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20 Dislexia Dificultades motoras Educaci贸n ambiental


JUNTA DIRECTIVA Presidente: D. Luis Fernando Navarro Morcillo Presidente de honor: D. Ernesto de la Plata Villanuelas Tesorero: D. Jesús Arnanz Sánchez Secretario: D. Felipe Rodríguez Cortés Vocales: D. Mª José García Marqués D. José Manuel Astorga Dña. Ana Cobos Cedillo D. Enrique Gallardo Fortes D. José Manuel Rodríguez Cáceres D. Diego Luque Parra

CONSEJO EDITORIAL Ana Cobos Cedillo Consejería de Educación Presidenta de COPOE Fernando Navarro Morcillo Consejería de Educación Presidente de AOSMA Dolores Casquero Arjona Universidad de Málaga Eduardo Elósegui Bandera Universidad de Málaga Enrique Gallardo Consejería de Educación Universidad de Málaga María Jesús Luque-Rojas Universidad de Málaga Diego Jesús Luque Parra Consejería de Educación Universidad de Málaga

Diseño y maquetación: Sara Navarro 2

Todas las imágenes de esta publicación han sido aportadas por los propios autores o se encuentran bajo licencia Creative Commons Zero


SUMARIO _EDITORIAL

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_01 TRIBUNA PROFESIONAL Evaluación e intervención educativa en el alumnado con dificultad motora - Noelia Agudo Navío

_02 MONOGRÁFICO

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De la teoría a la práctica: Programa de Estimulación de la Conciencia Fonológica- Auxiliadora Sánchez Gómez

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Problemas de lectoescritura. La receta para una intervención efectiva y basada en evidencia- Francisca Serrano

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Dislexia, dificultades lectoras y orientación educativa: ¿Cómo intervenir?- Ángel R. Calvo y Nerea Calvo

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Avances en la identificación temprana y diagnóstico diferencial de los trastornos evolutivos específicos de la lectura- Juan L. Luque

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Hablemos de lectoescritura- Ana Cobos Cedillo

La historia de Ishaan, un niño con dislexia- Jesús Gonzalo Testimonio en primera persona- Nuria Amérigo

_03 BUENAS PRÁCTICAS Crece con tu árbol- Miriam Rodríguez Pareja Cuidemos la costa- Miriam Rodríguez Pareja

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Editorial

Desarrollo normativo en Orientación educativa: trabajar sin normativa, vivir de borradores felipe rodríguez cortés secretario de aosma

L

a Ley Orgánica 2/2006 de Educación, en su artículo 1, formula los principios de la Educación, y establece que la orientación educativa y profesional de los alumnos y las alumnas, es un medio necesario para el logro de una formación personalizada, que propicie una educación integral. De igual forma se recoge en la Ley 17/2007 de Educación en Andalucía, en su artículo 7, apartado b, que la orientación educativa y profesional es un derecho del alumnado.

Fue precisamente la publicación de la LOE, la que llevó a la Consejería de Educación a publicar el 27 de julio de ese mismo año 2006, una Orden por la que se regulaban determinados aspectos referidos a la organización y funcionamiento de los Departamentos de Orientación de los institutos y otra Orden referida al Plan de Orientación y Acción Tutorial de los IES. Con la entrada en vigor del Decreto 327/2010 y del Decreto 328/2010, por los que se aprueban los Reglamentos Orgánicos de los IES y de los Colegios de Infantil y Primaria, se apostaba por la orientación educativa y profesional como un derecho del alumnado y como una de las funciones y deberes del profesorado en colaboración, es su caso, con los departamentos de orientación. Estas órdenes incluyen disposiciones derogatorias que dejaban sin efecto las órdenes anteriores. Esto era en 2010, nos encontramos en 2015, han transcurrido cuatro cursos académicos (una legislatura) y aún no ha sido publicada la orden por la que se debe planificar y desarrollar la orientación educativa y la acción tutorial en los centros educativos. En su lugar estamos manejando un borrador donde se define qué debe ser la orientación educativa, qué objetivos tendrá, a quién compete, cómo se coordinará y quién in-


tervendrá tanto en la orientación como en la acción tutorial. Desde nuestra asociación y desde el resto de asociaciones de orientadores y orientadoras de Andalucía la pregunta es ¿por qué no se da a dicho borrador, un formato definitivo? Ahora que ya se han aprobado los Reales Decretos que establecen los currículos de Educación Primaria, ESO y Bachillerato, y el Decreto 97/2015 que los desarrolla en Andalucía para Primaria, es buen momento para que la Consejería vaya convirtiendo los borradores en órdenes a aplicar. Parece contradictorio que las leyes orgánicas y de rango superior otorguen una consideración notable a la orientación educativa y profesional y, sin embargo, no exista todavía un ordenamiento de rango inferior, que desarrolle ese aspecto determinante para una educación de Calidad, que responda al principio de Equidad, con una adecuada atención a la diversidad del alumnado escolarizado en los centros públicos. La Orden de 25 de julio de 2008 sobre Atención a la Diversidad, también ha quedado desfasada en lo referido a los Programas de Diversificación Curricular, que ahora serán Programas de Mejora del Aprendizaje y el Rendimiento (Real Decreto 1105/2015 que desarrolla el Currículo Básico de ESO y BTO), se aplicarán en 2º y 3º de ESO y los alumnos y alumnas que los cursen deberán evaluarse igualmente en la prueba final de etapa. Es necesaria una actualización de la normativa. Desaparecen también los Programas de Cualificación Profesional Inicial, siendo sustituidos, con mejoras sustanciales, por la Formación Profesional Básica; para la incorporación de alumnado el próximo curso tenemos como referente, el Real Decreto 127/2014, de 28 de febrero, por el que se regulan aspectos específicos de la Formación Profesional Básica, pero manejamos un borrador de Orden sobre cómo se organizará ésta en Andalucía, para el alumnado que se incorpora este curso próximo 2015/16. En este número 20 de nuestra revista, a estas alturas de finales del curso 2014/15, desde AOSMA como asociación de orientadores y orientadoras perteneciente a la Confederación de Organizaciones de Psicopedagogía y Orientación de España (COPOE), queremos elevar nuestra protesta por este retraso normativo autonómico que nos sitúa en un limbo jurídico, que no es el mejor entorno para movernos en las múltiples tareas que desde los Departamentos de Orientación y los Equipos de Orientación Educativa debemos atender. Las fechas de implantación de la LOMCE ya están aquí implacables, y puesto que el diseño está hecho, hagamos oficiales esos borradores elevando estos a rango de ley.


_01 TRIBUNA PROFESIONAL

Revista AOSMA Nยบ 20- Junio 2015- ISNN-e: 1887-3952

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tribuna profesional

Evaluación e intervención educativa en el alumnado con dificultad motora noelia agudo navío departamento de educación universidad de almería

INTRODUCCIÓN En el alumnado en general, y en el afectado por alguna dificultad, el objetivo básico de la intervención educativa debe ser siempre potenciar al máximo sus habilidades y capacidades. El desarrollo motor y la psicomotricidad tienen especial incidencia en las diversas áreas del desarrollo, apreciándose en consecuencia, la importancia de atender educativamente este tipo de necesidades, en tanto que una actuación tardía, puede repercutir negativamente en su evolución posterior. Aunque las dificultades motoras puedan ir acompañadas o no, de trastornos intelectuales o emocionales, lo cierto es que no en todos los alumnos se manifiesta por igual, pudiendo ser resultado de contextos de baja estimulación. De este modo, conocer la etiología, origen y localización corporal en la que aparece la limitación motora, nos puede ayudar en el diseño de una acción adecuada. A lo largo de este artículo, se pretendería una reflexión psicopedagógica sobre las dificultades motoras, abordando su conceptualización y clasificación de las dificultades motoras, así como su evaluación e intervención educativa. 8

1. QUÉ ENTENDEMOS POR DISCAPACIDAD MOTORA: CONCEPTUALIZACIÓN Y CLASIFICACIÓN El informe Warnock (1981), supuso un gran avance en el terreno de las necesidades educativas, contribuyendo al abandono de concepciones más excluyentes como deficiencia, para pasar a términos tales como educación especial y necesidades educativas especiales (en adelante NEE). Desde la normativa reguladora de atención a la diversidad, se considera que las NEE son aquéllas que presenta un alumno o alumna y que deben ser atendidas desde otros medios y recursos ordinarios presentes en el aula y en el centro. En este sentido, las dificultades motoras se enmarcan dentro de las NEE, y por lo tanto, deberán ser tratadas desde los principios de normalización y equidad, propuestos en la LOE (2006) y LOMCE (2013). Algunos autores entienden la discapacidad motora como aquella que se presenta de manera transitoria o permanente, y que afecta al correcto funcionamiento del aparato locomotor, limitando algunas actividades en el sujeto. (Atienza et al, 2002; Gallardo y Salvador, 1994). En las guías de atención al alumnado con deficiencia motora elaboradas por las consejerías de educación de las comunidades autónomas de NaRevista AOSMA Nº 20- Junio 2015- ISNN-e: 1887-3952


Evaluación e intervención educativa en el alumnado con dificultad motora - Noelia Agudo Navío

Momento de aparición Previo al nacimiento

Malformaciones congénitas Espina bífida Luxación de cadera

Tras el nacimiento

Parálisis cerebral Miopatía de Duchennes

Durante la adolescencia

Miopatía de Landouzy-Dejerine

Durante la vida

Traumatismos craneoencefálicos, vertebrales tumores Origen de la deficiencia motora

Cerebral

Parálisis cerebral Traumatismos Tumores

Espinal

Espina bífida Traumatismos medulares Patologías medulares degenerativas

Muscular

Miopatía de Landouzy-Dejerine y Duchennes

Oseo-articular

Malformaciones congénitas Reumatismos durante la infancia Distrofias

Figura 1

varra (2000) y Extremadura (2005), se comparten las ideas expresadas anteriormente; añaden que el origen puede ser congénito o adquirido y que las deficiencias motoras más observadas o tratadas en el periodo escolar son: parálisis cerebral, espina bífida y distrofias musculares. De acuerdo con lo expresado en el párrafo anterior y con posturas de algunos autores (Atienza et al, 2002; Gallardo y Salvador, 1994; Salvador, 2003), las limitaciones motoras podríamos clasificarlas según su momento de aparición y origen (Figura1). Cuando alguna de estas patologías o limitaciones aparece en una persona, su desarrollo ser verá alterado, ya que según Castilla, (2005), la finalidad principal del desarrollo motor es el control del propio cuerpo, lo que repercute en otras áreas del deRevista AOSMA Nº 20- Junio 2015- ISNN-e: 1887-3952

sarrollo pueden verse afectadas, entre las que cita: − Área perceptivo-cognitiva: un deficiente control postural afecta a la orientación auditiva y visual, ya que tiene limitada la atención selectiva − Área lingüístico-comunicativa: la experiencia motora incide directamente en el desarrollo semántico y fonológico, y competencia sociocomunicativas. − Área socioemocional: las personas con deficiencias motoras son percibidas por su entorno, como indefensos y desprotegidos, lo que conduce a una actitud constante de sobreprotección que nada beneficia a la autonomía, autoconcepto y autoestima. Como se expresó en líneas anteriores, la presencia de otros trastornos no es inherente a la deficiencia motora, por lo que cada persona debe ser evaluada individualmente, para ajustar la res-

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tribuna profesional puesta educativa, lo que nos introduce en el epígrafe siguiente. 2. EVALUACIÓN DE LAS LIMITACIONES RELACIONADAS CON LA MOTRICIDAD Para evaluación de las dificultades motoras existen diferentes propuestas. Castilla (2005), plantea una valoración a dos niveles: evaluación del contexto y evaluación del sujeto. En la evaluación del sujeto toma como referentes las dimensiones que aparecen a continuación: − Esquema corporal: se evaluará el conocimiento sobre el propio cuerpo y de las personas que le rodean, imitación, conocimiento de izquierda y derecha. − Tono muscular: alude a la amplitud de movilidad de articulaciones, los movimientos pasivos, la relajación o el equilibrio, entre otros. − Coordinación dinámica de las manos: precisión de los gestos, amplitud y elevación del brazo, movilidad de dedos, coordinación de movimientos. − Coordinación dinámica general: capacidad para realizar desplazamientos tumbado, sentado y de pié, adquisición de posturas básicas, equilibrio, coordinación de la visión con la mano, etc. − Control postural: control y mantenimiento de la cabeza, posición de sentado, de pié, en marcha o equilibrio, etc. − Organización espacial: reconocimiento sobre sí mismo, reconocimiento de posición de objetos y de las personas que le rodean, imitación de movimientos, etc. − Control segmentario: control de las partes del cuerpo. − Independencia motriz: control de ojo mano. − Lateralidad: conocimiento izquierda derecha, preferencia de mano para escribir, puntuado, fuerza manual, rapidez, precisión, etc. A nivel contextual, propone considerar el ámbito familiar y el escolar, aunque no aporta mayor información al respecto. 10

En la Guía para la atención educativa a los alumnos y alumnas con discapacidad motora, editada por la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía (2003), se propone observar una serie de aspectos: - Desplazamientos: si utiliza silla de ruedas, si tiene autonomía, si emplea otros medios para moverse. - Manipulación: si tiene un uso funcional de las manos, qué mano emplea con asiduidad, si puede coger y soltar objetos, si posee intencionalidad manipulativa. - Comunicación: si tiene lenguaje oral y si el entendible, si utiliza un sistema de comunicación adicional, si ha recibido atención por especialista en lenguaje. - Sedestación: grado de control de su cuerpo, columna vertebral, adaptar la silla y la mesa. - Capacidades cognitivas: la demanda de los equipos específicos es habitual, pero puede que las pruebas diseñadas a nivel general, precisen de una adaptación verbal o manipulativa. En resumen, ambas visiones estarían de acuerdo en incidir en la valoración de la coordinación, control postural y desplazamientos, además de incluir la comunicación y la cognición, como elementos a considerar específicamente. En cualquier caso, las cuestiones claves a la hora de evaluar este tipo de dificultad serían: a. Conocimiento del cuadro motor del alumno o alumna. b. Recabar toda la información posible de los servicios sanitarios y sociales que han atendiendo al alumno o alumna. c. Recopilar información a través de la familia y la persona afectada. d. La evaluación debe ser multidisciplinar e interinstitucional. Con la evaluación trataremos de responder a cuestiones tales como: - ¿Cómo se desplaza la persona? - ¿Cómo manipula? Revista AOSMA Nº 20- Junio 2015- ISNN-e: 1887-3952


Evaluación e intervención educativa en el alumnado con dificultad motora - Noelia Agudo Navío

