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REVISTA VOLUME 1/Nº1 2015

DRE-G

REVISTA

EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA CEFAI


Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) São Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educação. Diretoria Regional de Educação Guaianases Diretoria de Orientação Técnico-Pedagógica. DRE em Revista / Diretoria Regional de Educação Guaianases. - São Paulo: DRE / DOT-P/CEFAI 2015 64p.:il. Bibliografia Publicação periódica de natureza científico-cultural da Diretoria Regional de Educação Guaianases. ISSN 2447-2212 . 1. Educação 2. Formação 3. Artigo 4. Projeto


SUMÁRIO

03 2. ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NO CEI 09 3. ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NA EDUCAÇÃO INFANTIL 13 ALGUNS APONTAMENTOS 4. CAMINHANDO JUNTOS 18 RELATO DE PRÁTICA DA AÇÃO COLABORATIVA DA SAAI E DO ENSINO REGULAR 5. ARTICULAÇÃO ENTRE AEE E SALA COMUM 20 UM OLHAR REFLEXIVO 6. A IMPORTÂNCIA DO REGISTRO 23 PORTFÓLIO COMO RECURSO PEDAGÓGICO E CANAL DE COMUNICAÇÃO ENTRE DOCENTES 7. A IMPORTÂNCIA DO TRABALHO EM EQUIPE NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA 26 8. PROFESSOR DA SAAI - O TECEDOR DE MANHÃS 29 A IMPORTÂNCIA DA INTERAÇÃO ENTRE OS SUJEITOS DA ESCOLA PARA O DESENVOLVIMENTO EFETIVO DO ALUNO AUTISTA 9. BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS 32 10. ATIVIDADES LÚDICAS NO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO - AEE 35 11. A PRODUÇÃO DE MATERIAIS REALIZADA PELOS E PARA OS ALUNOS COMO ALIADA AO AEE 38 12. INCLUSÃO 41 UMA REALIDADE POSSÍVEL 13. O CAMINHAR DA EMEF MADRE JOANA ANGÉLICA DE JESUS 43 EM DIREÇÃO A UMA EDUCAÇÃO INCLUSIVA 14. OS DESAFIOS DA SAAI E A CONSTRUÇÃO DE SEU PAPEL NA ARTICULAÇÃO COM O 46 1. A FORMAÇÃO PERMANENTE DOS PROFESSORES DE SAAI

ENSINO REGULAR

15. AÇÕES E ARTICULAÇÕES DO CIEJA PROFª ROSA KAZUE INAKAKE DE SOUZA 16. AÇÃO PEDAGÓGICA E EDUCAÇÃO ESPECIAL A SALA DE APOIO E ACOMPANHAMENTO À INCLUSÃO COMO PRIORIDADE NA OFERTA DE SERVIÇOS ESPECIALIZADOS

17. EDUCAÇÃO ESPECIAL - MARCOS LEGAIS

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UM PRESENTE AO FUTURO EDSON LUIS AMARIO

DIRETOR REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE GUAIANASES A publicação da Revista Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, da Diretoria Regional de Educação de Guaianases, se afirma como ponto estratégico dos relatos relevantes dos trabalhos efetivos que ocorrem nas Unidades Educacionais desta DRE. Praticar uma Educação Especial na perspectiva de uma educação que se faça inclusiva para todos é o que veremos nos textos registrados na revista. A questão da deficiência, e o olhar que se tem sobre ela, é um produto histórico que vai se transformando ao longo da jornada humana. O filósofo grego Epiteto, que tinha uma deficiência física e por isso tornou-se escravo em Roma, sentenciou que “nada que é grande surgiu repentinamente”. Pois aí está, a Revista que ora apresentamos é resultado de um edificante trabalho articulado entre o Centro de Formação e Acompanhamento à Inclusão (CEFAI) e os profissionais das Unidades Educacionais que com ele atuam. Trabalho realizado com fibra, compreendendo a transversalidade da Educação Especial. Nossos olhos leitores se depararão com os relatos vigorosos dos educadores e educadoras da Rede Municipal que, resultantes que são das itinerâncias das PAAIs e de suas articulações com o trabalho escolar, permitem as narrativas possíveis de uma educação sempre possível. Emoção, respeito e pedagogia unem-se na primorosa ação junto às pessoas com d e f i c i ê n c i a o u Tr a n s t o r n o G l o b a l d o Desenvolvimento e Altas Habilidades/Superdotação. Mais que alunos, pessoas! Fazer no presente o que queremos no futuro é uma rica lição. Ancorados em princípios éticos, estéticos e políticos que delineiam a educação escolar, os trabalhos registrados nesta Revista apresentam um esforço exigente que pede um novo olhar sobre o mundo e que, pela sua grandeza, não surge repentino mas, ao contrário, surge do labor cotidiano executado pelos profissionais da educação no “chão da escola” e se insurge contra visões padronizadas e intolerantes. EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA/CEFAI-DRE-G

Relatos de ações que respeitam a dignidade e a diversidade humanas em consonância total com primazias de tolerância, compreendida como aceitação do que é inerente à pessoa humana. Tolerância não como dádiva que faço em favor do que e de quem tolero. Não. A tolerância que me põe a ensinar que é na diferença que nos fazemos, como bem escreveu Paulo Freire. Certos de que é preciso avançar nas oportunidades de equidade a todos os que estão na escola, temos as descrições do Atendimento Educacional Especializado (AEE) oferecido em cada Unidade Educacional da DRE Guaianases. É certo também que nas páginas da Revista, que ora apresentamos à leitura de todos, veremos se consagrar a perspectiva muito bem alertada pela professora e pesquisadora da Unicamp, Maria Tereza Égler Mantoan (2015), que cunhou: “A perspectiva de formar uma nova geração dentro de um projeto educacional inclusivo é fruto do exercício diário da cooperação, da convivência, do reconhecimento e do valor das diferenças, que marcam a multiplicidade, a natureza mutante de todos nós”. Os escritos aqui inscritos, tecidos que foram, com emoção e didática, refletem a semente geradora de um futuro que se constrói no presente do cotidiano escolar que reconhecemos ser árduo, difícil, mas, dialeticamente, estimulador e criativo da constituição de igualdades na diferença, e por final passa por ser realizador de ações esperançosas da “justeza” que o ambiente escolar pode propiciar a todos. Uma boa leitura!


A FORMAÇÃO PERMANENTE DOS PROFESSORES DE SAAI ANA MARCIA FERREIRA GIANEZI & MÁRCIA MARIA DO NASCIMENTO

COORDENADORA DO CEFAI/DRE-G

Para continuar o diálogo sobre o trabalho da Educação Especial na DRE-G, desencadeado no Caderno de Debates I, optamos por contextualizar as ações formativas do CEFAI de 2013, 2014 e 2015, voltadas aos professores regentes das Salas de Apoio e Acompanhamento à Inclusão (SAAIs). Nosso empenho, nesta frente de trabalho, objetiva o fortalecimento das ações da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, para que o serviço de apoio suplementar e complementar impacte positivamente o processo de ensino e aprendizagem das crianças, adolescentes, jovens e adultos com deficiências, Transtornos Globais do Desenvolvimento e Altas Habilidades/Superdotação, no ensino regular. No Caderno de Debates I, apontamos que “a Sala de Apoio e Acompanhamento à Inclusão é um importante serviço de Educação Especial, pois favorece a construção de escolas inclusivas” e problematizamos que “muitas SAAIs da Diretoria Regional de Educação de Guaianases já atuam na perspectiva do Atendimento Educacional Especializado (AEE), mas ainda precisam avançar para que sejam espaços de Atendimento Educacional Especializado, conforme denota a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva; avançar em questões legais e, sobretudo, na prática pedagógica, que é reveladora de princípios e concepções que permeiam a Educação Especial”. Em razão da realidade encontrada em 2013, em que as práticas nas SAAIs eram diversas, evidenciou-se a necessidade de desvelar as linhas conceituais que as norteiam. Organizamos um plano de formação continuada que teve início com um movimento de “escuta”, permeada por problematizações que circulavam em torno dos objetivos legais do AEE, dispostos nas legislações municipal e federal de Educação Especial e que aconteceu nos encontros de formação e no acompanhamento que as Professoras de

PAAI DO CEFAI/DRE-G

Apoio e Acompanhamento à Inclusão (PAAIs) realizam nas Unidades Educacionais. Nos encontros de formação, organizamos estratégias e dinâmicas de problematização em relação à maneira como estes professores vinham vivenciando suas funções e atribuições, seus conhecimentos, suas expectativas, potencialidades e dificuldades, a base teórica, o conhecimento ou desconhecimento das orientações legais publicadas pelo MEC e que norteiam o AEE, as avaliações das formações em serviço anteriores, os registros, a relação com os profissionais das Unidades, a participação nas discussões de construção do Projeto Político Pedagógico (PPP) e o espaço físico da SAAI. Utilizamos, também, coleta de dados para obter informações sobre a formação inicial e continuada dos professores regentes e dos recursos disponíveis na SAAI. Para informações mais amplas sobre o percurso da SAAI, nos apropriamos dos documentos produzidos pela Professora Doutora Rosangela Gavioli Prieto; inclusive fomos recebidos por ela, que relatou pontos de sua pesquisa que contribuíram muito nos momentos de decisões sobre a formação continuada dos profissionais da Educação Especial. É importante destacar que concebemos todas as práticas das SAAIs que foram construídas ao longo destes anos, antes e após a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, valiosas e merecedoras de respeito, assim como celebramos “discussão conceitual” sem preocupação com qualquer hierarquização de um conhecimento sobre o outro, pois precisamos ser capazes de discutir e refletir sobre nossas práticas, convivendo e respeitando todas as nossas diferenças. Hoje, nenhuma prática é desconsiderada, assim como novas tendências não podem ser menosprezadas. Ao longo destes anos, durante a fase de expansão das SAAIs na DREG, práticas pedagógicas nestes espaços foram EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA/CEFAI-DRE-G


04 construídas, e é notável o acúmulo de conhecimento sobre o desenvolvimento dos alunos com deficiência e autismo que muitos professores construíram. Portanto, nenhuma mudança se faz sem estes profissionais, sem suas histórias e experiências que estão concretizadas nos territórios. O conhecimento que vem sendo produzido pelos novos professores de Educação Especial, inclusive muitos formados pela especialização ofertada pela Secretaria Municipal de Educação (SME), vem anunciando novas possibilidades aos serviços de Educação Especial. Para nortear a formação dos professores de SAAI, a equipe do CEFAI precisou estudar muito para se constituir como formadora e começar o trabalho de acompanhamento às UEs. O grupo entendeu que, apesar de se estar em início de carreira na função de PAAI, a lógica não era “parar ”, “aprender ” e “ensinar”, mas, sim, “ensinar e aprender”, num movimento estrategicamente planejado, contínuo e prazeroso de um educador. Para garantir elementos norteadores, começamos a discutir os princípios orientadores da Sala de Recurso Multifuncional (SRM). Neste processo, contamos com maravilhosas aulas da Professora Doutora Maria Teresa Égler Mantoan, que nos moveram quando começamos a desvelar as SRMs: estrutura, organização e concepções. Dois aspectos principais sobre a SRM nortearam nossas discussões: o atendimento dos alunos da Educação Especial, independente da especialização do professor, e a construção de um planejamento para cada aluno. Nesta fase, nos deparamos com muitos entraves para potencializar o trabalho da SRM na SAAI, mas as discussões com a professora Mantoan, durante as aulas, nos mobilizaram para a organização de uma formação aos professores de SAAI, na perspectiva do AEE.

A atuação do CEFAI/DRE-G está pautada em orientações da SME/DOT–Educação Especial. O Programa de Metas da Cidade de São Paulo apresenta a meta 54: “Revitalizar os Centros de Formação e Acompanhamento à Inclusão (CEFAIs), assegurando a formação de professores e o acompanhamento aos alunos com deficiência, matriculados na Rede Municipal de Ensino”. Esta meta objetiva promover, ampliar e qualificar ações voltadas à efetivação dos direitos das pessoas com deficiência e se insere no eixo “Compromisso com os Direitos Sociais e Civis”. O compromisso com a redução das desigualdades demanda a necessidade de ações pactuadas entre as diversas Secretarias e setores, bem como a construção de redes de apoio, a fim de promover o resgate da cidadania nos territórios de maior vulnerabilidade. Nessa perspectiva, pautada no princípio de que crianças, jovens e adultos são sujeitos de direitos de aprendizagem e, portanto, na compreensão da aprendizagem como direito humano e no compromisso com a efetivação de um sistema educacional inclusivo, procuramos referenciar a formação dos professores regentes das SAAIs sobre o Atendimento Educacional Especializado (AEE). Em 2014, Martinha Clarete Dutra dos Santos publicou um artigo na plataforma da “Diversa”, onde aponta considerações importantes sobre a formação de professores de Educação Especial: “Como modalidade de ensino não substitutiva à escolarização comum, a formação de professores para atuar na Educação Especial torna-se processo contínuo de desenvolvimento profissional, considerando as mudanças conceituais na educação, bem como a necessidade de apropriação de novos processos teóricos e metodológicos para o uso pedagógico dos recursos de Tecnologia Assistiva, visando promoção da acessibilidade aos estudantes com deficiência nos ambientes comuns de escolarização”. (SANTOS, M.C.D. dos. Os desafios na construção de sistemas educacionais inclusivos)

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05 A discussão e a compreensão do atual momento da Educação Especial no Município de São Paulo e no Brasil permearam nossas formações, pois precisamos conhecer os marcos legais que regem a educação, seja para concordar ou discordar, em partes ou integralmente. Consideramos que as mudanças nas práticas dos professores de SAAIs não podem ser exigências de qualquer órgão externo à escola, elas precisam ser “tomadas” pelos educadores, como necessidade crescente, na medida em que vivem as dificuldades da escola pública deste “tempo”, para garantir um currículo que permita acesso, frequência, participação e aprendizagem a todos os alunos. Este é o compromisso assumido por todos os profissionais que optam pela escola pública como lócus de trabalho em face do advento da “democratização”. A partir do segundo semestre de 2013, a formação de professores regentes de SAAI da DRE de Guaianases foi permeada pela Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, pois a SME/DOT – Educação Especial anuncia a importância das inovações dos documentos produzidos pelo MEC nortearem as formações e a construção da Política Municipal e indica a Coleção “A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar”, do MEC, com 10 fascículos, como documento orientador para formação dos professores de SAAI. Salientamos que a coleção é um norteador e que necessitamos de aprofundamento constante. Por exemplo, para trabalhar o tema “Identidades e diferenças” e “A escola da diferença”, do livro 1, estudamos as produções de Mantoan e Larrosa. Como leitura indicativa e para um convite à leitura, entregamos, em 2013 e 2014, um livro para cada professor de SAAI e contamos, ainda, com uma palestra da professora Mantoan. Quando iniciamos a problematização sobre os registros da SAAI, em 2013, conversamos sobre as concepções de avaliação e documentação pedagógica, em sintonia com as discussões sobre o Programa Mais Educação São Paulo. Cada professor foi convidado a apresentar seu registro e este processo revelou diferentes concepções sobre as práticas nas SAAIs. Estas revelações foram

extremamente importantes para os professores compreenderem e refletirem sobre suas práticas consolidadas ao longo dos anos e sobre a necessidade de revisão, manutenção, desconstrução e ressignificação de seus trabalhos. Ao discutir registros, definimos uma linha orientadora. Decidimos que estes não se limitariam apenas às observações sobre o desenvolvimento dos alunos, mas também aos contextos familiares, escolares e da rede de proteção. Chegamos ao Plano de Atendimento Educacional Especializado (PAEE), consolidado nas legislações federal e municipal, mas ainda pouco utilizado pelos professores da SAAI da DRE-G. O roteiro para desenvolvimento do PAEE utilizado necessitará de alterações contínuas, pela natureza “inconclusiva” que se instala em nossas práticas. Muitos professores problematizaram sobre as dificuldades de se construir um PAEE, os entraves para realizações das articulações necessárias no âmbito escolar, familiar e de saúde, a falta de tempo de efetivação de trabalho escrito, o grande número de alunos e as dificuldades de organização dos agrupamentos para viabilização do transporte Vai e Volta. Durante a formação, a troca de experiências foi fundamental para a superação das dificuldades relatadas e a melhoria do atendimento realizado. Considerando que o ato de registrar é exercício que acontece na prática e se supera na experiência, ao longo de 2013 e 2014, exercitamos, em nossas formações, a construção do PAEE, com estudos de caso, discutindo as barreiras que o aluno enfrenta no seu processo de ensino e aprendizagem e as ações que são de âmbito da SAAI e que precisam estar registradas. As dificuldades apontadas pelos professores de SAAI foram estudadas e, com o apoio e orientação de SME/DOT– Educação Especial, a DRE–G ampliou, em dois anos, o número de SAAI e de carros do Vai e Volta, adaptados e comuns. Destacamos a importância da ação integrada entre os setores da Supervisão Escolar, do CEFAI e da Demanda para planejar a abertura de SAAI e garantir a oferta do AEE. Atualmente, temos vagas em SAAI para todos os alunos de Educação Especial. EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA/CEFAI-DRE-G


06 Em 2015 e 2016, daremos continuidade à discussão sobre Atendimento Educacional Especializado, articulando-o às discussões gerais da Educação, como cultura da infância, alfabetização, currículo e Projeto Político Pedagógico, impulsionando ações conjuntas dos formadores da Educação Especial e do ensino regular, da DRE-G, e, neste círculo, já convidamos os Coordenadores Pedagógicos para participarem da formação junto com os professores de SAAI.

Consideramos que a formação dos professores de SAAI da SME/DRE-G é um processo contínuo que se constitui em diferentes instâncias: Mensalmente, no CEFAI, em horário de trabalho; Em cursos, palestras, encontros e seminários optativos; No estágio inicial; Nas ações de acompanhamento das PAAIs; Na própria Unidade, em horário de jornada, nos espaços de PEA/Horário Livre e Reunião Pedagógica Os encontros mensais envolvem todos os professores, em horário de serviço, com palestras, debates, estudo de caso, dinâmicas, oficinas, leitura e discussão teórica, relato e troca de experiências, em grandes e pequenos grupos, no CEFAI.

Para favorecer a discussão, organizamos encontros em pequenos polos, onde o grupo é subdividido e os profissionais se encontram em UEs com SAAIs.

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07 Houve oferta de cursos optativos, pela DRE e pela SME, sobre alguns conteúdos do AEE: Soroban, Braille, Educação Bilíngue, Deficiência Física, Altas Habilidades/ Superdotação e Tecnologia Assistiva. Os professores participaram e participam, conforme disponibilidade, necessidade e interesse.

jornada de serviço como um momento de reflexão coletiva e de produção de conhecimento. Veiga e Carvalho afirmam que: “O grande desafio da escola, ao construir sua autonomia, deixando de lado seu papel de m e r a “r e p e t i d o r a” d e p r o g r a m a s d e “treinamento”, é ousar assumir o papel predominante na formação dos profissionais”. (1994, p.50). O estágio inicial dos professores, quando designados para a SAAI, é o primeiro momento de formação que merece organização e empenho do CEFAI: são 25 horas de estágio em que ocorrem conversas e entrega de material orientativo sobre a organização do serviço, a escala de visita e as indicações das observações nas SAAIs em funcionamento.

O acompanhamento das PAAIs, nas Unidades Educacionais com SAAI, objetiva, também, formação e apoio direto aos professores de SAAI, tanto para a construção da autonomia na realização do trabalho de articulação com professor do regular, quanto para a construção do PAEE ou para o trabalho individual com conteúdos específicos, como, por exemplo, braile. A própria escola, como “lócus de formação”, é potencializada quando a equipe escolar reflete e organiza um plano de formação coerente com suas necessidades e avalia a importância de se estudar os conteúdos relativos à Educação Especial/Inclusiva ou de trazê-los quando estudam novas tecnologias, direitos humanos, gestão democrática, avaliação, cultura da infância, alfabetização, entre outros. A formação do professor de SAAI com o coletivo da Unidade Escolar, nesta perspectiva, parte do PPP e valoriza os espaços de formação em EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA/CEFAI-DRE-G


08 Ainda temos um longo percurso formativo a ser cumprido, que sempre nos consome nos momentos de tomada de decisão, pois temos que considerar os rumos da formação de SME e as considerações das professoras de SAAI. Afinal, estas considerações precisam incidir sobre a formação, para que, de fato, as práticas sejam fortalecidas. Na Revista Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, podemos celebrar avanços significativos nas práticas dos professores de SAAI, por meio do acompanhamento que as PAAIs realizam nas Unidades Educacionais, da observação de uma maior facilidade em registrar seus trabalhos na construção do PAEE e de grandes iniciativas nas articulações, em torno do aluno, com os profissionais do ensino regular, da família e da saúde, entre outros. Consideramos, também, manifestação de crescimento profissional o fato de uma grande parte dos professores de SAAI demonstrarem segurança em apresentar seus trabalhos, compartilhar suas experiências e expor seus percursos profissionais em programas de intercâmbios, relatos de práticas, trocas de experiências, redes virtuais ou presenciais, encontros, entrevistas, congressos, reportagens, concursos, BLOG e nesta Revista.

As experiências relatadas neste caderno demonstram que os professores estão repensando suas ações e concepções, sinalizando iniciativas de articulação com o ensino regular, a escolha e a construção de recursos materiais, de forma intencional, para a superação dos obstáculos que cada aluno enfrenta e as mobilizações com toda a Unidade, em torno do desafio de garantir permanência e participação dos alunos em todas as atividades do currículo. Além disso, estão rompendo com imobilizações legais e se tornando grandes articuladoras do AEE nas Unidades e na construção de um PPP da escola pública de qualidade para todos.

