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CULTURA DE GUATEMALA Enfoques humanísticos Cuarta Época

Facultad de Humanidades La violencia: una aproximación desde las humanidades Año XXXV, Vol. I, enero-junio 2014

Guatemala, 2014


364.15 R454

Revista Cultura de Guatemala : enfoques humanísticos La violencia una aproximación desde las humanidades / Coordinadores María Eugenia Del Carmen, Eduardo Blandón; . - Guatemala: URL : Editorial Cara Parens, 2014. x, 230 p. , il. - - (Cuarta época, año xxxv, vol.1, enero – junio 2014) ISSN: 2304-7003 1. Violencia contra la mujer 2. Derechos de la mujer 3. Violencia en la educación 4. Filosofía de la ciencia 5. Grabados – Guatemala 6. Delitos contra la persona 7. Universidad Rafael Landívar - Publicaciones seriadas 8. Literatura hispanoamericana – Historia y crítica I Del Carmen, María Eugenia, coord. II Blandón, Eduardo, coord..

Cultura de Guatemala ISSN 2304-7003 Revista Cultura de Guatemala. Enfoques humanísticos. Cuarta Época. Facultad de Humanidades. La violencia: una aproximación desde las humanidades. Coordinadores: M.A. María Eugenia DelCarmen y M.A. Eduardo Blandón 1a. edición, Año XXXV, Vol. I, enero-junio 2014. Correo electrónico: culturadeguatemala@url.edu.gt Editorial Cara Parens de la Universidad Rafael Landívar Reservados todos los derechos de conformidad con la ley. No se permite la reproducción total o parcial de este libro, ni su traducción, incorporación a un sistema informático, transmisión en cualquier forma o por cualquier medio, sea este electrónico, mecánico, por fotocopia, grabación u otros métodos, sin el permiso previo y escrito de los titulares del copyright. D. R. © Editorial Cara Parens de la Universidad Rafael Landívar Campus Central, Vista Hermosa III, zona 16, edificio G, oficina 103 Apartado Postal 39-C, Ciudad de Guatemala, Guatemala 01016 Teléfono: (502) 2426-2626, extensión 3124 Correo electrónico: caraparens@url.edu.gt Sitio electrónico: www.url.edu.gt Director: Gustavo García Fong Subdirectora: Karen De la Vega de Arriaga Coordinador editorial: P. Alberto López, S. J. Coordinador de diseño gráfico: Pedro Luis Alvizurez Molina Coordinadora administrativa financiera: Liceth Rodriguez Ruíz Diagramación: Michelle García Alegría Diseño de portada:

Diego Penedo


AUTORIDADES DE LA UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR Rector Vicerrectora Académica Vicerrector Administrativo Vicerrector de Investigación y Proyección Vicerrector de Integración Universitaria Secretaria General

Dr. Eduardo Valdés Barría, S. J. Dra. Lucrecia Méndez de Penedo Lcdo. Ariel Rivera Irías Dr. Carlos Rafael Cabarrús Pellecer, S. J. Mgtr. Luis Estuardo Quan Mack Lcda. Fabiola Padilla de Lorenzana

AUTORIDADES DE LA FACULTAD DE HUMANIDADES Decana Vicedecano Secretaria

Mgtr. Hilda Caballeros de Mazariegos Mgtr. Hosy Orozco Mgtr. Irene Ruíz Godoy

CONSEJO EDITORIAL DE LA REVISTA Mgtr. María Eugenia DelCarmen Dra. Karina J. García Ruano Mgtr. Hilda E. Díaz de Godoy Mgtr. Roberto Martínez Palma Mgtr. Julián Sinibaldi Mgtr. Eduardo Blandón Dr. Miguel Flores

COLABORADORES DE ESTE NÚMERO Mgtr. Carmen Angélica Agreda Lcda. Jenny Gaytán Mgtr. Danilo Alberto Román Gilmor Mgtr. Jennifer Aimee Rodríguez Ortega Mgtr. Gustavo Sánchez Zepeda Mgtr. Magda García von Hoegen Lucía Bonilla Dr. Antonio González Dr. Francisco Alejandro Méndez Mgtr. Roberto Martínez Palma Dra. Silvia Herrera Ubico


Índice Presentación ………………………………………………………....................ix I. Área monográfica Derecho de las mujeres a vivir una vida libre de violencia: Caso colonia El Limón, zona 18 Mgtr. Carmen Angélica Agreda ……………………………………………….........3 La violencia en Guatemala presentada desde los medios de comunicación: análisis de contexto e influencia en los lectores Lcda. Jenny Gaytán ………………………………………………......................23 “Construyo la paz”: un programa escolar contra el bullying Mgtr. Danilo Alberto Román Gilmor……………………………………….........37 Violencia: una mirada desde lo que sucede en las escuelas Mgtr. Jennifer Aimee Rodríguez Ortega ………………………………………......59 Violencia y olvido en la literatura guatemalteca. La percepción de quienes escriben Mgtr. Gustavo Sánchez Zepeda ………………………………………….............79 II. Colaboraciones Códigos corporales y diálogos en el arte Mgtr. Magda García von Hoegen ………………………….........………………..113 Martina, la loca. Diez años después de la octava Lucía Fernanda Bonilla Barillas……………………………...............................133


III. Pluma invitada La ciencia estricta. Dr. Antonio González………………………………………………...................139 IV. Reseña Ni hermosos, ni malditos Dr. Francisco Alejandro Méndez………………………………………………....183 V. Entrevista “Más que un proyecto de prevención de la violencia, es un proceso de reconstrucción de la persona…” Entrevista al P. Francisco Iznardo, S. J., director del Proyecto Educativo Laboral “Puente Belice” Mgtr. Roberto Martínez Palma ………………………………………….........195 VI. Arte Acerca del grabado en Guatemala, generalidades y actualidades Dra. Silvia Herrera Ubico ………………………………………………...........206


Presentación En el año 2012 inició la cuarta etapa de la revista Cultura de Guatemala, cuyo propósito ha sido integrar la visión de la Psicología, la Educación, la Psicopedagogía, las Ciencias de la Comunicación, las Letras y la Filosofía, alrededor de temas pertinentes y de actualidad, constituyéndose así en una publicación académica de la Facultad de Humanidades. En este primer tomo del 2014, en la sección de artículos monográficos, así como en la entrevista, se aborda el tema de la “violencia”, desde distintas disciplinas y con diferentes enfoques. La violencia es un problema que afecta a la sociedad guatemalteca y está presente en todos los ámbitos en que se desenvuelve el individuo. Así, sus manifestaciones se pueden observar en la vida social, política, familiar y educativa, entre otros. Por esa razón y con el propósito de dar una respuesta que procure la integración individual y social y contribuya a la construcción de una sociedad más humana, justa e incluyente, la Facultad de Humanidades instituyó como ejes transversales para sus proyectos de responsabilidad social académica y sus líneas de investigación: promover una cultura de paz y, por tanto, un rechazo a la violencia, a través de la prevención de los conflictos, tratando de atacar sus causas para solucionar los problemas mediante el diálogo y la negociación; promover la construcción de ciudadanía, es decir, la conducción a un entorno democrático, y propiciar un pensamiento alternativo al dominante, que supone una educación en valores, que permita responder activamente, contrarrestando a las corrientes e ideologías que deshumanizan.


Este número de la revista Cultura de Guatemala, responde también a esa preocupación y espera contribuir a la reflexión sobre el tema de la violencia, como una forma de iluminar en la propuesta de soluciones a esta grave problemática. Por otra parte, en las secciones de colaboraciones, pluma invitada, reseña y arte, se encuentran interesantes aportaciones en otras áreas también de interés. Aprovecho para agradecer al Consejo Editorial y a quienes han escrito para este número por sus valiosos aportes, e invito a todos a disfrutar y aprovechar su lectura. Mgtr. Hilda Caballeros de Mazariegos Decana Facultad de Humanidades Universidad Rafael Landívar


I. ÁREA MONOGRÁFICA


Derecho de las mujeres a vivir una vida libre de violencia: Caso colonia El Limón, zona 18 Mgtr. Carmen Angélica Ágreda Ajquí1

Resumen Este artículo busca identificar y visibilizar aquellas formas de violencia y factores de riesgo que aumentan la sensación de temor o percepción de riesgo y amenaza que viven cotidianamente las mujeres en la colonia El Limón, zona 18, de la ciudad capital. El estudio se centra en la seguridad ciudadana con especial énfasis en los espacios públicos donde interactúan las mujeres. Para la realización de la investigación se utilizó una metodología cualitativa. Se entrevistó a dos (2) informantes clave y diez (10) mujeres que residen en El Limón desde hace treinta cuatro (34) años, fundadoras de la colonia y cuyas edades oscilan entre los treinta y uno (31) y setenta y nueve (79) años de edad. La muestra se seleccionó a través de una elección intencional o dirigido y la técnica “bola de nieve”, es decir, que los mismos sujetos recomiendan a otros individuos de la misma comunidad. Se utilizó una entrevista individual semiestructurada que permitió la reconstrucción de la historia de la colonia, caracterización de la población, formas de expresión de la violencia contra las mujeres y respuestas sociales e institucionales al fenómeno. Con base en el análisis de contenido por categorías, se concluye que es necesario conocer la historia del lugar para contextualizar la violencia que se ejerce contra las mujeres en un espacio físico determinado. Entre las formas de violencia que 1 Magíster en Criminología y Delincuencia Juvenil por la Universidad de Castilla La Mancha, España, y licenciada en Psicología Clínica por la Universidad Rafael Landívar. Actualmente, consultora del componente de Protección de UNICEF y docente de la Universidad Rafael Landívar.


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pasan inadvertidas por su connotación simbólica, pero que se han instalado y asumido como “normales” en la vida cotidiana de las mujeres, están la restricción a su libertad de locomoción, de recrearse, de ser empresarias o de acceder a una oportunidad laboral. El medio ambiente, las condiciones socioeconómicas y el funcionamiento institucional han incidido para que se perpetúen y acepten estas formas de violencia contra las mujeres en la colonia El Limón, impidiendo que estas potencialicen su autonomía y ejerzan plenamente sus derechos humanos como ciudadanas sujetas de su propia historia.

Introducción La violencia contra las mujeres es un fenómeno social e histórico, derivado de las relaciones desiguales de poder y dominación de los hombres sobre el sometimiento y opresión de las mujeres. Se ha determinado que ésta puede ejercerse de manera física, sexual, psicológica, económica y simbólica; cada tipo de violencia adquiere un significado diferente dependiendo del contexto donde se desarrollen las relaciones interpersonales. No es lo mismo la violencia contra la mujer en un contexto doméstico, familiar o de confianza, que la violencia que tenga lugar en un barrio, colonia o comunidad, que incluyen el ámbito social, laboral, educativo, religioso o de cualquier otro tipo. La Organización Mundial de la Salud (OMS) define como violencia: “el uso deliberado de la fuerza física o el poder, ya sea en grado de amenaza o efectivo, contra uno mismo, otra persona, un grupo o comunidad, que cause o tenga muchas probabilidades de causar lesiones, muerte, daños psicológicos, trastornos de desarrollo o privaciones” (OMS, 2002, p. 4). Sin embargo, al analizar esta definición se identifica que deja por fuera la violencia basada en la relación desigual de poder entre géneros, es decir, la que se manifiesta como una forma de dominación del hombre sobre la mujer por su condición. En este sentido, la Convención Interamericana para Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia contra la Mujer, conocida como Convención de Belém do Pará (Organización de Estados Americanos [OEA], 1994, Art. 1) reconoce esas relaciones asimétricas y define como violencia contra la mujer:


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“cualquier acción o conducta, basada en su género, que cause muerte, daño o sufrimiento físico, sexual o psicológico a la mujer, tanto en el ámbito público como en el privado”. Visibilizar y reconocer la violencia contra las mujeres es un problema social, grave, crónico e intolerable y la Constitución Política de la República de Guatemala de 1985 establece que el Estado debe organizarse para proteger a la persona y a la familia (Art. 1), además de garantizar la vida, la libertad, la justicia, la seguridad, la paz y el desarrollo integral de la persona (Art. 2). En este sentido, Guatemala, en las últimas décadas, se adhirió y ratificó instrumentos internacionales en materia de derechos humanos que velan por la defensa, promoción, protección y restitución de los derechos violados o amenazados de las mujeres, entre ellos la Declaración Universal de los Derechos Humanos, Convención Americana de los Derechos Humanos, Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación Contra la Mujer, Convención sobre los Derechos del Niño, Convención Interamericana para Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia contra la Mujer, entre otros. Desde entonces, el Estado ha modificado, derogado y emitido leyes de carácter interno que buscan prevenir, eliminar y sancionar cualquier tipo de violencia contra la mujer, como la Ley para Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia Intrafamiliar (Decreto número 97-1996), Ley contra el Femicidio y otra Formas de Violencia contra la Mujer (Decreto número 22-2008) y Ley contra la Violencia Sexual, Explotación y Trata de Personas (Decreto número 9-2009). No obstante, está comprobado que la sola existencia de la norma no inhibe el comportamiento violento; es necesario que esta vaya acompañada de decisiones y programas de prevención de la violencia por parte del gobierno, para contribuir a solucionar los problemas de seguridad ciudadana. Se entiende por prevención de la violencia: “un conjunto sistemático de acciones no penales, organizadas y estructuradas para generar situaciones, bienes y servicios, dirigidas a mejorar las condiciones de vida, modificar comportamientos, generar valores o actitudes que correspondan a ley, a la moral y la cultura…, a efecto de evitar el acaecimiento de hechos violentos materiales o psicológicos desde el Estado y desde la persona en contra de los derechos humanos individuales y colectivos” (Gómez, 2010, p.15).


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La seguridad ha sido una de las funciones principales de los Estados (Organización de Estados Americanos [OEA], 2009) pero su conceptualización y abordaje ha ido evolucionando en el devenir de la historia. El paradigma que prevaleció durante la Guerra Fría y que aún persiste en países que no logran transitar de un régimen autoritario a uno democrático, es la seguridad entendida como “una expresión de la fuerza y supremacía del poder del Estado, que se manifiesta a través de estrategias represivas y reactivas que atentan contra los derechos humanos de la personas” (OEA, 2009, p.8). Una de las definiciones que toma en cuenta los estándares de derechos humanos como guía y, a la vez, como límite para las intervenciones del Estado es la de seguridad ciudadana y se le define como: “la situación social en la que todas las personas pueden gozar libremente de sus derechos fundamentales, a la vez que las instituciones públicas tienen la suficiente capacidad, en el marco de un Estado de derecho, para garantizar su ejercicio y para responder con eficacia cuando estos son vulnerados (...)”, (OEA, 2009, p. 9). Este paradigma, a diferencia del anterior, promueve acciones institucionales que están encaminadas a prevenir y disminuir los índices del delito y la violencia dentro de un marco de respeto y garantía de los derechos humanos. En Guatemala los gobiernos autoritarios y las dictaduras militares dejaron como legado una situación de permanente reproducción de la violencia; lamentablemente es un hecho cotidiano que se considera “normal” en las relaciones interpersonales. Por ejemplo, en el departamento de Guatemala se vive, actualmente, un complejo escenario por un creciente aumento del sentimiento de inseguridad en la ciudadanía, vinculado al incremento de la delincuencia y la violencia. Entre el 2008 y 2009 la Encuesta Nacional de Salud Materno Infantil registró que un 47.4% de mujeres habían sido víctimas de violencia verbal, 27.2% de violencia física y 9.8% de violencia sexual (Ministerio de Salud Púbica y Asistencia Social, 2009). Para el 2010, en este mismo departamento el Ministerio Público registró 4,921 denuncias de violencia sexual (Oficina de Derechos Humanos del Arzobispado de Guatemala [ODHAG], 2012, p. 26). No obstante, es necesario tomar en cuenta que no todos los hechos delictivos o actos de violencia se denuncian ante las instituciones de justicia; estos datos representan la denominada cifra


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negra, es decir “la relación entre el número de delitos efectivamente cometidos y el de delitos estadísticamente reflejados” (García-Pablos de Molina citado por ONU-HABITAT y Universidad Alberto Hurtado de Chile, 2009, p. 43). Sin embargo, la sensación de temor y percepción de inseguridad no debe reducirse y explicarse únicamente en función de los comportamientos tipificados como delitos en el Código Penal: “es urgente ampliar la noción de seguridad ciudadana y en algunos sentidos “feminizarla” para que incluya modalidades de conducta violenta no tipificada penalmente” (ONU-HABITAT, et al, 2009, p. 24). Este estudio pretende visibilizar aquellas formas de violencia que viven cotidianamente las mujeres de la colonia El Limón, zona 18, y que trasciende lo que se encuentra estipulado en las leyes. Para el desarrollo del estudio, en la primera sección se narra de manera descriptiva la historia de la colonia, desde el establecimiento de los primeros pobladores, hasta la fundación y situación actual de El Limón. En el segundo apartado se establece la relación que existe entre derechos humanos de las mujeres, violencia y seguridad ciudadana. En el tercero, se identifican algunas formas de violencia que se ejercen contra las mujeres en la colonia El Limón y se analizan los posibles factores del medio ambiente, socioeconómicos e institucionales que pueden estar influyendo en la aparición, agudización y mantenimiento de las relaciones desiguales que perpetúan la subordinación y desvalorización de la mujer por su condición. Marco conceptual y evidencia empírica Para comprender cómo se desarrolló históricamente esta colonia y cómo sus pobladores han ido construyendo su identidad social, se consideró fundamental iniciar el capítulo con la historia local de la colonia El Limón, es decir conocer cuándo, cómo y en qué circunstancias se pobló, qué hito o situación sociopolítica, cultural, económica marcó la etapa fundacional de la colonia, los cambios ocurridos después de su fundación y en qué coyuntura tiene lugar este proceso. Pero sobre todo, tiene que prestarse especial atención a la historia en cuanto a contenidos concretos; si bien es importante cómo se transmite algo, es más importante conocer ese algo que se transmite y cómo


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modifica los comportamientos y hábitos de las mujeres, cuya cotidianidad transcurre en un espacio físico territorial, que posee una connotación simbólica que es compartida por la población. Por ejemplo, a la colonia El Limón y sus habitantes, generalmente se les asocia con estereotipos de carácter peyorativo como: “zona roja”, “maras” y “delincuentes”, que influyen en la percepción de las personas, que llegan a “ver” hasta lo que no existe. Antecedentes históricos de la colonia El Limón, zona 18 La colonia El Limón, se ubica en la zona 18, a siete kilómetros de la ciudad capital, antiguamente era una finca llamada “Los Limones”. El 28 de diciembre de 1979 se reubicaron en este lugar 1,609 familias procedentes de 27 asentamientos, entre ellos: Martinico, Quinta Samayoa, Campos del Roosevelt y 4 de Febrero (entrevista sujeto No. 1 y 2, 2013), quienes habían quedado sin vivienda tras el terremoto de 1976. Con el apoyo del Comité de Reconstrucción Nacional (CNR) y el Banco Nacional de la Vivienda (BANVI), se trasladaron a vivir a este lugar, distribuidos en 82 manzanas (Comité de Reconstrucción Nacional, 1980, p. 3), y de manera improvisada y con los limitados recursos que tenían, construyeron sus viviendas, más conocidas como “covachas”, término que hace alusión a una casa informal construida con desechos. Entonces era un asentamiento y no contaba con la infraestructura y servicios básicos como luz, agua, drenajes, alcantarillado y, mucho menos, calles pavimentadas. No había centro de salud, ni escuelas por lo que tenían que desplazarse a las colonias aledañas (Maya, Juana de Arco y Las Ilusiones) para recibir atención médica, educación o adquirir productos de la canasta básica. En 1980 se oficializa la Organización Central de Vecinos de la colonia El Limón, patrocinada por el Comité de Reconstrucción Nacional e integrada por 129 representantes de las 82 manzanas (entrevista sujeto No. 1, 2013). Entre 1980 y 1985 muchas familias se beneficiaron del apoyo que recibieron de Organizaciones no Gubernamentales [ ONG] e iglesias, quienes donaron materiales para la construcción de las viviendas y apoyaron en la gestión de la introducción de los servicios básicos. En el transcurso de los años, la colonia logró alcanzar un grado de urbanización y a los 10 años, finalmente, los vecinos adquirieron la escritura de sus lotes.


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El tamaño del terreno, de 5x12 metros, concedido a cada familia, resultó ser demasiado pequeño para el número de integrantes, porque eran “familias agregadas” (entrevista sujeto No. 7, 2013), es decir, que en un mismo espacio convivía, no solo la familia nuclear, sino también parientes de segundo y tercer grados. Es así que desde la fundación de la colonia, las familias han vivido en condiciones de hacinamiento, resultado de la ausencia de políticas de vivienda, falta de ordenamiento territorial y la incapacidad del Estado para dar una respuesta digna, eficaz y efectiva a las víctimas del terremoto durante el proceso de reconstrucción. Desde entonces, la proliferación de subdivisión de lotes se ha venido dando y se construyen viviendas en espacios cada vez más reducidos. Al respecto, Fernandes (citado por Larangeira, 2007) refiere que en Latinoamérica: “al menos uno de cuatro ciudadanos tiene acceso a tierra y vivienda a través de procesos informales, generando una proliferación de asentamiento en áreas urbanas” (p.11). A partir de 1983, las áreas verdes de El Limón fueron ocupadas, poco a poco, por los mismos vecinos, dando lugar al surgimiento de nuevos asentamientos llamados Esquipulas, Holanda, Italia y Candelaria. Los mismos se encuentran ubicados en áreas de alto riesgo y, por lo tanto, vulnerables a desastres naturales como terremotos, tormentas, etc. Por ejemplo, las viviendas del asentamiento Candelaria están construidas sobre un hoyo donde antes se tiraba la basura. “Desde hace un mes no tenemos agua y para suplir esta necesidad vamos a un pozo o pagamos Q10.00 para que nos llenen un tonel. Por semana se gasta Q70.00, y encima la municipalidad hace llegar el recibo de agua con recarga” (entrevista sujeto No. 1). Se calcula que para el 2013, en El Limón, habitan alrededor de 15,000 familias (entrevista sujeto No. 9, 2013). En los últimos años, el crecimiento poblacional va acompañado de una alta movilización social por el desplazamiento de personas hacia la ciudad capital en busca de mejores oportunidades de trabajo, bajo costo del alquiler y/o los precios de terrenos que se encuentran en venta y que son más accesibles. Para el 2010, el número de habitantes del departamento de Guatemala ascendió a 3,103.685 personas,


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representando el 22% de la población de todo el país, según proyección del Instituto Nacional de Estadística (INE) y el Centro Latinoamericano y Caribeño de Demografía (CELADE), (2010). “…hace 17 años los terrenos costaban Q300.00, y era mucho más rentable enganchar un terreno que seguir pagando un alquiler” (entrevista sujeto No. 4). Derecho de las mujeres a vivir sin violencia La seguridad ciudadana es un derecho humano, entendida como la posibilidad de vivir en un ambiente donde los derechos humanos (DD. HH.) son respetados, tanto por las personas como por el Estado (ONU HABITAT y Universidad Alberto Hurtado de Chile. 2009). Esta debiera prevalecer en todos los espacios en donde interactúan las personas desde el más íntimo, como es el hogar, hasta el entorno de la vivienda, el barrio y la comunidad (ONU-HABITAT y Universidad Alberto Hurtado de Chile, 2009). No obstante, estudios sobre la violencia en Guatemala evidencian el aumento y el uso de la misma en distintos ámbitos, como un mecanismo normal para solventar los conflictos (ODHAG, 2011 y 2012). Si bien, la violencia es un fenómeno que afecta a todas las personas de distinta manera, este artículo centra su interés en aproximarse a las formas más cotidianas de violencia que vulneran o amenazan los derechos humanos de las mujeres que viven en un territorio específico como: el derecho a la vida, a la integridad personal en sus diferentes dimensiones (física, sexual y emocional); el derecho a la libertad, al trabajo y aquellos derechos contemplados en la Constitución de la República de Guatemala. Uno de los desafíos más importantes de la seguridad ciudadana es la violencia de género, porque es una violencia aceptada culturalmente, que mantiene intactas las relaciones desiguales de poder entre hombres y mujeres y que se expresa no solo en el ámbito privado y doméstico, sino también en la vida pública y en la ciudad.


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Comprendiendo el por qué de la violencia Es importante reconocer que no existe una sola causa que pueda explicar la violencia y, más aún, cuando se habla de violencia contra la mujer, su génesis es multicausal y multidimensional. Al respecto, Petrella y Vanderschueren (citado por Balbo, Jordan y Simoni, 2003) identifican tres grandes categorías causales: las sociales, las institucionales y las relacionadas con el medio ambiente. Otros autores no hablan de causas sino de factores de riesgo, es decir: “un aspecto que, eventualmente, ejerce una influencia en la manifestación de un determinado fenómeno. Dicha influencia solo es una posibilidad, ya que estas condiciones no afectan a todas las personas por igual o, si lo hacen, puede no ser en el mismo sentido o profundidad” (Araya, 2011, p. 3). Reconociendo que los factores de riesgo pueden ser múltiples, se les ha sintetizado en factores institucionales, socioeconómicos, culturales, del entorno urbano y físico, así como psicológico. Para efectos de este estudio se analizará cómo algunos de estos factores influyen en la sensación de temor o percepción de riesgo y de amenaza que experimentan algunas mujeres que viven en un espacio físico determinado, como es la colonia El Limón, ubicada en la zona 18 de la ciudad capital. Seguridad ciudadana y medio ambiente Cuando se hace referencia a los factores del medio ambiente se alude a: “todas aquellas condiciones estructurales físicas o del medio, que facilitan la comisión de ilícitos, aumentan la vulnerabilidad de posibles víctimas y/o contribuyen con la percepción de inseguridad o la sensación de temor” (Instituto de Enseñanza para el Desarrollo Sostenible [IEPADES], 2010, p. 13). Para analizar cómo este factor influye en la percepción de inseguridad, se hace necesario partir de los orígenes de “El Limón” y reconocer que no fue una colonia que respondiera a un plan urbanístico por parte del Estado, provisto de una política de vivienda que previera un acelerado crecimiento poblacional. Al contrario, su establecimiento y fundación se dio porque los damnificados del terremoto de 1976, que perdieron su vivienda, llevaban tres años de


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esperar ser reubicados y ante la presión de sus demandas, se les trasladó a la finca Los Limones, sin contemplar las condiciones mínimas de habitabilidad. Desde entonces, las familias, integradas por un promedio de seis (6) personas, conviven en espacios reducidos que generan hacinamiento y promiscuidad, situación que aumenta la probabilidad de que las parejas, padres, parientes o vecinos, amparados en su condición de ser hombres, saquen ventaja de esta circunstancia para ejercer violencia física, sexual, emocional y psicológica, en algunos casos de manera continuada, contra las mujeres, y mantenerse en el anonimato e impunidad (ONU, 1979). Aunadas a esta violencia, que sucede en el ámbito privado, existen otras condiciones del entorno de la vivienda, el barrio y la comunidad, que facilitan la comisión de hechos violentos. En este sentido, se observa que las pocas áreas verdes de El Limón se convirtieron en asentamientos y los lugares para la recreación, cada vez son más limitados; para suplir estas carencias se utilizan los callejones como áreas de juego y de socialización. Algunas de estas calles y espacios públicos se encuentran desprotegidos porque no cuentan con alumbrado público o están abandonados. Hace diez años las calles eran lugares de frecuentes ataques armados y cualquier persona que se desplazaba por la colonia podía ser víctimas de violencia armada. “…Un marero me dijo: señora, apúrese a pasar porque ahorita vamos a disparar…” (entrevista sujeto 2). Las normas colectivas que regulan el uso del espacio físico han hecho que las mujeres perciban la colonia como un lugar inseguro. Para las mujeres jóvenes representa un problema aceptar empleos con horarios nocturnos. La violencia ha condicionado la vida cotidiana de las mujeres, a tal punto que tienen que modificar sus hábitos de comportamiento, de movilización, incluso de pensar, con consecuencias evidentes en su forma de vivir y de apropiarse de la ciudad y de su colonia (Petrella y Vanderschueren, citados por Balbo, Jordan y Simoni, 2003). “Mi hija quiere trabajar para vacaciones, pero solo le salen trabajos que tienen un horario hasta la medianoche… para evitar que le pase algo, tendría que irla a esperar a la parada de bus…” (entrevista sujeto No. 3).


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Cuando aumenta el temor y la percepción de inseguridad hacia el entorno, las mujeres se ven limitadas a ejercer su derecho a la libertad de locomoción (Constitución de la República de Guatemala 1985, Art. 2), recreación y privacidad, porque suelen evitar ciertos lugares o dejan de usar el espacio público y, en algunos casos, evitan relacionarse con otras personas, reduciendo las posibilidades de convivencia y debilitando las relaciones de la comunidad y el tejido social. Esta opresión interiorizada por las mujeres se perpetúa y regula a través del control social formal que ejercen las instituciones del Estado que refuerzan la idea del orden patriarcal y por medio del control social informal que realiza la sociedad. Ambos controles, desde su competencia se encargan de imponer ideas, emociones y hábitos para reforzar la disciplina y que las actividades e interacciones respondan a las expectativas de comportamiento asociadas a un determinado género o rol (Larrauri, 1993 y Foucault, 2002). Seguridad ciudadana y factores socioeconómicos En este factor se engloba, por un lado, el capital social, es decir las relaciones de confianza y cooperación que se dan a nivel de la familia, vecindario y barrio (Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), citado por Arriagada, 2003), así como todas aquellas condiciones sociales de marginalidad que facilitan el desarrollo y mantenimiento de conductas violentas. En este sentido, se refiere que para el 2013 varios de los vecinos fundadores de la colonia se vieron obligados a salir de El Limón por las amenazas de muerte que recibieron por no pagar las extorsiones. Como consecuencia de ello, puede observarse en la actualidad varias casas abandonadas que son utilizadas como basureros. Al respecto, ONU-HABITAT y Universidad Alberto Hurtado de Chile (2009) refiere que cuando la seguridad se vulnera en el espacio público, se instala el temor en la población que genera el abandono, por parte de sus ocupantes, y la apropiación exclusiva de ese espacio por parte de los grupos localmente dominantes. “…de la gente que fundó la colonia, pocos quedan, la mayoría es gente nueva” (entrevista sujeto No. 3).


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Esta situación tiene relación con la aparición, hace aproximadamente 10 años, de un nuevo sujeto social: “las maras”, las cuales tienen presencia en diferentes barrios o colonias de la ciudad capital. “…Su nombre se deriva de un tipo de hormiga gigante, violenta, agresiva y gregaria de África que se llama Marabunta y que destruye todo lo que encuentra a su paso… Estas pandillas se encuentran integradas por un conjunto de clikas, es decir grupos de barrios y colonias que comparten reglas y relaciones establecidas en su interior. Las clikas, a su vez, están integradas por adolescentes o jóvenes locales que comparten la identidad de la pandilla. Estos jóvenes reclaman el control de territorios, interactúan casi exclusivamente entre ellos y se ven implicados frecuentemente en actividades ilegales. Las maras son una forma de expresión de la violencia social que aqueja a la sociedad…” (Sampó, 2006. pp. 5-6). Desde entonces su presencia y sus acciones violentas han impactado negativamente en la vida personal, familiar y comunitaria de los vecinos de esta colonia. Por ejemplo, algunas áreas se han convertido en espacios de “no derecho”, es decir lugares en los cuales pequeños grupos locales imponen sus propias normas (Petrella y Vanderschueren, en Balbo, Jordan y Simoni, 2003, p. 217). Las acciones criminales de esta organización han provocado que vecinos de ésta y otras colonias, pierdan la oportunidad de generar ingresos y crear fuentes de trabajo, tal es el caso de doña Josefina2, quien con mucho esfuerzo instaló su negocio, el cual tuvo que cerrar recientemente por temor a las amenazas que recibió por no pagar las extorsiones. Con este tipo de acciones delictivas se violenta el derecho que tienen las mujeres a trabajar (Constitución de la República de Guatemala, 1985, Art. 101), muchas de ellas cabeza de familia, quienes asumen diferentes roles para sostener económicamente a sus hijos e hijas. No obstante, las maras no son el único fenómeno social que genera violencia, incluso su conformación es consecuencia de la discriminación, abandono, exclusión social, falta de identidad, pertenencia y reconocimiento que sufren muchos de los jóvenes que viven en este lugar y que, en su momento, fueron la niñez que vivió el terremoto. Esta situación se agrava cuando existe estrés socioeconómico por el desempleo, bajos ingresos, alzas en la canasta básica, 2

Nombre ficticio para mantener el anonimato de la persona entrevistada.


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precarias condiciones de vivienda, acceso limitado a los servicios públicos, consumo de alcohol y drogas, machismo, un alto nivel de desconfianza y desestructuración social, fácil acceso a las armas de fuego que se identifican como facilitadores del fenómeno de la violencia. “…el esposo toma mucho y le pega a la mujer y a los niños” (entrevista sujeto No. 10). Por otra parte, la colonia El Limón es considerada “zona roja” por la incidencia de hechos delictivos y la presencia de las maras, situación que ha sido utilizada para mantener la sensación de inseguridad en el imaginario colectivo. Esto tiene como consecuencia que el Estado no invierta en colonias estigmatizadas o áreas consideradas marginales (Petrella y Vanderschueren, en Balbo, Jordan y Simoni, 2003). A muchos de los jóvenes que viven en estos lugares se les etiqueta como delincuentes o mareros, por los indiscriminados controles policiales, asociados, muchas veces a su condición de pobreza y vulnerabilidad social (Alayón, 2003). En este sentido, los medios de comunicación juegan un rol determinante en la construcción, difusión del temor, percepción de riesgo y amenaza que experimenta la población cuando se habla de El Limón. “la gente no quiere entrar porque dicen que El Limón es peligroso”, “nos miran marginados y no todos somos así” (entrevista sujeto No. 5). Por tal razón, vivir o estar avecindado en “El Limón de la zona 18”, ha sido un factor que ha privado a algunas personas de acceder a una oportunidad laboral, educativa, incluso establecer un vínculo afectivo. Lo que hacen algunas de las mujeres que fueron entrevistadas es cambiar el lugar de residencia; refieren que ponen como dirección domiciliar la de algún familiar que vive en otra colonia y zona. “no lo dejan trabajar a uno…”, “se generaliza y no todos somos malos” (entrevista sujeto No. 6).


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Seguridad ciudadana y factores institucionales Se identifican bajo este título “las diversas circunstancias del funcionamiento de una sociedad y sus instituciones, que pueden favorecer la emergencia o extensión de las conductas contrarias a la ley. Por ejemplo, la corrupción o el mal funcionamiento de las instituciones de justicia…” (Araya, 2011, p. 8). En este sentido, se puede mencionar que existen avances en materia legislativa. El Estado de Guatemala se ha adherido y ha ratificado instrumentos internacionales que velan por los derechos de las mujeres y ha incorporado en su normativa interna, legislación dirigida a proteger a las mujeres contra la violencia. Para cumplir con las disposiciones contenidas en las leyes, tanto el Ministerio Público (MP) como el Organismo Judicial (OJ), han fortalecido sus dependencias con la creación de fiscalías y órganos jurisdiccionales especializados. Paralelamente, se han realizado campañas de sensibilización y procesos de capacitación para dar a conocer las leyes; esto ha incidido para que exista un aumento significativo de denuncias, lo cual evidencia el mayor conocimiento que tienen las mujeres acerca de sus derechos y de cómo acceder al sistema. No obstante, aún persiste una “cultura de silencio” y algunas de las razones para no denunciar están asociadas a la falta de confianza y credibilidad hacia las instituciones del Estado, falta de tiempo y dificultad para darle seguimiento a los procesos que son largos, costosos y revictimizantes. Otras de las razones, y no por eso menos importantes para no denunciar, están vinculadas al temor a hablar, buscar ayuda, confiar, a las amenazas que se reciben de parte del agresor. A esto se suma la sensación de impunidad en cuanto a la aplicación de justicia. Un caso que ilustra esta situación, de desconfianza y falta de credibilidad en las instituciones, fue el asesinato de dos “testigos protegidos” por el Ministerio Público (MP) que vivían en El Limón (entrevista sujeto No. 7), quedando el caso en la impunidad. “…por miedo aguanta, si denuncian es firmar su sentencia de muerte” (entrevista sujeto No. 9). Frente al fenómeno de la violencia que ocurre en El Limón, la respuesta institucional del Estado en reiteradas ocasiones ha sido la aplicación de


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medidas reactivas, represivas y punitivas que se justifican en la perversa asociación entre pobreza y criminalidad. Esto se combina con políticas públicas de mano dura que buscan endurecer la legislación penal o los intentos que ha habido para reducir la edad penal. Al respecto, García-Pablos (citado por ONU-HABITAT y Universidad Alberto Hurtado de Chile, 2009, p. 28) refiere que: “no hay constancia de que el riesgo de la pena o el aumento de las cuotas de encarcelamiento reduzcan las tasas de criminalidad y eviten el delito”. Además, no son suficientes para abordar las causas de la violencia, ni los factores de riesgo asociados a esta. Cuando se hace referencia a causas se alude a aquellas de carácter estructural y que están relacionadas con problemas históricos como la pobreza, la falta de empleo y la institucionalidad excluyente, estigmatizadora y discriminatoria (ODHAG, 2007). Las medidas reactivas se caracterizan porque se aplican después de cometido el delito o hecho violento; éstas están orientadas a aumentar el número de elementos policiales y llenar las cárceles, antes que implementar políticas de prevención social que tendrían por objetivo: “disminuir la delincuencia y la violencia a través de la reducción de los factores de riesgo de tipo social, es decir las causas o predisposiciones sociales y psicológicas que hacen que los individuos o grupos sociales ejecuten estas acciones” (Araya, 2011, p. 9). En El Limón, desde el año pasado, a partir del asesinato de un funcionario del Ministerio de Gobernación, el Ejército de Guatemala tiene presencia las 24 horas del día y ubicó soldados en diferentes puntos estratégicos de la colonia. Hacen rondas a pie y en vehículo por las calles principales de la colonia. Hay quienes perciben que la presencia del Ejército vino a reducir los hechos de violencia. “nos sentimos más tranquilas con las presencia del Ejército, porque nos cuidan” (entrevista sujeto No. 6). Otras opinan que, si bien la presencia del Ejército contribuye a dificultar la comisión del delito, eso no ha impedido que continúen los asesinatos y el cobro de extorsiones.


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“Aun estando ellos, han asesinado, siguen las extorsiones… y eso que están los soldados patrullando la colonia” (entrevista sujeto No. 8). El Acuerdo sobre el Fortalecimiento del Poder Civil y Función del Ejército en una Sociedad Democrática (1996), refiere que la Policía Nacional Civil (PNC) es la institución responsable del orden y la seguridad interna con estricto apego al respeto de los derechos humanos, mientras que al Ejército de Guatemala le compete la función esencial de defender la soberanía nacional y la integridad territorial del país, con lo cual la presencia del Ejército en El Limón, contraviene lo establecido en los Acuerdos de Paz. Por otra parte, no es la primera vez que el Ejército tiene presencia en esta colonia, es una estrategia que ha utilizado el Gobierno de turno para el despliegue territorial, mediante la implementación de planes operativos que tienen como objetivo incrementar la visibilidad de los efectivos mediante patrullaje disuasivo. Al respecto la OEA (2009, p. 43) refiere que “la historia demuestra que la intervención de las fuerzas armadas en cuestiones de seguridad interna en general se encuentra acompañada de violaciones de derechos humanos en contextos violentos…”, además, las fuerzas armadas carecen del entrenamiento adecuado para intervenir la seguridad ciudadana. Conclusión El estudio evidencia que para identificar y comprender las diferentes formas en que se expresa la violencia contra las mujeres en un territorio determinado, es necesario conocer la historia del lugar, es decir las etapas por las que ha transitado desde su fundación hasta la actualidad. Para efectos de esta investigación se profundizó en la historia de la colonia El Limón, esto permitió contextualizar e interpretar la identidad de la población que habita allí, identificar los hechos, las vivencias o los hitos que explican la manera cómo interactúan las personas entre sí y dentro de un espacio físico delimitado territorialmente. El discurso de las mujeres entrevistadas permitió identificar y visibilizar algunas formas de violencia no penalizadas por la ley, que


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pasan inadvertidas por su connotación simbólica o sutil, pero que se han instalado y asumido como “normales” en la cotidianidad del hogar, en el entorno de la vivienda y en la vida comunitaria donde se entretejen las relaciones interpersonales. Entre estas formas de violencia se identifica: la restricción a su libertad de locomoción, de recrearse, de ser empresarias o de acceder a una oportunidad laboral. El control social formal e informal se ha encargado de condicionar la vida de las mujeres para que respondan a las expectativas asociadas a su rol de género, por lo que éstas se ven obligadas a cambiar de hábitos, comportamientos e incluso su manera de pensar. Sabiendo que la violencia es un fenómeno multidimensional y multicausal, este estudio permitió analizar cómo las circunstancias del medio ambiente, las condiciones socioeconómicas y el funcionamiento institucional ha incidido para que se perpetúe la violencia contra las mujeres en la colonia El Limón, impidiendo que estas potencialicen su autonomía y ejerzan plenamente sus derechos humanos como ciudadanas sujetas de su propia historia. Referencias consultadas Alayón, N. (2003). Niños y adolescentes. Hacia la reconstrucción de derechos. Buenos Aires, Argentina: Espacio Editorial S.R.L. Araya, A. (2011). Diplomado de Extensión Prevención del Delito a Nivel Local. Quinta Versión. Chile: Universidad de Chile. Arraigada, I. (2003). “Capital social: potencialidades y limitaciones”. Estudios sociológicos, XXI: 63. Santiago de Chile. Balbo, M., Jordan, R. y Simoni, D. (2003). La ciudad inclusiva. Santiago de Chile: CEPAL. Centro de Acción Legal para los Derechos Humanos –CALDH- (2011). La violencia contra las mujeres. Guatemala: CALDH. Comité de Reconstrucción Nacional (1980). Libro de actas No.1 de la organización central del proyecto Limón, zona 18. Guatemala: CRN.


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La violencia en Guatemala presentada desde los medios de comunicación: análisis de contenido e influencia en los lectores Lcda. Jenny Gaitán1

Resumen En la presente investigación se desarrolla el análisis del tema de violencia en Guatemala, específicamente en el tratamiento que los medios de comunicación escritos (Nuestro Diario y elPeriódico) le otorgan a dicho problema social y la forma en la que influye en los lectores este tipo de notas informativas. Para abordar los diarios seleccionados se hizo uso del análisis de contenido de las publicaciones de los diarios durante el primer trimestre del año 2011, utilizando el método de muestreo de “Semana Tipo”, el cual permitió el análisis de 205 noticias. Asimismo, para conocer lo que estas notas representaban para el grupo seleccionado, se hizo una medición de percepciones sobre la influencia de la información a través de encuestas. Los resultados obtenidos en los dos medios escritos indicaron que la violencia en Guatemala es un problema que se presenta a diario, no obstante, cada periódico lo presenta de distinta forma, bajo el cumplimiento de sus lineamientos editoriales. En cuanto a los lectores de ambos medios, se concluyó que sí existe influencia por parte de las noticias de violencia, ya que estas han generado opiniones y criterios que los han llevado a tomar ciertas conductas específicas, tales como medidas preventivas para conducirse en lugares públicos, estar pendiente de los potenciales riesgos en los alrededores y compra de alarmas y seguros. 1 Licenciada en Ciencias de la Comunicación de la Universidad Rafael Landívar de Guatemala. Actualmente se desempeña como asesora de comunicación interna en Desarrollos Terrestres Ltda. de C.V.


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Introducción La violencia social se ha convertido en uno de los principales problemas para los países latinoamericanos. En el caso de Guatemala, esta temática se encuentra como prioridad en la lista de principales problemas socioeconómicos que actualmente enfrenta el país. El Informe de Avances en Tema de Seguridad y Justicia en Guatemala presentado en el año 2012 por el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) indica que la violencia es la principal preocupación de los habitantes de la capital, seguida por el desempleo. Ante esta realidad, los medios de comunicación, en su papel de informantes y generadores de opinión pública, han abordado constantemente la problemática de la violencia en sus publicaciones. Con el fin de atender los intereses de la ciudadanía, la agenda mediática ha establecido el tema de violencia e inseguridad como uno de los de mayor prioridad para la cobertura noticiosa, lo cual puede tener efectos positivos o negativos en opiniones y comportamientos de los receptores (McCombs, 1996). Respecto a esto, se presenta la disyuntiva sobre si los medios de comunicación son promotores de una sensación de violencia o simple expresión de un problema social, ya que de una u otra forma condicionan a las personas a que adopten consciente o inconscientemente, opiniones o acciones influenciadas por la información publicada. Al respecto, Bourdieu (2002) apunta que no se requiere de hechos tangibles, sino también las palabras producen efectos que promueven violencia. Dentro de esta disyuntiva, es importante analizar el verdadero papel que juegan los medios de comunicación ante el problema de la violencia y la forma en la que la información es percibida por los lectores. Para este estudio se utilizó el método de análisis de contenido (Krippendorff, 1990) para describir, en forma sistemática, la manera en la que se presentan las noticias de violencia en medios impresos. Esta herramienta investigativa se usa, especialmente, para describir tendencias en el contenido de la comunicación y para develar diferencias entre contenidos para poder comparar los contenidos en diferentes medios.


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Para desarrollar el análisis de contenido del presente estudio, se seleccionaron dos medios, uno de mayor penetración por nivel de lectura y, otro, por mayor circulación en el país: elPeriódico y Nuestro Diario, respectivamente. El primero fue fundado en 1996 y cuenta con un tiraje de 26,000 ejemplares diarios. Este medio se caracteriza por su carácter investigativo. Por su parte, Nuestro Diario fue creado en 1998 y posee un tiraje diario de 270,000 ejemplares y surgió como un medio “ligero” que busca la presentación de información a través de más contenido de imágenes y contenidos abordados de manera llamativa (Berganza, 2002). Por tal razón, este estudio pretende ser un instrumento de análisis en el tema de los medios de comunicación escritos en Guatemala, en cuanto al tratamiento que brindan hacia el tema de la violencia, que puede ser utilizado como material teórico y educativo en relación a la agenda mediática y la potencial influencia de medios de comunicación social en los lectores. Además de ello, la presente investigación se centra en un tema de interés colectivo como es la violencia del país, el cual es un tema prioritario, tanto en la cobertura mediática, como en los temas que preocupan a la población. En cuanto al ámbito académico, este análisis puede ser un aporte hacia los estudios que con anterioridad se han realizado en el campo de la comunicación, en especial con los temas relacionados con la comunicación masiva y la violencia social, pudiendo ser aplicado como un referente académico, tanto para estudiantes, como catedráticos de las ciencias de la comunicación y otras áreas de las ciencias sociales. Marco teórico y antecedentes Teoría de Agenda Setting Los medios de comunicación elaboran y muestran los mensajes de las noticias de una manera particular o agenda, fenómeno bautizado como “agenda setting” por McCombs (1996), quien describe que la información del medio y la forma en que la misma es presentada, puede influir en la opinión pública.


