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Nº 33 e 34 | junho de 2013 | Distribuição Gratuita

FORMAR

in

Associação Nacional de Professores de Educação Visual e Tecnológica


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103793/96

ISSN

2182-3219


editorial Estimados associados e colegas, a revista inFORMAR apresenta-se nesta edição com um número duplo 33 e 34 que reúne um conjunto de excelentes textos e incluí em suplemento o parecer da Associação Nacional de Professores de Educação Visual e Tecnológica sobre as recentemente implementadas Metas Curriculares. As novas orientações curriculares em conjunto com a nova matriz curricular que eliminou a disciplina de Educação Visual e Tecnológica do seu elenco e introduziu duas novas disciplinas, a Educação Visual e Educação Tecnológica, trouxe para as estas áreas curriculares uma nova realidade, seja pela extinção do par pedagógico, seja na lecionação dos diferentes conteúdos em disciplinas próprias. Esta situação trouxe naturalmente mudanças para as práticas pedagógicas dos professores, bem como na forma como estes passaram a encarar estas áreas curriculares, com influência no processo de ensino e de aprendizagem destas matérias. É por isso imperativo a valorização destas áreas curriculares, seja no dia à dia da sala de aula, na prática pedagógica e inevitavelmente na formação dos professores, em particular nesta fase transitória e de algumas indefinições (muitas delas desnecessárias por parte do Ministério da Educação e Ciência). Por isso procuramos que a revista inFORMAR continue a corporizar-se num espaço de formação e reflexão para as áreas da Educação Artística e Tecnológica. Apresentamos nesta edição dupla, seis artigos que refletem práticas pedagógicas, investigações e eventos efetuados dentro deste espaço de intervenção. O primeiro texto da autoria de André Mantas e Sandra Ferreira, fala sobre a importância de trabalhar o Cinema de Animação nas áreas curriculares de Educação Visual e Tecnológica como forma de desenvolver projetos no âmbito da literacia mediática e as competências destas áreas curriculares. Joana Matos, traz-nos uma refleção sobre a simetria na interface entre a Educação Visual e a Matemática. Da Escola Superior de Educação de Viseu chega-nos uma síntese do trabalho de investigação da tese de doutoramento de Ana Souto e Melo sobre o impacto do processo de Bolonha na formação de professores de Educação Visual e Tecnológica. José Alberto Rodrigues, Mónica Amado e Susana Lopes apresentam a recente publicação “Analisa, explora e cria”, no qual reúnem um conjunto de propostas de atividades de expressão e educação plástica na coadjuvação no 1º CEB e na AEC’s. As ações da Associação Nacional de Professores de Educação Visual e Tecnológica na defesa da manutenção e valorização da Educação Tecnológica no 3º ciclo do Ensino Básico são-nos aqui relatadas num texto assinado por Paulo Oliveira Fernandes. Ainda nesta edição dá-mos a conhecer uma reportagem da autoria de Denis Conceição sobre o Evento “É preciso ter lata! Canstruction Portugal”,que decorreu este ano no agrupamento de escolas de Fajões. Por fim e continuando as transformações iniciadas no número anterior, esta edição dupla conta também com a colaboração de Celina Gonçalves, professora de Educação Visual e Tecnológica, nas ilustrações. Paulo Oliveira Fernandes Página 3


Cinema de animação em Educação Visual e Tecnológica Perspetivas de Metodologias e estratégias em monodocência