Ainda temos grandes desaos para a formação dos professores de SAAI, que se redimensionarão à luz das discussões com estes e das orientações e documentações legais produzidas e em produção: A construção do AEE em LIBRAS, de LIBRAS e de Língua Portuguesa; O trabalho suplementar aos alunos com Altas Habilidades/Superdotação; Articulações da SAAI; Construção dos registros da trajetória escolar do aluno na SAAI.

Ana Marcia - Coordenadora do CEFAI

Márcia - PAAI EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA/CEFAI-DRE-G


O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NO CEI GISLAINE BATISTA DA SILVA RODRIGUES & EDNA SALES ALVES PAAIs DO CEFAI/DRE-G

A educação infantil, primeira etapa da educação básica, vem sendo tema de inúmeras pesquisas que evidenciam a importância desta fase do desenvolvimento da criança, de zero a três anos de idade. Essa etapa favorece aprendizagens e descobertas significativas nos aspectos físico, psicológico, intelectual e social. Os espaços educacionais do CEI favorecem vivências privilegiadas para o desenvolvimento quando a Unidade Educacional organiza um currículo que reconhece e valoriza as diferenças, promove independência e autonomia. Hoje temos orientações legais como os Indicadores e Orientação Normativa, que nos remetem à construção de uma escola inclusiva, de qualidade para todos. A educação, na legislação brasileira, fundamenta-se em princípios constitucionais de vanguarda, alinhados aos mais avançados temas da atualidade, tais como o reconhecimento e a valorização das diferenças, a inserção incondicional de todos à educação de nível básico e superior, entre outros. Esses princípios estão assinalados na Constituição Brasileira de 1988, que trata nos artigos 205 e seguintes, do direito de todos à educação. (2010, Mantoan p.21). A legislação vigente garante às crianças do CEI o AEE e o direito à priorização de vaga: O Atendimento Educacional Especializado (AEE) é um serviço da educação especial que [...] identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade, que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas (SEESP/MEC, 2008). Lei nº 9.394/1996, de 20/12/96. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Título III - Do Direito à Educação e do Dever de Educar. Art. 4º O dever do Estado com educação

escolar pública será efetivado mediante a garantia de: Inciso III - atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. PORTARIA 2496/12 – SME/DE 02 DE ABRIL DE 2012. Art. 3º - § 2º - As crianças matriculadas nos Centros de Educação Infantil (CEIs) serão atendidas pelos seus respectivos professores que contarão com a atuação colaborativa dos Professores de Apoio e Acompanhamento à Inclusão (PAAIs), que integram os Centros de Formação e Acompanhamento à Inclusão (CEFAIs). § 3º - Caberá ao PAAI responsável pelo atendimento dos CEIs a orientação aos professores quanto à estimulação precoce das crianças, bem como a orientação quanto à construção de uma rede de apoio com os serviços de saúde, assistência social, instituições conveniadas e outros serviços que se fizerem necessários visando o desenvolvimento integral da criança. A portaria 6123/14 de 20/10/2014 traz, em seu artigo 15, que a demanda a gozar desse direito será definida por setor educacional, considerando o conjunto das características e necessidades da população local e a garantia da inclusão de crianças com deficiência, Transtornos Globais do Desenvolvimento TGD e Altas Habilidades/ Superdotação. § 1º - Compete à Unidade Educacional responsável pelo cadastro a orientação aos pais/mães ou responsáveis pela criança com d e f i c i ê n c i a , Tr a n s t o r n o s G l o b a i s d o D e s e n v o l v i m e n t o -T G D e A l t a s Habilidades/Superdotação, quanto ao direito de atendimento prioritário, que deve ser expressamente solicitado, acompanhado de documento comprobatório da condição. EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA/CEFAI-DRE-G


10 O CEFAI da DRE-G vem construindo um trabalho com os CEIs que pressupõe orientações aos educadores, para que considerem as especificidades do desenvolvimento das crianças com deficiência e autismo: movimentações para eliminação das barreiras que comprometem o acesso, o seu desenvolvimento e a participação em todas as experiências da rotina do CEI, conforme suas possibilidades e potencialidades; articulação com os serviços de saúde, assistência social e outros que atendam a criança; mobilização para que tenham acesso a estes serviços elementares para o seu desenvolvimento global; oferta de cursos na área da Educação Especial e priorização de vagas às crianças com deficiência. Nos últimos dois anos, o CEFAI de Guaianases realizou quinze priorizações de vagas, favorecendo o acesso das crianças com deficiência aos espaços educacionais. Nesse processo, realizamos conversas com as famílias, apontamos a importância da frequência regular no CEI, realizamos avaliação pedagógica e antecipamos algumas orientações importantes para garantir o acesso e a permanência com qualidade.

O Atendimento E d u c a c i o n a l Especializado oferecido às crianças, meninas e meninos que chegam à Educação Infantil no CEI é um desafio que o CEFAI de Guaianases busca superar por meio de um conjunto de ações articuladas, conforme a realidade de cada Unidade Educacional, que estreitem as relações com todos os segmentos, conforme as necessidades: família, gestão escolar, professores e equipe de apoio, por meio de reuniões em horário de PEA (Projeto Especial de Ação) e Parada Pedagógica, realizadas com diálogos formativos e reflexivos para disseminar as informações relativas à área da Educação Especial (LIBRAS, Comunicação Alternativa, Tecnologia Assistiva, Orientação e Mobilidade, entre tantos outros, conforme cada caso).

Reunião no CEU CEI Profª Evanir Aparecida Hilário.

Reunião no CEI Jocelyne Guimarães F. de Mello

A atuação colaborativa das PAAIs com os professores das crianças, para avaliação pedagógica, identifica as especificidades do público-alvo da Educação Especial, indica ações pedagógicas que se inserem no cotidiano do CEI e orienta as devidas articulações com a rede de proteção social. EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA/CEFAI-DRE-G


11 No CEI Mario Pereira Costa, a aluna Sthefany da Silva Ferreira a p r e s e n t a v a desenvolvimento e a u t o n o m i a comprometidos pela falta de postura e de controle de tronco, que se tornavam barreiras para as brincadeiras. Diante das observações, identificamos que para a aluna ter maior independência se fazia necessário um recurso adaptado para promover controle de tronco, movimento de braços e mãos e maior interação com o ambiente, os objetos e os colegas. O CEFAI, por meio de articulação com Associação Paulista para o Desenvolvimento da Medicina (SPDM), viabilizou a visita da fisioterapeuta Rose, que avaliou a criança e prescreveu um mobiliário para oferecer maior segurança e liberdade nas movimentações. Enquanto o mobiliário estava em fase de aquisição e construção, a Supervisora Técnica realizou adaptações imediatas em outro mobiliário para atendimento de emergência, até a chegada do novo, com as medidas adequadas ao tamanho da criança.

Adaptação de mobiliário realizada pela Fisioterapeuta Rose, de SPDM.

A participação dos responsáveis no processo educacional das crianças é fundamental para o acesso e a permanência da criança na escola. “Os pais podem ser nossos grandes aliados na reconstrução, da nova escola brasileira. Eles são uma força estimuladora e reivindicadora dessa tão almejada recriação da escola, exigindo o melhor para seus filhos com ou sem deficiências...”(2015,Mantoan p. 59). É de extrema importância a participação da família na instituição de ensino, para um desenvolvimento integral da criança e para que o trabalho seja democrático, de parceria, trocas e interações. Quando a família se sente acolhida e segura na Unidade Educacional torna-se grande aliada no processo de Inclusão de seus filhos. As crianças com qualquer deficiência, independentemente de suas condições físicas, sensoriais, cognitivas ou emocionais, são crianças que têm as mesmas necessidades básicas de afeto, cuidado e proteção e os mesmos desejos e sentimentos das outras crianças. Elas têm a possibilidade de conviver, interagir, trocar, aprender, brincar e serem felizes, embora, algumas vezes, de forma diferente. (SEESP/MEC 2006) Visando o desenvolvimento qualitativo da criança na Educação Infantil, se faz necessário romper os muros da escola. Yago Luis Ferreira Ricci recebeu o diagnóstico de Autismo Infantil. A família e o aluno passam em atendimento no CAPS Infantil de Guaianases. Por meio dos apontamentos realizados pela Unidade Educacional, o CEFAI agendou visita ao CEI Mario Pereira Costa, junto à fonoaudióloga Bianca (CAPS), que realizou observação do aluno no ambiente escolar e orientou os profissionais sobre o seu atendimento .

Mobiliário Adaptado de acordo com as medidas da criança. EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA/CEFAI-DRE-G


12 A inclusão permeia a escola comum e demanda que se contemplem as diferenças dos alunos (...). Quando a escola entende que as diferenças existem e começa a trabalhar com elas, as mudanças ocorrem e beneficiam todos os alunos. (Mantoan p.45). Para que haja transformação e mudança na Educação, as pessoas precisam ser tocadas pela experiência. Nessa faixa etária de zero a três anos o que promove a qualidade do ensino ofertado às nossas crianças é o trabalho realizado no ensino regular e no AEE, durante as relações e interações das crianças em suas vivências na Unidade Educacional.

atendimento de educação especial do programa Inclui, no âmbito da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo. MANTOAN, Maria Teresa Égler. Inclusão escolar: O que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: Summus, 2015.

Referências BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LDB 9.394, de 20 de dezembro de 1996. BRUNO, Marilda Moraes Garcia - Educação infantil: Saberes e Práticas da Inclusão. 4. ed. Elaboração: Brasília: MEC/SEE, 2006. MANTOAN, Maria Teresa Égler; SANTOS, Maria Terezinha Teixeira dos. Atendimento educacional especializado: políticas públicas e gestão nos municípios. 1. ed. São Paulo: Moderna, 2010. SÃO PAULO, (SP). Portaria nº 2.496 - de 02 de abril de 2012 - (DOC. de 03/04/2012, p. 17 e 18) - regulamenta as Salas de Apoio e Acompanhamento à Inclusão - SAAIs integrantes do Inciso II do artigo 2º - projeto apoiar que compõe o decreto nº 51.778, 14/09/10, que instituiu a política de atendimento de educação especial do programa inclui, no âmbito da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo. SÃO PAULO, (SP). Portaria 6542/13 – SME de 26 de novembro de 2013 - dispõe sobre diretrizes, normas e períodos para a realização de matrículas na educação infantil, ensino fundamental e educação de jovens e adultos EJA, na rede municipal de ensino e nas instituições privadas de educação infantil da rede indireta e conveniada e dá outras providências. SÃO PAULO, (SP). Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica. Orientação Normativa nº 01 de 02 de dezembro de 2013, publicado no DOC. de 03 de dezembro de 2013, p. 103-105. São Paulo: SME/DOT, 2014. EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA/CEFAI-DRE-G

Gislaine - PAAI

Edna - PAAI “A inclusão permeia a escola comum e demanda que se contemplem as diferenças dos alunos na Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio) e na Educação Superior. Quando a escola entende que as diferenças existem e começa a trabalhar com elas, as mudanças ocorrem e beneficiam a todos os seus alunos“ . (MANTOAN, 2010, p. 45)


ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: ALGUNS APONTAMENTOS ELISABETE SALLES

PROFESSORA REGENTE DA SAAI - EMEI OLGA BENÁRIO PRESTES E PAAI DO CEFAI/DRE-G O presente texto tem como objetivo relatar a oferta do Atendimento Educacional Especializado (AEE) em nossa Unidade Educacional, aos alunos com deficiência, TGD/Autismo e Altas Habilidades e Superdotação, matriculados na Educação Infantil na região de Guaianases, Lajeado e Cidade Tiradentes. Atualmente, a SAAI é composta por 18 alunos com Deficiência Intelectual (Síndrome de Down), Deficiência Física (Paralisia Cerebral com uso de cadeira de rodas), Deficiência Múltipla (deficiência física + baixa visão ou deficiência física + intelectual e deficiência física + deficiência auditiva) e TGD/ Autismo e Espectro do Autismo, divididos em seis grupos de atendimento, conforme habilidade a ser desenvolvida, oriundos das EMEIs do entorno e também de alunos matriculados no ensino regular da própria Unidade Educacional.

O que é o AEE – Atendimento Educacional Especializado? Segundo a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva, o Atendimento Educacional Especializado é um serviço da Educação Especial que [...] identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade, que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas (SEESP/MEC, 2008). O AEE complementa e/ou suplementa a formação do aluno, visando a sua autonomia na escola e fora dela, constituindo oferta obrigatória pelos sistemas de ensino.

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14 É notório que, a cada dia que passa, vem crescendo a procura por matrículas de crianças com deficiência na Educação Infantil, seja por orientação de médicos para o convívio escolar, seja por desejo da família. O acesso à Educação Infantil é um direito, porém pode vir acompanhado de medos, receios e angústias por parte dos pais, decorrentes da crença de que a deficiência é impedimento para lidar com as relações e conflitos existentes no ambiente escolar. Frente aos desafios e às necessidades de atendimento aos alunos público-alvo da Educação Especial, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) induz à necessidade de reflexão sobre os processos inclusivos e sobre a oferta do Atendimento Educacional Especializado desde a Educação Infantil. Contudo, as crianças com qualquer tipo de deficiência devem ser incentivadas, desde cedo, a fazer suas próprias escolhas e a pedir ajuda apenas quando esta for realmente necessária. Estimular essa autonomia é fundamental para o desenvolvimento das crianças. Autonomia, segundo o referencial curricular, é “a capacidade de se conduzir e de tomar decisões por si próprio, levando em conta regras, valores, a perspectiva pessoal, bem como a perspectiva do outro”. Sendo assim, é mais do que autocuidado como, por exemplo, saber vestir-se, amarrar o calçado, tomar banho, vestir uma roupa, beber água e muitas outras coisas. Ter autonomia significa ter vontade própria e ser competente para atuar no mundo em que se vive. É possível que uma criança com deficiência física com comprometimento na fala e motor nunca alcance a fala convencional ou realize uma tarefa sem assistência, porém poderá ter autonomia de dizer por gestos, olhar, balbucios ou apontar a sua escolha ou o seu desejo. Entretanto, para muitos casos, se faz necessário o Atendimento Educacional Especializado visando desenvolver a autonomia destas crianças em ações da vida diária: higienização, alimentação, locomoção, atividades escolares e utilização de recursos que minimizem as barreiras que impeçam a habilidade de realizar tais tarefas, EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA/CEFAI-DRE-G

como, por exemplo, o uso de engrossadores, plano inclinado, tesouras adaptada, entre outros. Tr a b a l h a r o r i e n t a ç ã o e m o b i l i d a d e , adequação postural, quando for o caso; também não podemos deixar de citar a comunicação nos casos dos alunos com autismo e paralisia cerebral que não possuem uma comunicação estruturada ainda, sendo necessária a introdução da Comunicação Aumentativa e Alternativa.

O que é Comunicação Aumentativa e Alternativa e a quem se aplica? De acordo com o AEE – Recursos Pedagógicos Acessíveis e CAA - muitos alunos podem apresentar dificuldades na fala ou na escrita devido a impedimentos motores, cognitivos, emocionais ou de outra ordem. Essas restrições funcionais impedem os alunos com deficiência de se comunicarem, ou seja, de expressar seus conhecimentos, necessidades, desejos e sentimentos, e é comum os familiares e as pessoas em geral confundirem tais restrições com a impossibilidade de si ser protagonista de sua própria historia.


15 Os alunos com impedimento na comunicação nem sempre participam dos desafios educacionais porque os professores desconhecem estratégias e alternativas de comunicação. Contudo, existe uma área de conhecimento chamada Tecnologia Assistiva (TA) que trata da resolução de dificuldades funcionais de pessoas com deficiência. A TA visa solucionar problemas de mobilidade, autocuidado, adequação postural, acesso ao conhecimento, produção de escrita entre outros. A área de TA que se destina especificamente à ampliação de habilidades de comunicação é denominada de Comunicação Aumentativa e Alternativa (CAA). “A Comunicação Aumentativa e Alternativa é destinada às pessoas sem fala ou sem escrita funcional ou em defasagem entre sua necessidade comunicativa e sua habilidade em falar e/ou escrever”. (BERSCH & SCHIRMER, 2005) A CAA possibilita a construção de novos canais de comunicação, através da valorização de todas as formas expressivas, já existentes na pessoa com dificuldade de comunicação. Gestos, sons, expressões faciais e corporais devem ser identificados e utilizados para manifestar desejos e opiniões.

O AEE se expressa por meio de serviços de intervenção essencial que objetivam aperfeiçoar o processo de desenvolvimento e aprendizagem, em interface com os serviços de saúde e assistência social. Isso se dá por meio de articulações constantes com profissionais que acompanham a criança no trabalho terapêutico (fisioterapia, fonoaudiologia e psicologia), com discussões dos casos, o que exige do professor de AEE muito estudo e pesquisa, além de observações contínuas dos avanços das crianças, destacando habilidades a serem exploradas, considerando sempre o potencial também em atendimentos individualizados às famílias, reuniões de pais, envolvimento das famílias no processo de desenvolvimento das crianças através das atividades desenvolvidas no ambiente escolar, passeios estimulando a interação e convívio social, uso da agenda no dia a dia objetivando contato direto com estas famílias. Isto ocorre também com as visitas das Supervisoras Técnicas, objetivando avaliar, observar e indicar Tecnologia Assistiva, quando for o caso, e orientar os cuidados no que tange ao desenvolvimento das crianças com deficiência no ambiente escolar. Assim, é possível termos, neste serviço tão envolvente, espaços ricos em possibilidades para a experimentação e o desenvolvimento das crianças com deficiência e de suporte para os pais, propondo e estimulando sua fundamental parceria na escolarização dos seus filhos.

Consulte o site do MEC, para saber mais: Disponível em: portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/ajudas_tec.pdf

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Conhecendo o histórico da SAAI na EMEI Olga Benário Prestes Em 2009, como já faz parte da cultura da EMEI Olga Benário Prestes, acontece a Mostra Cultural, baseada no PEA (Plano Especial de Ação) e nos processos de aprendizagens ocorridos durante o ano letivo. Há uma exposição do trabalho realizado pelas crianças e pelos professores. No ano citado, o tema escolhido pela equipe gestora, professores e quadro de apoio foi “Diversidade Cultural: Convivendo com as diferenças“. Houve vários temas geradores: gênero, etnia, reciclagem e inclusão. Na época, devido aos conflitos apresentados no 2ºC, a professora titular, Elisabete da Silva Salles, trabalhou com o tema inclusão. O trabalho foi baseado em experiências de vida diária em aprendizagem e em convívio com o diferente, já que na sala havia uma criança com paralisia cerebral e apresentava dificuldades de locomoção, fala e realização de tarefas simples do dia a dia. Percebemos que, após este trabalho, tanto as crianças da sala quanto as das outras turmas passaram a respeitar e conviver com maior interação com esta criança. Em meados de março de 2010, a EMEI participou do Concurso: “Experiências Educacionais Inclusivas: a escola aprendendo com as diferenças”, patrocinado pelo MEC, apresentando o trabalho: “Órgãos dos Sentidos – Em que sentido?”, o mesmo trabalho desenvolvido, em 2009, pela professora do 2°C. EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA/CEFAI-DRE-G

Devido à participação neste concurso, foram disponibilizados vários recursos de acessibilidade e fizemos parte do Programa “Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais”. Desde então, a nossa escola foi contemplada com uma sala de recursos (SAAI), a primeira na Educação Infantil da DRE de Guaianases e a 10º da Cidade de São Paulo. Desde 2011, nossa EMEI vem atendendo, no contraturno, os alunos com deficiência da nossa Unidade Educacional e os de outras UEs do entorno. Em 2012 e 2013, a professora regente de SAAI era Fabiana Luzia Volpi Rodrigues de Souza e, no período de 2011, 2014 e 2015, Elisabete da Silva Salles. Nesse período, a nossa EMEI já atendeu uma média de 77 crianças com deficiência.

Edilene de Cassia Zambrana Ferrel Ribeiro - Diretora de Escola


17 Percebe-se que a frequência ao Atendimento Educacional Especializado, além de criar uma possível “marca” nesse sujeito, possibilita-lhe a participação efetiva nas atividades propostas na escola de ensino regular, propiciando às famílias mais segurança e confiança em investir nas potencialidades de seus filhos. Assim, este lugar se desdobra em ações que não são focalizadas exclusivamente na criança; elas envolvem os integrantes de sua família e todos do ambiente escolar. Podemos destacar, como exemplo, a utilização da Comunicação Aumentativa e Alternativa de uma criança em vários contextos. Vale ressaltar que o professor do AEE deverá construir pranchas temáticas de acordo com o conteúdo a ser trabalhado na escola, como por exemplo: passeio, cardápio, rotina e outros, objetivando a organização do dia, previsibilidade, temporalidade, para que o aluno possa entender a rotina e ter sua ansiedade diminuida. Além disso, o professor deverá realizar articulação com o ensino regular, seja por meio de momentos de estudos na JEIF e/ou Reunião Pedagógica, seja por orientação, através de visitas constantes à sala, visando buscar alternativas na utilização dos recursos de maneira funcional. Destaco a importância do estímulo e da possibilidade de diminuir o gasto energético da criança com paralisia cerebral. Quanto ao aluno com autismo, sabe-se que não tem nada de orgânico que o impeça de falar, assim, este trabalho pode ser um impulsionador para que a criança desenvolva a linguagem oral com sucesso. Sem dúvida, a CAA deve ser um meio de expressão social, e a criança deve se beneficiar dela em todos os momentos, seja com a família, nos passeios, na escola, com os colegas, se tornando cada vez mais autônoma em sua comunicação e interação com o meio. É fato que, para nós, professores regentes da SAAI, fica o desafio de estabelecer e construir meios de comunicação para os nossos alunos com deficiência e autistas objetivando a autonomia e a interação com o meio e com o outro.

