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AUTORIDADES

Entrevista a Graciela Lombardi, Directora Ejecutiva del INFD “La inclusión en el aprendizaje es el nuevo desafío”

Biografías Escolares HEBE UHART, Escritoria argentina

Cinco estrategias para proyectar futuro. Escribe Lic. Perla Fernández

TIC - Tecnologías de Información y Comunicación Estrategia virtual de formación

¿Por qué quiero ser docente? Mesa redonda con estudiantes de Educación Superior

Un maestro caminando... Documental sobre Luis F. Iglesias

Entrevista a Cielo Salviolo, Coordinadora del Canal Pakapaka Una nueva mirada del mundo para los chicos de todo el país.

DOSSIER Alfabetización Inicial: ¿un problema también para el siglo XXI?

Presidenta de la Nación Dra. Cristina Fernández de Kirchner

EQUIPO EDITORIAL

Ministro de Educación Prof. Alberto Sileoni

Dirección Periodística Luciano Sanguinetti

Secretaria de Educación Prof. María Inés Abrile de Vollmer

Coordinación Periodística Cinthia Rajschmir

Directora Ejecutiva del Instituto Nacional de Formación Docente Lic. Graciela Lombardi

Producción Periodística Lucía Turco Lucía Riera

Dirección Nacional de Desarrollo Institucional – INFD Lic. Perla Fernández

Corrección Beatriz Pescia

Dirección Nacional de Formación e Investigación – INFD Lic. Andrea Molinari

Diseño y diagramación Merceditas Abelardo

Colaboran en este número: Perla Fernández, María Susana Espiro, Gabriela Asinsten, Sara Melgar, Emilce Botte, Carolina Diana, Mercedes Cazes, Andrés Acosta. Las notas firmadas son responsabilidad de los autores y no representan necesariamente la opinión del Instituto Nacional de Formación Docente (Ministerio de Educación de la Nación).

Publicación del Instituto Nacional de Formación Docente del Ministerio de Educación de la Nación. Lavalle 2540 – 3° piso – C1052AAF Ciudad Autónoma de Buenos Aires Tel.-Fax: (011) 4959-2200 - infod@me.gov.ar. 02


Entrevista GRACIELA LOMBARDI, Directora Ejecutiva del INFD

“Trabajamos por una inclusión en el aprendizaje, no sólo en la escuela” estudiantes. Nosotros no creemos que los hechos de exclusión en el aprendizaje o en la escuela se deban a mala voluntad de los docentes o a la falta -El sentido primordial de la creación del Instituto de convicciones de que su tarea es valiosa. Si bien Nacional de Formación Docente está ligado a la hubo momentos en los cuales la sociedad necesidad de reponer la responsabilidad del argentina dudó del valor de la escuela y del valor de Estado para garantizar una formación docente que la enseñanza, creo que eso ya pertenece al pasado. esté a la altura de los desafíos políticos de este Este tiempo nos está demostrando que cuando una tiempo: lograr la inclusión en el aprendizaje de sociedad encuentra elementos y experiencias que todos los niños, niñas y adolescentes y de todos los la dignifican, vuelve a creer en el poder de la adultos que concurren al sistema escolar. educación y envía a sus chicos a la escuela con Se trata de inclusión en el aprendizaje y no sólo de esperanza. Ahí es donde nosotros no podemos fallar. Los actos de enseñanza son muy inclusión en la escuela, complejos y constituyen porque hace muchos años “El tiempo de la infancia se vive una responsabilidad que venimos detrás de este desafío y hoy esa sola vez y durante ese tiempo colectiva y no son solamente una tarea podemos decir que se construyen, o no, las bases de individual de cada hemos extendido la docente. El sentido de la obligatoriedad, que más la autoestima y la dignidad.” formación docente se niños, niñas y jóvenes encuadra dentro de esta están dentro de la escuela, pero sabemos que no siempre estar dentro de la responsabilidad política por la enseñanza, como escuela implica aprender. De lo que se trata un proceso que va dirigido a garantizar la inclusión entonces, es de darle a los futuros docentes las en el aprendizaje, la inclusión en la cultura y la herramientas para que la inclusión sea efectiva en inclusión en los valores de la sociedad contemporánea, sin olvidar que esa sociedad alberga el aprendizaje. diferencias, valores en pugna, posiciones y miradas ¿Cómo se garantiza que esto suceda? con cierto nivel de tensión y de conflicto, pero que -Para que esto ocurra deben producirse hechos de esas tensiones no pueden anteponerse al derecho enseñanza efectiva, real, en los cuales los docentes de la infancia a aprender en la escuela cuando se es contemplen los puntos de partida de todos los un niño, niña o adolescente. ¿Cuál fue el sentido que dio origen a la creación del Instituto Nacional de Formación Docente?

Desde su creación, el Instituto Nacional de Formación Docente ha contribuido a promover importantes cambios en las instituciones que tienen a su cargo la formación de los futuros maestros y profesores. Desde una perspectiva federal y teniendo en cuenta tanto las autonomías provinciales como las diversas características de las instituciones formadoras, desde el año 2007 hasta la actualidad, se han sentado las bases que permiten proyectar un nuevo horizonte para la educación en la Argentina. Graciela Lombardi, directora ejecutiva del Instituto Nacional, describe en esta entrevista esos cambios, las estrategias asumidas para abordarlos, las principales necesidades del sector y los planes con miras al futuro que se proyectan desde el Instituto Nacional.

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Entrevista GRACIELA LOMBARDI, Directora Ejecutiva del INFD

El tiempo de la infancia se vive esa sola vez y durante ese tiempo se construyen, o no, las bases de la autoestima y la dignidad. ¿Qué es lo que la formación docente debe brindar? -La formación docente tiene que acompañar al conjunto de los docentes en el sentido de darles herramientas que les permitan diversificar con una doble mirada las maneras de llevar adelante la enseñanza. Por un lado, con un fuerte compromiso con los contenidos a enseñar; no hay una buena enseñanza ni hay inclusión en el aprendizaje si el maestro o la maestra o el profesor no conocen a fondo la disciplina y los temas que enseñan, y esto hay que garantizarlo en la formación docente. Pero, por otra parte, saber la disciplina no alcanza para producir hechos de enseñanza y hechos de aprendizaje. Hay otra fidelidad que tienen que tener los docentes que es fidelidad a los estudiantes: conocimiento y respeto a las características diversas de los grupos y subgrupos que tienen a cargo dentro de un mismo aula. Estos son algunos

“Trabajamos por una inclusión en el aprendizaje, no sólo en la escuela”

de los rasgos acerca de la complejidad de la enseñanza. No hay una receta o dos recetas didácticas ni tampoco una variedad infinita de procesos creativos que un docente pueda desplegar mágicamente como un mago frente a veinticinco o treinta estudiantes de distintas experiencias culturales y sociales, de distintas expectativas y de distintos niveles de autoestima respecto de sí mismos, y respecto de lo que pueden hacer. Para que un docente sea creativo hay que darle muchas herramientas. En el arte a nadie se le ocurre que un creativo se inspira en la pura inspiración. La inspiración “la tiene que encontrar trabajando” y con muchas herramientas arriba de la mesa. De eso se trata, de que los desafíos que tiene cada maestro y cada profesor en la escuela en la que trabaja los encuentre munidos de distintas herramientas. Brindar esas herramientas y capacidad para usarlas creativamente es responsabilidad de la formación docente inicial y continua.

Repensando las disciplinas, construyendo nuevos sentidos Sobre la base de estas necesidades, ¿qué acciones desarrolla el INFD? -Para eso, el Instituto Nacional de Formación Docente encara distintas líneas de acción que tienen como objeto la modificación y mejora de los planes de estudio, el aumento de años de estudio para los maestros de niveles de Inicial y Primario, la incorporación en esos planes de estudio de temas inexplicablemente ausentes. Por ejemplo, la alfabetización inicial.

¿Y qué ocurre con el aprendizaje de otras disciplinas?

La Alfabetización inicial no era parte de los “La Alfabetización inicial no era -Otro ejemplo es el aprendizacontenidos de enseñanza parte de los contenidos de je de la matemática. Todos de los planes de estudio; se enseñanza de los planes de podemos aprender matemática enseñaba Lengua, Teorías pero tenemos que poder estudio; se enseñaba lengua, enseñarla de distintas maneras. lingüísticas, Procesos de c o n s t r u c c i ó n d e l teorías lingüísticas, procesos de Los maestros y los estudiantes lenguaje pero no cómo de magisterio también tienen enseñar a leer y a construcción del lenguaje pero no que tener la oportunidad de escribir. cómo enseñar a leer y a escribir.” aprender de distintas formas, de acercarse a la matemática por Comprobamos que el fracaso escolar está más de un camino para luego poder enseñarle a mojonado permanentemente por momentos en otros. los cuales a los seis años, a los doce años, a los quince años, muchos de los chicos que fracasan no pudieron desarrollar competencias básicas de lecto comprensión y escritura y eso los lleva a fracasar en cualquiera de las materias que deben aprender.

Hay que darle oportunidades a los estudiantes de formación docente para que aprendan de distintas maneras las diversas disciplinas que luego serán el material y contenido de enseñanza del currículum del nivel de enseñanza en que se desempeñen.

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Entrevista GRACIELA LOMBARDI, Directora Ejecutiva del INFD

¿Qué estrategias promueve el Instituto Nacional (INFD) teniendo en cuenta las necesidades de los formadores de docentes? -El Instituto se ha propuesto acompañar a los formadores de docentes para que ellos también puedan diversificar sus estrategias de trabajo en las aulas de los institutos de formación docente. A través de muy diversas estrategias fomentamos trabajos colaborativos entre los directores, en los institutos. Impulsamos y financiamos experiencias de desarrollo profesional centrado en la escuela, en las cuales los formadores acompañan en las escuelas primarias o secundarias a maestros o profesores. Desarrollamos el acompañamiento a docentes noveles y generamos experiencias formativas intensivas para formadores a través de las visitas de estudios al exterior, las pasantías, los stages académicos. El uso pedagógico de las TIC es otro desafío enorme que resulta de la apropiación de equipamiento por parte de las escuelas y especialmente de la llegada de las netbooks a las aulas, ¿tienen una línea definida para abordar esta temática?

“Trabajamos por una inclusión en el aprendizaje, no sólo en la escuela”

- El Instituto viene desarrollando el uso pedagógico de las tecnologías de la comunicación y la información, no sólo con el equipamiento informático a todas las instituciones de gestión pública, sino también con el desarrollo de una plataforma que permite que los ISFD tengan una web, blog, y fundamentalmente un campus para el despliegue de actividades formativas virtuales. Hoy contamos con más de dos mil formadores capaces de administrar un campus y el proyecto Conectar Igualdad encuentra al sistema formador de pie y con recursos humanos muy bien entrenados y predispuestos para la tarea de utilizar las tecnologías al servicio de la enseñanza. Otra línea de acción fuerte del Instituto se orienta al desarrollo de diseños organizacionales de las instituciones formadoras promoviendo organizaciones favorecedoras del trabajo participativo y social, colaborando así para que se desprendan de tradiciones de trabajo individualistas, aislacionistas...

la relación entre sociedad y medios de comunicación, desarrollar proyectos acerca de la memoria y el pasado reciente, y analizar las condiciones de trabajo decente. El centro de estudiantes es una herramienta de participación que impulsamos pero no es la única; nos interesa también el desarrollo de proyectos que acerquen a los estudiantes a las comunidades en las cuales van a trabajar, a las problemáticas de nuestro tiempo y al ejercicio de las responsabilidades políticas y sociales de la profesión docente. En nuestro país hay una gran variedad de modelos organizacionales pero la mayoría de ellos mantiene una fuerte impronta de lo que era la vieja escuela normal de nivel secundario. Hoy ese modelo ya no contempla los rasgos necesarios y propios de un nivel de educación superior en el

cual los estudiantes estudian, trabajan, son madres o padres y tienen responsabilidades adultas. Resulta importante que las instituciones que albergan un estudiantado tan variado generen condiciones para que ser estudiante del instituto no implique como única opción la presencia de lunes a viernes de cuatro horas diarias. Desde la creación del Instituto Nacional, ¿se han generado cambios significativos en este sentido? -En ese sentido se ha trabajado fuertemente con las veinticuatro provincias del país en la modificación del régimen académico de las carreras y en los reglamentos orgánicos marco. Eso lo estamos haciendo de manera respetuosa y federal, porque el modo elegido para construir la política de formación docente ha sido federal.