André Mantas e Sandra Ferreira Escola Básica 2/3 Professora Paula Nogueira

Introdução O filme “Segue Sempre Por Bom Caminho”, uma curta de animação baseada no filme “Aniki Bobó”, de Manoel de Oliveira, venceu o primeiro prémio no concurso “Take Manoel de Oliveira”, promovido pela APECV – Associação de Professores de Expressão e Comunicação Visual, na categoria 2º ciclo, e também o primeiro prémio no MOVÍES IV – Mostra de Vídeos Escolares de Olhão, na categoria animação. O filme foi realizado na disciplina de Educação Visual e Tecnológica, em regime de par pedagógico, respeitando os conteúdos e aprendizagens previstas. Mais do que uma descrição sobre o processo de trabalho e as metodologias utilizadas, importa aqui refletir sobre as perspetivas de um trabalho desta natureza no atual contexto da reforma curricular: o fim do par pedagógico em EVT e a divisão da disciplina em duas áreas curriculares. Neste contexto de grande incerteza, onde a inexistência dos novos programas curriculares é ainda uma realidade e onde se prevê a valorização dos conteúdos específicos sobre as competências e o trabalho interdisciplinar, o trabalho nesta área da animação pode ficar seriamente comprometido e, de certa forma, bastante dificultado. A importância de trabalhar o cinema de animação em EVT pode inscrever-se em dois domínios: um mais abrangente e generalista, que visa o desenvolvimento de projetos no âmbito da literacia mediática, e outro mais específico, relativo às próprias competências da disciplina. No primeiro domínio, não podemos deixar de apontar que as medidas anunciadas pelo Ministério da Educação e Ciência, que visam uma desvalorização das artes e tecnologias, soam de certa forma estranhas quando pensamos que as mais recentes diretivas da Comunidade Europeia em matéria de educação apontam exatamente para o contrário: a necessidade de desenvolver a educação através das artes desde os ciclos mais estruturantes no sistema de ensino, assim como apostar e promover uma educação pelos media, essencial nesta época de mediatismo da imagem e informação. Quando falamos em artes e media, o cinema surge como um meio privilegiado, por envolver e complementar de forPágina 6


O filme pode ser visto em: http://www.youtube.com/watch?v=G2jfghfguFI

ma única estas duas dimensões. O cinema é uma das mais completas linguagens artísticas e visuais, com códigos bem definidos e enraizado de uma forma intensa na cultura, essencialmente visual, das crianças e jovens. A aprendizagem da sua linguagem técnica e artística pode ajudar os alunos a desenvolver competências no domínio da interpretação e mesmo manipulação de imagens; o que revelar-se-á decisivo num processo de literacia mediática fundamental nos dias de hoje. Relativamente ao segundo domínio, é importante referir que a área visual e tecno-

lógica, onde se enquadra a disciplina de EVT, é fundamental para a criação de condições para que as crianças e jovens adquirem conhecimentos e competências no âmbito da educação pelos media. As próprias Metas de Aprendizagem definidas pelo anterior governo, agora colocada de novo de parte, reafirmavam a importância das tecnologias de informação e comunicação no currículo do ensino básico, a serem trabalhadas de modo interdisciplinar. No caso das artes visuais, não devemos esquecer que a multimédia e o audiovisual ocupam uma importância fundamental e tendencialmente crescente; algo que os professores destas áreas não devem ignorar nem menosprezar. Sendo o cinema de animação o reflexo da conjugação de diversas expressões, permitindo a Página 7


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exploração do desenho, pintura, escultura, assim como de vários materiais e técnicas, ele adequa-se perfeitamente ao tipo de atividades que pode ser desenvolvida em EVT. Através do cinema de animação são trabalhados vários conteúdos e áreas de exploração nos domínios artísticos e tecnológicos, além de ser um excelente meio para vincular aprendizagens de conhecimentos e permitir a interdisciplinaridade. Assim o refere Abi Feijó numa entrevista concedida ao jornal “A Página da Educação”. Um outro aspeto a ter é a conta é a possibilidade de trabalhar o imaginário infantil através do cinema de animação. De entre os vários géneros de cinema, a animação é talvez aquele que mais permite a evasão para o sonho e fantasia. Nele, tudo é permitido; as possibilidades de criação são quase infinitas, permitindo um desenvolvimento da criatividade que se pretende estimulado nos alunos neste nível de ensino. Entendemos que explorar e valorizar o imaginário das crianças deve estar no centro da educação artística. Associado a isto encontramos a atividade lúdica, que encontra na animação uma forma de expressão. Tendo uma narrativa e linguagem visual voltada, em grande parte, para o público infantil, o cinema de animação materializa o “brincar” para as próprias crianças. Com a linguagem da animação a criança tem