Referências BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. 3v.: il. ____. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC/SEESP 2008. GIACOMINI, Lília. A Educação na Perspectiva da Inclusão Escolar: orientação e mobilidade, adequação postural e acessibilidade espacial. GIACOMINI, Lília; SARTORETTO, Mara Lúcia; BERSCH, Rita de Cassia Reckziegel. Brasília: MEC/SEE; [Fortaleza]: Universidade Federal do Ceará. V.7 (Coleção A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar). MANZINI, Eduardo José; DELIBERATO, Débora. Portal de ajudas técnicas para educação. Equipamento e material pedagógico especial para educação, capacitação e recreação da pessoa com deciência física: recursos para comunicação alternativa. 2. ed. Brasília: MEC/SEESP, 2006. 52 p. : il SARTORETTO, Mara Lúcia. A Educação na Perspectiva da Inclusão Escolar: recursos pedagógicos acessíveis e comunicação aumentativa e alternativa. SARTORETTO, Mara Lúcia; BERSCH, Rita de Cassia Reckziegel. Brasília: MEC/SEE; [Fortaleza]: Universidade Federal do Ceará. V.6 (Coleção A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar).

Elisabete - Profª da SAAI e PAAI EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA/CEFAI-DRE-G


CAMINHANDO JUNTOS:

RELATO DE PRÁTICA DA AÇÃO COLABORATIVA DA SAAI E DO ENSINO REGULAR

ANA LÚCIA FERREIRA DE LIMA

PROFESSORA REGENTE DA SAAI - EMEF MAURÍCIO GOULART E EMEI IRENE MANKE MARQUES/DRE-G Ao assumir a regência da Sala de Apoio e Acompanhamento à Inclusão (SAAI), no Município de São Paulo, e considerar as experiências anteriores como especialista na Educação Especial e sala comum em Educação Infantil e Ensino Fundamental I, nas redes pública e privada, percebi os desafios que viriam à prática pedagógica tendo em vista as peculiaridades do público-alvo da Educação Especial. Apesar de já ter atuado em SAAI há algum tempo, a ansiedade e o temor ainda estavam presentes no contexto educacional, porém havia elementos motivadores que impulsionaram este diálogo. Consideramos relevante compartilhar as vivências da EMEI Irene Manke Marques através do estudo de caso da aluna Gladys (5anos), com quadro de deficiência intelectual, atraso neuropsicomotor, cegueira e hipótese de espectro do autismo. Analisando os documentos sobre os comprometimentos e as necessidades da Gladys, o que mais desafiava a prática educacional era a cegueira, pois eu ainda não tinha trabalhado diretamente com pessoas com deficiência visual. A Unidade Educacional se mostrou receptiva e disposta a modificar os fazeres do Projeto Político Pedagógico em prol do desenvolvimento de todos os alunos, mas, sobretudo, dos alunos público-alvo da Educação Especial. Esse ressignificar da proposta educacional considera o aluno protagonista da prática pedagógica e, neste caso, o contato humano foi muito importante para a organização do trabalho com a Gladys. O diálogo entre os docentes da sala comum, a professora da SAAI e os profissionais do CEFAI, reafirmou a importância das parcerias para a construção de uma Escola Inclusiva. Na Sala de Apoio e Acompanhamento à EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA/CEFAI-DRE-G

Na Sala de Apoio e Acompanhamento à Inclusão, pesquisamos sobre o tema, identificamos recursos e compartilhamos saberes com as PAAIs Claudia (Especialista em Deficiência Auditiva) e Nazaré (Especialista em Deficiência Visual), e com as professoras Reneide (Especialista em Deficiência Visual) e Adriana (Professora Regente da SAAI/DRE Penha) as quais me ajudaram e direcionaram o trabalho, aprofundando o estudo sobre as especificidades da deficiência para que eu tivesse maior embasamento teórico e, de fato, pudesse efetivar o planejamento para o Atendimento Educacional Especializado (AEE). Além disso, visitamos instituições conveniadas com a Secretaria Municipal de Educação.

Equipe Educacional visitando instituição especializada em Deficiência Visual

Considera-se que a Educação Infantil é um espaço de múltiplos saberes, um lugar onde experiências significativas de aprendizagens são oferecidas e contribuem para a formação do indivíduo cidadão, ativo e participante da sociedade, isto porque as atividades desenvolvidas transmitem valores, regras sociais e conceitos essenciais que serão lembrados e utilizados por toda a vida. E como trabalhar essa variedade de estímulos com uma criança com deficiência visual e suas especificidades, como no caso da Gladys?


19 “A preferência pelo sentido visual é uma indicação do desenvolvimento humano onde, ao contrário dos outros animais, a função visual rapidamente interfere nas relações com o mundo exterior como ponto de partida de todas as atividade e experiências.” (Fonseca, 1998). Assim, no primeiro atendimento com a Gladys, pude constatar que a criança possui dificuldades motoras quanto ao equilíbrio e a ausência de oralidade e de comunicação. A criança se jogava no chão como um pedido por colo (segundo relatos de funcionários, a Gladys era trazida à UE no colo pelos pais). Ela realizava movimentos repetitivos para os lados e para frente com as mãos na boca, para onde conduzia todos os objetos, antes de serem explorados pelas mãos (o que sinalizava que aluna ainda se encontrava na fase oral). Usava fraldas, não tinha autonomia para higiene e nem alimentação e pouco interagia com o grupo.

Gladys demonstra entender orientações simples (por exemplo, não colocar objetos na boca e realizar a exploração tátil de objetos), seu equilíbrio está mais desenvolvido e já está fazendo o uso de caneca para beber água. Em momentos de avaliação, consideramos estes e outros passos indicadores importantíssimos para novos encaminhamentos e ajustes ao nosso trabalho. Ao apresentar este relato de prática, tivemos a intenção de enfatizar a importância do trabalho coletivo e da comunicação entre os envolvidos no processo educacional. “Considera-se que todos (as) os (as) profissionais da Unidade de Ensino Infantil são educadores porque contribuem para formação e crescimento das crianças.” (BRASIL, 2013, p. 15). O sucesso do processo educativo se dá quando firmamos parcerias e quando estamos abertos às informações de todos os pontos. Vale lembrar que nada é fácil e que resultados requerem tempo, mas que quando juntamos nossas forças o nosso potencial se multiplica e nossos objetivos se tornam mais próximos e plausíveis.

Referências

Aluna Gladys

Caixa de referência da aluna Gladys

O processo de desenvolvimento da aluna levou tempo, mas havia possibilidades e avanços significativos. Com a parceria dos docentes Vander e Jussara, o apoio da estagiária Rose e da Auxiliar de Vida Escolar (AVE) Lindinalva, iniciou-se o processo com antecipação de acontecimentos através da rotina: atividades manipulativas envolvendo a exploração do manuseio de objeto, atividades locomotoras (subir e descer escada e rampa, dançar etc), cantigas e músicas diversas para estímulo da linguagem, exploração e reconhecimento dos diversos espaços da Unidade Educacional, criando e garantindo à criança a oportunidade de interação, comunicação e construção de significados pela ação pedagógica. Consideramos este trabalho importante por priorizar o tempo de aprendizagem da aluna Gladys e por permitir que todos os envolvidos neste processo possam estar atentos aos pequenos avanços da aluna. Atualmente,

FONSECA, V. Avaliação na Educação Infantil: aprimorando olhares. Psicomotricidade: logênese, ontogênese e retrogênese. 2. ed. Porto Alegre: Artes Médicasmot,1998. SÃO PAULO, (SP). Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica. Orientação Normativa nº 01 de 02 de dezembro de 2013, publicado no DOC. de 03 de dezembro de 2013, p. 103-105. São Paulo: SME/DOT, 2014.

Ana Lúcia - Profª da SAAI EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA/CEFAI-DRE-G


ARTICULAÇÃO ENTRE AEE E SALA COMUM:

UM OLHAR REFLEXIVO

CLÁUDIA MISTRELE & ANDREZA DATOVO

PROFESSORAS REGENTES DA SAAI - CEU EMEF LAJEADO/DRE-G Na perspectiva da Política Nacional da Educação Inclusiva (2008), relataremos fatos vivenciados no cotidiano do CEU EMEF Lajeado, na articulação entre AEE (Atendimento Educacional Especializado) e na sala comum. Retrataremos tanto o prazer que sentimos como o temor que nos preocupa, além das ações que pensamos em realizar e os momentos significativos das experiências vividas com os professores, os alunos atendidos na SAAI e a equipe gestora.

integrada e interdisciplinar, pois, como cita o “Programa Mais Educação” e a articulação do AEE, se trata de uma construção pautada no trabalho colaborativo. Considerando isso, estabelecemos algumas etapas como eixos norteadores para despertar e estimular as potencialidades de todos os envolvidos. No trabalho realizado pelas regentes da SAAI, o relato teve como meta explicitar os seguintes eixos: Eixo 1 - Importância de cada membro do grupo escolar, no acolhimento a todos os alunos, para que haja relevância e contribuições na aprendizagem. Os membros do grupo são os envolvidos com os alunos atendidos na SAAI (Sala de Apoio e Acompanhamento à Inclusão) que são: professores, estagiários, Auxiliar de Vida Escolar (AVE), família e toda a equipe escolar.

O trabalho é relativo à construção de um Projeto Político Pedagógico na perspectiva da “Escola Inclusiva”, iniciado em 2009, tempo de crescimento profissional e humano que possibilitou acreditar em possibilidades individuais e, consequentemente, no crescimento coletivo, exercitando alguns princípios, que são imprescindíveis para o trabalho de qualidade. “Experiência de descoberta e construção coletiva, integrada e interdisciplinar de conhecimentos que: despertem e estimulem as potencialidades dos alunos”. (p. 19. Programa Mais Educação - SME – DOT - 2014). Ao falarmos desta construção inclusiva, não podemos deixar de falar da construção coletiva, EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA/CEFAI-DRE-G

Eixo 2 - Realização de encontros para esclarecer o atendimento às especicidades de cada aluno, apontadas em momentos individuais que ocorrem com conversas para tratar dos aspectos prioritários referentes às características dos alunos como, por exemplo: deficiência, personalidade, comunicação, tipos de ajuda (recursos utilizados), motivação para aprender (metodologias) e confecção de materiais.


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PLANO DE ORIENTAÇÃO DA EQUIPE SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAL – CEU EMEF LAJEADO - 2014 PLANO PARA ORIENTAÇÃO A EQUIPE Serviço de avaliação

Formação

Desenvolvimento PedagógicoFuncionalidade da visão

PNAIC, Linguagens e códigos de comunicação e sinalização, com ajudas técnicas. Exemplos (Braille, Soroban, Comunicação Alternativa, Sistema de Calendario, recursos ópticos e não ópticos, software específicos, as atividades de orientação e mobilidade entre outros)

Orientações para o uso Estratégias Orientações à de necessidades de acesso ao família para interface com especícas currículo outros setores -Instituições Recursos pedagógicos e -Foco de acessibilidade que avaliativo; Especializadas; eliminem as barreiras -Saúde; para a plena participação -Objetivos; -Esporte; dos alunos, considerando Temporalida -Lazer;etc. necessidades específicas, de; exemplos: uso de plano i n c l i n a d o , t e s o u r a s - Aspectos a d a p t a d a s , facilitadores, entre outros posicionamento etc.

Eixo 3 – Vivência e observação em classe comum para acompanhar a aplicabilidade dos recursos e metodologias trabalhadas na SAAI. Dessa forma, fomos constituindo o que desejamos: a tão sonhada Escola Inclusiva.

“(...) enquanto somos capazes de, diferenciadamente, eu ser eu, vivendo com você e você ser você, vivendo comigo”(WEFFORT,1994, p.18).

Não podemos afirmar que a chegada dos alunos com deficiência em nossa escola se deu de modo tranquilo; houve conflitos, pois o encontro de alguns profissionais com o aluno transforma modos de ser e de pensar, suscitando questionamentos: “O que vou fazer com ele? Não tenho formação. Quem vai me ajudar?” Destacamos que a realização de estudos no CEFAI (Centro de Formação e Acompanhamento à Inclusão) e as buscas pessoais fortalecem-nos para vivenciar a construção de uma Escola Inclusiva. Deste modo, podemos dizer que nosso trabalho é harmonioso e pouco conflituoso e que a busca de potencialidades da aprendizagem promovem o crescimento do aluno e do professor. A elaboração das

Produção de materiais -Jogos -Materiais adaptados -Outros

construções de recursos ou o simples compartilhar de ideias e os momentos de escuta das angústias (Cruvinel, 2005) foram os facilitadores. Planos de ação colaborativos ocorreram quando, além da deficiência, ocorriam problemas comportamentais com o aluno, não necessariamente relacionados à deficiência.

“Pertencendo a um grupo, o indivíduo poderia compartilhar ideias, sentimentos, valores, enfim, o saber”. (CRUVINEL, 2005, p. 27).

Acreditamos que o trabalho na nossa Unidade Educacional vem sendo reconhecido devido a esta atuação: atender e subsidiar os professores, que no passado focavam o atendimento isolado, considerando somente alunos e pais. Enfim, com relação aos eixos norteadores do trabalho, salientamos um eixo geral, que engloba os três citados e desenvolvidos ao longo do presente texto, que nos orientaram no exercer da articulação da sala regular e do AEE, enquanto regentes da SAAI. Ousamos denominar este eixo geral como um processo de gestão democrática, pois consideramos a articulação entre AEE e sala regular um processo construído nas relações estabelecidas cotidianamente. EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA/CEFAI-DRE-G


22 Compreendemos, também, que este processo não é um contínuo perfeito e linear, mas sim um processo que contém momentos de idas e vindas, avanços e retrocessos, retomadas e continuações frequentes. Conforme Paro (1986, apud PARO, 2002, p.62), “tem a ver com a utilização racional de recursos para a realização de determinados fins” e com a “(...) mediação para a realização de objetivos” (PARO, 2002, p. 62). E (...) democracia deve ser entendida como mediação para a realização da convivência pacífica e livre entre indivíduos e grupos na sociedade. (...) É pela afirmação de sua vontade que o homem cria valores, (...) nesse processo de (autocriar), o homem adquire a condição de sujeito, de autor. C o m e s t a p r o p o s t a , p o d e m o s c r i a r, desenvolver e relacionar (PARO, 2002, p.61), atuando como mediador para o alcance de determinados objetivos, como a articulação do AEE porque, conforme relatamos anteriormente, o trabalho realizado foi coletivo e p r o c u r o u e n v o l v e r, a o m á x i m o , a participação de todos. Fomos mediadoras para buscar alternativas, sempre que possível, para os problemas surgidos em relação ao acesso ao currículo e à eliminação de barreiras para a inclusão de nossos alunos.

Contudo, pode-se dizer que nossas reflexões só foram possíveis porque vivenciamos o processo; fizemos leituras e releituras. Além disso, contamos com a disponibilidade da equipe gestora em participar, acompanhando, adquirindo materiais para a construção da Escola Inclusiva, apurando o olhar, a cada instante com uma visão curiosa, criteriosa e crítica, ouvindo as queixas e as opiniões dos professores, anotando, fotografando e relatando, como discorrem estas linhas. EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA/CEFAI-DRE-G

Referências BRASIL. Decreto 45 415/2004 - Estabelece diretrizes para a Política de Atendimento a Crianças, Adolescentes, Jovens e Adultos com Necessidades Educacionais Especiais no Sistema Municipal de Ensino. ____. Resolução CNE/ CP 1/ 2006. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia. Diário Oficial da União, Brasília, 16 de maio de 2006, Seção 1, p. 11. ____. Resolução nº 4, de 02/10/2009. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Decreto nº 7611, de 2011. CRUVINEL, Flávia Maria. Educação Musical e Transformação Social – Uma experiência com ensino coletivo de cordas. Goiânia: Instituto Centro-Brasileiro de Cultura, 2005, p. 27. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1997. L A R R O S A , J o r g e ; K O H A N , W a l t e r. Apresentação da Coleção. In: RANCIÈRE, Jacques. O Mestre Ignorante e Cinco Lições sobre a Emancipação Intelectual. Belo Horizonte: Autêntica, 2002, p. 1-38. PARO, Vitor Henrique. Democratização da Gestão Escolar. In: Anais do II Fórum Nacional da Educação-Humanizando teoria e prática. Santa Cruz do Sul: Enfunisca, 2002, p. 60-64 SÃO PAULO (SP). Mais Educação São Paulo Programa de Reorganização Curricular e Administrativa, Ampliação e Fortalecimento da Rede Municipal de Ensino de São Paulo. São Paulo: SME/DOT, 2013. WEFFORT, Madalena Freire. O que é um grupo? In: ________. Grupo-Indivíduo, Saber e Parceria: Malhas do Conhecimento. São Paulo: Espaço Pedagógico, 1994, p.17-26.

Cláudia

Andreza


A IMPORTÂNCIA DO REGISTRO:

PORTFÓLIO COMO RECURSO PEDAGÓGICO E CANAL DE COMUNICAÇÃO ENTRE DOCENTES ALMIRA SILVESTRE DA SILVA DE MENDONÇA LUCY MARIA SILVEIRA DA SILVA PROFESSORAS REGENTES DA SAAI - EMEF ALEXANDRE DE GUSMÃO/DRE-G O presente relato pretende disseminar o trabalho desenvolvido na Sala de Apoio e Acompanhamento à Inclusão da EMEF Alexandre de Gusmão, dando ênfase ao recurso de registro proposto, almejando contribuir com a qualidade e as parcerias estabelecidas entre os profissionais envolvidos no trabalho pedagógico e visando assegurar o direito desses alunos à Educação. O trabalho colaborativo precisa acontecer dentro da escola para que as ações pedagógicas desenvolvidas com os alunos com deficiência sejam norteadas pela reflexão coletiva, pelo diálogo e pela avaliação das metodologias. Considerando a importância dessa prática e a proposta pedagógica da escola ligada à Sala de Apoio e Acompanhamento à Inclusão (SAAI), que tem como principal objetivo contribuir com a unidade escolar para que aconteça a Educação Inclusiva, complementando e suplementando a formação do aluno, propomos, no Atendimento Educacional Especializado (AEE), estímulos de diversas áreas como cognitiva, motricidade, comunicação, interação (nas relações interpessoais) e autonomia na vida diária, a fim de avaliar criticamente e contribuir para o desenvolvimento dos alunos, buscando encontrar estratégias que eliminem ou amenizem as barreiras físicas e pedagógicas, que contribuam para a construção de recursos adequados à Tecnologia Assistiva (TA) e que possibilitem o acesso ao conhecimento, ao currículo e à construção de aprendizagem, como alternativas que favoreçam a promoção de informações e de espaço de reflexão sobre o processo de aprendizagem desse público.

O aluno do 9º ano, Tiago Lima Marcos, diagnosticado com Deficiência Intelectual, no início do atendimento, em 2014, possuía boa comunicação e interação com os colegas e os professores, mas apresentava comprometimentos na cognição (atenção/memória/ raciocínio), na motricidade e no controle emocional. Nosso desafio, portanto, era avaliar, refletir e buscar identificar o “estilo” de aprendizagem do aluno, para incluí-lo ao currículo oferecido à sua turma na sala regular. Os professores ressaltavam sua boa comunicação e o fato de ele gostar de conversar com os professores, demostrando carinho e interesse pela vida particular deles, mas alegavam que ele falava “palavrões”, repetia musiquinhas de baixo “calão” (cantadas pelos colegas), estava com a sexualidade aflorada. A mãe relatou que muitas vezes ele ficava nervoso e brigava com seus irmãos e que não adiantava repreendê-lo. Diante do resultado das atividades avaliativas e relatos fornecidos pela família e professores da sala regular, foi possível identificar que o Tiago possuía habilidades de memória auditiva, tinha medo de errar (inseguro) e era tocado pela afetividade, ao invés de repreensões verbais. EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA/CEFAI-DRE-G


24 A partir dessa conclusão, identificamos que poderíamos usar como canal de aprendizagem a oralidade do aluno. Primeiramente, a fim de estabelecermos laços de afetividade, direcionamos o trabalho pedagógico oferecido no atendimento após trabalharmos sua identidade, como rapaz, incentivando-o a reconhecer suas ações (comportamento e desejos direcionados às relações interpessoais) em sala de aula e a r e f l e t i r e p o s i c i o n a r- s e s o b r e e l a s criticamente. Também foram oferecidos a ele estímulos nas áreas prejudicadas do cognitivo, da motricidade, da ampliação da comunicação (oral e escrita), da autonomia e da confiança, diante de situações que exigiam controle emocional. Com o passar do tempo, o trabalho desenvolvido com o Tiago teve como resultado ganhos: o aluno demostrava-se mais crítico, confiante, não se recusava a fazer as atividades, demostrava esforço, dedicação e vontade de superar suas dificuldades. Porém, algumas questões nos preocupavam: dificuldade de comunicação e a falta de momentos para compartilhar experiências, fazer orientações e intervenções, ou seja, a consolidação da parceria entre a Unidade Escolar e o AEE, além do registro de trabalho feito com os alunos e de acompanhamento do desenvolvimento. Afinal, de nada adiantavam as informações obtidas e o desenvolvimento dentro da SAAI, se o trabalho feito com esses alunos não tivesse reflexo dentro da sala regular.

informações referentes aos objetivos alcançados, avaliação do processo de aprendizagem e subdivisões para o registro de atividades dos professores de cada disciplina. As informações contidas nesse recurso não tinham o objetivo de “rotular” os alunos, mas sim ressaltar e apresentar para a escola as singularidades deles, para que, juntos, buscássemos alternativas de intervir e orientar as práticas pedagógicas. Antes da inserção do portfólio na rotina da escola, o apresentamos aos diretores, aos coordenadores, aos professores em grupos de JEIF e na parada pedagógica para que o mesmo fosse avaliado pelo grupo e, se aceito, utilizado na escola. O portfólio teve aceitação das pessoas envolvidas e, a partir do mês de abril do presente ano, começou a ser disponibilizado para uso dos profissionais da U.E.