Figura 2

- ¿Cómo se comunica? - ¿Cómo vamos a sentarlo? ¿requerirá adaptaciones en su mobiliario escolar? - ¿Controla esfínteres? ¿Tiene otras deficiencias asociadas? Por su parte, la participación familiar en la detección y estimulación precoz es fundamental, por este motivo, la respuesta educativa debe sustentarse en una estrecha colaboración entre escuela y familia. Para diseñar esa respuesta educativa, padres y madres pueden ofrecer información muy útil de su hijo o hija, en torno al desarrollo del embarazo y parto, neonatología, así como el día a día del alumno en el hogar, con relación a movimientos que realiza, autonomía, etc. Proceso que puede sintetizarse a través del siguiente esquema (Fig. 2) 3. RESPUESTA EDUCATIVA Una vez evaluadas las necesidades y competencias del alumno o alumna por parte del equipo de profesionales y de la familia, procederá determinar qué decisiones se van a tomar al respecto. De acuerdo a la Guía para la atención del alumRevista AOSMA Nº 20- Junio 2015- ISNN-e: 1887-3952

nado con necesidades motoras, la respuesta educativa debe regirse por los principios básicos siguientes: - Plantear objetivos útiles. - Utilizar materiales facilitadores. - Establecer ritmos de trabajo apropiados a las posibilidades de cada alumno/a. - Utilizar estrategias metodológicas adecuadas (Figura 3) 3.1.- La intervención educativa en el alumnado con problemas motores: recursos educativos La intervención educativa y sus recursos se estructurarán en dos grandes bloques siguiendo la propuesta que plantea Castilla (2005), la intervención a nivel de centro y a nivel de aula. 3.1.1. - Intervención y los recursos en el centro. Como recursos físicos para favorecer la accesibilidad y autonomía del alumnado al centro podemos señalar tres aspectos esenciales: a) Accesibilidad al edificio: rampas de acceso, ascensores, elevadores, mayor amplitud de pasillos, acceso visual y manual a útiles y ventanas, control de manejo de objetos como grifos y pomos, suelo antideslizante, ubicación del alumno o alumna en plantas bajas. 11


tribuna profesional

Figura 3

b) Accesibilidad al transporte escolar: rampas en el autobús para su facilitar su acceso, monitores, etc. c) Accesibilidad a zonas externas del edificio como pueden ser el patio de recreo, las zonas deportivas, entre otras. Como recursos personales podemos contar con el tutor o tutora, el educador o monitor, el profesorado especialista de audición y lenguaje y profesorado externo del EOE, fisioterapeuta y médico rehabilitador. Todos ellos han de contribuir a la enseñanza en general y, en particular, a la de enseñanza de movimientos correctos y útiles, aumentar el control muscular, así como en el desarrollo de indicaciones a familiares y personas que cuidan al alumno o alumna. 3.1.2.- Intervención a nivel de aula. A este nivel podrían considerarse los siguientes recursos: a) Para alcanzar los objetivos fundamentales con este grupo de alumnos y alumnas, podemos hacer uso de los recursos aumentativos y alternativos de comunicación. Estos recursos tienen fines educativos y terapéuticos que implican un mecanismo de expresión diferente a la palabra articulada. Entre la variedad de sistemas exis12

tentes, señalamos algunos: (1) Sistemas basados en elementos representativos: utiliza objetos o fotos que el alumnado usa con fines comunicativos. (2) Sistemas basados en dibujos lineales (pictogramas): se ubican aquí la comunicación telegráfica, SPS, etc. (3) Sistemas que combinan signos pictográficos, ideográficos y arbitrarios: crean signos complejos a partir de los más simples sobre las bases lógico-conceptuales o fonéticos. Estamos hablando por ejemplo de los Sistemas Bliss. (4) Sistemas basados en la ortografía tradicional: son los signos del idioma escrito. (5) Lenguaje codificado: en esta categoría se encuadran el Braille, el sistema Morse, etc. b) Para facilitar el desarrollo de la escritura se contemplan recursos y estrategias tanto rehabilitadoras como habilitadoras; entre ellas contamos con adaptaciones de lápices en cuanto a grosor, o uso de guantes para que no se caiga, fotocopias y materiales ampliados, letras imantadas, materiales antideslizantes, fijación del papel en la mesa o el uso del ordenador. c) Para facilitar el acceso a materiales en el aula tenemos diversas opciones: Revista AOSMA Nº 20- Junio 2015- ISNN-e: 1887-3952


Evaluación e intervención educativa en el alumnado con dificultad motora - Noelia Agudo Navío

- Ubicar al alumno o alumna cerca de la puerta para facilitar su entrada y salida. - Facilitar el acceso a objetos como interruptores o percheros. - Contribuir a la accesibilidad de la pizarra. - Proporcionar ayudas a la lectura como atriles o flexos, así como a la escritura como maquinas para escritura manual. - Proporcionar estanterías y mesitas auxiliares. - Añadido a lo anterior, velar por el buen control postural en la escuela. 4. CONCLUSIONES La escuela pública tiene su esencia en la incorporación y atención de la diversidad existente, debiendo para ello establecer la respuesta educativa ajustada a las necesidades específicas que puedan presentarse. Desde este núcleo y dentro del marco de la Inclusión, la atención al alumnado con limitaciones en su movilidad, debe suponer al profesorado el grado de reflexión pedagógica y el oportuno nivel de acción tutorial, de forma que queden especificados los apoyos, niveles de ayuda, ajuste del currículum y cuantos aspectos de desarrollo personal y social, se estimen oportuno considerar. En este sentido, insistimos en la reflexión docente, en la formación permanente del profesorado y en la necesidad de fomentar encuentros y proponer experiencias y recursos que puedan ser de utilidad para toda la comunidad educativa. BIBLIOGRAFÍA. Atienza, A. (coord.) (2002). La educación secundaria. Organización, funcionamiento e iterinarios. Granada: GEU. Castilla, M. T. (2005). Problemas relacionados con la motricidad: evaluación e intervención educativa. En Salvador Mata, F. (coord.). Bases psicopedagógicas de la educación especial. Málaga: Aljibe Centro de Recursos de Educación Especial de Navarra (CREENA: Equipo de Motóricos). (2000).

sobre la autora NOELIA AGUDO NAVÍO La autora es Licenciada en Pedagogía y Diplomada en Magisterio en Educación Primaria por la Universidad de Granada. Posee un Máster de Intervención Psicopedagógica que le permitió iniciar los estudios de Doctorado en el Programa de Ciencias de la Educación sobre Formación del Profesorado, también en la Universidad de Granada, para la cual ha colaborado como becaria durante varios cursos académicos. Ha ejercido como docente en el Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Málaga, y en centros de educación secundaria. Sus líneas de trabajo se centran en las metodologías docentes y la innovación educativa. En la actualidad, trabaja como docente en la Universidad de Almería, en el Departamento de Educación

Necesidades Educativas Especiales: Alumnado con Discapacidad Motórica. Pamplona: Gobierno de Navarra. (http://www.pnte. cfnavarrra.es/publicaciones). Consejería de Educación y Ciencia. (2003). Guía para la atención educativa a los alumnos y alumnas con discapacidad motora. Consejería de Educación y Ciencia. Consejería de Educación, Ciencia y Tecnología. (2005). Guía para la atención educativa del alumnado con deficiencia motora.

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Extremadura: Gobierno de Mérida. Gallardo, M. A. y Salvador, M. L. (1994). Discapacidad motórica. Aspectos psicoevolutivos y educativos. Málaga: Aljibe L.O 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación. L.O 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa. Orden de 25 de julio de 2008, por la que se regula la atención a la diversidad del alumnado que cursa la educación básica en los centros docentes públicos de Andalucía.

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_02 MONOGRテ:ICO

DISLEXIA


Hablemos de lectoescritura ana cobos cedillo orientadora del ies ben gabirol de málaga vocal de la junta directiva de aosma

En mayo de 2014 tuve la ocasión de asistir a las Jornadas Técnicas de ASANDIS, la Asociación Andaluza de Dislexia y francamente quedé encantada. Me gustó tanto la organización de las mismas, como los contenidos que se abordaron. Desde mi perspectiva como orientadora, acabé aquellas jornadas con el convencimiento de que los profesionales de la orientación educativa necesitamos seguir profundizando en el ámbito de las dificultades de aprendizaje. Las dificultades de aprendizaje suponen uno de los grandes retos que tiene el sistema educativo en el siglo XXI. En efecto, podría ser una contradicción el que, en un desarrollo normativo educativo, que considera a las dificultades de aprendizaje como necesidades específicas de apoyo educativo, aún no se tenga resuelta la intervención educativa adecuada a la respuesta que precisan los alumnos 16

y alumnas que las tienen. Al igual que hay una respuesta organizada y concreta en el alumnado con discapacidad, o la que parece desarrollarse con los alumnos y alumnas con altas capacidades intelectuales, animamos a todos, profesionales de la Orientación, Administración Educativa, Asociaciones,… a buscar y plantear medidas oportunas, de forma que el sistema educativo aporte la mejor y centrada respuesta al alumnado con dificultades de aprendizaje. Por ello, planteé en la directiva de AOSMA la posibilidad de dedicar un monográfico de nuestra revista a este asunto y me ofrecí para coordinarlo. Para abordar esta tarea, comencé por mi primer contacto, Jesús Gonzalo, presidente de ASANDIS a quien conozco desde hace años y tengo mucho aprecio, pues siempre hemos colaborado de forma constructiva, tanto en los tiempos como presidenta de AOSMA como cuando trabajé en la Administración Educativa. Entre ambos, dimos forma al monográfico que ha dado lugar al número 20 de la Revista de AOSMA. Hemos querido dar voz en este monográfico a Revista AOSMA Nº 20- Junio 2015- ISNN-e: 1887-3952


victor hanacek

todos los perfiles que conviven en los centros. En consecuencia, este monográfico consta de la aportación de Jesús Gonzalo como presidente de la asociación nos proporciona la visión general de la asociación sobre nuestro tema objeto de estudio. Asimismo, consideramos que podía ser muy ilustrativo conocer el testimonio de personas que han vivido la dislexia, por lo que pedimos a la madre de un niño con dislexia, que también la padeció “en primera persona”, que nos contara su experiencia. Un monográfico sobre trastornos de lectoescritura para un colectivo profesional como los orientadores y orientadoras, necesita de un buen sustento teórico-científico, para ello contactamos con el profesor Juan Luis Luque, de la Universidad de Málaga, investigador y experto en el área, que nos aporta el marco conceptual. Siguiendo este hilo conductor y profundizando ya en el concepto, corresponde hablar de prevención e intervención. No nos resultó difícil encontrar a quienes saben mucho de esto porque afortunadamente los tenemos cerca. En prevención, Revista AOSMA Nº 20- Junio 2015- ISNN-e: 1887-3952

hemos querido destacar el proyecto que sobre conciencia fonológico que se está llevando a cabo en la provincia de Málaga y que surgió como iniciativa de las especialistas en audición y lenguaje de los Equipos de Orientación Educativa, EOE, de la provincia, liderados en este proyecto por Auxi Sánchez del EOE de Vélez-Málaga. Unos autores nos fueron llevando a otros, dentro de ese círculo de grandes especialistas e investigadores de este ámbito y para la intervención solicitamos un artículo sobre la intervención en el aula a Francisca Serrano de la Universidad de Granada y a Ángel Calvo, orientador y profesor de la Universidad de Murcia, para tratar la intervención desde el perfil de profesional de la orientación. El resultado es un monográfico compuesto por un conjunto de artículos que ha querido partir del rigor, con el objetivo de ofrecer una visión global de los trastornos de lectoescritura. Estamos muy agradecidos a los autores que han participado y satisfechos con el resultado y con este entusiasmo os lo ofrecemos. Ahora queda vuestra parte: su lectura y disfrute, esperamos que os guste. 17


dislexia

De la teoría a la práctica: Programa de Estimulación de la Conciencia Fonológica en Educación Infantil auxiliadora sánchez gómez logopeda eoe vélez málaga

Leer es la función instrumental más importante a la que debe enfrentarse el alumnado a lo largo de su vida escolar. Por tanto, el modo de acceder a ella ha sido, desde hace mucho tiempo, objeto de estudio. Si cada uno de vosotros tuviera que decir cómo se enseña a leer en los colegios que visitáis, mirando lo que ve en las aulas, en un solo momento saldrían muchas formas y modelos de acceso a la lectura. Sin embargo, enseñando a leer, muchos niños muestran dificultades, y esto dará lugar a problemas posteriores en su aprendizaje escolar, además de mostrar una falta de motivación ante las tareas escolares y una menor autoestima. Pero estos niños, antes de que las dificultades para leer fueran palpables, fueron dando señales de alerta. Había “algo” que nos hacía sospechar que no iba bien. Pero en nuestra actual forma de trabajar, esperamos. ¿A qué esperamos? Pues, nos guste admitirlo o no, esperamos a que falle. Y avocamos a la tan llevada y traída madurez. Esperamos… Esperamos hasta tercero de primaria, cuando ya podemos hacer un diagnóstico de dislexia. Esperamos a que tenga 8 años para hacer algo. Y cuando se presenta el problema, ahora sí, intervenimos. Hacemos una intervención reactiva; intervenimos cuando el problema ya está latente y ese niño y su familia están sufriendo. Tenemos que volvernos proactivos, es decir, realizar intervenciones tempranas, no esperar al fallo. Prevenir Pero prevenir con base, con fundamento. Sabiendo cuándo, por qué y para qué. La única forma de asegurarnos que lo que estamos haciendo lo hacemos bien es tomando referencias científicas

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De la teoría a la práctica: Programa de Estimulación de la Conciencia Fonológica- Auxiliadora Sánchez Gómez

En los últimos tiempos, especialistas de todo el mundo y las Asociaciones de Dislexia ponen el foco en la importancia de la detección precoz. Evidentemente, detectar de forma precoz las dificultades de aprendizaje es una importante ganancia de tiempo para el niño o la niña. Pero, además de esa detección precoz, tenemos que apostar por la intervención temprana No existen soluciones rápidas para atajar estos problemas. Sin embargo un gran número de investigaciones, señalan qué tipo de habilidades son necesarias para que el niño adquiera un buen desarrollo lector. Quizás la primera pregunta que tendríamos que formularnos es: ¿Cómo se enseña a leer en nuestras aulas? Buscando en nuestra legislación, en lo referente a Educación Infantil, encontramos que LOE, LOMCE, LEA, Reales Decretos, así como sus concreciones en el Decreto 428/2008 de 29 de julio nos dirigen a una “Aproximación a la Lectoescritura”. Así, sin más… con todas las interpretaciones que esto puede acarrear. Y así, nos encontramos desde el maestro o maestra que empieza a enseñar a leer silábicamente en 4 años, al que se niega en entrar en lectura; vamos de métodos analíticos a métodos globales… pero en muchos casos, no tenemos en cuenta las evidencias científicas. Es, cuanto menos, chocante, el hecho de que en nuestro país cada maestro enseñe a leer como personalmente le parezca bien. ¿No os parece una locura o, más bien, una temeridad que enseñemos lo que es el aprendizaje instrumental más importante de la vida de un estudiante sin basarnos en lo que nos dice la ciencia? ¿Cuáles son, entonces, los elementos esenciales que deberíamos enseñar en las aulas para favorecer el aprendizaje de la lectoescritura, según las investigaciones al respecto? La mayoría de la evidencia científica existente ha sido sintetizada por el National Reading Panel. En 1998, el Congreso de Estados Unidos solicitó una revisión de los datos de investigaciones existentes hasta el momento sobre qué componentes son críticos para el mejor desarrollo del aprendizaje lectoescritor. Durante dos años se realizó una labor de revisión de los extensos datos existentes, y en el 2000 presentó un informe ante el congreso: el National Reading Panel. Como resultado de este trabajo exhaustivo el panel identificó las habilidades y los métodos claves para alcanzar con éxito un buen rendimiento lector.

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dislexia Y concluye afirmando que los cinco elementos esenciales que deberían de incorporar un programa de instrucción lectora para que este sea efectivo son: conciencia fonémica, principio alfabético, fluidez, vocabulario y comprensión señalando, y esto es fundamental, que estos deberían de ser enseñados de un modo explícito y sistemático. En la misma línea, el Simple View of Reading Model ofrece una visión de los distintos tipos de dificultades que aparecen durante el aprendizaje de la lectura, al tiempo que constituye una guía para su evaluación y aporta claros y precisos objetivos de intervención.

Fig.1: Modelos científico en que se fundamenta el programa de intervención

El Simple View of Reading Model, concibe el aprendizaje lector organizado en dos ejes fundamentales: el proceso de descodificación y el proceso de comprensión. Esta hipótesis se basa en los hallazgos relativos a la relación entre los trastornos del lenguaje oral y los trastornos del lenguaje escrito. A partir de este modelo, pueden derivarse dos hipótesis causales sobre los diferentes trastornos de la lectura: déficit asociados al procesamiento fonológico (que dificultan los procesos de descodificación de las palabras escritas) y déficit asociados al desarrollo del vocabulario y la morfosintaxis (que dificultan los procesos de comprensión verbal). Pero también algunos estudios de intervención recientes como el de Clarke, Snowling, Truelove, y Hulme, (2010), van dirigidos a la necesidad de enriquecimiento del lenguaje oral (vocabulario, morfosintaxis y comprensión oral) muestran efectos positivos del tratamiento a corto plazo pero, sobre todo, a medio plazo.