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Es evidente el poder que esta agenda posee en la sociedad, ya que por medio de ella el público percibe los temas como importantes (Dominick, 2006). Con la teoría de la agenda setting se demostró de manera empírica la forma en la que los medios de comunicación logran trasladar a las personas la lista jerárquica de los temas de mayor “trascendencia” para la población, “lo que el público necesita saber” (Dominick, 2006). En cuanto al tema violencia, la importancia que recibe por la cobertura prioritaria que le asignan los medios de información, también puede provocar que esta problemática sea una de las principales dentro de la mente de los lectores. Si bien es cierto que la violencia es una situación real que vive la sociedad guatemalteca, existen otros problemas que, debido a que no son tomados en cuenta por los medios, tampoco lo son por las personas. Los contenidos que los medios presentan como más importantes muchas veces moldean las actitudes y los actos de los lectores según lo percibido. La violencia en Guatemala Para fines del presente estudio, se toma la descripción de Bonilla (2007), en cuanto a que la violencia es todo aquello que se practica en una postura en donde se colocan unos contra otros, accionando fuera de toda razón y justicia, especialmente en contextos donde se puede actuar fuera de un orden establecido. Es decir, hay mayor potencial para que se produzca en los países que no cuentan con bienestar social, ni una estructura social de convivencia pacífica. Así, la pobreza, desigualdad de riqueza e injusticias sociales son otros factores que crean insatisfacción en la población y permiten la incitación de expresiones violentas, como en el caso de Guatemala. En Guatemala, el tema violencia es recurrente en los medios informativos. El tema de violencia, como noticia, se presta a que se presente de forma tal que, tanto la infografía, fotografías, citas, fuentes y lenguaje, aumenten la curiosidad en los lectores y, por consiguiente, el medio se beneficie. Es ahí en


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donde algunas veces se cae en el llamado “amarillismo”, a lo que De Pablos (1997) se refiere como la información sin escrúpulos que muestra aspectos de una noticia que no tiene como fin comunicar un bien común, sino que mostrar detalles que pertenecen a la intimidad de los protagonistas de la noticia. Se usa, entonces, la narración agresiva, espectacular e intencionada para así jugar con la reacción del lector sin tomar en cuenta cualquier parámetro deontológico de la comunicación. El presente estudio se plantea analizar la importancia atribuida al tema de violencia en la cobertura de los medios de comunicación escritos y la percepción que tienen los lectores hacia el mismo. Para ello se diseñó el estudio empírico que se describe en el segmento siguiente. Diseño y metodología del estudio La presente investigación sobre violencia en los medios de comunicación escritos se aborda a través de una metodología descriptiva, siguiendo los lineamientos de Hernández, Fernández y Baptista (2006). Se trabajó, tanto analizando el contenido de periódicos, como las percepciones de los lectores hacia estos. Para el análisis de contenido, las unidades de análisis fueron las noticias de violencia de las secciones “Nacional” e “Impacto” de los medios escritos elPeriódico y Nuestro Diario, respectivamente, publicadas en el período del primero trimestre del 2011. La selección de las mismas se hizo a través de la técnica “Semana Tipo”, propuesta por Duarte (2005) que permite un muestreo al azar, debido a que la investigación no requería de límite de tiempo específico sino, más bien, de hechos. Para desarrollar el análisis de contenido de las publicaciones, se diseñó una hoja de cotejo con las unidades de análisis y códigos seleccionados con base en el marco teórico y pregunta de investigación. Los sujetos de estudio de percepciones de los lectores realizado a través de encuestas corresponden a un grupo de 321 lectores de los diarios analizados (86 de elPeriódico y 265 de Nuestro Diario). La muestra se obtuvo por


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medio del método probabilístico estratificado (Traugott y Lavrakas, 1997). Las encuestas se desarrollaron siguiendo los lineamientos de Hernández et al. (2006). El monitoreo de los medios seleccionados y la aplicación de encuestas a los lectores, permitieron la obtención de los resultados que, posteriormente, fueron analizados con el apoyo de antecedentes investigativos y fundamentos teóricos como se presenta a continuación. Resultados • Contenido de las noticias de violencia de Nuestro Diario y elPeriódico Presentación noticiosa del tema de violencia Dentro del período seleccionado para la muestra, se obtuvo un total de 205 notas relacionadas con violencia. En Nuestro Diario se encontraron 151 notas y en elPeriódico 54 notas, denotando que Nuestro Diario coloca más contenidos relacionados con violencia en comparación con elPeriódico. Al comparar la manera en que los dos medios presentan las notas relacionadas con violencia, además del mayor número de notas publicadas, Nuestro Diario otorga alta importancia al tema que se evidencia en el manejo de los titulares. El titular se utiliza para captar la atención prioritaria del lector hacia hechos de violencia, sin embargo, en el cuerpo de la noticia no se proporcionan detalles del tema (ver tabla No. 1). Este uso del titular sugiere que el medio utiliza este recurso para exacerbar el tema de violencia y llamar la atención de los lectores, aunque luego en el desarrollo de la noticia no se le da la misma importancia. Nuestro Diario se enfoca en fuentes “no oficiales” como son los familiares y vecinos de los implicados en el suceso, o bien, en testigos que no necesariamente se encontraban en el lugar en donde se suscitó la noticia. Es por eso que muchas veces el diario no brinda algo concluyente a los lectores, ya que se manejan una o varias hipótesis en un espacio limitado que restringe cualquier intento de ampliación de noticia.


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Tabla No. 1: Titulares de Nuestro Diario relacionados con violencia, 2011 Titular

Fecha

“Ella dejó la bomba”

05 de enero de 2011

“Era la directora”

05 de enero de 2011

“Pelean el cuerpo”

10 de enero de 2011

“Adiós Lacho” “Era El Viejita” “De 14 balazos” “Por la espalda” “La degüellan” “Hallan una descuartizada” “Dos tiroteados” “Ultiman a mujer de 12 puñaladas” “Extorsionistas” “Les disparan”

14 de enero de 2011 18 de enero de 2011 30 de enero de 2011 30 de enero de 2011 07 de febrero de 2011 23 de febrero de 2011 23 de febrero de 2011 14 de marzo de 2011 17 de marzo de 2011 20 de marzo de 2011

En el caso de elPeriódico, en cuanto al manejo del titular, se observa que lo utilizan para resumir de manera clara el acontecimiento que tratará a continuación, sin exacerbar la situación de violencia. A excepción de cuatro titulares que no dan mayor información de la noticia. (ver Tabla No. 2). Tabla No. 2: Titulares de elPeriódico relacionados con violencia, 2011 Titular

Fecha

“Encuentran a tres mujeres carbonizadas”

13 de enero de 2011

“Localizan cuerpo de mujer desmembrada”

08 de febrero de 2011

“Así lo vio el piloto” “Pánico en bus”

18 de febrero de 2011 02 de marzo de 2011

En el desarrollo de las noticias, en elPeriódico generalmente se incluyen opiniones e información adicional de personas conocedoras del acontecimiento o testigos presenciales, a fin de darle a sus lectores información de varias fuentes. Esto denota un mayor interés por informar y no simplemente por atraer la atención al hecho violento. En cuanto al uso de fotografías e infografía, Nuestro Diario utiliza la fotografía como una de sus principales formas de presentar el contenido de la


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nota. Coincidente con análisis previos de Osorio (1995), los lectores buscan en las fotografías la base de la información, la cual muchas veces se centra en contenidos amarillistas con imágenes sangrientas y violentas. Osorio (1995) señala que, como en estos casos este manejo de fotografías es una manera en que los medios infunden en los lectores la noción de violencia, debido al tipo de imágenes que el diario muestra, pues en su mayoría son fotografías de escenas sangrientas, de personas fallecidas, capturadas o heridas. Por el otro lado, elPeriódico cuenta con un 53 por ciento de noticias con imágenes, siendo evidente el interés de comunicar más contenido a través de información escrita que con fotografías. Utiliza las fotografías para respaldar lo que se expone en la nota y no presenta escenas sangrientas o de violencia cruda. Se hace evidente la preferencia que elPeriódico tiene para informar a través de más datos y fuentes formales y contenidos de carácter investigativo. En general, el análisis muestra que el tema de violencia ocupa un lugar preponderante en Nuestro Diario, evidenciado por el espacio que otorga a este tema, la presentación de corte amarillista de los titulares de las noticias y el espacio y contenido de las fotografías con escenas de violencia cruda. Por el otro lado, elPeriódico da cobertura al tema de violencia, sin darle más importancia que al resto de contenidos y no abordarlo de manera amarillista, sino más investigativo , y con menos espacio para fotografías, evitando escenas de violencia cruda. Tratamiento de la información En el caso de Nuestro Diario, la mayor parte de sus contenidos sobredimensionan los hechos al colocar datos irrelevantes en la noticia, por lo que no informa un suceso relevante para el lector, sino que hace de la nota periodística algo que puede interpretarse como amarillismo (Rivers & Mathews,1992). Contrario a ello, elPeriódico informa, sin caer en el amarillismo, al cumplir con las características de una noticia que tiene como finalidad informar con imparcialidad, cabalidad y profundidad un acontecimiento.


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En el análisis de las diferencias en presentación y cobertura noticiosa de Nuestro Diario y elPeriódico, debe tomarse en cuenta que los dos medios se dirigen a públicos distintos. Cada medio se enfoca en ciertos públicos, buscan hechos que les interesen y generen impacto en sus vidas (Bonilla, 2007). Esta podría ser la razón por la cual los dos medios analizados dan cobertura al tema violencia de manera distinta. A continuación se analiza las percepciones que los lectores poseen de la cobertura que los medios investigados realizan del tema violencia. • Resultados de percepciones de los lectores encuestados Las personas encuestadas en este estudio acerca de la cobertura del tema violencia por parte de Nuestro Diario y elPeriódico, perciben en su mayoría (32 por ciento y 29 por ciento, respectivamente) que el principal problema que se vive en Guatemala es el de la violencia social. Este hallazgo sugiere que la percepción del problema prioritario de violencia abarca los diferentes niveles socioeconómicos de los guatemaltecos, ya que estando los dos medios dirigidos a distintos sectores de lectores, coinciden en esta percepción. En cuanto a lo que los lectores perciben de los temas prioritarios de cobertura noticiosa en los diarios, en el caso de Nuestro Diario, las respuestas coinciden con el monitoreo desarrollado, ya que los lectores perciben que el tema que el medio cubre prioritariamente es violencia. De manera diferente, los lectores de elPeriódico, perciben que el diario cubre el tema de violencia como algo secundario a la cobertura prioritaria que se da a los temas político y económico. Respecto a la preferencia de los lectores por la presentación de las noticias en cuanto a proporción de información escrita y gráfica, en el caso de elPeriódico, el 79 por ciento de los lectores prefiere que predomine la información escrita, en especial lo relacionado con violencia, opinión que coincide con la forma en la que el medio presenta estas notas. Por otro lado, los lectores de Nuestro Diario, manifiestan su predilección por información escrita, a pesar de que son lectores de este medio que se caracteriza por incluir mayor espacio para fotografías e imágenes, sobre todo de corte amarillista.


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Al cuestionar a los encuestados sobre el nivel de temor que les causa la situación de violencia que se muestra en los medios de comunicación escritos, ambos grupos colocaron el nivel “atemorizante”. Aunque no puede afirmarse una relación causal entre el uso de medios que priorizan el tema violencia en su contenido y la percepción de temor de los lectores, sí es evidente una asociación directamente proporcional entre ambos factores. Tal y como lo explica Bonilla (2007), las noticias de violencia pueden contribuir a promover o reforzar un ambiente de inseguridad y miedo en los perceptores. • Las noticias de violencia de los medios escritos y su potencial para influenciar percepciones de los lectores Los medios de comunicación son canales que contribuyen a la modificación y desplazamiento de los modelos que sustentan el contexto o marco referencial de las personas (Berganza, 2002). Estos pueden provocar cambios intencionales o no intencionales, reforzar cambios ya existentes o impedirlos, según sus principios y especialización. En el presente estudio se analizó, a través de encuestas, el potencial de influencia que la cobertura del tema violencia puede tener en los lectores de los medios seleccionados. El Periódico y sus lectores El 80 por ciento de los lectores de elPeriódico afirmó que consideran que la información de los medios de comunicación escritos, en general, sí tiene influencia en las personas. Este porcentaje representativo comenta que dicho efecto se da mayormente en las actitudes y conducta de los lectores hacia el tema de violencia que cubre el medio. Además de las actitudes, los lectores reportaron que las noticias de violencia también crean sensaciones en los lectores, como el miedo, temor, impotencia, tristeza, frustración e inseguridad. Como consecuencia de estas sensaciones, los lectores reportan que toman acciones que buscan la prevención y contrarrestar la violencia que se publica en los medios, tales como: subir ventanas de los automóviles, no llevar artículos de valor, colocar las pertenencias en sitios escondidos, no salir a la calle o bien, hacerlo solo si es necesario, no hablar por teléfono dentro del carro, comprar alarmas y seguros, entre otras.


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Los resultados también muestran que las percepciones relacionadas con la situación de violencia ciudadana y las acciones que los lectores emprenden para contrarrestarla, no pueden atribuirse solamente a la lectura de noticias que cubre el medio, sino también a experiencia personal, ya que el 66 por ciento de encuestados aseguraron haber sido víctimas de algún tipo de violencia. Nuestro Diario y sus lectores Los resultados del presente estudio muestran que el 57 por ciento de los encuestados perciben que la información publicada en Nuestro Diario acerca del tema violencia, influye en las actitudes y conductas de los lectores. Dentro de las reacciones emocionales que provoca la cobertura de violencia del medio, los lectores explicaron que la situación infunde temor, genera inseguridad, repulsión, estrés y afecta en la toma de decisiones. En cuanto a repercusiones en conductas asociadas con violencia, 53 por ciento de los lectores reportaron que han tomado acciones de precaución de seguridad debido a las sensaciones que las notas de violencia generan en ellos, tales como: cambiar rutas de buses, evitar salir de noche, compartir vehículos, subir las ventanas del auto, cambiar horarios, no hablar con desconocidos y cambiar rutas. Al igual que en el caso de los lectores de elPeriódico, las acciones preventivas de violencia ciudadana no pueden atribuirse exclusivamente a la lectura de noticias, sino puede responder también a experiencia personal, ya que 56 por ciento de los lectores participantes reportaron que han sido víctima de hechos de violencia. Conclusiones Los resultados obtenidos en el presente estudio demuestran que la cobertura del tema violencia en los dos medios estudiados difiere en cuanto a su presentación y abordaje. En general, elPeriódico, se muestra como un medio serio y crítico; y Nuestro Diario se presenta como un periódico


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amarillista y sensacionalista. Por otro lado, elPeriódico investiga y confronta el tema y Nuestro Diario se limita a presentar los hechos de manera llamativa, sin profundizar mucho en el por qué de estos sucesos. Adicionalmente, los lectores participantes del estudio afirman que las noticias presentadas por cada diario han llegado a influir en la percepción que los lectores tienen sobre la violencia. Sin embargo, el presente estudio también encontró que las acciones preventivas que los lectores reportaron respecto a la violencia, pueden también estar ligadas a otros factores, como la experiencia personal. De esta cuenta, el rol de los medios informativos puede ser, más bien, complementario o interactivo con la experiencia personal de los lectores, como puntualiza Tuchman (1978) en cuanto a que la noticia es una ventana al mundo real. La violencia en Guatemala es un problema social que no se puede negar. Los medios de comunicación como informadores deben darle cobertura como un tema serio que afecta a la población. Sin embargo, los medios deben analizar la forma en que se realiza la cobertura, tanto en su presentación, abordaje, imágenes e infografía, a fin de no exacerbar las percepciones y sensaciones negativas que, como lo demuestra el presente estudio, la información mediática puede provocar o reforzar en los lectores, y no hacer uso de recursos que contribuyan a que la forma en la que se observan estas noticias sea subjetiva o bien, se coloque por encima de otras situaciones que, al igual que la violencia, afectan al país. Es importante atender a la premisa que indica que la violencia es el problema principal para los lectores de Nuestro Diario y elPeriódico. Es ahí en donde entra la labor del Gobierno de Guatemala, el cual debe tomar medidas eficaces que disminuyan esta problemática social y que permitan a la población un desarrollo libre que esté enfocado en el bienestar colectivo. Finalmente, los medios de comunicación tienen en sus manos un gran poder, el cual se manifiesta en la trasmisión de mensajes a los distintos públicos. Dicha labor no debe limitarse a trasladar sucesos, sino que como


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educadores sociales pueden, además de informar, presentar nuevas propuestas que permitan a los receptores conocer a fondo el problema y a la vez, incitar a ser parte de la solución y no del problema. Referencias consultadas Berganza, G. (2002). Los medios de comunicación y la sociedad guatemalteca a través de sus discursos. Guatemala: Asociación DOSES. Bonilla, J. (2004). Violencia, medios y comunicación. México: Editorial Trillas. Bonilla, J. (2007). Las violencias en los medios, los medios en las violencias. Colombia: Pontificia Universidad Javieriana. Bourdieu, P. (2002). Pensamiento y acción. Buenos Aires, Argentina: Libros del Zorzal. De la Torre, H. y De la Torre, Z. (2003). Taller de análisis de comunicación II. México: McGraw-Hill Interamericana Editores. De Pablos, J. (1997). Amarillo en prensa. Estudio de algunos de los síntomas que indican que un periódico se acerca al amarillismo. Santa Cruz de Tenerife: Ediciones Idea. Dominick, J. (2006). La dinámica de la comunicación masiva (8ª. ed.). México: McGraw-Hill Interamericana Editores. Duarte, S. (2005). Análisis de la incidencia de la ley de emisión de pensamiento en la política de elPeriódico y Prensa Libre para publicar derechos de respuesta. (Tesis inédita de licenciatura). Guatemala: Universidad Rafael Landívar. Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2006). Metodología de la investigación (4ª. ed.). México: McGraw-Hill Interamericana Editores. Krippendorff, K. (1990). Metodología de análisis de contenido. Teoría y práctica. Barcelona, España: Editorial Paidós. Lozano, J. (2007). Teoría e investigación de la comunicación de masas. México: Pearson Educación de México. McCombs, M. (1996). Influencia de las noticias sobre nuestras imágenes del mundo. Barcelona, España: Editorial Paidós. Osorio, M. (1995). Violencia y periodismo impreso en Guatemala. (Tesis inédita de licenciatura). Guatemala: Universidad de San Carlos de Guatemala.


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Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo -PNUD- (2012). Avances en temas de seguridad y justicia en Guatemala. Guatemala: PNUD. Rivers, W. y Mathews, C. (1992). La ética en los medios de comunicación. México: Prentice-Hall Inc. Traugott, M. y Lavrakas, J. (2007). Encuestas: guía para lectores. México: Siglo Veintiuno Editores. Taylor, R. (1985). Sala de redacción. México: Ediciones Geralta. Tuchman, G. (1978). Making News. Nueva York: Free Press. Vicente, A. (2009). Influencia de la agenda de seguridad de los diarios Prensa Libre y elPeriódico en la opinión de los estudiantes de la Universidad Rafael Landívar. (Tesis inédita de licenciatura). Guatemala: Universidad Rafael Landívar.


“Construyo la paz”: Un programa escolar contra el bullying Lcdo. Danilo Alberto Román Gilmour1

Resumen Se realizó una investigación para determinar la percepción de los estudiantes de secundaria del Colegio Metropolitano, respecto del programa “Construyo la Paz”, como método de prevención de la intimidación escolar. Los sujetos de estudio fueron los alumnos inscritos en secundaria en el año 2012. En total, se investigó a 180 estudiantes: 90 hombres y 90 mujeres, entre 12 y 18 años de edad. El instrumento de investigación se diseñó de acuerdo con las características de investigación, con 28 preguntas de tipo general, cerradas o de tipo escala. Los enunciados midieron el conocimiento de las conductas no permitidas, las consecuencias por infringir las normas, la utilidad del material visual colocado en las aulas, el apoyo brindado a los involucrados, la seguridad en el colegio y la percepción general del programa. La investigación fue de tipo no experimental, trasversal y descriptiva. Se concluye, entre los principales resultados, que la percepción del programa “Construyo la Paz” es positiva en todos los aspectos evaluados, ya que el 88% de los alumnos aprueba 1 Licenciado en Administración de Empresas por la Universidad Francisco Marroquín. Licenciado en Educación y Aprendizaje por la Universidad Rafael Landívar. Actualmente es director académico del Colegio Metropolitano en Guatemala.


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su implementación en otros centros educativos. El programa “Construyo la Paz” ha sido efectivo para regular y modificar la conducta de los estudiantes, logrando un ambiente seguro. Aprender a vivir juntos o con los demás, es una de las competencias básicas que deben desarrollarse en la vida de una persona. El ser humano no nace educado para convivir; el niño empieza a construirse como “ente social” desde el momento de su nacimiento, aprendiendo patrones de conducta y estrategias para la resolución de conflictos causados en su relación con otros. El aprendizaje no solo se realiza en los centros educativos, también se lleva a cabo a través del modelaje que tienen los padres en sus relaciones familiares y sociales. Durante los años de aprendizaje escolar pueden surgir conductas negativas que, si no se detectan e intervienen de forma efectiva, se convierten en conductas intimidatorias. Según Olweus (1993), la intimidación escolar (bullying) se entiende por su significado como todas las formas de actitudes agresivas, intencionadas y repetidas, que ocurren sin motivación evidente adoptadas por uno o más estudiantes. Los que llevan a cabo las conductas agresivas son denominados “agresores”; las personas que reciben las conductas agresivas se denominan “víctimas” y los alumnos que son testigos se denominan “observadores”. En el 2008, la Dirección General de Investigación y Evaluación Educativa (DIGEDUCA) del Ministerio de Educación de Guatemala, realizó una investigación para determinar la incidencia del bullying en las aulas de sexto grado primaria, del municipio de Guatemala. Para llevar a cabo la investigación, utilizó una escala de Likert y se entrevistó a 1,232 alumnos, de 38 centros educativos. Como conclusión al estudio, se determinó que el 20% de los estudiantes eran víctima de algún tipo de agresión. Las investigaciones realizadas por profesionales guatemaltecos en torno a la intimidación escolar, indican que, al ser implementado un programa formal,


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estructurado, a nivel institucional, se ha logrado disminuir significativamente la incidencia de la violencia en el ámbito escolar, logrando un ambiente pacífico y seguro en los últimos años. También se destaca que ha sido evidente la importancia del modelaje de adultos en la resolución de conflictos de los niños. En los estudios efectuados en otros países, se puede destacar que las agresiones verbales son las más recurrentes en el ambiente escolar, ante la presencia de otros alumnos y profesores. La ausencia de adultos es determinante para que se lleven a cabo las agresiones dentro del aula. Educación para la construcción de la paz La educación escolar debe ser entendida más allá de la adquisición de conocimientos. Desde una perspectiva integral, deben fomentarse las habilidades y valores que garanticen la dignidad humana, promoviendo una convivencia pacífica entre las personas de una sociedad. Delors (1994), retoma los cuatro pilares que la UNESCO establece para la educación para la vida: 1. Aprender a conocer. Todo el conocimiento cultural que posteriormente el alumno puede profundizar. Se considera aquí el aprender a aprender, para poder aprovechar las posibilidades que ofrece la educación a lo largo de la vida. 2. Aprender a hacer. Intenta formar una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran número de situaciones y a trabajar en equipo. 3. Aprender a convivir. Desarrolla la comprensión del otro y la percepción de las formas de interdependencia, para realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos, respetando las diferencias, comprendiéndose y creando una cultura de paz. 4. Aprender a ser. Permite que florezca mejor la propia personalidad y se esté en condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal.


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La educación de los alumnos no solo le compete al centro educativo, sino también a los demás contextos en donde se desarrollan los niños. Sin embargo, como docentes, se juega un papel importante, ya que el centro educativo permite adquirir y desarrollar habilidades y se aprenden valores que, posteriormente, se verán reflejados en la sociedad. En los centros educativos, cuando los alumnos están conscientes de sus capacidades y sus logros, sintiéndose satisfechos por el aprendizaje, refuerzan sus conductas positivas. Este refuerzo es mayor cuando la retroalimentación proviene de un docente, sin expresiones negativas y sin olvidar el establecimiento de límites y valores. Esto ayudará, según Moltedo y Miranda (2004), a un mejor clima escolar, logrando un ambiente más positivo, que brinde confianza y seguridad a los alumnos. Un clima escolar positivo se desarrolla cuando están presentes, en las relaciones de todos, valores que favorezcan el respeto, la comunicación, la solidaridad, la convivencia y la participación. El Ministerio de Educación de Chile, MINEDUC (2002), estableció los ocho principios básicos que todo centro educativo debe seguir para la convivencia escolar: 1. Toda la comunidad educativa es sujeto de derecho. Son actores de la comunidad escolar la dirección y/o equipo de gestión, padres y apoderados, docentes, estudiantes, asistentes de la educación y ministerio de educación. 2. Todos los niños y jóvenes son sujetos de derecho, por lo que es obligación de todos, principalmente de los docentes, el conocerlos y aplicarlos. 3. La educación como pleno desarrollo de la persona. No solo se centra en la adquisición de conocimientos, sino el desarrollo de habilidades y valores. 4. Convivencia democrática y construcción de la ciudadanía en la escuela. Los alumnos deben participar en la implementación de normas, así como actividades, para llegar a acuerdos. 5. La convivencia escolar es un ámbito de consistencia ética. 6. El respeto y la protección de la vida pública y privada de la persona y su familia.


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7. Igualdad de oportunidades para todos. 8. Las normas de convivencia son la relación del derecho y la ética. Finalmente, se debe hacer del centro educativo un lugar de protección para diferentes adversidades en todos los ambientes en donde se desarrollen los alumnos. Se busca crear ambientes libres de violencia, fomentando la convivencia escolar mediante la capacitación a docentes, cambiando las estrategias pedagógicas tradicionales. Se reconoce la individualidad, cualidades y limitaciones del educando con base en los cuatro pilares de la educación, e inculcando los valores y derechos en cada alumno. Existe una gran diferencia entre enseñar y educar. La mayoría de las actividades y tareas tienen un formato y se derivan de objetivos cognitivos; a esto se le denomina enseñar; sin embargo, la educación se basa en aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser. Las grandes finalidades educativas se refieren a la formación de la personalidad social y moral de los escolares (Del Rey, Gómez y Ortega (2003). Para desarrollar una educación para la paz, se tienen que modificar ciertas actitudes como actos denigrantes, castigos desmedidos o suspensiones, los cuales se encuentran fuertemente arraigados en las metodologías de enseñanzaaprendizaje tradicionales. La escuela debe ser un lugar de convivencia, según García y Ugarte (1997), para desarrollar experiencias que conduzcan a intuir y descubrir la paz como la forma de vivir relaciones interpersonales, enseñándoles a pensar y no a memorizar, a dar respuestas a sus necesidades e intereses. Educar para la paz hace referencia a la solución de conflictos. Los conflictos no son sinónimo de violencia; forman parte de la convivencia de los seres humanos. Son muy diversas las formas de actuar, pensar y expresarse y suelen aparecer diferencias entre estas; sin embargo, las diferencias y la solución de conflictos ayudan al crecimiento y enriquecimiento del ser.


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Docente y formación de la ética del cuidado La ética del cuidado entiende el proceso de enseñanza-aprendizaje como ocasiones para el encuentro moral humano, Vásquez y Sánchez (2010). Desde la perspectiva de la ética del cuidado, el profesorado está interesado en el logro académico de sus alumnos, pero más aún en el desarrollo de los estudiantes como personas morales. Por lo tanto, además de ofrecer modelos de actividad intelectual, ofrece modelos de interacción personal, trata al alumnado con consideración y respeto; y les anima a tratarse entre ellos de modo similar. Para promover el desarrollo moral, en la ética del cuidado de Noddings (1988), se propone utilizar cuatro procedimientos: el modelado, el diálogo, la práctica y la confirmación. Este autor explica que el modelado es el primer procedimiento, permite ejemplificar lo que significa cuidar. Es un ejemplo de cómo ha de ofrecerse y recibirse el cuidado. Se ofrece el mejor modelado cuando se cuida sin ser conscientes de ello; es decir, cuando es parte de una forma de ser. Por lo anterior, aconseja que, si se ha de reflexionar sobre algo mientras se practica el cuidado, ha de ser sobre la propia relación de cuidado; es decir, cómo el cuidado es recibido; si se da una respuesta adecuada; si las acciones ayudan o perjudican. El modelado ha de tener como finalidad el encuentro moral de las personas, no la mera demostración de una práctica. El colegio debe permitir el diálogo y la expresión del alumno en aquellos aspectos que les pueden interesar o inquietar. Algunos docentes son reacios a este tipo de propuestas, porque lo interpretan como un área fuera de su docencia. Piensan que los asuntos relacionados con los valores deben ser tratados en el ámbito privado (en la familia y en la iglesia) y no en el centro educativo. Sin embargo, la ética del cuidado como la plantea Noddings, considera que los centros educativos son los lugares ideales para examinar, con aprecio y pensamiento crítico, los valores, las creencias y las opiniones. Por lo tanto, considera que el componente de la práctica es indispensable, porque la capacidad para la atención interpersonal ha de ser practicada para ser aprendida.


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Noddings sugiere que para desarrollar la capacidad de cuidar y de ser sensible a las necesidades de los demás, deben existir actividades en las que se ofrece cuidado y atención a otras personas. La práctica del cuidado se aprende participando en actividades de servicio a los demás, velando por el bienestar de otros. Desarrollo del juicio moral Piaget, citado por Smith (1970), estudió el juicio moral observando el juego de los niños de hasta doce años. Descubrió que en el estadio preoperacional, la moral es fundamentalmente egocéntrica y basada en el temor al regaño o a la represalia. A partir de los siete años, la moral se basa en el respeto y la reciprocidad. Se siguen las reglas del juego y se espera que todos hagan lo mismo. Pero las reglas son ley absoluta, inmodificables. A partir de los once años los niños siguen las reglas cuando juegan, pero reconocen que en ocasiones estas deben cambiarse: la moral se basa en principios superiores a la ley. En síntesis, Piaget señala que hay dos etapas en el desarrollo moral de los niños: la de la moral heterónoma y la de la moral autónoma. En la primera, el niño basa su juicio moral en el respeto unilateral a la autoridad y se muestra incapaz de ponerse en el lugar de otra persona. En la etapa autónoma o de equidad, el niño basa su juicio moral en la reciprocidad. El salto cualitativo se da cuando el niño logra ponerse en el lugar del otro. Por eso, para lograr la autonomía, es indispensable que el niño se relacione con otros. La autonomía no se desarrolla si únicamente se relaciona con quienes representan, para él, la autoridad. Piaget dejó la teoría del desarrollo moral del niño en este nivel. El trabajo de Piaget lo retomó Kohlberg (1971), quien planteó que el desarrollo moral es un proceso paralelo al desarrollo cognitivo. Su punto de partida tiene un sustento muy fuerte en Sócrates.


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Con base en estos principios, este autor identifica seis estadios en el desarrollo del juicio moral distribuidos en tres niveles: 1. Hasta los 10 años. Los niños piensan que los actos negativos deben ser castigados. Consideran que la justicia no es recíproca, sino que se debe a diferencias de poder. En este nivel, los principios fundamentales son la obediencia a los fuertes por los débiles y la sanción por los fuertes a los que se desvían. 2. Desde los 10 hasta los 12 años. La justicia se entiende como equidad cuantitativa de intercambio y distribución. Se devuelve tanto lo positivo como lo negativo, impera la Ley del Talión. La cooperación se da para conseguir una parte equitativa. 3. Desde los 12 hasta los 18 años. Se manifiesta la reciprocidad ideal, lo que se quisiera, si se estuviera en el lugar del otro. Es justo dar más a los más débiles. Se ayuda aceptando la gratitud como recompensa. El perdón está por encima de la venganza, porque la venganza no tiene fin. Hay un requisito cognitivo para arribar a este estadio: la orientación recíproca, ponerse simultáneamente en el lugar propio y en el del otro. Es lo que permite asumir roles, cuyo ejercicio se vuelve fundamental para el desarrollo posterior. La mayoría de los adolescentes se encuentran entre los niveles dos y tres. Intimidación escolar o bullying El fenómeno de la intimidación escolar o bullying, es un problema internacional que se ha manifestado en muchos países, Debarbieux (2003), y que ha provocado la realización de investigaciones sobre el abuso entre iguales que muestran consenso en la definición y caracterización del fenómeno. Olweus (1993) explica el maltrato entre alumnos como un abuso intencional de poder de una persona o grupo de personas hacia otra, con el fin de causar daño y que se realiza de forma frecuente y estable en el tiempo. Desde la década de los ochenta, pero fundamentalmente desde inicios de los noventa, se han llevado a cabo estudios sobre la intimidación escolar o


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bullying, con el objetivo de conocer su prevalencia, desarrollo, antecedentes y dinámica relacional. Algunas evidencias (Crick y Grotpeter, 1996), son: 1. Los varones suelen ser 3 o 4 veces más violentos físicamente, pero las mujeres suelen utilizar más la violencia relacional. 2. Las frecuencias de la intimidación escolar varían dependiendo del país y del instrumento que se utiliza para la evaluación. 3. La conducta intimidatoria suele empezar de un modo más identificable entre los 6 o 7 años; llega a su apogeo entre los 10 o 13 años y suele disminuir en la adolescencia. Sin embargo, estudios actuales evidencian conductas de intimidación física en la edad preescolar. Por otra parte, otras reflexiones muestran que en la adolescencia, la violencia física se cambia a una violencia más relacional. 4. Existe una relación entre lugar del maltrato y tipo de violencia. Las agresiones verbales y sociales suelen darse con mayor preponderancia en las aulas de clases. En tanto, las agresiones físicas y extremas (abuso y acoso sexual, amenaza con armas, robos, etc.) ocurren en lugares abiertos con poco control de un adulto. 5. Los observadores juegan un papel muy importante en el fenómeno de la intimidación escolar o bullying, según lo consideran Twemlow, Fonagy y Sacco (2004), al tener el rol de fomentadores o inhibidores del maltrato. En general, cuando se habla de bullying (Olweus, 1993), se consideran los siguientes puntos: a. Asimetría o desbalance de poder. Implica que el origen de una situación de intimidación se centra en el hecho de que uno o varios alumnos tienen más poder que otros. Esta diferencia se puede dar por superioridad física, social (tener más amigos, ser más popular), edad o red de contactos dentro del colegio. b. El uso premeditado (intencional) de la violencia como medio para establecer la diferencia de poder. En este sentido, se han distinguidos tres tipos de violencia que pueden ser utilizadas de modo directo o indirecto (mandar a otros a realizarla violencia): física, relacional y cibernética.


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c. Tiene que darse de un modo repetido en el tiempo; sin embargo, algunos autores plantean que no es la repetición lo importante sino, más bien, los efectos negativos en la víctima, aunque la agresión se dé una sola vez. Otros autores, como Crick y Grotpeter (1996), clasifican las acciones de maltrato como físicas, verbales y exclusión social, que provocan efectos negativos sobre todos los implicados, aunque más graves en las víctimas. Se debe considerar que, si los episodios de maltrato son continuos y repetidos, también pueden provocar efectos negativos sobre el clima de convivencia en el centro educativo y las relaciones interpersonales entre los diferentes miembros de la comunidad educativa (Nicolaides, Toda y Smith, 2002). Los efectos del maltrato entre iguales pueden ser tan devastadores, que es necesario que el establecimiento instituya medidas de prevención y/o solución del fenómeno. Los modelos de intervención son múltiples y diversos, muchos de ellos comparten la importancia del profesorado para su ejecución. El desconocimiento del fenómeno, la falta de formación y la existencia de falsas creencias puede explicar determinados hallazgos. Un estudio en Irlanda, O´Moore y Hillery (1989), encontró que el profesorado solo era capaz de identificar a uno de cada cuatro agresores en sus clases. Programa “Construyo la Paz” El programa “Construyo la Paz” es un programa de prevención de la intimidación escolar, implementado a nivel de todo el Colegio Metropolitano. Con el programa, esta institución educativa se propone generar la creación de una cultura de solidaridad, respeto y buen trato. El programa inició en 2009 debido a la preocupación por la identificación de casos de agresión entre alumnos. En las alumnas las agresiones eran de tipo social, a partir aproximadamente de los 9 años y finalizando a los 15. En los alumnos los casos de agresión eran de tipo verbal y algunos físicos; entre los 10 años y 16 años.


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Existen tres factores que contribuyen a la intimidación escolar: 1. Baja intervención. Para contrarrestar la baja intervención, el programa debía ser implementado en todo el colegio, capacitando a los maestros y volviendo el “aprender a convivir” una realidad en el proceso de aprendizaje-enseñanza. 2. La inconsistencia de los docentes para hacer cumplir las normas. La inconsistencia se puede deber a definición, subjetividad y tiempo. Se consideró importante que las conductas negativas estuvieran definidas de forma clara, para que todos las entendieran de la misma manera. En las capacitaciones docentes, hacer énfasis en el papel formativo del maestro y recalcar que las intervenciones no serían una pérdida de tiempo en la enseñanza. 3. Falta de estructura. Los casos de intimidación son más frecuentes en períodos con poca estructura como cafetería, recreos, clases prácticas (deportes, arte, música, computación, etc.) y en aquellas clases con una planificación escasa de actividades para el período de clase. Por lo tanto, con base en los tres factores que contribuyen a la intimidación escolar, el programa “Construyo la Paz” se implementó de la siguiente manera: Definición de conductas El primer paso en la implementación del programa consistió en capacitar a los maestros sobre la intimidación escolar. Estas capacitaciones enfatizaron la problemática, definición de intimidación escolar, tipos de intimidación, importancia del modelaje, estructura y organización de clase, disciplina asertiva y seguimiento de casos reportados. Para poder iniciar el programa se necesitó llegar a un consenso sobre qué conductas negativas serían reportadas por considerar que, de no intervenir en ellas, podrían volverse sistemáticas. Después de varias sesiones de trabajo, se determinaron las 18 conductas que serían consideradas negativas y requerirían intervención. Estas conductas fueron definidas con claridad, para su fácil entendimiento y se incluyeron en el Reglamento del Colegio y el Manual de Convivencia del colegio:


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Las conductas que se deben intervenir son: 1. Sujetar a un compañero con movimientos violentos y fuertes. 2. Lastimar a alguien empujándolo con manos, hombros y/o cuerpo. 3. Iniciar o infundir rumores (afirmaciones falsas o verdaderas que incomoden a una persona). 4. Poner apodos moderados (Ej: tacaño, recha, enano, etc.). 5. Poner apodos relacionados con capacidad académica (Ej: nerd, tonto, etc.). 6. Poner apodos relacionados con aspectos físicos. 7. Poner apodos relacionados con la familia (ingresos familiares, etc.). 8. Poner apodos o utilizar palabras denigrantes relacionadas con género, orientación sexual, raza, etnia, religión. 9. Otros comentarios sobre sexo (Ej: actividad sexual, promiscuidad, etc.). 10. Remedar a alguien ofensivamente (Ej: caras, burlas, forma de hablar, movimientos, etc.). 11. Dar puñetazos. 12. Dar patadas. 13. Tocar o sujetar partes íntimas de otra persona. 14. Destrucción de propiedad privada. 15. Exclusión (decirle a otra persona que no juegue o se relacione con alguien). 16. Tomar las pertenencias de otro. 17. Abofetear. 18. Atropellar bruscamente, a propósito. Definición de consecuencias Después de definir las conductas negativas y que todo el claustro entendiera de la misma forma las conductas, se procedió a determinar las consecuencias que habría por el incumplimiento del reglamento y reincidencia. Para ello se diseñaron reportes de disciplina del programa “Construyo la Paz”.


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Cuando un alumno lleva a cabo una conducta negativa, se considera que es una oportunidad de aprendizaje de estrategias para la resolución de conflictos. La persona encargada del programa es la encargada de realizar las intervenciones con los estudiantes. Es indispensable que durante la intervención, el encargado mantenga un tono de voz tranquilo, pacífico, que no tome partido en la situación, ni la minimice y que permita que sea el alumno quien reflexione y llegue a las conclusiones deseadas. A continuación se presentan las intervenciones que se pueden llevar a cabo, dependiendo de la reincidencia. Primera intervención. La primera vez que un alumno lleva a cabo una conducta negativa, se tiene una reunión de reflexión verbal. Se le pregunta lo que sucedió y cómo resolvió el problema. En la reflexión se le cuestiona si la forma que escogió para resolver el problema fue positiva o negativa y por qué. Se le ayuda a pensar en maneras alternas que pudo haber utilizado para resolver el conflicto, sin haber incurrido en una falta. En todo momento se le valida el sentimiento, haciéndole ver que el enojo no es un sentimiento negativo. Esta primera intervención queda registrada como una llamada de atención verbal. Al finalizar, se le pide al alumno que lea la consecuencia que el Manual de convivencia estipula para la reincidencia de dicha conducta. Segunda intervención. Cuando un alumno reincide en la realización de una conducta negativa, se vuelve a reflexionar sobre la situación. El alumno fue advertido previamente sobre la consecuencia por reincidencia, por lo que sabe lo que sucederá. Además de la segunda reflexión, se le entrega un reporte escrito. Desde la oficina de la persona encargada, se le pide al alumno que llame a uno de los padres e informe lo sucedido y la consecuencia que tendrá. El hecho que el alumno informe a los padres, lo hace responsable de lo sucedido y enfrentar, con sinceridad, sus actos, consecuencias por la falta y reconocer las consecuencias por reincidencia. El reporte deberá ser recibido al día siguiente firmado por los padres. Tercera intervención. Si el alumno reincide en la conducta negativa, además de las consecuencias de la segunda intervención (reflexión, reporte y llamada a


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los padres), recibe otro reporte escrito, en donde se indica que tendrá un día de suspensión en el colegio. En la segunda intervención el alumno fue advertido que esta sería la consecuencia por la tercera falta. El día de suspensión, el alumno recibe hojas de reflexión elaboradas con base en la teoría de Kohlberg, adaptadas al nivel de madurez de juicio moral de los estudiantes. En ellas se presentan situaciones gráficas o escritas que el alumno debe resolver. Cuarta intervención en adelante. Si el alumno reincide en conductas negativas, además de las consecuencias anteriores, se requiere apoyo de profesionales externos. Se solicita a los padres el acompañamiento de profesionales que puedan diagnosticar si existen razones médicas que expliquen la agresividad que un alumno puede manifestar. El profesional plantearía recomendaciones a los padres y al centro educativo, que permitan modificar la conducta negativa. Capacitaciones a toda la comunidad educativa Además de las capacitaciones de maestros, los alumnos reciben anualmente charlas en donde se revisa el Manual de convivencia, se leen las conductas negativas y sus consecuencias. También se organizan talleres y pláticas para padres de familia, en diferentes horarios, para que conozcan el programa “Construyo la Paz” y estén conscientes de que es un programa de prevención a la intimidación escolar y consideren los reportes como oportunidades de reflexión con sus hijos. Pedagogía del cuidado: Seguimiento de casos El colegio cuenta con personal capacitado y encargado de dar seguimiento a los alumnos que son víctimas de conductas negativas, a los agresores y a los observadores. Las víctimas reciben la atención y acompañamiento posterior para garantizar su integridad física y emocional. Los agresores reciben las consecuencias y el seguimiento posterior que los va retroalimentando respecto de las conductas esperadas.


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Se hace conciencia en los observadores sobre la importancia de su rol en la detención o avance de conductas negativas. El seguimiento a los alumnos pretende crear una cultura de cuidado conforme a la teoría de Noddings, descrita anteriormente. Los maestros son informados de los casos reportados en el programa. Se exige que la información sea manejada con absoluta confidencialidad. Existen dos formas en que el maestro recibe la información: la primera es a través del envío de un correo electrónico, donde se les comunica sobre los avances o dificultades que algunos alumnos tienen con determinado compañero y se solicita el apoyo en clase y observación fuera del aula. La segunda es por medio de carteleras exclusivas para el programa, colocadas en los salones de maestros, con información sobre charlas o dificultades generales con los grupos. Cuando se reportan situaciones negativas a nivel grupal, por ejemplo: riñas entre grupos, exclusión a un (o unos) alumno (s) por parte de un grupo, se organizan talleres específicos de intervención enfocados a la resolución del problema y garantizar un clima pacífico y seguro en el colegio. Pida ayuda De acuerdo con Davis y Davis (2008), las palabras con connotación negativa infunden temor y no motivan a actuar, por ello se eliminaron palabras como: denuncie, reporte, acuse, etc. En lugar de estas palabras se implementó la frase “pide ayuda”. Se ha hecho mucho énfasis en los alumnos acerca de la importancia de pedir ayuda ante conductas negativas. Los alumnos reciben información acerca de cómo pedir la ayuda y se refuerza el hecho de que pueden solicitar la ayuda de cualquier adulto del colegio. Cuando un maestro recibe una solicitud de ayuda de un estudiante, se informa de la situación e inmediatamente lo avisa a la persona encargada del programa, quien investigará lo sucedido y dará seguimiento al caso.


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Manejo del cartel por el maestro La persona encargada del programa establece que las conductas positivas se refuerzan con material visual dentro de los salones de clase. Con el avance tecnológico surgen cada día nuevas herramientas didácticas; sin embargo, hay algunas que no pasan de moda, como “el cartel”. Este es un material gráfico que transmite un mensaje a los alumnos. Uno de los objetivos pedagógicos es consolidar el tema que se difundirá y presentarlo en forma clara y concisa. Los carteles apoyan los contenidos de alguna temática, con la ventaja de que se puede retornar a él cuantas veces sea necesario. Los carteles están diseñados de acuerdo con la madurez de los estudiantes. Se colocan en las aulas y se cambian mensualmente. Los carteles se envían a los maestros con guías de su uso. Estas guías le solicitan al maestro que tome unos minutos de su clase para hacer referencia al cartel y se le sugiere la forma de abordarlo, qué discutir al respecto, aspectos importantes, etc. Durante las semanas que el cartel estará colocado en el aula, habrá referencia constante al mismo; de tal forma que se refuerce el mensaje en los alumnos. Los carteles se diseñan con las dificultades que son frecuentes en ese momento de la vida. En resumen, el programa “Construyo la Paz” se ha implementado como una manera de prevenir la violencia, modificando la conducta de los alumnos. No es una acción determinada, actividad o capacitación aislada, sino un aspecto nuclear de la organización del colegio, transformándose en una práctica efectiva en el día a día. Se espera que los alumnos aprendan a convivir, resolviendo los conflictos que puedan surgir en esa convivencia, de forma positiva. Para lograrlo, se considera indispensable el compromiso de toda la comunidad educativa: padres, maestros y alumnos. A través del apoyo estructurado de los adultos y las intervenciones sistemáticas del programa, se crea un ambiente seguro dentro del colegio. El programa “Construyo la Paz”, en la actualidad, forma parte de la cultura del Colegio Metropolitano.


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La investigación Cuatro años después de haber implementado el Programa “Construyo la Paz”, se realizó una investigación para determinar la percepción de los estudiantes de secundaria del Colegio Metropolitano, respecto del mismo. Para esto, se aplicó un cuestionario a los 180 alumnos inscritos en secundaria (90 hombres y 90 mujeres, de 12 a 18 años de edad). Los enunciados presentados midieron los siguientes indicadores: Conocimiento de conductas no permitidas en el colegio, consecuencias por infringir las normas, utilidad del material visual colocado en las aulas, apoyo brindado a víctimas, observadores y agresores por parte del personal del colegio y la seguridad percibida dentro del Colegio. A continuación se presentan los resultados obtenidos: Conocimiento de conductas no permitidas en el colegio Al presentar a los alumnos una lista con conductas permitidas y no permitidas en el colegio, supieron reconocer aquellas que no son permitidas. El 70% de los alumnos indicó que no había recibido llamados de atención por realizar conductas no permitidas y 56% indicó que conoce a algún compañero que ha realizado algunas conductas indebidas. Lo anterior demuestra que las campañas de información y capacitación a los alumnos han sido efectivas. A diferencia de las conductas no permitidas, las que sí son permitidas fueron reconocidas con menor frecuencia. Por lo anterior, se sugiere reforzar que la expresión se sentimientos como el enojo o el desacuerdo, no son negativas. De esta manera, los alumnos comprenderán que su actuar no está tan limitado. Consecuencias por infringir las normas Con el objetivo de comprobar el conocimiento de las consecuencias por infringir las normas, se plantearon tres situaciones comunes con distintas consecuencias. De las consecuencias planteadas, una era la correcta de acuerdo con el programa “Construyo la Paz”.


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En las primeras dos situaciones, los alumnos no tuvieron dificultad para establecer las consecuencias que el programa establecería ante la situación planteada. En el tercer caso, la mayoría de alumnos (46%) escogió como opción que se reuniría al agresor y agredido para resolver el conflicto planteado. Esta situación no está considerada en el programa como opción para la solución de conflictos. En las capacitaciones a los alumnos, se deberá enfatizar que no se realizan careos entre las partes. En general, el 78% de los alumnos consideró que las consecuencias que el programa “Construyo la Paz” plantea, ayudan a tener un ambiente pacífico en el colegio. Utilidad del material visual colocado en las aulas El 96% de los alumnos demostró conocer el material visual que el programa “Construyo la Paz” coloca en los salones de clase como refuerzo a las conductas deseadas. Esto se verificó al presentar una lista de temas y pidiendo que se seleccionaran aquellos que habían formado parte de los carteles colocados en sus aulas a lo largo del año. El 68% de los estudiantes, consideró que los carteles son útiles para actuar positivamente. Para el programa “Construyo la Paz” es determinante el uso que el maestro realice del cartel que se coloca en clase. Al preguntarle al alumno si los maestros hacían referencia de los carteles colocados en clase, el 21% respondió que sí; 24%, que no y el 55, que a veces. Por lo anterior, se debe hacer más énfasis del uso del cartel en las capacitaciones docentes. Apoyo brindado a víctimas, observadores y agresores por parte del personal del colegio Se pidió a los alumnos calificar el apoyo que pueden recibir en caso de observar una agresión. El 66% de los estudiantes consideró positiva la intervención de los maestros. El 88% de los estudiantes consideró positiva la


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intervención de los coordinadores de secundaria. El 67% consideró positiva la intervención de las psicólogas del colegio y el 85% consideró positiva la intervención del director. Se evaluó la percepción que el alumno tiene de la ayuda que recibiría en caso de ser agredido. El 75% considera positivo el apoyo de los docentes. El 88% considera positiva la intervención de los coordinadores. El 71% considera positivo el apoyo de las psicólogas del colegio y el 85% considera positivo el apoyo que recibirían del director. El 70% de los estudiantes evaluó de forma positiva el seguimiento de los casos que la persona encargada del programa realiza. El 64% de los estudiantes, considera que este apoyo permite modificar la conducta del agresor, aunque el 54% considera que los agresores pasan desapercibidos en el colegio. El 73% de los estudiantes considera que la psicóloga encargada del programa “Construyo la Paz” le dará seguimiento a cualquier tipo de intimidación que exista y se confía en que se mantendrá el anonimato del informante. Seguridad percibida dentro del Colegio La mayoría de los estudiantes considera que en el colegio, se encuentra en un lugar libre de golpes. El 34% está “totalmente de acuerdo” con esta aseveración y el 40% está “de acuerdo”. En el caso de insultos, el 13% está “totalmente de acuerdo” que el colegio es lugar libre de ellos, mientras que el 33% está “de acuerdo”, haciendo un total de 46%. El 86% de los estudiantes se consideran seguros dentro de las aulas del colegio. El 93% de los alumnos se sienten seguros en los recreos. El 94% de los estudiantes se consideran seguros dentro de los buses del colegio. El 96% de los estudiantes se consideran seguros durante la entrada y salida de clases. Al investigar acerca de la incidencia de exclusión dentro del colegio, un 64% estaban de acuerdo con la frase “dentro del colegio estoy en un lugar libre de exclusión”.