Sensibilização no horário coletivo

Circuito - Atividade de motricidade com o aluno Tiago

Na busca de alternativas que aproximassem essa parceria, decidimos elaborar um material que nos possibilitasse dialogar com os profissionais da escola. Assim, criamos um portfólio contendo informações pertinentes aos alunos do AEE: breve histórico familiar, caracterização do aluno, perfil de habilidades existentes que precisavam ser estimuladas, espaço para devolutiva, compartilhamento de EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA/CEFAI-DRE-G

Reflexão sobre o portfólio


25 Segundo Miguel Zabalza (2004), “sem olhar para trás, é impossível seguir em frente.” Dessa forma, o uso do portfólio como instrumento de registro permite ao educador r e v i s a r, a v a l i a r, r e f l e t i r s o b r e s u a s metodologias, estabelecer diálogo com outros profissionais e direcionar suas ações, reconhecendo pontos negativos e positivos, necessários para analisar e fazer intervenções pertinentes à construção do saber desses alunos, contribuindo para que a escola adquira práticas de Educação Inclusiva. Ressaltamos que a implantação do recurso na UE encontra-se em processo de desenvolvimento e, como toda transformação na rotina escolar, requer tempo para que atinja seus objetivos. Apesar disso, já observamos movimentos de mudanças, olhares e posturas. A gestão escolar, por exemplo, tem buscado recursos para possibilitar o trabalho; o material tem sido manuseado; alguns professores já o estão utilizando em busca de informações; outros docentes têm deixado registros de seus trabalhos. Acreditamos que esse instrumento tem fortalecido a parceria entre o AEE e a equipe escolar.

Referências BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC/SEESP 2008. BRASIL. Decreto 7.611 de 17/11/2011. Dispõe sobre a Educação Especial, o Atendimento Educacional Especializado. PELLEGRINI, Cleonice Machado; ZARDO, Sinara Pollom. Acessibilidade Escolar: O direito ao acesso e à participação dos alunos com deciência. Inclusão, Revista da Educação Especial. Brasília: MEC/SEE, Jul/Dez, 2010. 5 V. nº2. ZABALZA, Miguel A. Diário de aula: Um instrumento de pesquisa e desenvolvimento prossional. Trad. Ernani Rosa. Porto Alegre: Artmed, 2004.

Almira - Profª da SAAI

Lucy - Profª da SAAI

“Do ponto de vista da experiência, o importante não é nem a posição (nossa maneira de pormos), nem a “o-posição” (nossa maneira de opormos), nem a “imposição” (nossa maneira de impormos), nem a “proposição” (nossa maneira de propormos), mas a “exposição”, nossa maneira de “ex-pormos”, com tudo o que isso tem de vulnerabilidade e de risco. Por isso é incapaz de experiência aquele que se põe, ou se opõe, ou se impõe, ou se propõe, mas não se “expõe”. É incapaz de experiência aquele a quem nada lhe passa, a quem nada lhe acontece, a quem nada lhe sucede, a quem nada o toca, nada lhe chega, nada o afeta, a quem nada o ameaça, a quem nada ocorre“. Jorge Larrosa Bondía EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA/CEFAI-DRE-G


A IMPORTÂNCIA DO TRABALHO EM EQUIPE NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA VANESSA CRISTINA VIEIRA YAMAKI

PROFESSORA REGENTE DA SAAI - EMEF PROFª OLINDA MENEZES SERRA VIDAL/DRE-G Um dos maiores desafios da Educação Inclusiva é a construção do real compromisso de todos os profissionais da Educação, da Equipe Gestora, da comunidade, da Equipe de Apoio e dos professores, para o respeito às diferenças de cada aluno. De acordo com GIL (2005, p. 18): [...] a melhor resposta para o aluno com deficiência e para todos os demais alunos é uma educação que respeite as características de cada estudante, que ofereça alternativas pedagógicas que atendam às necessidades educacionais de cada aluno: uma escola que ofereça tudo isso num ambiente inclusivo e acolhedor, onde todos possam conviver e aprender com as diferenças. Dessa forma, é necessário que a escola tenha uma observação maior perante esse aluno, sendo mais dinâmica e que possa atuar com ações diferenciadas no processo escolar, organizando-se de forma que realmente possa incluí-lo no processo escolar. Segundo Mantoan (1997; 145), para que, de fato, ocorra à inclusão é necessário que mudemos nossa postura educacional. Para a autora, “A noção de inclusão institui a inserção de uma forma mais radical, completa e sistemática.” O vocabulário integração é abandonado, uma vez que o objetivo é incluir um aluno ou um grupo de alunos que já foram anteriormente excluídos; a meta primordial da inclusão é a de não deixar ninguém no exterior do ensino regular, desde o começo. A inclusão causa uma mudança de perspectiva educacional, pois não se limita a ajudar somente os alunos que apresentam dificuldades na escola, mas apóia a todos: professores, alunos, pessoal administrativo, para que obtenham sucesso na corrente educativa. Portanto, entende-se que todas as crianças apresentam suas peculiaridades e que cada criança é única e tem o direito à Educação. EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA/CEFAI-DRE-G

No Brasil, a Constituição Federal da República, o Estatuto da Criança e do Adolescente (1990) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Escolar Nacional (1996), garantem direito e igualdade de condições para acesso e permanência na escola regular e atendimento educacional especializado de acordo com as necessidades apresentadas, de uma forma que realmente possa ser realizado uma prática inclusiva, respeitando a diversidade humana. Para que haja, verdadeiramente, a inclusão e se possa garantir a aprendizagem de todos os alunos na escola regular, é preciso fortalecer a formação dos professores e criar uma boa rede de apoio entre alunos, docentes, gestores, famílias e profissionais de saúde que atendem as crianças com deficiência. O Atendimento Educacional Especializado tem como função identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade para que haja uma participação plena dos alunos, levando-se em conta suas necessidades específicas. As atividades desenvolvidas no AEE (Atendimento Educacional Especializado) são diferenciadas daquelas realizadas no ensino regular, não sendo substitutivas, portanto, esse atendimento complementa ou suplementa a formação dos alunos, sempre focando a independência e a autonomia. É bom salientar que o trabalho do profissional de Educação Especial não deve acontecer isoladamente do trabalho que o professor desenvolve na sala regular. Esse trabalho de parceria traz contribuições a todos: às crianças (deficientes ou não) aos profissionais e a toda escola, já que o objetivo maior é que não aconteça a exclusão de ninguém, tanto no âmbito pedagógico como no social. Vale salientar a importância de o ensino regular trabalhar articulado com o Atendimento Educacional Especializado. Na escola em que atuo, EMEF Profª. Olinda Menezes Serra Vidal, devido às dúvidas e às dificuldades encontradas pelos professores de


27 como avaliar e o que trabalhar, vimos a real necessidade de trabalharmos realmente juntos e fixarmos essa parceria. Para isso, o horário de formação da Jornada Especial Integral de Formação (JEIF) foi utilizado.

Primeiramente foi explicado o que era o AEE (Atendimento Educacional Especializado), a quem se destinava esse serviço e o que deveria ser contemplado. Refletiu-se, juntamente com os professores, através de slides e explanações sobre a deficiência e como considerar as especificidades dos alunos no momento de preparar as atividades pedagógicas. Foi um momento muito importante, pois os professores estavam muito receptivos, buscaram demonstrar seus anseios e dúvidas, fizeram diversos questionamentos. Por exemplo, sobre a questão da avaliação, questionou-se como avaliar um aluno com deficiência, sendo que na sala regular também há alunos com outras dificuldades, como utilizar diferentes estratégias de acesso ao currículo aos alunos com deficiência ou Transtorno Global do Desenvolvimento e Altas Habilidades/Superdotação sendo que se tem apenas 45 minutos de aula e assim por diante. Após levantada essa discussão, fui explicando, caso a caso, como trabalhar com estes alunos e como deve ser feita a avaliação dos alunos com deficiências.

Em relação aos professores que tiveram mais dúvidas ou não estavam presentes na reunião, conversei com alguns destes em suas “horas de atividades livres“. No final da JEIF, foi apresentado aos professores um vídeo em que os alunos realizavam atividades diversificadas durante o atendimento na SAAI. A música escolhida foi: “Tente mais uma vez”, pois acredito que ela traz uma reflexão de forma clara e contagiante sobre o fato do trabalho de ensinar ser feito de erros e acertos e de ser necessário repetir estímulos com diferentes estratégias para se chegar ao objetivo final. Enfim, um trabalho no qual precisamos tentar e persistir.

"Inclusão é sair das escolas dos diferentes e promover a escola das diferenças!" (MANTOAN)

ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

Referências BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente no Brasil. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. ____. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília: UNESCO, 1994. ____. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial. Brasília: MEC/SEESP, 1994. ____. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LDB 9.394 de 20 de dezembro de 1996. GIL, Marta. Tendências Futuras da Educação EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA/CEFAI-DRE-G


28 Inclusiva. Educação, Porto Alegre: [s.n.] v.49. mar. 2003. MANTOAN, Maria Teresa Égler, (Org.). A integração de pessoas com deciências: contribuições para uma reexão sobre o tema. São Paulo: Memnom/SENAC, 1997. ROPOLI, Edilene Aparecida. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar: A escola comum inclusiva. Edilene Aparecida Ropoli. et al. Brasília: MEC/SEE; [Fortaleza]: Universidade Federal do Ceará, 2010. v. 1. (Coleção A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar). SÃO PAULO (SP). Mais Educação São Paulo Programa de Reorganização Curricular e Administrativa, Ampliação e Fortalecimento da Rede Municipal de Ensino de São Paulo. São Paulo: SME/DOT, 2013.

UNIDADES EDUCACIONAIS, DA DRE-G, COM SAAI

U.E.

1 Cieja Prof.ª Rosa Kazue Inakake de Souza 2

EMEF Alexandre Gusmão

3

EMEF Alexandre Vannuchi

4

EMEF Ver. Anna Lamberga Zéglio

5

EMEF Caio Sérgio Pompeu de Toledo

6

EMEF Célia Regina Andery Braga

7

EMEF CEU Inácio Monteiro

8

EMEF CEU Água Azul

9

EMEF CEU Lageado

10

EMEF CEU Jambeiro

11

EMEF Dias Gomes

12

EMEF Elias Shammass

13

EMEF Prof.ª Idêmia de Godoy

14

EMEF Prof. João de Lima Paiva

15

EMEF João Ribeiro de Barros

16

EMEF José Augusto César Salgado

17

EMEF Madre Joana Angélica de Jesus

18

EMEF Mailson Delane

‘’(...) a escola passa a ser percebida como espaço que reconhece e valoriza a diversidade humana, onde o saber de um não é maior ou menor do que o do outro, mas, simplesmente, diferente’’.

19

EMEF Maurício Goulart

20

EMEF Olinda de Menezes Serra Vidal

22

EMEF Saturnino Pereira

Martinha Clarete Dutra dos Santos

23

EMEI CEU Prof.ª Irene Manke Marques

CEFAI informa:

24

EMEI Olga Benário Prestes

As Salas de Apoio e Acompanhamento a Inclusão (SAAIs) oferecem o Atendimento Educacional Especializado no contraturno do Ensino Regular.

25

EMEF Prof.ª Cláudia Bartolomazzi

26

EMEF Juscelino Kubitschek

27

EMEF Maria Ap.ª do Nascimento

28

EMEF Luis Roberto Mega

Vanessa - Profª da SAAI

EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA/CEFAI-DRE-G

21 EMEF Maria Ap.ª Magnanelli Fernandes


PROFESSOR DA SAAI - O TECEDOR DE MANHÃS:

A IMPORTÂNCIA DA INTERAÇÃO ENTRE OS SUJEITOS DA ESCOLA PARA O DESENVOLVIMENTO EFETIVO DO ALUNO AUTISTA MIRIAM FREDERICO SANTOS & ANA LÚCIA DE FERREIRA LIMA

PROFESSORAS REGENTES DA SAAI - EMEF MAURÍCIO GOULART/DRE-G Neste relato temos como objetivo mostrar o trabalho articulado das professoras da Sala de Apoio e Acompanhamento à Inclusão (SAAI) com todos os atores da Unidade Educacional (UE) para viabilizar o Atendimento Educacional Especializado (AEE). Escolhemos relatar a experiência com um aluno autista em diferentes momentos de interação dentro da nossa escola. Recebemos, na EMEF Maurício Goulart, o aluno Elias Kunzler da Cruz, no 1º ano do Ensino Fundamental, com laudo de autismo e déficit intelectual sem comunicação oral. Como primeiro passo da parceria família e escola, no ato da matrícula, a primeira ação das Coordenadoras Pedagógicas Claudia e Tatiana foi o acolhimento da criança e da família, por meio de conversas. Após o acolhimento, a Equipe Gestora elaborou e executou ações para receber o aluno nos seus primeiros dias na escola e oferecer condições necessárias para um atendimento de qualidade durante o ano letivo. Mediante as observações e informações levantadas no acolhimento, tínhamos que identificar as formas de comunicação do Elias e estabelecer vínculo afetivo para promover sua socialização com os colegas e os adultos da escola, evitando situações da rotina escolar que pudessem desestabilizar a criança. Embora o atendimento de crianças e adolescentes com deficiência tenha crescido na sala comum, a orientação e o apoio ao professor da SAAI, aos alunos e aos demais docentes da Unidade Educacional são essenciais para o Atendimento Educacional Especializado (AEE), tanto no turno quanto no contraturno, haja visto o relato da docente Alessandra Mª Bartoli, que tem demonstrado uma grande preocupação em oferecer

situações de aprendizagem propícias ao Elias. Os incisos IV, V e VI do artigo 17, da Portaria 2946, de 02/04/2012, estabelecem um dos maiores desafios para as regentes da SAAI: o acompanhamento, a orientação e o trabalho em parceria com os professores da sala comum. Estamos construindo, na escola, um trabalho em que uma professora é a extensão da outra. O Elias é atendido na SAAI, no período da manhã, pela Prof.ª Mirian, mas é a Prof.ª Ana Lúcia, da SAAI da tarde, que faz a articulação com a professora Alessandra, da sala comum. O trabalho realizado na SAAI é articulado entre as duas professoras do AEE que, com a professora Alessandra, detectam avanços e elaboram práticas que contribuem para melhoria do ensino aprendizagem do aluno. Por isso, juntas, traçamos algumas ações para trabalhar com este aluno durante o seu período de permanência na escola, desde a entrada até a saída. Na EMEF Mauricio Goulart, as professoras de SAAI criaram uma parceria cuja centralidade objetiva oferecer atendimento de qualidade aos alunos com deficiências, buscando, também, facilitar e promover uma articulação entre o professor de sala comum e outras observações relevantes ao trabalho desenvolvido com aluno no contraturno. Tal atitude vem ao encontro da proposta do Atendimento Educacional Especializado que é de promover o acesso, a permanência e a participação efetiva destes alunos dentro das UEs, visando a inclusão de todos, sem exceção. Ainda cabe ressaltar que sem essa articulação com todos os profissionais que atuam dentro da UE seria praticamente impossível atender as especificidades dos alunos, com ou sem deficiência. EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA/CEFAI-DRE-G


30 Os primeiros dias de permanência do Elias na escola foram muito difíceis, porque a escola é grande e dinâmica - o que provavelmente causou um estranhamento ao aluno, o qual ficou bastante agitado. Ele tinha necessidade de permanecer de mãos dadas com alguém para não sair correndo durante as refeições, não queria sentar e nem se alimentar sozinho. Esta situação gerou tensão entre todos os funcionários da escola, mas foi minimizada com a rotina de reuniões quinzenais com os funcionários do quadro de apoio, para tratar sobre diversas questões do cotidiano da escola. Assim, decidimos executar ações formativas com os professores envolvidos e a Equipe Gestora para auxiliar o trabalho dos Agentes e dos ATEs. Após a primeira reunião, traçamos algumas ações para melhorar as condições de trabalho efetivo com este aluno.

Em uma das observações feitas, percebemos a necessidade de ter alguém para recebê-lo e acompanhá-lo enquanto aguardava o momento de ir para sala de aula. Diante disto, ao chegar à escola, um funcionário o recebe e o acompanha. Como o aluno ficava muito agitado, durante a espera para ir a sala de aula, o funcionário oferecia a ele uma “caixa de referência”, com variados objetos que o acalmam.

EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA/CEFAI-DRE-G

Winnicott, citado por Dolto, explica que o objeto transicional tem o caráter de intermediar a relação da criança entre seus mundos interno e externo. Por isso, para montar a ‘’caixa de referência’’ no decorrer dos atendimentos na sala de recurso, foi possível identificar os materiais que mais chamavam a atenção dele e que serviriam para a comunicação entre o aluno e as pessoas de sua referência na escola. A cada novidade que se apresenta, a informação é repassada à professora da sala comum. Por meio da ‘’caixa de referência’’, aos poucos, estabelecemos: - a compreensão da comanda de sim e não; - um quadro de rotina para que este aluno tenha o sentimento de pertencimento em relação à escola. Durante os acompanhamentos na sala regular, observamos a rotina de trabalho da professora. Quando toda turma chega à sala, ela orienta o grupo. Enquanto isso, o aluno Elias aguarda com alguns “mimos”, também colocados na ‘’caixa de referência’’, para que não fique disperso. Quando os demais alunos começam a realizar as tarefas, a professora atendia o aluno Elias em atividades que necessitam de apoio intensivo ou intervenção parcial. No início, o aluno não se envolvia com os demais colegas, vivia em um mundo só seu e não suportava ficar naquele ambiente, mas, no decorrer dos dias, ele passou a interagir com os colegas. A proposta da caixa de referência foi um caminho para que ele estabelecesse relações com os demais alunos e participar das atividades coletivas da turma e da escola. São nítidos os avanços apresentados pelo Elias e tal mudança é observada por todos. Por exemplo, nas aulas de Educação Física, ministradas pela professora Monalisa, houve um grande avanço. A docente relata que no início o aluno não esboçava nenhum gesto de interação e compreensão das atividades propostas, mas que atualmente ele tem participado das atividades coletivas. O primeiro passo foi ganhar a confiança do aluno fazendo com que ele reconhecesse o ambiente e os colegas. A partir disso, a professora realizou atividades que explorassem o grupo como, por exemplo, dar as mãos em roda, jogar a bola para o outro etc.


31 As atividades foram repassadas para os demais colegas e, à medida que os avanços acontecem, são traçadas mais estratégias de trabalho. Com a inclusão, as diferenças não são vistas como problemas. É essa variedade, a partir da realidade social, que pode ampliar a visão de mundo e desenvolver oportunidades de convivência a todas as crianças. Sabemos que temos muito a fazer, mas vale aqui ressaltar que no início do nosso trabalho recebemos uma criança alheia ao ambiente escolar e que hoje verificamos avanços como, por exemplo, afetividade. O aluno apresenta interação gradativa. Utilizamos, com o aluno, um caderno de desenho em que o professor propõe atividades de artes plásticas variadas, pois descobrimos, a partir deste recurso didático, uma forma de explorar o interesse do aluno em ilustrações. Parafraseando João Cabral de Melo Neto, entendemos que “uma docente da SAAI sozinha não tece uma manhã: nós precisaremos sempre de outros docentes”.

Ainda precisamos avançar muito e estamos muito felizes por realizar este trabalho, pois aprendemos a ser professoras e a acreditar que a Educação transforma você e o outro no momento da interação. E, como diria Mantoan:

“Ensinar a turma toda reafirma a necessidade de promover situações de aprendizagem que formem um tecido colorido de conhecimento, cujos fios expressam diferentes possibilidades de interpretação e de entendimento de um grupo de pessoas que atua cooperativamente em sala de aula”. (MANTOAN, 2006, p. 52)

Referências DOLTO, Françoise. Tudo é linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1999. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 37. ed., 2008. MANTOAN, Maria Teresa Égler. Inclusão escolar: O que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: Moderna, 2006. ROPOLI, Edilene Aparecida. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar: A escola comum inclusiva. Edilene Aparecida Ropoli. et al. Brasília: MEC/SEE; [Fortaleza]: Universidade Federal do Ceará, 2010. v. 1. (Coleção A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar). SÃO PAULO, (SP). Mais Educação São Paulo Programa de Reorganização Curricular e Administrativa, Ampliação e Fortalecimento da Rede Municipal de Ensino de São Paulo. São Paulo: SME/DOT, 2013.