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De la teoría a la práctica: Programa de Estimulación de la Conciencia Fonológica- Auxiliadora Sánchez Gómez

Por otra parte, sabemos que las intervenciones son más eficientes cuanto más tempranamente se realizan (p.e.: Rack, 2004; Shaywitz et al, 2008). Por tanto, la prevención, detección precoz e intervención temprana deberían ser un imperativo para los sistemas educativos que quieran atajar las dificultades de aprendizaje de la lectura y sus graves consecuencias. La disminución de la incidencia alcanzaría hasta el 70%. Tomando estas referencias científicas como base, desde el CEIP Juan Paniagua de Almayate y el EOE de Vélez Málaga se diseñó, en el curso 2012/2013 un Programa de Estimulación de Conciencia Fonológica y Otras Habilidades Orales. A esta iniciativa, se suman los logopedas de los diferentes Equipos de Orientación de Málaga y su Provincia en el curso 2013/2014 y toma una mayor dimensión, abarcando hasta 26 colegios públicos de la capital y la provincia de Málaga. Termina de tomar cuerpo cuando comenzamos a colaborar con los profesores Juan Luis Luque y Almudena Giménez, de la Facultad de Psicología de la Universidad de Málaga. Todos los agentes implicados, formamos el Proyecto LEEDUCA. El programa de Prevención y estimulación de la Conciencia Fonológica y otras Habilidades Orales nace de la práctica; de la necesidad real de mejorar la competencia lectoescritora del alumnado abordando, de manera lo más temprana posible, los aspectos que, según hemos visto en la teoría, influyen de manera decisiva en el aprendizaje exitoso de la lectoescritura. Teoría y práctica se necesitan mutuamente. Y el Proyecto LEEDUCA es la materialización de este matrimonio que nos lleva al aprendizaje. Hemos unido la teoría de la Universidad con la práctica de los logopedas de los EOE, de 26 colegios y más de 100 maestros y maestras que ya desarrollan este Proyecto. Todo esto confirma lo que decía el teórico en educación David Kolb: “No hay nada tan práctico como una buena teoría” El programa consta de 67 semanas, distribuidas entre los tres niveles de Educación Infantil, y aborda tres aspectos fundamentales: Vocabulario, Comprensión Oral y Conciencia Fonológica, de manera que todas las semanas se trabajaran los tres aspectos a través de ejercicios adaptados a cada edad, de forma sistemática. Cada uno de los tres niveles ha sido minuciosamente secuenciado tomando, también para ello, la referencia de la teoría que guía todo el proceso.

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dislexia

Fig 2: Secuenciación del programa

Vocabulario y Comprensión oral serán trabajadas, de forma sistemática, cada semana durante los tres años de la educación Infantil y en cada uno de los cursos un nivel de Conciencia Fonológica adecuado. La conciencia fonológica es el pilar fundamental del programa y por tanto, nos centraremos en cómo la abordamos. Son muchos los estudios que avalan la relación entre conciencia fonológica y lectoescritura. Destacamos estudios de Bryant y Bradley (1983), Ziegler y Goswami (2005), o en nuestro país podemos señalar algunos como los realizados por Carrillo y Marín (1995) o Defior y Serrano (2008). En todos ellos, la conciencia fonológica viene siendo señalada como el principal predictor del aprendizaje de la lectura en todas las lenguas estudiadas desde hace ya más de 30 años. Por ello, la conciencia fonológica es el pilar fundamental en el que se sustenta nuestro programa. Si la importancia de la Conciencia Fonológica es un aspecto ampliamente demostrado desde hace más de 30 años, es difícil entender que el trabajo de estos aspectos no sea algo generalizado en nuestras aulas de Educación Infantil. Es cierto que son muchos los maestros y maestras de Educación Infantil que hacen actividades de conciencia fonológica, pero no son todos, no lo hacen de manera sistemática, o no abordan todos los niveles. Necesitamos acercar a los docentes de la etapa de Infantil un conocimiento más preciso de los contenidos que tienen que trabajar, por qué usarlos, en qué momento hacerlo y facilitarles los recursos para conseguirlo. Y los orientadores y orientadoras tienen un papel fundamental en este proceso por tener acceso a todos los centros de Educación Infantil y Primaria. Según Sylvia Defior, la conciencia fonológica hace referencia a un espectro de habilidades relacionadas con la comprensión de que las palabras habladas están compuestas por sonidos y la capacidad de 22

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De la teoría a la práctica: Programa de Estimulación de la Conciencia Fonológica- Auxiliadora Sánchez Gómez

Momento de aplicación del programa en un aula infantil/ ARCHIVO

manipular estos sonidos. Comprende cuatro niveles diferentes, que evolucionan gradualmente, de modo que los niños a partir de los 4 años pueden hacer juicios sobre sílabas, y a los cinco años son capaces de trabajar sobre unidades más pequeñas. Defior señala, además, que la conciencia fonológica no emerge espontáneamente y que necesita de estimulación concreta. Existe una secuencia universal en el desarrollo de la Conciencia Fonológica que va de las unidades más grandes a las más pequeñas, correspondientes a los diferentes niveles de Conciencia Fonológica que en el Programa, concretamos para cada uno de los niveles de Educación Infantil de la siguiente manera: -3 años: Se aborda la Conciencia Sintáctica, Conciencia léxica, y Rimas. Supone la capacidad para identificar y manipular las frases y las palabras, respectivamente, por ser éstas las unidades lingüísticas mayores. Dedicamos 18 semanas a su trabajo en el aula. -4 años: Trabajamos Conciencia silábica, que se concreta en identificar y manipular sílabas, conscientes de que son parte de una palabra. Trabajamos este nivel durante 19 semanas

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dislexia -5 años: Conciencia Fonémica: Tomamos conciencia de los componentes internos de una sílaba, es decir, del fonema. Requiere ser capaz de saber que los sonidos son letras, es decir, del manejo del Principio Alfabético, basándonos en las afirmaciones, también de Sylvia Defior de que, la combinación de enseñar habilidades de Conciencia Fonológica junto al Principio Alfabético, constituye un poderoso método para promover el aprendizaje de la lectoescritura. Para el abordaje de este nivel dedicamos 30 semanas.

bibliografía Bishop V.M., Snowling, M. (2004). Beyond phonological skills: Broader language skills contribute to the development of reading. Journal of research in Reading. Carrillo, M., y Marín, J. (1995). Desarrollo de la conciencia fonológica y adquisición de la lectura. Edetania, 14, 63-77 Snowling, M. (2012). Early identification and intervention. Journal of Child Psychology and Psychiatry. Vol. 49, Issue 4, pags 422–432 Defior, S. y Serrano, F (2011). La conciencia fonémica, aliada de la adquisición del lenguaje escrito. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología. Vol 31, nº1. Jiménez, J. y Ortiz, R. (2000). Conciencia fonológica y aprendizaje de la lectura: Teoría, evaluación e intervención. Madrid: SíntesisClarke, P., Snowling, M. J., Truelove, E., & Hulme, C. (2010). Ameliorating children’s reading comprehension difficulties: A randomised controlled trial. Psychological Science, 21, 11061116. www.nationalreadingpanel.org

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Partiendo de la idea que ya hemos dicho que la conciencia fonológica es el más poderoso aliado de la lectoescritura y el principal predictor de problemas lectores, y sabiendo que ésta no emerge de manera espontánea y que precisa de un entrenamiento, se hace evidente la necesidad de una estimulación sistemática en educación infantil. El Programa de Estimulación de la Conciencia Fonológica y otras Habilidades Orales abarca esos aspectos y los aborda de forma sistemática en 67 semanas, dedicándole un tiempo diario de 20 minutos de media. Poco tiempo si tenemos en cuenta que los beneficios que revierten son muy grandes. Con su aplicación, encontramos a niños y niñas con un importante dominio del lenguaje oral y que afrontan la lectoescritura de manera natural y motivadora. Para su desarrollo el CEIP Juan Paniagua de Almayate, junto con el EOE de Vélez Málaga, elaboraron MACOFON (Material para el trabajo en Conciencia Fonológica), que es una batería de material que consta de 36 tipos de actividades diferentes para facilitar la sistematicidad. Supone un trabajo del que se pueden beneficiar todos los alumnos y alumnas de educación infantil. Y digo todos porque supone un trabajo que es beneficioso para todo el alumnado, independientemente de las dificultades que puedan presentar porque es, precisamente el alumnado con mayor dificultad el que se beneficia más de él. De hecho, MACOFON puede ser utilizado también en la intervención con niños y niñas con dificultades de aprendizaje de la lectoescritura o dislexia. El Proyecto de Estimulación de la Conciencia Fonológica y otras habilidades orales es una apuesta es clara: unir el conocimiento científico y llevarlo a nuestras aulas porque es la manera de asegurarnos que estamos llevando las cosas por el buen camino. Este habría de ser el objetivo que, como docentes, deberíamos perseguir: Impregnar todo nuestro trabajo de conocimiento científico para dotar de coherencia y validez el trabajo que desarrollamos cada día. Esa es, sin duda, la manera de mejorar la calidad de nuestra Educación

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Problemas de lectoescritura La receta para una intervención efectiva y basada en evidencia. francisca serrano dpto. de psicología evolutiva y de la educación universidad de granada

La dislexia y el retraso lector son problemas con gran incidencia en los niveles educativos de Educación Primaria y Secundaria. Es un problema persistente que puede incluso tener consecuencias más allá de la educación obligatoria, en la Universidad. Así, condiciona la vida académica y personal no solo de los estudiantes que las sufren, sino de las personas de su alrededor. La búsqueda de medidas de intervención, útiles y efectivas, son una demanda importante desde todos los sectores educativos. Parece como si aún estuviera por descubrir la receta mágica que permitiera ayudar en estos casos. Pero los profesionales de la intervención en el ámbito académico demandan soluciones reales y no tan mágicas; se demanda y se le da relevancia a una intervención que esté basada en la evidencia científica. Este artículo se centra en los componentes que debe tener una intervención para que, basándose en los hallazgos y en la evidencia científica, sea efectiva para la mejora de los casos de los problemas de lectoescritura, dislexia y retraso lector. Se quieren resaltar los ingredientes que debe incluir esa receta – es decir, sus contenidos -, pero también el procedimiento, la forma de llevarla a cabo, para conseguir que, lejos de ser mágica, sea real y esté bien fundamentada y sea efectiva. En lo que respecta a los contenidos, una buena intervención requeriría el entrenamiento en la mejora de los componentes que están siempre afectados en los problemas de lectura y escritura. La Asociación Internacional de Dislexia (IDA, 2002) define la dislexia como un “problema específico de aprendizaje que tiene un origen neuRevista AOSMA Nº 20- Junio 2015- ISNN-e: 1887-3952

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dislexia

Conciencia fonémica RCGF Fluidez lectora Vocabulario Comprensión (National Reading Panel, 2000) Figura 1. Habilidades del buen lector según el National Reading Panel (2000)

rológico. Se caracteriza por dificultades de precisión y fluidez en el reconocimiento de palabras y por problemas de descodificación y de escritura de palabras. Estas dificultades son causadas por un déficit en el componente fonológico del lenguaje, que presenta un carácter inesperado, dado que otras habilidades cognitivas tienen un desarrollo normal y la enseñanza es adecuada. Como consecuencia, las personas con dislexia pueden presentar dificultades de comprensión lectora y una experiencia lectora reducida, lo que puede influir en el crecimiento de su vocabulario y de su base de conocimientos.” Del análisis de la definición se desgaja que los problemas que manifiestan las personas con dislexia y problemas de lectoescritura son: - problemas de procesamiento fonológico, especialmente en conciencia fonémica, - dificultades en el reconocimiento de palabras, lectura y escritura, - dificultades de precisión y fluidez lectora Como consecuencia, también se encuentran problemas de comprensión lectora y de vocabulario, pero éstos no constituyen una manifestación primaria. Estas dificultades conllevan la poca práctica lectora y tener dificultades ocasiona que no se lea, y al no leer, se tiene poca práctica. Es el conocido efecto Mateo (Stanovich, 1986). Las personas con dificultades de lectoescritura presentarían problemas en las habilidades que según el National Reading Panel (2000) debe reunir un buen lector (véase Figura 1). Así pues, la intervención efectiva debe siempre incluir tratamiento de forma específica en las habilidades fonológicas, las habilidades de reconocimiento de palabras necesarias para la lectura y la escritura y la fluidez lectora. 1) Habilidades fonológicas. La investigación en el ámbito de la lecturoescritura ha demostrado la estrecha relación entre los procesos fonológicos (conciencia fonológica, memoria a corto plazo verbal y memoria operativa, velocidad de acceso a las representaciones fonológicas en memoria a largo plazo) y la adquisición de la lectura y la escritura (Defior y Serrano, 2011a) y que éstas son deficitarias en los casos de problemas lectoescritores (Ramus et al., 2003). Así pues, es beneficioso trabajar el ámbito fonológico, pero también todo lo relacionado con los sonidos, el ritmo, incluso la música puede ser útil; conviene combinar las habilidades metafonológicas y con las habilidades de decodificación, incluidas las articulatorias si se considera necesario, y con ejercicios de consolidación de las reglas de correspondencia. Se

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Problemas de lectoescritura. La receta para una intervención efectiva y basada en evidencia- Francisca Serrano

recomienda el uso de materiales fonológicamente complejos, pseudopalabras, no palabras, palabras complejas y grupos consonánticos. Especialmente importante es el énfasis en la conciencia fonémica (Cfo), por su relevancia y relación con el desarrollo de la lectoescritura. Defior y Serrano (2011b) presentan una revisión sobre el papel de la Cfo en la lectoescritura y comentan las principales indicaciones prácticas sobre cómo intervenir de forma eficaz para el desarrollo de las habilidades fonológicas. 2) Habilidades de lectura y escritura. Debe ponerse el énfasis en la lectura y la escritura en el nivel subléxico, sobre todo al inicio, y en el léxico, con reconocimiento de palabras de un golpe, usando vocabularios visuales. En general, los programas y actividades de intervención en dislexia se dirigen principalmente (pero no sólo) a mejorar las habilidades de reconocimiento de palabras y factores asociados, centrándose principalmente en el aprendizaje de los grafemas y la correspondencia con su sonido, en la asociación de las unidades fonológicas con las ortográficas, las actividades para desarrollar la conciencia fonémica y, en algún caso, incluso de los patrones articulatorios, el vocabulario visual, con la finalidad última del logro de fluidez y automatización al leer (véase una revisión de los principales programas, basados en evidencia, en Defior y Serrano, 2012). La investigación ha resaltado la importancia de cuidar la selección de las características lingüísticas de las palabras para el entrenamiento de las habilidades de lectoescritura de los niños con dificultades (p.e., Rello, 2014; Serrano y Defior, 2007; Serrano y Defior, 2014). 3) Fluidez lectora. La fluidez y las habilidades de prosodia como la expresión, la entonación y el ritmo lector, deben trabajarse con lectura repetida, variada y la reciente técnica de lectura acelerada (Breznitz, 2006). Las dificultades de fluidez lectora son características de los problemas de lectura y escritura, especialmente en el caso de las ortografías transparentes como el español. Sin tenerlas en cuenta pueden no detectarse algunos casos de dificultades, que no recibirían el tratamiento que necesitan. Especialmente son importantes en los casos de problemas más compensados o en los de más edad. La investigación en este ámbito ha avanzado enormemente en este ámbito en los últimos años, resaltando la importancia de la fluidez lectora y sus dificultades en los casos de dislexia y retraso lector (p.e., Breznitz, 2006; Serrano y Defior, 2008), lo que ha hecho que surjan programas de intervención en estas habilidades. Por ejemplo, el programa de Calet (2013) se centra en el entrenamiento de los componentes de la fluidez, expresión y automaticidad lectora, como forma de mejorar las habilidades de comprensión en niños de E.P. sin dificultades. En los Revista AOSMA Nº 20- Junio 2015- ISNN-e: 1887-3952