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a oportunidade de tomar consciência do ato de brincar, uma atividade que lhe é familiar como experiência vivida. A ideia para a produção deste filme surgiu no desafio lançado pela APECV – Associação de Professores de Expressão e Comunicação Visual, que selecionou a obra de Manoel de Oliveira como base para o desenvolvimento de trabalhos a concurso, em vários formas de expressão plástica ou multimédia. No domínio das áreas visuais e tecnológicas, a opção pelo cinema não foi difícil. A turma de 5º ano onde foi desenvolvido o projeto estava integrada na rede JCE- Juventude, Cinema e Escola, um programa na região do Algarve que há 14 anos dinamiza um excelente trabalho no âmbito da literacia cinematográfica, através da inclusão do cinema nos currículos do ensino básico e secundário. Através desta rede, os alunos contataram desde o primeiro período com algumas obras cinematográficas (vistas em local próprio, a sala de cinema), e começaram a adquirir os primeiros conhecimentos da linguagem técnica e artística do cinema. Este fator foi decisivo e pesou para a escolha do cinema como expressão para o trabalho. Dadas as características da grande maioria dos alunos desta turma, apresentando dificuldades a vários níveis, optámos pelo cinema de animação, por se adequar mais aos conteúdos que pretendíamos desenvolver. Dentro da extensa obra de Manoel de Oliveira, o filme “Aniki Bobó”, de 1942, revelou-se o mais adequado à faixa etária das crianças. O filme tem uma história intemporal, onde a identificação com as personagens e as situações revelou-se extremamente fácil. Os alunos mostraram entusiasmo, o que gerou discussões interessantes e múltiplas leituras da história. A passagem destas leituras para imagens visuais foi a primeira etapa do processo de realização do filme.


André Mantas e Sandra Ferreira - Cinema de animação em Educação Visual e Tecnológica

O processo criativo A inexistência de guião ou narrativa foi essencial no processo criativo. O desafio lançado à turma era a produção de um filme com técnicas de animação tradicional (técnica já aprendida no decorrer do projeto JCE); a história teria apenas de ser baseada no filme “Aniki Bobó”. Os alunos desenharam livremente imagens que lhes ocorreram do universo e imagética do filme. Os resultados revelaram duas situações: o enfoque em cenas do filme que marcaram os alunos, ou o desenho de vários objetos que surgem diversas vezes ao longo da história, como os piões, papagaios de papel ou fisgas. Afinal, objetos que também fazem parte do imaginário infantil. Nesta fase, foi explorado o conteúdo comunicação: a transmissão de uma ideia através do desenho, ou a forma como esse desenho ilustra uma situação ou ideia do filme, esteve no centro das nossas preocupações. A simplificação dos desenhos, facilitando a sua leitura visual e também o processo de trabalho, foi o passo seguinte. Os alunos libertaram de todos os pormenores e excessos até à definição da forma através da linha de contorno. O estudo destas questões da forma já havia sido trabalhado através da exploração do filme “Estória do Gato e da Lua”, um filme construído através de silhuetas das personagens e objetos. A seleção dos desenhos ou situações a integrar o filme foi o próximo passo. Começou a existir inevitavelmente uma construção em dois domínios: a nível técnico, através de uma reflexão sobre os desenhos mais adequados para a técnica de animação a utilizar, e a nível da construção do guião, que embora implicitamente, começava a ser construído. Nesta fase das aprendizagens da disciplina, a turma havia trabalhado o conteúdo luz-cor no início do segundo período. O filme tornou-se o momento ideal para a aplicação de conhecimentos neste domínio. Sendo uma obra a preto e branco, o desafio foi “dar cor à história”, ou seja, utilizar a cor expressivamente na definição das obras. Optámos pela utilização das cores primárias e secundárias. Através de papel vegetal, os alunos passaram as formas para cartolinas de várias cores e recortaram. A seleção e escolha das sequências de animação foram definidas por toda a turma. A story-board foi construída em conjunto, através de uma folha de papel de cenário Página 9