Miriam - Profª da SAAI

Ana Lúcia - Profª da SAAI EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA/CEFAI-DRE-G


BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS SARA NASCIMENTO ANDRADE & TATIANA HENRIQUE DE OLIVEIRA

PROFESSORAS REGENTES DA SAAI - EMEF JOÃO RIBEIRO DE BARROS/DRE-G O presente relato tem como objetivo apresentar as ações desenvolvidas na Sala de Apoio e Acompanhamento à Inclusão com relação ao projeto “Brinquedos e brincadeiras”, utilizando material reciclável. O projeto surgiu da intenção de oportunizar o resgate das brincadeiras e dos brinquedos tradicionais do folclore brasileiro e da possibilidade de transformar o que seria lixo em brinquedos, em arte e, consecutivamente, em momentos de aprendizagem mediante o universo lúdico da brincadeira. O brincar tem um papel fundamental no desenvolvimento de diversas habilidades importantes para o desenvolvimento da criança, bem como o estímulo à aprendizagem, à aquisição de conhecimentos, imaginação, criatividade, coordenação motora e à socialização. De acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente – artigo 16, parágrafo IV:

“brincar, praticar esportes e divertir-se;” é um direito de todas as crianças. Vários teóricos reconhecem a importância do brincar. Destacamos o que diz Kishimoto (2001) em seu livro: “Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação”:

“... o brincar implica uma relação cognitiva e representa a potencialidade para interferir no desenvolvimento infantil. Se o brincar é instrumento importante para desenvolver a criança, é também instrumento para a construção do conhecimento infantil. Pelo brincar, diz Vygotski, a criança reorganiza as suas experiências. Oferecer oportunidades para a criança brincar é criar espaço para a reconstrução do conhecimento. O brincar permite, ainda, aprender a lidar com as emoções. Pelo brincar, a criança equilibra as tensões provenientes de seu mundo cultural, construindo sua individualidade, sua marca pessoal, sua personalidade.” EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA/CEFAI-DRE-G

Entretanto, com as transformações que ocorreram na sociedade, as brincadeiras tradicionais e o brincar estão cada vez mais distantes das nossas crianças. Por vários motivos, as oportunidades estão diminuindo a cada dia . Baseados no que os alunos relataram durante as rodas de conversa, podemos mencionar alguns desses motivos. Dentre eles, podemos citar que muitas vezes os pais permitem que os filhos fiquem por horas assistindo televisão e jogando no computador e no videogame. Destacamos que o fator preocupante não são os equipamentos e sim a maneira inadequada que eles têm sido utilizados. Além disso, o tempo é um fator relevante, pois alguns pais e mães ficam fora de casa por muitas horas devido ao trabalho e alegam não ter tempo para brincar. Em outros casos, as mães e as avós ficam muito atarefadas com as atividades domésticas e também não têm tempo para dedicar-se a brincar com as crianças. Não poderíamos deixar de mencionar o receio que alguns pais têm em relação à violência. Há uma preocupação em deixar o filho brincar com outras crianças nos poucos espaços disponíveis na cidade. Percebemos que os alunos com deficiência muitas vezes não têm com quem brincar. Desta forma, como parte integrante da “Festa Cultural Folclore Brasileiro”, que envolveu todos os professores e alunos da Unidade Escolar com várias atividades, propusemos aos alunos que são atendidos na SAAI a execução e a exposição do projeto “Brinquedos e brincadeiras”, no evento que ocorreu no dia 13 de setembro de 2014. É importante destacar que alguns alunos, nesta data, também participaram de apresentações de dança e fanfarra, junto com os seus colegas da sala regular. Desenvolvimento do projeto O projeto ocorreu durante os meses de agosto e setembro. Todos os alunos atendidos na SAAI (manhã e tarde), do 1º ao 9º ano, participaram das etapas do projeto, de acordo com as suas potencialidades.


33 Na primeira etapa, fizemos rodas de conversa sobre brinquedos e brincadeiras que eles mais gostavam. Solicitamos que eles perguntassem aos pais e avós quais eram os brinquedos e brincadeiras que marcaram suas infâncias. A devolutiva foi maravilhosa, pois os alunos ficaram surpresos em saber que os pais brincavam com itens que eles desconheciam. Utilizamos o livro “Almanaque Ruth Rocha” para explicar a origem de alguns brinquedos, tais como: peteca, ioiô, boneca, etc. Em seguida, apresentamos a proposta de confeccionar brinquedos com material reciclável e realizamos pesquisas na internet sobre brinquedos confeccionados com este tipo de material. Os alunos ficaram admirados com a variedade e a possibilidade de fazerem seus brinquedos. Desta forma, cada um escolheu o que desejava confeccionar. A segunda etapa foi norteada pelas orientações para selecionar e higienizar os materiais. Os alunos levaram uma lista com sugestões de materiais que poderiam ser utilizados. Os pais também foram estimulados a auxiliar os filhos nesta tarefa. Sendo assim, a cada dia a sala ficava cheia de materiais, tais como: garrafas pet; diversos tipos de caixas (leite, suco, medicamento, gelatina, perfume, pizza); embalagens (amaciante, desinfetante, achocolatado, leite fermentado); tampas de garrafas; retalhos de tecido; rolos de papel higiênico; papel toalha etc. Houve, inclusive, colaboração dos inspetores e das professoras da SAAI. Enfim, cada um contribuiu com o que tinha em casa. O processo de criação ocorreu na terceira etapa. Durante este período, os alunos foram estimulados a desenvolver várias habilidades e competências. O objetivo das atividades propostas era desafiar os alunos a desenvolverem suas potencialidades. Sendo assim, independentemente dos comprometimentos, houve estímulo e incentivo ao trabalho em equipe. Desta forma, cada um contribuiu com o que foi possível. Foi maravilhoso ver a cooperação dos alunos para confeccionar os brinquedos. Apesar de muito trabalho, observamos que eles ficavam felizes a cada conquista e, principalmente, ao finalizar o brinquedo e poder brincar com algo que foi construído com carinho e dedicação. Durante este período, os alunos compartilhavam com os professores e as estagiárias da sala regular o que eles estavam construindo.

Além disso, é fundamental destacar que os alunos também realizaram atividades de leitura e escrita de diferentes gêneros. Tendo como concepção que ler e escrever é uma prática social de importante relevância a toda comunidade escolar e que é importante proporcionar ao público-alvo do AEE a prática social da leitura e da escrita, que vai além da decodificação de símbolos e códigos, consideramos que ler (ainda que de forma não convencional) é atribuir significados, é ir além dos bancos escolares. Acreditamos na ideologia do letramento na leitura de mundo, no desenvolvimento do ser humano como ser social. Mantoan (2006) declara que a condição de ser social idealizada pelo atual paradigma de educação requer muito mais que a participação, requer também o respeito à história de vida desse sujeito, história de vida individual, dentro do contexto social. A história pessoal de nossos alunos não pode estar dissociada da história de vida escolar. Uma vez que as aprendizagens escolares se constituem em processos de socialização, esta socialização não é individual, sendo ambígua em seu alcance para o ser social e para a sociedade. O gênero textual que gostaríamos de destacar dentro das atividades que desenvolvemos neste projeto é a parlenda. Assumindo a ideologia que descrevemos, compreendemos ser primordial o fazer , o criar e o imaginar do aluno em cada etapa destas atividades, seja de forma individual ou coletiva, com ou sem apoio. A última etapa do projeto ocorreu com a confecção de convites para a comunidade participar do evento “Festa do Folclore Brasileiro” e, principalmente, para os pais prestigiarem o trabalho dos filhos na sala de exposição “Brinquedos e brincadeiras”. EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA/CEFAI-DRE-G


34 A montagem da sala ocorreu no dia anterior ao evento. Na sala havia duas alas, sendo uma com os brinquedos confeccionados e a outra com os livros de parlendas, painéis sobre curiosidades dos b r i n q u e d o s tradicionais, espaço para confecção de brinquedos recicláveis, registro de presença e lembranças da exposição. Outro espaço ficou reservado para o datashow.

No dia da exposição, os visitantes tiveram a oportunidade de analisar, brincar com os brinquedos e ler os livros produzidos pelos alunos. Enquanto isso acontecia, foi projetado, no painel “Talentos da SAAI”, um filme com as fotos dos alunos produzindo cada item exposto na sala e brincando durante o desenvolvimento do projeto. O objetivo, ao utilizar este recurso, era mostrar como o trabalho foi realizado. Quando os alunos chegaram acompanhados de seus familiares, foi visível a alegria de mostrar o que eles haviam construído e, em contrapartida, a satisfação dos pais em poder ver e tocar o que os filhos fizeram. Os visitantes ficaram admirados com o trabalho e interagiram com a sala e com os alunos. Após o término da exposição, os alunos puderam escolher entre levar os brinquedos para casa ou doá-los para a SAAI. Enfim, foi gratificante ver o resultado deste projeto que ultrapassou as expectativas iniciais e proporcionou momentos inesquecíveis para todos os que dele participaram. Não há como descrever cada olhar, os sorrisos e os relatos de superação. Sendo assim, ressaltamos que não devemos focar nas limitações, mas proporcionar situações de aprendizagem para que todos possam desenvolver suas potencialidades. EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA/CEFAI-DRE-G

Referências CADERNO DE DEBATES I. Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. São Paulo: SME/DRE-G/DOT-P/CEFAI, nº 1, Jan. de 2014. KISHIMOTO, Tizuko Morchida, (Org.). Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2001. MANTOAN, Maria Teresa Égler. Inclusão escolar: pontos e contrapontos. São Paulo: Summus, 2006. ROCHA, Ruth. Almanaque Ruth Rocha. Ilustrações Alberto Llinares. et al. 1. ed., 14 impr. São Paulo: Ática, 2008

Tatiana - Profª da SAAI

Sara - Profª da SAAI


ATIVIDADES LÚDICAS NO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO - AEE

ELAINE DOS SANTOS CARVALHO LINS

PROFESSORA REGENTE DA SAAI - EMEF JOÃO DE LIMA PAIVA/DRE-G Este relato de prática tem por objetivo refletir sobre a importância do lúdico no AEE para alunos com deficiência intelectual, como meio para promover o desenvolvimento do aluno e eliminar barreiras para a sua inclusão no ensino regular. O paradigma da Educação Inclusiva veio romper com a ideia padronizada de aluno, questionando os sistemas educacionais voltados para um perfil de aluno ideal, promovendo a valorização da diversidade no desenvolvimento humano e no processo de ensino e aprendizagem. Na Educação Inclusiva, a escola é de todos e todos pela diferença se igualam. Nesse caso, a construção do conhecimento se dará de acordo com as potencialidades de cada aluno. É nesse contexto que foi elaborada a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (MEC/SEESP, 2010). O AEE consiste em identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade a fim de eliminar barreiras que impeçam ou prejudiquem a plena participação do aluno no espaço escolar, de acordo com as suas necessidades (BRASIL, 2007). Gomes et al (2010) mostra que o AEE para alunos com deficiência intelectual se baseia na atuação sobre os mecanismos de aprendizagem e desenvolvimento dos alunos, “o professor desse atendimento deve propor atividades que contribuam para a aprendizagem de conceitos, além de propor situações vivenciais que possibilitem esse aluno organizar o seu pensamento operatório” (GOMES et al, 2010, p. 8). O uso do raciocínio para resolver situaçõesproblema também é imprescindível no trabalho do AEE. Desse modo, é trabalho do professor que atua nesse espaço gerir, avaliar e acompanhar os processos de aprendizagem dos alunos com deficiência intelectual (GOMES et al, 2010). É nesse contexto que jogos e brincadeiras podem promover situações-problema a serem resolvidas, além de propiciar a aprendizagem de conceitos, e possibilitar ao professor intervir,

acompanhar e avaliar o desenvolvimento dos alunos. O desenvolvimento da criança deve ser avaliado a partir da zona de desenvolvimento proximal, ou seja, pela distância entre o que ela é capaz de fazer sozinha, isto é, pela resolução de problemas de forma independente (zona de desenvolvimento real) e a partir do que ela é capaz de fazer com o apoio de outro sujeito mais experiente ou colegas (zona de desenvolvimento potencial) (Vygotsky,2007).

‘’A brincadeira cria uma zona de desenvolvimento iminente (proximal) na criança. Na brincadeira, a criança está sempre acima da média da sua idade, acima de seu comportamento cotidiano; na brincadeira, é como se a criança estivesse numa altura equivalente a uma cabeça acima da sua própria altura. A brincadeira em forma condensada contém em si, como na mágica de uma lente de aumento, todas as tendências do desenvolvimento; ela parece tentar dar um salto acima do seu comportamento comum’’. (Vygotsky, 2008, p. 35)

EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA/CEFAI-DRE-G


36 Uma das formas pelas quais a criança se apropria do mundo é por meio da brincadeira, se constituindo como sujeito histórico. O brincar também pode se tornar uma base para a aprendizagem e para a resolução de problemas. No entanto, não podemos nos esquecer de considerar que existem diversos tipos de jogos, brincadeiras e brinquedos e que, mesmo com todas as contribuições que eles podem trazer para o desenvolvimento da criança, eles também podem originar sentimentos negativos como desprazer e frustração, por isso, precisamos estar atentos (TEIXEIRA, 2012). Considerando todas as contribuições da brincadeira para o desenvolvimento humano, as atividades lúdicas exercem papel importante no AEE, pois favorecem os aspectos

motores, cognitivos e afetivos, promovendo avanços no processo de aprendizagem de alunos com deficiência intelectual. Em 2014, na Sala de Apoio e Acompanhamento à Inclusão da EMEF João de Lima Paiva, foi possível realizar atividades lúdicas durante os atendimentos com um grupo de quatro alunos com cerca de 9/10 anos, em meio a outras atividades, visando à promoção do desenvolvimento. Durante os atendimentos, foram realizadas atividades lúdicas e psicomotoras, durante uma aula (45 min), no decorrer deste ano letivo. Nessas atividades buscou-se priorizar atividades que favorecessem o desenvolvimento do esquema corporal, desenvolvimento psicomotor, afetividade, dentre outros aspectos, por meio de brincadeiras, danças e jogos.

A tabela abaixo descreve as atividades contempladas durante os atendimentos e os aspectos trabalhados em cada uma: ATIVIDADE

ASPECTOS TRABALHADOS

Brincadeira: Batata-quente

Cognitivo, social, coordenação motora global, discriminação auditiva, estruturação espaço temporal, ritmo, concentração.

Brincadeira: Estátua

Cognitivo, social, coordenação motora global, discriminação auditiva, estruturação espaço temporal.

Brincadeira: Amarelinha

Cognitivo, social, estruturação espaço temporal, sequenciação, esquema corporal, coordenação motora global, discriminação visual.

Brincadeira: Lencinho Branco

Cognitivo, social, estruturação espaço temporal, linguagem, lateralidade, coordenação motora global, discriminação auditiva.

Brincadeira: Passa anel

Cognitivo, social, coordenação motora global e oculomanual, estruturação espaço temporal, lateralidade, esquema corporal.

Alinhavos

Coordenação oculomanual, estruturação espaço temporal, coordenação motora fina.

Uso de massa de modelar

Cognitivo, coordenação motora fina.

Montagem de quebra-cabeça de duas a 10 peças

Cognitivo, coordenação oculomanual, coordenação motora fina, estruturação espaço temporal, discriminação visual.

Dança da cadeira

Cognitivo, discriminação auditiva, estruturação espaço temporal, lateralidade.

Brincadeiras de roda

Lateralidade, estruturação espaço temporal, discriminação auditiva.

Danças

Esquema corporal, coordenação motora global, discriminação auditiva, estruturação espaçotemporal, lateralidade

Para Grassi (2008), o brincar promove o desenvolvimento integral da criança, pois se trata de um impulso natural e interno do ser humano, favorecendo a aprendizagem e o desenvolvimento. Por meio da brincadeira a criança é inserida na sociedade, na cultura, no mundo, também se constitui enquanto sujeito, , constrói a sua identidade e personalidade, expressa sentimentos e vivências, assim como elabora conflitos e constrói conhecimentos (GRASSI, 2008). A autora define o brincar EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA/CEFAI-DRE-G

(TEIXEIRA, 2012)

como um ótimo recurso pedagógico. Além do trabalho aqui relatado, o AEE busca promover uma articulação com o ensino regular, por isso, , além das atividades propostas que visam o desenvolvimento do aluno, ainda foi possível acompanhar, avaliar e com isso auxiliar o professor da sala comum acerca das possibilidades desses alunos, por meio de visitas às salas de aula, conversa com professores, formação em horário coletivo e reuniões pedagógicas.


37

Além disso, neste ano, conseguimos atualizar o Projeto Político-Pedagógico da escola, contemplando, neste documento, as especificidades da Sala de Apoio e Acompanhamento à Inclusão, os materiais disponíveis e necessários, além da avaliação numa perspectiva inclusiva, considerando-se que este é o documento que subsidia todas as ações da escola. Em suma, foi possível observar os avanços dos alunos atendidos pela SAAI por meio das práticas e parcerias desenvolvidas e ainda caminhamos para que, cada vez mais, possamos promover uma Educação Inclusiva para todos os alunos.

Perspectiva da Inclusão Escolar). TEIXEIRA, Sirlândia. Jogos, brinquedos e brincadeiras: Implicações no processo de aprendizagem e desenvolvimento. 2.ed. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2012. VYGOTSKY, Lev Semenovich. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 7 ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007. _____________. A brincadeira e o seu papel no desenvolvimento psíquico da criança. PRESTES, Z. (Trad.). Revista Virtual de Gestão de Iniciativas Sociais. Junho/2008. ZAPPAROLI, Kelem. Estratégias lúdicas da criança com deficiência. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2012.

Referências BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC/SEESP 2008. GOMES, Adriana Leite Limaverde; POULIN, Jean-Robert; FIGUEIREDO, Rita Vieira de. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar: o Atendimento Educacional Especializado para alunos com deciência intelectual. Brasília: MEC/SEE; [Fortaleza]: Universidade Federal do Ceará, 2010. v. 2. (Coleção A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar). GRASSI, Tânia Mara. Ocinas psicopedagógicas. 2. ed. Curitiba: Ibpex, 2008. PLETSCH, Márcia Denise. Repensando a inclusão escolar: Diretrizes políticas, práticas curriculares e deciência intelectual. Rio de Janeiro: Nau: Edur, 2010. ROPOLI, Edilene Aparecida. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar: A escola comum inclusiva. Edilene Aparecida Ropoli. et al. Brasília: MEC/SEE; [Fortaleza]: Universidade Federal do Ceará, 2010. v. 1. (Coleção A Educação Especial na

Elaine - Profª da SAAI

‘’Se queremos, de fato, transformar nossas escolas, a questão central, ao nosso ver, é: de que qualidade estamos falando, quando nos referimos a essas transformações?‘’ Maria Teresa Égler Mantoan

“Sem olhar para trás, é impossível seguir em frente“. Miguel Zabalza EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA/CEFAI-DRE-G


A PRODUÇÃO DE MATERIAIS REALIZADA PELOS E PARA OS ALUNOS COMO ALIADA AO AEE ANA PAULA LOPES GOMES

PROFESSORA REGENTE DA SAAI - EMEF DIAS GOMES/DRE-G O Atendimento Educacional Especializado (AEE) é “organizado para suprir as necessidades de acesso ao conhecimento e à participação dos alunos nas escolas comuns” (MANTOAN e SANTOS, 2010, p.30). Na prefeitura do Município de São Paulo, o AEE é oferecido aos alunos público-alvo da Educação Especial no contraturno escolar de forma suplementar e complementar. As atividades elaboradas pelo professor regente de SAAI visam identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem barreiras para a plena participação dos alunos, considerando as suas necessidades específicas. Ingressei como professora regente de SAAI, no ano de 2014, na EMEF Dias Gomes. Para iniciar o atendimento, realizei entrevistas com familiares e responsáveis pelos alunos coletando informações referentes ao nascimento, desenvolvimento, dados pessoais, histórico escolar e clínico, laudo médico, entre outros. Conversas com os professores do ensino regular também aconteceram e foram de suma importância neste processo inicial, bem como a avaliação pedagógica realizada individualmente. Estas informações foram

inseridas no Plano de Atendimento Educacional Especializado (PAEE) e serviram como norteadores do AEE. O Plano de Atendimento Educacional Especializado prevê o planejamento de atividades que favoreçam a função cognitiva, motora e pessoal-social, as orientações aos professores, familiares, colegas, funcionários, entre outros; além das metodologias de trabalho utilizadas, dos materiais, dos recursos necessários e dos meios de avaliações. Partindo das informações coletadas e condensadas no PAEE, juntamente com pesquisas e estudos diários a respeito das diferentes deficiências e transtornos globais, fundamentamos as estratégias de ensino e atividades diferenciadas que contemplem e auxiliem os objetivos propostos no Ensino Regular. Para tanto, organizei e produzi materiais aliados ao AEE objetivando o desenvolvimento de competências e habilidades, a valorização pessoal e a inclusão efetiva do aluno no ambiente escolar. Trago neste relato quatro exemplos de atividades que foram realizadas e tiveram grande participação dos alunos. São atividades simples que rompem os paradigmas tradicionais, não possuindo um fim em si. Cada etapa da atividade contempla o processo e os objetivos a serem atingidos. Ao término destas etapas, a turma finaliza um material que pode ser usado por todos na SAAI.

Chocalho produzido com feijões

Adaptação de pincel com bolinha de isopor. EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA/CEFAI-DRE-G

Foram utilizados os seguintes materiais: tinta guache, feijões, recipiente, pincel, fita adesiva e garrafa pet. Com as turmas que precisavam desenvolver a atenção e a concentração, reconhecer e identificar cores, aguçar a curiosidade por novas descobertas e resgatar a autoestima, levei a proposta da coloração dos feijões com a tinta guache e pincel dentro de


39

Pintura de feijões com tinta guache.

um recipiente, realizando diversas intervenções, de acordo com as especificidades de cada aluno. Recortamos uma garrafa pet, aproveitando as duas extremidades, colocamos os feijões já coloridos e secos em uma das extremidades e a fixamos com a fita adesiva na outra. O chocalho foi utilizado como estímulo sensorial em diversas turmas. Destaco o trabalho realizado com alunos que apresentam deficiências múltiplas, pois, além de manusearem o objeto, tiveram a oportunidade de observar diferentes sons e ritmos produzidos, além do estímulo visual causado pelo colorido dos feijões utilizados em sua confecção. Os feijões coloridos também podem ser utilizados na confecção de artesanato e colagens.

