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Editorial La docencia universitaria de las teorías de la comunicación José Luis Pîñuel Raigada (Universidad Complutense Madrid)

La revista Diálogos de la Comunicación dedica este número a la docencia impartida en las universidades latinoamericanas y europeas en el ámbito de la(s) teoría(s) de la comunicación. Se recogen algunas de las aportaciones más destacadas presentadas en el I Simposio Internacional de Innovación Educativa en el Espacio Europeo y Latinoamericano, una reunión celebrada en la Universidad Complutense de Madrid durante los días 6 y 7 de mayo de 2009 y que fue organizada por el grupo de investigación Mediación Dialéctica de la Comunicación Social (MDCS, www.ucm.es/info/mdcs), con el auspicio de la AE-IC (Asociación Española de Investigación en Comunicación, www.ae-ic.org), de ECREA (European Communication Reseach and Education Association, www.ecrea.eu), y de FELAFACS.. El proceso de construcción del Espacio Europeo de Educación Superior y, al mismo tiempo, los ecos que llegan a España de las interesantes iniciativas impulsadas desde América Latina en este ámbito nos obligan a tender puentes, a conocer mejor qué están haciendo nuestros vecinos en otros países, a romper unas fronteras políticas innecesarias –pero todavía muy influyentes- en el análisis de un fenómeno social como la comunicación. Conocer mejor lo que sucede dentro de las aulas, escuchar ejemplos de prácticas docentes innovadoras, analizar estrategias de enseñanza y de aprendizaje que combinen las diversas técnicas al alcance del profesorado son algunas de las mejores pautas para garantizar que la calidad de la docencia aumente. Este contexto, unido a la escasa tradición comparativa a escala internacional en el ámbito de la educación superior, nos empujó a diseñar una Encuesta sobre el perfil universitario de la docencia en Teoría de la Comunicación/Información en Europa y Latinoamérica, con una vocación eminentemente exploratoria. Los resultados de la encuesta, realizada en seis idiomas (alemán, español, francés, inglés, italiano y portugués), nos devolvieron la seguridad de que se trata de un ámbito de interés prioritario para una comunidad docente internacional que continúa buscando apoyos en su gestión diaria de las aulas, ya que el volumen de respuesta superó nuestras expectativas iniciales, como bien se demuestra en el artículo de este número que resume nuestros hallazgos más significativos. El principal debate acerca de muchas de las conclusiones alcanzadas en esta primera aproximación a nuestro objeto de estudio se realizó durante un intenso simposio internacional que, de forma complementaria, sirvió para estimular la continuidad de este tipo de estudios en el futuro. En esta reunión participaron representantes de las principales asociaciones de investigación en comunicación, como Miquel de Moragas (Presidente de la Asociación Española de Investigación en Comunicación), François Heinderyckxs (Presidente de la European Communication Reseach and


Education Association) o Teresa Quiroz (Presidenta en 2009 de la Federación Latinoamericana de Facultades de Comunicación Social). Además de trasladar el apoyo institucional imprescindible para la celebración del simposio, estas personas sumaron sus valiosas aportaciones a las de otros expertos invitados como Bernard Miege (Université de Grenoble III) o Paolo Mancini (Universitá de Perugia) para ratificar la pertinencia y la necesidad de ensanchar el espacio disponible para el debate sobre las teorías de la comunicación. Todas sus intervenciones aparecen recogidas en este número y sirven para completar las interesantes aportaciones realizadas por algunas de las personas que participaron en la reunión aportando sus comunicaciones, en donde podemos encontrar ejemplos prácticos y reflexiones profundas acerca de la enseñanza de las teorías de la comunicación procedentes de entornos muy diferentes. Nos encontramos, por lo tanto, ante un número que se plantea el reto de repensar el papel de la docencia universitaria, habitualmente eclipsada por un desmedido interés por el ámbito de la investigación empírica y aplicada. La teoría de la comunicación es el punto de partida, los cimientos básicos de una disciplina científica que, a un lado y al otro del Océano Atlántico, experimenta un auge imparable durante las últimas dos décadas. Esta veloz evolución obliga a la constante actualización del personal docente, por lo que la apertura de espacios para el debate acerca de los paradigmas epistemológicos, así como de los métodos de enseñanza y de aprendizaje se convierte en una necesidad cada vez más urgente. La mejor representación gráfica de las actuales sociedades de la información y el conocimiento son las redes, sobre todo aquellos que son capaces de transmitir flujos de datos lo más velozmente posible y con la mejor calidad de transmisión disponible. Este era el objetivo del simposio internacional, es el objetivo de este número y continuará siendo el objetivo de nuestro grupo de investigación: crear una red estable de trabajo cooperativo. Por lo que confiamos en que el volumen de personas interesadas en estas cuestiones aumente y, entre todas/os, seamos capaces de construir una masa crítica suficiente como para que el debate sobre las teorías de la comunicación adquiera una mayor centralidad en la evolución de las Ciencias de la Comunicación.

José Luis Pîñuel Raigada. Catedrático, Director del grupo MDCS, Universidad Complutense Madrid  


REVISTA ACADÉMICA DE LA FEDERACIÓN LATINOAMERICANA DE FACULTADES DE COMUNICACIÓN SOCIAL ISSN: 1995 - 6630

La Teoría de la comunicación: diversidad teórica y fundamentación epistemológica Lydia Sánchez lsanchezg@ub.edu Manuel Campos mcamposh@ub.edu Universidad de Barcelona Lydia Sánchez Gómez. Doctora en filosofía por la Universidad Stanford. Profesora de Comunicación Audiovisual en el departamento de Didáctica de la Educación Visual y Plástica, y Comunicación Audiovisual de la Facultad de Formación del Profesorado de la Universidad de Barcelona. Ha participado en el programa de doctorado: Comunicació, Art, Educació, y actualmente participa en el programa Formació del professorat: pràctica educativa i comunicació. Es consultora de la UOC en los estudios de Humanidades, Psicología y Documentación. Su línea de investigación se centra en temas de teoría y filosofía de la comunicación. Es autora de diversos artículos y contribuciones a libros. Es co-editora de Industrias de la comunicación audiovisual (2008). Manuel Campos Havidich. Doctor en filosofía por la Universidad Stanford. Profesor en el Departamento de Lógica de la Universidad de Barcelona, es consultor de la UOC en los estudios de Humanidades y de Psicología. Participa en el programa de doctorado Formació del professorat: pràctica educativa i comunicació. Su trabajo de investigación se centra en temas de filosofía de la ciencia y del lenguaje y de teorías de la comunicación y de la información. Es autor de diversos artículos y contribuciones a libros.

Resumen La teoría de comunicación no parece contar con un objeto de estudio claramente definido, ni con un sistema coherente de aproximaciones teóricas. Esta variedad de teorías, clasificables de diversos modos, presupone la existencia de principios epistemológicos y ontológicos muy alejados entre sí. Pensamos que deberíamos afrontar la disciplina no como un mero inventario de teorías, sino como una materia desde la que abordar las cuestiones epistemológicas de fondo que afectan a las ciencias sociales en general. El objetivo de este trabajo es proponer el uso de la asignatura Teoría de la Comunicación como plataforma para, por un lado, la reflexión sobre las cuestiones epistemológicas de base que subyacen a los distintos enfoques teóricos que se pueden dar a la disciplina, y, en segundo lugar, para dotar a los estudiantes de fundamentos epistemológicos sólidos que puedan cimentar sus aptitudes como futuros investigadores.

Abstract Communication theory does not seem to have a clearly defined object of study, or a coherent system of theoretical approaches. This variety of theories, classifiable according to diverse criteria, presupposes the existence of ontological and epistemological principles far removed from each other. We think we should face the discipline not as a mere inventory of theories, but as a means to address fundamental epistemological issues affecting the social sciences in general. The aim of this paper is to propose the use of Theory of Communication as a platform for, in the first place, a reflection on the basic epistemological issues behind the various theoretical approaches to the discipline, and, in the second place, a means to provide students with a solid epistemological foundation that can help build their basic skills as future researchers.

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1. INTRODUCCIÓN

La enseñanza de asignaturas teóricas suele suponer un reto para el docente, hasta el punto de verse en la necesidad de justificar la importancia y relevancia de este tipo de contenidos en los currículos. Preguntas tales como: ¿para qué sirve estudiar cuestiones teóricas?, ¿qué se pretende con ello?, ¿qué conocimientos, habilidades, destrezas, adquieren los alumnos con este tipo de asignaturas?, ¿qué uso tendrán en su vida profesional?, ¿cuál es el papel del profesor en este tipo de materias?, etc., acompañan a las asignaturas teóricas, y se hacen todavía más patentes en el ámbito de las ciencias humanas y sociales.

En contraste con lo que ocurre en el ámbito de las ciencias naturales, las ciencias humanas y sociales no cuentan con un corpus teórico coherente. En el caso de la comunicación, este aspecto es más evidente, 1

como muestra la variedad y cantidad de propuestas teóricas. Esto es debido a dos razones fundamentales: la falta de definición del objeto de estudio mismo, a saber la comunicación, y una no explicitación clara de los principios epistemológicos de la disciplina, que lleva a confusiones.

Más allá de ver en ello un problema, pensamos que constituye un incentivo y una oportunidad desde el punto de vista docente. Creemos que el conocimiento se configura como un tejido de creencias, relacionadas entre sí, que presuponen una serie de tesis filosóficas básicas. Lo que acabamos aprendiendo pasa a formar parte, al final, de esta red de creencias que incluye tanto conocimiento teórico como juicios sobre lo que nos rodea más inmediatamente. La justificación básica del papel de la teoría en el aprendizaje radica en la coherencia y estructuración que confiere al conjunto global del conocimiento.

Por estas razones, en este trabajo proponemos el uso de la asignatura Teoría de la comunicación como plataforma para, en primer lugar, reflexionar sobre las cuestiones epistemológicas de base que están detrás de los distintos modelos teóricos que se pueden dar en la disciplina; y en segundo lugar, para dotar a los estudiantes de fundamentos epistemológicos sólidos que puedan cimentar sus aptitudes como futuros investigadores.

Deberíamos, por tanto, afrontar la disciplina, no como un mero inventario de teorías, sino como una materia desde la que abordar, inicialmente y de forma prioritaria, las cuestiones epistemológicas de fondo que afectan a las ciencias sociales en general (por ejemplo: qué es el conocimiento, qué es la ciencia empírica, qué presupuestos ontológicos y epistemológicos supone), así como competencias fundamentales en la capacidad investigadora del alumno. Este planteamiento de la asignatura nos lleva, además, a subrayar la función del docente como transmisor de una determinada concepción de la realidad.

1 A modo de ejemplo, Dance y Larson (1976) recopilan 126 definiciones de comunicación, y Anderson (1996) identifica 249 teorías de la comunicación.

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2. LA COMUNICACIÓN COMO OBJETO DE ESTUDIO

En una asignatura como Teoría de la comunicación, parece clara la exigencia de delimitación del objeto de estudio. Las teorías de la comunicación intentan analizar y explicar el fenómeno de la comunicación. Si no hay un cuerpo coherente de teorías entorno a este fenómeno es, en parte, debido a que no hay un objeto de estudio claramente definido. El término “comunicación” parece, como tantos otros términos del lenguaje ordinario que son objeto de interés para la especulación teórica, polisémico o ambiguo. Con ello queremos decir que cuando usamos este término no estamos hablando siempre de un único fenómeno, y esto explica en parte la proliferación de teorías. Esto no suele ocurrir en las ciencias naturales, o, como mínimo, se intenta evitar a cualquier precio. Pero es frecuente en las ciencias sociales y humanas. Pensemos, por ejemplo, en lo que sucede para términos como “significado”, “justicia”, “verdad”, “inteligencia”, etc.

Sin embargo, y pese a la disparidad teórica, la comunicación es una actividad diaria y vital, no sólo para los humanos, sino también para los animales. Se trata por tanto de un fenómeno familiar del que poseemos una noción (o serie de nociones) intuitiva(s), preteórica(s). Todos sabemos qué tenemos que hacer para comunicarnos con alguien, porqué y para qué lo hacemos, y porqué a veces esos intentos fracasan. Pensamos que la actividad teórica debe partir de una idea intuitiva de comunicación lo menos problemática posible, y lo más cercana al uso habitual que hacemos de este término. Creemos que la idea intuitiva básica se corresponde, en buena medida, con una concepción de la comunicación como transmisión, y que es compatible con la idea general, compartida por los partidarios de una visión naturalista del ser humano, de que la función primordial que pueda tener la comunicación ha de estar ligada a la idea de adaptación al medio.

Se trata de un punto de vista basado en la tesis de que el acto comunicativo consiste en un proceso de intercambio o de transmisión de información, mensajes, ideas, significados o contenidos a través de símbolos, signos, representaciones, entre sujetos que interaccionan con el resultado de influir en la estructura cognitiva y en las disposiciones a la conducta de los copartícipes en el proceso. Este proceso de intercambio o transferencia de contenidos puede responder a funciones distintas: informar, entretener, estimular, persuadir, etc. Por supuesto, una de las tareas a llevar a cabo por los partidarios de este enfoque consistirá en determinar qué tipo de cosas puedan ser los contenidos.

Por otro lado, pese a la preponderancia del modelo de transmisión en la historia de la disciplina, este ha recibido críticas substanciales que intentan conformar un punto de vista alternativo, basado, en general, en presupuestos filosóficos muy distintos. Mientras que el modelo de transmisión acepta postulados realistas, las teorías alternativas suelen basarse en premisas de raíz idealista o constructivista. Por otro lado, estas teorías alternativas otorgan a la comunicación una función menos informativa que de cohesión social, 2

enfatizando, en algunos casos, las derivaciones éticas del fenómeno comunicativo .

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Atendiendo a lo dicho, pensamos, que la asignatura debería iniciarse contrastando las intuiciones cotidianas entorno a este concepto, seleccionando algunos de los diversos usos de la expresión por las expectativas teóricas asociadas a los mismos, y mostrando, a partir de dichos usos, cómo se generan las propuestas teóricas más relevantes, y cómo estas suponen la modificación del algunas de nuestras intuiciones 3

iniciales .

3. EL PAPEL DE LAS TEORÍAS

Desde una perspectiva realista, que presuponemos en este trabajo, las teorías son conjuntos de conjeturas que conciernen un determinado aspecto de la realidad y que sirven para describir la estructura del mismo. Se crean teorías para todas aquellas áreas de la realidad en las que nos encontramos con lo que Popper denominaba problemas, es decir, fenómenos que pretendemos entender. Dicha estructura se explica en términos de leyes y regularidades, que se usan para predecir y explicar los fenómenos observables.

Estas leyes, entendidas como representaciones de la mencionada estructura, se formulan como conjeturas resultado de procesos de razonamiento de carácter inductivo basados en la evidencia empírica y conjeturas previamente establecidas. La evidencia empírica positiva da apoyo a dichas conjeturas como descripciones aproximadas del orden del mundo, mientras que los casos de evidencia contraria a la teoría implican la revisión y modificación de la misma. Hay que resaltar que la evidencia a favor de una teoría nunca llega a proporcionar certeza acerca de la verdad de la misma. Las teorías son siempre conjeturales, revisables a la luz de nueva evidencia.

Las teorías sirven también para hacer más preciso el significado usual de los términos, desambiguando a través de la conjeturación de caracterizaciones y definiciones que han de evitar las vaguedades e imprecisiones propias del lenguaje ordinario. Esto es frecuente en el ámbito de las ciencias humanas, ya que, como hemos mencionado anteriormente, los conceptos rescatados del lenguaje ordinario y utilizados por estas disciplinas suelen ser ambiguos. Por ejemplo, nuestras explicaciones ordinarias de la conducta en términos intencionales como los de “creencia”, “deseo”, “plan”, “intención”, etc., son recuperadas por la psicología, en la cual, estos conceptos son desambiguados y clarificados. Lo mismo sucede, y es de esperar que suceda con mayor intensidad con el desarrollo teórico de la misma, en teoría de la comunicación.

Las teorías sirven, finalmente, para proporcionarnos las claves de intervención en situaciones reales concretas, puesto que suministran una descripción del orden causal que afecta a dichas situaciones, permitiéndonos, por ejemplo, hacer predicciones sobre el desarrollo futuro de dichos escenarios.

2 Con ello no queremos decir, por supuesto, que algunas variantes del modelo de transmisión no sean capaces de dar cuenta de estos aspectos éticos y de cohesión social. Este es, claramente, un tema sobre el que hacer reflexionar al estudiante. 3 En un proceso no alejado del equibrio reflexivo de Rawls (1971).

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Por tanto, la teoría de la comunicación debe servirnos, como mínimo, en primer lugar, para delimitar el objeto de estudio que es la comunicación en sus distintas variedades, precisar el sentido de los términos del discurso ordinario que se emplean en este ámbito, conjeturar las leyes que gobiernan el mismo y, además, para una finalidad práctica: intervenir en la realidad. En última instancia, queremos entender cómo funcionan las prácticas comunicativas con la expectativa de poder incidir en ellas.

4. DIVERSIDAD TEÓRICA EN COMUNICACIÓN

Como hemos mencionado anteriormente, aunque la disciplina de la teoría de comunicación ha crecido muy rápidamente en los últimos años, no parece contar con un objeto de estudio claramente definido ni con un sistema coherente de aproximaciones teóricas. Lo que sí se da, es un conjunto variopinto de teorías clasificables de diversos modos, que presuponen principios epistemológicos y ontológicos muy alejados entre sí. Así, por ejemplo, Craig (1999) propone siete tradiciones teóricas, Rodrigo (2001) menciona tres perspectivas teóricas, Mattelart y Mattelart (1997) distinguen dos, MacQuail (2000) habla de dos paradigmas teóricos, McQuail (2002) distingue ocho tipos de teorías, Baran y Davis (2006) establecen cuatro categorías, etc. La siguiente tabla muestra cómo estos autores clasifican las teorías.

CRAIG (1999)

Siete tradiciones en teoría de la comunicación según diferentes concepciones de la práctica comunicativa: •

La tradición retórica: la comunicación como un arte práctico del discurso.

La tradición semiótica: la comunicación como mediación intersubjetiva de signos.

La tradición fenomenológica: la comunicación como la experiencia del otro.

La

tradición

cibernética:

la

comunicación

como

procesamiento de información. •

La tradición sociopsicológica: la comunicación como expresión, interacción e influencia. Los individuos interactúan y se influyen mutuamente.

La tradición sociocultural: la comunicación como la reproducción del orden social.

RODRIGO (2001)

La tradición crítica: la comunicación como reflejo discursivo.

1. Perspectiva funcionalista: Laswell, Lazarsfeld, Merton, Wrigh, Schramm, etc. 2. Perspectiva interpretativista: •

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Escuela de Palo Alto.

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Interaccionismo Simbólico.

Irving Goffman.

Construccionismo.

La etnometodología.

3. Perspectiva crítica: •

Escuela de Frankfurt: Adorno, Horkheimer, Marcuse, etc.

Economía política: Mattelart, etc.

Estudios culturales: La escuela de Birmingham, Stuart Hall, Carey, etc.

MATTELART y

1. Sociología funcionalista.

MATTELART (1997)

2. Posiciones críticas: •

Escuela de Palo Alto.

Escuelas de pensamiento crítico: -

Escuela de Frankfurt: Horkheimer, Adorno, Marcuse, Habermas (como seguidor).

MacQUAIL (2000)

-

Estructuralismo: Saussure, Barthes.

-

Estudios culturales.

Paradigma dominante y paradigma alternativo.

McQUAIL (2002)

BARAN y DAVIS

El paradigma dominante: funcionalismo.

La teoría crítica.

Teoría político-económica.

Teoría textual y lingüística.

Teoría cultural.

Tecnología de los medios y sus efectos.

Teoría feminista de los medios.

Teoría normativa.

Cuatro categorías generales de teorías de la comunicación:

(2006) 1. Post-positivismo. 2. Hermenéutica. 3. Teoría crítica. 4. Teoría normativa.

Las tradiciones socio-psicológica, sociocultural y crítica que establece Craig, corresponden a las tres perspectivas que distingue Rodrigo. La clasificación de Craig es más general, mientras que la de Rodrigo se

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centra en la investigación en comunicación de masas. Ahora bien, las teorías que Rodrigo incluye en las perspectivas interpretativista y crítica comparten algunos presupuestos filosóficos en común. De hecho, Matterlart y Mattelart y MacQuail (2000) clasifican las teorías de la comunicación en dos grandes grupos. Por su parte, Baran y Davis dicen que las cuatro categorías de teorías de la comunicación que ellos establecen se diferencian en sus presupuestos ontológicos, epistemológicos y axiológicos.

Esta pluralidad teórica esconde una gran divergencia respecto al estatus científico del área de estudio. Aunque a lo largo de estos años de desarrollo hemos acumulado mucha evidencia empírica que nos permite entender mejor algunos fenómenos comunicativos, no hemos conseguido un consenso respecto a si la disciplina nos ha proporcionado conocimiento compartido y contrastable, que describa, de la forma más precisa posible, la estructura de una determinada parte de la realidad, o si, por el contrario, cualquier propuesta teórica es igualmente válida al ser una falacia la idea de la existencia de una supuesta realidad extrasubjetiva que la teoría habría de describir en parte. Es decir, no se ha alcanzado un consenso respecto a si se trata de una disciplina en la que hemos conseguido acercarnos a la formulación de leyes que expliquen las conductas comunicativas, o si tal proyecto adolece de los males atribuidos a la ciencia empírica por parte de ciertas formas de filosofía de raíz idealista.

Como explica Donsbach (2006), la situación es, por tanto, de una falta de identidad de la disciplina, tanto por no tener un objeto claro de estudio, como por carecer de un sistema coherente de teorías; también por mantener diferentes y encontradas posturas epistemológicas (Donsbach habla de “batallas epistemológicas” entre las diferentes posiciones teóricas).

Esta situación epistemológica no es exclusiva de la teoría de la comunicación, sino que es extendible a ciertas variedades de ciencias humanas y sociales en general. Creemos, no obstante, que en el caso de la comunicación es más que evidente. Por otro lado, no deja de ser curioso que esta indefinición se dé en un ámbito en el que no se duda en la utilización de la etiqueta “ciencias”, y en el que se insiste en el carácter empírico de la investigación: en el resto de ciencias empíricas la cuestión ni siquiera se considera, al darse por supuesta la visión realista del tema.

Para clarificar este asunto será útil comparar las diversas clasificaciones teóricas propuestas respecto al fenómeno de la comunicación, examinar sus presupuestos filosóficos, y explicar las implicaciones de los mismos. Este debería ser, por tanto, uno de los objetivos fundamentales de la asignatura.

5. IDEOLOGÍA Y CIENCIA

La comunicación humana es un fenómeno social que, como tal, requiere de un análisis no sólo epistemológico sino también ético, ideológico, cultural, económico, educativo, etc. Por tanto, la asignatura de Teoría de la comunicación también debería atender a estos aspectos. Es más, la epistemología y la ciencia no pueden disociarse de estos otros aspectos de la praxis comunicativa. Desde el punto de vista

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docente, por tanto, esta asignatura puede constituir una buena plataforma desde la que reflexionar sobre la relación entre ciencia e ideología.

La imbricación entre epistemología e ideología es más que evidente en la historia de la teoría de la comunicación. Si atendemos, por ejemplo, a la distinción que establecen McQuail, y Mattelart y Mattelart, entre dos paradigmas teóricos, las teorías de la comunicación de masas y mediada se pueden separar entre aquellas que analizan aspectos de la comunicación siguiendo el modelo de investigación de las ciencias 4

empíricas, y aquellas que no lo hacen . Mantener una cierta posición epistemológica ha determinado, en buena medida, los temas abordados por los teóricos de la comunicación. Así, por ejemplo, mientras que los teóricos ‘empíricos’ se han centrado en el tema de los efectos de los medios sobre las audiencias, los teóricos críticos han analizado el papel que ocupan los medios de comunicación en la sociedad, y la influencia que ejercen sobre las diversas prácticas sociales.

Desde la perspectiva de las teorías críticas, el uso de una metodología empírica ha llevado a obviar un análisis del rol de los medios en la sociedad y, por tanto, al abandono, desde la teoría de la comunicación, de la defensa de ciertos valores y de la crítica social. Además, el uso de un enfoque empírico en ciencias sociales, centrado en la búsqueda las leyes de la conducta humana en sociedad, conlleva el peligro de negar la libertad humana y la necesidad de cambio social. Los seres humanos, sin embargo, en tanto que agentes que actuamos movidos por intenciones y propósitos, somos capaces de cambiar el curso de la historia y de redirigir el rumbo de los eventos.

Creemos, sin embargo, que esta clasificación en dos paradigmas enmascara una doble división que nos parece obvia. Por un lado, como hemos mencionado anteriormente, no creemos que haya ningún motivo para pensar que desde una perspectiva realista no se puedan abordar cuestiones intencionales, sociales, éticas o políticas. Al fin y al cabo, por ejemplo, los valores se sustentan sobre un sustrato humano y, por tanto, tal como nos explica Darwin, animal. De modo análogo, la noción de la libertad habrá de hacerse compatible con el paradigma inaugurado por este autor.

Por otro lado, y creemos que esta es la distinción crucial, la exigencia de incorporar este tipo de temas a la reflexión sobre la comunicación, no implica el abandono de una epistemología realista ni la aceptación del idealismo en ninguna de sus variedades contemporáneas: relativismo, constructivismo, posmodernismo, etc. Contrariamente a lo que, como hemos visto, pensaba Adorno, cuestiones culturales, de valores, de sentido, etc., son abordables desde una perspectiva empírica, y no requieren de una metodología especial, ‘interpretativa’, propia y exclusiva de las humanidades, ni de la presuposiciones idealistas que conviertan la realidad en un constructo. Y esto es así, por mucho que una gran parte de las aproximaciones a la

4 Theodor Adorno, por ejemplo, rechazó colaborar con Paul Lazarsfeld en un proyecto de investigación sobre los efectos culturales de los programas musicales de radio porque, según Adorno, el método empírico-cuantitativo utilizado por Lazarsfeld (y propio del Paradigma dominante) pretendía medir algo que no susceptible de ser medido, a saber: la cultura. Para Adorno, las encuestas y entrevistas utilizadas para analizar los posibles efectos de estos programas no pueden explicar la relación entre medios y audiencias. La discrepancia entre ambos investigadores era, por tanto, de presupuestos filosóficos básicos.

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comunicación centradas en temas sociales y de valores hayan propugnado este tipo de metodologías interpretativistas y de presupuestos idealistas.

Ciertamente, ni la ciencia ni la comunicación son moralmente neutras. Los teóricos de la comunicación, y de las ciencias sociales en general, deberán tener en cuenta, por tanto, si pretenden realizar una investigación más completa de la realidad social, factores tales como valores, intereses, condicionantes políticos, etc. Pero esto no implica negar que las ciencias sociales, al igual que el resto de ciencias empíricas, tengan como objetivo el conocimiento de la realidad. Y no sólo eso: es únicamente a través del conocimiento 5

empírico de la realidad social que podremos, de hecho, incidir en la misma .

El enfoque epistemológico que defendemos para la asignatura de teoría de la comunicación no puede, por tanto, ir desligado del análisis social de la comunicación.

6.

FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS E INVESTIGACIÓN

Hemos dicho que una teoría es un conjunto de hipótesis. La asignatura de teoría de la comunicación debería servir para explicar claramente en qué consiste el trabajo de elaboración de hipótesis. Este trabajo es, por otro lado, una parte fundamental de la actividad científica e investigadora. Es frecuente encontrarse, sin embargo, especialmente en el ámbito de las ciencias humanas y sociales más cercanas, con la idea de que el trabajo de generación de nuevo conocimiento consiste, básicamente, en la realización de encuestas, tests, etc. Muchos investigadores, inscritos en la tradición “empírica”, en su afán por distanciarse de la mera especulación filosófica, parecen creer que sólo se puede hablar de “investigación” propiamente cuando seguimos una metodología de este tipo.

Y es obvio que la construcción del conocimiento requiere inexorablemente de la aportación de datos empíricos a partir de los cuales formular generalizaciones y llevar a cabo las pertinentes contrastaciones. Se debe hacer notar, sin embargo, que, por un lado, una tarea previa a la contrastación es la de formulación de hipótesis. Estas se generan, frecuentemente, después de un trabajo de descripción de los factores conjeturalmente relevantes, y de elucidación de los conceptos que se utilizarán en las propuestas a evaluar. Se parte, además, de premisas teóricas cuya clarificación y aceptabilidad a la luz de presupuestos filosóficos razonables requiere un trabajo previo de carácter argumentativo. Asimismo, también se debe tener en consideración el conocimiento previo establecido por las diversas ciencias empíricas. Todo ello requiere un tipo de argumentación de la misma naturaleza que el que se lleva a cabo en las escuelas filosóficas de tradición analítica, en las que la justificación de las propuestas adquiere la máxima relevancia. Finalmente, hay que mencionar que cualquier contrastación empírica de una teoría es sólo posible asumiendo una interpretación determinada de los datos obtenidos.

5 En este sentido, léase el epílogo de Imposturas intelectuales, de Sokal y Bricmont (1998).

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Por otro lado, merece la pena, en este contexto, hacer notar que, en el caso de las ciencias humanas y sociales, la tarea de contrastación empírica es muy compleja, y que la estadística impone sobre dicha ocupación requisitos difíciles de alcanzar y, sobretodo, de financiar. En particular, cabe mencionar que, en el caso de estas ciencias, el grado de idealización y simplificación suele ser menor que el que se da para las ciencias naturales. Como consecuencia, el número de variables, conocidas o desconocidas, que afectan las situaciones concretas estudiadas es mucho mayor que el que encontraríamos, si bien no en el caso de situaciones naturales reales, sí para situaciones naturales experimentales (con el problema metodológico añadido de las obvias restricciones éticas que se imponen en el caso de las ciencias humanas y sociales).

Cualquier curso de Teoría de la comunicación debería clarificar todos estos problemas metodológicos relacionados con la investigación en ciencias sociales.

7.

EL PAPEL DEL PROFESOR

Pensamos que el papel básico del profesor en este tipo de asignaturas es el de ofrecer al alumno una fundamentación epistemológica y filosófica en general, una visión del mundo, a partir de la cual el alumno pueda ordenar las piezas de conocimiento que se le irán ofreciendo en esta y otras asignaturas. Esto se puede ilustrar mencionando la dicotomía realismo/idealismo a la que hemos hecho referencia anteriormente. El docente de teoría de la comunicación debería formular los presupuestos filosóficos subyacentes a cada teoría, y explicar cuáles de ellos resultan razonables, cuáles no, y porqué.

Esto implica también el conocimiento y la familiarización por parte del docente con los resultados de otras ciencias empíricas que resulten más relevantes por lo que concierne al área de comunicación. Por ejemplo, un conocimiento de las teorías del significado o de la verdad contemporáneas, junto con las implicaciones de las mismas para la teoría de la comunicación, parece imprescindible. El profesor debe generar en el alumno una red coherente de creencias bien fundamentadas.

El conocimiento tiene un carácter holista. No consiste en un mero listado de contenidos. Estos contenidos han de ordenarse y articularse de manera que se correspondan con una determinada visión de la realidad. Sin descontar, por supuesto, las implicaciones éticas correspondientes.

En este sentido, creemos que es importante reivindicar la función del docente ‘teórico’ en la formación de investigadores en ciencias sociales, como es el caso de la teoría de la comunicación. Defender una posición teórica en vez de otra supone, frecuentemente, aceptar una cierta visión del conocimiento, de la ciencia y de la realidad. Es decir, el compromiso con una determinada red de creencias en vez de con otras. Difícilmente podrá el alumno formarse una visión aisladamente, o con la única herramienta de un plan docente y unos materiales de estudio. El docente, que conoce bien las diferencias entre las presuposiciones de unas teorías y otras, así como las implicaciones que las mismas conllevan, puede ayudar a los alumnos a conformar su Weltanschauung. La asignatura de Teoría de la comunicación constituye una plataforma inmejorable para conseguir este objetivo.

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8.

CONCLUSIÓN

Las teorías son conjuntos de hipótesis, de creencias, sobre el mundo, relacionadas entre sí. Sirven para explicar y predecir los fenómenos observables. La pluralidad de teorías es indicio, muchas veces, de objetos de estudio diversos. En el caso de las ciencias humanas y sociales pone de manifiesto, además, que nos hallamos ante posiciones epistemológicas distintas. La comunicación es una disciplina que pertenece a esta categoría. Existe una dificultad clara a la hora de definir su objeto u objetos de estudio, lo cual provoca una proliferación de teorías basadas en presupuestos filosóficos diversos. Enseñar teoría de la comunicación implica hacer patentes esos presupuestos. De este modo se pueden ordenar las diferentes teorías mostrando la configuración del mundo que estas presuponen. Enseñar teoría de la comunicación implica incidir en la configuración de la red de creencias de los alumnos de manera que puedan situar su objeto de estudio en el marco de una determinada visión de la realidad.

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El aprendizaje por competencias transversales: la competencia informacional y comunicacional de los estudiantes de la titulación de Comunicación Audiovisual Susana Puertas María Pinto Universidad de Granada

Susana Puertas Valdeiglesias. Doctora en Psicología Social por la Universidad de Granada. Tras ser docente e investigadora en la Universidad de Jaén durante siete años, actualmente es profesora en el Departamento de Psicología Social y Metodología de las Ciencias del Comportamiento de la Universidad de Granada desde el año 2007. Ha realizado estancias de investigación en centros extranjeros como la Universidad de Essex (Inglaterra), el Laboratorio Blaise-Pascal de Clermont-Ferrand (Francia) o la Universidad de la Sabana (Colombia). Es autora de diversos artículos y capítulos de libro sobre los procesos de estereotipia, prejuicio y discriminación de colectivos desfavorecidos (inmigrantes, mujeres, mayores, etc.) y su medición implícita. Actualmente trabaja en una línea de investigación centrada en el análisis de los procesos y consecuencias psicosociales que la información y las imágenes mediatizadas tienen para los colectivos implicados. Participa en proyectos de innovación docente y de investigación I+D+I relacionados con sus intereses de investigación. María Pinto Molina. Catedrática de Información y Documentación en la Universidad de Granada. Experta en análisis, calidad y alfabetización informacional (ALFIN) en los sistemas de información, ha publicado numerosas monografías, capítulos de libros y artículos en revistas nacionales e internacionales. Es responsable de proyectos de investigación y desarrollo sobre ALFIN en el marco de la educación superior. Asimismo es directora y autora de portales de contenidos para el aprendizaje e-learning de competencias informacionales, como e-COMS, Alfin-EEES, Alfamedia,... Imparte cursos para la formación ALFIN de bibliotecarios y profesionales de la información, y participa en el desarrollo de iniciativas de multialfabetización en bibliotecas y centros de recursos para el aprendizaje y la investigación (CRAI).

Resumen En la actual Sociedad de la Información y de la Comunicación, es importante saber acceder, analizar, evaluar y utilizar la información adecuadamente. Para que esto sea factible, y tal y como aparece en los postulados del EEES son necesarias una serie de habilidades y competencias relacionadas con la gestión, la evaluación, la comunicación, el uso y la difusión. Tomando como referencia el cuestionario ALFINHUMASS sobre Alfabetización Informacional se pretende conocer desde una perspectiva de autoevaluación la opinión de los estudiantes de la Titulación de Comunicación Audiovisual de la Universidad de Granada sobre sus propias competencias y habilidades en el manejo y uso de la información, especialmente en referencia a estos cuatro pilares (búsqueda, evaluación, procesamiento y comunicación-difusión de información) y a estas tres dimensiones de análisis (motivación-compromiso, auto eficacia y entorno de aprendizaje). Se concluye con un diagnóstico del nivel de competencias y habilidades en cuanto a comportamiento informacional-comunicacional, destacando las debilidades y fortalezas así como las necesidades de aprendizaje.

Abstract In the present Society of the Information and the Communication, it is important to know how to accede, to analyze, to evaluate and to use the information suitably. So that this is feasible, and as it appears in the

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postulates of the EEES a series of abilities and competitions related to the management, the evaluation, the communication, the use and the diffusion are necessary. Taking as reference questionnaire ALFIN-HUMASS on Informational Alphabetization to know from a perspective self-evaluation the opinion the students the Degree Audio-visual Communication the University of Granada on its own competitions and abilities in the handling and use the information, especially with reference to these four pillars (search, evaluation, processing and communication-diffusion of information) and to these three dimensions of analysis (motivation-commitment, car effectiveness and surroundings of learning). It concludes with a diagnosis of the level of competitions and abilities as far as informational-communicational behavior, emphasizing the weaknesses and strengths as well as the needs of learning.

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INTRODUCCIÓN

En la actual Sociedad de la Información y de la Comunicación, es importante saber acceder, analizar, evaluar y utilizar la información adecuadamente para cualquier profesional y resulta fundamental para los profesionales de la Comunicación Audiovisual. Para que esto sea factible, y tal y como aparece en los postulados del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), son necesarias una serie de habilidades y competencias relacionadas con la gestión, la evaluación, la comunicación, el uso y la difusión de la información.

Se insiste continuamente y desde diversos foros (académicos, sociales, políticos, etc.) en el valor de la información como recurso imprescindible y se presentan las características del fenómeno de la globalización y la trascendencia de las tecnologías de la información y la comunicación, en la conformación de una nueva sociedad denominada del Conocimiento y del Aprendizaje. Sin embargo, la globalización pone de manifiesto también los evidentes riesgos de desequilibrio y desigualdad entre los pueblos. No obstante, al tiempo supone la generación de una nueva perspectiva, que se sitúa en lo local, pero con una dimensión intensamente global.

La Sociedad de la Información y la Comunicación, ligada a las redes y a las tecnologías digitales, necesita profesionales y escenarios que articulen la formación en el uso y en el acceso a la información, considerada como un derecho fundamental y básico de la ciudadanía del siglo XXI. En este entorno se enmarca el papel de las multialfabetizaciones, relacionadas con el ciclo global de la información y del conocimiento en todas sus formas y formatos, basado en la generación, gestión, procesamiento, evaluación, recuperación y difusión de la información, con los contextos de trabajo centrados en el aprendizaje a lo largo de la vida a través de las competencias pertinentes adquiridas. (Pinto, Sales, 2008) Por otra parte, la Comisión Internacional para la Educación del siglo XXI de la UNESCO (1996) centró los objetivos para la educación en estos cuatro aspectos: -

aprender a ser, para actuar con autonomía, juicio y responsabilidad personal;

-

aprender a saber, conocer, compaginando una cultura amplia con la posibilidad de estudiar a fondo algunas materias, incluyendo aprender a aprender para poder seguir este proceso a lo largo de toda la vida;

-

aprender a hacer, para saber afrontar las diversas situaciones que se presenten;

-

aprender a convivir y trabajar juntos, conociendo y comprendiendo mejor a los demás, al mundo y sus interrelaciones.

En este contexto, el aprendizaje por competencias contempla la educación integral de la persona, pues aborda tanto los conocimientos teóricos como las habilidades o conocimientos prácticos o aplicativos, así

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como las actitudes o compromisos personales, que van del "saber" y "saber hacer " al "saber ser o estar”, que quedan recogidas en las siguientes competencias (Morin, 1999): -

Tener en cuenta las limitaciones del conocimiento humano.

-

Adquirir un conocimiento global y contextualizado de los contenidos.

-

Conocer las características de la condición humana.

-

Saber vivir en un mundo globalizado, interrelacionado, cambiante.

-

Aprender a afrontar las incertidumbres y la resolución de problemas.

-

Ser comprensivo con los demás seres humanos, en una sociedad globalizada y multicultural.

-

Disponer de una formación ética, que deberá obtenerse mediante un ejercicio constante de reflexión y práctica democrática.

Por otra parte, el aprendizaje por competencias implica el desarrollo de capacidades y habilidades, tanto para adquirir información como para saber usarla en contextos diferentes e incluye actitudes (ser), conocimientos (saber), habilidades instrumentales (hacer) y habilidades metacognitivas (aprender), todo ello considerando el desempeño dentro de un contexto de vida y trabajo en común.

En este escenario, cobra fundamental importancia las fuentes de adquisición de estas competencias que el alumnado recoge como mayoritarias en los procesos de aprendizaje y mejora. Por tanto, los profesionales de la información y la comunicación deben también prepararse para enfrentar los nuevos retos e integrarse en los programas de alfabetización informacional, de los cuales deben formar parte activa.

Con todo, presentamos este estudio que puede dar lugar a la reflexión sobre el aprendizaje por competencias transversales y el modo de adquisición de las mismas desde el punto de vista del propio alumnado de la titulación de Comunicación Audiovisual.

1. OBJETIVOS

Ya entrado el siglo XXI, cabe reconocer que es difícil hablar de las sociedades del conocimiento, donde la clave es aprender a aprender, sin tener presente la alfabetización informacional como competencia clave que posibilita ese aprendizaje. La educación superior, ha de fomentar la generación de recursos de calidad, la transmisión de conocimientos y valores que apoyen la sociedad educativa de la que habla Delors. Es aconsejable llevar la formación en alfabetización informacional a todas las instancias de la formación superior, a nivel docente e investigador. Los departamentos universitarios son conscientes de la necesidad de fomentar las habilidades informacionales de los estudiantes. A veces, los profesores se quejan de que el estudiante no sabe resumir ni organizar la información para un trabajo, desconocen los criterios para evaluar la calidad de un sitio web y no saben citar una bibliografía. Por otro lado, los bibliotecarios argumentan que los estudiantes sólo utilizan los motores de búsqueda tipo Google para todo, desconocen la

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existencia de bases de datos especializadas y conocen bastante poco sobre los aspectos éticos y legales del uso de la información (OCLC, 2005)

En los últimos tiempos, podríamos decir que se ha desplazado el interés desde las capacidades personales, desarrolladas generalmente en contextos educativos, hacia las personas alfabetizadas, que se sitúan en un contexto personal, social y dinámico como muestra la afirmación de que las personas alfabetizadas en información demuestran responsabilidad social a través de su compromiso de aprendizaje continuo y participación en la comunidad.

Como afirma Bruce (1996) las claves para el éxito en la implementación de programas de alfabetización informacional está en un cambio cultural y de valores educacionales de las personas y de las instituciones, en la definición de políticas y normas, en el desarrollo de una adecuada formación de educadores, profesionales, etc., en la colaboración de todos los implicados, en el desarrollo de recursos para el aprendizaje, etc.

Por tanto, el objetivo general de este estudio es conocer, desde una perspectiva de autoevaluación, la opinión y percepción que los estudiantes de la Titulación de Comunicación Audiovisual de la Universidad de Granada tienen sobre sus propias competencias y habilidades en el manejo y uso de la información, especialmente en referencia a los cuatro pilares de: búsqueda, evaluación, procesamiento y comunicacióndifusión de información; y a estas tres dimensiones de análisis: motivación-compromiso, autoeficacia y entorno de aprendizaje en el que se produce.

2. MATERIAL Y MÉTODOS

Para intentar dar respuesta a nuestros objetivos diseñamos un estudio en el que hemos utilizado como instrumento básico de recogida de información el cuestionario ALFIN-HUMASS (Pinto, 2009) sobre Alfabetización Informacional que está desarrollado para ser respondido on-line. Este cuestionario ha sido respondido por el alumnado de la titulación de Comunicación Audiovisual (los cursos de segundo ciclo) de la Universidad de Granada durante el curso 2008/2009.

La muestra estuvo compuesta por 41 personas donde 18 fueron hombres y 23 fueron mujeres. La media de edad fue de 26,9 años. El 43,9 % de la muestra cursaba el penúltimo año de la licenciatura de Comunicación Audiovisual y el 56,1% cursaba el último curso de dicha licenciatura.

La recogida de datos se realizó para toda la muestra en dos días consecutivos en un mismo laboratorio de informática perteneciente a la Facultad de Comunicación y Documentación de la Universidad de Granada. El protocolo de instrucciones fue aplicado por una misma investigadora para eliminar la posibilidad de sesgos en las respuestas. El anonimato de las respuestas estuvo garantizado y se les ofrecía al alumnado la posibilidad de indicar voluntariamente su e-mail si querían conocer los resultados del estudio.

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El cuestionario utilizado recoge información sociodemográfica y sobre todo obtiene datos referidos a cuatro grandes competencias transversales que son:

-

Búsqueda de información: con 8 ítems diferentes

-

Evaluación de la información: con 5 ítems diferentes

-

Procesamiento de la información: con 6 ítems diferentes

-

Comunicación de la información y la difusión: con 7 ítems diferentes.

El alumnado tenía que responder para cada uno de los ítems señalados en tres escalas diferentes:

-

Motivación-Participación: en una escala tipo Likert de 9 puntos donde 1 era baja y 9 era alta, el alumnado señalaba la importancia que le daba a cada competencia recogida en cada uno de los ítems de las 4 categorías señaladas anteriormente.

-

Autoeficacia: en una escala tipo Likert de 9 puntos donde 1 era baja y 9 era alta, el alumnado señalaba el nivel que consideraba que tenía para cada competencia recogida en cada uno de los ítems de las 4 categorías señaladas anteriormente.

-

Fuente de aprendizaje: para cada ítem, el alumnado señalaba si esa competencia la había adquirido en clase, en cursos, en bibliotecas o de forma individual y autodidacta. Sólo se le permitía señalar una opción de las cuatro posibles.

3. RESULTADOS

En primer lugar realizamos un análisis de fiabilidad del instrumento que nos permitiera estar seguras de que los datos recogidos eran precisos y tenían sentido. Para ello agrupamos los ítems de cada categoría y para cada uno de los dos primeros niveles de manera que teníamos 8 factores principales: importancia de la búsqueda de información, nivel de la competencia de búsqueda, importancia de la evaluación de la información, nivel de la evaluación de la información, importancia del procesamiento de la información, importancia de la comunicación de la información y la difusión, y nivel adquirido de esta competencia. Los resultados del análisis de fiabilidad se muestran en la Tabla 1. Tabla 1. Valores alfa de fiabilidad para los factores principales del instrumento

FACTOR

ALFA DE CRONBACH

Importancia búsqueda

0.87

Nivel búsqueda

0.91

Importancia evaluación

0.84

Nivel evaluación

0.88

Importancia procesamiento

0.77

Nivel procesamiento

0.74

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Importancia comunicación

0.85

Nivel de comunicación

0.78

A la luz de los datos podemos afirmar que el instrumento ha resultado muy fiable ya que los índices para cada factor son altos y, por tanto es pertinente agrupar los ítems para realizar análisis estadísticos. Posteriormente realizamos un análisis de correlaciones entre los factores para explorar el funcionamiento del instrumento y los resultados fueron de altas correlaciones entre los factores, siendo todas ellas significativas tal y como se muestra a continuación en la tabla 2.

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Tabla 2. Correlaciones entre los factores

Búsqueda

Correlación de

motiva

Pearson

Búsqueda

busqueda

Evalua

Evalua

Procesa

Procesa

comunica

comunica

motiva

nivel

importa

nivel

importa

nivel

importa

nivel

1

,382(*)

,826(**)

,357(*)

,775(**)

,378(*)

,645(**)

,289

,014

,000

,022

,000

,015

,000

,067

41

41

41

41

41

41

41

41

,382(*)

1

,375(*)

,856(**)

,113

,707(**)

,234

,648(**)

,016

,000

,480

,000

,141

,000

Sig. (bilateral) N Búsqueda nivel

Correlación de Pearson Sig. (bilateral) N

Evalua importa

Correlación de Pearson Sig. (bilateral) N

Evalua nivel

Correlación de Pearson Sig. (bilateral) N

Procesa

Correlación de

importa

Pearson Sig. (bilateral) N

Procesa nivel

Correlación de Pearson Sig. (bilateral)

8

,014 41

41

41

41

41

41

41

41

,826(**)

,375(*)

1

,387(*)

,576(**)

,286

,647(**)

,257

,000

,016

,013

,000

,070

,000

,105

41

41

41

41

41

41

41

41

,357(*)

,856(**)

,387(*)

1

,159

,654(**)

,226

,661(**)

,022

,000

,013

,321

,000

,155

,000

41

41

41

41

41

41

41

41

,775(**)

,113

,576(**)

,159

1

,383(*)

,605(**)

,137

,000

,480

,000

,321

,014

,000

,392

41

41

41

41

41

41

41

41

,378(*)

,707(**)

,286

,654(**)

,383(*)

1

,276

,478(**)

,015

,000

,070

,000

,014

,081

,002

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N Comunica

Correlación de

importa

Pearson Sig. (bilateral) N

Comunica nivel

Correlación de Pearson Sig. (bilateral) N

41

41

41

41

41

41

41

41

,645(**)

,234

,647(**)

,226

,605(**)

,276

1

,316(*)

,000

,141

,000

,155

,000

,081

41

41

41

41

41

41

41

41

,289

,648(**)

,257

,661(**)

,137

,478(**)

,316(*)

1

,067

,000

,105

,000

,392

,002

,044

41

41

41

41

41

41

41

* La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral). ** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

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,044

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Los resultados del análisis de correlaciones nos muestra un instrumento con alta consistencia interna, muy cohesionado y fiable para la recogida de datos. Además arroja un dato que, en nuestra opinión, es muy interesante ya que sugiere que los participantes en el estudio, cuanto más nivel creen que tienen adquirido de una competencia mayor importancia le dan a esa competencia. Nos parece un resultado importante, sobre todo, con vistas a la intervención, de manera que probablemente cuanto más se entrene al alumnado en una competencia determinada y mayor nivel vayan adquiriendo en ella, mayor será la importancia y el valor que le den a la misma.

A continuación realizamos un análisis de medidas repetidas para los factores en la importancia de la competencia. Los resultados muestran diferencias significativas entre los factores, F(3,38) = 19,06 y p<.000. Las medias de cada factor se muestran en la tabla 3. Tabla 3. Medias de los factores en cuanto a la importancia de la competencia

Media

Desv. típ.

N

busquedamotiva

8,0061

,91042

41

evaluaimporta

8,0488

,93036

41

procesaimporta

7,4065

1,05412

41

comunicaimporta

8,2439

,77870

41

Los resultados muestran que el factor más importante de competencias para el alumnado fue el de comunicación y difusión de la información y al que menos importancia daban era al de procesamiento de la información.

Igualmente realizamos un análisis de medidas repetidas para los factores en el nivel de adquisición de la competencia. Los resultados muestran diferencias significativas entre los factores, F(3,38) = 40,54 y p<.000. Las medias de cada factor se muestran en la tabla 4.

Tabla 4. Medias de los factores en cuanto al nivel adquirido de la competencia

Media

Desv. típ.

N

busquedanivel

6,4634

1,40764

41

evaluanivel

6,5610

1,40657

41

procesanivel

5,9268

1,34992

41

comunicanivel

6,7003

1,13065

41

Los resultados nos muestran que el factor en el que el alumnado se considera que tiene más nivel adquirido de la competencia es también el de comunicación y difusión y el que menos en el de procesamiento. En

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general los niveles adquiridos para cada factor son menores que la importancia que se les da a cada factor de competencias.

Si exploramos los datos en general, con las medias de todos los ítems (26) del instrumento, observamos que a la competencia que dotan de mayor importancia es la de “esquematizar y extraer información” (µ=8,63) (dentro del factor de procesamiento de la información” y la que menos la de “manejar programas estadísticos y hojas de cálculo” (µ=6,46) que está dentro del mismo factor. El nivel más alto de competencia que creen que tienen es en la competencia de “elaborar presentaciones académicas” (µ=8) que está dentro del factor de comunicación y difusión de la información; y el nivel más bajo es en la competencia de “utilizar gestores de referencia bibliográfica” (µ=3,87) que también está dentro del factor de procesamiento de la información.

Por último, analizamos los datos relacionados con la forma en la que el alumnado consideraba que había adquirido la competencia y los resultados fueron los que se muestran en la tabla 5. Las fuentes posibles eran 4: individualmente, en el aula, en biblioteca o con cursos.

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Tabla 5. Medias de las frecuencias sobre las fuentes de adquisición de las competencias

FACTOR DE COMPETENCIA

FUENTE MÁS ADQU

FUENTE MENOS A.

Búsqueda de información

Individual (3,8)

Cursos (0,21)

Evaluación de información

Individual (2,7)

Biblioteca (0,09)

Procesamiento de la información

Individual (3,6)

Biblioteca (0)

Comunicación y Difusión de Inf.

Individual (3,5)

Biblioteca (0,04)

Los resultados para nosotras, en cuanto a la fuente de adquisición de las competencias, ha sido muy llamativo ya que los participantes en la muestra señalan que, absolutamente para todos los factores de competencia, las adquieren mayoritariamente de forma individual y casi nunca en la biblioteca. Este resultado debe hacernos reflexionar a los docentes sobre todo en el momento de cambio en el que estamos ya que puede ser una oportunidad para cambiar esta situación. Resulta paradójico que no encuentren la adquisición de la competencia en las infraestructuras universitarias (aulas, biblioteca, etc.) sino que las tengan que adquirir de manera individual. Es un reto que se nos presenta de ahora en adelante, la adquisición de competencias en el aula e infraestructuras universitarias por parte del alumnado y guiado por el personal docente.

4.

CONCLUSIONES

Intentaremos concluir con una evaluación y diagnóstico del nivel de competencias y habilidades que poseen los estudiantes de la titulación de Comunicación Audiovisual de la Universidad de Granada en cuanto a comportamiento informacional-comunicacional, destacando las debilidades y fortalezas así como las necesidades de aprendizaje de la muestra estudiada. Hemos de no olvidar que la alfabetización informacional da cuerpo a una competencia transversal esencial en la formación de todo futuro profesional, de todo ciudadano de la Sociedad de la Información y el Conocimiento (Snavely, 2001).

Se observa la necesidad de una mayor formación en alfabetización informacional como parte de la formación reglada que recibe el estudiante. Por esto, es necesario integrar programas de ALFIN en la formación curricular es una meta que cabe marcarse en estos momentos de configuración del EEES y reformas de planes de estudios para su consecución. Con todo, las propuestas formativas curriculares dependen de innumerables factores que posibilitan, o no, su realización: diseño de planes de estudios, consenso de todo el equipo docente de los títulos implicados, organización académica y reparto de créditos docentes, etc.

Por su parte, las bibliotecas universitarias han avanzado en sus servicios de formación de usuarios a programas de alfabetización informacional, contemplando la formación presencial y virtual y avanzando de la transmisión de información y formación puntual a la formación continua a lo largo de la vida.

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En este sentido, es importante asumir la necesaria labor cooperativa y establecimientos de alianzas entre los diversos agentes del proceso enseñanza-aprendizaje: personal docente, personal bibliotecario, comunidad múltiple de usuarios, instituciones públicas de enseñanza, asociaciones culturales, etc.

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La comunicación educativa en el aula: una alternativa para la enseñanza de las Teorías de la Comunicación Laura González Morales, UNAM FES-Acatlán lauragonmo@apolo.acatlan.unam.mx; Guilebaldo López, UACM espejoludico@yahoo.com.mx

Laura González Morales. Maestra en Sociología por la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la UNAM. Profesora Definitiva de Asignatura A en la carrera de Comunicación en la UNAM FES Acatlán. Responsable del Módulo Levantamiento de Datos del Seminario Extracurricular de Titulación La Opinión Pública que se imparte en la UNAM FES Acatán. Participante en el proyecto de Investigación Comunidades Emergentes de Conocimiento Local coordinado por el Dr. Jorge González del Laboratorio de Comunicación Compleja en el Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades de la UNAM. Con diversas participaciones en congresos nacionales e internacionales como el 6o. Congreso Internacional de Educación Superior Universidad 2008 con sede en el Palacio de Convenciones de la Habana. El 9TH International Conference on Sociocybernetics organizado por la ISA Research Committee 51 on Sociocybernetics en Urbino, Italia. Sus temas de interés son Comunicación Educativa, Cibecultur@, Comunicación para el desarrollo y Tecnologías de Información y Comunicación. Guilebaldo López López. Estudios de Doctorado en Ciencias Sociales y Políticas por la Universidad Iberoamericana, Ciudad de México. Maestría en Comunicación por la Universidad Iberoamericana, Ciudad de México. Profesor Investigador de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM). Profesor de asignatura en el Área de Investigación de la Universidad Iberoamericana de la Ciudad de México. Ha participado en diferentes congresos nacionales e internacionales. Sus áreas de interés son: Comunicación, Cultura Comunitaria e Indígena, Comunicación para el Desarrollo y Globalización.

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Resumen La propuesta de Comunicación Educativa en el Aula (CEA) que a continuación se presenta pretende abordar la problemática vinculada al proceso de enseñanza-aprendizaje a nivel superior en las materias teóricas de la comunicación que se imparten en la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM) en la carrera de Comunicación y Cultura. La CEA trabaja bajo una perspectiva sistémica y ubica la práctica educativa que se realiza en el salón de clase a nivel histórico, cultural, social, comunicativo y cognitivo.

El trabajo está organizado en tres partes, en la primera se presenta una breve descripción del planteamiento teórico de la CEA, en el segundo, se contextualiza a la UACM y en la tercera se presenta la metodología propuesta para abordar las materias de teorías de la comunicación.

Abstract The proposal of Educative Communication in the Classroom (ECC) which is presented, tries to approach problematic tie to the process of education-learning to a superior level in the theoretical subjects of the communication which are part of the major of Communication and Culture at Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM). The ECC works under a systemic perspective and locates the educative practice that is worked in the classroom at historical, cultural, social, communicative and mental level.

The work is organized in three parts, in the first one appears a brief description of the theoretical exposition of the ECC, in the second one, it is contextualized to the UACM and in third one the suggested methodology appears to approach the subjects of theories of the communication.

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1. EL PLANTEAMIENTO TEÓRICO DE LA COMUNICACIÓN EDUCATIVA EN EL AULA

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La reflexión teórica sobre la Comunicación Educativa en el Aula (CEA) ha llevado a los educomunicadores

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a generar diferentes líneas de investigación en torno a la interacción que existe entre la educación y los factores históricos, culturales, sociales, comunicativos y cognitivos en que se enmarca el proceso educativo.

Para la CEA, el acto educativo, es un hecho concreto que se lleva a cabo en la vida cotidiana de los miembros de una sociedad. Por lo tanto, la educación debe estar en congruencia con los fines últimos de la especie humana (sobrevivir como especie biológica), de la cultura (salvaguardar el conjunto de interpretaciones que se dan sobre el acontecer y lo que en él pasa para que el hombre tenga un sentido en la vida) y del mismo grupo social (para conservar territorio, bienes materiales y formas de producir satisfactores materiales y/o inmateriales).

Rafael Serrano señala que uno de los órdenes de la reproducción social lo constituye el sistema educativo puesto que tiene como función principal la de incorporar a los sujetos a los procesos productivoreproductivos de un orden social determinado y son precisamente las instituciones educativas las encargadas de cumplir tales objetivos.

Las escuelas han estado en el centro de la discusión desde que existen como instituciones especializadas y reconocidas, desde una visión optimista e idealista son consideradas como el pilar fundamental para que los individuos puedan alcanzar “el pleno desarrollo de sus capacidades intelectuales y físicas, que les permitirá una vida armoniosa y plena”. (Alcántara, et. al, 2007:11). Desde una mirada crítica “está el peligro de la domesticación” a través de la educación, es decir que esta pueda contribuir a “la reproducción del statu quo” (Alcántara, et. al, 2007:11), que podría acentuar la desigualdad, la injusticia y la antidemocracia.

