestra profesión esta herida de muerte, y es deber de todas las comunidades académicas pronunciarse sobre los puntos vitales que tocan la política educativa y que puedan propiciar una alianza entre el magisterio nacional, las facultades de educación y las escuelas normales superiores. Para cumplir con esta meta es necesario crear condiciones para ensamblar números intergrupales a nivel nacional e internacional. De un seminario multidisciplinar —con él soñamos desde hace mucho tiempo— saldrían esas ediciones intergrupales, un seminario que corrobore que estamos en la Facultad, que sustente un saber capaz de plantear soluciones y reformas acerca de las crisis de la profesión docente. No podemos olvidar que la historia toca a nuestras puertas. El pensamiento del Libertador Simón Bolívar está sobre la mesa y no podemos dejar que este acontecimiento sea monopolizado por el fundamentalismo. Es el momento en que, con ocasión de la celebra-

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ción de los doscientos años del descubrimiento de América, se fije, por parte de todos los saberes y ciencias, una posición frente a ese magno acontecimiento. Es hora de cuestionar la indiferencia ante las diferencias.

Referencia bibliográfica Grueso, Delfín Ignacio, 1997, “El hombre y el fenómeno Zuleta”, en: Alberto Valencia, Conversaciones con Estanislao Zuleta, Cali, Fundación Estanislao Zuleta, Feriva S.A., pp. 61-84.

¡Muchas gracias, profe!

Referencia Echeverri Sánchez, Jesús Alberto, “Una experiencia pedagógica, formativa y editorial: la Revista Educación y Pedagogía. Entrevista al profesor Jesús Alberto Echeverri Sánchez, director ”, entrevista por Juan Fernando Saldarriaga Restrepo, Revista Educación y Pedagogía, Medellín, Universidad de Antioquia, Facultad de Educación, vol. XX, núm. 50, (enero-abril), 2008, pp. 13-29. Original recibido: marzo de 2008 Aceptado: marzo de 2008 Se autoriza la reproducción del artículo citando la fuente y los créditos de los autores

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La formación de los maestros en España: tiempos de cambio José Emilio Palomero Pescador* María Rosario Fernández Domínguez** María Pilar Teruel Melero***

Resumen La formación de los maestros en España: tiempos de cambio Teachers' formation in Spain: times of change En el marco del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), los estudios de magisterio en España se han convertido en dos títulos de grado de 240 créditos ECTS: maestro en educación infantil y maestro en educación primaria. En este trabajo revisamos la historia de las escuelas normales, hoy convertidas en facultades universitarias, reflexionamos sobre las luces y sombras del EEES, y analizamos los cambios que se están produciendo en los procesos de formación inicial de los maestros españoles. Abstract In the framework of the European Space for Higher Education (EEES), teaching studies in Spain have split into two BA degrees with 240 credits ECTS: teachers in early childhood education and elementary education. In this paper we will review the history of teaching schools, which have become university schools of education today. We reflect on EEES's highs and lows, and will analyze changes being generated in teachers' initial formation in Spain. Résumé Dans le cadre de l’Espace européen d’éducation supérieure (EEES) les études du magistère en Espagne sont devenues en deux diplômes de 240 crédits ECTS : Maître en enseignement enfantin et maître en enseignement primaire. Dans ce travail on fait un bilan de l’histoire des écoles normales, aujourd’hui transformées en facultés universitaires. On réfléchit aussi sur les aspects de l’EEES en analysant les changements qui sont en train de se produire dans les processus de formation initiale des maîtres espagnols.

__________________________________________________ * Profesor titular de Psicología Evolutiva y de la Educación en la Facultad de Educación de la Universidad de Zaragoza. Miembro fundador y editor de la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado y de la Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado. Director del Posgrado en Psicomotricidad y Educación, de la Universidad de Zaragoza. E-mail: emipal@unizar.es ** Profesora titular de Psicología Evolutiva y de la Educación en la Facultad de Educación de la Universidad de Zaragoza. Miembro de los Consejos de Dirección y Redacción de la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado y de la Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado. E-mail: mrfernan@unizar.es *** Doctora en Psicología y profesora titular del área de Psicología Evolutiva y de la Educación, en la Facultad de Educación de la Universidad de Zaragoza, Departamento de Psicología y Sociología. Miembro de los Consejos de Redacción de la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado y de la Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado. E-mail: pteruel@unizar.es

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Palabras clave Espacio Europeo de Educación Superior, formación de maestros en España, educación infantil, educación primaria European Space for Higher Education, teachers' formation in Spain, early childhood education, elementary education

No podéis preparar a vuestros alumnos para que construyan mañana el mundo de sus sueños, si vosotros ya no creéis en esos sueños; no podéis prepararlos para la vida, si no creéis en ella; no podríais mostrar el camino, si os habéis sentado, cansados y desalentados, en la encrucijada Celestin Freinet

Introducción

D

esde finales de la década del ochenta del siglo XX, las facultades y escuelas universitarias de educación vienen reivindicando la licenciatura en magisterio. En la actualidad, el grado de maestro ha dejado de ser una utopía, para convertirse en norma legal, de conformidad con la legislación vigente, de la que dejamos constancia a pie de página.1 En el momento en que se redacta este artículo, recién aprobadas las últimas normas legales que acabamos de citar, las universidades españolas acometen el reto de elaborar los nuevos planes de estudio de magisterio que, ajustados al nuevo Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), convertirán en realidad una de las aspiraciones más acariciadas

por los formadores de los maestros españoles, que no es otra que hacer realidad el sueño de dar al título de maestro el rango de licenciatura universitaria, el nivel de grado según la nueva terminología de la convergencia europea.2 Una aspiración que, por otra parte, también ha quedado ampliamente reflejada, desde la edición de su primer número en 1987, en muchas de las páginas de la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales.3 Desde este mirador analizamos aquí los nuevos planes de estudio de maestro en educación infantil y maestro en educación primaria, aún en fase de proyecto en todas las universidades españolas, al tiempo que hacemos

__________________________________________________ 1 Ley Orgánica de Universidades (LO/6 del 21 de diciembre de 2001, modificada por la LO/4 del 12 de abril de 2007); Real Decreto 1125 de 2003, de 5 de septiembre, por el que se establece el sistema europeo de créditos y el sistema de calificaciones en las titulaciones universitarias de carácter oficial y con validez en todo el territorio nacional; Real Decreto 1393 del 29 de octubre de 2007, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales; Resolución de la Secretaría de Estado de Universidades e Investigación, por la que se establecen las condiciones a las que deberán adecuarse los planes de estudios conducentes a la obtención de los títulos que habiliten para el ejercicio de las profesiones de maestro en educación infantil y maestro en educación primaria (BOE del 21 de diciembre de 2007); Órdenes ministeriales por la que se establecen los requisitos para la verificación de los títulos que habiliten para el ejercicio de las citadas profesiones (ECI/8554 y ECI/3857, del 27 de diciembre de 2007). 2 Véase a este respecto la página oficial en internet de la Conferencia de Decanos y Directores de Magisterio y Educación (s. f.). 3 Su dirección electrónica es: Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, [en línea], disponible en: http:// www.aufop.com

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normales. El 9 de marzo de 1839 se inauguró, bajo la dirección de Pablo Montesino, la Escuela Normal Central de Maestros de Madrid. En 1943 había ya veinticinco. En 1945, cuarenta y dos. Con ello comenzó a cristalizar una idea típica de los ilustrados del siglo XVIII : la necesidad de extender la educación a toda la población, como fórmula básica para erradicar los males sociales y promover el progreso. La primera promoción que salió de la Normal Central se convirtió en la encargada de poner en funcionamiento las normales provinciales, que en 1845 eran ya cuarenta y dos. Casi un siglo más tarde, con el Plan Profesional de 1931, la formación de los maestros adquirió rango de licenciatura universitaria. En la década del ochenta del siglo XX, el profesorado de las Escuelas Universitarias de Magisterio comenzó a reivindicar de nuevo una formación con nivel de licenciatura para los maestros, que les permitiera rescatar la categoría que la dictadura franquista les hizo perder en 1939. Con anterioridad al Plan Profesional de 1931, estuvo en vigor el Plan de 1914, uno de los de mayor relevancia del siglo XX, al introducir una serie de tímidas mejoras en aras a la dignificación de la profesión docente: edad mínima de ingreso a los quince años, plan de estudios de cuatro años para maestros y maestras, intento de llevar a cabo una formación técnica y profesional, e importancia creciente de las prácticas

un breve recorrido por los momentos fundamentales de la historia de la formación de los maestros en España.

Contexto histórico de los nuevos planes de estudio para la formación de los maestros españoles En marzo de 2003 se constituía una comisión de trabajo (la Red Magisterio), con el objetivo de diseñar un proyecto titulado “La adecuación de las titulaciones de Maestro al Espacio Europeo de Educación Superior”, financiado por la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA). Un año después, en abril de 2004, la citada red presentaba, al Gobierno del Estado español, el llamado Libro blanco del título de grado en magisterio (ANECA, 2004), en el que se propone la estructuración de la formación de los maestros en dos titulaciones de grado: maestro en educación infantil y maestro en educación primaria, que actualmente han adquirido la categoría de norma legal, de conformidad con la legislación vigente ya citada, que, como ya hemos señalado, ha venido a satisfacer una aspiración histórica. Ésta es, en todo caso, la última manifestación, a finales de la primera década del siglo XXI, de la travesía que han realizado los planes de estudio para la formación inicial de los maestros españoles, por las aguas profundas, y a veces revueltas, de los siglos XIX y XX (Palomero y Fernández, 2006). Describimos seguidamente la citada travesía a grandes pinceladas. — De la creación de las escuelas normales, al Plan Profesional de 1931. La historia de la formación de los maestros en España cuenta ya con una larga trayectoria (Lorenzo, 2002; Román, 2005; Palomero y Fernández, 2006). El 21 de julio de 1838 fue promulgada la Ley de Instrucción Primaria, que hizo posible la creación de las escuelas

— Incorporación de los estudios de magisterio a la universidad. Efectivamente, en 1931, casi cien años después de la fundación de las escuelas normales, entraba en vigor el llamado Plan Profesional, que convirtió a éstas en centros de enseñanza superior. Este plan equiparaba la formación de los maestros con la que recibían quienes cursaban las carreras universitarias en las facultades de letras y ciencias. Contemplaba cuatro etapas: 1) Formación previa: para ingresar en las escuelas normales, el aspi-

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rante debía estar en posesión del título de bachiller superior, que era el nivel requerido en ese momento para acceder a los estudios universitarios; también podían presentarse al examen de ingreso quienes tenían el título de maestro del plan de 1914; 2) Examen de ingreso: el acceso a las escuelas normales quedaba regulado mediante un examen oposición, que garantizaba una plaza de maestro en la enseñanza pública al finalizar los estudios; 3) Formación profesional: articulada en tres cursos académicos, contemplaba asignaturas optativas, así como líneas de especialización, y 4) Formación práctica: consistía en un curso completo en escuelas públicas nacionales, con responsabilidades directas en el aula. Aunque con el Plan Profesional de 1931 los estudios de magisterio no llegaron a incorporarse en sentido estricto a la universidad, quedaron vinculados a ella a través de la recién creada sección de pedagogía. Debido a ello, la formación de los maestros adquirió rango equivalente al de una licenciatura universitaria. Debido a este plan y a las políticas educativas de aquel momento histórico, España dispuso durante unos años de los maestros mejor formados académicamente, y mejor remunerados económicamente, de toda Europa y América. Sin lugar a dudas, el Plan Profesional de 1931 es el mejor plan de estudios que han tenido los maestros españoles hasta la fecha. — El final de una conquista. La dictadura franquista liquidó de inmediato el mejor plan de estudios que han tenido los maestros españoles. Con los mejores maestros depurados, encarcelados o en el exilio, la Orden Ministerial de 14 de julio de 1939 reguló de forma provisional los estudios de magisterio. Comenzaba así la liquidación del Plan Profesional de 1931, consolidada después por el Plan Provisional de 1942, y por los Planes de 1945 y 1950. El general Francisco Franco aniquiló de esta

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forma los avances que habían tenido lugar durante el siglo XX en materia de formación de maestros, lo que significó una regresión a la etapa de la creación de las escuelas normales. El Plan 1950, estructurado en tres cursos y saturado de asignaturas que obligaban a un tipo de aprendizaje superficial, estuvo inspirado en el Movimiento Nacional (dictadura franquista) y en el nacionalismo religioso, concentrando todo su esfuerzo en el indoctrinamiento político. — Volver a empezar. En 1967 se realizó un primer e importante intento de reformar las escuelas normales, al entrar en vigor un plan de estudios que pretendía retomar de alguna forma los planteamientos del Plan Profesional de 1931 y profesionalizar la formación de los maestros, aunque desde supuestos ideológicos y políticos muy diferentes. El Plan 1967 exigía, para el acceso a las escuelas normales, el título de bachiller superior. Estructurado en tres cursos, el último de ellos estaba destinado íntegramente a la realización de prácticas escolares en dos fases: durante el primer cuatrimestre, tuteladas, y en el segundo, ejerciendo como maestros con plenas responsabilidades y con la remuneración económica correspondiente. — El Plan Experimental de 1971. Las escuelas universitarias de formación del profesorado de educación general básica (EGB). Tras la publicación de la Ley General de Educación de 1970, ya en las postrimerías del franquismo, entró en vigor el Plan Experimental de 1971. Con él surgieron las especialidades de magisterio: ciencias, ciencias humanas y filología. A ellas se añadieron después otras: educación preescolar, educación especial y educación física. Con este plan, las escuelas normales dejaron de ser centros de enseñanza secundaria y se integraron de pleno derecho en la universidad española, con el nombre de

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Escuelas universitarias de formación del profesorado de EGB. Para acceder al magisterio, los estudiantes debían estar en posesión del título de bachiller superior, haber superado el Curso de Orientación Universitaria y aprobar un examen específico de selectividad. Finalizada la carrera, los alumnos mejor preparados accedían directamente al ejercicio de la docencia, con plaza en propiedad en el sector público. El Plan Experimental de 1971 ofreció, en consecuencia, dos novedades importantes: 1) La elevación de los estudios de magisterio a la categoría de universitarios, recuperando así el rango que tuvieron en el Plan Profesional de 1931, y 2) la creación de las especialidades. Hasta entonces las maestras y maestros españoles habían tenido una formación de carácter generalista. — El Plan 1991. Las facultades de educación. Es el plan que está actualmente en vigor. Con él se implantaron siete especialidades de magisterio: educación infantil, educación primaria, educación especial, audición y lenguaje, lengua extranjera, educación musical y educación física. En el contexto de este plan, las escuelas universitarias de formación del profesorado de EGB se convirtieron en centros superiores de formación del profesorado, proceso de conversión que se ha realizado de forma muy anárquica. Las antiguas escuelas normales perviven hoy bajo diferentes nombres y fórmulas administrativas, convertidas en facultades de educación, facultades de formación del profesorado, facultades de educación y trabajo social, facultades de humanidades y educación, facultades de ciencias sociales y educación, facultades de ciencias de la educación y psicología, escuelas universitarias de educación, escuelas universitarias de magisterio… Como se señala en el Libro blanco del título de

grado en magisterio (ANECA, 2004), en la actualidad las siete titulaciones de maestro son cursadas, cada año, por unos cien mil universitarios, que realizan estos estudios en alguno de los cien centros en los que se imparten, pertenecientes a un total de cuarenta y cuatro universidades públicas o privadas. En consecuencia, las principales novedades asociadas al Plan 1991 son las siguientes: 1) creación de las nuevas especialidades de magisterio, siete en total; 2) conversión de las escuelas universitarias de formación del profesorado de educación general básica (EGB) en facultades, y 3) consolidación de la formación de los maestros dentro de la universidad. — El Plan 2007. La conversión de los estudios de magisterio en licenciaturas universitarias (grados, según la nueva terminología de la convergencia). Es el plan de estudios que entrará en vigor en el futuro inmediato, y que ha nacido en el contexto del Espacio Europeo de Educación Superior, de cuyas características generales hablaremos a continuación. Vivimos inmersos en un momento de cambios intensos y muy significativos en lo que a la formación de los maestros españoles se refiere. Nos ocuparemos de ellos en la parte final de este trabajo.

El Espacio Europeo de Educación Superior, un nuevo escenario para los estudios universitarios El proceso de convergencia universitaria comenzó el 25 de mayo de 1998, cuando los ministros de educación de Francia, Alemania, Italia y Reino Unido firmaron conjuntamente la declaración de la Sorbona, instando a una armonización en el diseño y desarrollo del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Un año más tarde, el 19 de junio de 1999, se celebró en Italia la Conferencia de Ministros Europeos de Educación, que dio lugar a la

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Declaración de Bolonia. Después, la historia ha continuado,4 de manera que, en la actualidad, la universidad europea está inmersa en un proceso muy avanzado de reformas, que afectarán también a los procesos de formación inicial de los maestros, y que culminarán en 2010, momento en que todos los estudios universitarios de unas mil universidades, de más de cuarenta países europeos, dispondrán de un sistema común de titulaciones y créditos.

naturaleza de los planes de estudio necesarios para transformar la era de la información en una era de la comunicación y del conocimiento, de forma que la universidad pueda dar una respuesta colectiva a las necesidades sociales (Rodríguez, Palomero y Teruel, 2006; Palomero, 2004).

¿Reforma educativa en profundidad, o simple convergencia?

Estamos ante el mayor reto colectivo con que se ha enfrentado la universidad europea en su historia, el nuevo escenario del EEES, que se apoya sobre un conjunto de pilares que afectarán, de manera directa, a la formación de las nuevas generaciones de universitarios y, en consecuencia, a las futuras generaciones de maestros en educación infantil y primaria, como son los siguientes: 1) la estructura de la nuevas titulaciones universitarias en grados y posgrados; 2) el nuevo sistema de créditos: European Credit Transfer System (ECTS); 3) el suplemento europeo al título; 4) la movilidad de profesores y estudiantes, y 5) el cambio de paradigma docente.

Sin duda, el Espacio Europeo de Educación Superior es un reto lleno de luces y esperanza, pero también de silencios y sombras. Es claro que la simple convergencia de titulaciones no implica una reforma de la universidad, ni una mejora de su calidad educativa, así que podemos formularnos algunas preguntas inquietantes e incómodas: ¿a qué proyecto europeo quiere responder la universidad de la convergencia? ¿Pretende Europa una reforma educativa seria y profunda, o tan sólo gestionar las bases de una convergencia de titulaciones divididas en grados y posgrados? ¿De qué estamos hablando, de calidad educativa o de política de mercado? Inmersos como estamos en la cultura de la globalización neoliberal, ¿no nos encontraremos ante un simple proceso de mercantilización de la universidad? ¿No será el EEES como un gran supermercado diseñado para competir de forma más ventajosa en el negocio universitario mundial? Estamos también ante un reto que podría abrir un camino de luces y esperanza. Una verdadera reforma universitaria exige cuestionarse el papel que debe desempeñar la universidad y su profesorado en un mundo globalizado. Exige, asimismo, preguntarse por los grandes objetivos de la educación y de la formación del profesorado. Interrogarse, en definitiva, por la

El reto de un nuevo enfoque para la formación de los universitarios europeos del siglo XXI

1. Estructura de las nuevas titulaciones universitarias en grados y posgrados. El primer pilar sobre el que se apoya el EEES se concreta en la instauración, en más de mil universidades de toda Europa, de una estructura convergente de titulaciones universitarias, basada en dos niveles, grado y posgrado, que sustituyen el modelo vigente, que en el caso español está conformado por tres grandes ciclos: diplomaturas universitarias, licenciaturas universitarias y doctorados. El nuevo formato de la convergencia elimina el primer ciclo, las diplomaturas, organizando las enseñanzas universitarias en los grados, equivalentes a las actuales licenciaturas, y los posgrados, que a su vez tienen dos niveles: máster y doctorado.

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La documentación más relevante sobre el EEES puede ser consultada en Universia (s. f.).

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2. Nuevo sistema de créditos ECTS. Se trata de un nuevo sistema de créditos convalidables entre las citadas universidades, regulado en España por el Real Decreto 1125 de 2003. En el escenario de la convergencia, un curso académico equivale a 60 créditos ECTS, a desarrollar entre 36 y 40 semanas. A su vez, el número de horas asignadas a cada crédito oscila entre un mínimo de 25 y un máximo de 30, estando computadas en los créditos todas las horas de trabajo necesarias para que los estudiantes adquieran los conocimientos y las destrezas correspondientes, es decir: las clases lectivas, teóricas o prácticas; las horas de estudio; las dedicadas a la realización de seminarios, trabajos, prácticas o proyectos, y las exigidas para la preparación y realización de los exámenes y pruebas de evaluación. Por otra parte, el crédito europeo, que es la nueva unidad de medida de la actividad académica, ofrece numerosos elementos esperanzadores: se centra en el trabajo del estudiante; promueve la colaboración entre las universidades, al contar con un sistema de calificaciones comparables; facilita la movilidad del alumnado y amplía sus posibilidades de inserción profesional, puesto que el nuevo sistema permitirá que la labor desarrollada por un estudiante en cualquier universidad europea sea fácilmente reconocible, académica y profesionalmente, por otra. En lo que se refiere a la duración de los estudios universitarios de grado, diferentes países europeos (en los que la incorporación de los estudiantes a la universidad se produce a los diecinueve años), han optado por títulos de grado de tres años (180 créditos ECTS). España, donde los estudiantes acceden a la universidad con dieciocho años, se ha decidido por la implantación de carreras de cuatro años (240 créditos ECTS),

con excepciones como la de medicina, que seguirá cursándose en seis, lo que en todo caso va a permitir una mejor adecuación con otros sistemas universitarios, como el de Estados Unidos y los de diferentes países de Iberoamérica y de Asia. 3. Suplemento europeo al título. Se trata de un documento que contendrá la información académica y profesional más relevante sobre los estudios que el estudiante vaya realizando a lo largo de toda su vida. Con ello se dota a todo el sistema de transparencia, al permitir que el título sea fácilmente comprensible y comparable entre los países del EEES. 4. Movilidad de los profesores y de los estudiantes. La movilidad tiene los siguientes objetivos: facilitar el intercambio de ideas, ensayos y experiencias renovadoras; favorecer la revisión y el contraste de saberes; permitir experiencias pedagógicas desarrolladas en espacios más globales y plurales; estimular las relaciones de profesores y estudiantes de diferentes culturas, en contextos diversos; promover la interculturalidad, el conocimiento interpersonal y la comprensión mutua, y contribuir a recuperar el sentido universal e internacionalista que se esconde bajo la etimología de la palabra “universidad”. 5. Cambio de paradigma docente. El nuevo paradigma docente gira en torno a los siguientes ejes: aprendizaje autónomo de los estudiantes; tutoría; trabajo cooperativo entre profesor y alumnos; evaluación formativa continua; movilidad; incorporación de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación; multi y transdisciplinariedad al servicio de un proyecto curricular global; medición del rendimiento académico con el Sistema Europeo de Transferencia de Créditos; aprendizaje permanente y durante toda la vida.

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La formación de los maestros en España: tiempos de cambio

Requisitos para la verificación de los títulos que habiliten para el ejercicio de la profesión de maestro en educación infantil y maestro en educación primaria (Plan 2007) Tal como venimos señalando, y de conformidad con el nuevo EEES, los estudios de magisterio en España se han convertido, tras un amplio debate previo (ANECA, 2004; Maldonado, 2004; Martínez Bonafé, 2004; Cascante, 2004; Nieto, 2004; Palomero y Torrego, 2004; Román, 2005; Imbernón y Gimeno Sacristán, 2006; Rué, 2007) en dos titulaciones de grado de 240 créditos ECTS: maestro en educación infantil y maestro en educación primaria, de cuatro años de duración, un año más que en el Plan de estudios 1991 (aún en vigor en el momento en que se redactan estas líneas), y con rango equivalente a las actuales licenciaturas universitarias. Con ello, el Estado español ha pagado la deuda histórica que tenía pendiente con el profesorado de magisterio desde 1939. Ha dado también respuesta a una vieja reivindicación de los formadores de maestros en España, avalada por el hecho de que, en el 80% de los sistemas educativos europeos, los maestros de educación infantil y primaria reciben una formación universitaria de cuatro años. Los planes de estudio correspondientes entrarán en vigor próximamente (previsiblemente en el curso 2009/2010), a medida que sean elaborados por las diferentes universidades, verificados por el Consejo de Universidades y publicados en el Boletín Oficial del Estado.

Por otra parte, de aquí al año 2015 serán contratados, en España, más de doscientos mil nuevos profesores, como consecuencia de los cambios demográficos previstos y de las jubilaciones del profesorado en ejercicio. Los nuevos títulos de grado de maestro en educación infantil y maestro en educación primaria tienen ante sí el reto de formar a estas nuevas generaciones de profesores.5 Situados en este contexto, en las páginas siguientes señalaremos los perfiles generales de estos dos títulos (Plan de Estudios de 2007), tal como han quedado reflejados en las órdenes ECI/8554/2007 y ECI 3857/2007, del 27 de diciembre, por las que se establecen los requisitos para la verificación de los títulos que habiliten para el ejercicio de la profesión de maestro en educación infantil y maestro en educación primaria (Boletín Oficial del Estado, 27 de diciembre de 2007: 53.735). Perfil general del nuevo título de grado de maestro en educación infantil (Plan de Estudios de 2007) Objetivos del título de maestro en educación infantil Comenzamos señalando los objetivos del título de maestro en educación infantil: las competencias que los estudiantes deben adquirir, como han quedado reflejadas en el apartado 3 de la Orden ECI/8554/2007: 1. Conocer los objetivos, contenidos curriculares y criterios de evaluación de la educación infantil.

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El Boletín Oficial del Estado ha publicado, también recientemente, la nueva normativa reguladora de la profesión de profesor de enseñanzas secundarias. Para el ejercicio de esta profesión será necesario realizar (tras la obtención de la correspondiente titulación de grado), un máster en formación del profesorado de educación secundaria, de 60 créditos ECTS, equivalentes a un curso académico. Remitimos al lector interesado en el tema a la Resolución 22017 del 17 de diciembre de 2007, por la que se establecen las condiciones a las que deberán adecuarse los planes de estudios conducentes a la obtención de dicho título (BOE 305 de 21/12/2007, p. 52.851), así como a la Orden ECI/ 3858/ del 27 de diciembre de 2007, por la que establecen los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de las profesiones de profesor de educación secundaria obligatoria y bachillerato, formación profesional y enseñanzas de idiomas (BOE 312, de 29 de diciembre de 2007, p. 53.571).

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2. Promover y facilitar los aprendizajes en la primera infancia, desde una perspectiva globalizadora e integradora de las diferentes dimensiones cognitiva, emocional, psicomotora y volitiva. 3. Diseñar y regular espacios de aprendizaje en contextos de diversidad que atiendan a las singulares necesidades educativas de los estudiantes, a la igualdad de género, a la equidad y al respeto a los derechos humanos. 4. Fomentar la convivencia en el aula y fuera de ella y abordar la resolución pacífica de conflictos. Saber observar sistemáticamente contextos de aprendizaje y convivencia y saber reflexionar sobre ellos. 5. Reflexionar en grupo sobre la aceptación de normas y el respeto a los demás. Promover la autonomía y la singularidad de cada estudiante como factores de educación de las emociones, los sentimientos y los valores en la primera infancia. 6. Conocer la evolución del lenguaje en la primera infancia, saber identificar posibles disfunciones y velar por su correcta evolución. Abordar con eficacia situaciones de aprendizaje de lenguas en contextos multiculturales y multilingües. Expresarse oralmente y por escrito y dominar el uso de diferentes técnicas de expresión. 7. Conocer las implicaciones educativas de las tecnologías de la información y la comunicación y, en particular, de la televisión en la primera infancia. 8. Conocer fundamentos de dietética e higiene infantiles. Conocer fundamentos de atención temprana y las bases y desarrollos que permiten comprender los procesos psicológicos, de aprendizaje y de construcción de la personalidad en la primera infancia.

9. Conocer la organización de las escuelas de educación infantil y la diversidad de acciones que comprende su funcionamiento. Asumir que el ejercicio de la función docente ha de ir perfeccionándose y adaptándose a los cambios científicos, pedagógicos y sociales a lo largo de la vida. 10. Actuar como orientador de padres y madres en relación con la educación familiar en el período 0-6 y dominar habilidades sociales en el trato y relación con la familia de cada estudiante y con el conjunto de las familias. 11. Reflexionar sobre las prácticas de aula para innovar y mejorar la labor docente. Adquirir hábitos y destrezas para el aprendizaje autónomo y cooperativo y promoverlo en los estudiantes. 12. Comprender la función, las posibilidades y los límites de la educación en la sociedad actual y las competencias fundamentales que afectan a los colegios de educación infantil y a sus profesionales. Conocer modelos de mejora de la calidad con aplicación a los centros educativos. Planificación de las enseñanzas del título oficial de grado de maestro en educación infantil En el apartado 5, planificación de las enseñanzas, de la Orden ECI/8554/2007, se establece que el plan de estudio correspondiente a este título tenga una duración de 240 créditos europeos. En estas enseñanzas podrán proponerse menciones cualificadoras de entre 30 y 60 créditos europeos, adecuadas a los objetivos, ciclos y áreas de la educación infantil que se establecen en los artículos 13 y 14 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. El Practicum se desarrollará en centros de educación infantil reconocidos como centros de formación en prácticas, mediante convenios

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La formación de los maestros en España: tiempos de cambio

entre las Administraciones Educativas y las universidades. Tendrá carácter presencial y estará tutelado por profesores universitarios y maestros de educación infantil acreditados como tutores de prácticas. El Practicum se podrá realizar en uno o en los dos ciclos de las enseñanzas de educación infantil. Al finalizar el grado, los estudiantes deberían haber adquirido el nivel C1 en lengua castellana, y

cuando proceda, en la otra lengua oficial de la comunidad; además, deberían saber expresarse en alguna lengua extranjera según el nivel B1, de acuerdo con el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas. Los nuevos planes e estudio deberán incluir los siguientes módulos y créditos mínimos, como se muestra en la tabla 1.

Tabla 1. Módulos mínimos del título de grado de maestro en educación infantil Módulos

Créditos ECTS

Básicos

100

Didáctico / disciplinares

60

Practicum

50

De libre configuración por las universidades

30

Menciones cualificadoras (curriculares)

30 a 60 sobre 240

Total créditos europeos (ECTS)

240

Fuente: Boletín Oficial del Estado, 312, del 29 de diciembre de 2007

Módulos de formación básica y competencias que deben adquirir los estudiantes del título de grado en educación infantil (100 créditos ECTS) En el apartado 5 de la Orden ECI/8554/2007 se establecen también los módulos de formación básica y las competencias que deberán adquirir los estudiantes del título de grado en maestro de educación infantil, que recogemos en la tabla 2. Módulos de formación didáctico/disciplinar y competencias que deben adquirir los estudiantes del título de grado en educación infantil (60 créditos ECTS)

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En el mismo apartado 5 de la citada Orden ECI/ 8554/2007, se establecen los módulos de formación didáctico / disciplinar y competencias que deberán adquirir los estudiantes del título de grado en maestro de educación infantil, tal como recogemos en la tabla 3. Módulos del Practicum y competencias que deben adquirir los estudiantes del título de grado en educación infantil (50 créditos ECTS) Por último, en la tabla 4 señalamos los módulos mínimos y las competencias correspondientes al Practicum del título de grado de maestro en educación infantil.

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Tabla 2. Módulos de formación básica y las competencias que deberán adquirir los estudiantes del título de grado en maestro de educación infantil (100 créditos ECTS) Módulo

Competencias que deben adquirirse

1

Procesos educativos, aprendizaje y desarrollo de la personalidad (0-6 años)

— Comprender los procesos educativos y de aprendizaje en el período 0-6, en el contexto familiar, social y escolar — Conocer los desarrollos de la psicología evolutiva de la infancia en los períodos 0-3 y 3-6 — Conocer los fundamentos de atención temprana — Reconocer la identidad de la etapa y sus características cognitivas, psicomotoras, comunicativas, sociales, afectivas — Saber promover la adquisición de hábitos en torno a la autonomía, la libertad, la curiosidad, la observación, la experimentación, la imitación, la aceptación de normas y de límites, el juego simbólico y heurístico — Conocer la dimensión pedagógica de la interacción con los iguales y los adultos y saber promover la participación en actividades colectivas, el trabajo cooperativo y el esfuerzo individual

2

Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo

— Identificar dificultades de aprendizaje, disfunciones cognitivas y las relacionadas con la atención — Saber informar a otros profesionales especialistas para abordar la colaboración del centro y del maestro en la atención a las necesidades educativas especiales que se planteen — Adquirir recursos para favorecer la integración educativa de alumnos con dificultades

3

Sociedad, familia y escuela

— Crear y mantener lazos de comunicación con las familias para incidir eficazmente en el proceso educativo — Conocer y saber ejercer las funciones de tutor y orientador en relación con la educación familiar — Promover y colaborar en acciones dentro y fuera de la escuela, organizadas por familias, ayuntamientos y otras instituciones con incidencia en la formación ciudadana — Analizar e incorporar de forma crítica las cuestiones más relevantes de la sociedad actual que afectan a la educación familiar y escolar: impacto social y educativo de los lenguajes audiovisuales y de las pantallas; cambios en las relaciones de género e intergeneracionales; multiculturalidad e interculturalidad, discriminación e inclusión social y desarrollo sostenible — Conocer la evolución histórica de la familia, los diferentes tipos de familias, de estilos de vida y educación en el contexto familiar

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Tabla 2. Módulos de formación básica y las competencias que deberán adquirir los estudiantes del título de grado en maestro de educación infantil (100 créditos ECTS) (continuación) Módulo

Competencias que deben adquirirse

4

Infancia, salud y alimentación

— Conocer los principios básicos de un desarrollo y comportamiento saludables — Identificar trastornos en el sueño, la alimentación, el desarrollo psicomotor, la atención y la percepción auditiva y visual — Colaborar con los profesionales especializados para solucionar dichos trastornos — Detectar carencias afectivas, alimenticias y de bienestar que perturben el desarrollo físico y psíquico adecuado de los estudiantes

5

Organización del espacio escolar, materiales y habilidades docentes

— Comprender que la dinámica diaria en educación infantil es cambiante en función de cada estudiante, grupo y situación, y saber ser flexible en el ejercicio de la función docente — Valorar la importancia de la estabilidad y la regularidad en el entorno escolar, los horarios y los estados de ánimo del profesorado como factores que contribuyen al progreso armónico e integral de los estudiantes — Saber trabajar en equipo con otros profesionales de dentro y fuera del centro en la atención a cada estudiante, así como en la planificación de las secuencias de aprendizaje y en la organización de las situaciones de trabajo en el aula y en el espacio de juego, identificando las peculiaridades del período 0-3 y del período 3-6 — Atender las necesidades de los estudiantes y transmitir seguridad, tranquilidad y afecto

6

Observación sistemática y análisis de contextos

— Comprender que la observación sistemática es un instrumento básico para poder reflexionar sobre la práctica y la realidad, así como contribuir a la innovación y mejora en educación infantil — Dominar las técnicas de observación y registro — Abordar análisis de campo mediante metodología observacional, utilizando tecnologías de la información, documentación y audiovisuales — Saber analizar los datos obtenidos, comprender críticamente la realidad y elaborar un informe de conclusiones

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Tabla 2. Módulos de formación básica y las competencias que deberán adquirir los estudiantes del título de grado en maestro de educación infantil (100 créditos ECTS) (continuación) Módulo 7

La escuela de educación infantil

Competencias que deben adquirirse — Situar la escuela infantil en el sistema educativo español, en el contexto europeo y en el internacional — Conocer experiencias internacionales y ejemplos de prácticas innovadoras en educación infantil — Valorar la importancia del trabajo en equipo — Participar en la elaboración y el seguimiento de proyectos educativos de educación infantil en el marco de los proyectos de centro, y en colaboración con el territorio y con otros profesionales y agentes sociales — Conocer la legislación que regula las escuelas infantiles y su organización — Valorar la relación personal con cada estudiante y su familia como factor de calidad de la educación

Tabla 3. Módulos de formación didáctico / disciplinar y competencias que deben adquirirse (60 créditos ECTS) Módulo 1

Aprendizaje de las ciencias de la naturaleza, de las ciencias sociales y de la matemática

Competencias que deben adquirirse — Conocer los fundamentos científicos, matemáticos y tecnológicos del currículo de esta etapa, así como las teorías sobre la adquisición y desarrollo de los aprendizajes correspondientes — Conocer estrategias didácticas para desarrollar representaciones numéricas y nociones espaciales, geométricas y de desarrollo lógico — Comprender las matemáticas como conocimiento sociocultural — Conocer la metodología científica y promover el pensamiento científico y la experimentación — Adquirir conocimientos sobre la evolución del pensamiento, las costumbres, las creencias y los movimientos sociales y políticos a lo largo de la historia — Conocer los momentos más sobresalientes de la historia de las ciencias y las técnicas y su trascendencia — Elaborar propuestas didácticas en relación con la interacción ciencia, técnica, sociedad y desarrollo sostenible

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Tabla 3. Módulos de formación didáctico / disciplinar y competencias que deben adquirirse (60 créditos ECTS) (continuación) Módulo

Competencias que deben adquirirse — Promover el interés y el respeto por el medio natural, social y cultural a través de proyectos didácticos adecuados — Fomentar experiencias de iniciación a las tecnologías de la información y la comunicación

2

Aprendizaje de lenguas y lectoescritura

— Conocer el currículo de lengua y lectoescritura en esta etapa así como las teorías sobre la adquisición y el desarrollo de los aprendizajes correspondientes — Favorecer las capacidades de habla y escritura — Conocer y dominar técnicas de expresión oral y escrita — Conocer la tradición oral y el folclore — Comprender el paso de la oralidad a la escritura y conocer los diferentes registros y usos de la lengua — Conocer el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura y su enseñanza — Afrontar situaciones de aprendizaje de lenguas en contextos multilingües — Reconocer y valorar el uso adecuado del lenguaje verbal y no verbal — Conocer y utilizar adecuadamente recursos para la animación a la lectura y a la escritura — Adquirir formación literaria y en especial conocer la literatura infantil — Ser capaz de fomentar una primera aproximación a una lengua extranjera

3

Música, expresión plástica y corporal

— Conocer los fundamentos musicales, plásticos y de expresión corporal del currículo de esta etapa, así como las teorías sobre la adquisición y desarrollo de los aprendizajes correspondientes — Conocer y utilizar canciones para promover la educación auditiva, rítmica y vocal — Saber utilizar el juego como recurso didáctico, así como diseñar actividades de aprendizaje basadas en principios lúdicos — Elaborar propuestas didácticas que fomenten la percepción y expresión musicales, las habilidades motrices, el dibujo y la creatividad — Analizar los lenguajes audiovisuales y sus implicaciones educativas — Promover la sensibilidad relativa a la expresión plástica y a la creación artística

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Tabla 4. Módulos del Practicum y competencias que deben adquirirse (50 créditos ECTS) Módulo

Competencias que deben adquirirse

Único Prácticas escolares, incluyendo el Trabajo fin de grado

— Adquirir un conocimiento práctico del aula y de la gestión de la misma — Conocer y aplicar los procesos de interacción y comunicación en el aula, así como dominar las destrezas y habilidades sociales necesarias para fomentar un clima que facilite el aprendizaje y la convivencia — Controlar y hacer el seguimiento del proceso educativo y, en particular, la enseñanza y aprendizaje mediante el dominio de técnicas y estrategias necesarias — Relacionar teoría y práctica con la realidad del aula y del centro — Participar en la actividad docente y aprender a saber hacer, actuando y reflexionando desde la práctica — Participar en las propuestas de mejora en los distintos ámbitos de actuación que se puedan establecer en el centro — Regular los procesos de interacción y comunicación en grupos de estudiantes de 0-3 y 3-6 años — Conocer formas de colaboración con los distintos sectores de la comunidad educativa y del entorno social — Estas competencias, junto con las propias del resto de materias, quedarán reflejadas en el Trabajo fin de grado que comprenda la formación adquirida a lo largo de todas las enseñanzas descritas

Perfil general del nuevo título de grado de maestro en educación primaria (Plan de Estudios de 2007)

ellas, los criterios de evaluación y el cuerpo de conocimientos didácticos en torno a los procedimientos de enseñanza y aprendizaje respectivos.

Objetivos del título de maestro en educación primaria

2. Diseñar, planificar y evaluar procesos de enseñanza y aprendizaje, tanto individualmente como en colaboración con otros docentes y profesionales del centro.

Comenzamos señalando los objetivos del título de maestro en educación primaria: las competencias que los estudiantes deben adquirir, como han quedado reflejadas en el apartado 3 de la Orden ECI 3857/2007: 1. Conocer las áreas curriculares de educación primaria, la relación interdisciplinar entre

3. Abordar con eficacia situaciones de aprendizaje de lenguas en contextos multiculturales y plurilingües. Fomentar la lectura y el comentario crítico de textos de los diversos dominios científicos y culturales contenidos en el currículo escolar.

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La formación de los maestros en España: tiempos de cambio

4. Diseñar y regular espacios de aprendizaje en contextos de diversidad y que atiendan a la igualdad de género, a la equidad y al respeto a los derechos humanos que conformen los valores de la educación ciudadana. 5. Fomentar la convivencia en el aula y fuera de ella, resolver problemas de disciplina y contribuir a la resolución pacífica de conflictos. Estimular y valorar el esfuerzo, la constancia y la disciplina personal en los estudiantes. 6. Conocer la organización de los colegios de educación primaria y la diversidad de acciones que comprende su funcionamiento. Desempeñar las funciones de tutoría y orientación con los estudiantes y sus familias, atendiendo las singulares necesidades educativas de los estudiantes. Asumir que el ejercicio de la función docente ha de ir perfeccionándose y adaptándose a los cambios científicos, pedagógicos y sociales a lo largo de la vida. 7. Colaborar con los distintos sectores de la comunidad educativa y del entorno social. Asumir la dimensión educadora de la función docente y fomentar la educación democrática para una ciudadanía activa. 8. Mantener una relación crítica y autónoma respecto de los saberes, los valores y las instituciones sociales públicas y privadas. 9. Valorar la responsabilidad individual y colectiva en la consecución de un futuro sostenible. 10. Reflexionar sobre las prácticas de aula para innovar y mejorar la labor docente. Adquirir hábitos y destrezas para el aprendizaje autónomo y cooperativo y promoverlo entre los estudiantes. 11. Conocer y aplicar, en las aulas, las tecnologías de la información y la comunicación. Discernir selectivamente la información audiovisual que contribuya a los aprendizajes, a la formación cívica y a la riqueza cultural.

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12. Comprender la función, las posibilidades y los límites de la educación en la sociedad actual y las competencias fundamentales que afectan a los colegios de educación primaria y a sus profesionales. Conocer modelos de mejora de la calidad con aplicación a los centros educativos. Planificación de las enseñanzas del título oficial de grado de maestro en educación primaria En el apartado 5 de la Orden ECI 3857/2007, planificación de las enseñanzas, se establece que el plan de estudio correspondiente a este título tenga una duración de 240 créditos europeos. En estas enseñanzas podrán proponerse menciones cualificadoras, entre 30 y 60 créditos europeos, adecuadas a los objetivos, ciclos y áreas de la educación primaria, según lo establecido en los artículos 17, 18, 19 y 93 de la Ley Orgánica 2/2006 de Educación, del 3 de mayo, así como aquellas que capaciten para el desempeño de actividades asociadas a las competencias educativas expresadas en dicha ley, como la biblioteca escolar, las tecnologías de la información y la comunicación y la educación de personas adultas. El Practicum se desarrollará en centros de educación primaria reconocidos como centros de formación en prácticas, mediante convenios entre las Administraciones Educativas y las Universidades. Tendrá carácter presencial y estará tutelado por profesores universitarios y maestros de educación primaria acreditados como tutores de prácticas. El Practicum se realizará en los tres ciclos de las enseñanzas de educación primaria. Al finalizar el grado, los estudiantes deberían haber adquirido el nivel C1 en lengua castellana, y cuando proceda, en la otra lengua oficial de la comunidad; además, deberían saber expresarse en alguna lengua extranjera según el nivel B1, de acuerdo con el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas. Los nuevos planes de estudios deberán incluir los módulos y créditos mínimos que se muestran en la tabla 5.

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Tabla 5. Módulos mínimos del título de grado de maestro en educación primaria Módulos

Créditos ECTS

Básicos

100

Didáctico / disciplinares

60

Practicum

50

De libre configuración por las universidades

30

Menciones cualificadoras (curriculares)

30 a 60 sobre 240

Total créditos europeos (ECTS)

240

Fuente: Boletín Oficial del Estado, 312, del 29 de diciembre de 2007

Módulos de formación básica y competencias que deben adquirir los estudiantes del título de grado en maestro de educación primaria (100 créditos ECTS) En el apartado 5 de la Orden ECI 3857/2007, se establecen también los módulos de formación básica y las competencias que deberán adquirir los estudiantes del título de grado en maestro de educación primaria, que reflejamos en la tabla 6. Módulos de formación didáctico / disciplinar y competencias que deben adquirir los estudiantes del título de grado en educación primaria (60 créditos ECTS)

En el mismo apartado 5 de la citada Orden ECI/ 8554/2007, se establecen los módulos de formación didáctico / disciplinar y competencias que deberán adquirir los estudiantes del título de grado en maestro de educación infantil, tal como los recogemos en la tabla 7. Módulos del Practicum y competencias que deben adquirir los estudiantes del título de grado en educación primaria (50 créditos ECTS) Finalmente, señalamos los módulos mínimos y competencias correspondientes al Practicum del título de grado de maestro en educación primaria (véase tabla 8).

Tabla 6. Módulos de formación básica y competencias que deben adquirirse (100 créditos ECTS) Módulo 1

Aprendizaje y desarrollo de la personalidad

Competencias que deben adquirirse — Competencias de las materias básicas según el Anexo II el Real Decreto de Ordenación de las Enseñanzas Universitarias Oficiales — Comprender los procesos de aprendizaje relativos al período 6-12 en el contexto familiar, social y escolar — Conocer las características de estos estudiantes, así como las características de sus contextos motivacionales y sociales

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Tabla 6. Módulos de formación básica y competencias que deben adquirirse (100 créditos ECTS) (continuación) Módulo

Competencias que deben adquirirse — Dominar los conocimientos necesarios para comprender el desarrollo de la personalidad de estos estudiantes e identificar disfunciones — Identificar dificultades de aprendizaje, informarlas y colaborar en su tratamiento — Conocer las propuestas y desarrollos actuales basados en el aprendizaje de competencias — Identificar y planificar la resolución de situaciones educativas que afectan a estudiantes con diferentes capacidades y distintos ritmos de aprendizaje

2

50

Procesos y contextos educativos

— Analizar y comprender los procesos educativos en el aula y fuera de ella relativos al período 6-12 — Conocer los fundamentos de la educación primaria — Analizar la práctica docente y las condiciones institucionales que la enmarcan — Conocer la evolución histórica del sistema educativo en el país y los condicionantes políticos y legislativos de la actividad educativa — Conocer los procesos de interacción y comunicación en el aula — Abordar y resolver problemas de disciplina — Promover el trabajo cooperativo y el trabajo y esfuerzo individuales — Promover acciones de educación en valores orientadas a la preparación de una ciudadanía activa y democrática — Conocer y abordar situaciones escolares en contextos multiculturales — Diseñar, planificar y evaluar la actividad docente y el aprendizaje en el aula — Conocer y aplicar experiencias innovadoras en educación primaria — Participar en la definición del proyecto educativo y en la actividad general del centro, atendiendo a criterios de gestión de calidad — Conocer y aplicar metodologías y técnicas básicas de investigación educativa y ser capaz de diseñar proyectos de innovación identificando indicadores de evaluación

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Tabla 6. Módulos de formación básica y competencias que deben adquirirse (100 créditos ECTS) (continuación) Módulo 3

Sociedad, familia y escuela

Competencias que deben adquirirse — Mostrar habilidades sociales para entender a las familias y hacerse entender por ellas — Conocer y saber ejercer las funciones de tutor y orientador en relación con la educación familiar en el período 6-12 — Relacionar la educación con el medio, y cooperar con las familias y la comunidad — Analizar e incorporar de forma crítica las cuestiones más relevantes de la sociedad actual que afectan a la educación familiar y escolar: impacto social y educativo de los lenguajes audiovisuales y de las pantallas; cambios en las relaciones de género e intergeneracionales; multiculturalidad e interculturalidad; discriminación e inclusión social y desarrollo sostenible — Conocer la evolución histórica de la familia, los diferentes tipos de familia, de estilos de vida y educación en el contexto familiar

Tabla 7. Módulos de formación didáctico / disciplinar y competencias que deben adquirirse (60 créditos ECTS) Módulo

Competencias que deben adquirirse

1

Enseñanza y aprendizaje de ciencias experimentales

— Comprender los principios básicos y las leyes fundamentales de las ciencias experimentales (física, química, biología y geología) — Conocer el currículo escolar de estas ciencias — Plantear y resolver problemas asociados con las ciencias a la vida cotidiana — Valorar las ciencias como un hecho cultural — Reconocer la mutua influencia entre ciencia, sociedad y desarrollo tecnológico, así como las conductas ciudadanas pertinentes, para procurar un futuro sostenible — Desarrollar y evaluar contenidos del currículo mediante recursos didácticos apropiados y promover la adquisición de competencias básicas en los estudiantes

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Enseñanza y aprendizaje de ciencias sociales

— Comprender los principios básicos de las ciencias sociales — Conocer el currículo escolar de las ciencias sociales

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La formación de los maestros en España: tiempos de cambio

Tabla 7. Módulos de formación didáctico / disciplinar y competencias que deben adquirirse (60 créditos ECTS) (continuación) Módulo

Competencias que deben adquirirse — Comprender los principios básicos de las ciencias sociales — Conocer el currículo escolar de las ciencias sociales — Integrar el estudio histórico y geográfico desde una orientación instructiva y cultural — Fomentar la educación democrática de la ciudadanía y la práctica del pensamiento social crítico — Valorar la relevancia de las instituciones públicas y privadas para la convivencia pacífica entre los pueblos — Conocer el hecho religioso a lo largo de la historia y su relación con la cultura — Desarrollar y evaluar contenidos del currículo mediante recursos didácticos apropiados y promover las competencias correspondientes en los estudiantes

3

Enseñanza y aprendizaje de matemáticas

— Adquirir competencias matemáticas básicas (numéricas, cálculo, geométricas, representaciones espaciales, estimación y medida, organización e interpretación de la información, etc.) — Conocer el currículo escolar de matemáticas — Analizar, razonar y comunicar propuestas matemáticas — Plantear y resolver problemas vinculados con la vida cotidiana — Valorar la relación entre matemáticas y ciencias como uno de los pilares del pensamiento científico — Desarrollar y evaluar contenidos del currículo mediante recursos didácticos apropiados y promover las competencias correspondientes en los estudiantes

4

Enseñanza y aprendizaje de lenguas

— Comprender los principios básicos de las ciencias del lenguaje y la comunicación — Adquirir formación literaria y conocer la literatura infantil — Conocer el currículo escolar de las lenguas y la literatura — Hablar, leer y escribir correcta y adecuadamente en las lenguas oficiales de la Comunidad Autónoma correspondiente — Conocer el proceso de aprendizaje del lenguaje escrito y su enseñanza — Fomentar la lectura y animar a escribir — Conocer las dificultades para el aprendizaje de las lenguas oficiales de estudiantes de otras lenguas

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Formación de maestros y maestras

Tabla 7. Módulos de formación didáctico / disciplinar y competencias que deben adquirirse (60 créditos ECTS) (continuación) Módulo

Competencias que deben adquirirse — Afrontar situaciones de aprendizaje de lenguas en contextos multilingües — Expresarse oralmente y por escrito en una lengua extranjera — Desarrollar y evaluar contenidos del currículo mediante recursos didácticos apropiados y promover las competencias correspondientes en los estudiantes

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Enseñanza y aprendizaje de educación musical, plástica y visual

— Comprender los principios que contribuyen a la formación cultural, personal y social desde las artes — Conocer el currículo escolar de la educación artística, en sus aspectos plástico, audiovisual y musical — Adquirir recursos para fomentar la participación, a lo largo de la vida, en actividades musicales y plásticas dentro y fuera de la escuela — Desarrollar y evaluar contenidos del currículo mediante recursos didácticos apropiados y promover las competencias correspondientes en los estudiantes

6

Enseñanza y aprendizaje de educación física

— Comprender los principios que contribuyen a la formación cultural, personal y social desde la educación física — Adquirir recursos para fomentar la participación, a lo largo de la vida, en actividades deportivas dentro y fuera de la escuela — Desarrollar y evaluar contenidos del currículo mediante recursos didácticos apropiados y promover las competencias correspondientes en los estudiantes

Tabla 8. Módulos del Practicum y competencias que deben adquirirse (50 créditos ECTS) Módulo

Competencias que deben adquirirse

Único Prácticas escolares, incluyendo el Trabajo fin de grado

— Adquirir un conocimiento práctico del aula y de la gestión de la misma — Conocer y aplicar los procesos de interacción y comunicación en el aula, así como dominar las destrezas y habilidades sociales necesarias para fomentar un clima que facilite el aprendizaje y la convivencia

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La formación de los maestros en España: tiempos de cambio

Tabla 8. Módulos del Practicum y competencias que deben adquirirse (50 créditos ECTS) (continuación) Módulo

Competencias que deben adquirirse — Controlar y hacer el seguimiento del proceso educativo y, en particular, la enseñanza y aprendizaje mediante el dominio de técnicas y estrategias necesarias — Relacionar teoría y práctica con la realidad del aula y del centro — Participar en la actividad docente y aprender a saber hacer, actuando y reflexionando desde la práctica — Participar en las propuestas de mejora en los distintos ámbitos de actuación que se puedan establecer en el centro — Regular los procesos de interacción y comunicación en grupos de estudiantes de 6-12 años — Conocer formas de colaboración con los distintos sectores de la comunidad educativa y del entorno social — Estas competencias, junto con las propias del resto de materias, quedarán reflejadas en el Trabajo fin de grado que comprenda la formación adquirida a lo largo de todas las enseñanzas descritas

Los nuevos planes de estudio de los títulos de maestro en educación infantil y maestro en educación primaria en la recta final Cada universidad tendrá, en función del principio de autonomía, sus propios planes de estudio, que, de conformidad con lo previsto por el EEES, están siendo elaborados en el momento actual por las comisiones nombradas a tal efecto en cada una de aquéllas. Nos enfrentamos ahora a la tarea más difícil y compleja, la de ponerle nombre a las asignaturas que conformarán el plan de estudios concreto de cada universidad para los nuevos títulos de maestro en educación infantil y maestro en educación primaria.

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Las universidades deberán convertir en asignaturas concretas los 210 créditos ECTS contemplados en los módulos marcados como mínimos y obligatorios para todo el territorio español por la nueva normativa legal: 100 de formación básica, 60 de formación didáctica y disciplinar y 50 de formación práctica. A ellos habrá que añadir 30 créditos ECTS más, cuya configuración queda a libre disposición de cada una de las universidades. Por otra parte, los nuevos planes podrán contemplar diferentes itinerarios curriculares, que la normativa denomina “menciones cualificadoras”, de entre 30 y 60 créditos ECTS cada una, tomados del total de los 240. Destacamos también que, de conformidad con la nueva legislación, los títulos de magisterio

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Formación de maestros y maestras

quedan englobados dentro de la rama de conocimiento “Ciencias sociales y jurídicas”, y que todas las titulaciones de esta rama tendrán al menos 36 créditos comunes, de entre los correspondientes a sus módulos de formación básica, que deberán ser cursados en los dos primeros años de la carrera, con el fin de facilitar la movilidad de los estudiantes. Tales créditos deberán estar vinculados a algunas de las materias básicas de esta rama, que son las siguientes: ciencia política, derecho, economía, estadística, historia, sociología, educación y psicología. Al margen de lo anterior, las universidades podrán impartir otras especialidades de magisterio, pero éstas no habilitarán para el ejercicio de la profesión de maestro. Por último, queda abierta una vía para la especialización a través de los nuevos títulos oficiales de posgrado (master y doctorado), y de los actuales o futuros títulos propios de las universidades, que se mantienen vigentes en la nueva normativa.

Conclusiones ¿Qué decir del EEES? ¿Qué opinar de los nuevos planes de estudio de los títulos de maestro en educación infantil y maestro en educación primaria? En primer lugar, está por ver si la estructura de la nuevas titulaciones universitarias en grados y posgrados, el sistema de créditos convalidables, el suplemento europeo al título, la movilidad de profesores y estudiantes, o el cambio de paradigma metodológico (aprender en vez de enseñar), serán capaces de provocar una transformación institucional de la universidad, algo más que un mero cambio técnico y táctico. Creemos que la universidad de la convergencia está sometida a los intereses de la economía y el mercado, pero no nos cabe

la menor duda de que el EEES supone una gran oportunidad para la transformación de la universidad, siendo uno de sus grandes retos poner docencia, investigación y extensión al servicio de la sociedad; y cambiar sus estructuras, sus estrategias y sus métodos, para afrontar y resolver los problemas locales, nacionales, regionales o globales que acechan a la humanidad. En lo que se refiere a la formación de los profesores de educación infantil y educación primaria, estamos ante un hecho histórico muy esperanzador: El EEES ha dado respuesta a una vieja reivindicación de los formadores de maestros, al propiciar que los estudios de magisterio en España adquieran la categoría de licenciatura universitaria, de grado según los nuevos lenguajes. Con ello se ha dignificando académica y socialmente la profesión de maestro. Por otra parte, las reformas en curso han puesto en nuestras manos la oportunidad de acabar con la modorra institucional, de dar un giro, de elaborar unos planes de estudio que preparen a los futuros maestros para afrontar el reto de otra escuela posible, que no se conforme con hacer, explicar y demostrar, sino que vaya al fondo del ser y de la vida, que sea capaz de contagiar, de convencer, de inspirar…, y de ponerse al servicio de una formación integral de la personalidad de nuestros niños y adolescentes. Y es que necesitamos corazones y no sólo cabezas en la escuela. Pero también está por ver si los nuevos planes de estudio no serán otra cosa que más de lo mismo, o una nueva oportunidad perdida; o si la supresión de cinco de las especialidades que pueden cursar los maestros actualmente representará un paso adelante o un paso atrás. Se corre, además, el riesgo de que los nuevos planes de estudio nazcan viciados por la falta de financiación y de medios técnicos y humanos,

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La formación de los maestros en España: tiempos de cambio

por los intereses creados, por las intrigas internas, por las luchas de poder, por el “qué hay de lo mío”, por los enfrentamientos entre especialistas y generalistas, por los desencuentros entre los defensores del contenido científico de las asignaturas y quienes apuestan por un tratamiento didáctico de las mismas, o por la pervivencia de un modelo técnico de formación de los maestros, más preocupado por enseñar a hacer, que por enseñar a pensar, a proyectar, a sentir, a convivir y a ser.

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Formación de maestros y maestras

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La formación de los maestros en España: tiempos de cambio

ción, por la que se establecen las condiciones a las que deberán adecuarse los planes de estudios conducentes a la obtención del título que habilite para el ejercicio de las profesiones de Maestro en Edu-

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Referencia Palomero Pescador, José Emilio; María Rosario Fernández Domínguez y María Pilar Teruel Melero, “La formación de los maestros en España: tiempos de cambio”, Revista Educación y Pedagogía, Medellín, Universidad de Antioquia, Facultad de Educación, vol. XX, núm. 50, (enero-abril), 2008, pp. 33-58. Original recibido: octubre 2007 Aceptado: enero 2008 Se autoriza la reproducción del artículo citando la fuente y los créditos de los autores.

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Formación de maestros y maestras

Investigando la vitalidad democrática de la institución educativa Jaume Martínez Bonafé*

Resumen Investigando la vitalidad democrática de la institución educativa Inquiring on the educational institutions' democratic aliveness Al ocuparse de la democracia en la institución educativa, muchos estudios se centran en aspectos estructuralfuncionalistas, la participación, el currículo, los valores, la crisis social, etc. La cuestión tratada en este texto no es cómo funciona la democracia, sino cómo se vive, en otras palabras, la voluntad práctica de hacer la política.

Abstract When addressing the democracy at educational institutions, many surveys focus on structural-functionalist issues, like participation, curriculum, values, social crisis, and so on. The question this text approaches is not how democracy works, but how it is experienced, which is to say, the pragmatical will of doing politics.

Résumé Quand on s'occupe de la démocratie dans l'institution éducative beaucoup d'études sont fondées sur des aspects struturaux-fonctionnalistes : la participation, le plan d'études, les valeurs, la crise sociale, etc. Dans ce texte il ne s'agit pas de regarder le fonctionnement de la démocratie sinon sur la manière comme elle est vécue, c'est-à-dire, la volonté pratique de faire la politique.

Palabras clave Democracia en la institución educativa, democracia vaciada, vivencia de la democracia, conflicto Democracy in educational institutions, meaningless democracy, experiencing democracy, conflict

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Profesor de Didáctica y de Formación del Profesorado en la Universitat de València. E.mail: jaume.martínez@uv.es

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Investigando la vitalidad democrática de la institución educativa

Reconocimiento de la complejidad Todos los datos resultaban inverosímiles y en desorden. Parecían muchos y en el alba he visto que no son apenas ninguno. Ni lo que se sabe, se sabe como se ha sabido Ramón Gómez de la Serna, Isidore Ducasse. Conde de Lautréamont

V

oy a hablar a partir de una investigación cooperativa sobre la democracia 1 en la escuela. No es un informe ni es una síntesis de los hallazgos y de las sorpresas encontradas. El texto se construye ahora sobre alguno de los problemas-clave que en el proceso y la experiencia vivida en la investigación han ido develándose con más significatividad, en relación con esa compleja y confusa cuestión de la democracia en las escuelas. Tras analizar nuestro recorrido por diferentes búsquedas bibliográficas, observamos que la investigación educativa ha centrado su interés sobre esta cuestión básicamente en lo que podríamos considerar la hegemonía de una perspectiva estructural-funcionalista en los análisis, a la que contribuyen —voluntaria o involuntariamente— no pocas de las investigaciones consultadas. En tales casos, la problematización se detiene en las manifestaciones externas del sistema, en las relaciones entre sus elementos, en su dependencia funcional, y en ocasiones, el análisis se detiene también en la

redistribución del poder y los intereses en juego. Esa señalada complejidad se centra a menudo en el “tema estrella” de la participación, y particularmente, en las formas y problemas de la participación en los órganos legislados para canalizarla (consejos escolares, asociaciones de padres y madres, claustros y otros equipos 2 docentes, etc.). Rige entre nosotros un mandato constitucional que, en su Artículo 27, Páo rrafo 5. , dice: Los poderes públicos garantizan el derecho de todos a la educación, mediante una programación general de la enseñanza, con participación efectiva de todos los sectores afectados, y la creación de centros docentes. o

Y en el Párrafo 7. : Los profesores, los padres y, en su caso, los alumnos intervendrán en el control y gestión de todos los centros sostenidos por la Administración con fondos públicos, en los términos que la Ley establezca.

Parece que la investigación educativa quisiera ocuparse del modo en que se cumplen los imperativos constitucionales. Aunque con menor intensidad, los estudios acuden también al currículo, es decir, al modo en que la democracia se toma en consideración en las formas de selección y codificación cultural para la escuela, así como en las estrategias didácticas para el aula.3 Y aquí la cuestión se difumina en un confuso discurso sobre

__________________________________________________ 1 Los nombres de Pilar Tormo, Joan Cantarero, Dolo Molina o Angels Martínez Bonafé son constituyentes del contenido de este artículo. De otro modo lo son también Juan B. Martínez y José Contreras. Mi autoría es absolutamente dependiente de esa posibilidad cooperativa. Y puestos a reconocer solidaridades, resultaría imposible abarcar de modo descriptivo las que el equipo recibió de más de un centenar de personas del mundo de la escuela —de distintas edades y condiciones profesionales y familiares— implicadas directamente en el proceso de investigación. “La salud democrática de la escuela”, que es el título de la investigación, fue Premio Nacional de Investigación en la convocatoria del CIDE de 1996, y en el momento de publicar este artículo se habrá entregado ya la Memoria Final. 2 Un buen punto de arranque puede verse en el estudio comparado de Viñao Frago (1985). 3 Al respecto pueden verse los trabajos recientes de Puig et al. (1997) y Pérez Serrano (1997).

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los valores, en la más nombrada que practicada “transversalidad curricular”.4 O como en el caso paradigmático de Estados Unidos, donde aparece una considerable preocupación por la definición de las dimensiones y los patrones de ciudadanía en los cuales formar a quienes se pretende que revitalicen la democracia. Curiosamente, en un abanico de epistemologías dispares, aparece de un modo u otro la inevitable recuperación de John Dewey.5

Delors, advierte de la “crisis del vínculo social”, de la “impugnación de los valores integradores”, pareciendo particularmente grave que

En ese mismo sentido se pronuncia La educación encierra un tesoro. Informe a la Unesco de la Comisión internacional sobre la educación para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors: la educación deberá inculcar a todos el ideal democrático en el respeto a la diversidad y la lucha contra las exclusiones (1996).

En el otro extremo de este equipo de liberales y socialdemócratas abanderados del Estado del Bienestar, el posmoderno Peter McLaren introduce su libro Pedagogía crítica y cultura depredadora con estas palabras iniciales:

[…] esa impugnación se extiende a dos conceptos, el de nación y el de democracia, que se pueden considerar como los fundamentos de la cohesión de las sociedades modernas (Delors, 1996: 57).

No voy a tener pelos en la lengua. Vivimos en un momento precario de la historia. Las relaciones de sumisión, el sufrimiento por la desposesión y el desprecio hacia la dignidad humana, y la inviolabilidad de la vida están en el centro de la existencia social. El trastorno emocional, la enfermedad moral y el desamparo individual quedan como rasgos ubicuos de nuestro tiempo. Nuestra muy proclamada forma de democracia ha sido, para desconocimiento de muchos norteamericanos, subvertida por su contradictoria relación respecto al verdadero objetivo al que se dirige: la libertad humana, la justicia social y la tolerancia y el respeto por la diferencia (1997: 17).

Pero como ya se sabe, una cosa es el currículo prescrito, otra distinta el currículo presentado, y otra diferente el currículo enseñando. Y no digamos en qué nivel de alejamiento de la realidad se sitúa el currículo “aconsejado”. Todavía una tercera vía, asociada a la política separada, establece el problema de la democracia escolar con una extraña sinonimia. Por ejemplo, la Unesco, durante la década del ochenta, publicó varios trabajos donde se equiparaba educación democrática a educación de masas. La idea esencial de democratización era distribuir el bien de la educación de un modo justo.6 También fuera de la escuela, todos andamos preocupados por la democracia. No es necesario profundizar demasiado en las diagnosis para observar un curioso consenso respecto de la crisis social. Sin ir más lejos, el citado informe a la Unesco, de la Comisión presidida por

Sin duda, la crisis social ha puesto en alerta también a los dueños del dinero. Además de los informes del Banco Mundial advirtiendo que su estrategia “es más fácil de ser adoptada en países donde los pobres participan en

__________________________________________________ 4

Sirva la referencia aquí al trabajo de Adela Cortina (1993) como ejemplo destacado de una creciente aportación bibliográfica a las propuestas de educación moral dialógica.