Boliche com garrafas pet

Este jogo traz aprendizagens desde a sua confecção através da pintura de cada garrafa. Possibilita o desenvolvimento da coordenação motora, estimula a atenção e a concentração (questões muito importantes e cobradas na sala de aula regular) e pode ser mediada de diversas maneiras através de diferentes intervenções de acordo com os objetivos que se pretende alcançar: reconhecimento e comparação de cores, pintura no espaço delimitado, reconhecimento de números, soletrar palavras iniciadas com as mesmas letras dos nomes das cores, palavras que rimam com as cores, entre outros. O fato de o jogo fazer parte dos materiais da SAAI e ser utilizado com diversas turmas faz com que os alunos que o confeccionaram sintam-se mais seguros e orgulhosos de seus próprios trabalhos, o que colabora com a elevação da autoestima. Após ficar pronto, o boliche pode ser utilizado em diferentes jogos: acertar com uma bola números ou cores específicas, realizar cálculos com os números de cada garrafa derrubada, inserir na garrafa quantidade de objetos correspondentes ao número demarcado, parear cores e números, utilizar bolas grandes e pequenas para derrubar as garrafas, entre tantos outros. As garrafas ficam expostas na SAAI e servem como consulta numérica. Por ser uma atividade lúdica, consequentemente gera prazer durante seu desenvolvimento, fazendo com que a aprendizagem ocorra de forma "gostosa".

Valorizando a produção dos alunos pintura em tecido

Para confeccionar o boliche, utilizamos 10 garrafas pet, 11 cores de tinta acrílica (sendo uma cor para cada garrafa e uma outra para marcar nelas numerais de 1 a 10) e pincéis.

Confecção de pinos para o boliche.

Esta atividade tem como finalidade valorizar as peculiaridades dos alunos através da pintura. Pode também ser utilizada como meio de aprendizagem direcionada ao trabalho que cada turma/aluno já está desenvolvendo. EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA/CEFAI-DRE-G


40 Ex: identificar cores, formas geométricas, quantidades, concentração...Execução da pintura planejada. Primeiramente, mostrei a camiseta que seria pintada por eles e as cores de tinta para tecido que tínhamos. Pedi para cada criança pensar em um desenho que gostasse de fazer para estampar nas camisetas. Esta etapa de planejamento é muito importante e essencial, pois ela reflete mudanças benéficas associadas ao desempenho do aluno na sala regular. Após esta etapa, cada aluno concretizou a pintura que havia planejado. Todos gostaram do resultado obtido e sentiram-se orgulhosos de seus trabalhos, sobretudo quando me viram vestida com uma das camisetas, no cotidiano escolar. A atividade é reflexiva, estimula a imaginação e a criatividade, respeita os limites e valoriza a capacidade de cada criança, além de ter um excelente resultado e ser valorizado pelos alunos, pais e grupo escolar.

Cortina sensorial A cortina sensorial foi produzida pelos próprios alunos, com materiais que possuem diversas texturas, cores, formas, cheiros e sons. Ela foi contruída com intuito de se trabalhar com diferentes objetos, desenvolver a coordenação motora fina, participar de atividades construídas através do coletivo, desenvolver a atenção e a concentração e reconhecer diferentes cores e texturas através de estímulos das percepções tátil, visual, olfativa e auditiva na obtenção de conceitos como: macio, áspero, bonito, alto, baixo, grande, pequeno, entre tantos outros. Esta cortina sensorial também pode ser utilizada como disparador em atividades de escrita e expressão de pensamentos e sentimentos, além de elevar a autoestima dos alunos, através da valorização do trabalho devido a sua exposição. A referida atividade pode ser constantemente renovada e/ou completada com novos materiais. Esta metodologia de trabalho coletivo cria uma interação entre os alunos de diferentes turmas do AEE, pois os materiais são construídos por todos e para todos. As atividades de construção possuem objetivos importantes para o desenvolvimento dos alunos, resultam em materiais que podem ser utilizados por outras turmas e compõem a SAAI. EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA/CEFAI-DRE-G

Cortina Sensorial

Estas e outras atividades que ocorrem na SAAI da EMEF Dias Gomes, além de pesquisas e informações importantes, estão sendo registradas em um blog. Este meio de registro tem sido fundamental para a articulação com professores do ensino fundamental, coordenação pedagógica, direção escolar, funcionários administrativos e familiares dos alunos, afinal, toda a comunidade escolar pode acessar os conteúdos postados a qualquer horário e em qualquer local que tenha acesso à internet. Tal fato possibilita um acompanhamento mais concreto e próximo do que ocorre na SAAI, além de oportunizar uma exposição benéfica das capacidades e dos avanços dos alunos, gerando uma valorização coletiva e pessoal em cada aluno.

Referências MANTOAN, Maria Teresa Égler; PIETRO, Rosangela Gavioli; ARANTES, Valéria Amorin (Org.). Inclusão escolar: pontos e contrapontos. São Paulo: Summus, 2006. MANTOAN, Maria Teresa Égler; SANTOS Maria Terezinha Teixeira dos. Atendimento educacional especializado: políticas públicas e gestão nos municípios. 1. ed. São Paulo: Moderna, 2010. Blog: www.desafiosnaedinclusiva.blogspot.com

Ana Paula - Profª da SAAI


INCLUSÃO:

UMA REALIDADE POSSÍVEL

CRISTIANE DO AMARAL

PROFESSORA REGENTE DA SAAI - EMEF PROFª CÉLIA REGINA ANDERY BRAGA/DRE-G O Projeto Político Pedagógico da EMEF Prof.ª Célia Regina Andery Braga, inaugurada no ano de 2010, foi pautado nas Legislações do Município de São Paulo e embasado na Política Nacional da Educação Especial, para a construção de uma Escola Inclusiva. A Unidade Educacional (UE) compreende que todo e qualquer cidadão brasileiro, ou aquele que, por diversos motivos, adota o Brasil como sua pátria, é sujeito de direitos e que a ele é garantido o acesso e a permanência a uma educação pública de qualidade. No que concerne o Atendimento Educacional Especializado (AEE), oferta obrigatória na Rede Municipal de Ensino, tendo em vistas o princípio da equidade, percebemos avanços significativos no desenvolvimento e na aprendizagem do aluno, os quais serão destacados neste relato de prática. No ano letivo de 2012, foi matriculado na 6ª série, com 13 anos, o aluno Everton dos Anjos Sales. Na ocasião da matrícula, informamos à família que ele deveria frequentar, além da sala regular, a Sala de Apoio e Acompanhamento à Inclusão (SAAI), visto que tem deficiência física e faz uso de cadeira de rodas, havendo, portanto, necessidades específicas para seu desenvolvimento educacional.

Nos primeiros contatos com o Everton, percebemos dificuldades na comunicação, timidez demasiada - talvez pelo novo ambiente e relações sociais restritas - talvez pela “intensa presença materna”. Para compreender melhor os contextos históricos do aluno em questão, a Equipe Gestora entrou em contato com a Unidade Escolar que o Everton havia frequentado, até então, da 1ª a 5ª série. As devidas informações foram repassadas, inclusive in loco, visto que procuramos investigar os contextos sociais do mesmo, bem como as possibilidades de avanços cognitivos através de suas relações intra e interpessoais. O novo ambiente escolar foi um desafio para o Everton, mas foi superado, paulatinamente, porém a figura materna foi a que demandou um olhar mais atento, visto que fazia questão em acompanhá-lo em todo o período escolar, por reconhecer a necessidade de acompanhamento diferenciado, inclusive para sua alimentação. Percebemos, então, que seria necessário um diálogo entre direção, coordenação e professor da SAAI com a mãe, apontando as possíveis conquistas que o aluno teria com os novos contatos (professores, gestores, funcionários e amigos), ambientes escolares facilitadores para a aprendizagem (projeto arquitetônico e currículo escolar), enfim, com sua nova rotina, inclusive com a alimentação fornecida pela Secretaria Municipal de Educação (SME), que é acompanhada, regularmente, por nutricionista. Foi salientado, ainda, que os professores, gestores e demais funcionários (seja da administração direta ou não) são conhecedores do Projeto Político Pedagógico da Unidade, portanto, qualificados, e que, ainda, se qualificam para novos desafios educacionais. Durante o diálogo com a responsável e após os esclarecimentos sobre a atuação do serviço da Educação Especial na UE (Equipe Gestora, professores, Equipe de Apoio, Auxiliar Técnico, Auxiliar de Vida Escolar, estudantes de Pedagogia - estagiários do CEFAI - que auxiliam o professor em sala regular em que estão matriculados alunos que necessitam do Atendimento Educacional Especializado), a família foi se apropriando, paulatinamente, da rotina escolar e percebendo a responsabilidade e o respeito de todos para com seu filho. EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA/CEFAI-DRE-G


42 Concomitantemente, o trabalho com o Everton foi e está sendo realizado por meio de práticas pedagógicas que ressignificam o currículo e a apropriação da cultura social. Para tanto, a sala regular conta com a parceria da SAAI, através do diálogo com os profissionais, utilizando materiais da Tecnologia Assistiva disponíveis na Unidade Escolar como, por exemplo, prancha de comunicação, adaptação de alguns livros de história, jogos interativos. Também conta com as parcerias das famílias, do CEFAI e de outras instituições, pois acreditamos que a aprendizagem transcende o espaço da sala de aula e da própria escola. Atualmente, ao final do ciclo autoral, 9 º a n o / 2 0 1 4 , observamos que o aluno tem demonstrado suas potencialidades, visto que tem se apropriado, através do seu protagonismo, da c o m u n i c a ç ã o expressiva e receptiva por meio da oralidade, assimilação e acomodação dos conhecimentos curriculares, respeitando suas particularidades e tendo atitudes sociais condizentes com sua idade biológica. Começaram a surgir questionamentos, comportamentos e manifestações sexuais e sociais (transformações biológicas e psicossociais) que ocorrem durante esse período.

"A pluralidade é a condição da ação humana pelo fato de sermos todos os mesmos, isto é, humanos, sem que ninguém seja exatamente igual a qualquer pessoa que tenha existido, exista ou venha a existir". Hannah Arendt EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA/CEFAI-DRE-G

Sendo assim, com apoio de toda Unidade Escolar, de parcerias e formação continuada em horários coletivos, tendo sempre um olhar que respeita o seu ritmo de aprendizado, ele, mais seguro e independente, pode realizar atividades com os outros alunos, não havendo somente a socialização, mas também construção cognitiva e a compreensão da relação com o outro. O trabalho realizado na EMEF Profª CÉLIA REGINA ANDERY BRAGA reafirma a concepção de que todas as pessoas podem se desenvolver convivendo na diversidade que está por toda parte e de que a escola, se não o único, é o espaço promissor das experiências de viver.

Referências BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC/SEESP 2008. MANTOAN, Maria Teresa Égler; PIETRO, Rosangela Gavioli; ARANTES, Valéria Amorin (org.). Inclusão escolar: pontos e contrapontos. São Paulo: Summus, 2006. __________, Maria Teresa Égler; SANTOS Maria Te r e z i n h a Te i x e i r a d o s . A t e n d i m e nt o educacional especializado: politicas públicas e gestão nos municípios. 1. ed. São Paulo: Moderna, 2010. ROPOLI, Edilene Aparecida. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar: A escola comum inclusiva. Edilene Aparecida Ropoli. et al. Brasília: MEC/SEE; [Fortaleza]: Universidade Federal do Ceará, 2010. v. 1. (Coleção A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar).

Cristiane - Profª da SAAI


O CAMINHAR DA EMEF MADRE JOANA ANGÉLICA DE JESUS:

EM DIREÇÃO A UMA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

ANDREZA GONZAGA SILVA PESSUTTI & CINTIA OLIVEIRA DOS SANTOS

PROFESSORAS REGENTES DA SAAI - EMEF MADRE JOANA ANGÉLICA DE JESUS/DRE-G Segundo Mantoan (2006), pensar em inclusão significa adotar ações que visem uma mudança no olhar e no fazer pedagógico, para que mirem em direção a todo e qualquer aluno e, assim, se possa avançar na aprendizagem. Deste modo, o pensar e a ação pedagógica se tornam necessários para que possam atingir os objetivos da educação/escola como um todo. Essa concepção se pauta numa visão de escola que procura assegurar métodos, recursos e currículos que garantam a aprendizagem contínua por parte dos educandos, bem como a formação de indivíduos pertencentes e transformadores da sociedade. Pensando em uma prática em que a diversidade esteja presente no dia a dia e que não prejudique, mas sim amplie as possibilidades de se implementar um bom trabalho, a EMEF Madre Joana Angélica de Jesus, (Madre Joana, como a conhecemos) se caracteriza como uma Unidade Educacional (UE) que leva a sério as questões referentes à inclusão, à diversidade humana e, em consequência, ao Atendimento Educacional Especializado ( AEE). A UE situa-se na periferia de São Paulo - mais precisamente em Guaianases, Zona Leste - e lida com um público variado em etnia e classe social e/ou quaisquer outras denominações ou classificações, mas isso não impede que o pensar no aluno como um ser biopsicossocial seja deixado de lado. Isso fica claro na construção do seu Projeto Político Pedagógico, que procura evidenciar uma “concepção de que a escola deve formar o cidadão”, isto é, uma formação no sentido de capacitar o aluno para que tenha uma inserção social, crítica e transformadora na sociedade. Seguindo esse raciocínio e pensando em ampliar o trabalho na perspectiva da escola comum inclusiva, a UE iniciou a implementação da Sala de Apoio e Acompanhamento à Inclusão (SAAI), a fim de ressignificar as práticas pedagógicas dos alunos público-alvo da Educação Especial.

A matrícula de alunos com deficiência trouxe desafios ao cotidiano escolar que se caracterizam por uma vastidão de ações e reações, pensar e repensar, fazer e refazer pedagógicos, pautados na diversidade da Unidade Educacional. Após cinco anos da implantação da SAAI na EMEF Madre Joana, podemos evidenciar avanços significativos na aprendizagem, formação e transformação de cidadãos que ocorreram por meio de uma escola que tem: Trabalho com as diferenças e nas diferenças; Equipe (gestora, administrativa, docente e apoio) bem formada e orientada; Docentes interessados e participativos em diversos momentos de estudo (como a JEIF - Jornada Especial Integral de Formação -, entre outras); Projeto Político Pedagógico (PPP) voltado ao trabalho inclusivo; SAAI em articulação com a classe comum. Assim, para evidenciar tais ações, trazemos o estudo de caso do aluno Gabriel dos Santos. Gabriel está com dezessete anos e tem deficiência física. Apresenta comprometimento dos membros superiores e inferiores, utiliza o Vai e Volta, tem apoio de um AVE e de um estagiário. Na avaliação pedagógica da SAAI, as especificidades são respeitadas e favorecidas, as dificuldades no ensino comum são minimizadas e, mesmo com as barreiras ainda existentes, Gabriel não se intimida e se esforça ao máximo para evoluir em sua aprendizagem como cidadão crítico e transformador. A escola dá todo o suporte necessário, procurando um trabalho articulado com o Centro de Formação e Acompanhamento à Inclusão (CEFAI) e as professoras de SAAI, que procuram dar suporte e orientação necessários. Além disso, o laudo atribuído às condições do aluno não o impossibilita de avançar e a possibilidade de ter professores comprometidos alavanca seu desejo de aprender, como relata a professora Elaine: EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA/CEFAI-DRE-G


44 ‘’O comprometimento da parte motora não é impedimento para que o aluno Gabriel aprenda de forma significativa os conteúdos propostos pelos professores. Ele é um aluno bastante comprometido com seu aprendizado, cumpre suas tarefas de sala de aula, bem como as de casa, também é assíduo e participativo, dando seu ponto de vista e questionando os comentários durante as aulas. Uma fala do Gabriel que me chamou bastante atenção foi quando comecei a investigar as possíveis causas das notas das avaliações bimestrais dos alunos que não obtiveram um resultado tão esperado e ele relatou que não havia estudado o suficiente para tal atividade’’.

em duplas, ele recebe ajuda quando há necessidade de uma longa digitação e no uso dos recursos específicos de vários softwares, mas quando o protagonismo é necessário ele consegue desenvolver a atividade. Por exemplo, nos trabalhos de filmagem, quando ele interpretou o pai de uma assassina, participou da elaboração do enredo e das falas da história’’.

Professor Edson Francisco Aguiar – Informática Educativa

Professora Elaine Robles – Geograa

Que fique evidente que não temos interesse em minimizar as dificuldades de aprendizagem de alunos com deficiência, porém, procuramos salientar que uma escola que de fato pense em inclusão e se atente para as diversidades pode minimizar as barreiras que impeçam a aprendizagem e levar o aluno a evoluir de acordo com o seu potencial.

‘’O Gabriel é um aluno que se mostra esforçado e interessado para realizar as atividades sugeridas no Laboratório de Informática. Mesmo com suas limitações, ele se esforça através da discussão e exposição de suas opiniões e ideias. Nas atividades com todos os alunos, sempre desenvolvidas EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA/CEFAI-DRE-G

Aluno Gabriel de Souza no Laboratório de Informática

Aqui, não estamos dizendo que a EMEF Madre Joana é uma escola que trabalha perfeitamente com a inclusão, que não cometa erros ou não possua dificuldades, mas afirmando que ela possui, sim, um olhar voltado para as diferenças e todo um corpo docente diretivo e de suporte, que busca pensar e repensar suas práticas pedagógicas visando a implementação de ações conjuntas cujo resultado é a evolução dos educandos - e o Gabriel vem a ser um dos protagonistas neste processo.


45 Perguntado ao Gabriel sobre o que ele espera de seu futuro e como a escola contribuiu, ele disse:

‘’Quando cheguei na EMEF Madre Joana, esperava coisas diferentes. As pessoas falavam que minha permanência na escola não daria certo e que os professores não teriam paciência; elas viviam me desestimulando. Porém, ao iniciar as aulas, percebi que não era nada daquilo que eu imaginava. Os professores vieram até mim, explicaram como trabalhavam, disseram que fariam o possível para me ajudar e, aos poucos, peguei o ritmo das aulas. Eles adotaram a prática da prova oral, me inseriam nas discussões e pediam para meus colegas me auxiliarem. Também comecei a frequentar a SAAI, que sempre me ajudou e ajuda até hoje. Nesse ano de 2014, termino o Ensino Fundamental, mas não pretendo parar de estudar. Vou concluir o Ensino Médio e depois cursar o Ensino Superior em Tecnologia’’.

Ana Paula Prado - Coordenadora Pedagógica

No tocante ao exposto, apenas lembramos que na EMEF Madre Joana continuaremos a nos preocupar com os educandos e a trabalhar de forma efetiva e eficiente com os nossos alunos com deficiência ou não. E quanto ao Gabriel? Temos certeza de que terá um futuro brilhante, calçado em muito estudo, suporte e empenho.

Referências ARANHA, Maria Salete Fábio, (Org.). Educação inclusiva: a escola. Brasília: MEC/SEE, 2004. MANTOAN, Maria Teresa Égler; PIETRO, Rosângela Gavioli; ARANTES, Valéria Amorim, (org.). Inclusão Escolar: pontos e contrapontos. São Paulo: Summus, 2006. ROPOLI, Edilene Aparecida. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar: A escola comum inclusiva. Edilene Aparecida Ropoli. et al. Brasília: MEC/SEE; [Fortaleza]: Universidade Federal do Ceará, 2010. v. 1. (Coleção A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar). SÃO PAULO, (SP). Projeto Político Pedagógico. São Paulo: DRE-G/EMEF Madre Joana Angélica de Jesus, 2014.

Gabriel de Souza, 17 anos

Segundo a Coordenadora da UE, Gabriel representa o resultado de ações conjuntas de toda a Equipe Escolar, que acredita que todos os alunos podem aprender segundo suas próprias capacidades. ‘’Acredito que aprendemos mais do que ensinamos e que o mais gratificante é ouvir relatos de educadores que antes diziam não ser possível e hoje reconhecem os avanços e conquistas de seus trabalhos’’.

Cintia e Andreza - Professoras da SAAI EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA/CEFAI-DRE-G


OS DESAFIOS DA SAAI E A CONSTRUÇÃO DE SEU PAPEL NA ARTICULAÇÃO COM O ENSINO REGULAR

MÁRCIA FILOMENA ALVES

PROFESSORA REGENTE DA SAAI - EMEF MAILSON DELANE/DRE-G A inclusão de alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento no ensino regular não tem sido tarefa fácil. Ainda existe no imaginário social e docente certa impossibilidade no atendimento e na garantia à educação escolar. Muito desta construção histórica, ainda arraigada no imaginário educacional, coaduna para resistências, conflitos e medos que consistem em enormes desafios, tanto na oferta do ensino de qualidade, quanto na oferta do Atendimento Educacional Especializado na Sala de Apoio e Acompanhamento à Inclusão-SAAI. David, nascido em 08/12/2005, é aluno do 2º ano do Ciclo de Alfabetização, do Ensino Fundamental I e foi regularmente matriculado, no ano de 2014, nesta Unidade Escolar. Seu retorno mobilizou recursos humanos de toda ordem na escola.