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fixada na parede ao longo das aulas. Respeitando a estrutura da story-board, alguns alunos foram convidados a desenhar sequências animadas, após projetos prévios feitos individualmente ou em grupo. De referir que cada grupo de trabalho (a disposição da sala divide os alunos em grupos de 4 / 5 alunos) esteve responsável por uma pequena sequência de animação. Nesta fase foi necessário, por vezes, repetir algumas formas tendo já em vista o efeito de animação pretendido (como a cena do pião, que aumenta gradualmente de tamanho até ocupar o plano integralmente). Novamente o conteúdo comunicação a ser trabalhado. O guião foi sendo construído desta forma. Os alunos encaminharam-no para uma narrativa, onde a história pudesse ser recriada. O filme inicia com uma contextualização temporal, mostrando a foz e um barco rabelo; de seguida, vemos um grupo de crianças nos seus mer-

gulhos no Douro, enquanto um papagaio de papel atravessa os céus. A cena seguinte foi talvez a mais livre ou abstrata do filme: existe uma brincadeira assumida com a forma de alguns objetos desenhados pelos alunos, como o pião, fisga ou globo terrestre. Uma sequência de mudança de posição e de cor dos piões, jogando com a simetria, revelouse como umas das cenas mais dinâmicas e expressivas do filme. A ação passa de seguida para a escola, onde a figura icónica do Batatinhas com as orelhas de burro aparece, e para a loja das tentações, onde é apresentada a boneca pela primeira vez. A cena seguinte foi uma das mais desenhadas pelos alunos na primeira fase do projeto: a queda da criança na linha de comboio. No final,


feliz, como não poderia deixar de ser, vemos o Carlitos e Teresinha a passear juntos, enamorados, com a boneca entre eles. Alguns aspetos neste processo fugiram daquilo que normalmente é mais usual num processo desta natureza: a inexistência prévia de um guião, e a sua construção ao longo das várias fases do trabalho, através dos desenhos. Outro aspeto fundamental: durante as filmagens do filme, a própria experimentação na mesa de gravação influenciou a narrativa, através da exploração das formas e animação que não havia sido previamente planeada. Esta experimentação e improvisação foram sempre valorizadas, contribuindo significativamente para o resultado final. Através das gravações do filme, foram também explorados os conteúdos de material, trabalho e movimento. Optámos por um fundo fixo de papel de jornal, por duas razões: além de aludir à época do filme original, dá neutralidade ao fundo, destacando as figuras coloridas. Os recursos foram poucos, mas eficazes: não utilizámos qualquer software de animação, optámos antes pela simples captação de fotogramas através de uma câmara fotográfica, fixada verticalmente numa prancha de animação. A edição do filme foi feita no Windows Movie Maker, devido à sua fácil acessibilidade e execução pelos alunos. O facto de não termos utilizado qualquer software não implica que não reconheçamos as enormes vantagens de programas existentes, adequados à faixa etária dos alunos (Claymation Studio; MonkeyJam, por exemplo). Estes softwares, bastante intuitivos, contribuem para um conhecimento significativo sobre o processo e princípios da animação, além de erem também um excelente suporte para o desenvolvimento da linguagem técnica e artística.


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Metodologia utilizada. A importância do par pedagógico. A especificidade deste tipo de trabalho na disciplina de EVT apenas é possível com um par pedagógico. Só assim é possível diversificar as experiências de aprendizagem e controlálas eficazmente. Como se viu, o cinema de animação integra várias artes e técnicas, e especialmente na fase da realização, exige um acompanhamento mais próximo por se tratar de uma fase morosa e repetitiva. Mesmo que a turma esteja na totalidade a trabalhar no desenho ou definição das formas para o filme, o processo de gravação é feito exclusivamente numa prancha de animação onde só é possível a permanência de um grupo reduzido de alunos, num processo que é inevitavelmente longo, repetitivo, mas exigente, exigindo por isso a presença de um professor só com este grupo. Em regime de par pedagógico, cada professor pode orientar fases diferentes do projeto, acelerando o ritmo de trabalho e evitando assim que as atividades se estendam demasiado, o que por vezes causa a desmotivação dos alunos. Perante a natureza pluralista deste tipo de projeto é impossível pensar que um só professor tenha a capacidade de desenvolver duas vertentes de ensino (técnica e artística), explorar várias técnicas e ainda controlar a disciplina num espaço de aula, organizado em grupos. No atual panorama, muitas incertezas se impõem. À data desta publicação, acabaram de ser publicadas para discussão as novas metas para o ensino básico; no entanto, uma análise atenta e refletida serão ainda necessárias. Num contexto de valorização dos conteúdos programáticos, importa refletir sobre a margem de manobra para executar um projeto com estas características, onde a interdisciplinaridade ocupa um importante papel. O Plano Nacional de Cinema,