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Conclusiones de la investigación El 88% de los alumnos aprueban el programa considerando su implementación en otros centros educativos. Lo anterior nos demuestra que la percepción general del programa es positiva para los estudiantes. El programa “Construyo la Paz” previene la intimidación escolar al establecer las consecuencias que se adquieren al llevar a cabo conductas que pueden convertirse en intimidación o bullying. Estas conductas “no permitidas” son específicas, redactadas en un lenguaje claro para los alumnos. Las consecuencias se encuentran establecidas para cada conducta y son graduales según su reincidencia. Si un alumno realiza una conducta “no permitida”, debe llevar a cabo un período de reflexión, a través de una guía de trabajo acorde a su madurez. Durante el año, se realizan capacitaciones a alumnos, maestros y padres de familia. La sana convivencia es apoyada por medio de manejo de carteles, a través de guías estructuradas, por los maestros. Hay una psicóloga que se encarga exclusivamente del programa y del seguimiento de los casos. Los resultados de la evaluación de la percepción global de los alumnos respecto del programa “Construyo la Paz” muestran que es positiva, ya que consideran que logra un ambiente pacífico y permite la modificación de conductas negativas del agresor. La campaña de concientización sobre conductas no permitidas, utilizada por el Colegio Metropolitano, ha sido efectiva, pues la mayoría de alumnos conoce las conductas que no se deben llevar a cabo por ser intimidatorias. Los alumnos reconocen que las consecuencias que el programa “Construyo la Paz” establece, ayudan a lograr un ambiente pacífico en el colegio.


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El material visual colocado en las aulas es conocido por la mayoría de los alumnos, quienes admiten que el mismo les ayuda a actuar adecuadamente. Los alumnos manifiestan que el personal docente hace poco uso del material visual del programa “Construyo la Paz” colocado en las aulas. En caso de un acto de intimidación, tanto los alumnos observadores, como los agredidos evaluaron positivamente el apoyo esperado de maestros, coordinadores, psicólogas y el director. Asímismo, evaluaron positivamente el seguimiento de los casos en forma anónima. Las alumnas observadoras o agredidas, evaluaron mejor el apoyo que recibirían con relación a los alumnos. Los alumnos se sienten seguros en las aulas, recreos, buses y las entradas y las salidas de clase. Consideran al colegio como un lugar libre de golpes, pero no libre de insultos. Las mujeres se sienten más propensas a recibir insultos que los hombres. Por lo anterior, se debe continuar con el programa “Construyo la Paz” y se recomienda su implementación en otros centros educativos. Referencias consultadas Crick, N. R. y Grotpeter, J. K. (1996). “Children’s treatment by peers: victims of relationaland overt aggression”. Development and Psychopathology, 33, 367-380. Davis, S. y Davis, J. (2008). Crecer sin miedo. Estrategias positivas para controlar el acoso escolar o bullying. Colombia: Norma. DIGEDUCA. Guatemala.

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Violencia: una mirada desde lo que sucede en las escuelas

Mgtr. Jennifer Aimee Rodríguez Ortega1

Resumen La violencia es un tema de alto interés en Guatemala, debido a que es una problemática con la cual los ciudadanos deben vivir y lidiar todos los días. Por esta razón, la mayoría de estudios acerca de la violencia tienden a enfocarse mayormente en la violencia común o violencia social que se observa diariamente en las sociedades, reflejada a través de los asesinatos, las violaciones sexuales, los asaltos, las extorsiones, que mantienen en zozobra a la población en general, temáticas centradas en la seguridad ciudadana. Asimismo, existen estudios que se enfocan directamente en el racismo, la discriminación y las desigualdades sociales que se enmarcan en la violencia estructural. Cuando se piensa en violencia, generalmente esta no se asocia al ámbito educativo, porque no se cree que la violencia social se réfleje a lo interno de las escuelas. Hasta hace algunos años, la violencia escolar era un tema poco abordado, y hasta negado en las instituciones educativas, debido a que a estas se les asocia con el aprendizaje formal de áreas como matemática, ciencias naturales, comunicación y lenguaje, pero nunca se les relaciona con el aprendizaje de la violencia.

1 Maestra en Ciencias Sociales Flacso, licenciada en Sociología de la Universidad de San Carlos de Guatemala. Coordinadora del Programa de estudios sobre educación de FLACSO-Guatemala; profesora-investigadora de la FLACSO Guatemala; docente de posgrados del Departamento de Educación de la Universidad Rafael Landivar y Universidad de San Carlos de Guatemala.


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En las siguientes líneas se abordan aspectos centrados en debatir teóricamente la violencia que permita identificar los procesos por medio de los cuales es aprendida en la sociedad. Además de adentrarse en la problemática que viven los estudiantes en los centros educativos de Guatemala, presentando información respecto a los diferentes tipos de violencia a la que son sujetos, analizando el papel de la impunidad en el ejercicio de la violencia y brindando algunas ideas de la forma en la que puede mejorarse esta problemática en el país. Aspectos teóricos de la violencia La violencia se ejerce con el objetivo de alcanzar o mantener el poder, es por esta razón que se puede afirmar que la violencia es de carácter racional, porque tiene un fin específico que es el poder. La violencia se utiliza cuando una persona rechaza obedecer a quien ostenta poder, razón por la cual Domenach (1981) conceptualiza la violencia como “el uso de una fuerza, abierta u oculta, con el fin de obtener de un individuo, o de un grupo, algo que no quiere consentir libremente”. Lo anterior permite enfatizar que la violencia puede ser utilizada por cualquier persona o grupo sin importar su género, edad, grupo étnico o nacionalidad, siempre y cuando se encuentre en posicion de poder y existan dificultades para el ejercicio de éste. La violencia puede ser utilizada en grandes contextos, o bien, en pequeños grupos sociales de manera planificada o espontánea. Según Galtung (1981), la violencia obstaculiza la satisfacción de las necesidades materiales y no materiales del hombre, que limitan su crecimiento personal y sus relaciones sociales. La violencia es construida por los miembros que componen la sociedad y son las estructuras sociales las que le brindan el soporte necesario para mantenerse a lo largo de distintas generaciones. En la actualidad existen ciertos discursos que tienden a restarle importancia a este aspecto, los cuales, según Figueroa Ibarra, deben rebatirse en torno a la violencia:


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a) La violencia es de origen animal y de carácter irracional. Cuando una persona comete un acto de violencia, comúnmente se escucha la frase “parece animal” o “solo un animal puede cometer un acto tan atroz”; esto se debe a que, normalmente, se liga la violencia a un origen animal o salvaje. Según Domenach (1981), la violencia es tan vieja como el mundo y se encuentra inserta y arraigada en la condición humana. El autor, al hacer un recorrido por las tesis de K. Lorenz acerca de la violencia en los animales, concluye que: “solo el hombre es capaz de ejercer su fuerza contra sí mismo. Sólo la especie humana es capaz de destruirse, … porque ha perdido la capacidad de regularse” (Domenech, 1981: 36). Los animales no matan a los animales de su misma especie, matan para alimentarse o como acto de sobrevivencia, pero no por placer. Sánchez (1980) considera que “La violencia es un atributo humano” que tiene como objetivo “alterar o destruir la resistencia física” de las personas, señala además que “la violencia es exclusiva del hombre en cuanto que este es el único ser que para mantenerse en su legalidad propia necesita violar o violentar constantemente una legalidad exterior”. Desde la misma perspectiva (Figueroa, 2011), realiza un análisis donde enfatiza: “La violencia es un fenómeno estrictamente humano y, por tanto, necesita de un grado apreciable, aunque sea perverso de racionalidad”. Atribuirle un carácter irracional a la violencia, tiende a restarle importancia a su origen social y, con ello, a la capacidad de transformación. b) La violencia es realizada por personas enfermas. Esto puede rebatirse con el experimento realizado por Milgram: “El objetivo era descubrir hasta qué punto y en qué condiciones los seres humanos dejaban de obedecer a la autoridad legítima ahí donde sus ordenes se volvían obviamente crueles” (Moore, 1996). El experimento consistió en reclutar sujetos voluntarios por medio de anuncios en periódicos locales o por correo y las personas que aceptaran participar recibían la instrucción de que tendrían que administrar choques eléctricos a “estudiantes” para adquirir información científica sobre la relación entre el castigo y el aprendizaje.


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En sintesis, el “estudiante” y el “experimentador” (vestido con una bata blanca) eran actores que utilizaban, además, un tablero lleno de interruptores eléctricos que oscilaban de 15 a 450 voltios y el “maestro” era la persona que iba a ser analizada. El maestro debía administrar choques eléctricos al estudiante cuando este no diera la respuesta correcta, aumentando estos de intensidad con cada falla. El estudiante mostraba dolor con cada descarga y el maestro, a veces, mostraba resistencia a continuar pero el experimentador le pedía que continuara porque no habrían daños permanentes. El propósito de Milgram era “ver hasta qué punto el sujeto rompería con el pseudoexperimento, negándose a obedecer las órdenes del experimentador de administrar choques cada vez más severos” (Moore, 1996). “Milgram esperaba que la mayoría de los sujetos romperían y desobedecerían en un momento bastante temprano de la administración de los choques y, sin embargo, –para su sorpresa y horror- la mayoria de los sujetos llegaron hasta el fin o casi, es decir llegaron a administrar toda la fuerza de los choques” (Moore, 1996). Lo anterior muestra que todas las personas, son proclives a cometer actos de violencia y los realizan con mayor facilidad si existe una autoridad legitima2 que lo valide y le brinde soporte a dicha acción. • ¿Cómo se aprende la violencia? En distintos países existen prácticas sociales diversas y el comportamiento que en un país se considera normal, o hasta deseado, en otro pude ser catalogado como negativo. Estas diferencias se producen debido a que nuestros comportamientos y costumbres han sido construidas en sociedades diversas, siendo esto analizado y teorizado por Berger y Luckmann (2003) desde la fenomenología. Dichos autores consideran que para que los individuos adopten los comportamientos sociales como naturales, tiene que existir interacción en tres momentos: la externalización, la objetivación y la internalización, los cuales permiten el mantenimiento del orden social, pero también permiten, si la sociedad desea, espacios para que dicha sociedad sea transformada. 2

Autoridad legítima: persona que represente la autoridad y valide la acción violenta.


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La interacción de estos tres momentos permiten que los individuos creen prácticas sociales y que estas se transmitan, de generación en generación, llegando a ser catalogadas como un deber ser o como prácticas normales de comportamiento en determinada sociedad. La externalización enfatiza que desde antes que el individuo nazca existe una sociedad que lo antecede cuyas normas, valores, formas de comportamiento y lenguaje son trasladadas a los individuos desde el momento del nacimiento3. Dicho mundo fue creado por los individuos y puede continuar si estos lo siguen produciendo, en palabras de Berger y Luckmann (2003): “El orden social es un producto humano o, más exactamente, una producción humana constante; el orden social solo existe en tanto que la actividad humana siga produciendo”. En la objetivación, el mundo en el que se inserta el nuevo individuo posee una realidad cotidiana la cual va aprendiendo por medio de lo que los autores llaman “esquemas tipificadores” que consisten en hábitos aprendidos socialmente y que son trasladados por sus antecesores. Estos esquemas tipificadores van a depender de la historia de vida de cada individuo, el país en el cual nació, la familia de la que forma parte y las relaciones cercanas. En el caso particular de Guatemala, el nuevo individuo que nace, se inserta en una sociedad cuya historia se encuentra marcada por el autoritarismo, el machismo, el adultocentrismo y el racismo. Esto ha tenido como consecuencia el desarrollo de una cultura de violencia, la cual se reproduce en la interacción con los otros, considerándose estas prácticas como naturales, como “normales”, incuestionables por medio de la objetivación. En otras palabras, el individuo se olvida que él creó el mundo en el cual se encuentra inmerso y, por el contrario, este mundo se vuelve exterior y ajeno a 3 Desde el momento en que se nace, cada sociedad tiene formas de comportamiento distintas para dar la bienvenida al nuevo integrante, con dichas acciones ya se están trasladando las prácticas sociales al nuevo individuo.


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él; a esto los autores le llaman “reificación”. En esta fase el mundo es externo y coercitivo, y se verifica mediante la institucionalización y la legitimación. La institucionalización. “Toda actividad humana está sujeta a la habituación. Todo acto que se repite con frecuencia, crea una pauta que luego puede reproducirse más fácilmente (Berger y Luckmann, 2003). Se origina en la repetición de la misma acción, según pautas que se convierten en típicas, perdiendo estas el carácter significativo para el individuo que las realiza de forma rutinaria, porque las considera normales, un “deber ser”. Al principio los sujetos son conscientes de su acción y pueden modificarla, pero con el paso del tiempo, las personas tienden a olvidarse de las razones por las cuales actúan de esa manera y la explicación se convierte en “así se hacen las cosas”, “siempre ha sido así”, aspecto que dificulta su transformación por la fuerza de la costumbre o habituación. Por esta razón, escuchamos que cuando los niños se pelean, los padres o adultos les dicen frases como: “no te dejes”. Si no reaccionan violentamente les dicen: “tan tonto que sos, porque te dejás”, porque en esta sociedad se considera que la única forma de hacerse respetar es a través de actos de violencia. Lo anterior dificulta la transformación de las prácticas sociales, las cuales son transmitidas y reproducidas en la escuela por medio de docentes y personal administrativo. Legitimación. Las habituaciones y costumbres pueden ser cuestionadas, o bien, reforzadas al ser transmitidas a una nueva generación y para esto se utiliza la legitimación. Esta tiene la finalidad de explicar y justificar las formas en las que se actúan en ese momento, produciendo conocimientos y valores fundamentales para el mantenimiento de la sociedad. Para legitimar las normas, valores y formas de comportamiento, se les cuenta a las nuevas generaciones la misma historia y las mismas explicaciones, que permitan justificar e idealizar las prácticas sociales, que favorezca una continuidad y un seguimiento del orden social.


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Esta es la razón por la cual en la sociedad existen diferencias en las formas de comportamiento de las personas, la forma de hablar, los términos y modismos que se utilizan en cada país, clase social, etc., porque se produce una objetivación de las prácticas sociales que luego se legitiman. Esto mismo sucede con una cultura de violencia, si las personas han objetivado este tipo de prácticas buscarán legitimarlas, pero si, por el contrario, han objetivado una cultura democrática y de paz, será esta la que la sociedad reconozca como la forma normal de actuar. Lo anterior se logra por medio de distintos legitimadores, siendo uno de ellos la sanción, si un individuo no se comporta de la forma institucionalizada en la sociedad, puede sufrir de sanciones4 que permiten legitimar esas formas de comportamiento. La escuela juega un papel muy importante en el proceso de legitimación porque es por medio de esta que pueden trasladarse normas, valores, patrones de comportamiento a través de las prácticas pedagógicas5, siendo estas transmitidas como el ideal a seguir por la institución escolar y los agentes legitimadores, los docentes, quienes transmiten por medio de su comportamiento las reglas sociales. Cabe mencionar que, si bien la sociedad reproduce el orden social y que la escuela en este proceso tiene un rol fundamental, también podría ser un agente de cambio y transformación social, desinstitucionalizando las prácticas sociales que reproduzcan la cultura de violencia, generando una nueva forma de habituación, de comportamiento, de valores. En otras palabras, formando un nuevo orden social centrado en una cultura democrática y de paz, mismo que va a ser transmitido de generación en generación. 4 Las sanciones también pueden ser sociales, el hecho de criticar que alguien no se defiende o cuestionar la hombría de una persona por no ser violento, también son formas en las que la sociedad sanciona. 5 Para ampliar acerca de este tema, véase: Rodríguez, et al (2012) ¿Qué se aprende en las escuelas normales? Pedagogía del silencio y de la impunidad o pedagogía de la participación. FLACSO Guatemala y Fundación Pestalozzi.


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Para consolidar el proceso de objetivación, Berger y Luckmann (2003), plantean la internalización en la cual el mundo social, producido por el hombre y objetivado como externo a él es asumido e interiorizado, de manera que llega a determinar las estructuras de la propia conciencia, y se transmite a una nueva generación sin ser cuestionado, de manera automática. Por medio de la internalización, el individuo asume el mundo en el que ya viven otros y lo vuelven suyo. A través de este proceso el individuo puede considerarse miembro de la sociedad. Para trasladar esos conocimientos se utiliza la socialización primaria o secundaria; la primaria se produce en la niñez incorporando la sociedad en la que se vive como único mundo posible, el niño acepta los roles y actitudes de los otros significantes y se apropia de ellos. En este espacio la escuela es un ‘otro’ generalizado que transmite, por medio de las prácticas pedagógicas, los comportamientos considerados adecuados para esa sociedad. La socialización secundaria es la que induce al individuo ya socializado a nuevos sectores del mundo objetivo de su sociedad, como la división social del trabajo y la división social del conocimiento. La socialización nunca es total, por ello es necesario establecer procesos de mantenimiento de la realidad internalizada, que puede ser mantenida si su realidad es compartida por los individuos que le rodean. A pesar de que la socialización busca el mantenimiento del orden social, la realidad también puede ser transformada de manera continua o parcial, y para esto se requieren procesos de resocialización en la nueva realidad, una base social o estructura que la mantenga y un aparato legitimador más o menos complejo que explique los mecanismos del cambio. • Viviendo la violencia en las escuelas Como se pudo apreciar desde la fenomenología, la violencia es aprendida en las relaciones sociales, tanto dentro del ámbito familiar, como dentro de otras instituciones. La escuela, debido a que es un espacio social donde interactúan


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distintos individuos, es un lugar propicio para dicho aprendizaje. Esto se debe a la función reproductora, mediante la cual la escuela reproduce el contexto social en el que se encuentra inmerso y dentro de ella las relaciones violentas que se producen en la sociedad, convirtiéndolas en prácticas sociales. Las prácticas sociales, debido a que son generalizadas, son realizadas por muchas personas y son aceptadas socialmente, aspecto que influye en que tiendan a ser consideradas como normales y naturales, lo que favorece su reproducción y en el no cuestionamiento de estas, porque son aceptadas socialmente. En los últimos años, se ha puesto de moda discutir acerca del bullying, siendo este un término conocido por la mayoría de la población. Lo anterior, no quiere decir que este fenómeno se esté produciendo hasta este momento, por el contrario, ha estado presente desde muchas generaciones atrás en nuestras sociedades. Desde el pasado la violencia ha sido percibida con naturalidad y, en muchos casos, se ha cambiado su significado y se le ha confundido con un juego y mediante esto se han normalizado las conductas violentas. La diferencia con el momento actual es que se le ha prestado mayor atención a este fenómeno y su presencia en los centros educativos ha sido cuestionada, debido al incremento en el número de suicidios en niños y jóvenes atribuidos a este flagelo. El término bullying se refiere al acoso escolar, el cual es definido por Olweus (1983) como: “una conducta de persecución física y/o psicológica que realiza un/a alumno/a contra otro/a, al que elige como víctima de repetidos ataques. Esta acción, negativa e intencionada, sitúa a la víctima en una posición de la que difícilmente puede salir por sus propios medios. La continuidad de estas relaciones provoca en las víctimas efectos claramente negativos: descenso de la autoestima, estados de ansiedad e incluso cuadros depresivos, lo que dificulta su integración en el medio escolar y el desarrollo normal de los aprendizajes”. Que la sociedad se encuentre prestándole atención a este fenómeno es importante, porque se está intentando quitarle el sentido de normalidad a


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la violencia producida entre estudiantes. Es necesario señalar que dicho concepto tiene ciertas limitaciones y repercusiones en el análisis macro social, porque reduce la concepción de la violencia que se vive en la escuela, en la violencia que se produce entre los niños/as y jóvenes. Por esta razón pierde de vista a otros actores que pueden ser perpetradores de la violencia o, bien, víctimas de la misma (docentes, personal administrativo y de servicio). Este concepto permite que se refuercen los estereotipos y prejuicios que existen en la sociedad, en los cuales las nuevas generaciones son consideradas más violentas. Otro aspecto a cuestionar, es que el bullying centra su análisis en la violencia física, psicológica y social, invisibilizando la violencia sexual que se vive con frecuencia en las escuelas. A su vez, debido a que se enfoca en violencia repetitiva, se pierden de vista casos en los que la violencia se produce en una ocasión en particular. La discusión de la violencia que se vive en las escuelas no debe limitarse a combatir el bullying, sino que debe ser analizada de manera integral y enfocarse en la violencia escolar y los distintos actores que se encuentran involucrados en esta. Las distintas formas de violencia escolar. La violencia en la escuela puede ser utilizada por todos los individuos que están dentro de ella, sin importar el rol que cumplan, siempre y cuando ostenten una cuota de poder. La violencia puede ser, tanto del docente hacia el estudiante, como del estudiante hacia el docente o, bien, entre pares –de un estudiante a otro y de un docente a otro-. Aunque la violencia pueda ser utilizada por todas las personas que integran la escuela, algunos actos de violencia van a ser más tolerados y aceptados que otros, dependiendo del tipo de violencia, de quién la ejerza y hacia quién se ejerza. Por ejemplo, si un docente le grita a un estudiante, es más aceptado por la comunidad educativa, que si un estudiante le gritase a un docente, aun cuando ambos están cometiendo violencia psicológica, la práctica del docente se encuentra legitimada por el rol que cumple, porque la sociedad considera que lo realiza para educar al estudiante y para poner orden. Lo mismo sucedería si un estudiante golpea a otro estudiante, porque en nuestra sociedad esto es


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considerado un juego, o bien, una forma de resolver problemas entre niños, pero se desaprobaría que un docente golpee a un estudiante y peor aún, si es el estudiante quien golpea al docente. Los tipos de violencia que comúnmente se observan en las escuelas son la violencia física, psicológica, sexual y social. Es necesario enfatizar en que estos no se producen de forma pura, sino que, en muchos casos, determinados actos de violencia representan la utilización de dos o más de éstos tipos de violencia en conjunto. La violencia entre estudiantes. Los tipos de violencia antes mencionados, son observados en las escuelas del país desde hace varias generaciones, transmitiéndose dichos patrones por medio de lo que Berger y Luckmann (2003) llaman internalización, lo que ha provocado que las personas se apropien de este conocimiento y hagan propias estas prácticas naturalizándolas a través de la objetivación, habituándose a que se produzcan en las escuelas. Generalmente el violentador6 posee características de liderazgo, y se encuentra investido por un poder carismático (Weber, 2008), lo que produce que las acciones de burla y acoso hacia otros estudiantes sean considerados graciosos y una forma de conducta que denota moda o una forma de ser cool o “buena onda”. La violencia física es el tipo de violencia que la mayoría de personas perciben. Dentro de ella se producen peleas a puñetazos, empujones, zancadillas, pellizcos y jalones de cabello (Rodríguez, 2011). Lo anterior se produce tanto en hombres como en mujeres y suceden, generalmente, en espacios y momentos en los cuales los docentes no se encuentran presentes, impidiendo la intervención oportuna de los mismos para evitar este tipo de actos. Los lugares principales donde sucede la violencia física son el patio de recreo, en el campo de fútbol o basquetbol, o bien, en las afueras del centro educativo. 6

Violentador: persona que comete un acto de violencia hacia otra.


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Muchas acciones de violencia que se realizan en las escuelas, son consideradas actitudes normales de los estudiantes y, en algunos casos, debido a la objetivación e internalización de estas prácticas, se esconden con comentarios como: “son juegos de niños”, “así son los niños”, “no deben tomarlo tan a pecho, solo es una broma”, comentarios que influyen en que la violencia se continúe ejerciendo en los centros educativos. Un ejemplo de ello son los juegos (como la estrellita7, camorras8, patadas9, percha10), los cuales denotan un ejercicio normalizador de la violencia y que demuestra que esta se encuentra habituada en los estudiantes, ejerciéndola de forma inconsciente, sin siquiera notar que están siendo violentos. Cabe enfatizar que si bien la violencia física deja repercusiones en los estudiantes y en muchos casos puede llevarlos a la muerte, la violencia psicológica se ha convertido en una tortura constante para muchos estudiantes en los centros educativos y puede repercutir en actitudes violentas de los violentados –como ha sucedido en establecimientos de Estados Unidos y Argentina-, en baja autoestima y ausentismo escolar. Las prácticas más comunes de violencia psicológica en los centros educativos son los apodos, los insultos, el hostigamiento y las extorsiones (Rodríguez, 2011). Los apodos se han convertido en una forma de trato cotidiano y, en muchos casos, han llegado a sustituir el nombre de la persona, pareciendo insignificantes. Lo anterior no es un aspecto novedoso, es una tradición que data de muchos años atrás. Si el lector hace un poco de memoria de su paso por los centros educativos, en muchos casos, no recordará el nombre de amigos y compañeros, pero sí recordará sus apodos. El que sea ya una 7 La estrellita: un estudiante es sostenido por cuatro más, cada uno sosteniéndole un brazo o una pierna, luego lo empujan hacia arriba y hacia abajo y en muchos casos lo dejan caer, luego de repetir lo anterior varias veces. 8 Camorras: varios le pegan en la cabeza a un estudiante, al mismo tiempo con las manos extendidas. 9 Patadas: varios patean a un estudiante al mismo tiempo; este tipo de juego puede compararse con un linchamiento. 10 Percha: varios estudiantes se tiran encima de un estudiante, uno encima de otro con el objetivo de aplastar al que está abajo.


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tradición de varias generaciones normaliza dicha violencia e impide tomar medidas correctivas al respecto, porque se ven como parte del trato cotidiano y pasan desapercibidos por los docentes, el personal administrativo y padres de familia. Esto se debe a que los adultos también tienen apodos, o bien, eligieron el apodo de alguien en algún momento de su vida. Lo anterior demuestra que se encuentra internalizado como una práctica común, del cotidiano social y escolar, lo que favorece a que este tipo de violencia se siga produciendo en las escuelas y se prolifere cada vez más. Existen distintos tipos de apodos, que van desde los “cariñosos” (osito, dulcito, muñequita), hasta los violentos (coche, jirafa, lombriz), pero todos despersonalizan al individuo a tal grado que cuando alguien es llamado por su apodo responde instantáneamente y llega a aceptarlo y a apropiarse de él. Los apodos se relacionan a distintos aspectos como: las características físicas de las personas, existiendo burlas por rasgos que las hacen diferentes al resto del grupo; la capacidad intelectual, más alta o más baja, a la del promedio; el comportarse dentro de la forma establecida en el centro educativo, en otras palabras, portarse “bien” (Rodríguez, 2011). Otras formas de violencia psicológica son las amenazas y extorsiones, las cuales son observadas en algunos centros educativos del país en los cuales se reproducen prácticas delincuenciales. Lo anterior, se puede visualizar en estudiantes que tratan de reclutar, en el espacio escolar, a otros estudiantes para que se involucren en los grupos de maras. O estudiantes que tienen nexos con estos grupos, quienes extorsionan a otros estudiantes, exigiéndoles dinero o la refacción para evitar ser golpeados o agredidos, dentro y fuera del centro educativo. Estos actos delincuenciales son obviados por los docentes para evitarse problemas (Rodríguez, 2011). En los centros educativos también se sufre de violencia sexual, la cual es acompañada de violencia psicológica y/o física. Existen distintas formas en que se produce la violencia sexual, siendo en algunos casos evidentes (el tocar partes íntimas de personas del sexo opuesto o besos a la fuerza) o algunas que son realizadas como “juego” (entre hombres se jalan el pezón y se


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tocan los glúteos). Algunos tipos de violencia sexual son más sutiles y pasan desapercibidos como los comentarios morbosos; abrazos mal intencionados; silbarle a las mujeres o a los hombres; piropos con tonos morbosos; papeles con insinuaciones sexuales. Otra forma de violencia sexual es el desprestigio por medio grafitis en paredes, baños y escritorios, en los cuales difaman a hombres y mujeres desde una connotación sexual con frases como: “Jesica prostituta”, “Juan hueco”. Cabe señalar que las mujeres son las que más sufren de este tipo de violencia sexual, pero a su vez son las que más la utilizan hacia otras mujeres, lo que no excluye a los hombres pero en menor medida. Los factores que inciden en que se produzca este tipo de violencia son: la negación a una relación, la ruptura a una relación, la envidia por ser considerado más atractiva o atractivo al sexo opuesto (Rodríguez, 2011). Existe una tendencia de parte de la sociedad de culpabilizar a la mujer por el acoso que sufre, debido a las prácticas machistas que se encuentran internalizadas en la sociedad. Lo anterior es legitimado por medio de frases como: “ellas no se dan a respetar”, “ellas provocan a los hombres”, “solo faldas cortas usa”, “a ellas les gusta”, etc. Estas frases convierten a las personas que están siendo abusadas en doblemente violentadas, tanto por parte de quien perpetra el acto como de la misma sociedad y limita las acciones de justicia que pudiesen aplicarse. La violencia social también se produce en los centros educativos y se evidencia en personas que son excluidas y marginadas de ciertos grupos, lo que en el país se conoce comúnmente como “rechas”. Esta palabra denota un acto de violencia social y lo viven jóvenes que tienen algunas características físicas distintas a la mayoría de los jóvenes del centro educativo o bien distinto origen étnico, religión, clase social, etc. La violencia desde los docentes. Como se señalaba anteriormente, la violencia es aprendida y la escuela, por ser un agente de socialización, es un espacio propicio para aprenderla, porque permite la internalización de prácticas sociales, tal y como lo señalaban Berger y Luckmann (2003). Guatemala, a lo largo de su historia, ha sido una sociedad violenta y los docentes han sido


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influenciados por esa historia social, muchos de ellos y ellas se formaron por medio de métodos violentos. No es raro escuchar docentes que comentan que, cuando ellos estudiaban, las medidas disciplinarias eran más severas y sus docentes utilizaban la violencia para hacerles saber la forma “correcta de comportarse” y para señalarles “quien mandaba”. Algunos casos que se han escuchado al respecto, por ejemplo, es que les pegaban con la regla por no aprenderse la lección de memoria, o los castigaban todo el día bajo el sol o, en otros casos, los hincaban en maicillo. La lista podría seguir pero esto permite recordar la forma en la cual dichas generaciones fueron formadas. Los castigos han cambiado a lo largo del tiempo, y ahora se cuenta con leyes que reconocen los derechos de la infancia, las cuales han venido a mitigar estas formas de violencia en el país. Cabe señalar que no se han erradicado porque aún se utilizan castigos que reproducen la violencia. Dichos castigos van desde la violencia física como dar coscorrones, jalar las orejas, utilizar objetos para golpear a los estudiantes como: marcadores, regla, llaveros, almohadilla, cuadernos o folders. O bien, la utilización de la violencia psicológica por medio de los gritos hacia los estudiantes. Dichas prácticas son más visibles, pero existen otras formas de violencia psicológica más sutiles que, en muchos casos, pasan desapercibidas, por ejemplo: los daños a la autoestima mediante frases negativas hacia el desempeño o comportamiento de los estudiantes, utilizando expresiones como: “no puedes hacer las cosas”, “siempre haces las cosas mal”, “eres un haragán/a”, frases que dañan la motivación y la autopercepción de los estudiantes. Otra forma de violencia psicológica es que los docentes utilizan apodos o se burlan de algunos estudiantes, haciendo bromas respecto a sus rasgos físicos, complexión o estatura (Rodríguez, 2011). En el caso de Guatemala, los docentes utilizan la violencia cuando consideran que los estudiantes “se le están saliendo de las manos” y quieren mantener su poder, entonces utilizan la violencia física o psicológica para que el estudiante se comporte de la manera en la que él o ella quieren que lo haga. Dicho comportamiento por parte de los docentes, es aceptado por la comunidad


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educativa, padres de familia, estudiantes quienes justifican y normalizan este tipo de conducta debido a que lo consideran como adecuado y necesario para “la buena educación”, aceptando y aplaudiendo la violencia por parte de los docentes cuando los estudiantes no actúan de la forma adecuada11. En Guatemala los hechos de violencia del docente hacia el estudiante son aceptados por los últimos como una forma de corrección y, en muchos casos, tienden a culparse y a considerarse como merecedores de dicha violencia, por no haber acatado las órdenes del docente. Dicha justificación ha llevado a casos de agradecimiento hacia los profesores violentos por parte de estudiantes que ya son adultos, los cuales consideran que fue una buena forma de corrección12. Lo anterior permite visibilizar la objetivación de las prácticas violentas y la internalización de dichas prácticas a futuras generaciones. La violencia sexual también se produce en los centros educativos y se caracteriza por ser un secreto a voces, siendo conocida por la comunidad educativa por medio de rumores, pero en muy pocos casos se denuncia. La violencia sexual se produce, mayormente, de docentes de sexo masculino hacia estudiantes de sexo femenino. Entre las principales formas de violencia sexual se encuentran: el observar a las estudiantes de forma morbosa enfocando la mirada en partes íntimas como las piernas, busto, caderas; el que les tomen fotos sin consentimiento o bien enfocando ciertas partes del cuerpo (como piernas). Además, tocarles o pedirles que muestren las partes íntimas; citarles en oficinas a solas y hacerles proposiciones de índole sexual; elogiarlas frecuentemente con una intención de conquista. En algunos casos, han existido docentes que tienen alguna relación sentimental con los estudiantes, aspecto que representa una forma de violación porque las estudiantes son menores de edad (Rodríguez, 2011). 11 Para profundizar en el tema véase la investigación: Rodríguez, et al (2012). ¿Qué se aprende en las escuelas normales? Pedagogía del silencio y de la impunidad o pedagogía de la participación. Guatemala: FLACSO y Fundación Pestalozzi. 12 Para profundizar en este tema véase la investigación: Rodríguez (2011). Violencia escolar, resistencia y prácticas ciudadanas en Guatemala y Costa Rica. Guatemala: FLACSO Posgrado.


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• Si no digo nada, lo permito y lo avalo La impunidad es un acto que legitima la dominación y la violencia, siendo efectiva para debilitar la denuncia. La impunidad significa que un acto que se encuentra fuera de la ley está quedando “sin castigo”. En este caso, en particular, significa el no castigo ante un hecho de violencia así como el desconocimiento o el no ejercicio de los derechos fundamentales del violentado. Según Álvarez (2009), la impunidad es imprescindible para el mantenimiento del poder y de la dominación en la sociedad, y se caracteriza por el no castigo de quienes tienen el poder, convirtiéndose en el eje de las relaciones sociales, hecho que justifica que mientras se tenga una cuota de poder se puede ejercer este de forma violenta, porque el poder y la dominación son los sustentos de la impunidad. La impunidad en la escuela “más que una práctica activa y consciente de parte del docente y las autoridades escolares, es más bien la ausencia de acciones que cuestionen y critiquen este comportamiento, pudiendo ser caracterizada como el dejar hacer, dejar pasar, siempre y cuando a mí no me pase nada”, comportamiento que refuerza la impunidad dentro y fuera del centro educativo (Álvarez, 2009). Cuando la impunidad se practica pública y abiertamente se convierte en una práctica social que puede ser transmitida de generación en generación por medio de la internalización. En los centros educativos de Guatemala la impunidad se reproduce por medio de comentarios como “es un juego”, “ella se lo buscó”, “lo hace para educar” y otros que fueron señalados con anterioridad, en los cuales se trata de minimizar y justificar las prácticas violentas, acciones que posibilitan y facilitan el incremento de las mismas. Otra forma de reproducir la impunidad es conocer los hechos de violencia y no actuar ante ellos, ya sea mediante la denuncia a las autoridades correspondientes, o bien, por medio de programas psicológicos dirigidos a los violentadores.


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• ¿Qué hacer para disminuir la violencia en las escuelas? La sociedad guatemalteca transmite y avala los actos de violencia por medio de la objetivación e internalización, pero estas prácticas violentas pueden ser desinstitucionalizadas por medio de la vivencia de una cultura de paz. Para esto, se deben trabajar proyectos en las escuelas que permitan que los docentes conozcan acerca de resolución de conflictos y cultura de paz, asi como de democracia, que favorezcan las relaciones horizontales entre los docentes y estudiantes, con el objetivo de transformar las prácticas violentas. Asimismo, es necesario desnaturalizar las prácticas violentas y que se conozcan, por medio de procesos de formación, los distintos tipos de violencia que existen y las principales formas en que estos se producen. Se deben crear programas de apoyo, tanto para las personas que son violentadas como para las personas que ejercen actos de violencia, lo que permitiría disminuir estas prácticas. Debe existir un estrecho vínculo entre los centros educativos y las instituciones de justicia, debiendo estas capacitar a la comunidad educativa en los procesos de denuncia y las instituciones a las cuales acudir al momento de vivir un hecho de violencia. Ante lo anterior se debe prestar una especial atención, información y formación a los padres de familia para que estos puedan apoyar a los estudiantes al momento de sufrir o perpetrar actos de violencia. Referencias consultadas Álvarez, V. (2009). A pesar de todo, optimistas. Adolescentes y la formación de maestros. Guatemala: FLACSO. Berger, P. y Luckmann, T. (2003). La construcción social de la realidad. Buenos Aires: Amorrortu Editores. Domenach, J. M. (1981). “La violencia”, en: Joxe, A., La violencia y sus causas (págs. 31-45). Paris: UNESCO. Figueroa Ibarra, C. (2001). “Naturaleza y racionalidad de la violencia”, en: Tischler, S. & Carnero, G., Conflicto, violencia y teoría social, una


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agenda sociologica (págs. 13-27). México: Universidad Iberoamericana Golfo Centro; Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. Galtung, J. (1981). “Contribución específica de la irenología al estudio de la violencia: tipologías”, en: Joxe, A. La violencia y sus causas (págs. 88106). Paris: UNESCO. Moore, B. (1996). La injusticia: bases sociales de la obediencia y la rebelión. México: Instituto de Investigaciones Sociales, UNAM. Rodríguez Ortega, J. A. (2011). Violencia escolar: resistencia y prácticas ciudadanas en Guatemala y Costa Rica. Guatemala: FLACSO posgrado. Rodríguez Ortega, et al., (2012). ¿Qué se aprende en las escuelas normales? Pedagogía del silencio y de la impunidad o pedagogía de la participación. Guatemala: FLACSO- Fundación Pestalozzi. Sanchez Vazquez, A. (1980). Filosofía de la praxis. Mexico: Grijalbo. Weber, M. (2008). Economía y sociedad. México: Fondo de Cultura Económica. Olweus, D. (1983). Low Achievement and aggressive behavior on adolescent boys. New York: Academia Press.


Violencia y olvido en la literatura guatemalteca: La percepción de quienes escriben Mgtr. Gustavo Sánchez Zepeda 1

Resumen La producción literaria se ve influida por el entorno, la violencia en Guatemala es una realidad de la cual difícilmente pueden escapar quienes viven es este país pero ¿influyen la violencia y el olvido en la creación literaria? Nos interesa conocer la percepción de quienes escriben en Guatemala; para el efecto, se eligió una muestra de cuatro escritoras y cuatro escritores. Después de definir los objetivos de esta investigación, a través de Michel Foucault y Paul Ricoeur, se generó el marco teórico para aproximarnos a los fenómenos de la violencia y el olvido en la literatura; posteriormente, nos acercaremos a lo que nos dicen los ocho escritores guatemaltecos en relación con los temas investigados. Con los datos que nos proporciona el instrumento homogéneo que respondieron los escritores, veremos la puesta en común de las ideas. Por último, entraremos en diálogo con ellos en la discusión de resultados para llegar a las conclusiones. …las personas que usan la violencia contra otras creen casi invariablemente que sus víctimas pagan el dolor con amor. Stephen Vizinczey 1 Licenciado en Letras y Filosofía con maestría en Filosofía por la Universidad Rafael Landívar. Ensayista y poeta, ha publicado con Editorial Cultura de Guatemala, Editorial Universitaria USAC y Magna Terra Editores; también en las revistas culturales Tayer, Códice, Travesías filosóficas y literarias de la Universidad Rafael Landívar, así como en la Revista de la Universidad de San Carlos de Guatemala.


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En Guatemala, la firma de la paz terminó con la guerra interna pero no trajo consigo el fin de la violencia armada. En ambos bandos hubo muchas personas cuya vida se formó en torno al conflicto, manejando armas; de pronto se encontraron en un mundo que les pedía integrarse a un proceso de inserción social para el cual no estaban preparados. No todos lo lograron y la violencia armada sustentó un proceso de transformación: la violencia política derivó en violencia delincuencial. Las causas que dieron origen al conflicto armado no se han resuelto del todo, los avances son insuficientes y los cambios estructurales no llegan. Continuaron los problemas de falta de trabajo y se presentó el fenómeno de las maras; la delincuencia común se consolidó como una forma alternativa de vida y se le sumó a la delincuencia organizada. Además, las relaciones familiares han estado marcadas por el machismo que suele imperar en las familias guatemaltecas, las cuales son producto –principalmente- del choque de dos culturas, la mesoamericana y la española, desiguales ambas. La violencia nos rodea, las necesidades primarias no están satisfechas pero, con toda la problemática existente, la creación literaria no se detiene, como señalé en la ponencia La poesía como respuesta al olvido 2 , se está haciendo literatura de la historia, pero no de la historia en tanto mundo histórico, sino en tanto modo de apuntalar la memoria. La literatura es, fundamentalmente, creación. En ella se plasma la imaginación de quienes escriben, ya sea en prosa o en verso. La literatura se nutre de la realidad que impacta en la vida del escritor o escritora, la atrapa el consciente y se subsume en su inconsciente de donde posteriormente aflora convertida en otra realidad. Además de las lecturas, el alimento de los escritores es la realidad misma, y si el entorno es violento, la producción literaria responderá a ello. La violencia tendrá, de esta manera, un impacto en la producción literaria. Esto es así en teoría pero, quienes escriben ¿lo perciben de la misma manera? El presente trabajo busca encontrar el papel de 2 Presentada en el IX Congreso de Filosofía de la Universidad Rafael Landívar, celebrado en agosto de 2011.


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la violencia en la creación literaria de la Guatemala de la posguerra por medio de la percepción de quienes la escriben. ¿La violencia es un tema típico? La literatura guatemalteca ha sido estudiada, en su conjunto y por autores, desde diferentes ángulos y con variados instrumentos; ahora nos aproximaremos a la percepción de quienes escriben para acercarnos a la posible influencia que la violencia puede tener en la creación literaria. Para la elaboración de esta investigación se entrevistó a ocho personas representativas de la literatura guatemalteca actual, el perfil de los integrantes que conformaron el grupo es el siguiente: cuatro escritoras, cuatro escritores, de nacionalidad guatemalteca y con publicaciones. Se les pidió que no investigaran las preguntas, ni el tema, para que las respuestas partieran de la percepción personal de cada uno. Por ser todos escritores o críticos literarios, tuvieron el tiempo necesario para que, después de las respuestas de primera intención, pudieran releer y reelaborar. No hubo límite -mínimo o máximo, ni en tiempo ni en extensión-, en las respuestas. Cada quien opinó con libertad en amplitud y contenido. El estudio fue viable ya que se contó con la facilidad de que todos los entrevistados son conocidos en los ámbitos literarios y académicos, por lo que fue sencillo localizarlos y trabajar con ellos. Por otra parte, cuentan con el perfil que se requiere para los objetivos trazados en la presente investigación. Todas las entrevistas se realizaron por correo electrónico, utilizando el mismo instrumento. Es importante señalar que el instrumento buscaba conocer la percepción, no los conocimientos, de quienes colaboraron con esta investigación. En orden alfabético por apellidos, los integrantes del grupo fueron: Patricia Cortéz Bendfeldt. Escritora, médica y cirujana con estudios en psiquiatría por la Universidad de San Carlos de Guatemala e investigadora


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social, actualmente también es docente de la Universidad Rafael Landívar. Algunos de sus libros son Se te puede aparecer (1998), que está en el volumen “Desde la casa del cuento”, Editorial Cultura; Mal de ojo (2008), Editorial Cultura; Sentirse desnuda (2012), colección “Letras Nuevas”, Flacso; en poesía De golpe (2011), del libro “7 con versos, postnovísimos”. Gloria Hernández. Escritora y ensayista; es traductora jurada, licenciada en Letras por la Universidad de San Carlos de Guatemala y magister en Literatura Hispanoamericana por la Universidad Rafael Landívar. Ha publicado ensayos, críticas y cuentos en diversas revistas y periódicos centroamericanos, algunas de sus obras son: Sin señal de perdón (2002), Editorial Letra Negra; Ir perdiendo (2008), Editorial Magna Terra. Ojo mágico (2010), Editorial Norma; Lugar secreto. (2008), Cuentos para niños, Editorial Norma; Pájaroflor (2010), Cuento para niños, Editorial Cultura. Otros cuentos aparecen en Y se murieron los niños (1998) publicados en el volumen “Desde la casa del cuento”, Editorial Cultura; y en la antología Mujeres que cuentan (2000) de Lucrecia Méndez de Penedo y Aída Toledo, Universidad Rafael Landívar. Ha dirigido talleres de escritura creativa en Guatemala, El Salvador, Honduras y Estados Unidos. Fue miembro del Consejo Editorial de la revista La Ermita. Juan Carlos Lemus. Escritor, poeta, columnista de opinión y editor cultural. Licenciado en Letras y Profesor en Lengua y Literatura, con estudios en la maestría en Psicología Social de la Universidad de San Carlos de Guatemala, ha sido docente de la Universidad Rafael Landívar. En poesía publicó La era del moscardón (1997), Editorial Cultura; El mago (1998), Editorial Óscar de León; Un rayo desordenado de mariposas (2000), 1er. lugar del Certamen de poesía Los que escriben, patrocinado por el BID, Editorial Magna Terra; Yo, Fauno (2002), Editorial Óscar de León. Inédito: Los versos del (pájaro) carpintero (2013), 3er. Lugar del Certamen de poesía Rubén Darío, Parlacen. Poemas suyos aparecen publicados en Revista L’ordinaire Latino Americain, Nº 197, Universidad de Toulouse-Le


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Mirail, además en antologías y revistas de Suiza, Estados Unidos, México y Centroamérica. En cuento publicó Y que siga... la chingadera (2001). Fue seleccionado para la antología de la literatura hispanoamericana Las palabras pueden (2007), financiada por Unicef, Colombia, en donde también publican Fernando Savater, Mario Benedetti, Eduardo Galeano, José Saramago, Nélida Piñón, Rosa Montero y Álvaro Mutis, entre otros. A partir del 21 de julio de 2002 y por entregas, publicó el Diccionario de artistas guatemaltecos en el diario Prensa Libre. Es autor de la columna de opinión La era del Fauno, que actualmente se publica en el diario Prensa Libre. Lucrecia Méndez de Penedo. Ensayista, crítica, investigadora y docente, es la actual vicerrectora académica de la Universidad Rafael Landívar, licenciada en Lengua y Literatura Española e Hispanoamericana por la Universidad de San Carlos de Guatemala, y Doctora en Letras por la Universitá Degli Studi di Siena, Italia, habiéndose graduado con honores en ambas instituciones. También es académica de número de la Academia Guatemalteca de la Lengua. Ha sido distinguida con condecoraciones entre las que destacan la Orden Presidencial «Miguel Ángel Asturias», las Palmas Académicas de Francia y la Stella della Solidarietá de Italia. Ha sido profesora invitada en Italia, Estados Unidos y España. Ha publicado, dentro y fuera del país numerosas investigaciones y ensayos sobre autores fundacionales guatemaltecos como Rafael Landívar, Enrique Gómez Carrillo, Rafael Arévalo Martínez, Miguel Ángel Asturias, Luis Cardoza y Aragón. Asimismo, se ha ocupado de autores y corrientes recientes y de filones como escritura de mujeres y teatro, y también ha incursionado en la crítica de arte. Entre sus libros, cabe mencionar: Joven narrativa guatemalteca (1980), RIN 78; y 2ª edición (1990), Editorial Cultura; Mujeres que cuentan (2000), en coautoría con Aída Toledo, Universidad Rafael Landívar; Teatro de Miguel Ángel Asturias (2003), coordinadora, Colección Archivos UNESCO, ALLCA, Paris; Memorie controcorrente: El río, Novelas de caballería di Luis Cardoza y Aragón (2001), Editorial Bilzoni, Roma; El hilo del discurso (2007), Cultura de Guatemala, Universidad Rafael Landívar.