Antes de iniciar o ano letivo de 2014, David frequentou o 1º ano do Ciclo de Alfabetização do Ensino Fundamental I, em 2013. Segundo relatos de funcionários, gestores e professores, o aluno demonstrava comportamentos e ações agressivas, interpretadas por este coletivo como birras e descontrole emocional, o que gerou uma grande expectativa nos sujeitos da escola e, principalmente, na professora que iria lecionar para o David naquele ano. Assim, para preparar o terreno tão arenoso como o processo de inclusão da pessoa com deficiência (TGD), foi preciso reunir a gestão em articulação com a regente de SAAI. O primeiro EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA/CEFAI-DRE-G

passo foi realizar uma entrevista com a responsável pelo David, a qual relatou a trajetória de vida e educacional, as avaliações médicas e os desafios encontrados no sistema de saúde pública. Tratava-se, ainda, de um processo de investigação. Na ocasião, foi apresentado um laudo - CID 71 - Deficiência Intelectual e Transtorno Global do Desenvolvimento sem outra especificação. O Transtorno Global do Desenvolvimento sem outra especificação é utilizado como diagnóstico para crianças que apresentam as características típicas do autismo: interação social recíproca, comunicação e comportamento, interesses e atividades estereotipados, mas não em intensidade ou frequência suficientes para caracterizar autismo. Por exemplo, a criança pode apresentar alguns dos sintomas descritos no autismo, mas não todos. Assim o diagnóstico correto é TGD – SOE (Sem Outra Especificação). Depois deste encontro, seria necessário avaliar as potencialidades/dificuldades e encontrar uma proposta de trabalho para o ensino regular que incluísse o aluno na rotina educacional, ofertando o AEE para minimizar as barreiras da aprendizagem de David. De acordo com o Decreto nº 7.611/2011 que dispõe: Artigo 30 - São objetivos do atendimento educacional especializado: I - Prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regular e garantir serviços de apoio especializados de acordo com as necessidades individuais dos estudantes; E de acordo com a Resolução CNE/CEB nº 4/2009 quando define as ações a serem desempenhadas pelo professor do AEE: VII - estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, visando à disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de acessibilidade e das estratégias que promovem a participação dos alunos nas atividades escolares (Brasil, 2009, p.3)


47 Minha primeira intenção foi conhecer o David, pois as informações que eu tinha sobre o aluno me faziam acreditar que seria um aluno extremamente agressivo e avaliá-lo com um diferencial de tempo poderia dar condições de iniciar um trabalho de articulação que pudesse contribuir com a professora e com a estagiária, da sala regular, que iriam recebê-lo. Para isso, tive que iniciar as avaliações que tinham objetivos específicos para retratar as reais necessidades e potencialidades que o aluno demonstrava. Outro desafio seria realizar este trabalho num espaço de tempo reduzido, que não permitisse, aos olhos da equipe e da professora, a possibilidade de o aluno ter apenas o Atendimento Educacional Especializado. Assim, identificamos que o maior prejuízo ocorria nas ações de organização, tempo de espera, ensino aprendizagem, noções de base motora, atenção, compreender e atender comandos de ordem simples e cotidiana e até mesmo no comportamento durante o intervalo. Observar estes contextos de interação seria importante na medida em que se tornam recursos avaliativos e suscitam intervenções e recursos específicos. Abranger estes espaços daria uma noção do plano de ação necessário para o aluno. É importante esclarecer que o David não seria atendido na SAAI por mim e que não havia outra professora regente no contraturno da escola. O acompanhamento seria feito no horário destinado à articulação do ensino regular. Durante o processo de avaliação, houve o acompanhamento dele pela estagiária Deise, que apresentou profissionalismo e vontade que contribuíram, fundamentalmente, com todo o processo. David revelou e, ao mesmo tempo, “quebrou” várias impressões que ainda estavam enraizadas no relato da Equipe Escolar desde quando teve, em 2013, o primeiro contato com o aluno.

Para minha surpresa, a cada encontro na SAAI, o aluno se destacava positivamente em todos os desafios propostos. Seu potencial foi evidenciado com as respostas, os desafios cotidianos de enfrentamento e a aposta em suas possibilidades. Sua dificuldade estava na sistematização da escrita e na leitura, mas, mesmo usando a garatuja, mostrava a intenção da escrita e, sem dominar convencionalmente o processo de escrita, falava aleatoriamente o nome das letras. Era visível ver o encantamento da estagiária que acompanhava todo o processo quando o aluno a "convocava" ao trabalho dizendo: "Vamos fazer lição?" Este fato me tranquilizou, pois, ao mesmo tempo em que avaliava o aluno, pude presenciar a mudança de concepção que estava acontecendo com a estagiária Deise em relação ao David, as suas orientações e ao apoio ao professor regente de sala, afinal, poderia ser o apoio que o mesmo precisaria.

Após seis encontros avaliativos, foi necessário simular uma situação em grupo de forma mais restrita. Contamos com três alunos da sala para realizar atividades junto com o David, para que eu pudesse avaliar seu modo de demonstrar ações e relacionar-se com os pares numa ação educativa que retratasse os desafios vivenciados em sala de aula. Esta atividade definiu que era o momento do aluno estar apenas na sala de aula e que minha avaliação havia terminado. Como colaboradora deste processo inclusivo, a primeira atitude foi me reunir com a professora Marisa e a estagiária Deise para apresentar minhas impressões referentes a tudo o que observei durante a avaliação e elaborar o primeiro plano de ação, que seria fundamental em situações futuras. EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA/CEFAI-DRE-G


48 A postura profissional da regente de sala regular foi fundamental para esse plano, pois a mesma ficou muito à vontade para demonstrar suas dúvidas e evidenciou sua pré disposição em colaborar e participar ativamente daquele momento. Realizamos, então, um plano de ação, desde as atividades que seriam propostas até a organização da sala e a conversa que eu teria com os alunos da sala sobre as dificuldades da inclusão que David apresentava. Observei que a professora estava muito ansiosa e até mesmo temerosa por tudo o que já havia escutado sobre o David, mas acreditei no sucesso quando a mesma disse: “(...) Estamos juntas. Vai dar tudo certo (...)”. No primeiro dia de aula, fui observar o David e todas as situações rotineiras da sala, anotando e pontuando tudo o que, na minha visão, era importante. O aluno mostrou-se muito interessado e realizou as atividades com tranquilidade. Foi possível observar que a professora, talvez por ansiedade, quisesse atendê-lo imediatamente, o que atrapalhou um pouco sua rotina com os demais alunos. Para mim, houve um momento inesquecível: o David agradeceu a professora Marisa e, mesmo estando a certa distância, percebi a emoção dela através de seus olhos marejados. Acho que naquele momento, quebrou-se qualquer distância/resistência que poderia haver entre os dois. Confesso que também fiquei emocionada!

No dia seguinte, eu, a Marisa e a Deise sentamos para discutir sobre tudo o que ocorreu durante a aula. Foi interessante observar a admiração da professora ao perceber o potencial do David, o quanto ele não foi o que ela imaginava e a emoção que ocorreu na sala. Pontuamos, então, os fatos ocorridos, os pontos positivos e negativos, os objetivos da próxima aula e acrescentamos algumas ações para que a professora pudesse perceber o comportamento do aluno. EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA/CEFAI-DRE-G

Durante algumas aulas, nossa rotina e observação sofreram transformações, porém manteve-se a base e o objetivo. David estava em sala de aula regular, eu observava, a Deise apoiava e a Marisa, a cada dia, ficava mais segura sobre as atividades e as mediações oferecidas ao David.

Mesmo neste processo de autorregulação de suas ações, devido ao prejuízo característico da Deficiência Intelectual e do Transtorno Global do Desenvolvimento, vez ou outra, David demonstrava esporadicamente agressividade e irritação. Num destes episódios, David ficou irritado e fez um movimento com o braço que indicava a intenção de ameaça à integridade física da Deise. Ao observar isso, imediatamente levantei para intervir, mas percebi um sinal da estagiária para que eu não me aproximasse. De uma forma firme e convicta, Deise ficou na mesma posição - de frente para o David - e questionou se ele faria realmente aquilo. Ele a encarou, abaixou o braço e, com o pedido da própria Deise, pediu desculpa. Neste dia, entendi que eu não era mais necessária naquela sala. Os atores tornaramse protagonistas em seus papéis e funções: ministrar aula e apoiar. Reunimo-nos pela última vez. Neste apoio colaborativo, foi pontuado o ocorrido, avaliamos a importância da interferência da professora Marisa e decidimos que, para fechar com chave de ouro, seria importante uma dinâmica que sensibilizasse as crianças e exigisse um trabalho de colaboração. Assistiríamos a um filme-animação, o curtametragem “Cuerdas”, que conta a história da amizade da Maria com um colega de sala que tem Encefalopatia Crônica não Progressiva (PC) e faríamos uma brincadeira em que os alunos se sentiriam limitados em realizar uma pintura e precisariam da colaboração dos outros alunos.


49 No dia seguinte, realizamos a dinâmica e o David demonstrou agitação no trabalho em grupo, mas nada que dificultasse a atividade. Observamos como os conflitos eram resolvidos entre ele e os outros alunos. Ele demonstrou encantamento com as máscaras que impediam alguns alunos de enxergar o desenho e pintá-lo – o que faria com que os alunos precisassem da colaboração dos amigos para realizar a atividade. David quis usá-las, achando que era uma máscara de super-herói. Concluímos, depois, que este foi o motivo da sua agitação. Saber expressar sua vontade e desejo ainda era o grande desafio a conquistar. Saber de suas preferências também redimensionaria nossa compreensão sobre sua agitação. Depois de discutirmos sobre a dinâmica e questionarmos sobre como os alunos se sentiram quando foram limitados para a ação e como se sentiram ao precisar dos outros, assistimos ao filme e observamos a surpreendente atenção do David. Finalizamos falando sobre a sala e o significado do filme. A intenção não era chamar a atenção sobre o David e sim sobre a importância do respeito e de como é possível conviver com as diferenças. Não posso deixar de relatar o trabalho que realizamos com a mãe do David. Quando ela compareceu para a entrevista estava muito angustiada e não acreditava que seria possível que seu filho estudasse. Algumas vezes, quando ela comparecia na escola, tínhamos longas conversas. Quando a apresentei à professora Marisa percebi sua emoção, pois era a primeira vez que ela ouvia algo positivo sobre seu filho. As famílias ainda carregam no imaginário que os filhos pouco têm a desenvolver. Assim, nosso papel na orientação e na apresentação deste processo foi de fundamental importância para ela vislumbrar as aquisições de David, poucas a seus olhos, porém, muito significativas na Unidade Educacional. É importantíssimo esclarecer que todo o processo foi possível porque encontrei parceria e colaboração de todos os que estavam envolvidos, direta ou indiretamente, com a história do David: a Equipe Gestora que confiou no trabalho, a estagiária Deise, que foi mais do que um apoio, participando ativamente do processo e, finalmente, a professora Marisa, que não apenas cumpriu com uma lei, mas confiou a mim todas as suas dúvidas e anseios para exercer sua função da forma mais brilhante e dedicada que se possa esperar de um profissional.

Vivenciar este trabalho também colabora com o exercício de se colocar no lugar do outro e enxergar a realidade do dia-a-dia do professor, sem emissões de jugamentos ou discursos prontos. Conseguir perceber as mudanças de concepções do professor no decorrer da sua experiência foi incrível, pois quebrou mitos e provocou emoções, sem precisar discursar por horas e horas em defesa da Educação Inclusiva. Presenciei as descobertas que a professora, juntamente com a estagiária, fez e o quanto aprendemos, convivendo com o David, o significado de acreditar no potencial do aluno com deficiência.

Existem, sim, formas diversificadas para atender os alunos com deficiência, Transtornos Globais do Desenvolvimento e Altas Habilidades/Superdotação. Orientar os profissionais da educação no ensino regular, neste processo, é um desafio. Contar com a disposição e 'abertura' dos profissionais é fundamental para um trabalho de qualidade. Embora encontremos, nos corredores da Unidade Escolar, posturas diferenciadas, resistências, medos e inseguranças, devemos mostrar que é possível incluir com qualidade e proporcionar inserção de alunos com graves prejuízos nas relações sociais. Acreditamos que cabe somente disponibilidade à discussão, estudo de caso e formar parcerias e vínculos com os alunos e, principalmente, com suas famílias. Quantos David's encontramos na nossa rede? Quantos trabalhos foram impedidos por falta de colaboração e parceria? Não é possível acreditar que tudo dará certo, pois a vida não é feita de certezas e sim de caminhos possíveis a percorrer. E a Educação Especial acredita nestes caminhos. Quando um aluno com deficiência, TGD ou Altas Habilidades/Superdotação entra na escola pública, cabe a nós, atores neste palco, entender EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA/CEFAI-DRE-G


50 o enredo, compreender o escript e procurar atores e parceiros na montagem dos cenários. O papel do AEE - direito fundamental - e da SAAI é justamente o de problematizar estes caminhos, avaliar estes protagonistas, redimensionar suas falas, propor novos cenários que estão na sala regular. Por isso, a importância de viabilizarmos este tipo de articulação. Dedico este relato à Marisa, à Deise e ao David, que estão aí para mostrar que é possível incluir e que este trabalho está apenas começando. Os vínculos foram criados e acredito que serão permanentes. Sabemos que todos os desafios que surgirem daqui para frente serão repensados não apenas por uma pessoa, mas por uma equipe que deseja fazer o melhor. No ano letivo de 2015, a família do David foi para outro bairro e o aluno foi transferido para outra Unidade Escolar. Ele deixou grandes marcas na minha vida! Desejo que lá ele também possa ser protagonista de sua própria história!

Referências BELISÁRIO FILHO, José Ferreira. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar: transtornos globais do desenvolvimento. José Ferreira Belisário Filho; Patrícia Cunha. Brasília: MEC/SEE; [Fortaleza] Universidade Federal do Ceará, 2010. v. 9. (Coleção A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar). BRASIL. Resolução CNE/CEB n4/2009. Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial. Brasília: MEC/CNE/CEB, 2009. FACION, J. R.; MARINHO, V.; RABELO, L. Transtorno autista. In: FACION, J. R. (Org.). Transtornos Invasivos do Desenvolvimento A s s o c i a d o s a G r a v e s Pr o b l e m a s d o Comportamento: reexões sobre um modelo integrativo. Brasília: CORDE, 2002. p. 23-38. ROPOLI, Edilene Aparecida. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar: A escola comum inclusiva. Edilene Aparecida Ropoli. et al. Brasília: MEC/SEE; [Fortaleza]: Universidade Federal do Ceará, 2010. v. 1. (Coleção A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar). EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA/CEFAI-DRE-G

SILUK, Ana Cláudia Pavão. Atendimento Educacional Especializado: Contribuições para a Prática Pedagógica. Universidade Federal de Santa Maria, 2012.

Márcia - Profª da SAAI

"(...) que práticas de ensino ajudam os professores a ensinar os alunos de uma mesma turma, atingindo a todos, apesar de suas diferenças? Ou, como criar contextos educacionais capazes de ensinar todos os alunos? A nossa intenção (...) é recriar o trabalho escolar e, nesse sentido, pensamos que, de antemão, as mudanças educacionais exigem que se repense a prática pedagógica tendo como eixos a Ética, a Justiça e os Direitos Humanos. Esse tripé sempre sustentou o ideário educacional, mas nunca teve tanto peso e implicação como nos dias atuais". Maria Teresa Égler Montoan “A experiência é o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. Não o que se passa, não o que acontece, ou o que toca. A cada dia se passam muitas coisas, porém, ao mesmo tempo, quase nada nos acontece“. Jorge Larrosa Bondía


AÇÕES E ARTICULAÇÕES DO CIEJA PROFª ROSA KAZUE INAKAKE DE SOUZA

ANA CLÁUDIA RODRIGUES & JULIANA DA SILVA BEZERRA & LAURICE BEZERRA DE AQUINO MORAES

PROFESSORAS REGENTES DA SAAI - CIEJA PROFª ROZA KAZUE INAKAKE DE SOUZA/DRE-G O Projeto CIEJA (Centro Integrado de Educação de Jovens e Adultos) teve seu início no ano de 2003, fruto de modificações a partir do projeto CEMES (Centro Municipal de Ensino Supletivo) e, a partir daí, vem sendo revisitado, discutido e modificado em toda a Cidade de São Paulo, permitindo autonomia em algumas ações locais em função do Projeto Especial de Ação (PEA) e de seu Projeto Político Pedagógico (PPP). Os princípios filosóficos do CIEJA Professora Rosa Kazue Inakake de Souza, em Guaianases, foram concebidos a partir de uma visão sócio construtivista, compreendendo a educação como uma construção coletiva e permanente, tanto no aspecto da aprendizagem dos alunos quanto no respeito à inclusão e à convivência e permitindo, assim, a incessante busca pela qualidade de ensino, bem como pela possibilidade de qualificação para a vida em sociedade e para o mundo do trabalho. Acreditamos que a formação possibilita ao educando o alcance de seus objetivos socioeconômicos, políticos e culturais, para que este supere as situações de exclusão já vividas pela maioria. O trabalho com alunos com deficiência é um marco em nossas ações. Acreditamos que incluir vai muito além do simples fato de estar inserido numa Unidade Educacional.

Nosso CIEJA oferece à comunidade o atendimento na modalidade Educação de Jovens e Adultos (EJA), obedecendo à Legislação vigente e apresentando, no C ur r í c ul o, a bas e Nac i on al C om um .

Ofertamos, ainda, atividades diversificadas, fruto de constantes pesquisas junto à comunidade escolar. Temos como princípios básicos para a construção de uma proposta pedagógica a articulação entre os saberes dos sujeitos envolvidos e a estruturação de projetos interdisciplinares que possibilitam o acesso ao conhecimento sistematizado, em cada uma das áreas, com vistas à aprendizagem significativa, prevendo uma articulação no desenvolvimento do currículo sobrepondo-se às práticas políticas, administrativas, econômicas e pedagógicas; levando em consideração as vivências e experiências dos educandos. Nosso CIEJA trabalha com três Salas de Apoio e Acompanhamento à Inclusão (SAAI), com Atendimento Educacional Especializado (AEE), sendo duas para atendimento a alunos com deficiência intelectual e uma na área da surdez. Em nossa escola, o perfil do professor é fundamental para a concepção da prática educativa dialógica e reflexiva; o planejamento e o replanejamento são desenvolvidos em equipe, numa perspectiva integrada e significativa.

O Atendimento Educacional Especializado aos alunos com Deciência Intelectual

O trabalho desenvolvido no AEE (Atendimento Educacional Especializado) com alunos com deficiência intelectual tem como proposta a interação dos professores do AEE e do ensino regular na modalidade EJA, para facilitar o EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA/CEFAI-DRE-G


52 processo de construção do conhecimento do aluno, buscando atividades e recursos que estimulem o aprendizado nas áreas em que se encontram maiores dificuldades. Diante disso, toda sexta-feira, há reuniões de articulação para refletirmos sobre as práticas pedagógicas a partir de trocas de informações e oficinas que irão nortear o (re) planejar das atividades da semana. Entendemos ser de suma importância para nossa unidade os registros durante todo o processo escolar do aluno, através de portfólios individuais e coletivos, de projetos didáticos, sequências didáticas, atividades avaliativas, sondagens, passeios culturais, eventos, oficinas, mostras culturais, RAADI - como apoio teórico, Plano de Desenvolvimento Individual (PDI), entre outros. A escola realiza, a cada final de bimestre, reunião com pais e alunos, visando esclarecer as condições dos avanços e dificuldades apresentadas. A partir do ano de 2014, contamos com a parceria da APAE São Paulo, através do setor que administra o Serviço de Qualificação e Inclusão Profissional com o Programa JOB CLUB (clube do trabalho). Assim, nossa escola extravasa o espaço intraescolar e apresenta aos alunos da SAAI novos desafios e possibilidades. Um dos objetivos desta parceria é selecionar candidatos para vagas em empresas e o foco é descobrir o perfil profissional do candidato para, assim, encaixá-lo na vaga que mais se aproxima às suas características. Cabe à APAE fazer o acompanhamento desse funcionário junto à empresa no período de um ano. O CIEJA, com esse perfil, visa possibilitar aos alunos, principalmente com Deficiência Intelectual, autonomia e independência, bem como qualidade de vida, participação social e inserção no mundo do trabalho.

O Atendimento Educacional Especializado aos alunos com surdez

A Declaração de Salamanca - que se originou da Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, promovida pela Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura – UNESCO, em 1994 - definia a educação inclusiva como um movimento mundial intencional de educação de qualidade para todos, isto é, negros, crianças em situação de vulnerabilidade, indígenas, mulheres, pessoas com deficiências ou Transtorno Global do Desenvolvimento e Altas Habilidades/Superdotação. Nesse sentido, é importante ressaltarmos que nosso trabalho de atendimento aos alunos Surdos, no CIEJA Professora Rosa Kazue Inakake de Souza, fundamenta- se na concepção de Educação Inclusiva, como a descrita no documento, ou seja, na oferta de uma educação de qualidade para todos sem distinção. Ainda nesse contexto, compreendemos que “Ser Surdos” não é apenas uma condição audiológica, mas sim de pertencimento a uma cultura diferenciada. É conceber o mundo através de uma língua visual, que hoje é garantida como meio legal de comunicação e expressão, denotando ao surdo o pertencimento a uma minoria linguística que deve ser respeitada e considerada, em especial, em seu processo de escolarização, como menciona Maria Amim (2009).