Estudiantes, futuros docentes ¿Desde qué perspectiva se promueven las acciones políticas de formación docente con estudiantes? Dar visibilidad a los estudiantes en tanto adultos que se forman para el ejercicio profesional y ciudadano es una tarea impulsada por el Área de Políticas Estudiantiles, la que además de dar becas a los estudiantes aborígenes y a los estudiantes que tienen necesidades económicas, desarrolla una serie de ofertas por las cuales los estudiantes pueden participar de seminarios virtuales, pensar

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Entrevista GRACIELA LOMBARDI, Directora Ejecutiva del INFD

-El órgano de definición es obviamente el Consejo Federal de los Ministros de Educación, que recibe las propuestas elaboradas por la Mesa Federal de Directores de Educación Superior que está integrada por los veinticuatro directores de educación superior del país coordinada por el INFD. El funcionamiento de la Mesa es fundamental para la construcción de políticas y el grado de apropiación de la responsabilidad compartida en la construcción de política pública es muy fuerte. Eso da la posibilidad de que las líneas de acción que describí anteriormente ocurran porque las consensuamos, discutimos, y se produce algo que yo llamo la solidaridad federal. ¿Qué implicancias tuvo o tiene este término?

El Instituto tiene un Consejo Consultivo integrado por los gremios nacionales, por el sector privado, por representantes de los ministros de educación, por representantes de la Academia de Educación y con representantes de las universidades nacionales tanto privadas como públicas. Ese es el órgano de consulta dentro del cual se debaten todas las propuestas de política educativa de formación docente, y a la fecha, todas las normas y acuerdos aprobados por los ministros han sido previamente debatidos pero siempre aprobados por consenso, en tanto logramos la articulación de las diferencias en documentos que finalmente obtuvieron el apoyo de todos los sectores involucrados. ¿A través de qué mecanismos se discuten, consensúan y aprueban las normas?

-Las soluciones se construyen a la medida de cada provincia respetando criterios comunes. Nuestro trabajo siempre apunta a que las políticas sean para todos, sean alcanzables por todos y no solamente por la mayoría. No trabajamos con la idea de mayoría sino con la idea de acuerdos. Eso da más trabajo, quizás algunas cuestiones nos llevan más tiempo, pero cuando acordamos, tenemos buenas bases para esto. ¿Qué se viene? -Se viene la consolidación de todo lo hecho. Esto significa una base de planificación del próximo plan de formación docente de cuatro años, que recoja los avances, los logros y los nuevos desafíos que estamos encontrando desde una práctica inédita en el sentido de la construcción federal. De la manera de construir políticas públicas.


Cinco estrategias para proyectar futuro La Dirección Nacional de Desarrollo Institucional tiene como misión sustantiva el fortalecimiento e integración progresiva del sistema formador. Esta tarea, enmarcada en la política definida por el Instituto Nacional de Formación Docente, se organiza en cinco estrategias de intervención, cada una de ellas desagregada en líneas de acción específicas: 1. Fortalecer la identidad, cohesión e integración del sistema de formación docente Para entender la complejidad y centralidad de esta estrategia basta recordar que, hasta el año 2007, las provincias definían sus carreras de formación docente con diseños propios, coexistiendo en algunas de ellas tantas formaciones como Instituciones; es decir, los conocimientos, habilidades y competencias exigidas a un maestro o a un profesor diferían tanto que resultaba imposible fijar estándares que aseguraran pertinencia y calificación. En este sentido, a través de la asistencia técnica, normativa y financiera se fortaleció cada Dirección Provincial de Educación Superior, se generaron las condiciones de ordenamiento y se redujo de 1780 a 33 titulaciones en el país, en condiciones de obtener Validez Nacional. En ese mismo marco, la creación del Registro Federal de Ofertas e Instituciones de Formación Docente, permitió hacer visible la dimensión real de la formación docente y aseguró que las instituciones oferentes cuenten con los requisitos institucionales que

validan los títulos que otorgan, generando mayor transparencia y resguardo legal para los alumnos que allí se forman y para los sistemas educativos que se alimentan de esos egresados.

2. Fortalecer la planificación y el ordenamiento del sistema de formación docente: En esta estrategia resumimos todas las acciones tendientes a generar una planificación situada en la política pública que despliega cada ministerio provincial en el ámbito específico de la formación docente. Tramar las necesidades de cada jurisdicción a las líneas nacionales implica un trabajo conjunto y consensuado de toma de decisiones en el esfuerzo por consolidar un sistema nacional que responda, al mismo tiempo, a las necesidades de cobertura y a la previsión de efectivos puestos de trabajo para los docentes, en sus lugares de origen y con posibilidades de inserción laboral en cualquier punto del país.

LIC. PERLA FERNÁNDEZ / Directora de Desarrollo Institucional – INFD

3. Consolidar la gestión y el desarrollo del sistema de formación docente: En esta estrategia se combinan las acciones dirigidas a cada Dirección de nivel, a sus equipos técnicos centrales, a sus cuadros legales y supervisivos y a los propios rectores de instituciones para construir un volumen de conocimientos compartidos acerca de las normas federales, construir pisos mínimos de consenso para regular en el mismo idioma los regímenes que enmarcan a los profesores y estudiantes y las definiciones de funcionamiento de todas las Instituciones Superiores; la aprobación de los Regímenes Académicos Marco y de los Reglamentos Orgánicos Marco constituyen el horizonte mediato de esa expectativa.

4. Afianzar la dinámica organizacional de los Institutos Superiores de Formación Docente Para favorecer un buen ambiente de aprendizaje y desarrollo formativo de los futuros docentes, así como un trabajo docente apropiado: esta estrategia nos habla de la necesidad de consolidar un modelo propio para la formación docente, que supere su histórica inscripción normalista y permita desplegar los diferentes modos de trabajo docente, la circulación de los estudiantes y la diversificación de funciones de los Institutos en un espacio y tiempo acordes con la Formación Superior. Para ello, la instalación de concursos docentes, la discusión de

modelos de organización superadores y el permanente estímulo a una conformación del cargo de docente formador más flexible y dinámico, que transite por la formación inicial en aula pero que incursione en el trabajo colaborativo, la formación continua y la investigación educativa.

5. Desarrollar una política de apoyo a los estudiantes de formación Docente: Una estrategia sustantiva para recuperar al estudiante de la formación docente como un alumno en tránsito a su profesión, hacerlo visible en las organizaciones institucionales y generar las condiciones para la participación y la democratización del sistema. Estimular el ingreso a la formación docente a través de estímulos económicos, acompañar y enriquecer la trayectoria, generar nuevos focos de interés y diversificar las maneras de aprender y enseñar son algunos de los modos de incidir para instalar este lugar objetivo y singular del estudiante.

Formar maestros y profesores con una impronta federal pero para un país integrado, formar maestros y profesores para una educación inclusiva y ética, formar maestros y profesores en Instituciones sólidas y competentes, esa es la tarea y el desafío.

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Mesa redonda

Jóvenes que quieren ser docentes Un encuentro con estudiantes de Institutos Superiores de Formación Docente fue el espacio para compartir ideas, opiniones, perspectivas respecto de las propias trayectorias formativas. ESTEFANÍA NÚÑEZ. Instituto 120, Zárate. CLAUDIA FARÍAS. Instituto 120, Zárate. MARÍA BELÉN TOBARO. Instituto 113, San Martín. ALEJANDRA ÁVILA. Instituto Nº 54, Florencio Varela.

¿Por qué eligieron la docencia? Estefanía: Cuando llegué a ver la pedagogía posmoderna (por decirlo de alguna manera), me convenció la idea de que dentro de la educación existe un lugar de transformación, de un cambio social. Dejé de lado mi devoción por la literatura por tratar de educar y de transmitir algo que me gusta, puede servir además como una herramienta para poder provocar esa transformación social en los que reciban ese conocimiento. Pienso que la educación no se limita solamente al conocimiento. Mi idea como docente es no dedicarme solamente a la literatura; si yo tuviera la posibilidad de lograr algún consenso con otros docentes, crearía una planificación que abarque todos los planos, desde el punto de vista del conocimiento, de las ciencias prácticas, exactas hasta el arte. Sería genial porque salís del claustro. Esa es la idea: que la educación no se limite a un aula, sino que sirva para salir al campo, salir a la calle y producir

una transformación social. Y eso compete a todas las instituciones sociales, no solamente a la escuela. Claudia: En mi caso, me gustaba mucho la literatura y me inscribí para estar más cerca de la literatura, para tener más conocimiento y después me fue gustando la pedagogía, la psicología, y hoy día la verdad es que me apasiona. Alejandra: Me encantaba explicarles a mis compañeros, venían a mi casa a que les enseñe y eso me dio mucho entusiasmo para poder formar a chicos. María Belén: Yo estoy en el Nivel Inicial, cursando 4° año y termino este año. A mí me intrigó siempre cómo era eso de bajar los contenidos para que un nene de 4, 5 años lo pueda entender. Entonces empecé el CBC de Comunicación. Al año siguiente decidí probar con esto, a ver si me gustaba de verdad, paralelamente estudiaba en la facultad y me puse a estudiar en el profesorado.

Uno, cuando es profesor, inconscientemente termina repitiendo a aquellos maestros que lo motivaron a ser docente. ¿Dónde están sus maestros? Alejandra: yo elegí la docencia porque tuve una docente que me incentivó mucho. Me encantaba cómo dibujaba el sistema nervioso, el corazón, cómo explicaba la articulación. Claudia: Yo por mi abuelo, que leía mucho, Tenía muchos libros de poesía, y eso me atrajo y elegí la docencia. Eso me marcó mucho de chica, el estar en contacto con la biblioteca. María Belén: yo no encuentro un puntapié inicial que me haya ayudado. Mi mamá lee un montón, desde chica escribo. ¿Cómo están viviendo el proceso, su formación como docentes? Estefanía: Yo personalmente encontré muchas rivalidades entre profesores. También lo que veo es que hay mucha discriminación del que no sabe, me refiero al desprecio por ejemplo

de la falta de dicción, la falta de integración y me parece que está mal, no me gusta. También veo una especie de desidia en el profesor, del profesor que tiene el pensamiento totalmente fatigado y que va a marcar tarjeta a la escuela. Claudia: A mí al principio me discriminaron un poco porque hacía mucho que no estudiaba, yo ya era grande, tenía 30 años, los profesores me decían “rubia hueca”. Después les demostré cuando aprobé el primer año que no era así, ya en segundo año se dieron cuenta de que yo tenía realmente un interés por la carrera. Lamentablemente, a veces, no tenés un lugar donde poder hablar de esto. Primero te ponen un freno y después te permiten ingresar, dialogar, y todo lo demás. Ahí podés dialogar con algunos profesores que son los que más se acercan al alumnado y demás. Estefanía: Pero los que más se acercan son los más peligrosos. Hay cierta gente que marca distancia, no hay hipocresía. Hay otra gente

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Mesa redonda Estefanía, Claudia, María Belén y Alejandra

Jóvenes que quieren ser docentes

el oficio de la docencia, era un ticket para cierto cargo político, y no para incentivar a los chicos. Si vamos a formar un centro de estudiantes, que el centro de estudiantes sirva para solucionar los problemas que nosotros tuvimos. Hay esa discriminación de la que hablaba Claudia, mucha gente se va porque es etiquetada erróneamente y se siguen usando los mecanismos de educación tradicional mientras que lo que se propone es una nueva perspectiva. Creo que la juventud es la que puede brindar esa nueva perspectiva, pero si te pasa como a mí que te cruzás con gente que tiene muchos años de oficio y te dice “yo estoy acá (arriba)” y “vos acá”, eso está limitando a la juventud. Tendría que haber entonces una concientización no sólo de los estudiantes, sino de los docentes. que es hipócrita y no marca distancia pero sabés que te están usando con algún fin. Ustedes participaron en encuentros con estudiantes de formación docente de otras localidades, ¿cuál es su visión respecto de los chicos que estudian formación docente? Estefanía: a mí me llamó la atención que muchos chicos habían dejado las cosas por la mitad. Por otro lado, vi que algunas instituciones tenían muy fuerte el tema del centro de estudiantes y de la participación estudiantil. Pero esa participación tenía poca relación con