5

Véase Ichilov (1989).

6

Véase Eide (1991). Una crítica de estos planteamientos puede verse en Carnoy (1985).

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la toma de decisiones política y económica” (Banco Mundial, 1990: 3), un informe del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) muestra, con total transparencia, el hondo calado de la preocupación por el orden social del capital financiero: En escenarios de baja equidad y de poca esperanza hay buenas probabilidades de que las presiones sociales se vuelvan intolerables y obliguen a recurrir a una alta densidad de intervenciones y regulaciones para restablecer el equilibrio, originando situaciones y ambientes de inestabilidad y de desconfianza pública. Desde este punto de vista, la equidad del sistema sociopolítico condiciona indirectamente la eficiencia de los mercados. Es decir, la propia lógica de una economía abierta de mercados sugiere que la reforma social, así concebida, más que una secuela es una condición esencial de la eficiencia y viabilidad de la economía (BID-PNUD, 1983: 18-19, citado por Coraggio y Torres, 1997: 23).

cuentros con el otro, todavía la posibilidad de profundizar y radicalizar la esfera pública. Es básicamente esa voluntad práctica de hacer la política en el sentido de Hannah Arendt7 la que rige aquí nuestras indagaciones a la democracia escolar. Pero no sólo eso. Es también una forma de resistencia a la vampirización de las políticas de la vida cotidiana: Lo verdaderamente terrible del Conde Drácula no es que mate a sus víctimas. Lo verdaderamente espeluznante es que las deje muertas en vida, para que en el continuar viviendo reproduzcan la muerte (De un panfleto situacionista en el Mayo francés de 1968).

Otra mirada analítica y un modo de problematización (o de cómo dejamos de hablar, y escuchamos) Volvemos a la escuela. Reconociendo las aportaciones anteriores, a este equipo investigador le pareció procedente profundizar en el problema de la democracia en la escuela desde otra perspectiva de análisis. La cuestión para nosotros no es cómo funciona la democracia, sino cómo se vive. Es decir, en qué medida las subjetividades se implican en una aventura cultural que les compromete en un proyecto público. En qué medida los funcionamientos responden simplemente a un esquema formal participativo prefijado, o buscan, en los en-

Claro que la manera en que formulamos el problema en la escuela no es ajena a la manera en que acercamos nuestra mirada a la sociedad en su conjunto. La discusión inicial sobre un par de trabajos —uno de Jesús Ibáñez (1989) y otro de Ignacio Fernández de Castro (1996)—, nos resultaron especialmente útiles para organizar nuestra mirada analítica: el primero estudia la sociedad española desde el final de la dictadura a través de estas tres categorías analíticas: la democracia formal, la democracia representativa y la democracia real. El segundo caracteriza como predemocrática la forma de participación escolar basada en la representación estamental y la presencia en competición de las corporaciones. Ambos documentos han estado presentes en forma de implícito condicionamiento sugerente. Del mismo modo, otros textos nos ayudaron a esa aproximación de mayor complejidad conceptual: los estudios de A. Touraine, D. Held, N. Chomsky, N. Bobbio o I. Ramonet, entre otros; o por otra vía, los textos de la ya citada H. Arendt. Así que a nosotros nos preocupa cómo se vive la democracia en la escuela y cómo revitaliza-

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Una buena revisión del concepto de esfera pública en Arendt la hemos encontrado en Flores d’Arcais (1996).

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mos y radicalizamos la posibilidad de la escuela como esfera pública. Nos preocupa saber cómo se vive, y nos preocupa —éste es el objeto principal de la investigación— construir y proporcionar herramientas conceptuales y procedimentales que el profesorado pueda hacer suyas en su interés por la profundización de la democracia. Pero aquí es necesario abrir un paréntesis para hablar de nosotros. Del sujeto investigador. Aunque en el equipo de investigación estaban implicados diferentes profesores universitarios y de otros niveles del sistema, el núcleo base estaba constituido por miembros de un Movimiento de Renovación Pedagógica (MRP). Con todos los matices que se quiera, la cultura organizativa y militante de un MRP, en tanto que movimiento social, se nutre en gran medida de una compleja, plural, diversa, confusa, e incluso contradictoria “teoría de la vanguardia”, según la cual se asume el compromiso moral de sugerir, al grupo social en el que se inscribe, formas revitalizadoras del pensamiento y la acción en la escuela. Por decirlo en términos de un clásico, el MRP pretende actuar como “intelectual” que facilita el “nexo orgánico entre filosofía y política” como expresión de “un nuevo modo de concebir la acción del hombre en el mundo” (Gramsci, 1973: 55-77). En este caso —no sé si más modestamente—, se trataría de la acción de la escuela en el complejo mundo social, y la acción del maestro en el complejo mundo de la escuela.8 Veamos unas cuantas imágenes: Lenin —iluminado— hablando desde el púlpito a los obreros portuarios...; la bandera de la libertad saltando sobre la barricada, en el cuadro de Delacroix; la locomotora del tren de la revolución en la película de Bertolucci... Son imágenes duras, contundentes, que nos comprome-

ten con la idea de la fuerza, la valentía, la lucha... Pero esa sí que es cada día una realidad más virtual, porque a menos que nos demos la vuelta, nos damos cuenta de que estamos solos. Distanciados de los otros a través de una forma de discurso en el que la vanguardia —fuerte y luchadora— posee el saber y la verdad, separado del saber y la verdad (naturalmente, erróneos) de las masas. La soledad de la vanguardia, la soledad del intelectual orgánico. Y en esa soledad, no podemos dejar de hablar, de correr, de avanzar en la distancia que nos separa de los otros. Sin embargo, el equipo de investigación decidió romper con esa teoría de la vanguardia para ponerse a escuchar. La idea se expresaba así en uno de nuestros debates: “nos hemos pasado la vida diciendo cómo debía ser la democracia en la escuela; no estará mal que dediquemos un tiempo ahora a escuchar cómo ven eso los demás”. Había otra razón de peso. Observamos que cuando un empresario o comerciante nos quiere vender alguna moto,9 lo hace siempre invirtiendo mucho dinero en saber cómo se ha constituido entre la gente el discurso sobre las motos —a través de importantes equipos de sociólogos estudiosos de la opinión pública—. En fin, nos dimos cuenta de que intervenir sobre la realidad con objeto de mejorarla requiere previamente de un buen conocimiento del modo en que la ideología discursiva la escenifica, y lo que es más importante, un buen conocimiento del modo en que se producen esos discursos que conforman los imaginarios sociales. Éste fue uno de los motivos por los que, despreciando un modo metodológico bastante consolidado en la investigación pedagógica —el cuestionario como extractor de informa-

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Un exquisito y riguroso trabajo de investigación al respecto lo constituyó la tesis doctoral de Juan Yanes que, bajo el título “La república del profesorado. Etnografía de un Movimiento de Renovación Pedagogica”, presentó en la Universidad de La Laguna en en el año 1996.

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Utilizo esta expresión en el doble sentido coloquial y de homenaje al libro de Chomsky, Cómo nos venden la moto.

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ción—, nos aventuramos con otro procedimiento también más igualitario en el juego de hacer circular la información: el grupo de discusión. Al fin y al cabo, la nuestra no quería ser una investigación académica o “de primer orden” (en el sentido dado por Jesús Ibáñez a aquella forma de investigación social irreversiblemente articulada con la ideología dominante, que convierte la pregunta en poder, la respuesta en objeto de ese poder, y al investigador en simple “operador distributivo” o “ algoritmo”). La nuestra quería ser una investigación que tiende hacia una praxis potencialmente política, una investigación “de segundo orden” (de algoritmo a “sujetos en proceso”, decía Ibáñez, planteando un esquema reflexivo en el que el saber producido debía permitir a los participantes —sujetos sujetados / sujetos-en-proceso— una acción crítica sobre el campo socio-institucional).

lidad social de la democracia en la escuela, porque

Por otra parte, en nuestro trabajo investigador nos interesaba la producción discursiva de los sujetos individuales —los maestros— en su acoplamiento al orden social —la escuela como institución—. Y en ese sentido necesitábamos al grupo. Saber de qué y cómo hablan los maestros y las maestras sobre la vida democrática en sus escuelas era saber —en lo que nuestro propio discurso analítico nos permita— cómo en la relación entre saber / poder se reprime toda posibilidad democrática y cómo se sitúan los maestros y las maestras en esa relación de saber / poder. Era una hipótesis que requería centrar el análisis en el discurso ideológico, en el sentido en que vimos conceptualizado esto en dos trabajos, uno de Paul Ricoeur, y el otro de L. Enrique Alonso: procesos de generación de metáforas que arman el entramado simbólico de la vida cotidiana y modelos para organizar la relación entre lo psicológico y lo social.10 Y el grupo de discusión tenía especial utilidad como práctica cualitativa de estudio de la rea-

Un análisis interpretativo: la democracia vaciada

[…] se inscribe en los procesos metacomunicativos de lo social, y por ello es un espacio de reconstrucción y polarización de los discursos ideológicos y las representaciones simbólicas que se asocian a cualquier fenómeno social (Enrique Alonso, 1997: 264).

(No entretendré al lector ahora con la descripción del proceso metodológico seguido, y dejo para otra ocasión, porque por su interés requiere de un tratamiento monográfico, el análisis de las incertidumbres, las dificultades y los errores que nos acompañaron en nuestra primera exploración de esta estrategia de indagación cualitativa).

Digo: libertad, digo: democracia, y de pronto siento que he dicho esas palabras sin haberme planteado una vez más su sentido más hondo, su mensaje más agudo, y siento también que muchos de los que las escuchan las están recibiendo a su vez como algo que amenaza convertirse en un estereotipo, en un cliché sobre el cual todo el mundo está de acuerdo porque esa es la naturaleza misma del cliché y del estereotipo: anteponer un lugar común a una vivencia, una convención a una reflexión, una piedra opaca a un pájaro vivo Julio Cortázar (citado por Ibáñez, 1997: 52) El orden dominante nos impone el olvido..., y el olvido de que hemos olvidado Ibáñez (1997: 495)

__________________________________________________ 10 Véase Ricoeur (1989: 54) y Enrique Alonso (1997: 263). Hemos trabajado también la idea de simulateidad de las voces en el análisis discursivo en Ducrot (1986).

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[...] la sociedad posmoderna no tiene ni ídolo ni tabú, ni tan sólo imagen gloriosa de sí misma, ningún proyecto histórico movilizador, estamos ya regidos por el vacío, un vacío que no comporta, sin embargo, ni tragedia ni apocalipsis Lipovetsky (1996: 10)

En lo que resta del artículo, desarrollo el siguiente argumento: 1) la democracia es un concepto socialmente vaciado; 2) carece de presencia viva en la cotidianeidad de la escuela, porque no constituye para los actores un problema práctico; 3) el conocimiento —también el conocimiento en la escuela— adquiere una orientación práctica, dinamizando la relación entre conciencia y actividad; 4) la confusión conceptual y el desarme cognitivo, sin embargo, no anulan la posibilidad de la crisis, de episodios críticos entre los actores sociales; 5) la escuela es una sociedad en más pequeño, donde las alianzas, las tensiones, los enfrentamientos y las solidaridades se dibujan y desdibujan con más facilidad y agilidad de lo que muestran los esquemas formales de representación y gestión democrática; 6) facilitar la presencia de escenarios críticos en el interior de la vida cotidiana de la escuela es una invitación a la reconstrucción conceptual, al rearme cognitivo de la democracia; 7) y, por tanto, una puerta abierta a la posibilidad del salto hacia la escuela pública, una posibilidad de hacer cada día más pública la escuela pública. Es la posibilidad de la asamblea. Vivir la democracia. Vaciamiento conceptual, aproblematicidad de la democracia y reivindicación del conflicto Los problemas son otros y otros son también los conceptos. Por ejemplo, es un problema que después de doce años en la misma escuela coeducativa, un adolescente en primero de secundaria desarrolle comportamientos machistas. Es un problema el pasotismo creciente de los padres y las madres hacia la escuela. Es un problema lo poco educativo —además de agotador— que puede resultar la organi-

zación y el desarrollo del viaje de fin de curso a una playa de moda. Es un problema el cansancio y el aburrimiento en un trabajo cada día menos valorado. Es un problema la disciplina. Es un problema el “¿cómo lo hago?”, “¿qué método?”, “¿qué técnicas?”... La vida cotidiana de la escuela está llena de problemas y la oralidad del profesorado en los pasillos, en la sala de reuniones, —o en el saloncito de la casa durante el café de los domingos—, los muestra con intensidad creciente. Pero la democracia no es un problema. La democracia es algo que funciona, que existe, que está ahí. Que funciona casi siempre mal, claro, porque es algo externo a nosotros y pre-existente. Cuando llegamos el 1.o de septiembre a las 9 de la mañana a la escuela, ya está allí la democracia. Por eso no hace falta pensarla. En la ligera caja de herramientas conceptuales con la que nos acercamos cada día a pensar la vida escolar, no hay mucho sobre la democracia. El lector o lectora me dirá que los problemas que acabo de listar son los problemas de la democracia. Que eso es la democracia. Pero esa es ya una considerable pirueta epistemológica de la que no todo el mundo participa. Porque lo que muestra la construcción social de la realidad analizada, es el dominio de la fragmentación y la ausencia de referentes de integración. En uno de los grupos de discusión observados, una maestra se sorprendía de que se incluyera el análisis sobre el modo en que circula el conocimiento en el interior de aula como una de la cuestiones de la vida democrática de la escuela. Aceptaba, por ejemplo, que se cuestionara la relación de autoridad entre profesor y alumnado, pero entendía que el conocimiento —o sea lo que hay que aprender— era “otra cosa”, que había que situar al margen de la analítica democrática. La democracia es un concepto socialmente vaciado que carece de presencia viva en el interior de las escuelas. Y esto es así, porque no constituye, para los actores, un problema práctico. Quizá porque la escuela no es un contexto deliberativo. Ángel Pérez, en su búsqueda

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comprensiva de una nueva racionalidad de la representación y la acción en el interior de la cultura crítica, apunta esta cuestión: Sin vivencias compartidas no se alcanza la comprensión del mundo de los significados, no se entienden los contextos que inducen y matizan siempre los significados individuales y grupales (1998: 65).

En el interior de la escuela y en el trabajo de los enseñantes, el conocimiento se orienta a la actividad. En un hipotético contexto del discurso deliberativo, el conocimiento —vuelvo a Ángel Pérez— se concibe como una herramienta que adquiere su significación y potencialidad dentro de un proceso discursivo de búsqueda e intervención en la realidad; un instrumento para enriquecer la deliberación; una forma de diálogo entre sujetos y entre éstos y las situaciones concretas y cambiantes de la acción. Pero en el caso que nos ocupa —vivir la democracia en la escuela— se producen un par de determinaciones: 1) los actores tienen que estar en condiciones de poder construir ese contexto deliberativo, y 2) tienen que querer hacerlo. Y la primera puede ser excluyente de la segunda, porque si en la escuela no se crean las condiciones vivenciales, afectivas, interactivas para la construcción de un contexto deliberativo, los significados que se producen en relación con esa negación —significados socialmente construidos— excluyen la voluntad de la acción de vivir la democracia. La producción discursiva de la democracia escolar es un orden externo a la voluntad del sujeto. Recuérdese que cuando llegamos a trabajar a la escuela, la democracia ya estaba allí, ya estaba hecha. En este mismo monográfico, Rubio Carracedo diferencia entre la democracia establecida que sólo busca en el ciudadano a un cliente electoral, frente a la posibilidad de desencadenar —o reforzar— un proceso de ciudadanía democrática activa, la construcción de una esfera pública democrática.

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A mi entender, la emergencia del sujeto-ciudadano en la escuela es el proceso subjetivo de asumir el conflictivo con los formatos establecidos en su búsqueda de los espacios públicos. Carmen Elejabeitia e Ignacio Fernández de Castro nos recuerdan el anacronismo de las formas estamentales y corporativas en nuestra predemocrática democracia escolar, y sugieren que en la escuela aprendamos a vivir la igualdad de poder junto a la diversidad funcional entre iguales. En todo este proceso, la emergencia del sujeto-ciudadano es una conquista en un contexto interior de desigualdad jurídica —la Ley orgánica reguladora del derecho a la educación (LODE) no reconoce la igualdad ciudadana dentro de la escuela— y un contexto exterior de una compleja cultura social posmoderna en el que la lógica del mercado, el control tecnológico de la información y la perversión de la política dejan poco margen a la autonomía del sujeto y a la subjetivación de la acción política. Y en ese contexto se construyen los significados con los que actuamos en la escuela. Como afirma Ángel Pérez: Esta compleja, sutil y omnipresente cultura social penetra tanto los ritos y costumbres grupales como los intereses, expectativas, rendimientos y formas de comportamiento de los individuos que interactúan en la escuela. Por ello, la identificación de su influencia es imprescindible para facilitar el desarrollo autónomo de los sujetos (1998: 126).

Sólo veo, entonces, la posibilidad de vivir la democracia desde la presencia y el reconocimiento de la crisis, del conflicto y de la lucha. En un contexto de racionalidad posmoderno en el que determinados significados adquieren una presencia aplastante que oculta bajo ese rodillo discursivo otras voces, defender el conflicto y la lucha en la escuela no parece “muy democrático”. En este mapa cognitivo extraodinariamente confuso, “la tolerancia” y “el consenso” son ejemplo de esas

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palabras-comodín con las cuales tejer una espesa cortina que a menudo oculta la presencia creciente de la desigualdad y la injusticia; también de la desigualdad y la injusticia en la escuela. La forma y el contenido de la participación establecen interacciones de desigualdad e injusticia entre el alumnado, las familias y el profesorado. En esa relación, la crisis se muestra a menudo en múltiples situaciones de la vida cotidiana de la escuela. La cultura institucional trata de ocultarla o desviar su sentido. Sin embargo, la crisis y el conflicto son radicalmente necesarios para educarnos en la democracia. Por otra parte, sólo el ciego optimismo del burócrata o la miopía simplificadora del dictador pueden hacer creer que un mundo tan complejo, plural, cambiante, diverso y contradictorio como el de nuestras escuelas puede “funcionar” sin conflicto. Y la lucha es un modo de avanzar con las armas de la inteligencia y de la crítica hacia escenarios de menor desigualdad, de radicalización de la democracia vivida. La emergencia del sujeto, entonces, es una conquista de ese proceso educativo que se reconoce en la crisis, el conflicto y la lucha.

y real, ahí se dibujan los espacios de posibilidad. Una maestra, María Ángeles, lo planteó en un grupo de discusión con esta claridad y contundencia: O sea, si realmente lo que estuviéramos debatiendo fueran cosas que al día siguiente nos van a implicar, nos van a condicionar un cambio en la práctica real: en ese momento nadie (y fijaos cuando esa situación sale en los claustros), nadie, quiere que su opinión pase desapercibida. [...] Cuando uno está defendiendo cosas que le van a afectar al día siguiente, la gente se ve involucrada y participa.

O como en esa casa que sabemos nuestra, que hacemos día a día en la colaboración y la convivencia familiar. Otro maestro, Ismael, lo decía con estas palabras: Es como en una casa. Tú y yo nos ponemos a vivir juntos, no, y vamos a decidir cómo queremos mejorar la casa, cómo queremos vivir en ella. Pero si tú y yo vamos a vivir a una casa donde las cosas ya están todas colocadas, donde todo está ya ordenado, entonces, de entrada te inhibes, ¿no?

Crear / vivir situaciones Dedicaré este breve apartado final a explicar el modo estratégico en que el equipo de investigación ha querido facilitar la presencia de escenarios críticos en el interior de la vida cotidiana de la escuela, como invitación a la reconstrucción conceptual y el rearme cognitivo de la democracia. La idea praxica aquí es nuestro interés por pasar de la interpretación a la acción. Y el problema es qué principios procedimentales son los adecuados. Las cosas del día siguiente En lo pequeño, en lo cercano, en lo que nos toca directamente y nos afecta, en lo cotidiano

Nuestra propuesta debe mucho a la conocida experiencia del Humanities Curriculum Project (HCP) y el estudio de los textos de Lawrence Stenhouse. Como en aquella experimentación curricular, la idea teórica es que el aprendizaje para la comprensión necesita de contextos y procesos deliberativos, donde el profesor actúa como facilitador de esa posibilidad deliberativa, ayudándose de las piezas de evidencia que mejor favorezcan el debate y la comprensión. Y que ese proceso se sitúa ante cuestiones controvertidas de la vida cotidiana, cuestiones sobre las que los aprendices se sienten directamente afectados e interesados.

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Lo que el equipo de investigación viene realizando en esta última fase es un proceso de recopilación, análisis y experimentación de diferentes escenarios y evidencias documentales que permitan al profesorado interesado abrir un programa de aprendizaje de las vivencias democratizadoras en la escuela. El modo en que toma forma material esta idea constituye, para nosotros, una importante reflexión todavía abierta. Hacer un “libro de texto” para que los demás aprendan a través de sus páginas cómo deberán vivir la democracia —los demás— es algo peor que una traición. La cuestión que se ensaya en estos momentos es qué formato permite a los sujetos intervinientes apropiarse con facilidad de un material que les provoca, para, en el proceso de uso, transformarlo y modificarlo según las condiciones del contexto y los intereses de los participantes. Lo que le estamos pidiendo a los materiales —nuestro criterio de evaluación— es que faciliten la voluntad de autonomía, reforzando la voluntad de ciudadanía. (De qué modo quiero yo vivir la democracia sabiendo que esa forma de identidad es un proceso socialmente construido sobre el que no renuncio a mi deseo de intervenir en él).

tad de expresión”. Que se realice —con los alumnos— “una asamblea semanal”. Pero esta es ya una textualidad redundante que evidencia, una vez más, la insuficiencia del sentido práctico de la democracia en la escuela. La democracia está sectorizada. Y parece que cada sector se mueve, en una relación de poder, frente a los otros sectores.

La otra característica —también aprendida en parte de HCP— es que el material está dirigido al profesorado, sabiendo, claro, que la vida democrática se instala en un paradigma de complejidades sociales que le desborda. Entre muchas otras razones que la extensión del artículo impide siquiera listar, quiero señalar una aparecida con nitidez en la analítica discursiva de los grupos de discusión. Cuando los maestros y las maestras hablan de las dificultades de la radicalización democrática, hablan siempre de “los otros”. Es una política de bloques, y sobre todo de la dificultad de control de un bloque sobre el otro. Es una política hacia el otro. Que aprendan —los alumnos— “que se puede llegar a acuerdos a través del diálogo”. Que se eduque —a los alumnos— “en la liber-

Nuestra propuesta, por tanto, sabiendo de lo inabarcable de esa complejidad social, va dirigida a reconducir el diálogo del profesor hacia un esquema de reflexividad consigo mismo.

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Como apunté anteriormente, no hay ciudadanía. Hay estamentos. Y en su interior, una gran complejidad. La complejidad del poder, de las clases, de las jerarquías, de las culturas, del género. Quizá, por eso, se habla del otro, o lo que es peor, no se le nombra. Pero por eso también se habla de lo que pasa, no de lo que me pasa. Los profesores hablan de sí mismos (pero siempre como sector —se escapó la identidad y la diferencia—) y de los alumnos, aunque bastante menos. No aparecen los padres y las madres. Cuando nombran al sector dicen: “la gente”, o “el profesorado de mi centro”. Los alumnos hablan de los profesores, pero no de ellos mismos ni de los padres. Y los padres hablan de los profesores, pero hablan en representación de, sustituyendo la voz de sus hijos.

“Cuando estamos juntos, —dijo un guerrillero zapatista— somos asamblea; cuando nos separamos somos red”. En el Encuentro Intercontinental por la Humanidad y contra el Neoliberalismo, celebrado en la Selva Lacandona en julio de 1996, se trabajó con la metáfora de la red para hacer referencia a un modo de resistencia informada y activa que ensaya —en un marco teórico limitado— la posibilidad de un movimiento social dialogal (véase González Casanova, 1997). Redes insurgentes,

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que aprenden, se adaptan a nuevos contextos y buscan la posibilidad de “la red de redes de la humanidad”. En aquel contexto surgió también la idea de intertexto como una forma de textualidad que corresponde a la absorción y transformación de otros textos. Me parece una buena imagen para ilustrar dónde pretendemos situar el valor de uso de nuestro proyecto y de los materiales elaborados. Referencias bibliográficas Banco Mundial, 1990, The Dividends or Learning. World Bank Support for Education, Washington, World Bank Publication. Carnoy, M., 1985, “Educación, economía y Estado”, Educación y Sociedad, núm. 3. pp. 7-52.

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Referencia Martínez Bonafé, Jaume, “Investigando la vitalidad democrática de la institución educativa”, Revista Educación y Pedagogía, Medellín, Universidad de Antioquia, Facultad de Educación, vol. XX, núm. 50, (enero-abril), 2008, pp. 59-70. Original recibido: mayo 2007 Aceptado: octubre 2007 Se autoriza la reproducción del artículo citando la fuente y los créditos de los autores.

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Culturas juveniles, comunicación y pedagogía: nuevos interrogantes a la escuela* Otto Rosales Cárdenas** Germán Antonio Arellano D.***

Resumen Culturas juveniles, comunicación y pedagogía: nuevos interrogantes a la escuela Youth cultures and pedagogy: new questions for schools Este trabajo se propone un acercamiento a las complejidades que en el campo pedagógico se hacen visibles con la emergencia de la reflexión sobre culturas juveniles y pedagogía. Recoge los aportes de las obras de Mariano Narodowski, Jesús Martín-Barbero y Lluis Duch, con el objeto de propiciar un diálogo entre el campo intelectual de la pedagogía y el campo de la comunicación y la cultura, desde una perspectiva de encuentro de múltiples miradas provenientes desde diferentes campos del saber. Abstract This paper intends to address the complexities that become apparent in the pedagogical arena, as reflection on youth cultures and pedagogy is emerging. It combines works by Mariano Narodowski, Jesús Martín-Barbero and Lluis Duch, in order to promote a dialog between pedagogy's intellectual side and the communication and culture sides, joining multiple perspectives from different fields of knowledge. Résumé Ce travail vise une approche aux complexités qui deviennent visibles dans le champ pédagogique avec l'émergence de la réflexion sur les cultures des jeunes et la pédagogie. Il ramasse les contributions des travaux de Mariano Narodowski, Jésus Martin-Barbero et Lluis Duch, afin d'établir un dialogue entre le champ intellectuel de la pédagogie et le champ de la communication et la culture, depuis une perspective de rencontre de multiples regards provenants de différents champs du savoir. Palabras clave Culturas juveniles, pedagogía, educación y comunicación, cibercultura Youth cultures, pedagogy, education and communication, cyber culture.

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Proyecto de Investigación financiado por el Consejo de Desarrollo Humanístico, Científico y Tecnológico (CDCHT) de la Universidad de Los Andes, Táchira. Código NUTA-H-210-05-04-A.

** Profesor de la Universidad de Los Andes, Tachira. Grupo de Investigación Greco. E-mail: ottorosca@gmail.com *** Profesor de la Universidad de Los Andes, Táchira. Grupo de Investigación Greco. E-mail: canalete@cantv.net

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stas reflexiones se proponen recoger las orientaciones que desde hace dos años viene realizando el Grupo de Estudios en Educación y Comunicación (Greco) de la Universidad de Los Andes, Táchira, en torno a culturas juveniles y pedagogía en el contexto de la investigación sobre Reformas Escolares y Campo Intelectual de la Pedagogía. Constituimos un equipo de trabajo que se ha venido construyendo a través de la reflexión desde múltiples miradas y diversos campos del saber, en este caso, la comunicación, la antropología, la psiquiatría, la psicología y la pedagogía. Tomamos como punto de encuentro el suceder cotidiano que emerge en nuestras vidas relacionadas con el mundo infantil, adolescente y juvenil, el cual, al ser compartido a través de imágenes, emociones, relatos y lecturas, se van convirtiendo en narrativas frágiles para leer culturalmente estas realidades. En esta oportunidad, la exposición toma como punto de partida los interrogantes que se plantea el profesor Mariano Narodowski (2005) en torno a la niñez y la juventud, y los efectos de las reformas escolares desde el campo de la Historia de la pedagogía. En su obra encontramos un horizonte de saber que hace visible uno de los grandes vacíos de las reformas escolares: la ausencia de una lectura que deconstruya la idealización de la infancia y la adolescencia como si fueran realidades naturales, dadas por supuestas, al margen de su proceso de construcción cultural e histórica, fuente generadora de sus expresiones singulares. En nuestras reflexiones, el sugerente planteamiento del referido profesor nos permitió comenzar a mirar estas realidades desde una manera distinta a la que veníamos realizando, centradas en las reformas escolares desde una perspectiva en políticas públicas, y a sospechar que una lectura de la educación, la formación y la enseñanza se enriquecía si trabajamos las culturas juveniles, haciéndolas visibles desde su singularidad histórica y cultural.

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De igual forma, la obra del profesor Jesús Martín-Barbero, desde el campo de la comunicación y la cultura, nos ha brindado textos cargados de imágenes e interpretaciones, que los asumimos como referentes en esta travesía por el mundo infantil y juvenil, tan lleno de incertidumbres y exigido de la confluencia de múltiples miradas, abiertas a múltiples reconceptualizaciones, para acercarnos a la cultura en y desde el campo intelectual de la pedagogía. Resulta relevante reflexionar los aportes que, desde el campo de la comunicación y la cultura, se han venido realizando en nuestros países, intentando crear un lugar de intersección con la pedagogía, máxime cuando nuestro trabajo forma parte de un conjunto de reflexiones sobre los lenguajes de la educación en Venezuela y América Latina. Hemos recurrido a la obra del profesor Martín-Barbero como una nueva apertura a las lecturas pedagógicas y, por analogía, comenzamos a plantearnos nuevos espacios de reflexión pedagógica, donde la dimensión cultural constituye un lugar para mirar la enseñanza y la formación, diferenciándonos de los discursos que se han centrado en lo político y económico. Martín-Barbero comienza haciéndose una pregunta básica que constituye el hilo sobre el cual teje su discurso: ¿Hay algo realmente nuevo en la juventud actual? Y, si lo hay, ¿cómo pensarlo sin mixtificar tramposamente la diversidad social de la juventud en clases, etnias, regiones? (2002: 1).

La imagen de los jóvenes, los niños y los adolescentes de la nueva generación semeja los de la primera generación que habita un mundo nuevo; revela la naturaleza de su incursión en la vida del mundo de hoy. En este sentido, la construcción cultural significa reconocer el pasado como útil y no coactivo, donde el fu-

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turo, al ser reflexionado como gestación, se encuentra ya presente y requiere un trabajo de incubación, de acogida y de cuidado, para que pueda emerger y nacer, antes de que sea demasiado tarde.

legitimidad como lugar de saber, cuyo síntoma más revelador lo constituye la descentración del libro. Son tiempos de miedos y zozobras, que se expresan en desazón y con más fuerza en la pérdida de sentido.

Las relaciones generacionales se transforman en este modo de vida, produciéndose una ruptura inédita en la historia, cuyo centro vital es el reemplazo de los padres por los pares, la cual va más allá de cambios de viejos contenidos en formas nuevas.

La escuela ha perdido su lugar de legitimación de los saberes. Un cúmulo de ellos circulan por otros canales, en relación de autonomía con la institución escolar. Es un proceso de diversificación y difusión que interroga lo escolar y constituye, según el autor, el reto más relevante que la comunicación le formula a la escuela. Ésta, para abrirse a las nuevas realidades, tiene el reto de transitar de un modelo comunicacional centrado en la linealidad y la secuencia, encadenado en grados, edades y paquetes de conocimiento, a un modelo descentrado y plural.

Esta ruptura de las relaciones generacionales permite vivir el futuro en el balbuceo de los relatos de la ciencia-ficción, una narrativa en la que los jóvenes viven su experiencia en situaciones complejas, cuya heterogeneidad no se expresa en las secuencialidades lineales de la palabra impresa, sino en múltiples simultaneidades virtuales e hipertextuales. Tales cambios transforman la constitución de los aprendizajes situados en dependencias con el llamado “mundo de los adultos” e inician, las nuevas generaciones, exploraciones por el mundo tecno-cultural, donde se entrecruzan la imagen, la sonoridad, la velocidad y el tacto. Un supuesto fundamental lo encontramos en la ruptura de la hegemonía de la palabra impresa, cuya figura emblemática es el libro. En una lectura de la televisión, el referido autor sostiene que ésta debilita las formas de control y jerarquías provenientes de la cultura tipográfica como reguladora de control de temas y vocabularios. La televisión requiere hacer explícita la censura, en la relación de los niños y los adolescentes con el mundo adulto, lo que significa un proceso profundo de las reconfiguraciones de las relaciones que constituyen la familia. Los adolescentes de estos tiempos viven de manera compleja, incierta y oscura una reorganización profunda de los modelos de socialización. Los padres no constituyen el eje-patrón de las conductas y la escuela pierde su

Estos saberes se recogen en la imagen de saberes mosaico, cuyas características se perfilan por estar generados por trozos y fragmentos, que lejos de impedirles a los jóvenes tener conocimientos actualizados en diversas disciplinas, comienzan a transformar las relaciones de saber con el maestro, al estar más actualizados en diversas circunstancias. La crisis de legitimidad de la escuela en relación con el saber y las cegueras para auscultar las nuevas realidades están produciendo, desde su autismo e inconsciencia, una suerte de nuevo autoritarismo, ante la pérdida de “autoridad” del maestro y la aparición de multiplicidad de maneras de descalificación de los alumnos, que van desde el estigma de frívolos, aburridos, hasta irrespetuosos con los saberes escolares. En el tejido del discurso de Martín-Barbero, sospechamos que los nuevos retos que se le presentan a la escuela deben responder a un replanteamiento de múltiples discursos pedagógicos que han funcionado como imaginario en las prácticas pedagógicas desde Comenio hasta la actualidad. La apertura al uso creativo de los medios audiovisuales y las tecnologías informáticas no es un problema de integrarlos y asimilarlos como procesos didácticos, como dispositivos de estrategias de

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aprendizaje, y mucho menos como recursos para el aprendizaje. Significa un cambio de lugares y de miradas que está transformando la naturaleza del saber y su circulación, en una suerte de mutación epistemológica que requiere nuevas imágenes, símbolos, conceptos, sensibilidades y relaciones en sus variadas formas. El concepto de ecosistema comunicativo transforma de manera significativa nuestras sociedades, integra y reformula los saberes de la escuela. Éste se expresa en la multiplicación y densificación de las tecnologías comunicativas y de la información, siendo su modo más profundo de manifestación la aparición de inéditas sensibilidades, escrituras e imágenes que son catalizadas por ellas. Las mismas se tornan más visibles en los jóvenes, quienes tienen amplias empatías, cognitivas y expresivas, con los modos de concebir y percibir el espacio y el tiempo, lo simultaneo, lo lejano y lo cercano. Su significación para los procesos pedagógicos se encuentra en la emergencia de experiencias culturales nuevas, lo que permite reconocer nuevos modos de percibir y sentir, oír, escuchar y ver, que en múltiples oportunidades se diferencia del mundo adulto. En relación con la revolución tecnológica, sostiene Martín-Barbero (2003a) que su estrato más profundo se encuentra en la mutación en los modos de circulación del saber, entendiéndola como una de las transformaciones más hondas que una sociedad puede sufrir. Hasta hace poco, esos modos de circulación se caracterizaban por estar centralizados territorialmente y controlados a través de determinados dispositivos técnicos y ligados a definidas figuras sociales. Las nuevas realidades que están emergiendo van produciendo una fragmentación y dispersión en la interioridad de los saberes, lo cual genera una fuga de los lugares “sagrados” y legitimados, y de las figuras sociales que los detentaban. En tal sentido, propone dos conceptos claves para acercarnos a estas nuevas realidades. En primer lugar, el descentramiento, cuya importan-

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cia cultural reside en una apertura de múltiples espacios y tiempos que durante siglos permanecían en el libro. Tal realidad no significa el reemplazo del libro, sino un proceso complejo aún por conocer en sus implicaciones. Nos viene la imagen de la cultura occidental —en su variedad— descentrada, que nos lleva a imaginar y pensar la pérdida del lugar centralizador y ordenador del libro: la secuencialidad y la linealidad que replantea la enseñanza y el aprendizaje, con la aparición de nuevos modos de mirar, leer, sentir, imaginar y situarnos en la cultura. Este planteamiento nos interroga de manera profunda sobre la forma como venimos trabajando los procesos de enseñanza. Significa reconsiderar el propio campo intelectual de la pedagogía, con nuestros propios mapas de trabajo, nuestros conceptos e imágenes clave, máxime cuando nuestro trabajo se ubica en los modos de circulación del saber, en las representaciones que identifican nuestra profesión como figuras sociales que detentan saber, y lo más significativo reside en el descentramiento del libro como lugar ordenador de saberes. Hemos sido “formados” en la cultura del libro, nuestra espacialidad y temporalidad se han construido en la secuencialidad y linealidad, las cuales están siendo transformadas actualmente en la mutación que se genera en la circulación de saberes. Pensamos que la reflexión sobre la escuela tiene, en su relación con el saber, un eje fundamental, el cual ha sido descuidado en la mayoría de los intentos de reforma e innovación en todo su despliegue institucional como sistema escolar, reduciéndose a los cánones del currículo. En el descentramiento de los saberes, las preguntas que suscita pueden abrirnos otros caminos para mirar la formación humana (la contingencia, la identidad, el cuerpo, la alteridad, etc.), y tal vez comenzar a descubrir otros modos de relación con el saber. Esta suerte de desamparo intelectual puede ayudarnos a trabajar, de otras maneras, la relación con los

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procesos pedagógicos, a través de reflexiones compartidas entre docentes y jóvenes. En segundo lugar, el concepto deslocalización / destemporalización nos revela cómo los saberes ya no están en los lugares y tiempos legitimados socialmente para su transmisión y distribución. Los aprendizajes ya no responden a un tiempo centrado en la edad. La escuela está recorrida por diversas transformaciones en su conformación básica, en su propia naturaleza, que la han recorrido en la Modernidad. Ella tiene que responder a la eclosión de un montón de saberes sin lugar propio y, al desligarse de la edad y el grado, abre un abanico de posibilidades que la torna compleja como expresión cultural de las transmisiones, las cuales ya no responden a una dinámica temporo-espacial regulada por la secuencialidad, la linealidad y la hegemonía de la llamada cultura letrada. Los espacios cotidianos se encuentran recorridos por inéditas maneras de circulación del saber, que abren otras rutas para la articulación de los saberes especializados con aquellos que provienen de la experiencia social y del las memorias colectivas. El descentramiento y la deslocalización nos llevan a una reflexión sobre el sujeto moderno del conocimiento. Éste ha sido definido en un espacio cuyas relaciones expresan formas geométricas carentes de profundidad. Una suerte de paradoja hace de la racionalidad del conocimiento una realidad más fuerte que ella misma, es decir, lo real es lo que se ve, mediante un ojo observador, como si careciera, el sujeto, de punto de vista y de mirada. El sujeto hace crisis cuando aparecen las críticas a la razón totalizadora, lugar fundante de la Modernidad. El descentramiento y la deslocalización implican la subjetividad, en esta época de cambios profundos que vienen tocados por las transformaciones en la circulación de conocimientos. Podemos observar que los procesos subjetivos y de identidad se rompen en el sujeto autoconstituido de la modernidad. Esa suerte de

“monoteísmo” que lo caracteriza se va debilitando en el movimiento mismo de lo cultural. Allí, la mirada de Martín-Barbero (2003b) revela un mapa de sugerencias, para crear conceptos e imágenes a través de los cuales la subjetividad y la identidad puedan ser leídas desde otro lugar distinto. En estas sugerencias, la identidad y la subjetividad nos llevan a la alteridad, la presencia de lo Otro-diferente (interior y exteriormente), replantea la mismidad de un sujeto que intenta constituirse en el pensar y el razonar, atormentado por la dualidad y la disyunción. De allí que lo Otro sea una apertura a lo diverso que nos deslocaliza y descentra, allí donde la vida se torna en misterio, y la existencia, en un navegar por lo incierto, imprevisto e indeterminado. La subjetividad, al descentrarse y vivir, va gestando movimientos donde la palabra, las imágenes, los conceptos, en una suerte de balances transitorios, van conformando identidades narrativas que se nutren del mito, lo conceptual, las leyendas, los sueños y todas las formas de la palabra y la imagen. Es una especie de espacio y tiempo interior que permite convivir con el caos y la fragilidad relativa del cosmos y nos asoma un proceso de individuación que se diferencia de los colectivos serializados y masificados, posibilitando la irrupción de singularidades que, lejos de sucumbir en el individualismo carente de interioridad, posee una riqueza que se fecunda, mediante una lectura múltiple del mundo. La identidad y la subjetividad, al dejar de ser vistas desde un yo racional, lógico, consciente, centralizado, autoconstituido —propio de la fantasía de la Ilustración—, permiten asumir las profundas mutaciones culturales de la actualidad. Sin extralimitarnos en nuestra reflexión, podemos intuir que el ideario formativo de ese “yo” luminoso, centrado en el control y la predecibilidad, sufre de una unilateridad racional que impide ver y sentir, desde la interioridad del cuerpo, nuestra pluralidad interior.

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Una lectura desde ese horizonte requiere de múltiples narrativas, sensibilidades, lenguajes y saberes que en la actualidad se implican con la eclosión de los saberes mosaico, como modos de ver, escuchar y leer que recogen la complejidad de la vida humana. Ésta, al no ser excluyente y moviéndose en la lógica de lo Uno y lo Otro, permite el reconocimiento, la valoración y la inclusión de dichos saberes, que responden a las complejidades de la contingencia humana, a sus misterios insondables. Ese sentido plural abre caminos para reelaborar la experiencia, leyendo de otra manera los ejes de la cultura letrada que legitima el monoteísmo del libro como organizador de saberes y a los lugares instituidos y sus representaciones sociales. En el campo pedagógico, el sujeto y el concepto de formación se abren desde la mismidad, al ser interrogados por la alteridad. Lo Otro radical de la diferencia conduce a un trabajo continuo de elaboración, siempre transitorio, frágil y finito.

Rutas para la reflexión En nuestro trabajo de investigación, las reflexiones han estado recorridas transversalmente por tres ejes fundamentales, que han aparecido en tres espacios también fundamentales: el aula de clase, el consultorio del psiquiatra y la calle. Nos referimos al cuerpo, la identidad, la aceleración y la desmesura como vías para leer desde los bordes que permiten un cruce entre la transcisciplinariedad y el campo de la pedagogía. La educación Las reflexiones del profesor Martín-Barbero nos conducen a incorporar, al campo del saber que configura el saber pedagógico, la perspectiva de los estudios culturales como una manera de hacer educación en América Latina, desde una apertura y un diálogo con las

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diversas culturas pedagógicas. En tal sentido, compartimos su perspectiva en torno a la educación: La educación sería entonces el lugar de entrecruce. Pero ello deberá convertirse en el espacio de conversación de los saberes y narrativas que configuran las oralidades, las literalidades y las visualidades. Pues desde los mestizajes que entre ellas se traman es donde se vislumbra y expresa, toma forma el futuro (Martín-Barbero, 2003a: 79).

Se parte del reconocimiento de la existencia de un profundo cambio cultural, donde las nuevas formas de saber, que abriéndose a la reintegración del sentir y la imagen, posibilitan nuevas maneras de intercambiar con el Otro y a explorar nuevos modos de socialidad. En el caso latinoamericano, la lectura y el libro se entretejen con las fuerzas comunicativas de la oralidad en la vida cotidiana, como modos de saber y de relación con los Otros, y se implican en una suerte de hibridación con los procesos de desterritorialización de las sensibilidades que se generan a través de los medios audiovisuales, dando origen a nuevas narrativas y miradas, cuyo trasfondo permite acercarnos por múltiples caminos, cargados de imágenes y emociones, a la creación cultural, lo cual se expresa en la pluralidad y heterogeneidad de narrativas, textos, escrituras e imágenes que circulan en la actualidad en los múltiples intercambios que se producen cuando la tecnología va más allá de los meros aparatos y se transforma en un componente estructural de la cultura. Pedagogía, contingencia y logomítica (logos / mytos) Con Melich, lo leeríamos del modo siguiente: Toda praxis pedagógica tiene, desde esta perspectiva, la función de dotar al recién llegado de un aparato simbó-

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lico con el que pueda hacer frente a lo indisponible de la existencia humana, a todas aquellas cuestiones imposibles de eludir que nunca pueden responderse técnicamente: el dolor, la muerte, el mal, el sentido de la vida, es decir, la contingencia (2002: 80-81).

La introducción de la imagen-concepto de la contingencia fecunda, de manera significativa, el campo pedagógico mediante la palabra múltiple, polifónica, que se traduce en la logomítica (Duch, 2004), la cual entendemos como un balance entre logos y mytos, para acercarnos y leernos en la cultura, compensando la unilateridad racional, cuyo vector fundamental es el concepto que teje el logocentrismo de la razón, desconectada de la variedad de las expresiones humanas. Desde la logomítica se hace posible trabajar el reconocimiento y el encuentro entre el ser humano y la naturaleza, entre el ser humano y la situación, entre el hombre y la mujer, entre el ser humano y el mytos, entre el ser humano y el logos, generándose una relación complementaria, donde conocimiento y razón danzan por los bordes de la errancia en la vida. La memoria La aceleración que recorre el suceder de la vida hace invisible nuestra construcción ontofilogenética, la capacidad de rememorar recreando las tradiciones, la situación en el presente y toca la memoria en todas sus dimensiones. Esta combinación de la desmesura con lo efímero nos descoloca de las grandes transmisiones culturales (Duch, 1997), de una inserción acogedora en la cultura, y fundamentalmente, al quebrarse a la manera de una vasija multicolor que contiene el movimiento y la lentitud, se quiebran las socialidades básicas, las que vemos, sufrimos y padecemos en las grandes regresiones destructivas que parecieran recorren el mundo actual, que se aúnan a una especie de vivir en movilización

general y permanente desde un discurso que parece alimentarse de la lógica de la guerra. Las culturas con exceso de velocidad llevan, en su interior, una carga destructiva, que pone en peligro su propia conformación y la salud de los individuos, al quebrar por sobreaceleración y envejecimiento sus tradiciones y los criterios entendidos como puntos frágiles de referencia. Según Duch (2004), son culturas que parecieran consumir una cantidad desmedida de oxígeno, que imposibilita su asimilación y al final terminan quemándose por exceso de posibilidades.

Conclusiones frágiles La generación del chip incorporado, por ejemplo, lleva la tecnología dentro en los modos de percibir, de organizar y procesar la información; la habita en las salas de cómputo y cafés internet, a veces es la fuente de una interacción; otras es un nodo, una interfase en relación con otros sujetos y con otras tecnologías (Rueda, 2004: 72).

Las diversas manifestaciones que se observan en el mundo juvenil se expresan como un gran lienzo viviente en la corporalidad: el piercing, el tatuaje, las cirugías “estéticas”, la música, etc. Desde esta perspectiva, pensamos que los análisis e interpretaciones se han centrado en una lectura reductora en torno a la influencia de los medios (moda, publicidad y consumismo), generando una suerte de disyunción entre la demonización y lo angelical. Nos encontramos con un cuerpo leído racionalmente, que entiende lo Otro-interior como irracional, urgido en cargas de ansiedad por la fantasía de someterlo al control y lo predecible, en una especie de asepsia. La emocionalidad del cuerpo es negada, lo que propicia un cerco a las imágenes que vienen de la imaginación.

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La extrema conceptualización que excluye lo mítico, lo imaginal, el sueño, la metáfora y la analogía, parece entender la subjetividad como un mero producto de la exterioridad y no como un lugar de creación corpórea y movimiento psíquico que posibilitan nuevas aperturas al saber y a la polifonía de la palabra, mediante una individualidad que asumimos como identidad narrativa (logomítica) más allá de los cánones racionales. Entendemos este proceso como un movimiento interior de diferenciación que permite nuevas maneras de concebir lo colectivo, entendiendo que la cultura, más que un horizonte, es una mirada arraigada en un cuerpo que, al diferenciarse en un proceso de metabolización múltiple de las formas culturales, se abre al Otro y le da sentido a la alteridad, más allá de los individualismos y colectivismos vacíos que diluyen la singularidad en la masificación y serialización indiferenciada, campo fértil para los totalitarismos y la violencia, en cuyo mutismo el Otro sólo es visto como meras proyecciones de la mismidad, violentando los misterios de lo complejo. Los retos de la educación del siglo XX prefiguran los trazos del futuro, asumiéndolos desde el presente. Tal vez sea el momento para una reflexión en el despliegue de la vida cotidiana, reconociendo la existencia de una disyunción fundamental entre “la racionalidad del mundo escolar” y las expresiones ciberculturales por donde los jóvenes se relacionan, crean, se integran, discrepan, reconstruyendo, en su creación, los imaginarios de socialización, es decir, abriendo múltiples caminos para insertarse en el mundo y metabolizar la cultura, en una pluralidad de tiempos inédita. Esta disyunción se expresa entre cultura-jóvenes-escolaridad y ciberculturas. El reto fundamental será encontrar un tercer camino que posibilite una hibridación o procesos de diferenciación entre:

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1. La escolarización centrada en un tiempo lineal, la secuencialidad, el grado, la edad, el programa, el horario, los espacios cerrados, la lógica escritural y el maestro como encargado de distribuir la escolarización de saberes, prácticas y representación (Huergo y Fernández, 1999). Desde ese imaginario se ha venido construyendo la arquitectura del edificio escolar. 2. La incursión de lo cibercultural, lo recoge la imagen de la profesora Rocío Rueda: Entendemos el ciberespacio como un espacio de conocimiento, con potencial cultural, social y político de intercambio, de inteligencia colectiva y conectiva, de interacción subjetiva (individual y colectiva) para la creación de visiones y significados (2006: 38).

Desde la lectura de esa disyunción, nos hemos propuesto repensar la escuela. Sentimos que es un trabajo de naturaleza transdisciplinaria, que requiere una comunidad de educadores y un campo intelectual para ir más allá de esta disyunción entre lo uno y lo otro, donde los estatutos de infancia y juventud dominantes sean reconstruidos y puedan emerger las más variadas formas de expresión singularizadas de las mismas en la formación, el aprendizaje, la enseñanza y la educación como conceptos nucleares de la pedagogía.

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Narodowski, M., 2005, “Destinos de la infancia y de los educadores: hiper y desrealización”, en: Antonio Arellano D., comp., La educación en tiempos inciertos, Barcelona, Antrhopos. Rueda, R., 2004, “Tecnocultura y sujeto cyborg: esbozos de una tecnopolítica educativa”, Nómadas, Bogotá, núm. 21. _, 2006, “Tecnologías y escuela”, en: La razón técnica desafía a la razón escolar, Buenos Aires, Noveduc.

Referencia Rosales Cárdenas, Otto y Germán Antonio Arellano, “Culturas juveniles, comunicación y pedagogía: nuevos interrogantes a la escuela”, Revista Educación y Pedagogía, Medellín, Universidad de Antioquia, Facultad de Educación, vol. XX, núm. 50, (enero-abril), 2008, pp. 71-79. Original recibido: octubre 2007 Aceptado: noviembre 2007 Se autoriza la reproducción del artículo citando la fuente y los créditos de los autores.

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Historias y trayectorias de maestras y maestros indígenas en el Cauca: ¿la etnoeducación, posibilidad para Otras educaciones?* Elizabeth Castillo Guzmán** Lilia Triviño Garzón***

Resumen Historias y trayectorias de maestras y maestros indígenas en el Cauca: ¿la etnoeducación, posibilidad para Otras educaciones? Stories and trajectories of indigenous teachers in the department of Cauca: Ethnoeducation, a possibility for Other educations? Este texto tiene como propósito comunicar algunos hallazgos producidos en el marco del estudio: "Identidades, saberes y prácticas pedagógicas en maestros indígenas", adelantado con seis maestras y maestros indígenas, egresados de la Licenciatura en Etnoeducación, de la Universidad del Cauca, en donde se indaga sobre cómo se construyen históricamente las identidades pedagógicas, entendidas como los rasgos particulares que se expresan tanto en sus relatos autobiográficos, como en sus repertorios docentes, los cuales están directamente relacionados con las diversas manifestaciones del control cultural o estatal sobre sus prácticas pedagógicas. Abstract This paper intends to release several findings resulted from the study "Identities, types of knowledge and pedagogical practices among indigenous teachers", which included the participation of six male and female teachers who graduated with BA's in Ethnoeducation, from the University of Cauca. This study questions how pedagogical identities are historically constructed. The concept of pedagogical identities are understood here as the particular traits that are expressed both in their autobiographical narratives and in their approach to teaching, which are directly related to the diverse manifestations of cultural or state controls on their pedagogical practices. Résumé Ce texte a comme but communiquer quelques découvertes produites dans le cadre de l'étude "Identités, connaissance et pratiques pédagogiques chez les professeurs indigènes", faite avec six professeures et professeurs indigènes diplômés de la licence en Ethno éducation, de l'Université du Cauca et où on fait des recherches sur la manière comme sont construites historiquement les identités pédagogiques, celles-ci comprises comme les traits particuliers qui sont __________________________________________________ * Texto basado en los resultados de la investigación “Identidades, saberes y prácticas pedagógicas en maestros indígenas”, financiada por la Tercera Convocatoria de la Vicerrectoría de Investigaciones de la Universidad del Cauca, noviembre de 2006, VRI 342. Se presentó como ponencia en el I Seminario Internacional y VI Nacional de Investigación en Educación y Pedagogía, realizado por la Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá, 29-31 de mayo de 2007. ** Profesora de la Facultad de Ciencias Humanas y Sociales de la Universidad del Cauca, Departamento de Estudios Interculturales. Integrante del Grupo Educaciones y Culturas. E-mail: elcastil@unicauca.edu.co *** Profesora de la Facultad de Ciencias Humanas y Sociales de la Universidad del Cauca, Departamento de Lingüística: Integrante del Grupo: Estudios Interculturales. E-mail: ltrivino@unicauca.edu.co

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exprimés aussi bien dans leurs histoires autobiographiques que dans leurs répertoires pédagogiques, lesquels sont directement liés avec les diverses manifestations du contrôle culturel de l'état sur les pratiques pédagogiques. Palabras clave Maestras/os indígenas, etnoeducación, identidades pedagógicas, Otras educaciones, historia escolar Indigenous teachers, ethnoeducation, pedagogical identities, Other educations, school history

Cuando yo traté de ingresar por primera vez a la escuela solamente la palabra escuela me causaba miedo. Escuela, pensaba en un profesor muy bravo, por la historia de los padres, que decían que en la escuela hay que hacer tales cosas porque de lo contrario lo castigan; a uno los padres le comentaban lo horrible que eran los profesores, y lo otro, era que al ir a la escuela, tenía que hablar el español y yo no sabía hablar el español; eso era lo que más me daba miedo. Cuando decían, vea voy a matricularlo el lunes y a partir de la otra semana tiene que ir a la escuela y que voy a comprar los cuadernos; yo sentía un miedo y casi no podía dormir, pero pues llegó ese tiempo y tuve que enfrentar las cosas y logré así medio aprender poco a poco el español. Testimonio de Pablo Emilio Secué1

Marco introductorio

H

ablar de maestras y maestros indígenas en Colombia es adentrarse en la historia de las propuestas educativas gestadas fundamentalmente desde el interior de los movimientos étnicos. Estas propuestas le plantearon al país, hace más de treinta años, una compleja relación entre las identidades culturales y las políticas educativas. El resultado, hoy en día, es la existencia de una normativa derivada de la Constitución de 1991, que reconoce a los pueblos indígenas el derecho a desarrollar una educación acorde con sus expectativas y planes de vida. Desde esta perspectiva, esta ponencia tiene como propósito comunicar algunos hallazgos producidos en el marco de un estudio “Identidades, saberes y prácticas pedagógicas en maestros indígenas”, adelantado con seis maestras y maestros indígenas, egresados de la Licenciatura en Etnoeducación, de la Universidad del Cauca, en donde se indaga sobre cómo se construyen históricamente las iden-

tidades pedagógicas, entendidas como los rasgos particulares que se expresan tanto en sus relatos autobiográficos, como en sus repertorios docentes, los cuales están directamente relacionados con las diversas manifestaciones del control cultural o estatal sobre sus prácticas pedagógicas. El proceso adelantado durante casi cuatro años, representa una experiencia importante de investigación intercultural, en la que fuimos definitivos todas y todos los docentes participantes, especialmente el equipo de maestras/os investigadoras/es, conformado por: Samuel Almendra, Bolívar Chocué, Aurora Hormiga, Pablo Emilio, Yimer Pavi y Sandra Trochez, con quienes guardamos un profundo agradecimiento, pues fueron sus vivencias y reflexiones la esencia de este trabajo. Por lo anterior, las concepciones, las valoraciones y las prácticas que portan las/os maestras/os en su ejercicio cotidiano de educar, enseñar, conocer y aprender, son parte central de este

__________________________________________________ 1 Pablo Emilio Secué es maestro bilingüe nasa. Este fragmento hace parte de su historia escolar, expresada en las entrevistas realizadas en el resguardo de Toribío, en 2004.

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trabajo. De igual manera, constituyen, estas páginas, las narrativas sobre sus experiencias personales, escolares y de formación profesional, que ellas y ellos han enfrentado en su paso por la familia, la comunidad, la escuela, la política, la universidad, el seminario, la normal y el Estado, a lo largo de sus vidas. De este modo, un primer punto es el que refiere a que las/os maestras/os indígenas no son individualidades que emergen sino, más bien, expresiones personales de procesos colectivos y comunitarios, que marcan su doble condición identitaria: la de ser miembros de pueblos indígenas y ser maestras/os en esos pueblos. En este mismo sentido, podemos señalar que el desarrollo histórico de los procesos educativos que actualmente reconocemos en Colombia como educación indígena, educación propia o etnoeducación, devienen de un complejo entramado político, cultural y epistemológico desde el cual se confrontaron, en el siglo XX, las formas de escolarización que se impusieron e implantaron en el mundo de los pueblos indígenas desde el período colonial. La construcción del proyecto educativo de las organizaciones indígenas colombianas se ha caracterizado, entre otros aspectos, por una amplia movilización social y una significativa transformación de las formas de participación política en Colombia. Esto es lo que Escobar, Alvárez y Dagnino (2001) ha denominado las políticas culturales provenientes de los movimientos sociales. De esta manera, es importante señalar que estos procesos educativos encarnan un proyecto político, en el cual la participación de las comunidades y su ejercicio de autonomía ocupan lugar prioritario en los fines mismos de la concepción educativa. Las anteriores característi-

cas convierten, a las/os maestras/os indígenas, en sujetos sociales enfrentados a la tensión entre lo tradicional y lo moderno, como asunto central del acontecimiento escolar en territorios étnicos, tensión que se manifiesta en las demandas y los roles asignados por la comunidad y el Estado, y los roles y las funciones asumidos desde sus propias trayectorias y concepciones sobre la educación. En este trabajo, aceptamos el principio que permite reconocer y asumir a la maestra y al maestro como sujetos productores de saber pedagógico,2 lo cual implica reconocer su aporte intelectual en la investigación de sus prácticas, en donde la noción de saber pedagógico resulta muy provechosa para analizar las prácticas y discursividades presentes en los modos de etnoeducación agenciados por las/os maestras/os indígenas. Desde esta perspectiva, asumimos el saber pedagógico como el ámbito de convergencia de conceptos, prácticas, representaciones y modos de enunciación de la etnoeducación, que convoca tanto espacios escolarizados como no escolarizados, por su carácter predominantemente comunitario. Para el desarrollo de la temática propuesta, partimos de la historia de Otras educaciones en el Cauca, a fin de ubicar el contexto sociocultural y político en el cual se inscriben las experiencias de las/os maestras/os; en un segundo momento, nos detenemos en la historia escolar de los mismos, y luego pasamos a la interpretación conceptual, que nos permitirá comprender algunos aspectos centrales de la etnoeducación como alternativa que convoca sujetos, experiencias y realidades educativas que buscan construir y posicionar esas Otras educaciones que día a día se confrontan con la educación oficial estatal.

__________________________________________________ 2 Esta noción de saber pedagógico se ubica en la tradición académica forjada por la historiadora Olga Lucía Zuluaga y el Grupo de Historia de las Prácticas Pedagógicas, quienes desde la perspectiva foucultiana proponen y desarrollan esta categoría para abordar la historia de la pedagogía, en tanto y cuanto ésta representa la historia de una saber disperso. De este modo, Zuluaga define el saber pedagógico como una “estrategia analítica que lee y ve los discursos, las prácticas y las instituciones de la educación, para comprender que la significación se desprende de sus unidades, conceptos y políticas” (1987: 17).

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La historia de Otras educaciones en el Cauca Como resultado de las arduas luchas políticas de los movimientos indígenas en el Cauca, durante las décadas del setenta y del ochenta del siglo pasado, en la región se vivieron importantes transformaciones, fundamentalmente en lo referido a las maneras de asumir y representar lo étnico. Este acontecimiento tuvo un correlato muy importante en el campo educativo, en tanto suscitó a la par un movimiento pedagógico étnico que dio lugar inicialmente al concepto y al proyecto de educación indígena, y posteriormente a la emergencia y constitución de la etnoeducación c omo política educativa, como modelo educativo cultural y como enfoque pedagógico. A partir de este proceso de movilización contrahegemónica, se configuró un nuevo discurso político y jurídico acerca de la educación para la diferencia cultural (Castillo, 2007). Este hecho dio paso a lo que hemos denominado las Otras educaciones, entendido este fenómeno como la emergencia de experiencias educadoras agenciadas como alternativa al dispositivo de escolarización oficial. En ese sentido, las Otras educaciones hacen parte del conflicto histórico con el Estado nacional, por el control cultural, comunitario, pedagógico y político de la escuela. La lucha educativa y cultural, emprendida por los movimientos indígenas en el Cauca en la década del setenta del siglo XX, dio lugar a la creación de un sistema escolar comunitario, cuyos proyectos pedagógicos y educativos se orientan en el marco de la participación comunitaria, y las políticas educativas de las organizaciones indígenas, como el Consejo Regional Indígena del Cauca (CRIC) y las

Autoridades Indígenas del Sur occidente Colombiano (AISO)3 (Rojas y Castillo, 2005). Estos movimientos retoman con vigor un planteamiento formulado en la plataforma de lucha del CRIC en 1975 respecto a la importante necesidad de formar maestras y maestros indígenas para el trabajo en las comunidades, y desarrollan, en concertación con el Ministerio de Educación Nacional, las primeras experiencias de profesionalización de maestras y maestros indígenas en el país. El resultado de este proceso constituye el otorgamiento del título como bachilleres pedagógicos, a cerca de cuatrocientos hombres y mujeres de los diferentes territorios indígenas. Estos procesos de profesionalización permitieron la incorporación de los indígenas a la labor educativa y pretendieron integrar a su particular saber cultural el conocimiento del modelo educativo nacional. Las pretensiones de estos procesos de profesionalización, así como la del proyecto de formación de las/os docentes indígenas, se resumen en la idea de formar un agente intercultural capaz de vincularse con las necesidades y las características de la educación propia a cada comunidad, a la vez que dialoga e interactúa con modelos educativos externos. Como lo plantean Triviño, Cerón y Ramírez: […] se persigue formar un docente que, pensando la educación en su globalidad e integralidad, esté en capacidad de asumir la orientación de la etnoeducación como proceso de investigación colectivo, en armonía con su cultura, aportando en la construcción de un proyecto etnoeducativo en-

__________________________________________________ 3 Las dos principales organizaciones indígenas en la región para este período histórico, y con fuerte influencia en el conjunto de comunidades y resguardos indígenas. La estructura de los movimientos indígenas en Colombia y particularmente del suroccidente del país, está conformada por una organización en diferentes niveles: nacional, regional, zonal y por cabildos en los resguardos. En cada uno hay programas, comités o personas en el área educativa. Por ejemplo, el CRIC cuenta con el Programa de Educación Bilingüe e Intercultural y, el pueblo Guambiano, con el Comité de Educación. A su vez, el Proyecto Nasa tiene, en su interior, un programa responsable del tema educativo.

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marcado en el proyecto de vida de su pueblo (2005: 15).

Los programas de formación de docentes indígenas, adelantados en el país, se ubican en tres modalidades: de nivelación, de profesionalización y de educación superior, que se desarrollan en escuelas normales superiores y universidades. La nivelación tiene que ver con la capacitación para obtener los requisitos mínimos para ejercer la labor pedagógica, debido a las limitaciones que tienen muchos/as docentes indígenas para acceder a mayores niveles de escolarización. La profesionalización se plantea como la formación en pedagogía para quienes no habían sido preparados/as específicamente para la labor docente y no eran bachilleres pedagógicos. A partir de 1991, el país experimenta cambios muy importantes en materia de orientaciones y políticas educativas, como consecuencia de la promulgación que constitucionalmente se hace de la educación como un derecho de los grupos étnicos. Este planteamiento se retoma para dar existencia a un capítulo en la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994), referido a la etnoeducación como la modalidad educativa para los grupos étnicos; y posteriormente, al Decreto 804 de 1995, herramienta con la cual se reconoce a la etnoeducación y a las/os etnoeducadoras/es en el sistema educativo nacional. Por otra parte, la propia reforma constitucional afectó de modo importante el tema de la educación pública, dando lugar al surgimiento, en 1992, de la Ley 30 sobre educación superior, que posibilita a las universidades: autonomía institucional, académica y curricular, para ofertar programas con pertinencia y calidad. De este modo, surgen en el país, a partir de 1995, los programas de licen-

ciatura en etnoeducación, 4 con lo cual se inicia una nueva etapa en la historia de la formación universitaria de educadoras/es.

La historia escolar como historia cultural La perspectiva etnográfica sobre la historia escolar de las maestras y las/os maestras/os ofrece la posibilidad de volver la mirada a los procesos y los escenarios significativos para cada una/o de las/os participantes en este proyecto, y en la finalidad de reconocer las marcas de la socialización primaria en cuanto a identidad étnica, uso de las lenguas indígenas, modos de apropiación de tradiciones y valores familiares, todos estos rasgos presentes en sus relatos autobiográficos. Lo anterior reviste importancia en la medida en que, como lo ha señalado Goodson, La socialización del profesorado, se produce a través de la observación e interiorización de determinados modelos educativos, tal y como los experimentó en su época como estudiante (1992: 58).

En este sentido, asumimos que muchos de los referentes de la memoria de la vida escolar de las/os docentes, cumplen un lugar importante en las formas como se asumen en el presente en sus repertorios y modos de pensar la educación, la niñez, la disciplina y el bilingüismo, entre muchos otros asuntos. En una dirección similar, pero con referencia teórica distinta, Hargreaves ha planteado, en sus estudios sobre la cultura del profesorado, que las/os maestras/os

__________________________________________________ 4 En la actualidad existen ocho programas que adelantan las universidades del Cauca, Guajira, Tecnológica de Pereira, Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD), Pontificia Bolivariana y Amazonía, los cuales se desarrollan en varias regiones del país. Triviño, Cerón y Ramírez (2005) plantean cómo en el conjunto de programas curriculares que desarrollan las universidades, existen unos componentes básicos comunes a todas las diferentes propuestas; estos son: pedagogía, investigación, comunicación y lingüística, territorio, entorno ambiental, gestión comunitaria y áreas sociales y humanísticas relacionadas con la cultura, la historia y la sociedad.