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Víctor Muñoz, escribe cuento, novela y poesía. Es licenciado en Administración de Empresas por la Universidad Mariano Gálvez y corredor de seguros. En cuento corto publicó Atelor, su mamá y sus desgracias personales (1980), Editorial 78; Yo lo que quiero es que se detenga el tren (1983) Editorial Tipografía Nacional; Instructivo breve para matar al perro y otros relatos sobre la atribulada vida de Bernardo Santos (1985) Editorial Nueva Narrativa; 2ª edición (2007), Editorial Palo de Hormigo; Serie de relatos entre los que se encuentra el famoso relato breve mediante el cual se da a conocer la fuerza del cariño aplicado a un caso concreto pero ya probablemente perdido (1998), RIN 78; Cuatro relatos de terror y otras historias fieles (2001), Editorial Palo de Hormigo; Postdata: ya no regresó (2006), Editorial Magna Terra; Las amistades inconvenientes (2010), Editorial Magna Terra. En novela publicó Todos queremos de todo (1995), Editorial Oscar de León; Sara sonríe de último (2001), Editorial Magna Terra; Collado ante las irreparables ofensas de la vida (2004), Editorial Magna Terra. En 2001 ganó el premio de novela Mario Monteforte Toledo por Sara Sonríe de último; en 2004 obtuvo primera mención en el I Premio Nacional de novela corta Luis de Lión, por Collado ante las irreparables ofensas de la vida; en 2013 le otorgaron el Premio Nacional de Literatura “Miguel Ángel Asturias” de Guatemala. Fernando Ramos, escritor y poeta. Auditor y contador público. Publicó Imágenes (1997), en el volumen “Novísimos”, Editorial Cultura; No ha quedado piedra sobre piedra (1999), Ediciones La Ermita; Poesía robada al tedio (2011), en el libro “7 con versos postnovísimos”. Su obra aparece en la antología Voces de posguerra (2001), antologadora: Rossana Estrada Búcaro, Fundarte. Emilio Solano, escritor y poeta. Es abogado y notario, consultor y docente en Derecho Administrativo. Publicó Arena (1997), en el volumen “Novísimos”, Editorial Cultura; Aves cotidianas (1998), Ediciones La Ermita; y Resumen del entretiempo (2008), Ediciones La Ermita; Cuatro poemas y la canción del café del fuerte abandonado (2011), en el libro “7 con versos postnovísimos. Su obra aparece en las antologías Tanta imagen tras la puerta


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(1999), antologadoras: Anabella Acevedo y Aída Toledo, Abrapalabra Nº 31, Universidad Rafael Landívar; y Voces de posguerra (2001), antologadora: Rossana Estrada Búcaro, Fundarte. Fundador del Club de Lectores y Escritores de Poesía del que han surgido nuevas voces de la poesía guatemalteca (20072008). Ganó el primer lugar en el concurso de poesía Myrna Mack en 2008. Aída Toledo, poeta, narradora y ensayista. Licenciada en letras por la Universidad de San Carlos de Guatemala, con una maestría en Artes con Especialidad en Literatura y Cultura Brasileñas por la Universidad de Pittsburgh; doctora en Literatura y Cultura Latinoamericanas en la misma universidad. Ha sido profesora en las universidades de Toulouse, Alabama, Pittsburgh y San Carlos de Guatemala; actualmente, es investigadora y profesora en la Universidad Rafael Landívar. Algunos de sus libros publicados son: Brutal batalla de silencios (1990), Editorial Cultura; Realidad más extraña que el sueño (1994), Editorial Cultura; Cuando Pittsburgh no cesa de ser Pittsburgh (1997), Editorial del Pensativo; Pezóculos (2001), Editorial Palo de Hormigo; Vocación de herejes (2002), Editorial Cultura; Por los bordes (2003), Fondo de Cultura Económica; Con la lengua pegada al paladar (2006), Ediciones del Cadejo; Un hoy que parece estatua (2009), Ediciones del Cadejo; Como en historia de Faulkner (2010), obra premiada; Nada que ver (2012), Tipografía Nacional. Hasta la fecha, es la única escritora que ha ganado los Juegos Florales Hispanoamericanos de Quetzaltenango en tres ramas distintas: poesía (2003), cuento (2010) y ensayo (2013). La pregunta de la cual se partió para realizar la presente investigación fue la siguiente: ¿La violencia es un tema típico en la literatura guatemalteca? Nuestro objetivo será conocer la percepción de los escritores citados, quienes están dentro del ambiente creativo literario guatemalteco, sobre la influencia de la violencia y el olvido en la creación literaria. Buscaremos, asimismo:


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1. Describir la relación entre violencia y literatura. 2. Recoger las impresiones inmediatas y las reacciones de algunas personas expertas en literatura, sean escritoras o escritores; o críticas (os) literarias (os). La violencia como transgresión del límite En la creación literaria es natural que se rebasen los límites de la realidad, la búsqueda creativa rebasa estos límites, los cuales se reinventan y se colocan en un nuevo lugar, y se vuelven a transgredir; al escribir se trata de ir hasta lo impensado -por otros-. Michel Foucault (1999) nos dice: En este lenguaje la pretensión de decirlo todo no es solo la de franquear las prohibiciones, sino la de ir hasta el final de lo posible (p. 187). La literatura pretende decir lo que el lenguaje formal no dice, Foucault lo llama el lenguaje del mundo; esta palabra tiene un objetivo concreto: comunicar. El decir no es importante en cuanto a forma, el contenido de este decir pretende ser un reflejo fiel de la realidad real, por lo tanto, para los académicos de las ciencias humanas y sociales en general, lo relevante es la fidelidad de lo escrito con la realidad real; en cambio, para el literato, el qué se escribe es importante, pero el cómo se hace también lo es. Al respecto, Michel Foucault (1999) nos dice: El lenguaje del mundo aparentemente carece de contenido, está sobrecargado de inutilidades formales, ritualizadas en una decoración muda (…). Y sin embargo, es un lenguaje saturado y rigurosamente funcional: allí toda frase debe ser una forma breve de juicio… (p. 151). Utilizado de esta manera el lenguaje marca límites. Uno de ellos, el más evidente, es el de la realidad, ya que este -el lenguaje- busca ser reflejo de ella. El imperativo de la precisión hace ineludible el uso del lenguaje académico, que guarda en su interior la necesidad de ser reflejo fiel de la verdad. Este lenguaje es preciso, concreto, sucinto y, sobre todo, no es transgresor. En


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este sentido, respeta límites. El lenguaje literario, por el contrario, utiliza el símil, la metáfora y varios recursos que lo alejan de la realidad circundante y, en muchos sentidos, la transgrede. La transgresión concierne al reflejo; ya no se refleja lo que sucedió sino lo posible, lo que puede suceder, lo que habría sucedido. Como en el principio de la refracción de la luz, el lenguaje literario quiebra la realidad: la transgrede, con la diferencia que el principio de refracción obedece a leyes de la física y, aunque aparenta -en su percepción- no reflejar la realidad, obedece a sus propias leyes y, bajo las mismas condiciones, se manifiesta siempre de la misma manera: respeta los límites. Foucault (1999) afirma: La transgresión es un gesto que concierne al límite; ahí es donde, en la delgadez de esa línea, se manifiesta el resplandor de su paso, y tal vez también su trayectoria en su totalidad, su origen mismo… (p. 167). La presencia de la muerte es normal en la vida, sin embargo, es prudente preguntarse ¿la presencia de la violencia también lo es? Normal en el sentido de existente, sí; normal en el sentido de necesaria, no. La violencia no es necesaria para el desarrollo de la vida humana pero ha estado presente como existente, por tanto, la literatura -al reflejar la vida- refleja violencia y muerte porque se reconoce que, experiencialmente, la humanidad no ha tenido un momento en la historia donde la violencia haya estado ausente. La transgresión de la transgresión La violencia, en tanto límite, es objeto de transgresión de la memoria, de la historia -monumental, tradicionalista o crítica-, y la literatura. A la violencia la favorece el olvido porque abre la posibilidad de la permanencia y la repetición; la memoria se ve oscurecida por el olvido y esa oscuridad es un límite, un fallo en el proceso del recuerdo que impide repetir los errores. Paul Ricoeur (2010) apunta: El olvido es percibido primero y masivamente como un atentado contra la fiabilidad de la memoria. Un golpe, una debilidad, una laguna. La


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memoria, a este respecto, se define, al menos en primera instancia, como lucha contra el olvido… (p. 540). Ricoeur (2010) también habla de la historia monumental, que se define por la utilidad para ocultar modelos que habría que superar. Esta aproximación a la historia es aislada, a través de algunos sucesos que se agrandan en el tiempo, de tal modo que opacan la realidad y dañan el presente, cito: …la admiración sin límites de los grandes y de los poderosos del pasado se convierte en el disfraz bajo el cual se oculta el odio de los grandes y poderosos del presente… (p. 386). Por su parte, la historia crítica constituye un momento, el del juicio, donde se evalúan y reconocen los hechos históricos inocuos, o tan vacíos de sentido que pueden perderse en el olvido y no tienen efecto alguno. Ricoeur (2010) afirma: la historia crítica designa el momento del olvido merecido (p. 387). La historia castiga, el mayor castigo es ignorar los hechos que pretendieron ser significativos, es por ello que Ricoeur habla de un olvido merecido, merecido por intrascendente, vanal o innecesario, Ricoeur (2010), pregunta en su obra: ¿Y no debería la memoria negociar con el olvido para encontrar a tientas la justa medida de su equilibrio con él?, ¿y esta justa memoria tendría algo en común con la renuncia a la reflexión total? (p. 540). El peligro del olvido es, precisamente, esa renuncia a la reflexión de la totalidad. En sí mismo, el olvido no es bueno ni malo; el peligro es la ausencia de reflexión y, en consecuencia, de acción. En los momentos en que la claridad en el lenguaje no es permisible, es prohibido y reprimido, la literatura rescata los hechos en forma de ficción, de testimonio novelado, de poesía críptica. Foucault (1999) nos dice: (…) esta obra suspendida en el paréntesis de la muerte, es un drama en el que precisamente todo se repite, el fin (que queda por escribir) retomando palabra por palabra el principio (ya escrito), (p. 183). Es en este momento que la literatura adquiere visos de redención. El sentido de recrear la realidad va más allá de la ficción: es un decir -entrelineado-, que busca escapar de la represión.


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La literatura, en tanto reflejo de la realidad real, se constituye en realidad virtual por sí y en sí. Tiene el único deber de no traicionarse, de ser congruente con las reglas del mundo ficticio que construye: este el único límite infranqueable, impuesto en sí y para sí en la construcción de la ficción. Estas reglas, por supuesto, pueden ser diferentes en otra obra siempre y cuando no estén relacionadas entre sí. Un ejemplo de esta congruencia es la Saga de la Fundación o Ciclo de Trántor, de Isaac Asimov, que consiste en más de quince libros y relatos cortos relacionados y coherentes. La violencia en tanto tal, como reflejo y como signo, no tiene límite en la representación de sí misma en la literatura pues, a partir de una realidad concreta, llega a ser parte de un mundo pensado que también tiene la posibilidad de reinventarse en el lector como efecto de la multisignificancia y el multisentido literario. Foucault (1999) afirma: Escribir, para la cultura occidental, será desde el principio colocarse en el espacio virtual de la auto representación y de la duplicación (…), (p. 183). El escribir es, entonces una duplicación de la realidad, pero la literatura -que también es escritura- no tiene por qué respetar el reflejo fiel de la realidad: es libre de transgredir. Y de ser transgredida. El reflejo imposible de la realidad deja al límite en un punto en el que se puede cuestionar su razón de ser; si se transgrede ¿para qué su existencia? Más aún, ¿existe? Foucault (1999) se lo pregunta de esta manera: Pero ¿tiene el límite una existencia verdadera fuera del gesto que gloriosamente lo atraviesa o lo niega? (…) ¿Acaso la transgresión no agota todo lo que es en el instante en que franquea el límite, no existiendo en ningún otro lugar sino en ese punto del tiempo? (p. 167). Foucault va un paso más allá al ubicar la existencia de la transgresión en un momento temporal fugaz. Se ha dado el paso, ese instante rompe un límite previo y, posteriormente, la transgresión se transforma en un nuevo límite. Los límites se mueven por las transgresiones. Es por esto que, en este sentido, la literatura es transgresión; el arte mismo es transgresión. El límite


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es en tanto no se transgrede y deja de ser en el momento de la transgresión. Foucault (1999) afirma: La transgresión lleva el límite hasta el límite de su ser, lo lleva a despertarse en su desaparición inminente… (p. 167). La literatura no deja a un lado la expresión máxima de la violencia: la muerte. Ella, que se presenta a nosotros furtiva, traidora, lacerante, deja tras de sí un rastro de dolor en los sobrevivientes, vale decir, en los lectores. La muerte posee varios rostros, suelen ser agresivos, tortuosos, trágicos, aunque también hay algunos comprensivos, serenos, que dotan de razón a la vida y también poseen (Foucault, 1999) …el sentido de la reconciliación (…), no habla ya de la interrupción de la vida sino del cumplimiento de la existencia; muestra el momento en el que ésta consuma su plenitud en el mundo… (p. 96). La entrevista Esta investigación se realizó por medio de una entrevista individual a ocho personas representativas de la literatura guatemalteca actual, las características del grupo son las siguientes: cuatro mujeres y cuatro hombres; de nacionalidad guatemalteca, con publicaciones dentro y fuera del país; quienes cultivan diferentes géneros literarios: hay poetas, ensayistas, columnistas de opinión, algunos escriben cuento corto o novelas. El instrumento se diseñó para recoger percepción y opinión, no para evaluar conocimientos. Por lo anterior, se les solicitó que, aun sabiendo sobre lo que íbamos a conversar, se abstuvieran de hacer investigaciones previas para lograr objetividad. Tampoco hubo límite en la extensión de las respuestas. Inicialmente, esta investigación iba a presentar únicamente las tendencias conceptuales, sin embargo, hay tal riqueza en las respuestas que se decidió publicarlas íntegras. La mayoría del grupo se conoce entre sí; sin embargo, es importante aclarar que nunca estuvimos juntos en el mismo espacio físico, la selección en el orden de las respuestas es responsabilidad del entrevistador investigador y aquí se presentan todas ellas. Con esto se evitaron los consensos artificiales, los cuales se producen cuando, conversando sobre el


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mismo tema, una persona no desea contradecir a otra; sin embargo, y esto es muy importante, hay bastante homogeneidad en las respuestas, como veremos a continuación: 1. Gustavo Sánchez: ¿La violencia es un tema típico de la literatura guatemalteca? a. Emilio Solano: considero que no, porque son pocas las obras en las que el testimonio o los hechos mismos dan cuenta de la realidad que ha vivido la sociedad. La estética aún queda en deuda con la realidad y la realidad, por lo tanto, no ha dominado sobre la temática de la literatura guatemalteca. b. Juan Carlos Lemus: me parece que no. Puedo estar equivocado, pero mi experiencia como periodista cultural me permitió tentar el clima temático de la literatura nacional de los últimos 20 años y mi impresión es que el tema no es medular en novelas o cuentos, menos en poesía. Si acaso, por ahí se lee alguna cosa de masacrados, pero tampoco es una característica relevante de nuestra condición nacional. Y me refiero a la violencia en todas sus manifestaciones. c. Víctor Muñoz: no necesariamente; sin embargo, (es) posible. Tenemos que recordar que lo que se escribe y publica es un fiel reflejo de nuestro comportamiento dentro de la sociedad. Conforme ha ido pasando el tiempo pareciera que hemos ido evolucionando hacia un comportamiento de desconfianza y temor. d. Patricia Cortéz: en realidad la literatura guatemalteca tiende a tratar la violencia desde ángulos no directos, pero es inevitable que las distintas formas de violencia aparezcan en los textos más modernos, incluso en la poesía. e. Fernando Ramos: la violencia política ha sido una constante en la narrativa guatemalteca, principalmente la que ejerce el Estado y la oligarquía en contra de sus opositores. Lamentablemente el conflicto armado truncó el desarrollo de la literatura y, las generaciones de escritores posteriores a la guerra, han dejado de lado la recreación de la realidad en su literatura, por lo que no hay preocupación por el estado actual de la violencia, que en estos tiempos es más cruel y menos selectiva.


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f. Gloria Hernández: yo no diría que el tema es típico. Es decir, no “tipifica”, normaliza o representa a nuestra literatura nacional. Sin embargo, la violencia sí es un tema recurrente en el cúmulo literario producido en nuestro país. Desde la Historia verdadera de la conquista de la Nueva España, Bernal Díaz del Castillo, se recurre a la narración de episodios de crueldad y de intimidación por parte de los personajes de la historia que signaron el devenir de la cultura en la región, incluida la literatura. Hasta una de las últimas novelas publicadas en el país, La noche del nueve de febrero, del Premio Nacional de Literatura 2013, Víctor Muñoz. g. Lucrecia Méndez de Penedo: creo que es un tema que aparece casi en cualquier literatura, desde que surgió la épica o el primer rapto de celos, y la literatura guatemalteca no es excepción. Piense en el Rabinal Achí, las crónicas. Sin embargo, se convierte en tema recurrente en la novela de la segunda mitad del siglo XX. En países como el nuestro, la historia y la literatura tienen vínculos muy estrechos y quizás más visibles que en otros lados. Sin embargo, la violencia no es solo la política, existe otra menos evidente, pero lacerante, como la exclusión o el maltrato que son cotidianos, pero van carcomiendo a las personas desde dentro, robándoles futuro. h. Aída Toledo: sí, es un tema que trabajan, tanto hombres como mujeres, a veces se trata de violencia política, otras veces sobre violencia doméstica, ciudadana, etc. 2. Gustavo Sánchez: ¿Y el olvido? a. Víctor Muñoz: es que no termino de comprender esta pregunta. En mi caso, por ejemplo, nunca he escrito nada para tratar de olvidar algo sino lo contrario, son mis recuerdos los que me dan material para elaborar mis historias. b. Fernando Ramos: nadie olvida, solo evade. Un hecho violento jamás se olvida, simplemente se trata de no evocarlo. c. Emilio Solano: el olvido se practica mucho. Es un mal que se contagia y es tan pandémico que además mutó sin síntomas, lo cual lo hace más peligroso de contagio directo a través de las influencias literarias.


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d. Lucrecia Méndez de Penedo: más que un tema en sí mismo, es la actitud. Y puede tener muchos y muy variados orígenes que van más allá de la literatura como tal. La pérdida de la memoria, por ejemplo, puede ser intencional; para que no quede grabada. e. Juan Carlos Lemus: igual, pienso que no es un tema recurrente, quizá, ni siquiera es tema. Lo que se aborda –y bastante- es la memoria en el ensayo o en libros de historia reciente, no precisamente el olvido. f. Gloria Hernández: el olvido tampoco tipifica a nuestra literatura. Por el contrario, dentro de las manifestaciones del arte, es la literatura la que, en la mayoría de los casos, evidencia las situaciones de vida de los guatemaltecos, sin denuncias y sin objetivos de conducción ideológica. De una forma no deliberada, la literatura funciona como espejo de la esencia humana, así como su diario de a bordo, su caja negra. Desde los textos escritos en la Colonia, hasta la poesía escrita por los jóvenes de hoy, la preocupación existe por aprehender, por fijar, por escribir y por transmitir situaciones que nos definen como país. Innumerables son los ejemplos al respecto, El relox de Batres Montúfar; Viaje al otro mundo pasando por otras partes, de Milla; La isla de las navajas, de Monteforte Toledo; Los días de la selva, de Payeras; El señor Presidente, de Asturias; La vida rota, de López Valdizón; Guatemala, las líneas de su mano, de Cardoza; El hoyito del perraje, de Isabel Garma; La larga noche de los pollos blancos, de Goldman y muchos otros. g. Aída Toledo: el olvido no aparece como tema en sí, pero sí como estrategia discursiva. Se omiten situaciones históricas como que si no se supiera de ellas, pero no lo veo como tema. h. Patricia Cortéz: el olvido se refleja en ese trato segmentario y no directo de la violencia, se tiende a “olvidar” o a no poner cosas que pueden molestar, o como lo dijeron algunos directamente, (antes de darse cuenta que no se podía) “para que seguir hablando de lo mismo”. 3. Gustavo Sánchez: ¿Cuál es la relación entre violencia y olvido en el contexto de la literatura? a. Gloria Hernández: la relación se establece de la misma manera como se perciben los diferentes paisajes humanos en nuestro entorno, a través


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del tiempo. Se presenta de manera fragmentada pero definitiva, basada en una experiencia de los sentidos, pero manifestada en la solución de la obra final, sea esta una novela, una crónica periodística o un poema. El tiempo literario determina el transitar entre el pasado, el presente y el futuro y, por lo tanto, determina la posibilidad de olvidar o no la miseria humana. Durante el siglo XX tuvimos un fenómeno de proyección notoria fuera de nuestras fronteras, cuando Asturias publicó su obra y ganó el premio Nobel. La proyección de nuestro uso del idioma español y la realidad política, social y económica posibilitó que se colocara a nuestro país dentro del imaginario latinoamericano. Solo así participamos de la fiesta literaria universal de la época b. Juan Carlos Lemus: la relación que encuentro es más bien definitoria antes que literaria. Un escritor puede abordar el tema de la violencia por múltiples razones: no conoce más allá de los diarios y su día a día; tuvo experiencias personales; considera que puede ser lo que las editoriales esperan que se escriba en estos lugares; tiene talento literario en esa vía, etcétera. Y en cuando al olvido, puede que anule de su alacena los alimentos que lo lleven a consumir su propia realidad; en tal caso, opta por evadir la comilona de sangre y odio real para ensancharse en otras vías más ficticias, menos palpables. c. Emilio Solano: digamos que la violencia, al no estar como tema típico de la literatura guatemalteca, ha otorgado el olvido, pero el olvido no es un tema literario tampoco, ni es literatura; no se escribe para olvidar la violencia, se escribe sobre la violencia o no se escribe sobre ella. d. Aída Toledo: la violencia o su excesiva presencia en la vida real, provoca retrabajar sobre ese eje temático en la literatura. Funcionamos dentro de una cultura de la violencia. En los años de la guerra fue una violencia relacionada con el conflicto bélico. Hoy es parte del imaginario. Se aplica a todos los estratos sociales, y se trata de una violencia diaria, constante, en todos los espacios del país, y se produce bajo varios rostros. La literatura hace representaciones diversas de esta violencia. El olvido se trata a nivel de representación. Los personajes a veces se presentan como seres que no recuerdan algo en especial. Se trata el olvido con un componente sicológico. Y se relaciona con asuntos traumáticos, relacionados con la violencia y la represión.


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e. Lucrecia Méndez de Penedo: la literatura puede registrar a través de la ficción hechos de violencia de todo tipo. No mencionar ciertos hechos históricos, porque el escritor no los siente o ya no los siente con la urgencia de otros, por cansancio, por intolerables, por evasión, porque ya el compromiso a través de las letras le parece estrecho o sin sentido, entonces sí que aparece no apareciendo directamente. Lo mismo, por ejemplo, con la violencia familiar o interpersonal, que a veces se convierte en metáfora una de la otra. f. Víctor Muñoz: no lo sé. g. Patricia Cortéz: es precisamente esa: lo que se deja como testimonio de lo vivido y lo que se oculta, deliberadamente para evitar hablar del tema o por miedo. h. Fernando Ramos: no hay relación directa. Quizá los escritores que evaden o rodean el tema de la violencia, lo hacen por desconocimiento o porque no se atreven a abordarlo. El temor por los temas escabrosos es cultural y ancestral. 4. Gustavo Sánchez: ¿Cuál es la función de la literatura con relación al olvido? a. Juan Carlos Lemus: creo que la función puede resultar didáctica o catártica, pero creo que es más la intencionalidad de los compiladores que del escritor o escritora. b. Fernando Ramos: sin intención alguna, la literatura se va convirtiendo en testigo de su tiempo. Pero no siempre es así. Por ejemplo, Guatemala está viviendo sus tiempos más violentos, pero la literatura actual, como conjunto, no lo refleja. Pero el hecho de que la literatura no recree la violencia, no provoca el olvido. c. Víctor Muñoz: en mi caso, y tal como lo explico arriba, en mi memoria están archivados gran cantidad de datos que, en su momento, utilizo para elaborar mis historias. Dijéramos entonces que la literatura viene siendo, algo así como una base de datos para que la gente que no conoció ciertos acontecimientos, los conozca. Mi hijo leyó mi novela: “La noche del 9 de febrero”, y me dijo que le había parecido una novela sumamente triste. Me sorprendió cuando me preguntó si lo que ahí se narra había sucedido. Le expliqué que sí.


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d. Emilio Solano: no es adrede que se practica olvidar la violencia en la literatura. La inconsciencia del olvido no es un juego de palabras, sino una amarga verdad. e. Aída Toledo: la literatura funciona como catarsis, pero no considero que a través de ella, la gente olvide tal o cual hecho. f. Lucrecia Méndez de Penedo: la literatura, entre unas de sus muchas funciones, tiene la de conocimiento y reflexión. El escritor registra la historia y las pequeñas historias personales, que de alguna manera están articuladas. Luego decide si archiva o no este material. Lo importante, sin embargo -y nunca está de más recordarlo-, es que no convierta su texto en un panfleto. g. Patricia Cortéz: la literatura testimonial e histórica tienden a recrear el entorno y a evitar el olvido; la literatura en general, reproduce su entorno sin que eso sea a propósito y con esto permite que los que vienen puedan tener una idea de cómo se vivía en aquellos años. 5. Gustavo Sánchez: ¿Sirve la literatura para evitar el olvido? a. Fernando Ramos: entre otras cosas. b. Patricia Cortéz: totalmente, la literatura aún sin intención evita el olvido: por ejemplo: ya no se considera un texto adecuado a Huckleberry Finn porque refleja el racismo de la época; José Milla es otro que refleja el racismo introyectado y nos permite ver el “deber ser” de la época. c. Lucrecia Méndez de Penedo: la literatura tiene un carácter testimonial y ese sentido desafía al olvido. Es memoria histórica y memoria personal articuladas, ya que constituye una visión colectiva filtrada a través de una subjetividad creadora de ficciones, en menor o mayor grado. En la medida en que un texto se proponga narrar determinadas situaciones para que el lector pueda experimentarlas, las rescata del olvido. Las cristaliza. Creo que en sentido de memoria histórica, el testimonio es un género emblemático, aunque en otra medida podría decirse lo mismo de la novela histórica. Otra perspectiva es que la literatura va construyendo incesantemente archivos del patrimonio cultural y, en ese sentido, lo resguarda del olvido.


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d. Víctor Muñoz: si bien es cierto, la literatura, como arte que es, no tiene por qué cumplir ninguna función específica, como no sea la creación libre y espontánea, es por medio de ella que hemos podido conocer la historia de los pueblos. Gracias a Homero, por citar sólo un ejemplo, tenemos conocimiento de los acontecimientos que él narra en sus escritos. e. Emilio Solano: la literatura da testimonio de una época y sus luchas por el poder, de sus muertos y del porqué de su muerte. f. Aída Toledo: no lo creo. Sirve, como dije, ya para hacer un proceso terapéutico a veces. Cuando los hechos violentos han marcado la vida de una persona, escribir sobre aquello, puede ayudar a mitigar y comprender la violencia a que se fue expuesto o expuesta. g. Juan Carlos Lemus: como herramienta útil, supongo que sí, pero quizá en tal caso no se esté haciendo literatura, sino una memoria de labores sociales, o un inventario psicológico. Considero que la literatura es un ente no domado, está liberada de esas ataduras; y eso pese a que su resultado puede plasmar un hecho real que, violento o no, habría quedado en el olvido. 6. Gustavo Sánchez: en tu obra ¿se refleja la violencia que vive la sociedad guatemalteca? a. Aída Toledo: sí, tanto en el espacio doméstico o privado, como en el público. b. Fernando Ramos: sí. Por mi parte es imposible abstraerme del mundo en el que vivo. c. Patricia Cortéz: no se puede de otra manera, mi obra refleja a Guatemala. d. Juan Carlos Lemus: creo que a veces sí, pero no es que lo persiga, es un flujo normal atinente a mi mundo. Creo que toda violencia interna o social, en la literatura, opera sin nacionalidad, a menos que se encuentre como un movimiento (o de experiencias en campos de concentración, en guerras o en la Biblia, etcétera). Aclaro que casi todas las obras nos arrojan localidad, estrato social, costumbres y, por supuesto, prácticas de violencia experimentada o escuchada. Por ejemplo en Steinbeck,


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Bunin, Oé o Mafhuz, los golpes cambian de japonés a gringo y a ruso, ya no digamos que se olfatearía un escenario (estilo) chapín. En mi modesto caso, si se refleja violencia supongo que es el “resultado de” y no el objetivo. e. Gloria Hernández: en algunos casos sí. Sin embargo, la voz que intento alcanzar en lo que escribo no es descarnada y apremiante. Apelo al recurso de la ironía y la evidencia de los resultados de la violencia en nuestro país. Me interesan los paisajes humanos como los percibe el personaje cotidiano. En mis cuentos la violencia no es cruda y salvaje, pero es violencia igual: la pobreza, la discriminación, la exclusión, la indiferencia, la escasez, el machismo, la miseria espiritual, también son aristas más sofisticadas de la violencia. f. Lucrecia Méndez de Penedo: mi campo es el ensayo, por tanto, siempre me he auxiliado de la historia y, en grado menor de otras ciencias sociales, para poder comprender y analizar la literatura guatemalteca. De tal forma, que sería imposible no tratar el tema, que está a flor de página, cuando casi todos nuestros escritores contemporáneos lo han tocado. g. Víctor Muñoz: tengo que reconocer que sí, sin embargo no es en toda mi obra. He trabajado también el humorismo, que supera con creces la temática de la violencia. h. Emilio Solano: no. Es un olvido inconsciente. Los temas están ahí pero no han tomado forma estética. 7. Gustavo Sánchez: ¿Y la violencia contra las mujeres? a. Víctor Muñoz: en algunos trabajos sí, pero no es un tema que me resulte cómodo o fácil. Tal vez se deba a que crecí dentro de una familia en donde nunca hubo violencia contra la mujer. b. Gloria Hernández: sí, a veces contra las mujeres. No obstante, no escribo espontáneamente a favor de las mujeres y, probablemente, con esto me condene, pero mis cuentos y mis novelas generalmente exploran los territorios de la esencia humana, sin diferencias de género. Circunscribirme a la violencia contra las mujeres me limitaría dentro del vasto mar de situaciones de relación entre los seres humanos.


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Niños, viejos, ancianos, sin diferencia de su género, transitan por mis historias. Por su lado oscuro o por su lado luminoso. La curiosidad me va a matar como al gato, estoy segura. No puedo quedarme explorando un solo tema. c. Fernando Ramos: la violencia golpea a todos por igual. Está claro que hay grupos más vulnerables, pero no creo que se deba hacer diferencia al tratar el tema. d. Aída Toledo: mis personajes son regularmente mujeres que han sido víctimas de abuso de distintos tipos. Trabajo las formas en que se reacciona emocionalmente frente a ellos, pero también físicamente. e. Patricia Cortéz: mis cuentos y hasta los poemas reflejan las violencias contra las mujeres, más allá de la violencia física. f. Emilio Solano: los estereotipos de las mujeres son amenazas de violencia contra ellas. Digamos que la violencia es parte de la cultura en muchos sentidos. Por ejemplo, la premio Nobel (Rigoberta Menchú), por haber ganado ese galardón de la paz, se le ha cuestionado el testimonio, se le han hecho chistes discriminatorios, se le ha indilgado falsedad de méritos y se le ningunea. Sus opiniones, por tanto, no son tomadas en cuenta. A la candidata actual para el mismo premio, ya se le justifica incluso que no lo gane, que todavía no le toca y otra serie de aparentes argumentos de defensa que más parece un ataque desde una visión basada en un estereotipo de la mujer. g. Lucrecia Méndez de Penedo: lo mismo. Es un tipo de violencia a veces sorda, a veces maquillada y otras, brutal, pero existe. A veces con la complacencia de la víctima, a su vez víctima de patrones culturales escleróticos. Cuando hay una violencia de fondo en una sociedad, esta se filtra en todo, como vasos capilares. h. Juan Carlos Lemus: en mi obra no aparece ese tema, al menos eso creo. Hace unos meses, fui a un encuentro literario invitado por el escritor Sergio Ramírez. Algunas ponencias propuestas por los organizadores eran sobre la violencia y género en la literatura de cada país centroamericano. El resultado fue el mismo: mujeres y hombres coincidimos en que la literatura no tenía un carácter utilitario: nadie debería esperar que como en estos países hay violencia, pues se deberá


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escribir sobre la violencia. No. Había editores franceses que valoraron mucho tales posturas, porque quizá esperaban más muertos y amor por el sicariato en nuestras obras. En esa ocasión, escuché a escritoras –de bastante y reconocida producción- que mandaban al carajo la idea de que debían escribir sobre abusos o machismo; ellas, al contrario, se sentían libres de anotar lo que les llegara en su momento creativo. Por supuesto, los resultados, en algunos de sus libros, incluyen esa violencia, la libertad sexual, el feminismo; en su vida personal tienen posturas bien definidas, pero no las emplean como un recurso literario. 8. Gustavo Sánchez: ¿Y en el trabajo de otros escritores o escritoras guatemaltecos? a. Gloria Hernández: esta pregunta da para una tesis. La verdad es que hay muchos escritores que han explorado y explotado el tema de la violencia como motivo para desarrollar alguna obra. Mario Monteforte escribió un cuento genial que se llama El extraño vientre de los dioses, que engloba lo que ha sido nuestra historia y el sincretismo entre lo social, lo político y lo religioso en nuestro país. Marco Antonio Flores escribió el capítulo llamado El patojo, dentro de su novela Los compañeros, que también ejemplifica los límites de la enajenación y de la violencia en los tiempos de la guerra en Guatemala. Francisco Goldman en su novela sobre la muerte de Monseñor Gerardi, El arte del asesinato político, pone de manifiesto la maestría con que se maneja la violencia dentro de las políticas del gobierno en nuestro país. Luz Méndez de la Vega ilustra de manera muy culta y sutil el lado descarnado y violento que puede tener la sexualidad en su poemario Helénicas. Rodrigo Rey Rosa, por su parte, presenta desde varias perspectivas en El material humano, la relación de la vida cotidiana contaminada por la violencia de Estado y su combinación con una dudosa investigación en un inmenso y caótico archivo policial. Y así, podría enumerar cuantiosas obras guatemaltecas, cuentos, poemas, novelas, que evidencian ese malestar espiritual que se traduce en las múltiples manifestaciones de la violencia. Estamos en el centro mismo del carnaval grotesco de la vida. Como escritores nuestro


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afán se limita a intentar comprender su humor negro, su ironía, su efecto en el espíritu del hombre. No cabe duda de que el presente desde el cual se escribe queda, al menos, parcialmente aclarado en lo que se escribe sobre el pasado. b. Fernando Ramos: de distintas formas, directa o indirectamente, bordeándola o evadiéndola, la violencia es constante en la literatura guatemalteca. La violencia siempre estará presente en la mente del lector, aunque el escritor la evada. c. Patricia Cortéz: en algunos es como Milla, la forma en la que tratan a las mujeres como objetos, refleja la violencia, aunque no las golpeen. d. Juan Carlos Lemus: he leído más interés en escribir sobre cantinas, orgías, drogas y música que asuntos de violencia. Según creo, hay más inclinación por la diversión que por la queja. e. Víctor Muñoz: quisiera ser puntual en cuanto a citar algún trabajo de este tipo, pero no recuerdo ninguno. f. Emilio Solano: hay ejemplos notables de escritores que realmente hicieron que su testimonio sobre la violencia rebasara el carácter ficticioestético y esa huella que dejan en la literatura guatemalteca es un paso firme que se aparta del olvido. g. Aída Toledo: aparece como una constante, los grados de crudeza de aquellas representaciones es lo que cambia. h. Lucrecia Méndez de Penedo: hay períodos donde los escritores lo han hecho casi por urgencia de dejar grabado el tema. Pero no siempre es así, o no de manera tan obvia. En otras palabras, no es algo mecánico y determinista. 9. Gustavo Sánchez: tienes la libertad de agregar lo que desees en relación a los temas que abordamos. a. Emilio Solano: no he leído ningún estudio serio sobre la violencia y el olvido en la literatura guatemalteca. b. Patricia Cortéz: pues no sé, creo que el escritor es fruto de su tiempo. Y refleja su tiempo y su propia construcción social. c. Juan Carlos Lemus: sí, reitero que de países violentos como el nuestro se espera que abordes temas cotidianos, sangre y balazos, de lo contrario


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parecerás evasivo; creo, sin embargo, que habitamos una época de dispersión social tan enorme que cada vez menos los escritores/as se limitan a describir al muerto en la acera. Lo hacen, claro, y es su gusto y gana. Pero, como lector, no me incumbe su intencionalidad, antes bien me atrapará la hechura. d. Fernando Ramos: aunque el entorno sea violento, la literatura no está obligada a reflejar solo este tema, porque hay muchas otras cosas que la realidad ofrece a un escritor. Todo depende de la sensibilidad. e. Víctor Muñoz: pienso que la literatura es un arte como cualquier otro, y como tal, debe quedar ajena a cualquier tendencia, sea esta religiosa, moral, política, etc. Sigo. Las artes son libres, o debieran serlo. En el momento en que la literatura se utiliza para señalar o denunciar actos de violencia, injusticia, olvido, etc., deja de ser un arte para convertirse en artículo de opinión personal, editorial periodístico, etc. Diálogo de fondo (discusión de resultados) La violencia, en tanto tema, se manifestó como irrelevante. Aun cuando algunos de los entrevistados se decantaron por una u otra posibilidad al responder a la pregunta sobre si la violencia era un tema típico de la literatura guatemalteca, el consenso apuntó hacia la independencia de la literatura sobre el tema: los temas son hechos que se dan, pero no son el leitmotiv de la literatura; es decir, reconociendo la importancia del tema, con violencia o sin ella, la literatura se manifestaría de igual forma. Foucault (1999) sostenía: el límite de la muerte abre ante el lenguaje, o mejor, en él, un espacio infinito… (p. 182). En concordancia con lo anterior, la expresión del espacio infinito que se da en la literatura se ve influida por la violencia —o por la muerte, dice Foucault-, es pertinente decir que estos tópicos son transgredidos por la literatura, no son límite para ella. Lo que no puede evitarse es que el escritor responda al momento que vive y se vea influenciado por su entorno, pero no determina la temática en sentido absoluto. Influir no es determinar. Más aún, el momento en que escribe influye en el resultado del texto: si el escritor que ha estado madurando en su


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mente un relato y decide posponer su escritura al día siguiente, al día siguiente será un relato diferente: los momentos son importantes en la creación. En este sentido, de acuerdo con Gloria Hernández, la violencia no tipifica la literatura guatemalteca; y si a esto agregamos que este tema es tan viejo y recurrente en todas las épocas y aparece en casi todas las literaturas, como aporta Lucrecia Méndez de Penedo, podemos ver que, si bien es un tema que se encuentra, no tipifica o determina la literatura guatemalteca. En cuanto al olvido, la literatura hace presente -en la ficción- los hechos que la sociedad obvia o pretende dejar atrás. El efecto olvido -si lo hubiera-, es el resultado de abordar otros temas que focalizan la atención y el efecto secundario es el olvido; pero el olvido, como tal, no es un tema en sí mismo. Es, en todo caso, una evasión, como apunta Fernando Ramos. La memoria, como lucha contra el olvido, reconoce el valor de la historia y la literatura como registro y transgresión de la violencia. La violencia, transgresión en sí misma, se ve transgredida por la memoria. Por su parte y, en ocasiones, los cómplices involuntarios del olvido son las tradiciones y las costumbres: lo que siempre se ha hecho y no hay por qué cambiar. Este tipo de historia adormecedora, que no impele al cambio y mantiene el status quo; es la historia tradicionalista que Ricoeur (2010) define así: No es menor la ambigüedad de la historia tradicionalista: es útil para la vida conservar y venerar costumbres y tradiciones; pero, una vez más, el pasado se resiente, pues todas las cosas pasadas terminan por ser cubiertas por un velo uniforme de veneración y «lo que es nuevo y está naciendo es rechazado y atacado». Esta historia solo sabe conservar, no engendrar… (p. 387). El olvido pretende ocultar la violencia, restarle valor, importancia, sobre todo la violencia que tiene un trasfondo social o político. El olvido se otorga; Emilio Solano nos lo dice precisamente así: Digamos que la violencia, al no estar como tema típico de la literatura guatemalteca, ha otorgado el olvido. Esta decisión estética tiene una repercusión política; Patricia Cortéz comenta: Es


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precisamente esa: lo que se deja como testimonio de lo vivido y lo que se oculta, deliberadamente para evitar hablar del tema o por miedo. De todos modos -aunque la imagen de estas cruentas realidades respaldan la memoria histórica y la memoria colectiva, dotan de sentido a la vida y abren el presente vital del ser que piensa y se cuestiona en un horizonte de vacío existencial que actúa como referente, del que se habla y a partir del cual se actúa, no para permanecer en el dolor, sino para construir un mundo diferente-, es en el reflejo cuando la literatura de la violencia adquiere un sentido con valor en sí mismo, existencial para el autor y vital para el imaginario social. Foucault (1999), recordando a Maurice Blanchot, lo plantea como tarea: Escribir para no morir, como decía Blanchot, o tal vez incluso hablar para no morir es una tarea tan antigua como la palabra (p. 181). Cuando hablamos de funcionalidad de la literatura nos encontramos con que, primero, hay que encontrar el sentido a la palabra. Funciona el lenguaje en la literatura si logra un cometido estético; el sentido de funcionalidad en el tema es irrelevante pues cuando hay cualquier intencionalidad que no sea estética, se pierde lo literario. Todos tienen recuerdos, violentos o no, todos tienen la capacidad de hacer presentes para sí mismos aquello que les impacta: El escritor registra la historia y las pequeñas historias personales, que de alguna manera están articuladas. Luego decide si archiva o no este material. Lo importante, sin embargo -y nunca está de más recordarlo-, es que no convierta su texto en un panfleto… nos dice Lucrecia Méndez de Penedo. La literatura ¿sirve? Si acaso, el o los servicios que pueda prestar la literatura no son la razón por la que se escribe. La literatura evita el olvido -en palabras de Méndez de Penedo-, en sentido de memoria histórica, el testimonio es un género emblemático, aunque en otra medida podría decirse lo mismo de la novela histórica. Otra perspectiva es que la literatura va construyendo incesantemente archivos del patrimonio cultural y en ese sentido, lo resguarda del olvido, pero no es el objetivo de ella, es un subproducto, aunque no por serlo deja de ser importante. Es subproducto en el sentido que el producto buscado es estético, si en el camino hay un rescate de la memoria histórica es un hecho


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que se da, no que se busca. Víctor Muñoz afirma: si bien es cierto, la literatura, como arte que es, no tiene por qué cumplir ninguna función específica, como no sea la creación libre y espontánea, es por medio de ella que hemos podido conocer la historia de los pueblos. La parte interesante es cuando se planteó la posibilidad de que la violencia forme parte de la producción personal de cada uno de los entrevistados, y varios coincidieron que sí. Víctor Muñoz lo hizo como descubrimiento: tengo que reconocer que sí, sin embargo no es en toda mi obra. Por su parte, Juan Carlos Lemus llegó a lo medular: creo que a veces sí, pero no es que lo persiga, es un flujo normal atinente a mi mundo. Creo que toda violencia interna o social, en la literatura, opera sin nacionalidad… La claridad meridiana de una literatura que no oculta el universo de posibilidades, que transgrede el límite que marca la evasión de la realidad, deja de endulzar el imaginario social y contribuye a que este imaginario se asome a la tragedia humana, no como loa, sino como reflejo. Foucault (1999) sostiene que es lo inverso solar de la negación satánica; está de acuerdo con lo divino, o mejor, abre, a partir de ese límite que indica lo sagrado, el espacio en el que se juega lo divino (p. 169). La dialéctica entre lo divino y lo satánico abre la posibilidad de que el lenguaje escatológico llegue a formar parte del lenguaje literario en cuanto a reflejo de la realidad real. El límite entre lo sagrado y lo divino, entre el lenguaje escatológico y el lenguaje exquisito, se difumina. El concepto de belleza en el lenguaje literario va sufriendo un cambio, lo que conmueve es bello aunque no necesariamente lo conmovedor es bello en sí mismo. Foucault (1999) nos dice: El lenguaje, sobre la línea de la muerte, se refleja: allí encuentra algo como un espejo; y para detener esa muerte que va a detenerlo solo tiene un poder: el de dar nacimiento en sí mismo a su propia imagen en un juego de espejos que, él sí, carece de límites (p. 182). La literatura es el juego de espejos del que nos habla Foucault, multisignificante y críptico -en ocasiones-, es la forma que el escritor logra detener la muerte. Empalabrar el mundo (la violencia, el olvido, o lo que nos impacte) es el poder que nos otorga el lenguaje, con la facultad de reflejar la


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realidad en la literatura, es la manera de señalar la violencia, detener la muerte, de inmortalizar la denuncia. La violencia contra la mujer está inserta en este rubro. Varios escritores reconocen su existencia en lo que escriben, aunque Gloria Hernández acota: No obstante, no escribo espontáneamente a favor de las mujeres y probablemente con esto me condene, pero mis cuentos y mis novelas generalmente exploran los territorios de la esencia humana, sin diferencias de género. Y Juan Carlos Lemus recuerda, en el marco de un congreso literario: escuché a escritoras –de bastante y reconocida producción- que mandaban al carajo la idea de que debían escribir sobre abusos o machismo, ellas, al contrario, se sentían libres de anotar lo que les llegara en su momento creativo. Por supuesto, los resultados, en algunos de sus libros, incluyen esa violencia, la libertad sexual, el feminismo; en su vida personal tienen posturas bien definidas, pero no las emplean como un recurso literario. La literatura aborda temas que difícilmente se analizan por medio de otro lenguaje. En sí misma, la literatura es transgresora. Foucault (1999) nos dice: la transgresión se abre a un mundo brillante y siempre afirmado, un mundo sin sombra, sin crepúsculo, sin esa intromisión del que no muerde los frutos y hunde en su corazón la autocontradicción (p. 169). Hay un consenso implícito en los escritores: sin importar los temas, ellos escribirían. Que no se pueden sustraer al mundo que les toco vivir, el mundo que los forma y conforma, es otra historia. Víctor Muñoz sostiene: pienso que la literatura es un arte como cualquier otro, y como tal, debe quedar ajena a cualquier tendencia, sea esta religiosa, moral, política, etc. El otro elemento reconocido, fundamental y también implícito es el de la transgresión: ellos no escriben para quedar bien. Foucault (1999) lo dice de esta manera: La transgresión se abre a un mundo brillante y siempre afirmado, un mundo sin sombra, sin crepúsculo, sin esa intromisión del que no muerde los frutos y hunde en su corazón la autocontradicción (p. 169).