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dislexia casos de niños con problemas, destaca en programa de intervención en fluidez lectora de Serrano y Defior (2012), con excelentes resultados en la mejora de la fluidez y la generalización a otras habilidades de precisión y comprensión lectora (Serrano, Ortega y Defior, 2012). Ambos programas hacen hincapié en la mejora de la comprensión lectora, que aunque puede no estar afectada de forma específica o primaria, requiere atención; en toda intervención no hay que olvidar el apoyo a la comprensión con práctica en estrategias de comprensión y el uso de textos progresivamente más difíciles. Ya teniendo claros los contendidos de una evaluación efectiva, como se comentaba antes, los ingredientes tienen que estar combinados de forma adecuada, a partir de un procedimiento bien fundamentado en la evidencia científica. Este procedimiento debe seguir, al menos, las siguientes pautas. Es fundamental que sea una intervención temprana, seguida de una identificación lo más temprana posible. Desafortunadamente, esto no siempre ocurre, a veces por desconocimiento de las manifestaciones de las dificultades o por falta de recursos. Adicionalmente, la intervención debe tener una naturaleza y forma de proceder explícita. Se han señalado las dificultades para de aprendizaje implícito (Jiménez-Fernández, 2010) de los niños con dificultades de lectoescritura. Por eso, es necesario hacer explícitos los contenidos, dejando de lado que ya hayan sido enseñados con anterioridad, usar instrucciones directas, repetir mucho los contenidos. Lo que ocurre en la mayoría de las ocasiones es que aunque los niños hayan recibido la misma instrucción que sus compañeros, las mismas oportunidades académicas, no han podido procesarla o automatizarla por su dificultad específica. Algunas otras veces, si se ha adquirido, puede ser de forma ineficaz, de manera que no puede utilizarse de forma eficiente. Relacionado con la repetición, es necesario que la intervención siga el principio del sobreaprendizaje, con mucha práctica repetida que también sea intensiva y con apoyo sistemático. Que la práctica sea repetida no implica que las actividades no pueden ser variadas; más al contrario, se recomienda trabajar los mismos contenidos con variedad de actividades y usando procedimientos diversos (individual, en grupo, en pareja), para evitar el aburrimiento y la desmotivación. La práctica variada se consigue, entre otras formas, con la intervención que incluya estimulación multisensorial, con implicación de los aspectos visuales, acústicos, táctiles, articulatorios, motóricos y siempre, material lingüístico, haciendo 28

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Problemas de lectoescritura. La receta para una intervención efectiva y basada en evidencia- Francisca Serrano

énfasis en la relación entre grafemas y fonemas. Es recomendable la utilización de materiales concretos y diversos, con actividades lúdicas, procedimientos dinámicos y motivadores, como el uso del ordenador o las tabletas digitales. Asegurar un buen ambiente de aprendizaje es una garantía previa de éxito en la intervención. Se destaca que la intervención debe ser intensiva, siguiendo las recomendaciones de la IDA (2002), con al menos 3 sesiones semanales y las sesiones deberían tener una duración de en torno a los 40 minutos y no estar demasiado espaciadas en el tiempo, durante la semana. Cada sesión debe tener una organización modular y estructurada, incluyendo en el inicio de las sesiones las habilidades más básicas, para ir progresando hacia las de un nivel superior. En cierto modo, es como si se empezara la enseñanza de la lectoescritura como en un niño de educación infantil o principios de primaria, aunque adaptando los materiales a la edad concreta. Se recomienda incluir en una sesión algunas actividades o contenidos que se hayan trabajado en la anterior, a modo de recuerdo. De esta manera, se vuelve a incidir en el principio de la repetición y el sobreaprendizaje y puede establecerse un puente entre una sesión y otra, servir de repaso, conseguir integridad en la intervención, facilitando que sea sistemática. Debe ser una intervención adaptada, en la se ajusten las demandas y la dificultad de la tarea, seleccionando las palabras en función de la frecuencia (fundamentalmente, media y baja), la longitud (palabras largas, preferentemente), la estructura (estructuras complejas y menos frecuentes); progresivamente se debe adaptar la demanda del tiempo en las tareas, poner un tiempo límite para realizarlas, sin que esto suponga de ningún modo estrés o presión. El trabajo y sus resultados deben tener una retroalimentación inmediata, gracias a la realización de revisiones frecuentes y acumulativas de lo aprendido, resaltando los logros conseguidos, asegurando el éxito y señalándolo con reforzamiento. Se resalta la importancia del feedback directo y lo más inmediato posible, lo que también se relaciona con el apoyo sistemático y la motivación. Todo esto ayudará a la mejora de los aspectos emocionales, principalmente la autoestima y la motivación. Se recomienda el reforzamiento social, especialmente potente y si va a utilizarse algún reforzamiento material, se puede optar por pegatinas, material escolar, figuras que recortar o colorear, o incluso actividades apreciadas por el niño, como hacer un dibujo, hacer un puzle. Adicionalmente, para trabajar la motivación se puede implicar a los niños en la selección de

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dislexia los materiales que se van a trabajar. Si ya tienen práctica con ellos, por haberlos trabajado en clase o haberlos leído en casa, se contribuye a que la práctica sea repetida y se facilita el éxito, en cierto modo, lo que también resulta altamente motivador y beneficioso en la intervención. Es igualmente importante promover la transferencia a situaciones nuevas y el control metacognitivo, así como el desarrollo de estrategias. Especialmente así se favorecerán las habilidades de comprensión, que debiera ser un objetivo primordial de una intervención en la lectura. Respecto a la implicación de la familia, se considera beneficiosa si se realiza de manera organizada y supervisada; debe estar prevista y considerada como parte del plan de intervención. Es útil que en casa se lea con los niños, se realicen actividades de lectura supervisada, juegos verbales, prácticas de escritura (p.e., escribir la lista de la compra, escribir un diario, cuentos). También sería de gran ayuda contar con la colaboración de los profesores en la escuela, estar en contacto con ellos, con buena comunicación. En la intervención más allá de la escuela primaria hay que hacer consideraciones adicionales. Así pues, en Educación Secundaria y en la edad adulta, habría que considerar que los materiales deben ser adaptados a la edad, no utilizar textos infantiles más típicos de la escuela primaria. Y, de nuevo, adaptar la dificultad del material, ya comentado, al nivel de estos chicos. En esta edad será importante reforzar las habilidades de escritura, en las que suelen persistir las dificultades, especialmente reforzar las representaciones ortográficas y enseñar estrategias (que favorezcan la comprensión, estrategias de estudio, realizar esquemas, resúmenes). Es también fundamental cuidar y reforzar la motivación, prevenir burlas y sentimientos de ineficacia, que pueden tener aun peores consecuencias que en la edad infantil. En resumen, el foco de atención de una adecuada intervención en lectoescritura debe ponerse en el refuerzo de las habilidades fonológicas y la consolidación de las reglas de conversión, en el desarrollo de la rapidez y la automatización del reconocimiento de palabras (fluidez y expresividad), para intentar liberar recursos cognitivos para la comprensión. Se debe incidir en el tiempo de lectura y la fluidez lectora, así como la utilización de materiales fonológicamente complejos, palabras de frecuencia media y baja, pseudopalabras, no palabras, palabras complejas y con grupos consonánticos (véase una revisión amplia, con propuestas detalladas en Serrano, 2015). Todos estos contenidos tienen que estar bien orquestados en un procedimiento que sea estructurado, secuencial, sistemático e intensivo, que esté adapta30

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Problemas de lectoescritura. La receta para una intervención efectiva y basada en evidencia- Francisca Serrano

do al nivel de la persona con dificultades, con un feedback inmediato y directo, que asegure unas buenas condiciones de motivación e implicación en la intervención. Estas serían las directrices generales para la consecución de la receta de intervención efectiva y basada en evidencias, para la mejora de los problemas de lectura y escritura (véase esquema en la Figura 2).

Figura 2. Directrices generales sobre intervención en problemas de lectoescritura (tomado de Serrano, 2015). Foco de atención en las habilidades fonológicas, de decodificación, en la automatización del reconocimiento de palabras (fluidez y expresividad), la escritura y la comprensión. Detección e intervención temprana. Intervención explícita. Sobreaprendizaje - Práctica repetida. Intervención intensiva. Apoyo sistemático – feedback directo. Estimulación multisensorial. Actividades variadas, procedimientos diversos – prevenir el aburrimiento. Materiales concretos, diversos, dinámicos y motivadores. Actividades, procedimientos y materiales adaptados a la edad. Adaptar la demanda del tiempo en las tareas. Promover la transferencia a situaciones nuevas y el control metacognitivo. Enseñar estrategias. Implicar y colaborar con la familia y la escuela. Cuidar y reforzar la motivación.

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Dislexia, dificultades lectoras y orientación educativa: ¿Cómo intervenir? ángel r. calvo rodríguez

e.o.e.p. murcia

nerea calvo tendero

Introducción

e.o.e.p. cehegín

Las solicitudes de intervención más frecuentes que reciben los miembros de los Equipos de Orientación Educativa están relacionadas con las dificultades de lectura: alumnos con graves dificultades para aprender a leer, alumnos que cometen errores de lectura y, en los cursos superiores, alumnos que son capaces de leer pero no comprenden. El modelo de evaluación e intervención que se presenta para responder a esas peticiones descarta la utilización de pruebas que nada tienen que ver con la capacidad para aprender a leer. Nuestra respuesta se dirige a valorar la dificultad lectora del alumno (conocimientos que tiene y errores que comete), la conducta que manifiesta cuando realiza esa tarea (comportamiento, actitud, etc.) y, dependiendo de las valoraciones anteriores, se consideran aspectos que están relacionados teóricamente con la dificultad (conciencia léxica, conciencia silábica, conciencia fonológica, etc.) en el caso de dificultad para aprender a leer, o estrategias de lectura, fluidez, prosodia, etc., si existe un problema de comprensión lectora 1. Evaluación de la dificultad lectora La evaluación se inicia preguntando, de modo adaptado a las características del alumno, sobre su vida en el colegio, sus juegos, etc., y se realizan preguntas sobre las actividades que más le gusta hacer y aquellas que más trabajo le cuesta realizar. Se pretende que el propio alumno informe sobre sus dificultades lectoras o de cómo percibe las tareas de lectura. Una vez recogida esa información, se comienza la valoración estricta de la dificultad señalada.

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dislexia 1.1. La evaluación cuando los alumnos no aprenden a leer La forma de inicio de la evaluación depende de los aspectos emocionales que se hayan observado en la actividad previa de acercamiento al sujeto. Por lo general pedimos al alumno que se dibuje en un lugar donde le gustaría estar y cuando ha terminado se pide que ponga su nombre. Posteriormente debe completar el dibujo con otras personas y con todo aquello que se le ocurra. Al finalizar nombra lo que aparece y escribe los nombres que conozca. Si observamos dificultad en alguna palabra se le ofrece ayuda y se pasa inmediatamente a otra palabra. Para continuar la valoración se escriben vocales y silabas directas y se pide al alumno que las vaya leyendo1. Las sílabas que el alumno conozca se presentan posteriormente combinadas formando palabras o pseudopalabras para valorar si el alumno tiene dificultades en el reconocimiento de la estructura silábica2 .

Identificación de dislexia y del perfil lector

En el caso de que existan sílabas en las que comete errores ocasionales se intenta afianzar su aprendizaje utilizando procedimientos de analogía con las sílabas que conoce y se registra el resultado obtenido.

1 Registramos todas las respuestas del alumno para valorar la estrategia de lectura que sigue. 2 Si se observa esta dificultad, se facilita la lectura marcando el inicio y final de la sílaba.

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Una vez identificada la capacidad para decodificar y las estrategias que utiliza, se realiza una valoración de las habilidades metalingüísticas (léxica y silábica y, si supera las anteriores, se valora la habilidad metafonológica). La evaluación metalingüística consiste básicamente en una actividad de microenseñanza para la que no se precisa de material específico. La actividad se detiene cuando el alumno, a pesar de la ayuda del orientador, tiene grandes problemas para realizar lo que se le pro-

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Dislexia, dificultades lectoras y orientación educativa: ¿Cómo intervenir?- Ángel R. Calvo y Nerea Calvo

pone. Se presentan las siguientes actividades siguiendo un orden de menor a mayor dificultad: - Pedir que repita frases3 de dos, tres, cuatro o cinco palabras y, posteriormente debe decir el número de palabras y trazar en sentido horizontal tantas rayitas como palabras. - Decir una palabra y pedir que la repita. Posteriormente debe decir el número de sílabas e identificar la sílaba final o inicial de esa palabra. - Decir dos palabras que acaban o empiezan por la misma sílaba y pedir que busque una palabra que empiece o acabe de la misma manera. - Presentar palabras que comienzan con sílabas fricativas o silbantes y pedir que identifique el sonido inicial de esa sílaba. Si se tienen dudas sobre la discriminación auditiva del sujeto realizamos una valoración de esa capacidad mediante una prueba sencilla de “pares mínimos”.

Es determinante el análisis de errores mediante la identificación de estrategias fonológicas u ortográficas

Al finalizar la valoración, se realiza un informe indicando: a) la competencia lectora, b) las habilidades metalingüísticas y la capacidad de aprendizaje en función de las estrategias y metodología empleadas por el evaluador, y c) orientaciones para apoyar al alumno basándose en los datos de evaluación. 1.2. La evaluación cuando los alumnos cometen errores de lectura

Esta valoración se inicia pidiendo al alumno que lea algún texto breve de un libro de su nivel y se valora la precisión lectora, la fluidez, los aspectos prosódicos y la comprensión de lo leído. Posteriormente se realiza una valoración de la eficiencia lectora utilizando el Test TECLE (Carrillo y Marín, 1999). La presencia de un déficit de lectura que permita realizar el diagnóstico de dislexia se valora con el Test EHALE (Calvo, Carrillo, Bueno y Calvo, 2015). Este test ofrece una valoración de la exactitud en el uso del procedimiento fonológico y ortográfico de lectura así como de los tiempos de lectura en milisegundos por cada ítem leído. Con esos datos se puede identificar si la lectura del alumno corresponde a un patrón disléxico y, en ese caso, si tiene perfil de dislexia armónica o disarmónica (tipo fonológico o de superficie). Esta valoración se completa realizando escritura al dictado de palabras, frases y textos y una sencilla composición libre. Un aspecto determinante de la evaluación lo constituye el análisis de errores del sujeto. Este análisis se realiza bajo la perspectiva de la

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3 Se registra o se grabarán las producciones.

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dislexia identificación de estrategias fonológicas u ortográficas (Calvo, 1999) que el alumno siguió. 2. La intervención en la dificultad lectora El objetivo final del orientador ante las dificultades de lectura consiste en dar pautas exactas sobre qué hay que enseñar y cómo hay que hacerlo. Y debe hacerse de forma sencilla, lo más practica posible y adaptada a las posibilidades personales y materiales del centro. 2.1. Enseñar a leer cuando los alumnos tienen dificultad para aprender El modelo de intervención seguido descansa sobre los siguientes planteamientos: a) el castellano es un idioma con una estructura silábica bastante precisa, b) los alumnos con dificultades para aprender a leer muestran problemas en sus habilidades metafonológicas; c) la habilidad para realizar tareas metalingüísticas que implican el reconocimiento silábico son más sencillas que las que implican el reconocimiento fonológico; d) dar pautas articulatorias precisas facilita el reconocimiento fonológico; e) la utilización de la analogía como metodología de enseñanza faci-

Resultado de la mala enseñanza

lita el aprendizaje de la lectura cuando se lleva al alumno de lo conocido (estructura fonológica de las palabras) a lo desconocido (estructura ortográfica de las palabras). De este modo, la enseñanza de la lectura (véase Carrillo y Calvo, 2001) se establece facilitando la adquisición de las siguientes habilidades:

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Dislexia, dificultades lectoras y orientación educativa: ¿Cómo intervenir?- Ángel R. Calvo y Nerea Calvo

a) Segmentación y reconocimiento silábico a nivel oral. b) Segmentación y reconocimiento silábico a nivel ortográfico. c) Segmentación y reconocimiento fonémico a nivel oral. d) Segmentación y reconocimiento fonémico a nivel ortográfico. e) Reconocimiento y escritura de palabras con las sílabas trabajadas. f) Escritura de nuevas palabras con las sílabas trabajadas. La propuesta que se realiza requiere que al alumno se le proporcione una atención intensiva individual durante cortos espacios de tiempo. Esta atención está basada en la facilitación de pautas articulatorias precisas y en el desarrollo de procedimientos de analogía fonológico/ortográfica. Todas las actividades se realizan teniendo en cuenta que el alumno puede tener una ansiedad situacional elevada y que sus referencias atribucionales estén orientadas por pensamientos inadecuados.