En los umbrales del siglo XXI, la organización que exige la Sociedad de la Información y el Conocimiento dibuja escenarios como:

a)

Una vinculación estrecha entre las instituciones educativas y el esfuerzo productivo y social en la

generación de bienes y empleos. b)

La supervisión de la calidad profesional de los egresados de las instituciones educativas.

c)

El mejoramiento de los niveles internacionales de calidad y competitividad de educación sin perder

de vista la identidad nacional.

1 Esta propuesta de Comunicación Educativa en el Aula ha sido desarrollada en la Facultad de Estudios Superiores Acatlán-UNAM, por un grupo de investigadores de la carrera de Comunicación, coordinado por el Maestro Héctor Jesús Torres Lima. 2 Este término se refiere a los estudiosos de la Comunicación Educativa, cfr. Fragoso Franco David, "Perspectivas de Educación para la comunicación; Una opción para formar a los niños un juicio crítico hacia los Medios de Comunicación Social", México, UNAM-ENEP Acatlán, Tesis de Licenciatura, 1987

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Sin embargo, en diferentes lugares del mundo se desarrollan proyectos educativos regionales que trabajan de acuerdo a las necesidades de la localidad. Pues consideran que la educación es un vehículo de movilidad social, que además de contribuir al desarrollo económico y social, de construir un futuro, de aprender de los actores que en ella están involucrados (maestros y alumnos), de los recursos (libros, diversos materiales) de la forma en que se estructura la escuela y de aquellos aspectos que le dan vida académica y vida escolar al proceso educativo, despierta grandes expectativas en lo social- educativo y en el proceso de desarrollo democrático.

Ante estos retos, la CEA ha desarrollado diferentes líneas de investigación vinculadas con el proceso educativo que se desprenden de la caracterización sistémica que se ha trabajado.

1.1 Caracterización sistémica de la CEA

Históricamente, la CEA nace con el uso de Medios de Comunicación tecnológicos en el aula, en la década de 1920. Esto es posible gracias a la aplicación de la electricidad como fuente de energía para la transmisión de las expresiones. El empleo de los medios en el aula se corresponde con modelos culturales de la mediación del capitalismo y del capitalismo monopólico.

Dentro del sistema de referencia, el hombre es productor fundamentalmente de un entorno cultural que se desarrolla en un ambiente físico, natural y tecnológico, modificado por el mismo desarrollo cultural del grupo social, por lo cual, el interés de la CEA está centrado en la transmisión de la cultura, pero se diferencia de otro tipo de comunicación debido a que la CEA está inmersa en las instituciones educativas que validan social y oficialmente la adquisición de tales valores o conocimientos culturales. Socialmente, la CEA se encuentra sobredeterminada por las instituciones educativas las cuales a su vez tienen dos características: La estructural y la funcional.

La estructural se refiere a la sobredeterminación del ejercicio del poder político y de las relaciones de producción sobre la característica funcional. La funcional trata de las formas (individuo-individuo, grupal, por redes y masiva), tipos (pública y privada); y de la producción de educación (institucional y no institucional).

Así, la CEA se ve sometida a un plano de opciones (plan curricular) en donde se encuentran manifiestas las funciones y disfunciones de la educación como práctica social, por lo cual la CEA no se plantea como una forma socialmente diferenciada de otras formas de educación.

En el sistema comunicativo la CEA si bien es cierto que emplea los mismos elementos de cualquier acto comunicativo (Actores, Instrumentos, Expresiones y Representaciones) también adquieren particularidades debido al ámbito de participación de los actores de la CEA. La diferenciación mayor entre la CEA con respecto a otras formas de educar se da en la forma en que se produce pues requiere de un trabajo de carácter interdisciplinario.

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En este nivel comunicativo la incidencia de los instrumentos tecnológicos dentro del aula, inclusive su uso a nivel social, ha modificado el tipo de representaciones de los receptores. Es decir, la configuración mental ha sido alterada

La CEA pretende lograr que el participante aprenda lo que se está enseñando, por lo cual trata de presentar de manera coherente, significativa y con fines duraderos la información, por considerar que en él intervienen todas las estructuras psíquicas ("Ello", "Yo" y "Super-yo"). Pero se debe asumir que el aprendizaje es un fenómeno de carácter onto y filogenético que puede ser desarrollado por factores externos al individuo; uno de esos factores es precisamente el acto social de la educación.

1.2 . Fundamento del Diseño de Estrategias Educomunicativas

Una de las áreas de investigación de la CEA es la que corresponden al Diseño de Estrategias de Enseñanza-Aprendizaje en donde la metodología no se reduce a la sugerencia de técnicas de enseñanza apoyadas el uso de materiales audiovisuales para conducir a los alumnos a la progresiva adquisición de hábitos, técnicas y conocimientos adecuados a su formación, ya que considera que el planteamiento metodológico es algo más complejo que una derivación técnica de una determinada teoría educativa o de aprendizaje al interior del salón de clase.

Existen algunos investigadores de la Comunicación Educativa como Mercedes Charles Creel quienes han reflexionado sobre las prácticas comunicativas que intervienen en los procesos de enseñanza-aprendizaje centrados en el ámbito natural en que se realiza el aprendizaje: el salón de clase.

El salón de clase constituye un pequeño universo con un cierto grado de autonomía, en relación con las determinaciones sociales e institucionales ya que es un espacio abierto donde las prácticas y los procesos de interacción que se llevan a cabo ponen en juego las condiciones específicas de maestros y alumnos como sujetos sociales y como miembros de una comunidad educativa: se hacen evidentes la formación profesional, la trayectoria académica, las historias personales y sociales de los actores, sus recursos materiales e intelectuales y sus expectativas.

El aula constituye un espacio social donde se realiza una gran cantidad de prácticas en las que se materializan y toman forma los fines de la institución, los planes de estudio, la concepción del conocimiento y la organización misma del trabajo. Es en este universo en donde se desarrolla la propuesta de la Metodología del diseño de Estrategias de Enseñanza-Aprendizaje de CEA, como un modelo alternativo posible de materializarse en los diferentes niveles de educación y para materias con diferentes perfiles: teóricas, metodológicas, contextuales y técnicas.

El Modelo para la conformación de Estrategias de Enseñanza-Aprendizaje de CEA se plantea como un conjunto de principios orientados a optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje pero no a partir exclusivamente de los procesos didácticos, sino desde un punto de vista sistémico para lo cual es necesario

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recurrir a los principios de algunas teorías sociales, teorías comunicativas, teorías educativas y de 3

aprendizaje .

Dentro de las Teorías de Soporte se encuentran, la Teoría General de Sistemas, la Teoría de la Mediación Social y la Teoría Social de la Comunicación. Y en las Teorías Auxiliares, se encuentran teorías pedagógicas y de aprendizaje como la Educación Integral, el Aprendizaje Grupal, la Comunicación Participativa, el Lenguaje Verbo-Audio-Visual y el Aprendizaje Significativo.

DISEÑO DE ESTRATEGIAS DE COMUNICACIÓN EDUCATIVA EN EL AULA

TEORÍAS DE SOPORTE

Teoría de Sistemas

Teoría de la Mediación Social

Teoría Social de la Comunicación

TEORÍAS AUXILIARES

Educación Comunicación Aprendizaje Lenguaje Integral Participativa Grupal Verboaudio visual

Aprendizaje significativo

Cuadro 1. Fundamento teórico del Diseño de Estrategias de CEA elaborado por González (2009)

Así, la Teoría General de Sistemas brinda elementos de carácter metodológico para analizar a la CEA como un sistema a partir de la selección, distinción y relación de sus elementos. Lo que le permite concebir a la 4

educación como un (sub)sistema autónomo y abierto a las interacciones de otros sistemas. Es conveniente mencionar que cada una de las teorías de soporte aporta elementos que permiten ordenar, interpretar y ubicar a los elementos históricos, culturales, sociales, comunicativos y cognitivos que rodean el proceso de enseñanza-aprendizaje de la institución educativa en la que se lleva a cabo este proceso.

La Teoría de la Mediación Social permite interpretar y sistematizar la diversidad de elementos que se constituyen en el proceso educativo pues brinda elementos para concebir la Comunicación Educativa y a la Educación como actividades mediadoras y a las instituciones educativas y a los medios de comunicación como instancias mediadoras.

3 Aunque no es el propósito de este trabajo desarrollar el fundamento teórico de la CEA sí es conveniente señalar, que como el diseño de Estrategias de Enseñanza-Aprendizaje es una de las áreas de investigación de la CEA, ésta se sustenta en las mismas teorías a las que se denominan de Soporte y Auxiliares.

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La Teoría Social de la Comunicación permite identificar a los elementos comunicativos que intervienen en el proceso educativo, lo cual explica cómo se producen y cambian las afectaciones entre comunicación y sociedad. Las teorías mencionadas han sido desarrolladas por Manuel Martín Serrano.

En cuanto a las Teorías "Auxiliares" se parte del principio de que toda Estrategia de Enseñanza-Aprendizaje de CEA requiere de teorías que sirvan de sustento teórico (pedagógico y de aprendizaje) en la elaboración de la misma. La aportación de cada una de las teorías permite conformar el Modelo:

a)

El diseño de la Estrategia tiene como propósito fundamental propiciar aprendizajes, no mecánicos ni

por repetición sino significativos, para lo cual fue necesario apoyarse en los principios y las aportaciones del Aprendizaje Significativo. b)

En las estrategias se propone promover una forma diferente de vinculación entre el actor

coordinador y los actores miembros del grupo y los contenidos y el grupo y la tarea para lo cual es necesario recurrir a los principios del Aprendizaje Grupal. c)

En las estrategias se propone fomentar la interacción de los actores en el salón de clase a partir de

la participación y el diálogo para que puedan expresar sus necesidades e intereses para apropiarse no de un conocimiento acumulado sino de un saber reflexivo y es la Comunicación Participativa la que proporcionará los elementos para el logro de esta formulación. d)

Es evidente la necesidad de atender el desfase en que se encuentra el lenguaje de la escuela en

relación con el lenguaje de los medios de comunicación. Y si se considera que el hombre en ninguna época histórica tuvo tantas posibilidades tecnológicas para comunicarse, los medios de comunicación plantean una gama de alternativas para emitir y recibir información, estos medios de comunicación junto con otros inventos tecnológicos, han sido capaces de alterar las formas de vida dentro de la sociedad. Estas alteraciones de vida a partir de los nuevos medios de comunicación indudablemente transforman hoy la mayoría de las actividades que desarrolla el hombre y la escuela no puede ser la excepción. e)

Por último es importante mencionar que la Educación Integral es la teoría pedagógica que brinda

elementos para entender la práctica educativa tanto a nivel social como individual, en la estrategia se retoman los principios de esta teoría para alcanzar un objetivo específico: lograr el desarrollo armónico de las tres áreas que conforman la naturaleza humana; el área afectiva, intelectual y psicomotora de los actores miembros del grupo.

1.3 . Metodología para Diseño de Estrategias Educomunicativas

La Metodología para el diseño de Estrategias de Enseñanza-Aprendizaje, queda conformada de la siguiente manera:

4Según Rafael Serrano, el sistema educativo se subordina al sistema social ya que todo orden es un subsistema del sistema social, y por lo tanto está regulado, controlado e intervenido por el orden social en que se encuentra inmerso y los actores que participan en él; "Reproducción e Innovación" en Cuadernos de Formación Docente, UNAM ENEP Acatlán, p.90

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Primer punto: Caracterización sistémica de la institución educativa para hacer congruente el conjunto de acciones finales que habrán de desarrollarse en el salón de clase.

a) Conformación del sistema histórico - Contextualizar históricamente el surgimiento de la institución educativa. - Identificar las características de la Política Educativa en el contexto en que surge la institución, los motivos por los cuales surge la institución y las necesidades que pretendía satisfacer. - Reconocer el modelo cultural en que está basado el nacimiento de la institución educativa.

b) Conformación del sistema cultural -

Identificar el conjunto de interpretaciones sobre el entorno (ideas y objetos materiales) que la institución educativa proporciona a los miembros de la comunidad, el conjunto de valores, creencias, actitudes y modelos que permiten interpretar los ambientes y lo que ocurre en ellos (Filosofía de la institución educativa)

c) Conformación del sistema social -

Identificar a la institución como un subsistema del sistema social, los fines de la institución y los elementos que la mantienen en congruencia con el Estado.

-

Señalar la relación que existe entre el plan curricular y la producción y reproducción de satisfactores materiales e inmateriales.

d) Conformación del sistema comunicativo -

Identificar a los actores, instrumentos, expresiones y representaciones dentro de la institución educativa y concretamente en el salón de clase (Modelo Dialéctico de la Comunicación).

Segundo punto: Conformación de la estrategia de enseñanza-aprendizaje a partir de la identificación de los 4 ejes.

En esta propuesta se parte del principio de que la enseñanza y el aprendizaje constituyen un principio que transcurre de manera estructurada, donde existe continuidad, secuencia e integración en cada una de las partes que la conforman.

Eje Teórico. Para la conformación de la estrategia es necesario el sustento teórico-pedagógico, por lo tanto, se recomienda revisar los fundamentos de las teorías pedagógicas y de aprendizaje que la CEA proporciona (Educación Integral -EI-, Aprendizaje Grupal -AG-, Lenguaje Verbo audiovisual -LVAV-, Comunicación Participativa -CP- o Aprendizaje Significativo -AS-) a este elemento de carácter obligatorio se le denomina Eje Pedagógico. Este eje se constituye a partir de la selección de una teoría "eje" y cuatro teorías de "apoyo".

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TEORÍAS AUXILIARES EDUCACIÓN INTEGRAL -EI-

Promover el desarrollo de las áreas intelectual, afectiva y psicomotriz

APRENDIZAJE GRUPAL –AG-

Desarrollar la creatividad y el sentido de colaboración

COMUNICACIÓN PARTICIPATIVA –CP-

Fomentar el diálogo como elemento indispensable en la educación.

LENGUAJE VERBOAUDIOVISUAL -LVAV-

Estimular y promover la perceptividad y criticidad a través del lenguaje de los medios de comunicación

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO -AS-

Fomentar procesos de conocimiento a partir de la asimilación y acomodamiento de la nueva información

Cuadro 2. Teorías Auxiliares elaborado por González (2009)

La selección de la teoría eje se basa en los siguientes criterios: 

La caracterización sistémica de la institución educativa.

La naturaleza de la Asignatura.

La perspectiva que tiene el docente con respecto a la Educación.

Además la teoría eje, debe proporcionar elementos para identificar los momentos o etapas del crecimiento del grupo. Por ejemplo si la teoría eje fuera la Educación Integral, los momentos o etapas de crecimiento del grupo son cuatro: Integración, Asimilación, Discusión y Creación.

Las teorías de apoyo se identifican después de haber seleccionado a la teoría eje y son desglosadas en principios de carácter didáctico, ordenados de acuerdo a cada una de las etapas de crecimiento del grupo.

Eje de Contenidos. En este eje se ubican los contenidos programáticos de la asignatura para la cual se diseña la Estrategia, tal y como lo señala el plan de estudios oficial. La CEA no puede seleccionar y/o proponer contenidos escolares diferentes a los que la institución educativa haya seleccionado. Sin embargo, al realizar el ejercicio de mediación sobre el tratamiento de los contenidos y de los instrumentos tecnológicos y lo que ello implica, hace modificaciones tanto a la organización, sistematización y presentación de los mismos, como del tipo de lenguaje y forma narrativa que se emplea. Las modificaciones que puede realizar están condicionadas tanto por la institución educativa como por las teorías pedagógicas, de aprendizaje y comunicativas que los mediadores consideren necesarias o pertinentes.

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Eje de la Carga Horaria. En este eje se ubica la carga horaria que el programa oficial de la asignatura del plan de estudios de la carrera para la cual se está diseñando la estrategia recomienda para cada una de las unidades. Eje de la Evaluación. La evaluación como un elemento que desempeña un papel preponderante a lo largo del proceso educativo, puesto que permite conocer el desarrollo de todos los elementos del proceso educativo. El eje de la evaluación considera las tres fases en que se clasifica la Evaluación durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. 

La Evaluación Diagnóstica, toma en cuenta las condiciones afectivas, intelectuales y psicomotrices

de los miembros del grupo al inicio del curso. 

La Evaluación Formativa, observa el proceso de desarrollo de aprendizaje de los miembros del

grupo en el logro de los objetivos programáticos. 

La Evaluación Sumativa, tiene un carácter numérico y se da al final del proceso educativo y tiene el

rasgo institucional.

A continuación se presenta el Modelo para el diseño de la estrategia desde el punto de vista de la Comunicación Educativa en el Aula

Propuesta para la enseñanza de las teorías de la comunicación en la UACM

Modelo de CEA EJES Eje de la carga horaria Eje teórico

ETAPAS DE CRECIMIENTO DE UN GRUPO

Eje de los contenidos

Eje de la evaluación

Cuadro 3. Modelo CEA elaborado por González (2009)

Punto tres: Elaboración de material verboaudiovisual educomunicativo para la materia.

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Dentro de la Estrategia de CEA también se considera la elaboración de material verbo audiovisual, el cual se diseña a partir de los principios que proporciona la Teoría del Lenguaje Verbo audiovisual, además de considerar, la caracterización sistémica de la institución educativa y de los ejes de la Estrategia. Es importante señalar que los materiales educomunicativos que se producen pueden ser utilizados en varios cursos (no necesariamente por el mismo profesor, pero sí por la misma institución y para la misma materia).

Esta breve descripción que se ha presentado para el diseño de Estrategias de Enseñanza –Aprendizaje es el marco en el que se ubica la propuesta que se llevará a cabo para diseñar estrategias educomunicativas para las materias del de comunicación de la carrera de Comunicación y Cultura que se imparte en la Universidad Autónoma de la Ciudad de México.

A continuación se describe el contexto de la Universidad de la Ciudad de México, la organización de la carrera de Comunicación y Cultura y el eje al que pertenecen las materias para las cuales se presente diseñar las estrategias educomunicativas, así como la problemática que se identifica en la enseñanza de las mismas.

2. CONTEXTO DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE LA CIUDAD DE MÉXICO

La Universidad Autónoma de la ciudad de México (UACM) se crea primero como Universidad de la Ciudad 5

de México (UCM ) en septiembre del 2001, logrando la autonomía el 16 de diciembre del 2004, cuyo proyecto educativo está centrado en “ampliar las oportunidades de educación superior para la población del Distrito Federal y contribuir a la construcción de una sociedad más justa y democrática, extendiendo los beneficios de una educación científica y humanística a capas más amplias de la población”

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La universalización y socialización de la educación son valores fundamentales en el proyecto de la UACM, pues se privilegia una universidad de carácter público, una universidad singular, que aunque no pretende la reproducción de esquemas tradicionales inmersas en la lógica de la globalización o del mercado, sus actores llámense alumnos, maestros, etc., juegan en este espacio y campo, aunque la razón de ser de dicha institución son los estudiantes “como sujetos conscientes, activos y responsables de su propia educación”

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5 Es importante especificar que la Universidad de la Ciudad de México surge mediante un decreto de creación promovido por el jefe de gobierno de la ciudad de México, Andrés Manuel López Obrador, el 26 de abril de 2001. En diciembre del 2004 por el decreto de autonomía la UCM pasa a ser “Universidad Autónoma de la Ciudad de México” (UACM), eso permite que la Universidad entre a otra etapa de su desarrolló. El principal hacedor del proyecto es el Ing. Manuel Pérez Rocha, quien de hecho ya había propuesto el proyecto de esta universidad a otros gobiernos perredistas en la ciudad de México, pero es hasta la llegada de López Obrador a la alcaldía de la ciudad en diciembre de 2000, cuando se es posible arrancar. Es importante señalar que desde 1974 no se creaba una universidad pública en la ciudad de México, con la finalidad de satisfacer las necesidades de educación superior para su población. (Karam, 2005). 6 Informe de la rectoría 2001-20007. Disponible en: http://chycs.uacm.edu.mx/sites/chycs.uacm.edu.mx/files/Informe_Rectoria_2001_2007.pdf 7 Informe de la rectoría 2001-20007. Disponible en: http://chycs.uacm.edu.mx/sites/chycs.uacm.edu.mx/files/Informe_Rectoria_2001_2007.pdf

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Como en todo proyecto educativo su estructura obedece a diversos componentes relacionados con el tipo de educación y su propuesta pedagógica, en el que se determina el perfil de los estudiantes, el perfil de los profesores, los programas académicos y planes de estudio, instrumentos sobre los cuales se definirán las estrategias y las didácticas de la enseñanza-aprendizaje.

Las características en las que está pensada y diseñada la UACM le permiten aspirar a un tipo de estructura no lineal,

“menos vertical”, más “democrática” al interior de la misma universidad, este proceso de

institucionalidad centrado en el trabajo colegiado le permite conformarse en colegios y academias, en ellos se delegan funciones y operaciones de acuerdo a las necesidades académica-administrativas.

Para los propósitos de este trabajo, nos interesa discutir el papel de las Academias y la forma en que se constituyen. Las Academias se definen como “grupos colegiados que se aglutinan en función de una carrera, una asignatura, un proyecto o alguna problemática específica en el ámbito de un colegio, y trabajan 8

en torno a tareas y propósitos compartidos” .

En el informe del 2007 del Colegio de Humanidades y Ciencias Sociales, señala que una de las primeras definiciones encontradas sobre las academias es del 2002, en dicho documento se definen tres funciones operativas:

-

Ser un espacio de interacción ente pares alrededor de una tarea común. Su finalidad es socializar esfuerzos y experiencias para retroalimentar el trabajo individual e institucional.

-

Servir en la organización, orientación y apoyo del trabajo cotidiano; identificar situaciones problemáticas, puntos vulnerables, aciertos y posibilidades.

-

Ser lugar de encuentro propicio para trabajar las necesidades concretas de los académicos, así como identificar, planificar y poner en práctica estrategias y mecanismos adecuados para 9

satisfacerla .

En el informe del Colegio se especifica que en el 2004 se encontró un nuevo documento en el que se hace mención de los objetivos de las academias, que incluye: “impulsar el ejercicio docente, servidor de orientación y apoyo al trabajo cotidiano; propinar la detección y el trabajo sobre las necesidades concretas de los académicos; capitalizar los avances del trabajo colegiado en la elaboración de materiales de apoyo par el ejercicio de la docencia y actualización permanente de la bibliografía”

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En el documento del 2004 se establecen las decisiones que asumen las academias respecto al trabajo con los estudiantes en aspectos como: “selección de estrategias de aprendizaje, diseño de instrumentos y procedimientos de evaluación, elaboración de material didáctico, organización de eventos, participación en

8 Definición de academia. http://chycs.uacm.edu.mx/?q=node/18 9 Informe de la Coordinación del Colegio de Humanidades y Ciencias Sociales, 2007-I y 2007-II. http://chycs.uacm.edu.mx/sites/chycs.uacm.edu.mx/files/informe_chycs_2007.pdf 10 Informe de la Coordinación del Colegio de Humanidades y Ciencias Sociales, 2007-I y 2007-II. http://chycs.uacm.edu.mx/sites/chycs.uacm.edu.mx/files/informe_chycs_2007.pdf

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redes de intercambio académico, desarrollo de líneas y proyectos de investigación, producción escrita individual o colectiva, estrategias de formación y actualización profesional”

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Como hemos visto, las academias cumplen tareas específicas en la operatividad y funcionalidad de la Universidad y de los Colegios a los que están adscritos; las Academias junto con los Ejes que al interior de las academias funcionan, en ellos también se delegan funciones y responsabilidades sobre todo en la coordinación de horarios, diseño de programas y selección profesores que imparten las materias contenidas en cada Eje.

En este entendido, nuestra reflexión es en torno a la Academia de Comunicación y Cultura constituida por sus respectivos Ejes: práctica en medios; comunicación aplicada; Cultura; metodología y Comunicación, es en este último en el que nos centraremos para proponer las estrategias y herramientas metodológicas de la pedagogía de la enseñanza de los enfoques en comunicación. El Eje de comunicación agrupa las siguientes materias: Introducción a las Teorías de la Comunicación; Enfoques Funcionalistas en Comunicación; Enfoques Críticos en Comunicación; Enfoques Estructuralistas y Enfoques Sistémicos en Comunicación.

El plan de estudios de la licenciatura de Comunicación y Cultura se definió en un principio por el “cuarto modelo” o “culturológico” de la enseñanza en las Ciencias de la Comunicación, que como bien señala Tanius Karam “reconoce los avances que ha habido en la formación de los profesionales de la comunicación, pero al contemplar el ‘enfoque cultural’ como el eje articulador de la formación de los estudiantes pretende promover profesionales que tengan el dominio de algunas tecnologías de comunicación, pero principalmente que logren dar cuenta (interpretar y actuar en consecuencia) de las realidades socioculturales de la población mexicana”. (Karam, 2005).

El diseño del currículo responde en la mayoría de las universidades públicas y privadas al perfil de la misma universidad y a la “demanda” laboral, oferta que depende del mercado, de la coyuntura política y económica del país. El diseño curricular de la UACM se definió por el tipo de universidad y el perfil de estudiante al que se desea formar.

“Aquí el currículo y su diseño se ve como una hipótesis de trabajo que pretende “comunicar” en su comprensión y explicación a las necesidades sociales con el perfil del egreso que son los dos aspectos en principios más importante a tener en cuenta y contra los cuales dicho currículo se tiene que confrontar; aquí el primer problema es que la mayoría de las instituciones no realizan el diagnóstico, ni intentan una construcción más coherente con éste del currículo. Si bien existe un imaginario del campo profesional y laboral, se trata sobre todo construir un currículo que por principio sea coherente al interior, suponga un nivel de explicitación de sus componentes y sus criterios de composición sean lo más claro posibles”.(Karam, 2005).

11 Informe de la Coordinación del Colegio de Humanidades y Ciencias Sociales, 2007-I y 2007-II.

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De esta planeación curricular de las materias nos interesa en particular el de los enfoques en comunicación referidos, de las herramientas y metodologías de la pedagogía de la enseñanza de las teorías. Como bien sabemos, las teorías o enfoques no han sido de los más queridos y apreciados para los estudiantes, se debe por una parte a la pereza mental y por el otro al imaginario que tienen de la universidad, de la carrera y del campo laboral.

El primer aspecto ya lo hemos discutido en este trabajo; con respecto al segundo punto, los estudiantes de manera recurrente se asoman a la carrera para suponer y construirse falsas expectativas sobre los medios y sobre la carrera como disciplina, en este recorrido de su formación universitaria sobre sale más su “intuición cotidiana” y su encanto por los medios, el ser “comunicador” y no “comunicólogo”, “…el primer término lo entendemos como el profesional de las técnicas de información y comunicación, el segundo es el científico o investigador para quien la comunicación es un elemento central en la reflexión sobre la sociedad, la cultura y el universo”. (Karam, 2007:104). El tercer punto tiene que ver con las expectativas del mercado laboral y la realidad de los egresados de comunicación.

En este contexto general es en donde se realizarán los procesos de investigación que permitan a partir del análisis sistémico de la institución educativa el diseño de estrategias educativas.

3. EL DISEÑO DE ESTRATEGIAS EDUCOMUNICATIVAS: PLAN DE ACCIÓN

En este apartado se presenta la propuesta para el diseño de las estrategias educomunicativas para las materias de teorías de la comunicación que se imparten en la carrera de Comunicación y Cultura en la UACM para lo cual será necesario analizar los factores en cada uno de los sistemas que involucrarán al proceso de enseñanza-aprendizaje. A continuación se presentan los elementos del análisis sistémico que permitirán contextualizar el sistema educativo de la UACM para establecer los criterios del diseño metodológico de las estrategias enseñanza-aprendizaje de las teorías de comunicación.

a)

Sistema histórico Creación e institucionalización de la UACM Necesidades de educación superior en la ciudad de México que pretendió satisfacer en su origen. Ubicación del Modelo Cultural del contexto en que surgió la UACM.

b)

Sistema referencial o cultural Perfil de la filosofía institucional: Misión, Visión y Valores.

c)

Sistema social

http://chycs.uacm.edu.mx/sites/chycs.uacm.edu.mx/files/informe_chycs_2007.pdf

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Plan de estudios de la carrera de Comunicación y Cultura. Los programas de las materias: Enfoques funcionalistas en comunicación. Enfoques críticos, Enfoques estructuralistas y Enfoques sistémicos.

d)

Sistema Comunicativo Perfil profesional de los profesores que imparten las materias teóricas. Perfil socioeconómico y demográfico de la comunidad estudiantil de la UACM. Instrumentos biológicos y tecnológicos que se utilizan en el salón de clase. Descripción y análisis de las expresiones que se generan en el proceso educativo. Modelos cognitivos que se generan en los participantes del proceso educativo.

A partir del análisis de cada uno de los elementos anteriores se diseñará la propuesta para la enseñanza de las teorías de la comunicación en la UACM tomando como base los ejes del Modelo de CEA.

Eje teórico. En el que se seleccionará a la teoría eje y a las teorías de apoyo (Educación Integral, Comunicación Participativa, Aprendizaje Grupal, Aprendizaje Significativo y Lenguaje Verboaudiovisual) de acuerdo al análisis sistémico de la institución educativa que serán traducidas a principios de carácter didáctico.

Eje de los contenidos. Este corresponde al contenido del programa de cada una de las materias de teorías de la comunicación en donde aparece la ficha básica del curso, introducción, objetivo general, contenidos, evaluaciones, bibliografía por unidad y bibliografía general.

Eje de la carga horaria. Este corresponde a la información que establece el programa de la materia en cuanto a la duración del curso.

Eje de la evaluación. Este eje propone evaluar el proceso educativo en tres momentos: evaluación diagnóstica, evaluación formativa y evaluación sumativa.

La CEA resulta una propuesta acorde a los tiempos y a las características de los contextos en que se llevan a cabo las prácticas educativas para la enseñanza de las teorías de la comunicación, pues destaca y valora los elementos contextuales de la enseñanza y el aprendizaje, además de considerar los elementos sobre los que giran los programas y la filosofía de la institución.

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Bibliografía Alcántara Santuario, Armando; Pozas Horcasitas, Ricardo y Torres, Carlos Alberto (Coords.) (2007). Educación, democracia y desarrollo en el fin de siglo. México: Siglo XXI. Campos, Miguel Ángel y Corona, Leonel (1994). Universidad y Vinculación: nuevos retos y viejos problemas. México: UNAM-Instituto de Investigaciones en Matemáticas Aplicadas y en Sistemas. Charles Creel, Mercedes (1998). “El salón de clase desde el punto de vista de la comunicación”, en Perfiles Educativos, 39, CISEUNAM. México. Didriksson Takayanagui, Axel (1990). Educación, Universidad y Cambio Tecnológico. UNAM-Centro de Investigaciones y Servicios Educativos. México. Fragoso Franco, David (1987). Perspectivas de Educación para la comunicación; Una opción para formar a los niños un juicio crítico hacia los Medios de Comunicación Social. UNAM-ENEP Acatlán, Tesis de Licenciatura. México. González Morales, Laura (1993). Un Modelo de Comunicación Educativa en el aula a Nivel Superior. UNAM-ENEP Acatlán, Tesis de Licenciatura. México. Izquierdo, Conrad (1996). La Reunión de Profesores. Ed. Paidós. España. Juan Escamilla, Eduardo (1994). Estrategias de Enseñanza en la Comunicación Educativa en el Aula para la materia de Ciencia de la Comunicación I en el Colegio de Ciencias y Humanidades Naucalpan. UNAM-ENEP Acatlán, Tesis de Licenciatura. , México. Karam, Tanius (2007). “Epistemología y Comunicación. Notas para un debate”, en Revista Andamios, 7, vol. 4. UACM. México. Karam, Tanius (2005). “Dos Debates para un Currículo en Comunicación y Cultura: El caso de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México”, en Razón y Palabra, 47. Disponible en: http://www.www.razonypalabra.org.mx/anteriores/n47/tkaram.html Karam, Tanius (2005). “El cuarto modelo de la enseñanza en las ciencias de la comunicación”, en Global Media Journal, 2, vol. 1. Disponible en: http://gmje.mty.itesm.mx/articulos2/tanius_ot04.html Meléndez Crespo, Ana (1987). “La Educación y la Comunicación en México”, en Perfiles Educativos, 35, CISE-UNAM. México. Reséndiz Sánchez, Felipe (1995). Comunicación Educativa en el Aula, Estrategia de Enseñanza - Aprendizaje para el Colegio de Bachilleres plantel "El Rosario", en la asignatura de Taller de Lectura y Redacción I. UNAM-ENEP Acatlán, Tesis de Licenciatura. Serrano Partida, Rafael (1988). “Reproducción e innovación”, en Cuadernos de Formación Docente, 25, UNAM-ENEP Acatlán. México. Torres Lima, Héctor Jesús (1994). La Comunicación Educativa: Objeto de Estudio y Áreas de trabajo. UNAM-Facultad de Filosofía y Letras, Tesis de Maestría. México. VV.AA. (2000). “¿Equidad en la educación?”, en Revista Iberoamericana de Educación, 23. Organización de Estados Iberoamericanos. Madrid. Universidad de la Ciudad de México. Informe de la rectoría 2001-20007. Disponible en: http://chycs.uacm.edu.mx/sites/chycs.uacm.edu.mx/files/Informe_Rectoria_2001_2007.pdf Colegio de Humanidades y Ciencias Sociales. UACM. Disponible en: http://chycs.uacm.edu.mx/?q=node/18

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Comunicación: ¿Teoría u objeto? Paolo Mancini Universitá degli Studi di Perugia

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La mía es tal vez una voz fuera de tono respecto de las intervenciones realizadas sobre este tema , pues no estoy seguro de que exista una teoría de la comunicación. Tal vez podamos hablar sobre las teorías de la comunicación, como explicaré más adelante, pero ciertamente no sobre “una” teoría de la comunicación. Por otra parte, me parece que durante el curso del Simposio apareció cierta ambiguedad en este sentido, pues se hablaba de Teoría tanto en singular como de Teorías en plural

La mía es una voz fuera de tono porque pienso que la comunicación no es tanto una teoría sino un objeto, un posible objeto de diversas disciplinas. Y esto no debe restar importancia a aquellos que enseñan teoría o teorías de la comunicación (yo mismo enseño Teoría de la Comuncacion), ni disminuir la comunicación en sí, que sigue siendo uno de los atributos fundamentales que caracterizan al hombre y su mismo ser formando parte de una sociedad

Hay una clara diferencia entre hablar de la comunicación como una teoría ( o como un conjunto de teorías) en vez de verla como un objeto. En el primer caso se desarrolla un aparato teórico autosuficiente que hace de la comunicación una disciplina en sí misma. En el segundo caso se aplican a la comunicación hipótesis y métodos extraídos de otras ciencias. En particular, pienso que la comunicación puede ser interpretada en dos perspectivas principales (otros ángulos pueden ser igualmente posibles, pero voy a ilustrar las dos principales)

La comunicación puede ser interpretada como un conjunto de signos y en ese caso, se incluye en el campo de las disciplinas que estudian el signo, como la semiótica o la lingüística. O puede ser interpretada como una accion social, lo que es en sí objeto de la sociología, o de la ciencia política. En este breve escrito me referiré escencialmente a esta segunda idea. Esto no significa que la comunicación no tenga un estatuto teórico: tiene todo el derecho para ello, pero es posible tener diferentes concepciones dependiendo de la aproximación interpretativa que se elija.

La comunicación puede ser un objeto de la investigación teórica, y sí lo es, pero creo que la idea más apropiada es que se considere como un objeto de teorías que crecen y se desarrollan fuera del ámbito de la comunicación.

¿Porqué hablo de la comunicación como de un objeto y no como una disciplina? Tal vez porque, exagerando, si la comunicación fuese una disciplina, el primer texto de esta disciplina debería ser “La Retórica” de Aristóteles, pero en vez de eso, consideramos este texto como un texto de la Filosofía, que trata un tema de la comunicación. Es entonces, un texto en el que un filósofo ha estudiado la mejor forma de convencer a los interlocutores y lo incluye en un ámbito de un diseño más general de interpretación de la sociedad y de su modo de pensar

Pongamos este otro ejemplo: Paul Lazarsfeld es obviamente considerado uno de los principales estudiosos de la comunicación, pero era primero un sociólogo y de hecho, uno de los más importantes sociólogos que han contribuido a desarrollar la parte empírica de esta disciplina. “Personal Influence” es considerada una

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de sus obras principales y un clásico de la comunicación. Bien, en este clásico, Lazarsfeld, junto a Katz, desarrolla la teoría de los líderes de opinión. A menudo se olvida que esta teoría fue desarrollada después de páginas y páginas que Katz y Lazarsfeld dedicaron a la teoría de los grupos, en la que nace y crece la figura de los líderes de opinión. La teoría de los grupos se discute por estos autores a la luz de los clásicos de la sociología y de la psicología, y es gracias a estos clásicos que son capaces de desarrollar un enfoque interpretativo que representa un enorme paso adelante para el estudio de los fenómenos comunicativos

Jurgen Habermas es desde hace décadas, otro autor que toman como referencia todos los autores de la comunicación. ¿Es uno de los padres de la teoría de la comunicación? Pienso que pocos responderían afirmativamente a esta pregunta. Habermas es un sociólogo (para muchos un filósofo) que ha estudiado y desarrollado uno de los aspectos principales que caracterizan la actual sociedad democrática y que la diferencian de la sociedad precedente. La opinión pública es un elemento fundante de la democracia parlamentaria, un elemento que resalta la importancia de la dimensión comunicativa de esta sociedad, pero a pocos se les ocurriría decir que Habermas es uno de los padres fundacionales de la teoría de la comunicación y sin embargo, su contribución al estudio de la comunicación, en particular en aquel aspecto específico que trata sobre la opinión pública, es fundamental

Niklas Luhmann es ciertamente otro ejemplo de aquello que estoy tratando de argumentar.

Luhmann

explicó la importancia de los temas de la comunicación (recuerde que para Luhmann la definición del tema de opinión (conciencia) sustituye al de “opinión pública”) para los fines de la simplificación de la complejidad social y por lo tanto de una más avanzada funcionalidad de la sociedad contemporánea. Un teórico de la comunicación? O mejor,

un sociólogo que ha explicado estupendamente, aunque no todos están de

acuerdo, la relación entre el debate público, la decisión política y por tanto los niveles de funcionalidad de una sociedad?

Un autor que siempre he encontrado extremadamente estimulante para entender cómo la comunicación, y en modo particular, cómo nace y se desarrolla el periodismo, es Jeffrey Alexander. A un cierto punto de evolución de la sociedad, afirma Alexander, nace la necesidad de un nuevo sistema social que concientice a los sistemas sociales que habían llegado a un nivel muy alto de especialización funcional de diálogo entre ellos y por lo tanto permiten el progreso de la sociedad y , en opinión de Alexander, entrar a la modernidad. Este nuevo sistema es aquel en que la información ha desarrollado sus propias normas y sus propios procedimientos en relación con otros sistemas sociales existentes.

¿Son todas estas entonces, teorías de la comunicación? ¿Debemos contar a Lazarsfeld, Kast, Habermas, Luhmann, Alexander entre los padres fundadores de la teoría de la comunicación? Muchos de nosotros cuando enseñamos esta materia, dedicamos horas y horas a los autores aquí citados. Pero cosa distinta es considerarlos como padres de la disciplina. Se trata de autores que desde puntos de vista diferentes han estudiado la comunicación: de hecho, la han convertido en un objeto de interés. Han colocado la comunicación y su problemática en relación con otros fenómenos y procesos sociales. Han aplicado a la

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comunicación, los principios, la lógica, la metodología de campos disciplinarios diferentes. En la casi totalidad de los casos que he citado, se ha aplicado a la comunicación la lógica de las ciencias sociales.

Tal vez exagerando un poco, podría decirse que la comunicación constituye un campo privilegiado para la aplicación de aquel principio de “serendipity” del cual hablaba Merton: aplicar a un objeto de investigación el método que mejor sirve para explicar e interpretar , pero con sólo una parte de la sistematicidad del enfoque más complejo. Quizá de esta manera podemos explicar mejor los fenómenos comunicativos, mientras que construir , o intentar construir una teoría de la comunicación tiene el riesgo de transformarse en una operación autorreferncial que no logra explicar la naturaleza social del objeto que se pretende estudiar

Y es en aquella escasa capacidad cognitiva de una eventual teoría de la comunicación donde está mi rechazo a considerar la posibilidad de su existencia. El problema es la relación entre la teoría y la investigación empírica. Ya que una buena teoría es indispensable para una buena investigación empírica, pienso que si consideramos la comunicación como una teoría “per se” se corre el riesgo de la autorreferencialidad. La comunicación es importante pues es una actividad humana indispensable para el buen funcionamiento de la sociedad. La investigación empírica (y lo mismo ocurre con el enfoque teórico) debe ser capaz de explicar la posición y el papel de la comunicación en relación a la sociedad más general en cuyo interior la comunicación toma cuerpo, en relación a otros sistemas y procesos sociales con los que enteractúa

El riesgo es que si consideramos la comunicación “per se” seremos probablemente capaces de desarrollar enfoques teóricos y sobretodo métodos empíricos que dependan de sí mismos pero que no sean capaces de encontrar e investigar el conjunto de relaciones que la comunicación tiene con el resto de la sociedad. Y éste, es por ejemplo, el problema que veo en la mayor parte de la investigación empírica en los Estados Unidos, en la cual se han desarrollado sofisticados métodos de análisis, pero, al menos en mi opinión, todos ellos permanecen dentro de la misma disciplina y no son capaces de explicar e interpretar la relación entre la comunicación y el resto de la sociedad en la cual la comunicación toma forma . De esta manera, se complican las discusiones sobre el método, los textos y las referencia a los planteamientos anteriores, sus críticas y desarrollo, y carecen prácticamente de capacidad para relacionar el objeto de estudio con todo aquello que está en su entorno, que lo genera y que lo determina. Esta autorreferencialidad no ayuda a nuestra disciplina a ganarse la legitimidad académica de la que parece tener tanta necesidad

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Bibliografía Aristotele (1973). Retorica. Bari: Laterza. Alexander, J. (1981). The Mass News Media in Systemic, Historical and Comparative Perspective, in E. Katz – T. Szescho (a cura di) Mass Media and Social Change. Beverly Hills: Sage. Habermas; Jurgen (1971). Storia e critica dell’opinione pubblica. Bari: Laterza. Luhmann, Niklas (1978). Stato di diritto e sistema sociale. Napoli: Guida Katz, Elihu; y Lazarsfeld, Paul (1968). L’influenza personale nelle comunicazioni di massa. Milano: Feltrinelli

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¿Por qué hoy en día precisamos cultura organizacional? Una perspectiva de comunicación única en el área posmoderna Marlene Marchiori Marlene Marchiori. Post-doctora en Comunicación Organizacional por la Purdue University (Estados Unidos). Doctora por la Universidad de San Pablo, con estudios desenvueltos en el Theory, Culture and Society Centre de la Notthingham Trent University (Reino Unido). Tiene graduación en Administración y en Comunicación Social – Relaciones Públicas. Investigadora en las áreas de cultura organizacional, comunicación organizacional, comunicación interna, relaciones públicas, es profesora asociada de la Universidad Estadual de Londrina (UEL). Miembro ICA, NCA, IABC, ABRAPCORP, INTERCOM y ANPAD. Publicó Cultura y comunicación organizacional y organizó Fases de la cultura y de la comunicación organizacional, Comunicación y organización, reflexiones, procesos y prácticas. Presta consultoría en las áreas de Cultura y Comunicación Organizacional.

Resumen La literatura sugiere que cultura y comunicación son abordajes fundamentales para el entendimiento y la interpretación de las organizaciones. Con el objetivo de ampliar la comprensión sobre estos elementos, el presente trabajo de estudio bibliográfico, de carácter exploratorio, busca evidenciar, relacionar y comparar perspectivas metateóricas funcionalistas, interpretativas, críticas y posmodernas. El abordaje clásico funcionalista se encuentra difundido en nivel teórico y práctico. Los abordajes posibilitan diferentes visiones sobre la comprensión de la cultura y de la comunicación en las organizaciones, siendo primordial el entendimiento y la interpretación de los contextos, de las voces y de los discursos. La cultura y la comunicación organizacional no solo permeian como justifican los abordajes teóricos, siendo fundamental el desenvolvimiento de estudios e investigaciones que contemplen las diversas perspectivas en el sentido de ampliar las relaciones entre la teoría y la práctica. Tales estudios deben proporcionar el entendimiento de la cultura y de la comunicación como cuestiones indisociables en las organizaciones, en particular, y en la sociedad contemporánea, como un todo.

Palabras clave cultura organizacional; comunicación organizacional; metateoría; interpretativa; crítica; posmoderna.

Abstract

Why do we need Organizational Culture today? A unique communicative perspective in a postmodern area

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Literature suggests that culture and communication are fundamental approaches to understanding and interpreting organizations. With the intent to expand the understanding of these elements, this present exploratory and bibliographic research paper attempts to evidence, relate and compare the metatheoretical functionalist, interpretive, critical and postmodern perspectives. The classical functionalist approach is diffused at the theoretical and practical levels. The other approaches provide for different views over

1 Paper to be evaluated for presentation in the “2009 Conference of International Communication Association”, with the theme Keywords in Communication, and to be held in Chicago, May 21 – 25, 2009.

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comprehending culture and communication in the organizations, with an essential understanding and interpretation of contexts, voices and discourses. Organizational communication and culture not only permeate but also justify theoretical approaches and demand studies and researches that take into account diverse perspectives to expand the relations between theory and practice. These studies should provide for seeing culture and communication as interdependent issues in organizations, particularly, and in the contemporary society, as a whole.

Key words organizational culture, organizational communication, metatheory, interpretive, critical, postmodern.

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Organizaciones son vistas como fenómenos culturales (Pettigrew, 1979; Smircich, 1983). Pepper (1995) sugiere que organizaciones son “culturas” y que cualquier discusión sobre organizaciones es siempre una discusión sobre cultura. Eisenberg & Riley (2001) entienden que seres humanos y cultura surgen desde siempre interrelacionados. McPhee & Zaug (2000:1) afirman que “organizaciones son constituídas comunicativamente”. En este embate, cultura y comunicación emergen como cuestiones imprescindibles en el escenario organizacional. Los procesos y las interacciones comunicativas que oportunizan el desenvolvimiento de la cultura y, por consiguiente, la revelan, deben ser continuamente investigados y explorados, una vez que fundamentan la existencia de las organizaciones. Las prácticas culturales acaban por emerger de las experiencias humanas y, las personas, son dependientes de las propias prácticas que crean (Marchiori, 2008). La realidad organizacional solo puede ser comprendida a partir del momento en que se relaciona al contexto histórico y a la estructura social en los cuales fue concebida (Connerton, 1976). O sea, para que una organización pueda ser comprendida no basta con mirar exclusivamente para sus estructuras, es preciso considerar el conjunto “procesos y estructuras”.

Gadamer (apud Deetz & Kersten, 1983) afirma que todos los artefactos humanos, textos, acciones comunicativas y comportamientos poseen significado. No apenas en razón de aquello que son, sino que principalmente en consecuencia de lo que significan, siendo que la capacidad para el entendimiento de las expresiones de la vida tiene soporte en el ser humano, y no en el método o en la objetividad. Para este entendimiento es fundamental tomar en cuenta la historia, el contexto, las prácticas sociales y respectivas expresiones. La comunicación no refleja mas una realidad, al contrario, esta es “formativa” en el sentido de crear y representar el proceso de organizar (Putnam, Phillips y Chapman, 1999:396).

Al reflexionar sobre cultura y comunicación en el contexto organizacional nos preguntamos: ¿por qué debemos considerar cultura y comunicación como aspectos indisociable en una organización? ¿Cuáles son las perspectivas de cultura y comunicación que emergen del análisis metateórico? ¿Cuáles son las diferencias y semejanzas? Por qué considerar la cultura organizacional en la contemporaniedad? Los cuestionamientos estimulan la exploración del tema.

Con el propósito de ampliar la comprensión sobre este fenómeno, el presente trabajo - un estudio bibliográfico de carácter exploratorio – busca evidenciar, relacionar y comparar diferentes perspectivas metateóricas. Para ello utiliza abordajes funcionalistas, interpretativos, críticos e posmodernos, siendo propuesto un cuadro comparativo (Tabla 1), teniendo como punto de partida lo presupuesto de que las organizaciones no pueden mas ser entendidas adecuadamente apenas en términos da eficiencia y de la acción instrumental (Meyer y Rowen, 1977).

El abordaje clásico funcionalista se encuentra difundido en la academia en nivel teórico y práctico. Las otras visiones – que no sirven aquí de contrapunto – fueron traídas visiones alternativas sobre la construcción y el procesamiento de la cultura y de la comunicación en las organizaciones. En esta perspectiva es primordial el entendimiento y la interpretación de los contextos, de las voces y de los discursos, que conquistan espacios y permean la vida de las organizaciones.

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Así, los autores en que se basa este artículo son reconocidos como clásicos en sus áreas de estudio, y fueron seleccionados por sus cualidades inaugurales de perspectivas teóricas innovadoras. El estudio bibliográfico aquí efectuado tiene la ambición de construir una reflexión válida acerca de la temática, que ciertamente oportunizará el desenvolvimiento de nuevos estudios.

Se destaca que la cultura organizacional ha sido vista como metateoría, ‘metatheory’, según Linstead & Grafton-Small (1992), por explicar y prever la eficacia corporativa. “Metateoría es un proceso que ocurre después de una teoría haber sido creada y considera la teoria recién-creada como objeto de estudio” (Ritzer, 1991:3). Al hablar en perspectivas metateóricas, afirmamos que “no hay suposiciones filosóficas correctas o equivocadas, apenas suposiciones diferentes” (McAuley, Duberley y Johnson, 2007).

De acuerdo con ese raciocinio entendemos que, al explorar perspectivas funcionalistas, interpretativas, críticas y posmodernas, estamos ofreciendo nuevas posibilidades de análisis de las organizaciones en diferentes contextos, no entendiendo, con todo, que una perspectiva sea más correcta que otra en los estudios de la comunicación y de la cultura organizacional (conforme Tabla 1).

1. REFERENCIAL TEÓRICO: EL COMIENZO

Jaques (1951) destacó el término “cultura” como una variable interna, en el ámbito de las organizaciones. Bennis (1969) consideró que la única forma de cambiar una organización es cuando se cambia su cultura. Katz e Kahn (1978) observaron que tanto organizaciones como grupos de trabajo poseen culturas. Pettigrew (1979) expuso sobre símbolos, ideologías, lenguaje, valores, ritos y mitos para creación y cambio de la cultura en las organizaciones. En los años 80’ del siglo pasado el concepto de cultura organizacional estalla en los Estados Unidos con los libros Cultura Corporativa, de Deal e Kennedy, y En Busca de la Excelencia, de Peters e Waterman, además de reportajes destacados por las revistas Business Week e Fortune. El discurso básico de la época preconizaba el desempeño de las organizaciones sobre una visión direccionada al gerenciamiento de la cultura.

En la academia el gran marco ocurrió en 1983 con la publicación de una edición exclusiva sobre cultura organizacional en Administrative Science Quarterly editado por Jelinek, Smircich e Hirsch (1983). En esta obra la cultura fue vista como producto y proceso continuamente creado por personas en procesos de interacción. Organizaciones pasan a ser entonces entendidas y analizadas no en términos materiales o económicos (Smircich, 1983), sino como formas expresivas, manifestaciones de la conciencia humana. Esta modalidad de pensamiento adopta la idea de la cultura como un dispositivo epistemológico, lo cual molda el estudio de la organización como um fenómeno social que comprende “organización como una forma particular de expresión humana” (Smircich, 198: 353).

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A partir de ahí podemos percibir que las organizaciones se han preocupado con un abordaje más humanizado y menos racional de sus emprendimientos. La perspectiva de la metáfora contribuye desde entonces para el incremento de esta visión una vez que en esta perspectiva el mundo organizacional existe como padrón de relacionamientos simbólicos y significados sustentados por el proceso contínuo de la interacción humana (Smircich, 1983). Barker (1999:31) complementa la visión de Smircich y propone mirar para la cultura como algo que una organización hace, siendo “un proceso inerentemente inventivo y formativo”, donde el objeto de interés se concentra en los “procesos organizativos” (idem). Para el autor, tanto la visión de cultura como variable (Smircich, 1983), como metáfora, no explican el proceso dinámico y fluido que ocurre en las organizaciones de creación de significados. La justificativa para tanto tiene soporte en la argumentación de Gray, Bourgon e Dornellon (1985) en la cual, cualquier cultura organizacional constituye una fuerza creativa de procesos discursivos compartidos, los cuales son utilizados para construir, reconstruir y a veces hasta destruir significados colectivos. Parece interesante exponer sobre el pensamiento de Martin y Alvesson (apud Brummans et al.), “organizaciones no tienen culturas, pero son culturas” (p. 643). Si por un lado es preciso observar que la cultura organizacional puede ser socialmente y continuamente construída, es igualmente necesario reflexionar sobre la naturaleza própia de una organización como detentoras de cultura, o como su mera expresión.

Tal reflexión conduce la antinomia radical entre “las organizaciones son cultura” o “las organizaciones tienen cultura”. En cierta medida se trata de una falsa cuestión, ya que si asumimos la primera asertiva como verdadera provocamos una tautología en la cual “todo en una organización es cultura”. Se vuelve evidente la falsedad de la antinomia radical, pues si todo es cultura, logicamente sabemos entonces que “nada” es cultura, del mismo modo. Aspectos culturales en una organización no pueden ser despreciados, tanto por ser evidentes como intervinientes en los procesos internos, sobre todo.

Pettigrew (1996), al depararse con la cuestión de la viabilidad de administración de la cultura, responde positivamente, pero considera una serie de dificultades en esta acción. Sin embargo, para los propósitos de discusión radical el autor nos dá la pista de la relatividad necesaria para la comprensión de que la cultura constituye las organizaciones, pero no las submete a su único dominio. Por ejemplo, se sabe manipular la cultura de una organización, como veremos más adelante.

Se entiende que la comunicación sea uno de los elementos concurrentes, igualmente constitutivos y contingentes de las posibilidades de una organización.

Los estudios de Meyerson y Martin (1987), Martin (1992, 2002) presentaron tres perspectivas para análisis de la cultura organizacional, las cuales pueden desvendar radicales y diferentes visiones (Putnam, 2003): integración, diferenciación y fragmentación. Integración es vista como homogeneidad, consenso en valores y transpariencia. La perspectiva de diferenciación destaca las subculturas que están en conflicto o coexisten unas con las otras en las organizaciones, siendo que la característica predominante es la de multiplicidad de culturas. La fragmentación trata sobre ambigüedad organizacional (ironías y paradojas), ambigüedad y

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mudanzas constantes, siendo que el análisis recae en las relaciones de interés y consensos transitorios. Martin (2002) incorpora fuertemente las tres perspectivas en un estudio, proponiendo una matriz que demuestre la complejidad del proceso (Brummans & Putnam, 2003).

La perspectiva clásica funcionalista considera la organización como entidad “única” en la cual los miembros buscan atingir objetivos e intereses comunes (Putnam, 1983). Organización es un sistema abierto que existe en un relacionamento instrumental con su ambiente (Smircich, 1983:226). En este contexto, la realidad social es externa al indivíduo (Putnam, 1983), o sea, ocurre en momento anterior a la actividad humana. La visión management-oriented (McAuley, Duberley y Johnson, 2007:20) domina esta perspectiva, en la cual prácticas gerenciales son estimuladas para que atinjan eficiencia y eficacia organizacional. La unidad principal de análisis es la organização (Putnam, 1983).

En la metáfora “container”, los mensajes asumen formas físicas, esto quiere decir que ellas tienen propiedad tangible y ocurren en los flujos ascendente, descendente y horizontal (Putnam, 1983). El significado y el contenido de los mensajes tienen papel secundario, cuyo significado reside en el mensaje y en los filtros perceptivos, siendo, por tanto, una visión mecanicista y linear de la comunicación, la cual puede ser medida y evaluada. Aquí, la preocupación es con el nivel de información en el interior de la organización, principalmente a lo que se refiere a los aspectos formales e informales (grapevine) y a la red de comunicación. Putnam (1983) advierte que los filtros pueden impedir la transmisión eficiente del mensaje, llama también la atención para el control acentuado de los gerentes sobre la organización intacta en el flujo del mensaje.

La existencia de leyes universales, según Putnam (1983), facilita la explicación de los fenómenos que ocurren en las organizaciones, en las cuales la ciencia genera conocimiento objetivo en virtud de la visión relativista del mundo social. “Causualidad es vital para el desenvolvimiento de conocimiento generalizado” (Putnam, 1983:41). El análisis de los comportamientos organizacionales tiene como base leyes generalizadas que gobiernan el comportamiento social.

Organizaciones cargan un “sentido de uniformidad en la filosofía, objetivos y procedimientos” (Putnam, 1983:45). La perspectiva funcionalista acaba por aclarar el proceso social en propiedades fijas, tratando organizaciones como entidades (Putnam, 1983). Por lo tanto, la estructura social es anterior a la acción de los individuos, o sea, es anterior a la propia actividad humana. Aclarar significa transformar lo abstracto, mediante actuación cuya finalidad es volver concretas formas simbólicas y hechos empíricos (Swenson apud Putnam, 1983). Putnam (1983) resalta otro paradigma en el cual individuos son productos del medio ambiente, una vez que este mundo externo sugiere comportamientos apropiados.

La comunicación es vista como un instrumento, una herramienta, cuya función, conforme apuntado por Deetz y Kersten (1983:155), es contribuir para el alcance de los objetivos organizacionales. Para Morgan (apud Smircich, 223), la teoría organizacional funcionalista propone un lenguaje capaz de crear y sustentar “un sistema de valores para el conocimiento y gerenciamiento de la experiencia organizacional”.

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Enfatizar la perspectiva funcionalista es lo mismo que enfatizar una cultura compartida en toda organización. De esta forma, las personas están comprometidas con los objetivos organizacionales prescritos por los gerentes. En este sentido, tanto la comunicación como la cultura pueden ser vistas como manipuladoras, como objeto que puede ser estratégicamente articulado. Gerentes pueden hacer uso de la comunicación como instrumento y por ese medio controlar determinada situación (Putnam, 1983), manteniéndose la integridad de la organización. La cultura puede ser manipulada por los gerentes a fin de crear una organización efectiva y competitiva (Trethewey, 1997) o gerentes pueden controlar empleados por medio de la cultura (McAuley, Duberley y Johnson, 2007).

Cuando miramos para la perspectiva funcionalista naturalmente vemos el tratamiento de cultura como entidad. La percepción que pasamos a tener es de distancia en relación al proceso de formación de la cultura, como si cultura fuese ‘algo que existe’ En la organización, que se forma independiente de las personas. Cultura tiene un enfoque extremamente mecanicista y la comunicación no huye a esa regla, lo que permite observar claramente referencias a los procesos de comunicar la cultura de esta o aquella organización, como si fuese única y exclusivamente un proceso de transmisión de un comportamiento o de un determinado valor. Entendemos que los efectos de la cultura son mucho más intensos y que nuevas perspectivas transportan a la otra realidad para análisis de las organizaciones y sus contextos relacionados a la comunicación y cultura.