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La violencia no es tema por gozo, es tema por la imposición de la realidad de quien escribe. La autocontradicción de la que nos habla Foucault se puede dar entre lo que se piensa escribir y el resultado final. La calidad es fruto de las lecturas y del oficio del escritor, pero los temas van surgiendo de la historia personal. El olvido tampoco es tema por gozo, ni siquiera es tema de acuerdo a Aída Toledo, es una estrategia discursiva. Se omiten situaciones históricas como que si no se supiera de ellas. El olvido es ausencia y se refleja, como dice Patricia Cortéz en ese trato segmentario y no directo de la violencia, se tiende a “olvidar” o no poner cosas que pueden molestar. En cuanto a la relación entre violencia y olvido, en el contexto literario es irrelevante. No se escribe para olvidar la violencia, dice Emilio Solano, se escribe sobre la violencia o no se escribe sobre ella. Y añade: el olvido se practica mucho. Es un mal que se contagia y es tan pandémico que además mutó sin síntomas. Por su parte, Juan Carlos Lemus encuentra la relación más bien definitoria antes que literaria. Y para Patricia Cortéz es lo que se deja como testimonio de lo vivido y lo que se oculta. El olvido excluye a la violencia del imaginario pero no de la realidad. Los diarios, la historia oficial puede pretender negar los hechos pero estos siguen allí. No hay, entonces, una relación directa entre uno y otro fenómeno. La función entre literatura y olvido no existe, y si la hay, no hay intención que se dé, así lo perciben los escritores. De acuerdo a Juan Carlos Lemus creo que es más la intencionalidad de los compiladores que del escritor o escritora. En esto coincide con Fernando Ramos, quien afirma que, sin intención alguna, la literatura se va convirtiendo en testigo de su tiempo. Por su parte, Aída Toledo nos dice que la literatura funciona como catarsis, pero no considero que a través de ella, la gente olvide tal o cual hecho. La literatura es significación, se va significando la historia, la realidad que se vive. Y el mundo que nos toca vivir no es elegible, se nos da. O, heideggedarianamente hablando, somos arrojados a él. La significación se da


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en la literatura, no en la realidad, y la recreación de esa realidad virtual que es la literatura, es un hecho que se da en el lector. Es por eso que Foucault (1999) habla de un doble espejo: (…) al significar la escritura, no la cosa sino la palabra, la obra de lenguaje no haría más que avanzar profundamente en ese impalpable espesor del espejo, suscitar el doble de ese doble que es ya la escritura, descubrir de ese modo un infinito posible de lo imposible, proseguir sin término la palabra, mantenerla más allá de la muerte que la condena, y liberar la crecida de un murmullo (p. 183). El sentido doble de la escritura se da en quien escribe y en quien lee, hay un infinito posible de esa imposibilidad que es la ficción escrita, la cual alcanza tantas significaciones como lectores tenga. Conclusiones La literatura se ve arrojada al mundo independientemente de los temas abordados por ella, no se ve impelida por los temas, tiene fuerza en sí misma y, en todo caso, los temas son los elegidos. La literatura tiene un caminar independiente, los temas surgen de acuerdo al momento histórico que se vive pero de ninguna manera nace de los temas. La violencia como tal es un tema que puede surgir o no, que algunos lo abordan o no; de nuevo se plantea que no es el tema el que hace la literatura: es la literatura la que elige el tema. Entonces, la relación entre violencia y literatura es la misma que la literatura puede tener con cualquier tema. Por su parte, el olvido como tal tampoco es tema en sí mismo; en todo caso el abordaje de otros temas lo provoca pero como efecto. Hay consenso en cuanto a plantear este fenómeno como producto de la evasión mental, de obviar los hechos. Pero aún evadiendo, los hechos se dieron y quedaron en la memoria, si se olvidan como negación o como exclusión, queda la huella. La ausencia de recuerdos como tal no existe pues el espacio es ocupado por la


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huella, la ausencia es la huella de la memoria. En este sentido el olvido no se da, se otorga. Pero no como tema literario, que no lo es. Varios autores asumen que responden al momento que viven y ven en su obra y en la de sus colegas a la violencia como tema. Uno de ellos, francamente en desacuerdo con relacionar violencia y olvido con la literatura, reconoce que en su obra hay violencia como producto de lo que ha vivido. Con lo anterior se cumplen los objetivos trazados, sin embargo, hubo otros hallazgos que es importante compartir. En tanto transgresora, la violencia rompe con las posibilidades que marcan otros temas. En tanto límite, se le transgrede al ser revelada por la literatura, por otros temas y por sí misma. Los niveles de violencia se incrementan, perfeccionan y trazan límites cada vez más lejanos. La violencia en la realidad literaria es una transgresión constante, su frontera avanza, y -de Homero a Cervantes; de Shakespeare a Asturias, de Hemmingway a Pilar Gil Escuder-, la violencia en la literatura también lo hace. Los momentos violentos en la literatura muestran mundos posibles y, en ese momento literario en que la violencia se coloca al descubierto, se le transgrede; hay páginas brillantes en tanto transgresoras, de denuncia descarnada, sangrienta y desnuda. La violencia, como tema literario, es límite, transgresora y transgredida en estos sentidos. La historia que se relata difícilmente se hará realidad tal cual está escrita, y tampoco refleja fielmente la realidad circundante, pero tendrá múltiples caminos posibles en quienes leen: esta es la realidad virtual conocida como literatura. Encontramos también que la literatura tiene carácter de registro, más allá de la creación de una realidad alterna, virtual -que lo es-, también es un reflejo de la realidad. El escritor no pretende escribir los sucesos en tanto hechos históricos, sino tal cual los recuerda e imagina. El vive, percibe, reelabora y, posteriormente, el hecho literario aflora; el primer momento de inspiración


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pasa por un proceso de reescritura y después -solo después-, se registra. En esta proceso de reinterpretación y reinvención está, precisamente, la creación literaria. Quien escribe literatura -no crítica literaria-, no pretende un reflejo fiel de la realidad, pretende crear una realidad alterna. La crítica literaria interpreta esa realidad alterna, la conecta con la realidad real y busca la verdad de la literatura.

Referencias consultadas Foucault, Michel. (1999) Entre filosofía y literatura. Obras esenciales, Volumen I. Barcelona, Buenos Aires, México: Paidós. Ricoeur, Paul (2010). La memoria, la historia, el olvido. Madrid: Editorial Trotta.


II. COLABORACIONES


Códigos corporales y diálogos en el arte Mgter. Magda García von Hoegen1

Resumen Los contextos guatemaltecos en sus particularidades históricas, territoriales y culturales, presentan grandes desafíos para el establecimiento de procesos dialógicos verdaderos, que se traduzcan en acciones concretas para la transformación social y reconstrucción de tejidos sociales. En un país aún marcado por la confrontación y la fragmentación, se hace necesaria la construcción de códigos comunes como plataforma para el establecimiento de la convivencia sana en sociedad. Dichos códigos trascienden por mucho el manejo de un léxico común y presentan la necesidad de entrar a tramas profundas de significados humanos, desde los cuales puedan constituirse. Este es el reto del proyecto central de investigación “Tejiendo la voz. Arte como plataforma de diálogo intercultural”, del Instituto de Estudios Humanísticos de la Universidad Rafael Landivar. Este trabajo es el primer peldaño de un proceso de larga data que pretende contribuir a dar respuesta a los retos planteados. Se apuesta por el trabajo con la juventud, partiendo de la corporeidad como código comunicativo, mediante un proceso de creación artística en danza, teatro, música y escritura. El presente artículo ahonda en la construcción de la propuesta metodológica de la investigación. 1 Candidata a doctora por la Universidad Pablo de Olavide, Sevilla, España, Programa en Historia de América Latina. Mundos Indígenas; magíster en Comunicación por la Universidad Iberoamericana, México, DF.; licenciada en Ciencias de la Comunicación por la Universidad Rafael Landívar. Investigadora I en el Instituto de Estudios Humanísticos de la Universidad Rafael Landívar, a cargo del programa de investigación en Comunicación Estratégica.


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Si en este momento se preguntara al azar a distintas personas sobre el significado de la palabra “vida”, seguramente tendríamos respuestas diversas, dispares, contrastantes. Quizá algunas compatibles, otras contrapuestas. Esta inquietud motivó a preguntar, rápidamente, a tres mujeres de distintos sectores sociales y culturales del país, sobre el tema. Para una mujer joven en el área urbana, estudiante universitaria de 20 años, es: “un camino sin meta, sin fin. Es un viaje que decidimos tomar. Cada quien elige el propósito de su viaje”.2 Una joven de 16 años, cackchiquel de Chimaltenango respondió que la vida es: “una etapa de nuestro ciclo de existencia en el universo, donde uno puede moldear los sueños que nuestra mente permite imaginar. Donde podemos convivir físicamente con otros seres y donde todo es un misterio... Y el misterio es lo que nos mantiene en vida, porque el ser humano ha sido y será siempre un curioso que le gusta formar nuevas ideas.”3 Para una mujer mestiza en Tactic, Alta Verapaz, de 16 años de edad, la vida es un derecho. Una posibilidad de disfrute, porque según sus palabras es: “solo una”. Es el derecho de “cambiar lo que debilita y detiene mi futuro”.4 Claramente, las tres jóvenes muestran en su sentido de vida diversidad de pensamiento, distintas procedencias sociales, económicas, étnicas. Distintas cosmovisiones y espiritualidades. Mientras la estudiante universitaria, manifiesta una connotación de la vida como peregrinaje infinito, también habla de metas indefinidas, de una constante búsqueda de propósito. La mujer cackchiquel evidencia una marcada influencia de la espiritualidad enseñada por su madre, donde la cosmovisión maya está profundamente inmersa. Habla de ciclos del Universo, de convivencia con otros seres (no necesariamente humanos) y de un caminar en el misterio. 2 X. Lainfiesta. Comunicación personal, enero 23, 2014. 3 I. Tzian. Comunicación personal, enero 23, 2014. 4 Información recabada como parte del trabajo de campo del estudio “Tejiendo la voz. Arte como plataforma de diálogo intercultural”. Instituto de Estudios Humanísticos, 20 de junio de 2013.


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La joven mestiza de Tactic, reivindica la vida como derecho humano, el derecho a disfrutar y a transformar los obstáculos que pudieran impedir el logro de sus objetivos. En contraste con la primera opinión, para ella la vida sí tiene una meta definida. Este pequeño experimento deja ver que una misma palabra tiene diversos significados, según el contexto social e histórico de la persona. Por tanto, para establecer procesos fluidos de comunicación, se hace necesario partir de plataformas de significados profundos comunes, que trascienden, por mucho, el manejo de un idioma entendido como sistema lingüístico. Es necesario ahondar en la historia, lo social, lo subjetivo, las emocionalidades y espiritualidades diversas. Esto adquiere un especial sentido cuando hablamos desde los contextos guatemaltecos, marcados por profundas desigualdades, formas de rechazo evidentes a la diferencia cultural, social, de pensamiento y modos de vida. Desde aspectos como estos, se hace patente una razón fundamental por la que el diálogo, como elemento cohesionante del tejido social, enfrenta grandes desafíos y, en muchas ocasiones, no prospera como base fundamental de convivencia y desarrollo. Lo anterior evidencia la necesidad de repensar cómo entender aspectos básicos de la comunicación, aparentemente simples como el código, el cual se ha entendido como una base común de significados entre interlocutores, apelando principalmente al aspecto lingüístico, es decir, del idioma. En un país como Guatemala, con 23 grupos étnicos distintos, con amplias brechas sociales, posturas ideológicas polarizadas, altos índices de violencia, etc, es obvio que el concepto se queda corto. Para hablar desde un código común, no solo es necesario tomar en cuenta el lenguaje, sino también aspectos profundos desde la diversidad. Es así que “no se trata únicamente del conocimiento del código lingüístico, sino de una constelación de códigos que constituyen la


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dimensión cultural de la existencia humana y que presuponen un interpretante “in-formado” (formado en la cultura propia) que sea capaz de encontrar el sentido. La exigencia de un intérprete que capte, no solo lo que se dice, sino lo que se quiere decir, implica pensar en un sujeto histórico-social…” (Papalini, 2007: 27). Este concepto aporta luces importantes. El contexto es un elemento mismo del proceso comunicativo, no un lugar externo donde el diálogo ocurre. Quienes participan del mismo, son sujetos históricos, es decir que al momento de expresarse, traen consigo todo un antecedente que les define por procedencia, por los aspectos de su contexto social que han adoptado por opción o por obligación; pero también aquéllos que resisten o negocian. Estamos hablando de personas con agencia (Scott, 1990). Otro aspecto relevante que propone Papalini es la consideración de “constelación de códigos”, lo cual lleva a tomar en cuenta aspectos que demandan considerar al ser humano de forma integral, lo que trasciende por mucho la valoración de la palabra o el lenguaje “no verbal”, como elementos centrales del diálogo. La autora citada, va más allá de la función del código y profundiza en la base de las significaciones comunes, las cuales incluyen “apropiaciones particulares, impugnaciones, argumentaciones y consensos” (op.cit. :28). Es decir que las significaciones son el pilar, que permite formularse preguntas alrededor de las que se tejen otras significaciones. El código, entonces, es la base que da paso a la apropiación del proceso comunicativo, para luego poder manifestar un acuerdo o cuestionamiento. Lo anterior motivó a cuestionarse: ¿qué otras vías de diálogo, además del intercambio de ideas a partir de las palabras, pueden generarse para dar respuesta a la necesidad de construir plataformas de diálogo en múltiples niveles, que enriquezcan códigos y significados comunes en contextos concretos de Guatemala?


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Desde esta pregunta se gesta el proyecto central de investigación del programa en comunicación estratégica del Instituto de Estudios Humanísticos de la Universidad Rafael Landívar, “Tejiendo la voz. Arte como plataforma de diálogo intercultural”. La investigación inicia con los planteamientos teóricos y metodológicos en junio de 2012. Se trabaja con 92 personas en el municipio de Tactic, Alta Verapaz. Este grupo está conformado por jóvenes de ambos sexos, entre 15 y 19 años de edad, q’eqchi’es, achi’es, pocomchi’es y mestizos. Se tomó la decisión de partir del cuerpo como código comunicativo, con la idea de que somos nuestro cuerpo, en él habitamos el mundo. Salvo las diferencias obvias de complexión, altura y color de piel, el cuerpo es un punto convergente que compartimos los seres humanos. Por otra parte, desde la corporeidad, se piensa y se comprende el mundo desde otra esfera que trasciende las elaboraciones mentales. Autores como Roy Porter, proponen superar la idea heredada del pensamiento occidental, que pone en relación dialéctica el cuerpo y la mente, siendo el primero supeditado a la segunda, como elemento al que se le da valor. En este sentido, propone estudiar la historia a partir de los cuerpos, tomando en cuenta no solo las representaciones sociales, sino a los mismos ubicados dentro de contextos sociales concretos. El cuerpo se constituye en una “mente encarnada”, desde la cual se interpreta de forma peculiar el mundo, de forma más amplia que desde las elaboraciones intelectuales (Porter, 1993). De esta forma, la investigación citada se traza como meta proponer un proceso integral de comunicación. El cuerpo como código es el punto de partida para el desarrollo de creaciones artísticas, entendidas como un proceso comunicativo que involucra un análisis de historia e identidad, el intercambio de emocionalidades y subjetividades, además de compartir ideas. El reto es, no partir de la palabra para el diálogo, sino desde las memorias guardadas en el cuerpo.


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El cuerpo también es concebido como territorio, “espacio de acción, representación y memoria, es el escenario privilegiado en que la experiencia deja huella (…) El “cuerpo-evidencia”, en el que la piel deliberadamente marcada daría cuenta del devenir (…) y el “cuerpo-velado”, en el que se buscaría borrar los rastros que permitirían identificar recorridos e historias ” (Chomnalez, 2013: 81-82). Se toman como base los principios de la somática (Levy y DuKe, 2003), que abordan el encuentro y desarrollo de la consciencia desde dentro del cuerpo. A partir ello, se tiene acceso a un conocimiento interno, de la memoria histórica grabada en el mismo. La persona puede traer a su consciencia información sobre sí misma y de su entorno, la cual no está “contaminada” por los procesos intelectuales o de interpretación a partir del pensamiento. Es información que se ubica en otra esfera humana. En la línea de encontrar otros espacios que fueran más allá de las elaboraciones mentales o intelectuales, el trabajo se centra en la creación artística como proceso para el análisis de identidad, contexto social e historia individual y colectiva, lo cual conduce a la elaboración de propuestas de convivencia desde los sujetos de ambos sexos. Lo descrito se enmarcó metodológicamente en la hermenéutica profunda, propuesta por John Thompson (1998), que se centra en la interpretación de las formas simbólicas en tres momentos: análisis socio-histórico, análisis formal discursivo y una tercera fase de interpretación-reinterpretación. Las tres fases son el pilar para el proceso artístico creativo en cuatro áreas: danza, teatro, música y escritura. Sobre la base de la hermenéutica profunda, se creó una metodología en las áreas artísticas mencionadas, que se describe a continuación. Para ello, se contó con el asesoramiento de personas expertas en cada rama artística. Danza En esta rama, se parte del movimiento cotidiano y del concepto de red. Se consideró importante entrar, junto a los sujetos de estudio de ambos sexos,


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en una observación de los movimientos que se realizan en el diario vivir, como reveladores de identidad, de visión de vida y relación con los otros. Generalmente, los seres humanos nos movemos con la finalidad de conseguir algo, desde peinarse, bañarse, hasta trasladarse al trabajo. Este ejercicio consiste en observar el movimiento por sí mismo. Esta concentración en el movimiento cotidiano, se centra en los principios de la denominada “danza absoluta” (Laban, en Alarcón, 2009) la cual sostiene que la secuencia de movimiento tiene un sentido y ritmo en sí misma, independientemente de la finalidad, incluso de la música. Es decir, que el movimiento de cada ser humano, contiene una esencia única y propia. Se contó con el asesoramiento de Sabrina Castillo, directora del Instituto de Danza e Investigación del Movimiento de la Universidad Rafael Landívar. Este asesoramiento, que inició como validación metodológica en la parte de danza, dio pie para un proceso sostenido hasta la actualidad en el trabajo conjunto sobre movimiento auténtico.5 Dicho trabajo ha permitido el desarrollo de un esfuerzo transdisciplinario, ya que el asesoramiento de Castillo, genera una convergencia entre la filosofía del cuerpo, somática y la comunicación. Por otra parte, ha brindado insumos para que el enriquecimiento de la investigación no sea solo desde una discusión académica, sino desde el mismo cuerpo de ambas investigadoras. Durante este proceso, que ha durado aproximadamente un año, se realizaron sesiones de movimiento auténtico, donde fuimos testigos del desarrollo del proceso de cada una. Se comprobó que el cuerpo brinda información que va delante de los procesos mentales, trae a luz otra 5 Técnica propuesta por Mary Stark. Parte de cuestionarse qué elementos son los que “mueven a una persona desde adentro”. En esta idea, se trabaja desde una conciencia interna, siguiendo los movimientos que el cuerpo indica desde ese contacto interior. El trabajo se desarrolla frente a un testigo que, posteriormente, narra la secuencia desarrollada por quien ha realizado el movimiento, sin emitir juicio, solamente narrando lo que vio. De esta forma se genera una toma de conciencia de información importante para la persona, la cual es “narrada” por el cuerpo. No se trata de hacer coreografía planificada, sino de seguir impulsos de movimiento espontáneo.


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consciencia que permite, posteriormente, hacer una reflexión sobre aspectos vitales individuales y colectivos. En las primeras exploraciones de campo, se practicó junto a los jóvenes, el ejercicio de que eligieran movimientos de su diario vivir como base para la creación de secuencias coreográficas. Entre de los hallazgos más importantes se observó, por ejemplo, que el movimiento al vestirse, da cuenta de pertenencias étnicas. Mujeres indígenas manifestaron que les interesó observar el movimiento que hacen al ponerse el corte, que no es realizado por las jóvenes mestizas. Reflexionaron la forma en que dicho movimiento habla de quiénes son, además de que esta acción es una “danza”, recibida como herencia, de las mujeres de generaciones anteriores. En cuanto al trabajo en danza sobre la idea de “red”, la construcción metodológica se basó en la conjunción de la concepción simbólica de cultura y del aporte que hace el pensamiento maya sobre el “K’at”. Por una parte (Geertz, 2001), define la cultura como un entramado de significados en interacción. Propone entenderla, no como un conjunto de elementos, sino desde una descripción densa, como una red de significados en profundidad. Si la cultura implica interacción, es un proceso vivo, cambiante, flexible y eminentemente comunicativo. Lo anterior es plenamente compatible con la definición desde la cosmovisión maya sobre el “K’at”, entendido como el entretejido de la vida, formado por tramas y urdimbres. “Es la cualidad de construir momento a momento el tejido de relaciones, pues el encuentro de todas las relaciones da la plenitud (…). La fragmentación diluye, enfría y paraliza”. (Chochoy et al., 2007:96). El concepto del “K’at” involucra el conflicto como parte intrínseca de las interrelaciones. El disenso y no solo el consenso, dan vida a la red. Sobre las bases conceptuales anteriores, se inició la construcción de la danza sobre el movimiento cotidiano y también sobre la identificación por parte de


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los sujetos de ambos sexos, de los “nodos” de la red de su comunidad; es decir, aquellas situaciones o personas que consideraban importantes en su vida. Posteriormente, el reto de construir caminos entre los nodos identificados. Fue interesante ver que en los 92 jóvenes con quienes se trabajó, apareció de forma recurrente la importancia que dan a personas como sus padres, familia en general, amigos y pareja. Nunca aparecieron sus docentes como referentes importantes, a pesar de que, en la actualidad, se forman para ser maestros y maestras de pre primaria. Asimismo, aparece Dios como centro de su vida, pero no algún líder religioso, sacerdote o pastor. Salió a luz la figura de los abuelos, como pilares importantes en sus vidas; sin embargo, era en los que se encontraba más dificultad para hallar caminos para unirlos a la red. Esto habla de que aún cuando existe influencia de dichas figuras familiares, el nexo cotidiano se ha perdido. Los jóvenes de ambos sexos, manifestaron la necesidad de reconstruirlo. Al trabajar en el desafío de unir los nodos mediante la mayor cantidad de caminos posibles, los jóvenes de ambos sexos definieron el diálogo, comprensión, acercamiento, solidaridad, reconciliación como respuestas, como vías de cohesión, mediante las cuales se puede reconstruir su tejido social. Sobre estas bases se realizó la creación de una danza que fue presentada posteriormente, en el parque central de Tactic, en un “flash mob”.6 Teatro El elemento central de la metodología trabajada en teatro es la alteridad, entendida como una representación mental que se legitima mutuamente con lo simbólico, a partir de imágenes y ritos (Nash y Marre, 2001). 6 Según Gore (2010), el flash mob es una danza presentada en un lugar inesperado, de forma efímera. Quienes presencian la misma, pueden participar en ella; el objetivo central es generar un movimiento en el colectivo social donde se realiza.


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La conceptualización del otro (a) bajo ciertas características es necesaria para la convivencia, pero se vuelve un asunto riesgoso al momento en que la misma se construye sobre el prejuicio, que lleva a su expresión más grave: la discriminación. En un país como Guatemala, donde se enfrentan estigmatizaciones históricas, que generan creencias falsas sobre el conocimiento del otro (a) diverso (a), se hace necesario generar vías para un conocimiento genuino y la identificación de puntos convergentes desde los cuales se pueda convivir. La apuesta en la presente investigación es a través de la experiencia teatral, la cual busca llevar a cabo un proceso para “encarnar” al otro y no simplemente actuarlo. Para ello, con la asesoría de Patricia Orantes, directora del grupo de teatro, de Artes Landívar, se estableció el desarrollo de creación teatral, tomando como base una introspección a partir del cuerpo. Ella sugirió seguir en la línea de la corporeidad como punto de partida y entrar en este contacto para identificar elementos importantes de la vida individual. Posteriormente, viajar hacia el otro y encontrar convergencias, divergencias y puntos desde los cuales iniciar un diálogo. Para este primer momento, junto con los jóvenes de ambos sexos, se trabajó el cuerpo como primer territorio habitado. En él, ubicaron las huellas de la historia familiar y comunitaria, que consideraban aún presentes en su vida. Representaron estas huellas, mediante un dibujo simbólico en un lugar específico dentro de ese territorio propio. Así, también ubicaron las marcas de libertad, prohibición y sus valores. Se visitaron entre sí, viendo sus cuerpos como galerías donde se representan sus vidas. Posteriormente, decidieron qué símbolos dejar y cuáles borrar. En este punto, definieron cuáles aspectos de su sociedad y comunidad aceptan, así como aquellos que rechazan. También los que negocian y a los que se adaptan.


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El resultado fue un contundente rechazo hacia la violencia; los jóvenes de ambos sexos, reaccionando ante un contexto complejo en el que la misma se vive desde distintos niveles. Por una parte, la amenaza del crimen organizado, que se ensañó fuertemente durante mayo y principios de junio del 2013, período en el que fueron raptadas y violadas jóvenes entre 12 y 17 años en los municipios de Cobán y Tactic.7 Situaciones como esta, obligaron a los padres y madres de familia a ejercer estrictas medidas de control sobre sus hijas, para evitar que corrieran el riesgo de ser raptadas. Esto representó para ellas otra manifestación de violencia, puesto que las posibilidades de disfrute de tiempo libre en lugares abiertos, fueron restringidas y estaban vigiladas para ir de casa al lugar de estudio y retornar al hogar. Otras manifestaciones de violencia se viven a causa de la desintegración familiar; varios casos de jóvenes con quienes se trabajó, provienen de familias cuyos padres se unieron a una edad aproximada de 13 años y, actualmente, viven crisis en sus relaciones de pareja. Similar expresión de violencia es la que se enfrenta por la ausencia de familiares cercanos, debido a los actuales procesos de migración, generalmente a Estados Unidos. Estas situaciones representan un desafío para la construcción de futuro y propuestas de convivencia social para los jóvenes de ambos sexos; sin embargo, el contrapeso estriba en valores como la familia, pilar de vida; las metas claras que en la mayoría de casos se enfocan a la profesionalización para optar a un buen trabajo. Esta fase de reflexión sobre su identidad y su contexto social, fue la base para la construcción de escenas teatrales, basadas en el método de creación teatral comunitaria (Canale, s/f ). La propuesta plantea hacer un teatro en el “que se nos vaya la vida”; esto solo se logra si la obra se construye a partir de la vida misma de quienes 7 Durante estos meses se realizó un monitoreo de medios escritos: Prensa Libre, Siglo XXI y El Periódico. Asimismo, el seguimiento a “Noti Real”, medio digital de Cobán. Los medios a nivel nacional, registraron un aproimado de 20 violaciones entre el 21 de mayo y el 5 de junio de 2103; en contraste con el medio local, que informaba de cifras extra oficiales que alcanzaban 71 casos.


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forman parte de ella, de la realidad comunitaria y sus problemáticas, de la historia propia que se teje a partir de fragmentos desconectados y, a veces, olvidados. Esto conlleva a un compromiso serio, dado que la representación escénica se constituye en una propuesta que pretende mover esquemas existentes, cuestionar al sistema social y empoderar a los sujetos de ambos sexos, para emprender acciones concretas de solución. Las escenas teatrales construidas a partir del proceso descrito, se presentaron en el parque central de Tactic, desde la idea del acto poético, planteado por Alejandro Jorodowsky. El acto poético pretende irrumpir en un espacio público, mediante una representación escénica que cuestione esquemas de pensamiento establecidos dentro de una comunidad, para generar espacios de transformación. La puesta en escena no se anuncia previamente, sino que se presenta en un momento y lugar inesperados. Mediante mimos y esculturas vivientes, los jóvenes de ambos sexos resignificaron el parque. En ese mismo lugar, donde uno de ellos fue asaltado, su grupo presentó una escena para manifestar su repudio a la delincuencia y proponer una convivencia hacia la construcción de paz.8 Según información recabada posterior a la presentación, hombres y mujeres manifestaron que el hecho de actuar en un lugar que simboliza el sitio más importante de convivencia en la comunidad y donde nunca se había presentado teatro, significó una oportunidad de empoderamiento y de ejercer el derecho a la libertad de expresión. Manifestaron satisfacción por vencer miedos y también porque se constituyeron como agentes capaces de promover acciones concretas de cambio. 8

Las puestas en escena fueron presentadas del 2 al 6 de septiembre de 2013 en el parque central de Tactic.


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Música La metodología en esta parte, fue validada por Lenin Fernández, músico profesional, con experiencia de trabajo para el fortalecimiento de colectivos mediante la música. El recomendó un constante trabajo rítmico con los jóvenes de ambos sexos, siendo este un aspecto que evoca elementos reconocidos por los seres humanos y que pueden funcionar como puntos básicos de convergencia para diálogos más complejos. De esta cuenta, para la creación de las obras musicales se tomó el latido del corazón como ritmo primario y común a todos los seres humanos. Se realizaron ejercicios corporales para sentir el ritmo cardíaco cuando se camina, se corre, cuando el cuerpo está en reposo y en movimiento. A partir de este ejercicio, se formaron secuencias musicales. Por otra parte, se llevó a cabo un constante contacto con el cuerpo, similar al descrito en teatro para la construcción colectiva de la lírica de una canción, cuyo motivo principal fue la defensa y el respeto por la vida. La música se abordó como praxis social en sí misma, bajo el entendido de que “es un lugar cultural donde las tendencias sociocognitivas pueden ser diagnosticadas. Una composición musical es potencialmente un ejemplo de praxis social donde existen acuerdos entre las partes y gestión del conflicto (…) la composición musical no es solamente una analogía de la organización social; es una forma de acción política” (DeNora, 2003:10-11). Desde esta premisa, se pudo observar cómo se reflejan dinámicas del contexto social al que los jóvenes pertenecen: relaciones de poder, liderazgos, aspectos de pertenencia étnica, formas de interrelacionamiento entre géneros, consenso y disenso. En este sentido, se resaltan dos hallazgos importantes: el primero es que la creación musical permitió generar y reforzar sentidos de vida dentro y desde los sujetos de estudio.


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Manifestaron que hasta antes del proceso creativo, tenían la percepción de que la influencia siempre venía de fuera, es decir, tenían contacto con artistas de otros países, de quienes recibían música y la adoptaban como parte de sus preferencias. El hecho de que los jóvenes puedan crear música, les abrió un espacio, donde se percataron que son emisores culturales desde su contexto y tienen capacidad para expresar a través de su propia música lo que desean cuestionar y, también, la manera en que desean convivir en sociedad. Durante el tiempo de trabajo de campo, cuya duración fue de tres meses, una estudiante perdió, a causa de la violencia, a un familiar cercano. También murió asesinada una de las mujeres que participó en el grupo de teatro. Ante ello, el grupo de jóvenes expresó que esta música creada por todos ellos, adquirió mayor sentido, puesto que ayudó a reforzar el significado de la vida y sanar la pérdida a nivel individual y colectivo. Esto muestra que el arte es una vía para superar crisis personales y, también, para reconstruir tejidos sociales. El segundo hallazgo importante en esta área, revela rasgos de identidad respecto a pertenencia étnica y cómo se manifiesta desde una esfera juvenil de forma viva, flexible y en constante transformación. Una vez fue creada la canción, se sugirió al grupo de música la posibilidad de generar una lírica en idioma maya. En esta área artística había jóvenes q’eqchi’es, pocomchi’es, achi’es y mestizos. Fue interesante ver que, en primera instancia, quienes reconocieron el dominio de un idioma maya fueron varones. Dos jóvenes decidieron asumir el reto de crear una letra en pocomchí. Históricamente, en Alta Verapaz, el grupo maya dominante ha sido el q’eqchi’ y fueron dos jóvenes pocomchi’es los que abiertamente reivindicaron su identidad y su decisión de plasmar su idioma a través de la música. Es necesario tomar en cuenta que Tactic es región pocomchí; sin embargo, el instituto donde se forman, es un centro de convergencia de jóvenes de distintas comunidades aledañas.


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La lírica mencionada, fue elaborada de forma colectiva. Los dos jóvenes hicieron un proceso individual de traducción y luego, mediante el consenso, elaboraron una sola letra. Esto habla del valor de la práctica en conjunto y del esfuerzo por generar acuerdos. Escritura Para esta área, se tomó como elemento central la intertextualidad, comprendida como “una relación de reciprocidad entre los textos, es decir a una relación entre ellos, en un espacio que trasciende el texto como unidad cerrada” (Kristeva, en Villalobos, 2003:137). Se entiende como texto, no solamente a la expresión escrita, sino al cuerpo mismo y los supra territorios que le habitan; los espacios vitales, las interrelaciones entre personas, sus experiencias de vida, las coyunturas sociales, las herencias sociales, las cosmovisiones, las situaciones políticas, económicas, los consensos, disensos, las divergencias y convergencias de pensamiento, generación, etc. Con la orientación de la escritora e investigadora del Instituto de Estudios Humanísticos, Aida Toledo, se ahondó en los planteamientos de Julia Kristeva, tomando además de la intertextualidad, sus propuestas de “revuelta y extranjería”. La primera se refiere a la memoria histórica activa, es decir aquella en la que existe una continua reelaboración del pasado, por tanto es flexible y dinámica, no cristalizada en los hechos. Refiere a la interpretación y resignificación que la persona o un colectivo hacen de su pasado. Requiere que la persona se distancie de sí misma para observar sus circunstancias. Aquí entra la capacidad del cuestionamiento, como fundamento de la revuelta. La extranjería, como siguiente elemento, se considera fundamental para el ejercicio de convivencia en la diversidad. Aborda un reconocimiento de la persona misma como un ser heterogéneo, donde habita lo distinto.


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En el caso guatemalteco, este concepto brinda importantes luces, ya que en un país con importantes fisuras causadas por el rechazo a la diferencia, sería un salto importante comprender que aquello que se rechaza, habita en el propio ser como parte fundamental del sí mismo. “El rechazo del otro en sí, revela siempre un temor a la alteridad en general y se acompaña siempre de diversos delirios paranoicos de carácter nacionalista, racista o fundamentalista. (…). Extrañamente, el extranjero nos habita: él es la cara oculta de nuestra identidad, el espacio que arruina nuestra permanencia, el tiempo donde se abisman el acuerdo y la simpatía” (Kristeva, en Avanessian y Degryae, 2002: 284-292). Se apostó porque la creación artística permitiera identificar al “extranjero” en la propia persona. Tomando en cuenta este aspecto fundamental, con los jóvenes de ambos sexos se trabajó ese viaje a la alteridad; encarnar otras realidades e historias de vida distintas a la propia y, desde allí, generar arte. Sobre lo descrito, se trabajaron ejercicios individuales y colectivos, mediante el uso de la técnica de escritura automática, propuesta por André Breton y las vanguardias históricas, que consiste en dejar fluir las palabras espontáneamente a partir de una situación o experiencia sensorial (Gelardo, 2008). Dado que el principio metodológico es partir del cuerpo como código comunicativo, se inició siempre con un ejercicio desde la corporeidad, individual o colectivo. Inmediatamente concluido el ejercicio, se destinó un tiempo determinado para la escritura automática. Durante el desarrollo del proceso creativo, se pudo observar que la metodología permite la devolución de resultados durante el trabajo con los sujetos de estudio y no solamente al final. Fue importante recopilar las frases, la poesía y la prosa creada por el grupo y devolvérselas sistematizadas. Esto permitió a los hombres y mujeres una toma de consciencia de su concepto de sí mismos, sobre sus cuestionamientos y la sociedad que desean transformar.


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El leerse, funcionó como un espejo de sus propias vidas y ello permitió reafirmar valores y definir caminos de convivencia. Conclusiones Actualmente, la investigación se encuentra en la etapa de sistematización y análisis de información. Sin embargo, se hace referencia en este artículo a algunos hallazgos fundamentales: Respecto al cuerpo, como código comunicativo, se pudo constatar que desde este espacio puede generarse un diálogo e interacción mediante el compartir de significados profundos que abordan lo subjetivo, la emocionalidad, el espacio, el contacto como formas de diálogo. Desde el cuerpo se accede a esferas humanas donde la palabra queda limitada. Posterior a ello, fue una experiencia muy enriquecedora traducir las sensaciones corporales en palabras, porque esto hizo emerger a la consciencia elementos importantes de la vida, identidad e historia de los sujetos de estudio de ambos sexos, “espejearse” en su creación y, con ello, reafirmar valores o transformar creencias. Pudo comprobarse que la creación artística es accesible a todas las personas y no solamente a quienes han demostrado destreza en algún área escénica o de escritura. El proceso creativo permite un empoderamiento y brinda capacidades de agencia para la identificación de problemas y propuesta a soluciones. La resignificación de espacios públicos por parte de los jóvenes de ambos sexos, les permitió expresar de forma constructiva a su comunidad, los aspectos que cuestionan de su entorno y la forma en que desean convivir. El trabajo de creación artística generó un proceso de intracomunicación, donde las personas que participaron pudieron vencer temores a expresarse y articular sentimientos e ideas, primero hacia sí mismos y luego, hacia la comunidad.


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Desde esta perspectiva, el arte es una importante herramienta generadora de conciencia social (desde la mente y el corazón). En consonancia con la propuesta de Cabarrús (2008), es una vía para generar posturas y acciones políticas, no encausadas hacia lo institucional o partidista, sino hacia el ejercicio de ciudadanía plena. El arte facilita el cumplimiento de una de las funciones esenciales de las redes: crear vías de comunicación alternativa, partiendo de un análisis crítico de la realidad, que sea la base para la conformación de nuevas identidades enfocadas en transformaciones integrales. Referencias consultadas Alarcón, M. (2009). “La inversión de la memoria corporal en la danza”. A Parte Rei. Revista de Filosofía , No. 66. Disponible en: http://serbal. pntic.mes.es/AParteRei. Avanessian, A., & Degryae, L. (2002). “Locura, revuelta y extranjería”. Entrevista con Julia Kristeva. Signos Filosóficos, No. 7 , 279-294. Cabarrús, C. (2008). Haciendo política desde el sin poder. Bilbao: Desclée De Brouwer. Canale, M. (s/f ). Manual básico de creación teatral. Guatemala: EspacioCE. Chomnalez, V. (2013). “Las derivas de la comunicación: el cuerpo como texto”. Revista de Comunicación Vivat Academia. Año XV, No. 122 , 80-91. Cochoy, M., Yac, P., Yaxón, I., Tzapinel, S., Camey, R., Domingo, D., y otros. (2007). Cosmovisión maya, plenitud de la vida. Guatemala: PNUD. DeNora, T. (2003). After Adorno. Rethinking music sociology. Estados Unidos: Camgridge University Press. Geertz, C. (2001). La Interpretación de las culturas. Barcelona: Gedisa. Gelado, V. (2008). “Un arte de la negación. El manifiesto de la vanguardia en América Latina”. Revista Iberoamericana, Vol. LXXIV, Núm. 224 , 649-666.


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Martina, la loca

Lucía Fernanda Bonilla Barillas1

La mañana del 20 de mayo abrió los ojos. Los clavó sobre la puerta de hierro y por primera vez en siete años, no eran ojos de loca. El cuarto estaba casi vacío, no había más que un catre, una bombilla quemada, ella y una lata vieja de granos de café. Desnudó con la vista sus cuatro paredes hasta arrancarles el blanco marchito. Lo miró todo como descubriendo el mundo y cuando lo único que quedaba por mirar era el silencio, empezó a recorrerse a sí misma. Bajó hasta la punta de sus pies, siguió subiendo por las fisuras de su piel reseca, se detuvo un momento en el túmulo negro de sus rodillas golpeadas y siguió de largo hasta su vientre. Ahí, la derrumbó el pasado de tanto arañar recuerdos. Se le volvieron los ojos de polvo y le volvió la mirada de loca. Se llevó las manos a donde creyó que tendría que estar la matriz y, con la vista clavada en la puerta de hierro, murmuró en voz alta: “lo maté porque me estaba quemando la vida”. Le decían Martina, la loca inmaculada, porque se llamaba Martina y porque estaba loca. Todavía virgen, apareció un día con cuatro meses de embarazo 1

Estudiante de la licenciatura en Letras y Filosofía de la Universidad Rafael Landívar.


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imaginario y con la convicción irrevocable de tener que dar a luz. Perdió lo último que le quedaba de cordura cuando le dijeron que no había embarazo y no le quedó más remedio que asesinar al niño. No se lo perdonó nunca. Intentaron lavarle la culpa, pero estaba demasiado escondida en algún rincón de la tumba del no nacido. Se volvió loca de tanto inventarse hijos y culpas y castigos y pecados. Se volvió loca de tanto engendrar inconcebidos. Se levantó tarareando canciones de cuna y cada nota le salía rasgada. Siguió cantando y tomó de la lata tres granos de café que utilizó de tiza. Lo escribió despacio, dibujándose a ella misma en cada letra: “cosa mala”.


Diez años después de la octava

Lucía Fernanda Bonilla Barillas

La compuso para ser la última. La engendró perfecta, sin ninguna mancha. Limpió las lágrimas de sangre de todas las vírgenes del mundo, y con ellas delineó sus notas. Encarceló ejércitos bestiales en un coro de corcheas inanimadas. Logró enfrascar el olor a primavera y convertirlo después en el aroma de la tierra marchita. Los hizo despertar despacio, le enseñó a sus murmullos a elevarse con gritos y, en la cumbre, les mostró cómo callar. Fue lamento, gloria, victoria y lucha. La compuso en un silencio que rugía adueñándose de todo. Creó la melodía en medio de la nada y al sonar, sonó en el alma. Sonó con la intensidad del mar y, al mismo tiempo, con la calma de sus olas. Fue despertándolas despacio. Primero el canto grave de violas y de chelos, titubeantes, aprisionados por el miedo. Y se fueron despertando todas, sonaron juntas desgarrándose la voz, fueron complemento una de otra. … y de nuevo las hizo callar. Las convirtió en susurros y recitó el júbilo y el duelo de sus flautas. Se convierten en un canto apagado hasta que  inician una lucha acelerada. Corriéndose entre ellas se transforman en un diálogo incesante y vuelven a callar.


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El silencio se apodera del aire, el mismo silencio eterno del creador. Y el creador lo rompe haciéndoles cantar a la alegría. Desintegró las letras de Schiller, las hizo polvo y con cada átomo las hilvanó de nuevo en forma de armonías perfectas. Las hizo resurgir: calma y tormenta al mismo tiempo. La tejió en el pentagrama en blanco de su mente. Fue su coronación y novena sinfonía.


III. PLUMA INVITADA


La ciencia estricta Dr. Antonio González1

Resumen Hace aproximadamente un siglo, Husserl propuso una renovación de la comprensión originaria de la filosofía como una “ciencia estricta”, destinada a “satisfacer las necesidades teóricas supremas”, y a posibilitar, “en sentido ético-religioso”, una vida regida racionalmente2. Prescindamos aquí de la interpretación de la posición final del mismo Husserl respecto a este ideal3. Lo que queremos es, más bien, dirigirnos al asunto mismo (τὸ πρᾶγμα αὐτό), y preguntarnos por la vigencia de esa propuesta: ¿puede la filosofía aspirar a constituirse como una ciencia estricta? Para responder a esta cuestión es necesario aclarar primero qué es lo que se entiende por ciencia y en qué puede consistir el carácter estricto de la misma. 1. El sentido de la ciencia En una primera aproximación, podría pensarse que aquello que define a la ciencia es el método experimental. El experimento científico sería aquello que caracteriza a la verdadera ciencia, y la distingue de toda forma de todos los saberes “supersticiosos” del pasado, incapaces de ser corroborados en un experimento. 1 Doctor en Filosofía (Comillas-Madrid) y doctor en Teología (Frankfurt). Director de estudios y publicaciones de la Fundación Xavier Zubiri. 2 Cf. E. Husserl, Philosophie als strenge Wissenschaft (ed. W. Szilasi), Frankfurt a. M., 1981, p. 7. 3 Cf. E. Husserl, Die Krisis der europäischen Wissenschaften und die transzendentale Phänomenologie, Husserliana VI, Den Haag, 1954, Beilage XXVIII, p. 508.


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La ciencia auténtica sería “verificable” experimentalmente. Aunque, más que verificable, sería mejor decir, con Popper, “falsable”4. Y es que solamente haría ciencia, propiamente dicha, quien presente hipótesis que sean susceptibles de ser refutadas en un experimento. Precisamente por su carácter experimental, las ciencias podrían proporcionar conocimientos verdaderos, dotados de certeza, e independientes de opiniones “subjetivas” y de inclinaciones personales. La verdad de las tesis científicas puede ser comprobada por cualquier investigador dispuesto a repetir el mismo experimento, o a diseñar nuevos experimentos en los que la hipótesis en cuestión podría ser refutada. De acuerdo con esta caracterización de la ciencia, es usual presentar a la filosofía como mera “especulación”, incapaz de ser contrastada en un experimento. Al escapar a la corroboración experimental, la filosofía sería un saber dogmático, que no se arriesga a ser refutado. La filosofía sería cuestión de gustos o de preferencias ideológicas, y nunca podría llegar a constituirse como ciencia. Más bien habría que sustituir a la filosofía por disciplinas científicas, tales como la psicología del comportamiento o la neurociencia, en las que sí se recurre al experimento, y en las que se estudian problemas tradicionalmente considerados como propios de la filosofía. Ahora bien, a poco que examinemos estas afirmaciones sobre la verdadera ciencia, podemos constatar que ellas se mueven en un terreno que, según su propia caracterización de la ciencia, no es propiamente científico. Al reflexionar sobre los rasgos esenciales de la ciencia, no se hacen experimentos en un laboratorio. En lugar de hacer pruebas científicas, se habla sobre las ciencias, y se intenta determinar cuáles son sus rasgos esenciales. Cuando tratamos sobre las características esenciales de la ciencia, ya no estamos haciendo ciencia. En lugar de ciencia, lo que practicamos es una reflexión de un orden distinto, que podríamos llamar “filosofía” de la ciencia. Ya el joven Aristóteles indicaba, hace muchos siglos, que aquél que niega la filosofía, está ya filosofando5. Pues toda reflexión sobre el estatuto propio de los distintos 4 Cf. K. R. Popper, Logik der Forschung, Tübingen, 1994 (10ª ed.). 5 Cf. Aristóteles, Protréptico, fr. 2, en sus Fragmenta selecta (ed. de W. D. Ross), Oxford, 1955, pp. 27-28.


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saberes, incluyendo los saberes científicos y el saber filosófico, no es ciencia experimental, sino filosofía. Con esto tocamos, entonces, algunos elementos importantes para nuestra reflexión. Cualquier caracterización de la filosofía como “ciencia” ha de tomar en cuenta, en primer lugar, la diferencia entre el método experimental de las ciencias y el método propio de la filosofía. Y, en segundo lugar, si la filosofía ha de ser considerada como ciencia, lo será en una manera en la que sea posible dar cuenta del hecho de que la filosofía elabora un discurso que se mueve en un orden distinto del propio de las demás ciencias. Y, entonces, si admitimos esta diferencia de orden y queremos hablar de la filosofía como ciencia, tendríamos que encontrar alguna característica de la cientificidad que pudiera encontrarse, tanto en el orden de las ciencias experimentales, como en el orden propio de la filosofía. Podría, entonces, pensarse en el modelo de las “ciencias exactas”. Ellas no hacen experimentos, al menos en el sentido usual de la expresión. Sin embargo, la matemática y la lógica constituyen modelos de cientificidad, precisamente por el rigor de su formalización. De hecho, la formulación matemática de la física fue aquello que la hizo entrar, según la expresión kantiana: “en el seguro camino de la ciencia”6. Precisamente por ello, la física desempeñó con frecuencia el papel de paradigma de la verdadera cientificidad, esperándose que las demás ciencias siguieran su mismo sendero. Las ciencias humanas, en la medida en que no podían alcanzar el mismo rigor en la formalización, eran consideradas como ciencias de segundo orden. Sin embargo, ciertos desarrollos de las ciencias en el siglo XX, como el carácter estadístico de las leyes de la mecánica cuántica, la formulación del teorema de Gödel7, o los avances en la matematización de algunas ciencias “humanas”, como la economía, pudieron contribuir a acercar las ciencias naturales y las ciencias humanas. Desde esta perspectiva, se podría esperar que la filosofía, para ser ciencia, adoptara un lenguaje formal, de modo que en esta formalización se pudiera situar su cientificidad. 6 I. Kant, Kritik der reinen Vernunft B XIV. 7 Cf. K. Gödel, “Über formal unentscheidbare Sätze der Principia Mathematica und verwandter Systeme”, en Monatshefte für Mathematik und Physik 38 (1931) 173-198.


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Indudablemente, la claridad y el rigor son características que se han de exigir a toda empresa científica, incluyendo a la filosofía. Sin embargo, también aquí nos encontramos con reflexiones que inevitablemente nos sitúan en un orden distinto del que es propio de las ciencias exactas. No se trata solamente de que la filosofía pueda reflexionar sobre el teorema de Gödel o, en general, sobre los límites internos de los formalismos8. La filosofía puede preguntarse, por ejemplo, por la realidad propia de las entidades lógicas o matemáticas9. ¿Son las leyes de la lógica leyes eternas del pensamiento? Por más que nuestra inteligencia haya surgido evolutivamente, ¿significa esto que las leyes lógicas que rigen todo pensamiento científico son meros resultados casuales de la evolución? ¿O serían esas leyes lógicas también vinculantes para la ciencia que desarrollaran unos hipotéticos alienígenas, por más que sus cerebros extraterrestres hubieran surgido en unas condiciones distintas de las nuestras? Si esto fuera así, ¿tendríamos, entonces, leyes lógicas independientes de la constitución biológica concreta de nuestro cerebro? ¿Significa esto que las leyes de la lógica son de algún modo “anteriores” a la aparición de nuestro cerebro, el cual se limitaría solamente a “descubrirlas”? Pero, entonces, ¿de dónde han salido esas leyes? Notemos algo importante. Antes de dar una respuesta a estas preguntas, que por sí mismas son de una extraordinaria gravedad, la mera formulación de tales cuestiones nos señala hacia un ámbito de reflexión que, de nuevo, pertenece a un orden distinto que el que es propio de las demás ciencias, incluyendo también a las “ciencias exactas”. Mientras que las ciencias exactas formulan y estudian las leyes lógicas y matemáticas, la filosofía se pregunta por lo que son esas leyes, es decir, por su “esencia”. Y esto significa entonces que, por mucho rigor que la filosofía adopte en su propio discurso, ella no puede eludir plantearse las cuestiones radicales, concernientes al estatuto propio de las leyes lógicas que obedece en sus exposiciones. La satisfacción de las “necesidades teóricas supremas”, como decía Husserl, exige un tipo de reflexión que no se limita a obedecer las leyes lógicas, sino que se pregunta por esas leyes mismas. Esta reflexión, que es la propia de la filosofía, requiere por 8 Cf. J. Ladrière, Las limitaciones internas de los formalismos, Madrid, 1969. 9 Cf. M. Livio, Is God a Mathematician, New York, 2009.