Se plantea el desarrollo de la habilidad lectora para que estos alumnos lean palabras de forma automática y adecuen el ritmo y expresividad

2.2. Mejora de la habilidad lectora con disléxicos Se plantea el desarrollo de la habilidad lectora de los disléxicos atendiendo a las peculiaridades lectoras de estos alumnos en habla castellana (véase Calvo, 1999; Carrillo, Alegría y Calvo, 2008). Específicamente se pretende que los disléxicos lean palabras de forma automática (lectura ortográfica) y adecuen el ritmo y expresividad de la lectura al contenido que están leyendo (lectura prosódica). El material de trabajo se elabora a partir de textos adaptados sobre los contenidos escolares y a lo largo del programa de intervención se trabaja con el vocabulario incluido en esos temas. La organización inicial de la actividad es realizada por el orientador y profesorado especialista del centro, y el desarrollo e implementación corre a cargo de diferentes profesores y de padres previamente entenados. Para conseguir los objetivos propuestos se realizan las siguientes actividades (véase Calvo, Albacete y Calvo, 2014): a. Actividades para modificar las atribuciones y reducir la ansiedad que provocan las situaciones de lectura. Específicamente se realizan tareas para: - Modificar las atribuciones de fracaso. - Reducir la ansiedad - Integrar las ideas de cambio atribucional y la respuesta de relajación

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dislexia BIBLIOGRAFÍA Calvo, A.R. (1999). Perfiles cognitivos de lectores con dificultades. Tesis Doctoral. Universidad de Murcia. Calvo, AR, Albacete, A. y Calvo, N (2014) DEHALE: Programa para desarrollar la habilidad lectora en dislexia fonológica. Valencia: Promolibro Calvo, A.R., Carrillo, M.S. Bueno, J y Calvo, N (2015) Test EHALE para la Evaluación de la Habilidad Lectora. (En prensa). Carrillo, MS y Calvo, Á.R. (2001). Luna, Lunera Madrid. Santillana. Carrillo, MS, Alegría, J. y Calvo. A.R. (2008). Subtipos de dislexia en una ortografía transparente. En 25 años de Lingüística aplicada en España: Hitos y retos. Murcia. Editum.

b. Actividades para promover el desarrollo de la lectura ortográfica. En esta fase se pretende que los alumnos adquieran imágenes ortográficas de palabras frecuentes en su práctica escolar. Para conseguir este objetivo se realizan las siguientes actividades: - Análisis fonológico de palabras - Análisis ortográfico de palabras - Actividades con palabras relacionadas. - Identificar diferencias entre palabras - Leer palabras aisladas - Leer grupos de palabras - Identificar errores sintácticos en oraciones - Identificar diferencias entre oraciones - Completar palabras - Formar una oración c. Actividades para desarrollar el modelo de lectura prosódica y comprensiva. En primer lugar se dan instrucciones al alumno para enseñarle a observar las conductas que tiene un buen lector. Posteriormente observa al profesor realizando un modelo de lectura competente y se comentan las conductas lectoras adecuadas que ha podido observar. Para finalizar, el alumno lee el texto que ha observado, graba su lectura y verifica la corrección de lo leído. d. Actividades de valoración del proceso en el que registra los tiempos de lectura, los errores cometidos y se hace una valoración de la comprensión y del conocimiento adquirido.

sobre EL AUTOR ÁNGEL R. CALVO RODRÍGUEZ Doctor en Psicología Catedrático Educación Secundaria. Orientador en EOEP Murcia 3 Profesor del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Murcia Miembro del grupo de investigación de “Psicología de la lectura” desde su constitución a 2001. Universidad de Murcia Miembro del grupo de investigación “Fonología y lectura: adquisición y dificultades en lengua materna y lenguas extranjeras” Universidad de Murcia

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dislexia

Avances en la identificación temprana y diagnóstico diferencial de los trastornos evolutivos específicos de la lectura juan l. luque y grupo leeduca universidad de málaga departamento de psicología evolutiva y de la educación

Sin duda, el avance más importante en el ámbito del aprendizaje de la lectura en las dos últimas décadas, no ha sido ningún descubrimiento o método, ninguna nueva técnica o procedimiento. El cambio ha sido simplemente un cambio de actitud, un compromiso de la administración educativa, en concreto en los EE.UU (National Institute of Child Health and Human Development, 2000), para fundamentar las intervenciones educativas en el conocimiento científico (evidence-based practice). La práctica basada en el conocimiento científico es un lugar común en otros ámbitos de la administración, como la salud, mientras está alarmantemente ausente en el ámbito escolar. Esta corriente, con sus adaptaciones, se ha extendido a otros países de nuestro entorno (véase por ejemplo Rose, 2009). Por su parte, buena parte de los avances científicos producidos en las tres últimas décadas están relacionados con el marco de investigación generado en torno a la Teoría Fonológica (TF) sobre las dificultades de aprendizaje de la lectura. De esos avances y sus consecuencias prácticas versará este artículo. La primera aportación de la TF consistió en mostrar que la Dislexia 40

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Evolutiva (DE) estaba causada por un déficit fonológico general. Una consecuencia directa de este hallazgo fue generar un sistema de diagnóstico diferencial alternativo al diagnóstico por discrepancia. Este diagnóstico diferencial alternativo se fundamenta en la identificación de lo que hoy conocemos como endofenotipo cognitivo de la dislexia evolutiva y afecta a diversos componentes del sistema fonológico entre los que destacan la conciencia fonológica, la velocidad de los procesos léxicos y la memoria verbal a corto plazo. La segunda aportación de La TF mostró que la DE no era una dificultad que aparecía inesperadamente durante el aprendizaje de la lectura en la etapa escolar. Reconocer que existía un déficit fonológico general implicaba que el lenguaje oral estaba afectado y, todavía más interesante, que estaba afectado previamente a la alfabetización. Toda la investigación que durante tres décadas se llevó a cabo para investigar la etapa prelectora y el inicio de la alfabetización ha permitido en la actualidad ofrecer un marco sólido y esperanzador para la identificación temprana de las diferentes dificultades de aprendizaje de la lectura. La consecuencia más interesante para diseñar una estrategia de evaluación es que, sorprendentemente, además del componente fonológico, otros componentes del lenguaje oral -vocabulario y morfosintaxis- parecen tener una relación predictiva, al menos, con ciertas dificultades específicas del aprendizaje de la lectura, en concreto con las dificultades de comprensión. Como las buenas teorías científicas, una tercera aportación de la TF ha sido descubrir sus límites, mostrando sus propias insuficiencias y conduciendo a un marco de exploración diagnóstica más amplio para las dificultades de aprendizaje de la lectura. Esta ampliación se está produciendo en dos sentidos principalmente. Se está investigando la relación entre los Trastornos Específicos del Lenguaje oral (TEL) y los trastornos de la lengua escrita. Por otra parte, se están desarrollando sistemas de identificación desde un marco multidimensional o multicausal que considera no sólo las causas lingüísticas –fonológicas y no fonológicas- sino el papel de los déficit típicamente comórbidos en la aparición y severidad de las dificultades lectoras. A continuación vamos a revisar estos avances y a mostrar algunos ejemplos de cómo el grupo LEEDUCA de la Universidad de Málaga está comprometido en el desarrollo de instrumentos que transfieren estos avances al ejercicio de la predicción, la identificación temprana y el diagnóstico diferencial. Revista AOSMA Nº 20- Junio 2015- ISNN-e: 1887-3952

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dislexia La DE como un déficit fonológico general La DE se considera hoy día como una dificultad específica del aprendizaje de la lectura, de carácter hereditario y permanente, resultado de un déficit fonológico básico (v.g.: Peterson y Pennington, 2012; Snowling y Hulme, 2012; Vellutino, Fletcher, Snowling, y Scanlon, 2004). El primer avance que aportó la TF fue demostrar el carácter general de este déficit fonológico (Stanovich, 1986; core phonological deficit). Si el déficit básico era un problema fonológico y general, entonces debería poder verificarse en diversos procesos y, además, especialmente importante para el diagnóstico, en procesos fonológicos independientes de la lectura. La fonología es una noción multidimensional (Alegría y Mousty, 2004) por lo que se han investigado ampliamente diversos componentes, que –insistimos- no implican procesos lectores, entre los que destacan: el fonema y su representación, la conciencia fonológica, la memoria verbal a corto plazo y la velocidad de los procesos léxicos (vease Snowling, 2000). Debe señalarse, sin embargo, que además de estos componentes centrales, existen más representaciones y procesos fonológicos donde se puede verificar el déficit básico (véase p.e.: Carrillo y Alegría, 2009). Investigaciones sobre la representación del fonema Los primeros estudios que intentaron profundizar en la naturaleza del déficit fonológico prestaron atención a la representación del fonema, en concreto, a la percepción auditiva de diferentes tipos de sonidos. Es importante destacar que la Teoría del Procesamiento Auditivo Rápido primero se hipotetizó para niños que padecían TEL (Tallal & Piercy, 1974; Tallal, Stark, Kallman, & Mellits, 1980), y fue posteriormente, cuando se relacionó este déficit con DE (Tallal, 1980; Tallal, Miller y Fitch, 1993). Pronto, sin embargo, se puso en duda el carácter perceptivo y general del déficit, incluso su relación específica con la DE (respectivamente: Mody, Studdert-Kennedy y Brady, 1997; Manis, McBride-Chang, Seidenberg, Keating, Doi, Munson y Petersen, 1997). Más recientemente, se ha propuesto que el déficit no tendría carácter perceptivo sino propiamente cognitivo, afectando al desarrollo de la representación categorial de los sonidos de habla (Serniclaes, van Heghe, Mousty, Carré y Sprenger-Charolles, 2004). La «percepción categorial» consiste en que la discriminación entre sonidos que pertenecen a diferentes categorías fonológicas –fonemases mejor que la que se produce entre sonidos de la misma categoría (Serniclaes, 2011). La percepción categorial se desarrolla a partir de

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las predisposiciones innatas de los recién nacidos para percibir cualquier contraste fonético de cualquiera de las lenguas existentes. En la segunda mitad del primer año de vida se produce una transición de estas capacidades de percepción universales a las específicas de la lengua materna (Kuhl, 2004). Según la Teoría alofónica (Serniclaes et al., 2004), esta transición opera mediante dos procesos: por un lado se «desactivarían» aquellos límites categoriales que no son propios de la lengua materna; por otro, aparecerían límites nuevos, propios de la lengua materna, mediante un proceso de «acoplamiento» de los límites previos. Tal y como explican Serniclaes y Luque (2011) la permanencia en activo de algunas de las categorías universales –el llamado «modo de percepción alofónico»- afectaría directamente al establecimiento de correspondencias entre sonidos y letras. En concreto, correspondencias que normalmente son entre dos sonidos y dos letras, serían de tres sonidos a dos letras (/b-p-ph/ a “b” y “p”). Una novedosa propuesta teórica explica la base física del déficit en la representación fonológica, ofreciendo una hipótesis mecanicista que vincula las anomalías corticales de origen genético con el déficit fonológico. Según, Giraud y Ramus (2013) existen genes que influyen en la migración neuronal que se produce durante el desarrollo embrionario, afectando de esa forma a la creación de los microcircuitos que formaran parte de los seis niveles de la corteza cerebral auditiva. Ciertas variaciones en ‘KIAA0319’, ‘DCDC2’ y ‘DYX1C1’ producen procesos anormales de migración que conducen a la formación de «ectopias». Las ectopias son grupos de neuronas que, típicamente, deberían estar situadas en los niveles II y III de la corteza pero que se escapan al nivel I. Esta desorganización en la distribución neuronal de los diferentes niveles de la corteza auditiva podría afectar a la actividad sincrónica de estas zonas del cerebro. Esta actividad conjunta o sincrónica que se observa en «asambleas neuronales» es conocida como «oscilaciones neuronales». Las oscilaciones se generan a diferentes frecuencias de onda que están específicamente asociadas a diferentes procesos. Las oscilaciones delta/theta (1-7 Hz) y las oscilaciones gamma bajas (20-40 Hz) están directamente relacionadas con la representación de los sonidos del habla. Mientras que las ondas gamma de baja frecuencia permiten la segmentación en fonemas y están asimétricamente presentes en el hemisferio izquierdo, las oscilaciones theta (4-7 Hz) se muestran preferentemente en el hemisferio derecho y permiten la segmentación en sílabas (véase Poeppel, 2003; «asymmetric sampling in time theory», AST). Por su parte, las oscilaciones delta (1-4 Hz) del hemisferio derecho permitirían procesar los aspectos prosódicos del habla. Como afirman Giraud y Ramus

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dislexia (2013) «las alteraciones en las ratios de oscilación del cortex auditivo podrían por tanto directamente traducirse en representaciones silábicas y fonémicas anormales y constituir un endofenotipo de la dislexia potencialmente interesante, ligando la expresión de anomalías genéticas con los déficit en el dominio fonológico» (p.: 40). Más aún, según Giraud y Ramus (2013) la falta una respuesta estable de ondas gamma de baja frecuencia y la presencia de respuestas bilaterales a ratios superiores (cercanas a 60 Hz) podría indicar que los disléxicos utilizan representaciones de menor calibre que los fonemas; representaciones infrafonémicas, según estos autores. Esta interpretación es coherente con la teoría alofónica de Serniclaes et al (2004) que describimos anteriormente. En definitiva, los disléxicos parecen mostrar un déficit primario, de origen genético, que afecta a la representación del fonema y está presente desde el nacimiento. Por tanto, este déficit primario podría producir diferentes consecuencias sobre el desarrollo del lenguaje oral y escrito. Los tres componentes básicos del déficit fonológico general Acabamos de mostrar que durante el primer año de vida un déficit perceptivo o cognitivo afecta a la representación del fonema. Este déficit primario produce consecuencias evolutivas posteriores, que se muestran en las etapas preescolar y escolar. Tres han sido los componentes fonológicos que característicamente aparecen afectados en las personas con dislexia: la conciencia fonológica, la denominación rápida (velocidad de los procesos léxicos) y la memoria verbal a corto plazo (Wagner & Torgesen, 1987). Con respecto a la denominación rápida existe un vivo debate sobre si es parte del déficit fonológico básico o sería una segunda causa independiente que produce DE (hipótesis del doble déficit, Wolf & Bowers, 2000; Kirby, Georgiou, Martinussen, & Parrila, 2010). Por su parte, también se ha argumentado que la memoria verbal a corto plazo está fuertemente ligada a los procesos fonológicos y, por tanto, las dificultades de conciencia fonológica y de memoria podrían provenir de un mismo déficit subyacente (e.g. Tijms, 2004), aunque existen del mismo modo resultados que son favorables a que esta variable tiene una contribución independiente sobre la lectura de palabras (Georgiou, Das, & Hayward, 2008). A parte de polémicas, estos tres componentes han sido utilizados en diferentes estudios predictivos de las habilidades lectoras y el diagnóstico de la DE. El resultado de los escasos estudios interlin-

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güísticos ofrece un panorama coherente y, sin duda, determinante para la estrategia de diagnóstico de las dificultades de aprendizaje (Caravolas et al., 2012; Caravolas, Lervåg, Defior, Seidlová Málková, & Hulme, 2013; Vaessen et al., 2010; Ziegler et al., 2010; Furnes & Samuelsson, 2011). El estudio más interesante y esclarecedor ha sido llevado a cabo muy recientemente por una red europea de investigadores (NEURODYS Project; Lander, Ramus et al., 2013; Moll, Ramus et al., 2014) que han estudiado a niños ingleses, franceses, alemanes, húngaros y finlandeses, incluyendo una muestra superior a mil niños. Esta muestra de lenguas diferentes representa el continuo de opacidad/transparencia ortográfica, por lo que sus resultados permiten llegar a conclusiones sólidas sobre los mecanismos subyacentes a las habilidades lectoras. Los investigadores del proyecto NEURODYS han estudiado tanto el valor predictivo de estos tres componentes como su valor diagnóstico, es decir, su capacidad para clasificar a los sujetos en dos clases, lectores sin dificultades y lectores con DE. De forma muy resumida los resultados principales fueron los siguientes. Primero, la conciencia fonológica y el nombrado automatizado rápido son los principales predictores de la dislexia en todas las lenguas estudiadas, sea cual sea su grado de opacidad ortográfica. Segundo, estas dos variables aumentan su valor predictivo en las lenguas con ortografías más opacas. La tercera conclusión tiene un valor especial para la tarea diagnóstica. Los procesos fonológicos, lo que incluye conciencia fonológica y memoria verbal por un lado, y el nombrado rápido por otro, tienen un alto valor para diagnosticar la dislexia, y este valor es el mismo en todas las lenguas estudiadas. Podemos añadir, que en un estudio longitudinal hecho en español por nuestro grupo de investigación se confirman los mismos resultados (Bordoy, Luque, Alegría, Giménez y López-Zamora, 2011). Finalmente, existen otras variables verbales generales que juegan un papel significativo pero menor que los tres componentes mencionados. Del mismo modo, estas variables, como el vocabulario, tienen un rol similar en todas las lenguas estudiadas. ¿Qué consecuencias han tenido estos hallazgos sobre la estrategia de diagnóstico más comúnmente aplicada en nuestro país? Históricamente, las dificultades específicas de aprendizaje (DEA) aparecen como un concepto ligado directamente al conocido como criterio de discrepancia. Según este criterio debe verificarse un desfase entre la competencia cognitiva general del sujeto y su competen-