Smircich (1983) entiende que el hecho de ver la cultura como controlada o gerenciada lleva a ignorar que las culturas surgen espontáneamente de lo cotidiano de interacción social, ya que las personas resistirán naturalmente las tentativas de gestión, de manipulación de esos procesos. Linstead y Grafton-Small (1992:335) llaman la atención para el entendimiento de las personas en la condición de “miembros múltiplos” porque al participar de otras instituciones culturales y sociales, hay mayor poder de influenciar los valores de la organización sobre una perspectiva funcionalista.

De la perspectiva funcionalista nace la interpretativa, ampliando horizontes y volviéndose, sin ninguna, un marco en el desenvolvimiento teórico de la comunicación y de su relación con otras disciplinas. Esto se da sobretodo a medida en que se cuestiona como la realidad organizacional es constituida (Putnam, 1983). Una conferencia organizada en los Estados Unidos por los académicos Putnam y Pacanowsky en 1983 sirvió de escenario para la visión de la comunicación organizacional como proceso central de las organizaciones, “comparando comunicación con organización” (Eisenberg y Riley, 2001:292). Segúno Eisenberg y Riley (2001:293), investigadores del área de comunicación comenzaron a explorar organizaciones como “entidades sociales [...] constituidas en interacción”, así como la identificación del papel constitutivo de la comunicación en la creación de la cultura organizacional.

Cultura y comunicación deben ser entendidas como proceso. May y Mumby (2005:5) alertan para el hecho de pesquisadores, que estudiaban “comunicación y organizaciones”, pasaron a examinar “como el proceso comunicativo constituye organización”, o sea, como una nueva mirada posibilita ampliar horizontes de

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análisis y intensifica la visión de la comunicación como aspecto constitutivo de la cultura organizacional, lo que fortalece la visión de dependencia entre comunicación y cultura. “La comunicación organizacional es proveedora y diseminadora de contenidos, los cuales desenvuelven los ambientes organizacionales” (Marchiori, 2008:182). La interpretación de esos ambientes es expresa en la realidad cultural de una determinada organización, por medio de sus discursos y relacionamientos. Conforme propuesto por Eisenberg y Riley (2001:317) “[...] precisamos entender que nuestro trabajo se volvió parte de un fenómeno cultural que estamos estudiando, y nosotros estamos, en parte, reflexivamente creando el futuro de las organizaciones”.

Cultura es el resultado de la interacción social y es formada en comunicación. Bormann (1983) define comunicación como el proceso social humano por el cual las personas crean, desenvuelven y sustentan la conciencia grupal, compartida y simbólica. Para el teórico, comunicación es fundamental, no siendo una condición suficiente para la formación de cultura organizacional, pues otros aspectos como artefactos, tecnología, herramientas son necesarios. El autor enfatiza que sin comunicación estos componentes no resultarían en una cultura. Por lo tanto, entendemos que cultura y comunicación son indisociables y dependientes en el contexto de las organizaciones en la contemporaneidad.

Para Cheney y Lair (2006:58) cuando analizamos organizaciones y comunicación organizacional pasamos a observar profundamente el fenómeno considerando simultáneamente el ‘status’ de una organización, como actor social, y el proceso de organizar que acaba por crear, mantener y transformar la propia organización. Organizaciones están en estado latente de desenvolvimiento pudiendo cultura y comunicación ser vistas como proveedoras de conocimiento, y contribuir para nuevos desafíos en el mundo organizacional. Sapir (apud Romani, 2007:13) comenta sobre las interconexiones que acaban por existir entre lenguaje y cultura “en la perspectiva de cultura como un sistema de comunicación”. Barker (1993) entiende que la cultura organizacional es flexible, maleable, no rígida, confinada a una estructura, o sea, es una formación fluida y dinámica de posibles significados, por medio del discurso, posibilitando a sus miembros atribuir conocimiento. “Organizaciones alcanzan reconocimiento comunicativamente” (Pacanowsky y Trujillo, 1982:122), siendo la comunicación un proceso en el cual “cada comportamiento comunicativo es constituido de relacionamientos interpersonales” (Trujillo, 1983:82).

Según Marchiori (2006:231), la cultura es interactiva “a medida en que los individuos observan y interaccionan con el mundo y, por medio de ese proceso, pueden simbolizar y atribuir significado”. Pacanowsky y Trujillo (1982:123) sugieren que las “personas al conversar están comunicándose y construyendo su cultura”, siendo la cultura “constituida y reconstituida en comunicación” (Bantz, 1983:60). Eisenberg y Riley (2001:294) comulgan en este pensamiento, visto que “la visión comunicativa de cultura organizacional acaba por ver comunicación como constituyente de la cultura”. Marchiori (2006a:87) complementa: “es a través de la cultura y de la comunicación que las personas dan sentido al mundo en que viven, atribuyendo significado para las experiencias organizacionales [...] el proceso de cultura es la construcción de significados”. Queda claro que las personas construyen su

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cultura comunicativamente a la medida que desenvuelven significados, símbolos y discursos para todas sus acciones.

Estos posicionamientos nos llevan a explorar y desvendar las perspectivas metateorica interpretativa, crítica e posmoderna que permean los estudios de la cultura y de la comunicación en organizaciones, las cuales pueden ser comparadas en la Tabla 1.

2. PERSPECTIVA INTERPRETATIVA

La perspectiva interpretativa tiene relación directa con los seres humanos en su condición de actores sociales. McAuley, Duberley y Johnson (2007:36) comentan sobre la importancia de los actores humanos y sobre el proceso subjetivo de interpretación y entendimiento que acaba naturalmente ocurriendo alrededor de estos seres humanos en el proceso de construcción de comportamiento en las organizaciones. La visión interpretativa posibilita concebir las organizaciones como sistemas de construcción social de significados compartidos (Smircich, 1983:221). Putnam (1983:45) expone que “organizaciones son relacionamientos sociales”. El fenómeno social es definido por la construcción de una determinada realidad (Berger y Luckmann, 1966) por medio del lenguaje, símbolos y comportamientos que son expresados por las personas en las organizaciones.

La teoría de la construcción social afirma que significado surge en los sistemas sociales y no en los individuos de una sociedad (Allen, 2005:35), siendo lenguaje considerado uno de los aspectos principales de su desenvolvimiento (Smircich, 1983:223). Westwood y Clegg (2003:10) sugieren que la esencia de la construcción social es una preocupación con la experiencia vivenciada y la producción de sentido para las personas en los contextos en que viven, siendo el objeto de estudio la vida y los significados construidos por las personas en los procesos de interacción. Marchiori (2006b) entiende que las personas, al reaccionar en las situaciones comunicativas, modifican el significado de la acción, pues buscan un nuevo estado de negocio.

Se percibe que la realidad es experimentada por los miembros. En ella los significados pasan a ser constituidos, en los más diferentes niveles organizacionales. Autores (Putnam, 1983; Johnson, 1977) destacan que, al mirar para una organización como proceso de construcción social, vemos que “organizar se vuelve un proceso de comunicar” (Putnam, 1983:53), siendo la perspectiva interpretativa una evolución de la funcionalista, gracias a la cual se entiende que la visión de la propia organización es ampliada posibilitando el desenvolvimiento de una realidad más equilibrada, en la cual las personas no solo se vuelven miembros activos del proceso, sino que llegan a crearlo. De esta forma, “nuevas interpretaciones precisan ser construidas para sustentar la actividad organizada” (Smircich, 1983:221).

La realidad social es un proceso simbólico creado por medio de acciones y significados subjetivos atribuidos a esas acciones (Putnam, 1983:44). Tales acciones posibilitan el relacionamiento entre las personas,

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mediante el cual los individuos pasan a interpretar la realidad delante de este pensamiento más colectivo que naturalmente se forma por medio de las interacciones sociales. Todas las formas de la organización humana, aunque aparentemente sean concretas y reales, son “fortalecidas y dotadas de sentido por sus miembros” (Smircich, 1983:225). El cambio se vuelve grande a medida que pasa del

nivel de

gerenciamiento y control para el de observación de una organización en términos de “interpretación y conocimiento” (Smircich, 1983:225).

El estudio del significado surge como un aspecto-clave, o sea, es “la manera por la cual, individuos dan sentido al mundo en que viven” (Putnam, 1983:31). Dar sentido a las acciones, ‘sensemaking’ (Weick, 1995), considerar la comunicación verbal y no verbal como proceso en continuo desenvolvimiento (Putnam, 1983), como comportamientos ínter ligados, creando y recreando interacciones, son cuestiones que se imponen en la metateoría interpretativa. Entendemos que los significados surgen en los procesos de interacciones, no son únicos, y propician la creación y recreación de eventos organizacionales. Esta visión pluralista acaba por revelar para los investigadores no solo tratamientos múltiplos de la realidad organizacional, sino que también la consistencia de realidades múltiples, una vez que las personas pasan a explorar practicas de ‘sensemaking’ en todos los niveles de la organización (Putnam, 1983). McAuley, Duberley y Johnson (2007:290) entienden que “organizaciones son pluralistas, con diferentes caminos para actuar y comportarse.” Organizaciones presentan innúmeras formas de reaccionar y de pensar pudiéndose inferir la existencia de múltiples interpretaciones de cultura.

Los investigadores interpretativos acaban por cuestionar la existencia de la organización, pasando a tratar colectividad como resultado de procesos en los cuales los miembros construyen la realidad social (Putnam, 1983:45). McAuley, Duberley y Johnson (2007:39) enseñan: “la verdad puede estar presente, pero nosotros no tenemos conocimiento porque nosotros acabamos viendo por los filtros [...] Esta base cultural, subjetiva y de procesos dotados de sentido, crea la realidad para nosotros”. Los autores recuerdan que el conocimiento humano da forma a una realidad socialmente construida, siendo las versiones mutables en el transcurso de las circunstancias sociales en que son producidas.

Para los teóricos de la corriente “interpretive”, las estructuras son complejas, son relacionamientos semiautónomos que se originan de las interacciones humanas. Hay una interacción y una visión de conjunto entre departamentos, que acaban por influenciar a los comportamientos organizacionales, siendo que estructura y proceso coexisten. La participación de los individuos en la creación de sus propios ambientes es característica predominante, llegando a influenciar el ambiente y la realidad organizacional (Putnam, 1983:36).

La cultura organizacional es vista como un sistema de significados y símbolos compartidos (Putnam, 1983), y emerge de las interacciones diarias entre las personas (McAuley, Duberley y Johnson, 2007), o sea, es un sistema de interacciones. El contenido de la cultura organizacional se forma y es reafirmado precisamente en las relaciones diarias que ocurren en las organizaciones, en nivel de detallamiento de los procesos sociales (Young, 1989). Para Young (1989), los eventos y procesos organizacionales son pasibles de

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interpretaciones múltiplas. De esa forma, la cultura organizacional posee ‘propiedad emergente’ (Linstead y Grafton-Small, 2007:336), en consecuencia del proceso de construcción de significado, la cual emerge de los eventos organizacionales estimulados por diferentes grupos e intereses en busca de sus objetivos (Young, 1989:190). Debemos además recordar que las organizaciones son compuestas por muchas culturas (McAuley, Duberley y Johnson, 2007).

Las interpretaciones son analizadas por un proceso dialógico, “dialogic process”, con los actores y por medio de significados sociales consistentes y de prácticas organizacionales (Putnam, 1983:48). El investigador acepta la realidad sin discutir su potencial. De la perspectiva interpretativa nace la visión crítica – la cual busca identificar la distorsión que puede ocurrir en la comunicación y busca liberar a las personas de exploración, alienación y formas arbitrarias de autoridad (Schroyer apud Putnam, 1983:48), perspectiva abordada en la secuencia.

3. PERSPECTIVA CRÍTICA

La teoria crítica busca revelar lo ideológico subyacente a las “estructuras, prácticas y discursos que esconden” (Westwood y Clegg, 2003:10), preocupándose con el desarrollo de las organizaciones en el sentido de llenar todas las potencialidades de sus miembros, como seres humanos. Para eso, instiga las organizaciones a pensar en la arquitectura organizacional, en la liderazgo y en la comunicación (McAuley, Duberley y Johnson, 2007) teniendo como último objetivo la creación de espacios organizacionales de excelencias capaces de estimular el desenvolvimiento de las personas.

Los teóricos críticos “recusan el positivismo” (McAuley, Duberley y Johnson, 2007:36), y buscan la emancipación del fenómeno en estudio por medio de la “crítica en el ordenamiento social” (Putnam, 1983:53). El objetivo principal del estudio

es el “cambio social” (Deetz y Kersten, 1983:149). Deetz y

Kersten (1983:149) se refieren a la posición central que la teoría crítica asume en el desenvolvimiento del estudio en comunicación a medida que apela de modo explícito para los “sistemas comunicativos”.

Conflictos surgen y resurgen, visto que las estructuras de poder acaban siendo reveladas y puestas a prueba, eventualmente sucumbiendo o reforzándose. Putnam (1983) explica que la supresión de conflictos es relacionada con el producto de identidad individual, conocimiento social y proceso de decisión organizacional. Organizaciones, así como sus estructuras y prácticas, son vistas como creaciones históricas sociales alcanzadas en condiciones de estrangulamiento y, usualmente, en posiciones desiguales de relacionamiento de poder (Deetz, 2005:94).

El interés se concentra en las lagunas que acaban por existir entre las reales necesidades humanas y el conocimiento y expresión de estas necesidades (Deetz y Kersten, 1983:152). La visión crítica considera la necesidad de mayor equilibrio en las organizaciones, pues parte de lo presupuesto de que hay diferencias por ejemplo, entre gestores y funcionarios, siendo el ambiente organizacional caracterizado por

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“dominaciones” y “opresión” (Deetz y Kersten, 1983). Para McAuley, Duberley y Johnson (2007) los teóricos críticos revelan estructuras de opresión y injusticia que ocurren en el ámbito de las organizaciones en sociedades capitalistas, y es fundamental posibilitar a los miembros organizacionales el fortalecimiento de sus derechos democráticos y responsabilidades.

El estudio crítico busca contribuir para la existencia de una comunicación organizacional libre y abierta en la cual sociedad e individuos alcancen objetivos colectivos. Queda clara la función cuestionadora del abordaje crítico, dado que tiene como enfoque “el papel de la organización en el potencial relleno de las necesidades del ser humano” (Deetz y Kersten, 1983:155). Comunicación organizacional pasa a ser más amplia, no restringiéndose a una visión específica de la organización y si al contexto de la sociedad como un todo, viendo tanto la organización como la sociedad a sufrir influencias múltiples.

La realidad organizacional es el resultado de una dialéctica entre relaciones históricas y materiales y entre condiciones materiales y factores socialmente construidos (Deetz y Kersten, 1983:161). El desenvolvimiento del potencial humano se da por intermedio de la participación y de la creación de nuevas formas sociales, en virtud de lo que el comprometimiento con este objetivo conduce ampliamente el proceso de intervención (Deetz y Kersten, 1983:171).

La “conciencia crítica” (McAuley, Duberley y Johnson, 2007:26) acaba por concebir nuevas formas de organizar, lo que posibilita reducir formalmente el poder de las personas. Alvesson y Willmott (1996:114) resaltan que el abordaje crítico propicia una abertura radical para el entendimiento de la vida organizacional, una vez que su práctica presenta potencial para promover nuevas formas de trabajo, las cuales dan voz, promueven, y ayudan a las organizaciones a la reflexión crítica y a mayor autonomía. Siendo así, por medio de la crítica, de la reflexión, del debate y del desenvolvimiento de relaciones democráticas, el ‘status quo’ puede sufrir alteraciones (McAuley, Duberley y Johnson, 2007:26).

La idea de organizaciones más democráticas es una conquista de la teoría crítica, siendo uno de los aspectos cruciales crear, dentro de ese contexto, sociedades y organizaciones que posibiliten a los miembros ser ‘humanos’, desenvolviendo todos sus potenciales. (McAuley, Duberley y Johnson, 2007). Para eso, es fundamental conducirse para estudios que demuestren como grupos son formados y como se interceptan, que demuestren también las complejidades y variedades entre ellos, mirando para los procesos comunicativos de producción de consenso y disenso (Deetz, 2005:105). el énfasis de la organización es el aspecto político, siendo la comunicación libre y abierta postura esencial. El estudio de la cultura organizacional considera las críticas y los discursos que se forman en los procesos de reflexión, previniendo distorsiones. De la visión crítica evolucionamos para la posmoderna, en la cual flexibilidad y diferencia demarcan la visión de la comunicación.

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4. PERSPECTIVA POSMODERNA

La teoría posmoderna, según Hancock y Tyler (apud McAuley, Duberley y Johnson, 2007), presentan cuatro principales proposiciones: no se puede presumir que no existe tal cosa como razón pura; el lenguaje que utilizamos modela lo que vemos y lo que sentimos; no existe tal cosa como conocimiento puro; y precisamos reconocer que hay diferentes visiones de cualquier situación y que debemos intentar descubrir diferentes perspectivas. Dice Taylor (2005: 113) “posmodernistas son comprometidos en explorar los complejos relacionamientos de poder, conocimiento y discurso creado en el esfuerzo entre grupos sociales”.

El poder del lenguaje es resaltado en innúmeros artículos en la teoría posmoderna. McAuley, Duberley y Johnson (2007:252) comentan “lo que vemos [...] significa que aquello que tomamos como conocimiento es construido en y por medio del lenguaje”. Los autores consideran que el conocimiento no tiene ventaja segura si es observado externamente a los procesos sociolingüísticos. De esa forma, lenguaje y negociación social del significado asumen posición fundamental, ya que influyen las percepciones de los que están envueltos en diálogos organizacionales.

La visión que se tiene de la organización posmoderna es la de la descentralización de la autoridad y de los relacionamientos en las unidades y entre las unidades, y de autonomía localizada en el proceso de decisión del empleado (Taylor, 2005:118).

Tal vez no propiamente distinguible como una perspectiva posmoderna, el modelo de dinámica de la cultura de Hatch (1993) puede ser considerado una síntesis simbólico-interpretativa, construida a partir del modelo de Schein (1985). Sus modelos se distinguen por dos puntos básicos: por la diferencia en la inclusión de símbolos como uno de los elementos de la dinámica de la cultura, en Hatch (1993), y por el hecho de los elementos de la cultura ser el foco central de el análisis, en Schein (1985), dando lugar a los procesos que los interconectan.

Del punto de vista comunicacional la contribución de Hatch (1993) reside en la fuerza del argumento simbólico como vector de engendramiento de las dinámicas internas de una organización. El símbolo actúa como mediador entre actants (Taylor, 2007) y organización mientras escenario de las dinámicas comunicativas de sus integrantes.

Retornando a la perspectiva en análisis, Taylor (2005:119) revela de forma precisa las diferencias entre modernismo y postmodernismo. Para el objetivo de este artículo destacamos sus contribuciones en la comprensión de los aspectos que las organizaciones posmodernas estimulan: el proceso democrático informal, emergente y basado en consenso; el empowerment que propicia el desenvolvimiento de la pro actividad de los funcionarios; los relacionamientos complejos en los cuales funcionarios cultivan educación, reflexión y creatividad a servicio del desempeño organizacional; y la diversidad y diferencia, entre otras características.

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A pesar de las similitudes conceptuales, en destaque con las preocupaciones sobre el énfasis en el papel de la comunicación organizacional para las organizaciones, se debe atener a las ponderaciones sobre la reflexión de Chia (2003:127) “...posmoderna es, entonces la cuestión central que da voz y legitimidad para las formas de conocimiento”.

Linstead y Graftonm-Small (1992) entienden que la visión posmoderna de la cultura contribuye para un movimiento que permite visualizar la organización como articuladora de innúmeros ‘textos’ y respectivas características. Un ambiente sin unidad sugiere ironía, paradoja, seducción y diferencias. En ese sentido, ambigüedad, instabilidad y fluencia de significados son características de la cultura, no existiendo padrones fijos durante períodos distintos, y más o menos duraderos.

El término “discurso” es utilizado por los teóricos posmodernos cuando se refieren a los significados subjetivos por los cuales las personas organizan lo que perciben. Discursos expresan todo lo que puede ser pensado, escrito o hablado, sobre un determinado fenómeno. McAuley, Duberley y Johnson (2007) demuestran que por las creaciones de un fenómeno de lenguaje, discursos acaban por influenciar el comportamiento de las personas. Para los autores, a partir del momento en que se alteran discursos, alguna realidad está siendo literalmente modificada.

Según Ackroyd y Fleetwood (2000), el mundo social es fundamentalmente construido por las personas, siendo generado en los discursos. El lenguaje que las personas utilizan “constituye a realidad, en vez de representarla” (McAuley, Duberley y Johnson, 2007:248). El lenguaje no es neutro; las palabras que las personas tienen disponibles dan forma a la manera con que las situaciones son interpretadas, pues, conforme comentado por los autores, no existe otra realidad fuera del lenguaje que utilizamos para describirla. Aquello que las personas entienden como realidad es, en si mismo, creada y determinada por los actos de percepción subjetiva. “Nuestra creación subjetiva es externalizada y percibida como si fuese independiente de nosotros” (McAuley, Duberley y Johnson, 2007:42). Subjetividad o identidad acaban siendo producidas en este contexto de discurso.

La cultura organizacional es esencialmente ambigua, siendo otros modelos de cultura tentativas de imponer un modelo de orden cuando no existe orden (McAuley, Duberley y Johnson, 2007). En este sentido, el postmodernismo modifica la visión de la cultura, pues, existe un reconocimiento de múltiples interpretaciones y una complejidad de relaciones entre sus diferentes aspectos (McAuley, Duberley y Johnson, 2007), siendo un estimulante desafío el desenvolvimiento de nuevos estudios y descubiertas que puedan ampliar los abordajes presentados en la Tabla 1.

5. CONCLUSIÓN

Al dedicar una mirada crítica sobre las organizaciones podemos reconocer la cultura como un proceso fundamental. En otras palabras, podemos reconocer el contexto y las prácticas sociales que posibilitan la creación y el desenvolvimiento de una realidad con sentido para las personas.

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Innúmeras realidades coexisten en una organización, y estas solamente obtendrán significado a partir del momento en que su diversidad sea comprendida. Con todo, los estudios organizacionales demuestran ir más allá del simple entendimiento de la necesidad de sistemas de significados compartidos. Según Chan (2003:316) “las personas hacen sentido de la racionalidad y de la comprensión de las acciones apenas como resultado de lo que las personas hacen (instantiative) y no como una dada premisa (entitative) antes de cualquier entendimiento y significado compartido”.

Al ponderarse sobre cuestiones interpretativas, críticas y posmodernas se puede obtener un cuadro más completo y articulado de comprensiones, capaces de averiguar de forma más precisa las flexibilidades y riquezas de las dinámicas internas a las organizaciones. Tal visión facilita igualmente la comprensión de los procesos de negociación social de los significados. Ahí diferentes realidades coexisten y se respetan. Diferentes sentidos, hacen sentido.

La escena contemporánea parece exigir que se mantenga los estudios de la cultura y de la comunicación como facilitadores del entendimiento de la propia vida de las organizaciones. Los artefactos humanos, los textos, las acciones comunicativas se evidencian como cuestiones imprescindibles para este entendimiento y demuestran ciertamente las limitaciones tratándose cultura apenas como entity.

Conquergood (1991:184) convida a repensar identidad y cultura como “construcción y relacionamiento” (constructed and relational). Eisenberg y Riley (2001:316) sugieren que consideremos “organizar y estructurar como relacionamiento comunicativo”. Si realmente consideramos estas perspectivas, vamos a entender como las interacciones son desenvueltas en las relaciones comunicativas, y como el discurso crea una nueva realidad que posibilita las personas a interaccionar. Culturas de relacionamiento surgen con el objetivo de promover el desenvolvimiento del ser humano, siendo que la comunicación es su génesis.

Al considerarse las metateorías funcionalista, interpretativa, crítica y posmoderna relacionadas a la cultura y a la comunicación organizacional, se puede evolucionar en el sentido de visualizar reflexivamente el desenvolvimiento de nuevos estudios que estarán evidenciando mucho más la comunicación como proceso de interacción, de generación de conocimiento y de creación de cultura, en vez de comunicación ser vista apenas como una herramienta. Limites ontológicos y epistemológicos no pueden ser desconsiderados cuando se aplican múltiples abordajes, tal como hecho en el presente artigo.

Los espacios organizacionales son atravesados por relaciones comunicativas en las cuales existen concordancias y discordancias de una forma productiva. Vale decir, por medio del diálogo se llega a realidades comunes y de desenvolvimiento humano. Aquí se puede percibir un cambio relevante sobre la comprensión de la dinámica organizacional en la cual no

“comunicamos” mas una realidad, y si la

“construimos” de forma a facultar que las personas crezcan y entiendan aquello que se crea. Tal visión condice con la argumentación de McPhee y Zaug (2000:3) en la cual organización es un efecto de comunicación y no su predecesora. Lo que podemos constatar en los ambientes organizacionales es una

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interacción, de tal manera interactiva y comunicativa, que por medio de sus discursos da vida a una organización.

En otras palabras, reconocemos que el flujo de información existe y es fundamental para la vida de una organización, pero la naturaleza simbólica de la comunicación (Putnam, Philips y Chapman, 1999:383), “refuerza la posición de que comunicación produce organización”, agregando sustentabilidad y “vida” al emprendimiento.

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Anexo

Funcional Fenómeno social

Tabla 1. Comunicación Organizacional y enfoques de culturas Interpretativo Crítico

Estructuras concretas Entidades Materialistas

Postmoderno

Construcciones sociales

Reconstrucciones sociales Múltiple discursos Cambios sociales

Escuela de pensamiento Positivista

Centralizada en el significado de las acciones humanas

Fuerza e ideología

Multiplicidad de interpretaciones

Estructura Organizacional

Contiene Efectos sobre las entidades

Procesos, interacciones, relacionamientos, de cambio

Relaciones entre estados fuerza, lenguaje, practicas socio-culturales

Lugares discursivos

Individuos

Productos de su ambiente Instrumentos de resolución de acciones racionales

Encargados de sentido activo ideológico

Liberar a las personas de múltiples habilidades Actos de conocer los contrastes

crear lo que percibe

Punto de vista Organizacional

Unitario

Pluralista

Competencia/ dominación

Multiplicidad

Orientación

Conservador

Múltiples tratamientos Sobre realidad organizacional

Emancipación

Contradicciones desunidas

Realidad

Objetividad

Subjetividad Dinámico

Conocimiento Constitutivo

coexiste consenso y disensos

Énfasis Organizacional

Especialidad económica

Innovación social

Política

Difusión, diversidad, Tiempo y espacio

Punto de vista Comunicativo

Contenido

significado centrado

Fuerza centrada

Flexibilidad/Diferencia (continúa)

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Funcional

Tabla 1 Continuación Interpretativo

Crítico

Postmoderno

Esencia de la Comunicación

Efectos de transmisión y canales

Interacción del lenguaje y símbolos

Comunicación libre y abierta

Discursos/Conocimientos

Proceso

Transmisión de mensajes

Crear o cambiar Eventos organizacionales

Ideológicos y completos

Lenguaje constituye realidades

Foco de estudio

circulación de mensajes

Lenguaje usado para Crear experiencias

Libres personas sobre Discontinuidades dominación, injusticia y opresión

Estilo de Comunicación

Formal

Formal e Informal

Trabajo democrático

ruptura entre forma y contenido

Contenido y significado

Fidelidad del mensaje Tareas orientadas

procesos comunicativos dinámicos

control de discurso

diversificado

Significado

Reside en los canales, De mensajes, filtros perceptivos

Procesos de interacción

Impide distorsiones

Colectivizaron

Investigación

explicaciones funcionales y casuales

Descriptivo

Evaluativo

Persecución de diferencias

Liderazgo Organizacional

Desconfianza Variable / Artefacto

Relación de la raíz de la metáfora

Proceso reflexivo

confiables metáforas

Cultura organizacional

Organización tiene

Organización es

Organización hace

Organización emerge sobre el discurso textos emergentes

Características

Consenso, consistencia y clareza estático, línea previsible

interacción compartida Interacción del significado

distorsión ideológica y sistemática

Disensos, irónicos paradojos, ambiguos, fluencia de los mensaje

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Una enseñanza de la Teoría de la Comunicación basada en el diseño modular: fortalezas y debilidades Marta Martín Llaguno. Marta.martín@ua.es Cristina González Díaz. Cristina.GDiaz@ua.es Ángeles Feliu Albadalejo. Angeles.feliu@ua.es Universidad de Alicante. Marta Martín Llaguno. Doctora en Ciencias de la Información por la Universidad de Navarra. Se incorpora a la Licenciatura de Publicidad y RR.PP. de la Universidad de Alicante, UA, en 1997. Ha sido Vicedecana de Estudios y de Relaciones Internacionales de la Facultad de Económicas y Empresariales de la Universidad de Alicante. Es Profesora Titular de Universidad de Deontología Publicitaria y Teoría General de la Información del Área de Comunicación Audiovisual y Publicidad de la Universidad de Alicante.

Resumen La presente comunicación expone el planteamiento modular teórico – práctico llevado a cabo por el profesorado de la asignatura de Introducción a la Comunicación Social con el objetivo de adaptar la materia a las premisas y requerimientos del Espacio Europeo de Educación Superior, puesto que los estudios de Publicidad y RR.PP de la Universidad de Alicante comenzarán para el curso 2010/2011 el Grado de Publicidad plenamente adaptado a las EEES. El trabajo describe los materiales y la metodología llevada a cabo en el “timing” de la materia tanto en las sesiones teóricas, caracterizadas básicamente por la clase magistral; como para las sesiones prácticas, donde se abordan el planteamiento de lecturas, mapas conceptuales comparativos de los principales paradigmas comunicativos, realización de test a través de la Intranet de la Universidad, la elaboración del alumnado de diversos temas de la materia bajo el contexto del “rol play” discente, la utilización de las TIC´s para la entrega de material y corrección y/o autocorrección de los ejercicios propuestos... Así como los resultados obtenidos por el alumnado tras llevar a cabo esta nueva metodología docente.

Abstract This communication presents the modular approach theoretical - practical conducted by teachers of the subject of Introduction to Social Communication in order to adapt the subject to the assumptions and requirements of the European Higher Education Area, as the studies Advertise at the University of Alicante will commence during 2010/2011 for the degree of publicity fully adapted to the EEES. The paper describes the materials and the methodology undertaken in the timing of the art in the theoretical sessions, characterized primarily by a master class, as for the practical sessions, which dealt with the approach of lectures, concept maps comparing the main paradigms of communication, conduct of tests through the intranet of the university, the development of students in various subjects of the art in the context of the "role play" pupil, the use of ICTs to deliver material and correction and / or exercises in self ... And the results achieved by students after carrying out this new teaching methodology.

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1. PLANTEAMIENTO DE LA ASIGNATURA EN LA UNIVERSIDAD DE ALICANTE

La Universidad de Alicante viene ofertando la Licenciatura de Publicidad y Relaciones Públicas desde el curso académico 1998/1999 y desde el primer año de su puesta en marcha, las solicitudes multiplicaron por ocho el número de plazas ofertadas que, inicialmente, era de 125. Dicho plan de estudios se compone de cuatro

años, impartiéndose en el primer curso de la licenciatura la asignatura de Teoría de la

Comunicación. Sin embargo, es preciso matizar que a la hora de elaborar el plan de estudios de esta licenciatura la Comisión encargada de abordar esta tarea eligió la denominación específica de Historia General de la Comunicación Social, para años más tarde, y tras llevar a cabo una reforma del plan de estudios inicial acabara denominándose Introducción a la Comunicación Social. De este modo, lo que, siguiendo la nomenclatura precisada en el BOE para esta asignatura, debería citarse como Teoría de la Comunicación, en la Universidad de Alicante se conoce con el apelativo de Introducción a la Comunicación Social. Esta elección no fue aleatoria sino que, siguiendo el descriptor de las Directrices Generales formuladas por el BOE para la asignatura de Teoría de la Comunicación, se proponía una orientación muy concreta para la materia impartida en los estudios de Publicidad y Relaciones Públicas de esta Universidad, de ahí dicha denominación específica.

La materia de Introducción a la Comunicación Social se compone de 4 créditos teóricos y 2 créditos prácticos, y desde que comenzó a impartirse dos de las mayores

preocupaciones del profesorado han

sido:

En primer lugar, cómo abordar los créditos prácticos de una asignatura eminentemente teórica. Tenemos que señalar que al principio de impartirse esta materia bajo la denominación de Hª de la Comunicación Social, la misma no estaba desglosada en créditos prácticos y teóricos, por lo tanto, el profesorado utilizaba las horas de clase indistintamente para impartir la clase magistral con una orientación claramente teórica, combinada con clases donde se realizaban trabajos puntuales de forma individual o grupal, basados esencialmente en la lectura de textos, que poseían una orientación más práctica.

Tras llevarse a cabo una reforma en el plan de estudios, y cambiar de nomenclatura (Introducción a la Comunicación Social), se optó, no sólo para esta materia, sino para el resto que componen la Licenciatura, que se realizara un desglose formal de créditos teóricos y prácticos, pudiendo de esto modo separar la materia quedando dividida en clases teóricas, a través de la clase magistral, y clases prácticas, donde se insta al alumno a que consolide los conocimientos adquiridos en la parte teórica a través de trabajos basados en lecturas, trabajos de investigación, exposición de determinados temas pertenecientes a la parte teórica, realización de test virtuales…

En segundo lugar, otra de las mayores preocupaciones que ha suscitado esta materia ha sido

cómo

desarrollar todos los contenidos propuestos en la asignatura en un espacio temporal tan reducido (un cuatrimestre). La problemática en este punto es doble, puesto que por un lado, el profesorado se ve en la obligación de impartir en tan sólo cuatro meses la materia que en otras facultades está temporalizada en un

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año académico completo, teniendo que seleccionar el contenido de la materia de forma rigurosa sin descuidar aspectos esenciales de la misma; y por otro, al tener un espacio temporal tan reducido y una materia tan extensa, obviamente los contenidos han de impartirse de forma muy ajustada a los tiempos, teniendo que omitir, en muchos casos, los debates en clase, orientados a fomentar la capacidad crítica y analítica del alumno, relegando estos aspectos docentes a las clases prácticas que abarcan tan sólo 1 hora semanal.

2. LA ASIGNATURA DE INTRODUCCIÓN A LA COMUNICACIÓN SOCIAL ANTE LAS EXIGENCIAS DE LA CONVERGENCIA

Ante el contexto docente descrito en el epígrafe anterior, el profesorado que imparte la materia ha de llevar a cabo la confección del programa de la asignatura ajustado a las competencias y objetivos docentes exigidos que son los siguientes:

1. Dar a conocer la historia de la comunicación social en líneas generales. 2. Estudiar la evolución y modalidades de los sistemas normativos y estructurales de los medios de difusión. 3. Conocer las teorías básicas sobre el papel de la comunicación colectiva en la sociedad. 4. Aprender la evolución de la investigación sobre los efectos de los medios de difusión, y los principales problemas y retos a los que se enfrenta la comunicación colectiva. 5. Desarrollar la capacidad crítica y analítica del alumno. 6. Incitar a la reflexión y al análisis de la intencionalidad y repercusiones de los contenidos informativos, publicitarios o de entretenimiento difundidos en los medios de comunicación. 7. Fomentar la capacidad de diálogo, de discusión y las técnicas de liderazgo compartido.

La elaboración de la programación docente seleccionando los contenidos que se van a impartir ajustándose a la temporalidad

asignada a la materia (un cuatrimestre), así como organizar dichos contenidos

atendiendo al caracter modular de la misma (combinación de clases teóricas con clases prácticas), se ha enfocado teniendo en cuenta dos principios básicos de la Convergencia: el aprendizaje autónomo y el “lifelong learning” (aprendizaje para toda la vida).

2.1 El aprendizaje autónomo

El aprendizaje autónomo es una forma de aprendizaje en la que el estudiante asume una parte importante de la responsabilidad de la organización de su trabajo ajustándola a su propio ritmo (Zabalza, 2004). Este principio didáctico nuclear en la era de la Convergencia, impone ciertas exigencias a la Universidad, en general, y a los profesores en particular, que no se pueden pasar por alto. Así, tal y como afirma Zabalza (2004), este tipo de enseñanza:

a. Exige mayor esfuerzo docente en las lecciones.

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b. Exige una preparación del alumnado en el dominio de ciertas técnicas de trabajo (incluidas las TIC). c.

Requiere poseer capacidades y habilidades genéricas y transferibles a cualquier situación de aprendizaje.

d. Demanda de una nueva actitud de profesores y alumnos. e. Requiere de infraestructuras tecnológicas y didácticas adecuadas. f.

Exige un sistema intenso de tutorías.

Asimismo, este tipo de aprendizaje tiene para el alumno un conjunto de exigencias previas, como 1) capacidad de iniciativa; b)necesidad de que sepa configurar un plan de trabajo realista; c) necesidad de que sepa manejarse con fuentes de información (y saber contrastarlas); d) que sepa comprender informaciones y textos y que sepa resumirlos; e) que sepa plantear y resolver problemas; f)que tenga voluntad por conocer cosas nuevas y profundizar en ellas; g) que pueda transferir, extrapolar y aplicar conocimientos a situaciones nuevas; h)que sepa reflexionar y evaluar sobre su propio trabajo. Como docentes en la materia, partimos de la premisa “discutible”, porque no siempre es así, de que el discente debe haber adquirido todos estos conocimientos, habilidades y actitudes durante la enseñanza primaria y secundaria. Por este motivo, y para que el sistema de autoaprendizaje pueda ser llevado a cabo de forma exitosa por el alumnado, se presenta una programación de las materias en las que:

1. Establecemos de antemano un plan global de trabajo claro y detallado en el que les exponemos qué es lo que han de aprender y les orientamos sobre cómo organizar su tiempo. 2. Definimos claramente las condiciones (criterios de evaluación) y los niveles de exigencia. 3. Especificamos el sistema de evaluación y las pruebas a desarrollar.

En este escenario en el que “transferimos”parte de la responsabilidad del aprendizaje al alumno nos vemos obligados a ser especialmente rigurosos a) en la selección de contenidos; b) en la preparación y elaboración de materiales, y c) en la estructuración modular y en la medida del tiempo (ECTS).

2.2. El lifelong learning

El principio didáctico básico de la Convergencia “longlife learning” (aprendizaje para toda la vida), parte de dos ideas clave: a) la Universidad como primera fase de un proceso de formación que va a durar toda la vida; b) “No todo lo que puede ser enseñado, debe ser enseñado en la Universidad”.

Este principio impone, en la selección de contenidos, una serie de premisas:

a. En primer lugar, centrarse en los aspectos fundamentales de la disciplina y en aquellos que mejor preparen para la formación continuada. b. En segundo lugar, distribuir los contenidos en las diversas fases del proceso formativo (grado – posgrado- doctorado – formación continua). c.

En tercer lugar, crear una serie de recursos y dispositivos para la formación continuada.

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Como respuesta a la primera y segunda premisa, en la presentación de los programas de ambas asignaturas se verá que los mismos se estructuran en bloques y temas fundamentales, en los que el alumno puede profundizar no sólo sincrónicamente (a partir de la bibliografía y los materiales facilitados) sino también diacrónicamente ya que una vez finalizados los estudios conducentes a la obtención del título, el alumno podrá continuar el estudio de materia a través de los programas máster potenciales, con las materias “Introducción a la investigación en comunicación I”, donde se trabaja con textos originales, se aprenden métodos y técnicas, y se plantean investigaciones. Como respuesta a la tercera premisa, el alumno tiene a su disposición numeroso material: cuadernillos de las asignaturas, evaluaciones a través de Campus Virtual, lecturas y URLS seleccionadas, material de prácticas sobre temas específicos, materiales de los que se hablará al tratar la dinámica de las clases...

2.3. Diseño modular de materiales

El escenario del Espacio Europeo de Educación Superior y de todos los principios docentes que conlleva, exige al profesor la preparación de un amplio elenco de materiales de trabajo. En este sentido, la Universidad de Alicante, a través de su Campus Virtual, ofrece multitud de posibilidades para la incorporación de las TIC a la enseñanza universitaria, siendo una herramienta esencial para la impartición de las materias en el contexto del EEES, puesto que permite la complementación de la enseñanza socializada y personalizada con aquella mediada por la tecnología. De este modo, el Campus Virtual, influye de forma muy positiva en la calidad de la docencia y de la gestión académica y administrativa, puesto que permite enriquecer, pero no sustituir, la relaciones entre profesores, alumnos y gestores, superando las limitaciones espacio – temporales de las relaciones presenciales.

De forma específica, el profesorado que imparte la asignatura de Introducción a la Comunicación Social, ha ido incrementando el uso de esta materia, invitando al alumno al manejo habitual del mismo, consiguiendo que el discente adquiera destrezas en el uso de las nuevas tecnologías, las cuales, a buen seguro, le van a ser útiles e, incluso, van a resultar una ventaja competitiva cuando se lancen al mundo profesional.

Página principal del Campus Virtual al que el profesorado accede.

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2.4. La medida en ECTS

El crédito es la unidad de referencia sobre la que se estructuran y organizan los curricula formativos en la mayor parte de los países. En el actual sistema universitario español esta unidad se encuentra fundamentalmente definida en función de las horas de docencia, tanto teórica como práctica, impartidas por los profesores. De hecho, tal y como se ha expuesto la Introducción a la Comunicación Social es en la actualidad una materia con 4 créditos teóricos y 2 prácticos lo que supone que el profesor tiene que impartir 40 horas de clases teóricas y 20 horas de clases prácticas.

Sin embargo, la concepción actual del crédito implica diferencias en aspectos importantes con respecto al significado de la noción de crédito propugnada por la declaración de Bolonia, la noción de crédito europeo que pretende sustituir en breve al actual crédito español.

El sistema de créditos europeos, conocido como ECTS (European Credits Transfer System), nace y se desarrolla con los programas de movilidad de estudiantes para dar una respuesta a la necesidad de encontrar un sistema de equivalencias y de reconocimiento de los estudios cursados en otros países. La generalización de esta unidad de medida académica para todos los estudiantes es un objetivo fundamental para la creación del espacio europeo de educación superior, de forma que el trabajo desarrollado por un estudiante en cualquiera de la universidades de los estados miembros sea fácilmente reconocible en cuanto a nivel, calidad y relevancia. Por tanto, el crédito europeo debe quedar definido como la unidad de valoración de la actividad académica en la que se integran las enseñanzas teórica y prácticas, así como otras actividades académicas dirigidas y el volumen de trabajo que el estudiante debe realizar para alcanzar los objetivos educativos.

Su introducción en el sistema universitario español implica importantes diferencias con respecto al crédito vigente. Conviene subrayar, al respecto, que l crédito europeo no es una medida de duración temporal de las clases impartidas por el profesor, sino una unidad de valoración del volumen de trabajo total del alumno, expresado en horas, que incluye tanto las clases teóricas o prácticas, como el esfuerzo dedicado al estudio y a la preparación y realización de exámenes. En resumen, esta nueva unidad de medida debe comportar un nuevo modelo educativo basado en el trabajo del estudiante y no en las horas de clase, o, dicho de otro modo, centrado en el aprendizaje de los estudiantes, no en la docencia de los profesores.

Bajo estas premisas, las programaciones de cada una de las materias que conformen el plan de estudios de una titulación oficial deberán acogerse a esta unidad de medida integrando en la asignación de los créditos que a cada una le correspondan las clases docentes teóricas y prácticas, la preparación y realización de exámenes, horas de estudio que precisen, y los trabajos que los alumnos deban realizar para alcanzar los objetivos formativos de dichas materias. Asimismo, el reconocimiento de la labor docente de los profesores deberá incluir no sólo las horas dedicadas a impartir su docencia, sino también las dedicas a organizar, orientar y supervisar el trabajo de los alumnos.

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A este respecto y con el objetivo de adaptar la asignatura de Introducción a la Comunicación Social al crédito europeo, el profesorado viene desarrollando un estudio del alumnado de la asignatura mediante encuestas administradas a través de Campus Virtual, donde se le pregunta al discente el tiempo que dedica a preparar el estudio y los trabajos asignados en la materia. Específicamente los alumnos que realizaron esta encuesta durante el curso 2008/2009 invertían en la preparación de esta asignatura (estudio y realización de trabajos), unas 6 horas semanales (Martín Llaguno, M.; Iglesias García, M.; López Trujillo, N.; y González Díaz, C.; 2008).

Tomando como referencia, entre otras fuentes, este estudio, el profesorado ha considerado que la Introducción a la Comunicación Social debería tener 5 créditos ECTS, de los cuales un 35% serían clases teóricas, un 35% trabajo personal y grupal, 12% seminarios, prácticas y tutorías individuales, y un 20% para la evaluación y tutoría grupal.

3. MARCO METODOLÓGICO

3.1 Objetivos de la investigación

El objetivo general de la presente comunicación es exponer el planteamiento modular teórico – práctico llevado a cabo por el profesorado de la asignatura planteando la combinación de sesiones teóricas con prácticas, haciendo que éstas últimas siempre estén supeditadas a la mejor asimilación de los contenidos impartidos en las clases teóricas. Bajo este objetivo genérico, proponemos los siguientes objetivos específicos:

1. Estudiar la programación planteada de la asignatura con la entrada en vigor del modelo de experimentalidad 2 (reforma de estudios de la Licenciatura a partir del curso 2002/2003). 2. Exponer el desglose de prácticas propuestas, así como el planteamiento, ejecución y evaluación de las mismas por parte del profesorado. 3. Describir la interconexión del planteamiento de los ejercicios prácticos con las clases impartidas en el modulo teórico. 4. Investigar los resultados de este planteamiento modular llevado a cabo por el profesorado mediante el histórico de notas del alumnado. 5. Plantear las fortalezas y debilidades, así como los puntos de mejora con el objetivo de adaptar el planteamiento modular de la asignatura al Espacio Europeo.

3.2. Métodos y Material

El método empírico escogido para llevar a cabo el planteamiento metodológico de nuestra investigación es el estudio de caso, también llamado monografía, donde se investiga un solo acontecimiento, persona, unidad de la organización y objeto. (López, 1997).

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El objeto a analizar para esta investigación será el planteamiento modular de la programación de la asignatura desde la puesta en marcha del sistema de experimentalidad 2 (curso 2002/2003), mediante el cual se desglosaba de forma oficial los créditos teóricos de los prácticos.

Las razones que nos han llevado a escoger este método de investigación exploratorio, han sido las siguientes:

a. Nos va a permitir describir el objeto de estudio, no sólo en su aspecto interno, sino también en su estructura externa. b. Nos posibilitara tener razones que expliquen por qué el objeto es como es. c.

Podremos predecir el futuro del objeto.

d. A partir del estudio realizado, se podrá plantear las mejoras al objeto o a otros objetos similares, o reunir opiniones sobre él, es decir, un acercamiento normativo. (López, 1.997).

3.3 Descripción del estudio

Desde el comienzo de la andadura de la materia el planteamiento del profesorado ha sido el de implicar al alumno en el aprendizaje autónomo, de tal modo que el discente pudiera ser consciente del “timing” de la asignatura pudiendo de este modo responsabilizarse y realizar su cronograma personal para plantearse el estudio de la materia. El profesorado consideraba oportuno que el alumno asumiera el proceso de aprendizaje autónomo desde el principio de curso, pero para que esto se pudiera llevar a cabo era necesario:

1. Facilitar un cronograma desglosado de las sesiones teóricas y prácticas, describiendo qué temas y/o ejercicios prácticos se iban a realizar durante el curso. 2. Plantear los materiales obligatorios y de apoyo necesario para abarcar el planteamiento modular de la asignatura, así como, la ubicación de los mismos en el Campus Virtual. 3. Explicar el procedimiento docente de la materia: tipología de la clase magistral, procedimiento de entrega de prácticas, y sistema de evaluación. Extracto cronograma asignatura correspondiente a los meses de Marzo y Abril curso 2008/2009

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24

25

1 hora práctica

2 horas teoría

26

27 Tema 11. La

PRÁCTICA 4.

Escuela de

TEST DE HISTORIA.

8

Tema 11. La Escuela de

Frankfurt y las

Frankfurt y las corrientes

corrientes

críticas.

críticas.

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ABRIL

30

31

2

3

2 horas teoría

.

1 hora teoría

PRÁCTICA 4.

Tema 12. REVISION

COMPARATIVAS

DE PARADIGMAS

ESCUELAS.

6

1

Tema 12. REVISION DE

Determinismo

PARADIGMAS Determinismo

Tecnológico y Teoría

Tecnológico y Teoría del medio

del medio

7

8

9

10

PRÁCTICA 5.

Tema 13. La revisión del

LECTURA DE

método y del efecto. El

LASWELL.

interés por lo cotidiano.

13

14

15

16

17

20

21

22

23

24

PRÁCTICA 6.

2 horas teoría

1 hora teoría

Tema 14. La revsión del

Tema 14. La

paradigma. Los estudios

revsión del

críticos. Culturalismo

paradigma.

Lectura crítica. Lazarsfeld y Merton

Los estudios críticos. Culturalismo

27

28

29

30

1

2 horas teoría

1 hora teoría

PRÁCTICA 7.

Tema 15. La revisión de

Tema 15. La

LECTURA MARCUSE.

la mass communication

revisión de la

research. Visión

mass

diacrónica de los efectos

communication research. Paradigmas actuales. Agenda Esp

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Creemos que en una asignatura tan extensa impartida en un solo un cuatrimestre, el alumno tiene que asumir que el trabajo desde el comienzo de la misma es un requisito sine qua non para obtener resultados satisfactorios, de ahí que la primera sesión en la que el profesorado se da a conocer, se emplea para presentar no sólo el temario de la asignatura y su sistema de evaluación, sino también y a través del cronograma previsto:

1. Las prácticas a realizar.

El planteamiento de las prácticas, y dada la dificultad de realizar prácticas en una asignatura eminentemente teórica, es el de consolidar y complementar los conocimientos adquiridos en las sesiones de teoría, de ahí que la tipología de las mismas haya sido mixta (individual versus grupal y utilizando diferentes planteamientos docentes).

1.1. Desglose de prácticas.

a. Planteamiento y trabajo de lecturas que fomenten la asimilación y comprensión de las teorías, paradigmas y planteamientos metodológicos impartidos en las clases teóricas a través de sus autores, así como la capacidad crítica y analítica del discente.

El alumno, trabajará de forma individual cada lectura planteada en casa y la traerá preparada a clase, donde de forma grupal, tendrá que responder a una serie de cuestiones sobre la misma planteadas por el profesor. El alumno entregará dichos ejercicios prácticos a través de la herramienta “Controles” perteneciente al Campus Virtual , para que el profesor pueda corregirla.

El trabajo de las lecturas, además de complementar los planteamientos teóricos, tiene como objetivo preparar al alumno para un apartado consistente en el “examen de lecturas”, perteneciente al examen final.

1.2. Intercambio de papeles o “rol play”.

Específicamente el bloque perteneciente a la “Evolución Histórica de los Medios de Comunicación” es impartida por el alumno en las clases prácticas, utilizando la metodología del sistema “rol play”, de este modo el discente pasa a ser el profesor, impartiendo las clases a sus compañeros.

El planteamiento es el siguiente: la profesora realiza grupos entre los alumnos y reparte los temas pertenecientes a este bloque informando al alumno de la fecha de exposición en clase. Los grupos, y tomando como referencia clave el cuadernillo de la asignatura “Introducción al estudio de la Comunicación Colectiva. Reflexiones sobre conceptos, estructuras, teorías y métodos. La evolución histórica de los medios de comunicación.”. Martín Llaguno, M.; López – Escobar, E. (2005). Alicante, han de prepararse una

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exposición en clase sobre el tema asignado, de este modo, se insta al alumno a que trabaje el tema desde la perspectiva del profesor, así como se fomenta la capacidad comunicativa del mismo.

1.3. Test a través de Campus Virtuales.

Una vez acabadas las exposiciones concernientes al bloque de Historia de los medios, la profesora y mediante tets administrados a través de la herramienta del Campus Virtual realiza un examen puntuable sobre este bloque del programa. Con ello se alecciona al alumnado a llevar la materia al día , así como, a fomentar su propia autoevaluación, puesto que inmediatamente acabado el test, el alumnado sabe la nota que tiene posibilitando al discente que “mida” el estado de aprendizaje que tiene en ese momento y que tome medidas al respecto si observa que no es el adecuado.

1.4. Trabajo grupal de investigación.

Uno de los planteamientos teóricos en los contenidos de la materia es mostrar al alumnado las investigaciones que sobre los medios de comunicación y bajo las influencias y paradigmas teóricos se han planteado desde prácticamente el nacimiento de los mismos. Pues bien, una de las prácticas y de más valor, es la realización de un trabajo, de duración cuatrimestral y tipología grupal, en el que los alumnos plateen una propuesta de investigación sobre algún medio o formato comunicativo; de este modo se pretende una introspección por parte del alumnado en los planteamientos teóricos de la materia: no sólo va a estudiar qué investigaciones se han realizado sobre los medios, sino que el mismo va a plantear su propia propuesta de investigación.

1.5. Sistema de evaluación.

Al margen del examen oficial de la materia, el profesorado creyó conveniente reservar una determinada puntuación a los ejercicios realizados en las clases prácticas para que el alumno viera recompensado en su nota final el esfuerzo realizado. Además, se planteó la importancia de la asistencia a la parte modular práctica, ya que si bien, la materia teórica puede ser estudiada por el alumnado siguiendo los cuadernillos

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de la asignatura y prescindiendo de la asistencia a la clase magistral, aunque la experiencia nos ha demostrado que el fracaso de este tipo de alumnado es descomunal; los ejercicios prácticos requieren de la asistencia obligatoria por parte del discente para su correcta asimilación y entrega, y si el alumno omite este requisito no podrá presentarse al examen en convocatoria ordinaria..

1 Martín Llaguno, M.; López Escobar, E.; Martín Algarra, M. (2005). Introducción al estudio de la comunicación colectiva. Reflexiones sobre conceptos, estructuras, teorías y métodos. Los presupuestos para el estudio de la comunicación colectiva. Alicante:Limencop; ISBN: 84-609-4449-2, 276Pag. Martín Llaguno, M.; López Escobar, E. (2005). Introducción al estudio de la comunicación colectiva. Reflexiones sobre conceptos, estructuras, teorías y métodos. La evolución histórica de los medios de comunicación.. Alicante:Limencop; ISBN: 84-609-5836-1, 166Pag. Martín Llaguno, M.; López Escobar, E.; Martín Algarra, M. (2005). Introducción al estudio de la comunicación colectiva. Reflexiones sobre conceptos, estructuras, teorías y métodos. Consideraciones teóricas sobre el fenómeno de la comunicación colectiva. Alicante:Limencop; ISBN: 84-609-5835-3, 184Pag.

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4. RESULTADOS

Aparte del estudio de caso basado en el descriptivo del planteamiento de la asignatura desglosada en el sistema de módulos, el presente estudio también expone el histórico de notas desde el curso académico 2002/2003 en el que comenzó el modelo de experimentalidad2 en la Licenciatura. La observación de este histórico ha servido para que el profesorado pudiera conocer los puntos flacos, que, a través de las notas obtenidas por los alumnos, se podía inferir que tuviese la materia. Así pues, como se puede observar a través de las diferentes gráficas, uno de los mayores problemas a los que se ha tenido que enfrentar el docente es al temido “no presentado” de la asignatura, que ha ido creciendo año tras año – también porque ha ido aumentando el número de matriculados-. Partimos de la premisa indiscutible de que la materia es extensa, el contenido arduo y el tiempo de impartición breve, ante eso no podemos hacer nada, y esta situación conlleva el temido “no presentado”. Pero para contrarrestar estos aspectos negativos o inconvenientes, se planteó la siguientes planteamientos metodológicos ya descritos en líneas anteriores.

1. Sistema combinado de teoría y práctica, donde las últimas estuviesen supeditadas a consolidar la materia impartida en la clase magistral. 2. Implicar y responsabilizar al alumno en el aprendizaje autónomo ayudándole a preparar la materia para el examen final (test administrados a través de Campus Vitual y preparación de lecturas que conforman un apartado más en el examen final). 3. Proponiendo un sistema independiente de puntuación de prácticas para “animar” al discente a presentarse al examen, donde, mediante la realización de las prácticas, ya llega al examen final con una determinada nota de partida.

También se puede observar que el número de aprobados así como la puntuación de (aprobado y/o, notable y/o sobresaliente) del alumnado varía según el curso académico por lo tanto no podemos extraer ninguna conclusión determinante acerca de que el modelo planteado funcione de forma efectiva. El siguiente paso en este estudio, y que está en proceso de elaboración, es realizar un seguimiento entre aquel alumnado que asiste a prácticas y su puntuación, y compararlo con aquel otro alumnado que no asiste a prácticas relegándose a realizar únicamente el examen final. A través de esta investigación el profesorado espera obtener resultados más concluyentes acerca de la efectiva o inefectividad del planteamiento de la asignatura bajo el sistema modular teórico práctico.

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5. DISCUSIÓN A modo de recapitulación y tal y como se ha ido diciendo en líneas anteriores el gran inconveniente de la materia de Introducción a la Comunicación Social ha sido y es cómo abordar una asignatura tan extensa en tan sólo un cuatrimestre bajo la modalidad teórico – práctica exigida en el plan de estudios, teniendo en cuenta la característica eminentemente teórica de la materia. Para tratar de contrarresta estas dificultades, el profesorado ideó el programa combinado de clases teóricas y prácticas, donde las últimas estuviesen supeditadas a fomentar el estudio, la asimilación y la complementación de los contenidos expuestos en las clases magistrales. Los resultados, a modo de notas de alumnos según convocatoria, no han sido concluyentes, como se ha podido observar.

A partir del curso 2010/2011 con la entrada del Grado de Publicidad en vigor, el planteamiento de la asignatura cambia. La materia de Introducción a la Comunicación Social se convierte en una asignatura anual bajo este planteamiento: a. Fundamentos de la Comunicación I. Impartida en el primer cuatrimestre y que tiene como contenidos:

1. Aproximación al concepto, proceso y estructura de la comunicación y de la comunicación colectiva. 2. Estudio de los principales autores y modelos básicos de la comunicación colectiva. 3. Análisis de los elementos básicos que intervienen en el proceso de comunicación. 4. Historia y desarrollo de los medios de comunicación social.

b. Fundamentos de la Comunicación II. Impartida en el segundo cuatrimestre y que tiene como contenidos:

1. Estudio de las escuelas y modelos marco de las teorías de la comunicación y de la comunicación colectiva. Evolución histórica.