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[…] no sólo enseñan como lo hacen gracias a las técnicas que hayan podido o no aprender. Su forma de enseñar se basa también en sus orígenes, sus biografías, el tipo de maestro que cada uno ha llegado a ser (1996: 19).

Siendo así, los referentes morales, culturales y éticos que veremos a continuación, estarían haciendo parte activa del modo como enseñan estas/os docentes en la actualidad. En su relato personal, Samuel Almendra, un maestro guambiano quien participio en el trabajo de investigación referido, expresa una idea importante respecto a la imposibilidad de pensar su formación sin tener como punto de partida lo sucedido en el seno familiar y comunitario, espacios que él considera fueron su primera escuela: Un indígena no puede hablar de su historia escolar, sin antes poner de presente su historia familiar, que nace del calor del vientre materno fortalecido con el calor familiar alrededor del fogón.

Este maestro, de origen guambiano, señala el choque entre las experiencias formativas que vivió en su mundo familiar, basadas en la tradición oral y las vividas en su paso por la escuela estatal, donde no había espacio para los saberes ancestrales. Estos procesos, a veces contradictorios, constituyen el núcleo de su socialización primaria, y expresan las tensiones vida familiar-mundo escolar; tradiciónmodernidad. Un aspecto que aparece de manera recurrente en los testimonios de quienes son maestras/os bilingües, es la valoración altamente positiva sobre el lugar de las lenguas indígenas en sus experiencias familiares de primera infancia,

por medio de las cuales se construyeron valores y pensamientos. Pero estos mismos relatos expresan, luego, la dramática situación que se les impone cuando ingresan a la escuela y deben renunciar al uso de su lengua materna para dar prioridad al castellano. Esto hace parte del complejo fenómeno de discriminación cultural y étnica, como un común denominador en las escuelas oficiales de la época. Aún cuando el/la profesor/a fuera indígena bilingüe, las lenguas indígenas no se usaban en el aprendizaje escolar. Al respecto, Bolívar y Sandra, recuerdan: Mi profesora era indígena, todavía sigue, es nativa pero enseñaba en español, casi no hablaba nasa yuwe, hablaba pero muy poco, tenía dificultad cuando los estudiantes hablábamos. Era muy brava, muy exigente, a los estudiantes que no hacían la tarea le jalaba las orejas, le daba reglazos; a mí nunca me castigó porque yo era un poquito obediente, me gustaba la escuela, por eso en un año aprendí a leer con la profesora… De la escuela me acuerdo que el primer día me enseñaron a hacer rayitas no más; que hablaban puro español, como en la casa hablaban nasa yuwe fue difícil entender el castellano (Bolívar).5 Lo bueno fue que aprendí muchas cosas porque yo no podía hablar en español, todo hablaba en lengua, yo no entendía casi y mamá dijo: “vamos a meter allá donde están las monjas para que aprenda a hablar el español”. Y aprendí a hablar (Sandra).6

El conjunto de relatos sobre la historia escolar de estas maestras y estos maestros indígenas expresa el carácter autoritario que caracterizó las prácticas en la escuela colombiana hasta

__________________________________________________ 5 Bolivar Chocué es maestro bilingüe nasa. Este fragmento hace parte de su historia escolar, expresada en las entrevistas realizadas en el Resguardo de Pueblo Nuevo, en 2004. 6 Sandra Tróchez es maestra bilingüe guambiana. Este fragmento hace parte de su historia escolar, expresada en las entrevistas realizadas en el Resguardo de Quizgo, en 2004.

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hace muy poco tiempo,7 y cuya mayor expresión se localiza en el castigo físico como forma de disciplinamiento, cuyos correlatos de temor y angustia quedaron en los corazones de las/os maestras/os como una huella imborrable. Ser sujeto de la educación mediada por el castigo y el disciplinamiento físico en la escuela es una experiencia que se tramitó de maneras distintas por quienes, en la actualidad, como maestras y maestros, recuerdan este tipo de episodios. Para algunas/os, presenciar estos castigos se convirtió en una razón para obedecer y asumir la autoridad escolar y, por tanto, esconder aspectos de diferenciación individual y desacuerdo personal con ese tipo de regulaciones. Aunque las formas de disciplinamiento escolar operaban de distintas maneras, su efecto era el mismo, expresado en el miedo hacia la autoridad. Esto no sólo se hacía a través de los castigos físicos que recibían las/os niñas/os, sino que también operaba a través de las formas de comunicación amenazantes: En el primer año de escuela la profesora le decía a uno cosas que le metían miedos a uno. Decía que uno tenía que ir por ejemplo, bien aseado, que no debía estarse en los caminos… le daban a uno toda esa orientación, pero era más que todo con miedos; por ejemplo, le decían a uno: “usted puede hacer esto, pero si se desvía de eso le pasa tal cosa […]“. Nosotros creíamos en eso tanto, que algunas niñitas decían que sí, que se les aparecían espantos o les quitaban las cosas.

Del mismo modo, el maestro Bolívar recuerda que vivió una escolarización basada en la autoridad y el castigo:

En segundo me tocó con el profesor Diego. Me gustaba ir a la escuela, pero con él me fue mal porque yo no entendía las clases, tenía como miedo con ese profesor; las divisiones fue lo que más me costó, en la lectura era muy rápido, dictaba y yo me quedaba mucho; él no repetía, siempre hablaba puro español, cuando uno hablaba nasa yuwe, él como que no tenía idea de eso. Perdí el año por matemáticas, yo no podía [con] las divisiones. Nos dejaba como hasta las dos de la tarde; a la hora, él se aburría, se iba y nos dejaba haciendo aseo, como a cuatro niños que éramos los últimos. Casi terminando el año, mejor me retiré, no me gustó. Me retiré porque no podía hacer las divisiones y me tocaba casi todos los días hacer el aseo. No podía y me castigaban haciendo el aseo, eso no me gustó. No quise ir, “no, yo no voy”, dije, me regañaban, pero andaba ayudando a trabajar, haciendo mandados. Volví otra vez, entré en la misma escuela porque no había más, siempre era esa. Hice tres veces el segundo año […].

Otro aspecto significativo en la historia escolar de las/os maestras/os lo constituye la influencia religiosa impartida por las/os misioneros/as de diferentes congregaciones, quienes hasta hace algunos pocos años tenían la educación pública en zonas indígenas bajo su administración plena, a través de la Educación Contratada.8 La religión convertida en doctrina del mundo escolar colombiano afectó de manera estructural el orden ideológico y simbólico de sus actores. Por una parte, se instituyó en un campo de conocimiento escolar obligatorio, y por otra, en una practica cotidia-

__________________________________________________ 7 Los estudios realizados en las décadas del ochenta y del noventa por autores como Rodrigo Parra Sandoval y Francisco Cajiao, en relación con la escuela colombiana, reflejan de forma clara y detallada esta problemática del autoritarismo. 8 Rojas y Castillo (2004: 63) han denominado este fenómeno como el de la Iglesia docente, caracterizado por la autonomía que el Estado colombiano otorgó, durante casi dos siglos, a las congregaciones religiosas para orientar, definir y administrar las formas de escolarización implantadas en los territorios ocupados por personas indígenas.

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na del espacio y el tiempo escolar, como lo expresa el testimonio de la maestra Sandra: Todas las mañanas había una hora para rezar; rece y rece apenas llegábamos, lo mismo a la salida, faltando media hora, a rezar… A uno le inculcaban la religión, en la escuela la parte religiosa era primordial. En las clases de religión nos colocaban a memorizar planas y a escribir, a cada grado nos tocaba ir a misa un día en la semana, a rezar en la capilla, todo era canto religioso, no era otro canto; eso nos enseñaron, a ser buen cristiano, ir a misa.

En la historia escolar del maestro bilingüe Bolívar también se expresan rasgos de este tipo de orientación, instaurados en las rutinas escolares propias de misiones católicas en zonas indígenas: Me tocó con diferentes monjas. Cuando tocaba religión, ellas más que todo enseñaban a rezar, a cantar; ellas enseñaban todas las materias matemáticas, ciencias, sociales, todo. Tuvimos profesores que eran de la zona, los primeros que terminaron el bachillerato, y a las monjas que más inculcaban la parte religiosa. Hasta cuarto fue puras monjas, ya en quinto estaban los profesores con las monjas.

Mi educación primaria fue casi en las tres escuelas, y lo de la escuela que más me impacta, como digo: el cristianismo y la forma de dividir; no sé si es negativo para mí que la escuela divida tanto, nos da por pedacitos. Uno dice que ciencia, lenguaje, matemáticas; entonces uno ya le tiene miedo a una determinada área, eso me ha impactado en la escuela.

Hacerse maestra/o

Podemos reconocer, en estos fragmentos de historia escolar de seis maestras y maestros indígenas, las tensiones que viven los sujetos al enfrentarse a diferentes formas educadoras, cada una de las cuales suscita diversos aprendizajes. Es por esto que la escuela se recuerda, en la mayoría de los casos, como una experiencia que separa, confronta, descalifica y desconoce las trayectorias previas que las/os niñas/os portan en tanto sujetos de culturas vigentes en la vida familiar y comunitaria. El maestro Samuel nos ofrece una reflexión muy interesante sobre la educación, como un proceso complejo del cual la escolarización sólo es una parte:

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En la Campana comencé la educación. Mire que la educación no era sólo la escuela, también aprendí qué era el cabildo, y el cabildo mayor. Entonces todas esas realidades fueron, digamos, impactando la vida de la escuela, porque mi vida de escuela no fue de sólo la escuela, sino que iba paralelo la casa y la escuela, así nos educó mi papá. Entonces nosotros estuvimos totalmente en la casa. Yo no conocí Silvia hasta que bajé a estudiar el bachillerato. Entonces, mi papá insistía que nosotros estuviéramos en la escuela y en la casa. Uno iba paralelamente aprendiendo las dos formas de la educación.

Un rasgo común que aparece en la historia de las/os seis maestras/os, es que ninguna/o tuvo una formación previa que la/o preparara para el ejercicio de la docencia. Sin embargo, las personas o instancias que los convocan para formar parte de ese gremio, reconocen en ellas/os unas potencialidades que acreditan, de cierta manera, unos saberes previos que llenan las expectativas de las/os oferentes: pertenecer al mismo grupo sociocultural; ser bachilleres o tener parte de ese ciclo de formación y estar dispuestas/os a trabajar en la zona que les indiquen, así sea una región muy apartada. Como se puede apreciar, en esos saberes previos no está el ser normalista o haber tenido experiencia en el campo de la docencia. Todo parece indicar que el factor político-reivindicativo prevalece sobre el de formación peda-

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gógica, debido a que las personas que los convocan pertenecen a una instancia de poder dentro de la comunidad: bien sea como autoridades de gobierno, líderes o miembros de las juntas de acción comunal. La otra situación que se presenta dentro de la historia profesional es la vinculación para hacer un reemplazo de un/a familiar, práctica hegemónica que se ejerce con frecuencia en el ámbito profesoral y a la cual se recurre en los contextos rurales. La vinculación por este medio, también articula los otros rasgos descritos anteriormente. Para las/os maestras/os, el haber abordado este reto implicó recurrir inicialmente a concepciones y prácticas con las cuales fueron formadas/os, en unos casos para reafirmarlas y, en otros, para no repetir su historia escolar. Al estar inmersos en esa labor que les tocó asumir, nace en ellas/os el deseo de aprender a ser maestras/os, por una parte, basándose en su historia escolar como lo anotamos anteriormente y, por otra, vinculándose a procesos de formación comunitarios o formales. Lo que inicialmente se presentó como ocasional, terminó siendo su proyecto de vida. De ahí que la decisión de formarse como etnoeducadoras/es contribuye en la consolidación de su identidad profesional.

dentro de la escuela con un modelo de lengua escrita tal como el español, con lo cual los niños entienden menos la utilidad de su estudio dada la esquematización y estatismo a la que se ve sometida (2005: 7).

En ese sentido, la formación del/de la docente debe dotarlos pedagógicamente de herramientas que, en esencia, las/os conviertan en agentes eficaces dentro de un modelo de educación propia, que les permita ser capaces de comprender su verdadero propósito y de encontrar la forma apropiada de enseñar, dentro de una interacción de su saber cultural y el conocimiento externo. Sobre las concepciones que tienen las/os maestras/os acerca de cómo y dónde se aprende el oficio, Dietz (1999: 260) ha señalado la importancia que desempeñan las/os maestras/os indígenas dentro y fuera de sus comunidades, en tanto se convierten en una especie de traductoras/es culturales, descolonizadas/os, que ahora se encuentran más allá de los objetivos de la educación indígena gubernamental. Este planteamiento es afín a la reflexión de la maestra Sandra:

Sin embargo, es necesario advertir que no basta con que la/el maestra/o conozca su cultura, domine la lengua y tenga una buena formación para que sea posible un verdadero proceso de educación propia. Es también fundamental la presencia de una concepción de procesos pedagógicos efectivos que la posibiliten. En este caso es importante destacar lo anotado por Triviño, Cerón y Ramírez respecto, por ejemplo, a la forma en que se desarrolla la enseñanza de la lengua materna, en donde se resalta el hecho de que: […] los docentes pueden hablar su lengua dentro de sus actividades sociofamiliares pero deben formalizarla

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Aquí el trabajo cada día ha ido mejorando. Uno no nace aprendiendo a ser profesora, porque uno aprende haciéndolo. Uno puede leer mucho, pero si no practica, se queda en lo mismo. Yo aquí he leído, he preguntado a los mayores, a los adultos y aquí el compañero profesor me ha ayudado mucho para mejorar mi práctica. A medida que van los días o las fechas importantes, ahí es que uno aprende con los mayores, porque tal día hace esto con la comunidad, uno participa y aprende y los niños están acostumbrados así. Por ejemplo, hay una minga, hay un velorio y vamos a colaborar en algo. Lo mismo con las otras escuelas, nos hemos relacionado muy bien, se ha representado al Resguardo porque es la única escuela que siempre ha

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mostrado con los estudiantes la parte cultural; en las presentaciones y los trabajos siempre sobresale la escuela del Manzanal, por ser bilingüe.

rrarme; el profesor tampoco me indicó bien claro en qué temas iban, nada de eso… Entonces, llegué a apoyarme en cuadernos viejos que yo tenía por ahí guardados y terminé el año en junio.

En su relato, Aurora resalta que no había pensado en dedicarse a la docencia, pese a haber estado en contacto con esta labor desde el colegio, y a su inclinación por el trabajo social que desarrollo en su época de estudiante, el cual la llevó a coordinar, en grado once, el trabajo de alfabetización con adultos. Yo aprendí a ser maestra en el transcurrir del tiempo […] Me vinculé como profesora en el año 1994, en la escuela la Floresta. El primer día ni siquiera me presentaron, me dijeron: “aquí están los estudiantes” y ya, “éste es el segundo y el grado quinto…”. Los primeros días, los niños están calladitos, y uno ahí, le resulta bien, porque pues uno sabe que les va cogiendo la confianza, uno va analizando qué clase de niños son… El profesor que estaba en la escuela nunca me dijo: “los niños son de esta forma”, sino que me dijo: “son unos niños chéveres” y nada más, y así me correspondió trabajar.

Control cultural y prácticas pedagógicas en la configuración de las maestras y los maestros indígenas como sujetos históricos

Bolívar, un maestro bilingüe de la comunidad de Pueblo Nuevo, permite ver en sus relatos la génesis de su trayectoria docente: Madrugué, llegué como a las nueve; ningún padre de familia, sólo los muchachos fueron llegando, cinco padres de familia llegaron y se reunieron, estaban contentos, querían que trabajara. Me preocupé porque yo nunca había sido maestro y no sabía de dónde aga-

Este conflicto, que viven la maestra y el maestro indígenas, entre su condición de docentes y su ser indígena, dentro de una posición de intermediario cultural, además de ser un conflicto de identidades, es también un conflicto de lealtades: por un lado, su propia cultura, sus propios valores culturales y, por otro, el mundo exterior, que ya conoció, que lo formó para integrar a sus comunidades, que es diferente y llamativo. En este sentido, es muy probable que la/el maestra/o, al verse en medio de esta situación, asuma categóricamente una de dos condiciones: la de docente o la de indígena, o que las unifique y se convierta, así, en un/a mediador/a cultural.

Las historias escolares de las/os maestras/os indígenas participantes en este trabajo; el análisis de sus trabajos de grado en etnoeducación, y la observación de su práctica docente y su contexto comunitario son, en esencia, los insumos que en su conjunto permiten comprender algunos rasgos centrales de lo que hoy reconocemos en Colombia como etnoeducación o educación indígena / educación propia.9 En primer lugar, asumidas estas otras formas educadoras10 como proyecto político y pedagógico de los pueblos indígenas, su nivel de concreción y progresión dependen, en gran medida, de las condiciones de autonomía y autoridad

__________________________________________________ 9 Para efectos del acercamiento conceptual, aquí proponemos asumir la noción de etnoeducación de manera más amplia, de tal modo que permita implicar las denominaciones referidas a los proyectos educativos del movimiento indígena, como es el caso de educación propia o educación indígena. 10 En el sentido de los procesos que residen en las redes sociales y culturales que históricamente han sido escenarios de socialización de los sujetos.

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(empoderamiento) que logren las comunidades y sus organizaciones indígenas, para orientar y definir la educación escolarizada en sus propios territorios. Este aspecto define, de entrada, el principio del control cultural sobre la escuela, la/el maestra/o y el currículo, como rasgo constitutivo de la etnoeducación. Por lo anterior, las prácticas agenciadas por las/os maestras/os indígenas en el terreno de la etnoeducación dependen mucho del nivel de afectación que los procesos organizativos y políticos de las comunidades indígenas tengan sobre la vida cotidiana de las escuelas, y la administración de sus recursos y enfoques. De esta manera, la dimensión política de la etnoeducación se expresa en el grado de control cultural sobre los procesos pedagógicos propiamente dichos. En ese sentido, la etnoeducación propone la idea de autonomía educativa, lo que deriva en prácticas de una pedagogía del control cultural, que se expresa en saberes y prácticas que las/os maestras/os asumen por efecto de la regulación que las comunidades, sus cabildos y sus autoridades tradicionales, tienen sobre el proyecto educativo escolar, y sobre su quehacer. Esta noción de pedagogía del control cultural es posible plantearla en relación con una orientación que históricamente ha guiado los procesos políticos del movimiento indígena colombiano y sus organizaciones, y es el referido al ejercicio de la autodeterminación o derecho de los pueblos. Por esta razón, en el terreno de las políticas educativas que se han venido configurando desde el movimiento indígena, se ha planteado claramente el papel de la educación escolarizada y el desempeño de las/os maestras/os, para el logro de reafirmaciones étnicas y culturales de las comunidades. Esto se explica, por ejemplo, en la traspolación de principios de la acción política al terreno pedagógico, cuando se propone que sea la escuela comunitaria la responsable de socializar a niñas y niños en el ideario y la práctica política y organizativa, por ejemplo, en una organi-

zación como el CRIC, que ha asumido esto como un proceso formativo conducente, a largo plazo, a la revalorización y recuperación de las culturas indígenas. Con el tiempo, este enfoque se ha ido moviendo hacia una perspectiva más intercultural, en la que se asume el sentido político que implica el diálogo entre culturas distintas. En el terreno de las dinámicas escolares que viven los pueblos indígenas del Cauca, se pueden distinguir, por lo menos, tres tipos de procesos: 1) aquellos que reconocemos como escolarización estatal, comúnmente denominados como educación oficial, cuyo rasgo predominante es su localización en el sistema educativo estatal; 2) procesos de escolarización estatal, que han sido apropiados parcialmente a través de la lucha política y la demanda jurídica de las comunidades indígenas y sus organizaciones, y 3) las experiencias de escolarización comunitaria, agenciadas por las comunidades y sus organizaciones, cuyo rasgo distintivo es el de contar con autonomía y control sobre el sistema escolar. Concomitante a esta caracterización, la consolidación de los Proyectos Educativos Comunitarios (PEC) es también gradual al posicionamiento logrado. Sin embargo, se vislumbra, en las diversas experiencias, que éstos constituyen un espacio con mucho potencial para el ejercicio de la etnoeducación, en la medida en que ya se tiene claridad sobre el porqué y el para qué de la misma, pero hace falta desarrollar ampliamente el cómo. En este sentido, la gestión etnoeducativa estaría determinada, en gran medida, por lo enunciado en los PEC. Los anteriores planteamientos nos permiten proponer tres tipologías para comprender la incidencia que los procesos comunitarios y políticos tienen en la constitución de las identidades de los establecimientos escolares en relación con los roles de las/os maestras/os indígenas (véase tabla 1).

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Tabla 1. El rol de las/os maestras/os indígenas Tipología

Tipo de institución educativa

Rol docente

Maestras/os indígenas

Escuelas oficiales desarticuladas de los procesos comunitarios-organizativos

Oficializadas/os: limitadas/os en su rol en la participación comunitaria

Indígenas maestras/os y gestoras/es de política educativa indígena

Escuelas oficiales parcialmente articuladas a su comunidad local y sus organizaciones

Oficializadas/os: con sentido de pertenencia y acción comunitaria

Maestras/os comunitarias/os y comunera/os indígenas

Escuela comunitarias totalmente articuladas a procesos comunitarios

Comunitaria/os: líderes culturales y políticos

En estos escenarios, la localización del/de la maestro/a en uno u otro tipo de modelo de escolarización, le otorga unas posibilidades determinadas en materia identitaria, pedagógica y política. Igualmente, influye de modo significativo en sus prácticas y en las culturas pedagógicas que desarrollan. En este panorama de diversidad en la escolarización presente en las comunidades indígenas del Cauca, el estudio desarrollado nos permite identificar rasgos comunes en los modos de producción, distribución y circulación de saberes: — Hay una tendencia importante en las prácticas de las/os maestras/os a trabajar contenidos, que explícita y claramente se relacionan con aspectos de afirmación positiva de la identidad indígena, y en los cuales se comprometen formas y modos de representación y enunciación de la historia y la cultura indígenas, que muestran su riqueza e importancia. Por otra parte, en las entrevistas sobre su quehacer y en las observaciones de aula se destaca un

interés por el aprendizaje de nociones que afianzan la identificación con la comunidad indígena de pertenencia. Por ello, se trabajan contenidos etnohistóricos y lingüísticos; igualmente, se aborda la producción cultura material (tejidos, técnicas de siembras y de elaboración de la vivienda). — Las prácticas pedagógicas observadas tienden, en términos generales, a suplantar los métodos memorísticos, por formas de aprendizaje colectivo y basado en la realización de acciones tendientes a la indagación, la observación y la conversación grupal. Existe una tendencia a favorecer procesos de aprendizaje colaborativo.11 — Los aspectos propios de la comunitariedad ocupan un lugar central en las prácticas de cultura escolar y pedagógica que estas maestras y estos maestros agencian a diario. Por una parte, la/el maestra/o no está circunscrita/o de forma exclusiva al

__________________________________________________ 11 Esta mención es descriptiva y se refiere al modo como se organiza en el proceso de aprendizaje de las/os niñas/os en el tiempo de aula.

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currículo formalizado, sino que su rol formativo aborda las situaciones de contexto, el diálogo permanente de comunidad y autoridades, y la interacción con los procesos propios de la cotidianidad comunitaria. A pesar de las fronteras que toda escuela demarca física y simbólicamente con el mundo que la rodea, en el caso de estas experiencias la maestra y el maestro tienden puentes concretos para hacer posible la integración de ellas. En la observación de campo se pudo apreciar cómo maestras/os y niñas/os se articulan a prácticas comunitarias, como: asambleas, mingas y fiestas tradicionales. Estos espacios también son compartidos por maestras/os no indígenas, con sentido de pertenencia a las comunidades en donde prestan sus servicios. — El rol de maestra/o también se replantea y en las experiencias comunitarias escolares (Quizgó y Sesteadero) es más de compañera/o-maestra/o, limando, de cierta manera, la tensión que vivieron las/os docentes en sus historias en cuanto a la comunicación intercultural.

algunas metodologías que permiten el acceso a los contenidos en mención. Estas transformaciones de la enseñanza en los contextos de diversidad étnica del Cauca son producto de las transformaciones en las relaciones de poder que se abanderan en la otredad y que inciden en lo educativo y lo pedagógico. El Cabildo y, en general, la organización indígena, tratan de mantener un nivel de regulación sobre las prácticas de enseñanza, a través de la evaluación y el apoyo a las/os docentes que trabajan con el cabildo. En el caso de la evaluación, el CRIC negocia con el Estado que las/os docentes pagadas/os por los convenios conseguidos por ellas/os, como es el caso ahora de la maestra guambiana, le deben entregar informe pedagógico y de actividades, con lo cual se da el paz y salvo para el pago salarial. El Cabildo, por su parte, participa en la elaboración del PEC y en la evaluación del proceso, y promueve a la comunidad para realizar la evaluación de sus maestras/os: El cabildo ha delegado y ha capacitado a los padres de familia, haciendo que ellos caigan en cuenta de que la educación no es sólo aprender a leer y escribir, es mucho más allá; se debe estudiar, pero para que se contribuya al autosostenimiento y convivencia. Por eso, el Cabildo está controlando y se hacen reuniones con los docentes. Una tarea que se dejó es que se investigará, en cada centro, cuál es la problemática; en el Manzanal era que la mayor parte de la población dependía del ladrillo y de ahí se analizo qué va a pasar al excavar tanto la tierra. Hoy, las escuelas tienen un diagnóstico y un planeamiento conjunto del Resguardo. Lo difícil es controlar la participación activa (Laurentino Tunubala).

— En los diferentes planes de estudio que desarrollan las/os maestras/os, en unos casos, de manera explícita, en otros, más desde la individualidad y autonomía del/de la maestro/a en el aula, está la reafirmación de valores culturales como eje de la enseñanza: “hay que partir de lo propio, de lo de adentro, hacia fuera”. La nueva escuela está siendo resignificada y apropiada al servicio de la reproducción de las culturas locales, en diálogo con la cultura englobante nacional. El sendero recorrido hasta el momento muestra que se vienen presentando algunos cambios en las concepciones y prácticas de enseñanza, especialmente en la relación maestra/o -estudiante, el uso y enseñanza de la lengua indígena, la implementación de contenidos y experiencias a partir de la cultura local y de

En otras palabras, la lucha política ha modificado el campo pedagógico, dando posibilidad a la emergencia de un nuevo sujeto educador, inscrito en tradiciones de saber distintas a las que hegemónicamente han determinado la

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formación del/de la maestro/a. Igualmente, este proceso ha dado lugar a la emergencia de un sujeto, un saber y una institución escolar, cuyas pretensiones estarían cercanas a un proceso de descolonización de la educación y la asunción de la autonomía educativa como derecho cultural. Este fenómeno, de orden estructural, afecta de manera concreta los modos como se construye la condición de maestra o maestro indígena. Esta reconfiguración es posible, en buena medida, por la presión ejercida por los organismos internacionales, las luchas de los movimientos indígenas y la coyuntura de los países latinoamericanos que, frente a la globalización, tratan de tejer nuevas formas de articulación con la sociedad, para restaurar la gobernabilidad y la legitimidad (Gros, 2003).

Más que maestras y maestros, etnoeducadoras/es Uno de los reconocimientos centrales en este trabajo es la transformación que sufren las formas de representación e identificación que históricamente se han construido del/de la maestro/a, a partir de la visibilización de este otro modo de ser docente, que es el de las/os maestras/os indígenas.12 Independientemente del lugar en el que se localice su práctica, hemos podido reconocer que la condición de identificación étnica y política se constituye en eje de este proceso complejo y mutante de autorrepresentación que construyen las maestras y las/os maestras/os de su rol en la comunidad. Como lo han señalado Triviño y Palechor (2006: 159-160), existe una serie de rasgos comunes entre este modo de ser maestras/os, que hace que, en su ejerci-

cio concreto y cotidiano, se desenvuelvan como líderes comunitarias/os, como gestoras/es educativas/os, como investigadoras/es, y como sujetos interculturales. Desde otra óptica, el estudio realizado por Castillo, Hernández y Rojas sobre los programas curriculares para la formación de etnoeducadoras/es, muestra cómo […] el conjunto de programas perfila un “nuevo tipo de educador/a”, quien se desenvuelve en una perspectiva comunitarista, favoreciendo la incidencia de la cultura y la organización local en las decisiones sobre la escuela (Castillo, Hernández y Rojas, 2005: 50).

En el mismo sentido, Díaz (1999) propone entender “el maestro” como una categoría orgánica de la sociedad, que ocupa una posición en la división social del trabajo, cuya acción educativa se relaciona con los procesos de conocimiento y con los procesos sociales de posición de grupos o individuos en una cultura determinada. De ahí que la formación de las/os docentes sea el medio por el cual se le asigna, al/a la futuro/a profesional, una “conciencia especializada”, como sujeto de la enseñanza y sujeto del saber pedagógico. Estos elementos nos permiten desarrollar un planteamiento importante para los estudios en educación, y es el referido a los cambios de horizonte de sentido que implican estas nuevas realidades hasta ahora extrañas a la investigación sobre el profesorado indígena. Si bien hemos abierto un camino importante en lo referido a las historias y las culturas profesorales, el caso en concreto de las maestras y las/os maestras/os indígenas del Cauca nos

__________________________________________________ 12 Al respecto, véanse los estudios desarrollados por Martínez Boom, en los cuales se indaga por el surgimiento del/ de la maestro/a en Colombia desde la época de la Colonia. Sus trabajos señalan que la construcción de la identidad del/de la maestro/a ha pasado por unos momentos históricos que caracterizan su manera de ser y que se definen fundamentalmente a partir de movimientos o transformaciones en las relaciones de saber y poder frente a las cuales se ha reconocido o frente a las cuales se ha resistido.

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estaría evidenciando la génesis y emergencia de un nuevo sujeto de saber, y de un nuevo tipo de práctica pedagógica, en el marco de las luchas sociales y políticas por el control cultural de la escuela como espacio emancipador. En este sentido, la noción de etnoeducador/ a, si bien novedosa en el campo, permite acuñar, de manera más adecuada, la enunciación de este fenómeno escolar y cultural que deviene de tres décadas de política y pensamiento educativo de los pueblos y las organizaciones indígenas. No obstante, las/os etnoeducadoras/es también están expuestas/os a las contradicciones que se dan cuando se trata de poner en práctica los saberes en las propias vivencias y cotidianidad. En el caso del trabajo que estamos presentando, ellas/os, además de ser maestras/os, son personas con una adscripción étnica, son madres y padres de familia, son comuneras/os, líderes y, en la mayoría de los casos, también son agricultores. Cada una de esas facetas requiere de unas competencias y comportamientos que son visibles a los ojos de los demás y no siempre son acordes a los ideales de la comunidad. Ellas/os, al ser personas públicas, están sujetas/os a muchas tensiones y exigencias, que no siempre pueden cumplir; también son víctimas de los mismos retos y dilemas de la sociedad actual. Por ejemplo, ausencia de un cuestionamiento serio frente a algunas prácticas culturales propias o apropiadas, que van en detrimento de las condiciones de vida de los pueblos. Igual sucede con un desarrollo coherente entre lo que se desea fortalecer en la escuela y lo que se hace desde el hogar, en casos como: uso de la lengua ancestral, uso del vestido tradicional, alimentación, etc. Lo anterior implica que la congruencia entre el ejercicio profesional y el ejercicio de la vida diaria no necesariamente siempre es armónica. De ahí la tensión entre ser maestra/o indígena o indígena maestra/o.

Ideas para concluir En este ambiente, la pregunta: ¿la etnoeducación, posibilidad para Otras educaciones?, nos acerca a una alternativa educativa en construcción, que aunque en sus orígenes fue planteada sólo para indígenas, en la actualidad, después de más de dos décadas, convoca a esas otras formas contrahegemónicas que luchan por visibilizar la diferencia cultural y por posicionar Otras maneras de educar. Así, en la actualidad, la etnoeducación cuenta con una trayectoria entre grupos y organizaciones afrodescendientes, y en comunidades urbanomarginales. En el caso de la Universidad del Cauca, la apertura del programa de Licenciatura en Etnoeducación, en 1995, convocó explícitamente a grupos socioculturales que poco acceso habían tenido a los programas de formación existentes, debido en parte a los requisitos de ingreso y modalidad presencial. De igual forma, implicó la construcción de un enfoque curricular menos centrado en las disciplinas y más pensado en ejes temáticos, las cuales casi siempre se articulan desde la interdisciplinariedad. El componente investigativo como eje transversal es otro elemento relevante para dar pertinencia a las necesidades de las comunidades, al mismo tiempo que la descentralización del programa realizada a cuatro regiones del Departamento: Silvia, al nororiente; Toribío y Santander, al norte, y La Sierra, al sur, además de las salidas de intercambio académico a diferentes experiencias educativas y comunitarias de la región. Algunos aportes y valoraciones sobre el proceso universitario que vivieron las/os maestras/os desde la Licenciatura en Etnoeducación, permiten ver los aspectos señalados anteriormente:

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Yo, personalmente, me había matriculado en varias carreras y no había terminado ninguna; pero esta vez sí logré terminar, porque yo creo que apunta a lo que los pueblos indígenas quieren: que la educación siempre parta de la realidad de los pueblos. Perso-

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que históricamente se ha situado la pregunta por la pedagogía y la/el maestra/o, y nos lleva a reconocer nuevas formas de ser escuela y ser maestra/o, incluso en su propio modo de constitución en la historia cultural de la nación. Nos implica pensar las pedagogías, en tanto acontecimiento epistémico y político; por la colonialidad del saber que caracteriza a la escuela desde sus orígenes en América. Se trata, entonces, de abrir la historia de la educación y la pedagogía a estos fenómenos resultantes de la tensión histórica entre diferencia y hegemonía cultural. Por todo lo anterior, este trabajo es una oportunidad excepcional para mostrar, desde las experiencias y las voces de las/os maestras/os, nuevas maneras de enunciación del saber pedagógico:

nalmente, a mí me gustó esta carrera y lo que he aprendido y la experiencia de estos cinco años. Estoy tratando de ponerla en la práctica y no sólo en el salón, sino en la comunidad, como lo plantean los taitas… Entre las cosas buenas, me parece que los cuatro ejes que tiene la Licenciatura son los cuatro pilares en el desarrollo de una cultura, porque siempre que se habla de territorio, se habla de la naturaleza y cuando hablamos del amor a la naturaleza, del respeto, de decir que yo soy parte de la naturaleza, no es que yo domine la naturaleza, sino que soy el que estoy ahí, tratando de transformar la naturaleza, sin herirla; ahí me estoy metiendo en la parte de la salud, en guambiano es pishint? waramik —salud, tranquilidad, armonía con el pishí misak—. Y cuando se habla de cómo manejar la naturaleza, de nuestra salud, pues ahí aparece la economía, que es como lo que la tierra me brinda… pero yo también le tengo que aportar a ella para que la naturaleza no merme, no se sienta como estafada, robada; entonces, ahí aparece la economía nuestra, el trueque, el intercambio, sin dejar de lado el factor pesos, que también hace falta, pero no de manera exagerada… sino una economía sustentable y cómo ligar nuestro pensamiento, nuestro lenguaje, nuestra visión. Entonces, las cuatro líneas son importantes (Samuel).

Uno se ha capacitado en la parte intercultural, en la parte de la educación indígena. A uno le ha marcado mucho lo que le pasó en la infancia; uno no quiere que pase lo mismo a los muchachos, uno trata de cambiar, de mejorar, no hacer lo que le hicieron a uno. La educación de antes era muy radical. El cambio fue por la capacitación de haber valorado que hay una cultura, unos principios, unos saberes. La educación debe ser de acuerdo a su cultura y que sirva a la comunidad. El Cabildo ha sido parte de ese cambio que nosotros hemos tenido, porque ahora plantea que la educación debe ser de esta manera, para seguir perviviendo como indígenas (Sandra).

Por último, es necesario anotar que la reflexión en torno a la etnoeducación y las Otras educaciones ocupa un lugar importante en la pregunta por las pedagogías en Colombia. En ese sentido, este ámbito de investigación y formación en el que nos movemos, pretender abrir un debate en torno a la génesis de saberes y prácticas pedagógicas, emergente en los márgenes de la escuela oficial. Asumir la perspectiva de las Otras educaciones nos desplaza del centro de la reflexión en

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Eso de etnoeducación, yo diría que es un espacio que nos permite reflexionar en el medio social en el que nosotros vivimos… que lleva a pensar más en la diversidad y no centrarnos en un solo grupo étnico… que permite investigar más la comunidad, lo que es nuestro, y construir procesos de formación […] la etnoeducación nos permite trabajar de otra manera, la etnoeducación es algo alternativo (Pablo Emilio).

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Referencia Castillo Guzmán, Elizabeth y Lilia Triviño Garzón, “Historias y trayectorias de maestras y maestros indígenas en el Cauca: ¿la etnoeducación, posibilidad para Otras educaciones?”, Revista Educación y Pedagogía, Medellín, Universidad de Antioquia, Facultad de Educación, vol. XX, núm. 50, (enero-abril), 2008, pp. 81-97. Original recibido: marzo 2007 Aceptado: noviembre 2007 Se autoriza la reproducción del artículo citando la fuente y los créditos de los autores.

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La didáctica: un escenario para la construcción de juegos de lenguaje* Luz Victoria Palacio Mejía** Mónica Cecilia Machado Marín*** Juan Guillermo Hoyos Melguizo****

Resumen La didáctica: un escenario para la construcción de juegos de lenguaje Didactics: a scenario for the construction of language games Este artículo argumenta la necesidad de estructurar una mirada pedagógica sobre las ciencias a enseñar, que permita pensar la didáctica como un saber a construir por el maestro cuando se enfrenta a la labor de llevar los conocimientos científicos al aula, tarea de recontextualización que implica el paso del conocimiento del contexto de las ciencias al contexto cultural de los saberes en la escuela. En este marco de ideas, el lenguaje aparece como uno de los problemas centrales a pensar en el diálogo pedagogía-ciencia, diálogo desde el cual se sitúa el maestro para analizar, reflexionar y construir juegos de lenguaje que posibiliten la reelaboración del discurso científico en la perspectiva de su enseñanza. Abstract This paper defends the need of structuring a pedagogical look on the sciences to be taught, in order to think didactics as a type of knowledge to be built by the teacher when he faces the task of bringing scientific knowledge to the classroom. This recontextualization involves moving knowledge from a scientific context to the cultural context of knowledge at school. In this line of ideas, language appears as one of the main problems to be thought of within the pedagogy-science dialog. Such a dialog helps teachers to analyze, reflect upon, and construct language games that make reworking scientific discourse possible from the perspective of teaching.

__________________________________________________ * El presente artículo hace parte de los resultados de la investigación “Los juegos de lenguaje en los diálogos de la pedagogía con la ciencia”, la cual se realizó durante los años 2005-2007, por el apoyo financiero de: Comité para el Desarrollo de la Investigación (CODI), Universidad de Antioquia; Facultad de Educación, Universidad de Antioquia; Institución Educativa Escuela Normal Superior María Auxiliadora, Copacabana. Contó, además, con instituciones de apoyo participantes en el Seminario Permanente del Proyecto: Institución Educativa Escuela Normal Superior Amagá; Institución Educativa Escuela Normal Superior María Auxiliadora, Copacabana; Institución Educativa Escuela Normal Superior “Genoveva Díaz”, San Jerónimo; Institución Educativa Escuela Normal Superior Antioqueña, Medellín. Investigadora principal: Luz Victoria Palacio Mejía. Equipo de investigación: Juan Guillermo Hoyos Melguizo (asesor), Jesús Alberto Echeverri Sánchez (asesor), Sor Sara Sierra Jaramillo, Carlos Arturo Soto Lombana, Reina Medina López, Beatriz Elena Olaya L., Blanca Cardona H., Mónica Cecilia Machado Marín, Carmen Rosa Basto Flórez, Carlos Saúl Rueda F. y Margoth Elena Posada Vergara. Grupo de investigación: Grupo de Educación en Ciencias Experimentales y Matemáticas (GECEM), reconocido por Colciencias, Categoría A. ** Magíster en Docencia, énfasis: Historia de la Práctica Pedagógica en Colombia Siglo XIX. Profesora Facultad de Educación, Universidad de Antioquia. E-mail: vpalacio@ayura.udea.edu.co *** Magíster en Educación: Formación de Maestros. Profesora Facultad de Educación, Universidad de Antioquia. E-mail: mmachado@ayura.udea.edu.co ****Doctor en Filosofía. Profesor Instituto de Filosofía, Universidad de Antioquia. E-mail: hoyosmelguizo@une.net.co

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Résumé Cet article discute la nécessité de structurer un regard pédagogique sur les sciences à apprendre et qui permette penser à la didactique comme un savoir à construire par le professeur quand il fait face au travail d'apporter la connaissance scientifique à la salle de classe, tâche de recontextualisation qui implique le pas de la connaissance du contexte des sciences au contexte culturel des savoirs dans l'école. Dans ce cadre d'idées, le langage apparaît comme un des problèmes centraux à penser dans le dialogue pédagogie science, dialogue depuis lequel le professeur y est situé pour analyser, méditer et construire des jeux de langage qui facilitent le réélaboration du discours scientifique dans la perspective de son enseignement. Palabras clave Juego de lenguaje, didáctica, mirada pedagógica, recontextualización, enseñanza de las ciencias, práctica pedagógica. Language games, didactics, pedagogical look, recontextualization, teaching of sciences, pedagogical practice

En la vida y en el trabajo lo más interesante es convertirse en algo que no se era al principio. Si se supiera al empezar un libro lo que se iba a decir al final, ¿cree usted que se tendría el valor para escribirlo? Lo que es verdad de la escritura y de la relación amorosa también es verdad de la vida. El juego merece la pena en la medida en que no se sabe cómo va a terminar Michel Foucault

Introducción

E

n la vía de comprender el papel mediador de la enseñanza y los problemas de orden epistemológico que están implicados en los diálogos de la pedagogía con las ciencias, la investigación “Los juegos de lenguaje en los diálogos de la pedagogía con la ciencia”,1 ha hecho énfasis en la necesidad de estructurar una mirada sobre la enseñanza de las ciencias, que se configure desde el campo de la pedagogía y le permita al maestro plantear nuevas formas de ver y de decir para la construcción didáctica. En el marco de esta problemática, los asuntos del lenguaje tienen

una importancia decisiva en la recontextualización de los saberes para reelaborar los conceptos y las explicaciones científicas en el aula. Tal recontextualización se refiere al paso del conocimiento del contexto de las ciencias al contexto cultural de los saberes en la escuela. Sin embargo, es necesario delimitar el despliegue del lenguaje en el complejo espacio de relaciones entre los conocimientos que están implicados en la construcción didáctica2 (las ciencias y disciplinas a enseñar, los campos conceptuales de la pedagogía) y en el tra-

__________________________________________________ 1 La noción de juegos de lenguaje es trabajada por el filósofo Ludwig Wittgenstein. Dicha noción adquiere diversos significados a largo de su obra: formas primitivas y simplificadas del lenguaje, el lenguaje ordinario, sistemas de comunicación lingüísticos y no lingüísticos, modelos, caja de herramientas, representaciones de formas de vida, actividad humana. De manera general, esta noción alude al lenguaje y a sus múltiples usos y significados. En esta investigación se retoma dicha noción para referirse al lenguaje como una caja de herramientas, como una actividad humana inmersa en un sistema de prácticas y como un conjunto de actividades reguladas que suponen una práctica común y contextualizada en ámbitos denominados juegos del lenguaje. Estos significados permiten reflexionar problemáticas en torno a la relación pedagogía-didáctica-ciencia. 2 También inciden, en dicha construcción, la cultura, los saberes cotidianos, el lenguaje del sentido común y el entorno social, pero en esta investigación nos ocupamos del lenguaje en la relación pedagogía-didáctica-ciencia

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tamiento de los asuntos que inciden en una mirada pedagógica para pensar la didáctica de las ciencias como un saber a construir por el maestro,3 sin desconocer que existe un saber didáctico-pedagógico que le precede y que toma cuerpo en el proceso de enseñanza. Este saber se manifiesta en experiencias, nociones, conceptualizaciones y, en fin, en propuestas didácticas que tienen presencia en las prácticas actuales de la escuela. No obstante, las reflexiones que se plantean en este escrito hacen énfasis en la actividad del maestro como sujeto de saber que genera conocimientos en el ejercicio de su práctica pedagógica cotidiana. Diversas formas de ver y de decir de la pedagogía y la didáctica se han manifestado a través de la voz del maestro, considerado como un sujeto de discurso, como un sujeto de habla (Blanchot, 1970) —decir, pensar, escribir— que ha habitado históricamente un lugar: la enseñanza. En este espacio, el lenguaje aparece como “un factor relevante en el proceso de enseñanza-aprendizaje […]” (Sánchez y Villarroel, 1996: 130), en tanto, maestros y alumnos “trabajan con el lenguaje la mayor parte del tiempo […]” (p. 130), haciendo de éste una herramienta primordial para la reconstrucción y reelaboración de los saberes a enseñar. En la experiencia del maestro, el habla y la escritura se ponen en juego a través del lenguaje desde múltiples factores, como: políticas educativas, dispositivos pedagógicos tradicionales y limitaciones institucionales, entre otros; el lenguaje queda orientado y atrapado, tradicionalmente, en la expresión de un discurso monótono, unívoco y continuista de las ciencias en el aula. Reflexionar las formas de enseñanza del maestro y el papel que cumple respecto a la circulación de los saberes en la escuela, exige elabo-

rar propuestas que, desde la pedagogía y la didáctica, generen condiciones que permitan al maestro traspasar los límites y el juego de un único lenguaje, en tanto éste limita el pensamiento y el acceso a la ciencia, al estar signada por los efectos que en el aprendizaje y la enseñanza de los saberes producen los manuales y textos escolares cuando son utilizados como únicos referentes para acceder a la comprensión del conocimiento científico; pero, también, por la ausencia de recontextualización de los discursos, cuando se alejan de los distintos contextos de producción y funcionamiento. Por los planteamientos expuestos, el lenguaje emerge como uno de los problemas centrales a pensar en el diálogo pedagogía-ciencia, espacio donde se sitúa el maestro en el ejercicio de reflexionar, analizar y construir un lenguaje para la enseñanza, y donde encuentra la posibilidad de conceptualizar las didácticas como saberes que se configuran a partir de la estructuración de una mirada pedagógica sobre las ciencias a enseñar.

Filosofía del lenguaje: un referente para el análisis de la mirada pedagógica de las ciencias Desde esta perspectiva, el análisis del lenguaje, en la enseñanza de las ciencias, exige considerar su papel en las relaciones pedagogíaenseñanza-didáctica-ciencias y precisar desde dónde se habla del lenguaje. En el contexto de esta investigación se hace referencia a las consideraciones que propone una filosofía del lenguaje y no a los desarrollos sugeridos por una ciencia lingüística; podría decirse que las ciencias del lenguaje apuntan a un estudio de su taxonomía y analizan su composición material y formal, su estructura en sentido rigu-

__________________________________________________ 3 Empresa que debe llevarnos, en estudios e investigaciones futuras, a plantear propuestas que afirmen la capacidad del maestro para enseñar las ciencias y a profundizar las conceptualizaciones sobre las didácticas de las ciencias y las disciplinas.

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roso, pero no es propiamente el asunto que le compete a esta investigación. La afirmación anterior no pretende minimizar ni desconocer los aportes, los elementos y los alcances que la lingüística como disciplina proporciona a la pedagogía y a la didáctica; lo que se busca es abordar el acercamiento al lenguaje desde las consideraciones de la filosofía del lenguaje que, para efectos de esta investigación, permiten ocuparse de algunas problemáticas centrales, como: la especificidad de los campos conceptuales, la configuración de una mirada pedagógica de las ciencias, el lenguaje en la construcción didáctica de las ciencias y la problematización de la enseñanza en el tratamiento de los asuntos epistemológicos a considerar cuando se piensa en los diálogos de la pedagogía con la ciencia. En este orden de ideas, las nociones de juego de lenguaje, regla, contexto, sistema, significado y uso indican elementos a tener en cuenta por la pedagogía y la didáctica, cuando se piensa la forma de llevar los discursos y los conceptos de la ciencia al aula, ya sea en disertaciones, discusiones, narraciones, explicaciones o descripciones. Cuando se habla de filosofía del lenguaje se está pensando en los alcances filosóficos y epistemológicos que las problemáticas mencionadas sugieren para pensar la construcción didáctica, en orden a la lógica y funcionamiento de los discursos en la enseñanza. Igualmente, dichos alcances repercuten en el funcionamiento del universo lingüístico que ellos contienen, en los universos de verdad a los que hacen referencia y en la movilidad conceptual propia del discurso científico y pedagógico-didáctico. Con la movilidad conceptual se hace alusión a la lógica de funcionamiento de los conceptos en un determinado campo de saber. Los conceptos adquieren fuerza y sentido en los contextos en los cuales se utilizan; sus significados dependen de los múltiples usos que reciben en las distintas teorías y discursos en los cuales se emplean, de las conexiones que se establecen

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con otros conceptos y de las interpretaciones que reciben en el sistema conceptual en el que se enmarcan. Sin embargo, el funcionamiento de los conceptos cambia de un campo de saber a otro, lo que significa que los usos, las reglas y los juegos de lenguajes que se manejan en las explicaciones de los conceptos científicos son diferentes cuando se llevan al campo de la enseñanza. Cuando el maestro enseña los conceptos de la ciencia no entra en contacto sólo con el lenguaje científico, sino que se mueve en múltiples lenguajes: los lenguajes propios del sentido común que operan en la cotidianidad de la escuela y los lenguajes que el maestro maneja desde la pedagogía y la didáctica. De esta manera, surgen en la enseñanza distintos juegos de lenguaje que el maestro debe conocer, diferenciar y reelaborar para la enseñanza de las ciencias. Lo expresado anteriormente configura el espacio de análisis de esta investigación y es en la reflexión sobre cada una de las nociones sugeridas —juegos de lenguaje, regla, contexto, sistema, significado y uso— que se evidenciará el alcance de lo que se está enunciando, al plantear la discusión de algunos elementos que permitan hacer propuestas y mostrar caminos diferentes para la construcción didáctica, orientadas desde las implicaciones filosóficas del lenguaje. Por otra parte, en el abordaje de estos problemas está presente la preocupación: ¿hasta dónde se le puede dar importancia al lenguaje y, a la vez, responder a esta expectativa sin llegar a límites extremos? Es preciso, entonces, aclarar que la aproximación al lenguaje no se hace desde un orden histórico e instrumental, pues se trata de traer a discusión algunos asuntos medulares que aparecen cuando el lenguaje entra en escena en el campo de la didáctica y la enseñanza de las ciencias. En este sentido, se comprende el lenguaje como una caja de herramientas, como el ins-

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trumento y “vehículo del pensamiento, de nuestros conceptos […]” (Wittgenstein, P.I., 329, citado en Hoyos, 2001: 23). El lenguaje es una estructura abierta, ésa es la naturaleza de los conceptos, de todo concepto; ellos son el “lugar del conocimiento, comprensión, significación, intelección […]” (p. 20) de los saberes. Ningún concepto tiene un significado que lo encierre y lo fije eternamente en un único sentido, sino que tiene un significado que lo delimita en una u otra teoría científica, en uno u otro campo de saber. En el funcionamiento de la ciencia, los conceptos tienen una naturaleza contingente, cambian, se transforman, fluctúan y se ponen en relación con otros; no funcionan de manera aislada en una única dirección: “los contenidos de los conceptos están relacionados con sus diversos usos y no les podemos fijar restricciones artificiales […]” (p. 41). Funcionan de manera diversa de acuerdo con la forma como se usan en los distintos contextos, actividades y discursos en los cuales se inscriben. Esta lógica de funcionamiento de los conceptos en la ciencia se distancia de la simple repetición que ha caracterizado la enseñanza de algunos de ellos, en tanto se enseñan como si éstos fueran fijos y absolutos, olvidando la movilidad conceptual propia del conocimiento científico. En este sentido, es necesario replantear la tarea del maestro al enseñar la ciencia y, en consecuencia, generar condiciones en su formación, para que acceda a explicaciones, significados y usos del lenguaje en la comprensión y enseñanza de tales conceptos.

En el análisis que antecede emerge la preocupación por pensar la función que tienen los juegos de lenguaje en la producción de las didácticas. Los procesos de enseñanza exigen que el maestro asuma la importancia de la reflexión en el conocimiento y uso del lenguaje, como una herramienta central para la reelaboración del discurso científico en la perspectiva de su enseñanza. Esto implica asumir el lenguaje como un “laberinto de senderos” (Wittgenstein, 1988: 8), es decir, como el lugar de búsqueda y acercamiento a los múltiples sentidos en los que aparecen y entran en juego los conceptos científicos cuando se recontextualizan y se ponen en relación con el conjunto de actividades y acciones que se presentan en la enseñanza. Es allí donde comienza el análisis de la mirada pedagógica sobre la ciencia a enseñar, trabajo de recontextualización, tarea del maestro como sujeto de saber pedagógico-didáctico. La recontextualización didáctica se concibe como un espacio para la invención y la elaboración de saber pedagógico-didáctico, mediante el compromiso escritural y la configuración de juegos de lenguaje que muestran las modificaciones a que están sometidos los conceptos cuando se analizan desde el campo conceptual de la pedagogía.4 Lo anterior lleva a varios interrogantes: ¿qué condiciones se requieren para formar al maestro en dicha elaboración? ¿Cuáles serían los elementos a tener en cuenta para la construcción de juegos de lenguaje pedagógicos y didácticos? ¿Cómo se elabora un juego de lenguaje para la enseñanza de las ciencias en el

__________________________________________________ 4 El campo conceptual de la pedagogía es entendido como un espacio de saber que se configura como el lugar donde se establecen las modificaciones y mediaciones necesarias para pensar la enseñanza de las ciencias y las relaciones que se presentan en el diálogo pedagogía-ciencia. Dicho “campo estaría conformado, en primer lugar, por los conocimientos que, producidos en su desarrollo histórico, siguen teniendo vigencia; en segundo lugar, por los conceptos mayores de los paradigmas educativos actuales (Ciencias de la Educación, Currículo y Pedagogía); y, finalmente, por los conocimientos que otras disciplinas han construido sobre enseñanza, formación, instrucción, aprendizaje, educación, escuela, aula, didáctica, pedagogía, entre otros […]” (Zuluaga, 2000: 4). Es decir, por conceptos, teorías, experiencias, prácticas y observaciones que remiten a tales conceptos. En este sentido, el campo conceptual de la pedagogía permite “un diálogo entre el pasado y el presente que hace posible una relectura permanente de la tradición pedagógica y de la acumulación de saber pedagógico […]” (Echeverri, 1996: 92).

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contexto de la pedagogía? Las respuestas a estas preguntas aparecerán en la medida en que se discuta la forma como el maestro se acerca a la problematización de la enseñanza.

La recontextualización en la construcción de las didácticas de las ciencias El trabajo de la investigación se encaminó a explorar, con los maestros, vías de acceso a las formas del conocimiento de las ciencias y de la pedagogía, para posibilitarles la reflexión sobre la especificidad de los campos conceptuales implicados en la construcción didáctica, su configuración y funcionamiento, los lenguajes pertenecientes a dichos campos y, desde este espacio de análisis, emprender las tareas de recontextualización de las ciencias para su circulación en la escuela. Un paso necesario para este acercamiento es la problematización de la enseñanza como concepto del campo pedagógico, tarea que se dirige al análisis de un cuerpo de interrogantes que permitan comprender las reconfiguraciones de dicho concepto en sus articulaciones con otras redes conceptuales, y su papel de mediación en la relación del campo pedagógico con los saberes y con la cultura. Este espacio puede dar lugar, en futuros trabajos, a la diferenciación de los juegos de lenguaje que existen en las relaciones de la enseñanza con las ciencias, y llevar a cabo la descripción de las prácticas y los modos de ser que ha presentado dicho concepto en la cotidianidad escolar. En síntesis, se trataría de indagar las condiciones que hacen posible las formas de existencia de la enseñanza de las ciencias en la actualidad y pensar, desde allí, las variaciones necesarias para realizar en las propuestas de formación de maestros. Pero, esta vez, se da cuenta de cómo los juegos del lenguaje hacen parte de tales condiciones de posibilidad. El análisis de la enseñanza como concepto se constituye en un ejercicio para comprender las condiciones de funcionamiento del pen-

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samiento pedagógico y abrir el diálogo con las ciencias, en la perspectiva de construir las didácticas, entendidas como el complejo de decisiones y realizaciones de los procesos de enseñanza y aprendizaje (Klafki, 1990-1991). La pregunta por la enseñanza se configura desde el campo pedagógico; desde ella se establecen las mediaciones entre la pedagogía y los saberes, las ciencias, las culturas y el mundo de la vida. Es un concepto diferente al de enseñabilidad, que es entendido como posibilidad, como potencia de las ciencias para ser enseñadas; por ello, la pregunta por la enseñabilidad encuentra su respuesta en la ciencia misma y no en la pedagogía. Esta última disciplina activa esta potencia en el diálogo con las ciencias y la convierte en posibilidad de realización a través de la enseñanza y su concreción en la didáctica. Las diferencias ya aclaradas son necesarias para la reflexión del maestro cuando asume su papel como productor de conocimiento pedagógico-didáctico. El ejercicio descrito marca una diferencia importante con algunas miradas que reducen la enseñanza de las ciencias al binomio enseñanza-aprendizaje, donde se restringe el concepto y su práctica a lo instruccional, a lo instrumental, o bien, a confundir la enseñanza como concepto con el enseñar como actividad en el aula. La enseñanza como concepto del campo pedagógico se entiende, en este escrito, articulada estrechamente con la formación, como concepto que permite vincular al maestro con la ciencia, con el mundo de la vida y con lo propiamente humano. Estas dimensiones posibilitan alejar la enseñanza de los límites estrechos de la instrucción y de la información en el aula, permitiendo situar la problemática en un espacio cercano a las propuestas de Comenio (1976), cuando abre la enseñanza, la formación, la educación y el aprendizaje a un nivel donde se vinculan al contexto de la vida y del mundo, al constituirse este último en la escuela del género humano; por ello, cada hombre, como lo afirma en

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la Pampedia (1992), debe hacer de su vida una escuela universal, debe ser él mismo y para los otros, un libro, un maestro y una escuela. Desde la visión abierta por Comenio, la enseñanza adquiere características formativas, al concebirla como posibilidad de los sujetos para desempeñar un papel de intervención en el mundo cultural, social, político, científico; igualmente, es un lugar donde el sujeto puede acceder a una reflexión sobre su propia experiencia como maestro, a las formas de subjetividad que lo han configurado como tal y a los campos de saber que enmarcan su práctica. El ejercicio descrito le permite tomar decisiones sobre los modos de ser sujeto de saber, que puede desarrollarlos y consolidarlos en su vida de maestro. En el marco del análisis que antecede, el cuerpo de interrogantes que moldea el giro de la enseñanza hacia la ciencia está acompañado por otros conceptos del campo pedagógico, como: formación, aprendizaje, instrucción, maestro, escuela, alumno. Desde este espacio se estructura la mirada pedagógica sobre la ciencia, mirada activa que interroga desde los conceptos pedagógicos y permite desentrañar los objetos de la ciencia para su enseñanza, marcar las diferencias con el conocimiento común, activar problemas que se creían ya conocidos y leerlos de múltiples formas, haciendo evidente la tensión entre el ver y el decir, cuyos efectos se despliegan en el devenir del lenguaje.

ciones didácticas, y opera, como ya se anotó, con la mediación de la enseñanza como concepto pedagógico que interroga a las ciencias, pero, específicamente, a sus objetos de conocimiento6 para acercarlos a los saberes que circulan en la escuela. En el momento en que la mirada conforma el escenario pedagógico (perspectiva o esbozo de la construcción didáctica) desde donde se analiza la ciencia a enseñar, se despliegan procesos de recontextualización sobre los objetos de conocimiento o problemáticas de las ciencias, objetos que existen en un contexto cultural determinado y pasan hacia otros contextos culturales como el que presenta la escuela. Sin embargo, no se retoma la totalidad del objeto de conocimiento: se selecciona aquello que sea más pertinente para la temática a enseñar. Al respecto, Granés y Caicedo afirman que en la enseñanza de la física en la escuela se seleccionan sólo algunos temas que pueden ser abordados por los estudiantes, pero no todo el cuerpo de conocimientos de la física:

Se hace visible, entonces, el diálogo de la pedagogía con las ciencias, configurando un proceso que pasa por diferentes momentos sin un orden fijo en su realización; obedece a las condiciones en las que se desarrolla la construcción de los objetos de enseñanza5 o construc-

Los formalismos en los que se expresan estos temas en las comunidades académicas y que les comunican significados particulares y formas operativas eficientes para usos avanzados, se reemplazan, mediante una reducción del alcance de algunos conceptos y la supresión de otros, por conocimiento expresable en términos del álgebra, la geometría euclidiana o los rudimentos del cálculo. Las relaciones que estos conocimientos de mecánica, electricidad u óptica guardan con las teorías de campos, con la mecánica cuántica o con la teoría de la relatividad, se suprimen y se reconstruyen más bien relaciones de tipo empírico

__________________________________________________ 5 Por objetos de enseñanza se entienden las construcciones didácticas pensadas por la comunidad académica o por el maestro, en la tarea de recontextualizar los conceptos científicos para su circulación en la escuela. Dichos objetos de enseñanza se construyen a través de una mirada pedagógica donde convergen diversas disciplinas que aportan elementos para la elaboración de las didácticas de la ciencia. 6 Son las problemáticas que trabajan las sociedades científicas en la construcción del conocimiento de las ciencias, y que el maestro selecciona de acuerdo con las temáticas objeto de enseñanza.

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con experiencias cotidianas o de laboratorio elemental (1997: 3).

Para esta selección, el maestro tiene que investigar permanentemente la literatura científica, conocer la especificidad de los campos conceptuales de la ciencia y de la pedagogía implicados en el proceso, sus lógicas internas de construcción de conocimientos, reglas de funcionamiento y juegos de lenguaje específicos. Ello exige, del maestro, ser formado en la ciencia a enseñar y en la pedagogía para, basado en el conocimiento y estudio de estos saberes, proceder a la reelaboración de aquellos conceptos que van a ser enseñados mediante un lenguaje pedagógico-didáctico. En el proceso anterior se produce la irrupción de un régimen de saber, el de las ciencias, en otro régimen de saber, el pedagógico-didáctico. El saber deviene problemático y obliga a detectar la especificidad de estas irrupciones, en tanto quiebran los modos de existencia del concepto científico en su espacio de saber, para pasarlo a otro tipo de racionalidad constitutiva de la didáctica, lo que posibilita trabajar un espacio de interrogantes propios de los diálogos entre saberes y de las reglas de juego que sustentan dicha relación. Al respecto, es relevante el siguiente párrafo de Chevallard: Para que la enseñanza de un determinado elemento de saber sea meramente posible ese elemento deberá haber sufrido ciertas deformaciones, que lo harán apto para ser enseñado. El saber-tal-como-es-enseñado, el saber enseñado, es necesariamente distinto del saber-inicialmente-designado-comoel-que-debe-ser-enseñado, el saber a enseñar (1991: 16-17).

La comprensión de esta diferencia entre conocimiento científico y el conocimiento que circula en la escuela, con las transformaciones a las que se ve sometido, es una exigencia para la elaboración de los procesos de recontextualización antes mencionados. El saber enseña-

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do, producto de la recontextualización, ha sido elaborado teniendo en cuenta la relación entre los saberes que entran en el proceso de enseñanza, aprendizaje y formación; así mismo, atendiendo al contexto cultural y social de los alumnos, de los maestros, las condiciones particulares del aula de clase, de la escuela y la normatividad de la educación dada por las políticas de Estado. La construcción del saber enseñado implica tanto lo cultural como lo social y lo científico, no sólo de la ciencia a enseñar, sino de otras ciencias que pueden entrar a colaborar en el proceso que permite hacer explícita la enseñanza. Por tanto, tiene que estar continuamente en renovación y actualización; de lo contrario, sería un saber caduco. El saber enseñado exige estar en permanente movimiento para mantener la coherencia entre el sistema de enseñanza y su entorno, entre la sociedad y la escuela, los desarrollos de las ciencias y el conocimiento escolar, el maestro y el alumno, relaciones que son de marcada complejidad. En este proceso de elaboración de conocimientos se va dibujando la organización del discurso didáctico como saber que comprende propósitos, medios, métodos y contenidos de los procesos de enseñanza, aprendizaje y formación. Así entendida la didáctica, no es posible confundirla con el método o los medios: es la producción de experiencias, nociones y conceptualizaciones que el maestro, a través del ejercicio de la escritura, llega a construir en la reflexión sobre su práctica pedagógica; igualmente, es la presencia del objeto de enseñanza que va desplegando un ordenamiento y una sistematicidad propios del saber a enseñar que circula en la escuela. Las reflexiones sobre la didáctica implican pensar el problema desde los alcances epistemológicos para la enseñanza y desde las consideraciones que tocan los procesos de formación de maestros. En cuanto a lo teórico, se trata de pensar cómo los objetos de conocimiento de las ciencias sufren transformaciones que los

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sitúan en una dimensión diferente al campo de saber de la ciencia. Estas transformaciones implican un cambio en las reglas de elaboración del saber y de su funcionamiento y circulación, no sólo a nivel de los objetos de conocimiento de las ciencias, sino también del nuevo saber didáctico. En este espacio, los objetos de conocimiento de las ciencias deben ser traducidos y problematizados desde el campo conceptual de la pedagogía; salen de su contexto de producción y de su campo de validez, para cambiar a otro juego de reglas de producción y de legitimación del saber. Emerge, entonces, un nuevo conocimiento, unos nuevos conceptos, que pertenecen a juegos de reglas diferentes, tanto para su construcción como para su funcionamiento y circulación en el campo pedagógico. La recontextualización hace que el conocimiento en este proceso se reconstruya de manera diferente. Por ello, el conocimiento a enseñar no puede ser siempre el mismo, varía según múltiples circunstancias: desarrollo de la ciencia, lenguajes, sentidos y finalidades diversas, necesidades del contexto educativo, nexos con otros conocimientos, etc. Como se puede apreciar, cobra relevancia aquí la formación del maestro que no se puede estatizar y requiere de mutaciones constantes de la enseñanza y de las didácticas. El proceso formativo de la recontextualización permite abrirse a la realidad cultural para su reelaboración, en función de hacerla significativa para la enseñanza. Es el maestro como sujeto el que se ve involucrado en este proceso de renovación hacia los problemas del presente de la pedagogía, de la didáctica y de él mismo en tanto sujeto de saber.