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dislexia cia lectora (APA, 2002; DSM-IV). Este criterio se aplicó por primera vez en el clásico estudio de Rutter y Yale (1975) en la Isla de Wight. En este estudio se introdujo la distinción entre niños con dificultades específicas de la lectura (specific reading retardation) y niños con dificultades de lectura que estaban afectados por dificultades de aprendizaje en general (reading backwardness). Esta sigue siendo la estrategia de diagnóstico más comúnmente aplicada en nuestro País (CNIIE, 2012). Sin embargo, las críticas a esta concepción fueron, desde el principio, fundamentales, contundentes, e incluso prácticas. Según Stanovich (1994) los defensores de este concepto habían cometido un error fundamental: “poner el carro delante de los caballos”. De esta forma, según Stanovich (1994), un concepto vinculado a la administración educativa se tomó como concepto científico, sin embargo, el supuesto de que existen diferencias etiológicas, neurológicas y cognitivas entre los lectores con dificultades según tengan una inteligencia alta o baja, no ha encontrado ni antes ni recientemente evidencia que lo soporte. El procedimiento de regresión estadística aplicado por Rutter y Yale (1975) supone que existe una relación entre inteligencia y aprendizaje de los mecanismos de lectura de palabras, lo que ha sido severamente cuestionado (Siegel, 1990). Existe una sólida evidencia en contra (Jiménez y Rodrigo, 1994; Rodrigo y Jiménez, 2000; Siegel, 1988, 1989; 1992), de forma que se podría tener dislexia incluso en el contexto de un bajo nivel de inteligencia. De hecho la falta de relación entre inteligencia y nivel lector parece más acusada para los sistemas ortográficos transparentes (Jiménez, Siegel, y Rodrigo, 2003). Por tanto, la consecuencia de una aplicación estricta del procedimiento de discrepancia es que sujetos con necesidad de un tratamiento específico en lectura no lo recibirían al considerarse sus dificultades como parte de un problema cognitivo más amplio. Apoyados en la identificación de los componentes fonológicos, Stanovich y Siegel (1994) propusieron, alternativamente, el «modelo diferencial de variables básicas fonológicas» (phonological core-variable difference model). Este modelo tenía el propósito de desplazar al limitado modelo de diagnóstico basado en el criterio de discrepancia. Según Snowling (2000; pp.: 59; 2012) la adopción de este modelo diferencial se habría extendido ampliamente al tiempo que declinaba en popularidad la aproximación de la discrepancia para el diagnóstico. La batería EVALEC de Sprenger-Charolles, Colé, Béchennec y Kipffer-Piquard (2005) presenta un ejemplo de los componentes principales que debería tener un sistema de diagnóstico inspirado en el modelo diferencial de Stanovich y Siegel (1994). Un sistema pare46

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cido se ha desarrollado en español por el grupo LEEDUCA (Luque, Carrillo, Alegría, Bordoy y López-Zamora, 2012).

Figura 1. Cuadro diagnóstico de la Batería DIS-ESP (Carrillo, Alegría y Luque, en preparación)

En la figura 1 puede contemplarse la hoja de síntesis de la Batería para el Diagnóstico de la Dislexia en Español (Batería DIS-ESP; Carrillo, Alegría y Luque, en prensa) que recoge los elementos fundamentales para realizar un diagnóstico diferencial de al DE basado Revista AOSMA Nº 20- Junio 2015- ISNN-e: 1887-3952

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dislexia en la TF. La cuestión crítica está en verificar si ante una dificultad en la lectura se confirma que ésta está acompañada de un déficit fonológico general. En el ejemplo, puede verificarse que el alumno/a tiene un claro déficit en los mecanismos de lectura de palabras, un déficit severo que incluso es significativo al compararlo con alumnos del grupo control nivel lector. Esta comparación ya indica que las dificultades no pueden ser atribuidas a la falta de experiencia lectora. No obstante, para confirmar un diagnóstico diferencial de DE hay que observar el conjunto de pruebas fonológicas que no implican lectura. Este alumno/a muestra un déficit severo de conciencia fonológica, tanto fonémica como silábicas que, además, se acompaña de un retraso en su memoria verbal a corto plazo. La Batería DIS-ESP recoge además otra serie de innovaciones de la investigación, como la utilización de grupos de comparación cronológicos y de nivel lector, así como el estudio de diversos fenómenos psicolingüísticos (efecto de longitud, efecto de lexicalidad, ortografía arbitraria), estudio exhaustivo de subtipos de acuerdo a tres propuestas y estudio de niveles de conciencia fonológica. Los sistemas basados en el criterio de discrepancia han recibido además, otras críticas. Las más sencillas de resolver se refieren a la falta de homogeneidad de los procedimientos por hacer uso de diferentes test de inteligencia y lectura. Otra crítica se refiere al tipo de medidas utilizadas para calcular la discrepancia. En español, es necesario utilizar medidas de los mecanismos de lectura de palabras que incluyan no sólo la valoración de la exactitud sino también la velocidad (véase la figura 1). Está demostrada la relativa rápida transición de los disléxicos que aprenden a leer en una ortografía transparente, como el español, de un déficit de exactitud a un déficit de velocidad y automatización (Seymour, Aro y Erskine, 2003). Sin embargo, hay otras críticas que afectan severamente al eclecticismo del concepto y a su conveniencia práctica. Como veremos a continuación existen relaciones entre los problemas que surgen durante el desarrollo del lenguaje en la etapa preescolar y las posteriores dificultades de aprendizaje. Es importante deducir de esto, que las dificultades de aprendizaje no aparecen repentinamente durante la etapa escolar a los 8 o 9 años, cuando es aplicable el criterio de discrepancia. Estas relaciones nunca se hubieran estudiado sin abandonar el eclecticismo y apostar por una posición teórica, como por ejemplo, la TF. Además, la insuficiencia del diagnóstico por discrepancia se debe a que es una estrategia reactiva, de “esperar al fracaso”, que permite un grave deterioro de los alumnos que padecen

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DE. A los 8 años, los niños no se benefician de las estrategias proactivas de intervención -prevención e intervención temprana- que han demostrado alcanzar los mayores tamaños del efecto comparadas con las intervenciones posteriores. Es por tanto imprescindible actuar antes de poder cerrar un diagnóstico diferencial. El déficit fonológico durante la etapa prelectora Hemos revisado anteriormente, el déficit primario en la representación del fonema que puede estar presente desde el primer momento de la vida. Más allá del primer año de vida, se han desarrollado estudios sobre los precursores lingüísticos de las dificultades de aprendizaje de la lectura. Los estudios pioneros sobre la identificación de marcadores de riesgo los desarrolló Hollis Scarborough en la década de los noventa (Scarborough 1990; 1991). Scarborough (2005) ofrece una brillante exposición de los hallazgos fundamentales que ha producido la investigación sobre la relación entre el desarrollo del lenguaje y las dificultades de aprendizaje de la lectura (véase también Scarborough, 1998, 2001). Estos hallazgos son sorprendentes, al menos, desde el punto de vista de la TF. Primero, la predicción de dificultades de aprendizaje de la lectura correlaciona con diferentes predictores lingüísticos, pero estos predictores no son únicamente fonológicos. Scarborough (1998) realizó un meta-análisis de 61 estudios que incluían diversas medidas tomadas en la etapa preescolar para predecir el nivel lector alcanzado posteriormente. Las correlaciones más altas, como es lógico, las alcanzan las medidas que demandan algún tipo de conocimiento de lenguaje escrito (tareas de identificación de letras o la familiaridad con los conceptos básicos del lenguaje escrito y los libros). No obstante, un conjunto de medidas sobre habilidades del lenguaje también producían buenas predicciones, dando cuenta del 20% de la varianza. Lo inesperado desde la TF es que este conjunto incluía variables fonológicas y no fonológicas. Más aún, algunas variables fonológicas que han sido planteadas como causas directas de la dislexia, por ejemplo, medidas de la percepción del habla, alcanzaban menor valor explicativo que variables no fonológicas como el vocabulario expresivo o el recuerdo de historias y oraciones. En conclusión, Scarborough (2005) afirma que «the research clearly indicates that phonological skills are not necessarily the best or the only predictors of the future reading abilities of beginning students» [p.: 7]. Una segunda conclusión es que los diferentes predictores lingüísticos

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dislexia ganan o pierden valor predictivo durante diferentes ventanas temporales. Scarborough realizó diversos estudios (Scarborough, 1989, 1990, 1991a, 1991b; Scarborough, Dobrich, & Hager, 1991) comparando el desarrollo preescolar del lenguaje de niños que posteriormente fueron diagnosticados como disléxicos con niños de segundo grado con un nivel de lectura normal, igualadas las muestras por CI y nivel socioeconómico. Entre los 2.5 a 3 años (30 a 36 meses), Los grupos se diferenciaban en sus habilidades sintácticas y de producción del habla, pero no en vocabulario. Entre los 3.5 y los 4 años, las diferencias se marcaban en las habilidades de sintácticas y de vocabulario, pero las diferencias en la producción del habla habían desaparecido. Con 5 años las diferencias se concentraron en el vocabulario y la conciencia fonológica, pero las diferencias sintácticas ya no eran predictivas. Scarborough y Dobrich (1990) se preguntaron si estas variaciones podían tener influencia más allá de la fase pre-lectora. Para ello, siguieron a tres niños de alto riesgo que habían padecido retrasos durante el desarrollo del lenguaje, en concreto no producían combinaciones de palabras a los 30 meses. Los problemas lingüísticos durante la etapa pre-lectora se fueron paliando, no obstante, en los años subsiguientes, llegando a ser muy leves y concretos. Sin embargo, alrededor de dos años después del inicio del aprendizaje de la lectura, los tres tenían dificultades severas de aprendizaje. A partir de este detallado estudio, Scarborough y Dobrich (1990) propusieron el «modelo de recuperación ilusoria», según el cual existen niños con retrasos del lenguaje que experimentan una rápida mejora durante el tercer y cuarto año de vida, alcanzando una fase de meseta en el nivel de sus habilidades lingüísticas orales que comparte con el resto de la población. Cuando a los 5 o 6 años estos niños comienzan a leer pueden mostrar un progreso adecuado en las habilidades básicas del aprendizaje lector. Sin embargo, si estos niños tenían afectado una habilidad o componente relacionado con ambos, el lenguaje oral y el lenguaje escrito, entonces a medida que se avanza en el dominio de las diferentes habilidades y procesos que componen la lectura, la recuperación podría mostrarse ilusoria, mostrando serios déficits en el dominio de las habilidades lectoras subsecuentes. La interpretación causal de estos datos es un asunto crucial para la identificación temprana de las dificultades de aprendizaje de la lectura, sin embargo, concretar el modelo causal que explica este complejo patrón es un asunto que está por resolver. Algunas relaciones podrían tener una explicación más directa, por ejemplo, el intercambio de valores que acaba señalando la relación entre el crecimiento del vocabulario y la conciencia fonológica. Esta relación ha sido utilizada 50

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por dos teorías que se ocupan de la conciencia fonológica, su evolución y su relación con el aprendizaje de la lectura. La conciencia fonológica sería una propiedad emergente del crecimiento del vocabulario, según Metsala y Walley (1998; teoría de la reestructuración léxica), aunque los niveles superiores de conciencia fonológica necesitan de intervención explícita para ser alcanzados, según Ziegler y Goswami (2005; teoría del calibre). Sin embargo, es difícil dilucidar si el resto de variables observadas tiene un comportamiento relacionado o son componentes que contribuyen de forma independiente a la predicción de las habilidades lectoras futuras. Más allá de la Teoría Fonológica Como decíamos al principio, la TF está ayudando a encontrar sus propias limitaciones. En este sentido, una de las contribuciones más significativas y valiosas de la TF ha sido poner de manifiesto la relación entre las dificultades y trastornos del lenguaje escrito con las dificultades y trastornos del lenguaje oral. Hallazgos como los descritos anteriormente, hicieron que empezara a cuestionarse la estricta división entre DE y TEL (Kamhi y Catts, 1986), de modo que Catts (1991) escribía: «Muchos casos de dislexia son mejor caracterizados como ejemplos de trastornos evolutivos del lenguaje, un trastorno que está presente tempranamente en la vida y que se manifiesta de diferentes formas durante el desarrollo» (p. 164; véase también: Catts, 1993). Por esta razón, desde comienzos del siglo XXI muchos investigadores han comenzado a utilizar un nuevo término –Trastornos del Aprendizaje del Lenguaje (Language Learning Impartments, LLI; Bishop y Snowlling, 2004)- que pretende abarcar el continuo entre los niños con trastornos del lenguaje oral y/o la lectura (Tallal, Allard, Miller y Curtiss, 1997). Según Tallal (2004) diversos estudios longitudinales han mostrado que más del 50 % de los niños que son diagnosticados como Trastorno Específico del Lenguaje (TEL) posteriormente o al mismo tiempo –según la edad- también cumplen los requisitos para ser diagnosticados como disléxicos. Añade Tallal que además muchas personas con dislexia – aunque no todas- muestran déficit en diferentes aspectos del lenguaje oral. Existen al menos tres propuestas de cuál exactamente podría ser la relación entre trastornos del lenguaje oral y los trastornos del lenguaje escrito: la hipótesis de la severidad; la hipótesis de componentes aditivos, y; la hipótesis de componentes independientes (Catts, Adlof, Hogan, y Weismer, 2005; Ramus, Marshall, Rosen, Heahter y van

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dislexia der Lely, 2013). En la figura 2 puede observarse una representación gráfica de estas tres posiciones que comentaremos en adelante.

Figura 2. Tres modelos teóricos de las relaciones entre los Trastornos Específicos del Lenguaje y la Dislexia Evolutiva. Adaptado de Catts et al. (2005).