Alejandra: en estos tres años vi mucha participación entre los estudiantes, es un aula muy unida. Si hay una chica o chico que se queda estamos: dale, dale. Los profesores tienen los mails, los teléfonos, nos apoyan un montón. Cada vez que tenemos un problema vamos con la directora y lo solucionamos con los profesores. ¿Ustedes tienen canales abiertos de comunicación con profesores y el Consejo Directivo? Alejandra: Sí, hay. Hay centro de estudiantes pero en mi salón casi nadie quiere estar. Yo

veo que luchan por ejemplo por el boleto del colectivo. Hace tres años que estoy y jamás salió lo del boleto. Pierden el tiempo, yo prefiero estar estudiando. No sé si ellos aprueban porque están en el centro o porque realmente estudian. María Belén: Nosotros tenemos Centro, hace tres años que está formado, ganamos las preselecciones. Me parece que si el Centro de Estudiantes no se enfoca para resolver los problemas de los estudiantes no tiene razón de ser. A mí no me parece que sea una escalera para un cargo ni para nada. Estefanía: la gente que forma parte del Centro de Estudiantes dentro de mi ciudad está muy politizada, no digo que esté mal pero también tiene que haber un enfoque hacia los estudiantes. María Belén: es una política partidaria, que es muy distinto a hacer política. Nosotros empezamos el centro a fines del 2007, tenemos la conducción del centro en las tres elecciones, Nosotros tenemos un consejero provincial del CAI (Consejo Académico Institucional), para los alumnos directamente y el profesorado para transformar la educación superior. Creemos que hay que elevar el nivel académico, no podemos seguir siendo nouniversitarios, tenemos que tener identidad propia y dejar esa secundarización porque vamos a ser formadores de ciudadanos y de

personas. ¿Esa discusión se está dando en tu instituto? María Belén: Sí, estamos haciendo concretamente dos cosas. Un balance por carrera, con los planes de reforma. Muchos alumnos están un poco disconformes porque sienten que la carrera no los llena, y pasamos un cuaderno por carrera para que los alumnos se expresen ahí, diciendo cuáles son las falencias de los planes, qué herramientas necesitan para ir a las prácticas. Hacemos un informe de eso y se lo entregamos a los docentes y los directivos para que lo tengan en cuenta. Queremos ser conscientes de lo que estamos estudiando y de qué papel vamos a cumplir en la sociedad, en la escuela. Por eso es importante saber qué piensan los alumnos, qué necesitan para su formación y poder ver los programas de las materias para darles esas herramientas. Relevamos los datos el año pasado y vamos a presentar el informe este año en el CAI, en reunión del Consejo Académico.

Verse en perspectiva ¿Cómo fue la primera experiencia del campo de la práctica? Alejandra: tuvimos una profesora de práctica bastante estricta, teníamos que modificar todo, según su punto de vista, y eso nos costó un montón. Por suerte aprobé. Recién

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Mesa redonda Estefanía, Claudia, María Belén y Alejandra

pudimos hablar con la profesora después de que nos puso la nota. La única que trabaja dando clases es Estefanía. Estefanía: Sí, a mí me gusta mucho pero las herramientas las saqué de otro lado.

Jóvenes que quieren ser docentes

elevado”, y otro que siempre estaba callado dijo: “no, porque no nos subestima”, y tenía 13 años. Él apreciaba que se le diera un poco más de lo que estaba estipulado. Me seguían, y eso me llamaba la atención, cuando se ríen aprenden mucho.

que son un agente de cambio y que van a dejar una huella en la persona que están formando, serían diferentes las cosas. Estefanía: Yo hablo del poder que tiene el docente en la fundación de la escuela en Argentina, de imponerse, de instruir, de que

Si se portan mal, el castigo es la sintaxis. Al principio pensé que me iban a querer pasar por arriba porque tenía 20 años, pero me puse fuerte y el tema de bajar los contenidos me costaba muchísimo, porque yo tenía un campo teórico y el campo de la práctica se iba a otro extremo, parecía que era formación inicial. En las Prácticas tuve que actuar, fue más dar la práctica para el profesor que para los chicos.

Y un día les pregunté qué les parecía lo que yo enseñaba, y uno dijo que le parecía “muy

Por supuesto que podés traer a Baudelaire pero agarrá una cumbia, que sabés que ellos escuchan, y sacá una metáfora porque es un lenguaje cotidiano, y desde ese punto de vista se enganchan. Se constituyen en sujetos a medida que se nombran a sí mismos, yo los incentivo desde la escritura y reescritura porque pueden decir: acá estoy yo, y saber defenderse el día de mañana en cualquier situación. Eso es lo que me incentiva en ser docente. Estefanía habló de la concepción tradicional del poder del maestro, de la norma, del poder establecido, María Belén parece que habla del poder desde otro lugar.

Hay veces que tenés que pegar un grito y decir: Silencio, y eran pibes de la misma profesora, entonces me contenía. Y la profesora en la devolución me dijo que tenía que contener los ánimos, y yo tenía ganas de decirles ¡silencio! y le dije que su figura me inhibía porque los protegía mucho. Yo sé que tienen 13, 14 años y sé que dan para más y no me gusta subestimarlos. En una escuela muy estricta en la que estuve, los chicos cumplen pero no crean nada, repiten un discurso para conformarse.

Estefanía: Hacerlos sentir que forman parte de tu clase, que no tienen que ser meros oyentes, hacerlos sentir que sin ellos vos no serías profesor, integrarlos desde la participación, de tocar temas que a ellos les importa.

¿Cómo se ven ustedes en la formación profesional para el ejercicio de la docencia? Estefanía: yo tengo una sensación ambigua. Por un lado, siento que la profesión es medio egoísta cuando se torna una exposición y tenés un poder. María Belén: Si todos los docentes pensaran

no se salgan de la línea, de transmitir una cultura pero a su vez este docente que quiero ser. Yo quiero incentivarlos desde el punto de vista creativo, que escuchen a todos los profesores y que saquen sus propias conclusiones. Claudia: que puedan ser personas pensantes por sí mismas.

María Belén: La docencia va más allá. Como diría Freire, es “aprender a aprender”. Mi rol como docente sería que los chicos aprendieran a pensar, que se conciban a sí mismos, que sean conscientes de su participación, de su ciudadanía. Yo como docente, más allá de cualquier pedagogía, quiero que el chico se pueda pensar a sí mismo y pueda repensarse en relación al mundo, a los mayores, con sus pares. Ahí está el verdadero objetivo del docente.

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Mesa redonda Estefanía, Claudia, María Belén y Alejandra

habilidades de cada uno, para que se desarrollen, hay que trabajar con lo que el alumno te brinda y después desarrollar eso. Alejandra: Hay compañeras que les tocó un curso en el que directamente no se podía dar clase. ¿Piensan que la docencia puede pensarse como una militancia?

PRODUCCIONES AUDIOVISUALES DEL INFD Expedición Docencia. Campamentos científicos regionales. Entre las líneas de Políticas Estudiantiles del INFD, se encuentra la de Campamentos Científicos Regionales que el Instituto realizó entre 2008 y 2010 en forma conjunta con la Asociación Civil Expedición Ciencia. En este enlace puede verse el video Expedición Docencia, que reúne las experiencias que estudiantes de formación docente de todo el país vivieron en los campamentos. http://audiovisuales.infd.edu.ar/sitio/index.cgi?wid_seccion=16&wid_item=22

María Belén: Sí, totalmente.

Mirada de los jóvenes hacia los jóvenes Hoy se escucha que la juventud está perdida. ¿Qué mirada tienen de los jóvenes? Claudia: Hay muchos jóvenes que están interesados. Hay muchas agrupaciones que se dedican al arte, a la música, de ellos mismos nace. Los jóvenes no tienen su lugar para poder desarrollarse, ése es el problema. Los que no están interesados en abrirles el camino son los más grandes y que ellos se puedan desarrollar como personas. María Belén: Hay jóvenes que quieren estudiar, otros trabajar, unos que se comprometen y otros que no. Creo que tiene que ver con los intereses de cada uno, por ahí un chico hace lío en matemática y se queda callado en biología porque le encanta. Hay que profundizar en las

Estefanía: Si, porque los chicos forman parte de una sociedad. Yo muchas veces adopto posturas de profesores que he tenido, yo sé que hago militancia desde el momento en el que le doy un espacio al chico a que se exprese, reflexione. Hay que mostrarle todo, no sólo su punto de vista. Hay que incentivarlo, he tenido profesores con los que no se podía debatir porque estaban a favor del Proceso por ejemplo. Hay que ser precavido a la hora de expresarse.

La Experiencia de Enseñar. Conferencia de Jorge Larrosa Mar del Plata 2007 En un encuentro nacional de estudiantes de formación docente organizado por el INFD (Políticas Estudiantiles), Jorge Larrosa (Universidad de Barcelona) brindó esta conferencia, donde retoma particularmente la idea de que la educación puede ser entendida como una experiencia, cercana a la pasión del encuentro, a la inquietud, a las ganas de transmitir cosas, a las ganas de vivir. http://audiovisuales.infd.edu.ar/sitio/index.cgi?wid_seccion=17&wid_item=23 Luego de la conferencia, se realizó esta entrevista, donde las ideas del especialista en filosofía de la educación, vinculadas al campo de la filosofía y la literatura que transmite para pensar la pedagogía, renuevan la mirada y resultan provocativas. http://audiovisuales.infd.edu.ar/sitio/index.cgi?wid_seccion=17&wid_item=24

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Entrevista CIELO SALVIOLO, Coordinadora del Canal PAKAPAKA

Una nueva mirada del mundo para los chicos de todo el país

Cielo Salviolo es la coordinadora general de Pakapaka, la primera señal educativa y pública infantil que tiene la Argentina, la segunda después de Canal Encuentro. Pensada con inteligencia y creatividad, constituye una muestra de respeto y cuidado hacia los que han llegado recientemente, los que vienen llegando, el futuro que ya es hoy un presente tangible y diverso: el de las chicas y los chicos de todos los rincones del país. En un universo mediático que considera a los niños principalmente como consumidores, Pakapaka sale de esa lógica mercantilista y propone otro camino. Nada tienen que comprar los niños mirando Pakapaka, nada tienen que desear “tener”, desde un sentido comercial. Sólo disfrutar, pensar, imaginar, sonreir y jugar a partir de sus ricas propuestas tanto estéticas como de contenido. El canal está distribuido en dos franjas de edad: Ronda Pakapaka para los más chiquitos y la franja que está destinada a los chicos de seis a doce años. En ambos casos, el concepto de diversidad y construcción federal está siempre presente. 04 12


Entrevista CIELO SALVIOLO, Coordinadora del Canal Paka Paka

Es la primera señal infantil en la televisión pública, pero no es única en el mundo ¿Qué antecedentes tuvieron en cuenta? -El primer antecedente que tiene nuestra señal infantil es Pakapaka franja infantil de Canal Encuentro. Durante el proceso de preparación del canal contamos con la experiencia capitalizada en Canal Encuentro y, al mismo tiempo, trabajamos mucho internamente en varías líneas, fortaleciendo los vínculos con Latinoamérica y con otras señales infantiles del resto del mundo. Latinoamérica tiene experiencias muy interesantes de televisión pública y franjas infantiles pero no tiene canales educativos para un público infantil. Por otra parte, existen distintas experiencias en el resto del mundo, podría mencionarte KRO, un canal holandés con el cual incluso hemos sido co-productores. También hemos tomado contacto con KIKA que es televisión pública alemana para chicos. Estos dos referentes nos ayudaron a pensar cómo armar una programación dirigida a los chicos. Brasil tiene TVR RATINBLUN, televisión pública para chicos, y TV FUTURA de producción infantil. También tenemos intercambio de programación con TV CULTURA para chicos. Así, estrenamos “Cocoricó”, una serie de títeres que es un clásico en la televisión brasilera. Señal

Una nueva mirada del mundo, para los chicos de todo el país

Colombia es también muy interesante como televisión de calidad para la infancia. Por otra parte, las investigaciones que han desarrollado otros países acerca de qué tipo de televisión quieren los chicos, nos han servido de insumo para pensar y decidir una programación de calidad. ¿Por qué existen en Pakapaka franjas horarias destinadas a una edad en particular? -Porque el gran desafío es pensar un canal para un público muy amplio en un escenario en el que las audiencias se van segmentando cada vez más. Hoy, por ejemplo, los chicos más chiquitos miran el canal Discovery, cuando crecen, lo dejan y pasan al canal Cartoon Network, y nunca más vuelven a Discovery. Se van “graduando” en canales de televisión infantil, van pasando de uno a otro hasta que llegan a Disney XD y no vuelven para atrás. Pakapaka aborda el complejo desafío de combinar opciones en su programación destinadas a todo este público tan heterogéneo. Este contexto nos invitó a estudiar la programación de canales que fueron referentes, y a establecer ciertos criterios: por ejemplo, el de acompañar las rutinas de los chicos. Ronda comienza bien tempranito y termina a las nueve de la mañana, y se repite después del mediodía, a la hora de la siesta. El

resto de la programación se reparte en la franja que va de seis a doce años.