Los juegos de lenguaje en la recontextualización didáctica Los planteamientos anteriores han puesto de presente la necesidad de distinguir los juegos del lenguaje de la ciencia, la pedagogía y el

conocimiento común, con miras a la recontextualización del saber que el maestro elabora cuando construye la didáctica de las ciencias a enseñar, en tanto estos lenguajes tienen una lógica y un funcionamiento particular que se manifiesta en unos usos, unos significados, unos sistemas, unas reglas y unos contextos que le son propios. En este sentido, no se trata de pensar un juego o un lenguaje ideal, único y especial para proponerle a la didáctica. Se trata de analizar, en la enseñanza, el rol múltiple que tienen los conceptos en el lenguaje, de evidenciar que el juego y uso de tales conceptos, “en el comercio lingüístico en el cual están dados […]” (Hoyos, 2001: 42), le permiten, al maestro, moverse en múltiples juegos de lenguaje, y le dan, también, la posibilidad de acceder a otros juegos necesarios para la enseñanza y el aprendizaje de la ciencia. El maestro ha sido formado, en muchos casos, en una imagen de ciencia positivista, continua y reduccionista, en la cual los conceptos funcionan como verdades absolutas o descripciones desarticuladas, independientes de los contextos y usos en los que circulan. Cuando el maestro se acerca a la enseñanza de las ciencias, entra en contacto con los múltiples juegos de lenguaje que se manejan en los distintos momentos de la enseñanza de un saber. Bajo esta perspectiva, no debería realizar su práctica de manera excluyente, unidireccional, en formas únicas del pensamiento. Problematizar la enseñanza de la ciencia le exige formarse en determinados juegos de lenguaje, aprender a plantear los conceptos en sus múltiples despliegues, es decir, en la variedad de significaciones y juegos en los que aparecen, y construir otros juegos que le permitan hacerlos enseñables y comprensibles para su aprendizaje. Al momento de elaborar estos juegos de lenguaje, el maestro establece una mirada pedagógica de la ciencia, a partir de la cual configura otra manera de leer y de decir la ciencia

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para su aplicación en la enseñanza. Es decir, la enseñanza de los conceptos científicos le exige problematizar las prácticas cotidianas, lo familiar de ese concepto, y preguntarse qué hace posible su enseñanza. Pero hay más: le permite avanzar en la comprensión de las condiciones de posibilidad de su tarea escritural, es decir, en la conceptualización pedagógicodidáctica. Lo señalado anteriormente exige que el maestro se interrogue por: ¿cómo enseñar ese concepto? ¿Cómo decirlo en un lenguaje pedagógico? ¿Por qué no se puede enseñar en el mismo lenguaje de la ciencia? ¿Cómo se enseña desde la mirada de la pedagogía, si su funcionamiento y lenguaje obedecen a usos y necesidades distintas? ¿Cómo construir juegos de lenguaje que permitan hablar de la ciencia a través de la enseñanza? Si el maestro no se forma en una mirada pedagógica que permita la apertura a este tipo de interrogantes, no podrá diferenciar las reglas propias de cada discurso, su lógica y funcionamiento para la enseñanza. En la construcción y elaboración de didácticas le corresponde, al maestro, recontextualizar los conceptos de la ciencia y generar un nuevo lenguaje para llevarlos al aula. Los conceptos no son los mismos en cada campo; ello exige pensar cómo se pasa el concepto del campo de la ciencia al de la pedagogía y qué juegos de lenguajes permiten esta mediación para llevarlos a la escuela, tal como ya se planteó en los procesos de recontextualización. De esta manera, reconocer la especificidad del juego en el que están insertos los conceptos, hace visible los usos frecuentes de los mismos en las vivencias cotidianas de maestros y alumnos, en otros contextos, en otros usos, y en otros significados y reglas distintas a las que se manejan desde el discurso científico. Todo ello viabiliza la enseñanza del maestro y el aprendizaje del alumno. El lenguaje que el maestro utiliza para enseñar conceptos es […] un conjun-

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to de actividades reguladas que suponen una práctica común y contextualizada en ámbitos denominados juegos de lenguaje (Molina, 2000: 110-111),

a partir de los cuales se elaboran sus distintas explicaciones y significaciones. ¿Cómo entender, entonces, el funcionamiento y el significado de estos juegos de lenguaje cuando el maestro enseña los conceptos científicos? Para enseñar conceptos científicos, de la física, por ejemplo, es necesario conocer el funcionamiento y uso de éstos en ese campo, y acceder al conocimiento del juego de reglas en el que se construyen. No se puede pensar el significado de un concepto “en un espacio anterior, extrínseco e independiente del conjunto mismo que está en cuestión” (Hoyos, 1990: 101); es necesario conocer y replantear la multiplicidad de significados y usos en los que se mueve, así como utilizarlo en los diferentes contextos en los que está en acción y en los que surge cuando se piensan desde los conceptos articuladores de la pedagogía para llevarlos al espacio de la enseñanza; es decir, en los juegos de lenguaje en los que se emplea, en los cuales intervienen no sólo definiciones, sino palabras, acciones, gestos, situaciones que determinan su significado, el cual, como afirma Wittgenstein (1988), está dado por su uso. Si los conceptos cobran sentido en el contexto de los juegos de lenguaje en el que son utilizados, éstos no se entienden por fuera del contexto comunicacional en el que se presentan en la enseñanza. El significado de un concepto está dado no sólo por las definiciones que las sociedades y las comunidades científicas han acuñado históricamente, sino también por el uso que las convenciones sociales han hecho de él en las distintas situaciones, eventos, actividades, expresiones y acciones lingüísticas o no lingüísticas en las que se emplea, es decir, su significado lo constituye el contexto de uso de tales conceptos y su relación con los elementos que componen el juego de lenguaje al que pertenece. Estos contextos no pueden

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entenderse como esquemas rígidos que encuadran, determinan y ajustan los conceptos; los contextos son tan móviles como los usos de estos conceptos, están determinados de manera diferente de acuerdo con distintos grupos, culturas, actividades, acciones y lenguajes en los que se mueven y se aplican, pues sólo el contexto habitual “hace posible que se muestre con claridad lo que se quiere decir” (Wittgenstein, 1997: 230).

espacio propio desde el cual se interroga, se piensa y se sitúan los conceptos para llevarlos a la enseñanza. La formación de una mirada pedagógica para la construcción didáctica de las ciencias permite generar condiciones para el desarrollo de nuevas propuestas de formación, donde el maestro acceda a distintas herramientas y estrategias para pensar la forma como articula y usa el lenguaje en el diálogo pedagogía-ciencia.

Lo anterior no quiere decir que el significado de tales conceptos sea arbitrario, ya que éstos no están aislados, hacen parte de un juego conceptual, de unos sistemas7 y, en esa medida, se definen las reglas que gobiernan su uso, ya que éstas son las que permiten comprender la multiplicidad de sentidos que dichos sistemas despliegan. Es preciso aclarar, entonces, ¿cómo se conciben y funcionan las reglas en un juego de lenguaje? y ¿cómo determinan el significado y uso de los conceptos? Como ya se insinuó, las reglas no son una entidad a priori aislada y externa a estos juegos y al significado de los conceptos; éstos funcionan de acuerdo con unas reglas que son constitutivas e inherentes a los juegos mismos. Las reglas, en un juego de lenguaje, se mueven en lo teórico y en lo práctico, son flexibles, varían y se modifican con las acciones, los contextos y la multiplicidad de usos de los conceptos; ellas

Esto implica formarlo en análisis de corte epistemológico, que posibiliten aclarar las reglas de construcción y funcionamiento del conocimiento científico y del campo pedagógico. Así mismo, configurar las condiciones para que el maestro, al enseñar la ciencia, investigue y comprenda la necesidad de producir nuevos lenguajes para llevar los discursos de la ciencia al aula de clase. En este sentido, es tarea del maestro elaborar los juegos de lenguaje y los contextos que apuntan a los campos en los que circulan los conceptos científicos, diferenciar las reglas que constituyen el uso y el significado en el que se inscriben tales conceptos, y así posibilitar las acciones, actitudes, expresiones, interpretaciones y mediaciones propias del quehacer didáctico.

[…] significan en un marco determinado, operan de una determinada manera, conforman una red de relaciones, en la cual emerge su significación (Hoyos, 1990: 101).

Introducir estos elementos de reflexión en la formación del maestro configura un laboratorio de experiencias, donde el lenguaje tiene un

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__________________________________________________ 7 El sistema es entendido por Wittgenstein como un cuerpo conceptual, un cuerpo preposicional en el que tienen vida los conceptos, pues sin él sería imposible su comprensión, ya que los conceptos no funcionan ni significan aisladamente, sino en el contexto que habitan y en la multiplicidad de redes que forman y a partir de las cuales cobran sentido en el sistema que los enmarcan.

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Referencia Palacio Mejía, Luz Victoria; Mónica Cecilia Machado Marín y Juan Guillermo Hoyos Melguizo, “La didáctica: un escenario para la construcción de juegos de lenguaje”, Revista Educación y Pedagogía, Medellín, Universidad de Antioquia, Facultad de Educación, vol. XX, núm. 50, (eneroabril), 2008, pp. 99-110. Original recibido: octubre 2007 Aceptado: enero 2008 Se autoriza la reproducción del artículo citando la fuente y los créditos de los autores.

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¿Para qué enseñar ciencias en la actualidad? Una propuesta que articula la tecnología, la sociedad y el medio ambiente José Joaquín García García* Jesús Francisco Cauich Canul**

Resumen ¿Para qué enseñar ciencias en la actualidad? Teaching science currently: What for? A proposal to articulate technology, society and the enviroment Este artículo pretende exponer una nueva visión acerca de la educación científica y las finalidades de la misma, basada en el movimiento ciencia-tecnología-sociedad-medioambiente y orientada hacia la educación para la acción política. Esta propuesta se ofrece con el fin de que la educación científica pueda contribuir a solucionar los problemas que actualmente se presentan en nuestra sociedad. Abstract This paper presents a new vision on scientific education and its goals, on the basis of the scientific-technologicalenvironmental movement and oriented towards education for political action. This proposal intends to help scientific education contribute to solve problems occurring in our present day society. Résumé Cet article cherche à exposer une nouvelle vision au sujet de l'éducation scientifique et les buts de celle-ci, basé sur le mouvement science-technologie-société- environnement et guidé vers l'éducation pour l'action politique. Cette proposition est offerte afin que l'éducation scientifique puisse contribuer à résoudre les problèmes présentés dans notre société à présent. Palabras clave Educación en ciencias, ciencia-tecnología sociedad-medioambiente, acción política Science teaching, science-technology society-environment, political action

__________________________________________________ * Docente titular, Facultad de Educación, Universidad de Antioquia. Doctor en Didáctica de las ciencias experimentales, por la Universidad de Granada. E-mail: jjgarcia@ayura.udea.edu.co ** Docente Catedrático del Centro de Estudios Superiores de Campeche (COPESEC), de la Escuela Normal Superior de Yucatán, México. Doctor en Pedagogía, por la Universidad de Granada E-mail: jfcanul@hotmail.com

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¿Para qué enseñar ciencias en la actualidad?

Introducción

E

n este trabajo inicialmente presentamos algunas problemáticas de carácter mundial, para luego articularlas con otras referidas al campo de la educación en ciencias. De la misma forma, se hace un análisis somero sobre lo que sucede en la actualidad en la educación científica y sobre el enfoque de la alfabetización científica. Por último, se expone el enfoque ciencia-tecnología-sociedadmedioambiente (STSE, por sus siglas en ingles), articulado a la educación para la acción política, así como algunas alternativas metodológicas para llevar a cabo en las aulas lo que dicho enfoque propone.

Problemáticas mundiales presentes y futuras Las problemáticas a las que hacen frente los seres humanos en la actualidad son de gran envergadura y, por tanto, de carácter mundial. Estas problemáticas se refieren a aspectos que tocan el bienestar y la estabilidad de las sociedades humanas. Entre ellas se pueden nombrar las siguientes: — El apoderamiento, por parte de los ricos y poderosos, de la capacidad de la tecnociencia para cambiar a las sociedades, así como para manejar los sistemas políticos. Esto es muy grave, porque dicho grupo de personas está guiado por valores e intereses, la mayoría de las veces, ajenos a los de la gente. Esto hace que vivamos en un estado de injusticia social global, en el que la distribución de la riqueza sólo garantiza una vida digna a algo menos del 30% de los habitantes del planeta, lo que genera conflictos en todo el orbe. Igualmente, este monopolio en el que priman los intereses privados ha producido una crisis ambiental global que se evidencia en cómo se ha multiplicado por tres el número de catástrofes ambientales en los últimos diez años. Por otra parte, esta crisis es

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negada por los gobiernos industrializados y las transnacionales, por ir en contra de sus intereses. — En la actualidad, las políticas económicas comerciales y de consumo gobiernan la ciencia y la tecnología y, por ende, la educación científica. Estas políticas sostienen que sólo formando ciudadanos con mayores habilidades, capaces de resolver los problemas del mundo y preparados para aprender toda la vida, podrá mantenerse la prosperidad actual, de la que sólo gozan unos pocos. Este discurso de las transnacionales se ha llevado a las escuelas, que ahora abanderan la globalización, el aumento de la producción, la expansión ilimitada y la identificación de tecnología con progreso, trabajo con dinero, y de excelencia con competencia inescrupulosa. El que la educación científica actual esté integrada al mercado concibe, a los estudiantes como consumidores, y no como personas libres para participar en la construcción de su sociedad en lo económico, lo político, lo educativo y lo social (Apple, 1993). Además, estas políticas, hacen que los sistemas educativos se basen en los procesos de producción propios de fábricas y en la disminución máxima de los costos. Así, estos supuestos obligan a llevar a cabo una educación de carácter masivo, en la cual se sobrecarga a sus trabajadores (los docentes) y se desprecia a los clientes (los estudiantes) en aras de la mayor eficiencia económica, sin preocuparse por el futuro de la sociedad (Lemke, 2006). Por otra parte, los adultos en el mundo actual, fruto de estos sistemas educativos, son egocéntricos, e infantiles, sin conciencia de los recursos, incapaces de simpatizar con otros o reconocerlos, proclives a la violencia cuando se frustran por su baja tolerancia al fracaso, y desinteresados por el mundo social (Lemke, 2006). — El mundo ha cambiado en su configuración y en su ritmo de desarrollo. Así, la so-

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ciedad actual es multiétnica y multicultural, y esto no ha sido suficientemente asumido por los sistemas educativos, para los cuales educar en la diferencia todavía es algo marginal. Igualmente, la sociedad contemporánea ha sufrido y sufre acelerados cambios científicos y tecnológicos, lo que hace que, en la actualidad, no sea posible pronosticar qué tipo de conocimientos, habilidades y actitudes necesitarán los estudiantes para enfrentar un futuro incierto, complejo y cambiante.

produce, en éstos, dos tipos de conducta: la resistencia en el proceso educativo, que se configura en un rechazo al mismo, y la docilidad irreflexiva frente aquél (Lemke, 2006). 2. La educación es poco atractiva, porque no enfatiza en la creatividad, la ética, el desarrollo histórico o el impacto social de las ciencias, elementos que han sido considerados como centrales por los jóvenes en su aprendizaje (Acevedo, 2004).

Problemáticas actuales en la educación en ciencias

3. Las propuestas educativas actuales para le educación en ciencias se encuentran basadas sólo en el constructivismo, en el que lo importante es la construcción de significados, pero no de sentidos. Es decir, en este tipo de propuestas lo importante es cómo se aprende, no para qué se aprende o porqué se aprende, como lo sostendrían Novack y Gowin (1984). Así, la educación en ciencias basada en el constructivismo diluye las dimensiones afectivas y emocionales del aprendizaje y se enfoca sólo en las cognitivas. Este énfasis en el constructivismo hace que la educación en ciencias se aísle de la vida cotidiana y de las preocupaciones morales y sociales de los estudiantes.

En la educación en ciencias, actualmente se vienen enfrentando un grupo de problemáticas, algunas de ellas ya de vieja data, y otras un poco más recientes. Dichas problemáticas se enmarcan en las de orden mundial ya enunciadas. Entre las problemáticas en la educación en ciencias se encuentran las siguientes. — La motivación para la ciencia existente en la primaria se pierde en la secundaria, siendo reemplazada por una actitud negativa hacia las ciencias y las tecnologías, con la consecuente pérdida de la vocación científica. Esta desmotivación de los jóvenes hacia las ciencias puede deberse a: 1. Las escuelas presentan currículos de ciencias alejados de los problemas de la gente, y en lugar de esto, hacen énfasis en contenidos abstractos, planos, superficiales, aburridos y sin correlatos empíricos. Es decir, estos contenidos no están conectados con los intereses de los estudiantes ni con sus experiencias cotidianas. Por esto, dichos contenidos son alienantes para ellos e incapaces de interesarlos. En lugar de constituirse en motivos de aprendizaje, los contenidos presentados en las aulas de ciencias, la mayoría de las veces, son cargas académicas obligatorias y sin sentido para los estudiantes. Este tipo de contenidos

4. La aparición de la tecnociencia, que contempla la comercialización, la industrialización y la militarización de los conocimientos científicos y tecnológicos, ha hecho que la ciencia, a pesar de de contribuir a mejorar la calidad de vida de la gente, haya perdido el aprecio de un buen porcentaje de los ciudadanos, porcentaje en el que están incluidos los estudiantes de ciencias. — La educación científica en el nivel básico, hoy está diseñada por gobiernos y corporaciones para que los estudiantes vayan luego a la universidad, o a los institutos, a

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estudiar ciencias, esto con el fin de formar trabajadores que se puedan desempeñar, la mayoría de las veces, como técnicos especializados (fuerza de trabajo alfabetizada y barata) en sus proyectos comerciales y militares. Es decir, presenta una finalidad exclusivamente propedéutica, que desinteresa a los estudiantes, sobre todo en los países industrializados. Además de esto, la educación científica suele estar guiada por orgullos nacionales e intereses particulares, o de élites, que esconden la relación entre la ciencia y los proyectos comerciales, industriales y militares (Lemke, 2006). Con el objetivo de seguir estos lineamientos, en muchos países (incluido Colombia) se ha realizado una imposición absurda de regímenes estrictos de estándares y competencias laborales. — La educación actual transmite una imagen de la ciencia errada, que muestra al pensamiento científico como superior y deshumanizado, aislado del trabajo de los científicos, de la sociedad, de la historia, de las leyes, de la economía, de la política y de los intereses de la gente. Además, la educación científica actual presenta la ciencia académica o clásica del siglo XIX, pero no de la ciencia contemporánea, de la macrociencia (big science) y de la tecnociencia nacidas en el siglo XX y en pleno desarrollo en el siglo XXI (Acevedo, 2004). Esto hace que en los programas académicos del área de ciencias sólo se incluyan los conceptos referidos a esta ciencia clásica. Por otra parte, la didáctica de las ciencias y los investigadores en esta área sólo atienden, en su mayoría, a la epistemología propia de esta ciencia académica clásica, sin enfocarse sobre la epistemología de la ciencia contemporánea, es decir, la referida a la tecnociencia y a la megaciencia.

vamente. Además, muchos de ellos tampoco alcanzan una comprensión adecuada de la naturaleza y los métodos de la ciencia, por lo que tampoco aprenden a construir nuevos conocimientos científicos. 2. Los adultos formados en nuestros sistemas educativos no están alfabetizados científicamente, es decir, preparados para vivir como ciudadanos en una sociedad científica y tecnológica, ni se encuentran formados para estudiar carreras científicas y mucho menos para tomar decisiones adecuadas sobre asuntos científicos o tecnológicos (Lemke, 2006). 3. Los adultos formados en los sistemas educativos minusvaloran los componentes afectivos, sociales y culturales, y presentan un interés muy bajo por el medio ambiente y por los demás.

Tendencias actuales en la educación científica Actualmente, aunque la educación científica sigue centrada en disciplinas y está orientada a la profundización conceptual, en ella se han presentado algunos cambios interesantes:

Estas problemáticas generan tres consecuencias que son bastante graves:

— Durante los últimos treinta años, el enfoque constructivista de la educación científica ha sido el dominante. Esto, aunque ha provocado algunos cambios positivos en la educación en ciencias, como el abandono de la didáctica tradicional por transmisión-recepción y su remplazo por modelos didácticos más centrados en el alumno, como los del cambio conceptual y el aprendizaje significativo, ha degenerado en una especie de dogma que niega la racionalidad interna de las ciencias, haciendo sólo énfasis en los procesos de aprendizaje de las mismas.

1. Muchos estudiantes no aprenden el conocimiento científico ni cómo usarlo efecti-

— Recientemente, en la educación en ciencias se ha dado más importancia a los tra-

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bajos prácticos, a las actividades de campo y al uso de espacios no convencionales como parques y museos. Es decir, se ha dado relevancia al aprendizaje denominado “auténtico”, adquirido de forma experimental, y directa, preferiblemente articulado a investigaciones autónomas. En este enfoque se destacan propuestas como las del aprendizaje experiencial (Kruger, 2005) y las de la enseñanza para la comprensión (Perkins y Blythe, 2005). Aunque este cambio es interesante, no se debe perder de vista la necesidad de llenar de sentido y significado las actividades, los contextos y los lugares, porque, de lo contrario, las actividades realizadas se podrían quedar sólo en el campo recreativo. — La historia, la filosofía y la sociología de la ciencia han mostrado que ésta no es universal, coherente y objetiva, si no que es problemática y a veces incierta, incapaz de resolver algunas preguntas, y en ocasiones ambigua (Chalmers, 1984). Además, los investigadores de estas áreas han demostrado que las ciencias están profundamente relacionadas con los lugares, las instituciones y la cultura que las generan (Bowler y Morus, 2007; Crombie, 1987). Estos avances han hecho que, en muchos de los programas de formación en el campo de la educación en ciencias, en los últimos años, se hayan incluido cursos referidos a la historia, a la epistemología y a la sociología de las ciencias. Auque este énfasis puede ser necesario, podría resultar insuficiente, ya que deja de lado aspectos tan importantes del conocimiento científico como sus procesos de producción y la incidencia del mismo en la sociedad. — Se ha encontrado que los aspectos morales, emotivos y culturales relacionados con los conceptos y los hechos científicos son más importantes para la resolución de asuntos sociocientíficos y la toma de decisiones sobre los mismos, que otros factores, como la información sobre el tema o

las experiencias personales de los sujetos con dichos conceptos y hechos científicos (Zeidler y Schafer, 1984; Acevedo, 2004). Esto obligaría a repensar el énfasis en lo epistemológico e histórico que se la dado a los programas de formación en educación en ciencias, para comenzar a incluir en ellos los aspectos contextuales, sociales y motivacionales del conocimiento científico.

La alfabetización científica Los avances obtenidos en el estudio de la educación científica han hecho surgir el movimiento de “ciencia para todos” o alfabetización científica. Este movimiento persigue aumentar la población que recibe educación científica y la duración de dicha educación. La necesidad de una alfabetización científica y tecnológica, como parte esencial de la educación básica, se ve claramente reflejada en numerosos informes de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco, 2003) y la Organización de Estados Iberoamericanos (Vaccarezza et al., 2003). Esta alfabetización científica se puede entender de diversas maneras: — Formar para obtener la capacidad de leer y entender razonablemente información científica o tecnológica. Es decir, para comprender las noticias con carácter científico, así como las publicaciones dedicadas a la divulgación científica. — Educar para conocer mejor las teorías científicas, la historia de las disciplinas, la ética y el control científico, la naturaleza del trabajo científico y la interdependencia entre ciencia, tecnología, sociedad y humanidades, además de formar para entender cómo se aplican la ciencia y la tecnología en la resolución de problemas cotidianos. — Preparar propedéuticamente para superar las pruebas de acceso a la universidad y

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responder a la educación superior (dirigido al 2% de estudiantes que quieren estudiar ciencias). Para esto se estructuran los currículos de ciencias en disciplinas (física, química, biología, etc.). — Desarrollar capacidades laborales en los sujetos, como trabajo en equipo, iniciativa, creatividad, habilidades de comunicación y competencias académicas. — Formación para aprender, durante toda la vida, conceptos, habilidades y actitudes para ser científico, ingeniero o técnico. O sea, para comprender cómo se genera y prueba el conocimiento, cómo investigar, cómo extraer conclusiones desde la evidencia, como resolver problemas y tomar decisiones (Millar y Osborne, 1998). Las preguntas que surgen sobre la educación científica que plantea estos objetivos son: ¿en qué contribuye a los estudiantes y a la sociedad? ¿Cómo puede servir más a sus intereses?

para tener una vida digna (salud, educación, alimentación, vivienda, vestido y seguridad), desarrollar sus habilidades y talentos, desarrollar una perspectiva global y, sobre todo, construir esperanza. Además, este mismo autor argumenta que sólo una educación científica orientada a problemas sociales y no a conceptos abstractos, puede cautivar y mantener la imaginación, la lealtad y el compromiso afectivo y cognitivo de los estudiantes. Por otra parte, Hodson (2003) argumenta que los ciudadanos deben comprender cómo la ciencia y la tecnología transforma el ambiente, para poder defenderse y ejercer sus derechos sin vulnerabilidad en una sociedad democrática, pero dependiente tecnológicamente y gobernada por intereses económicos de políticos y corporaciones. Los ciudadanos científicamente formados podrán defenderse ante las amenazas que pueda representar un uso inadecuado de la ciencia y la tecnología. Entre estas amenazas se podrían citar el uso de la ciencia, con más frecuencia, para fines bélicos, como en el caso del empleo de armas químicas y biológicas de diseño, y los efectos nocivos que pudiesen ocasionar los productos científicos y tecnológicos en el medio ambiente y en la salud humana, entre otros.

La propuesta de alfabetización científica ha sido criticada, porque no responde a estas preguntas y porque, al contrario, se compromete con la educación científica tradicional y se niega a su rediseño radical. Con respecto a esto, Shamos (1995) argumenta que la alfabetización científica persigue fines no pertinentes, poco alcanzables e innecesarios para la vida de la mayoría de los ciudadanos, que actualmente sólo son consumidores ignorantes. Por otra parte, Layton (1993) proponen introducir, a la alfabetización científica, el “conocimiento práctico en acción”, que ayude a los sujetos a usar la ciencia para resolver los problemas de la vida.

Enfoque ciencia-tecnología-sociedadmedioambiente para la educación en ciencias

Igualmente, Lemke (2006) ha criticado el enfoque de alfabetización científica, porque considera que sus metas deben enmarcarse en las metas más amplias de la educación, como contribuir a mejorar la sociedad y la vida de la gente. Es decir, para este autor, la educación científica debe dar oportunidades a la gente

El enfoque STSE pretende, además de lograr la alfabetización científica, educar en ciencias para alcanzar fines de gran envergadura, y articular dicha educación con las necesidades e intereses de la gente. Este enfoque requiere de ampliar el currículo de ciencias experimentales para la educación básica y media, relacio-

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Estas objeciones a la concepción clásica de la alfabetización científica han dado lugar a un nuevo enfoque para la educación en ciencias: el enfoque ciencia-tecnología-sociedad-medioambiente (STSE, por sus siglas en ingles).

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nando la ciencia con la tecnología, la técnica, la sociedad y el medio. Algunos de los objetivos que se persiguen en este enfoque son los siguientes:

de Bertold Brech (1974) o Copenhague de Michael Frayn (1998). Estas obras tratan temas tan complejos como las bases cosmológicas de la física newtoniana o los fundamentos de la física cuántica. Así mismo, algunos autores han llamado la atención sobre la estrecha relación entre la literatura y la ciencia (García y González, 2007).

1. Mostrar a la ciencia y a la tecnología como accesibles e importantes. 2. Enseñar a la gente a participar en las decisiones tecnocientíficas. 3. Hacer, a la ciencia, pertinente y útil en la vida cotidiana, es decir, para comprender los procesos y los artefactos del mundo, motivando e interesando al estudiante. 4. Formar buenos ciudadanos, capaces de participar en sus sociedades, enfrentándolos en las aulas a problemáticas científico-sociales. 5. Educar para una comprensión y difusión pública de la ciencia y de la cultura científica, para popularizar la ciencia y, sobre todo, sus formas de pensamiento. 6. Educar para proveer, a la gente, de conocimientos y capacidades que faciliten su participación, con aptitudes y actitudes de diálogo y negociación, en la toma de decisiones sobre asuntos como: definición de prioridades de investigación, resolución de controversias tecnocientíficas y ambientales, o aspectos relacionados con la salud y el consumo. Algunos de los elementos educativos más relevantes del enfoque STSE son los siguientes: — Articulación de las formas científicas de conocer con otras formas, como la matemática, la historia, la literatura, la economía, la política o la ética. En este campo, por ejemplo, Millar y Osborne (1998) proponen la articulación de la narrativa a la enseñanza de las ciencias. Así mismo, se han hecho esfuerzos por integrar el arte dramático y la ciencia, con el estudio de obras teatrales excepcionales, como Galileo Galilei

— Tratamiento de las dimensiones éticas y axiológicas del conocimiento científico y tecnológico, además de la incorporación del pensamiento crítico en la educación en ciencias y tecnología, sobre sus usos tanto perjudiciales como benéficos. Para ello, se requiere de la introducción, en el currículo de ciencias experimentales para la educación básica y media, de las realidades sociales e históricas en las que se han desarrollado la ciencia y la tecnología, así como de su función social, admitiendo, además, su complicidad asidua con lo militar, lo político y lo comercial. — Aplicación de un enfoque de ambientalización del currículo de ciencias experimentales (García, 2003), que presente una visión ampliada del ambiente, que incluye, además del contexto natural, los contextos tecnológicos y sociales, con sus problemáticas, desarrollos, innovaciones y objetivaciones. Este tipo de currículo permite relacionar los conocimientos científicos con el mundo de la vida, facilita su comprensión y aumenta su valor para los estudiantes no interesados, al combinar sus compromisos emocional e intelectual. — Tratamiento de problemáticas relevantes para el estudiante en campos como la salud, la sexualidad, la higiene corporal o la alimentación sana, teniendo en cuenta sus experiencias personales como joven que hace parte de una cultura en particular, y sus intereses sociales. Esta condición del enfoque STSE asegura el compromiso afectivo de los estudiantes con el conocimien-

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to que aprenden y, además, los prepara para apropiarse de las problemáticas particulares de sus sociedades. — Conexión de la ciencia y la tecnología con la acción política que necesariamente los ciudadanos deben ejercer en las sociedades democráticas. Dicha conexión se puede alcanzar mediante el tratamiento de temas de carácter tecno-científico, que requieren de la participación de los ciudadanos. Entre estos temas pueden enumerarse, como ejemplos, la clonación humana y la mezcla de genes humanos y animales, autorizada con fines militares; los niveles intolerables de contaminación del aire, sobre todo en los países en vías de desarrollo o en las llamadas “economías emergentes”; los efectos de las radiaciones electromagnéticas en la salud humana y su ausencia de control en dichos países; la presencia de aditivos y sustancias químicas en la mayoría de los alimentos procesados, con efectos nocivos para la salud humana (alérgenos y cancerígenos), que han sido prohibidos en las democracias desarrolladas, pero que son permitidos por los gobiernos de los países del tercer mundo; el uso comercial y militar de pesticidas, plaguicidas y herbicidas con probado efecto contaminante sobre el agua y el suelo, y efectos nocivos para la salud humana, etc. — Articulación de las nuevas tecnologías al acceso, análisis e interpretación de la información científica y tecnológica, para la alfabetización multimedial de los estudiantes y en el uso de múltiples representaciones. Este elemento del enfoque STSE reconoce que, en la actualidad, los estudiantes viven inmersos en el ciberespacio y que la mayoría de la información a la cual ellos tiene acceso proviene de él. Así mismo, reconoce que, en la actualidad, el aprender se concibe como un proceso situado y cruzado por múltiples factores, y que uno de ellos es el carácter múltiple que deben tener las representaciones del co-

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nocimiento que ellos adquieren, para obtener un aprendizaje multirregistro y de largo plazo, que pueda ser transferido en la resolución de situaciones problema presentadas en diversos contextos (García, 2003). — Énfasis, en las aulas, en la utilización didáctica de los procedimientos, las formas y los métodos que emplean los científicos para conocer y crear conocimiento. Entre las formas de trabajo se pueden citar la reflexión racional y el trabajo en equipo. Entre los métodos usados por los científicos puede ponerse, como ejemplo, la extracción de conclusiones a partir de evidencias y no de supuestos. Entre los procedimientos están la elaboración de hipótesis y la construcción de diseños experimentales. A pesar del carácter integral del enfoque STSE, algunos teóricos consideran que sus contribuciones al mejoramiento de la educación en ciencias, al no ser incorporadas a las aulas por los docentes, se pueden quedar sólo en buenas intensiones (Vilches y Gil, 2003).

Politización del currículo en ciencia y tecnología En la actualidad, el enfoque STSE extiende la alfabetización científica articulándola con la alfabetización política. Es decir, se articula con el fin de lograr el bienestar común que es, en últimas, el fin más alto de la política. Esta alfabetización política busca formar ciudadanos críticos con su sociedad y sus valores, dispuestos a transformarla y a construir una democracia justa, y en la que imperen estilos de vida respetuosos con los otros y con el medio ambiente. Dicha articulación con lo político requiere de la preparación para la acción sociopolítica en la educación en ciencias y tiene en cuenta aspectos como la responsabilidad social y moral de la ciencia y la integración de la misma a la sociedad (Hodson, 2003).

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Para lograr la articulación entre la educación en ciencias y la política, podrían llevarse a cabo varios procedimientos. Así, por ejemplo, se podría utilizar la historia, la sociología y la filosofía de las ciencias para mostrar la influencia del contexto sociocultural en las ciencias. Igualmente, sería recomendable confrontar a los estudiantes con el análisis de los intereses políticos y sociales subyacentes a las prácticas científicas y tecnológicas, para que elaboren sus propios juicios. También se les podría proponer, a ellos, la resolución de problemas reales con dimensiones científicas, tecnológicas, sociales y ambientales. Este último procedimiento, además de coadyuvar a la articulación de la política y la ciencia, podría aumentar, en los estudiantes, el interés por los contenidos, su implicación personal y su motivación, y tal vez, posibilitarles un aprendizaje profundamente comprometido y personal. Para Hodson (2003), la articulación entre la educación en ciencias y la política requiere de vincular la educación en ciencias y sus disciplinas en los ámbitos local, regional, nacional y global, alrededor de las siguientes áreas: — Salud humana: alimentación, drogas, natalidad y epidemias como el sida, la hepatitis B o la tuberculosis. — Comida y agricultura: cultivos, protección de semillas, seguridad alimentaria. — Tierra, agua y recursos minerales: explotación minera y conservación de fuentes de agua, así como de suelos fértiles. — Energía, recursos y consumo: energías renovables y consumo responsable. — Industria: manufactura, servicios y biotecnología. — Transferencia de información y transporte: nuevas tecnologías, comunicaciones y transporte de personas, cargas, mercancías. — Libertad y control de la ciencia y la tecnología: ética y responsabilidad social de la ciencia, ciencia en pro o en contra de

la guerra, ciencia para resolver problemas humanos o para favorecer a los poderosos y al mercado. — Preservación y manejo del medio ambiente natural: detenimiento del deterioro ambiental, prevención de desastres y mejoramiento de las conductas humanas frente al medio ambiente. Para Hodson (1994), estos temas podrían abordarse —de manera sucesiva o no— en cuatro ámbitos: 1. Apreciación de impacto social del cambio científico y tecnológico, y de su determinación cultural. En este ámbito se podría estudiar el impacto de invenciones como la computadora o la clonación, para entender cómo la ciencia y la tecnología cambian las vidas y el medio. 2. Reconocimiento de que el desarrollo científico y tecnológico obedece a intereses particulares y está unido a la distribución del bienestar y del poder. En este ámbito se pueden observar casos en los que el norte desarrollado controla la producción y distribución de los recursos, logrando altos estándares de vida a costa del tercer mundo. 3. Descubrimiento de valores subyacentes y establecimiento de puntos de vista y posiciones propias. En este ámbito se realiza la clarificación de los valores propios, y la reflexión acerca de su significado con respecto a la justicia y el derecho, en lo social, lo político y lo ambiental. En esta fase se pondrían en tela de juicio valores como el racismo, el sexismo, la homofobia o el eurocentrismo, que menosprecian al otro, discriminándolo. 4. Preparación para tomar la acción. En este ámbito es necesario entender que poseer conceptos y teorías no implica ser responsable con el otro y con el ambiente, y que dicho conocimiento se debe trasformar en conocimiento en acción. Un conocimiento en

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acción es aquel que cambia la forma de actuar de los sujetos frete al otro y al medio natural y social. Así, un conocimiento en acción le posibilita al sujeto la apropiación de sus ambientes y problemáticas, y el empoderamiento acerca de los mismos para resolver dichas problemáticas. Según Hodson (2003), en una sociedad, los ciudadanos que actúan presentan las siguientes características: — Comprensión profunda de los temas y de sus implicaciones humanas y ambientales. — Involucramiento personal con los problemas relacionados con estas temáticas y orientación hacia su resolución. — Empoderamiento para hacer los cambios que se deban hacer en la sociedad, lo que implica un sentimiento de poder hacer y de saber cómo hacer dichos cambios. En este nivel es necesario estudiar cómo son tomadas las decisiones en lo local, lo regional y lo nacional, y quién las toma (industriales, políticos, comerciantes y militares). Es decir, en este nivel los estudiantes deben aprender a participar y, además, participar.

Cambio en los valores y cambio en estilos de vida La educación orientada a la acción sociopolítica sostiene que los problemas ambientales, debidos a la industrialización, no son causados por ésta en sí misma o por su deficiente manejo, si no por los valores subyacentes de la sociedad. Es decir, este enfoque no cree que las ciencias por sí solas puedan resolver los problemas y que, por el contrario, el medio ambiente es una construcción social dependiente de la red cultural dominante. Según Hodson (2003), esto sucede en dos sentidos: cuando transformamos el medio natural y cuando lo construimos y reconstruimos en el pensamiento.

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El enfoque STSE sostiene que problemas actuales como la tala de bosques no renovables (Amazonas); la erosión acelerada, con la consecuente desertificación; los vertidos de sustancias tóxicas a las fuentes de agua y al aire; la lluvia ácida; la desaparición de la capa de ozono; el calentamiento global; el cambio climático; la pérdida de biodiversidad y el riesgo de una catástrofe nuclear, están íntimamente relacionados con nuestros estilos de vida y nuestros vínculos con el ambiente y con los otros. Es decir, dichos problemas no son naturales e inevitables, como proclaman los medios masivos de comunicación, sino que son causados por nuestras prácticas y estructuras sociales, cimentadas en el siguiente grupo de valores (Hodson, 2003): — “La competencia es la conducta fundamental de la existencia humana”: este valor sostiene que el ser humano debe siempre buscar ser el más grande, el más fuerte, el más rápido y el más poderoso, y debe estar siempre preocupado por elevar la producción. Este valor debería ser cambiado por el de la cooperación entre los seres humanos, con el objetivo de obtener un bienestar común. Este valor sostiene la necesidad de: una cultura de lo orgánico en lugar de lo artificial, que no contamine el medio natural que es de todos; de la no violencia, para el respeto de la dignidad humana; y de la elegancia y la belleza antes que de la lujuria, que le permita a los seres humanos construir una estética y no dejarse apresar por sus instintos irracionales. — “Determinismo tecnológico”: este valor sostiene que el cambio tecnológico es inevitable e irresistible. Este valor se debe cambiar por la noción de cambio tecnológico democrático, en el que los ciudadanos deciden qué tecnología usar y cuál no. Esto implica la adopción de tecnologías apropiadas, humanizadas, en armonía con la naturaleza y basadas en recursos renovables y reciclables y de alta durabilidad, además del rechazo a las tecnologías que violan la ética y explotan a los débiles.

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— “Pensamiento antropocéntrico y objetivación de la naturaleza”: este valor está en la base del la crisis ambiental global y se refleja en expresiones como “violar la naturaleza” o “dominar el mundo”. Este valor debe ser reemplazado por el de biocentrismo ético, que sostiene lo siguiente: • Todos los seres de la biósfera están conectados y tienen igual valor y derecho a existir, pues el medio no es un recurso para uso humano. • Todos los seres humanos y no humanos deben ser cuidados y preservados en su diversidad biológica y cultural, sin discriminaciones. • Un estilo de vida basado en la lujuria, la riqueza y el lujo que implica la explotación inescrupulosa y desenfrenada de los otros y del medio natural, no es compatible con los derechos de estos otros a recursos básicos y con la necesidad de preservar el medio natural para las generaciones futuras. Los cambios en los valores anteriormente mencionados permitirían lograr objetivos como construir conceptos con un fundamento ecológico y no sólo como abstracciones analíticas, es decir, como herramientas para ver y comprender nuestro papel en la tierra. Igualmente, este cambio podría facilitar aprendizajes sensitivos y espirituales, generando un sentido de unidad hombre-medio. Para lograr estos cambios, en las instituciones educativas podrían implementarse las siguientes políticas (Hodson, 2003): — Aumentar las experiencias de aprendizaje informal, como visitas a museos, parques naturales y centros de producción industrial y agrícola, para facilitar el desarrollo, en los estudiantes, de los componentes afectivos y sociales del aprendizaje, y proveer una fusión de dichos componentes con el componente cognitivo del mismo.

— Fomentar la educación en y a través del medio ambiente, mediante experiencias emocionales que permitan reordenar valores y sentimientos por el medio. Es decir, privilegiar las salidas y estudios de campo, así como las excursiones formativas, mejorando la relación de los estudiantes con el medio, con el objeto de lograr que ellos entiendan que hacen parte de él y que no están fuera, como ellos creen. — Construir un currículo flexible con base en problemáticas abiertas, y expuesto a constante revisión, además de ser permeable a la participación de las comunidades educativas, con sus intereses y esperanzas (García, 2003). Este currículo podría ofrecer grupos de situaciones problemáticas contextualizadas y ambientalizadas, que ayuden a los estudiantes a aprender los conceptos, a desarrollar sus capacidades de pensamiento y a conseguir un conocimiento en acción. Por último, es necesario hacer un llamado a todos los docentes de ciencias experimentales, para que se organicen en grupos de trabajo en sus colegios y escuelas, con el fin de hacer realidad los planteamientos del enfoque STSE al interior de las instituciones educativas y, así, comenzar a hacer parte de la solución de los problemas educativos y sociales que aquejan nuestras sociedades, ya que si no hacemos parte de la solución, como dijo Martin Luther King, haremos parte del problema.

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Análisis de los resultados de la evaluación PISA 2006: un recorrido por los caminos opuestos del privilegio y la precariedad Ricardo Gómez Yepes*

Resumen Análisis de los resultados de la evaluación PISA 2006: un recorrido por los caminos opuestos del privilegio y la precariedad Results analysis of test PISA 2006: traveling on the opposite paths of privilege and precariousness Recientemente se publicaron los resultados de la evaluación internacional PISA 2006. Inexorablemente, la idoneidad de los maestros y estudiantes colombianos se pone en tela de juicio cuando se compara con el éxito de países en los primeros lugares de la tabla de clasificación. Se cuestiona aquí la validez y pertinencia de una evaluación que mide con la misma escala a estudiantes de 57 países del mundo, máxime cuando muchos de los países que se comparan se encuentran en extremos opuestos de las balanzas de la equidad, las oportunidades y las prioridades en políticas públicas y sociales. Abstract Results of PISA 2006 international test were recently published. Suitability of Colombian teachers and students is relentlessly questioned, when comparing the success of the countries leading the ranking. Validity and pertinence of this evaluation -which is measuring with the same scale for students from 57 countries around the world- is questioned here, even more so when many of the countries compared are located on opposite ends of the scales of equity, opportunities, and level of importance in the formulation of social and public policies. Résumé Récemment les résultats de l'évaluation internationale PISA 2006 ont été publiés. Inéluctablement, l'aptitude des professeurs et d'étudiants colombiens est mise en question quand elle est comparée avec le succès de pays situés dans les premières places du tableau de classement. On débat ici la validité et pertinence d'une évaluation qui mesure avec la même échelle des étudiants de 57 pays du monde, surtout quand beaucoup de pays qui sont comparés se trouvent dans d'un bout à l'autre des balances de la justesse, les occasions et les priorités dans les politiques publiques et sociales. Palabras clave Evaluación educativa, educación en Colombia, educación en Finlandia, PISA 2006, calidad educativa Education assessment, education in Colombia, education in Finland, PISA 2006, education quality

__________________________________________________ * Licenciado en educación de la Universidad de La Salle (Colombia) y magíster en educación de Victoria University of Wellington (Nueva Zelanda). Es profesor de tiempo completo de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia (Colombia) y actualmente se encuentra realizando estudios doctorales en la Universidad de Massachusetts - Amherst (Estados Unidos) como becario del programa Colciencias-LASPAU (Academic and Professional Programs for the Americas). Los comentarios, argumentos y opiniones expresados en este documento son responsabilidad exclusiva del autor y no comprometen a la Universidad de Antioquia, a la Universidad de Massachusetts – Amherst, o al programa Colciencias-LASPAU. E-mail: rgomezye@educ.umass.edu o ricgomez@ayura.udea.edu.co

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Cada vez que quieras criticar a alguien, recuerda que no toda la gente de este mundo ha tenido los mismos privilegios que tú Nick Carraway, en El gran Gatsby (Fitzgerald, 1993: 3)

Introducción: Colombia, país de ignorantes

“C

olombia es un país de analfabetos científicos”, sentenció gravemente el diario bogotano El Tiempo en su columna editorial del 9 de diciembre de 2007 (El Tiempo, 2007b). Se lamentaba el editorialista porque Colombia únicamente “logró en promedio 388 puntos, lejos de los 563 de Finlandia”. Se refería a los resultados del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (Programme for International Student Assessment —PISA) de 2006. Los culpables de no estar a la altura de Finlandia: “las escuelas mediocres”, los maestros —por supuesto—, el salario de éstos (porque se remunera “por parejo a profesores buenos y malos”) y los “computadores que se usan mal”. Deslumbrantes conclusiones a las que llegó el editorialista sólo mirando una tabla de clasificación. Esta postura refleja la manera como se individualiza la responsabilidad cuando se trata de analizar el supuesto fracaso de un proceso educativo: volvemos la mirada hacia ciertos colectivos, en especial los maestros y los estudiantes (por alguna razón los políticos y técnicos permanecen cómodamente al margen, excepto cuando se trata de recibir exultaciones) y estamos ciegos ante los factores sociales, culturales, institucionales o históricos que definen y limitan las posibilidades de acción de los profesores y los estudiantes. Con el fin de contribuir al debate que se avecina, el presente análisis va más allá de la mera

tabla de clasificación y aborda los detalles técnicos, sociales, históricos y económicos detrás del “milagro” finlandés y del “fiasco” colombiano. Sólo el análisis sosegado de “las relaciones impalpables que se esconden detrás de las cosas materiales” (Germino, 1990: 253), es decir, de los factores que intervienen en un sistema educativo, puede explicar los logros, fortalezas y debilidades del mismo. Con este documento también se quiere invitar al lector a reflexionar sobre la validez de medir, con el mismo rasero, a los estudiantes de cincuenta y siete países del mundo y a cuestionarse sobre la pertinencia de dicho ejercicio, máxime cuando los países que se comparan se encuentran en extremos opuestos de las balanzas de la equidad, las oportunidades y las prioridades en políticas públicas y sociales, como es el caso de Colombia y Finlandia.

PISA en breve PISA1 es un programa internacional de evaluación que mide el desempeño de los jóvenes de quince años de edad, en lectura, matemática y ciencias, cada tres años. En el primer ciclo, el examen se realizó en los años 2000, 2003 y 2006. Colombia no participó en los dos primeros. Hay un segundo ciclo de evaluaciones, programadas para 2009 (lectura), 2012 (matemática) y 2015 (ciencias).2 PISA es coordinado por la Organización para la Cooperación Económica y el Desarrollo (Organization

__________________________________________________ 1 El lector curioso encontrará información detallada en la página web de la OECD (s. f. 1). 2 Debido a que el PISA 2006 se enfocó en la evaluación de las competencias científicas, los datos y análisis que se presentan en este documento se refieren a esa escala específicamente.

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for Economic Cooperation and Development —OECD—), una organización multilateral que reúne a los treinta países más ricos del mundo. En su portal electrónico, la OECD se define como […] un foro único en su clase, donde los gobiernos de 30 democracias del mercado [market democracies] trabajan juntos para abordar los retos sociales, económicos y de gobierno que se derivan de la globalización, así como para explotar sus oportunidades (OECD, 2007b).

Aunque es coordinada por la OECD a través del consorcio PISA (Estados Unidos, Japón, Holanda y Australia), la evaluación internacional de estudiantes es financiada “exclusivamente a través de las contribuciones directas de los países participantes, hechas por sus respectivos ministerios de educación” (OECD, 2007c). ¿A cuánto ascendió la aportación pecuniaria de los contribuyentes colombianos a dicha evaluación? No se sabe en el momento, pero debió ser considerable, porque únicamente el análisis y el reporte de los datos fue estimado en €175.0003 (PISA Governing Board, 2007). En 2006, 57 países tomaron parte en la evaluación, incluyendo 27 países no miembros de la Organización. Entre éstos, Colombia participó con 4.478 estudiantes de quince años de edad, pertenecientes a 165 instituciones educativas de 86 municipios y 26 departamentos. Aunque en 2006 las tres aéreas fueron evaluadas, el énfasis se hizo en ciencias.

¿Quiénes son los estudiantes seleccionados para el PISA? El primer detalle que se debe analizar es la naturaleza técnica del examen. Los estudian-

tes participantes son seleccionados de acuerdo con su edad (quince años), independientemente del grado en que se encuentren en el año de la prueba. Para Finlandia, la mayoría de países europeos y Estados Unidos, esta diferencia no tiene consecuencias, porque existe una correspondencia directa entre la edad de los estudiantes y el curso en que se encuentran. Para elaborar este punto, debido a que se trata de un principio pedagógico importante y no de un simple capricho técnico o de muestreo estadístico, es necesario explicarlo: por ejemplo, un niño finlandés nacido el 31 de agosto, debe ingresar a la escuela al día siguiente a su séptimo cumpleaños y es promovido “automáticamente” de un grado a otro durante el transcurso de su vida escolar. En razón de este requisito, la mayoría de los estudiantes finlandeses de quince años se encuentran o en el 9. grado de su currículo y han tenido nueve años de educación formal. Si un niño nace, por decir algo, el 5 de septiembre, tiene que esperar un año para poder ingresar a la escuela. En Colombia, la situación es diferente: la edad de ingreso al sistema educativo es flexible y la define […] el proyecto educativo institucional de cada establecimiento [educativo] teniendo en cuenta los factores regionales, culturales y étnicos (Ministerio de Educación Nacional, 1994, Artículo 8).

En cualquier caso, en un escenario hipotético donde la admisión a la escuela en Colombia se rigiera estrictamente por la edad y donde todos los estudiantes fueran promovidos “automáticamente” de un grado a otro, la mayoría de los estudiantes colombianos de quino ce años estarían en el 10. grado y habrían cursado diez años de educación formal. Esto se debe a que, en promedio, los niños entran a primer grado de primaria a los seis años.

__________________________________________________ 3

COL$513.330.600.00; 1€ = 2,933.32 COP; TRM 9 de enero de 2007.

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UR =

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Esta diferencia en las políticas de admisión de los dos países se refleja nítidamente en los estudiantes que fueron seleccionados para participar en la prueba. Mientras que el 89% (n = 4.193) de los estudiantes finlandeses participantes en PISA 2006 se encontraban cursando el grado correspondiente a su edad (véase figura 1), sólo el 40% (n = 1.798) de los estudiantes colombianos participantes estaban cursando el grado que les correspondería por o edad, es decir, el 10. grado. De los restantes estudiantes, el 39% (n = 1.746) se hallaban curo o o sando 7. , 8. y 9. (véase figura 2). En otras palabras, 39% de los estudiantes colombianos se encontraban en abierta desventaja con los participantes finlandeses, porque aunque tenían quince años de edad al momento de presentar el examen, técnicamente habían recibido uno, dos y hasta tres años menos de educación formal que los participantes de Finlandia. Definir una edad arbitraria para los participantes en la evaluación, sin tener en cuenta las repercusiones que, a nivel del aprendizaje, tienen el currículo, los años de instrucción formal y las políticas de admisión de cada uno de los países, y después promediar, publicar, comparar y hacer inferencias a partir de resultados que se basan en el supuesto de que todos los estudiantes han sido expuestos a las mismas experiencias educativas, es una gran injusticia con el proceso educativo colombiano, porque se ignoran los logros alcanzados por los estudiantes en sus respectivos grados. Si se quiere realizar un verdadero estudio comparativo entre Colombia y Finlandia, lo primero que se bebe hacer es seleccionar muestras que sean verdaderamente comparables, y esto incluye que los estudiantes participantes hayan sido expuestos a currículos similares y a los mismos años de educación formal, entre otros factores. De acuerdo con los diseñadores de la prueba, […] la evaluación que hace PISA no se concentra únicamente en lo aprendido en la escuela, sino en la capacidad

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de los estudiantes para aplicar los conocimientos a tareas y retos cotidianos (Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior —ICFES—, 2007: 1).

Esta aseveración, por lo contradictoria, genera varios interrogantes: si no son los conocimientos aprendidos en la escuela, ¿de qué conocimientos se habla? Si no son los conocimientos adquiridos en el aula a través de un currículo formal los que se evalúan, ¿por qué no se seleccionan otro tipo de participantes? Por ejemplo, personas que no hayan asistido a la escuela, autodidactas, o que hayan sido educados en casa. En la próxima sección se abordan estos interrogantes, porque es aquí donde la naturaleza de las preguntas de la evaluación cumple un papel importante.

Todo lo que usted necesita saber para el PISA pregúnteselo a los amigos De acuerdo con los desarrolladores del examen, en el componente de ciencias lo que se busca evaluar es el alfabetismo científico (scientific literacy). El alfabetismo científico se define como […] la capacidad del estudiante para extrapolar lo que ha aprendido, para utilizar sus conocimientos en nuevos contextos y para analizar, razonar y comunicarse efectivamente a través de la elaboración, solución e interpretación de problemas en diferentes situaciones (OECD, 2007a: 20; traducción del autor).

Esta capacidad se evalúa con preguntas que representan diversas situaciones relacionadas con tres grandes contextos: personal (la persona, la familia, y los amigos), social (la comunidad), y global (alrededor del mundo). Dicen los diseñadores de la prueba que los contextos donde se enmarcan las preguntas fueron escogidos a “la luz de los intereses y vida de

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Figura 1. Número de estudiantes finlandeses participantes en PISA 2006, por grado escolar

7.o

8.o

9.o

10.o

Fuente: gráficas elaboradas por el autor a partir de los datos disponibles del examen PISA 2006.

Figura 2. Número de estudiantes colombianos de quince años participantes en PISA 2006, por grado escolar

7.o

8.o

9.o

10.o

11.o

Fuente: gráficas elaboradas por el autor a partir de los datos disponibles del examen PISA 2006.

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los estudiantes y representan situaciones relacionadas con la ciencia que como adultos deben encarar” (OECD, 2007a: 36); además, lo que se evalúa, de acuerdo con ellos, no se aprende sólo en la escuela, sino “también a través de la interacción con la familia, los amigos, los colegas y en la comunidad” (p. 20). ¿Qué es lo que, según los diseñadores de la prueba se aprende “a través de la interacción con la familia, los amigos, los colegas y en la comunidad”? ¿Los intereses y vidas de cuáles estudiantes fueron tomados como marco de referencia para el examen? Aunque estas explicaciones no se encuentran en el marco de referencia de la prueba (OECD, 2006), se puede inferir que no fueron los intereses o la vida de los estudiantes colombianos. Para ilustrar esto último, a continuación se presentan algunas preguntas reveladas al público4 y las cuales contradicen la supuesta cotidianidad e informalidad de los temas y preguntas del exa-

men. Saquen los lectores sus propias conclusiones: Frenar un automóvil La distancia aproximada para detener un vehículo en movimiento es la suma de: a. La distancia recorrida durante el tiempo que el conductor se toma para pisar el freno (distancia reacción-tiempo). b. La distancia recorrida por el vehículo mientras el conductor pisa el freno (distancia de frenado). El siguiente diagrama muestra la distancia teórica que se necesita para detener un vehículo en buenas condiciones de frenado (un conductor alerta, frenos y llantas en perfectas condiciones, y una calle seca con buena superficie) y la relación entre la velocidad del vehículo y la distancia que se requiere para detenerlo.

__________________________________________________ 4 Algunas de las preguntas del examen que han sido divulgadas, se encuentran en OECD (s. f. 3).

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Pregunta: si un vehículo viaja a 110 k/ h, ¿qué distancia viaja el vehículo durante el tiempo de reacción del conductor? El chocolate5 Lee el siguiente resumen de un artículo del periódico Daily Mail del 30 de marzo de 1998 y responde a las preguntas que aparecen a continuación. Un artículo de periódico contaba la historia de una estudiante de 22 años, llamada Jessica, que siguió “una dieta basada en el chocolate”. Pretendía mantenerse saludable, con un peso estable de 50 k, mientras comía 90 barritas de chocolate a la semana y prescindía del resto de la comida, con la excepción de una “comida normal”

cada cinco días. Una experta en nutrición comentó: “Estoy sorprendida de que alguien pueda vivir con una dieta como ésta. Las grasas le proporcionan la energía necesaria para vivir, pero ésta no es una dieta equilibrada. En el chocolate existen algunos minerales y nutrientes, pero no obtiene las vitaminas suficientes. Más adelante, podría sufrir serios problemas de salud”. Pregunta número 1: el chocolate En un libro en el que se habla de valores nutricionales se mencionan los siguientes datos acerca del chocolate. Supón que todos estos datos son aplicables al tipo de chocolate que come, frecuentemente, Jessica. También, considera que cada barrita de chocolate que come tiene un peso de 100 g.

Tabla 1. Contenido nutritivo de 100 g de chocolate

Según los datos de la tabla, 100 g de chocolate contienen 32 g de grasas y proporcionan 2.142 kJ de energía. La nutricionista afirmó: “Las grasas le proporcionan la energía para vivir”. Si alguien come 100 g de chocolate, ¿toda su energía (2.142 kJ) procede de los 32 g de grasas? Explica tu respuesta utilizando los datos de la tabla. Liquen6 Como resultado del calentamiento global, el hielo de algunos glaciares se está derritiendo. Doce años después del que el hielo desaparece, pequeñas plantas llamadas líquenes, empiezan a cre-

cer en las rocas. Cada liquen crece aproximadamente en la forma de un círculo. La relación entre el diámetro de este círculo y la edad del liquen puede ser aproximada con la formula:

donde d representa el diámetro del liquen en milímetros y t representa el número de años después de que el hielo ha desaparecido. Utilizando la formula, calcule el diámetro del liquen, dieciséis años después de que el hielo ha desparecido. Muestre sus operaciones.

__________________________________________________ 5

Descargado desde ICFES (2007a).

6

Tomada de OECD (s. f. 2) (traducida por el autor).

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De características similares hay 108 preguntas, incluidas algunas sobre el tren magnético europeo (Hovertrain), bolsas de seguridad de automóviles (airbags), el gran cañón del Colorado y los guepardos. En vista de que estos no son referentes culturales colombianos, como tampoco es cierto que los adolescentes de quince años en su cotidianidad hablen del Hovertrain, de la circunferencia de los líquenes, de los guepardos, o de cuántos gramos de grasa hay en 100 g de chocolate, es necesario poner un gran signo de interrogación sobre la aseveración de que […] la evaluación que hace PISA no se concentra únicamente en lo aprendido en la escuela, sino en la capacidad de los estudiantes para aplicar los conocimientos a tareas y retos cotidianos (ICFES, 2007: 1).

Aún más, ¿cuál es la relevancia de este tipo de preguntas para la vida diaria de los estudiantes colombianos? A menos que los estudiantes evaluados sean autodidactas, los conocimientos sobre los temas evaluados, el tipo de fórmulas y operaciones que se requieren para responder las anteriores preguntas, desvirtúan la aseveración y, por el contrario, apuntan a contenidos específicos del currículo de ciencias y matemática. La pregunta es: ¿cuál currículo? No es coincidencia que los países integrantes del consorcio que elabora la prueba se encuentren en los primeros lugares de la clasificación: Australia (8), Holanda (9) y Japón (6).7 Aquí es cuando las consideraciones que hacíamos anteriormente en relación con la edad y el grado de los estudiantes que participaron en la prueba se vuelven relevantes. Al analizar el currículo finlandés para los estudiantes o o de 8. y 9. (8% y 90% de los participantes por Finlandia respectivamente), en éste se detallan contenidos específicos que se deben enseñar

a los estudiantes, los cuales están directamente relacionados con los contenidos que se evalúan en PISA 2006. En ciencias naturales, estos contenidos se incluyen dentro de cuatro grandes áreas: naturaleza y ecosistemas, vida y evolución, el ser humano y el ambiente común (Finnish National Board of Education, 2004), y en cada una de ellas se detallan los contenidos específicos que se deben estudiar en el aula. Esto no es un detalle irrelevante. En opinión de varios investigadores (Norris et al., 1996) la enseñanza y el aprendizaje en las escuelas finlandesas se caracterizan por ser tradicionales, centrados en contenidos, con predominancia de las clases magistrales, “donde las observaciones de estudio individual o centrado en el estudiante son escasas” (Simola, 2005: 462). Como dato curioso, en 1996, el Consejo Nacional de Educación de Finlandia comisionó a un grupo de expertos de la Universidad de East Anglia, en el Reino Unido, para investigar los resultados de la implementación del programa de reforma educativa. El grupo de investigadores reportó haber sido testigos de: […] clases completas siguiendo lo que está escrito en el libro de texto, al ritmo determinado por el profesor. Filas y filas de estudiantes haciendo lo mismo en la misma forma, ya sea en arte, matemáticas o geografía. Hemos ido de escuela en escuela y hemos visto las mismas lecciones, podríamos haber cambiado a los profesores y los estudiantes no habrían notado la diferencia (Norris et al., 1996: 29).

En Colombia, por el contrario, no existe un currículo centralizado y los contenidos se han proscrito de las normas técnicas curriculares, atendiendo a los requerimientos de grupos de presión, especialmente académicos, que ven en el currículo centralizado una forma de ata-

__________________________________________________ 7 Curiosamente, Estados Unidos, uno de los integrantes del consorcio, obtuvo un puntaje por debajo del promedio, y se ubicó en el puesto veintinueve de la tabla.

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que a la autonomía de cátedra. Al dar un vistazo a los lineamientos generales curriculares, a los estándares de ciencias naturales (Ministerio de Educación Nacional, 2004b) o a la Resolución 2343 de 1996 (Ministerio de Educación Nacional, 1996), en la cual se presentan los indicadores de logros para los diferentes niveles, el lector se encuentra con imprecisas generalizaciones de “logros” que se deben alcanzar y “competencias” que los estudiantes deben desarrollar. Lo anterior, sumado al ejercicio de la autonomía curricular mal entendida y la falta de capacitación para los maestros en aspectos técnicos sobre diseño curricular, ha sido el caldo de cultivo para la creación de un sistema educativo caótico, donde cada institución educativa y cada docente deciden finalmente lo que enseñan a sus estudiantes, según su leal saber y entender. Tenemos, entonces, un sistema educativo totalmente desalineado, en el cual el Ministerio de Educación diseña unos objetivos educativos abstractos y generales (llámense “logros”, “indicadores de logro”, “competencias”, o “estándares”). Por ser abstractos y generales, los docentes los entienden e implementan a su manera y, por último, los evalúa un consorcio formado por australianos, japoneses, holandeses y estadounidenses. Si las Pruebas SABER, o ICFES o PISA van a ser el rasero de la calidad educativa en Colombia, tal vez sea hora de empezar a diseñar objetivos educativos específicos, realistas y alcanzables, unificar los contenidos que reciben los estudiantes y, finalmente, alinear dichos contenidos con los instrumentos de evaluación.

nidos únicamente por su profesor, el examen PISA no pudo haber generado sino confusión. Aunque los factores técnicos analizados ciertamente pudieron haber influenciado los resultados de la evaluación PISA 2006, hay otros factores de tipo socio-histórico que también influyen en la experiencia de la escolaridad, pero que tienden a soslayarse en el debate educativo, y más aún si el horizonte al que se mira se levanta sobre Europa o Estados Unidos. La razón para analizarlos es simple, pero compleja a la vez: la educación no está confinada a la didáctica, a la pedagogía, a la administración de exámenes o a los contenidos temáticos; en ésta también se incorporan asuntos sociales, culturales, económicos, institucionales e históricos (Nóvoa y Yariv-Mashal, 2003).

El “milagro” finlandés y el “fiasco” colombiano: ¿se pueden comparar? Desde el año 2000, cuando Finlandia sorprendió al mundo con el alto desempeño de sus estudiantes en el programa de evaluación internacional PISA, investigadores y técnicos de todo el mundo, especialmente de países en vía de desarrollo, han tratado de encontrar las razones de lo que algunos han llamado “el milagro finlandés”. Inequívocamente, en el debate público se ha atribuido el éxito consecutivo de los estudiantes finlandeses en el examen PISA a la excelencia de los maestros y a los programas de formación docente de alta calidad. Por ejemplo, explica el jefe del equipo finlandés encargado de la implementación y administración de la prueba:

No es el propósito hacer aquí una evaluación de los estándares colombianos para el área de ciencias. Basta con decir que son diferentes para cada uno de los grados. Por tanto, los eso o o tudiantes de 7. , 8. o 9. estarían en desventaja en una prueba que técnicamente mide los coo nocimientos de 10. , donde los contenidos y competencias son distintos. Si a esto le sumamos que cada uno de los estudiantes pudo estar expuesto a contenidos diferentes, defiRevista Educación y Pedagogía, vol. XX, núm. 50, Enero - Abril de 2008

El alto desempeño de Finlandia es atribuible a toda una red de factores interrelacionados, en la cual se entremezclan los intereses particulares de los estudiantes, las oportunidades de aprendizaje ofrecidas por la escuela, el apoyo y compromiso de los padres, y el contexto social y cultural del aprendizaje y de todo el sistema educativo (Välijärvi et al., 2002: 46).

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Sin demeritar los factores anteriormente mencionados, éstos se quedan cortos para explicar el “milagro finlandés”. Hay elementos de la historia que son esenciales para entender el sistema educativo y la experiencia de la escolaridad en Finlandia. Estos factores incluyen su ubicación geográfica, la mentalidad colectiva, el significado social de la educación y el estatus social y económico de sus maestros. Varios investigadores coinciden en señalar que, debido a su ubicación geográfica y a las guerras vividas, la mentalidad finlandesa se define como obediente, autoritaria y colectivista (Alapuro, 1988; Klinge, 1997; Vehviläinen, 2002). Finlandia siempre ha sido una frontera entre Oriente y Occidente. El Estado finlandés se erigió bajo el manto del Imperio Ruso durante el siglo XIX y esto se refleja no sólo en la herencia genética, sino también en sus tradiciones administrativas y en el respeto a la autoridad representada en el maestro. Por descripciones encontradas en la literatura, la relación entre el maestro y el estudiante se asemeja a la educación bancaria, centrada en el maestro, que tanto se ha criticado en estas latitudes, y no es extraño encontrar que al sistema educativo finlandés se le compare con naciones como Corea o Japón (Lakaniemi, Rotkirch y Stenius, 1995). Esta particularidad de la relación docente-dicente representa, para algunos investigadores, una paradoja cuando se le mira a la luz de lo que supuestamente se evalúa por medio del examen PISA. Dice Simola: El modelo futurista del estudiante representado en el estudio de PISA parece apoyarse en el pasado […] en la sociedad agraria y preindustrial, en la ética de la obediencia y subordinación que diferencia a Finlandia de otras sociedades modernas europeas. Esta paradoja lleva a preguntarse qué pasará con la enseñanza y el aprendizaje en las escuelas finlandesas cuando los maestros no crean más en su misión tradicional de ser ciudadanos mode-

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los, transmisores de conocimientos y en cambio se definan a sí mismos como facilitadores, tutores, y mentores; qué pasará cuando los estudiantes finlandeses no acepten más su posición como aprendices (2005: 466).