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ello de un método que no puede consistir meramente en: “seguir las reglas de la lógica”. La filosofía nos ha de poder situar ante el surgir mismo de esas leyes. Estamos en una situación semejante a la que ya se plantearon los antiguos. Aristóteles entendió la ciencia (ἐπιστήμη) como una: “disposición demostrativa (ἕξις ἀποδεικτική)10 según las leyes necesarias de la lógica, genialmente formuladas por él en una forma que perduraría por siglos. Sin embargo, Aristóteles reconoció que toda demostración presupone unos primeros principios, tales como el principio de no contradicción, o el principio del tercero excluso, que no pueden ser demostrados. Una demostración de los primeros principios supondría que estos principios ya no son primeros, y que requieren ser lógicamente deducidos de otros principios, lo cual daría lugar a un absurdo regreso al infinito. De hecho, cualquier demostración de los primeros principios presupone ya la verdad de esos primeros principios. Por eso, el mismo Aristóteles admitió que no toda ciencia es demostrativa, sino que la ciencia que trata sobre las cosas “inmediatas” (τὰ ἄμεσα) es una ciencia “no demostrativa” (ἀναπόδεικτον)11. Esto, evidentemente, no resuelve los problemas. Porque aún tenemos que preguntarnos en qué sentido los primeros principios son inmediatos, cómo es posible conocer lo inmediato, y en qué sentido ese conocimiento de lo inmediato puede ser considerado como una “ciencia”. 2. La contradicción La respuesta a esas preguntas, en la obra del Estagirita, implicaría una aclaración del uso aristotélico de términos tales como “intelecto” (νοῦς), encargado precisamente de captar los primeros principios, o “inducción” (ἐπαγογή). También habría que integrar el papel que en Aristóteles desempeña la “demostración por medio de la refutación”, que reduce al absurdo la posición de los escépticos. Pero lo que nos interesa aquí es “el asunto mismo”. Sin embargo, para enfrentarnos al asunto mismo podemos comenzar analizando las distintas formulaciones de aquél principio (ἀρχή), 10 Cf. Aristóteles, Ética a Nicómaco VI, 3, 1039 b 32. 11 Cf. Aristóteles, Analíticos segundos I, 3, 72 b 18-20.


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que Aristóteles consideraba como “el más firme de todos”12: el principio de no contradicción. En el libro IV de la Metafísica de Aristóteles nos encontramos con tres formulaciones de este principio. La última de las tres dice que: “es inadmisible decir (εἰπεῖν) que es verdadero al mismo tiempo que ‘una misma cosa’ (τὸ αὐτό) sea hombre y que no sea hombre”13. Podemos llamar a ésta la formulación “lógica” del principio de no contradicción, porque trata de la verdad del “decir”, esto es, de la verdad del λόγος o, si se quiere, de la verdad de nuestras proposiciones. A esta formulación lógica del principio de no contradicción es a la que se refiere la mencionada refutación de los escépticos, consistente en hacerles ver que el rechazo de este principio lógico significa, en el fondo, una renuncia a “decir” algo con significado. En el momento en que tratamos de decir algo determinado, estamos admitiendo implícitamente la validez del principio de no contradicción14. Observemos, no obstante, que la formulación lógica del principio de no contradicción parece presuponer la identidad, en un instante del tiempo, de esa “misma cosa” de la que no se pueden hacer predicaciones contrarias. Desde este punto de vista, la formulación lógica del principio presupone una formulación más radical, de carácter ontológico. Es la segunda formulación del principio de no contradicción, según la cual “es imposible ser (εἶναι) y no ser al mismo tiempo”15. Respecto a esta formulación “ontológica”, nos dice Aristóteles enseguida, tenemos que reconocer que es una falta de cultura (ἀπαιδευσία), no distinguir entre las cosas que pueden ser objeto de una demostración lógica, y de qué cosas no hay que buscar demostración, porque tales demostraciones nos llevarían a un retroceso al infinito, tal como dijimos. Puestas así las cosas, podríamos pensar que la cuestión se resuelve de un modo tal vez abrupto. Es verdad que el escéptico, si quiere hablar, tiene que 12 Cf. Aristóteles, Metafísica IV, 3, 1005 b 11-12. 13 Cf. Aristóteles, Metafísica IV, 4, 1006 b 33-34. 14 Cf. Aristóteles, Metafísica IV, 4, 1006 a 10-11. 15 Cf. Aristóteles, Metafísica IV, 4, 1006 a 3-4.


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admitir implícitamente el principio de no contradicción. Pero esto no significa que el principio de no contradicción haya quedado justificado por sí mismo, más allá de las dificultades del escéptico. El escéptico podría pensar que sus dificultades son insuperables, y hay que resignarse a los límites constitutivos de todo discurso. De un modo más optimista, se podría decir, al estilo de Hegel, que el devenir de lo real exige reconocer la unidad del ser con el noser (la misma cosa deja de ser para llegar a ser otra cosa), de modo que la “lógica dialéctica” tendría que afirmar: “la identidad de la identidad y de la no-identidad”, integrando en sí misma un momento de contradicción16. Desde otro punto de vista menos especulativo, se podría decir simplemente que Aristóteles, en su afán de encontrar una fundamentación última de los saberes, ha tenido que afirmar dogmáticamente un primer principio de carácter ontológico, sin aportar una justificación del mismo. En definitiva, todo intento de fundamentación última estaría abocado al llamado “trilema de Münchhausen”: el regreso al infinito, el círculo vicioso o la posición dogmática de una primera proposición no justificada17. Ahora bien, la resignación escéptica, la integración dialéctica de la contradicción, y la crítica de toda pretensión de fundamentación última, tienen en común el desconocimiento del significado radical de la primera formulación aristotélica del principio de no contradicción, que todavía no hemos considerado. Según esta formulación, “imposible que lo mismo a la vez surja (ὑπάρχειν) y no surja, en lo mismo y según lo mismo”18. Observemos, en primer lugar, que se trata de una frase nominal, con lo que estilísticamente se subraya su firmeza. Sin embargo, lo importante consiste en que esta formulación no se refiere a nuestro hablar sobre las cosas, ni tampoco a la identidad (τὸ αὐτό) del ente sobre el que se habla. La primera formulación del principio de no contradicción se refiere al “surgir”, es decir, al “darse” o al “aparecer” (φαίνειν) de aquello sobre lo que se habla. Tomemos, de momento, estos términos (surgir, darse, aparecer) de una manera indiferenciada. Pues bien, desde este punto de vista podemos, entonces, decir que la primera 16 Cf. G. W. F. Hegel, Wissenschaft der Logik, vol. 1, en sus Werke (ed. de E. Moldenhauer y K. M. Michel), vol. 5, Frankfurt a. M., 1990, p. 74. 17 Cf. H. Albert, Tratado de la razón crítica, Buenos Aires, 1973, p. 27. 18 Cf. Aristóteles, Metafísica IV, 3, 1005 b 19-20.


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formulación del principio de no contradicción, no es ni una formulación lógica, ni una formulación ontológica, sino una formulación “fenomenológica”, es decir, una formulación referida al aparecer de las cosas. 3. La verdad primera Lo que la primera formulación del principio de contradicción prohíbe no es un “decir y no decir”, ni tampoco “un ser y no ser”. Lo que se considera categóricamente como imposible (ἀδύνατον) es aparecer y no aparecer. Con esto tocamos un nuevo terreno, distinto del lógico y del ontológico. El lenguaje humano, incluyendo el lenguaje formalizado, puede estar atenazado por distintas limitaciones. Las cosas, en su devenir, pueden exigir formulaciones todo lo complejas que se quiera, sin tener que llegar necesariamente a la dialéctica especulativa. Pero en el aparecer mismo nos encontramos con un tipo de verdad, que no se identifica con las verdades relativas a los entes que aparecen, ni tampoco con las verdades propias de las proposiciones con las que nos referimos a esos entes. De hecho, la formulación de Aristóteles apunta más allá de la lógica, por más que él mismo no haya llegado a desarrollar explícitamente todas sus consecuencias. Lo que sucede en el aparecer de algo es que ese aparecer se da de un modo absoluto, que excluye su no-aparecer. Los entes que aparecen, y el lenguaje sobre esos entes, puede estar sometido a todo tipo de limitaciones. Pero el aparecer mismo, en cuanto aparecer, en su modesta facticidad, es sin embargo inconcuso e indubitable. Puedo dudar de lo que veo, pero no del hecho mismo de estar viéndolo. Puedo dudar de lo que escucho, pero no del hecho de estar escuchándolo. Puede haber todo tipo de alteraciones en la percepción, que se refieren a la verdad de las cosas percibidas, pero no a la verdad primera de la misma percepción. La percepción, en cuanto aparecer, dispone de una verdad firme, la más firme de todas. Es la verdad primera del aparecer, que es primera por ser anterior a la verdad de las cosas que aparecen, y a la verdad de nuestro discurso sobre ellas. No hablamos de la evidencia con la que las cosas pueden exigir algunas de nuestras ideas, a diferencia de otras. Tampoco hablamos de la “verdad real· como ratificación de la cosa en nuestros actos aprehensivos19. 19 Cf. X. Zubiri, Inteligencia sentiente, vol. 1, Madrid, 1981, pp. 230-238.


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Hablamos de la verdad de esos actos, y de cualquier acto, en cuanto un puro aparecer. Podemos, incluso, discutir si las verdades de la lógica son verdades eternas, independientes de nuestra inteligencia, o verdades meramente postuladas. Pero lo que resulta absolutamente indubitable es el hecho mismo de estar haciendo, por ejemplo, una deducción lógica, o resolviendo un teorema matemático. Lo que sucede al resolver una ecuación, o al percibir un color, o al hablar con significado, es que en todos los casos acontece un aparecer que, por sí mismo, excluye el no aparecer. Las verdades lógicas se radican en la verdad radical del aparecer. Hay, por tanto, una refutación del escepticismo que consiste en mostrar la verdad más firme de todas, que es la verdad del aparecer. La verdad del aparecer no es un juego dialéctico entre el ser y el no ser, sino el carácter indubitable del aparecer mismo en cuanto aparecer. Al remitir la verdad del principio de no contradicción a la verdad del aparecer, no estamos afirmando una proposición que ponga fin dogmáticamente a un regreso al infinito en la cadena de las demostraciones. Todas las demostraciones lógicas son un encadenamiento de proposiciones, deducibles necesariamente unas de otras. En cambio, la verdad del aparecer no es la verdad de una proposición, sino la verdad primera del aparecer mismo, en cuya firmeza excluye el no aparecer, y se convierte así en la raíz de cualquier verdad de lo que aparece (“verdad real”, verdad ontológica) o del lenguaje sobre lo que aparece (verdad lógica). La verdad del aparecer es algo admirable. Con la admiración se inicia la filosofía, decían los griegos. Es la admiración de que la verdad primera no la hemos encontrado en el cielo de las ideas eternas, sino en nosotros mismos, en nuestra propia vida. Es la verdad del aparecer de todas las cosas ante nosotros. Como tal aparecer, es una verdad inmediata, como nos decía Aristóteles, porque no está mediada por el encadenamiento de las demostraciones lógicas. El primer nivel de la admiración es la admiración ante las cosas más a la mano entre las extrañas (τὰ πρόχειρα τῶν ἀτόπων)20. 20 Cf. Aristóteles, Metafísica I, 2, 982 b 14.


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Pero no se trata en realidad de “cosas”, como dice casi inevitablemente la traducción castellana del neutro plural griego, sino del aparecer mismo de las cosas. Esto es, en cierto modo, lo más inmediato a nosotros mismos. Y es realmente admirable que lo más inmediato a nosotros mismos, a pesar de carecer de la necesidad de una demostración lógica, constituya, sin embargo, la primera de las verdades. Podríamos incluso decir: la verdad “absoluta”, en el sentido etimológico de la expresión, pues se trata de una verdad “suelta de” (soluta ab) de toda otra verdad. Una verdad que no es obtenida de otras verdades, sino que se presenta como verdadera en la firmeza de su primera inmediatez. Curiosamente, lo absoluto es, a la vez, algo fáctico. Es perfectamente contingente que yo vea el edificio que hay tras mi ventana. Pero, por más que pueda dudar de lo que veo, es absolutamente verdadero que lo estoy viendo. La filosofía comienza por la admiración ante una verdad que es absoluta y, sin embargo, inmediata y fáctica. 4. El aparecer como acto La filosofía, en la medida en que se constituye a sí misma en una reflexión sobre la verdad primera, es “filosofía primera”. La filosofía primera no es propiamente una ontología, ni una metafísica, ni una teología. La filosofía primera es un análisis del aparecer mismo de las cosas. En este sentido, la filosofía primera es “fenomenología”. Sin embargo, es necesario determinar más específicamente en qué consiste este aparecer (φαίνειν), que nos permite hablar de “fenómeno” y de “fenomenología”. De hecho, el término “fenómeno” puede tener dos sentidos principales. Por un lado, el fenómeno puede referirse a todo aquello que aparece. Este es, de hecho, su sentido más propio, desde un punto de vista etimológico. Sin embargo, el término fenómeno puede ser utilizado para designar el acto mismo de aparecer21. El acto de visión, por ejemplo, es el aparecer de las cosas visibles. El acto de audición es el aparecer de los sonidos. El acto de pensamiento es el aparecer de las cosas pensadas. El acto de imaginación es el aparecer de las cosas ficticias, etc. 21 Cf. E. Husserl, Zur Phänomenologie des inneren Zeitbewusstseins, Husserliana X, Den Haag, 1966, pp. 336-337. Una consideración más diferenciada de distintos sentidos del fenómeno“ puede verse en M. Heidegger, Sein und Zeit, Tübingen, 1927, pp. 28-32.


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Démonos cuenta, en primer lugar, que este último sentido del “fenómeno” (el acto mismo de aparecer) es el que propiamente se nos ha presentado aquí como orlado por una verdad primera, de la que no podemos dudar. Podemos dudar de las cosas que aparecen, pero no del acto mismo de aparecer. Ahora bien, en segundo lugar, es importante tener en cuenta que, este segundo sentido del “fenómeno”, no excluye el primero. En realidad, el aparecer es siempre el aparecer de algo. Por más que la verdad primera recaiga sobre el aparecer mismo, en este aparecer van incluidas las cosas que aparecen. Podemos decir entonces que el objeto de la filosofía primera son los actos, incluyendo en los actos todo lo que en ellos aparece, pero solamente en la medida en que aparece22. Al hacer esto no tomamos necesariamente un camino “subjetivista”, ni establecemos ningún “dualismo” entre el mundo y la subjetividad, ni nos limitamos al punto de vista de la filosofía moderna. En primer lugar, estamos hablando de actos, y no del sujeto de los mismos. En segundo lugar, estos actos, entendidos como un aparecer, son inseparables de lo que aparece. Es una falta de cultura filosófica confundir las distinciones, esenciales a todo análisis, con el dualismo que establece una separación (χωρισμός) entre ámbitos ontológicos irreconciliables. En tercer lugar, fue el mismo Aristóteles el que habló de la inmediatez que los actos tienen para sí mismos, antes de que lo hiciera Agustín de Hipona, Descartes o Husserl23. En cualquier caso, la filosofía, en su radicalidad primera, no puede asustarse por las etiquetas y las consignas que se quieren hacer valer frente a la tarea misma del pensar. La verdadera filosofía quiere pensar los asuntos mismos, hasta donde esos asuntos nos lleven, sin temor a etiquetas. Y pensar el asunto significa, en este momento, tratar de aclarar qué entendemos por “acto”. Preguntar por el “qué” de los actos, significa preguntar por sus características esenciales, es decir, por aquellos rasgos que pertenecen necesariamente a todo acto en cuanto acto. Esto significa admitir que puede haber muchos tipos de actos, actos dotados de distintos “caracteres” (por ejemplo, percepciones, juicios, razonamientos, sentimientos, deseos), pero que todos tienen, sin embargo, algunas características que comparten necesariamente para ser actos. 22 Cf. E. Husserl, Erste Philosophie, vol. 2, Husserliana VIII, Den Haag, 1959, p. 111. 23 Cf. Aristóteles, Ética a Nicómaco IX, 9, 1170 a 29-33.


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Se podría pensar, con Husserl, que todo acto es una “vivencia intencional”. Al hablar de “vivencias” estamos señalando, en primer lugar, que los actos pertenecen a la vida, y a la vida de alguien. Al pertenecer a la vida de alguien, los actos tienen entonces necesariamente un carácter temporal, en el sentido más lato de la expresión, y un carácter personal. Al decir que estas vivencias son intencionales, Husserl no excluía la posibilidad de vivencias que fueran puramente sensibles, es decir, que no tuvieran un carácter intencional24. En este caso, la vivencia no intencional se caracterizaría únicamente por tener, lo que a veces se han llamado “impresiones”, “contenidos presentantes” o “materias”. Sería el caso, por ejemplo, de la pura impresión de una nota de color, como es el rojo, sin referencia a ninguna cosa roja, como podría ser una bola de billar de ese color. Esa referencia a una bola de billar roja, es precisamente lo que les confiere a los actos su intencionalidad, es decir, su referencia a algo otro. Los actos estarían caracterizados por esta alteridad en que la intencionalidad consiste, hasta el punto de que, sin tal intencionalidad, las vivencias sensibles no serían propiamente actos. El término “acto” sirve, precisamente, para designar a ese momento de referirse dinámicamente a algo otro. En el caso de la percepción de una bola de billar roja, por ejemplo, tengo una multiplicidad de impresiones sensibles, diversas entre sí, con distintos matices de color rojo. Sin embargo, lo que percibo es una bola de billar uniformemente roja. Y ello se debe a que, además de las meras impresiones sensibles, el acto está caracterizado esencialmente por un momento intencional por el que me refiero una unidad de sentido, en este caso, la bola de color uniformemente roja25. Respecto a esta concepción de los actos en términos de intencionalidad se ha levantado una importante objeción. Según Michel Henry, la intencionalidad vuelca las vivencias fuera de sí, hacia el mundo, perdiendo de vista lo más esencial de ellas, que es precisamente su vida, radicalmente distinta del mundo. Precisamente esto es lo que nos muestran las impresiones 24 Cf. E. Husserl, Ideen I, § 85, Hua III/1, p. 192. 25 Sin el momento intencional, lo sentido es lo mismo que la sensación, cf. E. Husserl, Logische Untersuchungen, vol. 2., t. 1, V § 3, Hua XIX/1, p. 362.


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sin intencionalidad: la “auto-afección” de la vida misma, anterior a cualquier intencionalidad. La impresión de dolor, por ejemplo, no se refiere más que al dolor mismo, sin referencia intencional al mundo. Esta crítica de la intencionalidad sería precisamente lo que nos permitiría atender a lo esencial de la fenomenología, que no es el fenómeno intencional, sino los actos mismos. Por eso, frente a la fenomenología intencional, Henry propone una “fenomenología material”26. Pero no nos engañemos: no se trata de ningún “materialismo”. Las “materias”, en la terminología fenomenológica utilizada por Henry, designan justamente las impresiones. Pero estas impresiones, precisamente porque carecen de intencionalidad, no están referidas al mundo, sino radicalmente separadas de toda exterioridad. De ahí que la propuesta de una fenomenología material, lejos de ser la fórmula de un materialismo, es más bien la fórmula de un dualismo radical entre la vida y el mundo al que excéntricamente nos volcaría la intencionalidad. El límite de este planteamiento consiste en su identificación entre alteridad e intencionalidad. Si la intencionalidad implica captar un sentido, ciertamente toda vivencia intencional tiene un momento de alteridad: la vivencia intencional no es la bola roja que percibimos. Sin embargo, la intencionalidad no agota toda forma posible de alteridad. Puede que, incluso, una impresión sensible, carente de intencionalidad, tenga sin embargo un momento constitutivo de alteridad. Para comprobar esto, no necesitamos postular la existencia de vivencias sensibles sin intencionalidad. Basta tomar una vivencia intencional cualquiera, como puede ser la mencionada percepción de una bola roja, y aislar en ella una determinada “impresión”, la impresión de un concreto matiz de rojo. Pues bien, este color rojo, prescindiendo de que tenga el sentido de ser parte de una bola de billar, y prescindiendo de que tenga el sentido de ser un color rojo, tiene la característica de presentarse en mi vivencia como algo radicalmente distinto de la vivencia misma. Por más que una teoría óptica me diga que en el mundo no existen los colores, por más que prescinda analíticamente del sentido intencional de ser rojo, esa modesta nota de color se presenta, en su aparecer mismo, como distinta de ese aparecer, como distinta de la 26 Cf. M. Henry, Phénoménologie matérielle, París, 1990.


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impresión. A esta alteridad radical, localizable en la más modesta impresión, es a la que Xavier Zubiri ha llamado “formalidad de realidad”27. Sin embargo, es necesario hacer aquí algunas aclaraciones muy importantes. En primer lugar, hay que insistir en que no estamos defendiendo aquí la existencia de unas “vivencias sensibles” sin intencionalidad, a las que después se superpondrían las vivencias intencionales. Solamente estamos diciendo que, en cualquier vivencia, hay una alteridad radical que no se agota en la captación intencional de sentido. De hecho, aquí hablamos de una alteridad mayor que la alteridad del sentido. Y esto, por una razón muy sencilla. Toda captación de sentido implica, indudablemente, el descubrimiento de algo otro: la bola de billar no es la percepción, ni yo soy la bola de billar, etc. Pero esta alteridad no es radical porque, por ejemplo, el sentido “bola de billar” remite a un lenguaje, y a una cultura, en que se cuenta con bolas de billar, y se entiende su sentido. Talvez en otra forma de vida esa bola sería entendida de otra manera. Con esto no estamos estableciendo ningún relativismo cultural, porque ese tipo de consideraciones teóricas pertenecen a otro ámbito del análisis. Simplemente estamos diciendo que la alteridad, propia de la intencionalidad, en cuanto captación de sentido, nos muestra algo que es otro, pero, si se quiere decir así, es otro para mí, pues remite a mí, a mi lenguaje, a mi cultura, a mi forma de vida, a mi juego lingüístico, o como se quiera formular esto ulteriormente. En cambio, parece haber en nuestros actos otro tipo de alteridad, distinta de la del sentido, por la cual todo lo que aparece se presenta como radicalmente distinto de su aparecer. Esta constatación fenomenológica nos permite, en segundo lugar, cuestionar el dualismo radical planteado por Henry. Aunque hubiera vivencias carentes de intencionalidad, estas vivencias no carecerían de alteridad. El dolor, que menciona Henry, ejemplifica esto. El dolor no es una una auto-afección cerrada sobre sí misma, sin referencia a nada ajeno. Cuando algo me duele, aparece justamente eso que me duele. Si de pronto siento un dolor de muelas, a ese dolor le pertenece el surgir de las muelas (encías, etc.) a las que antes no prestaba atención, y que ahora se me presentan. Puede que incluso un órgano cuya existencia desconocía, al que ni siquiera puedo poner nombre, ahora me 27 Cf. X. Zubiri, Inteligencia sentiente, vol. 1, op. cit., pp. 54-60.


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duela y, al dolerme, se presente ante mí como algo que es “real”, y que lo es con independencia de que me duela o no me duela. Dicho en otros términos: la eliminación de la alteridad específica, representada por la intencionalidad, en cuanto captación de sentido, no es una eliminación de toda alteridad. La alteridad más radical de todas, la alteridad de aquello que no remite a uno mismo, ni al acto en que esa alteridad aparece, no es intencionalidad, sino aquella alteridad radical que Zubiri llama “realidad”. Conviene, sin embargo, matizar que esta “realidad” no es primeramente un carácter transcendental de las cosas que aparecen, que se fuera en alguna manera extendiendo de unas cosas a otras. Tampoco es un patrimonio exclusivo de los actos de impresión, de modo que todo otro acto tuviera que ser una especie de extensión “sentiente” de la impresión, para poder tener esta alteridad radical. La alteridad radical es un carácter de todo acto en cuanto acto. En un acto de imaginación, o en un acto de cálculo matemático, lo que aparece no aparece como dependiente de mi acto, ni como dependiente del hecho de que yo le dé sentido. Lo que aparece en los actos aparece, en los actos mismos, en el mismo aparecer, como radicalmente distinto de todo aparecer. Esto tiene, entonces, otra importante consecuencia. Y es que, si llamamos “cosa”, en el sentido más amplio de la expresión (como el griego πρᾶγμα), a lo que aparece con alteridad radical en nuestros actos, entonces hay que decir que los actos no son cosas. Los actos no aparecen en alteridad radical respecto a los actos mismos. Los actos no aparecen, sino que son el aparecer mismo de las cosas. Por eso no se puede decir, con Zubiri, que los actos sean “reales”28. Los actos no son algo que aparece en alteridad radical en nuestros actos. Los actos son más bien el aparecer mismo de las cosas. Incluso, si rememoramos un acto pasado, lo que rememoramos son las cosas que en ese acto aparecieron. Pero el acto mismo en cuanto aparecer de las cosas, no aparece como una cosa más. Simplemente se reproduce en el reaparecer de las cosas que aparecieron. Precisamente por ello podemos decir, ahora sí con Henry, que los actos son “invisibles”. El aparecer mismo no aparece, lo que aparecen son las cosas. Los actos no pueden ser “cosificados”, no pueden ser converitidos en “realidades”, no pueden ser naturalizados. Los actos, en definitiva, no son cosas. 28 Cf. X. Zubiri, Inteligencia sentiente, vol. 1, op. cit., p. 157.


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5. Los actos como un surgir Si en los actos encontramos una alteridad radical entre lo que en los actos aparece, y los actos mismos como un aparecer, entonces habría que señalar que el término “aparecer” es, en sí mismo, insuficiente. El aparecer parece sugerir una dualidad entre las cosas, tal como se presentan en los actos, y la “realidad” de las cosas con independencia de tales actos. Cuando decimos que algo aparece, parecemos estar indicando que, en el aparecer, hay un desdoblarse de la cosa misma entre lo que ese algo era con independencia del aparecer, y lo que ahora aparece. Esto no se corresponde, sin embargo, con lo que encontramos en el análisis de nuestros actos. Precisamente porque hay una alteridad radical, la cosa no se presenta como signo de otra cosa, sino que se presenta ella misma, como algo “de suyo”, por utilizar la expresión de Zubiri. La bola roja, por seguir con el mismo ejemplo, no se presenta como señal de otra cosa que sería algo así como la “causa” de su aparecer, y que permanecería más allá de sus “apariencias”. La bola roja se presenta a sí misma, como algo que está ahí, con independencia de que la vea o no, en una alteridad radical. Sin embargo, esta alteridad radical no es un dato más de la bola, como puede ser su tamaño, su volumen, o su color. La alteridad radical es un carácter de la presentación misma de la bola. Tal vez por eso sea preferible hablar de “surgir”, en lugar de “aparecer”. El surgir es, etimológicamente, un sub-regere, y alude en alguna manera a que las cosas, al surgir, “rigen” en alteridad radical, pues no se presentan como apariencias de otra cosa, sino como ellas mismas. Las cosas “rigen” los actos, no en el sentido de una explicación teórica del proceso que desencadena los actos, sino en el sentido de que ellas, al surgir, presentan una alteridad radical respecto al acto en que surgen. Cuando algo “surge”, no surge remitiendo a otra cosa respecto a la cual sería mera apariencia, sino que surge él mismo, en alteridad radical respecto a nuestros actos. Oír un sonido, por ejemplo, no es que el sonido “aparezca” en lugar de otra cosa, sino que el sonido mismo surge, como aquello que, en nuestro acto de audición, se presenta como radicalmente otro respecto a ese acto. Los actos, en este sentido, no son un


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hacer que las cosas surjan, o un dejar que las cosas surjan. Los actos son ellos mismos el surgir de las cosas en alteridad radical. Es significativo que, en su primera formulación del principio de no contradicción, Aristóteles no aludía al “aparecer” (φαίνειν), sino precisamente al “surgir” (ὑπάρχειν): imposible surgir y no surgir al mismo tiempo. El verbo griego ὑπάρχειν es plenamente equivalente, desde un punto de vista etimológico, al sub-regere (ὑπο-ἄρχειν). En este sentido podemos decir literalmente, con Aristóteles, que los actos son “el surgir de las cosas” (τὸ ὑπάρχει τὸ πρᾶγμα)29. Fijémonos también en una dimensión muy importante de todo esto. Si la alteridad radical es un carácter del surgir mismo, de alguna manera podemos decir que el análisis mismo de los actos nos conduce a la “reducción fenomenológica”. Como es sabido, uno de los motivos de la “reducción fenomenológica” de Husserl fue precisamente la necesidad de evitar la dualidad “representacionalista” entre los objetos que aparecen y las cosas reales en las que se fundamentaría ese aparecer30. Esta reducción exigía algo así como una decisión radical, una conversión, un cambio de orientación en la vida, pasando de la “actitud natural” a la actitud propiamente filosófica. Ese cambio consistía en “poner entre paréntesis” la realidad de las cosas, para quedarnos con los actos mismos, y con lo que en ellos aparece. Ahora bien, la realidad no es un sentido que atribuimos a ciertos objetos. La realidad no es otra cosa que la alteridad radical que encontramos en nuestros actos, en cuanto que estos actos son un surgir de las cosas. Aquí no hay ningún dualismo entre los objetos que aparecen y las cosas reales, representadas por lo que aparece. Lo que aquí tenemos son las cosas mismas, no remitiendo más que a sí mismas, y no a algo por detrás de ellas. Al mismo tiempo, no hay mayor “reducción” que mostrar que la realidad no es una zona de cosas, la zona de cosas “fuera de mí”, a la que asigno ciertos objetos. Es la reducción de mostrar que la “realidad” no es más que la alteridad radical, como un carácter del surgir en que los actos mismos consisten. Se trata, sin embargo, de una reducción “no traumática”, que acontece en el análisis mismo de los actos como un surgir. 29 Aristóteles, Metafísica IX, 6, 1048 a 30-31. 30 Cf. M. García-Baró, Husserl (1859-1938), Madrid, 1997, p. 32.


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El surgir (ὑπο-ἄρχειν) es, desde de este punto de vista, un auténtico “principio” (ἀρχή). No es principio en el sentido de una regla que debamos seguir en las investigaciones, sino más bien, en sentido propio, “principio de todos los principios”, porque constituye la verdad primera en la que se muestra toda otra verdad. Incluso la verdad de las leyes ideales, de los principios lógicos, de las objetos matemáticos, es una verdad segunda, porque es verdad de lo que surge, que se enraíza en la verdad del surgir. Como hemos visto, la raíz de los primeros principios hay que buscarla en la verdad primera del surgir. Esto no significa que el surgir se pueda convertir en el principio supremo de un sistema deductivo. Su verdad no es la verdad de una proposición, que encaje en un sistema axiomático. Las verdades lógicas, como cualquier otra verdad, tienen su propio estatuto, distinto de la verdad del surgir. Las relaciones lógicas y matemáticas solamente son accesibles en los actos correspondientes de pensamiento y de cálculo. Aunque las verdades de la lógica y de la matemática fueran verdades eternas, que nuestros actos se limitaran a descubrir, aun así serían verdades propias de que surge, y no la verdad primera del surgir. Esta verdad primera del surgir no es accesible en un experimento científico, pues el surgir no surge como una cosa entre las cosas. Sin embargo, todos tenemos un acceso “inmediato” al surgir de todas las cosas para nosotros. Este acceso no es exactamente el término de una “reflexión” en el sentido de una vuelta, en un segundo acto, sobre el acto primero, que pudiera de este modo surgir ante nosotros. Lo que surge ante nosotros son las “cosas” (en el sentido más amplio de la expresión) que surgieron en el primer acto, pero no el surgir mismo como acto. El surgir, precisamente porque es invisible, es transparente. No es la transparencia “muerta” de un cristal, sino la transparencia misma de la vida en que los actos consisten. Por eso mismo, el término mismo “acceso” puede resultar equívoco, pues no hay ningún movimiento (cedere) que pueda convertir al acto en cosa. Siempre estamos en los actos, porque siempre estamos en la transparencia de la vida. Lo único que podemos hacer, al inicio de la reflexión filosófica, es dejar a la vida ser vida. No un “dejar ser” en el sentido de Heidegger31, sino más bien un “dejar vivir” que no nos hace acceder a nada 31 Cf. M. Heidegger, Sein und Zeit, Tübingen, 1986 (16ª de.), pp. 84-85; Zur Sache des Denkens, Tübingen, 1969, pp. 39 40.


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distinto de aquello en lo que ya siempre estamos, que es el surgir mismo de todas las cosas. En este “dejamiento”, el surgir no se hace visible, sino que simplemente acontece en la conciencia no mediada en que el acto se vive a sí mismo como acto, y no como cosa. Podríamos hablar, si se quiere, de la “consciencia”, no como un nuevo acto que convierte al primer acto en cosa, sino más bien de una “ciencia” que acontece “con” el acto mismo. Precisamente por ello, la filosofía, en su radicalidad primera, no es algo que acontece después de la vida (primum vivere, deinde philosophare), sino en la vida misma, cuando esta se hace vida “consciente” de su propia diafanidad. Esta conciencia no implica dejar de vivir, sino una nueva manera de vivir, una vida “filosófica”. Lo propio de esta vida filosófica es precisamente el descubrimiento del surgir, que no es sino el descubrimiento de la diferencia radical entre los actos y las cosas, y con ello la crítica de todo “naturalismo” ingenuo, caracterizado precisamente por la pretensión de convertir a los actos en cosas. Esta crítica del naturalismo incluye, por cierto, la crítica de todo “psicologismo”, que pretende equiparar al saber primero sobre nuestros actos con el saber mismo de las ciencias. La historia reciente de la psicología ha mostrado significativamente que la constitución de la psicología como ciencia no tiene lugar por los caminos de la mera introspección, sino mediante los avances en el estudio del comportamiento humano. Al hacerlo, la psicología es ciencia, y como ciencia no puede estudiar el comportamiento humano más que en el ámbito medible de las cosas, entendiendo por “cosa”, como hemos señalado, todo lo que surge en nuestros actos. En cambio, la filosofía primera no trata con cosas, sino con el surgir mismo de las cosas. Por eso, la filosofía primera es, en cierto sentido fácil, y en cierto sentido difícil. Es fácil en cuanto que trata de lo más inmediato a nosotros mismos y, por tanto, trata de algo de lo que todo ser humano puede hablar. Pero, al mismo tiempo, la filosofía primera es difícil, precisamente porque los actos, como un surgir, son invisibles. Es como si nuestros ojos, acostumbrados a ver las cosas, fueran ciegos para lo que es, como decía Aristóteles, “lo más evidente de todo” (φανερώτατα πάντων)32. 32 Aristóteles, Metafísica II, 1993 b 11.


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6. Otros caracteres del surgir La consideración de la esencia de los actos como un “surgir” nos permite también entender también la propiedad del término “acto”. En las Investigaciones lógicas Husserl se planteó explícitamente esta cuestión, indicando que los actos no reciben tal nombre porque sean “activaciones” de una conciencia. Esto supondría una consideración “activista” de los actos, según los cuales solamente merecerían tal nombre aquéllos que pudieran ser entendidos a partir de una decisión libre de un sujeto. Según Husserl, el carácter dinámico que indica el término “acto” estaría justificado, no por ser una activación de la conciencia, sino simplemente por la intencionalidad. La intencionalidad, incluso la intencionalidad de un hipotético acto instantáneo, tiene el carácter dinámico de ser una referencia hacia algo otro33. Ahora bien, aquí hemos considerado la necesidad de poner en entredicho la ecuación plena entre intencionalidad, captación de sentido, y alteridad. Hemos visto que hay algún tipo de alteridad que es más radical que la alteridad propia del sentido, y que se puede encontrar en la más modesta de las sensaciones: es la alteridad radical de las cosas que surgen sin remitir al acto mismo de surgir. Precisamente por ello, las sensaciones pueden ser calificadas como “actos”, aunque no consistan en la captación de un sentido. Son actos porque son el surgir mismo de la cosa sentida, como puede ser, por ejemplo, un color o un sonido. Esto no significa que las sensaciones acontezcan con independencia de la percepción, como si “primero” surgieran los colores, y “después” el sentido de las cosas. La distinción es puramente analítica. De hecho, la distinción entre unos actos y otros es siempre analítica, pues simplemente establece diferencias en el fluir unitario del surgir, que equivale a lo que clásicamente se ha llamado el “fluir de la conciencia”. Si estoy mirando el edificio frente a mi ventana, y después miro el cielo, no hay, propiamente hablando, una “interrupción” del surgir. Lo que sucede es que, en la continuidad del surgir, puedo hacer “recortes” analíticos a partir de las cosas distintas que surgen. Lo que surge es, por así decirlo, la “definición” del surgir, aquello que lo delimita como acto, y lo distingue de otros actos. Por eso mismo, la distinción entre 33 Cf. E. Husserl, Logische Untersuchungen vol. 2, t. 1, V, § 13, Hua. XIX/1, pp. 392-393.


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el acto de ver a una persona que está hablando y el acto de oír su voz no se basa en que el surgir mismo esté compuesto de unidades discretas, sino en la diferencia de las cosas que surgen. Y estas diferencias en lo que surge es lo que me permite distinguir entre las sensaciones de color rojo y las percepciones del sentido de la cosa que surge (“bola de billar roja”) como actos distintos, por más que el primer acto (la sensación) solamente sea separable del segundo acto, al que pertenece, en el curso del análisis. El dinamismo propio de los actos no está, por tanto, en la intencionalidad, sino en el surgir en que consiste la esencia de los actos. Incluso un acto hipotéticamente instantáneo es esencialmente dinámico, porque el surgir es la constitución misma de aquello que surge. Y lo que surge, precisamente porque surge en alteridad radical, surge como radicalmente distinto del surgir. Esta distensión entre el surgir y lo que surge, sea o no intencional (captación de sentido) en cada caso, es lo que les confiere a los actos su radical dinamismo. El dinamismo de los actos es el dinamismo de un “desgarramiento” originario, entre los actos y aquello que surge en ellos, entre el surgir y lo que surge. Esto tiene varias consecuencias. Por una parte, la multiplicidad de lo que surge abre la posibilidad de una enorme variedad de actos, y también la posibilidad de emprender distintas vías para clasificarlos. Por otra parte, el carácter radicalmente dinámico de los actos está unido a su primigenia temporeidad. Por temporeidad no se entiende aquí la medición métrica del tiempo del surgir, que no tiene que ser posible en todo caso. Tampoco se trata de que todo acto pueda volverse sobre un acto interior, constituyendo así una especie de regresión temporal indefinida. Aquí hablamos de una temporeidad más básica. La diferencia entre un “antes” y un “después” en el flujo de los actos, es posible porque en los actos mismos surge dinámicamente aquello que los diferencia como actos. En este surgir, lo que surge se diferencia del surgir mismo, que de este modo no puede ser vivido más que como un fluir en el que se constituye la raíz de toda medición ulterior de la temporalidad de cada cosa. Decir que el tiempo es la medida del movimiento no es “naturalizar” el tiempo, sino más bien exigir la constitución de la raíz misma de toda medición, que es la temporeidad misma de los actos.34 34 Así se podrían releer la célebre definición aristotélica, cf. Aristóteles, Física IV, 12, 221 a.


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Otro carácter del surgir en que los actos consisten es su corporeidad. Los actos no acontecen en un mundo celestial, sino en el “aquí” de mi cuerpo. Incluso si estoy realizando las más abstractas operaciones lógicas, estas operaciones, sin duda, se me dan como relaciones “intemporales”, independientes de que yo las realice. Y, sin embargo, al mismo tiempo, esas operaciones acontecen “aquí”. Este “aquí” puede admitir grados de “cercanía” o de “lejanía”. No es lo mismo el “aquí” de un pensamiento, que el “aquí” de un dolor de muelas, ni que el “aquí” de un dolor que siento en la planta de mi pie. Sin embargo, ese dolor en la planta del pie es un acto, caracterizado por el surgir de ese miembro que me duele. De hecho, los actos de alguna manera “acotan” mi cuerpo, lo esbozan ante mí como un cuerpo vivo, como un cuerpo que siente, y no como un mero organismo. De este modo, el cuerpo es el “lugar geométrico” del surgir. Y esto significa, entonces, que tenemos algo así como una doble definición de los actos. Por una parte, como ya vimos, los actos están definidos por aquello que surge en ellos. Pero, por otra parte, los actos están también definidos por el “aquí” de este cuerpo en que surgen. Curiosamente, los actos, siendo algo que no surge, siendo distintos de las cosas, están definidos por las cosas que surgen. No sólo por las cosas que surgen en los actos, sino por el cuerpo en que surgen. Y esto significa entonces que mi cuerpo es, por una parte, algo que surge en ciertos actos en los que me percibo a mí mismo, y, por otra parte, un cuerpo vivo, distinto de cualquier otro cuerpo, precisamente porque este cuerpo constituye el “aquí” del surgir. La unidad de estas dos dimensiones del cuerpo es lo que podemos llamar “carne”. Un elemento esencial de los actos es su carácter personal. La sensación de dolor es absolutamente propia de mi persona, y no de otro. Aquí conviene distinguir entre dos vías de acceso usuales a lo personal. Una vía consiste en tomar el acto, y considerar sus “condiciones de posibilidad”. Desde este punto de vista, el acto no sería posible si no hubiera un “sujeto” que lo realizara. Donde decimos “sujeto”, otros podrían decir “alma” o tal vez “cerebro”. Son distintos modos de pensar qué es lo que hace posible que acontezcan los actos. Ahora bien, lo propio de las condiciones de posibilidad de un acto, es que ellas desbordan el acto mismo y, por tanto, carecen en su conjunto de la primera inmediatez de los actos. El término “sujeto”, por su propia semántica, parece


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especialmente adecuado para designar a aquello que está puesto (jectum) por debajo de (sub) los actos, como su condición de posibilidad. Ahora bien, aunque prescindamos de cualquier consideración teórica sobre el sujeto, ello no obsta para que, en segundo lugar, tengamos que decir que los actos siguen teniendo un carácter “personal”. No acontece simplemente un “cogitar” impersonal, sino un cogito, es decir, un pienso, siento, quiero, deseo, recuerdo, etc. Tenemos aquí una segunda vía de acceso a lo personal. No es necesario ir al ego del cogito para que este cogito tenga un carácter personal. Lo personal está en el acto mismo, sean cualesquiera sus condiciones de posibilidad. No estamos, entonces, ante lo personal como un “sujeto” o como un “ego”, sino ante lo que podemos llamar la “desinencia personal” de los actos. En su inmediatez primera, prescindiendo de sus condiciones de posibilidad, los actos acontecen como un surgir esencialmente personal. Esta “desinencia personal” de los actos, distinta de la subjetividad, parece estar íntimamente ligada al “aquí” de la corporeidad, antes de cualquier tipo de explicación que apele a sus condiciones de posibilidad, del tipo que sean. Muchos de los actos ligados a la sensación del propio cuerpo parecen imposibilitar un paso de las desinencias del singular al plural. El dolor en mi muela es estrictamente mi dolor que se rehúsa a ser compartido. Sin embargo, parece más fácil llegar a compartir otros actos, en la medida en que no son sensaciones del propio cuerpo. Podemos compartir pensamientos, sueños, deseos... Por supuesto, los actos compartidos no dejan de tener un carácter personal: el “queremos casarnos” incluye el “quiero” absolutamente personal. Y para que este “queremos” sea un “quiero”, tiene que estar precisamente arraigado en el “aquí” de la propia carne. Desde este punto de vista, tal vez lo “personal” haya sido correctamente captado por la etimología popular de la “persona”. Según esa etimología, la máscara de los actores del teatro clásico era persona, precisamente porque a través de ella “resonaba” (per-sonare) la voz del actor. Dicho en nuestros términos: la persona es la “capa de actos” de la propia carne, precisamente en cuanto arraigada en la carne, e inseparable de ella. La persona es el “resonar” de los actos en la propia carne. Y, siendo los actos el surgir de las cosas, la persona no es cosa, ni puede ser nunca cosa.


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Precisamente porque los actos no son cosas, podemos decir que son un “bien”. El bien, antes de ser algo que todos desean, como decía Aristóteles35, es un carácter del desear mismo en cuanto acto, y de todo acto en cuanto tal. Para que cualquier cosa pueda ser querida o valorada, tiene primero que surgir en nuestros actos. Por eso hay una bondad de los actos, más radical que la bondad de lo que surge en ellos. El bien de los actos, en cuanto actos, antecede a cualquiera de las cosas que puedan llegar a convertirse en término de un acto de deseo. Si consideramos la “entidad” o la “sustantividad” (οὐσία) como un carácter de lo que surge, podemos decir que el bien está más allá de la entidad, como ya supo decir Platón36. La raíz indoeuropea -ghed-, de la que vendrían términos tales como el inglés good, el alemán gut, e incluso el griego ἀγαθός, parece tener originariamente el sentido de “unir” o “vincular”. Y es que toda vinculación ética entre las personas, todo respeto, y toda “intersubjetividad”, presuponen que las personas no son cosas, precisamente porque el surgir no es lo mismo que lo que surge. Y, como veremos, en el ámbito de los actos acontecen los vínculos más radicales entre las personas. No solo eso. El acto mismo es una unidad, un vínculo, y no solo un desgarramiento, entre el surgir y lo que surge. Esta unidad entre el surgir y lo que surge es lo que caracteriza a la vida. Y los actos, por ser vivos, son bellos. La belleza, antes de pertenecer a la “forma” de las cosas que surgen, es más bien un carácter de los actos mismos, de su vitalidad originaria a la que se refiere, por su etimología, el término griego καλός. Toda la belleza multicolor de lo que surge (esto designa originariamente el término pulchrum), se arraiga en la belleza misma de la vida como un surgir de todas las cosas. En esta unidad del bien y la belleza de todos los actos está la raíz de la más radical y primaria καλοκαγαθία. 7. La ciencia primera El carácter dinámico del surgir implica una ulterior característica. Las cosas que surgen se presentan, en el surgir, como radicalmente distintas del acto en el que surgen. Incluso una cosa meramente imaginada, como un trasgo, no remite, al ser imaginada, al acto de imaginación, sino a sí misma, a los 35 Cf. Aristóteles, Ética a Nicomaco I, 6, 1096 a-b. 36 Cf. Platón, República 509 b.


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caracteres que tiene como trasgo. Un teorema matemático no remite al acto de pensamiento, sino a sí mismo, a las propiedades que tiene como teorema. Esta alteridad radical, como vimos, es lo que se expresa en el “regir” de todo surgir (sub-regere). Si la cosa no tuviera esta alteridad radical, si su alteridad fuera solamente la de un “sentido”, el mundo no sería más que un conjunto de “objetividades”, que remitirían últimamente a mi “subjetividad”. Conocer el mundo no sería otra cosa que captar el sentido de las cosas que forman parte de mi vida, algo así como un adámico “dar nombre” a todo lo que nos rodea. Sin embargo, la alteridad radical nos permite algo más que captar el sentido de lo que forma parte de nuestro mundo. La alteridad radical nos permite transcender nuestro mundo limitado de sentido, para perdernos en la cosa misma, tratando de averiguar cuáles son sus estructuras más profundas, incluyendo aquellas estructuras que aún no han surgido ante nosotros, y que comienzan siendo término de nuestras hipótesis. De este modo, si el “regir” del surgir designa el momento de alteridad radical de lo que surge, el “sub” puede ser leído como una referencia a ese momento de profundización en las estructuras profundas de lo que surgen. Esta profundización puede preguntarse por aquellas estructuras que fundamentan lo que surge (lo que clásicamente se ha llamado la sustancia) y también puede preguntarse por las condiciones de posibilidad del momento personal de los actos (lo que clásicamente se ha llamado el sujeto). Desde luego, la investigación de estas estructuras es una tarea abierta, que puede ser desempeñada a lo largo de una multitud de vías. Los mitos o la literatura son maneras de profundizar en la alteridad de las cosas con las que nos encontramos, haciendo hipótesis diversas sobre sus estructuras más profundas. Por otra parte, nuestro trato cotidiano con las cosas nos lanza con frecuencia a preguntarnos por su realidad profunda. Puedo ver, por ejemplo, un reflejo en la carretera y preguntarme si será un charco de agua o, simplemente, un espejismo motivado por el reflejo de la luz sobre el asfalto. Esta pregunta es una especie de profundización en la alteridad radical de las cosas que surgen en mis actos, y que está inmediatamente cargada de consecuencias prácticas para la propia vida37. 37 No hay por ello tampoco aquí ningún “dualismo”.


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Entre esas vías hacia las estructuras profundas de lo que surge hay que situar la ciencia moderna, caracterizada por el método experimental y la matematización del mundo. No es éste el lugar para hacer una exhaustiva filosofía de la ciencia. Limitémonos a hacer dos observaciones. En primer lugar, la ciencia, vista desde el surgir, no es mera construcción de objetos ideales. La ciencia, vista desde el surgir, es una profundización en la alteridad radical de todo lo que surge. Por así decirlo, la ciencia pasa desde la alteridad radical de lo que se actualiza en nuestros actos (por ejemplo, un color), a la alteridad “profunda” de aquello que, hipotéticamente, fundamenta lo que se actualiza en nuestros actos (por ejemplo, un chorro de fotones). Toda construcción científica es siempre profundización, todo lo tentativa e hipotética que se quiera, en la alteridad radical de lo que surge en nuestros actos38. En segundo lugar, esta profundización, en la medida en que está motivada por la alteridad radical de lo que surge en nuestros actos, está siempre abierta a seguir profundizando. Cualquier cosa que sea postulada como “fundamento” o “razón” de lo que surge es susceptible de seguir siendo investigada, en una pregunta siempre abierta sobre su ulterior fundamento. Lo que clásicamente se ha llamado la “teleología” de la razón consiste en esta pretensión, siempre abierta, de profundizar en lo que surge y que, últimamente, está determinada por la alteridad radical que caracteriza al surgir. Ahora bien, la filosofía primera no se sitúa en este nivel de cientificidad. La filosofía primera no quiere aclarar cuáles son las estructuras profundas de lo que surge, sino que pretende analizar el surgir mismo. Al hablar de “análisis” estamos diciendo que la filosofía primera no es una teoría que disponga de “experimentos” en los que pueda forzar a la realidad profunda a que se manifieste, dentro del marco de un determinado sistema de conceptos. Así, por ejemplo, dentro del marco de la física newtoniana, el experimento de Michelson-Morley pretendía forzar a que el hipotético éter se manifestara, en el sentido de que surgieran sus consecuencias de una forma controlada y medible. El fallo del experimento terminó conduciendo a la formulación de la teoría de la relatividad y a la revisión de todo el sistema de conceptos de la 38 Como bien ha señalado Zubiri, cf. su Inteligencia sentiente, vol. 3, Madrid, 1983.