Televisión de calidad El criterio de calidad ha orientado y orienta toda la programación de Pakapaka. ¿Cuáles fueron los objetivos que se propusieron para llegar a este nivel? - El objetivo fue tener una pantalla diversa en amplios sentidos, no solamente en el sentido de mostrar todo el país, su carácter federal, sino también con relación a la diversidad de la experiencia de ser chico. Porque no es lo mismo vivir en una ciudad grande, o en una ciudad chiquita del norte o del sur del país, en un ámbito rural o al lado del mar. Son todas situaciones que marcan las experiencias de ser chico como lo hacen las condiciones económicas, sociales y culturales. Estas particularidades son tenidas en cuenta sensiblemente y recuperadas en la programación. ¿Qué otros criterios enriquecen el concepto de calidad? - Otro de los criterios de calidad se vincula con la intención de que los chicos se reconozcan

como chicos, y consideramos que para ello, tienen que verse en la pantalla. En la mayoría de los canales infantiles se ven animaciones, eventualmente, alguna ficción con algunos actores norteamericanos que asisten “a la preparatoria”, lo cual es absolutamente lejano a nuestra realidad. Nuestra intención es lograr una pantalla que en términos de su programación también sea diversa, que tenga animación, ficción, documental pero que además permita que todos los chicos se reconozcan, el que vive en el campo y el que vive en la ciudad. Esto quiere decir que cuando pasen por la

pantalla de Pakapaka, en algún momento, se sientan representados con sus maneras de ser, sus formas de expresarse, sus narrativas. Las infancias tienen narrativas propias, muy distintas de las que tienen otras etapas de la vida. Por ejemplo, nos interesa mostrar que

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Entrevista

x CIELO SALVIOLO, Coordinadora del Canal Paka Paka

equivocarse cuando uno quiere explicar algo es parte de una narrativa muy propia de la infancia. Otro de los criterios de calidad preponderantes en nuestro canal es el sentido lúdico. Pakapaka quiere decir “juego de las escondidas” en quechua. Para nosotros, lo lúdico atraviesa todo porque creemos que uno puede aprender y conocer el mundo con emoción, placer y a través del juego. ¿Qué otros principios asume Pakapaka? - Que la diversidad se plasme también en términos de formato y propuestas estéticas, no solo en el contenido. Para nosotros forma y contenido son inseparables, no podemos trabajar solamente el contenido sin pensar en un formato atractivo. Cuidamos tanto el tratamiento de los contenidos como de la estética. Trabajamos con asesores, que son especialistas en educación, en infancia, en los temas generales y específicos pero también en la realización de propuestas estéticas que sean una ruptura con lo que el mercado ofrece. Pakapaka se propone ampliar el repertorio cultural en la infancia, sus horizontes estéticos, ofreciendo propuestas atractivas, artesanales, cuidadas y además bellas. ¿Qué respuestas van teniendo de los chicos? -Tenemos muchísimas respuestas que llegan a nuestra página web

Una nueva mirada del mundo, para los chicos de todo el país

(www.pakapaka.gov.ar) y a Facebook, que es otra herramienta de comunicación. En la página web se han registrado setenta mil visitas y permanentemente estamos recibiendo mails de la gente comentando con alegría cosas acerca de la programación, porque reconocen que existe una propuesta distinta para los chicos. Los papás y los maestros nos escriben mucho, y también los chicos, contándonos qué programas les gustan, identifican los nombres de los programas, de los personajes. Ningún mensaje es tibio, son mensajes de “fanáticos”. Y eso nos ha ocurrido en los pocos meses que llevamos de existencia como canal. ¡El 17 de septiembre recién cumpliremos un año!

Pakapaka, en proyección hacia el sistema educativo Uno de los objetivos básicos del canal es acompañar el proceso de enseñanza y aprendizaje dentro del aula, y del crecimiento de los chicos. Por ello, trabajan en distintas líneas. Por ejemplo, el canal incluye una serie que se llama “Mi escuela” en la cual los chicos presentan su escuela y su jardín de infantes, desde su propia mirada. Por otra parte, en Canal Encuentro, se está produciendo una programación articulada con Pakapaka, destinada a los docentes. Por ejemplo, un trabajo con cámaras que han seguido durante el ciclo lectivo el paso de los chicos por las salas de 3, 4 y 5. También otra serie para docentes que resume los grandes temas relacionados con la historia de la educación inicial y la primera infancia. Está dirigida tanto a docentes, como a mamás, papás, cuidadores, aquellos que trabajan con chicos o acompañan su crecimiento. “En ellos se tratan cuestiones vinculadas con la sexualidad, la mercantilización de la cultura infantil, la presencia de los medios, los estereotipos, la tecnología, los chicos como sujetos de derechos y los sistemas vinculados a sus

derechos” -agrega Salviolo. Durante el año 2011, una colección de dvd con los programas del canal llegarán a los jardines de infantes y a las escuelas primarias con segmentos de las series Pakapaka calidoscopio y Ronda Pakapaka. A los jardines de infantes también llegarán guías con actividades que acompañarán un CD con canciones. Durante un año y medio el equipo interno del canal infantil se reunió frecuentemente con especialistas en temas vinculados a infancia, televisión pública, cultura infantil, para intercambiar opiniones y construir de manera colectiva los criterios de calidad. Equipos del Ministerio de Educación que acompañan algunas de las series, casas productoras que podrían llegar a trabajar con Pakapaka, guionistas y asesores también participaron en estas reuniones. “Hoy, cuando vemos la pantalla, sentimos que detrás de cada producto está presente esa discusión que hubo previamente y que se expresa en la evidencia de que cada serie tiene un ´para qué´” –afirma Cielo Salviolo.

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Biografías Escolares

Una escritora recuerda sus días de escuela... Nuestra biografía escolar sin duda influye en nuestra mirada de la educación. Por eso, hacerla explícita es una posibilidad de reflexionar sobre las situaciones que rodean a los procesos de enseñanza y aprendizaje, para incidir en ellas e impulsar transformaciones. En esta edición, compartimos la biografía de Hebe Uhart. Definida por Fogwill como “la mejor escritora argentina”, Uhart nació en Moreno, —provincia de Buenos Aires— en 1936. Estudió filosofía en la Universidad de Buenos Aires y trabajó como docente primaria, secundaria y de filosofía en la UBA y en la UNLZ. Actualmente vive en la Ciudad de Buenos Aires, donde coordina talleres literarios. “Me parece que dibujaba muy bien hasta que aprendí a escribir”. Hebe Uhart no sabe si es un recuerdo o una de esas historias familiares que de tanto escuchar uno termina por asumir como propias, con imágenes nítidas y todo. Entonces ya poco importa si son recuerdos propios o incorporados con el tiempo, porque de una manera o de otra, han pasado a integrar el relato sobre nuestro origen e inexorablemente conforman nuestro pasado. Esas imágenes se convierten así en la prueba de una verdad sobre nosotros mismos: la certeza de que alguna vez fuimos niños y el modo en que lo fuimos. “Cuando aprendí a escribir, perdí toda capacidad de dibujar bien”, sigue recordando, y da la sensación de que el hecho de aprender a escribir hubiera

operado sobre ella como un influjo mágico, despojándola de otras virtudes para obligarla a concentrarse en la escritura. Eso fue a los 4 años, en Moreno. Con madre, tía y prima docentes, la escuela fue su hogar desde pequeña, llegando a serlo literalmente, cuando vivió en una de las escuelas en las que su madre era directora. De jugar con todo el barrio en el patio de esa escuela de Moreno - porque era el patio de su casa - pasó a primer año en el Normal 4 de Caballito. Recuerda su sorpresa ante la masa de adolescentes divididas en 10 cursos que podía ser paralizada por el silbato de “la china”, como llamaban a la celadora, una mujer chiquitita encargada de contener a las

HEBE UHART, Escritora miles de almas que ingresaban a la secundaria. en llegar a alguna verdad filosófica estudiando Fue un período traumático y doloroso el de su los órganos de los insectos, sino motivada por adolescencia. “Estuve todo el año sin hablarle el modo de ser de la profesora. “El adolescente a mi compañera de banco. La dejaba copiar, que lo detecta aborrece el narcisismo de los pero no le hablaba. En general, si podía no profesores. Y esa mujer no tenía ningún hablaba. Al año siguiente me narcisismo, ninguna edad, despejé, pero en la adoles- “Recuerdo a la profesora era una mera polea de cencia uno cree que todo el de zoología, era una mera comunicación, era una mundo lo está mirando, polea de comunicación, comunicadora”. entonces no bailás porque si El paso del secundario a lo hacés mal todo el mundo te era una comunicadora” la Facultad de Filosofía y mira”. Letras – donde se graduó de Licenciada en Siempre estuvo inclinada hacia el huma- Filosofía - también significó para ella la nismo. Pero curiosamente, la materia que entrada a un universo desconocido. “Nos siguió con más atención durante el secundario pasábamos la vida en el café, hablando horas. fue zoología, y no porque estuviera interesada La gente era medio sartreana y todo eso, y yo

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Biografías Escolares

x HEBE UHART, Escritora

venía de un tranvía, que lo pusieron porque no había pueblo donde escuela. Yo tenía 17 años y decía ¡ay, qué alguien decía: poético el tranvía! El único problema era que q u é l i n d o s pasaba un avión y rajaban todos”. chicos, y le Luego sería profesora de latín y de decían: no son psicología en el Colegio Nacional Buenos lindos, son Aires en años de dictadura. Así como había sanitos señora. sido traumática su experiencia como alumna En cambio, de secundaria, lo sería también su experiencia había una piba como docente, pero por motivos bien en la Facultad distintos. “En psicología me fue muy bien y en que tenía una latín me fue muy mal. Tenía mucho miedo, era nena de 7 años y decía: mi hija es un poco gélido el ambiente, helado, era una cosa menos estrábica que Sartre. A mí me terrible. Iba al bar de la esquina y me chocaba, yo venía de otro modo miraba a ver si estaba bien “Recién recibida de ser. Además, estaban los vestida, si no se me caían las actos gratuitos sartreanos, de me mandaron al tranvía, medias, que tuviera todo en ese algo porque sí. Por que lo pusieron orden. Del miedo que tenía no ejemplo yo vivía en el piso 8 porque no había escuela. atinaba a buscar una buena y uno agarraba la llave, la metodología para latín”, tiraba y había que ir a Yo tenía 17 años y decía recuerda. Y ahora el recuer¡ay, qué poético el tranvía!” buscarla abajo”. do es sin duda el que quedó Su primer trabajo marcado en la propia memoria. como docente fue en un tranvía que funcionaHoy, en un país muy diferente al que ba como escuela en Moreno. “Entré muy rememoran aquellas imágenes – símbolos del insegura, me dieron cosas muy difíciles, los miedo de tantas biografías en la historia de un maestros decían: tal maestro no está ubicado, país – Uhart coordina talleres literarios, donde porque era muy joven, distinto o solitario. En trabaja con la palabra y la escritura como una las escuelas hay un establishment - a veces no “artesanía”, a través de la cual cada alumno es el director - que mide qué maestro está busca su propia forma. ubicado o no, entonces los que consiguen ubicarse mandan a los jóvenes a los peores lugares. A mí recién recibida me mandaron al