Otro hecho histórico que diferencia a Finlandia de sus vecinos nórdicos y de otros países europeos es la experiencia de varias guerras, incluida la guerra civil de 1918, una de las más sangrientas en la historia moderna europea, en la que, en el lapso de tres meses, 40 mil seres humanos perdieron la vida (en una población de menos de 3 millones de habitantes). Este hecho es todavía un “trauma colectivo” (Ylikangas, 1993) por superar y recientemente se ha propuesto la conformación de una Comisión de la Verdad, con el fin de pasar esa página de la historia finlandesa. Mientras que Finlandia superó hace noventa años una guerra civil que en tres meses exterminó al 1,5% de su población, pero que sirvió para crear un Estado unificado que dos décadas más tarde se enfrentaría contra la avanzada Rusa, Colombia no ha podido superar un conflicto interno que durante sesenta años ha desplazado de sus hogares a casi 4 millones de colombianos (véase figura 3), que produce cada año más víctimas que las que perecieron durante toda la guerra civil finlandesa (véase figura 4) y que le ha costado al país, sólo en los últimos cinco años, $16,5 billones (El Tiempo, 2005). Un tercer factor que no puede ser esquivado cuando se analiza la educación en Finlandia es que este país pertenece al grupo de naciones europeas que llegaron tarde al proceso de industrialización. A comienzos de 1950, el 70% de la población finlandesa vivía en zonas rurales y el 60% se desempeñaba en actividades agrícolas; menos de quince años después, la mitad de la población vivía en las ciudades y el 32% se desempeñaba en actividades industriales y de construcción (Alapuro et al., 1987).

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Figura 3. Tabla comparativa homicidios y desplazados internos

Fuente: Tabla elaborada por el autor. Los datos sobre desplazamiento interno corresponden al año 2006. Fuente: Internal Displacement Monitoring Centre (2007). Los datos sobre homicidios corresponden al año 2004. Fuente: United Nations Office on Drugs and Crime (2007).

Figura 4. Principales causas de muerte en Colombia

Fuente: Centro de Referencia Nacional sobre la Violencia, Instituto de Medicina Legal de Colombia.

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El proceso tardío de industrialización y el rápido crecimiento en el sector de los servicios desembocó en un cambio estructural en la sociedad finlandesa, lo que también se vio reflejado en su sistema educativo. El caso finlandés, además, puede ser visto como una versión comprimida y acelerada del proceso global de masificación educativa, debido a que fue uno de los últimos países europeos en establecer el ciclo de educación obligatoria y sólo hasta 1970 se implementó un sistema formal de educación (Meyer, Ramírez y Soysal, 1992; Simola, 1993b). Todo esto sugiere que el éxito educativo finlandés es históricamente reciente. Existen, además, dos aspectos que hacen difícil la comparación entre Finlandia y Colombia: primero, la férrea defensa de la educación pública por parte del Estado y los padres de familia; segundo, el estatus social y económico sin parangón que los maestros finlandeses disfrutan. La educación primaria y secundaria es gratuita para todos los estudiantes y la escuela ofrece seguro médico y almuerzo para todos los estudiantes. En el caso de la escuela primaria, ésta provee a todos los estudiantes de transporte, textos escolares, materiales educativos y gastos para visitas de campo (Finnish National Board of Education, 2004). Aunque existen algunas escuelas privadas, la legislación al respecto hace que la educación privada sea un negocio poco atractivo (Anon, 2001). La creación de una escuela privada requiere la aprobación del Consejo del Estado8 (Valtioneuvosto), el cual exige que la educación debe ser gratuita para los estudiantes y se deben ofrecer los mismos beneficios que prestan las instituciones públicas, sin costo alguno. Debido a esto, las escuelas privadas que existen en la actualidad lo hacen con el fin de brindar educación religiosa. En un estudio realizado por el investigador Hannu Räty y sus colegas, se encontró que el

86% de los padres estaban “muy satisfechos” con la enseñanza impartida; 74%, con la colaboración de los docentes, y 71% con la evaluación (Räty et al., 1995). Estas conclusiones fueron corroboradas posteriormente en un estudio sobre la satisfacción de los padres con el trabajo de los docentes en los países nórdicos (Anon, 2001). En Colombia, mientras tanto, a través de todo tipo de artilugios jurídicos, se ha debilitado el sistema público educativo en favor de corporaciones privadas. Por ejemplo, cada año, los padres de familia ven cómo sus ingresos desaparecen en el mercado de los textos y útiles escolares, un negocio que “superó en el 2007 los 2 billones de pesos en ventas (5.400 millones de pesos diarios, en promedio)” (El Tiempo, 2008). Otro ejemplo de políticas educativas desafortunadas es el multimillonario sistema paralelo de educación privada, a costa de los contribuyentes colombianos, que se conoce con el nombre de Programa de Ampliación de Cobertura. Este programa se ampara en el Decreto 4313 de 2004, según el cual […] los departamentos, distritos y municipios certificados podrán celebrar contratos de [prestación de servicio educativo…con personas jurídicas y naturales de derecho público o privado, de reconocida trayectoria e idoneidad en la prestación o promoción del servicio de educación formal] cuando se demuestre la insuficiencia para prestar el servicio educativo en los establecimientos educativos estatales de su jurisdicción (Ministerio de Educación Nacional, 2004a, Artículos 1 y 2).

Una auditoría de la Universidad de Antioquia encontró que, durante los años 2005 y 2006, en el departamento de Antioquia, la Gobernación e instituciones privadas celebraron con-

__________________________________________________ 8 Órgano de gobierno encargado del poder ejecutivo.

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tratos bajo esta modalidad por un valor de 30 millones de dólares aproximadamente9 (Universidad de Antioquia, 2007). ¿Por qué no se invirtió ese dinero en mejorar las “insuficiencias” de las instituciones educativas públicas, por ejemplo, en el mejoramiento y ampliación de aulas, en la adquisición de textos y materiales educativos? Suponiendo que haya razones valederas que justifiquen la decisión de entregar el dinero de los contribuyentes a instituciones privadas, lo mínimo que se espera es que éstas presten el servicio educativo con total “idoneidad”, de acuerdo con el Decreto de marras. Empero, entre otras cosas, la Universidad de Antioquia encontró, que […] [en el 50% (n = 195) de contratos auditados son evidentes] los […] retrasos en los pagos [a los maestros], algunos con más de 15 meses, pagos inferiores a lo establecido en el escalafón docente, entidades que no tienen materiales de trabajo y [los maestros] deben subsidiar a la entidad contratante de su salario junto con los padres de familia, y en algunas entidades contratistas encontramos ausencia de PEI [Proyectos Educativos Institucionales] en la institución […] Por tanto, los docentes no tienen marcos de referencia para desarrollar el servicio que prestan (Universidad de Antioquia, 2007: 65).

En lo que respecta a los materiales pedagógicos, la Universidad de Antioquia encontró [que los contratistas en el 60% (n = 235) de los contratos auditados…] no disponen de una biblioteca de aula, entregan pocos textos de apoyo y material didáctico complementario para alumnos, no disponen para el profesor de guías metodológicas […] y mucho menos disponen de una bibliote-

ca para el profesor. En algunos casos el material pedagógico existe, pero está incompleto, en otros son los estudiantes y los docentes quienes han diseñado y desarrollado sus propios materiales, en otros casos el material de apoyo pedagógico no está al alcance de los niños, y definitivamente los estudiantes de cobertura no disponen de textos complementarios de apoyo (p. 69).

Aunque en todos los aspectos auditados existen falencias, hay uno que llama la atención por su importancia y por ser el más abandonado: la infraestructura educativa. Encontraron los auditores de la Universidad de Antioquia: […] el mayor porcentaje de no conformidades lo tiene el ítem de infraestructura educativa con el 64% (n = 251) lo que a este equipo auditor le permite inferir que entre los contratistas pareciera existir un estado de incertidumbre permanente, pues no tienen una sola instalación propia donde se desarrolle el Proyecto Educativo Institucional salvo, para algunos contratistas, sus instalaciones administrativas […] Lo que es más grave, en este caso, es que hemos visto espacios[…] donde el acto educativo […] se desarrolla entre la precariedad y la indignidad (p. 70; resaltados nuestros).

¿Cómo se explica que los contratistas privados puedan prestar el servicio educativo sin tener instalaciones propias? El mismo Decreto estableció las entidades territoriales podrían […] aportar su infraestructura física, docente y administrativa o alguna de ellas y el contratista por su parte, su capacidad de administración, direc-

__________________________________________________ 9 Exactamente, COL$ 59.630.153.540,00

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ción, coordinación y organización del servido educativo, brindando la correspondiente orientación pedagógica […] (Ministerio de Educación Nacional, 2004a, Artículo 13).

Es decir, no sólo prestan el servicio ineficientemente en condiciones de “precariedad e indignidad”, sino que, además, se les puso a disposición bienes públicos para que puedan desarrollar su actividad privada con ánimo de lucro. Volviendo al caso finlandés, un claro síntoma del estatus, respeto y aprecio por la profesión docente, es la popularidad de la enseñanza como carrera profesional (Jussila y Saari, 2000). De acuerdo con una encuesta reciente entre estudiantes de último año que aspiraban a entrar a la universidad, la docencia punteaba como la profesión preferida entre los jóvenes finlandeses por encima de carreras como medicina, derecho, psicología, ingeniería o periodismo (Helsingin Sanomat, 2004). Empero, como lo señala el investigador Rinne (1988), el camino hacia el reconocimiento profesional y económico de la educación, por parte de la sociedad y el establecimiento, ha sido una lucha de largo aliento, en la que los maestros han sido los principales actores. En 1890, los maestros ya exigían que su capacitación se impartiese a nivel universitario y antes de la Segunda Guerra Mundial había más maestros de primaria con calificaciones postsecundarias en Finlandia que en cualquier otro país del mundo (Halila, 1950). El culmen de la profesionalización de la carrera docente y su adopción como disciplina académica se dio en 1979, cuando se estableció el grado de maestría como el único válido para ejercer la docencia en la escuela primaria (Simola, 1993a; Webb et al., 2004). La importancia de la profesión docente en Finlandia se resume de la siguiente manera: Los maestros se convirtieron en profesionales altamente especializados

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[…] aliados de confianza del Estado y miembros de la élite económica y política. La sociedad tomó conciencia de que únicamente a través de la educación es posible ascender la escalera social y de mantener su posición. Los profesores se convirtieron en jueces capaces de determinar el futuro de nuestros hijos. Este derecho ha sido reconocido tanto por el Estado como por los padres de familia (Rinne, 1988: 440; resaltados nuestros).

No hay punto de comparación con la manera como se entiende, define y recompensa la profesión docente en Colombia. La realidad habla por sí sola.

Cuáles son las prioridades de desarrollo Para concluir, es bueno llamar la atención sobre un detalle que se evita mencionar en el debate sobre calidad educativa. Éste tiene que ver con las prioridades estatales, representadas en sus inversiones sociales. Después de todo, puede que el bajo desempeño de los estudiantes colombianos en evaluaciones de ciencias sea el reflejo de la negligencia inveterada, por parte de los diferentes gobiernos, por este aspecto central del desarrollo. Al comparar las inversiones de los dos países se observa que, mientras en el período 20022005, Finlandia destinó el 3,46% del PIB para investigación y desarrollo, el gobierno colombiano destinó el 0,16% en el mismo período. En el caso de la inversión en educación, las diferencias entre los dos países también son claras: mientras Finlandia destina el 6,5 del PIB a gastos en educación (UNDP, 2007), Colombia el 3,11%. De acuerdo con el informe reciente de la Procuraduría General de la Nación (2006), en el período 1995-2001 el gasto en educación preescolar, básica y media como porcentaje del PIB pasó de 2,39% a 3,44%. Sin embargo, en los años siguientes se disminuyó continuamente la participación, siendo de

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3,30% en 2002; de 3,19% en 2003, y de 3,11% en 2004. Señala el informe del procurador: El gasto nacional promedio por alumno de educación preescolar, básica y media, en pesos constantes de 2003, crece entre 1995 y 2001 al pasar de $794.720 a $1.061.804. En los años 2002 y 2003 desciende y en 2004 presenta un ligero ascenso sin llegar a recuperar el valor de 2001 pues apenas alcanza la cifra de $962.468 (Procuraduría General de la Nación, 2006: 24).

Y los esfuerzos para reducir los recursos para la educación pública no ceden. Por ejemplo, la inversión del Estado, en educación preescolar, básica y media, disminuyó como consecuencia del Acto Legislativo 001 de 2001, que modificó la Constitución para realizar ajustes en la distribución de recursos financieros, mediante la creación del Sistema General de Participaciones y, recientemente, el Acto Legislativo 004 de 2007 cambió la metodología para girar recursos financieros a las regiones (conocidos como transferencias), lo que llevará a una reducción de los recursos para financiar la educación pública entre 400 y 500 mil millones de pesos por año hasta 2017. De acuerdo con el diario El Tiempo, “las perdidas equivaldrían a que durante un año en Bogotá no se podrían hacer nuevas inversiones” (El Tiempo, 2007a). El mismo diario informa: […] la Constitución dijo que de 100 pesos, hay que coger 60 para la nación y 40 para las regiones. Con la reforma a la ley de transferencias, la nación quedaría con 72 y las regiones con 28. Esto significa 20 billones menos para la educación de hoy al 2016 (El Tiempo, 2007c).

Como se decía anteriormente, la educación finlandesa no se confina a la didáctica, a la pedagogía, a la administración de exámenes o a los contenidos temáticos; en esta también se incorporan asuntos sociales, culturales, institu-

cionales, económicos e históricos, que pueden explicar la actitud de los ciudadanos hacia la educación y, por ende, el desempeño de sus estudiantes en pruebas evaluativas. Son estos factores los que hacen que se sea físicamente imposible, para Colombia, desarrollarse de la misma forma que Finlandia o cualquier otro país. Y no tiene por que ser así. No es humanamente deseable. Intentar hacerlo sería desconocer las bases sociales y culturales que nos definen como nación. Debe haber otra clase de desarrollo, otro camino a seguir, otra definición de progreso, otra definición de calidad educativa que no sea la comparación con los países más ricos y poderosos. En este documento no se está abogando por un seudodesarrollo o por el subdesarrollo. Sólo por un desarrollo distinto, que se compadezca de nuestras individualidades como nación. ¿Cuáles son las posibilidades? ¿Qué se está gestando en los centros de investigación y de pensamiento colombianos? ¿Cómo nos afecta? ¿Tenemos, como colombianos, la potestad de identificar este nuevo futuro? Tal vez los estudiantes colombianos no sean analfabetos científicos como despectiva y desatinadamente los llamó El Tiempo. Tal vez los maestros no sean mediocres. Tal vez hacen su mejor esfuerzo en medio de la indignidad y la precariedad. Tal vez la escala con que se les mide no se corresponde con nuestra realidad.

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Representación social de la evaluación en estudiantes universitarios* Óscar Eduardo Navarro Carrascal**

Resumen Representación social de la evaluación en estudiantes universitarios Social representation of evaluation among university students El presente artículo presenta los resultados de un estudio sobre la representación social que tienen los estudiantes del Departamento de Psicología de la Universidad de Antioquia acerca de la evaluación, con el fin de comprender qué rol cumple este objeto en su proceso de formación. Abstract This paper presents the results of a study to find out the social representation students belonging to the Department of Psychology at the University of Antioquia have regarding evaluation. It intends to help to understand the role this has on their formation process. Résumé L'article présente les résultats d'une étude faite à propos de la représentation sociale qui ont les étudiants du Département de Psychologie de l'Université d'Antioquia au sujet de l'évaluation, afin de comprendre le rôle de cet aspect dans leurs processus de formation. Palabras clave Representación social, evaluación, evaluación universitaria Social representation, evaluation, university evaluation

__________________________________________________ * El presente artículo se nutre del trabajo de investigación “Análisis de la representación social de la evaluación en los estudiantes de psicología de la Universidad de Antioquia”, desarrollado por los estudiantes Ignacio Gómez y Alejandro Moreno para optar por el titulo de psicólogos. Agradecemos a ellos su labor en la recolección de información. ** Doctor en Psicología Social y Ambiental, profesor del Departamento de Psicología, Universidad de Antioquia. E-mail: osedna2001@yahoo.com

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Representación social de la evaluación en estudiantes universitarios

L

a evaluación constituye uno de los aspectos más importantes de la práctica docente, en tanto ella define no sólo el carácter de la relación entre el docente y la institución con los estudiantes, sino que constituye, en muchos casos, el fin último del proceso de enseñanza-aprendizaje. Nosotros hemos querido abordar esta cuestión desde un punto de vista empírico. Partimos de algunos elementos aportados al debate sobre la evaluación entendida como práctica y como filosofía, para confrontarlos con elementos empíricos tomados de nuestro contexto académico, y establecer, desde la teoría de las representaciones sociales, cómo entienden y cómo viven (experimentan) los estudiantes de la Universidad de Antioquia la evaluación. En primera instancia, asumimos la definición de evaluación propuesta por la profesora Salinas, en tanto aquélla es entendida como […] un campo de tensiones en el que se dirimen un sinnúmero de posturas que se apoyan en concepciones diversas y desde las cuales toman cuerpo prácticas y análisis que dejan abierto y en alerta un lugar por construir (2006: 56).

En esta definición se expresa claramente el carácter complejo e inacabado de la evaluación, implicando diferentes dimensiones: no sólo la sola preocupación por el aprendizaje de los estudiantes, sino que abarca la “evaluación institucional”, es decir, aquella que se pregunta por la pertinencia de la apuesta académica ofrecida al interior y al exterior de la institución. En este sentido, la evaluación se integra al proceso general de enseñanzaaprendizaje o de formación de personas y profesionales, permeada por las condiciones históricas, sociales y políticas en la que está inmersa la institución. Es claro que, en la actualidad, a la evaluación, o digámoslo de manera más precisa, a la práctica evaluativa, se le atribuye una responsabili-

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dad que va más allá de la pura medición de información retenida por el estudiante: la evaluación es para aprender (Brown y Glasner, 2003). Se espera de ella que desempeñe un rol crítico, que sustente la conciencia de los implicados con respecto al proceso formativo, a los alcances, a las deficiencias, a los logros y a las dificultades. También, que se convierta en la “alarma”, en el “vigía” del proceso. Es por eso que ya no se trata de la evaluación como un estadio final acumulativo. La evaluación debe plantearse desde el establecimiento mismo de los objetivos del curso o del proyecto académico, y debe integrar no sólo la dimensión cuantitativa, sino también la dimensión cualitativa; pero en este último aspecto, sabemos que el sistema de registro y seguimiento de las instituciones educativas aún no integran esta dimensión cualitativa y prevalece sólo el aspecto cuantitativo. Desde el punto de vista de las relaciones de los responsables, esta nueva visión de la evaluación promueve una implicación más importante tanto de los profesores como de los estudiantes, y una comunicación constante, no limitada a los “eventos” evaluativos (exámenes, trabajos, exposiciones, etc.). Sin embargo, sabemos muy bien que aún impera la evaluación como valoración, en el sentido de la medición. Esta característica instrumentalizada de la evaluación y simplificada a los “eventos” evaluativos y su consecuencia final que es la nota, está presente en la manera como las personas —los profesores, personal administrativo y los estudiantes—, conciben la evaluación. Ésta es, justamente, la hipótesis que desde los estudiantes queremos probar.

Teoría de las representaciones sociales El término “representación” ocupa un lugar importante en psicología, así como en las ciencias sociales y humanas en general. En psicología, lo encontramos sobre todo ligado al

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concepto de percepción, o más precisamente, a los procesos perceptivos. Por ejemplo, en la teoría genética piagetiana, la representación prolonga la percepción, ya que ella introduce un sistema de significados. En 1961, Serge Moscovici introduce la noción de representación social, retomando la teoría de Durkheim sobre el conocimiento social, para aplicarla a la comprensión de fenómenos sociales específicos. Las representaciones sociales (en adelante RS) se construyen en la diferencia existente al interior de una sociedad en relación con un objeto social particular. Ellas nacen del debate, del desacuerdo entre grupos de un mismo contexto social, en función de la experiencia que tienen de un objeto de representación. En ese sentido, las representaciones sociales están íntimamente relacionadas con la experiencia (social), con las prácticas sociales, en tanto que influyen y orientan las acciones. Las RS definen la particularidad de un grupo. La teoría de las RS parte del presupuesto de que cada grupo humano, en una época determinada, codifica y decodifica su experiencia del mundo de manera específica, llevando la marca de las relaciones sociales. En ese sentido, toda sociedad construye, de forma particular, la realidad que experimenta, en aras de apropiársela para afrontarla, dominarla o acomodarse a ella (Berger y Lucckman, citados en Flament y Rouquette, 2003). Es decir, se la representa: […] no existe a priori una realidad objetiva. Toda realidad es representada, es decir, apropiada por los individuos y los grupos, reconstruida en sus sistemas cognitivos, integrada a sus sistemas de valores dependiendo de su historia y del contexto social e ideológico que los rodea. Y es esta realidad apropiada y reestructurada la que constituye para ellos la realidad misma (Abric, 1994: 12).

Las RS son formaciones cognitivas socialmente producidas, y por extensión, socialmente diferenciadas. De manera descriptiva, una RS es un modo de ver un aspecto del mundo, que se traduce en el juicio y en la acción. Este “modo de ver” no es propio del individuo singular, sino que reenvía al hecho social. Conceptualmente, las RS son un conjunto de conocimientos (información, saberes), actitudes (opiniones, posturas) y de creencias (convicción) concernientes a un objeto social dado. De manera operacional, una RS es un conjunto de elementos cognitivos que establecen relaciones; esos elementos y esas relaciones son propios de un grupo determinado. Definida como un proceso cognitivo, la noción de RS marca fuertemente el carácter social del proceso de construcción del conocimiento. Para Jodelet, las RS son […] una forma de conocimiento, socialmente elaborado y compartido, que tiene un objetivo práctico y de construcción de una realidad común a un grupo social (1989: 36).

Esto enfatiza su condición de modalidad de pensamiento específicamente social. En síntesis, las RS tienen las siguientes características: 1. Son un conjunto organizado, es decir, no se trata de una colección de elementos cognitivos, sino de una estructura. 2. Son colectivamente producidas por un proceso global de comunicación (intercambios interindividuales y exposición a la comunicación de masa). En este sentido, toda RS es compartida por los individuos de un mismo grupo social. 3. Son socialmente útiles. Su finalidad se define en tanto que las RS son sistemas de comprensión y de interpretación del entorno social, e intervienen en las interacciones entre los grupos con respecto a un objeto

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social. De manera general, a las RS se les atribuye la función de construcción, de organización y de comunicación del conocimiento. Pero fundamentalmente, su función es la de permitir la adaptación del individuo a su contexto físico y sociocultural. En resumen, las RS permiten la comprensión del mundo, en tanto ellas son organizadoras de la experiencia, reguladoras de la conducta, dadoras de valor. Retomando la definición operacional antes enunciada, tenemos que cuando hablamos de RS, hacemos referencia a dos componentes: los elementos constitutivos o contenido (en términos de Moscovici, de informaciones y actitudes) y las relaciones que mantienen esos elementos u organización (campo representacional, para Moscovici). Es la dependencia de los elementos que componen las representaciones sociales la que establece su coherencia y es a partir de ahí que se genera su significado, particular a cada grupo o categoría social. En ese sentido, el estudio de la RS implica conocer no sólo sus elementos, sino también las relaciones que ellos establecen. A partir del trabajo de Jean-Claude Abric en 1976, aplicando una metodología experimental y manteniendo el marco teórico propuesto por Moscovici, se genera un desarrollo importante de los estudios de la RS. El principal postulado expone que las RS funcionan como una entidad organizada alrededor de un núcleo central (Abric, 1994). Moscovici había demostrado la importancia de un proceso llamado de “objetivación” dentro de la formación de las RS, según el cual el individuo privilegia ciertas informaciones en detrimento de otras, al tiempo que las descontextualiza. Esta información readaptada forma un “núcleo figurativo” de la representación, es decir, una estructura jerárquica, que contiene una imagen naturalizada del objeto representado. Abric retoma esta noción, pero no desde su aspecto procesal, sino como contenido de la representación y, así, el núcleo figurativo se convierte en “núcleo central”.

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Se parte aquí de la hipótesis según la cual las RS poseen una organización interna. Esta organización está marcada por la existencia de una jerarquía entre sus elementos e incluso entre las relaciones que éstos establecen. Así, reconocemos dos sistemas: 1. Un sistema central o núcleo central, que determina la organización y el significado de las RS. Este sistema tiene tres funciones: es generador de sentido; es también organizador, en tanto que determina la naturaleza del lazo existente entre los demás elementos de la RS. Además, es estabilizador de la RS y, por extensión, de la identidad grupal. 2. Un sistema periférico fuertemente relacionado al contexto inmediato de la RS. Este sistema tiene tres funciones (Bonardi y Roussiau, 1999): prescribe las conductas, permite la adaptación de la RS, es decir, la personalización, y funciona como un sistema de defensa del núcleo central frente a los cambios del contexto social.

Objetivo y método Teniendo en cuenta el rol fundamental que desempeñan las prácticas evaluadoras en la cotidianidad de la relación entre el docente y el estudiante, y de las tensiones que por lo general marcan estas relaciones, nos propusimos identificar cuál es la RS que de la evaluación tienen los estudiantes del programa Psicología de la Universidad de Antioquia, buscando determinar no sólo los elementos del contenido, sino también la organización subyacente que nos permita comprender el significado de dicha representación. Develar la RS de la evaluación nos permite comprender cómo conciben o definen los estudiantes esta práctica (su valor pedagógico o su condición instrumental), así como el rol atribuido a la misma dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje.

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Para la recolección de la información se propuso a los entrevistados una tarea de asociación libre de palabras, evocadas a partir de la palabra inductora “evaluación”. La premisa invitaba a declarar todas las palabras o expresiones que a los entrevistados se les ocurriera cuando pensaban en esta palabra inductora. La hipótesis de partida de esta técnica de recolección de información es la existencia de un funcionamiento cognitivo a partir del cual “algunos términos son inmediatamente movilizados para expresar una representación” (Vrgès, 1994: 235). En efecto, el carácter espontáneo y proyectivo de esta técnica permite acceder a los elementos que hacen parte del universo semántico del objeto estudiado (Abric, 1994).

Rango promedio Débil Fuerte Frecuencia

El método que se utilizó para explorar la RS de la evaluación fue el análisis prototípico y categorial de representación social, desarrollado por el profesor Pierre Vergès (1992, 1994).

Fuerte

Núcleo central

Periférico 1

Débil

Periférico 2

Periférico 3

Figura 1. Jerarquía estructural: análisis prototípico de la representación social.

son palabras con una fuerte frecuencia de evocación (consensuales en el grupo), o fueron citadas en los primeros lugares, es decir, accesibles en el campo semántico o representacional. En el periférico 2 está la mayor cantidad de palabras que enriquecen el campo semántico de referencia del objeto. Con base en el prototipo, se puede realizar un análisis de categorías que evidencie los temas o las unidades de sentido que organizan la RS para el grupo. Para nuestro estudio se entrevistó a 199 estudiantes de todos los semestres de Psicología de la Universidad de Antioquia del programa regular ofrecido en Ciudad Universitaria, agrupados en tres subgrupos, según su nivel (semestre): nivel 1 = 80; nivel 2 = 47 y nivel 3 = 71. Así mismo, se diferenciaron dos grupos según su promedio: normal (entre 3 y 4) n = 77 y sobresaliente (superior a 4) n = 101. Veintiuno no conocen su promedio, en su mayoría por ser de primer semestre.

A partir de la lista de términos evocados, se realiza un análisis lexicográfico que pone en evidencia el “prototipo” de la representación, que busca descubrir la organización del contenido, cruzando dos indicadores: la frecuencia de aparición de los ítems en la población encuestada, con el rango de aparición de estos ítems (definido como el rango promedio calculado sobre el conjunto de la población); es decir, determinar si la palabra fue evocada en primer lugar, en segundo, etc. Este análisis genera un cuadro de dos entradas (véase figura 1).

Resultados

La interpretación que se hace es que los elementos que tienen una alta frecuencia y débil rango promedio de aparición (porque fueron citados en los primeros lugares) son los que hipotéticamente constituyen el núcleo central de la RS. Los elementos del periférico 1 ayudan a operacionalizar o contextualizar los del núcleo central, y son importantes en tanto que

Los estudiantes evocaron 994 palabras para hacer referencia a la palabra inductora “evaluación”, es decir, un promedio de cinco palabras por persona, de las cuales 402 eran palabras diferentes. Con este primer corpus realizamos un análisis lexicográfico, que buscaba develar el prototipo de la RS de la evaluación (véase tabla 1).

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Tabla 1. Análisis lexicográfico: prototipo de la representación de la evaluación Rango promedio < 2,5

!" !"10

Frecuencia

Examen Prueba Nota Parcial Medición Miedo Análisis

Angustia Poner-a-prueba Temor

>5

!" 2,5

62 a 34 26 15 12 11 10

2,032 b 2,206 2,346 2,000 2,333 2,182 2,200

Calificación Estudio Conocimiento Estudiar Trabajo Ansiedad Estrés Memoria Susto Observación Promedio Ganar

5 5 5

2,200 2,400 2,400

Pereza Presión Trasnochar Aprendizaje Profesor Rendimiento Tensión Nervios Responsabilidad Seguimiento Preguntas Preocupación Cuis Saber Esfuerzo Control Valoración Proceso Notas Perder Exposición Preparación Examinar Resultado

30 26 26 19 17 16 14 13 11 11 10 10

2,600 2,923 3,385 2,684 3,471 2,875 2,571 3,615 2,545 3,727 3,700 3,900

9 8 8 8 8 7 7 6 6 6 6 6 6 6 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5

3,556 2,750 3,125 4,125 5,000 2,714 3,286 2,500 2,500 3,167 4,000 4,667 4,667 4,667 3,400 3,400 3,600 3,800 4,000 4,200 4,400 5,000 5,200 5,600

a Frecuencia b Rango promedio de evocación

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Como primer elemento de interés del prototipo tenemos que la palabra más importante, según los criterios definidos por el análisis (frecuencia y rango), es la palabra “examen”, lo que indicaría una preocupación por el instrumento por excelencia de evaluación. Esta palabra (o imagen) objetiviza el objeto (valga la redundancia) de representación. Así mismo, encontramos palabras como “parcial” y “prueba”, que van en la misma vía que la palabra “examen”, y pueden constituir una categoría semántica. En segunda instancia tenemos la palabra “nota”, que evoca la idea de evaluación como resultado. Una palabra que por su carácter cualitativo nos llama la atención es la palabra “miedo”, que evoca la idea de relación negativa con el objeto. Esto es importante en la medida en que esta palabra indica que esa dimensión emocional negativa hace parte del núcleo central de la representación, marcando el carácter general de la misma. Análisis comparativo Buscamos comparar algunos aspectos que nos permitieran ver el efecto de variables como el género, el nivel de formación que operacionaliza la relación con el sistema de evaluación de la Universidad (tiempo) y el promedio. En cuanto al género (véase tabla 2), la mayoría de los entrevistados eran mujeres (64%) y ellas evocaron 293 palabras diferentes y los hombres 188, lo que equivale a un promedio de evocación similar de palabras para ambos sexos. De esas palabras, 78 eran comunes a ambos sexos, y aunque no hay diferencias significativas en cuanto a la frecuencia o importancia de las palabras, encontramos que “calificación” y “conocimiento” son más frecuentemente evocadas por las mujeres que por los hombres. Podríamos pensar, entonces, que a las mujeres les preocupa, más que a los hombres, el resultado de la evaluación (la calificación), pero también el objeto último de la misma, es decir, el “conocimiento”.

Según el nivel académico, es decir, el semestre que cursan, encontramos algunas diferencias interesantes (véase tabla 3). En primer lugar, el promedio de palabras diferentes evocadas por persona es más alto en el segundo nivel (3,21) que en el nivel 1 y 3 (2,38 y 2,76 respectivamente), es decir, ellos expresan un campo semántico más amplio o diverso para referirse al objeto de representación. Aunque existen algunas diferencias comparativas en la evocación de algunas palabras importantes según el nivel de pertenencia, sólo hallamos una diferencia significativa en la palabra “calificación” entre los niveles 1 y 3 (t de Student = 2,30). En efecto, son las personas del nivel 3 quienes proporcionalmente más evocaron esta palabra. Esto nos hace pensar que es una preocupación mayor en este grupo que en los otros, lo que define la centralidad de este aspecto en la RS de la evaluación para este grupo. Hipotéticamente, podemos atribuirle al hecho de tener una relación más prolongada con el sistema evaluativo de la Universidad, la idea que los estudiantes consideren la evaluación más desde su instrumentalización y resultado final, y menos como un elemento dentro del proceso general de formación. Esta idea puede apoyarse con otras diferencias, que aunque no son significativas desde el punto de vista estadístico, poseen un interés cualitativo. Es el caso de la palabra “examen”, evocada proporcionalmente más por las personas del nivel 3 que por los otros dos grupos, lo que apoya la idea de instrumentalización de la evaluación. Así mismo, comparamos los grupos según el promedio (n = 101 con promedio sobresaliente y n = 77 con promedio normal, por debajo de 4), lo que arrojó algunas diferencias interesantes en cuanto a la distinta frecuencia de evocación de palabras referentes a la evaluación (véase tabla 4). No hay diferencia importante entre los promedios de evocación de palabras diferentes, es decir, el campo semántico es similar en tamaño, en ambos grupos.

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Tabla 2. Comparación de frecuencias de evocación según el género % de evocación por sexo Mujeres Hombres 18 10 16 8 6 8 14 11 31 32 6 7 13 14 8 7 4 7 17 18 9 7

Palabras comunes importantes Calificación Conocimiento Estrés Estudio Examen Medición Nota Parcial Promedio Prueba Trabajo

Tabla 3. Comparación de frecuencias de evocación según nivel % de evocación por nivel

Palabras comunes importantes Conocimiento Estudio Examen Nota Prueba Estrés Ansiedad Estudiar Parcial Trabajo Calificación (diferencia superior a 10% t de Student = 2,30)

Nivel 1 16 14 29 14 19 6 9 11 9 10

Nivel 2 15 17 23 15 11 11 -

Nivel 3 8 10 39 11 20 -* 7 10 10 11

10

-

25

* No aplica

Encontramos una diferencia significativa en tres palabras importantes: por un lado, la palabra “calificación”, que habíamos dicho expresa la preocupación por el resultado final de la evaluación. En este caso, son aquellos que tienen un promedio normal, que si bien parti-

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mos de notas relativamente altas, no son las mejores posibles. Por otro lado, tenemos las palabras “estudio” y “prueba”, que expresan la idea de evaluación como proceso, no sólo como resultado. En este caso, se trata del grupo de “sobresalientes” quien evoca propor-

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Tabla 4. Comparación de frecuencias de evocación según promedio Palabras comunes importantes Ansiedad Calificación (diferencia superior a 10% t de Student = 01,64) Conocimiento Estrés Estudiar Estudio (diferencia superior a 10% t de Student = 1,93) Examen Nota Prueba (diferencia superior a 10% t de Student = 1,93) Trabajo

cionalmente más ésta idea. En síntesis, aquellos que tiene un promedio sobresaliente son quienes entienden la evaluación más como un proceso y los que logran un promedio bueno; los otros, definen la evaluación más como resultado final. Análisis categorial Luego del análisis lexicográfico, realizamos un análisis categorial que nos permitiera reagrupar los términos alrededor de nociones prototípicas o próximas semánticamente. Con las palabras que componen el prototipo de la RS, organizamos las categorías que se muestran en la tabla 5. En primer lugar está la instrumentalización de la evaluación, que comprende palabras como “examen”, “parcial”, “cuis”, etc. La evaluación como resultado sería otra categoría que agruparía palabras que expresan este carácter del objeto (“calificación”, “nota”, etc.). Otra categoría hace referencia a la evaluación desde su objeto último, con palabras como “conocimien-

% de evocación por promedio Sobresaliente Bueno 8 10 13 13 6 6

22 10 8 10

19 29 15

8 34 10

21 11

9 8

to”, “aprendizaje”, etc. La preparación con miras a enfrentar la exigencia de la evaluación constituye otra categoría, con términos como “estudiar”, “esfuerzo”, etc. Una categoría que nos parece particularmente informadora desde el punto de vista cualitativo, es la que denominamos emociones negativas y que agrupa expresiones como “ansiedad”, “estrés”, “miedo”, etc., palabras salientes en el corpus del prototipo. Otro grupo de palabras hacen referencia a los objetivos de la evaluación atribuidos por los sujetos entrevistados. Según ellos, la evaluación sirve para “poner a prueba”, para “controlar” o incluso para “examinar”, etc. Por último, hay una categoría que hace alusión a lo que llamamos los actores o responsables de la evaluación. En este caso, un dato que llama fuertemente la atención es la ausencia de la cognición o término “estudiante” del campo representacional; sólo encontramos la palabra “ profesor” como único actor presente, lo que nos hace pensar que posiblemente el nivel de implicación de los estudiantes frente al objeto es mínimo, o que el objeto es vivido como algo externo o que viene de afuera. En todo

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caso, el estudiante como actor definido se encuentra fuera del campo representacional o él

se representa a través de las emociones negativas, que constituyen una importante categoría.

Tabla 5. Categorías de representación social de la evaluación Instrumentos Evaluación como resultado Examen Prueba Parcial Cuis Preguntas Exposición Trabajo

Nota Calificación Promedio Resultado Rendimiento Ganar Perder

Objeto de evaluación Conocimiento Memoria Aprendizaje Saber Proceso

Preparación

Emociones

Estudio Estudiar Observación Análisis Esfuerzo Preparación Trasnochar Responsabilidad

Ansiedad Estrés Miedo Susto Pereza Nervios

Para definir mejor el rol de estas categorías en la interpretación del sentido de la RS de la evaluación en el grupo, analizamos las categorías para determinar el peso de cada una de ellas y de esta manera definir cuáles son centrales

Objetivo Atribuido

Poner a prueba Control Seguimiento Examinar Medición Preocupación Valoración Angustia Presión Temor Requisito

Actor / Responsable Profesor

y si esta centralidad confirma las hipótesis del análisis prototípico. Para este análisis del peso de las categorías se incluyeron todas las palabras evocadas por el grupo (véase tabla 6).

Tabla 6. Análisis del peso de categorías Categorías

1. Instrumentalización 2. Evaluación / resultado 3. Objeto de la evaluación 4. Preparación 5. Emociones negativas 6. Objetivo atribuido 7. Actor / responsable Total

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Frecuencia de palabras

69 36 46 72 68 91 7 389

% 18 9 12 18,5 17,5 23,4 1,8

Frecuencia de evocaciones

224 142 110 180 158 165 15 994

% 22,5 14 11 18 16 17 1,5

Frecuencia de evocación de palabras centrales 145 99 59 90 90 51 8 542

% 65 70 54 50 57 31 53 54,5

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Con este análisis, lo que encontramos es que si bien la categoría objetivo atribuido posee el más alto porcentaje de palabras diferentes, es decir, hay una amplia gama de palabras y expresiones que hacen mención a esta idea, es la categoría instrumentalización de la evaluación la que posee la más alta evocación en relación con las demás categorías (frecuencia de evocaciones). Esto se explica por la presencia de la palabra “examen”, que fue, ella sola, evocada por el 31% de la muestra y que es la palabra más importante, hipotéticamente central, según el análisis prototípico. Sin embargo, la categoría que contiene el mayor número de palabras frecuentes, es decir, que gozan de amplio consenso intragrupo, es la categoría que ve la evaluación como resultado; en la ocurrencia, éste sería un indicador de centralidad. En síntesis, tenemos que instrumentalización, evaluación / resultado y objetivo atribuido son las categorías centrales de la RS de la evaluación, lo que quiere decir que es en torno a estos temas, a estas ideas, que se expresa el significado de la RS de la evaluación para este grupo: la evaluación sirve para medir, probar y con-

trolar, y se hace mediante exámenes y pruebas que buscan dar una nota o calificación. Un tema que está ausente, sin embargo, es aquel que hace referencia a la evaluación como proceso o inserto en el proceso general de formación. A fin de comprobar esta hipótesis, realizamos un análisis de similitud que nos permitiera ver el tipo de relaciones establecidas entre las categorías. Recordemos que las RS se definen como un conjunto de elementos cognitivos que se relacionan entre sí; así que no sólo son los elementos de contenido y su jerarquía los que definen el significado de la representación, sino también las relaciones y sus jerarquías. Para este análisis, un índice de similitud es calculado sobre la base del criterio de co-ocurrencia, es decir, el número de veces en que las categorías fueron evocadas juntas. Con este índice de similitud calculado, es posible realizar un Graph de similitud, que exprese, gráficamente, las relaciones establecidas por los elementos de contenido de la RS. Tres rangos han sido identificados, manifestando diferentes niveles de importancia de las relaciones, representados en la figura 2 por el grosor de la línea.

Figura 2. Graph de similitud de la RS de la evaluación

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El Graph de similitud corrobora la centralidad del clique1 formado por las categorías instrumentalización, evaluación / resultado y objetivo atribuido. Sin embargo, encontramos un clique ya mencionado, y que, a nuestros ojos, constituye un elemento central de la RS de la evaluación: éste alude a las prácticas evaluativas: “instrumentalización, preparación y emociones negativas” (la evaluación es un examen que implica estudio, trabajo y esfuerzo, y que genera ansiedad, estrés y miedo).

Conclusión La representación social de la evaluación en los estudiantes de Psicología de la Universidad de Antioquia se organiza alrededor de la idea de que la evaluación tiene como objetivo probar, controlar y medir, a través de unos instrumentos evaluativos, que son los exámenes, las pruebas y los cuises, para expresarse como resultados, concretamente en calificaciones y notas. Esta idea manifiesta una dimensión descriptiva de la práctica evaluativa. Complementariamente, enfrentar esos instrumentos evaluativos implica preparación, es decir, estudio, esfuerzo y trabajo, que generan emociones negativas, fundamentalmente temor y estrés. La RS de la evaluación en nuestra muestra está marcada por una dimensión instrumental del objeto y ésta es vivida como una práctica amenazadora. Así mismo, la idea de evaluación como proceso o como componente articulado al proceso enseñanza-aprendizaje, es periférico, y es eventualmente un ideal que aún no logra ser central, es decir, organizador de la RS o dador de sentido. En esta medida, comprendemos que el estudiante no se implica como responsable o actor de la evaluación. Esta categoría es muy periférica, al punto que desaparece del análisis de similitud.

El sentido de la RS de la evaluación genera diversas preocupaciones que deben inspirar el desarrollo de reflexiones en torno a este tema, pero no sólo limitadas a la relación entre el docente y los estudiantes, sino que implique el sistema de evaluación, o de registro de la evaluación en la institución. Vimos cómo los estudiantes que incluyen el objeto último de la evaluación (conocimiento, saber) son quienes tienen una relación nueva con la institución y su sistema evaluativo. Entre más se avanza en los semestres, es decir, más se familiarizan con el sistema evaluativo, menos el objeto de la evaluación, en términos de conocimiento y aprendizaje, será un componente de la representación. Dicho de otra manera: de nada vale que los docentes y los programas se interesen en hacerle entender al estudiante que la evaluación hace parte del proceso general de formación, si la institución se va a encargar de mostrarle que todo se resume a la nota final registrada en un sistema. Es lo que ha surgido de los resultados de nuestro estudio. Parece que el discurso que se impone de la evaluación en los estudiantes universitarios es el técnico, es decir, aquel que se refiere a los procedimientos y las herramientas de la evaluación (Salinas, 2006). Por último, recomendamos la realización de estudios similares en otros programas de formación, de otras áreas de conocimiento y de otros actores (profesores y administradores), para ver si eventualmente hay un efecto de esta variable. En todo caso creemos que nuestras hipótesis con respecto a la representación instrumentalizada de la evaluación, así como la idea de una experiencia negativa de una práctica que se vive como una amenaza constante, se confirmarían.

Referencias bibliográficas Abric, J-C., 1994, Pratiques sociales et représentations, París, PUG.

__________________________________________________ 1 Término técnico utilizado en francés, no traducido.

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Bonardi, Ch. y N. Roussiau, 1999, Les représentations sociales, París: Dunod. Brown, S. y A. Glasner, eds., 2003, Evaluar en la universidad: problemas y nuevos enfoques, Madrid, Nancea. Flament, C. y M. L. Rouquette, 2003, Anatomie des idées ordinaires. Comment étudier les représentations sociales, París, Armand Colin. Jodelet, D., 1989, Les représentations sociales, París, PUF. Salinas, Marta, 2006, “La evaluación educativa una práctica para reconfigurar ”, en: Vicerrectoría de

Docencia, Facultad de Educación, Diploma en fundamentación pedagógica y didáctica universitaria, Universidad de Antioquia, Medellín. Vergès, P., 1992, “L’évocation de l’argent: une mé– thode pour la définition du noyau central d’une représentation”, Bulletin de psychologie, vol. XLV, núm. 405, pp. 203-209. _, 1994, “Approche du noyau central: propriétés quantitatives et structurales”, en : C. Guimelli, ed., Structures et transformations des représentations sociales, Genève, Université de Lausanne et de Genève, pp. 233-253.

Referencia Navarro Carrascal, Óscar Eduardo, “Representación social de la evaluación en estudiantes universitarios”, Revista Educación y Pedagogía, Medellín, Universidad de Antioquia, Facultad de Educación, vol. XX, núm. 50, (enero-abril), 2008, pp. 141-153. Original recibido: octubre 2007 Aceptado: febrero 2008 Se autoriza la reproducción del artículo citando la fuente y los créditos de los autores.

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Escuelas de Desarrollo Profesional: narrativas de democracia, tesis de redención, ¿y negación de la “política”? Thomas S. Popkewitz* Daniel Sergio Friedricks** Traducido por: María Luisa Valencia***

Resumen Escuelas de Desarrollo Profesional: narrativas de democracia, tesis de redención, ¿y negación de la “política”? Professional Development Schools: Narratives of Democracy, Theses of Redemption, and the Negation of Politics"? Este artículo pregunta por los principios generados para constituir la “razón” generalizada sobre la educación, la democracia, la equidad y el cambio. Se pregunta por la red de ideas, prácticas institucionales y narrativas que hacen posible “ver” las Escuelas de Desarrollo Profesional como una innovación. El tema se aborda desde la sociología del conocimiento, en particular de una investigación para hacer visibles series específicas de reglas y estándares que históricamente ordenan la razón sobre la colaboración, el trabajo conjunto y la inclusión. Abstract This article deals with the principles generated to build the generalized “reason” on education, democracy, equity, and change. It inquires for the net of ideas, institutional practices, and narratives that make it possible to “see” the Schools of Professional Development as an innovation. The approach used to analyze this topic is the sociology of knowledge, particularly an investigation on how to make visible a series of specific rules and standards that historically have regulated the reason on collaboration, team work, and inclusion. Résumé Dans cet article, on se pose des questions sur les principes engendrés pour constituer la “raison“ généralisée sur l´éducation, la démocratie, l´égalité et les changements. On se pose la question sur le réseau d´idées et des pratiques institutionnelles et narratives qui font possible “voir“ les Écoles de développement professionnel en tant qu´innovation. Le sujet est abordé dès la sociologie de la connaissance, en particulier d´une recherche pour faire visibles des séries spécifiques de règles et des standards qu´historiquement ont ordonné la raison sur la coopération, le travail en group et l´inclusi. Palabras clave Escuelas de Desarrollo Profesional, narrativas de democracia, construcción del conocimiento, diferencias sociales, diversidad, representación. Schools of Professional Development, narratives on democracy, knowledge construction, social differences, diversity, representation __________________________________________________ * Universidad de Wisconsin-Madison. E-mail:: tspopkew@wisc.edu ** E-mail:dfriedrich@wisc.edu *** Especialista en traducción en ciencias literarias y humanas, Universidad de Antioquia. E-mail: mlvalencia@une.net.co

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Escuelas de Desarrollo Profesional

H

ción. Esta misión se refleja en un informe sobre la educación profesional:

La colaboración, las alianzas, la innovación y la renovación continuas, y la reconstrucción social se erigen como un sistema de razonamiento que parece incuestionable. Las pretensiones redentoras de las EDP son: que la responsabilidad compartida crea una vida democrática, por medio de una igualdad nacida de la confianza mutua, el respeto y la paridad entre colegas. Como fundamentos de las reformas educativas, los acuerdos de cooperación son necesarios para la reconstrucción de la sociedad. Dicha reconstrucción promete la inclusión a través de la participación comunitaria, la aceptación de la diversidad y, en una frase reiterativa que resuena a lo largo de las reformas a ambos lados del Atlántico, una educación para “todos los estudiantes”. Cuando aparecen críticas, se refieren a la manera de aportar, por ejemplo, atención explícita a la diversidad y la equidad en la educa-

Este artículo busca preguntar por los principios generados para constituir esta “razón” generalizada sobre la educación, la democracia, la equidad y el cambio. Preguntamos por la red de ideas, prácticas institucionales y narrativas que hacen posible “ver” las EDP como una innovación. Abordamos el tema desde la sociología del conocimiento, en particular de una investigación para hacer visibles series específicas de reglas y estándares que históricamente ordenan la razón sobre la colaboración, el trabajo conjunto y la inclusión.

ay una creencia común en las reformas a la educación de maestros en Estados Unidos y Europa. Dicha creencia consiste en querer formar profesores con más experiencia y conocimiento, lo que incluye acuerdos de colaboración con las escuelas para proporcionar la alta calidad y la enseñanza equitativa como solución a las fallas de la educación de maestros y del sistema educativo. En Estados Unidos, las iniciativas de alianzas entre universidades, escuelas y comunidades locales constituyen un movimiento de reforma en y por sí mismo, llamado Escuelas de Desarrollo Profesional (EDP). La promesa de las EDP es la de la educación misma. El llamado es a que involucren a profesores, docentes universitarios y estudiantes de educación en una búsqueda continua, sistemática y en colaboración, que “reinvente la enseñanza y el aprendizaje” para la reconstrucción de la sociedad.

[…] las alianzas [de las EDP] con las escuelas que exhiben prácticas modernas. Las escuelas de desarrollo profesional sirven como sitios para la enseñanza de estudiantes y pasantías para maestros en formación, donde la práctica puede ligarse al trabajo de clase. También crean relaciones a largo plazo que permiten, al personal docente de universidades y escuelas, desarrollar programas comunes de preparación de maestros y desarrollo profesional continuado. Estos nuevos programas y asociaciones tienen el potencial de reinventar la educación de los maestros, tal como el desarrollo de la educación médica continuada y la creación de los hospitales universitarios transformaron la educación de los médicos, siguiendo la recomendación del Informe Flexner en 1910 (National Commission on Teaching and America’s Future, 1996: 43).1

Una hipótesis es que el carácter sagrado que se atribuye a las palabras de la reforma no debe confundirse con el necesario trabajo histórico

__________________________________________________ 1 Esta referencia al Informe Flexner es algo ingenua, pues las historias de la medicina hablan de las formas como la medicina estableció la autoridad social y cultural de su campo, que no se trata simplemente de estándares profesionales, y no fue simplemente cuestión de estándares profesionales lo que consolidó la formación en medicina en unas pocas escuelas poderosas. Pero eso es una historia aparte, que será contada por los interesados en la historia y la sociología de las profesiones.

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y analítico para considerar los mecanismos y conexiones específicos que constituyen la educación profesional. No hay nada natural en pedir colaboración, inscribir la equidad en los discursos de la reforma o en decir que los buenos profesores necesitan conocimiento pedagógico y de contenido, superponiendo tendencias en la literatura sobre profesionalización y reformas educativas. Parafraseando un lema político de la Guerra Fría, “la construcción de un mundo seguro para la democracia”, mediante las EDP, es un efecto del poder; es decir, de prácticas históricas que determinan y diferencian lo que es posible pensar, “ver ”, sentir y actuar como agente y como actor. El sueño incluyente en la planificación de las EDP no es simplemente un camino efectivo al futuro utópico. Las mismas prácticas para una sociedad y una educación profesional incluyentes reflejan principios de diferencia y divisiones particulares que las reformas buscan vencer. La estrategia examinada en este artículo es una suerte de pensamiento crítico dirigido a “lo que se acepta como autoridad mediante una crítica de las condiciones de lo que se conoce, lo que debe hacerse y lo que puede esperarse” (Foucault, 1984: 38) en la constitución de nosotros mismos como sujetos autónomos. Toma en serio la advertencia de Franz Fanon, de que la “gente debe abandonar su concepción demasiado simple de sus soberanos” en las construcciones de determinadas identidades (citado en Gilroy, 2006: 57). Irónicamente, la estrategia es de resistencia y cambio. Historizar lo que se toma como natural en la reflexión y la acción es una estrategia para permitir posibilidades diferentes a las que existen en la actualidad.

Alquimia y asignaturas Comenzamos con un tema central en las reformas a la educación de los maestros y las EDP, y asumiéndolo en sus conceptos de trabajo conjunto y cooperación, es decir, que los profesores necesitan desarrollar mayor cono-

cimiento de la asignatura que enseñan y conocimiento pedagógico con el cual enseñar de manera efectiva dicho conocimiento. Este argumento tiene todas las relaciones del sentido común: si los maestros no saben lo suficiente sobre las asignaturas que imparten, entonces no pueden enseñar bien. Un capítulo de un manual sobre el desarrollo profesional de los profesores, por ejemplo, comienza afirmando que […] comenzamos con el supuesto, basado en la investigación, de que los profesores deben poseer un conocimiento profundo de las materias que enseñan (Grossman, Schoenfeld y Lee, 2005: 201).

La conclusión, sostienen, se basa en evidencia de investigación que dice que la buena enseñanza se construye sobre una sólida fundamentación en la asignatura “para conocer las ideas más importantes y las estructuras profundas de las disciplinas” (p. 210). El dominio de la asignatura supone, además, un conocimiento del contenido pedagógico que da a los maestros la capacidad de organizar el contenido para el aprendizaje del estudiante, tal como […] la capacidad en los estudiantes de anticiparse y responder a patrones característicos de entendimiento y error en un campo del conocimiento, y la capacidad de crear múltiples ejemplos y representaciones de temas difíciles que hagan el contenido accesible a una gran variedad de alumnos (p. 201).

Las nociones del “contenido” de la asignatura y el “conocimiento pedagógico”, sin embargo, no están ahí simplemente para hacer un llamado a investigadores y profesores a mejorar la práctica docente. Las palabras existen en una red de prácticas mediante las cuales se generan sus principios de acción y reflexión. Estas prácticas, discutidas más adelante, suponen registros psicológicos en el ordenamiento de

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las materias escolares, y la estabilización y el otorgamiento de un consenso a los límites sobre lo que puede conocerse y hacerse. Registros psicológicos en el tema que nos atañe El desarrollo profesional, las asignaturas escolares y la enseñanza no son simplemente una meta por la que se debe luchar a través del propósito de las reformas o de los maestros, sino de las prácticas mediante las cuales se inscriben metas y propósitos. Los registros psicológicos funcionan como “herramientas” de traducción de las asignaturas. Nuestro uso de la traducción, para tomar un préstamo de la obra de Walter Benjamin (1968) y Gayatri Chakravorty Spivak (1999), reconoce la traducción como modos de creación que conllevan intenciones, además del conocimiento de los objetos. Para volver a la afirmación, en apariencia directa, de que los profesores deben adquirir conocimiento pedagógico y del contenido, se ordena dicha afirmación en registros psicológicos sobre solución de problemas y motivación que dirijan la atención a los principios que rigen la reflexión y la acción del niño. En el texto citado anteriormente, se afirma que el conocimiento pedagógico funciona para “psicologizar la asignatura”, basándose en la frase del icono estadounidense de la pedagogía John Dewey, en The Child and the Curriculum (El niño y el currículo, 1902) (en Grossman, Schoenfeld y Lee, 2005: 207). El registro de la psicología del aprendizaje se superpone con el desarrollo de una serie común de valores e involucra a niños que viven en “comunidades de aprendices”, comunidades de discurso y “estructuras participativas”. La comunidad del vínculo maestro-pupilo debe ser, para el maestro, el […] diagnosticador de los intereses e ideas de los niños e involucrar a los

estudiantes en exploraciones de la asignatura que amplíen el alcance de su entendimiento (Grossman, Schoenfeld y Lee, 2005: 202).

¿Por qué ensayar esta superposición de contenido escolar, psicología y psicología social a través de los cuales se da inteligibilidad y plausibilidad a la educación profesional y a las EDP? Los anteriores enunciados parecen razonables y serían lo que las personas sensatas dirían en las escuelas. El lector podría preguntar, ¿por qué se opondría alguien a un sentido de compromiso y pertenencia por parte de los niños en el aula de clase? ¿Por qué sería inapropiado pedir la participación y la interacción en las aulas? Y, ¿no es algo razonable y hasta motivo de orgullo para la educación hacer partícipes y ampliar el conocimiento de los estudiantes conectando sus vidas personales con las asignaturas? Nuestro análisis no busca atacar estas afirmaciones generales, como tales, sino hacer visible la red de prácticas y sus principios como políticas educativas. Si abordamos los discursos sobre el contenido escolar y las materias como una alquimia, es posible explorar los límites de las herramientas de traducción que tiene la pedagogía. Los alquimistas y ocultistas de los siglos XVI y XVII buscaron la posibilidad de transformar metales comunes en oro puro, por medio de diversas prácticas (McCalman, 2003; Moran, 2005; Wilford, 2006).2 Tal como los alquimistas de la Edad Media se interesaron por las transformaciones de los metales, la pedagogía funciona como una alquimia para transformar, de manera mágica, las ciencias exactas y sociales, así como las humanidades, en asignaturas enseñables (Popkewitz, 2008). La analogía con la alquimia sirve para reconocer que lo que se enseña en las escuelas no está naturalmente allí, sino que requiere “herramientas” de transporte y traducción para convertir

__________________________________________________ 2 Los alquimistas fueron importantes para la formación de la química moderna y el comercio. La alquimia pedagógica tiene una trayectoria social diferente, en cuanto su función es la de determinar quién es y quién debería ser el niño.

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las prácticas de la física, la biología, la literatura y la historia, por ejemplo, en prácticas de enseñanza y aprendizaje. Los niños no son físicos y la pedagogía constituye, por sus mismas cualidades, procesos de traducción. Pero el hecho de que la educación necesite realizar algunos ritos mágicos no es lo que nos interesa. Lo que nos ocupa es diagnosticar las herramientas alquímicas para considerar las condiciones que establecen para lo que se conoce, se espera y se hace. Si miramos históricamente la relación de las asignaturas escolares y la pedagogía, el sentido común de las reformas a la educación de los maestros sobre conocimiento pedagógico y de contenido ha tenido poco que ver con las disciplinas en las que ha sido catalogado. La idea de la escuela moderna fue una invención del siglo XIX diseñada conforme a tesis culturales sobre lo que el niño es y debería ser. En un nivel, las asignaturas escolares debían proporcionar principios mediante los cuales el niño debía convertirse en el futuro ciudadano de la república. Al mismo tiempo, la pedagogía de las asignaturas se basaba en enseñar una razón universal que dominara las pasiones, los deseos y los sentimientos. El contenido de las asignaturas tenía una función normativa de comunicar la gracia moral conferida a la nación y la promesa del progreso. La psicología de las facultades proporcionó sus principios rectores a las escuelas angloamericanas. Hoy en día, las reformas al currículo tienen diferentes psicologías del niño. Se llaman “constructivismo” y “psicologías sociales de la comunicación”. Todas tratan de alcanzar la gracia moral para el niño, expresada como la pertenencia a las comunidades, aprendizaje situado, solución de problemas y construcción de significado. Los lenguajes de las psicologías de la reforma son globales, pero la gracia moral que debe lograrse no es la misma en todas partes. Un estudio internacional sobre la formación científica en el currículo, por ejemplo, no encontró discusión de la literatura científica, sino más bien tesis culturales sobre lo que

es y lo que debe ser el niño (véase, por ejemplo, McEneaney, 2003). La educación y la investigación en matemáticas, como también la política y la investigación, se tratan simplemente del contenido docente mediante la enseñanza eficiente (profesores). El conocimiento disciplinario formal seleccionado como “el contenido” del conocimiento académico en las reformas en matemáticas a los currículos estadounidenses, por ejemplo, se transforma, de manera rápida, en concepciones sociopsicológicas de un niño cuya vida está rehaciendo, de modo continuo, el ser, mediante la solución de problemas y la participación en “comunidades de aprendices”. Los escritos y fórmulas numéricos aparecen como un conocimiento objetivo, que están allí sólo para preparar para el mundo moderno y para la participación ciudadana. Esta vida, en los estándares de las matemáticas del Consejo Nacional de Profesores de Matemáticas (NCTM, por sus siglas en inglés; 1989), ejerce una psicología constructiva sobre los estudiantes que están “construyendo activamente nuevo conocimiento a partir de su experiencia y su conocimiento previo” (p. 18) y usando “el conocimiento en forma flexible, aplicando de manera apropiada en otro entorno lo que se aprende en el de uno” (p. 20). Ninguna de estas palabras, podríamos añadir, tiene relación alguna con la pedagogía mediante la cual un científico, un matemático, un historiador o un escritor aprenden su oficio. Cada una de estas comunidades de saberes diferentes aparecen en el currículo como problemas psicológicos / socio-psicológicos de la construcción del conocimiento de los niños a través de su aprendizaje de reglas específicas de participación, comunicación y solución de problemas; y de la enseñanza como la creación de relevancia y el descubrimiento de intereses individuales para que los niños puedan crear conocimiento. Es importante reconocer, en este punto, que las categorías no son simples marcadores de algunas ideas o concepciones trascendentales.

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Lo que constituye la relevancia, la participación y la solución de problemas son mecanismos que se conectan con series de principios que determinan lo que es la “razón” y la “gente razonable” en el aula de clases y en el exterior. El niño que es demasiado activo o se mueve mucho se convierte en hiperactivo, en lugar de colaborador, por reglas dadas por hecho sobre lo que constituye la normalidad en el salón de clases. La construcción de conocimiento no se trata simplemente de lo que el niño hace. Está ligada a la pertenencia al grupo. Los conceptos sobre comunidad, colaboración y participación deben inscribir principios para la realización de una cultura compartida, por medio de la cual los ciudadanos actúan. El pedagogo francés Balacheff, por ejemplo, lo afirma osadamente. En el currículo de la educación de matemáticas no se trata simplemente de aprender las cualidades objetivas de sus fórmulas y proposiciones. La enseñanza de esta asignatura es la […] respuesta social moderna a la necesidad de hacer a los niños capaces de convertirse en ciudadanos —es decir, en miembros de una sociedad que tiene acceso a una cultura compartida y a quienes se les da poder con herramientas intelectuales y emocionales para enfrentar los problemas en el ámbito laboral y en la vida cotidiana (Sutherland y Balacheff, 1999: 2).

La cultura compartida expresada en el registro psicológico del constructivismo debe servir como sinónimo de los registros de la democracia. Los profesores escuchan para entender los intereses de los niños, y colaboran con los padres y las comunidades para “oír” las voces de quienes no han participado. Ball (2001), por ejemplo, usa una narrativa sobre su propia práctica docente, con el fin de hacer un énfasis reiterado en la importancia de la vida cotidiana y los intereses de los niños para aprender a resolver problemas. Como si sir-

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viera al ideal democrático, el aprendizaje de las matemáticas es […] crear una práctica que sea pertinente a las ideas, los intereses y las vidas de los estudiantes. Me esfuerzo por oír a mis estudiantes para trabajar con ellos a medida que investigan e interpretan sus mundos. Quiero respetar lo que son, así como lo que pueden llegar a ser (p. 13).