recentemente anunciado, também carece de informações que nos possam dizer quais os seus objetivos e de que forma será operacionalizado nos currículos, em especial nas disciplinas das áreas visuais e tecnológicas. No entanto, o fim do par pedagógico nesta área revela-se como um dos principais obstáculos à execução de projetos desta natureza. Com a anunciada medida de aumento de número de alunos de turma, com a previsão de conteúdos disciplinares a ser trabalhados, desvalorizando uma perspetiva construtivista do ensino, a margem para a realização de cinema de animação parece reduzida. A inexistência das áreas curriculares não disciplinares, como a Área de Projeto, também vem reduzir substancialmente as condições. A importância do cinema de animação nas aprendizagens dos alunos reveste-se de uma importância fundamental, respondendo eficazmente aos dois domínios referidos no início do texto: literacia mediática e cumprimento dos objetivos da disciplina. Aguardemos o desenrolar dos acontecimentos, esperando com expetativa que a valorização desta forma de expressão seja legitimada nos currículos, e que haja condições para a sua realização.

1. Disponível em http://www.apagina.pt/?ab a=7&cat=111&doc=8780&mid=2. 2. A existência da rede JCE no Algarve esteve na origem da criação da disciplina de opção artística de Cinema no 3º ciclo do ensino básico. O algarve é assim a única região do país com esta oferta a nível de escola. 3. Pedro Serrazina, 1992. Este filme é o primeiro da lista das obras da rede JCE para o 5º ano.


Simetria: na interface entre a Arte e a Matemática em Educação Visual [ano letivo 2010.2011] Joana Matos joanmatos.jmr@gmail.com

RESUMO Este estudo aborda a problemática da transversalidade do conceito de simetria nas áreas disciplinares da Matemática e da Educação Visual no 3º ciclo do Ensino Básico e visa compreender se a exploração da arte e de novas culturas possibilita o desenvolvimento do conceito de simetria por parte dos alunos, de uma forma mais dinâmica. Utilizando como metodologia a Investigação-Acção, pretende-se perceber de que forma a exploração de novas culturas e a abordagem da sua arte, poderão contribuir para o desenvolvimento do conceito de simetria dos alunos. Palavras chave: Simetria, Arte Islâmica, Transversalidade, Educação Visual, Matemática. 1. INTRODUÇÃO

"O matemático, tal como o pintor ou o poeta, é um criador de padrões. Um pintor faz padrões com formas e cores, um poeta com palavras e o matemático com ideias. Todos os padrões devem ser belos. As ideias, tal como as cores, as palavras ou os sons, devem ajustar-se de forma perfeita e harmoniosa." (G. H. Hardy in A Mathematician’s Apology, 1940.) O presente estudo intitulado “Simetria: Na Interface entre a Arte e a Matemática”, insere-se no trabalho de Investigação realizado no âmbito do Mestrado Em Ensino da Educação Visual e Tecnológica no Ensino Básico no Instituto Politécnico de Setúbal - Escola Superior de Educação. O interesse e a escolha do tema foram o resultado da reflexão da autora acerca da sua formação académica e prática pedagógica, que despoletaram a preocupação com o ensino da geometria, mais propriamente com o conceito de simetria, transversal às áreas da Educação Visual e da Matemática. Na experiência docente da autora, esteve sempre presente a preocupação com o facto de os estudantes chegarem a um novo ciclo de estudos com inúmeras dificuldades relacionadas com o desenvolvimento da perceção viPágina 14