TIC . Tecnologías de Información y Comunicación

Estrategia virtual de formación La incorporación de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en el ámbito educativo requiere de acciones que acompañen y garanticen la actualización de su uso profesional, pedagógico y administrativo, para que su aplicación en los procesos de enseñanza y aprendizaje resulte provechosa. Así lo establece el Plan Nacional de Formación Docente. Desde su creación en 2007, el Instituto Nacional trabaja en función de una estrategia virtual que se extiende a todos los Institutos

Superiores de Formación Docente (ISFD) del país. Además del equipamiento informático y el desarrollo de los nodos centrales del INFD, esta estrategia comenzó con la puesta a disposición de los nodos virtuales de los ISFD, la formación de los responsables de estos nodos en cada instituto – los facilitadores TIC - y la realización de acciones formativas centrales. El nodo es el espacio virtual donde cada instituto dispone de un sitio web, un campus y un blog. Cada ISFD organiza su nodo acorde a sus objetivos y necesidades. En el campus virtual, se abren la cantidad de aulas necesarias para el apoyo a la cursada presencial, se suben documentos, se recomiendan sitios organizados por unidades y módulos, se abren foros, se maneja un correo

interno. Todo esto sucede al interior de cada nodo, entre los usuarios registrados. Pero también pueden realizarse acciones de interacción con espacios externos al nodo, como por ejemplo establecer una comunicación con las escuelas donde van a realizar sus prácticas los futuros docentes. En 2011, mientras se siguen formando facilitadores, 691 ISFD tienen su nodo activo, hay 15.786 aulas virtuales y 100.563 personas registradas en las aulas. Los facilitadores, a su vez, transmiten sus conocimientos al interior de cada instituto. La Red Nacional Virtual de ISFD (a través de la cual se accede a los espacios virtuales de los ISFD) tiene hoy más visibilidad en la Red INFD, un sitio web que contiene además: noticias publicadas por el INFD; noticias publicadas por los institutos y ofertas formativas.

Entre los nodos centrales del INFD se encuentran:

ACCIONES FORMATIVAS: En este espacio se desarrollan trayectos formativos, seminarios, cursos en línea y foros de debate destinados a docentes y estudiantes de Nivel Superior de todo el país. Dentro de esta línea, y en el marco del programa nacional Conectar Igualdad, el INFD desarrolla un programa de acciones formativas virtuales destinadas a los

profesores de ISFD de todo el país que consisten en: - Seminarios sobre: TIC y Educación, Administración de aulas virtuales, Comunicación Visual, Educación Especial, Lectura y Escritura Académica, Matemática, Biología, Organizadores gráficos. - Ciclo de seminarios disciplinares: "Enseñando con TIC: Aportes para la formación docente" (un seminario para cada una de las disciplinas). - Un espacio de encuentro e intercambio entre todos los profesores que cursan esta formación. Los tutores de los cursos y seminarios fueron seleccionados entre los Facilitadores, formados por el equipo TIC del INFD para administrar los nodos de sus Institutos desde 2007.

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x TIC . Tecnologías de Información y Comunicación

Durante 2010, se realizaron una serie de encuentros regionales con el objetivo de: presentar el programa Conectar Igualdad; informar a los directivos sobre las primeras acciones a realizar al recibir las netbooks en los institutos; difundir las acciones de formación virtual que se están desarrollando, así como también presentar algunos materiales digitales desarrollados para este programa y el software de administración de las aulas. En estos encuentros, las autoridades del INFD alentaron el trabajo compartido entre docentes, tanto entre las jurisdicciones como al interior de los mismos institutos, para la incorporación de las nuevas tecnologías en los distintos niveles del sistema formador.

INTERCAMBIOS: En este campus cursan la formación los Facilitadores TIC, y al finalizarla quedan en contacto para seguir compartiendo experiencias, resolviendo dudas e intercambiando ideas.

ESPECIALIZACIONES: En este campus se irán materializando propuestas relacionadas con las nuevas especializaciones docentes derivadas de las modalidades contempladas en la Ley Nacional de Educación.

Estrategia virtual de formación AUDIOVISUALES: En este sitio se difunde material audiovisual con la idea de constituir herramientas de trabajo para los ISFD de todo el país.

CEDOC (Centro de Documentación virtual): El centro de documentación pone a disposición de los docentes los documentos oficiales, las normativas y toda la documentación producida en las diferentes áreas: Investigación educativa, TIC, Políticas estudiantiles, Tecnicaturas sociohumanísticas, Postítulos, Desarrollo profesional y Desarrollo curricular.

Programa Voluntariado de Formación Docente 2011 El Instituto Nacional de Formación Docente convoca a estudiantes y docentes de profesorados de Educación Secundaria y Educación Especial de gestión estatal a presentar proyectos acerca de:

La integración efectiva de las TIC a las prácticas de enseñanza y aprendizaje (en las escuelas que participan del Programa Conectar Igualdad)

Cierre de inscripción: 15 de junio Más información, bases e inscripción: http://acciones.infd.edu.ar


DOCUMENTAL “Luis F. Iglesias. El camino de un maestro “

Un maestro caminando…

Así lo resumió Luis Iglesias en uno de los registros audiovisuales que repasa las huellas de su paso por este mundo. Hablaba del maestro como alguien apasionado por la búsqueda, la investigación, la lectura, la escritura, alguien que hace su camino caminando, confiando en sus capacidades pero, fundamentalmente, en la capacidad de todos de aprender y de enseñarnos mutuamente. Sorteando los matices que fue inventando el tiempo sobre su voz, creaba con esas tres palabras el mejor retrato de sí mismo. El documental Luis F. Iglesias. El camino de un maestro — producido por el Instituto Nacional de Formación Docente— es un recorrido por sus motivaciones, ideas y la innovadora

pedagogía que desarrolló en una escuela rural. El relato comienza allí donde el “castigo” funcionó como posibilidad de crear una escuela diferente, con la fortuna de que quienes castigaron a Iglesias enviándolo como maestro a una paraje perdido entre los campos de Tristán Suárez lo ignoraron. El traslado a una escuela lejana le permitió a Iglesias apostar a una educación donde la autonomía y la libertad no fueron conceptos de fondo sino parte de la realidad del aula. Lo confirman hoy los testimonios de sus alumnos –entonces niños y niñas que trabajaban en el campo — cuando recuerdan con nitidez uno de sus mayores pesares en tiempos de la infancia: no poder asistir a la escuela. El documental ha sido utilizado en diversas jornadas, congresos y actividades realizadas por el Instituto Nacional, como también en institutos de formación docente e instituciones de otros niveles educativos. Y a medida que se comparte este registro sobre su vida -todo el tiempo mezclada con su obra- se refuerza la idea de que su legado –reunido en sus libros de pedagogía y al que este documental intenta aportar– es vigente y abre camino.

Luis F. Iglesias. El camino de un maestro ha sido distribuido en los Institutos de Formación Docente de todo el país, emitido durante 2009 y 2010 por el Canal Encuentro y proyectado en diversas salas del país y el exterior en el marco de encuentros educativos y festivales de cine: entre ellos, en el Congreso La Educación en el Bicentenario, en la histórica Escuela Normal de Paraná y en el teatro Tres de Febrero de la Ciudad de Paraná; en el Área de Archivos de la Educación de la Escuela durante La noche de los museos 2010; en el Festival Little Village Film Festival (LVFF) y en el Chicago Independent Film Festival en Chicago (Estados Unidos) y el Festival Internacional de Cortometrajes Cusco FENACO (Perú). Ha recibido reconocimientos como el Premio al Mejor Tratamiento Estético en el 12° Festival Nacional de Cine Documental de Mar del Plata 2010. Puede descargarse en el sitio http://audiovisuales.infd.edu.ar/sitio/

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Alfabetización inicial

¿un problema también para el siglo XXI?

EDITORIAL En la actualidad la Alfabetización Inicial constituye una temática sustancial para la formación docente. Hoy es posible comprender que existe una fuerte relación entre la ausencia de esta temática en los planes de estudio durante décadas y sus penosas consecuencias en lo que se reconoce como fracaso escolar. Increíblemente, la Alfabetización inicial no fue parte de los contenidos de enseñanza de los planes de estudio durante muchos años. Otras disciplinas, que dejaron de lado el objeto de la enseñanza y su relación con el sujeto, reemplazaron ese espacio curricular destinado fundamentalmente a

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enseñar a leer y a escribir.

prioritariamente esta temática.

Sobre la base de esta situación histórica, es posible sostener la hipótesis que vincula la falta de formación de los docentes y la dificultad que se observa actualmente en los niños y en los adolescentes para desarrollar competencias básicas de lecto comprensión.

Se incluye aquí una descripción del Ciclo de Desarrollo Profesional Docente en Alfabetización Inicial organizado por el Instituto Nacional de Formación Docente para actualizar los conocimientos académicos y didácticos de los formadores de docentes. Por otra parte, se reseñan los temas nodales que posibilitan a los docentes participar en los debates contemporáneos sobre el tema, servirse de los aportes investigativos y constituirse en un colectivo profesional en permanente búsqueda del mejoramiento de sus prácticas.

A partir de la relevancia que adquiere hoy la Alfabetización Inicial mediante su incorporación en el nuevo currículum de la Formación Docente hemos elegido ofrecer en este primer número de la Revista del INFD, un dossier en el que se aborda

Finalmente se exponen a través del caso particular de la alfabetización inicial, las líneas de trabajo y la prospectiva que hacen que los ciclos de desarrollo profesional gestados desde el Instituto Nacional se constituyan en instancias plenas de perfeccionamiento profesional. Esperamos que este dossier contribuya a enriquecer las perspectivas y prácticas de directivos, docentes y estudiantes, y que promueva la creación de espacios de intercambio y análisis colectivo en las instituciones.

Lic. Graciela Lombardi Directora Ejecutiva del INFD

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Ciclo de Desarrollo Profesional Docente en Alfabetización Inicial Desde sus comienzos, el Ciclo fue pensado como un ámbito válido para articular las dimensiones políticas, institucionales y pedagógicas de la Alfabetización. Esto incluye sentar las bases para la construcción de perspectivas federales para su instalación como política de Estado así como profundizar en los conocimientos acerca de la temática. Con estos propósitos, el ciclo desarrolló jornadas presenciales anuales - espacios

de talleres y plenarios con especialistas – e instancias no presenciales. Los docentes se contactaron con las escuelas de su zona de influencia, pusieron en marcha sus propios planes de estudio y realizaron la indagación: “Análisis de cuadernos de Primero y Segundo Grados”. Los docentes y el equipo del Instituto sostienen un espacio de comunicación en el campus virtual del INFD.

escritura. Esta dificultad permite suponer que, en muchos casos, la Literatura no ha ocupado un espacio - aun optativo o de taller - en la formación de los y las docentes de la escuela primaria. Exponen un estilo de comunicación hacia los padres y responsables de los niños y niñas que no contempla la existencia de colectivos sociales alejados de las modalidades escolarizadas y deriva hacia los hogares recomendaciones para que en la

casa se les enseñen contenidos nuevos o bien para que se hagan cargo de sus dificultades académicas. Esto revela que en la formación de grado de los docentes no se han enfocado debidamente los aspectos vinculados con la función social de la alfabetización. “Análisis de cuadernos de primer grado. El cuaderno-testimonio de riesgo pedagógico” en Cuaderno de sugerencias didácticas.