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física clásica39. En cambio, el análisis no procede de una forma experimental, porque se limita al ámbito primordial del surgir, sin pretender profundizar en las estructuras que hacen posible el surgir. Lo que esto significa es que el análisis dispone entonces de “evidencias”, en el sentido de una “exigencia”, por parte de aquello que es analizado, de un determinado concepto, a diferencia de otros. Por ejemplo, si analizo el color de la computadora en la que escribo estas líneas con el sistema de conceptos que la lengua castellana tiene para los colores, tendré que decir que “evidentemente” este color es “negro”, y no “azul”. Esto significa que las evidencias que el análisis consigue son siempre relativas al sistema de conceptos utilizado. Otro sistema de conceptos me exigiría tal vez una clasificación distinta de los colores, de modo que se podrían producir evidencias relativamente distintas. Es lo que sucede cuando analizo los colores en otra lengua. Esta relatividad no es en modo alguno un relativismo. Más bien se trata de afirmar, en primer lugar, la necesidad permanente de revisar nuestros conceptos, de matizarlos, de perfeccionarlos, de enriquecerlos, para mejorar las evidencias que rinde nuestro análisis. Si mi análisis se limita a los recursos del lenguaje natural, las evidencias serán mucho menos matizadas que si en mi análisis incorporo un lenguaje técnico, tomado de la historia de la filosofía, o de las ciencias. Esta incorporación de recursos ajenos no convierte el análisis del surgir en una teoría sobre las estructuras profundas de lo que surge. El análisis sigue siendo análisis, galardonado por evidencias, en la medida en que versa sobre el surgir. No sólo esto. En segundo lugar, el análisis del surgir puede descubrir estructuras permanentes, que se mantienen más allá de cualquier enriquecimiento del sistema de conceptos empleado, y que son, sin embargo, evidentes. Así, por ejemplo, se puede llegar a descubrir que todo surgir de los colores es siempre un surgir espacial, porque el color está siempre ligado a una superficie. Podemos enriquecer los conceptos y la precisión del análisis sin que ello obste para que hayamos encontrado una estructura permanente en el surgir de los colores. 39 Cf. A. Einstein, Sobre la teoría de la relatividad especial y general, Madrid, 2008.


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Ahora bien, lo que separa a la filosofía primera de cualquier relativismo superficial es el hecho de que el término de su análisis, el surgir, tiene, en cuanto surgir, el carácter de una verdad “absoluta”, tal como vimos. Los análisis del surgir son relativos al surgir mismo que se quiere analizar. El elenco de conceptos analizado es hermenéuticamente variable, pero su variabilidad está referida al surgir mismo. La relatividad de la verdad de nuestras afirmaciones sobre el surgir es, ante todo, una relatividad a la verdad primera del surgir. El carácter “estricto” de la ciencia primera no pende del rigor de los experimentos realizados, sino de la medida en que sus análisis se atienen al surgir mismo, del que procede toda su verdad. Lo estricto es justamente lo “estrecho”, y la estrechez del análisis viene de su ajustamiento a las evidencias que se obtienen en el análisis de la verdad primera. Sin embargo, estas evidencias no producen más que verdades segundas, que son la verdades del análisis, y no la verdad primera del surgir. La estrictez de la filosofía primera no es otra cosa que el continuo perfeccionamiento de los conceptos utilizados para analizar el surgir. Esta estrictez no es, por tanto un relativismo, pero sí una radical relatividad de los análisis a aquello que se quiere analizar. Y esta relatividad es justamente la evidencia. 8. Análisis de la facticidad Lo que se quiere analizar son hechos, y las ciencias tratan con hechos. En realidad, cualquier teoría sobre las estructuras profundas de la realidad presupone un previo análisis de los hechos sobre los que se va a teorizar. En este sentido, toda ciencia teórica es siempre también una ciencia analítica. Ahora bien, en el caso de la filosofía primera, el concepto de “hecho” tiene unas características peculiares. Las ciencias teóricas entienden por hecho algo que, en primer lugar, está dado. En segundo lugar, eso que está dado, no lo está de forma privada, sino de una manera que sea accesible para cualquiera. Algo que fuera esencialmente privado, no podría ser objeto de ciencia. Finalmente, los hechos de los que trata las ciencias teóricas son “hechos positivos” en el sentido de que están “puestos” ante nosotros y definidos por el sistema de conceptos propio de esa ciencia. Así, por ejemplo, la carrera de un guepardo es un hecho de una positividad muy distinta para la física que para la zoología.


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Lo que para la física se inscribe en las leyes del movimiento, para la zoología se sitúa en el conjunto de los hábitos de caza de los felinos. La filosofía primera también versa sobre “hechos”, aunque en un sentido muy peculiar de los mismos. Los hechos de la filosofía primera no están definidos por un sistema de conceptos previamente dado, sino que la filosofía primera se constituye precisamente en el esfuerzo de enriquecer y mejorar los conceptos que toma prestados del lenguaje cotidiano, de la historia de la filosofía, o de las ciencias. En cierto modo, la filosofía está siempre comenzando, porque está siempre situada en los principios de todos los saberes. Lo que en la historia de las ciencias solamente acontece en el momento en que tienen lugar las llamadas “revoluciones científicas”, es la tarea cotidiana de la filosofía. Por eso, el filósofo es siempre un principiante, como bien sabía Husserl. Y el principio con el que trata la filosofía es el hecho mismo de la verdad, sin el cual sería imposible toda ciencia. Es la verdad primera de los actos, la cual es el principio de toda otra verdad. En este sentido, podemos también decir, con Aristóteles, que la filosofía primera es “ciencia de la verdad” (ἐπιστήμη τῆς ἀληθείας)40. La ciencia de la verdad no es una ciencia apodíctica. Lo apodíctico, como sabemos, es lo demostrativo. Y la ciencia primera no puede ser una ciencia demostrativa, porque trata de aquello que está presupuesto por toda demostración, como ya sabía Aristóteles. A veces se entiende lo apodíctico como lo necesario. Desde esta perspectiva, se podría esperar, por ejemplo, que la filosofía fuera una ciencia apodíctica por tratar con principios necesarios. Sin embargo, los actos no son necesarios. Todo acto humano es vivido como radicalmente contingente. Veo las hermosas plantas tropicales que hay ante mí. Pero podría no haberlas visto. Los actos pueden ser siempre de otra manera. Con todo, aunque los actos no sean apodícticos, ni en el sentido de lo demostrativo, ni en el sentido de lo necesario, los actos poseen una verdad primera, de la que carecen todas las proposiciones de las ciencias teóricas. Los actos, aunque sean vividos como contingentes, están dados de una manera primaria y radical. El acto de ver, por ejemplo, tiene una verdad 40 Aristóteles, Metafísica 993 b 20.


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inmediata, distinta de la verdad de todas mis afirmaciones sobre lo que vemos. En la filosofía del siglo XX se ha pensado, con frecuencia, que lo fáctico es simplemente lo contingente, que lo contingente es simplemente lo relativo, y que lo relativo está abocado a las interpretaciones arbitrarias. Sin embargo, los actos nos muestran un ámbito de hechos que, sin ser necesarios, poseen, sin embargo, una verdad primera y “absoluta”, pues no pende de ninguna otra verdad. Frente a toda identificación, basada en prejuicios racionalistas, entre lo absoluto y lo necesario, hay que afirmar que la filosofía, siendo un análisis de lo fáctico, es, sin embargo, una ciencia que trata de lo primero y de lo absoluto. Aquí surge una dificultad, derivada del carácter mismo de los actos. Los actos, como hemos dicho, no son cosas, sino el surgir mismo de las cosas. Y esto significa su “invisibilidad”, tal como hemos visto. Aristóteles decía que la ciencia de la verdad, precisamente por la dificultad de tratar con algo invisible, solamente puede ser entendida como una tarea colectiva41. Sin embargo, cabe preguntarse si algo invisible puede ser objeto de un trabajo colectivo. Los hechos científicos son, como vimos, hechos accesibles para cualquiera. ¿Se puede decir que la filosofía primera trata con hechos accesibles para cualquiera? Obviamente, ya no podemos decir que estemos tratando con hechos “subjetivos”, porque los actos se sitúan en un plano que no es el de la subjetividad. Pero, aunque los actos no sean “subjetivos”, no son cosas, ni resultan accesibles en el modo en que son accesibles las cosas. A los practicantes de la filosofía primera se les ha reprochado, a veces, el uso de una “razón monológica”, sin que se explique con mucha exactitud qué se quiere decir con esto. El reproche puede tener una justificación cuando se tiene en cuenta que la filosofía primera con frecuencia confundió el carácter personal de los actos mismos (sus “desinencias personales”), con el sujeto entendido como una condición de posibilidad de esos actos. Sin embargo, el reproche ignora que las filosofías modernas más aparentemente “solipsistas” fueron siempre formuladas lingüísticamente, porque nunca abdicaron de la pretensión de que otros pudieran repetir, en sí mismos, la experiencia que 41 Cf. Aristóteles, Metafísica II, 1, 993 b 1-11.


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el filósofo relataba de sí mismo. Todo el proceso de la duda cartesiana, por ejemplo, no es un proceso meramente “solipsista”, sino un ejercicio que el lector de Descartes está invitado a hacer y a repetir en sí mismo, justamente porque se considera que es una experiencia que está abierta para cualquiera, y que cualquiera puede repetir en sí mismo. En este sentido, “cualquiera” puede repetir el proceso de la duda cartesiana. ¿Significa esto, entonces, que es posible compartir los actos? Es algo que hemos de ver con más detenimiento. 9. Los actos compartidos Hay algo interesante en las acusaciones de “solipsismo” hechas a autores como Descartes. En estas acusaciones, se suele proponer una sustitución del “paradigma” de la conciencia por el “paradigma” del lenguaje. En esto es patente, además de una vaga apelación a modas filosóficas, una obvia sustitución del surgir por lo que surge, de los actos por las cosas, de las personas por las palabras. Ahora bien, el lenguaje mismo no es una mera cosa, sino también un acto y, en la medida en que se reconoce una dimensión accional al lenguaje, es inevitable que los problemas propios de la filosofía primera vuelvan a aparecer en investigaciones filosóficas derivadas del análisis del lenguaje. Es obvio que el lenguaje tiene una dimensión interpersonal (o “intersubjetiva”, como dicen los fallidos “superadores” del paradigma de la subjetividad), sin la cual la ciencia primera no podría tratar de objetos accesibles para cualquiera. Ahora bien, si el lenguaje es acto, y si el discurso de la filosofía primera sobre los actos pretende la posibilidad de que todos los participantes en ese discurso puedan rehacer en sí mismos el análisis de las verdades primeras, entonces es menester que los actos mismos tengan una dimensión interpersonal. Precisamente esa dimensión interpersonal es la que caracterizaría, no sólo a los actos en general, sino también a los actos lingüísticos, no sólo por lo que tienen de lingüísticos, sino también, más radicalmente, por lo que tienen de actos. Una primera dimensión de este carácter interpersonal de los actos es la que podemos llamar, siguiendo una terminología clásica, “empatía”. Al utilizar esta expresión, no estamos pensando en un razonamiento por analogía, tal como pensó la filosofía moderna. Tampoco nos referimos a una especie


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de proyección del propio yo sobre el cuerpo del otro. Se trata de algo más sencillo. Recordemos el análisis de Edith Stein. Cuando vemos a otra persona poner su mano sobre la mesa, percibimos de manera directa que la persona está sintiendo la superficie de la madera de la que está hecha la mesa, que está sintiendo el barniz reciente de la misma, etc. También percibimos que, al mismo tiempo que siente la superficie de la mesa, siente también su propia mano, pues en todo tocar hay un surgir, tanto de aquello que se toca, como de la propia mano que toca. No se trata aquí de explicar cuáles son los mecanismos por los que percibimos esto, sino simplemente se pretende constatar el hecho. Evidentemente, esto no significa que nosotros sentimos las sensaciones del otro de forma directa. Es algo semejante a lo que sucede cuando percibimos que la silla tiene cuatro patas, aunque directamente sólo vemos dos. De hecho, precisamente porque no sentimos las mismas sensaciones que la otra persona es por lo que la otra persona se nos presenta realmente como otra, y no como una especie de prolongación de mí mismo. Percibimos que el otro está sintiendo la mesa con su mano, pero esas sensaciones táctiles precisamente las percibimos como sensaciones del otro, y no como sensaciones propias. Podemos, sin duda, sumergirnos en las sensaciones del otro, olvidándonos de nosotros mismos, pero aún así, las sensaciones de la mesa seguirán siendo las sensaciones del otro, y no las propias42. Max Scheler quiso dar un paso más allá. Para ello, recurrió a vivencias que comenzarían siendo compartidas, antes de ser atribuidas a uno mismo o a un yo ajeno. Según Scheler, tendría sentido decir que: “un mismo entusiasmo recorrió las gradas de los espectadores”. Habría situaciones en las que las vivencias no se podrían atribuir claramente a un yo o a un tú, sino que estarían inicialmente indiferenciadas. Frente a la idea de que el yo es fácilmente cognoscible, y que lo difícil es conocer el yo ajeno, Scheler quiso poner en tela de juicio “los ídolos del auto-conocimiento”43, propios de la filosofía moderna, y recordar que, como los antiguos bien sabían, no es nada fácil conocerse a uno mismo. Es necesario partir, no del sujeto, sino de las 42 Cf. E. Stein, Zum Problem der Einfühlung, Halle, 1917. 43 Cf. M. Scheler, Los ídolos del autoconocimiento, Salamanca, 2003.


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vivencias y reconocer que hay vivencias indiferenciadas, que no pertenecen claramente a un yo o a un tú. Para Scheler, es precisamente el cuerpo lo que permite atribuir las vivencias a uno mismo o a otro, de tal manera que, en la medida en que nos elevamos sobre el propio cuerpo, más fácilmente podemos compartir las vivencias de quienes nos rodean. Inversamente, la atención al propio cuerpo nos cierra a la vida psíquica de nuestros semejantes. Y son precisamente las vivencias sensibles, vinculadas al propio cuerpo, las que no podemos compartir: podemos compartir el dolor moral de otra persona, pero el dolor de muelas es estrictamente individual44. Respecto a este planteamiento de Scheler es importante recordar nuestra distinción entre el sujeto como condición de posibilidad de los actos, y lo que hemos llamado “desinencias personales” que caracterizan esencialmente a los actos mismos. Ciertamente, tiene razón Scheler en criticar el presupuesto de una auto-transparencia del sujeto para sí mismo, en el sentido antedicho de la palabra “sujeto”. Lo que está dado de manera inmediata no es el sujeto, cuyo conocimiento es una tarea abierta, sino los actos mismos. Ahora bien, los actos mismos tienen un carácter esencialmente personal: nunca tenemos un cogitare, sino un cogito. Por más que este carácter personal esté vinculado esencialmente a la corporeidad, como señala Scheler, esta corporeidad nunca desaparece completamente como característica de nuestros actos. No hay actos sin desinencia personal, del mismo modo que no hay actos sin cuerpo. Desde este punto de vista, lo que hay que decir, de entrada, es que las vivencias compartidas nunca dejan de ser vivencias personales mías. Puedo compartir el dolor de otra persona, puedo participar de un entusiasmo colectivo, pero en estos casos, el dolor, o el entusiasmo, nunca dejan de ser “propios”, precisamente porque son “nuestros”. Los actos compartidos con otros no dejan de ser actos propios, situados en el “aquí” personal y corpóreo. Sin embargo, estos actos personales propios no son una subjetividad autotransparente. De este modo, no se puede afirmar una prioridad del propio sujeto sobre la subjetividad ajena, sino simplemente una prioridad de los actos sobre cualquier subjetividad o intersubjetividad. 44 Cf. M. Scheler, Wesen und Formen der Synpatie – Die deutsche Philosophie der Gegenwart, Bern, 1973.


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¿En qué consisten exactamente estos actos compartidos? Podemos intentar una primera aproximación considerando las actividades colectivas. En el ámbito de la filosofía anglosajona, John R. Searle, en un conocido artículo45, ha defendido la existencia de acciones caracterizadas por una “intención colectiva”, la cual no se deja reducir a una suma de intenciones individuales. Es importante constatar que Searle se da cuenta de que estas acciones colectivas no incluyen necesariamente el lenguaje: si me detengo en la carretera a ayudar a empujar un coche estropeado, no tengo, necesariamente, que usar el lenguaje para verme envuelto en una acción colectiva, empujando el automóvil junto con otras personas. Cuando varias personas participan en una danza, cuando hacen juntos una jugada en un partido de fútbol, o cuando cocinan juntos un mismo plato, nos encontramos con acciones colectivas, en las que el comportamiento de cada individuo se ha de explicar recurriendo a una intención común, “nuestra” intención, por ejemplo, de ejecutar determinado baile. Esto no significa que exista algo así como una misteriosa “conciencia colectiva” flotando por encima de los individuos. Lo que sucede, más bien, es que el individuo persigue una intención que es percibida como colectiva, algo que podría hacer, incluso, si se equivocara respecto a las intenciones de los demás, o si el mundo entero fuera una alucinación. Junto a esa intención colectiva, los individuos también tienen intenciones individuales, pues cada miembro del grupo tiene que hacer la parte que le toca en la tarea común. No se trata, por supuesto, de que la tarea colectiva “cause” las acciones individuales sino, más bien, que cada individuo tiene la intención de hacer una tarea colectiva de la cual forman parte sus propias acciones individuales, que son percibidas entonces como medios para el fin común. Llama la atención que, al final del artículo, Searle se pregunta por la formación de estas intenciones colectivas. Desde su punto de vista, las intenciones colectivas presuponen lo que él llama unas “capacidades de fondo” que consistirían en algo así como: “un sentido pre-intencional del otro como un agente actual o potencial semejante a un mismo”. Es interesante observar de nuevo el hecho de que Searle no recurre al lenguaje 45 Cf. J. R. Searle, “Collective Intentions and Actions”, en su libro Consciousness and Language, Berkeley, 202, pp. 90-105.


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pues, como él mismo reconoce, tanto las actividades colectivas como los actos lingüísticos (speech acts) presuponen este “sentido de comunidad” pre-intencional. Ahora bien, pudiera ser que ese momento pre-intencional no haya que buscarlo muy lejos, precisamente porque los actos lingüísticos son actos. Y en este punto es justamente donde una filosofía “primera”, entendida como análisis de los actos, se muestra como la exigencia de todo filosofar “segundo” sobre el lenguaje. De lo que se trata, entonces, es de averiguar si en el nivel mismo de los actos hay un momento de “comunidad” que podamos considerar como la raíz de las actividades colectivas y del lenguaje. En las actividades colectivas lo que tenemos son personas que tienen, además de la intención de hacer algo en común (empujar un coche, cocinar, danzar, una jugada en equipo, etc.), la intención de hacer individualmente su parte en esa actividad. Todo esto implica la conciencia de toda una serie de reglas, explícitas o implícitas, que hacen posible esas actividades colectivas. Desde el punto de vista de una filosofía de los actos, lo que podemos preguntarnos es hasta qué punto, en las actividades comunes, se llega a establecer una comunidad en ese nivel, es decir, hasta qué punto los actos llegan a ser compartidos. Aquí se pueden señalar distintos niveles. En cierto nivel, lo que las actividades comunes pueden compartir son solamente ciertas reglas que rigen una actividad. Es posible imaginarse, por ejemplo, un grupo de futbolistas regido por intereses altamente egocéntricos, donde lo que se comparte son solamente las reglas del juego y ciertas técnicas de juego propias del equipo. En este caso, el grado de comunidad, en los actos mismos, es mínimo. Pero hay otras situaciones donde la comunidad se establece en el nivel de los actos. En una primera aproximación, podemos fijarnos en el hecho de indicar qué –curiosamente- separa a los seres humanos de los primates superiores. Un niño de apenas un año señala con el dedo, no sólo para pedir algo, sino también para informarnos de algo. Al hacerlo, dos o más personas dirigimos nuestra atención a una misma cosa. En este caso, tenemos el surgir de una misma cosa, para varias personas. ¿Se puede hablar de un mismo acto? En el paradigma de la subjetividad, se manejan metáforas como el “dentro” y


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el “fuera”, para decir, por ejemplo, que hay una pluralidad de actos, que tienen lugar “dentro” de distintos sujetos. Esto es perfectamente cierto, por ejemplo, desde el punto de vista teórico de la explicación de los procesos fisiológicos que tienen lugar en cada uno de los seres vivos que contemplan ese objeto. Ahora bien, desde un punto de vista descriptivo, podemos decir que tenemos, por una parte, actos que son, sin duda, personales. Los actos acontecen personales en cada “carne”. Cada uno de nosotros está mirando el objeto. Pero, al mismo tiempo, también hay que decir que “miramos” un objeto, y que ese mirar no se reduce a la suma de cada una de las miradas individuales. Cuando estoy mirando al objeto que me han indicado, lo que estoy viendo surgir es una cosa que no surge sólo para mí, sino también para el que me la ha indicado. El plural “miramos” es esencial a ese acto de mirar. Cuando veo lo que surge en mi mirada, lo veo como algo que no surge solamente para mí, sino para nosotros. Demos un paso más. Pensemos qué es lo que sucede cuando dos miradas se encuentran. Por supuesto, hay aquí toda una serie de dimensiones éticas, en la medida en que la mirada del otro puede mostrar una exigencia radical de solidaridad, como nos enseña Levinas46. Pero aquí podemos fijarnos en otra dimensión de la mirada mutua. Hay, desde luego, una intención común. Pero podríamos decir que, de alguna manera, el acto también es común. Ciertamente podemos distinguir entre mi acto de mirar y el acto de la otra persona de mirar. Sin embargo, cuando trato de describir ese acto, puedo empezar a decir que yo veo que el otro me ve. Pero también veo que el otro ve que yo le veo, etc. Aquí cabría una especie de regreso potencial al infinito, mientras tratemos de describir el contenido intencional de los actos mediante los contenidos implicados en el ver individual de cada uno. Sin embargo, este regreso al infinito se interrumpe si simplemente decimos: nos estamos mirando, nos miramos. Al decir esto, la desinencia personal plural no niega la desinencia personal individual, sino que la incluye. Sigue habiendo actos individuales, míos y de la otra persona, pero estos actos individuales forman parte de un acto más complejo, que es el mirarse recíprocamente. 46 Cf. E. Lévinas, Totalité et infini. Essai sur l’extériorité, Den Haag, 1971.


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Las lenguas indoeuropeas tienen ciertas dificultades para expresar esta reciprocidad, y recurren a reflexivos (“nos”) o a la llamada “voz media”. Sin embargo, hay lenguas, como el hebreo, en las que se expresa, mediante un modo verbal específico (hitpael), que la reciprocidad es el carácter de ciertos tipos de actos, que son experimentados como actos compartidos, y no sólo como actos individuales dotados de intencionalidad común. Es como si, al mirarnos, realizáramos un mismo acto, caracterizado por su desinencia plural y por su reciprocidad. No se trata de algo que haya pasado totalmente inadvertido a la filosofía. Ya Aristóteles reconoció, no solo el nivel de lo que podríamos llamar la “empatía”, cuando percibo al amigo “como una especie de uno mismo separado” (ὥσπερ αὐτὸς διαιρετός)47. Aristóteles también señaló que, entre amigos, era posible compartir un mismo sentir (συναισθάνεσθαι). No se trata de una simple metáfora, sino de algo que Aristóteles describe recurriendo a un término técnico de su propia filosofía, que es justamente el término que usualmente ha sido traducido como “acto”. Según Aristóteles, hay algo que puede llamarse con propiedad “el acto del co-sentir” (ἐνέργεια τῆς συναισθήσεως)48. Es interesante que Aristóteles haga estas observaciones en el marco de su análisis de la amistad. En el mirarse, en el sentir en común, estamos precisamente en el ámbito de lo que Searle llamaría “comunidad”, como estrato radical de toda forma de vinculación social y lingüística. El planteamiento puede radicalizarse, para tratar de determinar qué es lo que sucede en el nivel mismo de los actos. Recordemos el ejemplo que nos ponía Edith Stein a propósito de la empatía: la mano ajena puesta sobre la mesa, y mi percepción de que la otra persona está percibiendo la mesa, y percibiendo su propia mano al tocar la mesa. Es, por así decirlo, la doble cara del tocar. Ahora imaginemos que, en lugar de tocar la mesa, la otra mano toca mi mano. En este caso, lo que surge no es una mesa y la propia mano, sino que lo que surgen son dos manos. Ciertamente, en todo tocar surge, tanto la cosa tocada, como la propia mano que toca. Pero, al tocar otra mano, lo que surgen son dos cuerpos vivos, en la comunidad de un solo tocar. No puedo analizar ese acto de tocar como un acto solamente mío, que tuviera 47 Cf. Aristóteles, Ética a Eudemo 1245 a 34-35. 48 Cf. Aristóteles, ibid., 1045 b 24.


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lugar, por así decirlo, “dentro” de mi subjetividad, mientras que el acto del otro tendría lugar “dentro” de su subjetividad. Lo que tengo son dos cuerpos vivos, dos cuerpos personales, en los que tiene lugar el acto de tocar. El acto tiene lugar en las manos. Y, siendo un acto mío, no es solamente un acto mío. El acto acontece como un acto que no sólo es mío, sino que es compartido, de modo que tanto para la otra persona como para mí, en un mismo acto, surgen dos manos. Es un solo acto, que es un acto nuestro: nos tocamos las manos. Fijémonos que, frente a lo que Scheler nos decía, estamos ante sensaciones corporales muy elementales. Y, sin embargo, estas sensaciones pueden ser compartidas. No solo puedo compartir ideas, o sentimientos morales. También puedo compartir el humilde tocar, tal como sucede en los saludos a los que recurren muchas culturas. Aquí tocamos el sentido más propio de lo que debe llamarse el “acontecer”. No se trata exactamente del Ereignis heideggeriano, sino de algo más simple y radical, que acontece en el nivel de los actos mismos. La filosofía de los actos, contra lo que Heidegger quería, no es filosofía de la subjetividad, porque la subjetividad, como vimos, es algo distinto de los actos. Si reservamos el término “ser” (o el término “realidad”) para lo que surge en nuestros actos, podemos decir que los actos no tienen ser, ni realidad, porque no surgen. Son el surgir de las cosas. Los actos no son, sino que acontecen. Y este acontecer tiene su expresión etimológicamente más propia en el “co-tocarse”. Precisamente de ahí es de donde proviene el castellano “acontecer”. Se trata de una confluencia de dos personas (ad, cum) en la unidad de un solo acto de tocar (tingo), el cual tiene un carácter incoativo (-escere), algo así como el “florecer” en castellano. El acontecer es, propiamente, un “co-tocar”, el cual es, en definitiva, un acto compartido en el que surgen dos cuerpos. Y, precisamente porque lo que surgen son dos cuerpos, la unidad de acto no es indistinción de personas. Los actos siguen siendo personales, y el carácter personal sigue estando vinculado a los cuerpos vivos que se tocan. Por eso, pudiendo tocar a la otra persona, pudiendo compartir un mismo acto, sigue habiendo, sin embargo, dos personas distintas y sigue habiendo, en definitiva, la alteridad radical que caracteriza a todo acto.


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10. Conclusión Todo ello nos muestra que la filosofía es posible como ciencia estricta, por más que en el caso de la ciencia primera, el sentido de la “ciencia” cobra unos matices muy precisos, que hemos tratado de precisar aquí. La filosofía primera no es una ciencia teórica que indague las estructuras profundas de lo que surge, sino una ciencia analítica del hecho primero del surgir. Este hecho, lejos de ser algo “subjetivo”, es un hecho accesible para cualquiera. Entre los seres humanos no solo es posible captar el sentido de los actos ajenos, sino que es, incluso, posible participar en actividades guiadas por una intencionalidad común, y es también, incluso, posible compartir los propios actos, sin que por ello dejen de ser propios. Esto no significa, sin embargo, que la filosofía primera sea una ciencia positiva. Los actos son hechos básicos e inmediatos, pero no son algo “puesto ahí delante” (positum) según el sistema de conceptos de una ciencia. La filosofía primera trata con algo que, siendo inmediato, es al mismo tiempo invisible. Los actos no son algo que surge, sino el mismo surgir. Ahora bien, lo que “define” al surgir es lo que surge, mientras que la filosofía primera tiene que tratar con el surgir mismo. Por eso su horizonte es “infinito”, y solamente puede realizarse como una tarea abierta, progrediente y colectiva. ¿Cómo denominar a esta tarea? Por tratar de los actos, se podría hablar de “praxeología”. Tal vez este término tenga la ventaja de recordarnos la dimensión ineludiblemente ética de la ciencia primera, tal como ya señalaba Husserl en las primeras líneas citadas al comienzo de este trabajo. En los actos mismos, como puro surgir, hay un bien que está más allá de la bondad de lo que surge. En cualquier caso, es importante señalar que hablar sobre la praxis no significa adscribirse a tipo de pragmatismo, pues los actos constituyen por sí mismos una verdad primera, ajena a toda manipulación pragmática. La praxis no es otra cosa que el término colectivo con el que se alude a todos los actos humanos, en sus diversas configuraciones. Por eso, la filosofía de la praxis no implica ninguna consideración prometeica de la subjetividad moderna, o de cierto tipo de actos “transformadores” a diferencia de otros actos “contemplativos”. Los actos, digámoslo de nuevo, no son el sujeto de


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los mismos, y la praxis abarca todos los actos, del tipo que sea. También la teoría es acto. Por eso no podemos reducir la praxis, como fue usual en la filosofía moderna, a aquello que se opone a la teoría. Inversamente, tampoco podemos decir, como Aristóteles, que la praxis propiamente dicha se refiera solamente a los actos que tienen su fin en sí mismos, como la teoría o la danza, porque de este modo la producción no sería acto. La praxis incluye todos los actos y, por eso, se corresponde a lo que en algunos ámbitos fenomenológicos se denomina “vida”. Obviamente, no se trata de la vida como objeto de la biología, sino de los actos mismos como el surgir mismo que no surge, y que solamente puede ser objeto de un análisis anterior a toda ciencia teórica. También se podría decir que la praxis, al designar lo más inmediato a nosotros mismos, se corresponde a lo que a veces se llama “existencia”. Ciertamente, el término “existencia” tiene la ventaja de recordarnos que nuestro interés se dirige a todo tipo de actos y, por tanto, a todas las dimensiones del ser humano. Sin embargo, es interesante observar que la praxis, entendida como el conjunto de todos los actos humanos, es capaz de dar cuenta de la raíz misma de muchas consideraciones “existenciales”, situándolas en un nivel más elemental. Así, por ejemplo, el aspecto definitivo de la praxis no se relaciona primeramente con el hecho de nuestra certeza de que vamos a morir. Antes de nuestra reflexión existencial sobre nuestro “ser para la muerte”, es posible ya detectar una dimensión esencial de los actos. Todo acto, en la medida en que consiste en un surgir, está “definido” por lo que surge. De este modo, en los actos mismos hay ya una finitud. Los actos son “finitos” en lo que surge. Y, siendo los actos tempóreos, su finitud es también una “definitividad”. Los actos son definitivos, y lo son en su modesta y elemental estructura de actos. Mencionemos también otro ejemplo. A veces, en la filosofía existencial, se ha hablado de la “caída”, retomando filosóficamente ciertos temas de la autocomprensión cristiana. Pero antes de cualquier consideración dramática sobre la existencia humana, podemos decir que todo acto, precisamente porque termina en lo finito, puede ser medido, o reducido, a eso en lo que termina. La praxis humana puede ser medida entonces simplemente por sus resultados. El hombre puede ser reducido a los “frutos” de sus acciones. La persona puede


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ser reducida a cosa. Esta es la esencia de una “caída” que se puede comprender sencillamente desde los elementos que hemos encontrado en el análisis de los actos como un surgir. Por tratar del surgir, podríamos recurrir también a la bárbara expresión de “hyparcología”. Al subrayar la perspectiva del surgir, se indica que la ciencia primera no tiene como su tema propio, ni el sujeto de la filosofía moderna, ni el ser del que trataron los clásicos. Esto no significa que no tenga sentido preguntarse por el sujeto, o por el ser. En realidad, tanto el uno como el otro se anuncian ya en el mismo surgir. Por un lado, todo surgir culmina en lo que surge y, por eso, todo “acontecer” culmina en una “realidad”, o en un “ser”. Por otro lado, el surgir tiene siempre unas desinencias personales, arraigadas en nuestra corporeidad. Por eso, la filosofía primera es el arranque de “filosofías segundas”, tales como pueden ser una antropología del sujeto humano, una metafísica, o una ontología. Sin embargo, la filosofía primera no se sitúa en una perspectiva, ni en otra, sino justamente en su momento de intercesión y en esto consiste, precisamente, su “posmodernidad” o su “contemporaneidad”. Ahora bien, esta contemporaneidad fue abierta por la fenomenología de Husserl desde el mismo momento en que la conciencia fue entendida como intencionalidad. No es extraño que una ciencia, en sus inicios, no esté completamente constituida, ni desarrollada. Precisamente, como ciencia primera, es una tarea abierta que ha de ser necesariamente continuada de una forma colectiva. Pero precisamente por ello la “fenomenología” sigue siendo en cierto sentido el nombre propio de esta disciplina, en la medida en que esa tarea colectiva ha ido posibilitando una mayor claridad, no solo sobre lo que aparece, sino también sobre el aparecer.


IV. RESEÑA


Ni hermosos ni malditos Dr. Francisco Alejandro Méndez1

Para comprender su estética resulta necesario realizar una intertextualidad con la narrativa breve guatemalteca anterior, por supuesto, la internacional, pero también el cine, la TV, la música y la radio. Comencemos por la breve. La narrativa breve guatemalteca tiene quizá sus inicios durante el siglo XIX. Es José Milla y Vidaurre, quien se dio a la tarea de publicar en varios diarios de la época, relatos de ficción. Aunque mucha crítica los ha enmarcado o “descalificado” como “cuadros de costumbres”, Milla recrea una sociedad capitalina decimonónica criolla, en la que describe a pintorescos personajes. Quizá uno de sus cuentos mejor logrados sea “El Chapín”, en el que cuenta, entre otras, las desgracias de Cándido Tapalcate, un exportador de cochinilla, durante su viaje por Europa. La narrativa de Milla, autor de importantísimas novelas como La hija del Adelantado, que estuvo influenciada por el romanticismo y realismo europeo, empata con otras producidas en América Latina, como los relatos de Esteban Echeverría, en Argentina.

1 Francisco Alejandro Méndez. Escritor y crítico literario guatemalteco. Escribe en los géneros de novela y cuento, además de publicar estudios fundamentales de la crítica literaria.


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Más adelante, mencionaremos a los autores vanguardistas, quienes a principios del siglo XX marcaron un cambio en la forma de narrar, contar historias, describir personajes, pero, sobre todo, aportar con las técnicas narrativas, tales como el flujo de escritura, propuesto por los surrealistas. Uno de ellos, a quien he considerado2 como el primer narrador vanguardista en América Central. Su libro de relatos El hombre que parecía un caballo (1915), de Rafael Arévalo Martínez, se inserta en la literatura hispanoamericana como un texto precursor de la narrativa vanguardista en América Central. Algunos otros autores como Miguel Ángel Asturias, Arqueles Vela, Mario Monteforte Toledo, Osmundo Arriola, por ejemplo, produjeron textos vanguardistas, experimentales, novedosos en su manera de narrar, con temáticas diversas, entre leyendas, problemas sociales y demás. Umbral del siglo XX Más adelante, como uno de los “ismos” de las vanguardias producidos en América Latina, surgió el criollismo. Autores como Flavio Herrera, Ricardo Estrada, Alfredo Balsells Rivera, Carlos Samayoa Chinchilla, Virgilio Rodríguez Macal y Francisco Méndez, entre otros. La descripción mestiza sobre el indígena o el negro, fue una de las características de esta literatura, la cual utilizó el lenguaje coloquial, especialmente el del indígena hablando el español, para mostrar y visibilizar, algunas veces de manera paternalista, otras con la mirada mágica, al “otro” de la sociedad guatemalteca. Mucha de esta narrativa, con aportes significativos en su técnica y estructura, tuvo muy buena recepción internacionalmente. Aunque no aparecieron en muchas antologías, su valor estético radica en la confección total de los relatos. Sin lugar a dudas, muy buena parte de esta propuesta estética, iba de la mano con otros autores latinoamericanos, como la literatura de revolución en México o el propio Juan Rulfo, quizá uno de los grandes exponentes de este género, Ciro Alegría en Perú y Salarrué en El Salvador, entre otros, fue semilla para que el realismo mágico marcara la pauta durante más de dos décadas del siglo XX. 2 Francisco Alejandro Méndez. Eclosión de las vanguardias en América Central. Guatemala: Editorial Cultura, 2007.


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Del “compromiso” narrativo al práctico Más adelante, surgirán relatos que, además de contener propuestas de los anteriores autores, una carga social muy fuerte comenzó a ser parte de su estrategia discursiva. Quizá ya con la Revolución en Cuba, los inicios de la Guerra Fría y los comienzos de la Guerra Civil en Guatemala, los autores escribieron historias con problemas sociales e ideológicos en torno a los conflictos. Entre ellos, la narrativa breve de José María López Valdizón, como La vida rota, la cual obtuvo el Premio Casa de las Américas en 1960. López Valdizón fue desaparecido en 1975. Fuera de las fronteras de América para exportar hacia Europa, los escritores pertenecientes al conocido “Boom” literario latinoamericano, publicaron libros con narrativa breve que hasta hoy día son fundamentales para comprender este periodo histórico. Algunos de ellos son Gabriel García Márquez, Julio Cortázar, Jorge Luis Borges, Alfredo Bryce Echenique, Juan Carlos Onetti, Mario Benedetti, Luisa Valenzuela, entre otros. Autores guatemaltecos como Mario Payeras y Carlos Navarrete, pertenecen cronológicamente a esta generación que ha sido llamada “comprometida”. ¿Qué onda, muchá? Desde los años 70 hasta finales de los 90 la narrativa tuvo otros interesantes giros, tanto discursivos como narrativos. Pongamos el ejemplo de cuatro o cinco autores que marcaron una narrativa breve, experimental, social, fantástica, como apartándose de lo canónico y acercándose a la conocida como literatura de la onda, la cual tuvo sus inicios en México, especialmente con José Agustín, quien debido a su relato ¿Cuál es la onda? es que se le conoce a esta narrativa de esta manera. En México, los protagonistas de esta literatura eran jóvenes clasemedieros, estudiantes de la Universidad Autónoma de México (UNAM), que con guitarra en mano, las greñas largas, un par de puros entre pecho y espalda, una camiseta del Che Guevara, pero suspirando por la música ranchera, ofrecían un perfil “ondero”. Su lenguaje era híbrido,


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entre coloquial y culto, entre inglés y español. Sus gustos por la música también, pues así como podían amar a los Rolling Stones, adoraban a José Alfredo Jiménez; podían estar atraídos por John Lennon, pero también por Cuco Sánchez. Sus relatos, los que contaban historias cotidianas, no grandes textos o textos epopéyicos, sino situaciones aparentemente irrelevantes, pero narradas con técnicas de monólogos, experimentaciones en el lenguaje, el tipo de letra, la diagramación y la gramática. Uno de los fragmentos del texto de José Agustín muestra algunas de estas características. En este relato, dos personajes se conocen; son de estratos sociales distintos, pero intentan tener una relación por lo que deciden visitar algunos moteles: “Oliveira o Baterista o Cuasimudo para Erre, despegó la mejilla y miró a la muchacha con ojos profundos, conmovidos y sabios al decir: me cae que no te entiendo. Sí, insistió Erre con Erre, quisiera leer tus fingers. La mand, digo, la mano querrás decir. Nop, Cuasi, yo sé leer la mano: en tu caso quisiera leerte los dedos. Trata, pecaminosa, pensó Oliveira. pero sólo dijo: trata”3. En Guatemala, autores como Mario Roberto Morales, Marco Antonio Flores, Dante Liano y Arturo Arias, publican sus textos, en parte, influenciados por la “onda” mexicana, en parte por la literatura estadounidense y europea en general, donde el pop y el rock se fusionan con lo latinoamericano, la literatura culta con la popular, es decir, la hibridación cultural tal y como la plantea Ernesto García Canclini. Aunque estos autores han publicado más novela, algunos de sus libros de relatos breves pueden ser muestras de referencia para comprender esta estética que se alejó de la literatura de Monteforte Toledo, mucho más lejos de la 3 José Agustín. La tumba. Revelaciones de un adolescente, 2ª. Edición, Editorial Novaro, México, 1967.


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de Miguel Ángel Asturias, pero tampoco cerca de Cortázar o Borges. Quizá cercana al beat norteamericano, pero con una fuerte problemática social, planteada a través del conflicto armado, del existencialismo de sus personajes, en el sentido ideológico, y la experimentación del lenguaje y estructura. Piezas de colección La publicación de numerosos libros de relatos breves, antologías, tanto fuera como dentro de Guatemala se da tras la finalización del conflicto armado en 1996; algunos de ellos de autores nacidos a principios o a mediados de siglo XX. Sin embargo, nuevas voces literarias, nacidos entre los años 60, 70 y 80 aparecieron en el mapa literario con el surgimiento de nuevas editoriales y publicaciones electrónicas. Mencionaremos a autores como Rodrigo Rey Rosa, Carlos Paniagua, Víctor Muñoz, Marco Augusto Quiroa, Humberto A’kabal, Francisco Alejandro Méndez, entre otros, quienes lo hicieron a inicios de los años 90 y continuaron publicando, hasta la fecha. Los textos de la presente antología pertenecen a autores nacidos entre los años 60 y 70. Diremos que son textos publicados tras la firma de la paz, por lo que, cronológicamente, son considerados de posguerra. Aunque podemos englobarlos discursivamente como textos de desencanto, cinismo y de experimentación, realizaremos un breve repaso de cada uno de ellos, tomando alguno de sus relatos representativos: “Muñeca” (Francisco Alejandro Méndez). Su protagonista es una perra de de pelea, quien en primera persona narra su cotidianidad en un ring. El relato presenta una metáfora de la vida de una mujer, la cual es utilizada por el macho y por el sistema y luego olvidada o lanzada al ostracismo. Evidentemente estamos ante un discurso de género y, por otro lado, ofrece una denuncia sobre el maltrato hacia los animales. Seguidamente, de Estuardo Prado, el fragmento Escena, “No todas las mamadas son ricas”. Antes de repasar el texto, es necesario resaltar que Prado es el fundador de la Editorial X, la cual dirigió desde finales de los años 90


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hasta inicios del siglo XXI. La obra de Prado, entre los diversos libros que publicó, es sumamente desafiante en cuanto a la temática, la forma de abordar los temas, los recursos gráficos, la diagramación y arquitextura en general. Son textos muy contraculturales, que atacan el sistema canónico de la literatura y la sociedad guatemalteca en general. Textos frescos con innumerables recursos estilísticos y cargados de intertextualidad musical, fílmica, filosófica y literaria. La X fue en su momento un “parteaguas” para la literatura guatemalteca y centroamericana; sin embargo, la crítica, con un par de excepciones ha invisibilizado sus publicaciones, callado o simplemente ignorando sus obras y a sus escritores. Algunos de ellos, contenidos en esta selección. En relación al “No todas las mamadas son ricas”, la escena ocurre en la noche, cuando el protagonista V sostiene un encuentro con personajes marginales, perros, sacer-vamp-gay y beatas-sadovampiras. Finalmente se encuentra con un pequeño, quien inhala pegamento y tras ingerir kerosén puede realizar actos de magia impensables. Al final, el niño asalta a V con la amenaza de que si se resiste, lo convertirá en chicharrón. (Maurice Echeverría), “Bar”. La obra es protagonizada por una pareja de esposos. Ambos se encuentran en diferentes bares, uno al frente del otro, ignorando la presencia del otro. Ella asiste a un encuentro amoroso. El conoce a una mujer a la que seduce y lleva al sanitario para sostener relaciones sexuales. El tiempo de los dos esposos es el mismo, pero una serie de casualidades provoca que no se encuentren. Ella entra al bar donde se halla su marido, mientras el está en el baño con la otra mujer. Cuando el sale, ella se va hacia el fondo. Es un tiempo muy parecido al que manejan los pilotos aéreos, al cual llaman ETA, que significa Estimated Time of Arrival, es decir, el tiempo estimado de llegada al aeropuerto. El fragmento de Esto no es una pipa, Saturno, de las primeras novelas de Eduardo Halfon. Se llama “I retrato de Carlos Mérida”. El texto presenta in media res, el suicidio del pintor guatemalteco Carlos Valenti, a partir de una voz en primera persona (pintor Carlos Mérida), sobre un interrogatorio acerca


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de la muerte de su amigo. En este diálogo se notan aspectos estéticos sobre la obra de estos maestros de la plástica de principios de siglo y el tema del suicidio, que atraviesa ambas novelas cortas de Halfon. Por otro lado, “Suicidio zen”, en Mariposas del vértigo, escrito por Eduardo Juárez es un relato de un impacto trepidante. El narrador cuenta el estado emocional desgraciado de Antonio, un ser marginal que está a punto de colgarse de una cuerda. Su monólogo interno le dicta que debe de acabar con su vida, entre otras razones, por lo miserable que representa. Cuelga la cuerda, prepara la silla, pero para completar su desgracia, se rompe la cuerda y cae de golpe al suelo. Enseguida siente un profundo dolor en la espalda. Se trata de las manadas que la esposa le propina, juzgando la cobardía que acababa de manifestar al intentar abandonar a la familia. Tras un desmayo, Antonio despierta semicrucificado sobre su cama. El relato presenta una escena sin una pizca de esperanza. Está narrado con frases cínicas y crudas, como cuando expresa que “para las cucarachas era la hora pico” y se dirigen hacia su cuerpo. Su intención estética es de choque y, si bien no es contracultural en el sentido de Estuardo Prado, presenta un mundo realista, fatalista. “Uma: la novia” es el relato de Lorena Flores, el cual está incluido en el libro de relatos Desnudo reposo. El relato en primera persona es protagonizado por una mujer, la que ha sufrido violencia doméstica. Relata la pérdida de un bebé y los dolores de la golpiza protagonizada por un ser “querido”. La mujer va relatando internamente lo que sufre, pero, a la vez, va planificando una venganza que surgirá en cualquier parte del futuro. De hecho, la historia, además de presentar un epigrama de una pieza de Frank Sinatra que muestra el ataque de un ser querido, inicia con la siguiente frase: “Muchos dicen que la venganza es un plato que debe servirse frío. Han pasado dos años y mi apetito aún sigue insatisfecho”. Un relato con una temática de género, con una narración plana, pero con mucha verosimilitud debido a la construcción del personaje. Denise Phé-Funchal es otra de las autoras con voz reciente. El fragmento “V o del anuncio de Madre a Nena”, de la novela Las flores,


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se trata de una escena en la que el personaje Madre entrará con la hija, nombrada como Nena para hacerle el anuncio de su compromiso para casarse. La sensación de Nena es de rechazo, pues su próximo cónyuge, a quien ella no ha escogido o, en todo caso, amado, es presentado como una imposición ¿tradición? y como un hombre obeso que “en el momento de la consumación cambiará de rosa a rubí”. Antes del anuncio, la madre entra sigilosamente a la habitación, ojea revistas, prepara su “buena nueva”, mientras que a Nena le depara un frustrante devenir, satisfaciendo a un marido y resignándose a lo que a ella le tocó. El fragmento XI y XIII de la novela El perro en llamas de Byron Quiñónez es una narración que linda entre lo fantástico y la alucinación. Durante la noche, una muchacha decide recorrer desnuda las calles del centro de la ciudad, donde se va encontrando con seres marginales que adornan el espectáculo. La mujer, quien tiene características de alguno de los seres fantásticos de la literatura de vampiros, se topa con tres niños de la calle, quienes la siguen impresionados por su aspecto, hasta encontrarse con otro fantástico personaje, Thephilus, el señor de los perros. Los cinco ingresan a un mausoleo en el que abundan las cucarachas, las cuales comienzan a cubrir las piernas de los pequeños, quienes impactados mencionan que se encuentran ante la presencia del diablo. Un fragmento más de Julio Calvo Drago, Megadroide morfo-99 contra el samuray maldito, presenta una escena cotidiana en un autobús del transporte extraurbano colectivo guatemalteco. El lenguaje coloquial y la ironía son dos de sus estrategias con las que recrea la escena, en la que dos payasos ambulantes cuentan chistes y hacen mofa al grupo de pasajeros que viaja hacia el sur del país. En medio de las carcajadas del público, ambos payasos sacan una pistola y un cuchillo, uno de ellos dispara al aire y comienzan a despojar a los pasajeros de sus objetos personales. Al inicio y al final del relato nos encontramos con la transformación de megadroide, un personaje que espera su metamorfosis para ser protagonista en el relato. El relato corto “Deshaciendo el amor”, que pertenece al libro Inflamable de Leonel Juracán, ofrece una escena en la que una pareja de esposos no hacen


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el amor, sino lo deshacen. El hecho de no hacer el amor, sino deshacerlo está planteado a partir de una cotidianidad, rutina, desencanto y una serie de factores que hacen que este matrimonio finja o cumpla con sus obligaciones maritales, pero que en el fondo, todo ello no es más que una escena de un gran teatro cotidiano. Otra escena cotidiana, ocurrida en una empresa, donde se está solicitando personal femenino para contratación es la incluida en el fragmento “Dos” de la novela Los jueces, de Arnoldo Gálvez. Una mujer acude al llamado de un anuncio en el que se solicita empleo. El punto de vista de la recepcionista, una mujer de condición clasemediera, con la de la ofertante, de escasos recursos, recrea la relación discursiva, clasista, reiterativa en ciertos círculos de la sociedad guatemalteca. La aspirante usa un vestido rojo, propiedad de una amiga, el cual provoca sonrisas, admiración y hasta conmiseración de algunos de los protagonistas. La escena es narrada impecablemente, con detalles y conversaciones irónicas, que demuestran la riqueza del autor al momento de contar los sucesos. El texto “El travesti embarazado” de la novela Días amarillos, de Javier Payeras, se columpia entre el periodismo y la literatura. Es una narración en primera persona (el protagonista es un reportero), quien conoce la historia de Keit, un travesti, a quien le ocurrió un milagro, pues se siente embarazado. Sus colegas le organizan fiestas para recibir al bebé, visitan iglesias, agradecen a santos y toda la comunidad apoya el advenimiento de esta nueva criatura. Sin embargo, el desenlace, de categoría “a”, más que una nota periodística, ofrece un final inesperado, digno de los diarios dirigidos para públicos catalogados como “c”, “d” o “e”. El penúltimo que incluiremos es el relato “Mascota”, incluido en el libro Satanás cabalga mi alma, de Julio Prado. Una historia breve, pero trepidante, con un personaje protagónico, que cuenta cómo su acompañante, Noel, vende a su perro y gato a un veterinario. El profesional no le acepta un loro, por lo que el ave debe acompañarlos en una travesía que va entre lo sexual, al voyerismo típico de los vecinos indiscretos. Una agradable narración, con mucho humor y sarcasmo.