Ser surdo não é apenas não ouvir ou ouvir pouco, mas é ter uma característica diferente, ver o mundo e apreender a realidade com os olhos. É ter uma cultura própria com sua língua natural. (...) É necessário compreender a importância da língua de sinais na vida de uma pessoa surda e o poder libertador que ela tem ao proporcionar ao surdo informações do mundo ao seu redor e permitir que ele expresse seus sentimentos e opiniões. (AMIM, 2009.) Nesse contexto, em nossa UE, é desenvolvido, para os alunos Surdos, o Atendimento Educacional Especializado (AEE) na área da Surdez. Nossa missão é propiciar uma Educação Bilíngue a jovens e adultos Surdos de forma a criar condições para que esses educandos superem o lugar comum em que se encontram e consigam usufruir do conhecimento aprendido em suas vidas

EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA/CEFAI-DRE-G


53 práticas e que, fundamentalmente, avancem em seus horizontes culturais. Objetivamos ofertar Atendimento Educacional Especializado, de forma a identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e, principalmente, linguísticos, eliminando barreiras comunicativas e propiciando a plena participação dos educandos no âmbito escolar e social, promovendo sua autonomia, independência e letramento em LIBRAS como L1 e Língua Portuguesa na modalidade escrita como L2. A partir de um atendimento educacional qualitativo, buscamos propiciar práticas linguísticas significativas. Assim, na sala de aula regular, os alunos são acompanhados pelo Intérprete de LIBRAS/Português e na SAAI as aulas são ministradas totalmente em LIBRAS, priorizando o protagonismo Surdo e difusão de seu multiculturalismo. Ainda contamos com a presença de um instrutor Surdo que possui três áreas de atuação: ensino de LIBRAS como L1 para os alunos Surdos, ensino de LIBRAS como L2 para os pais e, ainda, formação para os professores e para a equipe gestora. O trabalho do instrutor Surdo tem auxiliado no desenvolvimento e no fortalecimento da identidade multicultural surda de nossa Unidade Escolar, a qual conta, hoje, com um sinal atribuído pelos Surdos que faz menção à patronesse do CIEJA.

Concluímos nosso relato, que é e sempre será incompleto, pois a prática educativa é dinâmica e,

por isso, está em constante movimento. Utilizando as palavras de Rosa Blanco: ”Para atingir o objetivo indicado, a escola deve conseguir o difícil equilíbrio de oferecer uma resposta educativa, tanto compreensiva quanto diversificada, proporcionando uma cultura comum a todos os alunos que evite a discriminação e a desigualdade de oportunidades e, ao mesmo tempo, que respeite suas características e suas necessidades individuais”. (BLANCO, 2004, p. 290)

Referências AMIM, Maria. O que significa ser surdo? Conhecendo um pouco do que significa ser surdo através de discussão do filme “Seu nome é Jonas”. In: Revista virtual de cultura surda e diversidade. 5. ed. 2009. Disponível em: w w w . e d i t o r a - a r a r a azul.com.br/revista/home.php. BLANCO, Rosa. A atenção à diversidade na sala de aula e as adaptações do currículo. In: COLL, César. et al. Desenvolvimento Psicológico e Educação: Transtornos de desenvolvimento e necessidades educativas especiais. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2004. p 290 Ana Cláudia - Profª da SAAI

Juliana - Profª da SAAI

Laurice - Profª da SAAI

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AÇÃO PEDAGÓGICA E EDUCAÇÃO ESPECIAL:

A SAAI COMO PRIORIDADE NA OFERTA DE SERVIÇOS ESPECIALIZADOS JOSÉ IVANILDO FERREIRA DOS SANTOS

DIRETOR DA DOT-P/DRE-G

Estar na escola pública durante vinte e cinco anos atuando como professor nos anos iniciais do ensino fundamental me permitiu observar que a oferta da educação especial no Brasil, especificamente em São Paulo, tem passado por adequações e reformulações no intuito de diminuir a discriminação e o distanciamento dos estudantes que necessitam desta modalidade de ensino. Neste sentido, até pouco tempo, a Educação Especial era ofertada de forma substitutiva ao ensino regular, fundamentada no conceito de normalidade ou anormalidade e com características assistencialistas ou terapêuticas. Atualmente, o que preconiza a lei para o Ensino Especial é que seja oferecido na escola regular e não mais de forma segregada. Para isso, surgiram muitas propostas e dispositivos legais no cenário educacional para orientar e regulamentar a oferta desta modalidade de ensino. Nesta perspectiva, a proposta do Ministério da Educação (MEC), a partir da promulgação da Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional (LDB), Lei 9394/1996, preconiza que a Educação Especial passe a ser uma modalidade não mais substitutiva, mas que perpasse o ensino regular desde a educação infantil ao ensino superior, incluindo os segmentos de Educação de Jovens e Adultos (EJA), educação escolar indígena e quilombola, entre outros. A política de atendimento aos alunos da Educação Especial na Secretaria Municipal de Educação de São Paulo está direcionada ao respeito às diferenças individuais dos alunos e prevê a oferta de atendimento especializado, em contexto inclusivo, tanto em escolas regulares quanto em serviços de apoio. Os serviços para o atendimento da diversidade do educando, inspirados na Política de Atendimento à Criança, Adolescentes, Jovens e Adultos com Necessidades Educacionais Especiais, instituída, entre outro, pelo Decreto nº 45.415/04, alterada pelo Decreto 45.652/04, serão oferecidos na Rede Municipal de Ensino, através: EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA/CEFAI-DRE-G

1. Centro de Formação e Acompanhamento à Inclusão – CEFAI; 2. Atuação do Professor de Apoio e Acompanhamento à Inclusão- PAAI; 3. Escolas Municipais de Educação Bilíngue para Surdos - EMEBS; 4. Instituições Conveniadas; 5. Salas de Apoio e Acompanhamento à Inclusão - SAAI, objeto do nosso diálogo. A SAAI (Sala de Apoio e Acompanhamento à Inclusão) é um serviço de apoio pedagógico especializado desenvolvido por professores habilitados, em salas instaladas nas Unidades Educacionais da Rede Municipal de Ensino. Nessas salas são atendidos alunos da própria escola ou de outras escolas da Rede Municipal de Ensino, onde inexista tal atendimento. Os serviços prestados nessas salas não devem ser confundidos com reforço escolar (repetição da prática educativa da sala de aula), nem com as atividades inerentes à orientação educacional, que estão mais voltados ao trabalho da escola como um todo. O papel do professor dessas salas será o de servir como mediador da aprendizagem, promovendo atendimento grupal ou individual utilizando recursos instrucionais de acordo com as necessidades de cada educando. Ao olharmos para esses desafios, acreditamos que a SAAI tem se empenhado para afirmar uma ação educativa digna para a escola, que abrace a todos os seus alunos com comprometimento, esforço e participação do coletivo. Em nossos projetos de aprimoramento e formação desse professor, consideramos


55 fundamental o exercício constante de reflexão e o compartilhamento de ideias, sentimentos, ações, permuta de conhecimento entre os professores da SAAI e os professores da sala regular. Interessam-nos as experiências concretas, os problemas reais, as situações do dia a dia que desequilibram o trabalho nas salas de aula. Eles são a matéria-prima das mudanças. O questionamento da própria prática, as comparações, a análise das circunstâncias e dos fatos que provocam perturbações e/ou respondem pelo sucesso vão definindo, pouco a pouco, aos professores as suas “teorias pedagógicas”. Pretendemos, com isso, que os professores sejam capazes de explicar o que outrora só sabiam reproduzir, a partir do que aprendiam em cursos, oficinas, palestras, exclusivamente. Incentivamos os nossos professores para que interajam com seus colegas com regularidade, estudem juntos, com e sem o nosso apoio técnico e que estejam abertos para colaborar com seus pares, na busca dos caminhos pedagógicos da inclusão. Não basta apenas assegurar à criança um espaço físico na escola, é necessário proporcionar a ela atividades significativas, capazes de promover seu desenvolvimento e remover as barreiras ao seu acesso e à sua participação na aprendizagem. Qualquer indivíduo tem limitações, o que não significa que não possa ser um sujeito participativo e capaz de aprender. Essa forma construtivista de pensar o ato de aprender nos reporta à importância do desenvolvimento do pensamento crítico, o qual traz a oportunidade de se descobrir a necessidade de um trabalho que não esteja voltado somente para o conteúdo pelo conteúdo, voltado para a técnica pela técnica, voltado para a prática pela prática, para o contexto pelo contexto, para o sujeito pelo sujeito, mas que seja um trabalho no qual todos estes aspectos estejam engajados, acreditando numa linha de ação sistêmica, utilizando um pensamento crítico aguçado para que o sujeito possa adquirir a capacidade de estar preparado para as situações que a ele se apresentem, que possa tornar-se uma pessoa capaz de pensar analisando, avaliando, refletindo, desenvolvendo um senso crítico, capaz de conduzi-lo a uma forma resiliente de pensar.

Referências BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Imprensa Oficial, 1988. _____. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Lei nº. 7.853, de 24 de outubro de 1989.

_____. Estatuto da Criança e do Adolescente no Brasil. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. _____. Declaração Mundial sobre Educação para Todos: plano de ação para satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem. UNESCO, Jomtiem/Tailândia, 1990. _____. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília: UNESCO, 1994. _____. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial. Brasília: MEC/SEESP, 1994. _____. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LDB 9.394, de 20 de dezembro de 1996. _____. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Decreto nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999. _____. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Brasília: MEC/SEESP, 2001. _____. Ministério da Educação. Lei nº 10.172, de 09 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras providências. _____. Decreto nº 3.956, de 8 de outubro de 2001. Promulga a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência. Guatemala: 2001. _____. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Lei nº. 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS e dá outras providências. _____. Ministério da Educação. Portaria nº 2.678, de 24 de setembro de 2002. Disponível em:ftp://ftp.fnde.gov.br/web/resoluçoes_2002 /por2678_24092002.doc _____. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Decreto nº 5.296, de 02 de dezembro de 2004. _____. Ministério Público Federal. O acesso de alunos com deciência às escolas e classes comuns da rede regular de ensino. Fundação Procurador Pedro Jorge de Melo e Silva (Org.). 2ª ed. ver. e atualiz. Brasília: Procuradoria Federal dos Direitos do Cidadão, 2004. _____. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002. _____. Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos. Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos. Brasília: Secretaria Especial dos Direitos Humanos, Ministério da Educação, Ministério da Justiça, UNESCO, 2006. EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA/CEFAI-DRE-G


EDUCAÇÃO ESPECIAL – MARCOS LEGAIS ARNALDO ALVES DA SILVA & ANGÉLICA TAVARES DE SOUZA REIS

SUPERVISOR ESCOLAR/DRE-G

SUPERVISORA TÉCNICA/DRE-G

Quando se fala do conceito de inclusão em Educação Especial, nos dias de hoje, temos que considerar o trajeto percorrido até então, pois isso pode nos dar pistas para auxiliar na compreensão das dificuldades, desafios, lutas, conquistas e avanços, além de fomentar a necessidade de continuar atuando para sua efetivação. Há relatos de que a partir do século XVIII se encontram as primeiras iniciativas visando evitar o isolamento dos cegos e dos demais excepcionais, numa tentativa de desenvolver as potencialidades que eles ainda dispunham (LEMOS, 1981, apud BUENO, 1993, p.56). No final do século XIX e meados do século XX, de acordo com Mendes (1995), surgiram algumas escolas especiais e centros de reabilitação, pois a sociedade começava a admitir que pessoas com necessidades especiais pudessem ser produtivas se recebessem escolarização e treinamento adequado. Segundo Aranha (2000), a história da Educação Especial no mundo percorreu três paradigmas: o da Institucionalização, o dos Serviços e o de Suporte, estando esse último fundamentado, técnico-cientificamente, no conhecimento sobre os ganhos em desenvolvimento pessoal e social provenientes da convivência na diversidade e, sóciopoliticamente, no princípio da igualdade, que aponta para a inclusão, entendida como “o processo de garantia do acesso imediato e contínuo da pessoa com necessidades especiais ao espaço comum da vida em sociedade, independentemente do tipo de deficiência e do grau de comprometimento apresentado” (ARANHA, 2000, p.13). Dentre as diretrizes e recomendações internacionais, tem sido referência importante para constituição da agenda brasileira, a partir da década de 90, aquelas propagadas pela "Conferência Mundial de Educação para Todos", realizada em Jomtien, na Tailândia, em março de 1990 (UNICEF, 1991). O documento síntese dessa conferência, intitulado "Declaração Mundial sobre Educação EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA/CEFAI-DRE-G

para Todos e o Plano de Ação para Satisfazer as Necessidades Básicas de Aprendizagem", além de representar "um consenso Mundial sobre uma visão abrangente de educação básica", contém recomendações e diretrizes gerais com vistas a impulsionar os países a assumirem o compromisso político de garantir educação para todos ou, na falta de condições para tal, universalizar o ensino fundamental. (UNICEF, 1991). Em 1988, no Art. 5º da Constituição Federativa do Brasil, em seu princípio da igualdade constante - “Todos são iguais perante a lei, sem, distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no país a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade” (BRASIL, 1988), verifica-se uma preocupação do constituinte de tratar as pessoas igualmente, sem qualquer distinção. No artigo 208, o inciso III declara que o dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: “[...] III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL, 1988). Ao utilizar o termo “preferencialmente”, pretende-se proteger e integrar as pessoas com deficiência e já pressupõe-se a possibilidade de se ter uma educação especial paralelamente à regular, o que demonstra um olhar para a diversidade de situações e necessidades. Em 1990, o Estatuto da Criança e do Adolescente-ECA, Lei nº 8.069/90, determina


57 que “os pais ou responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino”, o que nos faz retroceder um pouco em relação às decisões anteriores que já mostravam a possibilidade de se recorrer ao ensino especial quando necessário. Em 1994, a Política Nacional de Educação Especial volta a afirmar que o processo de integração instrucional refere-se àqueles que “[...] possuem condições de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais” (BRASIL, 2007, p.3). O direito ao Atendimento Educacional Especializado, previsto nos artigos 58, 59 e 60 da LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), nº 9394/96, e no artigo 208, inciso III da Constituição Federal de 1988, não substitui o direito à educação oferecida em classes da rede regular de ensino. A LDB, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, ao mesmo tempo em que entende cada pessoa em sua peculiaridade, assegurando currículos, métodos e recursos específicos, assegura, também, a terminalidade específica para os que não atingiram o nível mínimo exigido e, por outro lado, a aceleração escolar para os superdotados. Em 2003, é implantado, pelo MEC, o Programa Educação Inclusiva, o qual promove um amplo processo de formação de gestores e educadores nos municípios brasileiros para a garantia do direito de acesso de todos à escolarização, à oferta do atendimento educacional especializado e à garantia da acessibilidade (BRASIL, 2007). A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva e a Convenção da ONU de 2008 pelos direitos das pessoas com deficiência estão trazendo avanços significativos nas ações voltadas à construção da Educação Inclusiva e o papel da Educação Especial. O Decreto 7.611, de 17/11/2011, que dispõe sobre o Atendimento Educacional Especializado, tem como novidade fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem através da implantação de salas de recursos

multifuncionais, ambientes dotados de equipamentos, mobiliários e materiais didáticos e pedagógicos para a oferta do Atendimento Educacional Especializado e a elaboração, produção e distribuição de recursos educacionais para a acessibilidade que incluem livros didáticos e paradidáticos em braile, áudio e LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais), laptops com sintetizadores de voz, softwares para comunicação alternativa e outras ajudas técnicas que possibilitam o acesso ao currículo. Na legislação da Rede Municipal de Ensino de São Paulo, os serviços de Educação Especial têm ações afirmativas que buscam a igualdade de oportunidades e a construção de “Escolas Inclusivas”: contratação de estagiários que cursam Pedagogia para atuar junto aos professores que atendem alunos com educandos e educandas com deficiência, Transtorno Global do Desenvolvimento ou Altas Habilidades/Superdotação; o funcionamento d o s C E FA I s ( C e n t r o d e Fo r m a ç ã o e Acompanhamento à Inclusão), que acompanham as Unidades Educacionais com alunos da Educação Especial, por meio de itinerâncias, avaliação pedagógica, reuniões com professores e coordenadores pedagógicos, atendimentos aos pais e mapeamento da região; a criação das EMEBs (Escolas Municipais de Educação Bilíngue) e do Polo Bilíngue, destinadas às crianças, adolescentes, jovens e adultos com deficiência auditiva/surdez, deficiência múltipla e surdocegueira; equipes multiprofissionais, que trabalham em conjunto com os CEFAIs; o Vai e Volta, o Transporte Escolar Gratuito Acessível; os Auxiliares de Vida Escolar (AVE), que apoiam os alunos com deficiências e que não têm autonomia para alimentar-se, locomover-se e/ou fazer a própria higiene e as Salas de Apoio e Acompanhamento à Inclusão (SAAI), para a oferta do AEE. No contexto atual, temos os educandos e as educandas matriculados em nossas escolas regulares, e o nosso grande desafio é buscar garantir toda rede de proteção para assegurarlhes não somente a permanência em sala de aula ou na escola, mas, também, o desenvolvimento e o aprendizado com qualidade, sendo respeitadas e consideradas suas especificidades neste processo. Estamos construindo, também, um novo conceito: o de superação. Superação no


58 sentido de ultrapassar seus próprios limites em prol da melhoria de sua qualidade de vida e da condição humana em que se encontra em um determinado momento. E, para que ocorra a superação humana, alguns fatores importantes devem ser considerados: o biológico, o social, o psicológico, o afetivo, o do conhecimento, o da medicina, o da produção tecnológica - em especial o da Tecnologia Assistiva, o dos avanços científicos, - produção química e conhecimento sobre o genoma humano e, não podemos esquecer, o dos esportes e o das artes, tão necessários ao desenvolvimento humano, à convivência, à troca de experiência e ao aprendizado com o outro. Consideramos, desta forma, a escola como sendo um local privilegiado, promotor dessa superação na medida em que os marcos legais sustentam a construção de uma cultura inclusiva. Referências ARANHA, M. S. F. A inclusão social do deciente: análise conceitual e metodológica. Temas em Psicologia, n.º 2, p. 63-70, 1994. ______. Inclusão Social e Municipalização, In: Novas Diretrizes da Educação Especial. São Paulo: Secretaria Estadual de Educação, p. 1217, 2001. ______. Inclusão Social. In: E. J. Manzini (Org.). Educação Especial: Temas Atuais. Marília: Unesp, 2000. BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Imprensa Oficial, 1988. CAPELLINI, Vera Lúcia Messias Fialho; MENDES, Enicéia Gonçalves. História da Educação Especial: em busca de um espaço na História da Educação Brasileira. Bauru: UNESP, 2000.


59

Agradecimentos Aos funcionários, às Unidades Educacionais e aos alunos da DRE-G, principalmente aos que cederam as imagens e escreveram os artigos.

Colaboração Adriana Daleffi Cláudia Pires Santana Freitas Elisângela Freire de Oliveira Chagas Ivandir Rodrigues dos Santos Marcelo Martins Maria Cecília Gomes de Oliveira Marília Gabriela do Nascimento Simone Santos Catarina Mendes Suzimeire Ferreira dos Santos Silva

Equipe CEFAI - 2015 Ana Marcia Ferreira Gianezi Adriana Daleffi Aurea Cibele Tonon da Silva Barbosa Carmelita Reis de Melo Claudia Pires Santana Freitas Edna Sales Alves Elisabete da Silva Salles Elisabete Leite Bemfeito Galvão Elisângela Freire de Oliveira Chagas Elizeu Gonzaga Gabriel Sabino Dias Gislaine Batista da Silva Rodrigues Leontina Aparecida da Silva Márcia Aparecida de Lima Simanovicius Márcia Maria do Nascimento Maria Cecília Gomes de Oliveira Nazaré Neri Lima Simone Santos Catarina Mendes Valéria de Sousa Correa Viviane de Souza Silva Washington Omir Guerreiro Martins

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PREFEITURA DE

SÃO PAULO EDUCAÇÃO Prefeito Fernando Haddad Secretário Municipal de Educação Gabriel Benedito Isaac Chalita Diretor Regional de Educação de Guaianases Edson Luis Amario Diretor de Orientação Técnico-Pedagógica José Ivanildo Ferreira dos Santos Diretor de Planejamento João Galvino Diretor de Programas Especiais Samuel Firmino Supervisora Técnica II Angélica Tavares de Souza Reis Coordenadora do Centro de Formação e Acompanhamento à Inclusão Ana Marcia Ferreira Gianezi Projeto Gráco Andergraf Gráca Andergraf

Fotos e Matérias Foram produzidas por prossionais das Unidades Educacionais jurisdicionadas à DRE-Guaianases

Distribuição Gratuita às Unidades Educacionais. Tiragem 2.000 Exemplares

REVISTA EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA. Publicação Pedagógica do CEFAI - Centro de Apoio e Acompanhamento à Inclusão, SME/DRE-G/DOT-P São Paulo, Agosto de 2015. EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA/CEFAI-DRE-G


“Em relação ao AEE, no PPP das escolas, é importante lembrar que a oferta desse atendimento é obrigatória da parte dos sistemas de ensino, embora participar do AEE seja uma decisão do aluno e/ou de seus pais/responsáveis. A garantia do efetivo direito do aluno à educação é um compromisso intransferível que deve ser assumido pela escola e, portanto, inscreve-se no seu Projeto Político Pedagógico, o documento que representa legalmente a responsabilidade da instituição escolar para com a observância desse direito”. (MANTOAN, M.T.E.; SANTOS, M.T.T. dos. Atendimento educacional especializado: políticas públicas e gestão nos municípios. 1. ed. São Paulo: Moderna, 2010.)

Maria Teresa Égler Mantoan


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Revista educação especial na perspectiva da educação inclusiva cefai dre g  

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