Con respecto a los cuadernos… El análisis desarrollado en el Ciclo mostró que muchos cuadernos presentan propuestas pedagógicas que derivan en alto riesgo de fracaso escolar e interpelan a la formación recibida por los maestros y maestras porque: Seleccionan modelos alfabetizadores atomistas, en los que el eje articulador de la enseñanza es la letra, de escasa o nula significatividad psicológica, lógica y pedagógica. Los acompañan con abundantes aprestamientos provenientes de concepciones perceptivistas basadas en modelos madurativos cuestionados por la bibliografía y la investigación especializada. Esto parece indicar que en la formación de grado de los y las docentes no se han desarrollado exhaustivamente enfoques

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teóricos que refuten estas concepciones superadas. Manifiestan notoria dificultad de los y las docentes a la hora de seleccionar, organizar y secuenciar contenidos para la alfabetización inicial. De allí, por ejemplo, el fragmentarismo de las actividades que se observan en los cuadernos. Esta dificultad indica que el trabajo metodológico desarrollado en la fase de formación de grado de los y las docentes ha sido insuficiente. La oferta cultural expuesta en los cuadernos de los niños y niñas es pobre y suele satisfacerse con recortes de revistas de dudosa calidad. En general, no se propone un corpus de lecturas de Literatura infantil integradas a la enseñanza de la lectura y la

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La investigación En 2009, el Instituto Nacional de Formación Docente tuvo como objetivo producir un diagnóstico sobre el estado de la enseñanza de la alfabetización inicial en los Institutos de Formación Docente del ámbito público y privado y encomendó una investigación al equipo constituido por la Mgter. Marta Zamero (directora) y las Licenciadas M. Beatriz Taboada. Marcela Cicarelli y Maura Rodríguez. Se trata del primer estudio nacional que muestra tensiones, prejuicios, contradicciones, vacancias y reiteraciones, constituyendo una verdadera cartografía de los saberes y las prácticas pedagógicas, disciplinares y didácticas de los formadores en los ISFD. El texto propone a los lectores un recorrido por los testimonios de los formadores acerca de su concepción de la alfabetización y sobre sus modos de enfrentar los problemas que supone formar un maestro alfabetizador.

En este recorrido Marta Zamero y su equipo reponen en forma continua la evolución de las disputas teórico metodológicas en las ciencias del lenguaje y de la educación y sus correlatos con el contexto político nacional. Esta articulación de dimensiones les permite diferenciar perfiles de formadores e identificar a aquellos que han logrado una consistencia disciplinar y didáctica que sirve de sustento a la metodología para enseñar a leer y escribir, promovida desde sus cátedras. No obstante, la mayoría de los formadores no se encuentra en esta situación. El estudio revela una de las resonancias en el presente, del pasado dictatorial en materia de alfabetización. El sostenimiento de un rechazo a la enseñanza de toda propuesta metodológica arraigado en el rechazo al método universal, prescriptivo y autoritario.

estudio, reconsiderar la construcción del campo intelectual de la alfabetización como área social diferenciada en que se insertan productores y productos de este saber (Castorina,1996). Asimismo, parece importante reexaminar tradiciones, convenciones, investigaciones, prácticas, obras, autores, así como el conjunto de las formas de pensar la cuestión de la alfabetización y hablar de ella. Para tratar estos temas, el Ciclo de Desarrollo Profesional Docente en Alfabetización Inicial contó con la presencia de académicos, investigadores y escritores, quienes produjeron materiales especialmente pensados para esta circunstancia.

Los aportes de la Psicolingüística a la alfabetización inicial

El campo intelectual de la alfabetización en el ciclo formativo

Como especialistas en este campo fueron invitados el Dr. Alejandro Raiter, la Lic. Virginia Jaichenco, la Lic. Julieta Fumagalli y la Lic. Laura Giussani, docentes e investigadores de la materia en la Universidad de Buenos Aires.

La historia de la enseñanza de la alfabetización permite apreciar las características propias de un espacio de decisión de política educativa directamente ligado a la promoción de las personas y también las notas controversiales de un escenario de fuertes debates académicos y pedagógi-

Estos especialistas reconocen que la Psicolingüística no enseña a enseñar, pero coinciden en que conocer los procesos y mecanismos que subyacen a los procesos de lectura y escritura puede dar pistas acerca de cuáles serán las mejores formas de enfocar la enseñanza.

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cos. Este estado de situación convocó a pensar que, sin reincidir en aquellos aspectos reiterativos o estériles del debate, era importante, en esta instancia de cambio curricular en la que se incorpora el espacio de alfabetización inicial en los planes de

Señalan que el aprendizaje de la lectura no se produce de la misma forma en que se da la adquisición del habla. La lectura no se adquiere por mera inmersión en el ambiente adecuado. A diferencia del lenguaje natural, la lectura se aprende, requiere instrucción. Alejandro Raiter sostiene que la enseñanza de la lectura y la escritura necesita abstracción. Niños y niñas reciben de modo espontáneo, mensajes lingüísticos, enunciados, siempre en contexto. Tienen una vaga noción de lo que es una palabra (generalmente asociada a lo que conocemos como sustantivo) y quizás ninguna de lo que es una sílaba o un sonido lingüístico aislado. Esto sucede porque no necesariamente la forma lingüística es accesible a la conciencia, ya que el órgano del lenguaje es modular y autónomo. De este modo las dos formas (la sonora y la gráfica) deben ser enseñadas, así como sus combinaciones. Lo mismo sucederá con las formas palabra, oración, frase nominal, etcétera: deben ser enseñadas. La segmentación del lenguaje espontáneo debe ser enseñada. En resumen, la escuela enseña usos especializados. Es el caso de la enseñanza de la lectura y la escritura. A la vez, ambas implican tecnologías que posibilitan el aprendizaje de otros conocimientos. El manejo de estas tecnologías produce un

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MAYO infd conjunto de cambios en los hábitos de las conductas mentales. Muchas veces esta enseñanza se realiza en y sobre un dialecto diferente del materno: nada más falso que la afirmación de que se escribe lo que se habla. Concluye Raiter: Si una niña o niño que no presenta patologías no aprende a leer y escribir en la escuela, fracasó la escuela. No existe, en principio, absolutamente ningún impedimento cognitivo para que pueda realizar esta tarea. No aprender a leer y escribir no es —en sí mismo— un síntoma de patología alguna. En la escuela se detectan dificultades, las patologías se diagnostican por medios independientes al escolar. Los porcentajes de niñas y niños

DOSSIER con patologías específicas que les impedirían el aprendizaje de la lectura son ínfimos. Por su parte, Virginia Jaichenco señala que en medio de la normalidad y la patología hay una categoría de niños que por alguna razón —no necesariamente constitucional como en la dislexia— necesitan más tiempo, más explicación. En muchos países se implementan dentro del ámbito escolar programas sencillos de intervención (con algunas horas adicionales, individuales o en grupos) con los que logran que la mayoría de los niños se equiparen con sus compañeros de nivel.

¿Cómo aprenden los niños a interpretar los signos escritos? Desde las investigaciones psicolingüísticas, se asume que los niños utilizan dos rutas de procesamiento distintas: ·Una ruta léxica, directa o global: basada en el acceso a los patrones ortográficos completos de las palabras que se almacenan en el léxico ortográfico/ visual y que se va estructurando a medida que se incrementa la habilidad lectora. Una ruta indirecta, fonológica o perilexical: que consiste en la transformación de cada

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uno de los grafemas de las palabras en sus correspondientes sonidos. Cuando un niño está aprendiendo a leer, utiliza los dos procesos para interpretar los signos escritos. Por un lado, un procedimiento directo o léxico, y por otro lado, el procedimiento indirecto o fonológico que exige transformar cada uno de los grafemas de las palabras en fonemas para acceder al significado a partir de esta información. V. Jaichenco L. Giussani

¿Qué características generales tienen los métodos empleados para enseñar a leer y escribir? Los métodos utilizados para enseñar a leer varían de un lugar a otro y de un tiempo a otro. A lo largo de todo el siglo XX, se han librado batallas sobre cuál era la mejor forma de enseñar a leer. Los métodos de palabra completa alientan a los niños a reconocer las palabras directamente, como unidades visuales. Las relaciones entre las letras y los sonidos de las palabras no se hacen explícitas. Este método es también llamado global o enfoque basado en el significado. Los métodos fónicos enseñan específicamente las correspondencias letra - sonido a los niños, que aprenden las pronunciaciones típicas de las letras y grupos de letras y aprenden a segmentar palabras en sus componentes grafémicos y pronunciarlos. Los primeros métodos citados se describen como descendentes, analíticos o globales porque parten del reconocimiento de unidades complejas con significado (palabras, frases) para que más tarde se discriminen las unidades más simples o elementales (sílabas, letras). El énfasis se Raiter observa que “Algunos alumnos tendrán un dialecto materno no español o tendrán un dialecto español tan alejado del estándar que necesitarán ser iniciados en el

sitúa en el proceso de reconocimiento de palabras y frases, atendiendo sobre todo a la comprensión del significado y al valor funcional de la lectura. Da preferencia a la función visual sobre la auditiva y pretenden tener un carácter natural. En sus modalidades extremas promueven el aprendizaje de la lectura de manera análoga a la adquisición del lenguaje (por exposición). Los segundos métodos se denominan ascendentes o sintéticos porque parten de las unidades más elementales del lenguaje (grafemas, fonemas, sílabas) hacia las unidades mayores (palabras, frases). El énfasis se sitúa sobre las habilidades de decodificación, el establecimiento de las correspondencias grafema–fonema y en general sobre los aspectos específicamente lingüísticos (formales) de la lectura. Asimismo, se han desarrollado métodos que conjugan aspectos de ambas metodologías. Los métodos mixtos incorporan la actividad analítica y la sintética, trabajando tanto la percepción global como el análisis fonológico. V. Jaichenco aprendizaje de la lectura y la escritura con metodologías de enseñanza de lengua extranjera”.

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¿Se debería enseñar a leer y escribir con metodologías propias de esta forma de enseñanza?

a la oralidad, sino que es un proceso más complejo, en especial si tomamos en cuenta el contexto de la escolarización: el aprendizaje de la lectura y la escritura.

¿Habrá lenguas orales mejores que otras para alfabetizar? ¿Qué aporta la Sociolingüística sobre este tema?

Para tratar este tema se convocó a la Lic. Dorotea Lieberman, especialista en Enseñanza de Español como Segunda Lengua de la Universidad de Buenos Aires, quien en su ponencia “Enseñanza del español como segunda lengua” plantea algunas cuestiones desafiantes:

¿Sería posible afirmar que la lengua oral constituye la Primera Lengua y la lengua escrita la Segunda Lengua: la que está por aprenderse en la escuela?

Durante mucho tiempo se consideró que existía una correspondencia entre estado y lengua, por lo tanto la lengua identificaba a la nación que era definida como monolingüe. Actualmente, en cambio, se sabe que la mayor parte de los estados son multilingües dado que en ellos coexisten comunidades que hablan diversas lenguas, sean originarias, habladas por inmigrantes o correspondientes a diversos sociolectos y registros.

“Dado su carácter de lengua hablada en más de veinte países, el español oral constituye, en realidad, un conjunto de normas diversas. Sin embargo, en lo que a la escritura se refiere, la situación es diferente. Es posible postular la existencia de una panlengua escrita, gracias a la labor unificadora de las diversas academias de la lengua. En efecto, la escritura es homogénea, con variaciones mínimas que solamente se dan en el plano léxico. Por ello, este registro, es considerado el español estándar: la lengua de la escolarización. La lengua de los libros. Es, en definitiva, la que configura la norma, el código compartido que hace posible que hispanohablantes de muy distintas procedencias se entiendan sin dificultad y se reconozcan miembros de una misma comunidad lingüística.” “¿Cómo se vincula el proceso de adquisición de una Segunda Lengua (L2) con el de convertirse en miembro de la comunidad en la que esa L2 es la lengua institucional? … “La adquisición de una lengua no se reduce

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D. Lieberman La autora sugiere que una propuesta de actualización para la formación docente desde los aportes del campo de enseñanza de segundas lenguas, debería considerar los siguientes temas: - la Teoría de la transferencia, según la cual los individuos tienden a transferir las formas y los significados de su lengua nativa y su cultura a la lengua extranjera y su cultura; - el análisis contrastivo, método de especial interés para quienes se ocupan de la enseñanza de lenguas y de la elaboración de materiales didácticos; - el concepto de interlengua, sistema no nativo, provisorio, que el aprendiente va construyendo a lo largo del proceso de adquisición – aprendizaje - el análisis de errores: dispositivos que pone a operar el aprendiente de una L2, y que se han convertido en una herramienta valiosa para investigar el proceso de su aprendizaje.