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Cerramos el repaso con el relato “Inanición” de Rafael Romero, del libro Génesis y encierro. Se trata de un relato que tiene como protagonista a Coralia, una mujer que habita un basurero y que, durante un delirio final, comienza a alucinar sobre un hombre que aparece en su entorno. La dureza de un mundo marginal contrasta con la intertextualidad de la pintura “Golconda” del pintor belga Magritte. Coralia ve caer del cielo a un hombre portando una vestimenta, tal y como las que utilizan los personajes del artista de la plástica, mientras ella va perdiendo la vida, línea a línea. Para finalizar, diré que la narrativa contemporánea guatemalteca posee sus particulares diferencias, estrategias narrativas, pero con una similar forma de abordar ciertos acontecimientos; estos autores ofrecen al lector un fragmento de su obra, que en conjunto, la podemos ver como una muestra de lo que se produce literariamente en tiempos de la posguerra en Guatemala y más allá de sus fronteras. Referencias consultadas Ni hermosa ni maldita. Narrativa guatemalateca actual. Editorial Alfaguara Guatemala, 2012.


V. ENTREVISTA


“Más que un proyecto de prevención de la violencia, es un proceso de reconstrucción de la persona…” Entrevista al P. Francisco Iznardo, S. J. Director del Proyecto Educativo Laboral “Puente Belice” Mgtr. Roberto Martínez Palma 1

Introducción Al llegar al Proyecto El puente como le llaman familiarmente al Proyecto Educativo Laboral “Puente Belice”, detrás de unos portones se descubre un lugar tranquilo, con oxígeno y edificios escolares que aún denotan novedad por sus paredes pintadas de colores vivos. También se descubre un trato amable desde la entrada del lugar, en secretaría, en el saludo de los estudiantes, varones y mujeres, y luego en Paco (Francisco Iznardo), que con una sonrisa expresiva invita al diálogo. La entrevista se enfoca en la intrépida actividad pastoral que el sacerdote realiza en la zona seis. Insiste en la importancia de un modelo (el propio) que rescate a los jóvenes de la violencia y marginalidad. Explica que la empresa consiste en ofrecer trabajo a los jóvenes y hacerlos experimentar que valen, “que vean que se les quiere y que además son queribles”. Paco Iznardo, español de origen pero más centroamericano que otros por opción, de porte alto y delgado, viste con el mismo estilo de ropa que vestía al trabajar en la Parroquia Candelaria de los Mártires en Ixcán, hace algunos 1 Magister en Educación y Aprendizaje por la Universidad Rafael Landívar –URL–. Licenciado en Pedagogía y Ciencias de la Educación por la Universidad de San Carlos de Guatemala –USAC–. Director del Departamento de Psicopedagogía, Facultad de Humanidades, URL.


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años. Hay que notar que el Ixcán aludido en su correo electrónico personal, así como el morral que cuelga de su hombro, lleva todavía la marca de una experiencia fundante en su vida. Invita a una taza de café, termina de recibir alguna llamada, deja algún par de asuntos en orden e invita a iniciar la entrevista. R. M.: ¿Cómo se origina el Proyecto Educativo Laboral “Puente Belice”? F. I.: El Proyecto Educativo “Puente Belice” es una intuición del P. Manolo Maquieira, S.J., quien después de irse a vivir debajo del Puente Belice para estar con la gente, en una colonia llamada “Jesús de la Buena Esperanza”, consideró que ser párroco de la Parroquia San Antonio de la zona 6 era algo más; era estar cerca de la realidad de la persona. Después de vivir algunos años allá, opta por esta nueva forma educativa. El se enfocó en los jóvenes porque vio que en los adultos la sensación de fracaso y la depresión emocional era muy fuerte y estaba arraigada en su vida. R. M.: ¿Es muy difícil apoyar una nueva organización de los tejidos sociales en los adultos? F. I.: Efectivamente. Los adultos han perdido la esperanza en muchos casos. Los hombres se vuelven adictos al alcohol, infieles o se van de casa. Así, son las mujeres a quienes toca cuidar de la familia. Manolo descubrió que dedicarse a los jóvenes y romper el círculo de la pobreza y la violencia exige que los jóvenes estudien. Y para que puedan seguir estudiando tienen que solucionar el tema económico, porque no tienen los suficientes recursos disponibles para estudiar. Además, los trabajos que puedan encontrar, como basureros, chatarreros o ayudantes de albañil, y demás, no tienen mayor aliciente, más aún en una familia desestructurada, sin identidad, sin sentido de pertenencia. Tiene más incentivo caer en manos de la mara que, por lo menos, te da sentido de pertenencia y de identidad, poder, dinero fácil y evasión.


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Manolo vio que la alternativa era conseguir alianzas con empresas que proporcionaran trabajo, no como limosna, sino como un medio complementario para seguir estudiando con una beca de aprendizaje laboral. R. M.: ¿A qué apunta este modelo educativo? F. I.: El modelo de asociación con las empresas consiste en atender a los jóvenes en los temas de estudio y trabajo, pero la necesidad básica es formar autoestima, confianza en sí mismos, que no se consideren basura. Es lo que decía Manolo: “que sientan que se les quiere y que además son queribles”. Es importante que los jóvenes vean y asimilen mensajes como: “yo valgo”, y por eso “soy sujeto y objeto de amor, cariño, sé que puedo ser querido y puedo querer a otras personas”. Y eso les da sentido de pertenencia. El objetivo es, como dice Carlos Cabarrús, S. J. , reconstruir el tejido personal, la autoestima, el autoconocimiento, apropiarse de la historia vulnerada. Se trata de actuar desde la positividad y recuperar la dignidad que, en algún momento, les ha sido quitada. El proyecto apunta a ese acompañamiento. Pero para poder abordar la autoestima, trabajamos lo académico y laboral; necesitamos que los jóvenes estudien y trabajen. La reconstrucción de la parte emocional es clave, el trabajo les da confianza en sí mismos. En las empresas, los jóvenes asumen responsabilidad y confianza. Si no vas o no cumples, te descuentan. Con lo cual no estás jugando, estás rindiendo. En el aspecto legal están haciendo una especie de pasantía en la que la empresa que los admite, reconoce su trabajo con una beca. Esa beca de aprendizaje laboral se la da la empresa a la Asociación, que es el Proyecto Puente Belice, y en una asamblea mensual se le otorga la beca al alumno y, también, se trata un tema formativo. El esquema es mediante lo educativo laboral hacia la formación humana. Más que un proyecto de prevención de la violencia, es un proceso de reconstrucción de la persona. De la autoestima y de su ser persona.


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R. M.:¿Qué importancia tiene el elemento afectivo? F. I.: Es fundamental, porque desde allí podemos hacer cambiar las cosas. El esquema es educativo laboral para la formación humana. Si tú te reconstruyes personalmente das un paso a la proyección social comunitaria, y viene entonces la pregunta: “¿Qué voy a hacer yo por mi colonia? ¿Qué voy a hacer yo para que los que vienen detrás de mí tengan esta oportunidad?”. R. M.: ¿Cómo se logra esta formación? F. I.: Dos períodos y medio de formación humana semanal, tres campamentos: de inducción, de trabajo en equipo y de liderazgo. Es un proceso que lleva a los patojos y las patojas, poco a poco a conocer más el proyecto y luego van a una proyección en sus colonias. Les llamamos “Núcleos” a los lugares de procedencia: Núcleo 1, Puente Belice; Núcleo 2, Barrio San Antonio y alrededores; ambos en la zona 6, Núcleo 3, El Limón y alrededores; Núcleo 4, Paraísos- San Rafael; ambos de la zona 18 y, Núcleo 5, Concepción las Lomas y alrededores en la zona 16. R. M.: ¿Y los patojos regresan a reintegrarse a sus colonias? F. I.: Esto les da sentido de pertenencia e identidad y van dirigidos hacia la proyección social. Los núcleos se reúnen cada quince días aquí en el Proyecto y cada quince días en las colonias, y en algunos núcleos, como el Barrio San Antonio y Puente Belice, tienen actividades con los niños, clases de refuerzo y manualidades. Actividades como celebrar el día de la madre, del niño, aniversario de Manolo, etcétera. Esto se puede hacer en lugares donde tenemos referencias, porque en otros lugares hay que ir más despacio pues si, además, estos jóvenes van cobrando un perfil en sus colonias, corren peligro, se están jugando la vida. Los mareros los pueden amenazar o los pueden matar, porque son la misma clientela.


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En síntesis, tenemos varios procesos de formación humana y proyección social extra aula: campamentos de inducción, de trabajo en equipo y de liderazgo, Talleres de crecimiento personal y retiros (es algo así como si les brindáramos una formación para la introspección personal, primero “sin Dios” y luego “con Dios”. No es que sea sin Dios, sino que primero crecen como personas en la introspección y luego entran en contacto con lo más espiritual en un retiro religioso, y jornadas de convivencia por donde pasan todos los jóvenes de ambos sexos, y se ven temáticas personales y de formación humana y espiritual. R. M.: ¿Qué es lo que sustenta todo? F. I.: Fundamentalmente lo educativo y lo laboral. Necesitamos que estén cinco años con nosotros, básicos y bachillerato; apoyamos a los patojos para que se preparen en el estudio y también para que, desde lo laboral, tengan un sustento, aprendan disciplina, se sientan valorados, tomados en cuenta y, mientras tanto, salen de bachilleres. En ese tiempo se forma a la persona humana y se les acompaña. Mientras tanto, se logra una conciencia retributiva, de conciencia social, de cadena de favores, de solidaridad. El testimonio de ellos es el que sirve para que otros jóvenes puedan decir “me apunto a ese proyecto”, “se puede salir adelante estudiando y trabajando” y, además, “me siento aquí como en mi casa, en mi familia”. Nuestra apuesta es educar con ternura, pero con disciplina. Con ternura, pero transmitiéndoles normas de comportamiento, porque muchos no tienen esas normas. Esto no es ni la calle, ni un lugar donde se vale todo. Te voy a brindar cariño, me vas a sentir cercano, pero hay normas que cumplir. Todo estudiante tiene un acompañante, alguien pendiente de él. Además de las cuestiones académicas se acompaña en lo cotidiano. No es un acompañamiento profesional, en el sentido estricto. Es, más bien, un acompañamiento humano y de cercanía. Y cuando se necesite algo más


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profesional se pide apoyo. Nuestros patojos no son seres extraños, son jóvenes de la zona 6 y 18 que, como cualquier otro, tienen las mismas dificultades de todo joven, especialmente durante la adolescencia. El Proyecto ha evolucionado desde una persona con el carisma de Manolo, que comenzó con un grupo de treinta y los conocía a todos como que si fueran sus hijos o nietos, hacia una institución con más de trescientos jóvenes. El Proyecto ha crecido. Este año somos 320 y necesitamos institucionalizar ese carisma tratando de no perder la dinámica. R. M.: ¿Esta dinámica sirve como prevención de la violencia? F. I.: Claro que sí, y funciona. Evidentemente con un Estado que no puede cubrir la enseñanza primaria es mucho pedir, pero este proyecto sirve y funciona, y este modelo es replicable. La violencia no se previene con medidas represivas. Lo que se ha hecho es llenar las cárceles y empeorar la situación. En el Puente Belice, por ejemplo, tenemos a todos los mareros presos, pero hay más inseguridad y miedo que nunca, porque por medio de ellos se extorsiona, se sigue haciendo de todo, niños sicarios y otras generaciones siguen el papel de las anteriores. Hay que perseguir a los mareros que cometen crímenes y meterlos en la cárcel, claro que sí, pero que eso detenga la violencia, no está del todo claro. Hay que creer en proyectos de oportunidades para los jóvenes, pero no porque quede bonito, porque está de moda, hay que creérselo. En tiempos de Manolo, la administración del gobierno apoyó mucho. Nos cedieron la antigua Escuela de Educación Física que es límite entre la zona 5 y la zona 1, como lugar para el Proyecto. ¿Por qué nos prestaron las instalaciones de la antigua Escuela de Educación Física? Porque nos mataron a dos jóvenes, que eran muchachos sanos, pero venían de otro territorio, de otra mara. Se presentaron los de CONJUVE (el Consejo Nacional de la Juventud, adscrito a la Presidencia de la República), diciendo “venimos a hacernos cargo del Proyecto” pero el único interés que tenían era por lo político y esto así no funciona. Esto, o te lo crees, o no funciona.


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El reto es el conocimiento de la calle, de las colonias y de los tejidos comunitarios. Nosotros lo tenemos a través de los jóvenes del Proyecto del Puente Belice, del Barrio San Antonio, de donde vienen los jóvenes. Lo tenemos fundamentalmente por medio de lo que llamamos núcleos. La inserción en la colonia es fundamental. Tenemos, además, un equipo educativo de más de 17 personas y de estos, más de 10 son jóvenes egresados del Proyecto. La mayoría estudian con beca Gerardi en la URL, y colaboran con el apoyo a otros jóvenes. Además viven en las mismas colonias, conocen su realidad, a los jóvenes y son quienes, a su vez, se hacen cargo de los núcleos como coordinadores. Ellos ganan un poco más del salario mínimo, pero dan su tiempo desde temprano hasta muy tarde, incluso sábados y domingos. Luego participan en campamentos, retiros, convivencias… Nadie te va a trabajar todo esto por el dinero que reciben, solo si están comprometidos con lo que hacen. R. M.: ¿Ustedes cuentan con apoyos importantes, como redes de apoyo, por ejemplo? F. I.: Por supuesto que sí. Tenemos apoyos fundamentales como el voluntariado de la URL (Universidad Rafael Landívar). El Liceo Javier nos da capacitación pedagógica, el IGER (Instituto Guatemalteco de Educación Radiofónica) nos sostiene académicamente, Fe y Alegría nos apoya muchas veces recibiendo gente. Hay una red fuerte de apoyo. Y después, la otra fuerte red de apoyo la constituyen las 24 empresas que brindan trabajo a los jóvenes. Y esto es un gran aporte. R. M.: ¿Es fácil trabajar con esas empresas? F. I.: No, no lo es. Cuesta mucho hacer creer en la Responsabilidad Social Empresarial, que apuesten por nuestro modelo, que no es dar una donación, sino involucrarse en la educación de los patojos, recibirlos en su empresa y que no lo hagan por lástima. Convencerlos que la empresa va a salir ganando, como nosotros también salimos ganando.


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La empresa gana porque es una apuesta de país; esto no es solo para dar oportunidades a los jóvenes, porque “pobrecitos y qué bien hacen los padrecitos”. Es una apuesta por cambiar el país, una apuesta por el diálogo, ya que reconstruyéndolos como personas y formándolos como tales, las cosas tienen que cambiar. Pero, además, es una apuesta de país pues aportando oportunidades a los jóvenes es un beneficio para todos. Hay un gasto millonario en seguridad y eso es un impedimento, porque esas empresas no quieren desaparecer. Es una trampa. Les interesa el clima de inseguridad para generar ganancias. Este Proyecto, es una propuesta educativa integral de educar con ternura mediante el estudio y el trabajo pero, sobre todo, es una apuesta por los jóvenes para que se sientan queridos y queribles, y que eso transforme las colonias y transforme nuestro país, este es el sueño. R. M.: Es muy hermosa esa aspiración. Sin embargo, supongo que ha habido obstáculos de todo tipo. ¿Nos puede hablar de ellos? F. I.: Estamos acostumbrados a convivir con mucha violencia, miedo y desconfianza. El cuerpo humano es reactivo, está siempre alerta. La agresividad que mostramos es inseguridad propia, ese modo de estar en familia, en comunidad, en todos lados, cuesta combatirlo. Cuando hay que decirle algo o corregir a un patojo, este se encuentra siempre a la defensiva. Hay que tener mucho cuidado en no corregir y educar con agresividad. Es la misma violencia la que está en el ambiente y la agresividad que llevamos dentro. Aquí hay un problema emocional, propio de sociedades enfermas. Llevamos una agresividad adentro, reprimida por el miedo y la desconfianza, que genera un modo de estar. En cuanto a la agresividad, el 85 por ciento ha sufrido abuso, no solo por la pobreza y hacinamiento, sino por la desintegración familiar, sobre todo.


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Luego está el tema de la corrupción y la mentira, de funcionar con la mentira que es casi virtud nacional. El que alguien se aproveche o utilice la mentira, no podemos decir que es culpa de los patojos, ni de la pobreza, sino que funciona en todos los estamentos a nivel nacional y privado, es una pauta de comportamiento generalizado. El problema no es que seas ladrón, sino que te agarren, y si te agarran eres tonto, ¿cómo puede ser esto? Yo podría decir que hay un subconsciente colectivo dañado. Esto es problema de la guerra, de la invasión de hace más de 500 años, de aparentar… acumulamiento de armas, crimen organizado, drogas… Como diría uno de los columnistas de prensa: “no somos un estado fallido, sino que somos un narco estado que funciona perfectamente”. Funciona, sí, a su manera. R. M.: El núcleo del Proyecto hace una apuesta por lo laboral educativo. ¿Es correcto? F. I.: Así es. Lo educativo laboral es la base, y de aquí a la formación humana y, luego, a la proyección social. Si les das sólo trabajo, es pan para hoy y hambre para mañana. Esto, combinado con la formación humana, con base en la autoestima y formación en valores. En el Proyecto, todas las actividades ocupan la vida de los jóvenes, la idea es cubrir todas las facetas de su vida. Invitamos a los muchachos y muchachas del Proyecto a estar en contacto con otros jóvenes, en otras redes. Que vean que no son los únicos con problemas, que son víctimas pero que pueden ser objeto y sujeto de brindar apoyo. Victimización, nada, eso lo saben hacer cuando quieren conseguir algo. No hay que entrar en esa dinámica. R. M.: ¿Se tienen deserciones? F. I.: Sí, muchas. Algunos por causas económicas, otros por violencia o amenazas. Estos muchachos son héroes, porque salen de madrugada


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a estudiar y/o trabajar (a las cinco de la mañana), llegan tarde a las colonias (a las seis y media de la tarde) y luego a trabajar por los demás, clases de refuerzo y manualidades con niños y niñas de las colonias. R. M.: ¿Qué le pediría usted a la sociedad? F. I.: El mayor déficit son las becas laborales. Tenemos 300 patojos y solo 100 becas laborales. Yo pediría a la sociedad guatemalteca, que la empresa privada y las instituciones públicas se involucren en abrir estos espacios a estos jóvenes, que les permite seguir estudiando y tener una experiencia laboral. Que no solo les den trabajo, sino la oportunidad de formarse cinco años, humanísticamente. Que abran estos espacios y que sigamos apostando por los jóvenes de estas periferias de la ciudad, donde hay muchos y muy valiosos. Nosotros tenemos egresados de Administración de Empresas, de Administración de Hoteles y Restaurantes, de Psicología y demás. El próximo año se gradúa la primera persona que egresa de Medicina; tenemos otros egresados que trabajan en la U.R.L., en el ministerio de Gobernación, en empresas que trabajaron nuestros estudiantes. Es importante seguir haciendo una apuesta social, política y humana por los jóvenes y por Guatemala . Pueden conocer más sobre el Proyecto Educativo Laboral “Puente Belice”, en: http://puentebelice.org Invitamos a sumarse y seguir haciendo esta apuesta.


VI. ARTE


Acerca del grabado en Guatemala, generalidades y actualidades Dra. Silvia Herrera Ubico1

Resumen El grabado es un arte arraigado en Guatemala desde la primera imprenta. En este ensayo la autora brinda una panorámica de la actual situación de esta disciplina del arte, que ha tomado notoriedad en los últimos cinco años, gracias a la labor del Taller Experimental de Gráfica (TEG) y certámenes como el “Salón del Grabado”. El lector podrá tener una idea de los principales exponentes de esta disciplina. Cuando trabajaba en mi tesis doctoral, Gombrich fue esa especie de luminaria que me ayudó a entender el qué y el porqué del arte a lo largo de la historia y me permitió comprender que este modo de producción y expresión no es un “ente etéreo”, disociado de un sujeto que lo lleva en sus entrañas, su mente y sus manos. La tan manida frase suya: “No existe el arte, existen los artistas”, sigue retumbándome en las sienes porque, efectivamente, el arte es un vehículo por el que corre el pulso vital de los artistas. Parafraseando esta idea, lo mismo podría decirse de las técnicas: no existen las técnicas, sólo existen los artistas. Las primeras son los chorros por los que se cuela el agua del embalse. 1 Doctora en Filosofía y Letras por la Universidad de Navarra; licenciada en Letras y Filosofía por la Universidad Rafael Landívar. Durante treinta años ha impartido cátedras de Filosofía, Historia del Arte y Estética. Desde 1992 se ha involucrado en el promoción artística, la crítica, la curaduría y documentación de obras de arte.


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El grabado es un afluente más del embalse que es el interior del artista. Con sus especificidades y modos de fluir, devastar una matriz e imprimir con ella una superficie tiene lo suyo y, a pesar de ser larga su historia, la apreciación y entendimiento de sus bondades han sido y son cortos en nuestro medio. Su modo de ser es dejar rastro. El grabado marca, incide, modifica, la matriz y el papel, pero también estimula, estampa e imprime la visión de quien lo realiza y de quien lo aprecia. El grabado deja una seña y un registro; ese es su modo de ser, su ontología. Es la señal de una presencia, del artista o del agente ideado por el artista, escarbada en una plancha o matriz para imprimir con ella, una huella o seña en un soporte. El artista está detrás como una sombra que ejecuta un tanto, pero que eventualmente permite a los materiales hablar en su lugar. La manera de operar del grabado, su sentido ético, es la divulgación, la circulación, la irradiación; es un medio generoso que hace un eco múltiple de una sola imagen. Esos ecos siempre son distintos, pues cada impresión tiene lo propio, tiene su carácter y su modo de ser únicos. Ausente de color (la mayoría de las veces) y privilegiado por la textura, hace gala del impacto recibido, tanto en la matriz estampadora, como en la superficie estampada. Su definición se ha visto ampliada y las reglas de ejecución se han multiplicado. Grabar es herir y segregar, hender, marcar y profundizar, quitando materia a los cuerpos duros. También grabar es impedir olvidar, es aclimatar una experiencia nueva dentro del cúmulo ya entibiado de la memoria y del corazón, como si se tratara de hacer una metáfora que, de alguna manera, sirve para ilustrar. Cualquier objeto capaz de dejar un vestigio impreso puede ser considerado una matriz (una llanta, una suela de zapato, una tabla cruzada de cicatrices, las nervaduras de una hoja, las marcas de corrosión en un hierro, nuestras huellas


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digitales y un largo ad infinitum entra en esta cuenta) la cual, debidamente entintada, imprime su diseño –no sin un impacto, ni sin la necedad insistente del agente grabador– en una superficie previamente preparada. Bruñidor, buril, escoplo, graneador, gubia, punta seca, rascador, rasqueta, resinadora, rodillo, ruleta, y tórculo son, entre otros, nombres que apuntan no solo a lo punzante de su efecto, sino a un vocabulario que se remonta al Siglo de Oro de las letras y de las artes manuales. Asociado comúnmente a la circulación de imágenes y de ideas, esta peculiar técnica ha sido muchas veces dejada de lado por historiadores y críticos, pues la manía de menospreciar lo que “supuestamente no es único”, ha contaminado su genuina apreciación y para ser visto como un arte secundario y de inferior rango. No obstante, la libertad de acción, la pluralidad de modalidades, la riqueza de los materiales, la diversidad de tintas, el sinnúmero de variantes que implica su delicado y manual proceso, hacen del grabado un complejo y pluriforme flujo de lo mucho que un artista tiene y descubre de su interior. Breve recuento histórico del grabado en Guatemala Desde tiempos prehispánicos, el grabado ha tenido una presencia continua hasta nuestros días. Las llamadas “pintaderas” o sellos de barro que probablemente se utilizaron para estampar el cuerpo (insignia de algún tipo de rango social), atesoradas en el Museo Nacional de Arqueología y Etnología muestran diseños florales, geométricos antropomorfos y zoomorfos. La existencia de estos singulares y diversos tipos de sellos hechos en barro cocido, atestigua la larga tradición de esta técnica en nuestro país, la cual, como era de esperarse, es prolongada gracias a la propagación del grabado europeo durante la Colonia. Propagación que estuvo asociada a la impresión de libros, la acuñación de monedas y la difusión de imágenes artísticas, religiosas e históricas. Singular importancia tuvo la instauración de la Casa de Moneda a finales del siglo XVIII, pues acogió a varios artistas grabadores y contribuyó a mantener esta ocupación.


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Considerado como una forma de hacer circular ilustraciones (reproduciendo fielmente las imágenes) no tomaba en cuenta sus posibilidades creativas y, por eso, al grabado le ha costado ir venciendo ese atavismo para abrirse campo como una variante sólida y consistente del arte visual. Poco a poco, ha ido expandiendo su campo y rompiendo sus propias fronteras. Lejos está el presente de aquellos tiempos en que: El Grabado pr. si solo no puede mantener al profesor cómodamente, por q. son muy raros, y/de/tarde en tarde las obras regulares q. vienen. Si no hubiera sido pr. el sueldo q. he disfrutado en esta casa de moneda, no hubiera podido sostenerme, y esta es una de las principales razones pr. q. muchos jóvenes reusan dedicarse a una profesión con la que no pueden proporcionarse lo necesario, y pr. este motivo es de temerse q. la profesión del grabado desaparesca de Guatemala, si no se toma un empeño desidido en sostenerla (Rodas, 1967, p. 145).2 Hoy, la situación de este arte en nuestro país es deudora de un renacimiento que se vio impulsado por varios factores. En un breve recorrido histórico que no ha de pasar por alto la constante presencia de la tradición artesanal del grabado en jícaras, cerámica y cuero, caben mencionar los hechos, autores y tendencias que, a continuación, se señalan. Hitos importantes son: la Revolución de 1944 que renovó las artes y la educación, la remodelación de la Escuela Nacional de Artes Plásticas y la inclusión sistemática del grabado en su pensum de estudios, así como la conformación del Grupo del 40, integrado por Guillermo Grajeda Mena (1918-1995), Juan Antonio Franco (1920-1994) y Dagoberto Vásquez (19222002), marca el inicio –según Roberto Cabrera– de los valores expresivos de la xilografía a la manera del expresionismo alemán (1973, párr. 16). Además, 2

Esta cita textual corresponde a una carta de don José M. de Castilla dirigida al Ministro de Hacienda del Supremo Gobierno de Guatemala, fechada el 28 de marzo de 1843, en nombre de la Junta de Gobierno de la Sociedad Económica, dando cuenta de la situación de los alumnos de distintas disciplinas de arte, entre ellas, el grabado. [ Fuente: Archivo Nacional, signatura B92.2; legajo 3611; expediente 84323].


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los talleres de gráfica popular mexicanos, con un lenguaje deudor del realismo social, tuvieron eco en Guatemala hacia los años cuarenta y cincuenta, gracias a la presencia del singular grabador mexicano Arturo García Bustos (1926). Importante fue su presencia en el Taller Libre de Grabado, pues sus enseñanzas hicieron de este oficio un medio de difusión ideológico, que encontró, tanto en el cartel o afiche, como en la edición de revistas específicas, maneras idóneas de propagarse. Es importante en este período la presencia de Carlos Mérida (1891-1984) que trabaja la litografía y realiza una serie de imágenes alusivas a tradiciones mexicanas, Arturo Martínez (1912-1956), Gualberto Cú Caal (1920-1983), Rina Lazo (1923) y Víctor Vásquez Kestler (1927-1994) que se dedican a la xilografía. En los años cincuenta, con aires de lo entonces considerado “moderno” -es decir la estilización geométrica y el tachismo informal- y gracias a Roberto González Goyri (1924-2007), Roberto Ossaye (1927-1954) y a los ya mencionados Vásquez y Grajeda Mena, el grabado es afrontado con una mayor experimentación formal y técnica (empieza a trabajarse la calcografía y la litografía, que se había abandonado, y se ahonda en el empleo del aguafuerte y aguatinta). Figura importante en esa época es Roberto Cabrera (1937), artista y maestro de grabado en su Estudio Taller Cabrera y en la Universidad Popular que imprime en sus alumnos, y en toda una generación, el gusto por el expresionismo y el objeto e imagen “encontrados”. En 1967, Luis Díaz (1939), polifacético y prolífico creador en distintas artes, edita una serie de intaglios del calendario maya (Tzolkin) y, a continuación, trabaja intaglios blancos (espacial). Daniel Schafer (1937-2004) contribuye a difundir la serigrafía, técnica basada en el principio del estarcido, con altos índices creativos y artísticos. También Mérida, en su época, utilizó este medio artístico en la producción de estampas de trajes regionales. Wilfreda López (1912-1974), Rodolfo Abularach (1933), Ramón Ávila (1934), Arnoldo Ramírez Amaya (1944), Moisés Barrios (1946) y Rolando Ixquiac Xicará (1947), contribuyen a poblar el escenario de grabadores en los años setenta; trabajan xilografía, litografía y offset. Empieza, entonces, una época de experimentación en las matrices y las impresiones. Díaz lleva


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a cabo su peculiar obra Documentos (1972) mediante estampas hechas con tragantes de las calles, como matrices y tránsito urbano como tórculos de presión. Ramírez Amaya, a su vez, imprime en cartones de embalaje. Ambos artistas abren nuevas brechas en este oficio. En la década de los 80, Luis Díaz sigue muy activo y el pintor Rudy Cotton (1959) produce singulares aguatintas que destacan por su textura granulosa. La singular artista Isabel Ruiz (1946) trabaja planchas de zinc que aportan nuevas imágenes inundadas de referentes mayas trastocados con una visión femenina del mundo y de la realidad guatemaltecas. En esa misma época, Moisés Barrios, después de profundizar en el en Costa Rica, hace de él una veta importante de su creación artística. Tanto Barrios, como Ruiz, obtienen reconocimientos importantes en certámenes internacionales como la Bienal del Grabado de Taipei. Experiencia que se decantará en la Galería Imaginaria que lanza el grabado con particular protagonismo. En los años 90, nuevos artistas como Guillermo Maldonado (1961), Francesca Pizzo (1962) y Mónica Torrebiarte (1965) dan a la xilografía un aire distinto. En 2005, por iniciativa de Lucrecia de Prera, tuvo lugar el Primer Salón del Grabado de amplia convocatoria a los artistas, pues perseguía recuperarlo y darlo a conocer entre las nuevas generaciones. En esa oportunidad, se rindió homenaje al maestro Roberto Cabrera, se exhibió una carpeta de grabados de García Bustos y participaron 25 artistas. Como parte de este Salón, se ofrecieron talleres en distintas sedes de la capital y del interior del país (Quezaltenango, Cobán, Chichicastenango y Chiquimula). Esta fue la manera en que el grabado florece en el segundo milenio, pues muchos jóvenes que entonces hacen grabado por primera vez lo asimilan, posteriormente, como lenguaje propio. Tal ha sido el caso de Eric Menchú (1977), Plinio Villagrán (1979), Norman Morales (1979) y Marlov Barrios (1980), integrantes del colectivo La Torana (2000-2012). A este Salón le siguieron dos más que también desarrollaron talleres abiertos, en forma gratuita, a quien quisiera participar e impartidos por artistas grabadores (Isabel Ruiz, Moisés Barrios, Marlov Barrios y Erick Menchú, entre otros). En el último, realizado en 2012, se presentaron 120 artistas –cifra cinco veces mayor que la del primer Salón- y


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Moisés Barrios exhibió el acervo de estampas, de distintas épocas y estilos, que ha venido coleccionando. Estos esfuerzos divulgaron grandemente el cultivo y la apreciación del grabado cuya amplitud de formas, modos y ejecuciones variaron desde la instalación, la matriz “encontrada” y el video. (L. Prera, comunicación personal. 16 de noviembre 2013). A estas alturas de la historia ya son innumerables los artistas guatemaltecos que han hecho grabado para indagar su naturaleza y probar sus resultados. Muchos lo han abordado en forma simultánea y colateral a otros trabajos, les ha planteado retos y ventajas visuales con los que han comprendido sus propios procesos creativos. El grabado, según algunos artistas locales Algunos de los destacados artistas contemporáneos locales, han sido maestros de grabado, han explorado sus posibilidades o lo han convertido en el medio principal de su expresión. A continuación, en voz propia, algunos de ellos acotan lo que les ha supuesto trabajarlo. Rodolfo Abularach (1933), reconocido pintor, grabador y escultor, tiene un particular gusto por el grabado. Le atrae por sus amplias posibilidades técnicas y expresivas. Trabaja miniaturas donde la luz es un elemento que destaca. Sus primeras obras en esta técnica datan de 1957, año previo a su partida a Nueva York donde fue becado por la Direccion de Bellas Artes. Estudió en la “Art Students League”, litografía, aguafuerte, aguatinta y punta seca. Más tarde trabajó en el “Prat Graphic Art Center”, donde aprendió otras técnicas. En todas se siente cómodo, pero hay temporadas en que se inclina por la mezzotinta que ha mezclado con el aguafuerte con buril. Le interesan todas las fases del proceso aunque se impone el deseo de ver el resultado. Entre sus amigos dicen que el grabado “lleva mucha cocina”, una “cocina” paciente que permite, poco a poco, ver la obra terminada. Algunas veces otros grabadores o talleres especializados han impreso sus obras por el tamaño o por no contar, personalmente, con una prensa litográfica.


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En varias ocasiones el grabado le ha dado ideas para crear dibujos y pinturas, pero también éstas lo han llevado al grabado. Del dibujo y, en especial de los apuntes, es de donde brotan las imágenes. Resiente la escasez de materiales, particularmente de papeles especializados. Los artistas grabadores que más le han interesado son Durero, Rembrandt, Goya, Caillot y algunos del siglo XX, como Posadas y William Hayter. “Todos venimos de artistas anteriores quienes, de una u otra forma, nos han influenciado” (R. Abularach, comunicación electrónica. 20 de noviembre 2013). Luis Díaz, prolífico creador en distintas disciplinas, acude a las clases de grabado que Roberto Cabrera daba en la Escuela de Artes Plásticas (1962). Observaba y aprendía de las técnicas tradicionales, los aguafuertes y sus planchas, pero lo que realmente perseguía era experimentar con ellas. Le incomodaba no contar con un tórculo, ni con materiales idóneos, de allí que empezó a generar sus propias plantillas o moldes de cartón para hacer intaglios grises y blancos. Conoce la matrizadora del diario El Imparcial, indagó acerca de su funcionamiento, al tiempo que aprendió de aplanadoras y de prensas de ingenieros. Tal era su inquietud por no conseguir dar cauce a sus ideas y no contar con su propio equipo, que ideó la forma de hacer impresiones sobre un tragante situado en la 6ª. Avda. “A” y 11 calle de la zona 1. Le pidió a un chofer de autobús que pasara sobre papel con cartones previamente arreglados: quedaron impresas las llantas y también el diseño del tragante. Así logró su exposición de grabado en tránsito y provocó la experiencia durante una hora, dos horas, tres horas de tránsito hasta que alcanzó, con la inmundicia de las calles y el aceite de los vehículos, imprimir varios papeles previamente preparados y que luego expuso en el IGA. Su carrera como grabador es amplia (treinta años con diversos tipos de matrices) al igual que su indagación en muchas otras técnicas (L. Díaz, comunicación personal. 26 de diciembre 2013). Moisés Barrios (1946), artista visual con especial formación de grabador y amplia experiencia en el oficio, se formó con Roberto Cabrera en la Escuela de Artes Plásticas a mediados de los años sesenta; ve el mundo de la gráfica como algo que siempre le ha apasionado, pues para él, reproducir una imagen varias


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veces ha sido una obsesión. Desde hace más de 40 años, le ha fascinado y obsesionado conocer las técnicas tradicionales y experimentales con todas sus posibilidades y alcances. Asegura que el azar tiene buena parte en el proceso, en vista de que nunca se tiene control del mismo. Le atrae especialmente socavar a mano la matriz y el aguafuerte, el aguatinta o la xilografía son sus canales de exploración de conformidad con el proyecto que tiene en mente. Desarrolla cada uno con cierta ansiedad, pues desea averiguar pronto los resultados de la imagen que, trabajada al revés y que, al mirarla al derecho, supone siempre una sorpresa. Barrios no imprime personalmente su trabajo, pues el TEGG (Taller Experimental de Gráfica de Guatemala) tiene a su cargo esa labor que, según afirma, lo hace con altos índices de calidad y sentido profesional. Para Barrios, el espíritu de la gráfica es tan amplio que lo asume como una vertiente única con resultados específicos y ajenos a otras técnicas. Se ha percatado de que hoy hay mucho interés por este medio y ha visto que los jóvenes lo utilizan para crear obras contemporáneas con buenos resultados (M. Barrios, comunicación electrónica. 10 de diciembre 2013). A Mariadolores Castellanos (1958), artista que ha cultivado la pintura, el grabado y especialmente la escultura, le encanta del grabado el juego de hacer el diseño al revés que aprendió en el Colegio Alemán y lo retomó años más tarde. Le atrae sentir cómo se va formando el diseño al hendir en el linóleo las gubias de diferentes grosores para lograr diferentes texturas. Del proceso disfruta todos los pasos que lleva a cabo personalmente, pero la emoción de la primera impresión es única. El grabado la ha ayudado a visualizar los relieves que hace en arcilla (M. Castellanos, comunicación electrónica. 16 de noviembre 2013). Guillermo Maldonado (1961) y Francesca Pizzo (1962) son artistas que se han sumergido de lleno en la xilografía, aunque han trabajado también las placas de zinc. Ven en la madera una sencillez y bondad particulares. Gracias a su veta, con pocos recursos, con trazos rústicos, se alcanzan poderosos resultados. “Se quitan tres bocaditos y ya está, es agradecida y humilde”. Ambos coinciden en que la principal ventaja del grabado es su alcance: se llega a un público más amplio. Maldonado ha pegado afiches y


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murales de grandes dimensiones en paredes del Centro Histórico. Imprimen manualmente cada pieza; de allí que el entintado sea un oficio específico con el que se desarrolla una sensibilidad hacia los tipos de tinta y las calidades de papel. Como todo oficio, requiere tiempo y experiencia. “Te pones la gabacha de impresor y ser un buen impresor es también un arte.” Piensan que el grabado en metal pide mayor tecnicismo y conocimiento de los ingredientes y materiales. Maldonado afirma que una técnica artística educa a otra: “Si haces dibujo y piensas en el grabado, esto enriquece a la otra técnica, una lleva a la otra; hasta que encuentras la que va acorde a tu temperamento. El grabado está más cerca de mi temperamento, mi expresión fluye mejor con él y en madera específicamente” ( G. Maldonado, F. Pizzo, comunicación personal. 24 diciembre 2013). Monica Torrebiarte (1965) tiene 20 años de trabajar el grabado y lo utiliza como una técnica que le ofrece muchas posibilidades de expresión. Con un mismo sello, explora variaciones impresas buscando nuevos resultados y nuevas opciones creativas. En cada estampa, juega con los colores y los fondos, altera los detalles. La xilografía es su técnica favorita, pues ve en ella muchas ventajas frente a otras: los materiales están al alcance y pueden utilizarse de muchos tipos, se puede imprimir a mano -no involucra ácidos, ni ceras-, en distintas calidades de papel, incluso en telas y pueden lograrse obras de grandes dimensiones. Mónica se sumerge en todas las fases del proceso -el dibujo, la talla de la madera, la impresión, las pruebas y el trabajo final- que le dan la oportunidad de encontrar soluciones y nuevas ideas para sus próximas obras. El hacer y experimentar la llena y encuentra en ello el gusto por el oficio (M. Torrebiarte, comunicación electrónica. 10 de noviembre 2013). Max Leiva (1965) es escultor, pero ha trabajado xilografía, punta seca, aguatinta y aguafuerte. Desde que estudió en la Escuela de Artes Plásticas, le ha atraído el grabado por su proceso y por los distintos materiales que conjuga,


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pues algunos de ellos son afines a la escultura. Para Leiva, elaborar la matriz demanda mucha precisión, pues no hay “vuelta atrás”. En su elaboración, entra en juego una parte del cerebro que pocas veces se pone en práctica: lo “retuerce” de cierta forma. Todo ello le ha llevado a apreciar los grabados y el trabajo de otros artistas. Reconoce que la llegada a Guatemala de Juan Carlos Melero motivó a algunos jóvenes artistas a incursionar en el grabado (M. Leiva, comunicación electrónica. 24 de noviembre 2013). Jorge Mazariegos (1970) es pintor y hace grabado como una disciplina más que, por la destreza y el uso de los recursos técnicos, aporta nuevas lecturas a su trabajo artístico. Aprendió esta técnica con el maestro grabador Jacinto Guas, al inicio de su formación en la Escuela Nacional de Artes Plásticas en 1987, y en 2002 retomó el linóleo para ahondar en el tema de los perros callejeros, aprovechando el dramatismo que imprime este tipo de matrices. En 2011 utilizó placas de cobre para trabajar aguafuerte, aguatinta y punta seca y en ellos reconoce el encanto de la sutileza del trazo y la línea. Disfruta todas las fases de ejecución del grabado, aunque deja la impresión a los expertos estampadores que conocen bien el punto de presión de la prensa y del entintado. Algunos de sus grabados le han servido después para desarrollar pinturas o collages, con ellos ha podido ha descubierto otros aspectos de la pintura (J. Mazariegos, comunicación electrónica. 23 de noviembre 2013). Sandra Monterroso (1974), artista visual que ha trabajado el vídeo, el performance y la instalación se vio cautivada por el grabado, la primera vez que lo experimentó en los talleres de la Escuela de Arte de Managua (1999). Se adentró en él a partir de 2002, en el Taller Erasto Cortés en Puebla. Para Sandra es una técnica que permite explorar el dibujo, los contrastes, las escalas de grises y la gráfica en todas sus dimensiones. Aunque le atrae el aguafuerte, prefiere experimentar. En la serie Sucesos carcomidos (2005), la punta seca, la xilografía y los monotipios le llevaron al videoarte y al arte objeto. Sus obras La demoledora, 2010 y Códice de la cotidianidad, 2011, empezaron siendo vídeo arte y culminaron en impresiones sobre


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papel. Para Sandra, el Primer Salón del Grabado fue un detonante que abrió las puertas para esta técnica que ha sido bien recibida por varios artistas contemporáneos quienes, como ella, han mezclado con otras en la realización de series encadenadas por el mismo concepto (S. Monterroso, comunicación electrónica. 28 de diciembre 2013). Erick Menchú ( 1977) es uno de los fundadores del TEGG y descubrió, desde su primer grabado (2005), una pasión que sigue animándolo. Se enamoró de la alquimia, los procesos y rituales que le son propios y cuida todos los aspectos del estampado (imprimir, entintar, firmar, numerar, poner códigos, editar carpetas, etc.) que en el TEGG se han empezado a realizar con mucha perfección. Prefiere el grabado calcográfico (aguafuerte, aguatinta, punta-seca, etc.) y coincide con otros artistas en que imprimir la primera prueba es el momento más emocionante del proceso. También pinta y hace instalaciones; la pintura fue el punto de partida de su trabajo visual. Ha sido uno de los protagonistas del resurgimiento del grabado en la actualidad y reconoce el enorme impulso que Los Salones del Grabado le han dado al mismo (E. Menchú, comunicación electrónica. 23 de noviembre 2013). Conclusión En su mayoría, quienes han trabajado el grabado sucumben ante su hechizo. Quienes aprenden a apreciarlo y a coleccionarlo constatan la magia de la imagen estampada. En el grabado el dibujo, la talla, la química, la paciencia, la expresión y la reflexión se aúnan para hacer de su ejecución un proceso donde muchos aristas del mundo creativo se confabulan y entran en juego. Como un magma inconsciente que sale al exterior y refleja un lugar común en las formas visuales de un momento específico, el grabado permite enfriar, cuajar e imprimir dicho magma en manos del artista que lo adopta como lenguaje propio y lo asume guiado por su propio temperamento.


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El entusiasmo que hoy despierta en muchos esta peculiar técnica artística, está muy por encima de la razón por la cual antes no era apreciada: su carácter serial. Poco a poco, el atractivo y ventajas de la estampa están siendo reconocidos por muchos, pues resulta una magnífica opción para los coleccionistas jóvenes que empiezan una buena colección de arte escogiendo piezas de un precio accesible. El aporte del grabado y la gráfica digital en el medio local ha venido a contribuir enormemente al enriquecimiento de nuevos diálogos y de nuevas investigaciones donde lo manual, lo conceptual y lo digital pueden perfectamente combinarse. Referencias consultadas Acevedo, A. y Taracena A. (2004). Grabados de la Revolución. Antigua Guatemala: Ediciones del Pensativo. Cabrera, R. (1973). El grabado guatemalteco. Ciudad de Guatemala: Ed. Dirección General de Cultura y Bellas Artes y Estudio-taller Cabrera. Nuñez de Rodas, E. (1987). Grabados de Guatemala. Guatemala: Ed. Litografía Instituto Geográfico Nacional.


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Figuras

Figura 1. Arquetipo (1963) aguafuerte. Rodolfo Abularach.

Figura 2. Tetra, (s/f ) mezzotinta. Rodolfo Abularach.


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Figura 3. Obra en proceso. Moisés Barrios.

Figura 4. Obra en proceso. Moisés Barrios.

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Figura 5. Madre corazón (1995) Mariadolores Castellanos.

Figura 6. Óvulo con cabeza de loca (1996) Mariadolores Castellanos.


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Figura 7. Transiciones (s/f ) xilografía. Guillermo Maldonado.

Figura 8. Los tules (s/f ) Francesca Pizzo.

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Figura 9. Serie Olimpiadas (2013), xilograf铆a. M贸nica Torrebiarte.

Figura 10. Serie: Otro reino (s/f ). Monica Torrebiarte.


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Figura 11. Serie: Otro reino (s/f ). Mónica Torrebiarte.

Figura 12. Cheles (s/f ), matriz. Jorge Mazariegos.

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Figura 13. Cheles (s/f ), matriz. Jorge Mazariegos.

Figura 14. Cheles (s/f ), 贸leo. Jorge Mazariegos.


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Figura 15. Demoledora I (s/f ). Sandra Monterroso.

Figura 16. Demoledora II (s/f ). Sandra Monterroso.

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Figura 17. Atardecer I (s/f ), aguafuerte, aguatinta. Erick Menchú.

Figura 18. Atardecer II (s/f ), aguafuerte, aguatinta. Erick Menchú.


Este libro fue impreso en los talleres gr谩ficos de Serviprensa, S.A. en el mes de mayo de 2014. La edici贸n consta de 500 ejemplares en papel bond beige 80 gramos.


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I número 2014 revista cultura de guatemala  

La muerte hija de la violencia

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