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2. Estudio de las teorías científicas sobre la comunicación y sobre la comunicación colectiva 3. Estudios de las teorías normativas sobre la comunicación colectiva 4. Estudio de los efectos sobre la comunicación colectiva

Con este nuevo planteamiento de la asignatura, el profesorado ve resuelto una de las mayores problemáticas que tenía la misma: el corto periodo de duración de la materia, tan sólo un cuatrimestre; pero sigue manteniendo la problemática tomada como reto, de formular prácticas, que inciten al discente a la mejor asimilación de la materia de forma autónoma, realista y responsable. Tal y como hemos podido comprobar en el planteamiento de la investigación, el profesorado trabaja cada año para plantear metodología docente nueva, materializa en ejercicios prácticos, con el objetivo de que el alumnado pueda aprender y por extensión superar la materia. Sin embargo, como bien demuestran las gráficas comentadas en párrafos anteriores, a pesar del esfuerzo docente, el número de alumnos “no presentados”, supone un reto que el profesorado asume la obligación de afrontar.

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Bibliografía

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La enseñanza de la materia de Teoría de la Comunicación en la Universidad de Alicante: propuesta de un diseño modular teórico práctico Marta Martín Llaguno. Marta.martín@ua.es Cristina González Díaz. Cristina.GDiaz@ua.es Ángeles Feliu Albadalejo. Angeles.feliu@ua.es Universidad de Alicante.

Prof. Dra. Marta Martín Llaguno. Dra. en Ciencias de la Información por la Universidad de Navarra. Se incorpora a la Licenciatura de Publicidad y RR.PP. de la Universidad de Alicante, UA, en 1997. Ha sido Vicedecana de Estudios y de Relaciones Internacionales de la Facultad de Económicas y Empresariales de la Universidad de Alicante. Es Profesora Titular de Universidad de Deontología Publicitaria y Teoría General de la Información del Área de Comunicación Audiovisual y Publicidad de la Universidad de Alicante. Prof. Cristina González Díaz. Licenciada en Publicidad y RR.PP por la Universidad de Alicante (2004), tras recibir una beca de colaboración en el Departamento de Sociología II, Psicología, Comunicación y Didáctica del Ministerio de Educación y Ciencia en el último curso de su Licenciatura, comenzó sus estudios de doctorado en esta misma universidad, compaginando dicha actividad con el cargo de ejecutiva de cuentas en el Departamento de Publicidad del periódico 20 Minutos. Actualmente imparte la asignatura de Introducción a la Comunicación Social (créditos prácticos) y está inmersa en la redacción de su tesis centrada en la temática publicidad infantil en el sector de la alimentación.

Prof. Ángeles Feliu Albaladejo. Licenciada en Sociología (especialidad Marketing y Publicidad) por la Universidad de Alicante, realizó los cursos de doctorado en la Università degli Studi di Firenze y actualmente realiza su tesis doctoral en el ámbito de la Comunicación Política e Institucional. Se incorporó como docente en la Licenciatura de Publicidad y Relaciones Públicas de la Universidad de Alicante en 2001 y desde entonces viene impartiendo las asignaturas de Teoría de la Comunicación y Comunicación Política y Propaganda de la misma licenciatura.

RESUMEN La presente comunicación expone el planteamiento modular teórico – práctico llevado a cabo por el profesorado de la asignatura de Introducción a la Comunicación Social con el objetivo de adaptar la materia a las premisas y requerimientos del Espacio Europeo de Educación Superior, puesto que los estudios de Publicidad y RR.PP de la Universidad de Alicante comenzarán para el curso 2010/2011 el Grado de Publicidad plenamente adaptado a las EEES. El trabajo describe los materiales y la metodología llevada a cabo en el “timing” de la materia tanto en las sesiones teóricas, caracterizadas básicamente por la clase magistral; como para las sesiones prácticas, donde se abordan el planteamiento de lecturas, mapas conceptuales comparativos de los principales paradigmas comunicativos, realización de test a través de la Intranet de la Universidad, la elaboración del alumnado de diversos temas de la materia bajo el contexto del “rol play” discente, la utilización de las TIC´s para la entrega de material y corrección y/o autocorrección de los ejercicios propuestos... Así como los resultados obtenidos por el alumnado tras llevar a cabo esta nueva metodología docente.

ABSTRACT This communication presents the modular approach theoretical - practical conducted by teachers of the subject of Introduction to Social Communication in order to adapt the subject to the assumptions and requirements of the European Higher Education Area, as the studies Advertise at the University of Alicante

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will commence during 2010/2011 for the degree of publicity fully adapted to the EEES. The paper describes the materials and the methodology undertaken in the timing of the art in the theoretical sessions, characterized primarily by a master class, as for the practical sessions, which dealt with the approach of lectures, concept maps comparing the main paradigms of communication, conduct of tests through the intranet of the university, the development of students in various subjects of the art in the context of the "role play" pupil, the use of ICTs to deliver material and correction and / or exercises in self ... And the results achieved by students after carrying out this new teaching methodology.

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1. PLANTEAMIENTO DE LA ASIGNATURA EN LA UNIVERSIDAD DE ALICANTE

La Universidad de Alicante viene ofertando la Licenciatura de Publicidad y Relaciones Públicas desde el curso académico 1998/1999 y desde el primer año de su puesta en marcha, las solicitudes multiplicaron por ocho el número de plazas ofertadas que, inicialmente, era de 125. Dicho plan de estudios se compone de cuatro

años, impartiéndose en el primer curso de la licenciatura la asignatura de Teoría de la

Comunicación. Sin embargo, es preciso matizar que a la hora de elaborar el plan de estudios de esta licenciatura la Comisión encargada de abordar esta tarea eligió la denominación específica de Historia General de la Comunicación Social, para años más tarde, y tras llevar a cabo una reforma del plan de estudios inicial acabara denominándose Introducción a la Comunicación Social. De este modo, lo que, siguiendo la nomenclatura precisada en el BOE para esta asignatura, debería citarse como Teoría de la Comunicación, en la Universidad de Alicante se conoce con el apelativo de Introducción a la Comunicación Social. Esta elección no fue aleatoria sino que, siguiendo el descriptor de las Directrices Generales formuladas por el BOE para la asignatura de Teoría de la Comunicación, se proponía una orientación muy concreta para la materia impartida en los estudios de Publicidad y Relaciones Públicas de esta Universidad, de ahí dicha denominación específica.

La materia de Introducción a la Comunicación Social se compone de 4 créditos teóricos y 2 créditos prácticos, y desde que comenzó a impartirse dos de las mayores

preocupaciones del profesorado han

sido:

En primer lugar, cómo abordar los créditos prácticos de una asignatura eminentemente teórica. Tenemos que señalar que al principio de impartirse esta materia bajo la denominación de Hª de la Comunicación Social, la misma no estaba desglosada en créditos prácticos y teóricos, por lo tanto, el profesorado utilizaba las horas de clase indistintamente para impartir la clase magistral con una orientación claramente teórica, combinada con clases donde se realizaban trabajos puntuales de forma individual o grupal, basados esencialmente en la lectura de textos, que poseían una orientación más práctica.

Tras llevarse a cabo una reforma en el plan de estudios, y cambiar de nomenclatura (Introducción a la Comunicación Social), se optó, no sólo para esta materia, sino para el resto que componen la Licenciatura, que se realizara un desglose formal de créditos teóricos y prácticos, pudiendo de esto modo separar la materia quedando dividida en clases teóricas, a través de la clase magistral, y clases prácticas, donde se insta al alumno a que consolide los conocimientos adquiridos en la parte teórica a través de trabajos basados en lecturas, trabajos de investigación, exposición de determinados temas pertenecientes a la parte teórica, realización de test virtuales…

En segundo lugar, otra de las mayores preocupaciones que ha suscitado esta materia ha sido

cómo

desarrollar todos los contenidos propuestos en la asignatura en un espacio temporal tan reducido (un cuatrimestre). La problemática en este punto es doble, puesto que por un lado, el profesorado se ve en la

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obligación de impartir en tan sólo cuatro meses la materia que en otras facultades está temporalizada en un año académico completo, teniendo que seleccionar el contenido de la materia de forma rigurosa sin descuidar aspectos esenciales de la misma; y por otro, al tener un espacio temporal tan reducido y una materia tan extensa, obviamente los contenidos han de impartirse de forma muy ajustada a los tiempos, teniendo que omitir, en muchos casos, los debates en clase, orientados a fomentar la capacidad crítica y analítica del alumno, relegando estos aspectos docentes a las clases prácticas que abarcan tan sólo 1 hora semanal.

2. LA ASIGNATURA DE INTRODUCCIÓN A LA COMUNICACIÓN SOCIAL ANTE LAS EXIGENCIAS DE LA CONVERGENCIA

Ante el contexto docente descrito en el epígrafe anterior, el profesorado que imparte la materia ha de llevar a cabo la confección del programa de la asignatura ajustado a las competencias y objetivos docentes exigidos que son los siguientes:

1. Dar a conocer la historia de la comunicación social en líneas generales. 2. Estudiar la evolución y modalidades de los sistemas normativos y estructurales de los medios de difusión. 3. Conocer las teorías básicas sobre el papel de la comunicación colectiva en la sociedad. 4. Aprender la evolución de la investigación sobre los efectos de los medios de difusión, y los principales problemas y retos a los que se enfrenta la comunicación colectiva. 5. Desarrollar la capacidad crítica y analítica del alumno. 6. Incitar a la reflexión y al análisis de la intencionalidad y repercusiones de los contenidos informativos, publicitarios o de entretenimiento difundidos en los medios de comunicación. 7. Fomentar la capacidad de diálogo, de discusión y las técnicas de liderazgo compartido.

La elaboración de la programación docente seleccionando los contenidos que se van a impartir ajustándose a la temporalidad

asignada a la materia (un cuatrimestre), así como organizar dichos contenidos

atendiendo al caracter modular de la misma (combinación de clases teóricas con clases prácticas), se ha enfocado teniendo en cuenta dos principios básicos de la Convergencia: el aprendizaje autónomo y el “lifelong learning” (aprendizaje para toda la vida).

2.1 El aprendizaje autónomo

El aprendizaje autónomo es una forma de aprendizaje en la que el estudiante asume una parte importante de la responsabilidad de la organización de su trabajo ajustándola a su propio ritmo (Zabalza, 2004). Este principio didáctico nuclear en la era de la Convergencia, impone ciertas exigencias a la Universidad, en general, y a los profesores en particular, que no se pueden pasar por alto. Así, tal y como afirma Zabalza (2004), este tipo de enseñanza:

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a. Exige mayor esfuerzo docente en las lecciones. b. Exige una preparación del alumnado en el dominio de ciertas técnicas de trabajo (incluidas las TIC). c.

Requiere poseer capacidades y habilidades genéricas y transferibles a cualquier situación de aprendizaje.

d. Demanda de una nueva actitud de profesores y alumnos. e. Requiere de infraestructuras tecnológicas y didácticas adecuadas. f.

Exige un sistema intenso de tutorías.

Asimismo, este tipo de aprendizaje tiene para el alumno un conjunto de exigencias previas, como 1) capacidad de iniciativa; b)necesidad de que sepa configurar un plan de trabajo realista; c) necesidad de que sepa manejarse con fuentes de información (y saber contrastarlas); d) que sepa comprender informaciones y textos y que sepa resumirlos; e) que sepa plantear y resolver problemas; f)que tenga voluntad por conocer cosas nuevas y profundizar en ellas; g) que pueda transferir, extrapolar y aplicar conocimientos a situaciones nuevas; h)que sepa reflexionar y evaluar sobre su propio trabajo. Como docentes en la materia, partimos de la premisa “discutible”, porque no siempre es así, de que el discente debe haber adquirido todos estos conocimientos, habilidades y actitudes durante la enseñanza primaria y secundaria. Por este motivo, y para que el sistema de autoaprendizaje pueda ser llevado a cabo de forma exitosa por el alumnado, se presenta una programación de las materias en las que:

1. Establecemos de antemano un plan global de trabajo claro y detallado en el que les exponemos qué es lo que han de aprender y les orientamos sobre cómo organizar su tiempo. 2. Definimos claramente las condiciones (criterios de evaluación) y los niveles de exigencia. 3. Especificamos el sistema de evaluación y las pruebas a desarrollar.

En este escenario en el que “transferimos”parte de la responsabilidad del aprendizaje al alumno nos vemos obligados a ser especialmente rigurosos a) en la selección de contenidos; b) en la preparación y elaboración de materiales, y c) en la estructuración modular y en la medida del tiempo (ECTS).

2.2. El lifelong learning

El principio didáctico básico de la Convergencia “lifelong learning” (aprendizaje para toda la vida), parte de dos ideas clave: a) la Universidad como primera fase de un proceso de formación que va a durar toda la vida; b) “No todo lo que puede ser enseñado, debe ser enseñado en la Universidad”.

Este principio impone, en la selección de contenidos, una serie de premisas:

a. En primer lugar, centrarse en los aspectos fundamentales de la disciplina y en aquellos que mejor preparen para la formación continuada. b. En segundo lugar, distribuir los contenidos en las diversas fases del proceso formativo (grado – posgrado- doctorado – formación continua).

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c.

En tercer lugar, crear una serie de recursos y dispositivos para la formación continuada.

Como respuesta a la primera y segunda premisa, en la presentación de los programas de ambas asignaturas se verá que los mismos se estructuran en bloques y temas fundamentales, en los que el alumno puede profundizar no sólo sincrónicamente (a partir de la bibliografía y los materiales facilitados) sino también diacrónicamente ya que una vez finalizados los estudios conducentes a la obtención del título, el alumno podrá continuar el estudio de materia a través de los programas máster potenciales, con las materias “Introducción a la investigación en comunicación I”, donde se trabaja con textos originales, se aprenden métodos y técnicas, y se plantean investigaciones. Como respuesta a la tercera premisa, el alumno tiene a su disposición numeroso material: cuadernillos de las asignaturas, evaluaciones a través de Campus Virtual, lecturas y URLS seleccionadas, material de prácticas sobre temas específicos, materiales de los que se hablará al tratar la dinámica de las clases...

2.3. Diseño modular de materiales

El escenario del Espacio Europeo de Educación Superior y de todos los principios docentes que conlleva, exige al profesor la preparación de un amplio elenco de materiales de trabajo. En este sentido, la Universidad de Alicante, a través de su Campus Virtual, ofrece multitud de posibilidades para la incorporación de las TIC a la enseñanza universitaria, siendo una herramienta esencial para la impartición de las materias en el contexto del EEES, puesto que permite la complementación de la enseñanza socializada y personalizada con aquella mediada por la tecnología. De este modo, el Campus Virtual, influye de forma muy positiva en la calidad de la docencia y de la gestión académica y administrativa, puesto que permite enriquecer, pero no sustituir, la relaciones entre profesores, alumnos y gestores, superando las limitaciones espacio – temporales de las relaciones presenciales.

De forma específica, el profesorado que imparte la asignatura de Introducción a la Comunicación Social, ha ido incrementando el uso de esta materia, invitando al alumno al manejo habitual del mismo, consiguiendo que el discente adquiera destrezas en el uso de las nuevas tecnologías, las cuales, a buen seguro, le van a ser útiles e, incluso, van a resultar una ventaja competitiva cuando se lancen al mundo profesional.

2.4. La medida en ECTS

El crédito es la unidad de referencia sobre la que se estructuran y organizan los curricula formativos en la mayor parte de los países. En el actual sistema universitario español esta unidad se encuentra fundamentalmente definida en función de las horas de docencia, tanto teórica como práctica, impartidas por los profesores. De hecho, tal y como se ha expuesto la Introducción a la Comunicación Social es en la actualidad una materia con 4 créditos teóricos y 2 prácticos lo que supone que el profesor tiene que impartir 40 horas de clases teóricas y 20 horas de clases prácticas.

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Sin embargo, la concepción actual del crédito implica diferencias en aspectos importantes con respecto al significado de la noción de crédito propugnada por la declaración de Bolonia, la noción de crédito europeo que pretende sustituir en breve al actual crédito español.

El sistema de créditos europeos, conocido como ECTS (European Credits Transfer System), nace y se desarrolla con los programas de movilidad de estudiantes para dar una respuesta a la necesidad de encontrar un sistema de equivalencias y de reconocimiento de los estudios cursados en otros países. La generalización de esta unidad de medida académica para todos los estudiantes es un objetivo fundamental para la creación del espacio europeo de educación superior, de forma que el trabajo desarrollado por un estudiante en cualquiera de la universidades de los estados miembros sea fácilmente reconocible en cuanto a nivel, calidad y relevancia. Por tanto, el crédito europeo debe quedar definido como la unidad de valoración de la actividad académica en la que se integran las enseñanzas teórica y prácticas, así como otras actividades académicas dirigidas y el volumen de trabajo que el estudiante debe realizar para alcanzar los objetivos educativos.

Su introducción en el sistema universitario español implica importantes diferencias con respecto al crédito vigente. Conviene subrayar, al respecto, que l crédito europeo no es una medida de duración temporal de las clases impartidas por el profesor, sino una unidad de valoración del volumen de trabajo total del alumno, expresado en horas, que incluye tanto las clases teóricas o prácticas, como el esfuerzo dedicado al estudio y a la preparación y realización de exámenes. En resumen, esta nueva unidad de medida debe comportar un nuevo modelo educativo basado en el trabajo del estudiante y no en las horas de clase, o, dicho de otro modo, centrado en el aprendizaje de los estudiantes, no en la docencia de los profesores.

Bajo estas premisas, las programaciones de cada una de las materias que conformen el plan de estudios de una titulación oficial deberán acogerse a esta unidad de medida integrando en la asignación de los créditos que a cada una le correspondan las clases docentes teóricas y prácticas, la preparación y realización de exámenes, horas de estudio que precisen, y los trabajos que los alumnos deban realizar para alcanzar los objetivos formativos de dichas materias. Asimismo, el reconocimiento de la labor docente de los profesores deberá incluir no sólo las horas dedicadas a impartir su docencia, sino también las dedicas a organizar, orientar y supervisar el trabajo de los alumnos.

A este respecto y con el objetivo de adaptar la asignatura de Introducción a la Comunicación Social al crédito europeo, el profesorado viene desarrollando un estudio del alumnado de la asignatura mediante encuestas administradas a través de Campus Virtual, donde se le pregunta al discente el tiempo que dedica a preparar el estudio y los trabajos asignados en la materia. Específicamente los alumnos que realizaron esta encuesta durante el curso 2008/2009 invertían en la preparación de esta asignatura (estudio y realización de trabajos), unas 6 horas semanales (Martín Llaguno, M.; Iglesias García, M.; López Trujillo, N.; y González Díaz, C.; 2008).

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Tomando como referencia, entre otras fuentes, este estudio, el profesorado ha considerado que la Introducción a la Comunicación Social debería tener 5 créditos ECTS, de los cuales un 35% serían clases teóricas, un 35% trabajo personal y grupal, 12% seminarios, prácticas y tutorías individuales, y un 20% para la evaluación y tutoría grupal.

3. MARCO METODOLÓGICO

3.1 Objetivos de la investigación

El objetivo general de la presente comunicación es exponer el planteamiento modular teórico – práctico llevado a cabo por el profesorado de la asignatura planteando la combinación de sesiones teóricas con prácticas, haciendo que éstas últimas siempre estén supeditadas a la mejor asimilación de los contenidos impartidos en las clases teóricas. Bajo este objetivo genérico, proponemos los siguientes objetivos específicos:

1. Estudiar la programación planteada de la asignatura con la entrada en vigor del modelo de experimentalidad 2 (reforma de estudios de la Licenciatura a partir del curso 2002/2003). 2. Exponer el desglose de prácticas propuestas, así como el planteamiento, ejecución y evaluación de las mismas por parte del profesorado. 3. Describir la interconexión del planteamiento de los ejercicios prácticos con las clases impartidas en el modulo teórico. 4. Investigar los resultados de este planteamiento modular llevado a cabo por el profesorado mediante el histórico de notas del alumnado. 5. Plantear las fortalezas y debilidades, así como los puntos de mejora con el objetivo de adaptar el planteamiento modular de la asignatura al Espacio Europeo.

3.2. Métodos y Material

El método empírico escogido para llevar a cabo el planteamiento metodológico de nuestra investigación es el estudio de caso, también llamado monografía, donde se investiga un solo acontecimiento, persona, unidad de la organización y objeto. (López, 1997).

El objeto a analizar para esta investigación será el planteamiento modular de la programación de la asignatura desde la puesta en marcha del sistema de experimentalidad 2 (curso 2002/2003), mediante el cual se desglosaba de forma oficial los créditos teóricos de los prácticos.

Las razones que nos han llevado a escoger este método de investigación exploratorio, han sido las siguientes:

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a. Nos va a permitir describir el objeto de estudio, no sólo en su aspecto interno, sino también en su estructura externa. b. Nos posibilitara tener razones que expliquen por qué el objeto es como es. c.

Podremos predecir el futuro del objeto.

d. A partir del estudio realizado, se podrá plantear las mejoras al objeto o a otros objetos similares, o reunir opiniones sobre él, es decir, un acercamiento normativo. (López, 1.997).

3.3 Descripción del estudio

Desde el comienzo de la andadura de la materia el planteamiento del profesorado ha sido el de implicar al alumno en el aprendizaje autónomo, de tal modo que el discente pudiera ser consciente del “timing” de la asignatura pudiendo de este modo responsabilizarse y realizar su cronograma personal para plantearse el estudio de la materia. El profesorado consideraba oportuno que el alumno asumiera el proceso de aprendizaje autónomo desde el principio de curso, pero para que esto se pudiera llevar a cabo era necesario:

1. Facilitar un cronograma desglosado de las sesiones teóricas y prácticas, describiendo qué temas y/o ejercicios prácticos se iban a realizar durante el curso. 2. Plantear los materiales obligatorios y de apoyo necesario para abarcar el planteamiento modular de la asignatura, así como, la ubicación de los mismos en el Campus Virtual. 3. Explicar el procedimiento docente de la materia: tipología de la clase magistral, procedimiento de entrega de prácticas, y sistema de evaluación.

Creemos que en una asignatura tan extensa impartida en un solo un cuatrimestre, el alumno tiene que asumir que el trabajo desde el comienzo de la misma es un requisito sine qua non para obtener resultados satisfactorios, de ahí que la primera sesión en la que el profesorado se da a conocer, se emplea para presentar no sólo el temario de la asignatura y su sistema de evaluación, sino también y a través del cronograma previsto:

1. Las prácticas a realizar.

El planteamiento de las prácticas, y dada la dificultad de realizar prácticas en una asignatura eminentemente teórica, es el de consolidar y complementar los conocimientos adquiridos en las sesiones de teoría, de ahí que la tipología de las mismas haya sido mixta (individual versus grupal y utilizando diferentes planteamientos docentes).

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1.1. Desglose de prácticas.

a. Planteamiento y trabajo de lecturas que fomenten la asimilación y comprensión de las teorías, paradigmas y planteamientos metodológicos impartidos en las clases teóricas a través de sus autores, así como la capacidad crítica y analítica del discente.

El alumno, trabajará de forma individual cada lectura planteada en casa y la traerá preparada a clase, donde de forma grupal, tendrá que responder a una serie de cuestiones sobre la misma planteadas por el profesor. El alumno entregará dichos ejercicios prácticos a través de la herramienta “Controles” perteneciente al Campus Virtual , para que el profesor pueda corregirla.

El trabajo de las lecturas, además de complementar los planteamientos teóricos, tiene como objetivo preparar al alumno para un apartado consistente en el “examen de lecturas”, perteneciente al examen final.

1.2. Intercambio de papeles o “rol play”.

Específicamente el bloque perteneciente a la “Evolución Histórica de los Medios de Comunicación” es impartida por el alumno en las clases prácticas, utilizando la metodología del sistema “rol play”, de este modo el discente pasa a ser el profesor, impartiendo las clases a sus compañeros.

El planteamiento es el siguiente: la profesora realiza grupos entre los alumnos y reparte los temas pertenecientes a este bloque informando al alumno de la fecha de exposición en clase. Los grupos, y tomando como referencia clave el cuadernillo de la asignatura “Introducción al estudio de la Comunicación Colectiva. Reflexiones sobre conceptos, estructuras, teorías y métodos. La evolución histórica de los medios de comunicación.”. Martín Llaguno, M.; López – Escobar, E. (2005). Alicante, han de prepararse una exposición en clase sobre el tema asignado, de este modo, se insta al alumno a que trabaje el tema desde la perspectiva del profesor, así como se fomenta la capacidad comunicativa del mismo.

1.3. Test a través de Campus Virtuales.

Una vez acabadas las exposiciones concernientes al bloque de Historia de los medios, la profesora y mediante tets administrados a través de la herramienta del Campus Virtual realiza un examen puntuable sobre este bloque del programa. Con ello se alecciona al alumnado a llevar la materia al día , así como, a fomentar su propia autoevaluación, puesto que inmediatamente acabado el test, el alumnado sabe la nota que tiene posibilitando al discente que “mida” el estado de aprendizaje que tiene en ese momento y que tome medidas al respecto si observa que no es el adecuado.

1.4. Trabajo grupal de investigación.

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Uno de los planteamientos teóricos en los contenidos de la materia es mostrar al alumnado las investigaciones que sobre los medios de comunicación y bajo las influencias y paradigmas teóricos se han planteado desde prácticamente el nacimiento de los mismos. Pues bien, una de las prácticas y de más valor, es la realización de un trabajo, de duración cuatrimestral y tipología grupal, en el que los alumnos plateen una propuesta de investigación sobre algún medio o formato comunicativo; de este modo se pretende una introspección por parte del alumnado en los planteamientos teóricos de la materia: no sólo va a estudiar qué investigaciones se han realizado sobre los medios, sino que el mismo va a plantear su propia propuesta de investigación.

1.5. Sistema de evaluación.

Al margen del examen oficial de la materia, el profesorado creyó conveniente reservar una determinada puntuación a los ejercicios realizados en las clases prácticas para que el alumno viera recompensado en su nota final el esfuerzo realizado. Además, se planteó la importancia de la asistencia a la parte modular práctica, ya que si bien, la materia teórica puede ser estudiada por el alumnado siguiendo los cuadernillos

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de la asignatura y prescindiendo de la asistencia a la clase magistral, aunque la experiencia nos ha demostrado que el fracaso de este tipo de alumnado es descomunal; los ejercicios prácticos requieren de la asistencia obligatoria por parte del discente para su correcta asimilación y entrega, y si el alumno omite este requisito no podrá presentarse al examen en convocatoria ordinaria..

4. RESULTADOS

Aparte del estudio de caso basado en el descriptivo del planteamiento de la asignatura desglosada en el sistema de módulos, el presente estudio también expone el histórico de notas desde el curso académico 2002/2003 en el que comenzó el modelo de experimentalidad2 en la Licenciatura. La observación de este histórico ha servido para que el profesorado pudiera conocer los puntos flacos, que, a través de las notas obtenidas por los alumnos, se podía inferir que tuviese la materia. Así pues, como se puede observar a través de las diferentes gráficas, uno de los mayores problemas a los que se ha tenido que enfrentar el docente es al temido “no presentado” de la asignatura, que ha ido creciendo año tras año – también porque ha ido aumentando el número de matriculados-. Partimos de la premisa indiscutible de que la materia es extensa, el contenido arduo y el tiempo de impartición breve, ante eso no podemos hacer nada, y esta situación conlleva el temido “no presentado”. Pero para contrarrestar estos aspectos negativos o inconvenientes, se planteó la siguientes planteamientos metodológicos ya descritos en líneas anteriores.

1 Martín Llaguno, M.; López Escobar, E.; Martín Algarra, M. (2005). Introducción al estudio de la comunicación colectiva. Reflexiones sobre conceptos, estructuras, teorías y métodos. Los presupuestos para el estudio de la comunicación colectiva. Alicante:Limencop; ISBN: 84-609-4449-2, 276Pag.Martín Llaguno, M.; López Escobar, E. (2005). Introducción al estudio de la comunicación colectiva. Reflexiones sobre conceptos, estructuras, teorías y métodos. La evolución histórica de los medios de comunicación.. Alicante:Limencop; ISBN: 84-609-5836-1, 166Pag.Martín Llaguno, M.; López Escobar, E.; Martín Algarra, M. (2005). Introducción al estudio de la comunicación colectiva. Reflexiones sobre conceptos, estructuras, teorías y métodos. Consideraciones teóricas sobre el fenómeno de la comunicación colectiva. Alicante:Limencop; ISBN: 84-609-5835-3, 184Pag.

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1. Sistema combinado de teoría y práctica, donde las últimas estuviesen supeditadas a consolidar la materia impartida en la clase magistral. 2. Implicar y responsabilizar al alumno en el aprendizaje autónomo ayudándole a preparar la materia para el examen final (test administrados a través de Campus Vitual y preparación de lecturas que conforman un apartado más en el examen final). 3. Proponiendo un sistema independiente de puntuación de prácticas para “animar” al discente a presentarse al examen, donde, mediante la realización de las prácticas, ya llega al examen final con una determinada nota de partida.

También se puede observar que el número de aprobados así como la puntuación de (aprobado y/o, notable y/o sobresaliente) del alumnado varía según el curso académico por lo tanto no podemos extraer ninguna conclusión determinante acerca de que el modelo planteado funcione de forma efectiva. El siguiente paso en este estudio, y que está en proceso de elaboración, es realizar un seguimiento entre aquel alumnado que asiste a prácticas y su puntuación, y compararlo con aquel otro alumnado que no asiste a prácticas relegándose a realizar únicamente el examen final. A través de esta investigación el profesorado espera obtener resultados más concluyentes acerca de la efectiva o inefectividad del planteamiento de la asignatura bajo el sistema modular teórico práctico.

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5. DISCUSIÓN A modo de recapitulación y tal y como se ha ido diciendo en líneas anteriores el gran inconveniente de la materia de Introducción a la Comunicación Social ha sido y es cómo abordar una asignatura tan extensa en tan sólo un cuatrimestre bajo la modalidad teórico – práctica exigida en el plan de estudios, teniendo en cuenta la característica eminentemente teórica de la materia. Para tratar de contrarrestar estas dificultades, el profesorado ideó el programa combinado de clases teóricas y prácticas, donde las últimas estuviesen supeditadas a fomentar el estudio, la asimilación y la complementación de los contenidos expuestos en las clases magistrales. Los resultados, a modo de notas de alumnos según convocatoria, no han sido concluyentes, como se ha podido observar.

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A partir del curso 2010/2011 con la entrada del Grado de Publicidad en vigor, el planteamiento de la asignatura cambia. La materia de Introducción a la Comunicación Social se convierte en una asignatura anual bajo este planteamiento: a. Fundamentos de la Comunicación I. Impartida en el primer cuatrimestre y que tiene como contenidos:

1. Aproximación al concepto, proceso y estructura de la comunicación y de la comunicación colectiva. 2. Estudio de los principales autores y modelos básicos de la comunicación colectiva. 3. Análisis de los elementos básicos que intervienen en el proceso de comunicación. 4. Historia y desarrollo de los medios de comunicación social.

b. Fundamentos de la Comunicación II. Impartida en el segundo cuatrimestre y que tiene como contenidos:

1. Estudio de las escuelas y modelos marco de las teorías de la comunicación y de la comunicación colectiva. Evolución histórica. 2. Estudio de las teorías científicas sobre la comunicación y sobre la comunicación colectiva 3. Estudios de las teorías normativas sobre la comunicación colectiva 4. Estudio de los efectos sobre la comunicación colectiva

Con este nuevo planteamiento de la asignatura, el profesorado ve resuelto una de las mayores problemáticas que tenía la misma: el corto periodo de duración de la materia, tan sólo un cuatrimestre; pero sigue manteniendo la problemática tomada como reto, de formular prácticas, que inciten al discente a la mejor asimilación de la materia de forma autónoma, realista y responsable. Tal y como hemos podido comprobar en el planteamiento de la investigación, el profesorado trabaja cada año para plantear metodología docente nueva, materializa en ejercicios prácticos, con el objetivo de que el alumnado pueda aprender y por extensión superar la materia. Sin embargo, como bien demuestran las gráficas comentadas en párrafos anteriores, a pesar del esfuerzo docente, el número de alumnos “no presentados”, supone un reto que el profesorado asume la obligación de afrontar.

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Bibliografía

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María Rosa Berganza Conde (España) M. Rosa Berganza Conde es especialista en metodología de investigación aplicada a la Comunicación. Posee una amplia experiencia en la aplicación empírica de distintas técnicas de investigación social y en el análisis de datos y es autora de diversas obras sobre el tema. Líneas de investigación: comunicación política, género y comunicación y teoría de la comunicación. Doctora en Ciencias de la Información y Catedrática de Periodismo en la Universidad Rey Juan Carlos. Es autora de diversas obras y artículos en publicaciones españolas y extranjeras. Entre los libros de los que es autora destacan: - Comunicación, opinión pública y prensa en la sociología de Robert E. Park (CIS, 2000); Investigar en Comunicación. Guía práctica de métodos y técnicas de investigación social en Comunicación (coord. Junto a J. A. Ruiz San Román, McGraw-Hill, 2005); - Periodismo Especializado y Comunicación de la Unión Europea (EIUNSA, 2005); Mujer publicada, mujer maltratada. Libro de estilo para informar en los medios de comunicación sobre la mujer (junto a J. J. Sánchez Aranda y C. García Ortega, Instituto Navarro de la Mujer, 2003); y - El espejo mágico. La nueva imagen de la mujer en la publicidad actual ( junto a J. J. Sánchez Aranda, C. García Ortega y M. Grandío Pérez, Instituto Navarro de la Mujer, 2002).

Luis Jesús Galindo Cáceres (México) Luis Jesús Galindo Cáceres, Mexicano. Licenciado en Comunicación con Especialidad en Investigación social de la Comunicación, por la Universidad Iberoamericana; Maestro en Lingüística, con Especialidad en Análisis del discurso y Sociolingüística, por la Escuela Nacional de Antropología e Historia; y, Doctor en ciencias Políticas y Sociales, con Especialidad en Antropología urbana, por la Universidad Iberoamericana. Autor de 20 libros y más de ciento veinte artículos publicados. Miembro de AMIC (Asociación Mexicana de Investigadores de la Comunicación) desde 1982. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores desde 1987. Coordinador de GACI (Grupo de Acción en Cultura de Investigación) desde 1994. Miembro de la RECIBER (Red Cibercultura y Nuevas Tecnologías de Información y Comunicación) desde 2003. Miembro de REDECOM (Red de estudios en teoría de la comunicación) y de GUCOM (Grupo hacia una Comunicología posible) desde 2003. Es miembro del sistema nacional de investigadores desde el año de 1987. Obra más importante: Comunicología e Ingeniería Social.  


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Sobre los esfuerzos introspectivos en investigación y educación den Comunicación François Heinderickxs Presidente de ECREA.

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La Asociación Europea de Investigación y Educación en Comunicación (ECREA) fue creada en 2005, al fusionarse la Asociación Europea de Comunicación (ECA) y el Consorcio Europeo para la Investigación en Comunicación (ECCR). Se trata de la sociedad científica regional para todos los estudiosos de la comunicación en Europa. La gran visibilidad otorgada a la palabra "educación" (presente en el nombre mismo de la asociación) señala la atención que le proporcionamos a la educación superior en el ámbito de la comunicación, a pesar de que el principal objetivo de una sociedad científica suele ser, frecuentemente, la investigación. El artículo 3 de los estatutos de ECREA incluye entre los objetivos de la asociación "desarrollar, mejorar y promover la comunicación y la educación en medios". Creemos que, en el ámbito de los medios y la comunicación, ahora más que nunca, la investigación de alto nivel académico es una parte integral de la educación y de los planes de estudio. Del mismo modo, la educación constituye un poderoso motor para la investigación. Esto explica porque ECREA apoya todos los esfuerzos concertados en la conceptualización y en la mejora de los programas de educación superior en el ámbito de la comunicación en Europa, incluida la última iniciativa de la Universidad Complutense en Madrid. Encuestas e investigaciones como la llevada a cabo por el grupo Mediación Dialéctica de la Comunicación Social (MDCS), bajo la supervisión de José Luis Piñuel Raigada, son de un valor inestimable.

La presentación y debate de los resultados de la encuesta planteó, una vez más, cruciales y delicadas preguntas acerca de la naturaleza misma de las ciencias de la comunicación, acerca de si la comunicación debe ser vista como una ciencia bajo la forma de una disciplina, de un paradigma, o simplemente como un grupo de objetos de estudio que recurre a enfoques multidisciplinares que toman prestados metodologías y epistemologías de otras disciplinas más establecidas. ECREA ha optado por un enfoque muy práctico sobre esta cuestión. Esencialmente, nosotros damos la bienvenida a estudiosos de la comunicación sobre la base de un criterio simple: un académico de comunicación es alguien que participa en actividades académicas y que se reconoce a sí mismo como tal. En otras palabras, nosotros confiamos, principalmente, en la auto-percepción del sentido de pertenencia a una comunidad de investigadores en comunicación.

Sobre esa base, ECREA alienta y apoya las iniciativas encaminadas a la cartografiar el panorama de la investigación en comunicación y educación en Europa. En el ámbito de la investigación, ECREA ha comenzado a hacer un inventario de las asociaciones activas en una variedad de campos relacionados con la comunicación (y con diverso alcance geográfico). Estas asociaciones y organizaciones en red contribuirán en un esfuerzo común para identificar equipos de investigación y departamentos implicados en la investigación en comunicación en toda Europa, con el fin de registrar sus respectivas áreas de especialidad (temas y métodos). El repertorio de estudios e informes sobre investigación en comunicación también puede ser unificado y ampliado (véanse, por ejemplo, los informes de Cartografía de Investigación en Medios y Comunicación en diversos países, preparados por el Centro de Investigación en Comunicación de la Universidad de Helsinki).

También se debe hacer un esfuerzo para identificar a los "investigadores ocultos de la comunicación", es decir, aquellos académicos cuyas actividades tratan temas y cuestiones relacionadas en cierta medida con la comunicación, pero no dentro de un equipo o de una institución identificada en el ámbito de la

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comunicación (por ejemplo, en ámbitos como la medicina, el medio ambiente, los negocios, etc.). Tenemos la sensación de que debe existir un gran número de estos investigadores en comunicación en la mayoría de países (como en el caso de Francia con el Institut des Sciences de la Communication del CNRS) y la comunidad de estudiosos de la comunicación también debe llegar a ellos.

En el ámbito de la educación, un ejercicio de cartografía también es necesario, incluyendo un inventario de los planes de estudio de educación superior, los tipos de enfoque, los métodos de enseñanza y los cursos ofrecidos a lo largo y ancho de Europa. Nuevamente, en este sentido se han desarrollado iniciativas en el pasado y ahora, a raíz de los cambios estructurales que implica la implantación de la Declaración de Bolonia y el correspondiente proceso de armonización de la enseñanza superior en Europa, podrían ser actualizadas.

Los estudiosos de la comunicación constituyen una comunidad fragmentada. La diversidad en múltiples dimensiones (temas, disciplinas, métodos, teorías) es una riqueza que debe estimular e inspirar a la comunidad, pero también conlleva el riesgo de la dispersión y

la división.

Necesitamos mejorar la

comprensión que tenemos de nosotros mismos y de nuestras actividades. Y este esfuerzo de autoevaluación de nuestra comunidad es tan importante que estamos uniendo fuerzas con otras sociedades científicas para dar impulso y magnitud a estas operaciones.

La iniciativa más reciente consiste en una encuesta organizada conjuntamente por ECREA, IAMCR e ICA sobre el uso y la noción de calidad en las revistas académicas. Todos los miembros de estas asociaciones y, en una segunda etapa, de otras asociaciones regionales están invitados a responder un cuestionario en línea. Los resultados de esta encuesta se presentan en una serie de conferencias internacionales donde los debates y discusiones contribuyen a una mejor comprensión de estas cuestiones y proponer una serie de posiciones, preocupaciones y acciones respecto a las publicaciones académicas en el ámbito de la comunicación.

Las encuestas sobre

revistas iniciadas por ECREA, junto con la encuesta sobre la Teoría de la

Comunicación organizada por MDCS, son pasos esenciales para obtener conocimiento sobre el estado de la cuestión en la investigación en comunicación y educación. Estas iniciativas deben fomentarse y, en la medida de lo posible, coordinarse de tal manera que constituyan pasos hacia un esfuerzo de introspección, que desembocará en la consolidación de la comunicación como un campo de estudio, como una disciplina y como una ciencia.

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Formación teórica en Comunicación. La historia del Pensamiento Comunicacional en el plan de estudios de la licenciatura en Comunicación y Cultura de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México Marta Rizo García mrizog@yahoo.com

Marta Rizo García. Doctora en Comunicación por la Universitat Autònoma de Barcelona. Coordinadora del Plantel Centro Histórico de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México. Profesora-Investigadora de la Academia de Comunicación y Cultura e investigadora del Centro de Estudios Sobre la Ciudad de la misma institución. Co-autora de Comunicación, ciencia e historia. Fuentes científicas históricas hacia una Comunicología Posible (McGraw Hill Interamericana, Madrid, 2008), de Manual de Comunicación intercultural (UACM, México, 2008) y de Apuntes didácticos para la elaboración de tesis (UACM, México, 2008), entre otros. Autora de Comunicación Interpersonal. Una introducción a sus aspectos teóricos, metodológicos y empíricos (UACM, México, 2007). Correo electrónico:

RESUMEN La enseñanza de las teorías de la comunicación ocupa un lugar cada vez más residual en muchos planes de estudio a nivel de licenciatura. Ello es resultado de la ambigüedad con que se sigue concibiendo al espacio académico de la comunicación. La comunicación es vista más como un espacio profesional, práctico y aplicado; y en menor medida, es vista como un campo de conocimiento particular con una historia identificable, unos objetos de estudio propios y un aparato conceptual particular. Las siguientes páginas exploran la presencia de las fuentes del pensamiento comunicacional en el Plan de Estudios de la Licenciatura en Comunicación y Cultura que se ofrece en la Universidad Autónoma de la Ciudad de México.

ABSTRACT Education on communication theories occupies a residual place in many curricula at degree level. It is been from the ambiguity whereupon it is continued conceiving the academic space of the communication. Communication is conceive more like a professional, practical and applied space; and to a lesser extent, it is conceive like a field of particular knowledge with an identifiable history, own objects of study and particular conceptual apparatus. The following pages explore the presence of the sources of the communicational thought in the Curriculum of the Communication and Culture curricula of Universidad Autónoma de la Ciudad de México.

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1. PRESENTACIÓN. LA COMUNICACIÓN, CAMPO PROFESIONAL Y CAMPO ACADÉMICO

El carácter profesionalizante de las licenciaturas en comunicación está relegando a un segundo plano la formación teórica y metodológica de los futuros egresados en comunicación. Al menos en el ámbito latinoamericano y, específicamente, en México. En la gran mayoría de planes de estudio, los perfiles de egresados no se refieren a una formación teórica y epistemológica, y se centran mayoritariamente en la formación profesionalizante, práctica y aplicada de la comunicación. Sin que lo último sea negativo per se, consideramos que esta ausencia de formación teórica en los estudiantes de comunicación hace aún más compleja la consolidación del campo de conocimiento de la comunicación.

La comunicación como campo práctico y profesional está ganando terreno, y la reflexión teórica, epistemológica y metodológica parecen no tener interés, o tener muy poco. Ante esta situación, son varias 1

las interrogantes que nos podemos hacer: ¿Qué es entonces lo que define a los comunicólogos ? ¿La comunicación práctica y la ciencia de la comunicación conforman dos campos distintos y difícilmente compatibles? ¿Qué papel debe jugar la teoría en la formación de los estudiantes de comunicación? En el terreno de la reflexión teórica, ¿es la comunicación sólo un objeto de estudio? O por el contrario, ¿la comunicación puede erigirse como una disciplina con formas específicas de mirar y analizar la realidad?

Estas preguntas se enmarcan en un espacio de reflexión ciertamente ambiguo. El espacio académico de la comunicación es concebido de forma simultánea como campo profesional y práctico de formación de profesionales de los medios de difusión y como campo de conocimiento interdisciplinario con un objeto de estudio amplio en el que caben muchos fenómenos, la comunicación, susceptible de ser mirada desde disciplinas muy diversas. Y en pocas ocasiones, la Comunicación es vista como una disciplina. “Si el campo comunicacional no crea su propio objeto y método, su propia epistemología, estará destinado a la marginación institucional” (Olmedo, 2007: 3). Para Torrico (2004), “la de la comunicación es un área particularmente afectada por ese síndrome de lo light, esa vacuidad, debido en especial al tipo de demanda coyuntural comercial”.

Además de las expuestas anteriormente, las preguntas que guían este artículo son las siguientes: ¿Cómo estamos enseñando la historia del pensamiento comunicacional en las licenciaturas en comunicación? ¿A partir de qué enfoques, autores y categorías lo hacemos? ¿En qué materias y con qué objetivos? Para dar respuestas a estas y otras interrogantes, tomamos un ejemplo particular, el caso de la Licenciatura en Comunicación y Cultura de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM), institución surgida en el año 2001. Como propósitos específicos, trataremos de explorar la presencia de las fuentes del pensamiento comunicacional en dicho Plan de Estudios, identificar en qué materias –sean éstas de teorías

1 Vale la pena aclarar aquí una pequeña distinción conceptual entre comunicador y comunicólogo, entendidos frecuentemente como sinónimos. El primero es el profesional de los medios de comunicación, que trabaja en ellos y tiene virtudes como la claridad para transmitir información y los conocimientos culturales para contextualizar las informaciones, etcétera. El segundo queda entonces para quien hace una reflexión más amplia de los fenómenos de la comunicación en el mundo social y natural, en el mundo físico y simbólico, en los espacios micro y macro sociales.

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de la comunicación o no- se encuentran representadas dichas fuentes de pensamiento y reflexionar en torno al papel que dichas materias juegan en la formación de los comunicólogos.

2. LA LICENCIATURA EN COMUNICACIÓN Y CULTURA DE LA UACM

La Universidad Autónoma de la ciudad de México (UACM) abrió sus puertas en septiembre del 2001 con la finalidad de satisfacer las necesidades de educación superior de la población. Concibiendo a la educación como un espacio para la transformación y mejora del contexto urbano, para la resolución de los problemas de la ciudad de México, nace en este contexto la Licenciatura en Comunicación y Cultura, una de las primeras de la institución. El desafío básico de la licenciatura fue, desde sus inicios, la formación de profesionales capaces de trabajar en contextos de transformación permanente y ausencia de referentes de sentido.

2.1. Algunos datos contextuales sobre las carreras de Comunicación en México

Los estudios profesionales de comunicación en México inician en los años cuarenta. El boom comienza a partir de los sesenta, cuando se popularizan con extraordinario éxito debido, entre otras razones, al creciente desarrollo tecnológico, a la expansión de las empresas de comunicación y a la mediana estabilidad. No obstante, el auge de la nueva profesión duró sólo los primeros lustros (1960-1975), período en el que las necesidades laborales se cubrieron con rapidez.

Desde entonces, impulsados sobre todo por el bienestar económico, los estudios de comunicación siguieron proliferando tanto en la población estudiantil, como en la variedad de programas formativos. En la actualidad los estudios de comunicación constituyen una de las opciones profesionales preferidas por una gran cantidad de jóvenes, y cubren una gama muy extensa de perspectivas y especialidades, muchas de las cuales responden a tendencias encontradas y en ocasiones paradójicas. Desde sus orígenes el objetivo principal de estas carreras fue colocar egresados en los medios de difusión masiva: prensa, radio, televisión y cine. El boom de los estudios en comunicación siguió crecientemente en los ochenta, sobre todo en las universidades privadas. Por desgracia ese crecimiento exponencial nunca fue paralelo con la consolidación disciplinaria.

El campo académico de la comunicación se institucionalizó por el crecimiento de las ofertas de licenciatura y la creciente e imparable demanda estudiantil. Sin embargo, no se ha legitimado el avance epistemológico de la ciencia de la comunicación, que sigue insertándose en el campo mayor de las ciencias sociales. Lo anterior va acompañado de una cierta incertidumbre en lo que a los objetivos de formación se refiere. Es decir, se conoce el número de alumnos inscritos, así como el de egresados, pero no hay claridad en las funciones profesionales y sociales para las que son formados los estudiantes a nivel de licenciatura. Parte del problema hay que verlo en la propia fenomenología del campo académico: la existencia de un campo profesional preexistente mucho antes de la aparición de escuelas; la dificultad del consenso en torno a la

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necesidad de concebir a la comunicación como una disciplina autónoma, la rápida explosión que imposibilitó la planeación, y los factores estructurales de la educación en un país económicamente periférico.

2.2. Modelos en la enseñanza de la comunicación

Raúl Fuentes Navarro (1996: 139 y ss.) concibe tres modelos de enseñanza en la historia de las carreras de comunicación en México. Ninguno de ellos ha logrado la consistencia suficiente para legitimarse ni profesional ni universitariamente; de hecho, los planes de estudio responden más a una yuxtaposición con énfasis diversos según las instituciones, pero sin articulación cognoscitiva o social.

El primero de estos modelos es el de la formación de periodistas que surge en los años cincuenta, el más antiguo y más fuertemente arraigado en las escuelas. Tiene como objetivo principal preparar profesionales para insertarse en el campo de las industrias mediáticas y de manera principal en la prensa. La perspectiva era en ese sentido ‘instrumental’, por lo que la comunicación era vista como difusión y su énfasis se encontraba en la producción de mensajes.

El segundo modelo surge con la primera etapa en la popularización de las carreras de comunicación, a principios de los sesenta. Fuentes Navarro lo llama el modelo del comunicador como un intelectual: desde una perspectiva humanista, el modelo subordina la habilitación técnica a la cultura “encarnada” en sujetos capaces de impulsar, a través de los medios, la transformación de la dinámica sociocultural conforme a marcos axiológicos definidos, y enfatiza sobre todo un manejo competente y responsable de los contenidos de los medios.

El tercer modelo, el del comunicador como científico social, se deslinda claramente de la formación instrumental y pone énfasis en la construcción de totalidades desde una perspectiva crítica. Su preocupación es mucho más estructural, pero a diferencia del modelo anterior éste se centra en la sociología y la política que funcionan como disciplinas articuladoras, las cuales orientan el ejercicio y sentido en la formación de este especialista destinado a sumarse y aportar desde sus saberes específicos insumos para esas luchas de liberación y emancipación política que se gestan en gran parte del hemisferio.

2.2.1. El enfoque cultural de la comunicación

La Academia de Comunicación y Cultura de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México, sin asumir completamente ninguna de las definiciones de este campo del saber, parte de la necesidad de inscribirse en el debate acerca de la entidad inter y transdisciplinaria de las ciencias de la comunicación. El reto es promover una formación con perspectiva comunicológica, no ‘comunicadora’, y si bien esto no es sencillo en la formación del programa, nuestro currículo aspirar acercar el proceso y el horizonte de reflexión del estudiante, quien aun cuando aspire al trabajo en los medios, pueda tener una visión más integrada y compleja del fenómeno de la comunicación. El nuevo ‘científico de la comunicación’ plantea el reto de formar profesionales que, además de los tradicionales dominios de la sociología y/o la psicología, adquieran

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dispositivos de análisis para comprender las especificidades socioculturales de los grupos humanos que observan, informan e intervienen.

El modelo en el que se inserta la Licenciatura en Comunicación y Cultura puede denominarse enfoque cultural de la comunicación, y quizás pueda erigirse en algún sentido como un cuarto modelo de la enseñanza de la comunicación. Este modelo parte de formar al profesional de la comunicación desde un lugar privilegiado en el diálogo entre la reflexión sobre la cultura y sobre la comunicación. Asimismo, considera como centro de la actividad profesional no a los medios, sino al conjunto de prácticas sociales en las que tienen lugar procesos de comunicación. Este profesional debe ser capaz de planear, organizar y crear estrategias de comunicación en contextos socioculturales específicos; operar acorde a una interpretación de los procesos sociales, es decir, desarrollar su actividad profesional a partir de analizar y rescatar la manera como los actores producen textos sociales, los intercambian y los interpretan para generar una concepción de su vida, del mundo y la verdad de los procesos socio-históricos que los condicionan.

La licenciatura parte de campos problemáticos, y no tanto de teorías o paradigmas que, si bien pueden lograr explicar parcelas de la realidad social, no son capaces de construir un conocimiento integral de lo social. Pese a que consideramos necesaria esta apuesta por la integración de miradas disciplinares diversas, sin que esto conlleve a un eclecticismo indeseable, también somos conscientes del reto y la dificultad que esta ruptura implica en la organización de un plan de estudios a nivel de licenciatura. Esto último explica que, sin negar la posibilidad de la interdisciplinariedad, consideramos válido que los estudiantes se apropien, en un primer momento, de saberes disciplinares, o al menos, tengan los conocimientos mínimos que les permitan ubicar los saberes en espacios disciplinarios concretos. Para lograr la transdisciplina es fundamental dotar de bases de conocimientos disciplinarios, no negar las especificidades de cada campo del saber, sino conocerlas y, posteriormente, integrarlas para ofrecer miradas integrales a campos problemáticos concretos.

Entre el deseo de construir teórica y epistemológicamente a la comunicación como un campo de estudios que sea capaz de ofrecer un conocimiento sobre fenómenos de la realidad, por un lado, y abogar por una perspectiva transdisciplinaria que aspira a una máxima apertura de los campos disciplinarios, a la dilución mediante respuestas integrales, por el otro, se abre una tercera postura posible, que apuesta por una visión integral de los fenómenos que atañen a la relación entre comunicación y cultura. El campo de los medios es sólo uno de los múltiples objetos de estudio dentro del pensamiento sobre la comunicación; hay otros objetos que pueden ser vistos desde la comunicación, tanto en el mundo natural como social, cultural y simbólico, y eso no puede ser posible sin una perspectiva abierta e integral.

La Licenciatura en Comunicación y Cultura de la UACM propone la formación de un profesional sensible a las manifestaciones y especificidades socio-culturales del proceso histórico en el que se inserta y desarrolla su acción como profesional de la comunicación. Para ello el estudiante requiere el manejo de habilidades y conocimientos que le permitan intervenir en las situaciones concretas de su espacio social inmediato, del

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espacio público y en el de los mass media, como ámbitos pertenecientes a su propio campo de acción profesional. En otros términos, el egresado de la licenciatura en Comunicación y cultura debe contar con una formación en los dispositivos epistemológicos, conceptuales y metodológicos útiles para interpretar las realidades y generar estrategias de mediación que contribuyan a un mejor conocimiento y comprensión de los sujetos sociales (individuales y colectivos) de los procesos que animan y de los condicionamientos socioculturales y políticos que estos comportan.

La importancia de los Estudios Culturales (EC) para el campo académico mexicano de la comunicación es fundamental, hasta el punto de ser considerados como el gran elemento configurador del campo problemático de la comunicación en México. El primer bastión de los EC en México se ubica en la UAMXochimilco, donde destacan los primeros trabajos de Jorge González y los aportes de la revista Comunicación y Cultura. La segunda generación la podemos ubicar en el occidente mexicano: por una parte en el ITESO de Guadalajara, con la Maestría en Estudios Socioculturales (1985); el Programa Cultura de la Universidad de Colima y su importante revista Estudios sobre las Culturas Contemporáneas, creada en 1986. En una dimensión global de la reflexión académica, los Estudios Culturales en Comunicación han tenido una primera preocupación que ha sido la recepción de los medios masivos como un proceso complejo. Las obras de Morley, Lull, Ang, Jensen y Rosengren forman parte de una bibliografía básica para conceptuar los principales aportes. En América Latina, cuando se habla de estudios culturales en comunicación se hace referencia a distintas teorías y marcos conceptuales como la teoría del consumo cultural de García Canclini (1995), la de los frentes culturales de Jorge González (1986), la Recepción Activa del grupo CENECA en Chile, el uso social de los medios de Martín Barbero (1987) y el modelo de las multimediaciones de Guillermo Orozco (1987).

3. LAS

FUENTES CIENTÍFICAS

HISTÓRICAS

DEL

PENSAMIENTO

COMUNICACIONAL. LA

PROPUESTA DEL GRUPO HACIA UNA COMUNICOLOGÍA POSIBLE

Como se ha apuntado en las primeras páginas de este texto, el propósito que perseguimos es la exploración de la presencia de las fuentes históricas del pensamiento comunicacional en la Licenciatura en Comunicación y Cultura de la UACM.

Para ello, partimos de la propuesta del Grupo hacia una Comunicología Posible (GUCOM), según el cual son al menos nueve los campos de conocimiento que constituyen las llamadas fuentes científicas históricas de la Comunicología, como ciencia de la comunicación posible. Dichas fuentes pueden ser clasificadas en tres grandes áreas: dentro de las Ciencias Sociales, encontramos la Sociología Funcionalista, Sociología Crítica, Sociología Cultural, Sociología Fenomenológica, Psicología Social, Economía Política; dentro de las Ciencias del Lenguaje encontramos la Semiótica y la Lingüística; y dentro de las Ciencias del Control, la Cibernética. Estas nueve fuentes son las oficialmente legitimadas como importantes (en mayor o menor medida) en la trayectoria histórica del campo académico de la comunicación.

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La revisión de la bibliografía general sobre comunicación, y particularmente sobre teorías de la comunicación, pone de manifiesto el carácter fundamentalmente socio-céntrico con que estamos construyendo y difundiendo los saberes de nuestro campo de conocimiento. Así entonces, encontramos que gran parte de la producción académica sobre comunicación parte, fundamentalmente, de los enfoques funcionalista, cultural y, en menor medida, económico-político. Lo psico-social y lo socio-fenomenológico aparecen en mucha menor medida, y los abordajes semióticos y lingüísticos se reducen a algunas aportaciones que “utilizan” técnicas de análisis textual y discursivo para desentrañar los contenidos comunicativos, fundamentalmente mediáticos.

Lo anterior es resultado, a su vez, de ver a la comunicación casi como sinónimo de medios de difusión, el gran objeto de estudio del campo académico de la comunicación. Otros objetos, tales como la comunicación interpersonal o la expresión –el efecto de comunión producido por el intercambio comunicativo y materializado en los mensajes- son menos estudiados. También se observa el socio-centrismo en la asunción más o menos generalizada de que las ciencias de la comunicación –en plural- forman parte del campo mayor de las ciencias sociales, lo cual sin duda, no ayuda mucho a consolidar nuestro campo de 2

conocimiento .

4. EL PAPEL DE LA TEORÍA EN LA FORMACIÓN DE COMUNICÓLOGOS. EL CASO DE LA UACM

Los siguientes cuadros presentan el mapa curricular de la Licenciatura en Comunicación y Cultura de la UACM. El primero hace referencia al Ciclo Básico y el segundo al Ciclo Superior. La presentación de estos cuadros nos permitirá, posteriormente, explorar la presencia de las fuentes del pensamiento comunicacional en este plan de estudios.

Tabla 1. El Ciclo Básico de la Licenciatura en Comunicación y Cultura de la UACM

Lenguaje y Pensamiento

Cultura científicohumanística

Estudios sociales e históricos

Idiomas

Optativas (recomendables) de Comunicación y Cultura

1er semestre

Lenguaje y Pensamiento I

Cultura científicohumanística I

Estudios sociales e históricos I

Francés I y/o Inglés I

Taller de lenguaje, comunicación y cultura

2do semestre

Lenguaje y Pensamiento II

Cultura científicohumanística II

Estudios sociales e históricos II

Francés II y/o Inglés II

Introducción a la comunicación

3er semestre

Lenguaje y Pensamiento III

Cultura científicohumanística III

Estudios sociales e históricos III

Francés III y/o Inglés III

Análisis cultural

2 Siguiendo a Raúl Fuentes (1999), el campo de la comunicación se ve afectado por una “triple marginalidad”: 1) Las ciencias de la comunicación están marginadas con respecto al resto de ciencias sociales; 2) Las Ciencias Sociales están marginadas con respecto al resto de disciplinas científicas duras; 3) La ciencia, en general, está marginada con respecto a otros intereses de los gobiernos.