sual e com a aquisição de conceitos geométricos, colocando-se a hipótese desse facto ser resultante da utilização de metodologias desadequadas por parte dos docentes e consequentes dúvidas e incertezas dos estudantes. Os novos programas de Matemática apostaram de uma forma mais intensa, na aprendizagem do conceito de simetria ao longo do Ensino Básico. Assim, uma vez que este conceito também é abordado nas aulas de Educação Visual, foca-se neste projeto de investigação o conceito de transversalidade. Um dos objetivos deste trabalho de investigação é encontrar alternativas metodológicas para o ensino da simetria. Deste modo, é proporcionado aos alunos o contacto direto com materiais manipuláveis e diversas técnicas, que os ajudarão a adquirir e aprofundar alguns conhecimentos. A exploração de outras culturas e da sua arte constituirá um recurso importante para abordar este conceito, interligando a Arte com a Matemática. Neste sentido, são abordados com os alunos exemplos de simetria que se podem encontrar na Arte Islâmica. De acordo com Matos e Gordo (1993) a Perceção Visual reúne um conjunto de capacidades relacionadas com a forma como os alunos veem o mundo e com a sua capacidade de compreender e prever as transformações dos objetos. Assim, considera-se que se deverá dar maior ênfase ao desenvolvimento desta capacidade nos alunos do Ensino Básico. Na escolha da problemática em estudo, esteve presente a vontade e o interesse em compreender se a exploração da arte e de outras culturas em sala de aula, consiste numa estratégia eficaz para a aquisição e desenvolvimento do conceito de simetria, relacionando as metodologias de trabalho utilizadas na disciplina de Matemática com as escolhidas para este projeto. Nesta investigação falar de outras culturas, significa abordar culturas desconhecidas dos alunos. Neste caso, será trabalhada a cultura islâmica onde se refere assuntos como religião, danças, vestuário, alimentação e arte.

2. QUADRO REFERENCIAL TEÓRICO Pode-se considerar de uma forma geral, que no ensino da Simetria trata-se a regularidade, ou seja, elaboram-se pesquisas e conhecimentos sobre o que acontece e o que se repete, através de uma rotação, de uma deslocação ou de uma troca. O conceito de simetria é parte integrante dos programas de Matemática e de Educação Visual do terceiro ciclo do ensino básico. O conteúdo comum a estas duas áreas e que abarca a presença deste conceito é a geometria. A matemática constitui uma área com níveis de insucesso bastante elevados, devido a inúmeras razões tais como falta de motivação para a disciplina, a ausência de pré-requisitos e a dificuldade em resolver problemas. A Educação Artística poderá assumir um papel primordial para a resolução ou melhoria de alguns destes problemas, nomeadamente ao trabalhar o conteúdo comum às duas áreas disciplinares, a Geometria. Isto porque, como afirmam Fainguelernt & Nunes (2006) “Os processos de ensino e aprendizagem têm estado associados mais a sofrimento do que ao prazer e criação, principalmente nas salas aula de matemática. Esse tipo de ensino da matemática costuma ser apresentado como corpo imutável de conhecimentos que devemos ser capazes de utilizar e reproduzir, com pouquíssimo espaço para a criatividade, o desenvolvimento do raciocínio, a descoberta, a sensibilidade, a intuição e a perceção”. (p.10) Nos novos programas de matemática são referidos como propósitos de ensino, desenvolver o sentido espacial dos alunos, fazendo um maior enfoque na visualização e na compreensão das figuras geométricas no plano e no espaço, utilizando estes conhecimentos e capacidades para resolver problemas em contextos diversos. A resolução de problemas como metodologia para se chegar a diversos conhecimentos e para desenvolver capacidades é outro aspeto em comum entre estas duas áreas do saber. Ao concretizarem tarefas de exploração e de investigação,