Esto hace que en cualquier escuela urbana o rural se manifiesten situaciones de lenguas en contacto, multilectalismo y variación lingüística frente a las cuales los docentes no cuentan con las herramientas didácticas necesarias para actuar en estos contextos cada vez más habituales. Es así como el sistema escolar presenta severas dificultades para asumir los puntos de partida lingüísticos y comunicativos en que se encuentran posicionados los niños al inicio de su escolaridad. En el momento del ingreso a la escuela, la diversidad se manifiesta en la oralidad primaria del niño y las diferencias son interpretadas como carencias, defectos de unas formas lingüísticas respecto de otras. Se considera que algunos alumnos “no saben hablar” o “hablan mal” y que por ello es difícil o imposible enseñarles a leer y escribir. En

muchos casos se procura modificar la oralidad primaria de los alumnos como condición de partida para que puedan pronunciar bien y, de esa manera, se puedan alfabetizar. La gravedad de estas situaciones, que en algunos casos derivan hacia la patologización de niños, permite ver que la formación docente debería reconsiderar los conocimientos que se están desplegando en torno de estas cuestiones en los institutos que forman maestros. La Sociolingüística contemporánea, ofrece modelos de análisis y aporta precisiones en torno del tratamiento de la diversidad que parece imprescindible incluir en la conformación del campo intelectual de la alfabetización. Las Licenciadas Paula García y Mariana Szretter Noste, integrantes de la cátedra de Sociolingúística de la Universidad de Buenos Aires e investigadoras en la materia, en su ponencia “Aproximaciones a la Sociolingúística” advierten que esta disciplina implica una posición frente al estudio del lenguaje que tiene como mayor preocupación integrar este objeto de estudio a otros aspectos de la vida social. Así es como la Sociolingüística se propone analizar una parte de una práctica social particular: el uso del lenguaje, lo cual implica pensar en los hablantes concretos y en sus situaciones particulares. El estudio del lenguaje en uso se presenta como una ruptura respecto de las concepciones

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MAYO infd tradicionales del estudio del sistema de la lengua, que frecuentemente han implicado establecer cuáles son las opciones “correctas” y considerar a las restantes como incorrectas, desviaciones o deformaciones. Las consecuencias prácticas y teóricas de esta concepción han llevado a considerar erróneamente que existe algo así como una lengua “pura” de la que derivan, por contaminación o desviación, distintos dialectos. En realidad, los hablantes usan dialectos, entre los cuales por razones políticas, se suele elegir uno o la combinación de algunos para imponer una lengua oficial. En esos casos, se ha normalizado un dialecto para ser utilizado en la educación o en los documentos oficiales, pero esto no implica que naturalmente se trate de conjuntos de formas mejores o peores.

La gramática escolar, ¿obtura o favorece el aprendizaje de la lectura y la escritura? La escuela primaria debe enseñar —a niños que no lo saben—, a leer y a escribir en forma de un proceso alfabetizador que reconoce por lo menos una fase de aprendizaje inicial y otra de profundización en el dominio de la comprensión y producción de textos cada vez más extensos y complejos. Sin embargo, sucede con demasiada regularidad, que la inclusión de contenidos gramaticales en el aula sirve más para la interrupción de la

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DOSSIER lectura, la escritura y el conocimiento de la literatura que para alguna reflexión productiva. Para analizar la cuestión de la enseñanza de la gramática en la escolaridad básica, el Ciclo convocó a las Dras. Guiomar Ciapuscio, de la Universidad de Buenos Aires, Ángela Di Tullio, de la Universidad del Comahue, Zulema Solana de la Universidad de Rosario y a la Lic. Isabel Otañi de la Universidad de Buenos Aires. El espacio de reflexión ofrecido en el Ciclo, sobre la gramática en la escuela primaria, permitió considerar que se ha planteado una falsa dicotomía: ¿la gramática en la escuela es un objeto de estudio o es una herramienta para la comprensión y la producción? Las expositoras consideran que en la escuela la gramática debe ser, junto a la actividad gramatical, un objeto de estudio y también una herramienta para la comprensión y la producción de textos orales y escritos. Esto requiere, por un lado, enseñar contenidos gramaticales en relación con actividades gramaticales y a través de consignas que promuevan un desafío real, es decir, que susciten la reflexión individual y conjunta, y que incluyan el aspecto funcional del contenido gramatical que es objeto de estudio. Por otro lado, esta propuesta requiere también enseñar el uso de contenidos y actividades gramaticales

en tareas de producción y comprensión. En otras palabras, el trabajo con la gramática en el aula no debe restringirse a los problemas que surjan de las prácticas de lectura y escritura, sino que debe incorporar secuencias didácticas centradas solo en actividades gramaticales que permitan acotar un problema, profundizar su estudio, organizar los conocimientos que se van construyendo a propósito del mismo y sistematizar esos conocimientos.

inicial de la lengua escrita” donde se propone dar a conocer una propuesta acerca de la enseñanza de la lengua escrita, fundamentada en el conocimiento teórico sobre el tema. Esto constituye un objetivo bastante difícil de conseguir, dado que, como sucede en el orden de las ciencias sociales, existen distintas líneas o corrientes —a veces discrepantes— acerca de los aspectos que se consideran esenciales para configurar una teoría.

Una idea eje es la consideración de los conocimientos que tienen los alumnos sobre su lengua por ser usuarios de ella. En efecto, la mente de un niño que inicia su escolaridad no es una tabla rasa; por el contrario, flexiona verbos, sustantivos y adjetivos; comprende y usa las estructuras gramaticales fundamentales y un léxico básico que le permiten comunicarse y hasta es capaz de inventar nuevas palabras que respetan las reglas fonológicas, morfológicas y sintácticas de su lengua. Estos conocimientos son de carácter intuitivo (no consciente) e involuntario; el trabajo con la gramática debe partir de ellos para que el niño los haga conscientes y, de este modo, pueda ejercer un control voluntario sobre ellos.

Por otra parte, además de las diferentes posiciones teóricas, no se pierde de vista que el conocimiento en que basan su práctica los docentes se configura a partir de las políticas educativas, las prácticas sociales sobre la lectura, las propias prácticas docentes y el conocimiento teórico.

Didáctica de la alfabetización Una perspectiva integradora, subtitula María Clemente Linuesa, Profesora Titular de la Facultad de Educación de la Universidad de Salamanca, su presentación “La enseñanza

Sostiene Clemente Linuesa que el estudio sobre la enseñanza de la lengua escrita se centró tradicionalmente en las formas y métodos que se consideraban más adecuados, pero otras áreas del saber fueron poniendo sus miras en el estudio de la lectura: “Las teorías comunicativas han subrayado los aspectos funcionales, manteniendo que el sistema se adquiere de forma espontánea, despreciando que haya que incidir de manera directa en los aspectos lingüísticos del código e ignorando las aportaciones sobre los procesos cognitivos que intervienen al leer y escribir. La investigación que se ha hecho desde la

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MAYO infd psicolingüística ha obviado la importancia de los factores culturales y funcionales que están implicados en una correcta propuesta pedagógica de la lengua escrita, dando por hecho que los procesos lectores son universales (al menos en los sistemas alfabéticos) y ajenos a los intereses individuales y sociales de los potenciales lectores y ofreciendo explicaciones y normas sobre y para la enseñanza del código. La teoría sociocultural incide en alguna medida en la dimensión funcional, y en parte en la representacional, además establece una serie de principios que sin ser descritos como tareas, proporcionan contextos favorables que condicionan la forma de llevar a cabo al aprendizaje, como por ejemplo, proporcionar andamiaje y otorgar valor social a la lectura.” Por su parte, la autora presenta una propuesta que contempla cuatro dimensiones entendidas como tareas que se ofertan de manera entrelazada en las aulas desde los 3 a hasta los 7 años, periodo de la enseñanza inicial de la lengua escrita. Cada una de ellas consta de tipos de tareas que se deberían llevar a cabo, enmarcadas o bajo la influencia de una serie de principios o aspectos contextuales que serán los marcos en que estas adquieran sentido. Dimensión funcional. Hace referencia al porqué y para qué leer. Se sustenta sobre todo en el punto de vista naturalista y constructivista. También la teoría sociocultural aporta conocimiento para dar sentido a esta dimensión, puesto que enmarca culturalmente el sentido que tiene leer y

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DOSSIER escribir. Dimensión representacional. Se trata de dar sentido a lo escrito como sistema de representación en relación con otros sistemas simbólicos, como los gestos, el dibujo y desde luego, en los sistemas alfabéticos, al lenguaje oral al que representa. También en esta categoría confluyen la teoría sociocultural y la teoría constructivista. Dimensión de aprendizaje del código. Si la lengua escrita representa a la lengua oral en su dimensión fonológica y ortográfica, plasmándose en un sistema compuesto por unidades diferentes, es preciso dominar ese sistema, automatizarlo. La teoría psicolingüística ha mostrado a través de un importante número de trabajos y en lenguas distintas, la relación entre la capacidad de análisis metalingüístico de los sujetos y el éxito en la adquisición del sistema alfabético. Dimensión de comprensión lectora. Se refiere a los aspectos que tienen que ver con la comprensión de los textos en su complejidad. Desde la psicolingüística se ha realizado una potente investigación que ha permitido comprender los procesos de comprensión textual.

su trabajo La literatura infantil en la escuela. Allí explica que la literatura para niños y jóvenes debe ser, y verse, como literatura, y que las principales funciones de estos textos pueden resumirse en tres: 1. Iniciar el acceso al imaginario que comparte una sociedad determinada. 2. Desarrollar el dominio del lenguaje a través de las formas narrativas, poéticas y dramáticas del discurso literario 3. Ofrecer una representación articulada del mundo, que sirve como instrumento de socialización de las nuevas generaciones. Niños y niñas alcanzan estos beneficios a través de distintos corpus literarios: la literatura de tradición oral, las obras clásicas y la literatura infantil que se produce actualmente.

El aporte central de la Literatura

La literatura ayuda a los niños a descubrir que existen palabras para describir el exterior, para nombrar lo que ocurre en su interior y para hablar sobre el lenguaje mismo. Los pequeños aprenden muy pronto que tanto la conducta humana como el lenguaje son sistemas gobernados por reglas, de manera que se dedican a explorar las normas comprobando lo que se puede hacer y lo que no, lo que se puede decir y lo que no.

¿Para qué sirve la Literatura infantil?, se pregunta la Dra. Teresa Colomer, investigadora de la Universidad de Barcelona en

Por su parte, la Mgter. Gloria Fernández, de la Universidad de Buenos Aires, puntualiza que en el marco de la ASOCIACIÓN

INTERNATIONAL DE LECTURA (IRA), los especialistas destacan el rol de los textos literarios en el aula como clave para aprender a leer. El texto, disponible en la página de IRA, que lleva por nombre “Aprendiendo a leer y escribir: prácticas evolutivamente adecuadas para chicos pequeños” es de 1996. Desde esa fecha a la actualidad, la documentación que edita la Asociación exalta, cada vez con más vehemencia, la trascendencia de implementar desde la más temprana edad la lectura de cuentos y poesías. Como consecuencia, las currículas europeas se orientan en tal sentido. En Francia, por ejemplo, los programas de educación, incluyen la enseñanza literaria a partir de la sala de 3 años, asignándole un papel primordial a la lectura de la imagen. No a la imagen obvia y estereotipada, sino a la que interpela nuestro comportamiento semiótico. Algunas de las propuestas de la Asociación de Lectura son: - La actividad más importante para una exitosa alfabetización es leerles a los niños cuentos y poesías en voz alta, dándoles participación. Hacerles preguntas y analizar la trama mejora el vocabulario y asegura la apropiación de las historias. - La conversación que sigue a la lectura del libro de cuentos ayuda a los chicos a entender la estructuración de un relato y sus propias vidas. Se trata de un lenguaje

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descontextualizado, sin alcance práctico que posibilita altos niveles de pensamiento.

mismo libro para que los niños puedan hacer gala de lo que saben. Debe haber un fuerte énfasis en una lectura interactiva.

- Un objetivo central es leerles los libros grandes para ayudarlos a distinguir rasgos característicos de la ilustración y su relación con el significado de la historia.