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De este primer cuadro vale la pena destacar que las tres materias que se ofrecen como recomendables para los estudiantes de la Licenciatura en Comunicación y Cultura son cursos con contenidos introductorios. El primero tiene como objetivo acercar de forma teórico-práctica al estudiante a las relaciones entre el lenguaje, la comunicación y la cultura. En el segundo curso los estudiantes conocen en términos muy generales la historia del campo de la comunicación, sus características estructurales, objetos de estudio básicos y áreas de aplicación. Y en la tercera materia, se ofrecen categorías analíticas para el estudio de la cultura, tales como la identidad, el género y la clase social, por citar algunas. Tabla 2. El Ciclo Superior de la Licenciatura en Comunicación y Cultura de la UACM 3

Comunicación

Cultura

Metodología

Comunicación Aplicada

Práctica en Medios

4º semestre

Enfoques Funcionalistas en Comunicación

Ensayismo Latinoamericano y transdisciplinariedad

Metodología cuantitativa

Publicidad y propaganda / Comunicación organizacional e institucional

Medio radiofónico / Periodismo escrito: géneros informativos

5º semestre

Enfoques Críticos en Comunicación

Estudios poscoloniales y subalternos

Metodología cualitativa

Planeación de la comunicación / Comunicación y educación

La radio: medio de expresión / Periodismo literario y de investigación

6º semestre

Enfoques Estructuralistas en Comunicación

Estudios culturales en comunicación

La investigación de la producción, los discursos y la recepción de los medios de comunicación

Comunicación política / Gestión cultural y comunicación

Fotografía básica / Comunicación gráfica y diseño editorial

7º semestre

Enfoques Sistémicos en Comunicación

Crítica a la Ilustración

Métodos para el análisis de procesos socioculturales / Métodos para el análisis de procesos de comunicación interpersonal

Comunicación para el desarrollo / Comunicación intercultural

Práctica fotográfica / Producción editorial

Cultura y poder

Seminario de diseño de proyectos de titulación

Ética y comunicación / Arte y Comunicación

Medios audiovisuales / Nuevas tecnologías de información y comunicación

8º semestre

9º semestre

Seminario de Titulación

Video experimental / Diseño y creación de productos multimedia

Como se puede observar, la Licenciatura está conformada por cinco ejes: dos de ellos de contenido claramente teórico (Comunicación y Cultura), uno metodológico (Metodología), uno aplicado (Comunicación Aplicada) y uno de carácter práctico (Práctica en Medios). En cuanto a los aspectos teóricos del plan de estudios, el diseño curricular hace énfasis en los contenidos teóricos que propicien la capacidad crítica para analizar e intervenir en los procesos de comunicación y cultura. No obstante, ha sido una preocupación central el lograr un balance entre la teoría y su aplicación práctica, como un requisito indispensable para el logro de aprendizajes significativos. Es más, pretendemos que mediante el establecimiento de convenios, podamos ofrecer a los estudiantes de esta licenciatura la

3 Las materias que aparecen en cursiva son optativas.

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posibilidad de desarrollar prácticas profesionales, o incluso actividades laborales, en empresas u organizaciones cuya actividad se inserte en el campo de la comunicación y la cultura.

La Academia de Comunicación y Cultura persigue que sus estudiantes se formen en conocimientos, habilidades y actitudes concretas. Por las características de este texto nos se hace referencia únicamente a la dimensión cognitiva del perfil de egreso. Así, en cuanto a los Conocimientos, se plantea que los estudiantes, al terminar la licenciatura, sean capaces de: a) Comprender el lenguaje como un sistema de signos y a la vez como una herramienta creativa que al actualizarse permite desarrollar distintas visiones del mundo; b) Comprender la relación entre lenguaje, cultura y comunicación como unidad integral; c) Investigar con rigor los diversos procesos de comunicación en el plano de la cultura y las dimensiones culturales de los fenómenos de comunicación; d) Integrar los saberes de distintas disciplinas en el campo de las ciencias sociales y de la cultura (antropología, sociología, política, historia...) para lograr un saber más complejo sobre los procesos de significación; e) Ubicar y analizar socio-históricamente la conformación de comunidades simbólicas y la emergencia de identidades diferenciadas en la ciudad de México y en el país; f) Obtener los conocimientos fundamentales, el manejo de las técnicas, los códigos y sus lenguajes para desempeñarse como comunicador en los medios de difusión masiva; g) Diagnosticar, evaluar, planear y desarrollar programas en comunicación y cultura en distintos ámbitos sociales.

Como se puede observar en el mapa curricular de la Licenciatura, son un total de nueve las materias propiamente teóricas que los estudiantes cursan a lo largo de la licenciatura, cuatro del Eje de Comunicación y cinco del Eje de Cultura. Vale la pena destacar que ambos grupos de materias tienen su lado práctico, o al menos objetivable, en las materias del Eje de Metodología. Los otros dos ejes, Comunicación Aplicada y Práctica en Medios, no son tampoco ajenos del todo a la teoría. El primero, porque aunque aborda la dimensión aplicada de la comunicación, plantea la necesidad de que los estudiantes construyan proyectos de aplicación y/o intervención con marcos teóricos-conceptuales debidamente realizados. El segundo, porque pese a que pretende formar a los estudiantes en habilidades prácticas para desempeñarse como profesionales de los medios de difusión masiva, aborda al inicio de cada curso aspectos históricos y conceptuales de los medios.

5. LAS FUENTES CIENTÍFICAS HISTÓRICAS DEL PENSAMIENTO COMUNICACIONAL EN LA LICENCIATURA EN COMUNICACIÓN Y CULTURA DE LA UACM

Pese a la formación profesionalizante que predomina en la mayoría de Planes de Estudio en Comunicación, algo que no únicamente sucede en el contexto mexicano, existen intentos por lograr una formación con fuerte presencia de lo teórico y lo investigativo. El Plan de Estudios al que hacemos referencia es una muestra de ello, no exenta, sin duda, de algunas cuestiones por definir y/o resolver.

Hay que tomar en cuenta que cualquier propuesta de Plan de Estudios será incompleta, pues un currículo no puede abarcar la totalidad de aproximaciones al fenómeno comunicativo. Sin embargo, si bien no se pueden tener pretensiones totalizadoras, sí pueden plantearse mapas curriculares que incluyan parte

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importante de la historia del pensamiento en comunicación, historia que sin duda ayuda al futuro profesional a ubicar su actividad, sea en el ámbito de lo académico-investigativo, o en el ámbito profesional-mediático. Las materias explícitamente dedicadas a las teorías de la comunicación son las que retoman en mayor medida la historia del pensamiento comunicacional. No obstante, también hay varias materias de los ejes de Cultura, Comunicación Aplicada y Metodología que de alguna forma tienen como propósito introducir a los estudiantes a los conceptos y categorías, teóricas y aplicadas, que históricamente han sido importantes para la conformación del pensamiento en comunicación.

En el siguiente cuadro se exponen las materias del Plan de Estudios de la Licenciatura en Comunicación y Cultura de la UACM, asociadas cada una de ellas a las Fuentes Científicas Históricas de la Comunicología, 4

siguiendo la nomenclatura empleada por el Grupo hacia una Comunicología Posible (GUCOM) . Como se puede observar, el cuadro divide las materias en teóricas, metodológicas y aplicadas, siendo las primeras, obviamente, las que mayor énfasis ponen en contenidos que tienen que ver con la historia del pensamiento comunicacional desde diferentes puntos de vista y a partir de diferentes enfoques.

4 Para mayor información sobre la propuesta de las Fuentes Científicas Históricas de la Comunicología, ver Galindo, Jesús (coord.) (2008) Comunicación, Ciencia e Historia. Fuentes Científicas Históricas hacia una Comunicología Posible, McGraw Hill Interamericana, Madrid; y ver también textos de los miembros de GUCOM en el Portal de Comunicología, disponible en www.geocities.com/comunicologia_posible

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Figura 3. Las fuentes científicas históricas de la Comunicología en la Licenciatura en Comunicación y Cultura de la UACM

Materias teóricas

Materias metodológicas

Materias aplicadas

Metodología cuantitativa La investigación de la producción, los discursos y la recepción de los medios de comunicación

Comunicación política Publicidad y propaganda

Sociología funcionalista

Enfoques funcionalistas en comunicación

Sociología crítica

Enfoques críticos en comunicación Crítica a la Ilustración Cultura y poder

Sociología cultural

Ensayismo latinoamericano y transdisciplinariedad Estudios poscoloniales y subalternos Estudios culturales en comunicación Análisis cultural Taller de lenguaje, comunicación y cultura

Métodos para el análisis de procesos socioculturales

Sociología fenomenológica

Enfoques sistémicos en comunicación Introducción a la comunicación

Metodología cualitativa Métodos para el análisis de procesos de comunicación interpersonal

Psicología social

Enfoques sistémicos en comunicación Introducción a la comunicación

Métodos para el análisis de procesos de comunicación interpersonal

Economía Política

Enfoques críticos en comunicación Estudios Poscoloniales y subalternos

Semiótica

Enfoques estructuralistas en comunicación

La investigación de la producción, los discursos y la recepción de los medios de comunicación

Arte y Comunicación

Lingüística

Enfoques estructuralistas en comunicación

La investigación de la producción, los discursos y la recepción de los medios de comunicación

Arte y Comunicación

Cibernética

Enfoques sistémicos en comunicación

Comunicación y desarrollo

Comunicación intercultural Gestión cultural y comunicación

Publicidad y propaganda Comunicación organizacional e institucional Comunicación política Comunicación para el desarrollo

El cuadro anterior da cuenta de la formación teórica abarcadora que se propone en la Licenciatura, pues las materias teóricas abarcan todas las denominadas Fuentes Científicas Históricas de la Comunicología. Aunque se observa un cierto predominio de las fuentes Sociología Funcionalista y Sociología Cultural, es de destacar el peso dado al enfoque socio-fenomenológico y psico-social, ausentes en la mayoría de los planes de estudio. Habría que plantear la necesidad y pertinencia de introducir materias de enfoques psicosociales de la comunicación, o de filosofía de la comunicación.

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Con respecto a la dimensión metodológica, se observa ausencia de metodologías basadas en enfoques críticos, como podrían ser la Sociopraxis o la Investigación-Acción-Participativa, que de alguna manera se incluyen, de forma muy somera, en la materia de Metodología Cualitativa. De igual forma, se cierta debilidad formativa en lo que respecta a metodologías provenientes de la Semiótica y la Lingüística, que únicamente están presentes, de cierta forma, en la materia de Investigación de medios.

Lo anterior permite afirmar que la formación que se ofrece en la Licenciatura en Comunicación y Cultura de la UACM reconoce la importancia de las genealogías históricas del pensamiento comunicacional, así como de las teorías diversas que ofrecen lecturas sobre la cultura. También se observar que las materias del Eje de Comunicación Aplicada ofrecen cierta formación teórica a los estudiantes, y ésta abarca enfoques de casi todas las Fuentes Científicas Históricas del pensamiento comunicacional.

6. PREGUNTAS PARA LA REFLEXIÓN

Más que concluir con afirmaciones rotundas sobre la importancia de la formación teórica a nivel licenciatura, pretendemos a continuación enunciar algunas preguntas que, creemos, permiten reflexionar en torno al tema objeto del presente artículo.

Las interrogantes planteadas, que toman como referencia el Plan de Estudios analizado en este texto, son las siguientes: •

¿Los estudiantes son capaces de articular los conocimientos teóricos (comunicación y cultura) con los conocimientos metodológicos y los prácticos?

¿Hasta qué punto la formación de los estudiantes logra vincular correctamente lo teórico y lo práctico?

¿Resuelve este plan de estudios el eterno debate entre la formación de comunicadores y la formación de comunicólogos?

¿Cómo lograr una mejor articulación entre los conocimientos (ejes teóricos), las habilidades para la investigación (eje metodológico), la intervención en problemas comunicativos (eje aplicado) y la práctica profesional en medios de difusión (eje de práctica en medios)?

La última pregunta es particularmente importante, pues permite reconocer que la Comunicación, como campo simultáneamente profesional y académico, debe ir acompañada de Planes de Estudio que formen en estos cuatro niveles: lo teórico, lo metodológico, lo aplicado y lo práctico.

Por los propósitos del artículo, concluimos afirmando que el Plan de Estudios de la Licenciatura en Comunicación y Cultura de la UACM no concibe la formación teórica como la exposición lineal de conceptos, autores y fechas. La clasificación de los enfoques teóricos sobre la comunicación en funcionalistas, críticos, estructuralistas y sistémicos responde a una intención meramente pedagógica, y en todos los casos, la teoría es vista como un instrumento de comprensión, interpretación e intervención de la realidad social.

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Funcionalismo y criticismo como actitudes ideológicas en la Teoría de la Comunicación Antonio Pineda Cachero apc@us.es Universidad de Sevilla Antonio Pineda Cachero. Doctor por la Universidad de Sevilla (recibió un premio extraordinario de doctorado por su tesis), y Licenciado en Publicidad y Relaciones Públicas (Facultad de Ciencias de la Información de la Universidad de Sevilla, promoción 19951999). Trabaja como docente e investigador en el Departamento de Comunicación Audiovisual y Publicidad y Literatura de la misma universidad, donde imparte asignaturas sobre comunicación y publicidad. Su actividad investigadora se ha centrado en el estudio de la propaganda y la semiótica de la publicidad. Ha co-editado distintos libros y es el autor de varios artículos científicos publicados en revistas, así como de comunicaciones presentadas en encuentros académicos. En 2006 publicó el libro Elementos para una teoría comunicacional de la propaganda (Alfar, Sevilla).

Resumen Este artículo pretende reconsiderar el criterio en función del cual suelen entenderse los ámbitos teóricos clásicos de la investigación en comunicación, así como algunas de sus implicaciones para la docencia de la asignatura “Teoría de la comunicación”. Escuelas como la Mass Communication Research y la Kritische Theorie de la Escuela de Frankfurt son manifestaciones de dos actitudes ideológicas distintas ante los medios de comunicación: el funcionalismo y el criticismo. La diferencia fundamental entre estas actitudes no es metodológica o epistemológica, ni depende de la pertenencia a un ámbito geográfico-político. El que las categorías de funcionalismo y criticismo sean actitudes ante los medios permite extender el campo de aplicación de dichas categorías más allá de los sistemas democráticos capitalistas, y considerarlas actitudes universales.

Palabras-clave funcionalismo; teorías críticas; teoría de la comunicación; investigación en comunicación

Abstract This paper aims to reconsider the criterion that is usually employed to understand the classical theoretical fields in communication research, as well as some of the implications of that criterion regarding the teaching of “communication theory” as an academic subject. The Mass Communication Research tradition and the Frankfurt School’s Kritische Theorie are examples of schools that can be understood as manifestations of two different ideological attitudes towards the media: functionalism and criticism. The main difference between these attitudes is neither methodological nor epistemological, and it does not rely on the belonging to a geographical-political realm. The understanding of the functionalist and critical categories as attitudes towards the media enables us to extend the applicability of such categories beyond the capitalist democratic systems, and to regard them as universal attitudes.

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1. FUNCIONALISMO Y CRITICISMO COMO ACTITUDES IDEOLÓGICAS

A partir de la oposición clásica entre la Mass Communication Research estadounidense y la Kritische Theorie de la Escuela de Frankfurt alemana como polos tradicionales de la investigación en comunicación (cfr. Saperas Lapiedra, 1986: 164), pretendemos reconsiderar el criterio en función del cual suelen diferenciarse los ámbitos clásicos de la teoría y la investigación en comunicación, y aportar una nueva forma de entender las categorías básicas que han condicionado el pensamiento sobre los mass media.

Nuestra hipótesis básica afirma que escuelas como la Mass Communication Research o la Kritische Theorie encubren dos actitudes ideológicas distintas, y más generales, ante los medios de comunicación: una 1

actitud funcionalista (funcionalismo) y una actitud crítica (que denominaremos criticismo ). Junto a las escuelas citadas, las categorías de criticismo y funcionalismo permiten subsumir de manera sintética otras dicotomías en la investigación en comunicación de masas, como la distinción de Paul F. Lazarsfeld entre investigación administrativa e investigación crítica (cfr. Mattelart y Mattelart, 1997: 33), o la diferenciación entre funcionalismo liberal y funcionalismo radical (Curran, 1998).

El criterio para conceptualizar la dicotomía funcionalismo/criticismo es la actitud ideológica adoptada por el investigador ante el rol cumplido por los medios de comunicación en un sistema de poder determinado. El funcionalismo se pregunta qué deben hacer los medios de comunicación para que un sistema de poder cumpla sus objetivos (sin poner en tela de juicio dicho sistema); el criticismo se opone a un sistema de control social y, por extensión, critica el papel de los medios de comunicación en él. Por consiguiente, el funcionalismo y las teorías críticas dependen de enfoques básicamente políticos. Esta politización no plantea ningún problema interno en el caso de la perspectiva crítico-marxista, donde el sesgo ideológico es casi una necesidad debido a su orientación deliberada hacia la lucha política. El funcionalismo, sin embargo, intenta presentarse como a-ideológico, y suele desarrollar metodologías positivistas y “neutrales”, pero esto sólo se lleva a cabo una vez que acepta el a priori político del sistema donde se inserta, como sucede en la investigación “burguesa” de la comunicación de masas (Bisky, 1982: 84-88).

La dicotomía funcionalismo/criticismo responde a un criterio más abstracto que el que suele usarse para clasificar las “perspectivas” de las teorías de la comunicación (Rodrigo Alsina, 2001: 161-207), o las “tradiciones” teóricas en la investigación en comunicación dependientes de “paradigmas” (García Jiménez, 2007: 77-91). El contraste básico entre funcionalismo y criticismo condiciona de modo profundo ciertas diferencias, e incluso incompatibilidades, que existen entre las distintas tradiciones y escuelas que pueden hallarse en los niveles más superficiales de la investigación en comunicación. Según Miquel de Moragas Spà (1985b: 10),

“la historia de la investigación sobre comunicaciones de masas responde, en grandes líneas, a dos posiciones identificables ideológicamente como contradictorias: una, de rechazo del

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sistema social imperante a través de la crítica a la cultura de masas y a la dependencia cultural, y otra, de aceptación del sistema desde un elogio a la función social, participación y cohesión que posibilita el fenómeno comunicativo.”

Un ejemplo interesante de la incompatibilidad básica entre funcionalismo y criticismo tuvo lugar cuando Lazarsfeld ofreció a Theodor W. Adorno colaborar en una investigación (financiada por la Fundación Rockefeller) sobre los efectos culturales de los programas musicales radiofónicos (cfr. Mattelart y Mattelart, 1997: 52-53). Lazarsfeld pretendía “desarrollar una convergencia entre la teoría europea y el empirismo norteamericano”, esperando que la “investigación crítica” revitalizase la “investigación administrativa” (citado en Mattelart y Mattelart, 1997: 53). El fracaso de este proyecto, en 1939, se deberá a diferencias concernientes a la postura tomada ante el sistema social y el papel de los medios en él. Según Armand y Michèle Mattelart:

“La oposición de dos modos de pensar se revela insuperable. Adorno se niega a plegarse al catálogo de preguntas propuestas por el patrocinador, que, según él, encierra el objeto de la investigación en los límites del sistema de radio comercial en vigor en los Estados Unidos y que obstaculiza el «análisis de este sistema», sus consecuencias culturales y sociológicas y sus presupuestos sociales y económicos.” (1997: 53)

En cualquier caso, la Mass Communication Research y la Kritische Theorie no dejan de ser tradiciones de investigación distintas. Sin embargo, las categorías de funcionalismo y criticismo son flexibles hasta el punto de que pueden darse dentro de una misma escuela o tradición de investigación. Es el caso, por ejemplo, de los estudios culturales, escindidos en estudios culturales críticos anglosajones y estudios culturales consensuales (cfr. Rodrigo Alsina, 1995: 132-133). Los primeros analizan los medios de comunicación desde la perspectiva de los procesos de lucha política; los segundos ven los medios “como instrumentos para establecer y mantener una armoniosa integración de los valores y significados en la sociedad” (Rodrigo Alsina, 1995: 133).

2. OTRAS DIFERENCIAS GENERALES ENTRE FUNCIONALISMO Y CRITICISMO

Junto a la cuestión fundamental de la actitud ideológica del teórico o investigador, otras diferencias generales entre funcionalismo y criticismo serían las siguientes:

1) La perspectiva funcionalista es interna: trabaja dentro de un marco ideológico determinado, intentando estipular el papel de la comunicación como pieza de un sistema social con el cual se está de acuerdo. Como señalaba Saperas (citado en Rodrigo Alsina, 2001: 187): “El funcionalismo no ha de ser considerado como una teoría sociológica cerrada, sino como un agregado de teorías situadas a diferentes niveles que convergen en la descripción sistemática de las formas de acción social que se producen en el interior de los límites impuestos por el sistema social” (el subrayado es nuestro). Por ejemplo, en 1923 Edward L. Bernays

1 No utilizamos en este contexto el término criticismo en el sentido de la filosofía de Kant. No se trata de crítica del conocimiento, sino

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citaba en Cristalizando la Opinión Pública un anuncio del New York Tribune del 23 de mayo de 1922 que afirmaba que “en tiempos de dificultades y escepticismo un periódico tiene el deber de mantener la moral de la comunidad”, lo que es descrito por Bernays como “un ejemplo de valentía editorial” (1998: 63). Según Herbert Marcuse:

“El análisis funcional se encierra en el sistema seleccionado que en sí mismo no es sujeto a un análisis crítico que trascienda las fronteras del sistema yendo hacia la continuidad histórica, en la que sus funciones y disfunciones llegan a ser lo que son. La teoría funcional despliega así la falacia de una abstracción mal empleada (2001: 138, nota 26).”

La perspectiva crítica es, por el contrario, externa: se opone a la totalidad de un marco social, revelando el papel de la comunicación como pieza de un sistema ideológico del que se disiente. De hecho, las teorías críticas suponen en realidad una “teoría de la sociedad” (cfr. Marcuse, 2001: 218), como puede comprobarse en las obras de la Escuela de Frankfurt (Horkheimer y Adorno, 1998) o en autores como Guy Debord (1990, 2000). La teoría crítica “se interroga primero sobre el todo de la sociedad cuyos medios de comunicación quiere analizar, especialmente sus dimensiones sociales, políticas y económicas” (León, 1991: 814). El criticismo mediático suele descansar sobre una enmienda a la totalidad de la sociedad que analiza.

2) Dado que trabaja en un marco de poder establecido o proyectado, el funcionalismo suele reflexionar a posteriori sobre la comunicación: se pregunta qué deben hacer los medios para que un sistema ideológico cumpla sus objetivos programáticos. La actitud crítica es más apriorística: suele oponerse de entrada a un sistema ideológico y, por extensión, al papel de los medios de comunicación en ese sistema. Esto último no sólo sucede en el caso de perspectivas marxistas como la de la Escuela de Frankfurt, sino también en el trabajo crítico sobre medios de comunicación realizado por socialistas libertarios como Noam Chomsky (1992).

3) El funcionalismo es básicamente positivo: prescribe la forma en que deben funcionar los medios de comunicación. El criticismo es esencialmente negativo: rechaza la forma en que funcionan los medios de comunicación. 2

4) Para el funcionalismo, los medios son integradores sociales ; para el criticismo, se trata de controladores sociales. En este contexto, la preocupación por los efectos de los media supone un detalle significativo para contemplar las afinidades entre ambas actitudes: aunque se trata de un objeto de investigación impulsado especialmente por el funcionalismo, el estudio de los efectos de la comunicación es también una preocupación central para las teorías críticas. Una vez más, lo que diferencia ambas actitudes es el

de una crítica sobre el papel de la comunicación en la sociedad. 2 En la teoría funcionalista de la sociedad, el papel de los medios de comunicación parece ser fundamental desde el punto de vista de la integración: el cuarto prerrequisito que Talcott Parsons distingue en cualquier sistema social, es decir, la integración de las distintas funciones y subsistemas en un todo coherente y coordinado (las otras tres funciones son la reproducción de las pautas del sistema, su adaptación al ambiente y el logro de sus objetivos), corre a cargo de “los subsistemas de la cultura, incluyendo las instituciones sociales de educación pública y semipública, la religión y la comunicación de masas”, en palabras de Karl W. Deutsch (1985: 146).

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planteamiento político o ideológico hacia dichos efectos (búsqueda de la eficacia frente a denuncia), pero la orientación pragmática es similar.

3. EL CARÁCTER SECUNDARIO DE LA EPISTEMOLOGÍA Y LA METODOLOGÍA

Las diferencias entre funcionalismo y criticismo no dependen de la adopción de un método o de unas presuposiciones epistemológicas determinadas. La clave del funcionalismo y el criticismo es que la praxis formal de la investigación (Piñuel y Lozano, 2006) tiene más peso que la perspectiva de investigación. De hecho, la teoría e investigación de los medios parece haber estado condicionada casi siempre por imperativos pragmáticos sociales (De Moragas Spà, 1985b: 9-12; Sun, 2002: 12-13).

Como ha señalado Enric Saperas Lapiedra, las tradiciones de la mass communication research y la Kritische Theorie “representan dos proyectos de investigación fundamentalmente opuestos en cuanto a su fundamentación metodológica y en cuanto a las finalidades sociales a las que se destina la investigación social” (1986: 164). Desde nuestro punto de vista, el segundo factor es más relevante que el primero, y se trata de una preeminencia extensible a cualquier tradición de corte funcionalista o crítico.

En esta línea, el funcionalismo no debe identificarse automáticamente con la epistemología y metodologías del empirismo positivista. El pensamiento postmoderno sobre los medios de comunicación, por ejemplo, descansa sobre bases epistemológicas antirrealistas y antipositivistas, pero, al mismo tiempo, no está motivado necesariamente por una actitud crítica; al contrario, se encuentra en ocasiones cerca de un funcionalismo acomodado al orden capitalista. El postmodernismo de Jean Baudrillard, por ejemplo, acaba presentando consecuencias funcionalistas en lo relativo a la comunicación social:

“La alternativa de Baudrillard queda enunciada con la suficiente claridad: «un hiperreal en lo sucesivo resguardado de lo imaginario, y de toda distinción entre lo real y lo imaginario, que deja sitio únicamente a la repetición orbital de modelos y la generación simulada de la diferencia» [...]. Es una visión que debería ser muy reconfortante para consejeros gubernamentales, expertos en relaciones públicas, jefes de campaña, sondeadores de opinión, vigilantes de los medios de comunicación, portavoces del Pentágono y otros interesados en mantener este estado de cosas (Norris, 1998: 250).”

Si esta observación de Christopher Norris es correcta, apenas existirían diferencias pragmáticas entre el postmodernismo y el funcionalismo de escuelas como la Mass Communication Research. De hecho, el postmodernismo y el postestructuralismo son perfectamente compatibles con la reacción contra perspectivas sobre la comunicación que podrían denominarse “críticas”, como en el caso de la publicidad (cfr. Kates y Shaw-Garlock, 1999), y también en el de la reflexión sobre comunicación en general, ya que, como ha observado James Curran, “[e]l pluralismo liberal renació como pluralismo postmodernista (…)” (1998: 208). Por consiguiente, no puede identificarse fácilmente la actitud crítica con el interpretativismo postmoderno. El pensamiento de autores como Gianni Vattimo (1994) sobre los medios de comunicación es

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prácticamente intercambiable con el del funcionalismo liberal. Partidarios postmodernos de la Hermenéutica como Vattimo son, al mismo tiempo, admiradores del supuesto pluralismo que han proporcionado los medios de comunicación (cfr. Lyon, 1997: 135), lo que ubica a este postmodernismo europeo, paradójicamente, muy cerca del funcionalismo estadounidense en lo relativo a la actitud complaciente adoptada hacia los medios de comunicación. Una complacencia que quizá podría extenderse a la perspectiva interpretativa en general, la cual ha sido atacada (entre otros) por la perspectiva crítica, siendo acusada de quedarse “en las manifestaciones superficiales de lo social”, sin profundizar “en las causas políticas, económicas e ideológicas del comportamiento social. Esta falta de visión crítica de la sociedad hace que considere a esta perspectiva favorecedora del statu quo” (Rodrigo Alsina, 2001: 164).

En el caso del criticismo tampoco puede afirmarse su adscripción a una epistemología o metodología particulares, como la filosofía especulativa o los métodos cualitativos. Se ha apuntado, por ejemplo, que la investigación cualitativa “utiliza metodologías derivadas de los paradigmas crítico e interpretativo, los cuales enfatizan la interpretación sobre la medición” (Guerrero Serón, 2002: 11), pero la actitud crítica no es en absoluto incompatible con el positivismo. Por ejemplo, “la técnica del análisis de contenido ha pasado, en los [años] noventa, a convertirse en una herramienta muy útil para la investigación crítica de la comunicación de masas en América Latina” (Lozano, citado en Rodrigo Alsina, 2001: 156). La economía política marxista, por otro lado, sería una perspectiva adscribible a las teorías críticas, pero suele poner en práctica una metodología de tipo empirista-cuantitativo. Incluso del propio marxismo, aunque sus relaciones son cuanto menos tensas con el positivismo, podría decirse que “Marxist methodological concerns and theoretical conceptualization of the social world are not completely at odds with substantial aspects of the approach to research in sophisticated versions of the positivist program, given certain considerations” (York y Clark, 2006: 426).

4. FUNCIONALISMO Y CRITICISMO COMO ACTITUDES UNIVERSALES

Aparte de la cuestión metodológica, es fácil comprobar que las actitudes funcionalista y crítica no pueden reducirse a diferencias geográfico-políticas. Aunque Estados Unidos y Alemania son “los centros principales en los que surge y se desarrolla la investigación sociológica de la comunicación social” (Santos, 1986: 243), sería reduccionista pensar que el funcionalismo es “estadounidense” y el criticismo “alemán”, o incluso “europeo”. En Estados Unidos hay pioneros de la actitud crítica radical como C. Wright Mills (cfr. Mattelart y Mattelart, 1997: 39-40), y en Europa pueden hallarse actitudes funcionalistas como la de la Publizistik (en Alemania, la ciencia de la comunicación se puso “activamente al servicio del fascismo, tras la toma del poder por los nazis en enero de 1933” –Beth y Pross, citados en Rodrigo Alsina, 1995: 72–). Todo esto hace que sea fácil encontrar alguna de esas actitudes, o incluso las dos simultáneamente, en la investigación de países muy diversos. Por ejemplo, la investigación de la comunicación de masas en Finlandia, que parece haber estado sesgada hacia el polo crítico, está guiada por una praxis formal izquierdista (cfr. De Moragas Spà, 1985b: 124-129).

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Sin embargo, considerando casos como el de Finlandia, seguimos ubicándonos todavía en el mundo occidental. ¿Sería posible extender aún más la validez de las categorías funcionalismo/criticismo?

Hasta cierto punto, la Teoría de la comunicación contemporánea ha girado sobre los problemas planteados por la comunicación de masas en un mundo capitalista. La Mass Communication Research es un producto de necesidades institucionales estadounidenses, la teoría de la industria cultural de la Escuela de Frankfurt puede entenderse como una reflexión sobre la cultura de masas en una sociedad de mercado, y la Economía Política de la Comunicación tiene como preocupación central la propiedad y el control de los medios en sistemas estatal-capitalistas. En otras palabras, la lucha política y filosófica entre funcionalismo y criticismo en los siglos XX y XXI es una lucha que gira sobre el problema de los mass-media en contextos de economía de mercado. Sin embargo, se podría extender el campo de aplicación del funcionalismo y el criticismo más allá de los sistemas democráticos capitalistas, ya que la sumisión de la teoría y la investigación de la comunicación a una praxis formal sociopolítica parece estar universalmente extendida. Según Zhenbin Sun (2002: 12),

“the key to understanding the prominence of mass media in Chinese communications lies in the close relationship between mass media/mass communication research and sociopolitics. Because mass media are directly involved in urgent and sensitive sociopolitical issues such as democratization, industrialization, commercialization, and globalization, communication studies have to provide people with insightful paradigms, convincing strategies, and feasible methods to predict, explain, and solve various problems that administrators, professionals, and consumers of mass media encounter [la clave para entender la importancia de los medios de comunicación de masas en los estudios de comunicación en China descansa en la estrecha relación entre los medios de comunicación de masas/la investigación de comunicación de masas, y lo sociopolítico. Debido a que los medios de comunicación de masas están envueltos directamente en temas sociopolíticos urgentes y sensibles como la democratización, la industrialización, la comercialización y la globalización, los estudios de comunicación tienen que proporcionarle a la gente paradigmas perspicaces, estrategias convincentes y métodos factibles para predecir, explicar y resolver varios problemas que los administradores, 3

profesionales y consumidores de los medios de comunicación de masas encuentran] .”

Estos datos sobre la investigación en China dibujan un panorama sospechosamente parecido al de la investigación funcionalista occidental. Indicios como éste nos permiten formular la hipótesis secundaria de que funcionalismo y criticismo son actitudes universales ante la comunicación de masas.

Este carácter universal no se aplica únicamente a lo geográfico-político. Desde un punto de vista temporal, nos parece interesante aplicar el concepto de funcionalismo tanto a la actitud ideológica que trabaja en pro del statu quo presente, como a todas aquellas visiones teóricas que prescriben la comunicación como una variable de un sistema de poder proyectado al futuro. El funcionalismo no es exclusivo de posiciones

3 Traducción propia.

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políticas conservadoras, reaccionarias, o, en general, pro-statu quo, sino que podría ampliarse a posiciones revolucionarias que pretendan instaurar un nuevo sistema social. Es necesario ir más allá de “la teoría estructural-funcionalista de la sociedad, aplicada a los medios de comunicación entendidos como sistemas al servicio del sistema social empírico, o sea, la sociedad concreta que se estudia” (Santos, 1986: 246), y ampliar la idea del funcionalismo mediático al entendimiento de los medios “como sistemas al servicio” de cualquier estructura de control social. El funcionalismo respondería, por consiguiente, “a la preocupación por poner el sistema de comunicaciones al servicio de un sistema social total”, en palabras de Modesto Santos (1986: 250).

Si esta idea es correcta, podrían englobarse bajo el rótulo de “funcionalismo” prescripciones sobre la comunicación mediática que no son democrático-capitalistas, como es el caso de las directrices de tipo totalitario. Modelos de comunicación/propaganda como los de Lenin y Hitler ejemplificarían este tipo de prescripciones, dado que en ambos casos se están marcando directrices para que los medios de comunicación funcionen al servicio de una estructura de poder social.

Comenzando con el caso de Lenin, hay que considerar que “la investigación sobre la comunicación de masas se inició en los primeros años de la Revolución soviética. Lenin fue el primero en teorizar sobre las funciones de los medios de comunicación, básicamente la prensa, y sobre su incidencia en la vida política” (De Moragas Spà, 1985b: 114). En el caso del leninismo, las “Tesis sobre la propaganda de la producción” de 1920 profundizan en la necesidad de la centralización y la unificación propagandística a través de la prensa; una propaganda “unificada en todo el país bajo la dirección de un solo organismo”; un órgano único “que debía ser un periódico popular de masas” con cientos de miles de ejemplares de tirada, y que también retoma la idea leninista de elevar gradualmente el nivel de comprensión del lector (Coca, 1988: 131-132). La prescripción leninista sobre la labor de los medios fue sólo un primer paso en el devenir de la investigación soviética:

“La ausencia de una tarea crítica y la necesidad de una investigación de carácter «administrativo» determinarán numerosas semejanzas entre la investigación que se desarrolla en la Unión Soviética y la que se desarrolla en Estados Unidos; las diferencias, algunas de ellas notables, estarán determinadas por los presupuestos teóricos del marxismo, pero sobre todo por las distintas exigencias de la programación de las políticas comunicativas (De Moragas Spà, 1985b: 113).”

En cuanto a la teoría de Hitler sobre los medios de comunicación, el control de éstos supone un elemento clave en la teoría propagandística del líder nazi. Dada la importancia que se le atribuye a la prensa (cfr. Hitler, 1974: 127), el Estado deberá controlar absolutamente este medio y eliminar la “libertad de imprenta”; además, se registra la necesidad de crear una “prensa nacional alemana”, con el fin de evitar “la impostura política deliberada y su difusión por medio de la prensa” (Hitler, 1974: 347).

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Por todo ello, no debería resultarnos extraño que el funcionalismo haya sido, por ejemplo, una inspiración común tanto en la teoría del bloque capitalista como en la del soviético (cfr. De Moragas Spà, 1985b: 120121). Las investigaciones de ambos ámbitos comparten la idea de planificar la labor de la comunicación de masas en la organización y mantenimiento de la sociedad. Según De Moragas Spa, “la realidad política interna de Estados Unidos fue la impulsora de una corriente teórica específica que explicaba apologéticamente su funcionamiento o que desarrollaba conocimientos para un mejor control” (1985a: 18); algo muy parecido podría decirse de cualquier sistema de control y sus aparatos de legitimación teóricofuncionalista. Por ello, y a pesar de proceder de puntos distintos del espectro ideológico, las directrices sobre comunicación de tipo democrático-liberal, bolchevique o nacionalsocialista coinciden en la idea 4

abstracta de articular orgánicamente un sistema social caracterizado por asimetrías en el reparto del poder .

5. ¿FUNCIONALISMO Y CRITICISMO MÁS ALLÁ DE LA COMUNICACIÓN MEDIÁTICA?

Podría pensarse que las teorías de la comunicación basadas en actitudes funcionalistas sólo son posibles a partir del nacimiento de los medios de masas. Sin embargo, y más allá del mundo contemporáneo, la tradición de estudio de la Retórica (con la excepción quizá de aproximaciones filosóficas como la de Aristóteles) puede considerarse asimismo una orientación funcionalista, ya que su objetivo suele ser instrumental: proveer de habilidades comunicativas, por ejemplo, a los detentadores o aspirantes al poder, como los políticos y los demagogos. No es casual que el renacer de los estudios sobre Retórica en el siglo XX responda a un clima intelectual proclive a la consecución del poder, tanto económico como político, aunque sea en estados democráticos. Como señala Jesús González Bedoya en el prólogo a la edición española del influyente Tratado de la argumentación de Chaïm Perelman y L. Olbrechts-Tyteca: “El auge de los medios de comunicación de masas y de la vida democrática en un creciente número de países explican los esfuerzos que se están realizando en la segunda mitad de este siglo desde múltiples direcciones para rehabilitar la retórica clásica como arte de persuasión [...]” (1989: 10).

El caso de la Retórica puede suponer un indicio de que sería posible extender la perspectiva funcionalista (y quizá también el criticismo) más allá de los límites de la investigación y la teoría de la comunicación mediática contemporáneas; particularmente, si consideramos factores como los vínculos del estructuralfuncionalismo con el tema de la persuasión (cfr. García Jiménez, 2007: 82-83). Esto nos llevaría a una discusión teórica cuyas implicaciones exceden los límites del presente trabajo; por consiguiente, planteamos simplemente la hipótesis secundaria de que funcionalismo y criticismo podrían ser actitudes transhistóricas ante la comunicación social humana en general.

6. CONCLUSIONES

4 Hay que especificar que tanto en la tradición funcionalista liberal como en la teoría totalitaria de la comunicación, el factor propagandístico juega un papel relevante. Uno de los clásicos del funcionalismo estadounidense, Harold D. Lasswell, prescribía así las funciones a cumplir por la comunicación: “El proceso de la comunicación en la sociedad realiza tres funciones: a) vigilancia del entorno, revelando amenazas y oportunidades que afecten a la posición de valor de la comunidad y de las partes que la componen; b) correlación de los componentes de la sociedad en cuanto a dar una respuesta al entorno; c) transmisión del legado social” (1985: 68). Es evidente que esta consideración se basa en el carácter instrumental que debe tener la comunicación para preservar y reproducir la estructura social; desde un a priori de este tipo, no es difícil concluir que la comunicación propagandística va a tener un papel

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Funcionalismo y criticismo suponen actitudes ideológicas universales desde las cuales se contempla el rol sociopolítico de los medios de comunicación. Esto supone que las tradiciones mainstream en el estudio de la Teoría de la comunicación han estado fundamentadas históricamente sobre una praxis formal que ha introducido motivaciones políticas en la indagación científica.

Consideramos que la exposición, debate y evaluación de los presupuestos subyacentes a estas actitudes ideológicas tienen consecuencias más allá de la investigación, influyendo también en la docencia de la “Teoría de la comunicación”; sobre todo, en lo relativo a la actitud del profesor hacia la materia, y el papel de la neutralidad política en los programas de la asignatura.

Por otro lado, el hecho de que funcionalismo y criticismo se manifiesten por doquier no implica que todo estudio de la comunicación deba someterse a ellos. Las aproximaciones funcionalista y crítica están envueltas en una lucha ideológica, lo cual no puede estar más alejado de los requisitos de la ciencia (o, al menos, de los requisitos de un intento de objetividad científica, dados los problemas de subjetividad implicados en las ciencias sociales). Consideramos, por ello, que una perspectiva realmente científica en el estudio teórico de los media debería evitar este tipo de actitudes ideológicas; las cuales podrían suponer, por otro lado, uno de los factores que impiden que la teoría de los medios de comunicación sea realmente una teoría.

importante. De hecho, Wright (1995: 16) aclara que la segunda función descrita por Lasswell, la de interpretación y prescripción para hacer concordar las partes de la sociedad, es también conocida como actividad “editorial” o “propaganda”.

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La docencia de Teoría de la Comunicación y la Información en entornos virtuales: la UOC como experiencia pionera Miguel Vicente Mariño, Universidad de Valladolid y Universitat Oberta de Catalunya Anna Clua Infante, Universitat Oberta de Catalunya mvicentema@uoc.edu; acluai@uoc.edu Miguel Vicente: Profesor ayudante en la Universidad de Valladolid (Campus de Segovia), donde imparte docencia en las materias de Opinión Pública y de Técnicas de Investigación. Desde septiembre de 2008 trabaja como profesor consultor en la UOC, encargándose de las aulas en castellano de Teoría de la Comunicación y la Información. Sus líneas de investigación abarcan temas como la comunicación política, la comunicación medioambiental, el análisis de programación y audiencias televisivas o los programas informáticos para el análisis cualitativo. Anna Clua: Profesora en la Universitat Oberta de Catalunya desde 2007, tras haber impartido docencia durante doce años en universidades catalanas presenciales. Actualmente ejerce como profesora responsable de diversas asignaturas en la UOC (entre las cuales, la de Teoría de la Comunicación y la Información). Doctora en Ciencias de la Información por la Universitat Autònoma de Barcelona (2001), ha realizado estancias de investigación en Dinamarca y en el Reino Unido. Sus trabajos se han desarrollado alrededor de temas como las teorías de la recepción de los medios, el acceso de las mujeres a las TIC y la legalización de los medios comunitarios. Es miembro co-fundadora de la Asociación Española para el Avance de las Metodologías Cualitativas. En estos momentos sus intereses de investigación se centran en los estudios sobre esfera pública, comunicación y ciudad.

Resumen En los últimos años asistimos a un aumento del uso de las TIC en el ámbito de educación universitaria. El proceso de adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior recomienda una paulatina incorporación de los entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje a todas las ofertas de grado y de postgrado, al margen de que la modalidad docente de cada institución sea presencial, semi-presencial o a distancia. En el caso de la enseñanza y aprendizaje de las Teorías de la Comunicación este creciente fenómeno no siempre ha venido acompañado de un replanteamiento a fondo de la materia. A menudo, el uso del entorno virtual se ha reducido a una cuestión puramente instrumental, a un intento de modernización tecnológica que, en ocasiones, parece obedecer más a una cuestión de imagen que al resultado de una reflexión acerca de las potencialidades y los límites de un nuevo sistema docente. Así, la creación de aulas virtuales no siempre ha comportado un salto cualitativo real.

Este artículo describe la propuesta que, desde el año 1994, viene desarrollando la Universitat Oberta de Catalunya (UOC) en base al e-learning. Por un lado, se presentan las características de un sistema de educación virtual que pretende trascender las limitaciones de la educación a distancia tradicional, estimulando la creación de comunidades íntegramente virtuales, activas y dinámicas, donde la comunicación entre todos los participantes es constante. Por otro lado, se explicarán la planificación y el diseño de las acciones formativas concretas que se desarrollan en el ámbito de las Teorías de la Comunicación, detallando asimismo los sistemas de asesoramiento y aprendizaje colaborativo que articulan la relación entre profesores responsables, profesores consultores y estudiantes de cada aula virtual. Finalmente, se analizarán los retos que este sistema de enseñanza y aprendizaje plantea en el marco de la EEES, así como también se profundizará acerca de las fortalezas y debilidades de la propuesta, a la luz de la experiencia y de los datos acumulados durante los últimos cursos.

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Abstract During the last years we attended an increase of the use of the New Information and Communication Technologies (TIC) in the scope of university education. The process of adaptation to the European Higher Education Area suggests a gradual incorporation of virtual environments for education and learning to all the graduate and postgraduate offer. And this process affects in the same way to all the educational modalities. In the case of the teaching and learning of Communication Theories, this phenomenon is not always waking together with a parallel reframing of the courses’ content. Often, the use of virtual spaces is reduced to an instrumental question, an attempt of technological modernization that, sometimes, seems to obey more to public image questions than to the result of a reflection about the potentialities and the limits of a new educational system. Thus, the creation of virtual classrooms does not necessarily lead to a true qualitative jump.

This article describes the proposal developed since 1994 by the Universitat Oberta de Catalunya (UOC), placing e-learning as its main basis. On the one hand, all the features of this system of virtual education are presented, stimulating the creation of completely virtual, active and dynamic communities, where the communication between all the participants is constant. On the other hand, the planning and the design of concrete formative actions in the field of Communication Theories are also included, detailing all the assessing and tuition systems that contribute to build a collaborative relation between responsible professors, consulting professors and students of each virtual classroom. Finally, all the challenges raised by this system within the framework of the new European Area will be analyzed, as well as we will deepen in the strengths and weaknesses of the proposal, trying to bring the light of the experience and data accumulated during the last courses.

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1. INTRODUCCIÓN

En los últimos años asistimos a un aumento del uso de las TIC en el ámbito de educación universitaria. El proceso de adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior recomienda una paulatina incorporación de los entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje a todas las ofertas de grado y de postgrado, al margen del grado de presencialidad sobre el que se construya la metodología docente de cada institución. En el caso de la enseñanza y aprendizaje de las Teorías de la Comunicación este creciente fenómeno no siempre ha venido acompañado de un replanteamiento a fondo de la materia. A menudo, el uso del entorno virtual se ha reducido a una cuestión puramente instrumental, a un intento de modernización tecnológica que, en ocasiones, parece obedecer más a una cuestión de imagen o de inercia que al resultado de una reflexión acerca de las potencialidades y los límites de un nuevo sistema docente. Así, la creación de aulas virtuales no siempre ha comportado un salto cualitativo real.

En este artículo se describe la propuesta que, desde el año 1994, ha venido desarrollando la Universitat Oberta de Catalunya (UOC) sobre la base del e-learning. Por un lado, se presentan las características de un modelo de enseñanza-aprendizaje virtual que pretende trascender las limitaciones de la docencia tradicional a distancia, estimulando la creación de comunidades íntegramente virtuales, activas y dinámicas, donde la comunicación entre todos los participantes sea constante. Por otro lado, se explica la planificación y el diseño de las acciones formativas concretas que se desarrollan en el ámbito de las Teorías de la Comunicación, detallando asimismo los sistemas de asesoramiento y aprendizaje colaborativo que articulan la relación entre profesores responsables, profesores consultores y estudiantes de cada aula virtual. Finalmente, se analizan los retos que este sistema de enseñanza y aprendizaje plantea en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), así como también se profundiza acerca de las fortalezas y debilidades de la propuesta, a la luz de la experiencia y de los datos acumulados durante los últimos cursos.

2. EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE VIRTUAL. LA EXPERIENCIA UOC

La introducción de las TIC en las universidades es un fenómeno establecido en nuestro contexto académico inmediato. Pero a pesar de que el ordenador forme ya parte natural del día a día de profesores y estudiantes, su utilización no siempre viene acompañada por un replanteamiento de la planificación estratégica de una asignatura o de unos estudios. La UOC, por su naturaleza virtual, ha desarrollado su propuesta de enseñanza-aprendizaje a partir de un uso de las TIC que se ocupa tanto de la metodología docente y de los contenidos, como de la parte organizativa de las asignaturas dentro de un plan de estudios. En este apartado introductorio se van a enumerar brevemente las características de esta experiencia llevada a cabo en la UOC. Para ello, se ha partido de los resultados de trabajos previos que varios expertos en e-learning ya han publicado al respecto (Bautista et al. 2006; Duart y Lupiáñez 2005; Sangrà 2001). Cabe destacar la clara distinción entre la perspectiva organizativa y la perspectiva metodológica. Como característica de la organización de la docencia, las aulas virtuales de la UOC no son una simple forma de

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impartir conocimientos desde un entorno electrónico, sino que implican también un nuevo modo de estructurar y coordinar la docencia (desde el funcionamiento del “equipo docente” hasta la relación de los profesores con los estudiantes). La primera de las características del “modelo UOC” es, pues, la centralidad que adquiere la adquisición de competencias TIC por parte del profesorado (y, por tanto, su continua formación), así como la capacidad de gestión y administración que se desarrolla en los distintos niveles de la tarea docente (el de la asignatura dentro del plan de estudios, así como el de la dinámica de trabajo dentro del aula virtual).

Una segunda característica (derivada de la primera) es de tipo metodológico. Conlleva la necesidad de dejar de identificar una unidad docente como un profesor/a individual para pasar a concebirla como equipo de personas, con un reparto muy específico de tareas (coordinar asignaturas, contenidos académicos y profesorado, impartir clases y atender a los estudiantes en el aula, tutorizar del desarrollo curricular de los estudiantes a lo largo de la carrera, asegurar el buen funcionamiento técnico de los recursos electrónicos, etc.). Para Duart y Lupiáñez, “en el e-learning el acto educativo se produce sólo si los técnicos y los administradores han actuado coordinadamente con los académicos” (Duart y Lupiáñez 2005).

En la práctica del proceso de enseñanza-aprendizaje, el estudiante adquiere un papel mucho más activo. Su participación en el aula es esencial de cara a garantizar el pleno rendimiento del método docente. Una tercera característica del modelo UOC es, pues, la centralidad que adquiere el o la estudiante en la planificación de las asignaturas (tanto en lo relativo a la forma de impartir los contenidos como a la forma de evaluar el rendimiento del trabajo del alumnado). Lejos de concebirse esta centralidad como una forma de individualización de la atención docente, la relación profesorado-estudiantes se construye en base a la filosofía del trabajo en red y colaborativo. Así, las actividades lectivas no consisten sólo en impartir contenidos, sino que se ocupan también de promover las dinámicas de grupo en el aula, así como de recoger las aportaciones de los estudiantes de cara a la mejora continua del método docente.

3. TEORÍA DE LA COMUNICACIÓN Y DE LA INFORMACIÓN EN LA UOC

Los estudios del segundo ciclo de la Licenciatura en Publicidad y Relaciones Públicas en la UOC fueron homologados el 21 de noviembre de 2005. Desde entonces, la asignatura ‘Teoría de la comunicación y de la información’ es una materia que debe ser cursada de forma obligatoria por todas aquellas personas que no hayan completado previamente otros estudios en el área de la comunicación, al incluirse entre los cinco cursos de Complementos de formación, junto a ‘Lenguaje, expresión y comunicación’, ‘Publicidad y relaciones públicas I y II’ y ‘Sociología de la comunicación de masas’.

Dado el elevado índice de matriculación en estas asignaturas y comprobando el perfil del alumnado de Publicidad y Relaciones Públicas, es comprensible esta exigencia: muchas personas cursan estos estudios como segunda titulación, procediendo la mayoría de ellos de estudios superiores en Turismo o en

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Marketing, donde la presencia de las cuestiones relacionadas con la Comunicación es muy puntual. Aunque se aleja del núcleo de este artículo, resulta necesario destacar que los estudios de segundo ciclo de la Licenciatura en Comunicación Audiovisual de la UOC incluyen ‘Teoría de la comunicación’ entre las asignaturas obligatorias del plan de estudios.

La inminente adaptación de la docencia al EEES derivará en un modelo diferente al que se ha tornado dominante en el educación presencial, ya que en lugar de optar por grados diferencias para las tres grandes áreas del estudio de la comunicación en España (Periodismo, Comunicación Audiovisual y Publicidad y Relaciones Públicas), la UOC ha apostado por un Grado en Comunicación que, posteriormente, abra las puertas a la especialización profesional. En este nuevo modelo, la asignatura perderá la ‘coletilla’ que hacía referencia a la teoría de la información para pasar a denominarse Teorías de la Comunicación, adquiriendo la categoría de materia obligatoria para todos los estudiantes.

El modelo de docencia que plantea esta asignatura es común, en sus aspectos más formales y operativos, al del conjunto de la institución. Así, se ofrecen a todas las personas matriculadas la opción de optar por completar sus estudios en castellano o en catalán. En ambos casos se apuesta por un modelo de aulas virtuales que persiguen la participación activa de las personas matriculadas con el objetivo de crear una comunidad de aprendizaje colaborativo.

El equipo docente de la UOC está formado por una persona que asume el rol de responsable del curso y que pertenece a la plantilla fija de la universidad, y por un consultor externo que dinamiza el aula, encargándose de la atención diaria al alumnado así como de su evaluación. El equipo docente, siempre en contacto con la coordinación superior de la titulación, se encarga de diseñar el aula, de actualizar sus contenidos y de completar todo el proceso docente cada semestre. La estructura docente y la distribución de funciones entre cada nivel se resume en la tabla 1: Tabla 1. Figuras laborales y distribución de funciones en la UOC

Cargo Profesor/a responsable de asignatura

Funciones Coordinación general de la materia (por lo que respecta a organización y contenidos) Relación con el conjunto del plan de estudios Mediación entre profesorado consultor y equipo técnico

Profesor/a consultor/a

Responsable de la docencia en cada aula Resolución de dudas Dinamización del trabajo Elaboración de materiales docentes (optativo)

Profeso/a tutor/a

Orientación curricular del estudiante

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Como se apuntaba antes, el perfil de los estudiantes que cursan esta asignatura remite a una edad superior a los 25 años, con actividad laboral y con responsabilidades familiares. Por lo tanto, nos encontramos con personas maduras que presentan un elevado grado de exigencia tanto en lo que concierne a la calidad de los contenidos como en lo que respecta a las necesidades de flexibilidad metodológica. Esta evidente motivación hacia el estudio se traduce en un elevado rendimiento académico en el aula, con una dedicación habitualmente superior a la que se percibe en los entornos presenciales.

1.1. El contenido de la asignatura

Los cinco créditos de duración que contempla el plan de estudios de la UOC para la asignatura de ‘Teoría de la comunicación y la información’ obligan a realizar una síntesis de las diversas corrientes y escuelas que han participado en la construcción de este diverso y disperso objeto de estudio.

Anna Estrada y Miquel Rodrigo (2007), como autores de los materiales que dan cuerpo a la asignatura, sintetizan brillantemente los contenidos del curso, que evolucionan desde una introducción panorámica general sobre la teoría de la comunicación abordando cuestiones históricas, conceptuales y metodológicas hacia un tratamiento más detallado de las perspectivas funcionalista, interpretativa y crítica en las que se divide el corpus teórico de la materia.

Se trata, por lo tanto, de un programa que no difiere en exceso de cualquier otra propuesta presencial. La estructura que se propone se ha puesto en práctica en muchas otras universidades, por lo que la novedad de la UOC apuntará más a la forma y al método docente que al fondo y a los contenidos centrales.

Desde el punto de vista organizativo, el nuevo plan de estudios incorporará una contextualización histórica de la evolución de las teorías de la comunicación, así como dos módulos específicos sobre las teorías que se están desarrollando sobre la sociedad de la información, un campo emergente en las ciencias sociales que se encuentra en los cimientos de la propuesta institucional y académica de la UOC. El abordaje de estos dos módulos intentará resumir tanto los enfoques más integrados como las perspectivas más críticas con la propia idea de sociedad de la información.

1.2. El aula virtual

El aula virtual es la puerta de entrada a todos los contenidos del curso, abriéndose una de ellas en cada asignatura del plan de estudios. Se reproduce, en cierto modo, la estructura tradicional de la docencia presencial, al intentar ofrecer al estudiante una localización concreta a la que acudir para obtener todo el conocimiento necesario para superar la asignatura. Obviamente, las coordenadas ahora serán virtuales, pero el propósito de ofrecer un punto de información claro y único es evidente.

La planificación del trabajo resulta imprescindible para que las personas matriculadas consigan superar los contenidos del curso y, en consecuencia, ocupa una posición predominante en la portada del aula. Esta

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obviedad tiene mayor relevancia aún cuando nos enfrentamos a la docencia en entornos virtuales, en los 1

que la gran mayoría de estudiantes compaginan su aprendizaje con su actividad profesional cotidiana . Las personas que estudian en la UOC siguen, mayoritariamente, programas de evaluación continua que les obligan a realizar numerosas actividades a lo largo del curso. Para no caer en el caos y en el desánimo, la cuidadosa planificación del trabajo que realizan los equipos docentes debe verse acompañada de una notable organización por parte del alumnado. La imagen 1 presenta la apariencia del aula virtual de Teoría de la comunicación y la información.

Imagen 1. Página de inicio del aula de Teoría de la comunicación y la información

Con el propósito de estimular el aprendizaje colaborativo se activan algunas de las herramientas básicas para la dinamización de un trabajo que siempre carecerá de contacto presencial, como los foros o el tablón de anuncios. Se trata de recursos indispensables para garantizar el funcionamiento habitual de un aula virtual, pero la rápida hibridación de prácticas y métodos docentes hace que su conocimiento y difusión se esté generalizando en los cursos presenciales y semi-presenciales a través de plataformas del entorno

1 Como se ha destacado con anterioridad, el perfil del alumnado de la UOC presenta una edad superior a la de las universidades presenciales, así como un mayor índice de personas matriculadas con estudios superiores previos. Se trata, por lo tanto, de grupos con conocimientos universitarios, con mayor experiencia y, por lo tanto, con mayor conocimiento acerca de lo que buscan en una formación de educación superior.

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Moodle. La imagen 2 presenta la portada del tablón, con una estructura muy similar a la que se ofrece en el foro de cada aula. Imagen 2. Tablón del aula de Teoría de la comunicación y la información

El tablón se concibe como un espacio en el que el equipo docente informa a todas las personas que participan en el aula de cuestiones relevantes para el normal funcionamiento de la asignatura, como pueden ser los plazos de entrega, la publicación de calificaciones parciales o la propuesta de actividades formativas.