Según Tallal (2004), las diferencias entre TEL y dislexia podrían ser cuantitativas y una cuestión de maduración, más que representar a dos trastornos cualitativamente diferentes. Los mismos déficit de percepción del habla y fonológicos que causan los problemas observados en los TEL serían también la causa de los problemas observados en los disléxicos (Kamhi y Catts, 1986; Tallal, 2003), siendo en los primeros más severos que en los segundos. Aunque parece que existe un número importante de sujetos que responden a este perfil, la descripción no abarca, sin embargo, a las características y evolución de todos los casos. Se puede identificar una segunda propuesta que mantiene que la dislexia y el TEL serían trastornos cualitativamente diferentes. Mientras que la dislexia sería principalmente un déficit fonológico, los niños que padecen TEL tendrían, además de un déficit fonológico, otras dificultades en otros componentes del lenguaje oral, como dificultades en el vocabulario y la morfosintaxis (véase Bishop y Snowling, 2005). De esta forma, DE y TEL no serían un mismo déficit con distintos niveles de severidad, sino trastornos cualitativamente diferentes. Tanto Catts et al. (2005) como Ramus et al. (2013) defienden que existe una tercera posibilidad. La dislexia y el TEL serían trastornos evolutivos diferentes con causas cognitivas y manifestaciones

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conductuales diferentes. La dislexia sería debida al déficit fonológico básico mientras que en el TEL existirían otros déficits cognitivos básicos asociados a los componentes semánticos o sintácticos del lenguaje. Según estos autores, el solapamiento de los trastornos no se explicaría, como defiende la hipótesis anterior, por compartir un déficit fonológico, sino a la existencia de comorbilidad entre ambos trastornos. Los datos avalan que existen niños con TEL que no tienen dificultades en la lectura de palabras (ni un déficit fonológico) y niños que tienen DE y que no han tenido un historial de dificultades durante la adquisición del lenguaje. Toda la evidencia revisada hasta ahora pone de manifiesto que aunque la dislexia podría estar causada por un déficit fonológico básico, es necesario considerar otras variables para identificar y diagnosticar los diferentes tipos de dificultades lectoras. La identificación temprana de estas dificultades debería por tanto hacer una exploración extensa de estas posibles causas. Del mismo modo para completar un diagnóstico diferencial deberían explorarse no sólo la hipótesis fonológica sino la posibilidad de que las dificultades lectoras, especialmente, las de emergencia tardía, estén producidas por déficits en otros componentes del lenguaje. Ahora bien, el estudio en exclusiva de los precursores lingüísticos de la DE no se convierte directamente en un seguro de éxito para construir instrumentos eficaces de identificación temprana. La tarea de la identificación temprana necesita de un conjunto de pruebas que muestren sensibilidad para detectar a los casos positivos de DE y también deben mostrar especificidad o capacidad para evitar los falsos positivos. La mayor parte de los estudios con seguimiento longitudinal se han realizado en marco de la TF, alcanzando tasas de sensibilidad y especificidad en torno al 70%. Por ejemplo, Pennington y Lefly (2001) mostraron tasas de sensibilidad del 69% y de especificidad del 76%, incluyendo un conjunto de medidas como conocimiento del nombre de las letras, CI, percepción del habla, conciencia fonológica, memoria verbal a corto plazo y denominación rápida, medidas a los 5 años. Otros estudios recientes encuentran tasas similares y relaciones predictivas dependientes de la edad (Puolakanaho et al., 2007). Algunos estudios han alcanzado incluso tasas más altas (Elbro et al., 1998; 78% de sensibilidad y 79% de especificidad. Sin embargo, en la actualidad se están llevando a cabo estudios desde un marco o modelo de riesgo multidimensional (Pennington, 2006; Pennington et al, 2012) que incluyen variables procedentes de trastornos típicamente comórbidos con la DE, como el control ejecutivo o

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dislexia la habilidades motoras. Estas variables, aunque no son síntomas centrales o específicos de la DE, cuando están presentes, suelen agudizar la severidad de la misma. Por ejemplo, Thompson, Hulme, Nash, Gooch, Hayiou-Thomas y Snowling (2015), realizaron un estudio con muestras de niños con TEL, niños en riesgo de padecer DE, incluso niños con ambos rasgos, TEL y pertenecientes a familias de riesgo. Este estudio ha confirmado el papel del riesgo familiar de dislexia como uno de los predictores más sólidos desde los 3 años y medio. Además, han confirmado que en el año anterior a la escuela primaria un procedimiento en dos etapas (Pennington y Lefly, 2001), primero asegurando el riesgo familiar de dislexia y segundo, introduciendo los predictores clásicos utilizados por Puolakanaho et al. (2007; conocimiento de las letras, conciencia fonológica, RAN, percepción del habla y memoria verbal a corto plazo) alcanza un 74% de sensibilidad y un 87% de especificidad.

Figura 3. Batería LEEDUCA para la Detección Precoz de las Dificultades de Aprendizaje de la Lectura desarrollado por el grupo de investigación LEEDUCA.

El grupo de investigación LEEDUCA ha desarrollado una Batería de Detección Precoz de las Dificultades de Aprendizaje de la Lectura (Luque, Carrillo, Bordoy, Alegría, Giménez, Sánchez y grupo LEEDUCA). Esta batería implementa una exploración de los primeros mecanismos de la lectura y las causas lingüísticas que pueden producir trastornos específicos. La estructura de la Batería puede verse en 54

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la figura 3 y es compatible con la exposición de hallazgos y teorías que hemos expuesto anteriormente (véase figura 2). La Batería se aplica en tres momentos durante primero de primaria. La primera vez se aplica completamente. La segunda y tercera se evalúan a los alumnos de únicamente los mecanismos de lectura de palabra –con pequeñas variaciones que incrementan la dificultad. En la tercera vez, a final de curso, se evalúa además la comprensión lectora que es el objetivo principal del proceso de enseñanza. Nuestro sistema de identificación temprana se complementa con el Autoinforme de Trastornos Lectores para AdultoS (ATLAS; Giménez, Luque, López-Zamora y Fernández-Navas, 2015). La autovaloración que producen los adultos es una forma de estimar con alta fiabilidad la presencia de dificultades de aprendizaje. Los resultados obtenidos con ATLAS muestran que la autovaloración realizada por los adultos de su historial de aprendizaje y habilidades lectoras coincide altamente con las medidas obtenidas mediante pruebas objetivas. Estos resultados apoyan la utilidad y fiabilidad del uso de ATLAS para detectar adultos con trastornos de lectoescritura. ATLAS presenta, además, la ventaja de ser fácil y rápido de usar. La combinación de ATLAS y la Batería LEEDUCA permiten planificar un sistema en dos etapas al estilo de los mencionados anteriormente (Pennington y Lefly, 2001; Thompson et al., 2015) que esperamos alcance altas tasas de sensibilidad y especificidad. Finalmente, se están valorando diversas medidas y variables relacionadas con trastornos comórbidos que nos permitirían ampliar nuestro sistema desde un punto de vista de la etiología multidimensional defendida por Pennington (2006, Pennington et al., 2012).

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Hemos puesto aquí herraduras a muchos caballos salvajes Cita de “Taare Zameen Par” (Estrellas en la Tierra, Aamir Khan, Amole Gupte, Ram Madhvani 2.007)

La historia de Ishaan, un niño con dislexia

jesúa gonzalo presidente de asandis

He vuelto a ver nuevamente la historia de Ishaan con la intención de que pueda servir como reflexión para los profesionales de la Orientación educativa y del profesorado en general. http://asandis.org/videos/ En ella se detallan ampliamente las diversas situaciones que vive un niño con dislexia, tanto en su entorno familiar como en el medio educativo de la sociedad en la que vive. Se presenta, desde el inicio, a Ishaan como un niño que tiene sus propios intereses, ajenos a los comportamientos habituales de sus iguales y, en consecuencia, se convierte en un elemento disruptivo para el grupo. Las imágenes nos llevan a través de los sentimientos de frustración de Ishaan en todo aquello que tiene que ver con los aprendizajes formales que el sistema educativo le “exige”. Nada que ver con la felicidad que siente cuando juega con los perros… sin temores… sin exigencias… puro divertimento… !!! Pura creatividad infantil…!!! Pero…….

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dislexia

Vemos a Ishaan queriendo agradar a su madre a costa de lo que sea… “no voy a tirar petardos”… Ishaan … tan desvalido… !! tan indefenso… !! ante el entorno hostil que no entiende … que no comprende … que no conoce sus dificultades … y ni siquiera se plantea … … qué tipo de apoyo necesita “pero, por favor … mamá … no me llevéis al internado que quiere papá”. Para Ishaan… ir al internado es el mayor fracaso personal que ha vivido en su corta vida, es la consumación de que nadie le comprende y teme no sólo al nuevo entorno escolar de los compañeros, si no, sobre todo, a la ausencia de su madre, la que le abraza todas las noches a pesar de sus dificultades e intenta ayudarle con ellas… eso sí… sin saber muy bien cómo hacerlo. Ir al Internado supone, además, una dificultad añadida para poder disponer de un estanque en el que coger renacuajos y una pequeña pecera en la que ir incluyéndolos. Cuando Ishaan escucha la lapidaria frase que da título a este escrito, pronunciada por el representante de la Dirección del nuevo colegio que recibe tanto al niño como a sus padres, ha pasado ya por el pequeño calvario que supone para estos niños los dos primeros curso del primer ciclo de primaria, es decir, entre los seis y siete años, en su colegio de zona, donde está su hermano mayor, por cierto, un dechado de virtud intelectual y comportamental tanto en el entorno escolar 60

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La historia de Ishaan, un niño con dislexia- Jesús Gonzalo

como el familiar, se abren todos los más terribles temores … Ishaan sueña que su madre se marcha en el tren y le deja solo … … perdido en una estación que no conoce … Despierta de su pesadilla envuelto en sudor … ¡!!! Hay mayor tragedia para un niño de esa edad?? Ishaan no entiende nada, sus padres no le dan explicaciones, el colegio tampoco, sus profesores no solo no le entienden sino que le hacen quedar en ridículo delante de su grupo de iguales y le estigmatizan públicamente como “vago”, “distraído”, “desatento” cuando no Deficit de Atención, “tont …” o … “terco”… como dice el profesor en la escena de referencia. Terco… obstinado… perseverante… insistente… Pues ya verás, aquí tenemos experiencia en poner herraduras a los caballos más salvajes… Pobre Ishaan… !!! DISCIPLINA !!!! Su problema solo es una cuestión de DISCIPLINA !!! menuda entrada en el nuevo colegio … !!! … y allí se queda. Solo. En el Internado. Si conocer a nadie y recibiendo órdenes que no comprende… porque, simplemente, no le interesan… Perdido, angustiado, inseguro,…

Cuando un profesional comprometido y sensible entiende la situación se producen los cambios maravillosos

Entretanto el viaje de vuelta de su familia se convierte en un duelo emocional con diferentes expresiones por parte de su madre, su hermano o su padre… Cuanto dolor en su madre al ver el libro animado en el que la figura de su hijo ­Ishaan va desapareciendo al pasar de las hojas…… ¿¿¿Podemos seguir dejando que en nuestras escuelas se produzcan estas situaciones…??? ¿¿¿Vamos a seguir “apoyando” actitudes del profesorado como las que se reproducen en esta historia…??? ¿¿¿Ante situaciones como esta ??? Como se muestra después, siempre cabe una esperanza… aunque hay que tener suerte para acabar encontrando un profesor, una persona, que está dispuesto a preguntarse qué y/o por qué sucede lo que observamos, ¿¿¿Qué hay detrás de una dificultad con el aprendizaje habitual de la mayoría de los niños… ??? o vamos a quedarnos en que son “vagos”, “distraídos”, cuando no … “disruptivos” …?? No nos gustan las etiquetas, pero ante la más probable etiqueta de “vago” o “distraído”, que por otra parte, no informa de nada acerca de cómo proceder, es preferible una etiqueta adecuada que nos permita empezar a pensar en las actuaciones necesarias para el mejor desarrollo posible del alumno. Ishaan tiene suerte. Tiene la gran suerte de coincidir con un profesor que entiende de qué va su problema porque él mismo lo ha vivido en su persona, pero esto no suele suceder en la vida real, o al menos, no

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dislexia

sucede con frecuencia, pero sobretodo, entiende de los sentimientos que conlleva una vivencia como la de Ishaan. Aunque los primeros días son aún más devastadores que la lapidaria frase de la que ya hemos hablado. Los primeros días son una auténtica bajada a los infiernos en los que la frustración de Ishaan hace necesario la visita de su familia, que, claro está, no sabe cómo afrontar la situación de su hijo en el nuevo colegio. En todo caso, ahí aparece la esperanza, su hermano le regala un magnífico pack de lápices de veinticuatro colores… que… por el momento… guarda celosamente en su cajón sin tan siquiera haber abierto el envoltorio del paquete… Y entonces se produce el “milagro”… El nuevo profesor sustituto, ante la hoja en blanco de Ishaan, no piensa que es un vago o cualquier otra opinión sin fundamento, no. Le pregunta, se muestra interesado por su alumno y comienza a pensar en qué es lo que puede pasarle a Ishaan para que se bloquee ante una tarea que todos los niños adoran, expresarse libremente a través del dibujo. Ahí está la clave, en personalizar nuestra actuación profesional con cada uno de los alumnos que componen la diversidad para garantizar su inclusión efectiva dentro del sistema. Y… entonces… cuando un profesional comprometido y sensible (curiosamente procede de la Educación Especial)… entiende la situación… se producen los cambios maravillosos que dan lugar al éxito de Ishaan… La historia de Ishaan nos muestra en su primera parte la triste realidad de nuestros hijos e hijas con dislexia en el sistema escolar, una realidad llena de incomprensión, frustraciones, angustias, síntomas psicosomáticos, fobia a la escuela, etc. etc. Lo que aún nos queda pendiente es la segunda parte de la cinta, lograr que no sólo un profesional sensible muestre interés por el éxito de sus alumnos, hemos de conseguir que esas actitudes y aptitudes se generalicen a todo el cuerpo de maestros, profesores y profesionales de la orientación. Como dicen en Finlandia, que ningún niño se quede atrás.

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TESTIMONIO EN PRIMERA PERSONA nuria amérigo socia fundadora y secretaria de organización de asandis

Siempre que me piden un testimonio sobre mi experiencia con un hijo disléxico procuro no dar una visión victimista. Es algo de lo que huyo siempre que tengo la oportunidad de hablar de este tema en público o en reuniones con las administraciones autonómicas o estatales. La razón es que la dislexia no tiene porque ser un problema y mucho menos un drama. Es la falta de detección e intervención a edades tempranas lo que lo convierte en un problema y un drama. Debemos ser los afectados los primeros que pongamos el foco en las soluciones y no en los malos ratos porque es prioritario conseguir que los niños en esa situación reciban la atención que merecen y necesitan. Por extraño que parezca, hace 10 años la dislexia era una gran desconocida para el sistema educativo español. Sin embargo en los países de nuestro entorno, había programas de detección y ayuda desde hacía más de 25 años, universidades incluidas. Este vacío legal dio lugar a que desde 2005 nacieran en todas las comunidades autónomas asociaciones para defender los derechos de estos niños y garantizar, que con la intervención adecuada, pudieran progresar en sus estudios como los demás escolares. Después de este preámbulo pueden imaginar que mi historia no es muy diferente a la de miles de niños y sus familias. Como en la mayoría de los casos, todo comenzó cuando el niño fue diagnosticado de vago a los 7 años lo que suponía una condena al fracaso desde su más tierna infancia. ¿Qué hacer?, pues cualquier cosa menos conformarse con semejante dislate. Así que recorrimos el mismo camino que todos los padres en nuestra situación: charlas con sus profesores, tutores, pedagogos, psicólogos, médicos de cabecera y pediatras. Buscábamos una explicación, porque algo ocurría y en algún lugar estaba la respuesta a este extraño fenómeno: niño desmotivado y disruptor en el colegio, niño motivado y tranquilo en casa. ¿Se puede ser vago y ruidoso a tiempo parcial? Rotundamente no. Había que seguir

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dislexia indagando y nuestra perseverancia nos llevó al especialista en psicología infantil que diagnosticó su dislexia. Entonces pensamos que todo estaba solucionado, quizás era un poco tarde, tenía cerca de 13 años, pero lo importante es que teníamos una explicación con base científica y una propuesta de intervención muy sencilla. Lógico nuestro optimismo ¿no? Pues no. La alegría nos duró el tiempo justo de reunirnos con la orientadora del colegio. El diagnostico era, en su docta opinión, papel mojado y nos dijo sin rodeos que no había legislación que nos respaldara. ¿Y ahora qué nos quedaba?...... pues no rendirse ante tan vacuos argumentos y buscar a otros padres en nuestra situación para asociarnos y cambiar las cosas. Sin embargo mi hijo necesitaba soluciones a corto plazo, así que en el colegio adoptamos el viejo y eficaz sistema del disco rayado. Evaluación tras evaluación les recordaba a los profesores, con la mejor de mis sonrisas, que mi hijo era disléxico y que necesitaba comprensión y ayuda. Unos nos escucharon, otros nos penalizaron y la mayoría

Dibujo Guillermo Gómez Amérigo. Septiembre 2005

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Testimonio en primera persona- Nuria Amérigo

nos ignoraron. Gracias a los progresos que íbamos consiguiendo con la Asociación y al apoyo de la familia, mi hijo iba sorteando obstáculos y no perdía la esperanza. Cuando empezó bachillerato lo matriculamos en el Colegio Maristas y les planteamos la situación. El claustro de profesores nos dio el beneficio de la duda y reconoció sin ambages que nunca se habían enfrentado a un problema así. Por su parte el equipo psicológico se documentó y le prestó su ayuda en todo momento. Gracias al esfuerzo de todos mi hijo consiguió llegar, sin repetir curso, a la Universidad. Cuatro años más tarde es ingeniero y paradójicamente sus notas han sido mucho más brillantes en la universidad que en el colegio. Pero que lo realmente importa es que se siente bien y aquella pesadilla de sus años de primaria y secundaria ha quedado olvidada como el mal sueño que fue. Un final feliz que es posible para todos los niños disléxicos. Desgraciadamente hoy por hoy no es así, por eso la Asociación Andaluza de Dislexia, a la que pertenezco y de la que soy secretaria, trabaja junto con otras asociaciones, la universidad, las administraciones y la empresa privada para que todos los niños con dislexia puedan estudiar con las mismas oportunidades que los que no lo son. Para ello nos esforzamos día a día en dar a conocer la dislexia, para explicar que es sencilla de tratar, que necesita pocos recursos, que es la que mejores resultados obtiene con la actuación adecuada, a medio y largo plazo. La que, probablemente, sea la más común de las dificultades de aprendizaje. En estos años nos propusimos llegar a muchos ámbitos. Era difícil conseguir que nuestros políticos nos escucharan, pero contra todo pronóstico lo hemos ido consiguiendo. También lo ha sido convencer a muchos profesores para que se formen y destierren el concepto niño vago, que es un juicio de valor falso y denigrante sin ningún fundamento científico. Queda mucho por hacer pero nos sentimos orgullosos de nuestros logros. No estamos en la situación ideal, pero cada vez estamos más cerca de conseguirlo. Espero que en no mucho tiempo llegará el momento en el que las asociaciones desparecerán porque habrá por ley protocolos de detección temprana y actuación en todos los colegios. Mientras, animo a todos los que están sensibilizados con el problema, padres o profesionales, a colaborar con las asociaciones porque cuantos más seamos los implicados antes alcanzaremos nuestros objetivos.