El constructivismo enunciado, de hecho, radica en relaciones de autoridad que no se limitan a la participación y la colaboración. El lenguaje populista surge sobre lo que la investigación puede captar, ordenar y volver a transformar en la escuela, que sea natural para la gente a la que sirve y que exprese sus intereses reales. La escucha y el respeto del padre no es simplemente un acto de inclusión. Escuchar a los estudiantes y respetarlos es un lenguaje de habilidad para calcular y administrar el salón de clases. Las nociones de “participación” en las anteriores reformas al currículo no pueden entenderse adecuadamente por fuera de la política liberal y de su individualismo que circula en Estados Unidos, donde se presenta esa investigación. Bien sea que queramos comprar ese lenguaje como apropiado o no, tiene poco que ver con las prácticas culturales y la política de las ciencias que se encuentra en la física, la biología o las matemáticas, donde estas últimas constituyen el epítome de un campo de estudio desinteresado y socialmente neutral. La omisión de la construcción del conocimiento como conocimiento de construcción Los impulsos populistas y democráticos de colaboración, creación de alianzas y “comunidades de aprendices” funcionan dentro de las prácticas alquímicas que ordenan las prácticas escolares en registros de la psicología. Tal registro debe ordenar y clasificar las características internas de los estudiantes, modelando lo

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social mediante las reglas de participación para “construir conocimiento”. En un texto ampliamente citado, se asegura que la instrucción está “regulando la interacción entre los niños en lugar de sólo regular la acción individual” (Cazden, 1986: 450; el resaltado es nuestro). La incertidumbre con la que el solucionador de problemas en las matemáticas enfrenta el futuro y “construye” conocimiento no es tan incierta. Encarna una tesis cultural sobre la obligación ética de un niño de trabajar por el propio mejoramiento y la propia motivación. La instrucción efectiva consiste en hacer que los niños “quieran” y que “sean capaces” (Brousseau, 1997: 12). Existe para que el profesor “supervise la capacidad de los estudiantes y su inclinación a analizar situaciones, enmarcar y resolver problemas, y hacerlos lógicos” (p. 19; el resaltado es nuestro). La literatura sobre las EDP muestra un movimiento similar en la producción de maestros. Estimulando la colaboración entre la universidad y las escuelas de barrios marginados, los encuentros entre los profesores en prácticas y la diversidad son modelados y definidos por el imperativo de dichos docentes de “amar a todos los niños” y negociar cualquier conflicto que surja en un entorno democrático. Nuevamente, la supuesta falta de certeza de estas aperturas es cerrada por expectativas precodificadas que gobiernan a los seres. La construcción de conocimiento sobre los otros se programa en la forma de una emoción controlada y la celebración obligatoria de la diferencia. Aunque los niños y los profesores en prácticas “construyen” conocimiento, el conocimiento “construido” se enmarca en límites particulares de lo que puede conocerse, esperarse y hacerse. La traducción de las matemáticas en el currículo consiste en estructuras lógicas y analíticas. Las asignaturas se clasifican como “cuerpos de conocimiento” —sistemas de conceptos, pruebas, generalizaciones y procedimientos— que los niños aprenden. La calidad lingüística de las palabras curriculares —“cuerpos”, “contenido”, “cubrimiento de conteni-

do”, “conocimiento conceptual”— trata las disciplinas como “cosas” inertes, invariables e inequívocas (conceptos o pruebas) cuyas estructuras organizan la base del aprendizaje de los niños. El enfoque está en las estructuras de conocimiento que imprimen estabilidad y consenso a lo que se aprende, o en el caso de los estudiantes-profesores, a la práctica. La teoría francesa de las situaciones didácticas, una variante de la pedagogía constructivista, ilustra la relación de cierto mundo estable con el universal de la razón que “halla” sus estructuras y relaciones; la educación en matemáticas se convierte en metonimia para un a priori de la naturaleza de la sociedad. Las matemáticas funcionan en el currículo como un cuerpo de conocimientos altamente formalizado, cuyo estatus ontológico sirve como modelo para poner a prueba la realidad, separado de cuestiones de epistemología (véase, por ejemplo, Brousseau, 1997). La razón y la racionalidad del niño es un modo de vivir para “poner a prueba” la revelación del orden dado del mundo a través de las prácticas de modelado y predicción. La selección alquímica de “cuerpos de conocimiento” del subcampo de la “matemática científica” cristaliza y fija lo que debe conocerse. Dicha estabilidad se articula en el estudio de concepciones erradas de los conceptos científicos y matemáticos. De nuevo nos vemos confrontados con lo que parecería una meta razonable de enseñanza: los niños deben conocer la diferencia entre lo que aparece como un enunciado dado o una forma de pensamiento en la ciencia y lo que no —concepciones erradas sobre la gravedad, las corrientes eléctricas, la equivalencia, etc—. Pero hay más de lo que parece menos. La investigación sobre el reemplazo que hacen las asignaturas de concepciones erradas con las concepciones adecuadas de contenido es una ironía constructivista. Hay series de proposiciones y enunciados fijos a partir de los cuales se da a los niños la flexibilidad de encontrar respuestas o construir co-

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nocimiento. El conocimiento de la asignatura por parte del maestro tiene relación con hallar dónde cometen errores los niños, […] estando en capacidad de identificar tales errores en el momento en que ocurren, y estar preparado para abordar las fuentes de fallas de los estudiantes en formas que conduzcan al aprendizaje en los mismos (Grossman, Schoenfeld y C. Lee, 2005: 205).

La participación y la solución de problemas deben poner a prueba los supuestos del mundo empírico. Los principios y normas del Consejo Nacional de Profesores de Matemáticas (2000), por ejemplo, insisten en que el currículo debe […] ofrecer experiencias que permitan a los estudiantes ver que las matemáticas tienen aplicaciones potentes en la modelación y predicción de los fenómenos del mundo real (pp. 15-16).

La identificación del conocimiento convencional de la física o las matemáticas “tiene sentido” si se entiende la pedagogía como tesis culturales sobre modos de vida. Fijar y estabilizar el contenido del conocimiento de las disciplinas en el currículo escolar permite enfocarse en los principios psicológicos. Las nociones de “comunidad”, “significados negociados” y “solución de problemas” de la educación matemática son modeladas por las prácticas en vigor de la pedagogía, más que por las prácticas que gobiernan los patrones de la disciplina para los matemáticos. Hay ironías en las estructuras participativas de las EDP que se reflejan en sus herramientas de traducción para las asignaturas. Aquí abordamos dos de ellas. En primer lugar, la participación y la construcción de conocimiento deben iluminar las estructuras lógicas dadas y la naturaleza de las ideas convencionales, lo cual omite los cam-

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pos disciplinarios de las asignaturas como campos de prácticas culturales. Las matemáticas, por ejemplo, involucran una amalgama de instituciones, relaciones de autoridad, analogías, memorias e imágenes, que se juntan en diferentes momentos y lugares para ordenar y clasificar los objetos de reflexión y acción. Lo que se pierde son las formas diferentes de pensar en nuevos objetos y de crearlos. “Cada estilo de razonamiento en las matemáticas”, asegura Hacking, “abre diferentes objetos al escrutinio y proporciona esquemas de clasificación mediante los cuales se experimentan las vidas, se validan las verdades y se eligen los futuros”. Hacking compara los estilos de razonamiento algorítmico y combinatorio con estilos espaciales de razonamiento en las matemáticas como “autovalidantes”. Es decir, cada estilo “introduce sus propios criterios de prueba y demostración, y […] determina las condiciones de verdad apropiadas a los dominios a los que puede aplicarse” (p. 4). Pensar de este modo las matemáticas dirige la atención a prácticas disciplinarias como formas de producir verdades que funcionen en un mundo inmenso de instituciones, relaciones de autoridad, “connotaciones, historias, analogías, memorias y fantasías” (Hacking, 2002: 9). Segundo, la alquimia limita las posibilidades de lo que se constituye como sujetos autónomos. La participación y la solución de problemas pueden aumentar, pero esa participación se define cada vez más por la incuestionabilidad de la naturaleza del mundo que ilumina esa solución del problema. Aunque no es el objetivo de las reformas, el niño es un turista y un consumidor en el mundo de las proposiciones y generalizaciones de las asignaturas. El niño es más activo en el sentido de modelar un argumento particular y elevar preguntas sobre las asignaturas, pero es menos activo en aprender cómo desasociarse de los términos de aquéllas que permitirían ampliar las posibilidades y limitaciones de dicha participación. McEneaney (2003) informó sobre los cambios en la enseñanza de las ciencias en el ámbito

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internacional, por ejemplo, que la atención prestada a la participación del estudiante es una práctica de dos caras. La mayor participación implica una autoridad científica mayor y más amplia sobre los reclamos del control del mundo natural. La participación y la solución de problemas por parte de los niños se organizan para aprender la grandeza de los procedimientos, estilos argumentativos y sistemas simbólicos que afirman la veracidad del ingenio de la ciencia. La participación, la solución de problemas y la colaboración dan al niño la flexibilidad al aprender cómo apreciar la grandeza de esa realidad previamente dada. Por otro lado y de la misma importancia, la pedagogía fija las relaciones culturales (la comunidad) en las que se buscan las imágenes y narrativas de las asignaturas. Esto se evidencia con mayor fuerza en la enseñanza a los estudiantes, donde el mundo de la diversidad y la “experiencia del maestro” están en gran medida inscritas al menos en dos formas distintas. El estudiante de las EDP debe aprender sobre “la cultura de la comunidad”, que aparece como una categoría incuestionada a través de la cual se produce la buena docencia. La cultura de la comunidad no necesita ninguna explicación, pues todos “entienden” a quién se dirige, es decir, a poblaciones conglomeradas compuestas de pobres, grupos étnicos o raciales clasificados como diferentes. Esa manera y los supuestos en los que se inscribe esa diferencia en el “envío” de profesores estudiantes no se cuestiona, sino que se asume como la demarcación fija desde la que se materializan las diferenciaciones y distinciones para que los profesores las rescaten y rediman de forma pedagógica. Además, y nuevamente con su ironía, las mismas prácticas y el modelado de la enseñanza para realizar la reconstrucción social se producen mediante una mayor colaboración y participación para aprender la habilidad contemporánea con los mismos principios estructuradores y dispositivos codificadores, a través de los cuales se “practican” las diferenciaciones y divisiones.

La producción de diferencia en la reconstrucción social: el temor paradójico a la democracia y la equidad Las reformas contemporáneas en Europa y Estados Unidos apuntan a un doble propósito: mejorar la calidad de la educación y producir una sociedad más equitativa. El énfasis en el conocimiento de las asignaturas y el saber profesional es una estrategia para abordar la cuestión de la calidad, de la que se dice prepara a los estudiantes para la futura sociedad del conocimiento o sociedad del aprendizaje. Además de la calidad están los problemas de la inclusión y la equidad. Las reformas de la Unión Europea y Estados Unidos aluden continuamente a frases como “todos los niños aprenden”, el reconocimiento y la celebración de la diversidad social, étnica y racial por parte de los profesores, y la construcción de un proceso de formación de educadores y una enseñanza receptivos a la educación multicultural e intercultural. La literatura sobre las EDP refleja esta doble intención, introduciendo el tema de la diversidad en el trabajo colectivo entre escuelas y universidades. Abdal-Haqq (1999), por ejemplo, sostiene que es prioridad de las EDP el compromiso con una escuela incluyente. La incorporación de este ideal de inclusión es lo que permite, por un lado, “la participación plena de todos los estudiantes” a través de consideraciones de género, clase, raza y cultura (p. 147; el resaltado es nuestro) y, por otro, “superar las barreras erigidas por una sociedad desigual” (pp. 147-148) mediante el logro de una “mejora significativa en el desempeño de los estudiantes vulnerables y marginados” (p. 151). El trabajo mancomunado entre escuelas e instituciones de educación superior debe prestar atención “a los contextos sociales y culturales del aprendizaje, con el fin de desarrollar prácticas de enseñanza receptivas en comunidades urbanas diversas” (Murrell, 1998: 41).

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Dichos compromisos con la diversidad se formulan y ordenan mediante la alquimia de las asignaturas escolares, diferenciadas a través de las categorías y los principios psicológicos sobre reflexión y acción. Estos principios se superponen y conectan con narrativas sobre la desigualdad y la diversidad que circulan en las EDP y se refieren al cambio y las personas que se deben cambiar:

3. Desde esta lógica, la universidad aparece como un espacio homogéneo (predominantemente blanco o blanco de clase media) que debe establecer contacto con otras instituciones para forzar encuentros entre sus estudiantes y la diversidad, ya que el “mundo real”, su futura práctica profesional, les reclamará las habilidades necesarias para tratar con esos grupos.

1. Vivimos en una sociedad desigual. Como ciudadanos responsables, es nuestro deber buscar estrategias o programas para la equidad (e.g. una EDP bien constituida) que nos ayuden a modificar esta situación.

4. La formación docente depende de habilidades del profesor más relacionadas con el ámbito de lo “práctico” y que le permiten adoptar estrategias de instrucción eficientes, escuchar las “voces” de los grupos comunitarios y los niños de los grupos marginados. Este conocimiento “real” es más útil que la “teoría” formulada desde una “torre de marfil”. Por tanto, las aulas de clase de las universidades y los profesores universitarios son insuficientes. Con la ayuda de profesores más experimentados provenientes de zonas urbanas marginadas y a través del contacto con las minorías (insuficientemente representadas), la universidad puede resolver los problemas de fracaso escolar de los niños que presentan bajo rendimiento académico y de sus familias, preparando, de paso, el camino de la reconstrucción social.

2. La noción de “diversidad” está ligada a una política representativa, en la que una población se divide en categorías concebidas como homogéneas en sí mismas (por ejemplo, grupos raciales o étnicos, clases, edades, etc.) y el nivel de diversidad se puede medir por la presencia o ausencia de representantes de todas las categorías establecidas. En una sociedad desigual, ciertos grupos suelen estar subrepresentados y, en consecuencia, son tratados de manera injusta. La investigación identifica el conocimiento necesario para entender los factores que promueven u obstaculizan la representación y el acceso de los individuos y los grupos sociales en desventaja a los programas escolares existentes. El supuesto de la investigación es que una vez los factores y sus mecanismos de inequidad se hacen evidentes, es posible crear políticas y programas más eficientes para producir un cambio favorable. El cambio consiste en encontrar la combinación correcta de políticas para producir una institución incluyente y así eliminar (por lo menos en teoría) la exclusión y las inequidades. La yuxtaposición del supuesto de que “todos los niños aprenderán” con las estrategias para remediar y rescatar al niño rezagado tiene como objeto encontrar los procedimientos adecuados para cerrar la brecha de logros que hay entre los estudiantes ricos y los estudiantes pobres en un período de tiempo específico.

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La lógica que ordena cada uno de estos principios produce determinaciones particulares acerca de lo que se conoce, lo que se debe hacer y lo que se puede esperar en la educación, ya que están integrados como la “justificación” desde el sentido común de la democracia y el cambio en la educación, y en las reformas logradas en las escuelas de formación profesional. Desigualdad - Equidad - Igualdad Parece demasiado obvio afirmar que vivimos en una sociedad inequitativa, en donde algunos grupos reciben un tratamiento distinto y tienen un acceso diferente a recursos de todo tipo, con los consecuentes resultados inequita-

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tivos. Así, pues, el asunto del cambio se presenta como algo natural, por todos conocido, que, en consecuencia, no necesita ni defensor ni escrutinio. Los movimientos de izquierda y derecha, presentes en el entorno académico y la planeación de políticas, coinciden en la enunciación de este hecho, verificable en cualquier calle del mundo. Se trata también de una de esas posturas tan evidentes que cuestionarlas parece ridículo o propio de alguien que no quiere comprometerse en pro de un mundo más progresista. Los compromisos que circulan en el esquema de cambio existente encarnan distinciones y divisiones particulares que, en su impulso por incluir, producen diferencias y exclusiones. Podemos explorar esta producción de exclusión en los discursos reformistas y en los principios particulares de diferencia producidos en la frase “todos los niños” pueden aprender. El filósofo francés Jacques Rancière afirmó que la noción misma de “desigualdad” en política y ciencia social implica necesariamente la inscripción de la diferencia que opera para producir la inequidad que la noción pretende eliminar. Partir del supuesto de la desigualdad y fijar como meta la igualdad establece, en realidad, una naturalización de un statu quo desigual que podría ser potencialmente compensado, pero nunca por completo modificado, mediante estrategias de igualdad bien implementadas. En el mejor de los casos, las estrategias de participación y colaboración en las reformas profesionales pueden lograr mejores condiciones para todas las partes, pero no consiguen abordar el daño fundamental que está produciendo esa precondición de diferencia, al reinscribir en cada paso la división que está intentando erradicar. Rancière (2006) sitúa históricamente la producción de diferencia y desigualdad en los nuevos discursos de la Iluminación y las ciencias positivistas, los cuales ordenaron las diferencias como una necesidad del Estado y no como un orden arbitrario. La diferencia debía ser

valorada como el emblema del universal de progreso de una comunidad ideal. Dicha comunidad, sin embargo, implicaba la consideración de personas que eran diferentes e “incapaces” de adquirir alguna vez un gusto por los bienes del filósofo —e incluso de entender el lenguaje en el que es expuesto su deleite (p. 204)—. De esta noción de “progreso” se deriva la idea de representación política, que no fue inventada para compensar a los excluidos con una inclusión representativa, sino como parte de formas oligárquicas que “presentan” minorías facultadas para hacerse cargo de los asuntos públicos. Originalmente, la noción de “representación” era el opuesto exacto de la democracia; para […] que la élite ejerciera un poder de hecho en nombre del pueblo, estaba obligada a reconocer que no podía ejercer el poder yendo contra el mismo principio de gobierno (Rancière, 2006, 53).

Si bien hoy la democracia representativa se considera una cláusula incontestable, inicialmente se trataba de un oxímoron. ¿Cómo se llega a esta exclusión, definida como diferencia, siguiendo los pasos mismos de la política para la igualdad? Si volvemos a la literatura sobre desarrollo profesional, el remedio al fracaso académico entre grupos o poblaciones particulares de la sociedad se expresa mediante el compromiso con “todos los niños”. Anteriormente citamos el compromiso de las EDP por lograr una educación incluyente, en la que […] todos los estudiantes tengan acceso pleno a oportunidades educativas con consideración respetuosa de géneros, clases, razas y culturas (Abdal-Haqq, 1999: 147; el resaltado es nuestro).

Frases similares circulan en las reformas de las asignaturas escolares y la investigación sobre docencia (véase, e.g. National Council of Teachers of Mathematics, 2000).

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La palabra “todos”, que aparece en las reformas e investigaciones contemporáneas, e intenta incluir a “todos los niños”, es la inscripción de unidad y consenso sobre el todo, a partir de la cual el niño que no está incluido es reconocido y, no obstante, es convertido en diferente y ubicado por fuera de la normalidad adscrita en las cualidades tácitas implícitas en la frase “todos los niños”. Esta frase es una enunciación y una ilustración de las cualidades del niño que “encaja” en las distinciones del niño que tiene la capacidad de aprender, construir significado, resolver problemas, colaborar y tener logros escolares. Las categorías psicológicas son las del niño que carece de autoestima, tiene “bajas expectativas”, no tiene motivación, no es seguro de sí mismo o es pasivo (no tiene iniciativa). Los rasgos y actitudes psicológicas están asociados a características sociales relacionadas con las bajas expectativas. La alquimia de la educación matemática, por ejemplo, definió al niño que no hace parte de la categoría de “todos los niños” como niños

[…] cada ciudadano […] para una sociedad democrática cuyo producto principal es el conocimiento, cada profesor debe saber cómo enseñar a los estudiantes en formas que los ayuden a lograr elevados niveles de competencia intelectual y social (p. 3).

Las estrategias descritas en la reforma favorecen la realización de más investigaciones sobre el modo como aprenden las personas; la formación de pequeñas comunidades de aprendizaje; el mayor uso de internet y el mejoramiento de la evaluación y los indicadores de responsabilidad. Estos criterios expresan el supuesto de regulación policial (policing) de la unidad y la diferencia de Rancière.

[…] que viven en la pobreza, estudiantes que no son hablantes nativos del inglés, estudiantes con discapacidades, mujeres y muchos estudiantes no caucásicos que suelen tener muchísimas más probabilidades, que sus contrapartes de otros grupos demográficos, de ser víctimas de las bajas expectativas (National Council of Teachers of Mathematics, 2000: 13).

En este marco, cualquier política institucionalizada, cualquier programa de igualdad, cualquier estrategia impuesta (incluyendo las EDP) hará parte de esta regulación policial, ya que Rancière nos recuerda que la política no puede ser impuesta o institucionalizada, en tanto este acto mismo significaría la reinscripción del orden por aquellos que hace parte de él. Esto no significa que cualquier esfuerzo de este tipo sea inútil. El autor enfatiza en que “hay una policía (police) mejor y una peor” (1999: 30), i.e., hay distintos niveles en los que la lógica igualitaria permea el orden naturalizado y hay maneras en las que esa lógica puede ser impulsada. Es importante, sin embargo, ser conscientes de estas distinciones.

Las distinciones sociales y psicológicas de la categoría del niño rezagado denotan peligros para la prosperidad económica y el logro del sueño de la nación, o como lo expresó el título de una reforma, No dream denied: A pledge to America’s children (No negar ningún sueño: un compromiso con los niños de América) (National Commission on Teaching y America’s Future, 2003). Las reformas al proceso de formación docente deben hacer posible la “supervivencia” nacional, la producción del nuevo trabajador de una sociedad tecnológica y la preparación de

Rancière explora la posibilidad de tomar, en cambio, como punto de partida, la igualdad. Si para comenzar pensamos en la sociedad como un plano fundamentalmente igual, en donde todos los seres humanos son capaces de lograr cualquier cosa que otro ser humano haya logrado alguna vez, emerge una perspectiva por completo diferente. La política, democrática, por definición, es redefinida como la reparación del daño inicial que provoca la separación entre la igualdad subyacente y las condiciones de vida desiguales, modificando la ubicación de los cuerpos de sus espacios

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asignados y, por tanto, forzando a una redistribución de la división de lo sensible, mientras que aquellas medidas que no abordan este asunto siguen siendo meramente policiales, una inclusión de más grupos en el orden existente. La democracia significa igualdad.

La diversidad consiste en identificar a los beneficiarios que harán parte de las asociaciones entre las escuelas, instituciones de educación superior y “diversas comunidades urbanas” (Murrell, 1998: 41) que incluyen una agenda de desarrollo comunitaria.

Diversidad y representación

Independientemente de cuán preparados estén los profesores y cuán excelente sea el currículo, los niños siguen sin poder aprender si vienen a la escuela con hambre, miedo, están descontentos, enfermos o tienen problemas (p. 49).

La necesidad de enfrentar un grupo supuestamente homogéneo de profesores en formación con diversos grupos de población escolar surge a partir de la confluencia de, por un lado, la meta más o menos explícita de facultar grupos de manera insuficiente representados mediante una educación más efectiva, y por otro, del supuesto de que dicho mejoramiento en la educación se puede lograr aprendiendo a negociar y lograr consenso con todos los sectores de la población. Nos referimos a este asunto anteriormente como la política representativa. Si volvemos al asunto de la diversidad en la enseñanza de las asignaturas escolares, observamos que sus variaciones giran en torno a la política representativa. Se trata de que los profesores […] consideren el asunto de las prácticas más efectivas para distintos grupos de estudiantes. Un grupo de prácticas podría incluir una pedagogía culturalmente sensible, y la manera como ésta se pudiera reflejar en distintos contenidos (Grossman, Schoenfeld y Lee, 2005: 225).

Es también en el ámbito individual en donde la pedagogía “admite” diversas prácticas de asignación de sentido, que acarrean valores más igualitarios para garantizar […] que los estudiantes pertenecientes a minorías lingüísticas adquieran los conocimientos básicos convencionales que necesitan para tener éxito dentro de la escuela y por fuera de ella (p. 225).

Esta noción de política representativa hace parte de lo que Rancière denomina la “policía” (police). Es una sociedad que dice ser más democrática cuando cada uno de sus grupos está bien representado en todos sus espacios. Se piensa que un grupo particular, como los “profesores en formación” o los “profesores universitarios”, no es diverso u homogéneo, porque sus miembros no representan proporcionalmente las categorías raciales o de clase presentes en la sociedad, es decir, aunque más del 12,4% de la población de Estados Unidos es latina (Wikipedia, datos del año 2000), la proporción de profesores en formación de ese grupo es mucho más baja. Según esta lógica, la población de las escuelas y en particular de las escuelas primarias es mucho más diversa, ya que representa más fielmente los datos demográficos generales. La atención de los críticos suele concentrarse en los mecanismos de clasificación de la población, mostrando categorías estadísticas estáticas o rígidas que, en realidad, están en constante flujo y cuyas fronteras son borrosas y están interconectadas (véase e.g. Delgado y Stefanic, 2000). La política representativa podría ser concebida como una herramienta policial que niega la política y su lógica igualitaria, en vez de implementarla. Partiendo del hecho de que “inclusión” es la palabra clave, si bien una perspectiva más tradicional abogaría por la identificación de los que no están representados para incluirlos, asignándoles un rol en el orden es-

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tablecido, también podríamos pensar que esto implica una reinscripción del orden (o división de lo sensible) en el cual la inclusión tiene como doble la negación del acto político que significaría la reparación del daño o la reclamación de una parte “por aquellos que no tienen parte” (Rancière, 1999: 11). Para que haya inclusión se supone que hay alguien que incluye y alguien que es incluido mediante un consenso que también es siempre impuesto. Por consiguiente, la negociación parece ser otra forma de nombrar la regulación policial o lo que Latour ()3 llama “gobierno a distancia”. Si sustentáramos nuestro razonamiento en la igualdad, podríamos decir que, efectivamente, la población universitaria es homogénea, pero solamente en el nivel de su igualdad fundamental, y que su homogeneidad se extendería no sólo entre los estudiantes, sino también entre el personal docente y administrativo. Esta base, este pilar, no debe olvidarse nunca. Sin embargo, es también en ese plano donde la homogeneidad termina. Ir más allá de la política representativa significaría entender que el consenso aparente alcanzado con respecto a las categorías empleadas para distribuir “justicia e igualdad” está en realidad negando la política y su lógica igualitaria.

La democracia como regulación de la diferencia La capacidad seductora de las narrativas de la democracia y sus tesis de redención que abogan por colaborar y “dar” la voz a la diferencia, ilustran las configuraciones particulares que moldean la experiencia y la práctica, y unen el mundo vivido de los profesores con el de las “comunidades diversas” y urbanas. Se afirma que la participación en las comunidades es democrática porque ostensiblemente hace posible que las voces individual y colec-

tiva sean oídas y que las experiencias propias adquieran un significado público en la toma de decisiones. El surgimiento de estudios cualitativos en Estados Unidos desde la década del setenta puede entenderse a partir de esta estructuración simbólica. Las versiones fenomenológicas de la investigación cualitativa operan bajo el supuesto de que las articulaciones naturales y las experiencias de las personas en las escuelas son más verdaderas y reales —de ahí la necesidad de una “teoría aterrizada” que capte la naturalidad del contexto—. Las prácticas de colaboración y participación, así como aquellas que giran en torno a la autonomía y la voz individual, están ahí para que el investigador las encuentre. No obstante, históricamente, se las ha hecho inteligibles mediante una red de instituciones, ideas y tecnologías. Una versión diferente de esta democratización está “oyendo” las particularidades de los profesores, las comunidades y los niños, como base o punto para la llevar a cabo la reforma. Nuestro argumento es simple. La democracia no es un ideal que se alcanza combinando correctamente políticas e investigaciones. Éstas son, para usar un término de Cruikshank, configuraciones y conexiones históricas destinadas a “afianzar la cooperación social necesaria para mantener la intervención del Estado al mínimo y además ampliar la esfera de libertad individual” (1999: 8). La democracia es, por el contrario, una política constante de constitución y división de sensibilidades y reasignación de los cuerpos y los espacios. La naturalización de la experiencia se convierte en metafísica de la democracia, el origen de la explicación y el fundamento de lo conocido. Esa naturalización ignora que las experiencias no son simplemente el “yo” autobiográfico que habla, sino que se producen de manera histórica mediante relaciones de distinción, oposi-

__________________________________________________ 3 Así en el original (N. de la T.).

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ción y diferenciación por vía de las cuales el mundo es catalogado antes de nuestra participación. Es, pues, una experiencia que, en sí misma, tiene que ser explicada y no debe dejarse a merced de divisiones que se dan por sentadas y delimitan su diferencia. Scott (1991) trata este asunto del siguiente modo: Es necesario prestar atención a los procesos históricos que, mediante el discurso, es decir, la agencia, se hace ahistórica, ignorando las formas como la práctica y la agencia son modeladas por las relaciones de producción establecidas discursivamente. Posicionan a los sujetos y producen sus experiencias. No son los individuos quienes tienen la experiencia, sino los sujetos los que se constituyen a través de la experiencia (1991: 26).4

La naturalización de la experiencia y las teorías fundamentadas en datos empíricos no son cuestión de simplemente oír las expresiones naturales de las personas. La democratización comporta temores de las personas, de los cuales hay que proteger la democracia. La construcción de situaciones inequitativas, mediante las cuales se instala la sensibilidad a la diferencia, inserta la figura del pastor, quien guía las acciones y coordina la expulsión de lo que no pertenece al todo. El consenso y la estabilidad de la unidad del todo se convierten en democracia representativa de las poblaciones y los roles que están mediados por una experiencia del conocimiento. El supuesto de la unidad y la diferencia establece la idea del consenso a través del cual se asignan cuotas comparables y esa asignación conlleva la expulsión de aquellos que no están representados y, por tanto, sobran.

El consenso es más que la idea y la práctica razonable de solucionar conflictos políticos mediante formas de negociación y acuerdo, y de la asignación a cada parte de la mejor cuota compatible con los intereses de otras partes. Es un medio de deshacerse de la política desterrando los sujetos sobrantes y reemplazándolos con socios reales, grupos sociales, grupos identitarios, etc. Respectivamente, los conflictos se convierten en problemas que deben ser sorteados a través de la experiencia ilustrada y el ajuste negociado de intereses (Rancière, 2006: 306). Las prácticas consensuales, continúa diciendo Rancière, cierran los espacios de la democracia y la desembarazan de la política, ya que las tareas están produciendo un consenso que remedia las posibles brechas. El discurso de los beneficiarios y de diferentes poblaciones de actores que participan en las reformas de las escuelas y las universidades es un ejemplo de las prácticas de consenso orientadas por pastores que hablan sobre conocimiento pedagógico y estándares profesionales, como si hubiera un consenso sobre los resultados “deseados” y las metas de la enseñanza y el aprendizaje, entre otros temas. El temor a la democracia que hace necesaria la planeación para mediar la participación, ofrece paralelos a la discusión sobre la abyección. Ambos temas implican la diferenciación radical que expulsa a otros y que paradójicamente intenta incluir una parte indiferenciada del todo. La “expulsión de los sujetos sobrantes”, de la que habla Rancière, crea una unidad no diferenciada, a partir de la cual otros son ubicados en situaciones desiguales y eso instala la diferencia. Posiblemente el trabajo conjunto con las escuelas sea necesario para las universidades, pero también lo es pensar sobre la razón de dichas

__________________________________________________ 4 Traducción tentativa. En el original: “There is a need to attend to the historical processes that, through discourse, that is, agency is made as ahistorical, ignoring the ways in which practice and agency are shaped by relations of production that are discursively established. Position subjects and produce their experiences. It is not individuals who have experience, but subjects who are constituted through experience”. (N. de la T.).

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asociaciones. La idea de las EDP se basa, entre otras cosas, en la noción de encuentro con la población escolar como un Otro (especialmente referido a los niños urbanos, los “rezagados”) para abrir las mentes de los docentes en formación de formas que aparentemente la universidad es incapaz de lograr.

Tableaux Parisiens”, en: Hannah Arendt, ed., Walter Benjamin: Illuminations. Essays and Reflections, Nueva York, Schocken Books, pp. 69-82,

Cualquier estrategia basada en la política representativa, cualquier esfuerzo por nombrar lo innombrado realizado por los que ya tienen parte, cae en la misma trampa. ¿Qué dice esto sobre programas como los de las EDP? Si no hay manera de institucionalizar la política, ¿cuál es el rol de instituciones como la universidad? ¿Es posible ir más allá de la mera regulación policial (policing)?

Cazden, C., 1986, “Classroom discourse”, en: M. Wittrock, ed., Handbook of Research on Teaching, 3.a ed., Nueva York, Macmillan Publishing Company, pp. 432-463.

El discurso que sugiere que la diversidad es algo que se debe buscar por fuera de la universidad reafirma la desigualdad básica y, en consecuencia, reinscribe una diferencia irreconciliable. Mientras los profesores en formación sigan considerándose distintos de los alumnos que tienen en frente, del mismo modo que se consideran similares al resto de sus compañeros de clase, lo mejor a lo que la universidad puede aspirar es lograr mejores estrategias policiales. Sin embargo, la educación superior podría ser un lugar para empezar a jugar con la idea de la igualdad. Y aunque no es posible predecir los resultados de estos supuestos, la apuesta es tan alta, que tal vez valga la pena intentarlo.

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La importancia de la literatura de tradición oral. Entrevista a Pascuala Morote Magán Entrevistadora: Teresa Zapata Ruiz*

L

a profesora Pascuala Morote Magán es licenciada en Filosofía y Letras, sección de Filología Románica, y doctora en Filología Románica. También es profesora Catedrática del Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura de la Universidad de Valencia (España) y profesora de literatura de tradición oral, que ha vivido su profesión como un acontecimiento vital. Pascualita, como cariñosamente es llamada por sus discípulos, es una maestra que ha hecho de su profesión un acontecimiento vital. Su transcurrir profesional como profesora e investigadora en el campo de la literatura de tradición oral evidencia la pasión y el compromiso con los que ella ha hecho destacar, en el panorama de lo estudios universitarios de literatura infantil y juvenil, en España, esta área de investigación literaria.

generación en generación, y cuya característica esencial es la oralidad y el uso de una lengua versátil, que se transforma continuamente, dando lugar a infinitas variantes en todos los géneros. Cada informante deja en ellos su forma de hablar. Es difícil acertar con una sola denominación, pues si nos basamos en el diccionario de la Real Academia Española de la Lengua, los vocablos popular, tradicional y tradición tienen puntos de contacto en su significado, que permite utilizarlos indistintamente. Veamos, pues, qué indica el citado diccionario al respecto. De popular: 1. Perteneciente y relativo al pueblo. 2. Del pueblo o de la plebe. 3. Que es acepto y grato al pueblo.

De tradicional: Perteneciente o relativo a la tradición o que se transmite por medio de ella.

¿Qué es la literatura de tradición oral? La literatura de tradición oral, denominada también “tradicional”, de tipo tradicional, “popular”, de tipo popular o simplemente “oral”, es la que se transmite de boca en boca y de

Y de tradición: 1. Comunicación o transmisión de doctrinas, ritos costumbres, hechos de pa-

__________________________________________________ * Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación, licenciada en Psicopedagogía, y especialista en Teoría y clínica psicoanalítica. Universidad de Valencia (España). Profesora de tiempo completo en la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia (Medellín-Colombia). Integrante del Grupo de Investigación en Didáctica y Nuevas Tecnologías (Sede de Investigación Universitaria —SIU— Universidad de Antioquia). E-mail: tzapata@ayura.udea.edu.co

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La importancia de la literatura de tradición oral

dres a hijos al correr los tiempos y sucederse las generaciones. 2. Noticias de un hecho antiguo transmitida de este modo. 3. Doctrina, costumbre, etc. conservada en un pueblo por transmisión de padres a hijos.

La literatura oral se consideró, durante muchos siglos, como propia de gente poco cultivada e incluso no se la consideraba auténtica literatura, pues la definición que circulaba en manuales y diccionarios se basaba en considerar literatura “a la consecución de la belleza por medio de la palabra escrita”, hasta que Rafael Lapesa, que fue un prestigioso catedrático de la Universidad Complutense de Madrid y Presidente de la Real Academia de la Lengua Española, completó dicha definición con estas palabras: “Y aun cuando no se haya escrito, sino transmitido de boca en boca y de generación en generación”.

tiempo, la vejez, la juventud, la pobreza, la riqueza, la envidia, la bondad, la maldad, la belleza, la fealdad, el eterno enfrentamiento entre el hombre y la mujer, el tiempo visto desde el punto de vista de las estaciones del año, por ejemplo: “Marzo airoso, / abril lluvioso / sacan a mayo / florido y hermoso”, “En abril / aguas mil”, “En enero se hiela el agua / en el puchero”... ¿Se podrían citar más géneros de literatura oral?

Comprende todos los géneros de origen oral. Yo, hace tiempo que los he clasificado, basándome en su forma de expresión, es decir, los escritos en verso y los escritos en prosa, que dan lugar a los géneros poéticos y a los géneros narrativos. Entre los primeros figuran los cantos de cualquier temática: coplas amorosas, de trabajo (entonados por segadores, vendimiadores, pastores, albañiles...), oraciones, villancicos, nanas, juegos, retahílas para echar suertes, trabalenguas, adivinanzas, etc. Y entre los segundos: mitos, leyendas, cuentos y fábulas.

Sí; los poéticos-narrativos, como el romance, la leyenda, la fábula y la canción romanceada, todos ellos se suelen escribir en versos de ocho sílabas, en serie ilimitada y con rima asonante en los versos pares, y rima libre en los versos impares. En lengua española, éste es un género del que se tienen muestras muy numerosas y tiene puntos de contacto con la leyenda histórica y religiosa, con el mito y con el cuento. Se necesitaría toda una entrevista dedicada a este género por su variedad y riqueza. Merece la pena conocer el romancero hispánico. En Madrid está la Fundación Menéndez Pidal, que fue la casa del escritor y allí se encuentran todo tipo de versiones romancísticas, algunas anotadas por él mismo y toda la bibliografía que se necesite para abordar el género. Todavía se siguen encontrando romances en los pueblos españoles, aunque se haya perdido la costumbre de cantarlos y recitarlos. Es un género oral en constante transformación y revitalización. En estos rasgos y en sus temas veo yo el interés para que los romances formen parte del canon en todos los niveles de la educación, desde la infantil a la universitaria.

¿Se completa con estos géneros la clasificación?

¿Hay también géneros dramáticos orales?

No. Hay muchos más. Por ejemplo, las paremias o refranes están entre el verso y la prosa, aunque en una gran mayoría de ellos, el pareado es la estrofa más utilizada. Sus temas son tan ricos como pueden ser los de las coplas (hay coplas de cuatro versos que son auténticos refranes), aunque con predominio de lo filosófico: la brevedad de la vida, el paso del

Sí. A veces no totalmente orales. Por ejemplo, en la comunidad valenciana se conservan unas cuantas muestras de teatro tradicional: El misterio de Elche se representa en Eche (Alicante) todos los años el día 15 de agosto y El Belén del Tirisiti en Alcoy (Alicante), un nacimiento que se representa con títeres y en el que se mezclan los motivos religiosos con los cotidianos

¿Qué campos de estudio o géneros comprende?

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y festivos de la ciudad. Ambas representaciones han sido declaradas Patrimonio Mundial de la Humanidad, por la Unesco. Ocurre, con este tipo de teatro, que aunque sus originales sean escritos, el pueblo, que ritualmente acude cada año a sus representaciones, aprende el texto de memoria y lo folcloriza, transformándolo de la misma manera que los otros géneros. Aparte de estos dos ejemplos, en muchos pueblos de España se representa también la pasión y muerte de Jesús y sucede lo mismo. ¿Se conoce siempre la literatura oral a través de la escucha? Siempre no. Muchas veces sí. Ya he hablado de mi experiencia personal a este respecto, en torno a los relatos, escuchados de viva voz. Aunque muchos de ellos los conocemos mediante la lengua escrita, algunos a través de escritores como Fernán Caballero, el padre Coloma, Palacio Valdés, Juan Valera... todos ellos grandes novelistas del siglo XIX, que recogieron cuentos orales y los sometieron a procesos de reelaboración literaria; otros, los hemos conocido en recopilaciones y estudios de folcloristas españoles importantes, como Antonio Machado y Álvarez, padre de los hermanos Machado y Francisco Rodríguez Marín, que fueron los primeros en darse cuenta de la belleza literaria y la riqueza temática de los cantos andaluces; y otros nos han llegado traducidos desde otras lenguas, como los cuentos de Perrault, los de los hermanos Grimm, los de Italo Calvino... Las traducciones son, muchas veces, el único medio de acceso al conocimiento de estos géneros y nos dan la posibilidad de analizarlos y compararlos parcialmente o en su totalidad, con otros de temas parecidos o casi semejantes. ¿Por qué has investigado en el campo de la literatura de tradición oral? Porque es tan interesante y rica como la escrita. Porque procede directamente del pueblo,

que posee un legado cultural propio y la generosidad de entregárselo a los demás a cambio de nada, pues ni siquiera pone su nombre en sus creaciones, que se diluyen en la colectividad. Todos sabemos que hay un autor con nombre y apellidos detrás de cada cuento, de cada leyenda, de cada mito que se cuenta, de cada copla que se entona para rondar a una mujer, de cada juego, de cada oración, villancico, retahíla, trabalenguas…; pero lo importante para estos autores populares no son ellos mismos, sino la herencia cultural que dejan a los demás. De ahí la ilusión y el entusiasmo que sienten al ser entrevistados por universitarios, porque es la primera vez que alguien, que no pertenece a su clase social y a su mundo, se interesa por lo que ellos conocen y que ha sido infravalorado durante tanto, tanto tiempo, que les ha conducido a pensar que no son cultos, cuando en realidad practican una cultura no institucionalizada, que debemos conocer para tener la posibilidad de conectar con la Cultura Universal (con mayúsculas), pues todos los pueblos del mundo, hasta los más alejados entre sí, han sido capaces de crear una cultura vastísima, una de cuyas manifestaciones más interesantes es la literatura oral, donde se reflejan los problemas del hombre de todos los tiempos, sus creencias, sus modos de vida, sus ritos, sus pensamientos, sus sueños, su miedo o su aceptación de la muerte, su relación con el más allá... De ahí su carácter intertextual y su universalidad, que nos hace pensar que el hombre piensa, siente y reacciona de la misma forma en cualquier espacio geográfico. Por eso sus relatos tienen tantos rasgos en común. ¿Cuáles son las motivaciones personales que te han llevado a investigar en este campo? Mi motivación más importante ha sido mi familia. Yo era la menor de tres hermanos. Vivíamos en un pueblo de la provincia de Murcia (España), en Jumilla, un hermoso pueblo lleno de jardines y parques. En aquella época apenas existía peligro alguno para los niños, los coches eran muy escasos, conocíamos a

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muchas personas y en los jardines jugábamos las niñas, por una parte, y los niños, por otra, después de salir del colegio. En esos juegos aprendí infinidad de letras poéticas de gran valor literario que nos servían para jugar al corro, a la comba, al escondite..., para echar suertes, para bailar, para lanzarnos sobre una fila grande de niñas que con las manos entrelazadas soportábamos el peso de otra que representaba un pez encima del agua, mientras cantábamos: “Al agua el pez, / que se ahoga el pez /que nade el pez...”; la representación del agua en un pueblo del interior de la provincia avivaba nuestra imaginación sobre el mar, pues la mayoría de nosotras lo conocimos siendo ya adolescentes. Al anochecer, antes de “hacerse de noche” —como se decía allí— teníamos que estar en casa. Y la familia constituyó un estímulo auditivo extraordinario, pues hasta la hora de dormir nos contaban cuentos y nos enseñaban juegos de manos, como “manos calientes”, “puño, puñete”, juegos de cartas como el del “burro”, retahílas y trabalenguas cómicos y absurdos; jugábamos a acertar adivinanzas, inventábamos lenguajes especiales: “hablar con la ti” o “con la pe”, por ejemplo, que consistía en anteponer estas sílabas a todas las palabras que empleábamos en nuestras conversaciones para que no nos entendieran los adultos. Además de cuentos, ¿se contaban otro tipo de historias o sucedidos? Se contaban muchas historias de muertos que se aparecían, porque habían dejado en vida una promesa incumplida; de la procesión de las ánimas o de la “Santa Compaña” (como es conocida en Galicia), que recorría el pueblo a partir de las doce de la noche del 1.o de noviembre, que coincidía con el inicio del día de difuntos. Se creía que el último de la procesión “era un vivo que se iba a morir ese mismo

año”; se arreglaba un dormitorio con el mejor juego de cama para que descansara el alma de algún familiar que iba en la procesión e, incluso, en la mesilla de noche, se colocaba un vaso de agua para que pudiera beber, si tenía sed. Se contaban milagros hechos por santos, curaciones rituales como la del “mal de ojo” (creencia y práctica que sigue viva y muy extendida en la actualidad). Se contaban leyendas, sucedidos, anécdotas, chistes... muchos de ellos se pueden considerar cuentos, pues esta tendencia existe desde el Renacimiento y la estudia muy bien Anderson Imbert.1 La importancia de contar es destacada por muchos estudiosos; entre otros, Arthur Rowshan nos indica que contar favorece habilidades como escuchar, visualizar y comprender, habilidades esenciales para fomentar la comunicación comprensiva desde la infancia. ¿Se relataba algo sobre medicina popular o de tipo tradicional? Aprendimos medicina popular auténtica: cómo curar catarros, verrugas, fiebres; cuáles eran los conjuros y oraciones para alejar las tormentas de granizo, tan peligrosas para los viñedos; qué fechas especiales del calendario eran importantes para la siembra y la recogida de algunos frutos; para averiguar cuál sería la profesión de nuestro futuro marido (ésta era una práctica de la noche de San Juan, que se hacía derritiendo plomo en aceite hirviendo, dejándolo enfriar y viendo qué figuras se habían formado; si un arado, el marido sería labrador; si un bisturí, médico...). Las adolescentes preguntábamos mirando fijamente sin parpadear a la luna llena, si nos íbamos a casar, recitando tres veces sin equivocarnos la siguiente retahíla poética: “Oh luna, cándida luna / tú que sabes mi destino / hazme soñar esta noche / quién ha de ser mi marido”. Mi generación tuvo la última oportunidad de escuchar a los ciegos los martes, día del mer-

__________________________________________________ 1 Los lectores pueden encontrar las referencias de los textos citados en la “Bibliografía” (N. de la Entrevistadora).

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cado; entonar romances de distintos temas: religiosos, amorosos, históricos, truculentos, que luego vendían por unos céntimos en unas hojitas de colores... ¿Era un tipo de vida rural o urbana? Era un pueblo grande, en el que predominaba lo rural sobre lo urbano. Sus principales fuentes de riqueza agrícola eran la vid, el olivo y el esparto. En el campo, en la época de recolección de las cosechas, en la vendimia y en la recogida de la aceituna, yo he escuchado y visto cómo se cantaban las coplas amorosas y picarescas con que los vendimiadores pretendían a las vendimiadoras; los bailes espontáneos que surgían, acompañados de una música rural y primitiva, con instrumentos musicales que no eran tales, sino utensilios caseros como una cuchara y una botella de anís, una zaranda de limpiar el arroz y un tenedor. También escuchábamos los acompasados cantos de los pisadores de la uva, con que acompañaban su trabajo, a veces en turno de noche. Y una de mis principales fuentes de información han sido trabajadoras de las antiguas fábricas de picar el esparto. Allí cantaban y contaban todo tipo de coplas y romances, de cuentos y leyendas, que les servían de evasión de ese trabajo tan duro que realizaban durante muchas horas. La burla y la crítica de los ricos frente a los pobres era un motivo temático recurrente. Y en el colegio, ¿les motivaron de alguna forma hacia la literatura oral? En la educación infantil y primaria apenas si recuerdo nada en este sentido; pero, en realidad, no era tampoco necesario, porque el tiempo de descanso escolar, el recreo y la calle fueron una escuela literaria para mí. Rara era la niña que no sabía letras de juegos que poníamos en práctica, como he dicho antes, en los jardines y todas habíamos escuchado cuentos tradicionales y relatos de todo tipo.

En el colegio donde estudié el bachillerato elemental, la profesora doña María Cruz Mateos, nacida también en Jumilla, nos motivó tanto a la literatura, que desde entonces fue para mí una vocación irrenunciable. En sus clases aprendimos, además de los autores “que tocaban” (como decíamos), romances de tipo tradicional, cuyas letras practicábamos en algunos corros y que, después, mucho más tarde, aproveché en mis primeras investigaciones. En sus clases recitábamos, leíamos en voz alta, dramatizábamos... algo que nunca podré olvidar, porque, además, constituye el eje básico en Didáctica de la Literatura: entusiasmar al estudiante por todas las manifestaciones y géneros literarios. ¿Cuáles son las motivaciones profesionales que te han llevado a investigar en este campo? Esta respuesta, en realidad viene a ser continuación de la anterior. Cuando terminé el bachillerato superior y comencé a estudiar en la Universidad de Murcia, Filología Románica, especialidad de tres años comunes a la carrera de Filosofía y Letras, tuve la gran suerte de encontrar al profesor don Manuel Muñoz Cortés, catedrático de Dialectología y Gramática Histórica, que fue el gran impulsor de todo aquello que desde la lengua o la literatura se relacionara con “lo popular”. Junto a él empezamos a interesarnos por el folclore: costumbres, creencias, fiestas, refranes, dichos, juegos, cantos, cuentos, leyendas, romances, léxicos especiales..., en general, de toda España y, en especial, de toda la provincia de Murcia. ¿Puedes decirme algo más en torno a cómo trabajabas en la Facultad estos aspectos? Mis recuerdos me conducen al entorno más próximo de la ciudad: la huerta. Y fue, precisamente ahí, donde iniciamos pequeñas investigaciones. Previamente, en las clases confeccionábamos encuestas no muy extensas, que nos ayudaban a preguntar a los hortelanos in situ toda lo relacionado con el cultivo del limón: cómo y cuándo se plantaba, se injertaba,

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se podaba, se aclaraba, se recogía... Al mismo tiempo, anotábamos los nombres de los aperos o herramientas para estos trabajos, las enfermedades de los árboles, las creencias en torno al valor curativo de algunos de ellos, como la curación del niño herniado. La noche de San Juan, un matrimonio que se tenían que llamar Juan y Juana, pasaban al niño por la herida de la rama de una higuera recién injertada, de los brazos de uno al del otro y rezaban la oración, que, con variantes, se conoce en casi todas las regiones españolas: Dámelo, Juana. Tómalo, Juan. Dámelo sano, como una manzana.

Hemos escuchado y presenciado en directo algún tipo de curación como las verrugas, por distintos medios (contándolas, enviándolas a un animal que vaya a pasar por la calle —éste es el fenómeno denominado transferencia—). En concreto, la curación de ciertas verrugas, me han comentado algunos médicos, cuando realizaba el trabajo, que sí se curan de esa forma, porque influye la psicología del individuo, junto a la creencia y al rito. ¿Les sirvió todo esto para alguna investigación posterior? Todo esto nos sirvió para la realización de algún trabajo de investigación, que, aunque centrado en Murcia y su provincia, servía como elemento de comparación de lo que se creía y se practicaba en muchas zonas de España, e incluso en otras partes del mundo, lo que nos permitió ya, desde entonces, enfocar su estudio desde perspectivas que valoraban la cultura local en relación con la cultura universal. Muchas tesinas sobre léxico, costumbres y literatura oral murciana surgieron de estas prácticas y se realizaron con el asesoramiento de don Manuel Muñoz Cortés. Él nos introdujo en el método alemán de palabras y cosas, y más tarde en el trabajo de campo.

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Esta idea de la vinculación de la cultura local a la universal a través de la literatura oral, ¿la has vuelto a utilizar en tus últimas investigaciones? Ésta es una idea que he reafirmado en investigaciones actuales, sobre todo, en literatura infantil y juvenil. Para trabajar las nociones de globalización, inclusión y multiculturalidad en nuestras clases de formación de profesores, hay que dar a conocer los relatos y la poesía popular de todo el mundo, que aunque expresada, en ocasiones, en lenguas diferentes, son más los rasgos comunes que acercan unas culturas a otras, que los que las separan, por lo que pueden erigirse en la educación actual en enlaces interculturales, esenciales para favorecer la integración de estudiantes procedentes de diversos países y etnias. Creo que si, desde pequeños, los niños se dan cuenta del valor de la cultura literaria de los otros, estarán avanzando por un camino educativo correcto, y aquí quiero resaltar lo que piensa mi compañero Pedro Guerrero, catedrático de la Universidad de Murcia, y en lo que estoy de acuerdo, y es que la literatura es esencial en el proceso de construcción de la convivencia, y que la interculturalidad no se debe hacer desde la sumisión y el sometimiento lingüístico, sino desde la inclusividad. De ahí que para nosotros las palabras sean sinónimo de comunicación, y por eso creemos que culturas y lenguas distintas crean expectativas de comprensión a través del valor de sus textos, de sus historias y de su poesía. ¿Cuál es el método de investigación que has aplicado en tus trabajos? El trabajo de campo con observación participante ha sido el método que más he utilizado, teniendo en cuenta que la actitud de acercamiento amistoso al grupo investigado supone siempre lograr del mismo más cantidad de información. Respecto a las técnicas aplicadas, la primera ha consistido, desde hace muchos años, en anotar sistemáticamente todo lo que escucho,

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en grabar las informaciones, en entrevistar a personas y grupos de personas... He utilizado, a veces, la encuesta y el cuestionario. Cuando estaba haciendo mi tesis doctoral sobre cultura tradicional y expresión lingüística y literaria, me sirvieron de ayuda algunos cuestionarios como el de Dialectología y tradiciones populares, que se había publicado por la Universidad de Murcia bajo la coordinación del director de mi tesis, Muñoz Cortés, junto a dos profesores, José Guillén y Eusebio Aranda. Por cierto, este cuestionario se volvió a revisar y ampliar con mi participación y estamos esperando su publicación. También utilicé la Guía para el estudio de la cultura popular del profesor San Valero, de la Universidad de Valencia. Y, además, confeccionaba mis propios cuestionarios, los que yo redactaba según lo que fuera a recopilar. Desde hace años estoy también filmando las entrevistas, labor en la que colaboran algunos estudiantes universitarios, por lo general los que se matriculan en la optativa de Literatura oral, que están muy motivados. Ahora mismo tengo un archivo impresionante de cuentos, leyendas, juegos, romances, cantos populares de tipo religioso y profano, que se estaban perdiendo o permanecían cada vez menos en algunas familias y estamos recuperándolos para las aulas de infantil, primaria y secundaria. Ahora está en prensa un libro sobre leyendas y una gran parte de las que hemos incluido han sido recopiladas por alumnos nuestros; siempre damos a conocer sus datos personales, así como los de sus informantes. ¿Has empleado la metodología estructural? Me he basado en los métodos estructuralistas, sobre todo en las teorías de Propp, para analizar y clasificar cuentos, mitos, romances, leyendas... Sus ideas siguen siendo fundamentales para abordar los relatos, junto a las de Lévi-Strauss, Malinowski, Greimas, Todorov, Van Gennep... También he manejado los catálogos de Thompson, que han sido aplicados a los cuentos tradicionales españoles por Maxi-

me Chevalier y Julio Camarena. Hoy, estos cuestionarios son imprescindibles para cualquier estudio de narrativa oral. Y, por supuesto, en la base de todo, aunque no eran estructuralistas, pues estas teorías surgen posteriormente, están Menéndez Pelayo y Menéndez Pidal para la lírica popular, junto a la investigadora actual Margit Frenk Alatorre. Así mismo, García de Diego, que tanto trabajó en leyendas españolas y universales. Y por supuesto, no podemos dejar de citar la labor del antropólogo español Julio Caro Baroja, del que no se puede prescindir en ningún aspecto que queramos investigar, tanto de literatura oral como de costumbres o tradiciones. Sus libros y sus trabajos, conocidos universalmente, son necesarios; sus aportaciones poseen aún, en estos momentos, plena vigencia, porque son estudios que han alcanzado ya la categoría de clásicos y no podemos prescindir de ellos. ¿Te ha servido la psicología en tus investigaciones sobre los cuentos? Mucho. Las teorías psicológicas las he tenido en cuenta por la vinculación que existe entre la vida y la cultura oral. Me ha ayudado mucho el libro de Bettelheim Psicoanálisis de los cuentos de hadas, y otros como La bruja debe morir, de Sheldon Cashdan y, Mujeres que corren tras los lobos de Clarissa Pinkola Estes... Este último, aparte de que me pareció un libro interesante por el planteamiento de problemas sobre la mujer, me atrajo porque su autora es una mujer antropóloga y psiquiatra, que convivió en su infancia y juventud en comunidades de aborígenes estadounidenses y sudamericanos, y aparte de la ideología que transmite su obra, adquirió una habilidad especial para narrar cuentos y mitos, cuestión sobre la que insisto tanto, desde la Didáctica de la Literatura, por la creación de vínculos afectivos que supone entre narrador y oyente. Y porque abre las puertas de la memoria individual y contribuye a la preservación de la memoria colectiva.

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¿Y el método comparativo? El método comparativo es necesario en estas investigaciones para relacionar unos hechos folclóricos-literarios con otros literarios y no literarios, que nos ayudan a darnos cuenta de que la cultura es un fenómeno complejo, enmarcado en una serie de conceptos y prácticas religiosas, mágicas, supersticiosas... A la literatura se vincula todo lo que nos dicen los informantes a otras culturas que nos conducen a la universal, como vengo diciendo. Y todo esto nos abre las puertas para comprender la noción de intertextualidad y de intertexto del informante, que aun siendo, a veces, analfabeto o semianalfabeto, posee una cultura literaria y lingüística que le ha sido transmitida oralmente y de la que tanto podemos aprender todos. ¿De qué modo realizaste la investigación folklórica que presentas en tus libros Los cuentos populares. Cultura tradicional de Jumilla, El cancionero popular de Jumilla, y La medicina popular de Jumilla? Durante cinco años estuve viajando todos los fines de semana desde Valencia a Jumilla. El contacto directo con la gente de mi pueblo, quizá sea una de las experiencias más hermosas de mi vida. Como todo hay que decirlo, en mi labor me ayudó mucho una gran amiga, Trini Poveda, que, aunque ya no vive, siempre estará presente en mis recuerdos y en mis oraciones. Ella fue un auténtica auxiliar de mi investigación, pues cuando yo llegaba, ya tenía preparadas a las personas que había de entrevistar y lo curioso es que unas me conducían a otras. Entrevisté a muchísima gente y aparte de las informaciones antropológicas-literarias, que eran muy ricas, entablé amistad con muchas personas, que me contaban incluso historias reales de su vida que algunas ponían en verso después. Me hicieron prometer que no las diera nunca a conocer y es lo que estoy haciendo, aunque muy bien podrían dar pie para crear relatos o publicarlas como me las contaron.

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Mi madre y mis tías fueron también informantes de excepción. Contacté con personas de todas las edades y todas las categorías sociales, hasta niños y niñas que me informaron sobre sus juegos. Los vi jugar y fue impresionante observar cómo algunos juegos de mi infancia todavía perviven con variaciones mínimas y se han creado otros nuevos. También me sirvieron mucho mis recuerdos de infancia. ¿Qué experiencias o anécdotas te enseñaron algo significativo al realizar tus investigaciones? Muchas. Con mis estudiantes, me ha aportado mucho la investigación que he venido realizando durante varios años, sobre los recuerdos literarios de su infancia y adolescencia, en las que afloran muchas cuestiones interesantes de su motivación o desmotivación por la literatura, partiendo de su ambiente familiar, seguido del escolar y del extraescolar. Muchos de ellos se sienten más unidos a los familiares que les han contado cuentos; se nota cierta amargura en aquellos cuyas familias ni contaban nada, ni jugaban con los hijos, ni apenas se comunicaban con ellos. De los centros escolares salen muy bien recordados los profesores que les han sabido inculcar, desde pequeños, el amor por la literatura en todas sus manifestaciones expresivas, es decir, aquellos con los que han hecho teatro, han recitado, han cantado y han hecho de las clases de lengua y literatura algo vivo, donde el alumno era un receptor activo y participativo. Y los alumnos que han vivido en pueblos tienen también más experiencias en este campo, por los juegos de ciertas épocas del año y los juegos callejeros, aunque se nota que cada vez se van perdiendo más estas costumbres. Y anécdotas podría contar muchas; en estos momentos recuerdo a una alumna mía de un pueblo, que me trajo un trabajo de recopilación sobre su abuela, casi analfabeta, pero que sabía unos romances y unos cuentos muy hermosos. Éste es un trabajo que guardo con su

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consentimiento para publicarlo en alguna ocasión, indicando sus datos personales; este trabajo lo tituló “La sabiduría de mi abuela” y aparte de la recopilación, le introdujo todo lo que le había aportado de géneros, que apenas si conocía, y a la vez plasmó en él el acercamiento afectivo hacia su abuela y la ilusión que sintió renacer en ella, al darse cuenta de que su nieta, estudiante de la universidad, aprendía algo importante que le supo transmitir. ¿Qué encuentras de interés en este campo de investigación para la formación lingüística y literaria de los maestros de educación infantil, de educación primaria y de educación secundaria? Estas investigaciones son necesarias. No podemos permitirnos el lujo de no tener en cuenta la primera literatura que llega a oídos de los niños, pues a través de ella se llega a la literatura de autor. Los maestros han de partir de esta literatura para todo lo que se relacione con la formación lingüística y literaria de sus alumnos. Los conocimientos literarios que han aprendido jugando y viviendo en una familia donde hay amor y buenas relaciones, constituyen sus ideas previas, de las que tanto hablan los pedagogos, para que el aprendizaje sea significativo. Según Ausubel, los conocimientos previos de los estudiantes en cualquier materia, les sirven para conectar con los nuevos. Los profesores de lengua y literatura no pueden desaprovechar en sus aulas este bagaje de tipo oral que todo individuo conoce desde su infancia, porque también los escritores los utilizan en sus obras. Por ejemplo, la métrica les cuesta mucho trabajo de entender, porque algunos profesores no parten de los metros y estrofas que sus alumnos han practicado en juegos, cancioncillas, adivinanzas, etc. Todos los recursos del leguaje figurado que conforman la función lúdico-estética de la literatura está en la oral, que es, por tanto, el eslabón de una cadena que nuca se puede romper, porque se perdería toda una literatura importantísima en la vida y en la formación de los individuos.

¿Por qué es importante para la formación de los niños, de los adolescentes y de los jóvenes el contacto con la literatura de tradición oral y con el cuento, en especial? Porque a los niños a los que les han cantado en la cuna y les han contando cuentos u otras historias, suelen ser buenos contadores, tienen capacidades imaginativas que no poseen otros niños, aprenden a juzgar a determinados personajes y valoran lo bueno y lo malo, dos características que están en toda persona. Los niños, mediante los cuentos, aprenden el sentido de la justicia, de la bondad, de la inteligencia o de la astucia que triunfan sobre la fuerza bruta, del poder de los débiles, de los pobres, de la importancia del trabajo; algunos héroes populares no son príncipes, sino hijos de carpinteros, leñadores, pastores, pescadores... que son capaces de superar a los hijos de los nobles en valor e inteligencia y de ayudar y socorrer a personas necesitadas que tienen mal aspecto, huelen mal y visten con andrajos. Recordemos a las protagonistas que, por sus buenas acciones, son recompensadas, y la recompensa consiste en que cada vez que hablen, salgan de su boca perlas y diamantes, o en su frente aparezca una estrella reluciente que aumenta su belleza; por el contrario, las que sienten asco de los pobres y no les ofrecen de su comida y de su bebida, son castigadas a que de su boca salgan sapos y culebras y a llevar en su frente un rabo de burro. Hay protagonistas animales personificados que ponen en evidencia la maldad de algunos príncipes; por ejemplo, en una de las versiones del cuento del Medio Pollito, este gana por su generosidad y por su inteligencia al príncipe, a quien ridiculiza finalmente con una cancioncilla, en la que se pone de manifiesto que tanto el rico, como el pobre, tienen la mismas necesidades fisiológicas. Al que le gusta escuchar, tiene muchas posibilidades de ser un buen narrador, e incluso, a veces, de inventar sus propios relatos, oralmente y por escrito.

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De la misma forma, el niño que conoce romances, coplas, refranes, adivinanzas, letras de juegos... está más dotado y más motivado hacia la literatura de autor. Además, se suelen crear vínculos de afecto entre la familia y los maestros que cuentan y enseñan a leer, a cantar, a recitar, que también son esenciales en la formación de personalidades más equilibradas. Sobre esta cuestión hemos hecho algún trabajo de investigación sobre los recuerdos literarios de los estudiantes, que nos han conducido a pensar de esta forma. ¿Qué experiencias didácticas puedes comentar, como muy significativas, para la formación de los maestros y profesores en el campo de la literatura infantil y juvenil y la tradición oral? Lo que observo año tras año es el entusiasmo con que acogen los alumnos las propuestas de trabajos de campo para recopilar y analizar literatura oral. Es muy bonito cuando traen transcritos cuentos, romances y leyendas de abuelos que casi no saben leer, ni escribir, y cómo valoran esta sabiduría que preserva la memoria literaria de su familia y de sus pueblos. Últimamente están llegando ya a la universidad hijos de inmigrantes latinoamericanos que también traen a clase sus cuentos, leyendas, juegos, creencias, con lo que se enriquece el panorama y se analiza, cuando se cree conveniente, los puntos de contacto con la literatura oral española y las diferencias, que también las hay entre ambas. Esto es muy significativo en su formación como personas y como futuros maestros, pues se dan cuenta de que esta literatura hay que llevarla a las aulas para que no se pierda. Es ya considerada literatura clásica, sin fronteras, que ha traspasado la barrera del tiempo y está vinculada a las grandes obras de la literatura infantil y juvenil como Alicia en el país de las maravillas, Alicia a través del espejo de Lewis Carroll; Peter Pan de J. M. Barrie, El maravilloso viaje de Nils Holgerson a través de Suecia de Selma Lagerloff y otras obras más modernas, como La historia interminable de Michel Ende. La lista que podríamos dar resultaría también interminable, pero to-

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das las obras que he nombrado utilizan temas, ideas, personajes y técnicas que estaban mucho antes en el cuento popular. ¿Habría que resaltar el contacto (experiencia-vivencia) con la literatura de tradición oral para la formación de lectores y escritores? Sí, es fundamental. El habla y la escucha surgen de los primeros contactos humanos con la literatura oral, que contribuyen a conformar las competencias lingüístico-literarias del individuo, que con el paso del tiempo se enriquecen y se desarrollan hasta que se completa el dominio de una lengua y la afición por la lectura y la escucha de la misma, que es posible que no puedan dejar nunca e incluso fomente en algún alumno la vocación para ser escritor. En la escuela se empieza jugando con la literatura y se puede terminar creando con total libertad. En esto el profesor debe ser cauto y crítico: cauto, para no despreciar algo que puede estar germinando; y crítico, para sugerir la mejora y el enriquecimiento constante. La literatura es una extraordinaria fuente de recursos para la enseñanza-aprendizaje de la lengua, pues nadie la maneja mejor que los buenos narradores y los buenos escritores, en los que hallamos modelos variados para poder trabajar en las aulas de todos los niveles educativos. No podemos olvidar, como dijo José María Valverde, que “la literatura empieza y termina por ser lenguaje”. ¿Conviene recuperar la valoración de la literatura de tradición oral en la formación de los maestros (de niños, adolescentes y jóvenes) y de los alumnos (en la infancia, en la adolescencia y en la etapa juvenil)? La literatura oral ofrece posibilidades de profundizar en símbolos, metáforas, imágenes, comparaciones, paradojas… que se dan de forma hablada, a veces de manera inconsciente y espontánea, como por ejemplo, cuando se ronda o se piropea a una mujer comparando su belleza con el brillo del sol, la luna, las es-

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trellas, el clavel, la rosa. Además, el empleo de textos literarios orales es un medio de transmisión cultural, del que hoy no se puede prescindir, pues cuando hablamos de literatura, hablamos de lengua y hablamos de cultura, noción que no podemos relegar, pues cuando se aprende una lengua, se aprende también su literatura, su civilización y sus costumbres, en suma, su cultura concebida como un todo (Tylor), que abarca aspectos antropológicos, folclóricos etnográficos, lingüísticos, literarios... que constituyen una serie de hábitos a través de los cuales se diferencian unos pueblos de otros y también se parecen. ¿Qué valores existenciales se desarrollan con la literatura de tradición oral? Muchos. El realismo es un rasgo general de todos los géneros orales, desde los poéticos a los narrativos. Podríamos decir que la vida penetra en ellos y que tanto en los refranes como en adivinanzas, canciones de juegos, romances, leyendas, cuentos, fábulas... están impregnados de cotidianidad, con todo lo que implica de religiosidad, creencias, preocupaciones habituales (el amor, el desamor, los celos, la ambición, la generosidad, el enfrentamiento entre personas de sexo diferente, la violencia doméstica, en especial en cuentos y romances; la orfandad, la soledad, la envidia). Además, hay una cierta familiaridad en los cuentos para niños pequeños con personajes fantásticos, que algunas veces destacan por sus travesuras, pero son inofensivos, como los duendes caseros que buscan compañía. Aunque también están los llamados “asustadores de niños”, como en España: el coco, el sacamantecas, el tío del saco, el que chupa la sangre (sustituido en la actualidad por la leyenda urbana del ladrón de órganos), que si nos fijamos un poco en ellos, responden a situaciones sociales concretas (excepto el coco); por ejemplo, cuando había épocas de hambre o tuberculosis, en los pueblos empezaban a contar la aparición de estos personajes para sacar sangre o despojar de sus grasas a los niños sanos para dárselo a personas enfermas

adineradas, que se podían permitir esos abusos con los pobres niños. Estos personajes imaginarios eran aprovechados por los padres para que los hijos llegaran pronto a sus casas, antes de anochecer, es decir, que tenían una función represiva. Por otra parte, en los cuentos encontramos un simbolismo profundo que responde a la vida humana y los personajes arquetípicos representan algo que está presente en la humanidad. ¿Se podría ampliar la idea en torno a la relación de la vida y la literatura? Sí, y en especial en los cuentos donde la vida se alía con la ficción y no se pueden concebir sin ambas. Un ejemplo bien claro de esta idea la encontramos en los cuentos de tipo tradicional o populares. Partiendo del hecho de que relatos hay en todos los idiomas, vamos a destacar la fusión que se encuentra en este género y entre vida y literatura. Rivera recoge esta misma idea aplicándola a los cuentos, sobre los que señala: “son parte sustancial de la experiencia humana” [Rivera, 1977: 15]. Por mi parte, yo he estudiado no sólo en los cuentos recopilados por mí, en mi tierra, sino los que recogen mis alumnos, que hay tal simbiosis entre una y otra, que la mayoría de las acciones transcurren en los espacios cotidianos propios del lugar en que se cuentan; así mismo, muchos de sus protagonistas son reales y pueden aparecer perfectamente en cualquier sitio, como pastores, viudas, niños, estudiantes, pescadores, cazadores… junto a personajes fantásticos y maravillosos como gigantes, hadas, elfos, brujas, duendes... Y en casi todos los cuentos de todos los países encontramos personajes femeninos con las mismas características: mujeres hermosas y buenas, feas y malas, madrastras, hermanastras, etc. También se hallan referencias directas a muchas costumbres tradicionales propias de todos los pueblos, como la gastronomía, el trabajo, los juegos, la religiosidad… [Morote, 1992: 39-51]. Esto se puede aprovechar en las clases para que los

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estudiantes de cualquier país recojan sus relatos, cantos y poemas y los cuenten, porque con ellos van sus costumbres y su forma de ser y pensar. El mismo Bettelheim se detiene en la fusión vida-literatura cuando dice: […] aunque las cosas que ocurren en los cuentos de hadas sean a menudo improbables e insólitas, se presentan siempre como normales […] incluso los momentos más extraordinarios se narran de modo casual y cotidiano (1984: 54).