Por su parte el foro es el principal espacio para el diálogo entre todos los miembros del aula, un punto en el que volcar todas las dudas que surjan a lo largo del semestre para buscar una solución conjunta. En estos foros, el equipo docente debe estimular la participación activa, lanzando preguntas significativas y estimulantes, así como proporcionando pistas para la resolución de los problemas que hayan surgido en él. El flujo de comunicación en este espacio, a diferencia del tablón, debe ser horizontal y multidireccional: no se debe convertir, por lo tanto, en un nuevo espacio en el que el equipo docente imparta contenidos, sino que debe ser la interacción entre estudiantes y profesorado la que descubra el camino más apropiado para solucionar las confusiones.

1.3. El sistema de evaluación

Las personas matriculadas disponen de dos vías de evaluación: un examen final o un programa de evaluación continua que establece tanto la realización de cuatro pruebas a lo largo del semestre y como la superación de una prueba final de validación de los conocimientos. Tanto el examen final como la prueba de validación son los dos únicos momentos en los que se requiere la presencia física del estudiante para su realización.

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La experiencia acumulada a lo largo de las últimas ediciones del curso demuestran un elevado índice de participación en la evaluación continua, con cotas que sueles superar habitualmente las dos terceras partes del alumnado.

4. EL E-LEARNING COMO HOJA DE RUTA HACIA BOLOGNA

La paulatina implantación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) está motivando un replanteamiento general de la docencia universitaria. La necesidad de establecer mecanismos de convergencia a través de un sistema homologable de títulos superiores en el conjunto de la Unión Europea (UE) ha sido presentada como una nueva oportunidad para repensar la educación universitaria. En este contexto de cambio, las incertidumbres se hacen patentes entre los diversos colectivos que integran las comunidades universitarias. Sin ningún ánimo de entrar en el debate y en la valoración en términos de políticas educativas, el componente nuclear de la docencia –la relación entre profesorado y estudiantes- ha sido sometido a una revisión profunda que obliga a todas las personas que participen en un aula a mantener una actitud diferente.

Así las cosas, el personal docente se ha visto ante la necesidad de impulsar nuevas prácticas pedagógicas, renovando su arsenal de recursos y su programación de actividades, al mismo tiempo que se intentaban familiarizar con un nuevo léxico especializado. El ritmo seguido fluctúa significativamente, al menos en España, en función del soporte institucional que ofrece cada universidad y en base al empuje, a título individual, del profesorado. Así, los desequilibrios son evidentes entre centros, así como dentro de cada facultad o escuela se pueden percibir diversas velocidades de implantación. El horizonte del curso 2010-11 como fecha límite ha equiparado estas disparidades en algunas cuestiones formales, aunque la calidad del proceso de transformación será, en buena lógica, deudora de los esfuerzos previamente realizados. Así, el proceso de adaptación al EEES nos devolverá, nuevamente, un panorama en el que unas universidades, facultades y docentes habrán hecho los deberes, mientras que otras se habrán limitado a cumplir un trámite, dada su inevitable obligatoriedad.

En este afán por aterrizar del mejor modo posible en el nuevo sistema, las experiencias puntuales se han ido acumulando ofreciendo un soporte científico de fundamentación pedagógica que no debería perderse de vista. El Simposio Internacional en Innovación Educativa en Europa y en América Latina que hace posible este número especial de Diálogos de la Comunicación no es más que un intento de coordinar estas experiencias tomando como referencia un ámbito concreto: la docencia universitaria en Teoría de la Comunicación. La consolidación de este tipo de reuniones y su posterior expansión hacia una red de colaboración mutua y de intercambio de experiencias son algunas de las claves para conseguir una transición lo más harmoniosa posible entre los dos sistemas universitarios. Este artículo pretende, por lo tanto, contribuir a este debate y a este intento colectivo de elaborar las mejores respuestas docentes a cuestiones considerablemente complejas.

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Una de las premisas predominantes en el nuevo espíritu que transmite la norma es el fortalecimiento de la presencia de las nuevas herramientas tecnológicas en la docencia universitaria. La Teoría de la Comunicación, obviamente, no puede quedarse al margen de esta comprensible recomendación. Por mucho que su contenido sea eminentemente teórico, el aprovechamiento de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) debe ubicarse en la base de una transmisión del conocimiento acerca de estas materias. En nuestra opinión, la indiscutible relevancia de la teoría se verá incluso fortalecida por un método docente que sea innovador y que persiga la transmisión de conocimientos y de competencias de un modo más cercano a la realidad de las personas que quieren aprender.

Asimismo, y en un nivel mucho más pragmático, la potenciación y el reconocimiento del trabajo desempeñado por los estudiantes obliga también a ofrecer la posibilidad práctica de que la docencia tradicional en un entorno presencial se complete con la creación de espacios virtuales que permitan el enriquecimiento de un aprendizaje asíncrono y no presencial. La implementación de campus virtuales en las universidades presenciales es un paso firme en esta línea y pone de relieve la trayectoria que se seguirá en las próximas décadas. Sin embargo, el aprovechamiento de estos recursos y, sobre todo, su combinación con la docencia en el entorno presencial siguen planteando problemas, al mismo tiempo que evidencia sus potencialidades y sus límites.

En este sentido, la experiencia de las universidades virtuales se torna crucial. La Universitat Oberta de Catalunya (UOC) es la institución pionera en España en esta modalidad de docente. El modelo de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), siendo uno de los más exitosos en cuanto a niveles de matriculación, no se asienta sobre las mismas bases que el de la UOC, por lo que este centro ofrece un innovador abordaje ante la docencia que puede resultar muy útil en la transición hacia el nuevo. En la línea de instituciones como la Open University en el Reino Unido, la UOC parte desde un enfoque exclusivamente virtual no sólo de la docencia sino también del conjunto de la actividad universitaria. Es sencillo comprender que, dadas estas singularidades, las TIC sean un elemento básico para toda la organización y su grado de aprovechamiento práctico se antoja superior al de otras instituciones con un modelo semi-presencial de docencia y de gestión.

La meta de la UOC es conseguir objetivos académicos mediante la comunicación y el diálogo entre todos los miembros de una comunidad virtual de enseñanza y de aprendizaje. En este cometido, las TIC no son sólo el medio de comunicación, sino que también se convierten en un instrumento que hace posible el trabajo colaborativo.

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5. A MODO DE CONCLUSIÓN: FORTALEZAS Y DEBILIDADES DE LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE VIRTUAL EN TEORÍA DE LA COMUNICACIÓN Y LA INFORMACIÓN

Las TIC han abierto un nuevo horizonte en la mayoría de los ámbitos de la realidad social. La docencia universitaria no ha permanecido al margen de estas transformaciones y el proceso de institucionalización de los entornos virtuales de enseñanza y de aprendizaje no son más que una nueva prueba de esta tendencia. La UOC se ha ganado el reconocimiento público de haber sido la primera universidad virtual en España. La experiencia acumulada en el desarrollo de la asignatura de Teoría de la Comunicación y la Información permite hacer balance sobre el funcionamiento de las aulas.

Por lo que respecta al método docente, Estrada y Rodrigo (2007) completaron un ilustrativo análisis comparativo sobre la adquisición de competencias por parte de los estudiantes entre su experiencia como profesores consultores en la UOC y en otra universidad de modelo presencial. Sus resultados, sin perseguir ninguna representatividad estadística, nos devuelven una imagen en la que la docencia virtual estimula la adquisición de competencias de tipo transversal en las que prima la noción de autonomía del estudiante, algo que se podía prever en función del modelo docente que se pone en práctica.

Desde el punto de vista de la organización de la asignatura, y tras una primera valoración de la misma, surge un listado de fortalezas y debilidades. Entre las fortalezas enumeraríamos las siguientes: •

Mayor participación activa por parte de las/os estudiantes

Mayor interés por los contenidos

Ofrece una gran libertad para organizar el estudio y el trabajo

El seguimiento de la evaluación continua garantiza un elevado porcentaje de éxito en la superación del curso

Se percibe un mayor compromiso de trabajo entre todas las personas que forman el aula

La estructura docente y la organización de la asignatura permite una fácil adaptación a los requisitos fijados por el EEES.

Por lo que se refiere a las debilidades, encontraríamos algunas significativas como: •

Saturación de actividades en función de la carga lectiva de los estudiantes

Sometimiento a los imponderables de la tecnología

La juventud del profesorado implicado en la UOC, unido a las diferencias que existen respecto al modelo tradicional, provoca que todavía se perciba un relativo alejamiento entre estos profesionales y los docentes de universidades presenciales.

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Bibliografía Bautista, Guillermo; Borges, Federico y Forés, Anna (2006) Didáctica universitaria en Entornos Virtuales de Enseñanza-Aprendizaje. Madrid: Narcea Duart, Josep M. y Francisco Lupiáñez (coord.) (2005) “Las TIC en la universidad: estrategia y transformación”. En Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento, 2 (1): número monográfico. Estrada, Anna y Rodrigo, Miquel (2007). "El reto de la docencia de Teoría de la Comunicación on line y presencial en el marco del EEES". En Estudos em Comunicaçao, vol. 1, pp. 332-361. Universidad da Beira Interior. También disponible en (consultado el 14 de mayo de 2009): http://www.labcom.ubi.pt/ec/01/textos_site/estrada-anna-rodrigo-miquel-docencia-teoria-de-la-comunicacion.html Sangrà, Albert (2001) “Enseñar y aprender en la virtualidad”. En Educar, 28: 117-131

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Las competencias cognitivas implicadas en la enseñanza de las Teorías de la Comunicación Bernard Miège GRESEC (Groupe de Recherche sur les Enjeux de la Communication) Université Stendhal Grenoble 3

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Para comenzar, confío en que se me permitan tres observaciones generales, que ayudarán a precisar las orientaciones de mi contribución: -

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Aunque he publicado un librito que ha sido traducido a varias lenguas y reeditado, así como publicado diversos artículos, y más recientemente igualmente publicada una discusión con otros dos colegas inspirada en el formato de las tertulias literarias de café y que está disponible en 2

Internet , no soy de ningún modo especialista en las teorías de la información y la comunicación; mis intereses de investigador son, o más bien han sido, muy otros, si bien progresivamente llegué a interesarme por la epistemología de la información y la comunicación incitado a hacerlo por años de enseñanza en cursos de posgrado y en el contexto de la dirección de Tesis doctorales. Soy hasta cierto punto un experto en poner en práctica la cuestión que está en el centro de nuestros debates y hago hincapié en el hecho de que estoy presente en este coloquio tanto para aprender y llegar a entender como para intervenir, puesto que antes de adquirir ninguna certeza lo intenté mucho por ensayo y error; sin embargo participé mucho intercambiando experiencias, sobre todo a partir de la obra a la cual hice referencia, pero raramente tuve la ocasión de participar en coloquios como éste, y especialmente en un marco plurinacional; en realidad todavía sigue pasando el tener que “bricolar” cada uno en su rincón a propósito de la enseñanza de las teorías de la información y la comunicación; -

De una cosa estoy persuadido, y es de la absoluta necesidad de un formidable armazón teórico en los estudios universitarios avanzados en el ámbito académico que es el nuestro, debido, primero, a la novedad de nuestra disciplina (cualquiera que sea el nombre otorgado a ésta y a su “entorno”: ciencias de la comunicación; estudios de la comunicación de masas o estudios mas-mediáticos; ciencias de la información y la comunicación; ciencias de la información; y cada vez más, en mi país, ciencias de la Información - Comunicación, etc.) Segundo, de su relación ambivalente con la modernidad y lo post modernidad (lo que conduce siempre a ver en ella sobre todo una serie de discursos manipuladores, o incluso exclusivamente una ideología, y no una modalidad de gestión de las sociedades). Tercero, de su más o menos estrecha implicación, casi por todas partes intentada, con la enseñanza de conocimientos relacionados con el saber hacer profesional;

-

Existe un gran riesgo en profesionalizar y especializarse en la enseñanza de teorías que, por otra parte, no abarcan toda la enseñanza teórica de los cursos. A este respecto, considero intelectualmente poco provechosa la especialización teórica: por una parte la reflexión teórica no tendría que verse separada de la investigación que se está haciendo y que está destinada necesariamente a ámbitos concretos: funcionamiento de los principales medios de comunicación, desarrollo de las técnicas de la información y la comunicación, comunicación organizacional,

1 La pensée communicationnelle, Presses Universitaires de Grenoble, 1995. 128 pp. (traducción en español (México), en portugués (Brasil, Vozes, 2000), en ruso, en rumano y en chino. Edición revisada y aumentada,en noviembre de 2004 2 Regards croisés sur les sciences de la communication: des courants fondateurs aux questions contemporaines, en colaboración con Daniel Bougnoux y Jean Caune, DVD, 80 minutos, Greco Grenoble Universités, 2006. (difundido también en: http://podcast.grenet.fr/?page_id=271 Los podcasts de Universités / Regards croisés sur les sciences de la communication)

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industrias culturales, estudio de los discursos, etc.; por otra parte la distinción entre enseñanzas llamadas teóricas (propias de grados universitarios con mayor rango o antigüedad) y enseñanzas técnicas y profesionales (periodismo, sector audiovisual, nuevos medios de comunicación, etc.) destinadas a aprendizajes de los correspondientes oficios o solamente a los universitarios más jóvenes, es fuente de desvíos conceptuales y conflictos pedagógicos.

1. AQUELLO QUE CONVIENE EVITAR:

Entre las convicciones que adquirí poco a poco, las hay que son hasta cierto punto “a la contra”, pues sirven para rechazar y descartar posturas o maneras de pensar que se encuentran frecuentemente entre los estudiantes de Cursos de postgrado o de Doctorado, pero también entre muchos universitarios en general y por supuesto entre profesionales o publicistas.

Así, en primer lugar, me parece indispensable luchar contra el sincretismo: es decir, una mezcla confusa de teorías contradictorias o poco compatibles las unas con las otras que sirve a menudo de “caja de herramientas”, lo mismo en los debates públicos que en las argumentaciones desarrolladas en trabajos que aspiran a ser científicos. Ciertamente, desde la mitad del Siglo XX, nuestro campo se encuentra atravesado por una gran diversidad de propuestas teóricas, aparecidas más o menos en relación con prácticas sociales (es este el proceso que describí como el origen de “el pensamiento comunicacional”, ya citado), y tan distintas propuestas resultan muy activas; sin embargo no pueden mantenerse sin una postura crítica en cualquier razonamiento que aspire a ser considerado científico (así, un elemento de la teoría funcionalista, como por ejemplo el two steps flow, -o “efecto de escalón doble”- no se combina fácil y normalmente con la pragmática de Palo Alto o con la antropología estructural). De donde se deduce que la enseñanza de las teorías debe claramente señalar las diferencias y las filiaciones mostrando cuándo y cómo se elaboraron las distintas teorías y por qué y por quiénes fueron difundidas. Por consiguiente, la historia de las teorías no debe disociarse del estudio de las estrategias de las distintas corrientes y políticas de las que se hicieron valedoras.

A continuación, conviene renegar de alinearse en torno a una teoría única o unitaria, no sólo porque eso implica muchos riesgos para la formación, sino también porque eso significa más o menos la aceptación de una teoría general (lo que me parece una elección epistemológica siempre, y seguramente más que nunca, criticable). En este sentido, es faltar a la parte fundamental de lo que debe ser la formación teórica lo de centrarse en una única orientación, aunque ésta cuente con las preferencias del autor del curso, y favorecer, entre otras cosas, a modo de ejemplos, o bien una visión cibernética, o bien un enfoque centrado en la pragmática lingüística, o bien una postura orientada por la sociología interaccionista. Todas estas orientaciones, lo que no libra de dificultades de tipo pedagógico, deben exponerse, y presentarse, unas frente a otras, sin disimular sus límites y sobre todo sus condiciones de validez. Esta manera de hacer es quizá insatisfactoria desde el punto de vista de la epistemología general, ya que conduce a discutir sobre las teorías cuyos fundamentos ya se criticaron, pero es una manera de proceder necesaria, ya que: 1° tiene en

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cuenta el hecho de que muchas de estas teorías permanecen aún activas de sobra (así le ocurre por ejemplo a la antropología estructural); y 2° mantiene su coherencia con las perspectivas que son más productivas en investigación, pues se basan en la aplicación de metodologías intercambiables científicamente, las cuales se avalan por ser así mismo metodologías teóricamente intercambiables. Además, lleva a situar el desarrollo de las ciencias de la Información - Comunicación en una perspectiva caracterizada por la elaboración de teorías de medio alcance y con problemáticas particulares.

Por fin, es necesario tomar distancias de una excesiva y exclusiva atención sobre los interrogantes del momento: por ejemplo la cibercultura, el substancialismo mediológico o la mediación. Dicho de otra manera, es necesario saber implicar a los estudiantes con aquellos territorios que no son de actualidad, o, a fortiori, que se libran de proyectar prospectivas. Desde un cierto punto de vista, la mirada dirigida a las teorías conduce a resistir ante las facilidades que brindan los razonamientos únicamente orientados por el corto plazo o la prospectiva, y esta resistencia se justifica al menos doblemente: por una parte sitúa a esta enseñanza por oposición a los arrebatos profesionales y mediáticos, y por otra parte, y sobre todo, permite ajustar al largo plazo la especificidad de las teorías de la información - Comunicación, a las cuales no les corresponde intervenir a corto plazo, como es el caso de las propuestas de los tecnólogos y publicistas (con las cuales se siguen enfrentando sobre las distintas escenas públicas).

Tales son pues las convicciones que primero me asaltan cuando intervengo en el ámbito que en este debate nos ocupa. Ya se habrá podido advertir que, aunque opuestas firmemente a prácticas observables, no solamente vienen motivadas por el deseo de diferenciarse, sino también por sus relaciones con interrogantes de carácter epistemológico. Es este aspecto el que es importante ahora precisar y completar.

2. COMPETENCIAS COGNITIVAS EN ESTRECHA DEPENDENCIA CON ALGUNAS ELECCIONES EPISTEMOLÓGICAS

Al trazar perspectivas para la enseñanza de las teorías, me coloqué esencialmente desde el punto de vista de los intereses de la disciplina, o de la inter-disciplina que le garantiza, de una y otra parte, la difusión y su puesta en valor. Las competencias cognitivas se definen en efecto sobre todo por la confrontación entre un 3

marco formado por lo que puede calificarse de “pensamiento comunicacional” y las exigencias de carácter didáctico, que se impusieron progresivamente a todos los que desde la mitad de los años setenta, pero sobre todo desde los años noventa, tuvieron que impartir enseñanzas así calificadas, en respuesta a solicitudes académicas bastante diferentes, ya fuese en estrecha relación con las formaciones profesionales o profesionalizadas, o ya fuese sin muchos vínculos con ellas. Esto reconduce, no tanto a reconocer la

3 “Pensamiento comunicacional” debe entenderse en el sentido de “reflexión sobre la comunicación”, ya que en español la palabra reflexión concita tanto el concepto de especular, pensar a propósito de algo, como el concepto de revisar pragmáticamente la idoneidad de una actividad proyectada o en curso ; mientras que la palabra pensamiento (que puede apuntar a la propia actividad de pensar, pero también al producto o resultado extraído de esta actividad) tiende a significar la pura especulación, y aún más, seguida del adjetivo comunicacional lleva a hacer entender que se trata de un pensamiento producido, o extraído de la comunicación llevada a cabo, terminada, y no de un pensamiento referido a la propia actividad de comunicar (ya que para referirse a esto último se usaría la palabra reflexión (N.T).

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primacía de las exigencias didácticas, como a hacer hincapié en su necesaria consideración, lo que no era el proyecto de los autores “fundadores”, y todavía tampoco el de todos aquellos que siguen interviniendo en el ámbito de la comunicación y de los medios de comunicación proponiendo análisis o desafíos teóricos destinados a responder a todo un conjunto de cuestionamientos diversos (vinculados, aunque diferentemente, a esta categoría, serían aquellos como la inteligencia social, también tanto la mediología como la teoría de la mediación cultural, o lo mismo, tanto la llamada sociedad de la información como la denominada del conocimiento).

Pero, una vez admitida la distinción entre estos dos proyectos (uno propiamente académico y caracterizado necesariamente por exigencias didácticas, otro de carácter intelectual y programático; el primero que se produce principalmente en la escena universitaria, el segundo destinándose a un alcance más amplio: la esfera de lo ideal e incluso la reorganización de las sociedades contemporáneas), no se podría negar que toda enseñanza teórica necesariamente se caracteriza por opciones de carácter epistemológico, explícitamente puestas de manifiesto, o más o menos disimuladas. Una cosa es colocarse en una perspectiva didáctica y extraer, como en gran manera acabamos de destacar, toda una serie de consecuencias, y otra cosa es reconocer que a pesar de las intenciones propiamente pedagógicas, la enseñanza no puede sino caracterizarse por las opciones fundamentales que toma quien es su autor. Tanto es así, que por mi parte rechazo la idea de que la Información - Comunicación sea: -

Un objeto cuyo origen radica en una revisión de posiciones procedentes de aquellas disciplinas a las que se termina sometiendo, como son las disciplinas de los cibernéticos, de los biólogos sistémicos, de algunos antropólogos, o de algunos pensadores utópicos que intentaron - e intentan siempre – proponerlo de esta forma; o que sea, finalmente, un objeto accesible por la argumentación filosófica; en efecto, no sólo en la definición de este objeto, no se dan los medios de observar y analizar todo aquello a que se dio lugar en las sociedades contemporáneas desde hace al menos medio siglo (al cabo sin tomar en cuenta su ejecución y las acciones o estrategias luego comprometidas), sino que también se da la tendencia a imponer generalmente un enfoque centrado en torno a un paradigma único o dominante (lo que no faltó para dar lugar a teorías generales, inadecuadas cuando de lo que se trataba era de dar cuenta de lo que se observaba);

-

Un campo social, o incluso varios campos sociales: del ámbito de información, de la industria de la cultura, de la información documental,… En este caso, al contrario, existe una ambición más reducida y circunscrita; así, la atención se centra en aquellos sectores que resultan delimitados según

lógicas

político-administrativas

o

económico-técnicas,

y

la

sectorialización

así

conceptualizada no ayuda a incluir todos los retos puestos en juego a niveles societarios y culturales a que apuntan las acciones iniciadas en nombre de la comunicación; -

Una cosmogonía que aspira a darle sentido a nuevas acciones sociales o a sus técnicas emparentadas, inscritas o no en soportes técnicos; y contrariamente a lo que frecuentemente se

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considera, esta percepción no está en regresión, acompaña de forma permanente la aparición de diversas TIC’s, sobre todo en el mundo de la ingeniería; -

simplemente una nueva manera, y puesta al día, de tratar antiguas cuestiones: mediaciones sociales, acción cultural, inteligencia artificial, dialogo hombre-máquina, etc.

A partir de aquí, concibo que varios enfoques sean posibles, por otra parte desigualmente pertinentes, que, sin negar todo lo que la Información Comunicación implica de acciones destinadas a intervenir simbólicamente sobre los individuos en los distintos campos sociales y en consecuencia que participan regularmente de una puesta al día ideológica, contribuyen a administrar lo social, casi manteniéndolo en todas sus dimensiones. Aparecida a mitad del siglo XX, no dejó de tomar amplitud, especialmente a partir de la última década de este siglo en que se afirmó su tecnificación (es decir, su incorporación en soportes materiales de las acciones que hace posibles).

Así la Información - Comunicación está constituida por un conjunto de procesos, complejos y a veces 4

contradictorios, que justifican a mi modo una definición como:

Un paradigma que articula los dos polos (Información y Comunicación) entre los cuales las acciones se despliegan, que legitima planteamientos transversales y parciales y metodologías científicamente intercambiables, y no solamente transdisciplinares, o pluridisciplinares.

Esencialmente, no debe olvidarse la preocupación por efectuar una elaboración teórica, pero ésta no debería provenir (principalmente) de una argumentación discursiva (todos los desafíos de esta clase fracasaron); al contrario, la efervescencia actual y la complejidad de lo que está en juego vuelven indispensable un especial esfuerzo, que vaya más allá de la descripción de las evoluciones erráticas y tácticas de los actores sociales; en este sentido, parece metodológicamente posible llegar progresivamente a la puesta en evidencia de una serie de lógicas sociales capaces de atravesar de parte a parte, o parcialmente, los campos afectados por la comunicación. Estas lógicas corresponden a movimientos de larga duración referentes tanto a procesos de producción como a las articulaciones producción/consumo, como a mecanismos de formación de usos sociales; se debe admitir que estas lógicas sociales no se fijan definitivamente y que se transforman regularmente, sobre todo en un período tan efervescente y abierto como el período actual.

Lo importante, en efecto, es no considerar estas lógicas sociales de manera determinista o mecánica; pero es en torno ellas como a medio plazo, se desarrollan, a veces en sentidos opuestos, las estrategias de los actores sociales; éstos, en sus acciones diarias, tienen la posibilidad de ir, momentáneamente o incluso de forma más durable, en su contra (a este propósito se encuentran muchos ejemplos en la evolución del espacio público contemporáneo, y también en el funcionamiento de las redes sociales de Internet); así,

4 L’information – communication, objet de connaissance, INA- de Boeck (col. Médias Recherches) octubre de 2004, 248 páginas.

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llegan “a desplazar” a las lógicas dominantes, incluso a prescindir de ellas (no solamente cuando se colocan en situaciones de marginalización o exclusión sociales). Ya se habrá comprendido, se trata de evitar a la vez el positivismo sociológico y el recurso a un sistema explicativo válido hic et nunc, y capaz de imponerse a los actores sociales (o de no dejarles más que angostos espacios de libertad); y esto es así puesto que la comunicación es una “construcción social” a la cual contribuyen activamente los actores sociales implicados (¡sus esperanzas de éxito serían bien escasas si no fuera así!).

Por lo tanto, yo no podría sacar como conclusión que la problemática transversal y “parcial”, orientada a elucidar lógicas sociales, sea la única heurística para dar cuenta de las mutaciones y cambios en curso en la comunicación; otra problemática del mismo tipo es indispensable para avanzar en la comprensión de fenómenos de tal complejidad. Por contra, se puede estar un poco más seguro de la escasa ayuda aportada por las explicaciones generales y mono-teóricas para avanzar en esta dirección: la mayoría de ellas dejan escapar lo que contribuye a la riqueza, la complejidad y la ambigüedad de la Información - Comunicación. En cualquier caso esta orientación teórica y metodológica no puede dejar de influir grandemente sobre la enseñanza de las teorías.

3. PROPUESTAS EN CUANTO A LAS COMPETENCIAS COGNITIVAS MOVILIZADAS/O A MOVILIZAR EN LA ENSEÑANZA DE LAS TEORÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN

Se hará hincapié especialmente en:

a. La perspectiva histórica, o más bien socio-histórica, al menos, desde mitad del siglo XX. Conviene insistir muy especialmente sobre esta exigencia que a menudo se esquiva mientras que es central, pues hay aún muchos enfoques (de inspiraciones psicológicas, tecnológicas, sistémicas, cibernéticas, lingüísticas o utópicas) que siguen olvidándola, y colocando la Información Comunicación fuera de las sociedades en que se arraigan, mientras que la comunicación está en el centro de las relaciones sociales, y da lugar a las estrategias diversas de los distintos actores sociales, los actores “más importantes” (Estados, grandes empresas, instituciones públicas y sociales, compañías de información, etc.) como los otros, menos importantes.

b. Correlativamente, el marco geopolítico no podría limitarse al de los Estados-nación, al ser tan cierto que el despliegue de las técnicas de información y de comunicación, como el de las técnicas emparentadas (de relación y conexión), superan siempre los marcos nacionales (ya desde los años 1930-1940) y hoy se conectan de cerca con las exigencias de la globalización, como lo muestran evidentemente cuestiones tales como la sociedad dicha de la información, la diversidad cultural, el mercantilización de la información y de la cultura, etc.

c.

No hacer premiosas proyecciones de futuro, incluso de futuro inmediato, ni centrarse sobre cuestiones de actualidad. Por una parte, eso no permite tomar conocimiento de las tendencias de

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largo plazo que se producen lo mismo para explicar la evolución de las prácticas sociales que el funcionamiento de aquellas instancias más centradas en el espacio público; por otra parte, eso no permite de ninguna manera extraer fácilmente lo que está en juego en cuanto a la teoría: ¿en qué se distingue la cibercultura de la cultura dominante? ¿En qué se oponen los nuevos medios de comunicación a los medios de comunicación ya emplazados? Observaciones fundadas solamente sobre lo que surge no aportan ninguna garantía a este respecto; más bien, anteponiendo y sobrevalorando fenómenos que pueden revelarse triviales, pueden rápidamente aparecer como poco aprovechables para una argumentación fundamentada sobre el plano teórico.

d. La presentación tanto de teorías como de contribuciones de los actores sociales y de aquello que está en juego en términos societarios, es precisamente lo que caracteriza

el “pensamiento

comunicacional". En efecto, el pensamiento comunicacional participa al mismo tiempo de la reflexión especulativa y de la producción científica; desborda generalmente las barreras disciplinarias existentes o emana de especialistas que se sienten constreñidos en sus disciplinas de origen; articula las reflexiones de estos nuevos especialistas con las reflexiones procedentes de algunos profesionales (ingenieros de redes,

publicitarios, periodistas, encargados de comunicación, especialistas de la “vigilancia

estratégica”, diseñadores de servicios Web…) ; está atento a los cambios que se producen en las políticas de los Estados, las estrategias profesionales, las técnicas aplicadas y las prácticas de los agentes sociales; es profundamente evolutivo en el tiempo y variable según los países (más conectado en Estados Unidos a preocupaciones de aplicación inmediata y generalmente más crítico en la Europa Occidental, al menos a su origen); y desde el principio de los años ochenta, ampliamente difundido, más allá del ámbito de los especialistas. El estatuto de este pensamiento comunicacional o la reflexión sobre la comunicación es aún profundamente indeciso. Sirve a la vez como organizador de prácticas científicas, de prácticas especulativas o prácticas profesionales; responde a solicitudes que emanan de los Estados y de las grandes organizaciones e inspira los cambios que se producen en estas mismas organizaciones; finalmente, se halla en el origen o bien acompaña los cambios que se dan en las prácticas culturales o en las modalidades de difusión o de adquisición de conocimientos. A pesar de eso, este pensamiento comunicacional no puede apartarse de la presentación y el debate de las teorías. Pero esta articulación entre teorías, contribuciones de los actores sociales y apuestas a nivel social, que está en el centro del pensamiento comunicacional o de la reflexión sobre la comunicación, no va sin dificultades metodológicas; en particular es importante tomar distancia de los “discursos sociales”, especialmente más destacados (discursos promocionales de determinadas técnicas, discursos de peritaje, discursos de valorización de los programas de información, etc.).

e. El análisis crítico, pero un análisis crítico que no se basta de una única postura teórica, o no limitado a una única dimensión de la Información - Comunicación. Si parece pues más indispensable que

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nunca alegar la exigencia crítica, aún es necesario que ésta esté definida claramente y, para eso, que sea pensada sobre nuevas bases. Con el fin de evitar toda deriva dogmática, el proceso reflexivo debe por otra parte ejercerse permanentemente sobre una investigación que sea crítica ella misma, teniendo en cuenta su parte de historicidad, es decir, preguntándose sobre sus propias condiciones sociales de posibilidad.

f.

Fuerza es reconocer que exclusivamente comprometidas con la denuncia anti sistémica, muchas reflexiones críticas de partida, se privan de los medios de examinar en profundidad en qué forma estas presiones, precisamente, fundan un sistema. Prohibiéndose, por consiguiente, poner en relación determinantes económicos, modalidades industriales, dimensiones ideológicas y formas políticas, la denuncia se torna rápidamente en simple lamentación y encantamiento. Para evitar esta deriva, se debe apelar, en este ámbito como en otros, a una estrecha relación del planteamiento crítico con los resultados de la investigación.

g. En relación con la investigación social y la puesta en evidencia de las estrategias de los actores sociales: ninguna necesidad hay de repetir lo que ya se indicó; lo que debe tomarse en consideración es la comunicación en proceso de ser hecha o de producirse, y no la idea determinada que uno tenga, concepción abstracta que se proyecta y cambia. Sin embargo es necesario repetirlo ya, que demasiadas enseñanzas de teorías de la información y la comunicación siguen estando marcadas por una clase de voluntarismo utópico, haciendo de la Información Comunicación un vector de cambios de las sociedades contemporáneas impuestos con rigideces y bloqueos burocráticos. Lo que debe favorecerse es el análisis de la evolución y de sus manifestaciones tal como estas se nos han hecho presentes, al menos un tercio de siglo después del lanzamiento de las primeras estrategias, en la Europa Occidental al menos. De ahí la importancia del recurso privilegiado a las ciencias sociales, y también a las ciencias del discurso, y el acento que debe ponerse sobre todo sobre la dimensión socio simbólica.

h. Se plantea en fin la cuestión de en qué nivel de los estudios universitarios debe ubicarse la enseñanza cuyos rasgos se acaban de trazar. Dada la experiencia, me parece que es sobre todo en los cursos de posgrado donde debe ser propuesta de manera sistemática, pero determinadas partes deben/pueden ser desarrolladas anteriormente en licenciatura, incluso al principio de los estudios universitarios (a condición de no ponerlos aparte de otras enseñanzas: profesionales o tecnológicas), y muchos otros elementos deben retomarse y completarse en los cursos de doctorado.

i.

Es ya tiempo pues de hacer balance de lo que se ha hecho, acá y allá, en contextos universitarios diferentes. Ya que es poco productivo interesarse por el contenido de una categoría de enseñanzas sin tener en cuenta las condiciones concretas de su aplicación.

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Las metodologías activas de aprendizaje: la carpeta del estudiante y el uso de las nuevas tecnologías aplicadas a la asignatura de Teorías de la Comunicación Carmina Crusafon Universitat Autònoma de Barcelona

Carmina Crusafon. Profesora lectora del Departamento de Periodismo y Ciencias de la Comunicación de la Universidad Autónoma de Barcelona (UAB). Doctora en Ciencias de la Información (UAB). Experiencia docente en universidades españolas e internacionales, tanto del sector público como privado.

Resumen Este artículo explica la experiencia de introducción de la carpeta del estudiante como metodología activa de aprendizaje en la asignatura “Teorías de la Comunicación” en la licenciatura de Periodismo. Se trata de un ejemplo de cómo este tipo de metodologías junto con el uso de las nuevas tecnologías, en concreto de una plataforma virtual, permiten mejorar el aprendizaje del estudiante y la calidad docente, así como adaptar la docencia universitaria a entornos cambiantes.

Palabras clave Carpeta del estudiante, Metodologías activas de aprendizaje, docencia universitaria, Teorías de la Comunicación.

Abstract This paper explains the experience of introducing student’s portfolio as an active learning methodology in the field of “Theory of Communication” syllabus in Journalism studies degree. This is an example of how these methodologies together with the use of new technology (online virtual platform) let students’ learning and teaching quality to improve, as well as to adapt university teaching to changing times.

Key words Student portfolio, Active learning methodologies, University teaching, Theory of Communication

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1. INTRODUCCIÓN

Este artículo quiere explicar el proceso de adaptación hacia el nuevo modelo de aprendizaje autónomo del alumno a partir de la introducción de las metodologías activas de aprendizaje en la asignatura “Teorías de la Comunicación I”. Se trata de una asignatura troncal que se imparte en la Licenciatura de Periodismo en la Universidad Autónoma de Barcelona dentro de un plan de estudios que todavía no está adaptado al proceso de Bolonia. Las aportaciones están basadas en la experiencia de impartir esta asignatura durante dos 1

cursos académicos (2007/08 y 2008/09) a dos grupos numerosos cada año, a un total de 283 . El ejemplo escogido es el de la carpeta del estudiante como instrumento que recoge las actividades de aprendizaje del estudiante, siendo un primer estadio para poder introducir en un futuro una modalidad más avanzada, conocida como la carpeta de aprendizaje, donde se puede evaluar de forma progresiva y evidente el proceso de aprendizaje que sigue el estudiante. La carpeta del estudiante ha podido ser implantada gracias al uso del campus virtual de la UAB, que ofrece una plataforma para distribuir materiales de aprendizaje y tener una vía constante de comunicación con los estudiantes. Además pretende mostrar la capacidad de adaptación de estas metodologías en entornos cambiantes y con la aparición de improvistos que pueden 2

alterar la docencia universitaria .

Este artículo quiere también contribuir a la introducción de las metodologías activas en la asignatura de “Teorías de la comunicación” a partir de una experiencia concreta, con todas sus limitaciones, a modo de ejemplo de cómo la introducción de metodologías activas permiten al docente analizar y mejorar su práctica docente, al tiempo que se convierte en una herramienta muy útil para empezar a observar resultados en el aprendizaje y en las evaluaciones de los alumnos.

2. LA CARPETA DEL ESTUDIANTE: INSTRUMENTO PARA LA EVALUACIÓN CONTINUADA

La asignatura “Teorías de la Comunicación I” es una asignatura troncal que se imparte en 2º curso de la licenciatura de Periodismo (UAB) y es la primera parte que pretende ofrecer un panorama de las principales aportaciones de los distintos autores y escuelas, conocimientos que serán ampliados en la segunda. Al tratarse de una asignatura teórica, la docente se planteó organizar la docencia a partir de un planteamiento más activo que siguiera una evaluación continuada del aprendizaje del estudiante.

1 La docente de esta asignatura había impartido anteriormente esta asignatura durante un curso académico en la Universidad Internacional de Cataluña bajo un modelo docente muy distinto, con un grupo de 20 alumnos y un entorno con mucha participación del alumnado. Por lo que en su incorporación en la UAB, intentó combinar la experiencia previa y su progresiva formación en metodologías activas para ir consiguiendo introducir cambios en el modelo de docencia tradicional. 2 En este sentido queremos explicar que durante el curso 2008/09 la Facultad de Ciencias de la Comunicación (UAB) fue ocupada por los estudiantes universitarios durante tres semanas como acto de protesta contra la implantación del modelo europeo. Como consecuencia la docencia quedó alterada y se tuvieron que buscar alternativas para poder seguir con la evaluación continuada.

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La opción escogida fue la carpeta del estudiante como instrumento para recoger los materiales que 3

componen el aprendizaje del estudiante . La clave para su implementación fue tener en cuenta los elementos siguientes que presentamos en la Tabla nº1: los contenidos de la asignatura, las actividades formativas y los resultados de las actividades que se querían conseguir a partir de los objetivos que se 4

habían marcado para la asignatura .

Tabla 1: Elementos que configuran la programación de la asignatura “Teorías de la Comunicación I”

Contenidos asignatura

Actividades formativas

1. Estudio de la comunicación

actividades - Conocimientos sobre los

desde una perspectiva pluridisciplinar

Resultados de las

conceptos relacionados - Clases magistrales

con la comunicación de

- Prácticas individuales

masas, escuelas y autores - Capacidad de síntesis y

2. Escuelas y autores:

- Prácticas en grupo

a. Paradigma estructural –

- Debates en clase

funcionalista

- Tutorías individuales y

- Reflexión crítica

b. Escuela interpretativa

grupales

- Capacidad de ilustrar con

contextualización

ejemplos la teoría

c. Escuela crítica

- Expresión de la opinión

d. Perspectivas

personal

contemporáneas

A partir de estos elementos, se planificó la guía de la asignatura con calendario que contenía los detalles de cada una de las sesiones (un total de 27) que planifican todo el cuatrimestre de principio a fin. De este modo desde el primer día, el estudiante sabe cómo está organizado su curso, las actividades de las que se compone, y la forma de evaluación. Toda esta planificación estaba organizada a partir del uso del campus virtual como plataforma de soporte para la distribución de contenidos docentes y como vía de comunicación

3 En el primer año de docencia en la UAB (2007/08), la docente no utilizó la carpeta del estudiante de una manera formal, sino que lo que hizo es probar las distintas actividades en las que se podía dividir el aprendizaje y al final del curso evaluar lo que había funcionado bien, para posteriormente estructurarlo en el siguiente curso bajo el formato de la carpeta del estudiante. 4 En el programa oficial de la asignatura constan 3 objetivos: a) Explicar los elementos fundamentales del estudio de la comunicación social y contextualizarlos en el marco político, social, económico y cultural. b) Favorecer la reflexión crítica en torno al papel de los medios de comunicación en la sociedad. c) Crear conjuntamente, dentro del aula, los instrumentos apropiados de reflexión sobre la realidad de los medios, la realidad social y las tareas de los profesionales de la comunicación en la actualidad.

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constante con los alumnos, ya que el número de estudiantes era numeroso (129 en total, la suma de un grupo de 61 y otro de 68). Para organizar el trabajo del alumno, se escogió la carpeta del estudiante como instrumento para recoger su aprendizaje. Se compone de 7 actividades presenciales que permiten tener evidencias de lo que está aprendiendo el estudiante.

La estructura de la carpeta del estudiante es la siguiente: 

Dos exámenes con respuestas múltiples para evaluar los conocimientos sobre autores y escuelas.

Tres ejercicios prácticos individuales a partir de 5 lecturas obligatorias para que

analicen y

reflexionen sobre las distintas teorías. 

Dos ejercicios prácticos en grupo para que analicen y reflexionen sobre el papel de la comunicación de masas en la sociedad actual

Un ejercicio de reflexión a partir de un cuestionario corto para evaluar el propio aprendizaje y la organización de la asignatura.

Cada una de las actividades tiene una ficha técnica para poder guiar el trabajo del alumno, donde se establecen los objetivos, los contenidos y los criterios de evaluación. Estas fichas siempre están disponibles en el campus virtual con varios días de antelación a la actividad a realizar en el aula, de tal modo que el estudiante puede prepararla a partir de los contenidos previos que se le indican.

Otro de los elementos fundamentales para la organización es el establecimiento del sistema de evaluación que permita dar valor a todas las actividades formativas. Así se estableció que la evaluación se dividiría (véase Tabla nº2): la parte teórica, con un valor del 50%, a partir de los resultado de los dos controles de contenidos; y la parte práctica, con un valor del 50%, como suma total de los 5 ejercicios (individuales y grupales). La nota final será la suma de todos los valores, no siendo obligatorio ningún porcentaje mínimo de cada una de las partes para superar la asignatura. Este porcentaje entre la práctica teórica y la práctica se mantenía del mismo modo para aquellos estudiantes que optaban por la evaluación final a través de un único examen. Tabla nº2: Detalles de la evaluación continuada con sus respectivos porcentajes

Evaluación de las actividades

Contenidos y capacidades

formativas en el aula

que se evalúan

Parte teórica

% de la nota final

50%

Examen de contenidos nº1

Conocimientos sobre los

30%

conceptos relacionados con la Examen de contenidos nº2

comunicación de masas,

20%

escuelas y autores

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Parte práctica

50% - Capacidad de ilustrar con ejemplos la teoría

Práctica nº1 (grupal)

- Reflexión crítica a partir

10%

del trabajo grupal

Práctica nº2 (individual – lectura textos)

- Capacidad de síntesis y

10%

Práctica nº3 (individual – lectura textos)

contextualización de los

10%

Práctica nº4 (individual – lectura textos)

autores y las escuelas - Reflexión crítica a partir de un texto

10%

- Expresión de la opinión personal - Capacidad de ilustrar con ejemplos la teoría

Práctica nº5 (grupal)

- Reflexión crítica a partir

10%

del trabajo grupal

Para completar la organización de la asignatura y con la finalidad de conocer a los dos grupos de estudiantes, el primer día de clase se les pasa un pequeño cuestionario concebido como prueba diagnóstica que pregunta sobre lo que conocen sobre la asignatura, los contenidos de la misma, qué les han comentado sus compañeros/as de años anteriores y la importancia de la asignatura para su formación como periodistas. Estos comentarios sirven a la docente para hacer hincapié en aquellas ideas preconcebidas y al mismo tiempo, intentar dar respuestas a las expectativas. Marcan un punto de partida que servirá para comparar con las reflexiones finales que harán los estudiantes sobre su aprendizaje. Muchos incluso harán mención de esta prueba en su reflexión, explicando cómo ha cambiado su percepción sobre la asignatura. 5

Del total de respuestas recogidas , destacamos los siguientes resultados:

-

Sobre los contenidos de la asignatura: las respuestas son de lo más diversas, desde conocimientos generales sobre teorías, pasando por los modelos de comunicación a saber cómo comunicar con mayor eficacia.

-

Sobre los autores: existe un conocimiento muy desigual, siendo una gran mayoría la que no conocía ninguno de los autores que se estudiarán.

5 Este cuestionario de diagnóstico se distribuye y se contesta el primer día de clase. Se recogen un total de 83 respuestas entre los dos grupos (64% del total de alumnos matriculados).

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Expectativas: muchos afirman no tener ninguna información sobre cómo es la asignatura. Los más

-

sinceros se atreven a afirmar que es un tostón de asignatura, “un rollo”, pesada, difícil de aprobar, que se parece a la filosofía del bachillerato. Lo que esperan es: ampliar sus conocimientos, conocer los aportes teóricos sobre los medios de

-

comunicación, una base teórica sobre la forma de comunicar, y algunos afirman que esperan que les de una base para ejercer como periodistas.

3. EL CAMPUS VIRTUAL: UNA PLATAFORMA ESENCIAL PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LA CARPETA DEL ESTUDIANTE

Para poder implementar toda la organización de la asignatura, es necesario contar con una plataforma que nos permita distribuir los materiales docentes y contar una vía constante de comunicación con los alumnos. La plataforma virtual de la que se dispone se llama “campus virtual” que ofrece un espacio para cada asignatura (véase imagen 1)

Imagen nº1: El espacio virtual de la asignatura

En cuanto a los contenidos que puede encontrar el alumno en el campus virtual, se encuentran: 

los documentos de cada uno de los temas del programa de la asignatura (presentaciones en power point)

lecturas para los ejercicios prácticos

las fichas técnicas de los ejercicios prácticos

el calendario de las actividades

los avisos para informar de cambios

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El uso de la plataforma virtual está condicionado por el hecho de que se trata de un soporte a una asignatura presencial y por lo tanto, siempre será de apoyo a actividades presenciales que se realizarán en el aula. Este matiz es importante porque lo diferencia del uso que se le puede dar en aquellos cursos que no son presenciales. De todos modos, de la experiencia de los dos cursos académicos, observamos que su uso incrementa en la medida que el docente empieza a utilizar de forma más frecuente e incentiva a los alumnos a utilizarlo, remarcándoles que es esencial para poder superar la asignatura. A modo de ejemplo, sobre las estadísticas de uso, podemos aportar los siguientes datos: 

En el curso 2007/2008, durante el cuatrimestre (octubre – febrero) se produjeron un total de 3.076 conexiones por un total de 154 alumnos (véase imagen nº2).

En el curso 2008/2009, en el mismo periodo de tiempo, se produjeron 5.043 conexiones por un total de 129 alumnos (véase imagen nº3).

Imagen nº2: El uso del campus virtual en el curso 2007/08

Imagen nº3: El uso del campus virtual en el curso 2008/09

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Del conjunto de posibilidades que ofrece el campus virtual, la asignatura usa algunas (actividades, avisos, material docente, notas, gestor de grupos) y le quedan todavía explotar aquellas que suponen una mayor interactividad virtual (foros y tutorías), que no han sido desarrolladas principalmente porque la presencialidad prima sobre la dinámica virtual y porque el uso de la herramienta todavía es minoritario entre la mayoría de profesores de la licenciatura, por lo que sería necesario un impulso en conjunto para conseguir una mayor participación del alumnado. Asimismo existe un inconveniente para el docente porque debido al gran número de alumnos del grupo incrementa de forma muy intensiva la dedicación. Esto indica que es un tema a contabilizar para la implantación de los nuevos planes de estudio.

Un elemento relevante del campus virtual es que se convierte en un instrumento de enorme utilidad cuando aparecen acontecimientos imprevistos para impartir la docencia. Por ejemplo, durante el presente curso 2008/09, la ocupación de la Facultad por las protestas antibolonia por un período de tres semanas, alteró completamente la organización de la docencia y el uso del campus permitió estar comunicados de forma constante con los alumnos, informarles de los cambios en las actividades, que pasaron de modalidad presencial a no presencial, y encontrar formas para poder impartir los contenidos ya que en las aulas no era posible. En este último caso, se consensuó con uno de los grupos realizar tutorías grupales que les podría ayudar a preparar los ejercicios prácticos.

4. LOS RESULTADOS SOBRE LA METODOLOGÍA

La implementación de la carpeta del estudiante ha supuesto que la docente ha tenido una respuesta por parte de los alumnos tanto sobre su aprendizaje como sobre el funcionamiento de la asignatura. Asimismo se ha podido constatar que la opción de la evaluación continuada tiene un alto índice de seguimiento, ya que durante los dos cursos académicos que se ha implementado, el seguimiento ha sido del 90% entre los alumnos que optan desde la primera actividad hasta la última.

3.1. La reflexión de los/las estudiantes

En la carpeta del estudiante, se incluye una parte de opinión sobre el funcionamiento de la asignatura, preguntándole sobre la parte positiva y negativa. De las reflexiones de los estudiantes del curso 2008/09, destacamos:

Sobre lo mejor sobre la asignatura, destacan principalmente una buena evaluación de la organización de la asignatura y de sus materiales. En concreto señalan como aspectos más positivos: 

La organización de la asignatura a través del campus virtual: el calendario con la descripción de cada clase y actividad, los materiales docentes colgados en el campus virtual con antelación (temas, fichas y materiales de las actividades individuales y grupales).

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Las lecturas escogidas para trabajar los distintos temas del programa de la asignatura

El diseño de la evaluación continuada: las fechas de las actividades y la distribución de los porcentajes de cada actividad en relación al valor final.

La predisposición de la docente por adaptar el programa a la circunstancias debido a la ocupación de la facultad por las protestas antibolonia, ofreciendo tutorías individuales y grupales, así como sesiones de comentario sobre las lecturas.

Sobre los aspectos a mejorar sobre la asignatura, señalan principalmente elementos para incrementar la participación en el aula, la introducción de contenidos para aumentar el “entretenimiento” de los contenidos, y mayores indicaciones para el aprendizaje autónomo. Entre ellos, piden: 

Más material audiovisual para dinamizar y hacer más entretenidas las clases

Más ejemplos que vinculen la teoría con la actualidad, quizás también dedicar una clase al mes sobre un tema de actualidad

Propuesta para hacer presentaciones sobre las lecturas en grupo con un posterior debate en clase

Realizar comentarios globales sobre los resultados de las actividades en el aula

Pautar más las lecturas con mayor indicaciones en la ficha técnica y con alguna tutoría individual contemplada en el calendario

Ampliar el tiempo en las prácticas grupales

Sobre su propio aprendizaje, apuntan los siguientes aspectos: 

Destacan las reflexiones personales a partir de las prácticas y cómo han aprendido a sacar sus propias conclusiones y estructurar sus propias ideas

El método de estudio se ha basado en el uso de la combinación de los distintos materiales docentes: los documentos en power point de cada tema, las explicaciones, mapas conceptuales y lecturas.

Apuntan como han pasado de la reflexión personal a la grupal: explican que las lecturas y los temas tratados en clase pasan a ser motivo de conversación entre los estudiantes y sus amistades.

Señalan como elementos de su aprendizaje: el desarrollo del espíritu crítico, la importancia de la contextualización para entender las diferentes aportaciones teóricas y la necesidad de llegar a un consenso en las prácticas en grupo.

3.2. La reflexión de la docente

Los resultados de la aplicación de la carpeta del estudiante son satisfactorios por parte de la docente, pero hay que señalar una serie de aspectos a tener en cuenta:

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Preparación de la asignatura: el establecimiento de un calendario detallado de cada sesión obliga a preparar con antelación todos los materiales y requiere un trabajo intenso en las semanas previas al inicio de la docencia;

Las correcciones: el alto número de actividades (7) hace que el volumen de correcciones sea muy alto (una media de 110 ejercicios cada 10 días) y lo que supone muchas horas dedicadas a la corrección y al ser una asignatura teórica, no se contemplan la ayuda de un profesor asistente.

Tutorías grupales e individuales: la ocupación de la facultad generó como contrapartida que el número de tutorías creció de manera importante, tanto de forma individual como grupal, indicando que cuando el alumno tiene que hacer un aprendizaje totalmente autónoma se convierten en una guía central para poder seguir la asignatura

El uso del campus virtual: se convierte en una herramienta esencial para conseguir poner en marcha toda la planificación e implementar la evaluación continuada y la elaboración de la carpeta del estudiante.

La dinámica de los grupos: para obtener un resultado óptimo, no hay que olvidar la dinámica que se genera entre el docente y los estudiantes, que si se desarrolla de manera óptima permite aumentar el grado de interacción entre docente y alumnado.

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Las reflexiones de los estudiantes como elemento de mejora para la organización de la asignatura: son aportaciones que permiten al docente confirmar sus impresiones sobre las distintas actividades e introducir elementos de mejora para incrementar el aprendizaje de los estudiantes.

Un elemento a añadir es si las mejoras docentes tienen su traslación en unas mejores notas. Lo cierto es que la evaluación continuada tiene como resultado un alto índice de aprobados, que quizás puede ser también una muestra de la necesidad de hacer alguna rectificación a los porcentajes de evaluación para acabar de establecer el valor de cada prueba. Solo a título de muestra, los resultados en cuanto a notas entre los alumnos del curso 2007/08 y los del curso 2008/09 son diferentes. La introducción de mejoras en las actividades docentes ha tenido como consecuencia un incremento del nivel de notas, siendo el curso 08/09 el notable la nota de la mayoría con un 46% de los estudiantes, mientras que el curso anterior la mayoría tenían un aprobado con un 54%.

Otro elemento que se observa con el uso de esta metodología docente es que los estudiantes que van al examen final son los que han abandonado la evaluación continuada por diversos motivos. Los resultados en su mayoría son satisfactorios, ya que consiguen superar la asignatura. En cuanto a aquellos casos de estudiantes que se enfrentan por primera vez a la materia, el resultado es que no superan la asignatura.

6 A modo de ejemplo, la dinámica entre los grupos a los que se ha impartido la asignatura ha sido diferente: En el grupo 51: el debate y el comentario se integró dentro de la dinámica de la clase casi de forma natural, por lo que la interacción y proximidad con el alumnado fue muy estrecha, hecho que facilitó la búsqueda de alternativas docentes durante la ocupación de la facultad.

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5. CONCLUSIONES

A modo de conclusión de la experiencia descrita sobre el uso de la carpeta del estudiante con una implantación a través de un soporte de campus virtual, nos gustaría apuntar algunos factores a tener en cuenta para poder conseguir una implementación completa.

El hecho de tratarse de una experiencia aplicada a un plan de estudios todavía no adaptado al modelo del espacio europeo ha puesto de manifiesto unos obstáculos que condicionan el aprendizaje: el formato del aula y el que los grupos sean numerosos. Una metodología activa requiere de un aula con estructuras movibles y no rígidas que favorezcan la interacción. También es necesario destacar que para poder hacer un seguimiento del aprendizaje de un grupo no puede ser superior a 25 estudiantes, porque sino el docente se ve incapaz de ofrecer al alumno un nivel de detalle explicativo sobre su evolución.

Otro de los retos a los que se enfrenta el docente es aprender cómo determinar el tiempo necesario para el aprendizaje del alumno, así cómo elaborar materiales docentes para una docencia presencial, que funcionen en un principio como soporte a la clase magistral y posteriormente se vaya convirtiendo progresivamente en un material de la asignatura que desarrolle el aprendizaje autónomo del estudiante. Otro elemento fundamental es determinar el sistema de evaluación del aprendizaje, estableciendo parámetros coherentes que permitan al alumno ver su evolución y al mismo tiempo detectar si se está produciendo una evolución que tiene como objetivo únicamente aprobar o por el contrario, se busca también aprender.

En definitiva, el uso de las metodologías activas de aprendizaje permite al docente cuestionarse sobre su práctica y tener en cuenta elementos que en la docencia tradicional no aparecían como esenciales, pero al mismo tiempo le plantea cuestiones que no siempre es capaz de resolver de forma individual, por lo que es estrictamente necesario entender este proceso como resultado de un trabajo colaborativo entre los/as profesores/as.

-

En el grupo 52: la dinámica era más rígida por la diversidad del grupo y la poca participación de los estudiantes, a estos elementos se unió la decisión del grupo a apoyar la ocupación por completo.

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Sobre las responsabilidades de la Teoría de la Comunicación Miquel de Moragas i Spà Presidente de la Asociación Española de Investigación de la Comunicación (AE-IC)

Este simposio internacional dedicado a la Teoría de la Comunicación, en el que se presenta la encuesta sobre el perfil universitario de la docencia en esta temática que ha dirigido el profesor José Luís Piñuel, es también la primera actividad en colaboración de la sección temática de “Teorías y métodos de investigación en comunicación” de la Asociación Española de Investigación de la Comunicación (AE-IC).

La AE-IC, asociación académica que tiene como objetivo potenciar la investigación de la comunicación y facilitar la cooperación entre investigadores y asociaciones académicas, valora este simposio como una importante y necesaria aportación al panorama actual de los estudios de comunicación, no solo en España, sino también en Europa y América Latina, regiones con las que la investigación de la comunicación española tiene una especial relación.

La celebración de este simposio nos permitirá hacer un alto en el camino de una actividad investigadora que no ha dejado de crecer en las últimas décadas, en múltiples direcciones, pero no siempre con el necesario rigor en los planteamientos metodológicos o en la propia definición de su estatus epistemológico. Entre los objetivos de este simposio destaca la voluntad de sus organizadores de impulsar una revisión crítica de programas, contenidos, métodos y recursos didácticos de la Teoría de la Comunicación, especialmente en las Facultades de Comunicación o de Ciencias de la Comunicación.

Cubriendo estos objetivos el simposio que inauguramos puede aportar a los actuales estudios de comunicación, aparte de elementos de orientación metodológica, las coordenadas que permitan su ubicación científica en el conjunto de los estudios de comunicación, pero también en el conjunto de las ciencias sociales y las humanidades.

A la Teoría de la Comunicación le corresponde la misión de identificar y verificar los métodos más adecuados para la interpretación de los múltiples fenómenos comunicativos. Para ello le corresponde establecer las relaciones entre los estudios de comunicación (como práctica teórica concreta) con las distintas disciplinas (y tradiciones) de las ciencias sociales y de las humanidades.

La Teoría de la Comunicación está cuestionada por un dilema que no tiene una respuesta única: ¿la comunicación es una disciplina o es un campo de estudio al que le corresponde una tarea multidisciplinar? La respuesta es dialéctica: la comunicación es las dos cosas a la vez. Pero este mismo dilema -¿disciplina o campo de estudio? - afecta al resto de las ciencias sociales: ¿cómo interpretar la sociología, la ciencia política o la antropología sino como una disciplina y, al mismo tiempo, un campo de estudio? ¿Cómo interpretar los estudios sobre la cultura (no únicamente los cultural studies) sin las aportaciones de estas distintas disciplinas sociales, la comunicación incluida?