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sobre la autora

NURIA AMÉRIGO Nuria Amérigo es Lda. en Geografía/Historia y trabaja como Consultora independiente asesorando a empresas privadas y administraciones públicas en gestión de la información y la documentación. Es socia fundadora de (ASANDIS) http://asandis.org/ y actualmente es Secretaría de la organización.

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dislexia

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_03 BUENAS PRテ,TICAS

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buenas prácticas

Crece con tu árbol miriam rodríguez pareja diplomada en magisterio por la universidad de málaga maestra en el ceip tamixa, las lagunas de mijas, málaga

1. INTRODUCCIÓN “Crece con tu árbol” es: «Una campaña que pretende potenciar actitudes para el fomento del desarrollo sostenible y el respeto a los ecosistemas forestales, insistiendo en la importancia de conocer y valorar nuestros árboles y bosques como generadores de calidad de vida. Este programa se puede abordar desde tres temáticas diferentes: reforestaciones participativas, viveros forestales y prevención de incendios forestales» 2. EXPERIENCIA EDUCATIVA Nuestro Centro lleva dos años dentro de este programa. Respecto a las actividades que se han llevado a cabo durante este tiempo, destacaremos las que se van a relatar a continuación. Curso 2012/2013 El alumnado y el profesorado participante pertenecían al Segundo Ciclo de Primaria. La temática desde la que se abordó el programa fue la de prevención de incendios forestales, ya que en

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agosto de 2012 se produjo el incendio forestal de Málaga que afectó a Mijas, por lo que era un hecho muy cercano a nuestros alumnos y alumnas. El desarrollo de las diversas actividades que se realizaron en relación al programa, el curso pasado, se desarrollaron siempre buscando conexión con el temario, fomentando un aprendizaje globalizado y significativo. Para presentar la temática del programa, se leyeron en clase varias noticias sobre el incendio en la pizarra digital y se abrió un debate presentándole, por un lado, un bosque limpio lleno de árboles, animales y amigos/as o familias disfrutando en la naturaleza. Por otro, un bosque esquilmado por la acción del hombre en la tala de árboles y otro por un incendio. Una vez analizadas las imágenes, se hicieron diversas preguntas: - ¿Qué situación es más deseable y por qué? - ¿Qué situación aporta más beneficios y por qué? - ¿Qué puede hacer un niño o una niña para mejorar el mundo en el que vivimos? El preguntarles «¿por qué?», era muy importante. No se quería que llegasen a la conclusión de que las situaciones en las que se mostraba un bosque limpio eran más deseables simplemente porque su maestra o un adulto le decía que era Revista AOSMA Nº 20- Junio 2015- ISNN-e: 1887-3952


lo correcto, sino porque ellos mismos, a través de su razonamiento, habían llegado a esa conclusión. Después, los alumnos y alumnas contaron sus propias experiencias en el incendio que había afectado a Mijas (algunos de sus familiares habían visto sus casas o parcelas afectadas por dicha catástrofe). Con esto, se consiguió aumentar el interés por el trabajo que iban a realizar a lo largo del curso. Para introducir el trabajo de investigación que se les iba a pedir a los alumnos y alumnas, se realizó un juego en clase. Los niños/as se dividieron en grupos de tres. A un miembro del grupo se le daba una imagen sobre un paisaje natural que, sin enseñárselo a los demás, debía describírsela para que las dibujaran. Una vez hecho esto, los miembros que habían dibujado, compararon sus resultados entre ellos viendo las similitudes y diferencias, y después, lo compararon con el original.

Preguntarles “por qué” pretendía que los niños llegaran a una conclusión por ellos mismos, no por que su maestra o un adulto se lo dijera

Tras analizar las imágenes se plantean varias preguntas a los alumnos

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buenas prácticas Esta actividad se realizó justo antes de la excursión que se hizo al Jardín Botánico-Histórico La Concepción de Málaga. De esta manera, se pretendía mejorar la comunicación oral en la descripción del paisaje, desarrollar la creatividad del alumnado, fomentar la observación de la naturaleza y reflexionar sobre la capacidad modificadora del ser humano sobre el medio. Tras la excursión, se les pidió realizar un trabajo de investigación sobre los árboles de Málaga. Se pidió al alumnado que durante una semana, de camino del colegio a casa, o los fines de semana paseando con su familia, etc. se fijaran en los tipos de árboles que veían y que eligiesen uno, sobre el cual realizarían su trabajo. Éste consistía en, por un lado, realizar una descripción (tipo de hoja, fruto, zona en la que se daba, altura, etc.) y, por otro, realizar una representación gráfica usando la técnica del collage. Para aumentar la motivación, la actividad se abordó en forma de

concurso. Los 3 mejores trabajos de cada clase se expusieron en el pasillo del Centro. Por último, como actividad de ampliación a ésta, se propuso que investigaran en distintos medios (periódicos digitales, etc.), seleccionaran la información adecuada, buscaran imágenes y que redactasen la noticia sobre el incendio forestal que se produjo en verano de 2012 en la provincia de Málaga. Resultó muy pedagógico y fructífero, ya que comprendieron la cantidad tan enorme de árboles que se había perdido y las consecuencias que conllevaba. Añadir que, gracias a la labor realizada ese curso, obtuvimos una Mención Especial en el I Certamen de Experiencias Didácticas de “Crece con tu árbol” . Curso 2013/2014 Este curso se eligió trabajar la línea de reforestaciones participativas, por la cual se nos facili-

Tras oír la descripción de la imagen y dibujarla, los alumnos compararon los resultados entre sí y con el original

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Crece con tu árbol- Miriam Rodríguez Pareja

Los 3 mejores trabajos de cada clase se expusieron en el pasillo del Centro.

tarían árboles para ser plantados. El profesorado y el alumnado participante el pasado curso fue el del Tercer Ciclo. Respecto a la primera actividad que se realizó con el alumnado fue un Certamen de poesía y cuento ambiental, en el cual se trabajaron ambos programas, “Crece con tu árbol” y “Cuidemos la costa”. Los alumnos/as inventaron poemas y cuentos relacionados con ambas temáticas, según su preferencia. En Febrero se recibieron los plantones en el Centro, pero debido a la falta de lluvias, no se pudo realizar la reforestación. Por ello, se contactó con el Ayuntamiento de Mijas para que visitase el centro y que comprobase las condiciones del terreno que hay bordeando el colegio, para ver si la tierra era apta y poder realizar la reforestación en el colegio. La solución que nos dieron finalmente fue trasladar los plantones al vivero

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Gracias a la labor realizada ese curso obtuvimos una Mención Especial en el I Certamen de Experiencias Didácticas de “Crece con tu árbol”

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buenas prácticas municipal, el cual cuidaría dichos plantones durante el periodo estival y, una vez que empezasen las lluvias el curso próximo, se podría realizar la reforestación. Además, durante este año, se está desarrollando un proyecto eTwinning llamado “What is growing there? Flower seeds are mailed throughout Europe”. Dicho proyecto se encuentra directamente relacionado con el desarrollo del programa “Crece con tu árbol”, ya que hemos intercambiado semillas con un colegio de Grecia y otro de Polonia. Estas semillas se han plantado en clase, creando un vivero en el cuál se han ido realizando varias investigaciones en relación al crecimiento de las plantas. Añadir que todos los viernes, durante el primer trimestre, en la hora de Lengua, el alumnado expuso ante el resto de sus compañeros/as un trabajo realizado en grupo durante esa semana acerca de temáticas ambientales. Esta actividad forma parte de un proyecto anual a nivel de aula para el desarrollo de la expresión oral. En el mes de marzo, alumnado y el profesorado de 6º curso, realizaron una salida al Parque Natural El Torcal de Antequera donde, además de realizar actividades de senderismo, llevaron a cabo observaciones de la vegetación de la zona. Por otro lado, en ese mismo mes, el alumnado de 5º realizó una inspección de la vegetación que hay alrededor del Centro, ya que tenemos un terreno lleno de olivos justo enfrente. En esa misma salida, tras la inspección, se realizó un taller de dibujo paisajístico.

3. CONCLUSIÓN Como sabemos, la escuela cumple un encargo social que tiene el objetivo de que el futuro ciudadano reciba enseñanza y educación, y se integre a la sociedad en que vive de una manera armónica, añadiendo además, en relación a la educación ambiental, que debe fomentar el desarrollo de hábitos correctos en relación a la protección del medio ambiente.

En Abril y Mayo, se realizó una charla en el Centro sobre la Sierra de Mijas-Alpujata por parte de Ecologistas en Acción. La charla se realizó en Abril para los 5º y en Mayo para los 6º. Tras la visita de Ecologistas en Acción, el alumnado participó en un concurso para el Logo del futuro Parque Natural de Sierra de Mijas-Alpujata.

En este sentido hay que educar los futuros ciudadanos, es decir, nuestros niños y niñas de hoy en día, para que ocupen plenamente el lugar que les corresponde en la naturaleza, como elemento componente de ésta. Deben comprender que son parte integrante del sistema ecológico y que, como tal, tienen deberes que cumplir.

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Cuidemos la costa miriam rodríguez pareja diplomada en magisterio por la universidad de málaga maestra en el ceip tamixa, las lagunas de mijas, málaga

INTRODUCCIÓN El programa “Cuidemos la costa” es una de las propuestas incluidas en Aldea y se puso en marcha en 1993, teniendo como objetivo principal el de fomentar actividades de Educación Ambiental y hábitos sostenibles, relacionados con la conservación del litoral andaluz. Dado que nuestro Centro está entre la montaña y el mar, nos resultó muy atractiva la idea de ampliar y completar la conciencia y la sensibilización medioambiental, que se había creado el año anterior en torno a los bosques, dentro de las actividades llevadas a cabo, con el programa “Crece con tu árbol”. El profesorado y el alumnado implicado en dicho programa fue el del Tercer Ciclo. 1. EXPERIENCIA EDUCATIVA. Como primera actividad, se organizó un Certamen de poesía y cuento ambiental, en el que se trabajaron ambos programas, “Crece con tu árbol” y “Cuidemos la costa”. Con relación a ambos, los alumnos y alumnas inventaron poemas y cuentos relacionados, según su preferencia (bosque o mar).

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La idea era ampliar y completar la conciencia y sensibilización medioambiental, como una extensión del programa “Crece con tu árbol“

Como primera actividad se organizó un Certamen de poesía y cuento ambiental 73


buenas prácticas

Posteriormente, se desarrolló en el Centro, con la participación del alumnado del Tercer Ciclo, la “Semana del Agua”, celebrándose el Día Mundial del Agua (22 de marzo) y no dejando un solo día sin actividad puntual. Así, se realizaron diversas tareas: Lunes: Cine-forum sobre la película “Las aventuras de Sammy”, con la que se trata de las adversidades que puede encontrarse una tortuga marina a lo largo de su vida (plásticos, petróleo, etc.). Martes: Estudio de un caso práctico sobre contaminación marina en España: La marea negra producida por el hundimiento del barco petrolero, Prestige. Para ello se leyó un documento con información acerca de esta catástrofe ecológica, junto a fotos sobre las consecuencias que esta catástrofe ambiental, había tenido en la zona. Tras ello se realizó una charla-coloquio sobre el tema.

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Miércoles: Se visionó el documental “Marea blanca” que es un homenaje a los miles de voluntarios que ayudaron a salvar la costa gallega. Después se elaboró en clase un trabajo sobre lo que habían aprendido acerca del Prestige. Se les pedía que dibujasen las zonas afectadas, y que que explicasen qué son y las diferencias de marea negra y marea blanca. Jueves: Visualización de “Midway film”, que profundiza en el problema que provocan los plásticos en los albatros. Tras verlo, se organizó un taller en el que se enseñó, cómo tirar los plásticos de las latas de bebidas adecuadamente a la basura, para evitar causar problemas a los animales. Viernes: Taller: “Conociendo la posidonia oceánica”, planta marina propia del Mediterráneo. Para ello se vio un video y se leyó el cuento “Las praderas submarinas de posidonia”. Revista AOSMA Nº 20- Junio 2015- ISNN-e: 1887-3952


Cuidemos la costa- Miriam Rodríguez Pareja

En mayo, el alumnado de 5º realizó una excursión a Bolonia, para ver las ruinas de Baelo Claudia y realizar una inspección costera. En todas las actividades que se han organizado con relación a la temática ambiental, se ha intentado que tengan relación con el temario, de forma que el aprendizaje del alumnado sea globalizado y significativo, haciendo coincidir la salida a Bolonia, con el estudio de la Civilización Romana. En la preparación de la salida, se trabajó durante el mes de abril, el cuadernillo de actividades de la Junta de Andalucía de Baelo Claudia, que incluye actividades, antes, durante y después de la visita. Además, se vieron en clase, los distintos elementos que pueden encontrarse en el litoral andaluz: aves, flora, etc. Como actividad de ampliación, una vez que regresamos de la excursión, se les mostró al alumnado una serie de imágenes, para que comparasen la costa de Málaga (caracterizada por la masificación de bloques en primera línea de playa) y la costa de Cádiz (caracterizada, en su gran mayoría, por grandes playas, con dunas bordeadas por pinos). Tras la exposición de fotografías, se rea-

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lizó un trabajo en grupo en el cuál, los niños y las niñas expresaban el problema que había en la costa malagueña, las consecuencias que esos problemas habían acarreado y qué solución proponían. Con ellos se consiguió aumentar su conocimiento sobre costa atlántica/mediterránea e incrementar su conciencia ecológica. 2. CONCLUSIÓN La inclusión de nuestro centro en el Programa “Cuidemos la costa” fue acogida con una gran ilusión por parte del alumnado y del profesorado. Así lo reflejan las actividades y la participación del personal del centro y, sobre todo, del alumnado, que se sintió muy satisfecho con los resultados obtenidos. En este sentido, puede asegurarse que todas las actividades realizadas durante el curso escolar, han servido para: a) incrementar los conocimientos que los niños y niñas tenían de su litoral, b) para incentivar su preocupación por las agresiones medioambientales y c) aumentar su interés por colaborar en la solución de problemas relacionados con la naturaleza.

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La Asociación de Orientadores y Orientadoras de Málaga despide el curso 2014-2015 con el número 20 de su revista. El monográfico de este núm...

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