¿De qué modo se puede observar la influencia o la presencia de este tipo de experiencias literarias, en diferentes obras importantes de la literatura escrita o de autor? A mí me cuesta hablar de influencias. Sí creo que hay una simbiosis entre la literatura oral y la de autor, porque éstos beben en las fuentes orales de su ambiente cuando son niños, lo que aflora después en sus creaciones de escritores.

También Italo Calvino reflexiona en torno a la vida, basándose en los cuentos populares italianos a los que toma como […] una explicación general de la vida, nacida en tiempos remotos y conservada en la lenta rumia de las conciencias campesinas hasta llegar a nosotros; son un catálogo de los destinos que puede padecer un hombre o una mujer sobre todo, porque hacerse con un destino es precisamente, parte de la vida (1993: 19).

Junto a la vida, resalta en la literatura el arte, la comunicación, el compromiso, la evasión, la fantasía... tras cualquier manifestación literaria se esconde el alma del hombre, tanto del que canta o cuenta, como del que escribe. Igual da que sean o no extranjeros. El receptor de cualquier género literario se sumerge en la vida de los demás, lo que incrementa su formación como persona, porque le permite adquirir una mayor capacidad de comprensión de los problemas y actuaciones humanas. Esto se ve perfectamente cuando escuchamos literatura y cuando la leemos, pues sufrimos con las desgracias de los personajes, nos emocionamos ante la descripción de un paisaje, nos alegramos de los acontecimientos gratos, participamos del humor de los escritores, e incluso, a veces nos oponemos como críticos a ideas y recursos retóricos que nosotros hubiéramos expresado de otra forma. Esto es importante para trabajar la comprensión y

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la producción oral y escrita, partiendo de la literatura.

En la literatura española clásica podemos dar muchos nombres, entre los que voy a destacar tres grandes obras clásicas de la literatura española y universal: El Libro del Buen Amor del Arcipreste de Hita, La Celestina de Fernando de Rojas y El Quijote de Cervantes. En las tres se da esta fusión que acabo de citar. En la literatura latinoamericana los ejemplos más sobresalientes, desde mi punto de vista, son: Gabriel García Márquez (sus novelas Cien años de soledad y El amor en los tiempos del cólera no se conciben si detrás del escritor genial no hay una tradición oral escuchada, interiorizada con el paso del tiempo y convertida en materia literaria de extraordinario valor). Lo mismo veo en La tía Julia y el escribidor de Vargas Llosa, y en muchos poemas de Gabriela Mistral. ¿Por qué se desvaloriza o se ignora, tan frecuentemente, la literatura de tradición oral? En general, se lee poco, porque antes se ha escuchado poca literatura. Y mucha gente piensa que con la literatura no se gana dinero; por tanto, es una pérdida de tiempo contar cuentos, que los niños escuchen y pregunten, que canten y jueguen, que reciten, que dramaticen, que narren sus propios relatos... porque algunas personas creen que “con todas estas tonterías” se pierde un tiempo precioso para que vean la televisión y no molesten. Hay padres que con tanto trabajo no tienen ni un segundo para contar o leer junto a sus hijos. Algunos prefieren que sepan muchas mate-

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máticas, aunque luego fracasen en ellas, porque no comprenden los enunciados de los problemas y los conceptos demasiado abstractos. Incluso hay profesores que desde la educación infantil relegan la literatura, que es sustituida por libros de series que no son en absoluto literarios, o siguen al pie de la letra las lecturas de los libros de texto, muchas veces, fragmentarias e incompletas, para que el niño, rutinariamente, haga unas fichas o unos ejercicios escritos, de los que están ausentes la creatividad y la estética de la literatura... Por supuesto, no siempre es así, pues estaríamos trazando un panorama demasiado negativo. Hay padres que narran, leen y juegan con sus hijos, y maestros sensibles y preparados que, en sus clases, hacen mil y una virguerías para motivar a sus alumnos a disfrutar, primero con la literatura oral y después con la escrita; que no dejan pasar un día sin “la hora del cuento”; que saben fomentar los hábitos lectores de sus alumnos, teniendo en cuenta sus niveles de maduración psicológica, sus gustos personales y sus necesidades; que investigan en las aulas y que se dan cuenta de que la literatura abre caminos al individuo para comprender los problemas y las actitudes humanas. Porque en la literatura, tanto oral como de autor, encontramos, junto al arte de la expresión, la ficción, la evasión, el compromiso, el juego, la filosofía, el amor, el odio, la religiosidad, la crítica, la aventura, el sueño... Es tan complejo el hecho literario que siempre nos quedaremos cortos en la búsqueda de unos términos que nos sirvan para aclarar su concepto. Por eso me viene a la memoria en este momento parte de la definición de “poesía” de Antonio Machado: “palabra en el tiempo”. Quisiera terminar también aludiendo a unas palabras de la escritora española Soledad Puértolas, quien en una ocasión, escribiendo sobre el valor de los cuentos, dijo que la literatura permanece siempre. De ahí la importancia de los recuerdos infantiles en torno a los primeros relatos escuchados o leídos, porque llevan “el germen de algo y cuando acaba no se acaba, está destinado a permanecer, a volver a ser contado, a ser inmortal [...]” (Puértolas, 1998).

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Formación inicial de docentes, políticas y currículos en tecnologías de la información y la comunicación, e informática educativa* Rocío Rueda Ortiz**

Resumen Formación inicial de docentes, políticas y currículos en tecnologías de la información y la comunicación, e informática educativa Teachers' initial formation, policies and curriculum in information and communication technologies and educational computing En este texto se hace una aproximación a la educación y a las tecnologías de la información y la comunicación, desde la revisión de las políticas internacionales, nacionales y sectoriales en el campo. Además, se presentan los resultados de la revisión de programas y planes de estudio de licenciaturas y normales, donde se analiza cómo aparece allí el campo de las tecnologías de la información y la comunicación, e informática educativa. Abstract An approach to education and information and communication technologies is attempted here, by reviewing international, national and sectorial policies in this field. Also, results of syllabuses and programs in teacher training schools and B.A. careers are presented in order to analyze the place occupied by information and communication technologies, and educational computing. Résumé Dans ce texte une approche est faite à l'éducation et aux technologies de l'information et la communication, depuis la révision des politiques internationales, nationales et sectorielles dans le champ. En plus, les résultats de la révision de programmes et de plan d'études des licences et des écoles normales sont présentés, et où on analyse la manière comme le champ des technologies de l'information et la communication ainsi que l'informatique pédagogique apparaît là. __________________________________________________ * Este texto retoma los resultados de la investigación: Rueda, Rozo y Rojas, “Informática educativa en la formación inicial docentes”, Secretaría de Educación de Bogotá y Universidad Central, Instituto de Estudios Sociales Contemporáneos (IESCO), informe final de investigación, 2007, código núm. 1121/2006. El campo de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y la informática educativa (TIC-IE) decidimos mantenerlo junto, aunque sabemos que son dos ámbitos diferentes. Si bien se ha generalizado que se trata de la integración de bienes informáticos a los procesos educativos, por una parte, la política y la mayoría de los documentos de lineamientos globales y locales hacen referencia a las TIC y, por otra, desde el mundo académico, como objeto de estudio, investigación y aplicación educativa, se reconoce más el campo de la informática educativa. En efecto, en los programas y planes de estudio coexisten ambas enunciaciones, que muestran, de alguna manera, la tensión y la confusión que existe entre unas políticas económicas globales (donde cumplen un papel fundamental agencias multilaterales y también emporios multinacionales), sus imperativos y discursos, y un campo de saber que viene consolidándose en el país desde mediados de la década del ochenta. ** Doctora en Educación. Docente-investigadora del Instituto de Estudios Sociales Contemporáneos (IESCO), de la Universidad Central. Profesora de cátedra del Doctorado Interinstitucional en Educación, de la Universidad Pedagógica Nacional. E-mail: rruedao@ucentral.edu.co

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Palabras clave Formación inicial de docentes, tecnologías de la información y la comunicación (TIC), informática educativa, política educativa Teachers' initial formation, information and communication technologies (ICT), educational computing, educational policies

Presentación

E

n los últimos años, las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) han tomado gran relevancia en diferentes profesiones, ya sea porque en su ejercicio éstas están atravesadas por nuevas habilidades y conocimientos relacionados con dichas tecnologías, o porque desde los campos disciplinares se están integrando como parte de la formación académica (principalmente en términos de la relación ciencia-tecnología). Las TIC nos están poniendo frente a nuevos regímenes de significación que otras tecnologías de la escritura, de la memoria y de la cultura escrita no habían transformado en siglos y que se convirtieron en la matriz fundamental desde donde se organizó la memoria, los sujetos y las instituciones modernas, como la ciencia y la escuela (Cf. Martín-Barbero, 2005). Estas tecnologías y sus lógicas se inscriben en las transformaciones del capitalismo tardío —o “cognitivo”, como lo denominan algunos—, donde la cultura se integra a los procesos de valorización económica, configurando un nuevo escenario de prácticas sociales, relaciones de poder, de redes tecnosociales de interacción y coordinación de acciones, de organización, pero también de mercado unificador de información, conocimientos y sensibilidades, donde los sujetos, cada vez más, son convertidos en usuarios, consumidores, para unos mercados también cada vez más globales (Escobar, 2005). Esta reconfiguración social, económica, política y cultural se produce, por una parte, entre fuerzas y lógicas de concentración de poder, la estandarización y la homogenización de

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modos de vida, del monolingüismo y, por otra, desde la fuerza vital de múltiples sujetos y colectivos que luchan por la descentralización del poder y por el reconocimiento de la diferencia y la creatividad social. En esta tensión consideramos habita el sentido de la educación actual. Por tanto, antes que rendirnos a las urgencias de la modernización tecnológica, necesitamos reflexionar sobre lo que este nuevo tipo de tecnologías implica —su naturaleza cognitiva y comunicativa— y sobre el mundo que construimos y en el que nos constituimos con éstas. En la revisión de la política educativa internacional y nacional encontramos que, en el transcurso de los últimos cincuenta años, la introducción de las TIC —en sentido amplio— y más recientemente la entrada de los bienes informáticos han estado acompañadas de cambios en la política educativa. De hecho, ésta incorpora elementos que hasta entonces habían sido externos al sistema: su lógica de cambio e innovación constante, el nivel técnico-profesional, los medios de comunicación, entre otros. Los elementos de la estructura educativa se empiezan a monitorear y a ser sometidos a procedimientos de control administrativo, con el objetivo de asegurar el cumplimiento de las metas fijadas por planificadores del Estado. Así, desde los primeros escarceos de introducción de la tecnología en la educación en la década del setenta, ésta se asoció con la flexibilización educativa y la apertura de la escuela a la ciudad. La “tecnología educativa” significó un sistema jerárquico y tecnocrático, en donde la labor pedagógica tendió a reducirse al ejercicio de acciones pre-

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programadas, similares a las adelantadas por un trabajador dentro de un orden de producción taylorista. En esta década, la relación entre tecnología y escuela se convirtió en un movimiento de política global.

en la actualidad se han desarrollado con más fuerza aquellas líneas que suponen un renovado énfasis por sistemas de control y por la articulación de la educación con el sistema económico global.

En Colombia, dichas transformaciones se tradujeron en políticas cuya intención fue articular un “sistema educativo” a partir de la “tecnología educativa” y la “tecnología curricular” (Delegación Peruana, 1978).1 Estas políticas se asemejaron a las propuestas de Coombs (1971) y se apoyaron en corrientes estadounidenses de corte taylorista (con un importante componente conductista), según las cuales la educación puede coincidir con metas globales de crecimiento económico, si se sistematiza y regulariza su operación y se ejerce sobre ella un control estricto y permanente.

Sin embargo, en la década del noventa se producen paralelamente dos procesos: la expansión de los computadores personales y la red internet, y la promoción, desde una serie de instituciones como la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (Cepal) y la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco), de un nuevo contexto donde las TIC son comprendidas como una competencia universal y los sistemas de formación docente se evalúan también desde parámetros universales. Así, la expansión mundial de los bienes informáticos se junta con políticas que promulgan la innovación y en marcos de actuación a través de estándares universales. Tecnologías y políticas tienen una pretensión universalizante.

Para ello, un grupo de planificadores definió la orientación del sistema, el currículo, las estrategias pedagógicas, los materiales didácticos e, incluso, las acciones concretas a ser desarrolladas por los docentes en el aula de clase (Martínez, Noguera y Castro, 2003). La política encadena instituciones y procesos de forma tal que, en su extremo, cada actor desempeña el rol asignado por instancias de planificación legitimadas por su saber científico-técnico (Grupo Federici, 1984).2 Si bien estas dinámicas fueron contestadas con éxito por el Movimiento Pedagógico a mediados de la década del ochenta y luego refrendadas en la esfera normativa en el marco de la Constitución Política de 1991 y las leyes de la primera mitad de la década del noventa,

De hecho, esta inserción de las TIC en este marco de política relegó miradas alternativas a los modelos tradicionales de la tecnología y la educación, en tanto las diferencias culturales, las luchas por la pedagogía como “insubordinada” de las ciencias y las propuestas críticas de una cultura de la innovación perdieron terreno. Por el contrario, la tecnología viene a formar parte de esquemas de política educativa que restringen la democracia dentro de un modelo sociopolítico neoliberal. Al igual que en las décadas del setenta y del ochenta, las TIC se asocian actualmente a cri-

__________________________________________________ 1 Se trata de la Delegación Peruana que asistió a la I Reunión de la Comisión de Tecnología Educativa del Convenio Andrés Bello, realizado en Lima en marzo de 1978. Sobre la visión sistémica afirmaba que: “Para mucha gente, el enfoque y el análisis de sistemas podría [….] constituir el ‘marco teórico’ de la tecnología educativa […] La tecnología educativa sería la aplicación tanto del enfoque y análisis de sistemas, como de alguna teoría de aprendizaje y el uso de los medios físicos, a la solución de los problemas educativos técnicos. Dicho sea de paso, parece que ésta es básicamente la manera como se la entiende en la mayoría de los países subdesarrollados” (Delegación Peruana, 1978). 2 Grupo compuesto por: Carlo Federici, Antanas Mockus, Jorge Charum, José Granés, María Clemencia Castro, Berenice Guerrero y Carlos Augusto Hernández.

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sis y a transformación educativa; pero entonces, como ahora, los modelos globales de política se diseminan por medio de prácticas heterogéneas modelizadoras, agenciadas, entre otras, por organismos, multilaterales como el Banco Mundial. En este contexto de reflexión, el estudio ““Informática educativa en la formación inicial docentes” (Rueda, Rozo y Rojas, 2007) se preguntó qué está pasando en las universidades y escuelas normales, que como instituciones del saber están siendo fuertemente interpeladas por estos cambios y, en particular, nos interesó analizar cómo se están preparando los futuros docentes en dicho campo. El estudio se propuso entonces comprender la presencia de las TIC en las políticas educativas internacionales, nacionales y sectoriales, y en los currículos y planes de estudio de los programas de formación inicial de docentes de Bogotá en el campo de las TIC-IE.3 Ambas entradas nos permitieron identificar tensiones, paradojas y matices para pensar la formación inicial de docentes en el campo de las TIC-IE, más allá de la discusión sobre el acceso a computadores y redes, o de su uso didáctico en el aula, en el que parece se ha instalado desde las políticas y los lineamientos educativos. En la primera parte realizamos una aproximación a la educación y a las TIC desde la revisión de las políticas internacionales, nacionales y sectoriales en el campo. En la segunda presentamos los resultados de la revisión de programas y planes de estudio de licenciaturas y normales, donde se analiza cómo apare-

ce allí el campo de las TIC-IE. En la tercera parte se enuncian algunas conclusiones a partir de los hallazgos investigativos.

Las políticas en el campo de la educación y las TIC: las tecnologías son políticas4 Buscamos, en este lugar, interrogar las contradicciones experienciales en el núcleo del capitalismo neoliberal, del capitalismo en su manifestación milenaria: el hecho de que aparece en formas no anticipadas de inclusión y exclusión; que produce deseos y expectaciones en una escala global y al mismo tiempo reduce la certidumbre de trabajo y seguridad para las personas; que magnifica las diferencias de clase pero reduce la conciencia de clase; por encima de todo, que ofrece vastas, casi instantáneas riquezas a aquellos que dominan sus tecnologías espectrales - y, simultáneamente, amenaza la existencia misma de quienes no lo hacen Jean Comaroff y John Comaroff (2000: 298) Sobre la educación en tecnología en nuestros países, tan sedientos de progreso, pesa la demanda de que se convierta en un motor de desarrollo de la sociedad. El sistema educativo por medio de su prolongado contacto con las jóvenes generaciones puede moldear a un hombre nuevo que a su vez engendrará la nueva sociedad Universidad Privada, Licenciatura con énfasis en Educación Preescolar

__________________________________________________ 3 La investigación se realizó durante el año 2006. Se revisaron 46 propuestas curriculares de licenciaturas y escuelas normales superiores de Bogotá (17 universidades y 3 escuelas normales superiores del Distrito Capital), que corresponde al 62,9% de la totalidad de universidades con licenciaturas en Bogotá. El análisis está basado, por una parte, en la revisión de las políticas internacionales y nacionales en el campo (los últimos cincuenta años) de los documentos de fundamentación, lineamientos curriculares, documentos de acreditación, autoevaluación, planes de estudio y programas de asignaturas de las licenciaturas y normales. Por otra parte, esta información fue contrastada y complementada con diferentes actores educativos —en especial, estudiantes recién egresados—, a través de 10 grupos focales y 41 entrevistas en profundidad. El cruce de estas dos entradas metodológicas nos permitió triangular la información y tener una visión un poco más rica y compleja del problema que nos ocupó. 4 Este apartado retoma en buena cuenta los hallazgos del coinvestigador David Rojas, del estudio que aquí estamos presentando.

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Como se sabe, la educación ha sido considerada uno de los principales mecanismos para configurar nuestras comunidades políticas. La diferencia hoy es que la racionalidad propia de la globalización económica parece ser el principal determinante de las políticas de Estado que buscan incidir en la formación y la acción docente. Para el caso colombiano, por ejemplo, la legislación que desde el sector educativo pretende facilitar la “entrada” de la nación a la economía del conocimiento, ha significado un marco de política que ha restringido significativamente las posibilidades de participación e intercambio entre distintos actores sociales. Por el contrario, un reducido grupo de técnicos y actores del sector privado definen la mayor parte de las estrategias de la política —como es el caso del programa bandera de los últimos gobiernos, “Agenda de conectividad” (Colombia, Departamento Nacional de Planeación, 2000a). En este arreglo, los docentes son los encargados de transformar la sociedad y hacer de ella un colectivo globalizado, conformado por individuos con competencias internacionales, capaces de reinventarse permanentemente, amoldándose a dinámicas económicas cambiantes, hábiles usuarios de las TIC en su vida cotidiana y su trabajo, etc. La estrategia predominante para lograr este objetivo han sido políticas de Estado dirigidas a regular la calidad de la educación, por medio de la promulgación de competencias mínimas y universales. Otra estrategia, menos común, y que hemos visto en Bogotá, busca mejorar el desempeño docente desde políticas que se basan y promueven la pluralidad social y cultural de la nación. El marco jurídico de ambas estrategias lo podemos ubicar en las Leyes 30 de 1992 y 115 de 1994. Estas leyes asumen la tecnología como

un factor y saber externos a la sociedad colombiana, cuya aplicación, producción, creación, incorporación e investigación debe ser apoyado por el Estado,5 por medio de la promoción del razonamiento analítico y lógico-numérico.6 Dado que por tecnología se entiende exclusivamente saberes occidentales de corte lógicocientíficos, la pluralidad de tecnologías y saberes presentes en Colombia no son visibles. La lógica dominante es operar sobre lo local, para que sea transformado de acuerdo con los requerimientos internacionales, fundamentalmente en materia de competencias técnicas orientadas a la producción de los mercados globales. La Ley 115 de 1994 establece las “Áreas obligatorias y fundamentales de la educación básica” dentro de las cuales se encuentra el área de “Tecnología e informática” (Art. 22). La definición de áreas obligatorias marca políticas cuyo fin es incidir en la práctica docente. En 1996, el Ministerio de Educación Nacional (MEN) diseñó lineamientos para los distintos niveles de educación formal (Resolución 2343 de 1996), en los que la educación está basada en “aspectos de la formación humana […] útiles para todos los ciudadanos” (Colombia, MEN, 1996b). Aunque ocasionalmente estos lineamientos usan un lenguaje pluralista, se entiende que lo cultural es algo propio o de indígenas o de regiones singulares; por el contrario, los lineamientos ministeriales y las tecnologías angloeuropeas aparecen como asuntos cultural y socialmente neutros. Una estrategia alternativa y prometedora, no obstante, fue elaborada en 1996 por el Equipo de Tecnología del MEN, que avanzó en los lineamientos de una política cuyo fin era orientar a los educadores para que las tecnologías que vienen siendo introducidas con el apoyo del Estado, buscaran su lugar al lado de —y

__________________________________________________ 5 Cf. Ley 30, Artículos 6 y 31; Ley 115, Art. 4. 6 Cf. Ley 115, Artículos 20 y 5; Ley 30, Art. 7. “Artículo 22.- Objetivos Específicos de la Educación Básica en el Ciclo de Secundaria […] c. El desarrollo de las capacidades para el razonamiento lógico, mediante el dominio de los sistemas numéricos, geométricos, métricos, lógicos, analíticos, de conjuntos, de operaciones y relaciones, así como para su utilización en la interpretación y solución de los problemas de la ciencia, de la tecnología y los de la vida cotidiana” (Ley 115 de 1994).

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orientadas a— tecnologías y prácticas locales, potenciadas en el marco de la educación en tecnología. En esta propuesta (cf. Equipo de Tecnología del Ministerio de Educación Nacional, 1996) se hace una clara distinción entre la tecnología en general y el área de informática en particular, y se advierte sobre los peligros de confundir un área con la otra, un error muy común en la actualidad. También advierte sobre las falacias del fetichismo informático, y resalta que llevar computadoras no resolverá los problemas de conocimiento de la escuela. Diez años después, estas orientaciones parecen asunto del pasado, con algunos efectos predecibles que llevaron a la desviación del campo de formación: las tecnologías en general se redujeron a las TIC; éstas fueron subsumidas por la informática educativa, y ésta se expresa en la escuela en su visión más comercial, la computación u ofimática. Otro aspecto a señalar es que si en la década del noventa, bajo la influencia de la Misión de Sabios, la tecnología era asociada a la ciencia, desde finales de la misma, por lo menos en el ámbito educativo, la tecnología se asocia fundamentalmente con el consumo de bienes informáticos. La política educativa de años posteriores se ha orientado de manera especial a la formación docente. El “Plan Decenal de Educación, 19962005” (Colombia, MEN, 2006a), propone formar un nuevo educador. En los Decretos 3012 y 3076 se establecen los criterios de acreditación que los pregrados en educación deben implementar para poder seguir operando. Los cambios que han tenido lugar refuerzan el sentido de la educación como instrumento para “entrar” a la sociedad global (de la información y del conocimiento). Documentos como “Agenda de conectividad” (Colombia, Departamento Nacional de Planeación, 2000a), el “Plan estratégico de educación de Colombia 2000-2002” del MEN, o el “Plan nacional de desarrollo 2003-2006. Hacia un Estado comunitario” (Colombia, Departamento Nacional de

Planeación, 2000b), tienen como objetivo primordial “calificar” al país para competir en una arena económica mundial. De hecho, matemáticas, inglés y TIC son ejes considerados clave, en la actualidad, para el desarrollo de competencias laborales. La acción estatal se ha centrado en la mejoría de índices de cubrimiento de la educación y de penetración de las TIC y, por tanto, en políticas que giran en torno a infraestructura y equipamiento, dando mayor importancia a los discursos técnicos sobre los pedagógicos y reduciendo las dinámicas participativas. Las políticas, además de ser trazadas por un reducido grupo de expertos, operan desde una lógica que se asume neutral y que no suele confrontarse con otras miradas y proyectos culturales y tecnológicos. Se asume que la planeación experta, a diferencia de las dinámicas locales, entiende el sentido general y las necesidades objetivas de la nación. Sin embargo, también determinan los principios de formación docente, los cuales introducen, de forma progresiva, estrategias como evaluaciones que se han naturalizado para medir competencias universales por medio de mecanismos pretendidamente objetivos, dado que responden a los requerimientos “imparciales” de la economía internacional. La Secretaría de Educación Distrital (SED), por su parte, ha venido desarrollando, desde 2004, una política educativa esbozada en el “Plan sectorial de educación 2004-2008 Bogotá: una gran escuela”, y en los “Lineamientos de política, cultura informática: educación, sujeto y comunicación. Hacia una política de aprovechamiento pedagógico de las tecnologías de la información y comunicaciones —TIC— en la educación distrital” (Secretaría de Educación Distrital, 2005). Esta política intenta desarrollar una mirada crítica7 y promover la participación de diferentes actores del sector educativo. En esta propuesta se establece una

__________________________________________________ 7 “El sentido de la Informática educativa se asocia con el decidido desplazamiento de la concepción instrumental en la gestión y la implementación tecnológica que se ampara en la supuesta neutralidad de la concepción jerárquica, gerencial, tecnocrática y productiva de la educación” (SED, 2005: 20).

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relación directa entre política-tecnologías-educación y sociedad; se reconoce la comunicación como proceso de producción de sentidos, cruzado por interpretaciones culturales, y se sugiere, desde la política, la necesidad de cambiar la visión instrumentalizada e instrumentalizante de la comunicación y las tecnologías. Sin embargo, en el diseño de la política se evidencia la reducción del campo de las TIC al de IE, sin mayor debate conceptual al respecto, ni tampoco se profundiza en lo que estas tecnologías están planteando a los docentes como profesionales de la educación. Pese a ello, es importante destacar que ha sido pensada como una política de construcción desde abajo, desde los actores educativos, para lo cual se han venido realizando encuentros de docentes por localidades, así como invitaciones a diferentes académicos para pensar la política, en un proceso que requiere mayor inversión en tiempos de participación y de coordinación de multiplicidad de voces. Este ejercicio de poder y de configuración de las políticas colombianas desde un punto aparentemente neutral y hegemónico, tiene implicaciones culturales importantes. Como señala Leon Tikly (2004), nos enfrentamos en la actualidad a una nueva forma de “imperialismo” occidental, o como lo ha señalado el Grupo de Colonialidad / Modernidad (Escobar, 1999; Castro-Gómez y Mendieta, 1998), a un ejercicio poscolonial, cuyo propósito es la integración de las poblaciones, especialmente las del llamado “segundo y tercer mundo”, dentro de un régimen global de gobierno, manteniendo exclusiones epistémicas propias de la constitución de la modernidad. Este contexto se caracteriza por un incremento cualitativo de la naturaleza de los flujos globales y las redes en diferentes esferas económicas, políticas, culturales, militares, ambientales, a partir de la Segunda Guerra Mundial. Además, involucra una reterritorialización de la manera en que el poder opera en estas esferas, y que implica

un reposicionamiento del Estado-nación, la emergencia de estructuras de gobierno y de regulación política y económica en los ámbitos global y regional. En este proceso, las TIC cumplen un papel fundamental en la configuración de dichas redes de poder, así como en pasar a ser el objeto de las políticas mismas, con los consiguientes apellidos: “desarrollo” y “pobreza”. La expansión de las maneras occidentales de pensamiento está ligada a la redefinición de la relación de Occidente con las poblaciones de bajo ingreso desde la perspectiva del desarrollo, que es el concepto base para la localización de los discursos acerca de la educación (capacitación, formación docente, etc.). El repertorio discursivo de las agencias multilaterales, como el Banco Mundial, alrededor del tema de la educación y el desarrollo, está organizado desde conceptos clave como reducción de pobreza, el desarrollo mismo —que es el principio organizador de la episteme occidental— y recientemente la equidad de género. Por supuesto, esta visión del desarrollo se contrapone con otras visiones del mundo que provienen de tradiciones diferentes a las occidentales y que están basadas en (cosmo)visiones alternativas sobre el cambio social donde, por ejemplo, lo económico puede estar unido a realidades culturales alternativas, donde lo colectivo es enfatizado en lugar de la naturaleza individual de los agentes económicos.8 La economía del desarrollo no es neutral; por el contrario, muestra un asunto cultural desde sus fundamentos. En efecto, las TIC se insertan en el proyecto de Occidente que ha estado sustentado en una cultura política dominante, caracterizada por el racionalismo, el universalismo y el individualismo que, como analiza Arturo Escobar (1998), han sido apropiados de manera contradictoria en América Latina, sobre la base de una exclusión política y social, así como de una

__________________________________________________ 8 Ejemplos de ello los encontramos en la economía islámica y africana, así como en la filosofía china, donde la economía está unida a realidades culturales alternativas y es el colectivo, en lugar de la naturaleza individual de los agentes económicos, lo que es enfatizado (Cf. Sardar, 1999, citado por Tickly, 2002).

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desigualdad e intensa jerarquización en diversos órdenes. Estas exclusiones, invisibilizaciones y desconocimientos se producen en y desde las prácticas cotidianas que siguen reforzando relaciones de saber / poder coloniales, aunque ahora tengan una piel tecnológica de bits y bytes. En nuestros estudios sobre las prácticas de uso de las TIC en la escuela (Rueda y Quintana, 2004; Rueda, Rozo y Rojas, 2007), no sólo hemos visto las condiciones de desigualdad frente a los “bienes comunes” en que se encuentran jóvenes de sectores populares respecto a jóvenes de capas medias y altas, sino las exclusiones e iniquidades que se han “racionalizado” y “naturalizado” en las relaciones de género entre las y los jóvenes frente a las TIC y, detrás de ellas, las otras exclusiones de raza, región, de conocimientos otros, que no han entrado a la academia y, por ende, siguen reproduciendo las relaciones de poder y las prácticas sociales que devienen de éstas. Por ello, cobra sentido la pregunta para qué estamos formando a nuestros futuros maestros y maestras. Las políticas educativas de TIC, así como los planes y programas curriculares, no están ajenos de estas cuestiones, ni del mercado, ni del tipo de sociedades que constituyen, ni de las culturas que les dan sentido y, a su vez, transforman. Las tecnologías, entonces, son políticas, pues configuran mundos.

Formación inicial de docentes, dispositivos pedagógicos y TIC El egresado será un profesional de la pedagogía, especialista en los procesos de educación básica colombiana, que posee un énfasis de su formación en las ciencias sociales, con las siguientes características […] Capaz de comprender, manejar y recrear críticamente los nuevos lenguajes y códigos producidos por los medios masivos y las nuevas tecnologías comunicacionales Lic. en Educación básica con énfasis en Ciencias sociales Universidad pública

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Como se mencionó antes (véase nota 3), nuestro estudio consideró el análisis de 46 propuestas curriculares de licenciaturas y de escuelas normales superiores de Bogotá (de 17 universidades y 3 normales superiores). Si bien este estudio adolece de una visión desde la práctica y la cotidianidad de las aulas universitarias y de las normales, la triangulación de las diferentes fuentes de información (documentos, entrevistas, investigadores) nos posibilitó tener una aproximación cualitativa analítica y comprensiva sobre cómo se incorpora el componente de las TIC-IE en los programas de formación inicial de docentes. A continuación se señalan, de manera muy sintética, en diez puntos, los principales resultados, que son apenas un primer esbozo de lo que implicaría un trabajo de mayor profundidad: 1. La mayoría de los programas revisados ubican discursivamente sus propuestas curriculares en el marco de una perspectiva constructivista del conocimiento y del aprendizaje, así como en la interdisciplinariedad, la flexibilidad, la investigación y, en definitiva, en una orientación de currículo integrado, tal y como están definidos en los lineamientos de la normatividad educativa. No obstante, en general encontramos currículos agregados, organizados desde la epistemología de la ciencia, objetivo de la formación, con la respectiva clasificación de conocimiento y poder (Bernstein, 1988). Hay algunos intentos de trabajo conjunto entre dos asignaturas o profesores, pero en general es incipiente el trabajo inter o transdisciplinar. Sin embargo, destacamos la notable excepción de una universidad y una escuela normal, que han generado espacios de interdisciplinariedad (evidentes, además, en el plan de estudios y en las condiciones laborales de los docentes), de trabajo colectivo a partir de problemáticas transversales. Si bien esta condición algo esquizofrénica no es una novedad (Cf. Calvo, 1999; Calvo et al., 2004; Rueda y Quintana, 2004), lo que queremos resaltar aquí es que es, en este tipo de configuraciones académicas, de cla-

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sificaciones, enmarcaciones de saberes y poderes, donde se inserta el campo de las TICIE, y que los programas de formación inicial y permanente de docentes deberían tener presente y superar así la idea ingenua de que las TIC transforman per se la estructura y dinámica escolar.

nueva tecnología, pero no la lógica y las nuevas habilidades comunicativas y expresivas que le corresponden, donde se superponen y privilegian las de la cultura letrada, en cuyo ideal se ha asentado la escuela y lo que se considera como “alta cultura”.

2. En promedio, las licenciaturas tienen entre dos y tres asignaturas del componente TIC-IE, a excepción de dos licenciaturas con énfasis en informática educativa, que disponen entre dieciséis y veintiuna asignaturas en el campo. Generalmente, estas asignaturas están ligadas a los núcleos de formación pedagógica y didáctica y, en algunos casos, al campo formación comunicativa. Resaltamos dos cosas:

3. En casos excepcionales, el componente de TIC-IE se ubica en el área de lenguajes, comunicación y arte, o en el de los estudios de ciencia, tecnología y sociedad (CTS). En el primer caso hay una mirada de las tecnologías de la información como lenguajes en su dimensión estética y expresiva. Más que una reflexión pedagógica o didáctica, o de la comunicación-educación, hay un énfasis en la formación en los nuevos lenguajes mediáticos y en la producción. En el segundo caso, si bien aparecen asignaturas de CTS, se trata de profesores aislados, la mayoría de contrato por horas, y no podríamos decir que sea el enfoque de la licenciatura, pues en general está ausente la reflexión sobre la relación entre tecnología y sociedad.

— Que el campo de las TIC no es parte de la reflexión de las ciencias y de sus modos de producir conocimiento, ni de cómo éste afecta o impacta las sociedades, sino que se deja exclusivamente como un asunto del área de lo pedagógico (didáctico y, en algunos casos, metodológico). — Que la reflexión desde los estudios de la comunicación y la cultura está entrando en los planes educativos, poniendo en tensión el campo epistemológico de la informática educativa, donde ha tenido tradición académica el debate sobre las TIC y la educación. Sin embargo, son cursos primordialmente teóricos, sin una dimensión práctica, de diseño o producción con TIC. Además, en algunos casos, la articulación al área comunicativa ve las TIC desde la metáfora, los valores y las habilidades de la cultura escrita. En consecuencia, los cursos se orientan a la digitación de documentos en computador y el consecuente manejo de programas de procesamiento de textos. Esta situación señala un momento de transición y de traslape cultural donde se incorpora la

4. En la mayoría de los casos, los contenidos del campo TIC-IE se abordan desde el enfoque del uso de “herramientas” ofimática. Esto ha llevado a una reducción del campo de las TIC al de informática educativa, que a su vez se ha desviado al de la informática asimilada a la computación, donde las preguntas propias de la pedagogía y de la tecnología quedan ajenas a este tipo de abordaje. De hecho, el campo deja por fuera:

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— Otras tecnologías —y los consecuentes saberes, lógicas, narrativas y modalidades de producción, de enseñanzaaprendizaje, ligadas a ellas—. — El concepto de diseño, propio del modo de producción de conocimiento tecnológico.

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— La reflexión sobre el lugar subordinado de nuestro país en la producción de conocimiento tecnocientífico. — Las apuestas tecnoculturales de reflexión y producción desde lo local, desde nuestros contextos y problemáticas. 5. Las dos tendencias: realizar cursos basados en los programas del tipo Office de Windows, o cursos exclusivamente teóricos desde la comunicación y la cultura, en un caso terminan configurando un maestro consumidor de tecnologías preempaquetadas y, en el otro, a tener un discurso en algunos casos crítico, pero sin capacidad de producción o creación cultural desde las mismas tecnologías. Ambas circunstancias adoptan la política de consumo de bienes informáticos, perdiendo el quehacer docente, su carácter académico y de artesanía, para circunscribirle al de la prestación de servicios. 6. Pedagogía e ingeniería conforman el campo de las TIC-IE; sin embargo, son ámbitos que no se tocan —o lo hacen muy tangencialmente— como señalara Bunge (1977), por desconocimiento o por desprecio del uno en el otro. La incomunicación y fuerte aislamiento entre los campos de saber, la ausencia de una reflexión crítica, social, política y cultural de las implicaciones que tienen estas tecnologías en nuestros modos de vivir y en el tipo de sociedades que estamos construyendo con ellas, son problemáticas que atañen tanto a la ingeniería como a la pedagogía. De hecho, sería interesante investigar cómo la experiencia profesional de quienes efectivamente están involucrados en el uso de las TIC está abriendo o no nuevas prácticas y experiencias de desempeño profesional docente y de reflexión académica pedagógica, o si, por el contrario, está desplazando a los docentes hacia otro tipo de “desempeños laborales” por fuera de la escuela.

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7. Si bien en los documentos de fundamentación de las licenciaturas y de las escuelas normales aparece el marco legal de la Constitución Política de 1991 y de la Ley General de Educación de 1994, donde se hace reconocimiento del carácter plural, multicultural del país, en el diseño de los currículos se parte del supuesto de que los estudiantes llegan en las mismas condiciones —capital social y cultural— para realizar sus estudios y, en consecuencia, no se proponen alternativas educativas ante las condiciones de desigualdad, diferencia y (des)conexión de los jóvenes estudiantes. Tampoco hay un reconocimiento ni en los contenidos, ni en los modelos pedagógicos, de las diferencias y saberes de grupos poblacionales, como minorías étnicas, mujeres, discapacitados, etc. De hecho, a pesar de la creciente y reciente normatividad sobre la “equidad de género” y de que algunos programas utilicen lenguaje “incluyente” —políticamente correcto—, no se han encontrado propuestas que piensen el género en los procesos de formación docente —quienes, por cierto, mayoritariamente son mujeres y que, como se sabe, culturalmente han tenido un proceso de socialización hacia la ciencia y la tecnología que las ubica en desventaja frente a los hombres. 8. Se resalta la visión antropocéntrica de las ciencias y la pedagogía. En los planes y programas, la visión del sujeto —hombre— como fundamento y sentido último de la acción educativa es marcada ya desde el discurso científico, intelectualista, ya desde el discurso religioso que orienta a algunas instituciones. En cualquier caso, llama la atención la poca permeabilidad que han tenido las discusiones sobre las teorías de la complejidad, los movimientos ambientalistas y, en general, la discusión contemporánea sobre la estrecha interdependencia de las relaciones entre naturaleza-ciencia-tecnología y cultura. 9. La dimensión política en el campo de las TIC-IE está ausente. Si bien otros estudios

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latinoamericanos similares al nuestro resaltan la ausencia de una dimensión ética en la formación del campo (Cf. Gros y Silva, 2005), destacamos que aunque en la fundamentación de las licenciaturas aparece la referencia a la formación de ciudadanos y la apuesta por la consolidación democrática del país, en los programas y currículos no hay una discusión ni de las políticas educativas internacionales y nacionales en el campo, ni del tipo de ciudadanos que requieren las “sociedades del conocimiento” y, en consecuencia, de las posibilidades de participación en los debates públicos sobre las tecnologías que adoptamos. Tampoco se debaten las relaciones de saber / poder inherentes a la creación y circulación de conocimientos, al lugar de producción subordinada de América Latina, a la invisibilización de saberes locales, a las relaciones de poder ahora difuminadas y concentradas en las redes de información y comunicación, a los lugares de dominación, subordinación y de resistencia que ocupan los sujetos en estas sociedades, etc. De hecho, la mayoría de los currículos y programas de licenciaturas responden a preguntas que provienen de exigencias del mercado y la economía, lo cual implica un tipo de sujeto que, en el contexto de los programas de ofimática, es el sujeto de la individualidad (del individualismo), consumidor y realizador de tareas predefinidas. Por su parte, los docentes se convierten en sujetos que pierden su estatus profesional, no son sujetos del saber pedagógico, sino, ante todo, empleados que ofrecen un servicio educativo. 10. Por último, diremos que la integración del campo TIC-IE se hace bajo una racionalidad instrumental, que reduce la actividad de la enseñanza al esfuerzo concentrado por el aprendizaje en el uso de medios más “adecuados, actualizados y sofisticados” para alcanzar los objetivos determinados previamente por esa lógica de mercado y

de la modernización tecnológica. Este tipo de formación no permite comprender el rico y complejo entramado cognitivo, comunicativo y cultural que requiere el aprendizaje con las TIC, su potencialidad en el despliegue subjetivo y colectivo, de lo que en éstas hay de creatividad social y, al mismo tiempo, desconoce sus trampas en el consumo y en el contexto de políticas globales de gobierno y desarrollo en las que se articula discursivamente. Se trata de una formación carente de investigación que la sustente y que no concibe la complejidad, la incertidumbre, la singularidad y la carga valorativa de lo que significa conocer, socializarse, comunicarse, entretenerse con las TIC para las nuevas generaciones. Éste es un debate de profundas implicaciones culturales que aún no se ha enfrentado en nuestras facultades y normales. En suma, la formación de docentes en el campo de las TIC-IE requiere de su comprensión en el contexto de las culturas académicas de las universidades y normales, de investigación que sustente su integración en las prácticas educativas, y de experiencias de creación con tales tecnologías. Pueden existir discursos novedosos sobre teorías, metodologías y tecnologías en algunas asignaturas, pero es la vivencia productiva, crítica y reflexiva de una cultura académica y los modos en que ésta se manifiesta en diversos escenarios, la que potencia o limita la comprensión de las TIC en el quehacer docente, por emulación o por sintonía emocional con una “identidad profesional” que, como hemos señalado, cada vez se desdibuja más y se adapta a la lógica que impone el mercado. Por lo anterior, consideramos fundamental la reflexividad en este campo, en su dimensión epistemológica (que tensione tanto el sentido común sobre las TIC, donde el mercado y los medios están imponiendo un modelo homogenizador y simplista, como las elaboraciones teóricas del campo y las comunidades académicas de la informática educativa) e institucional, esto es: ¿cuáles son los discursos, conceptos y prácticas dominantes?,

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¿cómo se (re)traducen en las prácticas educativas, cómo se mantienen o tensionan configuraciones pedagógicas provenientes de otros momentos culturales que parecen no corresponder con las transformaciones científicas, sociales y culturales que hoy acompañan los cambios tecnológicos?; ¿cómo, en la actualidad, pedagogía y tecnología se reconfiguran como campos de saber que requieren ponerse en diálogo? Tal reflexión ha de ser colectiva y debería apoyarse en las redes de maestros y maestras, en los movimientos docentes, locales, que se vienen preguntando por la sociedad y el mundo que estamos construyendo.

Conclusiones La formación inicial de docentes en el campo TIC-IE es algo más complejo que el enfoque epistemológico o la perspectiva curricular a la que se integra. Ésta tiene que ver, como lo han mostrado Saldarriaga y Sáenz (2005), con los dispositivos de formación, las relaciones tensionales entre teorías y prácticas, tanto al interior como hacia el exterior de la organización escolar, tensiones que constituyen el saberhacer del docente, su cultura académica y experiencial, y sus relaciones con el medio. Por tanto, los programas de formación inicial y continua de docentes en el campo de las TICIE tendrían que comprender estos dispositivos y ver cómo, en ellos, es que se integran las TIC en los diferentes ámbitos epistemológicos, políticos, sociales y culturales que aquí hemos descrito. Tal como vemos, el campo de las TIC-IE se ha venido “revistiendo” de propiedades ilusorias para transformar entornos, minimizar diferencias y eliminar inequidades de género, clase, región, impregnadas de neutralidad en las políticas y en los currículos, en una errada comprensión de los criterios de utilidad y eficacia, sin aparente relación con los sistemas políticos, económicos y culturales. La pedagogía, como campo académico y profesional, no pue-

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de estar ajena a los debates sobre el actual capitalismo y sus tecnologías y la cultura que está configurando, pues como otros campos de saber, en la actualidad la pedagogía se sustenta en informaciones, conocimientos, en la comunicación con otros. ¿Cómo, entonces, estando en el corazón mismo de este tipo de capitalismo cognitivo, podemos inventarnos otros mundos, que estallen la uniformidad —aunque diversa y modulada—, el individualismo y la conformidad con que éste opera? Adoptar el discurso del “desarrollo” y del “progreso”, como hasta ahora se ha hecho, nos pone siempre en desventaja, en el lugar de la carencia, en lo que nos hace falta para llegar a ser “como otros” y nos lanza vorazmente a la lógica del mercado capitalista y a las tecnologías que favorecen y expanden unos modos de vida ligados a dicha lógica. Quedan por fuera otros modos de construir mundo, otras modalidades de constitución de subjetividades y de comunidad que provienen de otras formas de producción, más cercanas a la colectividad, a las apropiaciones y las adaptaciones que personas y comunidades hacen de viejas y nuevas tecnologías, a saberes locales, a modos de organización y producción que hacen resistencia y que nos hacen mucho más partícipes en la toma de decisiones sobre el rumbo que toman nuestras sociedades con las tecnologías que adoptamos. En efecto, la circulación de palabras, imágenes, de información, de saberes y conocimientos (inteligencia común) es un lugar de enfrentamiento a su vez estético y tecnológico, una batalla política por la creación de lo sensible y por los dispositivos de expresión que lo efectúan. Por ello, ya es hora de que la pedagogía entre en diálogo con otros campos de saber, con otros actores y movimientos sociales, para pensar, colectivamente, la sociedad que deseamos construir, pues encerrada en las aulas y la disciplina, no parece estar dando cuenta de las transformaciones del mundo y de lo que con ello han ganado, pero también han perdido, las nuevas generaciones.

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Breve estado del arte sobre los/as profesores/as principiantes* María Mercedes Jiménez Narváez** Fanny Angulo Delgado***

Resumen Breve estado del arte sobre los/as profesores/as principiantes A brief state of the art on the beginning teachers' issue Conocer las vivencias de los/as profesores/as recién egresados/as de un programa de formación, que se incorporan por primera vez a una institución educativa para desempeñar su rol de docentes, es un tema que ha convocado el interés en las últimas dos décadas, en tanto los estudios han mostrado la importancia de esta etapa de transición en el futuro desarrollo profesional de la carrera docente. El propósito de este artículo es identificar algunas características del período de profesores/as "principiantes", "debutantes" o "novatos/as" y, con ello, aportar en la comprensión y reflexión de este campo temático, del cual se sabe poco en nuestro contexto. Abstract Experiences from teachers just graduated from any teaching program —who join an educational institution for the first time to perform their teaching role— have aroused interest in the last two decades, as studies have shown the significance of this transition stage in their future professional development in the career of teaching. This paper aims to identify several characteristics during the "beginner", "inexperienced" or "novice" teacher period and, thus, to contribute to the comprehension and reflection of this subject, about which little is known in this context. Résumé Savoir les vécus des professeurs diplômés récemment d'un programme de formation et incorporés pour la première fois à une institution pédagogique pour accomplir leurs rôles d'éducateurs est un sujet qui a éveillé l'intérêt dans les deux dernières décennies, d'autant plus que les études ont montré l'importance de cette étape de transition dans le futur développement professionnel de la carrière pédagogique. Le but de cet article est identifier quelques caractéristiques de la période des professeurs " débutants " ou " nouveaux " et ainsi contribuer à la compréhension et réflexion de ce champ thématique peu connu dans notre contexte. Palabras clave Formación de docentes, profesor/a principiante, práctica pedagógica Teacher training, beginner teacher, pedagogical practice. __________________________________________________ * Este texto se basa en la investigación de María Mercedes Jiménez, “La profesora principiante de preescolar y su modelo didáctico para enseñar ciencias naturales: un estudio de caso”, trabajo de investigación para optar al título de magíster en educación, Facultad de Educación, Universidad de Antioquia, Asesora: doctora Fanny Angulo Delgado. ** Magíster en Educación, énfasis en Docencia de las Ciencias Experimentales, de la Universidad de Antioquia. Profesora de la Facultad de Educación, Universidad de Antioquia. E-mail: mjimenez@ayura.udea.edu.co *** Doctora en Didáctica de las Ciencias Experimentales y Matemáticas, Universidad Autónoma de Barcelona. Profesora de la Facultad de Educación, Universidad de Antioquia. E-mail: fangulo@ayura.udea.edu.co

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Introducción

E

ntendiendo la elaboración de un estado del arte como “un mapa que nos permite continuar caminando” (Messina, 1999: 145) en la búsqueda de información sobre un objeto de estudio en particular, se elabora este ejercicio que recoge algunas ideas del campo temático de los/as profesores/as principiantes, como aporte a la comprensión y reflexión de esta población de docentes. El texto forma parte de un trabajo de investigación (Jiménez, 2006) que tuvo entre sus propósitos indagar por las características de los/as profesores/as que han terminado su formación inicial y se enfrentan —en sus primeros años— al campo laboral; para el caso en particular, se hizo el rastreo tomando como base los/as profesores/as principiantes del nivel de preescolar. No obstante, se presentan en este artículo los resultados generales de la temática, dadas las similitudes identificadas en diferentes grupos de profesores/as, independientemente del nivel educativo que atienden. Los estudios realizados hasta el momento muestran coincidencias en algunas de las dificultades que viven estos/as profesores/as sobretodo frente a la docencia; por ejemplo: la indisciplina, la falta de motivación de los/as estudiantes y los problemas con la planeación de las clases. Estas vivencias develan, a su vez, algunas de las estrategias que utilizan para adaptarse rápidamente al mundo profesional y también los riesgos que corren al tratar de superar el llamado “choque con la realidad”.1 Se espera que este breve estado del arte permita la reflexión sobre los procesos de práctica

pedagógica en la formación inicial de profesores/as en las facultades de educación, así como en los procesos de acompañamiento y seguimiento a los/as profesores/as que se inician en la docencia, en las diferentes áreas del conocimiento, en tanto este período de transición en la profesión representa un salto de gran relevancia para el desarrollo profesional, al pasar de ser un/a maestro/a en formación a ser un/a maestro/a en ejercicio.

Profesores/as principiantes La búsqueda de información2 se concentró en el uso del término “profesor/a novato/a”, para referirse a aquellos profesores/as recién titulados/as de un programa de formación inicial y que se incorporan o insertan por primera vez en el ejercicio docente, en una institución educativa. Se encontró que esta denominación de “novato/a” también tiene otros sinónimos: “debutante”, “novel”, “principiante”, y en algunos países de Europa y Estados Unidos, novice y beginning teacher. De estas opciones, se escogió la de profesor/a principiante, por cuanto recoge más ampliamente el sentido y las condiciones que en nuestro medio caracterizan la situación de práctica profesional que enfrentan los/as recién egresados/as. En el artículo de Cornejo (1999) se hace un recuento de investigaciones sobre esta población (sus características, problemáticas y apuestas al futuro). Se menciona que hasta 1997, en la base de datos REDUC, son numerosos los artículos que hacen referencia al tema de “docente” y también es repetitivo el de “formación del profesorado”. Al parecer, el interés en estos tópicos corresponde con los cambios

__________________________________________________ 1 Término propuesto por Simón Veenman, en sus estudios de 1984 y citado por Cornejo (1999). 2 La búsqueda de información se realizó en las bases de datos ERIC, REDUC, TDCAT y EBSCO, también el sistema OPAC de la Biblioteca de la Universidad de Antioquia; en las revistas electrónicas: International Journal of Science Education, Journal of Research in Science Teaching, Journal of In-service education, Electronic Journal of Science Education y el International Journal of Early Years Education. Las palabras clave más usadas en la búsqueda fueron: beginning teachers, first year teachers, science education, childhood teachers, kindergarden, science education, formación de profesores, desarrollo profesional, profesores principiantes, novatos o debutantes, entre otras.

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científicos y tecnológicos en el mundo, y también a las reformas educativas realizadas en varios países, en los inicios de la década del noventa (por ejemplo, en Colombia, con la Ley 115 de 1994). En el período de 1998 a 2005, a pesar de la aparición de informes de investigación y artículos de reflexión sobre estos temas generales, no es explícito en ellos el trabajo con la población de profesores/as principiantes. Sólo en algunos se hace alusión a las problemáticas de los/as “profesores/as noveles” y su proceso de socialización profesional. A nivel latinoamericano son escasos los estudios que se ocupan de ellos/as y la búsqueda realizada muestra ausencia de publicación de estudios sobre este tema en el contexto colombiano. Es hasta finales de 2006, con el taller internacional “Las políticas de inserción de los nuevos maestros en la profesión docente: la experiencia latinoamericana y el caso colombiano”,3 que aparece, en eventos públicos, el tema de los/as profesores/as principiantes en el país.

Experiencias de acompañamiento En Estados Unidos y Europa, el énfasis de los estudios ha estado en la evaluación de los procesos formativos, es decir, el pregrado, y también de los programas alternativos de acompañamiento a egresados/as llamados mentorías, ofrecidos como apoyo a ese momento inicial que viven los/as profesores/as, cuando se insertan al ámbito laboral. Generalmente, las mentorías, también llamadas asesorías o tutorías, son utilizadas por los/as egresados/as de forma voluntaria, aunque en Inglaterra, Irlanda del Norte, Escocia, Estados Unidos, Israel, Nueva Zelanda, Japón y en países europeos, tenga carácter obligato-

rio para los/as docentes oficiales. El tiempo de duración de los programas corresponde, en su mayoría, a un año, con intensidad horaria diversa, así como las estrategias de acompañamiento; por ejemplo: la observación de las clases de los principiantes por un/a mentor/a, el registro de la información en un portafolio o diario, las reuniones grupales para discutir las problemáticas y las situaciones de aula. Una de las experiencias de acompañamiento a los/as principiantes que llama la atención, es el programa japonés, propuesto desde 1988 por el Ministerio de Educación y las Prefecturas (Departamentos), con sus Centros de Capacitación Docente, los cuales garantizan la capacitación del primer año para los/as recién egresados/as, brindándoles cursos dentro y fuera de la institución educativa donde laboran, con una duración de aproximadamente 300 horas; así mismo, la institución educativa elige a un/a profesor/a con experiencia o a un/a profesor/a del barrio, para que acompañe a los/as principiantes que estén en ese sector. Si bien esta propuesta es obligatoria, la mayoría de los/ as profesores/as asisten con la premisa de que los procesos de capacitación les ayudan a “crecer como maestros” (Jica, 2005: 216).4

Dificultades para los/as principiantes En la mayoría de los artículos revisados, se hace referencia al holandés Simon Veenman, puesto que su trabajo publicado en 1984 incluye un análisis de los problemas más representativos en las vivencias de los/as profesores/as principiantes. Las investigaciones realizadas en la línea de este autor se han hecho desde una perspectiva general para el trabajo de los/as profesores/as, sin distinción específica del tipo de conocimiento que enseñan o el nivel educativo que les acredita su

__________________________________________________ 3 Evento organizado por la alianza de la Fundación Corona, Corpoeducación, el Proyecto Educativo Compromiso de Todos y el Centro de Estudios sobre Desarrollo Económico (CEDE), de la Universidad de Los Andes, Bogotá, jueves 23 de noviembre de 2006. Véase Marcelo (2006). 4 Para la ampliación de este tema en particular, se incluye en la bibliografía algunas referencias de interés.

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licenciatura (preescolar, básica o media). A pesar de esto, en los estudios se han encontrado dificultades similares en los/as profesores/as principiantes, especialmente en tópicos como la enseñanza, la planeación y las relaciones que establecen con diferentes personas, a saber: 1. Sobre la enseñanza: — El manejo, el control y el castigo de los/as estudiantes en las clases. — La motivación de los/as estudiantes y su participación. — La evaluación o la valoración del trabajo de los/as estudiantes. — La respuesta a las diferencias individuales de los/as estudiantes. 2. Sobre la planeación: — La cantidad de contenido planeado vs. el tiempo disponible. — Manejar el tiempo disponible para tratar de que cada uno/a de los/as estudiantes trabaje lo que le corresponde. — El manejo y organización del trabajo del día durante la planeación y el horario de las actividades de enseñanza y aprendizaje. — La localización de recursos materiales, plan de estudios, materiales instruccionales y personas que colaboren. 3. En cuanto a las relaciones: — Contacto con los/as colegas y el/la directora/a. — Contacto con parientes, como la entrevista con ellos y el mantenimiento de relaciones positivas con la comunidad. — Balance de su vida personal y lo que vive en la escuela. 4. Otros asuntos: — Políticas, procesos, reglas y guías de la escuela.

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— Las reuniones con estudiantes para alcanzar metas académicas; la falta de un repertorio de acercamiento instruccional, y la falta de familiaridad con los textos y otros recursos que puede utilizar. — El agotamiento asociado a la enseñanza, asumir el rol de profesor/a y la aplicación de la teoría y la práctica (Putz, 1992). Marcelo (1992) menciona que los/as profesores/as principiantes encuentran dificultad en los procesos de selección del contenido a enseñar, en tanto su preocupación se centra en cumplir con las listas de temas sugeridos por los libros de texto, por sus colegas o por la institución, más que en el nivel de profundidad de los contenidos o según las características de pensamiento de sus propios estudiantes. Así mismo, en este período, los/as profesores/as principiantes están empezando a construir sus discursos y a elegir los repertorios de estrategias para llevar los contenidos al aula; esto puede llevar a que la elección de actividades, por ejemplo, se realice siguiendo sus concepciones e intuiciones sobre algunos tópicos y no siempre teniendo en cuenta los problemas de aprendizaje que puedan tener los/as estudiantes frente al conocimiento de una determinada disciplina. La tabla 1, elaborada a partir de la revisión de artículos producidos por los/as investigadores/as en la línea de formación de profesores/as, sintetiza las dificultades que los/as profesores/as principiantes perciben como obstáculos para ejercer la docencia (se toma como base las descripciones realizadas por Marcelo, 1999).

Socialización de los/as principiantes Otras investigaciones han indagado por la socialización de los/as profesores/as principiantes y se han focalizado en el conocimiento de valores y opiniones de ellos/as, sobre su nue-

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va profesión. En esa socialización se incluyen los factores que la afectan, las fases por las que atraviesan en el primer año, las estrategias

que emplean y también los aparentes cambios de perspectivas (por ejemplo, de liberales y actuales, a la tradicional forma de enseñar).

Tabla 1. Dificultades detectadas en investigaciones previas sobre profesores/as principiantes Autor

Metodología de investigación

Dificultades identificadas frente a la docencia

Vonk (1983)

No es explícita

La disciplina, el contenido a enseñar, organización de las actividades de los/as alumnos/as, la participación y motivación de éstos/as, de los padres, las madres y compañeros/as

Veenman (1984)

No es explícita

Problemas de disciplina, motivación, tratamiento de las diferencias individuales, empleo de materiales de enseñanza

Marcelo (1991)

— Cuestionarios y entrevistas — 107 profesores/as principiantes

Presión del tiempo, número de alumnos/as, cuestiones de disciplina, falta de información sobre la escuela y los/as alumnos/as, motivación de éstos/as

Esteve, Franco y Vera (1995)

— Cuestionario — 325 profesores/as con menos de 5 años de experiencia

Condiciones de trabajo: carencia o defectos del material disponible, calidad de los locales, excesivo número de alumnos/as por aula, tareas de preparación del trabajo escolar y horario

Pager y Myers (1982)

— No es explícita — Profesores/as universitarios

— El tiempo es el principal problema: tiempo para realizar un elevado número de tareas de clase, de investigación, administrativas, etc. — Tratar con los/as compañeros/as, situarse, colocarse en la institución, aprender la cultura de ésta, sus valores, su historia no escrita

Turner y Boice (1989)

— Entrevista cada semestre; diarios de los/as profesores/as — 100 profesores/as universitarios

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Sentimiento de prisa en su trabajo y carga docente elevada: 9 horas de clase semanales, de 16 a 20 horas semanales de preparación de clases, docencia en tres cursos diferentes y, además, investigar

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Frente a las estrategias que adoptan los/as profesores/as para insertarse en la dinámica institucional y de enseñanza, Lacey (1977, citado por Marcelo, 1999), menciona tres:

puestas de clasificación y que se enuncian en este apartado con un fin informativo, pues se coincide con la sugerencia de Bullough al decir que:

1. Ajuste interiorizado: cuando asumen como propios los valores, las metas y las limitaciones de la institución; no se produce conflicto durante el proceso de socialización.

[…] cada modelo se basa en un elemento distinto del proceso de convertirse en profesor; cada modelo adquiere significado de forma distinta y es un reflejo de compromisos académicos diferentes. La existencia de una gran diversidad de modelos no hace más que subrayar la complejidad del desarrollo humano en general, y específicamente la complejidad del aprendizaje de la enseñanza (2000: 112).

2. Sumisión estratégica: los/as profesores/as reconocen públicamente y asumen las concepciones de las personas que representan la autoridad, pero mantienen sus reservas personales y privadas. 3. Redefinición estratégica:

Por tanto, estas propuestas de clasificación pueden ser adoptadas como indicadores o criterios de indagación, en investigaciones sobre la formación de los/as profesores/as, cuyo objeto de estudio sea intentar develar fases y características del primer año de docencia.

[…] conseguir el cambio, causando o capacitando a los que tienen el poder formal para cambiar la interpretación que estos tienen de lo que está sucediendo en una situación (Marcelo, 1999: 107).

Algunos de los artículos revisados incluyen, en sus disertaciones, conceptos como el de desarrollo profesional del profesorado y el de formación (inicial y permanente). Estos conceptos se deben seguir indagando, por cuanto, según Cornejo (1999), tienen diversas definiciones de acuerdo con el país o la corriente académica. Así mismo, en estas reflexiones y elementos teóricos —de gran parte— de los artículos revisados, se hace mención a lo que implica ser docente (de cualquier nivel educativo o área de conocimiento), y se reitera la necesidad de pensar en la carrera docente como un proceso que no se limita a ciertos momentos, sino, más bien, debe pensarse como un proceso “continuo, sistemático y organizado” (Cornejo, 1999: 103). A pesar de esta anotación, se han propuesto algunas etapas por las cuales atraviesa un/a docente en el camino de “aprender a enseñar”. Es importante aclarar que existen diversas pro-

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Según la clasificación propuesta por Imbernón, las etapas son: —Etapa de formación básica y socialización profesional o período de formación profesional inicial en instituciones formadoras generalmente de nivel superior, con distintos sistemas y procedimientos institucionales; en ella se produciría una primera etapa de transformación y eventuales cambios en las actitudes, valores y funciones que el estudiante (futuro profesor), atribuye a la profesión docente y la adopción de determinados hábitos que influirían en su ejercicio de enseñanza posterior. —Etapa de inducción profesional y socialización en la práctica (o de desarrollo profesional de los/as profesores/as “noveles”): se refiere a los primeros años del ejercicio docente. —Etapa de perfeccionamiento (o de desarrollo profesional del profesorado

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experimentado): en ella predominarían actividades propias de la formación permanente (reflexión, comprensión e intervención a partir de la propia práctica; intercambio de experiencias y actualización constante; intercambio colaborativo en y para el centro educativo, en orden a transformar la cultura docente) (Imbernón, 1994, citado por Cornejo, 1999: 61).

sores noveles (Berliner, 1988, citado por Bullough, 2000: 111).

Así mismo, menciona: Los profesores superan la fase de principiantes cuando siendo unos “pardillos”, ganan experiencia y aprenden las reglas al margen de su contexto. En la fase de “principiante avanzado” la experiencia se combina con el conocimiento verbal, se identifican las similitudes entre los diversos contextos y se construye un conocimiento “episódico”. Los profesores “competentes” toman conscientemente aquellas decisiones que dirigen sus acciones y establecen cuáles son las prioridades. Los objetivos se ponen en relación con los medios, y los profesores se sienten responsables de sus propias acciones. En la etapa de “gran dominio”, la “intuición” y el saber cómo desenvolverse ganan mucha importancia; los profesores tienen un “sentido de la situación” intuitivo y son capaces de interpretar las situaciones en el aula y de adaptarse a ellas aparentemente sin esfuerzo alguno. En la fase de “experto” el profesor parece casi “irracional” —muestran un trabajo fluido, como hacemos todos cuando ya no tenemos que escoger las palabras adecuadas para hablar o cuando ya no tenemos que pensar en dónde poner el pie al caminar (p. 111).