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Podemos entender pues a la comunicación como una disciplina y también como un campo de estudio. Como disciplina por que investiga los paradigmas de la comunicación en sus múltiples facetas y modelos; interpreta las relaciones, las medicaciones o las interacciones que posibilita la comunicación; busca los aspectos comunicativos comunes entre los fenómenos humanos y sociales y de estos con los fenómenos naturales y tecnológicos.

La comunicación es una disciplina por que ha acumulado múltiples saberes sobre el fenómeno de la comunicación, aportando informaciones fundamentales para el desarrollo de otras ciencias sociales.

Pero la comunicación es también un “campo de estudio” que se beneficia de las aportaciones a la comprensión de la comunicación desde otras disciplinas, como la antropología, la semiología, la sociología, la economía o la historia. ¿Cómo interpretar a la comunicación, o a los medios de comunicación, sin las aportaciones de estas disciplinas?

Esto también se manifiesta claramente al analizar los datos disponibles de nuestra política científica, cuando se descubre que más del 50% de los proyectos de investigación sobre comunicación están realizados por investigadores de departamentos que no son de “comunicación”. Algo similar puede decirse de las publicaciones especializadas de referencia, a escala española, pero sobre todo a escala internacional.

A la Teoría de la Comunicación le corresponde, en todo caso, establecer las relaciones entre los estudios de comunicación (como práctica teórica concreta) con las distintas disciplinas (y tradiciones) de las ciencias sociales y de las humanidades.

El simposio que ahora inauguramos se celebra en el contexto del denominado “Plan Bolonia”, coincidiendo con un proceso de reforma educativa y con la proliferación de nuevos grados y másters en comunicación en la práctica totalidad de universidades en España. Por esto también es el momento de señalar la importancia que tiene para estos planes de estudio la consideración de la Teoría de la Comunicación como una materia básica de los estudios de comunicación. Aquellos planes de estudio que ignoren la importancia y la centralidad de la Teoría de la Comunicación en el conjunto de los estudios sobre comunicación cometerán el grave error de dejar sin fundamento, sin interpretación teórica, al conjunto de estudios aplicados, por definición provisionales, en el contexto de la rápida transformación de los sistemas de información y comunicación en la era digital.

A la Teoría de la Comunicación le corresponden diversas funciones básicas para el desarrollo del conjunto de los estudios de comunicación. Le corresponde una función crítica, en diversas acepciones. Crítica por que cuestiona los propios métodos y nos protege de la autosuficiencia “comunicológica” que desconsidera las grandes aportaciones de las ciencias sociales y las humanidades a nuestro campo. Crítica por que busca las causas y los efectos de los fenómenos comunicativos, más allá de la pura descripción. Crítica porque rehúye del utilitarismo, en beneficio de una comprensión más social de los fenómenos de comunicación. Crítica en el sentido que nos permite pensar la comunicación en su contexto (social, político,

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económico), más allá de la mera descripción de las aplicaciones. Crítica, finalmente, porque nos permite interpretar el contexto histórico y los orígenes sociales de la investigación en comunicación, las prioridades, pero también las ausencias que se producen en esta disciplina y en este campo de estudio que es la comunicación.

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Una de las responsabilidades del profesor de TCI: interactuar, transmitir y abrir a la crítica Beatrice Vacher beatricevacher@gmail.com Beatrice Vacher. Investigadora asociada al equipo CHERPA de la escuela de Ciencias Políticas de Aix-Marseille, France. Miembro de la Asociación Española de Información y Comunicación (AE-IC). Miembro de la SFSIC (equivalente a la AE-IC en Francia). Doctorada en Gestión (Centre de Recherche en Gestion, Ecole Polytechnique) en 1996. Tesis publicada en 1997 (ed. ADBS - asociación de los documentalistas). Orientación SIC (Ciencias de la información y de la comunicación) en 1998. Profesora en Escuelas de Minas (Albi, Alès) de 1997 a 2005. Siguiendo dando cursos en Francia (universidad y escuelas de minas) y ahora en España (desde 2008).

Resumen Desde hace algunos años, a los responsables de empresas se les pide innovar, saber combinar conocimientos, ser autónomos y ayudar a que sus empleados lo sean también. Al mismo tiempo tienen que obedecer a una multitud de procedimientos exigidos por normas internacionales. Esto es una paradoja compleja que se debe afrontar de manera cotidiana en el trabajo de hoy día. ¿Qué tipo de docencia podemos aportar a estos futuros responsables para ayudarles a elegir el comportamiento más adecuado? Nuestras investigaciones en comunicación organizativa muestran la importancia del “Sensemaking”, proceso de dar sentido a la acción. El sentido en acción, la significación y el conocimiento son procesos en construcción, jamás terminados, que permiten a las personas trabajar juntas. Este sensemaking es un concepto antagonista con una sociedad de la información basada en la creencia de una información unívoca y que produciría conocimientos seguros y fijados. He elegido organizar un curso a la vez teórico y práctico para el último año de master (nueva norma europea): a partir de juegos de rol donde los protagonistas están colocados en situaciones donde se mezclan problemas concretos, obligaciones institucionales y ocasiones conflictivas, es posible hacerles descubrir las teorías puestas en perspectiva histórica.

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INTRODUCCIÓN

En este artículo, voy a centrarme en una pequeña parte de nuestra actividad de profesores: en la que enseñamos a futuros responsables en organización que están al final de carrera, como movilizar a la vez su experiencia, su saber y los resultados de la investigación en Ciencias Humanas y Sociales. Los alumnos son maduros, relativamente críticos y a veces con alguna experiencia en prácticas.

Sabemos que en su trabajo de ejecutivo intermediario se encuentra cada vez más en medio de situaciones paradójicas. Como jefe de equipo, se le manda ser autónomo y responsable, cualidades que tiene que transmitir a sus subordinados, todo ello compartiendo valores de la empresa. Además, tiene que integrar las obligaciones del mercado, imprecisas y complejas. A pesar de eso, el peso de la jerarquía no ha desaparecido aunque sea cada vez más ambiguo (Gramaccia, 2006; Almeida & Andonova, 2006).

Cada uno se defiende aceptablemente bien para combinar las exigencias del respeto a las normas, rendir cuentas e innovar en circunstancias de incertidumbre (Bouzon, 1999). Se les pide más y más a estos ejecutivos saber, saber hacer, saber entender, saber combinar y también saber interactuar (Hatchuel, Le Masson & Weil, 2002).

Nuestras investigaciones en comunicación de las organizaciones nos han permitido poner en evidencia la importancia del “sensemaking” (Weick, 1995) que se podría traducir como la construcción de sentido en situación de interacción (Girin, 2001; Lacoste, 1995; Vacher, 2007). El sentido que permite a las personas trabajar juntas nunca es fijo sino que se renueva continuamente, al ritmo de las organizaciones y de sus obligaciones. Estas investigaciones van en contra de una visión positiva que cree en una sociedad de la información que estaría simplificada por las tecnologías.

Sin embargo, los métodos y modelos enseñados están construidos bajo esta visión positivista y no ofrecen materia de crítica. ¿Qué pasa entonces durante los primeros años de la vida profesional? ¿Un rechazo de la docencia (“¡No sirve de nada!”) o, por el contrario, un rechazo de los otros que no se conforman con los modelos aprendidos (“¡La gente es realmente estúpida!”)?

¿Qué armas tenemos como docentes para ayudarles a ir más allá de las evidencias, a comprender su entorno y a adaptar lo aprendido, con artimañas si es preciso? Es a partir de estas cuestiones por las que vengo organizando desde 1999 una docencia a la vez teórica y práctica: con la ayuda de juegos de rol, es posible descubrir teorías puestas en perspectiva histórica. No se necesita mucho tiempo pero sí que se necesita una puesta en escena: no decirlo todo, escuchar mucho, sugerir, escucharse mutuamente, ofrecer referencias, construir la historia de las teorías como si fuera un cuento y, sobre todo, dejar que emerjan los conflictos.

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1. PRESENTACIÓN DEL PLAN

Nuestro método de trabajo esta basado en tres momentos en los que el orden es importante:

1. Primero, se ponen algunos estudiantes en situaciones reales: tienen que actuar, discutir, contradecirse. Los otros estudiantes observan. Al final de cada uno de los cuatro juegos, todos comentan lo que ha pasado y propongo una manera de analizar las situaciones “vividas” para entenderlas. Uso aquí muchos resultados científicos pero sin decirlo en este momento. 1

2. La segunda parte del curso presenta los trabajos teóricos en ciencias de información y de la comunicación , gestión y sociología. Los presento de manera histórica para que los estudiantes puedan ver la evolución de los puntos de vista.

3. El curso estaría incompleto, y sobre todo incoherente, si se parara después de estas dos partes. La tercera etapa consiste en interpretar las teorías para hacer el vínculo con la práctica. Concretamente, debatimos sobre artículos científicos que se refieren a cuestiones de información, comunicación y organización. Los estudiantes leen, critican los textos de manera positiva y negativa en relación con su experiencia y deben defender su posición delante de los otros (es decir que hay un debate después de la presentación de cada uno).

Estas etapas están resumidas en el esquema siguiente (según los resultados de Kolb, 1984):

Tabla 1 : Esquema de Kolb

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1.1. APRENDER JUGANDO : HACER E INTERACTUAR (LA EXPERIENCIA)

Se proponen cuatro juegos de rol donde intervienen unas cuestiones prácticas que se repiten en las organizaciones contemporáneas: gestión de la documentación (el caso de una agencia de arquitectos), gestión de conocimientos (el caso de una empresa de asesoramiento), coordinación y cooperación en un proyecto de envergadura (el caso de una mudanza), relación entre calidad de trabajo y calidad de gestión

1 En Francia, información y comunicación hacen parte de la misma disciplina.

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de la información (el caso del seguro de calidad en el marco nuclear). Cada juego desarrolla seis roles “humanos” y dos roles “no humanos” (máquinas y documentos). Los juegos están sacados de situaciones reales. Están estructurados de la forma siguiente:

1. Cada “protagonista” (siempre hay un jefe y un asesor o becario) presenta, según su “punto de vista (rol, motivación, estatus), el “paisaje” (la empresa y su mercado), “la indagación” (el problema que hay que resolver) y las “armas” (recursos materiales y simbólicos). El rol esta compuesto por dos partes: una pública (que lee) y una privada que explica lo que el personaje intenta encontrar a través de la búsqueda, lo que está dispuesto a hacer y con que armas, como piensa pasar las pruebas que se presentan durante el juego, 2. En todos los juegos hay un “héroe” y un “falso héroe” que hay que descubrir (siempre son una mezcla de personajes, armas, paisaje), 3. Hay siempre “un arma de doble filo”, a descubrir también para movilizarla de manera oportuna: son documentos, reglas y máquinas, que no hablan y que necesitan portavoces creíbles.

Se desarrolla el juego en dos reuniones. Cada uno se posiciona según su rol. Al final de la primera reunión tienen que decidir algo a propósito de la indagación. La segunda reunión permite corregir errores o analizar la situación. Utilizo hechos reales para contar lo que ha pasado entre las dos reuniones. Durante el juego, los observadores tienen que intentar entender el comportamiento de los personajes (a favor o en contra de la búsqueda) identificando que tipo de obligación tienen (material, otra gente, normas institucionales o de nivel cultural).

En el primer juego, la gestión de la documentación presenta una cuestión aparentemente simple: ¿cómo llevar la documentación al día? ¿Se tiene que informatizar? No hay especialista de la documentación en esta empresa ni secretaria. La tendencia es dejar acumularse el desorden y se necesita regularmente un becario para ordenar. Éste no tiene ninguna clave par clasificar y archivar la documentación pero siempre le ayuda el paisajista más implicado (llamado Claudio). Piensa entonces que un poco de cuidado y disciplina en la clasificación diaria sería una solución. Algunas palabras clave apuntadas en los documentos serían suficientes (hay aproximadamente trescientos documentos). Pero el juego se complica con la presencia de un nuevo colega, apasionado por la informática. Además, cada uno tiene la experiencia de un amigo, colega o de la competencia, que ha informatizado con éxito su documentación. Las discusiones giran alrededor de cuestiones técnicas para colocar los ordenadores, crear bases de datos, asegurar el vínculo con las páginas de Internet de los proveedores, pedir automáticamente las actualizaciones, etc. Sólo una persona (llamada Claudia), que normalmente está muy alejada de las preocupaciones de sus colegas, plantea sistemáticamente preguntas prácticas: ¿quién hurga en estos documentos? ¿No es siempre la misma persona? ¿Quién va a introducir los datos? ¿Las bases de datos evitarán ordenar los documentos ? Etc. El administrador está igualmente preocupado con el tema de la informatización porque no imagina a sus colegas introduciendo datos regularmente. A pesar de eso, termina participando en la decisión de informatizar. Nadie hace caso de los buenos argumentos de Claudia. ¿Por qué?

2 Etapa 1 = experiencia, Etapa 2 = reflexión, Etapa 3 = codificación, Etapa 4 = plan de acción.

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Esa es la cuestión que plantean los observadores y es así que empiezan a tomar perspectiva del juego. La repuesta es inmediata: Claudia es insoportable, es egoísta, no se interesa de verdad por la marcha de la empresa, etc. Los jugadores son feroces y las explicaciones giran alrededor de la dimensión psicológica. Ahora, se debe tomar en cuenta otras dimensiones, es lo que propongo con mis comentarios. Primero, está la dimensión material: cada uno se siente más atraído por la concepción informática que por la clasificación de papeles. Segundo, sí que existe la dimensión de las personas: su personalidad y sus hábitos. Claudia, más individualista, gestiona ya por su parte una documentación, conoce los problemas y no se apoya, como lo hace su colega Claudio, en un becario para ordenar. Tercero, hay que contar con la dimensión de las normas institucionales: Claudia, es verdad, participa habitualmente poco en la acción colectiva y los otros consideran, a menudo con razón, que no comprende las obligaciones del colectivo. No habría ninguna razón para escucharla esta vez mas que otra. Ahora, contrariamente a las situaciones habituales, casi todos los elementos de reflexión están explícitos en esta indagación. En este caso, una mirada “exterior” puede ser adecuada. Pero es muy difícil separar los momentos habituales, en los que Claudia se aleja ella misma, y este momento excepcional en el que está alrededor de la mesa con todos sus colegas para resolver un problema que no la concierne. Entonces, la cuestión principal debería ser más bien: ¿Por qué habla en vez de callar?

Esta pregunta es esencial, es el nudo central de los problemas de comunicación en las organizaciones. Los estudiantes empiezan a entender la importancia de considerar no sólo un nivel, el de las personas, sino cuatro: los objetos, las personas, las condiciones institucionales (símbolos, reglas, normas) y la cultura. Con respecto a este ultimo nivel, los estudiantes, como los “verdaderos” arquitectos, resuelven rápidamente el dilema entre el deseo de informatizar y la falta de recursos (dinero, saber hacer, tiempo, etc.) para conseguirlo. Desde siempre, los miembros de esta empresa, incluyendo a Claudia, han elegido trabajar juntos en vez de incorporarse a una gran empresa. Comparten el mismo ideal de vida social y prefieren soportar los conflictos entre ellos antes que separase (lo que explica la molestia que provoca el comportamiento de Claudia pero sin rechazarla).

Los juegos siguientes y sus comentarios insisten sobre el cuadro de trabajo (¿cuál es el tema? ¿Soy competente en el mismo?), el estudio de las condiciones de las situaciones (emergencia, averías, trabajo a distancia o, al contrario, promiscuidad, etc.) y los contextos más y más complicados y exigentes (tomar en cuenta la bolsa, asegurar la calidad de los productos pero también de la organización, entender lo que está en juego a nivel internacional, dominar las tecnologías, sobre todo de información y comunicación, etc.). Aguzan su escucha y su mirada para aprender a oír y leer lo que está dicho y escrito en las 3

organizaciones . Escuchar y leer son dos tareas cada vez más comunes en el trabajo (y paradójicamente todavía poco valorizadas) que relativizan la importancia de la acción en beneficio de la prueba y de la 4

aceptación social e institucional de la acción .

3 Las técnicas de comunicación enseñan generalmente a hablar y a escribir. Aquí, se aprende lo complementario. 4 Ya he mostrado que la información para la acción tenía ocho distintos roles clasificados en dos familias (hacer y probar) : fabricar/destruir, enseñar/esconder, socializar/aislar, asegurar/perturbar (Vacher, 2006).

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1.2. APRENDER ESCUCHANDO HISTORIAS: COMPRENDER E INTERACTUAR (LA REFLEXIÓN)

El planteamiento histórico y teórico permite responder, al menos en parte, a la cuestión de la palabra: ¿Por qué hablamos? ¿Por qué escuchamos? Como lo explica François Flahaut, los estudiantes entienden que, “hablando, el hombre no se expresa, se realiza […] está constreñido porque su reconocimiento depende de 5

su posición, que esta posición hace parte de un sistema ya constituido” (Flahaut, 1978, preámbulo) . Descubren igualmente un vocabulario que pueden usar para criticar los métodos y modelos aprendidos hasta ahora, pero sin rechazarlos. Al contrario, empiezan a comprender que pueden adaptar estos modelos teóricos y que “hacer bricolage” con ellos tampoco es un sacrilegio. Pueden hablar de sus experiencias que les producían incomodidad hasta entonces. Sin embargo, el camino que les pido seguir no es sencillo.

Presento las teorías de información y comunicación desde la segunda guerra mundial. Las primeras se pueden resumir con la palabra “decidir” y con uno de sus autores más famoso, Herbert Simon. Estas teorías, todavía aprendidas y no siempre con matices, dependen de la Historia: no tienen el mismo valor hoy que al final de la guerra. En aquella época la ilusión por las máquinas era inmensa y eso por dos razones: primero a causa de sus propias proezas tecnológicas (se descubrían todas la posibilidades de la combinación lógica de “0” y de “1” y era vertiginoso); luego porque la confianza en los valores humanos estaba en su más bajo nivel después del Holocausto (Breton, 1987; Mattelard, 2001; Miège, 2005). Se presentaba la máquina hasta como el sustituto del hombre para decisiones mayores. Herbert Simon fue el que tomó esta hipótesis al pie de la letra (Simon, 1980; Dupuy, 1994). Ganó el Nobel de economía con sus propuestas (la racionalidad limitada) y su fama en ciencias de la información no tiene rival. Pero, la realidad le contradice todos los días y los estudiantes lo saben bien. Aprenden entonces a movilizar sus modelos como herramientas que se deben poner en contexto histórico (el nivel cultural que han aprendido en la primera jornada).

El segundo grupo de teorías pertenece a la categoría “actuar” que pone en duda la perspectiva lineal del primer punto de vista y que se centra en las situaciones de acción. Los autores conocidos de este movimiento (workplace studies) son Lucy Suchman (1987) y Edwin Hutchins (1995).

Por fin, el tercer grupo, mucho más reciente, se interesa en el “sentido” de las situaciones de trabajo. Este último punto de vista insiste sobre el poder de la palabra que, más allá de la pragmática de Austin (1970), se interesa en el juego de las posiciones dentro de las instituciones (Borzeix & Fraenkel, 2001; Vacher, 2009): la cuestión del reconocimiento es central y el estudio de la palabra en situación enseña que lo más importante en el intercambio no es lo enunciado sino “quien eres tú para mí y quien soy para ti [… donde] nada esta arreglado de una vez para siempre […] Cada palabra se inscribe en un discurso, y cada discurso

5 Traducción personal de: « en parlant, l’homme ne s’exprime pas, il se réalise […] Il est contraint parce qu’il ne peut se faire reconnaître qu’à une certaine place, que cette place fait partie d’un système déjà constitué »

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se apoya sobre una realidad” (Flahaut, op. cit., 70-71). Un autor como James Taylor (1993) propone por ejemplo considerar la organización como un nudo de conversaciones.

Combinadas a los cuadros de análisis entregados en la primera sesión, estas teorías permiten considerar el “bricolage organizativo” como un acto noble y no solamente utilitario e inconfesable (Vacher, 2004; Baker & Nelson, 2005). Por último, se las pongo en perspectiva histórica y filosófica para entender porqué y cómo las teorías occidentales tienen un vinculo muy fuerte con “el modelo”, construido a priori y en el cual la realidad debe entrar por un acto de voluntad. Esta historia antigua (desde al menos Aristóteles) que dura hasta nuestros días obliga a relativizar el alcance de los trabajos recientes (que datan de menos de hace cuarenta años). La cultura no se cambia por decreto, necesita tiempo y astucia para evolucionar. Sin embargo, estas nuevas investigaciones aportan una alternativa: etnometodología, acción situada, cognición distribuida, sensemaking, enfoques comunicativos, lenguaje y comunicación, organización vista como una conversación, etc.

1.3. APRENDER CRITICANDO: COMBINAR E INTERACTUAR (LA CONCEPTUALIZACIÓN)

Por fin, podemos ayudar al estudiante a hacer un primer trabajo de apropiación de estos nuevos conocimientos antes de la prueba real. Por grupos de dos o tres, los estudiantes van a impregnarse de un artículo científico sobre el tema de comunicación organizacional para “venderlo” a sus compañeros. En diez minutos, cada grupo presenta una síntesis y un doble punto de vista sobre el artículo. Se reparten los roles a priori (la síntesis la hacen juntos): el “abogado” prepara algunos argumentos a favor del texto de tal manera que la sala tenga ganas de leerlo. El “procurador” presenta los limites del texto, de manera que aguza todavía más la curiosidad de la sala.

Las lecturas previas y las preparaciones de argumentos se hacen durante el curso: los estudiantes solicitan mi atención para asegurarse de su comprensión de los textos. Es interesante notar que estos artículos raramente están al alcance de un público no enterado, su lectura es difícil. Las numerosas referencias generalmente no son indispensables para la comprensión global, más bien éstas la perturban. Poco a poco, cada uno se impregna de su rol y se preocupa de la puesta en escena de su crítica para hacer reaccionar a la sala. Insisto en la importancia de los ejemplos, de las ilustraciones para mejorar la comprensión del mensaje. Los argumentos están sacados de las experiencias en común, por ejemplo los juegos del curso y las prácticas.

Durante la sesión misma, observo casi siempre el mismo proceso: una presentación a menudo tediosa pero sin embargo con algunos ejemplos que dan un poco de vida al conjunto. El procurador, que interviene siempre al final, hace una crítica generalmente bastante caricaturesca y se focaliza en la forma (de acceso mas fácil para él). Después de algunas preguntas de comprensión general, el público empuja a los oradores a precisar sus puntos de vista, opuestos en construcción, y toma a menudo partido. Los oradores se animan

6 Traducción personal de : « Qui es-tu pour moi et qui je suis pour toi [… où] rien n’est réglé un fois pour toutes […] Chaque parole

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cada vez más y terminan los dos por defender con vigor su texto y dan numerosos ejemplos sacados de los juegos del curso, de sus prácticas, experiencias profesionales o de trabajo voluntario. Los argumentos precisos son por fin encontrados y los del procurador se suavizan para dar más matiz y pertinencia con relación al texto. Se puede hablar de apropiación aunque no se haya integrado todo el contenido del artículo. Los estudiantes se acordarán más de sus argumentos y ejemplos que del propósito exacto del texto.

Un artículo de James March (1991) sobre la relación ambigua entre sistemas de información y toma de decisiones ilustra bien este proceso. El texto es complejo, crítico con las creencias en el poder total de la voluntad del ejecutivo y con el aspecto falsamente lineal de la toma de decisión. Las referencias científicas son numerosas y el texto es antiguo (1991 para la traducción en francés y los años 1960 y 1970 para las citas). Los estudiantes perciben mal la pertinencia del texto, rechazan las proposiciones de J. March con el pretexto de que son demasiado viejas. Sin embargo, parecían comprender mi presentación teórica de la 7

segunda parte pero aquí encuentran de nuevo su modo habitual de ver las cosas, aprendido desde hace mucho tiempo: un proceso de decisión es para ellos ciertamente lineal, hay forzosamente un objetivo en toda acción. Olvidan sus propias experiencias, hechas de adaptación a las circunstancias, de oportunismo y sólo a veces de trabajo muy bien planificado. Les recuerdo que este razonamiento está inscrito en nuestros cerebros de occidentales y que François Jullien (1996) ha enseñado por ejemplo como es de opuesto a la 8

filosofía china. Insisto contándoles la anécdota de una carrera en el bush australiano (hecho de marisma y de desierto) entre Aborígenes y militares americanos. Cada equipo está acompañado de periodistas que cuentan el acontecimiento. Los militares están perfectamente equipados: brújulas, comida, prendas para todo tiempo. La epopeya es terrible, dolorosa, agotadora. Por fin, los protagonistas llegan a la meta, prácticamente exhaustos. El equipo de los Aborígenes empieza a salir en la dirección opuesta de la meta, sin ningún equipaje. Los periodistas, preocupados al principio, se tranquilizan bastante rápidamente pues 9

aprenden a recoger, a cazar y a aprovecharse de un magnífico « bush walking ». Después de algunos días sin embargo, los periodistas preguntan: “¿Estamos bien en el camino de la carrera?” - “¿La carrera? De qué carrera habláis?”… Los Aborígenes cantan al paisaje andando, es una manera para ellos de vivir bien con la tierra, su forma de vivir bien con ellos mismos (Glowcsewski, 1991). No les importa una carrera hacia una meta que no existe para ellos.

Despertados por esta historia, los estudiantes se acuerdan por fin de anécdotas de experiencias de prácticas, de ejercicios de proyectos o, simplemente, de comportamientos cotidianos. Cuentan por ejemplo, sus maneras de redactar los gráficos de seguimientos de proyectos al final del ejercicio y esto, solamente para tener una buena nota. Recuerdan también el primer juego de rol y su principal comentario sobre los comportamientos en las organizaciones: “Actuamos según los criterios por los cuales nos sentimos juzgados” (Berry, 1983). El rizo está rizado.

s’inscrit dans un discours et chaque discours s’appuie sur une réalité ». 7 Me hacen preguntas durante la parte teórica porque la sesión previa de los juegos les ha soltado la palabra. Eso me permite entonces medir su nivel de atención. 8 El bush es la naturaleza en su estado salvaje. Es el término consagrado en Australia. 9 Paseo en la naturaleza.

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Preciso al final del curso que se puede hacer este ejercicio de lectura crítica cada vez que se presenta un tema nuevo. Cuando cada uno es consciente de que el buen sentido es la cosa menos compartida del mundo, es más fácil solicitar a los colegas para profundizar un tema sin fiarse sólo de su propio juicio.

2. CONCLUSIÓN

Este curso permite entender hasta que punto el sentido no preexiste a la prueba pero “se manifiesta en el momento del intercambio con el prójimo, se despliega en la actualidad de la acción”

10

(Lacoste, 1995, 28).

Este aprendizaje en tres tiempos (experiencia, reflexión y conceptualización) libera una palabra que permite el trabajo de descontextualización (puesto en tela de juicio y en perspectiva) para “recontextualizar” gracias a los intercambios de atención (Poché, 2004).

Me gustaría precisar como evolucionaron las reacciones de los estudiantes desde 1999. Al principio, se descubrían esas teorías de la acción situada y del sensmaking. Los estudiantes estaban muy perturbados, todo era totalmente nuevo para ellos. Los juegos ayudaban a escuchar las teorías pero el conjunto resultaba desconcertante. Desde hace dos o tres años, los estudiantes conocen mejor estas teorías porque otras docencias las utilizan también. Noto como son más receptivos a priori. Es un signo de evolución de nuestras concepciones de la comunicación en las organizaciones.

Los estudiantes entran en la vida profesional poco después de este curso. Un poco violento en su forma de poner en tela de juicio las evidencias, este curso es para ellos como un trabajo hacia una autonomía más grande, es decir un trabajo sobre si mismo, que hay siempre que empezar de nuevo, que nunca está terminado y que necesita la manipulación (de objetos) y la interacción (con el prójimo). La institución es central: la autonomía es darse a si mismo leyes en plena consciencia de su inscripción social e histórica. Sólo entonces es posible cambiarlas (leyes) a través de la interacción con el prójimo o, más, participar en el poder en la sociedad para construir y plantear cuestiones sobre las leyes sociales (Poché, 2004).

10 Traducción de: « Il se manifeste sur le moment dans l’échange avec autrui, il se déploie dans l’actualité de l’action »

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Bibliografía

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Resultados de la encuensta sobre docencia universitaria de Teoría de la Comunicación en Europa y América Latina José Luis Piñuel Raigada Director del Grupo de Investigación MDCS (Mediación Dialéctica de la Comunicación Social)

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1. PRESENTACIÓN

El equipo “Mediación Dialéctica de la Comunicación Social”, (MDCS, http://www.ucm.es/info/mdcs ), inició una investigación en el mes de junio de 2008, diseñando una encuesta, con versiones en inglés, francés, alemán, italiano, portugués y español, que fue contestada por representantes de 237 universidades de ambos continentes, con la participación de 363 profesores/as de más de 40 países, a fin de conocer los perfiles de la enseñanza de Teoría de la comunicación/información en las universidades europeas y latinoamericanas (Ver Cuadro 1).

Cuadro 1

PAIS

N

España Brasil Francia México Reino Unido Alemania Colombia Italia Portugal

94 45 31 31 24 16 14 13 10

Sin identificar 10 Austria 7 7 Cuba

PAIS Suiza Turquía Holanda Chile Bélgica Chequia Bulgaria Chipre Mexico (USA) Perú Rumanía Uruguay

N 7 6 5 4 3 3 2 2 2 2 2 2

PAIS

N

Venezuela 2 Argentina 1 China (Macao) 1 Costa Rica 1 Dinamarca 1 Ecuador 1 Eslovenia 1 Estados Unidos 1 Finlandia 1 1 Francia (Guayana fr.)

PAIS

N

Irlanda Luxemburgo Marruecos Panama Panamá Polonia Salvador, El Serbia Suecia Tanzania Total

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 363

La invitación a rellenar los formularios de encuesta (mediante comunicación de un enlace electrónico y una contraseña) fue enviada de forma personalizada a todos aquellos nombres integrantes de una lista de cerca de mil profesores de Teoría de la Comunicación extraídos de diversos tipos de fuentes, como páginas Web de universidades, bases de datos de miembros de asociaciones científicas de comunicación, (como ECREA, FELAFACS, AE-IC, etc.). Ahora bien, sólo una tercera parte contestó la encuesta y no todos hasta el final. Del número de respuestas a formularios emitidos no puede colegirse representación estadística significativa de un universo que, por otra parte, es finito. De los resultados de la encuesta sólo puede, pues, colegirse que se trata de un universo completo que, a modo de conjunto de casos clínicos, ofrecen perfiles que desvelan ciertas tendencias en ese universo, pero en ningún otro.

Hecha esta salvedad, hay que decir que la investigación centró su estudio en los siguientes aspectos de la docencia en Teoría de la comunicación:

1. Datos generales. Además de recoger los datos básicos del docente y de

la universidad a la que

pertenece, se preguntó por la denominación de la asignatura, por el carácter obligatorio u optativo de su docencia; por el número de profesores; por la formación dominante de los docentes; por la ubicación de la asignatura a lo largo del curso lectivo; por el número de horas que se le dedica etc.

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2. Requisitos, competencias, objetivos y contenidos. En este conjunto de preguntas se indagó por las destrezas previas requeridas y las competencias que los alumnos deben adquirir al final del curso; los intereses temáticos buscados, es decir, si domina el estudio: de paradigmas y de modelos teóricos, o bien de sistemas, procesos y productos o finalmente, si domina la crítica epistemológica.

3. Enfoques, perspectivas y paradigmas. En este bloque se preguntó, si en la asignatura dominan como objeto de estudio, la Comunicación de Masas, la Comunicación Grupal, la Comunicación Interpersonal, la Comunicación Organizacional u otras prácticas sociales de comunicación; si en los principales paradigmas de referencia domina la perspectiva histórica, la interdisciplinaria, la sociológica, la antropológica y filosófica, la lingüística y semiótica, la psicológica, o no domina ninguna de las anteriores; por último se indagó si los profesores revisan y critican o sólo revisan modelos relacionados con el Conductismo, el Funcionalismo, el Estructuralismo, la Fenomenología, la Teoría de Sistemas, los Modelos críticos, el Informacionalismo, el Constructivismo o sin predominio de ningún modelo anterior.

4. Criterios de evaluación. Esta parte centró su interés en preguntar a los profesores sus criterios para medir los resultados obtenidos por asistir y participar en clase, por los trabajos individuales y/o por la prueba oral y escrita.

Pues bien he aquí los resultados globales más sobresalientes:

2. DATOS GENERALES

Como se ha señalado en la introducción, además de recoger los datos básicos del docente y de

la

universidad a la que pertenece, se preguntó por la denominación de la asignatura, por el carácter obligatorio u optativo de su docencia; por el número de profesores; por la formación dominante de los docentes; por la ubicación de la asignatura a lo largo del curso lectivo; por el número de horas que se le dedica etc. Y este es el orden que se seguirá aquí para presentar estos primeros datos.

2.1. Los dominios geográficos

La participación se halló repartida según tres regiones: Europa (39,4), América Latina (31.1) y España (27.3). Este reparto, que no se corresponde con la lengua utilizada para la enseñanza en Teoría de la Comunicación, pues, como sería el caso de la lengua portuguesa, los profesores brasileños se ubican en América latina y Portugal está en Europa, arroja, no obstante, un rasgo que conviene subrayar: los porcentajes mencionados son muy similares, y por ello cualquier desviación resultará significativa.

2.2. Los diplomas y las 3 regiones

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Aproximadamente un tercio de los encuestados (35.8) ve integrada su enseñanza en un título (o carrera profesional) cuya denominación designa genéricamente a la Comunicación social, y esto ocurre con mayor frecuencia en Europa y en América Latina que en España. Para el resto de Europa lo más frecuente es que la materia de TC sea compartida con otros diplomas universitarios, mientras que en España aparece como una materia común en Periodismo, Comunicación audiovisual y Publicidad y RR.PP.

2.3. Las Denominaciones de la materia y las 3 regiones

Solamente una quinta parte de los encuestados (20.4) reconoce que su materia es denominada « Teoría de la Comunicación » y esto ocurre sobre todo en América Latina; por otra parte, uno de cada seis profesores señalan que su materia es denominada « Teorías de la comunicación »; muy pocos (2.7) indican que su materia es denominada « Teoría de la Información o Teorías de la Información » y ocurre sólo en España; finalmente, el 8.2% de los encuestados reconocen que la denominación de la materia que ellos enseñan es una mezcla entre Teoría(s) la comunicación y la Teoría (s) de la información, especialmente en Europa.

2.4. El rango de docencia de la TC y las 3 regiones

Tres de cada cuatro profesores (74.9) reconoce que su materia es de carácter obligatorio. Este dato lo comparten las tres regiones geográficas señaladas, y resalta la importancia y el peso de la teoría de la comunicación. Sin embargo, planteada la pregunta sobre el rango de la docencia, en Europa lo más significativo es no encontrar forma clara de responderla y es alternativa mayoritaria de respuesta NP/NC.

2.5. Rango de la docencia en esta materia y perfiles regionales

En lo que concierne a la ubicación docente de esta materia, según periodos de docencia, en el 42.7% la disciplina se encuentra ubicada en el primer ciclo, o en la primera mitad del Grado, pero si se comparan las alternativas elegidas según las diferentes regiones, resalta que para « el resto de Europa, pero no para España, la elección más frecuente es ubicar la docencia de esta materia a lo largo de los diferentes periodos de formación (más de tres periodos) mientras que en América latina y España se tienden a reducir los periodos de formación en esta materia.

2.6. La formación de los docentes en general y por regiones

En general la formación que predomina entre los docentes (Ver Cuadro 2) es la de origen en Comunicación Social (50,1%); pero una quinta parte de ellos no responden a una pregunta de este tipo, y uno de cada diez señala que su origen es la sociología, mientras que el resto de formaciones de origen hallan proporciones muy minoritarias. No obstante, las proporciones que se advierten según las regiones geográficas consideradas, desvelan diferencias significativas: mientras en Latinoamérica domina absolutamente la formación antropológica de origen, en España domina la formación psicológica, pero en el resto de Europa

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las formaciones de origen que resultan mayoritarias entre los docentes son, por este orden, la formación lingüística, la filosófica y la sociológica.

Cuadro 2 Frecuencia Domina el origen profesional

Porcentaje

20

5,5

Domina formación antropológica

1

,3

Domina formación en Comunicación Social

182

50,1

Domina formación filosófica

14

3,9

Domina formación lingüística

11

3,0

Domina formación psicológica

5

1,4

Domina formación sociológica

30

8,3

Dominan otras formaciones

29

8,0

NP/NC

71

19,6

363

100,0

Total

2.7. La asignación por ciclos y las regiones

Conviene resaltar que destinar la materia al Tercer Ciclo es más frecuente entre las universidades del « resto de Europa » así como dedicarle a la TC los dos primeros ciclos, mientras que en América latina y España si sitúa a la TC en el premier ciclo.

3. REQUISITOS, COMPETENCIAS, OBJETIVOS Y CONTENIDOS

En este conjunto de preguntas se indagó por las destrezas previas requeridas y las competencias que los alumnos deben adquirir al final del curso; los intereses temáticos buscados, es decir, si domina el estudio de paradigmas y de modelos teóricos, o bien de sistemas, procesos y productos o finalmente, si domina la crítica epistemológica.

3.1. El objetivo de la docencia de TC y las regiones

Es de señalar que, de elegirse como objetivo de la docencia privilegiar el aprendizaje de actitudes, sobresalen las universidades españolas. Mientras que si la alternativa dominante es perseguir sobre todo el aprendizaje de conocimientos, y/o de procedimientos, sobresalen las universidades de América Latina. Finalmente, la alternativa de equilibrar conocimientos, procedimientos y actitudes es compartida por igual en las tres regiones geográficas.

3.2. Las competencias perseguidas según las regiones

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Si la pregunta atañe a la elección entre privilegiar habilidades cognitivas, o bien habilidades de comportamiento o de gestión de proyectos, entonces destaca América latina por privilegiar las habilidades de comportamiento, y el « resto de Europa » por privilegiar las habilidades en gestión de proyectos.

3.3. Los objetos de estudio por regiones

Cuando se plantea la cuestión de los objetos de estudio incluidos en los programas docentes, y si se pregunta por la « comunicación animal » como tema de estudio, entonces la opción para « el resto de Europa » es no incluirla. Y si se pregunta por la « La comunicación interpersonal» como objeto de estudio, la opción en América latina es también no incluirla. Sin embargo estas preguntas resultan mayoritariamente « No pertinentes » (NP/NC) entre los encuestados de Europa.

Cuando se plantea esta misma cuestión de los objetos de estudio incluidos en los programas docentes, y si se pregunta por la « comunicación grupal », entonces la opción en España es siempre la minoritaria. Y si se pregunta por la « comunicación organizacional» como objeto de estudio, entonces la opción en América latina es también no incluirla. Sin embargo estas

preguntas resultan también mayoritariamente «No

pertinentes» (NP/NC) entre los encuestados de Europa.

Pero ante esta misma cuestión, y si se pregunta por la « comunicación de masas », entonces la opción en España es la minoritaria si se trata de no incluirla. Y curiosamente América latina sobresale por lo contrario. Sin embargo estas preguntas resultan mayoritariamente « No pertinentes » (NP/NC) entre los encuestados de Europa.

Finalmente, planteada la cuestión de expresar cuáles son los procesos de comunicación a los que se les dedica mayor interés en los programas de estudio, el marco geográfico « resto de Europa» aparece más frecuentemente dedicándole interés preferente a la comunicación

grupal, o a la comunicación

organizacional. Sin embargo, también es mayoritario para el« resto de Europa» dejar esta pregunta sin contestar (NP/NC).

4. ENFOQUES, PERSPECTIVAS Y PARADIGMAS.

En este bloque se preguntó si en los principales paradigmas de referencia domina la perspectiva histórica, la interdisciplinaria, la sociológica, la antropológica y filosófica, la lingüística y semiótica, la psicológica, o no domina ninguna de las anteriores; por último se indagó si los profesores revisan y critican o sólo revisan modelos relacionados con el Conductismo, el Funcionalismo, el Estructuralismo, la Fenomenología, la Teoría de Sistemas, los Modelos críticos, el Informacionalismo, el Constructivismo o sin predominio de ningún modelo anterior.

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4.1. Las disciplinas dominantes por regiones

Hecha la pregunta sobre cuáles son las disciplinas dominantes en los programas de estudio, el marco geográfico « resto de Europa » aparece más frecuentemente si la disciplina dominante es la Antropología, o bien la Lingüística y la Semiótica, o bien la Sociología (por este orden), mientras que España aparece con más frecuencia si domina la Psicología. La perspectiva histórica y transdisciplinar es mayoritaria para América latina. Sin embargo, también es mayoritario para el « resto de Europa » dejar esta pregunta sin responder (NP/NC).

4.2. Los paradigmas dominantes y las regiones

Cuando se plantea la cuestión de los paradigmas teóricos aludidos en los programas docentes, y si se pregunta por el « Behaviorismo», entonces los marcos geográficos comparten similar atención, aunque « Europa » resulta minoritaria en cuanto a la opción de limitar su revisión. Y si se trata de un modelo como el « Funcionalismo », entonces la opción elegida más en América latina es la de prestarle más atención a este paradigma. Sin embargo, esta pregunta no se responde mayoritariamente (NP/NC) por los encuestados del « resto de Europa ».

Igualmente, si se plantea la cuestión de los paradigmas teóricos aludidos en los programas docentes, y si se pregunta por la« Fenomenología», entonces los marcos geográficos comparten similar atención, aunque en América Latina se le presta mayor atención y el « resto de Europa » elige de forma minoritaria la opción de limitar su revisión. Pero si se trata del modelo « Teoría de Sistemas », la opción de América latina es la de prestarle más atención. Sin embargo, esta pregunta no se responde mayoritariamente (NP/NC) por los encuestados del « resto de Europa ».

Y planteada la cuestión de los paradigmas teóricos aludidos en los programas docentes, si se pregunta en cambio por la « Escuela de Frankfurt», entonces los marcos geográficos comparten similar atención, aunque en América latina se le presta mayor atención y el « resto de Europa » elige de forma mayoritaria la opción de limitar su revisión. Pero si se trata del modelo « Informacionalismo », la opción de América latina es entonces la de prestarle más atención. Sin embargo, esta pregunta no se responde mayoritariamente (NP/NC) por los encuestados del « resto de Europa ».

Pero si se plantea la cuestión de los paradigmas teóricos aludidos en los programas docentes, y si se pregunta

finalmente por el « Constructivismo», entonces los marcos geográficos comparten similar

atención, aunque en Europa es donde se le presta mayor atención . Sin embargo, esta pregunta tampoco se responde mayoritariamente (NP/NC) por los encuestados del « resto de Europa ».

En fin, si se plantea finalmente la cuestión de los paradigmas teóricos que dominan en los programas docentes, aparecen curiosos perfiles: los marcos geográficos comparten frecuencias similares si de lo que se trata es de considerar dominantes los modelos funcionalistas y los modelos sistémicos, mientras que si el

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caso es considerar dominantes al « Behaviorismo », o al « Constructivismo », es en el « resto de Europa » donde aparecen como los modelos dominantes.

Mientras que para los modelos críticos y para el

informacionalismo, es América latina, y para el Estructuralismo y la Fenomenología, es España.

5. CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Esta parte centró su interés en preguntar a los profesores sus criterios para medir los resultados obtenidos por asistir y participar en clase, por los trabajos individuales y/o por la prueba oral y escrita.

5.1. Horas de cursos teóricas y trabajos personales de los alumnos

Finalmente, fijando la atención en las respuestas concernientes al número asignado de horas teóricas de clases, hay que subrayar que América latina es el marco geográfico donde más horas de clases teóricas se dedican a la materia de TC (más de 75% des horas de clase) mientras que el « resto de Europa » es el marco geográfico donde menos horas teóricas se le dedican (menos de 25% de horas del curso), al tiempo que, considerado el peso acordado a los trabajos personales de los alumnos, es también el « resto de Europa » donde más importancia reciben los trabajos personales en las evaluaciones finales.

6. CONCLUSIONES

Si pretendiésemos resumir en pocas líneas los resultados más relevantes de carácter global, habría que señalar: •

Carácter de la asignatura. En un 75% de los casos, la materia de Teoría de la Comunicación (o nombres similares) es obligatoria. En el resto de Europa es bastante frecuente incluir esta materia en la formación de tercer ciclo.

Competencias. En Europa predomina una enseñanza orientada hacia la gestión de proyectos, mientras que en América Latina se privilegian las habilidades de comportamiento.

Objetos de estudio. La Comunicación de masas es el ámbito que cuenta con un mayor seguimiento por parte de los docentes. En el polo opuesto, la Comunicación animal o la Comunicación Grupal apenas encuentran espacio en los programas.

Disciplina. En Europa predominan la Antropología, la Lingüística o la Semiótica; en América Latina, la Historia; y en España se presta bastante atención a la Psicología.

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La Teoría de la Comunicación y el desarrollo de competencias comunicativas en las personas con discapacidades físicas Oscar Eduardo Águila Rojas Juan Carlos Águila Coghlan Universidad de La Frontera, Temuco, Chile.

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1.- INTRODUCCIÓN

El desarrollo de competencias comunicacionales para las personas con discapacidad física (en adelante PCDF) es un tópico de fundamental importancia en términos de la rehabilitación e inclusión del discapacitado en todos los ámbitos de la sociedad.

La primera parte de este artículo se refiere a un estudio de carácter exploratorio, donde se ha realizado una revisión bibliográfica a través de los recursos electrónicos en bases de datos disponibles en internet como en publicaciones convencionales, seleccionándose de un total de 2500 publicaciones revisadas sólo las que tenían relación con el tema Comunicación y Discapacidad. Se trata de una aproximación al estado del arte hacia el tema en cuestión, dejando abierta la invitación a continuar –de forma más exhaustiva– la exploración de publicaciones en diferentes idiomas y localizaciones geográficas, además de abrir el tema para propiciar el debate y fomentar la investigación en esta área.

La segunda parte se refiere al proceso de adquisición de competencias comunicacionales –propuestas por los autores– enfocado hacia la articulación de procedimientos tradicionales de rehabilitación fisioterapéutica incorporando elementos de la teoría de la comunicación, específicamente el desarrollo de competencias comunicacionales, lo que incide finalmente en una propuesta de mejora del proceso de rehabilitación integral en PCDF. Además, se propone un modelo de abordaje hacia la docencia de la teoría de la comunicación, proponiendo una reivindicación ontológica en el ejercicio docente, utilizando –tanto en la propuesta de desarrollo de competencias comunicacionales como hacia la docencia de la teoría de la comunicación– elementos teóricos surgidos de la psicoterapia Humanista Experiencial y teorías de la comunicación propuestas por la Escuela de Palo Alto, California.

1.1

ANTECEDENTES RELEVANTES

Las terminologías sobre “discapacidad” han sido objeto de diversas discusiones en torno a la connotación peyorativa que involucra el término. Por ejemplo, en los años 60 los términos "inválido" o "incapacitado" ofrecían una superación positiva y generalizadora de los términos utilizados por entonces ("lisiado", "inútil", o los específicos "cojo", "manco", "tuerto", "imbécil"...). Durante los años 70, la denominación "minusválido" era considerada una nueva superación positiva de esos términos anteriores; hoy, todos ellos se consideran 1

ofensivos en mayor o menor medida . Es así, como durante las décadas de los 80 y 90, se utilizaron 2

conceptos que connotaban a las personas discapacitadas como individuos socialmente “excluidos” . En este contexto, una variedad de autores han propuesto una multiplicidad de terminologías según el marco de 3

su uso, distinguiendo entre tres enfoques: el popular, el legal y el técnico , siendo la dimensión técnica la

1 Álvarez, X. La función social de la publicidad de la ONCE: Cómo las campañas de la ONCE han conseguido cambiar las imágenes dominantes sobre las personas discapacitadas y acelerar su integración social. 2001. Rescatado de: http://sid.usal.es/idocs/F8/FDO17201/funcion.pdf 2 Ver Pereda y otros, 1998, pag. 145. 3 Ver Inserso, 1989, pag. X.

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que ha sido adoptada y propuesta por la Organización Mundial de la Salud (en adelante OMS) en su “Clasificación Internacional de Deficiencias, Discapacidades y Minusvalías”. Dicha clasificación fue aprobada en 1976, tras cuatro años de trabajos, aunque no se publicó en Inglés hasta 1980 y en España 4

hasta 1983 . Hemos de utilizar en este artículo la definición de la OMS, que define a la discapacidad como: “Dentro de la experiencia de la salud, una discapacidad es toda restricción o ausencia (debido a una deficiencia) de la capacidad de realizar una actividad en la forma o dentro del margen que se considera normal para el ser humano. Se caracteriza por excesos o insuficiencias en el desempeño y comportamiento en una normal actividad rutinaria, los cuales pueden ser temporales o permanentes, reversibles o irreversibles y progresivos o regresivos. Las discapacidades pueden surgir como consecuencia directa de la deficiencia o como una respuesta del propio individuo, sobre todo la psicológica, a deficiencias físicas, sensoriales o de otro tipo. La discapacidad representa la objetivación de una deficiencia y, en cuanto que 5

tal, refleja alteraciones a nivel de la persona" .

Es por todos conocido que las creencias y actitudes hacia las personas con discapacidad muchas veces – incluso de forma inconsciente– se presentan en las relaciones sociales como actitudes implícitas estereotipadas y generalmente peyorativas, lo observamos constantemente en el cotidiano. Sin embargo, esta conceptualización social estereotipada ha ido evolucionando y adquiriendo otro carácter, ya sea gracias al gran interés y posicionamiento de las personas con discapacidad en general en las sociedades actuales, propiciadas por nuevas legislaciones que favorecen a este colectivo, procurando la inclusión de las personas con discapacidad en todos los ámbitos de la sociedad. Un estudio muy amplio, basado en entrevistas cualitativas y realizado por el IMSERSO (Instituto de Mayores y Servicios Sociales, España), analizó cómo se produce la inserción social según las etapas de la vida y con relación al condicionamiento que suponen las coordenadas institucionales, las pautas sociales dominantes, etc. En dicho estudio se afirma que, en el plano individual, la inserción depende de las circunstancias sociales, económicas y culturales que vive la persona discapacitada en su entorno más próximo, pero también de su actitud personal. En el plano social, depende de las coordenadas institucionales; y respecto a este último elemento, 6

las instituciones se configuran como un polo instituido pero también constituyente, es decir, modificable .

En este trabajo, hemos querido articular discapacidad con teoría de la comunicación y explorar

sus

alcances a nivel de investigaciones y publicaciones relacionadas con ambas realidades intrínsecamente relacionadas, debido a que la comunicación es la base del desarrollo humano, incorporada per sé en todos sus niveles. Según el autor José Luís Piñuel (2006), “La Teoría de la Comunicación es un saber sobre las prácticas comunicativas, dudosamente admitido todavía como una nueva ciencia, sino como un conjunto de avances teóricos al interior de alguna de las ciencias existentes como la neurofenomenología, en el ámbito de las ciencias de la vida (Biología y Psicología); o como la Lingüística, que avanza en el campo de la

4 Casado, 1991, pag. 59. 5 OMS, 1997, pag. 173. 6 Pereda y otros, 1998, pag. 17-8. Citado en Álvarez, X. La función social de la publicidad de la ONCE: Cómo las campañas de la ONCE han conseguido cambiar las imágenes dominantes sobre las personas discapacitadas y acelerar su integración social. 2001. Rescatado de: http://sid.usal.es/idocs/F8/FDO17201/funcion.pdf

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pragmática; o como la cibernética, que aplica modelos físicos y matemáticos a aquel tipo de pensamiento 7

sociológico que trata de explicarse los sistemas sociales y su autorregulación....etc” . Es así, como la teoría de la comunicación ha aparecido como una herramienta reciente para el abordaje e incorporación de sus alcances en todo ámbito de las relaciones humanas, específicamente aquí utilizada como eje articulador entre el mundo de la discapacidad y la sociedad a través de la investigación académica o publicaciones relacionadas con el tema, encausando sus alcances en la incidencia que implica en la rehabilitación e inclusión de PCDF en la sociedad, con el patente desafío que esto conlleva.

1.2 RESULTADOS (N=102)

1.2.1

Publicaciones en Inglés y Español

Del total de publicaciones relacionadas con comunicación y discapacidad en Inglés y Español incluidas en esta recopilación bibliográfica (N=102), podemos observar que en lo transcurrido del año 2009 se han encontrado 13 publicaciones (12.7%). Le sigue el 2008 con 11 publicaciones (10.7%) y subsecuentemente el 2007 con 9 publicaciones (8.8%). Asimismo, encontramos que en los años 2003 y 2006 se realizaron 8 publicaciones cada año (15.5%), seguidos por los años 1998 y 2002, con 7 publicaciones cada uno (13.7%). Luego, los años 1999 y 2004 se encontraron 6 publicaciones por año (11.7%), seguido por el 2001 con 5 publicaciones (4.9%) y por el 2000 con 4 publicaciones (3.9%). En los años 1993 y 1996 se encontraron 3 publicaciones (9.8%), concluyendo con 1983, 1994, 1995, 1997 y 2005 con 2 publicaciones cada año (9.8%). Finalmente, en 1985 y 1986 se encontró 1 publicación por cada año (1.9%).

Del análisis de frecuencias, surge a las claras un incremento sustantivo durante los últimos 3 años en publicaciones académicas relativas a discapacidad y comunicación, siendo el 2009 el año con mayor número de publicaciones revisadas –pese a que este estudio se realizó el primer semestre del mismo–, seguido subsecuentemente por los años 2008 y 2007 en orden descendente. De lo anterior podemos hipotéticamente inferir que en los últimos años existe un interés ascendente en la realización de investigación que involucre la comunicación dentro del contexto de la discapacidad en general, acorde con las nuevas tendencias globales relacionadas con los paradigmas de desarrollo del potencial humano en todos sus niveles, especialmente dentro de los enfoques gestión del desarrollo personal y empresarial en el mundo del trabajo, donde la comunicación jugaría un rol fundamental en la articulación de iniciativas para la inclusión de las personas que poseen algún tipo de discapacidad en las sociedades (Gráfico nº3).

7 Piñuel, José Luis. Ensayo General sobre la Comunicación (Capítulo 1. Libro publicado por Paidos/Papeles de Comunicación, 47. Barcelona 2006).

4

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Tabla 3. Frecuencias por año de publicación en Inglés y Español Año de Publicación

Número

de

(N=102) Porcentaje

Publicaciones por año 2009

13

12.7%

2008

11

10.7%

2007

9

8.8%

2003-2006

8

15.5%

1998-2002

7

13.7%

1999-2004

6

11.7%

2001

5

4.9%

2000

4

3.9%

1993-1996

3

5.8%

1983-1994-1995-1997-2005

2

9.8%

1985-1986

1

1.9%

Gráfico nº3

5

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1.2.2

Tipo de Investigación

En relación con el tipo de investigación en que se basaron las publicaciones revisadas, relativas al enfoque comunicacional hacia el objeto de estudio particular (Técnica o Relacional), observamos que en el 65,7% se presenta un enfoque técnico y un 34,3% un enfoque Relacional (Gráfico nº4). Estos resultados nos indican que aún existe una alta tendencia en realizar aproximaciones técnicas en las publicaciones revisadas, es decir, las publicaciones se enfocan a aspectos técnicos de la comunicación respecto a las personas con discapacidad, tales como la instrumentalización y estandarización de procedimientos

comunicacionales,

tanto

tecnológicos

como

psicosociales

y

de

administración

organizacional. Lo anterior nos muestra que el enfoque comunicacional relacional, si bien ha sido abordado, ha sido menos considerado a la hora de realizar investigación y aportes a los procesos de interacción dialéctica comunicativa para y con las personas con discapacidad.

Tabla 4. Frecuencias por Tipo de Investigación

(N=102)

Tipo de Investigación

Frecuencia

Porcentaje

Técnica

67

65.7%

Relacional

35

34.3%

Gráfico nº4

6

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1.2.3

Discapacidad Estudiada

Dentro de los tipos de discapacidad estudiados en las publicaciones presentes en esta revisión bibliográfica (Física, Sensorial, Física y Sensorial; No Especificada), encontramos que 59 de ellas no especificaban el tipo de discapacidad (57,8%), sino que se abordaba conceptualmente la discapacidad en general. Luego, se encontraron 25 publicaciones referidas a discapacidad física (24,5%), seguidas por 11 publicaciones referidas a discapacidad sensorial (10,7%). Finalmente, en el ámbito de la conjunción entre discapacidad física y sensorial se encontraron 7 publicaciones (6,8%).

Estos resultados nos indican que la mayor parte de las publicaciones revisadas abordan la discapacidad en términos generales, lo que hipotéticamente muestra que –dentro del contexto de estudio en el ámbito comunicacional relativa a la discapacidad– existe una tendencia en las publicaciones revisadas a generalizar el concepto de discapacidad al relacionarla con la comunicación. Esto podría deberse a que un gran número de las publicaciones presentes en este estudio tienen que ver con discapacidad dentro del contexto de la comunicación social de la misma, por lo que no se especifica en categorías conceptuales de clasificación. Por otro lado, la discapacidad física –como segundo eje central del presente estudio– aparece con un segundo nivel de frecuencia, específicamente por el énfasis de los investigadores en realizar búsquedas bibliográficas dentro de esta categoría clasificatoria. Respecto a la discapacidad sensorial (auditiva y visual), resalta el hecho de que un gran número de las publicaciones revisadas refieren a aspectos técnicos relativos a sistemas alternativos de comunicación entre la persona con discapacidad sensorial, su interlocutor directo y su ambiente, seguidas –finalmente– por las discapacidades sensorial y física presentes en un mismo individuo (Gráfico nº5).

Tabla nº5. Frecuencias de tipo de Discapacidad Estudiada. Tipo de Discapacidad

Frecuencia

Porcentaje

No Especificada

59

57,8%

Física

25

24,5%

Sensorial

11

10,7%

Física y Sensorial

7

6,8%

7

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Gráfico nº5.

1.2.4

Tipo de Autores

Se realizó una observación de la totalidad de las publicaciones respecto al trabajo de los autores, separándolos en categorías de Individual o por Equipos de Investigación (2 o más). Se observa que el mayor porcentaje de publicaciones se realizó a través de equipos de investigación, con un 74,6% y 74 publicaciones. Consecuentemente, las investigaciones realizadas de forma individual alcanzaron el 27,4%, con 28 publicaciones (Gráfico nº6).

Gráfico nº6.

1.2.5

Idiomas de Publicación

La muestra fue seleccionada con el criterio de que el 50% fueran publicaciones realizadas en Inglés (n 1 =51) y el 50% restantes en idioma Español (n 2 =50) y sólo una en Francés (n 3 =1). Debido a lo anterior, el 50% de las publicaciones revisadas se encuentran en idioma Inglés, el 49,1% en Español y el 09%% restante se encuentra en Francés con una publicación.

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Tabla nº6. Frecuencias por Idioma de Publicación Idioma

Frecuencia

Porcentaje

Inglés

n 1 = 51

50%

Español

n 2 = 50

49,1%

Francés

n3= 1

0,9%

N=102

100%

1.2.6

Ámbito Geográfico

Respecto a la ubicación geográfica desde donde se realizaron las publicaciones revisadas en este estudio, encontramos que la mayor parte de éstas se publicaron en el continente Europeo con el 54%. A Europa le sigue el continente Norteamericano con el 28% de las publicaciones. Luego se posiciona Latinoamérica con el 10%, seguido por África y Oceanía con el 2% cada uno, finalizando con el Lejano Oriente con el 1% (Gráfico nº6).