- Si los chicos carecen de bibliotecas familiares o cercanas, es deseable que la escuela les presente libros que no están a su alcance. Ya conocen el mundo Disney; no es necesario que la escuela insista en reiterarlo. Tratamos de lograr el acercamiento a la literatura a través de libros de calidad, en los que las palabras se combinen bella e inteligentemente y las imágenes contengan una retórica artística. Todo ello colaborará a la profundización de la relación con el arte, que es, en gran parte, sensorial; y por ello también estimula el deseo de crear.

- Es imprescindible que la poesía ocupe un lugar fundamental pues contribuye a la reflexión sobre las posibilidades materiales de la lengua. La lectura asidua de poemas tiene un efecto inmediato en los niños. - El hecho de que tengan la posibilidad de conocer textos poéticos y de experimentar lúdicamente con sus rimas y ritmos, los incita a la producción oral, a través de la imitación. En el mismo sentido la rima forja las bases de la conciencia silábica y fonológica necesarias para el aprendizaje de la lectura. Constituye una forma de apelar a la utilización de los recursos que nos brinda el lenguaje, de una forma natural y espontánea. - Las clases en las que se provee a los niños de oportunidades para expresarse a través de la escritura, ayudan a entender que la escritura tiene un propósito real. - Los juegos del lenguaje y la lectura de libros de cuentos les permiten a los niños experimentar el placer y esto es un fuerte indicador de logros posteriores. - Es importante leer más de tres veces un

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- La biblioteca en el aula es una necesidad imperiosa. El simple acto de ubicar en los estantes los cuentos de hadas, los poemas, las canciones y hasta la obra de un determinado autor, son formas de ayudarlos a leer.

La Didáctica “Recuperemos la enseñanza, recuperemos al docente enseñando y recuperemos los métodos para poder enseñar bien en los distintos espacios, incluyendo la alfabetización inicial”, recomienda con firmeza la Dra. María Cristina Davini en sus Aportes de la Didáctica para la formación docente. Reflexiones para la formación en Alfabetización inicial.

Allí subraya: “Enseñar nunca es solamente una cuestión de aplicación instrumental de una receta. Nunca lo es, ni lo será. Recuperar la centralidad de la enseñanza es ejercerla como práctica intencional y deliberada, dirigida a que los alumnos aprendan en forma cotidiana en el marco de las grandes finalidades. Y esto no es solo una cuestión instrumental. Es importante recuperar esto en el currículum, en la práctica docente, en el aula, en las escuelas, en los institutos.” Para aprender a enseñar hay que tener andamiajes disponibles. Nadie aprende solo ni en un pase mágico. Para que el otro aprenda a enseñar, tiene que tener soportes, sobre todo en los momentos de poner en práctica o de experimentar o diseñar las situaciones nuevas. Es bueno mostrar al otro cómo puede enseñar. Hay que perder el miedo a modelizar, un docente experimentado puede ser positivo en la carrera de un docente novel. Esto es a veces visto como autoritario o tradicional, pero los docentes que llevan ya varios años en el sistema educativo conocen la importancia que en sus carreras docentes tuvieron aquellas figuras de docentes experimentados y generosos, que compartían las aulas y enseñaban juntos, “enseñando a enseñar en situaciones prácticas”. Hay que tener en cuenta que para realizar una construcción metodológica, el alumno

tiene que tener algún abanico de posibilidades sobre las cuales construir. Nadie puede hacer una pared sin ladrillos. Esta idea de construcción, se refiere a ir tomando decisiones ante situaciones que no son idénticas, que dependen también del grado de participación e interés de los alumnos, dado que hay un proceso dialéctico de interacción entre el grupo y el docente que varía según la situación. El docente siempre es un constructor activo, siempre elabora en función del contexto, pero tiene que tener “materiales” para la construcción, a menos que pensemos que se construye a partir de la intuición individual. En la construcción hay criterios, normas, principios básicos y valores. El método elegido depende de lo que se esté buscando, de las características del tipo de problema o del contenido que se aborda, de las características de la intención pedagógica, del equilibro dinámico entre un proceso de transmisión y otros de elaboración y experimentación práctica. Hay distintos métodos, no hay uno: no es lo mismo trabajar con estudio de casos que trabajar con redes conceptuales o en el laboratorio de Física. Los docentes los tienen que conocer; tienen que saber cuáles son sus fortalezas y debilidades, para qué sirven y para qué no sirven, ponerlos en práctica, jugarlos, combinarlos. Hay una variedad de metodologías sobre las cuales los docentes pueden realizar sus propias construcciones o estrategias.

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MAYO infd La formación en las estructuras metodológicas las brindan los espacios curriculares de las Didácticas. Los espacios de las práctica de la enseñanza son los que tienen que asumir la tarea de la construcción metodológica, es decir, el diseño de

DOSSIER estrategias acordes a cada uno en la situación y a cada contexto, apoyándose en aquellas bases. La Didáctica General y las Didácticas Específicas son disciplinas que no se agotan en el ejercicio de las prácticas de la enseñanza. Más aún, las apoyan”.

Ricardo Mariño, escritor

Literatura para aprender a leer Un ámbito de la literatura es el del encuentro del lector con el texto a través de una lectura intensiva guiada que le permita aprender a leer y a construir interpretaciones más elaboradas. La lectura guiada ha sido siempre una responsabilidad de la escuela y es la tarea que los docentes han sentido como más propia de su trabajo. Se sitúa en el ámbito más específico de la programación y el esfuerzo escolar para enseñar a los alumnos cómo proceder ante textos inicialmente complejos o bien cómo descubrir la complejidad de los aparente-

El caso es que se puede aprender a leer con métodos parecidos al de la natación sin agua. De hecho los de mi generación aprendimos así. Lo que cuesta aceptar es por qué prescindir de lo que aportan el cuento, la novela o el poema a la experiencia de la lectura.

mente sencillos, ofrecer información asociada, explicitar conocimientos conceptuales o sistematizar los saberes adquiridos. Los maestros deben planificar sus actuaciones concretas, como por ejemplo, la forma en la que los libros y los adultos colaborarán juntos para que los niños y niñas aprendan a dominar el escrito y accedan a los beneficios que aporta la literatura. Se trata de un camino muy gratificante para todos y que ha demostrado sobradamente su eficacia.

Hubo un vaciamiento en la formación de lectores sustentado en la discusión teórica entre la escolarización de las lecturas, versus, leer por placer. Esta discusión se monta sobre una falacia, porque el placer, el gusto no es algo innato sino que se forma. Entonces, no puede haber placer por leer, si no se lee. No puede haber demanda de lectura sin pasar por la experiencia cotidiana de hacerlo. Ahora bien, ¿si no es la escuela donde se da la posibilidad de estas lecturas, dónde sería? ¿Si no es en la escuela, en qué otro lugar? ¿Si no es el maestro, quién? ¿Dónde hallarán lectura los hijos de la pobreza si lo público no existiese?

Teresa Colomer

Mercedes Pérez Sabbi, escritora

Los escritores opinan sobre literatura y alfabetización Si uno ama las palabras, ¿por qué no va a querer verlas escritas? ¿Por qué no va a querer, alguna vez, escribirlas? ¿Verlas tomar otra dimensión en el papel, crecer y multiplicarse…?

Alfabetizar con literatura me parece fantástico, básicamente porque son textos que generan apetito de leer. Son textos que dan ganas de leer, que estimulan la curiosidad por saber qué dice ahí.

Oche Califa. escritor

Carlos Silveyra, escritor

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Compartir estos aportes... El material de las exposiciones, escrito y grabado en DVD, más los resultados de la indagación, fue recogido en una colección editada por el INFD gracias al apoyo y gestión del Proyecto EUROsociAL/ educación y de la Organización de los Estados Iberoamericanos (OEI). La formación docente en la alfabetización inicial :Literatura infantil y didáctica

Estos materiales se encuentran disponibles en el Centro de Documentación del INFD (CEDOC).

La formación docente en alfabetización inicial como Objeto de investigación

Cuaderno de sugerencias didácticas para la enseñanza de la alfabetización inicial en los IFD

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La formación docente en la alfabetizaciòn inicial

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Testimonios de docentes Profesora Ana Cecilia Juárez Alfabetización inicial y avanzada Escuela Normal Superior “Florentino Ameghino” Tucumán Muchos somos los docentes formadores de maestros que iniciamos el año académico 2011 con la responsabilidad de planificar y transitar junto a nuestros alumnos del profesorado la materia Alfabetización. En lo personal pensar y organizar la asignatura es un verdadero desafío profesional (a pesar de los varios años que llevo ejerciendo en el nivel) porque será esta la primera oportunidad que tendré a mi cargo la materia en la institución.

Profesora Lucrecia Larraz Materias a cargo: Lengua, Literatura y su Didáctica I, Alfabetización Inicial IFD: Escuela Normal Superior “Domingo F. Sarmiento” Concordia, Entre Ríos Me hizo tomar conciencia del escaso espacio que ocupaba la Alfabetización Inicial en mis cátedras. Con lo aprendido en los encuentros del Ciclo, pude redefinir el objeto de estudio y conocer cómo se constituía su campo intelectual. (…) Las decisiones tomadas fueron dar a la Alfabetización Inicial un lugar clave en la formación docente, proponer a mis alumnos un enfoque definido y consistente y trabajar teoría y práctica en tensión continua a partir del diseño de secuencias didácticas.

Mgter. María Alejandra ChimentiTaller de Alfabetización y Didáctica de la Lengua y la Literatura Escuela Normal Superior N°11 Eldorado- Misiones Mucho queda por hacer, y la lectura paciente del material ofrecido ha generado renovadas posibilidades de trabajo. Valga como ejemplo el "Análisis de cuadernos" que se ha incorporado como herramienta de seguimiento y evaluación de los alumnos, además de permitirles a los estudiantes establecer, a partir del trabajo con ellos, la introducción a un proceso de Investigación Educativa que continuará los próximos años.

Profesora Clarisa Elizabet Rotger, Materia a cargo: Práctica I INT: “Mercedes Lamberti de Parra” Gral. Pinedo-Chaco (...) Los aportes del material y de los especialistas dan una orientación clara para la implementación didáctica. Lógicamente que también se despiertan dudas, y generan algunas incertezas, pero consideramos que ahí es donde existe el lugar para la construcción de lo que falta para una enseñanza situada.

Profesora Ana María Aragón Unidad Curricular: Diseño, Programación y Crítica de la Residencia ISFD: Aguilares Tucumán Las experiencias transcriptas en el Cuaderno de Sugerencias Didácticas que se ponen a disposición de todos los docentes del país, valen para que en cada escuela se genere un banco de experiencia de trabajo, cumpliendo así con el objetivo del ciclo de contribuir a la construcción del campo intelectual de la alfabetización en los ISFD y a la implementación del espacio curricular de Alfabetización Inicial.

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MAYO infd Testimonios de docentes Profesora Graciela Cristina del Valle Sosa Taller de Comunicación oral y escrita ISFD Nº 3 – Villa Constitución Santa Fe

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Encuentros Regionales IMÁGENES Chaco

Los materiales producidos cuentan con aportes interdisciplinarios focalizados en la cuestión curricular de la formación de docentes en el ámbito de los Institutos Superiores de Formación Docente. Admiten lecturas críticas del campo disciplinar correspondiente a la enseñanza de la alfabetización inicial. Permiten abordar problemas contextualizados en la carrera de grado en relación con la necesidad de construir en un espacio específico la mediación docente, interrogando marcos teóricos y prácticas áulicas.

Profesora Nélida Cristina Lodoli, Enseñanza de la Lengua y Literatura Profesorado de Educación Primaria. ISFD “Julio Cortázar”. Empedrado, Corrientes.

Santa Fe

La lectura y el análisis de los Cuadernos de aula nos permitieron construir una propuesta contextualizada, leer nuestra realidad y separarnos de nuestro objeto de estudio. A través de los trabajos prácticos y los intercambios entre colegas, investigadores y especialistas, revisamos metodologías y profundizamos planteos teóricos que ya creíamos conocer, enriqueciendo nuestra práctica.

Entre Ríos

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Encuentros Regionales IMĂ GENES Mendoza

Catamarca

Salta Misiones

Buenos Aires

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Revista Digital INFD