En Colombia, la distinción para la formación de profesores/as se realiza sólo entre la formación inicial y la continuada. La primera se relaciona con los programas de pregrado, y la segunda, la formación continuada, equivaldría a las dos últimas etapas mencionadas en el párrafo anterior, y se hace a través de programas de especialización, maestría o doctorado, o de cursos específicos de desarrollo profesional. En la etapa de inducción profesional, se pueden identificar, a su vez, dos subetapas o fases: 1. La de “umbral o antesala” (1-6 meses de docencia). 2. La de “madurez y crecimiento” (7 meses en adelante, hasta los 3 años, que algunos extienden hasta los 5). Además, se encontraron otras clasificaciones (trabajos citados por Bullough, 2000), para intentar mostrar el proceso de convertirse en profesor/a: Ryan (1986), propone cuatro estadios flexibles, pero identificables: etapa de “fantasía”, etapa de “supervivencia”, una de“ dominio” y una de “impacto”. La propuesta de Berliner, inspirada en el trabajo de Dreyfus y Dreyfus (1986), trata de explicar la evolución de la competencia profesional, basándose en la idea de que […] los profesores efectivamente parecen tener un conocimiento organizado jerárquicamente y los profesores experimentados trabajan efectivamente de forma más eficaz que los profe-

Para Veenman (1984), retomado por Imbernón (1994) y por Cornejo (1999), esta fase de inducción profesional implica al menos tres elementos o ámbitos, que interactúan y afectan el desarrollo de los/as profesores/as en el momento inicial de la inserción laboral: el ámbito personal, que incluye su historia personal, familiar, el contexto socioeconómico en el que desarrolla su experiencia propia; el ámbito formativo, en la medida en que cada proceso de formación inicial, el pensum, las relaciones con los/as profesores/as y compañeros/as, las relaciones

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con el conocimiento que aprendió, influyen en las concepciones sobre el conocimiento que va a enseñar; y el ámbito de práctica profesional, donde se conjugan las condiciones institucionales, administrativas, académicas de la institución

educativa que lo recibe como profesor/a, así como las relaciones que establece con los/as colegas y la comunidad educativa en general. En la figura 1 se sintetizan las ideas de estos autores.

Relativos al/a la propio/a profesor/a principiante, su autonomía, autoestima y actitud inicial hacia la docencia Personales

Formativo

De práctica profesional

Referidos a su proceso e instrucción de formación inicial para las tareas docentes que debe encarar

Ejercicio de los roles docentes adscritos y también el marco institucional escolar en el que ejerce

Figura 1. Ámbitos que se interrelacionan en la etapa de inducción

Frente a las expresiones que diversos autores han utilizado para mostrar las situaciones que viven los/as profesores/as cuando se insertan al campo laboral y que, de una u otra forma, determinan las características de la etapa de inducción profesional, Cornejo incluye: — […] un período de tensiones y aprendizajes intensivos, en contextos generalmente desconocidos, en que se ve abocado a adquirir conocimiento profesional, pero también a esforzarse por mantener cierto equilibrio profesional. — […] “de precariedades […]”, por sentir que su formación inicial no lo formó para la realidad y lo que vive en la institución (rutina y ambientes poco solidarios). — “choque con la realidad” [término propuesto por Simón Veenman], ya que el primer año se caracteriza

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por ser un proceso intenso de aprendizaje —del tipo ensayo y error, en la mayoría de los casos—; también por un principio de supervivencia, y por un predominio del valor de lo práctico (1999: 62).

En el paso de estudiante a profesor/a, las creencias y experiencias previas, así como el contexto, determinan la manera como cada profesor/a principiante vive su primer año: […] estas creencias sirven de lentes interpretativas, base del sentido común, a través de las cuales los/as profesores/as noveles dan significado a su experiencia y enmarcan e intentan resolver o mejorar sus problemas relacionados con la enseñanza; los hábitos que se tienen para enfrentarse a los problemas apoyan y refuerzan las creencias, y las creencias mantienen hábitos que son difíciles de cambiar (Bullough, 2000: 119).

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Es decir, emergen en la práctica profesional sus concepciones sobre la enseñanza, el aprendizaje, la evaluación y también del conocimiento específico que va a enseñar (epistemología y creencias sobre la ciencia, por ejemplo), las cuales pueden permanecen tácitas o implícitas, a menos que se los convoque y enfrente a situaciones reflexivas.

de formación han de ser globales, en el momento en que el profesor novel se incorpora a una situación docente específica, acude a los comportamientos, actitudes y hábitos de sus compañeros más cercanos, no aportando más innovación que la que ya poseen los otros profesores (1994: 46).

En este mismo sentido se afirma que los primeros años de docencia son importantes en el desarrollo profesional, en la medida en que se realiza una transición de maestros/as en formación (estudiantes) a profesores/as en ejercicio. Es un proceso donde surgen dudas y tensiones. Además, que se debe adquirir

En el segundo caso, el ensayo-error, incluye aquellas estrategias que incorpora y experimenta el/la profesor/a principiante en el aula, intentando encontrar una especie de receta que le/la ayude a controlar aspectos diversos como la disciplina de sus estudiantes o lograr la motivación de los/as mismos/as, frente al área de conocimiento que tiene a cargo.

[…] un adecuado conocimiento y competencia profesional en un breve período de tiempo […] en muchos casos, hasta el segundo o tercer año pueden estar luchando para reafirmar su propia identidad personal y profesional (Marcelo, 1998: 18).

También se ha encontrado como resultado, en varias investigaciones, que los/as profesores/as principiantes, en el momento de empezar a laborar, dejan aflorar sentimientos de desconcierto, angustia, inseguridad e inestabilidad, provocando precisamente la adopción de formas de aprendizaje imitativos o por ensayo-error (Cornejo, 1999: 62). En el primer caso, el/la profesor/a principiante puede evocar algunos modelos de enseñanza que recibió en el proceso formativo, intentando imitar aquellas conductas de sus profesores/as y que al parecer surtían efecto ante un grupo de estudiantes. También tratan de imitar a los/as colegas de la institución, quienes por la condición de experimentados/as generalmente dan recomendaciones para atender a los/as estudiantes y comportarse ante la administración educativa. Según Imbernón, […] podemos asegurar que debido a que en la formación inicial los sistemas

Entre los efectos que pueden evidenciarse en el “desarrollo o socialización profesional” de los/as profesores/as, cuando tienen estos tipos de aprendizajes, se tiene: — Si la socialización se produce de forma aislada, se puede llegar a que el/la debutante perciba los problemas educativos de manera particular, contribuyendo a cambios de conducta, actitudes y de su personalidad. — Si la experiencia es negativa, puede llevar a un replanteamiento precoz de su permanencia en el ejercicio docente. — Al sentir una situación amenazante se pueden crear diferentes mecanismos de defensa para manejar los problemas para “sobrevivir”. Esto se puede reflejar en su actuar profesional, evidenciándose en una práctica sólo “empírica”… pasando a ser una “socialización adaptativa”, de “contaminación profesional” o de “supervivencia profesional al medio”. — Tipos de “ajuste adaptativo” que pueden utilizar los/as profesores/as debutantes: “adaptación alienante”; “ajuste estratégico interiorizado sin conflicto” (aceptando

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las pautas institucionales); “adaptación estratégica con reservas”, y en menor grado, “reacción” o “redefinición estratégica en conflicto”, si intentan un cambio de las pautas colectivas (Cornejo, 1999: 63).

Aprender a enseñar Las vivencias de los/as profesores/as principiantes son complejas y diversas, dado que al ser un/a egresado/a de la institución formadora, se asume que el/la profesor/a ya tiene un bagaje profesional, que en gran parte se lo han dado las prácticas pedagógicas incluidas en el pensum; las instituciones que vinculan a profesores/as principiantes los/as contratan, para darles una oportunidad, a pesar de su poca experiencia docente; pero, a su vez, les dan responsabilidades y los/as evalúan de la misma forma que a los/as experimentados/as. De ahí la necesidad de generar estrategias para mediar este tránsito y evitar que los/as profesores/as principiantes adopten hábitos inadecuados para poder sobrellevar la carga académica en este período. El primer año es, sin duda, un período de transición, en el que algunos/as profesores/as principiantes se sienten en un lugar desconocido, al no pertenecer ya a la institución que los formó y, por tanto, perder el carácter de estudiante. Por otro lado, en la institución educativa que lo/la acoge (o institución en general), el/la profesor/a apenas está construyendo relaciones con la comunidad y haciendo su propio nicho en ella. Se podría decir que, para ser docente, se necesita también un proceso para aprender a enseñar y este proceso generalmente no se hace intencionalmente. Las prácticas pedagógicas, docentes o profesionales, que viven los/as estudiantes de pregrado, se consideran el escenario donde aprenden a ser profesores/as. No obstante, algunas prácticas docentes o profe-

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sionales, se caracterizan por provocar ambientes un tanto artificiales y aunque pueden ayudar a reducir el desafío que implica ser docente, se ha identificado también que los/as maestros/as en formación terminan sus prácticas con “el optimismo de pensar que serán mejores que la media de los profesores” (Bullough, 2000: 109). Cuando empiezan su primer año de docencia, también llevan ese optimismo, […] pero rápidamente los/as profesores/as principiantes se encuentran con dificultades… problemas sobre el control de clase, que en parte se deben al poco conocimiento sobre los procedimientos y sobre los estudiantes y a la tensión entre las expectativas de los estudiantes y las concepciones que el profesor tiene de la enseñanza y su visión de los estudiantes y el aprendizaje, las cuales arrojan con frecuencia a los profesores noveles al mundo de la duda, y experimentan la “realidad” o un “shock de transición” (p. 110).

Por último, se puede decir que el registro sobre este tema todavía es incipiente y coincidimos con la expresión de José Cornejo: […] la problemática del profesor debutante es todavía un objeto por construir, tanto desde la perspectiva de investigación como de las políticas y de las prácticas educativas (1999: 57).

¿Cómo mediar en el paso de maestro/a en formación a profesor/a en ejercicio?, ¿qué estamos haciendo en las facultades de educación para acompañar en este tránsito a los/as egresados/as?, ¿qué ventajas y desventajas tienen las llamadas “mentorías” que se utilizan en otros países?, son sólo algunas de las preguntas que surgen, al conocer un poco más sobre esta población de profesores/as y que pueden servir como insumo para futuras investigaciones.

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Perfil caracterológico del/de la educador/a. Aportes desde la inteligencia emocional tridimensional* María de la Luz Figueroa M.**

Resumen Perfil caracterológico del educador. Aportes desde la inteligencia emocional tridimensional Characterological profile of the teacher. Inputs from the tridimensional emotional intelligence Este artículo busca aportar elementos para la formación del educador/a desde un enfoque holístico de lo humano, según el cual el sentimiento, o actitud interna, es factor clave en la configuración del carácter y, por ende, en la orientación de la vida. La referencia teórico-conceptual es el modelo de la inteligencia afectiva tridimensional, metahabilidad que permite la conducción adecuada de la propia afectividad hacia una vinculación sana, armoniosa y productiva, en lo intrapersonal, interpersonal y transpersonal. Abstract This paper intends to give some elements for the formation of the teacher in a holistic approach to the human issue. According to such approach, feeling —or internal attitude— is a key factor to shape character and, thereby, orientation in life. Three-dimensional affective intelligence has a theoretical/conceptual framework. A metaskill that allows appropriately taking one's own affectivity to a healthy, harmonious and productive involvement, in the intrapersonal, interpersonal and transpersonal aspects. Résumé Cet article cherche à apporter des éléments pour la formation de l'enseignant depuis une approche holistique des aspects humains, d'après lequel le sentiment ou attitude interne est facteur clé dans la configuration du caractère , donc dans l'orientation de la vie. La référence théorique conceptuelle est le modèle de l'intelligence affective à trois dimensions, métahabilité qui autorise la conduction appropriée de la propre affectivité vers un lien sain, harmonieux et productif, dans les aspects intra personnel, inter personnel et trans personnel. Palabras clave Formación docente, educación afectiva, inteligencia emocional, perfil docente Teacher formation, affective education, emotional intelligence, teaching profile.

__________________________________________________ * Proyecto de investigación (2005-2007) financiado por la Comisión de Desarrollo Científico Humanista y Tecnológico (código de inscripción CDCHT-NURR-H-316-05-09-B) de la Universidad de los Andes, de Venezuela. ** Profesora chileno-venezolana, adscrita al Centro de Investigaciones para el Desarrollo Integral Sustentable (CIDIS) de la Universidad de los Andes, Núcleo de Trujillo-Venezuela. Psicóloga. Doctora en Educación. E-mail: maryluzfm@hotmail.com

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Perfil caracterológico del/de la educador/a. Aportes desde la inteligencia emocional tridimensional

La excelencia no está en la competencia técnica sino en el carácter Anónimo

Introducción

A

pesar de las grandes inversiones financieras efectuadas en el campo educativo, y de los cambios curriculares realizados, la educación actual no está preparando adecuadamente a los/as niños/as y los/as jóvenes para vincularse correctamente con el mundo. Si se analiza la mentalidad que la educación, directa o indirectamente, ha contribuido a formar, se ve que la vida de los/as jóvenes actuales no va más allá de objetivos materialistas. No se orienta por altos ideales ni por metas a favor del bienestar del ser humano, sino que, en general, está centrada en principios y valores materiales y egocéntricos Por otra parte, el egoísmo y la ambición desmedidos imperantes generan un sentimiento hostil, estimulador de la confrontación, la división, que determina una crisis planetaria global. De hecho, no se le ve fin al avance de la contaminación de la Tierra y del cuerpo humano. Las naciones y los grupos étnicos se han levantando unos contra otros, y la corrupción y el terrorismo han llevado a la humanidad a un callejón sin salida, del cual parece no haber escapatoria. El éxito de la inteligencia al servicio de la ciencia y la tecnología depende de la elevación psicoespiritual del ser humano. Todas las formas de vida mantienen un equilibrio dinámico, y la unidad de la naturaleza determina que el cambio de un solo factor afecta el balance de todo el ecosistema. Por eso, un verdadero progreso debe llevar hacia una vida elevada y digna a todas las personas y también a la naturaleza. El siglo XX ha sido considerado único en su género. Fue un siglo de ciencia y guerra, a la vez que un siglo de prosperidad sin precedentes. No obstante, el progreso espiritual de la humanidad no se mantuvo a la par del pro-

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greso material. Más bien, cada vez más personas cayeron en la pobreza espiritual, a pesar de la abundancia material que disfrutaron, y el peligro de la autodestrucción está latente. Odairisama (2006) observa que la paz mundial se mantiene únicamente por un precario equilibrio de las diversas fuerzas dominantes y que confiar plenamente en la ciencia, en la inteligencia y en la fuerza humana, en el poder absoluto del materialismo para dirigir la vida, puede destruir la cultura y la civilización. A tal punto que: La denominada ley de mercado se ha convertido en un tipo de fundamentalismo que ha creado un mundo de destrucción mutua en donde el fuerte explota al débil. Si el principio de destrucción mutua avanza sin detenerse, la humanidad terminará aniquilándose a sí misma (2006: 12).

Ante este panorama, ¿cómo puede la educación del siglo XXI ayudar a cambiar la situación tan particular que corresponde vivir? Todo avance en el desarrollo social es producto de cambios operados en el interior de las personas, en sus sentimientos y actitudes, transformación que impulsa una reacción en cadena que repercute a nivel colectivo y medio-ambiental, por la interdependencia e interconexión existente entre el medio interno individual y el medio externo natural-social-cultural. La educación puede aportar a un cambio, en la medida en que ocurran transformaciones en el/la propio/a educador/a, en la forma de vinculación consigo mismo, con las otras personas, con la naturaleza y con lo trascendente. De hecho, un pensamiento profundo alegre y positivo puede modificar el destino y marcar una verdadera diferencia en la vida, y de la misma manera, cambiar el destino de los pueblos y las regiones. Toda transforma-

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ción personal implica ganar una batalla contra sí mismo/a, pues se trata de desapegarse de esquemas antiguos caducos y aprender nuevas formas de “ver” y actuar ante las situaciones que se viven, con mayor sensibilidad e inteligencia, con la convicción de que el único camino para contribuir a formar a otros es elevar el propio nivel psicoespiritual. La inteligencia emocional tridimensional es una metahabilidad que integra los aspectos cognitivo, afectivo y moral, y promueve una relación abierta hacia lo positivo. Su inclusión en la formación docente es una forma de incidir en el perfeccionamiento de la personalidad de educadores/as y estudiantes. Puede ser un buen comienzo para aportar al cumplimiento de la misión educativa.

Antecedentes Sobre el ser humano y su desarrollo evolutivo El ser humano es una totalidad organizada, un microcosmos, en interconexión e interdependencia con otros microcosmos y con una totalidad mayor. Su estructura es tridimensional: espíritu, mente y cuerpo físico se comunican recíproca y simultáneamente; se interpenetran y hacen uno. Dentro de la organización humana, el aspecto espiritual es principal y se materializa en condiciones concretas de existencia. De hecho, la actitud interna, o sentimiento profundo, que corresponde al aspecto psicoespiritual, es factor determinante del sentido que asume la vida humana. Los sentimientos son la materia prima de las cualidades personales conocidas como carácter, aspecto normativo de la personalidad. El carácter, tanto individual como social, puede estar orientado hacia la salud, la armonía y la productividad, o bien, hacia la perturbación, el conflicto, la improductividad. El carácter sano se expresa en un pensamiento ligado al sentimiento de amor por los demás y por la naturaleza. Ésta es la llamada “orientación productiva del carácter ”, generada por la ética biofílica, según la cual lo bueno es todo lo que

sirve a la vida, al crecimiento estructurado, no mecánico ni sumatorio; a la apertura al cambio; a la libertad con conciencia y responsabilidad; al moldeamiento por el amor y la razón. En cambio, la “orientación improductiva del carácter” se sustenta en la ética necrofílica, que valora la fuerza, el poder, la imposición, la competencia. De esta ética surgen el homo mechanicus y el homo consumens, formas de alienación de la sociedad tecnotrónica (Fromm, 1966, 1973). El fortalecimiento del carácter es un aspecto clave en la vida humana. La historia nos muestra que el axioma educativo: “La educación moral, intelectual y física formará jóvenes sanos y de destacadas virtudes y habilidades”, que viene desde el Imperio Romano, está hoy más vigente que nunca (Okada, 2004: 146). Al respecto, se señala que el 80% del éxito en la vida depende de las cualidades del carácter, concepto considerado actualmente equivalente al de inteligencia emocional. Se ha encontrado que la inteligencia académica y el bienestar emocional presentan una correlación baja o nula (Goleman, 1996: 54-55; 1999: 27-28). El desarrollo evolutivo sintetiza el encuentro entre naturaleza y medio ambiente, maduración y aprendizaje, donde la dotación genética se actualiza en la medida en que el ambiente lo va estimulando. Existe una tendencia humana universal hacia el perfeccionamiento de la personalidad en función de las necesidades de una mejor organización, una gradual y progresiva equilibración, un perpetuo pasar de un estado de menor equilibrio a un estado con necesidades e intereses afectivos, cognitivos y volitivos más equilibrados. La evolución cognoscitiva implica un funcionamiento más integrado de la razón y la moral, sobre la base del autocontrol y la eliminación del egocentrismo (Piaget, 1975). Cada individuo se conecta consigo mismo, con los otros y con “lo otro”, a través de una vinculación particular para cada caso y para cada momento (Pichon-Rivière, 1980: 48-50). Individuo y medio están en permanente interconexión y a través de este proceso se va produ-

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ciendo una “internalización ecológica”, o representación mental, que incluye la imagen de sí, lo que condiciona la imagen del mundo, configura modelos, pautas, esquemas referenciales que operan en la interpretación de la realidad y en la relación con el mundo. Esta interconexión entre el mundo interno y el mundo externo hace que el desarrollo evolutivo sea un avance ecológico en espiral progresivo, interno / externo. El carácter de una persona resulta de establecer una relación particular con personas y cosas, y se comprende a partir de sus vínculos internos, de su imagen de la realidad, la cual se construye y reconstruye por la experiencia en el campo externo, condicionando los aspectos visibles de la conducta. La serie de pautas de conducta históricamente condicionados en el sujeto, y acumulados de manera inconsciente, deben ser depurados y rectificados a través un reaprendizaje de vínculos cada vez más sanos. Dentro de esta permanente interacción entre individuo y medio, el desarrollo de la personalidad se entiende como un “proceso de socialización progresivo” que está en función de las propias decisiones en el “aquí y ahora” (Pichon-Rivière, 1980: 48; 70), puesto que las condiciones de existencia pasadas, actuales o futuras, constituyen sólo influencias.

do. Es la elevación de la calidad de los sentimientos y actitudes cotidianas, en sintonía con principios de vida, con valores en acción, lo que fortalece el carácter. Los estudios muestran que una vida feliz tiene relación con la calidad de la afectividad, con una actitud positiva ante las situaciones que se viven, sobre la base del autocontrol y la eliminación del egocentrismo. Se ha identificado un conjunto de habilidades básicas para el éxito en la vida: la autoconciencia afectiva, el autodominio de impulsos y deseos, la empatía, la comunicación positiva, la cooperación desinteresada, la unificación (Goleman, 1996, 1999). Sobre la misión educativa y su crisis actual El término “educar” viene del latín educere, que significa sacar de dentro el talento que el educando lleva. La educación, en su dimensión más profunda y personalizada, no se limita a ser una mera transferencia de conocimientos y técnicas del/la profesor/a al alumno. La misión de la educación es el perfeccionamiento de la personalidad en sus aspectos moral, intelectual y físico, a través del fortalecimiento del carácter, aspecto normativo de la personalidad. Por tanto, educar es algo mucho más radical: se trata de extraer lo mejor que todo ser humano posee en su interior. Pero esta extracción requiere de agentes mediadores (Vigotsky, 1979).

El desarrollo evolutivo es un proceso de adaptación activa bajo la forma de una espiral en permanente expansión, donde el avance del individuo provoca un avance ecológico progresivo, interno / externo. Carácter y desarrollo evolutivo están indisolublemente relacionados con leyes naturales y principios rectores que son inviolables; conciernen a toda relación y organización humana. El crecimiento humano implica fortalecer el carácter, en armonía con estos principios naturales y superiores (Covey, 1993: 1998).

El análisis del significado espiritual del ideograma japonés de educación, kiyouiku, muestra que ki es esencia espiritual; yo es conceder; u es generar, dar vida; i es intención; ku es rellenar. Según este ideograma, el verdadero sentido de “educación” es “conceder la esencia espiritual de la vida”. El rol del/de la educador/a es conceder esta esencia a través de su propia persona. Educar es “Transferir las propias cualidades espirituales y personalidad a los demás” (Okada, 2000).

Desde esta perspectiva, el crecimiento humano es un proceso que implica un adiestramiento personal que trasciende la simple comprensión intelectual y que atañe a la conciencia del tipo de vínculos que se mantienen con el mun-

Hay acuerdo en que la educación debe trabajar los ámbitos conceptuales (saber), procedimentales (saber hacer) y actitudinales (actitudes, valores y normas) (Bolívar, 1995). Así mismo, ha sido ampliamente aceptada la pro-

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puesta de la Unesco de basar el aprendizaje a lo largo de la vida en los denominados “cuatro pilares básicos” (Delors, 1999): aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir, aprender a colaborar y aprender a ser. En la siguiente década, la Unesco propone los saberes necesario para la vida en el siglo XXI: vivir, compartir, comunicarse (Morin, 2000). Específicamente, se señala la necesidad de desarrollar la conciencia en los siguientes aspectos: 1) una conciencia antropológica, que reconozca la unidad dentro de la diversidad; 2) una conciencia ecológica, que permita habitar en armonía con la diversidad de especies existentes; 3) una conciencia cívica-terrenal, que oriente sobre la responsabilidad y solidaridad; 4) una conciencia espiritual, que permita la autorreflexión y la comprensión mutua. La búsqueda del bien común bajo una conciencia planetaria debe ocupar un lugar destacado entre los objetivos formativos del tercer milenio. Sin embargo, la educación actual enfatiza exageradamente el aprendizaje académico y tecnológico, ocasionando una disociación de lo humano (Zuleta, 2002). El paradigma educativo actual tiene, como principal preocupación, la eficiencia material-tecnológica, por lo cual se centra en el desarrollo intelectual y en el aprendizaje tecnológico. Se enfatiza el desarrollo de las estructuras intelectivas, especialmente del razonamiento lógico-analítico. Y el énfasis excesivo en el aprendizaje intelectual, en desmedro del aprendizaje emocionalsocial, aleja del pensamiento ecosistémico y de la sensibilidad ecológica. Desconecta la sensibilidad de la inteligencia. El excesivo desarrollo del la intelectualidad, por sobre la afectividad, desconoce la importancia de educar los sentimientos como fundamento del forjamiento del carácter. Se impide, así, el surgimiento de la verdadera inteligencia, que incluye la sensibilidad afectiva. La situación anterior se asocia al aumento de los conflictos emocionales en el mundo, al sur-

gimiento de “un malestar emocional” o “crisis emocional colectiva”. La presente generación de niños/as tiene más problemas emocionales que la anterior. Son más solitarios y depresivos, coléricos y rebeldes, impulsivos, agresivos y propensos a la preocupación (Goleman, 1996). En las últimas décadas, junto al desarrollo de los sistemas sociales, ha aparecido el efecto Flim, consistente en el aumento de la capacidad intelectual de los/as jóvenes en veinte puntos, a la vez que en la reducción, en la misma proporción, de la competencia emocional. Los indicadores son: aumento de depresión y suicidios, consumo de drogas, comisión de delitos y deserción escolar, en una población cada vez más joven (Shapiro, 1997). Sin embargo, la descentración de la educación actual también afecta a los educadores. Es así como: […] gradualmente somos testigos de la producción de un fenómeno de pérdida de profesionalismo en el rol docente, tendiente más bien a que éste desempeñe una función técnica, e incluso en algunos casos, meramente operativa (Solar, 2001: 3).

Al respecto, se ha analizado el llamado “desgaste profesional de los profesores” (burnout) (Arón y Milicic, 2004: 43-50), caracterizado por síntomas como: tensión, irritabilidad, ansiedad, depresión, pesimismo, agotamiento físico y emocional. Este síndrome está asociado a un sentimiento de eficacia deficiente y escasa autonomía en el campo de trabajo, ansiedad y desánimo, e impide desarrollar las potencialidades de los estudiantes. Es difícil formar así jóvenes con actitudes sanas, positivas, que tengan amor por las personas, por la naturaleza y con altos ideales por su país. Más bien, se está formando una generación corrupta, bajo la influencia de una cultura centrada egocéntricamente en el aspecto material de la existencia, que lleva al olvido de los demás, de la naturaleza, de lo trascendente.

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Un antecedente histórico precolombino Desde tiempos inmemoriales, el ser humano entiende la importancia de forjar el carácter. En la cultura precolombina se entiende la educación del carácter como “disciplinar el corazón”. El ideal educativo de la cultura mexica era: “Hacer sabio el rostro” (dimensión intelectual que expresa el yo interior) y “firme la piedra” (el corazón, el carácter). Tener un carácter invencible y flexible, un pensamiento positivo y tenaz, abierto a la comprensión y a la tolerancia con el otro, así como a la severidad consigo mismo. Recién procediendo en esta forma, se podría llegar a ser un verdadero hombre libre (Medina y Gómez, 1992)

Fundamentación teórica La influencia del/de la educador/a en la formación del estudiante La imitación es un fenómeno natural, y la mediación es necesaria en el desarrollo de lo humano (Vigotski, 1979; Bandura, 1984). En tal sentido, el/la educador/a constituye, por presencia, un modelo de actitud vital, en la medida en que su forma de ver el mundo ejerce una poderosa influencia en la orientación afectiva de sus estudiantes. Hay acuerdo en que es el/la profesor/a quien crea el clima que predomina en la clase, de tal modo que el comportamiento de los/as alumnos/as se encuentra, en gran parte, determinado por el comportamiento del/de la profesor/a (Hargreaves, 1979: 136) El/la verdadero/a educador/a constituye un modelo facilitador del aprendizaje que, con su sola presencia, ejerce sobre sus alumnos/as un efecto formativo. Con su actitud mental, con su sentimiento, pensamiento y acción, puede ayudar a los/as estudiantes a descubrir su na-

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turaleza interior, sus aptitudes, cómo avanzar en su autoperfeccionamiento. El mayor poder del/de la educador/a es sobre el dominio afectivo, el entendimiento y la comprensión de los demás, lo que implica un contacto profundo consigo mismo/a a través de la reflexión interior. De allí la importancia de la sindéresis personal (Martínez, 1999: 166-167, 169). Se ha encontrado que el estado físico y emocional del/de la profesor/a influye directamente sobre la efectividad de su trabajo y condiciona la construcción conceptual propia de los conocimientos que se quieren transmitir y la manera como se hace (Cases, en Álvarez de Mon et al, 2001: 89-97). La primera cosa que influye es la manera de ser educador; la segunda, lo que hace; la tercera, lo que dice […] En su figura, en su personalidad, en su carácter, en su quehacer, en sus actitudes y conductas cotidianas, los valores adquieren perfil humano concreto, se hacen carne y hueso (Sánchez y Díaz, 1996: 395)

Si el mayor poder del/de la educador/a es sobre el dominio afectivo, sobre las relaciones interpersonales, la formación docente requiere entonces enseñar a trabajar sobre los propios sentimientos. Desde la psiconeurología se señala que el ser humano nace con potencialidades, pero no con realizaciones finales, y que […] el programa genético permite lo trascendente en la medida en que el ambiente lo va enseñando […] la única posibilidad de tener una educación trascendente es tener educadores trascendentes que enseñen con su propio repertorio conductual (Guerra, 1995). Lo anterior implica que el/la educador/a debe distinguir claramente entre formación humana y capacitación (Maturana y Nisis, 1995), que son funciones diferentes, pero complementarias. La formación humana tiene que ver con el

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desarrollo del individuo como persona cocreadora de un espacio de convivencia social y ecológica. La capacitación tiene que ver con la adquisición de habilidades y capacidades de acción en el mundo, de recursos operacionales. La capacitación es un instrumento en la realización de la verdadera tarea educacional que es formativa. Los educadores deben ser capaces de separar a voluntad la formación humana de la capacitación, tanto conceptualmente como en el acto de enseñar. El papel del sentimiento El sentimiento interno orienta las acciones. Los sentimientos superiores, en sintonía con principios universales, constituyen la base de las acciones racionales (Fuentes, 1993; Wilks, 1999; Evans, 2002). La elevación del sentimiento profundo también cambia el pensamiento consciente, y esto se refleja en las palabras y obras. La salud y el bienestar dependen del sentimiento con que se afrontan las situaciones cotidianas. El comportamiento humano no depende sólo del pasado o del futuro, sino principalmente del campo dinámico actual y presente. Los investigadores del carácter humano coinciden en que cada persona puede reformular su vida en el “aquí y ahora” (Pichon-Rivière, 1980, 1981; Frankl, 1980, 2004; Covey, 1993.), si se entienden las situaciones difíciles de la vida como oportunidades de fortalecimiento, como lo comprueban los estudios realizados en el campo de la resiliencia, considerada ligada al desarrollo y crecimiento humano (Melillo y Suárez, 2001). La recuperación del equilibrio ante una situación problema requiere de un cambio de actitud respecto del suceso. Lo importante no es lo que sucede, sino el sentido que se atribuye a lo que sucede, cómo se entiende la situación y como se responde ante ella (Frankl, 1980). Las personas no son perturbadas por las cosas, sino por la visión que tienen de ellas (Epicteto, 60-120 DC).

Nuestros problemas no son causados por factores externos. Por el contrario, nuestros actos causan los problemas que experimentamos (Senge, 1999).

Ambas afirmaciones son expresión de una nueva visión que permite llegar a una nueva percepción de sí mismo/a y del mundo, donde el cambio de perspectiva, desde “separados del mundo”, pasa a “conectados con el mundo”. Se trata de una metanoia, o desplazamiento mental, o cambio de enfoque, tránsito de una perspectiva a otra, base del verdadero aprendizaje (Senge, 1999: 21-23). Los estados afectivos puede ser sanos, constructivos, o insanos, destructivos (Fuentes, 1993; Llano, 1998; Calle, 2002). Existe una conexión entre sentimientos y estado del organismo; entre estado mental y condiciones del entorno (Märtin y Boeck, 1997). Así, existen “virus emocionales” que pueden afectan una organización (Childre y Cryer, 2000). Los sentimientos positivos se extienden con mayor potencia que los negativos, fomentan la vinculación, la cooperación, la ayuda mutua. La interactividad emocional contagia estados anímicos y moldea caracteres (Steiner, 1997). Los estudios en el campo de la psiconeuroinmunología muestran una conexión en red entre emociones, bioquímica cerebral y sistemas inmunitario y cardiovascular. Existe una relación directa entre el sistema gástrico, el sistema cardiovascular, la columna vertebral, la dentadura y el perfil anímico de la persona, encontrándose efectos recíprocos entre el estado orgánico y el estado anímico (Märtin y Boeck, 1997: 77, 137-143; Goleman, 1997: 49). Se ha encontrado que los sentimientos expresados verbalmente, o en imágenes, afectan la estructura molecular del agua (Emoto, 2006), e incluso el ADN (experimentos del biólogo cuántico Vladimir Poponin, e Investigaciones del Instituto Heart Math, en: Braden, s. d.). El componente afectivo no puede ser disociado del aspecto cognitivo, en la medida en que

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subyace toda vinculación con el mundo. Dentro del campo docente la afectividad tiene un peso incuestionable, al impregnar los rincones más sutiles del intercambio educativo: El estado físico y emocional del profesor influye directamente sobre la efectividad de su trabajo y condiciona la construcción conceptual propia de los conocimientos que se quieren transmitir y la manera como se hace (Cases, en Álvarez, Cases y otros, 2001: 89-97).

Actualmente se reconoce la existencia de un “vacío en la formación anímica del educador”. Se está planteando que si el aprendizaje anímico del/de la docente fuese incorporado dentro de los planes de formación y se trabajase como un elemento, se desarrollarían más estrategias personales y grupales para equilibrar el proceso educativo (Cases, en Álvarez de Mon et al, 2001: 90). La inteligencia emocional Las investigaciones actuales (Goleman, 1996, 1999) sobre las competencias vinculadas al bienestar y el progreso psicosocial, ha identificado la aptitud emocional como factor básico en un desempeño laboral sobresaliente. Se ha encontrado que la calidad de la vida depende menos del cociente intelectual (CI) y más del cociente emocional (CE), referida a la calidad del sentimiento subyacente en la vinculación con el mundo. Lo decisivo es saber manejarse a sí mismo/a y llevarse bien con los demás y con el mundo, y poder trabajar unificado/a por el bien de toda la humanidad. En tanto metahabilidad, la IE determina en qué medida se puede utilizar correctamente otras habilidades, incluida la inteligencia general. El CI y el CE actúan en interdependencia, complementándose mutuamente (Goleman, 1996: 54-55; 1999: 27-28). El conjunto de cualidades personales que conforman la inteligencia emocional (IE) es considerado, en la actualidad, como equivalente al

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concepto tradicional de carácter dentro de la psicología de la personalidad. La IE, o “aptitudes para el vivir”, incluyen la autoconciencia emocional, el manejo del humor y del genio, la calidad comunicacional. En la base se encuentran los sentimientos superiores o instintos morales básicos propios del carácter, que requieren poder descentrarse del egocentrismo, para avanzar hacia el altruismo. El elemento esencial es el autodominio, que permite el control de impulsos, la regulación del estado de ánimo, la empatía, la comunicación positiva (Salovey y Mayer, 1990; Goleman, 1996, 1999; Steiner, 1997; Märtin y Boeck, 1997). Se identifican los siguientes componentes de la IE: 1) conciencia de las propias emociones mientras ocurren; 2) ser capaz de manejarlas en forma positiva; 3) reconocer las emociones de los demás (saber escuchar y empatía); 4) capacidad de establecer relaciones armoniosas con los demás; y 5) motivarse en las situaciones adversas para resistir la frustración y la ambigüedad, dominar la impulsividad, demorar gratificaciones, persistir (Goleman, 1996). Estas competencias pueden ser entrenadas y desarrolladas, si el individuo entra en un plan de trabajo para organizar y optimizar su funcionamiento emocional. Pueden ser desarrolladas durante toda la vida, pero es la motivación lo que determina cuánto se puede lograr desarrollar en toda una vida (Segal, 1997; Goleman, 1966, 1999). El cultivo de la IE es una tarea prioritaria del sistema educativo (Bisquerra, 2000), en la medida que se encuentra conectada a la salud, a la armonía interpersonal, la motivación, el entusiasmo, la potenciación del desempeño personal, que otorga liderazgo. Es central en los conceptos de calidad total y de capital humano, en la medida en que es una habilidad básica para el equilibrio emocional y el bienestar psicosocial (Álvarez de Mon et al., 2001). La inteligencia emocional tridimensional Hasta el momento se había planteado la existencia de la inteligencia emocional en sus as-

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pectos intrapersonal e interpersonal (Gardner, 1995; Goleman, 1996). Desde una perspectiva holística, la IE aparece, sin embargo, como un fenómeno tridimensional —inteligencia emocional tridimensional (IE3) —, al estar la afectividad presente en toda vinculación con la naturaleza y con lo trascendente. De hecho, la calidad del sentimiento subyacente a toda acción es determinante de la orientación de la vida personal y colectiva, y también de la salud del planeta Tierra. El autodominio de impulsos, el mantenimiento de un estado de ánimo positivo, la gratitud, la aceptación positiva de la realidad, la humildad, el altruismo, son condiciones de la salud y la prosperidad ecosistémica. La IE3 es la metahabilidad para conducir la propia afectividad hacia una vinculación sana, armoniosa y productiva con uno mismo (inteligencia intrapersonal); con los demás (inteligencia interpersonal), y con la naturaleza y lo trascendente (inteligencia transpersonal). La IE integra las siguientes actitudes en sus diferentes componentes: 1) IE intrapersonal: motivación por el cambio personal; disposición a la autoconciencia afectiva y apertura a la autorregulación afectiva; 2) IE interpersonal: empatía o disposición a ponerse en la posición del otro; disposición al contacto positivo y disposición al altruismo, y 3) IE transpersonal: aprecio por la naturaleza y sus recursos; motivación por vivir con moderación y orientación hacia lo Superior.

La carrera de educación no está preparando suficientemente al/a la docente para cumplir su tarea formativa. La formación actual, con su centración en la capacitación intelectual, académica y tecnológica, no está contribuyendo a formar y desarrollar los/as verdaderos/as educadores/as que requiere el siglo XXI, lo que está acarreando graves consecuencias para la vida individual y planetaria. Es necesario revisar en profundidad la base de sustentación de la formación docente, para situarla en el campo del desarrollo y perfeccionamiento humano integral, complementando la educación intelectual, académica, con una educación de la afectividad. Este proceso pasa necesariamente por la regeneración de la actitud interna, tarea que es parte del eje principal en la construcción de una nueva civilización para el siglo XXI. Formar al/ a la educador/a y entregarle herramientas para perfeccionar la personalidad de los/as estudiantes es una necesidad ineludible para la formación docente en el mundo de hoy. Y puede, a su vez, permitirle encontrar el verdadero sentido de su misión. Aquí el cultivo de la inteligencia emocional puede ser una valiosa ayuda.

Enunciado investigativo ¿Cómo estaría configurado un perfil afectivo que permitiera orientar la formación del carácter docente desde la IE3?

El problema

Objetivos

La educación actual no está cumpliendo con su verdadera misión de perfeccionar la personalidad de los educandos. Centrada en el desarrollo intelectual y la capacitación de habilidades instrumentales para accionar sobre el mundo, está descuidando la formación y el desarrollo del aspecto afectivo interno, la actitud que asume en su vinculación con el mundo, que justamente es un aspecto decisivo en la elevación de la calidad de vida.

El objetivo general fue diseñar un perfil afectivo que permita orientar la formación del carácter docente desde la inteligencia emocional, en tanto mediador del perfeccionamiento de la personalidad de sus estudiantes. Los objetivos específicos fueron: 1. Identificar las categorías afectivas propias de la IE3 en el ámbito psicoeducativo.

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2. Definir las actitudes básicas. 3. Extraer las habilidades correspondientes. 4. Llevar las actitudes y habilidades a competencias comportamentales.

Enfoque y método Esta investigación se realizó desde el enfoque holístico, que considera el carácter integral, concatenado, articulado de la realidad, su interdependencia y organización. Busca captar la unidad dentro de la diversidad, así como la diversidad dentro de la unidad. Considera la conectividad como elemento esencial del Universo, donde las partes se encuentran en simbiosis o engranaje perfecto. Todos lo seres vivientes forman parte de una intrincada y coherente red, donde las partes transmiten información entre ellas. Desde este enfoque, el verdadero progreso implica la elevación de la calidad de vida tanto de las personas como de la naturaleza. La prosperidad humana no perdura cuando está basada en el mero conocimiento o en la racionalidad humana. El instrumento de conexión con el mundo es el sentimiento profundo, raíz del pensamiento, que pertenece a la dimensión psicoespiritual. Si se deteriora el sentimiento profundo, se estanca su sintonización con el orden del Universo. La sintonización del sentimiento profundo con los principios del Universo conlleva elevación de la calidad de vida. Dentro de la “espiral holística” (Hurtado de Barrera, 2000), este estudio corresponde a la etapa proyectiva, o “proyecto factible”, que consiste en elaborar propuestas como solución a un problema o necesidad de tipo práctico. Trasciende el campo del “cómo son” las cosas, para entrar en el “cómo podrían o cómo deberían ser” para alcanzar unos fines y funcionar adecuadamente. El evento estudiado fue el perfil afectivo tridimensional docente. El diseño de la investigación fue de tipo documental-con-

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temporáneo, puesto que la información se obtuvo de fuentes teóricas en el contexto actual; y de tipo univariable. La unidad de estudio se refiere a cualquier docente, en cualquier contexto educativo, en la medida en que se trabaja con categorías propiamente humanas, en sentido genérico. Partiendo de que el nivel de la IE3 del/de la educador/a incide positivamente en la formación de los/as estudiantes, se plantea la necesidad de diseñar un perfil actitudinal que oriente la formación docente en las dimensiones intra, inter y transpersonal. El procedimiento seguido para el logro de los objetivos específicos fue el siguiente: 1. Identificación y definición de los elementos afectivos desde una perspectiva holística tridimensional. 2. Caracterización actual (lo que hay) y posible (lo que debe haber) del evento IE. 3. Definición de la IE en su tridimensionalidad: intra, inter y transpersonal. 4. Elaboración de un perfil caracterológico, sobre la base de la IE3, desde una perspectiva holística, con sus respectivas dimensiones, actitudes, habilidades y competencias.

Resultados En la tabla 1 se presenta, en forma sintética, los resultados obtenidos en la búsqueda de un perfil caracterológico básico para la vinculación con el mundo como totalidad, y que pueda orientar el aspecto formativo docente. Este perfil incluye, en cada dimensión, las actitudes internas básicas, las habilidades implicadas y las competencias comportamentales esenciales a entrenar en la cotidianidad. Igualmente se identifica, en cada dimensión, la lógica implicada y el valor universal subyacente.

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Tabla 1. Perfil de la inteligencia emocional tridimensional Dimensiones Vinculación intrapersonal inteligente

Lógica implicada Firmeza consigo mismo/a

Valor subyacente Gratitud por todo

Actitud interna

Habilidades implicadas

Competencias

— Capacidad para superar las adversidades — Resistencia a la frustración — No autolimitarse — Determinación

— Postura erguida — Sonrisa sincera — Saludar en forma radiante. Ser el primero en saludar. — Mantener un ánimo positivo — Agradecer por todo aún por lo más pequeño, incluso por aquello que desagrada — Retribuir — No tener apego a lo que agrada — Abandonar adicciones — Armonizarse consigo mismo/a

Disposición a la autoconciencia afectiva

— Autoconocimiento — Autoanálisis y autorreflexión con humildad

— Reconocer las propias deficiencias y equivocaciones — Pedir perdón o disculpas — No culpar a otros de los propios fracasos — Eliminar el "yo primero/a" — No querer sobresalir opacando a los otros — Reconocer que los propios logros dependen del apoyo de los demás. — Buscar ayuda si es necesario — Reflexionar sobre las actividades del día — Planificarse

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— Disposición sincera al mejoramiento personal — Sentimiento de ser capaz


Dimensiones

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Vinculación interpersonal inteligente

Lógica implicada

Tolerancia hacia los demás

Valor subyacente

Humildad de sentimientos

Actitud interna

Habilidades implicadas

Competencias

— Firme decisión de autocontrol y autocambio — Persistencia y perseverancia

Autorregulación sobre la base de la libertad con límites

— Actuar con serenidad, orden y persistencia — Corregir los propios errores — Hacer el máximo de esfuerzos por llegar a los objetivos propuestos — Pedir a los otros que hagan algo, siempre y cuando uno/a mismo/a sea el/la primero/a en el buen ejemplo — Organizarse por anticipado. — Trazarse objetivos espirituales y avaluarse — Realizar todo con alegría

— Empatía — Disposición a ponerse en la posición del otro

— Comprender al otro — Compasión — Tolerancia — Buena voluntad hacia el otro

— Hacer concesiones a los demás — Reconocer los esfuerzos del otro. — No ver los defectos de los demás, sino ver sus cualidades — No criticar a los demás — No hablar mal de otro a sus espaldas. — No discriminar a otros — No causar división, antagonismo, desunión — Buscar la unión con amor y armonía — No ser egoísta, vanidoso/a ni arrogante — Escuchar consejos y opiniones

Perfil caracterológico del/de la educador/a. Aportes desde la inteligencia emocional tridimensional

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Tabla 1. Perfil de la inteligencia emocional tridimensional (continuación)


Revista Educación y Pedagogía, vol. XX, núm. 50, Enero - Abril de 2008

Tabla 1. Perfil de la inteligencia emocional tridimensional (continuación) Dimensiones

Lógica implicada

Valor subyacente

Actitud interna

Habilidades implicadas

Competencias — Llegar a acuerdos — Elogiar al otro

— Ayudar y cuidar a los demás con cordialidad — Comunicación positiva — Calidez y sinceridad

— Expresar gratitud sincera y hacerlo a través de hechos concretos — Respetar a los demás — Ser amable con el otro — Hablar con calma — Prestar atención a quien está conversando con uno — Pedir disculpas si se comete un error — Contar hasta diez antes de emanar palabras fuertes o agresivas que puedan lastimar a los — Hacer que el otro se sienta bien

— Sentimiento cálido y amoroso — Amor altruista

— Cooperar en forma desinteresada — Servir a los demás sin alardear

— Buscar ayudar, ser útil, sin esperar nada a cambio — Facilitar las cosas a los demás — Llegar a acuerdos (ganarganar) — Proteger al débil — No ser indiferente ante el sufrimiento y problemas de los demás — No abusar del poder — No odiar ni envidiar — Buscar el bien común

Formación de maestros y maestras

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Disposición a proyectar positividad hacia los demás


Dimensiones

Lógica implicada

Valor subyacente

Actitud interna

Habilidades implicadas

Competencias — Respetar las señales y leyes de tránsito — Ser puntual — Limpiar y ordenar inmediatamente sin esperar que los demás lo hagan — Usar el sentido común

Vinculación transpersonal inteligente

Veneración

Aceptación positiva del orden del Universo

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Valoración de todo lo existente

Cuidar el medio ambiente

— Mantener limpio y ordenado el entorno, habitación, comedor, salón, lugar de juegos, de trabajo, otro — Manipular los objetos como una dádiva — No emitir pensamientos negativos — Utilizar palabras positivas

Motivación por vivir con moderación evitando el desperdicio

— Preservar los recursos de la naturaleza — Cuidar los bienes materiales y usarlos con gratitud hasta el final

— — — — — — — — — —

Reducir la basura Reutilizar varias veces Reciclar Reparar las cosas para seguir usándolas No acumular cosas innecesarias, o sin ninguna utilidad Donar lo que está en buen estado No dejar correr el agua Ahorrar electricidad No comer ni beber en exceso No desperdiciar el tiempo

Perfil caracterológico del/de la educador/a. Aportes desde la inteligencia emocional tridimensional

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Tabla 1. Perfil de la inteligencia emocional tridimensional (continuación)


Revista Educación y Pedagogía, vol. XX, núm. 50, Enero - Abril de 2008

Tabla 1. Perfil de la inteligencia emocional tridimensional (continuación) Dimensiones

Lógica implicada

Valor subyacente

Habilidades implicadas

Competencias

— Abrir el sentimiento hacia lo positivo — Respeto por la Fuerza Superior del Universo. — Sintonización con principios superiores

— Compenetrarse con las normas y leyes del Universo — Actuar teniendo como base principios superiores — Percibir la verdad, la bondad y la belleza

— Aceptar la realidad tal como es y no como uno quisiera que fuese — Ser dócil y obediente ante el Orden del Universo — Entender toda situación negativa como fortalecimiento y protección — Aceptar las pruebas por difíciles que sean — No argumentar, escuchar todo como una enseñanza para mejorar — No odiar ni renegar por algo que está en contra de lo que uno piensa — No criticar — No emanar quejas — No sentir insatisfacción — No ser obstinado/a ni soberbio/a — No pensar sólo en sí mismo/a, sino también en el mundo y en el prójimo — No considerar a la materia como la dimensión principal de lo existente

Formación de maestros y maestras

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Actitud interna


Perfil caracterológico del/de la educador/a. Aportes desde la inteligencia emocional tridimensional

Discusión de resultados y proyecciones Se espera que este perfil caracterológico, diseñado sobre la base de la IE3, pueda ser útil para orientar el planteamiento de objetivos, construir conceptos operativos y diseñar procedimientos para desarrollar las competencias afectivas deseadas en la cotidianidad. Así mismo, se espera aportar ideas para trabajar el campo valórico, no en términos abstractos, desvinculados de la vida real y concreta, sino a partir del entrenamiento de actitudes y comportamientos específicas (actitudes valóricas) en el día a día. En este sentido, las actitudes y las habilidades de la IE3 pueden ser trabajadas desde el ámbito cognitivo, en término de autoanálisis, pero simultáneamente deben ser entrenadas en términos de competencias, si se aspira a lograr el cambio interno. En este sentido, es importante tener conceptos operativos claros y precisos que orienten los procedimientos para la práctica de las competencias deseadas con perseverancia y constancia. Todo lo anterior bajo la conciencia de la gradualidad inherente al proceso de desarrollo evolutivo. A su vez, es importante promover un clima afectivo positivo, caracterizado por el equilibrio entre la firmeza y la calidez (Figueroa, 2004), requisito básico cuando se trata de estimular la internalización de esquemas de comportamiento de alto nivel humano. La tabla propuesta pretende ayudar a abordar el problema de la formación y desarrollo afectivo con una visión que integre, en alguna medida, lo global y lo analítico. Por tratarse de elementos comportamentales interconectados, a través de la acción en cualquiera de las dimensiones, actitudes, habilidades o competencias, se está incidiendo en la vinculación afectiva total. De modo que no existe una forma específica por medio de la cual proceder, más aún cuando el crecimiento humano no es un proceso simple y lineal, sino altamente complejo y paradójico. Con este perfil se busca

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contribuir a aclarar y precisar tanto la orientación global como los contenidos específicos a trabajar en una intervención psicoeducativa, aspecto fundamental si se busca formar personas de alta calidad humana. El perfil permite visualizar, en sentido vertical, la posible secuencia de una estimulación del desarrollo de una afectividad inteligente, partiendo de la motivación por cambiar y mejorar, para avanzar hacia la autoconciencia, la autorregulación y el cambio, yendo desde el ego hacia la empatía, la positividad, el servicio altruista y la vinculación correcta con la naturaleza y lo trascendente. En sentido horizontal se presentan distintas alternativas para una intervención psicoeducativa, ya sea trabajando las actitudes, las habilidades o su manifestación comportamental en términos de competencias, yendo indistintamente de derecha a izquierda, o de izquierda a derecha. Se dice que formar el capital humano daría competitividad; sin embargo, el verdadero capital humano significa formar personas de alta calidad humana, que son las que efectivamente pueden generar un progreso ecosistémico. Se debe avanzar equilibrando el conocimiento y su efectividad práctica para solucionar problemas (capital intelectual), a la vez que en el autodominio afectivo (capital afectivo) necesario para una vinculación positiva con el mundo. La calidad de vida humana no depende de la adquisición de habilidades intelectuales ni destrezas tecnológicas, sino de la armonía del sentimiento. Es decir, de la existencia de un sentimiento profundo libre de conflictos y de oposición, expresado en actitudes de respeto y valoración de todo lo existente. Ésta es la base de la verdadera inteligencia, la inteligencia afectiva, metahabilidad que al comenzar en el interior del individuo, en su propio carácter, es capaz de inducir cambios en el entorno (ecosistémico). De allí la importancia de formar sentimientos y actitudes inteligentes en el/la educadora en tanto modelo-mediador/a,

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Formación de maestros y maestras

multiplicador/a de carácteres en individuos y comunidades.

Referencias bibliohemerográficas Álvarez de Mon, C. et al., 2001, Paradigmas del liderazgo. Claves de la dirección de personas, Madrid, Mc Graw-Hill. Álvarez, E. et al., 2001, La formación del profesorado, Barcelona, Grao. Arón, A. y N. Milicic, 2004, Clima social escolar y desarrollo personal. Un programa de mejoramiento, Santiago de Chile, Andrés Bello. Bandura, 1984, Teoría del aprendizaje social, Madrid, Espasa-Calpe. Bisquerra, R., 2000, Educación emocional y bienestar, Barcelona, Cisspraxis. Braden, G., The Isaiah Effect: Decoding the Lost Science of Prayer and Prophecy, Nueva York, Three Rivers Press, 2000. _, s. d., Awakening to the zero point. Calle R., 2002, Terapia emocional: la salud de los sentimientos, Barcelona, Temas de hoy. Childre, D., y B. Cryer, 2000, Del caos a la coherencia, México, Kendra. Covey, S., 1993, El liderazgo centrado en principios, Barcelona, Paidós. _, 1998, Los siete hábitos de la gente altamente efectiva, Barcelona, Paidós. Delors, J., 1996, La educación encierra un tesoro, México, Unesco. Emoto, M., 2006, El verdadero poder del agua, México, Grupo Editorial Yomo. Evans, D., 2002, Emoción: la ciencia del sentimiento, Bogota, Taurus. Figueroa, M. L., 2004, “Hacia un modelo de estilo docente para el desarrollo de la inteligencia emocional del estudiante, PAIDEIA, Concepción, Chile, Universidad de Concepción, núm. 38, pp. 57-77.

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Perfil caracterológico del/de la educador/a. Aportes desde la inteligencia emocional tridimensional

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Salovey, P. y J. Mayer, 1990, “Emotional Intelligence”, Imagination, Cognition y Personality, núm. 9.

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Referencia Figueroa M., María de la Luz, “Perfil caracterológico del/de la educador/a. Aportes desde la inteligencia emocional tridimensional”, Revista Educación y Pedagogía, Medellín, Universidad de Antioquia, Facultad de Educación, vol. XX, núm. 50, (enero-abril), 2008, pp. 219-236. Original recibido: octubre 2007 Aceptado: diciembre 2007 Se autoriza la reproducción del artículo citando la fuente y los créditos de los autores.

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Formación de maestros y maestras

Convocatoria II Congreso internacional de investigación educación y formación docente y VII Seminario nacional de investigación en educación y pedagogía La investigación al servicio de una educación incluyente y de calidad, en un mundo diverso y globalizado. Fecha: Lugar: Organizan:

miércoles 26, jueves 27 y viernes 28 de agosto de 2009 Medellín - Colombia Universidad de Antioquia —Facultad de Educación—, Universidad Pedagógica Nacional —División de Gestión de Proyectos Centro de Investigaciones CIUP—, con el apoyo logístico de la Corporación Interuniversitaria de Servicios (CIS).

Justificación Es imperativo contar con un espacio que haga visible y público el avance del conocimiento y las reflexiones en relación con la investigación educativa, la constitución de la pedagogía como campo de conocimiento y la formación de docentes, como práctica social fundamental en la construcción de un proyecto de país que reconoce al/a la maestro/a como un/a actor/a social de primera línea en la constitución de lo público y de tejido social.

Propósito Problematizar: el campo de conocimiento educativo; la investigación educativa; la reflexión sobre la construcción de la pedagogía, la formación de docentes como estrategia de desarrollo social, y la constitución de los objetos de conocimiento necesarios para el desarrollo de políticas, programas y proyectos educativos que propenden por una educación abierta y de calidad para un mundo globalizado e incluyente.

Objetivos 1. Constituir redes de trabajo académico por regiones investigativas, que crucen y articulen horizontes conceptuales y lógicas de investigación en torno a temáticas referidas a la educación, la pedagogía, la didáctica y la formación de maestros/as. 2. Aportar alternativas y avances de investigación y formación docente, para concertar acciones educativas orgánicas y políticas públicas de Estado con equidad y movilidad social, conducentes a mejorar la calidad de la educación de niños, niñas y jóvenes.

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Convocatoria

3. Articular las discusiones actuales sobre didáctica e investigación, a los procesos de formación de docentes, para generar propuestas integrales de actuación pedagógica en el ámbito educativo.

Ejes temáticos 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Formación inicial (escuelas normales), continuada y avanzada de docentes. Educación comparada, modelos educativos y políticas públicas. Educación rural. Educación, infancia y familia. Educación inclusiva (incluyente) y diversidad. Etnoeducación e interculturalidad. Educación en lengua materna, segundas lenguas, ciencias naturales, ciencias sociales, matemáticas, bellas artes, cultura física y deportiva. 8. Educación y tecnología. 9. Educación artística, cultura física y deportiva. 10. Educación y constitución de ciudadanías.

Modalidades de participación 1. Ponencias orales (20 min). 2. Ponencia escrita (póster).

Metodología de desarrollo del Congreso Actividades precongreso 1. Coloquios regionales: encuentros regionales preparatorios que se realizan a nivel nacional durante 2008 y el primer semestre de 2009. 2. Cursos y talleres. Actividades durante el Congreso 1. Conferencias de invitados internacionales (diez invitados internacionales, de reconocida trayectoria). 2. Conferencias de invitados nacionales (quince invitados nacionales, de reconocida trayectoria). 3. Video-foros, sobre experiencias de innovación e investigación en educación, pedagogía y didáctica, en los campos afines a los ejes temáticos propuestos. 4. Expodidáctica: presentación de experiencias innovadoras en cualquiera de los ámbitos de la educación. 5. Reuniones por grupos de interes temáticos: tertulias académicas.

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Formación de maestros y maestras

6. Sesiones plenarias. 7. Sesiones por ejes temáticos. 8. Eventos sociales y culturales. Actividades poscongreso Consolidación del Seminario permanente de investigación educativa: conformación de redes, alianzas, proyectos de cooperación, etc.

Primer cronograma Apertura convocatoria: viernes 29 de febrero de 2008 Fecha límite de recepción de trabajos: viernes 13 de marzo de 2009

Mayor información: — — — —

ciep@ayura.udea.edu.co ciup@pedagogica.edu.co casandoval2005@hotmail.com ladino@pedagogica.edu.co

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Índices

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Formación de maestros y maestras

Índice por autor Revista Educación y Pedagogía Números 1-50 Juan Fernando Saldarriaga Restrepo*

A Acevedo Carmona, Jairo, “C. Freinet, su filosofía de la educación (segunda parte)”, vol. 4, núms. 8-9, (segundo semestre de 1992 y primer semestre de 1993), pp. 178-184. _, “Esbozo biográfico de Celestin Freinet (18961996)”, vol. 1, núm. 4, (junio-septiembre), 1990, pp. 129-136. _, “La escuela como proyecto cultural”, vol. 1, núm. 1, (mayo-agosto), 1989, pp. 117-120. _, “La formación y capacitación del docente en Colombia”, vol. 1, núm. 2, (septiembre, 1989 enero, 1990), pp. 183-187. _, “La pedagogía del asombro”, vol. 3, núm. 7, (primer semestre de 1992), pp. 201-204. _, “Reseña de un documento histórico para la infancia”, vol. 1, núm. 3, (febrero-mayo), 1990, pp. 191-194. _, “Verdades y trampas de la pedagogía”, vol. 2, núm. 6, (febrero-mayo), 1991, pp. 171-175. Acosta M., Humberto, “Nuestros adolescentes: el salto al vacío de una generación”, vol. 5, núm. 10 y 11, (segundo semestre de 1993 y primer semestre de 1994), pp. 31-42. Acosta Velásquez, José Guillermo y Jesús Adán Sánchez Ramírez, “Disquisiciones alrededor de La piel del alma”, vol. IX-X, núms. 19-20, (septiembre-abril), 1998, pp. 241-245. Adúriz-Bravo, Agustín, “La epistemología en la formación de profesores de ciencias”, vol. XVIII, núm. 45, (mayo-agosto), 2006, pp. 25-36.

Aguirre Licht, Daniel, “Estudios en lenguas aborígenes y etnoeducación en Colombia”, vol. XVI, núm. 39, (mayo-agosto), 2004, pp. 29-40. Aguirre Lora, María Esther, “Atisbar la modernidad desde la mirada comeniana. Una lectura arquetípica de la Ilustración”, vol. XIX , núm. 47, (enero-abril), 2007, pp. 29-50. _, “El recurso de la imagen en la enseñanza. Una historia temprana”, vol. XIII, núms. 29-30, (enero-septiembre), 2001, pp. 71-82. _, “J. A. Comenio en los albores de la escuela moderna”, vol. 2, núm. 6, (febrero-mayo), 1991, pp. 75-84. Aisenstein, Ángela, “El currículo de educación física en Argentina. Una mirada retrospectiva de la escolarización del cuerpo”, vol. XV, núm. 37, (septiembre-diciembre), 2003, pp. 145-158. Alvarado S., Sara Victoria; Héctor Fabio Ospina S. y Eloísa Vasco M., “Concepciones de un grupo de niños y niñas de Colombia acerca de la vida, la muerte, la paz y la violencia”, vol. XIII , núm. 31, (octubre-diciembre), 2001, pp. 187-189. Álvarez Echavarría, Natalia, “Conocimientos indígenas y procesos de apropiación”, vol. XIX, núm. 49, (septiembre-diciembre), 2007, pp. 119-128. Álvarez Flórez, Isis Miosotis; Libia Vélez Latorre y Mónica Lucía Ochoa Jaramillo, “Incidencia de la estimulación adecuada en niños con síndrome de Down que se encuentran integrados en el nivel preescolar”, vol. 11, núms. 23-24, (enero-agosto), 1999, pp. 263-277.

__________________________________________________ * Magíster en literatura colombiana. Corrector de textos independiente.

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Índice por autor

Álvarez Gallego, Alejandro, “Comenio y el proyecto civilizador de Occidente”, vol. 5, núms. 10-11, (segundo semestre de 1993 y primer semestre de 1994), pp. 43-57. _, “La enseñanza de la geografía y de las matemáticas en la década del treinta”, vol. XIII, núms. 29-30, (enero-septiembre), 2001, pp. 115-128. _, “Maestría con énfasis en Historia de la educación”, vol. 4, núms. 8-9, (segundo semestre de 1992 y primer semestre de 1993), pp. 174-177. Álvarez Ríos, Marta Nora, “La historia local: un guión para la puesta en escena de una estrategia didáctica”, vol. XIV, núm. 34, (septiembre-diciembre), 2002, pp. 151-164. Álvarez Tobón, Marta Aliria, “La inconstitucionalidad en la celebración de ‘El Día del Idioma’”, vol. XIII, núm. 31, (octubre-diciembre), 2001, pp. 89-111. Álvarez Torres, Jair Hernando, “A propósito de los niños, el arte y la cognición”, vol. 11, núms. 23-24, (enero-agosto), 1999, pp. 279-282. _, “Educación, progreso y raza en Colombia entre 1920 y 1940: el caso de Medellín”, vol. XVIII, núm. 45, (mayo-agosto), 2006, pp. 145-155. _, “La vendedora de rosas o la casa en la calle”, vol. X, núm. 22, (septiembre-diciembre), 1998, pp. 145-154. _, “Pensar las representaciones sociales de la familia en los textos escolares de ciencias sociales en la educación básica primaria entre 1960 y 1996”, vol. XIII, núms. 29-30, (enero-septiembre), 2001, pp. 257-262. Álvarez Zapata, Didier, “Del modo de leer como modo de producción y consumo textual: ideas fundamentales de una categoría en construcción”, vol. XIV , núm. 32, (enero-abril), 2002, pp. 137-149. Alzate Cano, María Victoria, “Elemento, sustancia simple y átomo: tres conceptos problemáticos en la enseñanza y aprendizaje significativo de conceptos químicos”, vol. XVII, núm. 43, (septiembre-diciembre), 2005, pp. 179-193. Alzate R., Gustavo y María Victoria Palacio M., “Pestalozzi y el signo de la Ilustración”, vol. 1, núm. 4, (junio-septiembre), 1990, pp. 15-20. Angulo Delgado, Fanny, “Aprender a enseñar ciencias. Análisis de una propuesta para la forma-

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ción inicial del profesorado de secundaria, basada en la metacognición”, vol. XIV, núm. 33, (mayo-agosto), 2002, pp. 339-343. _, “La formación del profesor de ciencias: fundamentos teóricos en una perspectiva de autorregulación metacognitiva”, vol. X , núm. 21, (mayo-agosto), 1998, pp. 69-96. _, “Primer Encuentro Iberoamericano de Investigación sobre Enseñanza de las Ciencias y las Matemáticas”, vol. XVIII, núm. 45, (mayo-agosto), 2006, pp. 171-173. _, “Reseña del Congreso Iberoamericano de educación en ciencias experimentales, Formación permanente de profesores de ciencias”, vol. X, núm. 21, (mayo-agosto), 1998, pp. 245-247. _, “Una red de aprendizaje desde la didáctica de las matemáticas”, vol. XVIII, núm. 45, (mayo-agosto), 2006, pp. 51-60. Angulo Delgado, Fanny y María Pilar García Rovira, “Aprender a enseñar ciencias: una propuesta basada en la autorregulación”, vol. 11, núm. 25, (septiembre-diciembre), 1999, pp. 67-86. Antelo, Estanislao, “Nada mejor que tener un buen desigual cerca”, vol. XV, núm. 36, (mayo-agosto), 2003, pp. 101-105. Antunes, María Conceiçao, “John Dewey. Un ensayo de superación del desfase entre pensamiento y acción en educación”, traducción por Elkin Obregón, vol. 12, núms. 26-27, (enero-agosto), 2000, pp. 141-150. Aparici, Beatriz y Jorge Larrosa, “Realidades y tiempos. La poesía y el aprendizaje de la multiplicidad”, vol. XIV, núm. 32, (enero-abril), 2002, pp. 13-20. Aparicio, José Alfredo, “Una mente analógica en un mundo digital”, vol. XIII, núm. 31, (octubrediciembre), 2001, pp. 203-206. Arango Mutis, Arturo, “Cronología bibliográfica del Grupo Federici”, vol. IX-X, núms. 19-20, (septiembre-abril), 1998, pp. 105-112. _, “De la escuela a la ciudad”, vol. IX-X, núms. 19-20, (septiembre-abril), 1998, pp. 93-96. Areiza Bedoya, Elizabeth; Astrid Elena Cano Zapata y Rodrigo Jaramillo Roldán, “Los manuales de convivencia escolar en la educación oficial en Antioquia”, vol. XVI, núm. 38, (eneroabril), 2004, pp. 141-146.

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Arellano Duque, Antonio, “Encuentros: antropología simbólica y pedagogía”, vol. XIII, núm. 31, (octubre-diciembre), 2001, pp. 207-210.

_, “La respiración de las palabras. Ensayo sobre la experiencia de una lectura imposible”, vol. XIV, núm. 32, (enero-abril), 2002, pp. 23-38.

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