De lo anterior se desprende con claridad que existe un mayor interés y producción de publicaciones en el continente europeo en lo relativo al tema de Discapacidad y Comunicación. Cabe destacar que España es el país europeo con mayor número de publicaciones en este ámbito con 37 publicaciones, seguido por Estados Unidos con 23 publicaciones revisadas (Tabla nº7).

Tabla nº7. Frecuencias por Ámbito Geográfico. Europa España

37

Latinoamérica

Norteamérica

África

Lejano Oriente

Oceanía

Chile

Estados Unidos 23

Sudáfrica 2

Japón

Australia 5

2%

1%

1

Inglaterra 6

Argentina 2

Suecia

3

México

2

Irlanda

2

Bolivia

1

Bélgica

2

Paraguay

1

Francia

1

Brasil

1

Italia

1

Venezuela 1

Grecia

1

El Salvador 1

Irlanda

Canadá

1

6

2

Suecia 54%

10%

28%

9

2%

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Gráfico nº7.

1.2.7

Tipo de Institución

Respecto al tipo de institución, se encontró que el mayor porcentaje de las publicaciones revisadas en este estudio son patrocinadas por instituciones Estatales o directamente relacionadas a éste, con un 68%. El sector privado aparece como patrocinador del 32% de las publicaciones revisadas (Gráfico nº8). Estos resultados nos muestran que existe una preocupación por los Estados de cada país en financiar y promover estudios e investigaciones relacionadas con Discapacidad y Comunicación, acorde a las tendencias actuales observadas a nivel global en la integración e inclusión de las personas con discapacidad en los procesos sociales. Sin embargo, aunque el porcentaje de publicaciones patrocinadas por el sector privado sea menor, esto no significa que el sector privado tenga menos interés o no genere aportes sobre el tema, debido a que el porcentaje que aporta el sector privado es relativamente significativo. Además, existe un ámbito que este estudio no abarca y por ende no se muestran en los resultados, debido a que se realizó un sesgo por parte de los investigadores de este estudio en la base de datos al generar las subcategorías dentro de esta variable,

siendo considerada la “institución patrocinante principal” como

indicador en el proceso de sistematización de las publicaciones revisadas. El ámbito en cuestión se relaciona con la colaboración interinstitucional –observada en algunas de las publicaciones revisadas en este estudio– entre el Estado y el sector privado, especialmente colaboraciones entre centros de investigación en universidades –tanto públicas como privadas– e instituciones y organizaciones relativas al mundo de la discapacidad con financiamiento y patrocinio privado, pero donde el Estado aparece como patrocinador secundario y/o colaborador de las iniciativas de investigación, jugando un rol de acogida y reconocimiento más que de patrocinio directo.

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Gráfico nº8.

1.2.8

Punto de vista del Investigador

Los resultados obtenidos en este estudio respecto al punto de vista del investigador es uno de los resultados con mayor relevancia. Se encontró que el 97% de las publicaciones fue realizada desde el punto de vista del investigador, es decir, abordando la realidad de las personas con discapacidad a través de la mirada de un investigador que –conociendo el mundo de la discapacidad ya sea en su práctica académicoprofesional y/o relacional– no posee una discapacidad o no incluye en los equipos a investigadores que posean algún tipo de discapacidad. No obstante, hemos encontrado 3 publicaciones (N=102), una en España y dos en Sudáfrica (único país del continente Africano con publicaciones disponibles en este tema), en las que el propio discapacitado es protagonista, otorgando una visión de la realidad de las personas con discapacidad “desde dentro”, siendo un aporte experiencial que otorga un valor sustantivo a la hora de acercarse al objeto u objetos de estudio debido a que la aproximación fenomenológica hacia la realidad desde el punto de vista del discapacitado es radicalmente distinta, lo que hipotéticamente influiría en un sesgo no intencionado –por parte del investigador sin discapacidad– en el abordaje de la realidad y/o los procesos, resultados y conclusiones obtenidas y plasmadas en sus publicaciones, en el caso de este estudio en relación con la teoría de la comunicación en todos sus niveles, especialmente relativos a la comunicación social de la discapacidad (Gráfico nº9).

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Gráfico 9.

1.2.9

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES GENERALES

El mundo de la discapacidad sigue siendo una realidad desconocida para la gran mayoría de la población mundial. Las ideologías y las prácticas nuevas relativas a las personas con discapacidad coinciden en un enfoque social, que viene a superar los abordajes de carácter individual tradicionales. Nos referimos, tanto a 8

la asistencia conformista, como a la rehabilitación orientada al ajuste del individuo a sus entornos . Sin embargo, en la actualidad se ha avanzado sobremanera en cuanto al posicionamiento de las personas con discapacidad en su entorno y es tema de discusión e intervención en mejoras de las políticas en los gobiernos, especialmente del continente

europeo y norteamericano, tanto en temas técnicos –como

adaptación urbanística–, así como la adaptación e integración social, educacional y legislativa respecto a la 9

inclusión en todo nivel de las personas con discapacidad .

En este estudio, se observa un gran interés en la comunidad tanto académica como científica y ciudadana, en el estudio y la investigación relativas a la comunicación y discapacidad durante los últimos años – especialmente durante los años 2007, 2008 y 2009–, incrementándose significativamente el número de publicaciones en comparación con décadas anteriores, donde no existía la tendencia que hoy se observa respecto a la integración en pleno derecho –a través de la comunicación– de las personas con discapacidad dentro de los procesos sociales y sociedades actuales.

No obstante, aún se encuentran presentes dentro de las líneas y tipos de investigación, el enfoque técnicoasistencial y/o facilitador de la comunicación para la utilización e integración de las personas con discapacidad, donde el énfasis de acercamiento a la relación dialéctica entre el discapacitado y su entorno no es objeto de interés primordial en los autores de las publicaciones revisadas en este estudio. Sin

8 Sobre el asunto puede verse Demetrio Casado, "Ante la discapacidad. Glosas iberoamericanas", Lumen, Buenos Aires, 1995, cap. 7.

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embargo, se observa un interés incipiente en estos temas en la actualidad, lo que a futuro podría incrementarse positivamente.

Además, en la comunicación como paradigma de abordaje de estudios hacia la discapacidad, se observa una tendencia hacia la generalización conceptual del término “discapacidad” en las publicaciones estudiadas. Esta situación, hipotéticamente, podría desviar de forma no intencionada la pertinencia y utilidad de futuras investigaciones, especialmente relacionadas con la comunicación social de la discapacidad en medios de comunicación masivos. En este sentido, este estudio propone cambiar el foco, partiendo desde lo específico a lo general y no de lo general a lo específico, como se observa en la gran mayoría de las publicaciones revisadas. Lo anterior supone una toma de conciencia en cuanto a informarse de las constantes actualizaciones, tanto paradigmáticas como de conocimiento previo, respecto a las distintas conceptualizaciones sobre discapacidad y su evolución dinámica en el tiempo. Esta toma de conciencia es un proceso necesario de promover y socializar, dirigido hacia los investigadores interesados en seguir líneas de investigación relativas a la comunicación y discapacidad, debido a que crea una oportunidad para el desarrollo de nuevas estrategias comunicacionales contingentes hacia y desde la discapacidad, especialmente si se trata de investigadores de disciplinas que poco se acercan a este tipo de realidades. Además, es necesario considerar con mayor énfasis el punto de vista del propio discapacitado en este tipo de estudios, reforzando la idea metodológica de trabajar en equipos interdisciplinarios en el abordaje de esta temática, acorde con los resultados de este estudio, ya que el trabajar en equipos otorga la riqueza de la diversidad en visiones de una misma realidad.

En relación con lo anterior, la incorporación de investigadores que posean discapacidad en equipos de investigación que aborden estos temas, independientemente de la disciplina proveniente del investigador, siempre será una oportunidad de enriquecer los procesos de generación de nuevo conocimiento que aporte a la mejora de la calidad de vida e integración de las personas con discapacidad en todo ámbito de la sociedad. Sin embargo, lo anterior involucra que los procesos educativos de las personas con discapacidad deben mejorar en inclusión, calidad, y masificarse entre los propios discapacitados, donde la comunicación social juega un rol fundamental en la promoción y posibilidad de acceso a la información como germen primario del interés y motivación para el desarrollo personal como profesional, fomentando la idea de formación continua y gestión de sí mismo dentro de este colectivo.

Asimismo, es necesario enfatizar en la promoción y socialización de esfuerzos colaborativos entre instituciones gubernamentales con el sector privado, acorde a los nuevos paradigmas relativos a la responsabilidad social en todos sus niveles, así como del desarrollo del potencial humano, promoviendo de esta forma la autoactualización y autogestión del individuo con discapacidad, así como de colectivos y organizaciones dentro de esta realidad en pos de la integración y mejora de la calidad de vida de las personas que poseen alguna discapacidad. 9 Libro Blanco sobre Discapacidad y Universidad. Real Patronato sobre Discapacidad, con la colaboración del Ministerio de Educación y Ciencia, la Fundación Vodafone, ANECA y el CERMI, 2007.

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Bibliografía

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un

mundo

cognoscente,

Diciembre

2007.Rescatado

de:

Piñuel Raigada, José Luís. Ensayo General sobre la Comunicación (Capítulo 1. Libro publicado por Paidos/Papeles de Comunicación, 47. Barcelona 2006). Pereda, Carlos; de Prada, Miguel Angel y Actis, Walter. Discapacidad y trabajo en España. Estudio de los procesos de inclusión y exclusión social de las personas con discapacidad. Secretaría General de Asuntos Sociales. Instituto de Migraciones y Servicios Sociales. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. Madrid, 1998. Rodríguez, N.; Feliú S., Pedro. Curso Básico de Psicometría. Citado en Rodríguez, N. Selección efectiva de personal basado en competencias. Rescatado de: http://www.ilo.org/public/spanish/region/ampro/cinterfor/temas/complab/doc/otros/sel_efe/i.htm

ANEXO 1 Variables, Categorías y Referencias ARCHIVO EXCEL

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Las teorías de la Comunicación en el espacio europeo de educación superior. El caso de la Universidad Pompeu Fabra Miquel Rodrigo Alsina Universitat Pompeu Fabra Miquel Rodrigo Alsina. Catedrático de Teorías de la Comunicación de la Universitat Pompeu Fabra de Barcelona. Forma parte del grupo de investigación UNICA de la Universitat Pompeu Fabra <http://www.upf.edu/depeca/unica/index_membres.htm>. Ha sido investigador en el Research Center for Language and Semiotic Studies (Universidad de Indiana), en el Center for the Study of Communication and Culture (Universidad de Saint Louis) y en el Centre d’Études sur l’Actuel et le Quotidien (Université René Descartes, Paris V). Ha publicado más de cien artículos en libros y en revistas especializadas nacionales e internacionales, y distintas monografías. Algunas de sus obras son: La construcción de la noticia (Paidós, 2005), La comunicación intercultural (Anthropos, 1999) y Teorías de la comunicación: ámbitos, métodos y perspectivas (Publicacions Universitat Autònoma de Barcelona, 2001).

Resumen: El Espacio Europeo de Educación Superior implica un cambio importante tanto en los planes de estudio de los distintos grados como en el enseñanza de las distintas materias. Las teorías de la comunicación deberían ser replanteadas según las nuevas metodologías pedagógicas. En este trabajo se explicará el caso de Universidad Pompeu Fabra como ejemplo paradigmático de la universidad española. Abstract: The European Higher Education Area implies a major change in the curricula of the different degrees and in the teaching of different subjects. Theories of communication should be reconsidered with the new pedagogic methodologies. In this paper we explain the case of University Pompeu Fabra as a paradigmatic example of Spanish University.

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El desarrollo, en España, de las teorías de la comunicación como disciplina científica está inexorablemente ligado a la investigación de la comunicación en general, y su consolidación como disciplina académica no se puede separar de la institucionalización de la docencia de los estudios de comunicación (Comunicación Audiovisual, Periodismo y Publicidad y Relaciones Públicas). Distintos trabajos han tratado estos temas: Moragas (1981), Cáceres y Caffarel (1992), Jones (1995, 1997 y 2000), Rodrigo Alsina (2001), Martínez Nicolás (2006 y 2008) y García Jiménez (2007), entre otros. El nuevo Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) propone un nuevo marco que va a condicionar dos aspectos: a corto y medio plazo, la docencia de los estudios y, a medio y largo plazo, el desarrollo del campo científico. Por lo que hace a este segundo aspecto habrá que esperar bastantes años para ver cómo los cambios en la formación inciden en la investigación. En relación al primer aspecto todavía quedan muchas incógnitas por desvelar, pero podemos apuntar algunas tendencias. Uno de los efectos que el EEES está teniendo en España es una discusión, más o menos profunda y extensa, sobre los perfiles profesionales de los nuevos graduados y, por ende, del papel de las teorías de la comunicación en los mismos. Este debate se está llevando no sólo facultad por facultad si no, dentro de cada facultad, titulación a titulación. Por ello es muy difícil que se den soluciones idénticas en todo el Estado español. Tampoco hay que obviar la influencia de grupos con mayor o menor poder académico que van a condicionar y están condicionando el resultado de los nuevos planes de estudio. Las relaciones de poder y la estratificación en el seno de las comunidades intelectuales es, como recoge Collins (2005), una constante histórica. En esta deriva la casuística es muy compleja y difícil de descubrir, pero no por ello hay que silenciarla. 1

De todas formas, el interés por los cambios que se avecinan es evidente . En este texto se pretende exponer el caso de la Universitat Pompeu Fabra que, en muchos aspectos, es paradigmático de la situación española actual. 1. LAS TEORÍAS DE LA COMUNICACIÓN CARACTERÍSTICAS Y OBJETIVOS

EN

LA

UNIVERSIDAD

POMPEU

FABRA:

La Universidad Pompeu Fabra ha empezado a impartir, en el curso 2008-2009, el grado en Comunicación Audiovisual y el grado en Publicidad y Relaciones Públicas. En el curso 2009-2010 impartirá el grado de 2 Periodismo . Estas titulaciones han sido aprobadas por la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) del Ministerio de Educación español. De acuerdo con el EEES, las antiguas licenciaturas dan paso a los nuevos grados. Esto ha supuesto nuevos planes de estudio en los que la deriva profesionalista ha tenido una notable incidencia. También hay que señalar que en el curso 2008-2009 se han iniciado los master oficiales de investigación que tienen 3 como objetivo formar para la investigación y, eventualmente, para la realización del doctorado . Después de los grados de cuatro años y de un master de investigación de un año se pasa al doctorado que básicamente consiste en la realización de la tesis doctoral. En la Universidad Pompeu Fabra, las asignaturas que corresponderían a las teorías de la comunicación tienen en cada uno de los grados una denominación distinta. Así, en el grado de Comunicación Audiovisual tenemos “Teorías y Métodos de Investigación Social en Comunicación”, en Periodismo se mantiene la denominación de la Licenciatura “Teorías de la comunicación” y, finalmente, en el grado de Publicidad y Relaciones Públicas se ha convertido en “Sociología de la Comunicación y Métodos de Investigación Social en Comunicación”. Esta múltiple denominación no es una sorpresa ya que esto se da tanto a nivel internacional como español. En España, esta asignatura ha sido hasta ahora una asignatura troncal, lo que significa que todas las facultades de comunicación la impartían en las licenciaturas de Comunicación Audiovisual, de Periodismo y de Publicidad y Relaciones Públicas. Sin embargo, aunque el contenido era prácticamente el mismo recibía distintos nombres. Así, aparecía como ‘Teoría General de la Información’, ‘Teoría de la Información’, ‘Teoría

1 Véase como ejemplo: http://www.symposium-innovacion-comunicacion.com/ 2 Para consultar los distintos planes de estudio de los grados de Comunicación Audiovisual, Periodismo y Publicidad y Relacions Públicas, véase: http://www.upf.edu/estudiants/es/titulacions/comunicaciograu.html 3 Para consultar los planes de estudios de los master oficiales de investigación véase: http://www.upf.edu/postgrau/masters/social/

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o Teorías de la Comunicación’ o, incluso, ‘Teoría de la Comunicación y de la Información’. Como señala Valbuena (1997: 41-42): "...hay un problema terminológico importante. La Teoría General de la Información o Teoría de la Comunicación de Masas o Colectiva, por ejemplo, recibe una denominación diferente en diversos países e, incluso en distintas partes de algún país. Teoría General de la Información (España), Mass Communication Research (Estados Unidos), Zeitunwissenschaft (Munich y Viena), Publizistikwissensschaft (Berlín, Götingen y Münster); Kommunikationforschung (Nuremberg), Tehniques de Diffusion Colective (Bélgica). ¿Plantea un gran problema gnoseológico esta pluralidad de denominaciones? No, aunque la coincidencia en las realidades estudiadas por cada una no sea total." Sin embargo, aunque este pluralismo denominador no constituya un problema grave para la docencia, hubiera sido más deseable una unificación terminológica. Además, detrás de las distintas denominaciones hay una discusión histórica, doctrinal (Rodrigo Alsina 2001: 38-44) y epistemológica (Piñuel y Lozano 2006) que merecía ser tenida en cuenta. De todos modos en el caso de la Universidad Pompeu Fabra, como apunta Valbuena, el contenido de las tres asignaturas es muy semejante. Veamos algunas de las características importantes que tienen dichas asignaturas de los tres grados. En primer lugar, hay una coincidencia formal pero no por ello baladí. Son asignaturas de formación básica de segundo curso de los respectivos grados. Esto significa que todos los estudiantes de los mismos deberán cursarlas. Son asignaturas de 6 European Credit Transfer System (ECTS). 1 crédito ECTS supone 10 horas de clase y 25 horas de trabajo por parte del estudiante (en las que hay que incluir las 10 horas de docencia con el profesor). Es decir que una asignatura de 6 ECTS supone un esfuerzo de trabajo del estudiante de 150 horas. En segundo lugar, las teorías de la comunicación – expresión con la que se englobará a las tres asignaturas denominadas- son asignaturas importantes, entre otras, para que la universidad no se transforme en una escuela de formación profesional. Como se apuntaba en un trabajo anterior (Rodrigo y Estrada 2007: 359): “En nuestra opinión, en el proyecto del EEES se dibuja un sesgo muy profesionalista. Así la formación universitaria parece ir más dirigida a cubrir las necesidades del mercado que las de la sociedad. Frente a este sesgo, querríamos reivindicar la importancia de asignaturas no necesariamente utilitaristas. Estamos, por supuesto, de acuerdo que en las universidades se enseñe a hacer, pero creemos que también es imprescindible que se haga pensar. Así, es fundamental que un profesional, formado en la universidad, piense por qué hace lo que hace y reflexione, asimismo, sobre el mundo en el que vive, en las relaciones sociales y de poder que contribuye a reproducir, etc. El cambio, el progreso social, científico y cultural está no tanto en un profesional que hace un producto sino en aquél que es capaz de autorreflexionar críticamente con todo el proceso. Además, consideramos que nuestro trabajo como profesores universitarios, además de formar a periodistas o a publicitarios, debe abogar por formar ciudadanos, trabajadores intelectuales, personas educadas en la universidad”. Las teorías de la comunicación constituyen el fundamento académico y científico de los estudios de comunicación. Es una materia, más allá de las distintas denominaciones, con gran tradición en los estudios de comunicación nacionales e internacionales. En estas asignaturas se presenta la investigación y los avances en el campo de la comunicación, tanto por lo que se refiere a los postulados básicos de partida como a las teorías que desarrollan, pasando por los métodos utilizados para llegar a dichos resultados. Por ello, el objetivo principal de esta asignatura es ofrecer a los estudiantes los conocimientos básicos sobre los conceptos y los métodos de investigación de la comunicación en sus contextos históricos. En estas asignaturas también el conocimiento metateórico es imprescindible para que el estudiante pueda ir construyendo su mapa cognitivo de la disciplina. Los criterios para la clasificación de las teorías pueden ser geográficos (Estados Unidos, Latinoamérica, Europa, etc.), históricos (principios de siglo, años cincuenta, años setenta, etc.) o teóricos (perspectiva interpretativa, funcionalista, crítica, etc.). Sin embargo, el estudiante debe tener claro que estas taxonomías son propuestas de organización del conocimiento que se han establecido, convencionalmente, para una mejor comprensión de la disciplina. De hecho, no se trata de transmitir conocimientos como si fueran dogmas sino propuestas que consideramos que, por el momento, son suficientemente válidas. Por último, las teorías de la comunicación tampoco han de renunciar a formar comunicólogos porque las cualidades de un buen teórico de la comunicación también son aplicables a un

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buen comunicador. Veamos con Casmir (1994: 30-32) cuáles son las características que debería tener un buen teórico de la comunicación: 1. Curiosidad. Un teórico es aquel que es capaz de oír las preguntas que el entorno nos plantea. El deseo y el interés por conocer son la esencia del teórico. De hecho un buen investigador es aquel que ve lo que todos miran y piensa en lo que nadie piensa. Pero pensando en lo que nadie piensa, ve lo que nadie ve. 2. Conocimiento general. Los estudiosos de la comunicación tienen que estar abiertos a muchas otras disciplinas: la sociología, la psicología, la semiótica, la antropología, la historia, la literatura, la ciencia política, la economía, la lingüística, la neurología, la cibernética, la física, etc. Un conocimiento general o pluridisciplinar nos puede permitir descubrir relaciones que, desde una sola perspectiva, permanecen ocultas. 3. Conocimiento específico. Hay que asumir la aparente contradicción entre la necesidad de un conocimiento general y uno específico. Un buen teórico debe poseer, dentro de ciertas limitaciones, los dos. Es realmente difícil profundizar en todas las áreas de conocimiento que son atravesadas por la comunicación. Por ello un teórico debe profundizar en dos o más áreas. 4. Pensamiento relacional. Se trata de tener una visión holística de los fenómenos. Más que fijarse en los detalles hay que descubrir las relaciones, y así tener una visión global. 5. Pensamiento claro. Teorizar es una actividad estimulante y apasionada. Pero la pasión, en ocasiones, puede enturbiar algo el pensamiento. Es necesario un cierto distanciamiento a la hora de teorizar. Pero sobre todo hay que saber lo que se busca porque cuando no sabes lo que buscas, no ves lo que encuentras. 6. Habilidad organizadora. Teorizar requiere, con frecuencia, manejar mucha información. Se trata de tener la habilidad de poner orden para ver claro. 7. Habilidad para comunicar. Un buen teórico debe ser un buen comunicador. Una teoría sólo es útil si es comprensible. La claridad y la precisión son imprescindibles. 8. Flexibilidad. La flexibilidad no supone falta de rigor, más bien nos referimos a la creatividad, a la capacidad para abrir nuevos caminos. Como afirmaba Darwin (1993: 51) en su Autobiografía, refiriéndose a una teoría, “... de acuerdo con el nivel de nuestros conocimientos en aquellos tiempos, no era posible ninguna otra explicación; y mi error fue una buena lección que me enseñó a no confiar jamás en el principio de la exclusión en el terreno científico”. 9. Capacidad para suspender el juicio. No se puede caer en la tentación de sucumbir a los prejuicios. Sencillamente hay que dejar, si se da el caso, que la realidad nos estropee una teoría elegante. Las teorías no pueden convertirse en anteojeras que nos impidan descubrir nuevos aspectos de la realidad. 10. Ser capaz de escuchar y aceptar las críticas. A veces no es fácil aceptar las críticas. Pero si una crítica constructiva nos ayuda a mejorar, hay que recogerla como el mejor presente que se puede recibir. Contraponer el conocimiento que aporta la formación de las teorías de la comunicación y la práctica profesional no académica es un error. Este decálogo sería perfectamente aplicable, mutatis mutandis, a cualquier profesional de la comunicación. Aunque en el EEES los objetivos docentes son importantes, se propone un cambio fundamental. Así, se pasa del aprendizaje por objetivos del profesor al aprendizaje de competencias por el estudiante. Seguramente, el corazón de nuevo paradigma docente (Pedró, 2005: 18-21) que propone el EEES sea el aprendizaje de competencias. 2. LAS COMPETENCIAS EN LA ENSEÑANZA DE LAS TEORÍAS DE LA COMUNICACIÓN La primera idea que deseamos que quede clara es que no hay que entender que se deben descartar los objetivos de las asignaturas. Aunque la reforma es importante, en el fondo se trata en un cambio de énfasis de los sujetos en el proceso de aprendizaje. Así, se “pone el énfasis en la actividad del estudiante, más que en la del docente porque, el objetivo fundamental del proceso de aprendizaje universitario en el EEES no es estrictamente la transmisión o el dominio de contenidos, sino que esta transmisión queda supeditada al objetivo más complejo de la adquisición de competencias” (Pedró, 2005: 23).

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Las competencias son un conjunto de saberes sociales, técnicos y metodológicos que se utilizan en un momento y en una situación concreta para hacer una tarea determinada. Evidentemente, estas competencias pueden ordenarse a partir de diferentes parámetros. Pero, por un lado, tenemos las competencias transversales y, por otro lado, las competencias específicas. Las competencias transversales son comunes a asignaturas diferentes. Hay una serie de competencias que se pueden adquirir en diferentes asignaturas a lo largo de toda la etapa formativa del estudiante en la universidad. Se trata de “saberes prácticos que permiten el óptimo desarrollo de una materia…” (Pedró, 2005: 18), aunque no son específicas de una materia exclusivamente. Se trata de competencias que hacen referencia a la capacidad de adquirir nuevos conocimientos (por ejemplo “aprender a aprender”), a la capacidad comunicativa, a la capacidad de de incorporar las nuevas tecnologías, a la capacidad de trabajar en equipo, a la capacidad de adaptación, al sentido crítico y autocrítico, etc. Al mismo tiempo, las competencias específicas son “saberes específicos relativos a una área de conocimiento determinada o, incluso, a una materia concreta.” (Pedró, 2005: 19). Es decir, son las propias de una asignatura concreta o que se pueden adquirir mayoritariamente a través de dicha asignatura. En el caso de las teorías de la comunicación, un ejemplo de competencia específica sería: “Ser capaz de aplicar los conocimientos teóricos y metodológicos”. Las competencias de las teorías de la comunicación 4 propuestas en la Universidad Pompeu Fabra son : Competencias transversales 1. Obtener el conocimiento general básico del campo de la comunicación. 2. Adquirir la capacidad de análisis y síntesis de la información. 3. Ser capaz de trabajar en equipo. 4. Saber ser crítico con el trabajo y los resultados de su entorno. 5. Potenciar la capacidad crítica necesaria para reflexionar sobre lo que se hace, para generar nuevas acciones y dar sentido a las propias acciones. 6. Actuar con libertad y corresponsabilidad, asumiendo referentes éticos, valores y principios consistentes. 7. Desarrollar las capacidades empáticas y potenciar la inteligencia emocional para la valoración de situaciones de los objetos de su entorno. 8. Ser capaz de aprender a aprender. Competencias específicas 1. Obtener el conocimiento y la visión crítica metateórica de las diferentes corrientes de las teorías de la comunicación y de sus fundamentos metodológicos. 2. Adquirir la capacidad de análisis crítico y comprensivo de los fenómenos comunicativos. 3. Saber buscar las claves interpretativas de cualquier fenómeno social, económico, productivo, etc. 4. Comprender que cualquier fenómeno humano es generado en el tiempo por agentes, por relaciones sociales, por necesidades, por intereses, por acciones racionales, etc. y que es susceptible de tener una naturaleza reactiva hacia los parámetros presentes en el propio contexto en que se localiza. 5. Desarrollar la imaginación y el pensamiento productivo con flexibilidad y fluidez para madurar actitudes de apertura a nuevas informaciones, situaciones y metodologías, y plantear problemas de investigación. 6. Conocer los valores sociales en cada momento para adecuar los mensajes a estos valores. 7. Ser capaz de aplicar los conocimientos teóricos y metodológicos. 8. Adquirir la capacidad de plantear un diseño de investigación en el campo de la comunicación. 9. Saber aplicar la metodología de investigación científica para el análisis de diferentes fenómenos comunicativos. 10. Comprender el proceso de investigación en sus diferentes fases y cómo están estas interrelacionadas. 11. Ser capaz de evaluar propuestas de investigación.

4 El trabajo de la definición y del contenido de las asignaturas mencionadas ha sido realizado por los profesores de la Universidad Pompeu Fabra Nuria Almiron, Lorena Gómez, Carles Roca y Miquel Rodrigo, con la colaboración de Diogo Lopes.

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Hay que apuntar que en un trabajo previo (Rodrigo y Estrada 2007) sobre las competencias adquiridas se ha puesto de manifiesto que ha habido, a partir de las encuestas realizadas a los propios estudiantes, una alta consecución de las competencias propuestas. Es cierto que se podrá argüir que estamos ante una falsa percepción colectiva de los estudiantes. Pero para corroborar si estas competencias se han adquirido efectivamente tenemos las evaluaciones en las que se va a sancionar dicha adquisición. A partir de esta propuesta docente innovadora, en el EEES la evaluación de los estudiantes en las teorías de la comunicación también sufren un cambio notable. Una de las características de estas asignaturas en las licenciaturas es que eran consideradas una asignaturas teóricas. En el proceso de aprendizaje propuesto en el EEES se da al estudiante un papel mucho más activo en su formación tanto en el trabajo en el aula como fuera de ella. De hecho, frente a las clases magistrales se proponen reforzar otras metodologías docentes como son las prácticas en el aula, las prácticas fuera del aula, el autoaprendizaje, las tutorías y los exámenes. Teniendo en cuenta que las asignaturas de teorías de la comunicación de la Universidad Pompeu Fabra son de 6 ECTS, esto supone 150 horas de trabajo de estudiante que se podrían distribuir de la siguiente manera: Tabla 1. Esfuerzo horario del estudiante

Horas

Lecciones magistrales

42

Seminarios Exámenes Tutorías Prácticas fuera del aula Autoaprendizaje

18 2 1 34 15

Preparación de exámenes Total

30 150

Volviendo al tema de las competencias, las evaluaciones son también un buen indicador de la consecución de las competencias. Aunque hay que asumir que algunas competencias son difíciles de avaluar, por ejemplo: “actuar con libertad y corresponsabilidad, asumiendo referentes éticos, valores y principios consistentes”. De todas formas, la evaluación continua que se propone en el EEES puede ser un buen instrumento para detectar y, al mismo tiempo, consolidar las competencias. Las teorías de la comunicación seguramente no deberían renunciar a un examen clásico (tipo ensayo o tipo test) de la parte más teórica de la asignatura porque los estudiantes han de tener una serie de conocimientos que a través de un examen tradicional puede constatarse fácilmente su adquisición. Pero esta evaluación, en la Universitat Pompeu Fabra (2009: 16), supone el 50% de la evaluación final. El otro 50% corresponde a la evaluación de las prácticas. Los teóricos de la comunicación suelen recordar frecuentemente aquello de “no hay nada más práctico que una buena teoría”. El EEES nos da la oportunidad de poner esta máxima a prueba. La realización de prácticas, que pueden formar parte de la evaluación continua, es una excelente ocasión para responder a la clásica pregunta estudiantil de “Y esto, ¿para qué sirve?”. Las teorías sirven, simplemente, para comprender mejor el mundo que nos ha tocado vivir. Las teorías no son el objetivo del conocimiento, las teorías son un simple instrumento para entender los fenómenos que aparecen en el mundo que nos ha tocado vivir. Las prácticas que realicen los estudiantes son la mejor ocasión para demostrar lo útiles y necesarias que son las teorías para dar un significado más certero y profundo a la realidad social actual. Más allá de los problemas (por la falta de recursos, por la resistencia al cambio de algún profesorado, por el cuestionamiento estudiantil al proceso en general, etc.) que el EEES pueda provocar es una buena ocasión para propiciar una innovación docente que debería servir para mejorar la formación de los nuevos graduados. El EEES es un reto muy importante para las universidades y no va a ser fácil. Pero recordemos que la medida de la posibilidad de fracaso de cualquier empresa es lo que determina la importancia del éxito. Si la posibilidad es prácticamente inexistente, ese éxito es irrelevante. Por el contrario, si las posibilidades de fracaso son muy altas, la consecución del éxito tiene un gran valor.

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El uso de los videojuegos como recurso de aprendizaje en educación primaria y Teoría de la Comunicación Enrique Morales mors800@hotmail.com Universidad Complutense de Madrid Enrique Morales Corral. Licenciado en Sociología por la Universidad Pública de Navarra y doctorando investigador de la Facultad de Ciencias de la Información de la Universidad Complutense de Madrid. Actualmente trabaja como becario investigador en la sección departamental Sociología IV – UCM y colabora con el grupo de investigación MDCS en las dos investigaciones en curso. Su tema de tesis versa sobre “La industria cultural de los videojuegos”

Resumen Los videojuegos representan en la actualidad una de las vías más directas de los niños a la cultura informática; sin embargo son muy criticados por sus contenidos y muy poco utilizados por los educadores. Creo firmemente que es necesario un compromiso social para impulsar un sistema educativo que se asiente en bases sólidas y permita ganar el futuro. Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) son elementos ya naturales en la vida cotidiana, especialmente en edades tempranas. Son las herramientas del presente pero lo serán mucho más en el futuro. Hay que mostrar que los videojuegos, lejos de ser entendidos únicamente de una manera lúdica, pueden utilizarse como cualquier herramienta didáctica para enseñar todo tipo de conceptos y materias educativas. El presente trabajo es un intento de acercar las diversas propuestas a un público profesional que puedan servir como base en procesos experimentales de proyectos piloto.

Abstract Nowadays, videogames represent one of the most direct methods of introducing children to the culture of technology; however, they are highly criticized for their content and rarely used by educators. I firmly believe that a social commitment to promote an education system founded on solid bases and which opens the door to future success is necessary. Information and Communication Technologies (ICT’s) are elements that are already natural in day to day life—especially at younger ages. They are the tools of the present, but will be much more so in the future. It needs to be shown that videogames, far from being understood only as a form of entertainment, can be used just like any other learning tool to teach all types of concepts and educational materials. This essay is an attempt to convey a variety of proposals to a professional audience in order to serve as a basis for experimental processes for pilot projects.

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Los videojuegos representan en la actualidad una de las vías más directas a la cultura informática. Muy utilizados por niños y adolescentes, son muy criticados por sus contenidos y muy poco utilizados por los educadores. Si casi nadie discute ya el valor educativo de los juegos, ¿por qué los propios educadores rechazan el papel de los videojuegos como herramienta de interés educativo? ¿Por qué no son utilizados en los centros escolares?

1.

EL JUEGO COMO HERRAMIENTA DIDÁCTICA

El juego es una característica de la especie humana, los historiadores del juego (Huizinga, 1984) han mostrado la existencia de actividades lúdicas en las más diversas culturas siendo normal su uso en todas las culturas y en todos los rincones del planeta sin importar niveles de desarrollo o cognitivo, no sólo es una actividad universal sino que es posible encontrar el mismo juego en diferentes culturas. El juego fue introducido en la escuela como algo más que un entretenimiento o una diversión, los educadores intuyeron algo que muchos años después ha sido corroborado por numerosas investigaciones: los juegos tienen un potencial educativo importante. Diversas escuelas didácticas abogan desde hace mucho tiempo por una concepción de la enseñanza basada en el juego como elemento relacional de contenidos. El juego desde estas perspectivas teóricas, puede ser entendido como un espacio, asociado a la interioridad con situaciones imaginarias para suplir demandas culturales (Vigotsky), como un estado

liso y plegado

(Deleuze), como un lugar que no es una cuestión de realidad psíquica interna ni de realidad exterior (Winnicott), como algo sometido a un fin (Dewey), como un proceso libre, separado, incierto, improductivo, reglado y ficticio (Callois), como una acción o una actividad voluntaria, realizada en ciertos límites fijados de tiempo y lugar (Huizinga), como un potenciador de la lógica y la racionalidad (Piaget), o para reducir las tensiones nacidas de la imposibilidad de realizar los deseos (Freud).

El juego favorece la sociabilidad, desarrolla la capacidad creativa, crítica y comunicativa del individuo. Estimula la acción, reflexión y la expresión. Es la actividad que permite a los niños y niñas investigar y conocer el mundo que les rodea, los objetos, las personas, los animales, las plantas e incluso sus propias posibilidades y limitaciones. Es el instrumento que le capacita para ir progresivamente estructurando, comprendiendo y aprendiendo el mundo exterior. Jugando el niño/a desarrolla su imaginación, el razonamiento, la observación, la asociación y comparación, su capacidad de comprensión y expresión contribuyendo así a su formación integral. Los juegos posibilitan tanto la práctica controlada dentro de un marco significativo como la práctica libre y la expresión creativa, además de cubrir tanto conocimientos lingüísticos como socioculturales. Se han clasificado en: •

Juegos de observación y memoria

Juegos de deducción y lógica

Juegos con palabras

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Juegos de presentación

Juegos de rompe hielo

Juego de cohesión

Entendemos que el juego es una herramienta a disposición del profesor como cualquier otra; por lo tanto, debemos incluirlo dentro del proceso de aprendizaje. No se trata de realizar actividades lúdicas sin más, el juego implica realizar una programación, incluir estas actividades en el momento adecuado del proceso enseñanza-aprendizaje, controlar, guiar y asesorar, se requiere de una planificación, en donde se consideren edades, intereses, deseos, necesidades, habilidades y retos, además de la cantidad de personas que conforman el grupo.

2.

LA INDUSTRIA CULTURAL DEL VIDEOJUEGO

Junto al desarrollo de la tecnología informática se produjo un éxito casi inmediato de los videojuegos, sobre todo a partir de la década de los ochenta del s. XX. Los videojuegos en poco tiempo empezaron a formar parte de los juguetes más vendidos del mercado. Con la incorporación de los ordenadores personales (PC) en los hogares, los productos se ampliaron por la gran interactividad que permite este formato y, en la actualidad, la variación y producción de juegos para videoconsolas, consolas portátiles y ordenadores son enormes. Los tipos de juegos también han ido cambiando con el tiempo adoptando una mayor diversificación. Al principio, la mayoría eran arcades, es decir, juegos donde lo más importante es la velocidad de respuesta, pero poco a poco, el campo se ha ido ampliando y actualmente existen juegos de mesa, simulación, aventuras gráficas, juegos de rol, juegos de estrategia, etc. En definitiva, la variedad de estilos y productos es muy diversa creando un catálogo adaptable a todos los gustos y edades. Merece especial atención la campaña de Nintendo en sus dos consolas en activo: la Wii y la DS portátil. Ambas consolas reúnen un catálogo mucho más variado y adaptable a sectores no tan frecuentes en el uso de los videojuegos hasta ahora, como el sector adulto y un público femenino (http://www.nintendo.es).

A finales de los 90 del s.XX, en EEUU, apareció un movimiento denominado "girl´s games" que surgió de la alianza entre el movimiento feminista que quería cambiar la situación del género en la tecnología digital y los líderes de algunas empresas de software que pretendían ampliar el mercado de consumidores con las niñas. La posición del movimiento feminista no fue unánime, de hecho, existieron dos posturas: para las más radicales, se trata de substituir las representaciones abundantes de los personajes masculinos por representaciones de mujeres o niñas; otra posición, más mayoritaria, defiende una igualdad de géneros partiendo de la diferencia sexual, es decir, se intenta estudiar la relación entre niñas y juegos de ordenador e intentar equilibrar esa relación con la de los niños. El tipo de juegos, más basados en quizás, rompecabezas y juegos matemáticos han calado hondo en un sector que quedaba por explorar en el uso de los videojuegos.

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Respecto al contenido, suele ser un aspecto criticado en relación a elementos como la violencia y el sexismo, ya que existen una serie de miedos compartidos sobre el uso de los videojuegos, como la adicción,

la individualización o el aislamiento de los jugadores. Ninguno de estos aspectos han sido

probados científicamente hasta el momento, siendo portada de muchos medios de comunicación infinidad de veces, sobre todo cuando algún caso mediático se mezcla con el uso o la afición a videojuegos. Es necesario un estudio serio y profundo sobre esta materia ya que no está clara la transferencia de la violencia vivida en el videojuego a comportamientos violentos posteriores. Si bien cabe admitir que el resultado de distintas investigaciones marca diferencias entre jugar solo o en grupo, entre niños o entre niñas (Estallo, 1995). La discusión está servida, hay que investigar si este tipo de situaciones continuadas pueden provocar a largo plazo secuelas visibles.

Decía McLuhan (1995) que “el afán puesto en el empleo de la técnica no nos ha dejado tiempo para considerar sus implicaciones”. El tiempo ha pasado y seguimos en la misma situación. Nos hemos convertido en consumidores de tecnologías, éstas cambian tan velozmente que las reflexiones sobre sus implicaciones resultan casi imposibles de realizar.

Cada medio tiene unos atributos, unas peculiaridades propias que condicionan su utilización y que es necesario conocer para poder efectuar un uso adecuado. MacLuhan (1995) hizo famosa la frase: “el medio es el mensaje”. Este estudioso de los medios de comunicación de masas mantenía que cada medio de comunicación produce efectos sociales y psicológicos en su audiencia, relaciones sociales específicas y una forma de pensar que acaba siendo independiente del contenido transmitido.

Al hablar de los videojuegos tenemos que tener presente que el medio en sí mismo posee unas características propias, diferentes a otros productos informáticos y, además, el contenido del medio es, como dice MacLuhan, otro medio, ya que existen muchas formas de contenido dentro de los videojuegos que introducen modificaciones importantes.

La mayoría de los videojuegos son altamente interactivos. El grado de interactividad de un medio puede medirse a través de muchas variables diferentes, Lévy (2007) destaca las siguientes: -

Las posibilidades de apropiación y de personalización del mensaje recibido, sean cual sea su naturaleza.

-

La reciprocidad de la comunicación

-

La virtualidad

-

La implicación de la imagen de los participantes en los mensajes

-

La tele-presencia

En el caso de los videojuegos, éstos poseen en la actualidad tres formas diferentes de difusión:

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-

unilateral

-

reciprocidad

-

multiplicidad

Los juegos pueden ser usados de forma individual sin alterar de forma considerable las dimensiones del juego propuesto, pero pueden ser utilizados de forma grupal en un mismo lugar o bien a través de la red y el número de participantes puede ser muy elevado como es el caso de los MUD (Multiple User Domains). Los MUD son videojuegos para Internet que permiten el acceso a muchos jugadores al mismo tiempo. Consisten en espacios relativamente abiertos en los que puedes jugar a cualquier cosa que pase por tu imaginación, la única condición es que la construcción de los mundos virtuales tiene que establecerse a partir de la negociación con los otros participantes. Son herramientas de trabajo sociales que forman parte de una red interpersonal.

3.

EL USO DE LOS VIDEOJUEGOS COMO HERRAMIENTAS PARA EXPLICAR LOS VALORES

DOMINANTES

Muchos de los valores dominantes en nuestra sociedad se encuentran presentes en los videojuegos y programas de televisión en general. Hablamos del sexismo, la competición, el consumismo, la velocidad, la violencia, la agresividad, etc. Hay una gran sintonía entre los valores promovidos por estos juegos y los que están presentes en nuestro entorno social, de manera que los comportamientos que se practican en estos juegos son los que encuentran un mayor apoyo y aceptación social. Puede decirse también, a la inversa, que nuestros niños y jóvenes van aprendiendo y socializándose en estos valores y actitudes a través de los videojuegos y los programas de televisión.

Dentro de los valores y actitudes más impulsados por los videojuegos, destacamos algunos de ellos por su especial interés: •

La competitividad: es uno de los ejes de nuestra sociedad, presente en todos los niveles y todos los ámbitos, en la empresa, el deporte, la familia, etc. Ocupa un papel importantísimo en la infraestructura de los videojuegos, tanto en la competición con otros como en la competición con uno mismo.

La violencia: es otra de las dimensiones que tienen un gran hueco en el conjunto de los videojuegos y que, lamentablemente, está también muy presente en nuestra sociedad, puesto que vivimos un entorno violento, sobre todo a través de la televisión, en donde se destaca como tema estelar en las películas, telediarios, etc.

Sexismo y erotismo: la utilización del sexo para conseguir objetivos comerciales, la difusión y promoción de los roles sexuales diferenciados en relación de dependencia, tiene también un fuerte

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eco en los juegos de pantalla, al igual que son utilizados por la publicidad diaria con el fin de conseguir objetivos económicos. •

Velocidad: es otra de las características de nuestra sociedad moderna, que fomenta el impulso de correr más rápido que nadie, al tiempo que parece impotente para reducir las muertes por accidentes de circulación. Numerosos juegos muestran este aspecto competitivo relacionado con la velocidad de coches, motos y otros vehículos, en total consonancia con lo que ocurre en la vida real.

Consumismo: la iniciación en el mundo de los videojuegos supone un fuerte impulso para el desarrollo de actitudes y comportamientos consumistas, con la compra de aparatos, accesorios, cambios de modas, revistas especializadas, infraestructuras, ordenadores, etc.

Trabajar con herramientas interactivas sobre este tipo de actitudes puede suponer una mejor comprensión del alumnado de conceptos de difícil explicación tradicional. La realización de expresiones virtuales puede favorecer la inmersión de gran parte del alumnado en los conceptos a destacar de los currículos académicos. Los videojuegos permiten aumentar la motivación para el aprendizaje de diversas materias como las matemáticas y las ciencias en el conjunto de las enseñanzas. Además pueden ser utilizados como entrenamiento eficaz en programas de tipo viso-motor: desarrollo del pensamiento reflexivo, mejora de las habilidades de los pilotos de avión, reducir el número de errores de razonamiento, entrenamiento de test, mejorar la eficacia de los trabajadores sociales, conseguir un mayor control de los tiempos de reacción, servir de enfrentamiento ante situaciones vitales que pueden ser simuladas, etc.

4.

LOS VIDEOJUEGOS EN LA ESCUELA

La utilización de los videojuegos como herramientas en las escuelas responde a una necesidad de uso, ya que la mayoría de los estudiantes participan activamente en este tipo de actividad de forma habitual. La complejidad de la mayor parte de los videojuegos actuales permiten desarrollar no sólo aspectos motrices sino, sobre todo, procedimientos tales como las habilidades para la resolución de problemas, la toma de decisiones, la búsqueda de información, la organización, etc. Desde el punto de vista afectivo, los juegos ejercen una importante motivación y pueden utilizarse para el trabajo de aspectos relativos a la autoestima. Además de los videojuegos, recientemente la industria multimedia ha empezado a diseñar los denominados juegos educativos. ¿Qué diferencia hay entre unos y otros? Una primera respuesta es bastante obvia, la intencionalidad: en los videojuegos la intención es entretener, divertir, pero los juegos educativos se diseñan para que el niño aprenda a través de una actividad aparentemente lúdica, la conjunción puede suponer la aceptación y comprensión de términos de difícil asimilación para determinadas edades.

Pero, ¿hay que diseñar videojuegos específicos para educación? ¿Qué ocurre con los no diseñados para tal fin, no enseñan nada? Evidentemente los videojuegos diseñados para actividades docentes van a presentar una serie de contenidos, destrezas y actitudes mucho más orientadas a las premisas de los currículos

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académicos, pero eso no quiere decir que el resto de videojuegos, en teoría diseñados sólo para entretener, no puedan aportar riqueza cultural o nuevas destrezas a los alumnos.

Es importante tener en cuenta que los videojuegos representan micro - estados educativos, ya que cada uno sigue unas reglas y unos principios particulares. Representan un proceso que Marx llamó la “creatividad del capitalismo”, que conduce a diseños cada vez mejores para el buen aprendizaje y, de hecho, al buen aprendizaje de cosas desafiantes. Se trata de encontrar “la teoría del aprendizaje humano incorporada a los buenos videojuegos” (Gee, 2004) desde el campo de la teoría cognitiva, la que se encarga de estudiar cómo aprenden más y mejor los seres humanos.

Este autor presenta treinta seis principios de aprendizaje que deberían tener en cuenta todos los docentes que pretendan realizar un cambio de orientación en la educación de “los nativos de la era digital”. La escuela tradicional se basa en el paradigma del contenido, la mayoría de los exámenes, por no decir todos, miden la cantidad de conocimiento retenido por el alumnado en un momento en concreto, el día del examen, pero son pocos los que ahondan en procesos de razonamiento o de comprensión de herramientas deductivas básicas.

El “Informe sobre el uso de juegos en educación” (Freitas 2007) sostiene que para que exista aprendizaje, los juegos han de tener relación con los resultados del aprendizaje, y al mismo tiempo han de ser relevantes para contextos de práctica del mundo real. El hecho de jugar se entiende como un momento lúdico, sin valor pedagógico, hecho que dificulta la implantación del aprendizaje basado en los videojuegos debido a su concepción social meramente basada en el entretenimiento y no analizando el tipo de juego en concreto, lo que puede aportar una u otra herramienta. Hay que valorar que los videojuegos pueden ser potentes herramientas de: simulaciones reales, gestión de recursos, conectividad, red de acceso a fuentes de información, desarrollo de actividades multitarea… En definitiva, “reduce a mecanismos esenciales la descripción de realidades muy complejas” (Gros, 2008).

Los juegos educativos se presentan en muchos casos como una alternativa a los videojuegos, incluso existe una colección de juegos en cuya carátula se dice "la alternativa inteligente a los videojuegos", pero no deben hacerse distinciones a este nivel sino una regulación por parte del Estado o del Ministerio de Educación que reconozca una serie de parámetros mínimos de calidad educativa en la gran cantidad de oferta de videojuegos “educativos” o de alto valor social e integrador que existen ya en el mercado. Este tipo de medidas facilitaría el cambio de imagen que necesita este sector para empezar a ser tomado en serio como una herramienta tan válida como puede ser cualquier instrumento cultural y ser incorporado de una manera natural a las aulas, como ya se hace con el cine, la música, la literatura…

Efectuando una revisión de los productos más recientes aparecidos en el mercado español, encontramos con que la mayoría de los juegos educativos resultan muy parecidos (http://www.adese.es/web/main.asp). Se centran en proponer al niño la realización de una serie de actividades que coinciden en la mayoría de los productos: laberintos, juegos de emparejamiento, de dibujo y actividades de reconocimiento de letras,

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colores, números, formas y notas musicales. En cualquier caso, no ofrecen grandes diferencias respecto a programas puramente educativos y, en cierta forma, falsean con su presentación la intención ya que no es jugar sino aprender de forma bastante rutinaria con un entorno, eso sí, más atractivo. No hay que negar la utilidad de este tipo de productos, pero hay que insistir en que se pueden trabajar numerosos aspectos curriculares a nivel de contenidos, procedimientos y valores utilizando videojuegos.

Hay que aprovechar la oportunidad que los videojuegos presentan a los docentes porque: •

se trata de materiales que resultan muy conocidos por los estudiantes. Realizando una buena

selección, estos programas nos permiten trabajan con contenidos curriculares, con procedimientos diversos y, además, incidir en aspectos relativos a los valores que los propios videojuegos encierran. Si se ayuda a que los niños se den cuenta de los diferentes contenidos que podemos encontrar en los videojuegos, es una buena forma de adquirir criterios de selección más críticos de los que actualmente se tienen, que son, prácticamente nulos.

el uso de los videojuegos como un material informático más en la escuela supone una aproximación

por parte del profesorado, que hasta el momento no ha visto la potencialidad de este producto o simplemente, lo considera excesivamente complejo. En este sentido, el profesor o profesora que utiliza videojuegos debe replantearse su propio papel dentro del aula ya que, en muchos casos, se le escapará el control del videojuego en sí mismo ya que no es extraño que los estudiantes estén mucho más capacitados que los profesores en el dominio técnico del programa. Por ello, su incidencia no está en el juego sino en su uso, su análisis y utilización para adquirir unos objetivos educativos concretos.

si planteamos introducir los videojuegos en el ámbito educativo, hemos de añadir la influencia del

entorno de uso. El videojuego introducido en la escuela se trasforma, ya no es un programa para jugar sino que el juego tiene una intencionalidad educativa. Utilizaremos el juego para desarrollar unas determinadas habilidades o procedimientos, para motivar a los alumnos y/o para enseñar un contenido curricular específico.

En definitiva, los videojuegos: •

Permiten aprender diferentes tipos de habilidades y estrategias.

Ayudan a dinamizar las relaciones entre los niños del grupo, no sólo desde el punto de vista de la socialización sino también en la propia dinámica de aprendizaje.

Permiten introducir el análisis de valores y conductas a partir de la reflexión de los contenidos de los propios juegos.

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No todos los videojuegos son válidos como herramientas didácticas, deben de contener una serie de elementos que faciliten y mejoren las técnicas curriculares utilizadas normalmente para desarrollar los contenidos que el docente quiere impartir. Para facilitar la selección de un juego hemos de tener en cuenta: •

La edad para la que van destinados los juegos sea la adecuada y los contenidos no apropiados, ya que las indicaciones que dan los fabricantes a veces no son demasiado acertadas. Aunque últimamente la selección PEGI (http://www.pegi.info/es/), de control de edades de contenidos, ha solucionado en gran parte este problema, todavía queda mucho que mejorar en este aspecto.

El tiempo que le vamos a dedicar al juego. Hay juegos que se requieren varias sesiones para acabarlos mientras que en otros las partidas pueden durar únicamente algunos minutos.

Los contenidos del juego antes de ponerlo a disposición de los alumnos. Los juegos que presentan una violencia directa, elementos de sexismo, intolerancia, racismo...etc. no deben utilizarse como juegos habituales, aunque son los más adecuados para tratar específicamente temas de valores que pueden servir para introducir aspectos de reflexión y critica especialmente en alumnos de ciclo superior de primaria y enseñanza secundaria.

El diseño de actividades. Estableciendo una diferenciación entre las actividades de exploración de videojuego, el análisis de las exigencias del juego, las actividades de síntesis en el uso de estrategias e instrumentos y la evaluación de los resultados obtenidos.

¿Cómo se desarrollan las competencias al utilizar videojuegos en el aula? El caso de “Age of Empires III”

En (Gros, 2008) se explica un ejemplo práctico de cómo un currículo de la asignatura sobre medio social se trabajó en una clase de sexto de primaria sobre el juego “Age of Empires III” y bajo la supervisión de Antonia Bernat Cuello, perteneciente al Grupo F9.

Utilizando videojuegos se desarrollan competencias para el manejo de los programas y de los entornos multimedia, se gestiona mucha información y se administran multitud de recursos mientras se despliegan estrategias de organización, diseño y planificación. A través de ellos los niños y niñas se introducen en todo un nuevo sistema de símbolos complejos. Hay un nuevo tipo de lenguaje audiovisual en este campo que ellos, gracias a su corta edad, y por ello con una capacidad muy alta de comprender nuevos lenguajes, son capaces de adquirir de una manera rápida y dinámica (Gros, 2008). Forman parte de un nuevo lenguaje, y que desarrollan una serie de competencias, divididas en cuatro grandes grupos:

- Competencias instrumentales para gestionar entornos multimedia

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Son programas de diseño avanzado en entornos multimedia en el que se aglutinan elementos de tipo: textual,

verbal,

icónico,

procesamiento

de

tareas,

retroalimentación,

comunicación,

interacción,

intencionalidad, planificación, control de situaciones… Aprendemos a leer, a escribir, a hablar, a escuchar y a ver en función de los avances tecnológicos que se producen en el campo de la comunicación.

- Competencias en la gestión de recursos

Se trata de cómo interpretan y utilizan la información que les proporciona el juego sobre los recursos disponibles de cada civilización y como los gestionan conforme a las reglas establecidas del videojuego hasta evolucionar y convertir su civilización en más evolucionada, avanzar en la consecución de los objetivos y para ello deben dominar estas cuatro competencias básicas: •

Gestión de la información

Gestión de los recursos digitales

Gestión y desarrollo de estrategias de diseño y planificación

Gestión de la información y de las variables del juego

- Competencias para la comunicación

La utilización del videojuego en el aula como recurso comporta distintos niveles de comunicación, por un lado la relacionada con los medios electrónicos y por otro lado la comunicación verbal y escrita. Favorece el debate ya que todos los alumnos han participado en una experiencia individual y grupal al mismo tiempo. La facultad de este juego en concreto permite la conexión entre todos los alumnos en una serie de equipos (las civilizaciones) que pueden o no, trabajar juntas para la consecución de los objetivos propuestos y para ello se facilita discusiones-negociaciones donde los participantes, a modo de foro discuten sus alianzas y sus próximos pasos, los de su civilización.

- Competencias para la crítica reflexiva

Al favorecer el diálogo entre los alumnos a partir de la competencia anterior se forma la crítica entre los participantes. La creación de estrategias conjuntas o no, el avance en un determinado campo o investigación… todas las decisiones tienen consecuencias directas en el videojuego que deben ser valoradas en su justa medida; en función del tipo de decisiones tomadas así serán las acciones. Dar competencias para ejercer la crítica reflexiva en los medios favorece la resistencia a la manipulación que dichos medios puedan ejercer creando ciudadan@s competentes para construir la vida social.

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5.

CONCLUSIONES

Hay una imagen social sobre el uso de los videojuegos como instrumentos de ocio dañinos, en contra de otras actividades lúdicas bien vistas como: el deporte, ajedrez, lectura, música… siempre bien consideradas social y educativamente. Los videojuegos se asemejan más a la televisión, en tema de la imagen, ya que no está muy bien considerada pero sin embargo es muy utilizada. En los videojuegos siempre existe una relación entre la dificultad que conlleva el juego y el control que se ejerce sobre el mismo. Una vez superado o alcanzado un nivel de ejecución suficiente como para dominar el videojuego, la atracción disminuye y entra en los cauces de la normalidad. El hecho sigue siendo comparable a cualquier otra actividad de ocio. Gailey (1996) afirma que hay un primer período intensivo que dura entre tres semanas y seis meses, dependiendo de las personas, en el que los que los jugadores están muy pendientes del juego. A partir de este primer período, la mayor parte de los usuarios no juegan como exclusión de otras actividades sino que muestran el mismo interés que siempre jugando con otros niños y con sus padres.

Es una tecnología descuidada en la educación escolar aunque es uno de los medios con mayor impacto en la infancia. Hay que aprovechar todas las herramientas que la técnica nos ofrece porque la labor docente es una de las más difíciles que existen ya que estamos formando a las personas del mañana, no podemos ni debemos evitar nuestra responsabilidad como profesionales de la educación. Los videojuegos representan en la actualidad una de las herramientas más directas de los niños a la cultura informática. Los juegos informáticos poseen unos atributos propios y diferenciados de otros tipos de programas aunque buena parte del software educativo actual intenta seguir los diseños de los juegos para aumentar la motivación de los usuarios. No obstante, las diferencias en cuanto a formato de los juegos de ordenador y de los juegos educativos son todavía bastante evidentes.

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DIÁLOGOS DE LA COMUNICACIÓN, N°78, ENERO - JULIO 2009


REVISTA ACADÉMICA DE LA FEDERACIÓN LATINOAMERICANA DE FACULTADES DE COMUNICACIÓN SOCIAL ISSN: 1995 - 6630

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