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é importante que seja dado aos estudantes tempo suficiente para o fazerem, de forma a elaborar estratégias mais eficazes e descrever de uma forma rigorosa o seu processo de pensamento. Na matemática a simetria é vista como uma série de transformações geométricas ou movimentos que ocorrem nas figuras, deixando-as inalteradas no ponto de vista das suas características. Nas artes visuais as simetrias fazem parte dos fatores organizadores do campo visual, nomeadamente o movimento, o ritmo e a dinâmica, que ajudam a identificar em imagens ou objetos a representação gráfica do movimento, através de características como a simetria/assimetria, a translação, a rotação, a repetição e a alternância. 2.1 Materiais e técnicas 2.1.1 Espelhos A geometria tem-se revelado uma boa oportunidade para trabalhar com os nossos alunos o conceito de simetria de uma forma mais dinâmica. O uso de materiais manipuláveis constitui um excelente instrumento para os alunos desenvolverem o pensamento geométrico. No entanto, como referem Veloso, Bastos e Figueirinhas (2009), estes materiais devem estar adequados ao nível de escolaridade e idade do aluno. Os espelhos planos modelam fisicamente a transformação de reflexão. Uma vez que todas as isometrias podem ser obtidas como compostas de reflexão, os espelhos permitem trabalhar todos os tipos de isometria, no plano ou no espaço, rosáceas, frisos, e padrões. 2.1.2 Papel Transparente O recurso a este material revela-se um meio eficaz para a perceção e aplicação da simetria de reflexão e rotação. Estudos realizados por Veloso, Bastos e Figueirinhas (1996), reforçam a importância que o papel transparente pode ter na realização deste tipo de atividades. Utilizando como recurso o papel transparente, os alunos conseguem mais facilmente chegar à conclusão que, com este material, é possível copiar e rodar figuras em torno de um

centro ou fazendo-as deslizar ao longo de uma reta. Este é ainda um processo muito sugestivo para encontrar ou construir figuras transformadas de outras pelas isometrias (reflexão, rotação e translação), está acessível a todos os alunos e revela-se muito rico em termos das experiências e das discussões que advém da atividade. O recurso ao papel transparente é um excelente auxílio para a realização de diversas tarefas, tanto para a área da matemática como para a educação visual. 2.1.3 Dobragens e Recorte As dobragens em papel simulam diversas simetrias, tal como os espelhos. Veloso, Bastos e Figueirinhas (2009) afirmam que esta técnica permite aos alunos refletir sobre o número de dobras realizadas e a sua posição, levando-os a diversas conclusões. Esta abordagem poderá ajudar os alunos a criar hábitos interessantes, no que respeita a resolução de problemas e de raciocínio. 2.2 Perspetivas didáticas O ensino da simetria permite refletir sobre questões relacionadas com a aprendizagem e desta forma procurar alternativas metodológicas no sentido de obter inovações, que visam melhorar a prática pedagógica de professores e investigadores. Existem diversas formas de ensinar os mesmos conteúdos, mas é necessário saber selecionar a melhor metodologia que permita que estes conhecimentos cheguem ao maior número de alunos e desperte o gosto e a motivação pela aprendizagem. Segundo Finguelernt e Nunes (2006), o facto de contrariar o espaço tradicional de sala de aula onde se privilegiam as técnicas operatórias, a memória e o raciocínio formal, conjugando com um espaço onde se desenvolve a diversidade de conhecimentos e a criatividade, permite aos alunos exprimirem e comunicarem as suas emoções, ao mesmo tempo que adquirem o gosto e a motivação.

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Joana Matos - Simetria: Na Interface entre a Arte e a Matemática em Educação Visual

2.3 Simetria Em sentido restrito, o conceito de simetria tem sido referido como a simetria bilateral ou de reflexão em torno de um eixo. Todavia, em termos mais amplos refere-se a todas as ocorrências de transformações geométricas, que mantém uma determinada forma invariante, entre outras, as isometrias de reflexão, translação e rotação. A simetria é uma propriedade das figuras. Ao mesmo tempo que a simetria preserva a forma, conserva também características como os ângulos, o comprimento dos lados, as distâncias, os tipos e os tamanhos, alterando apenas a posição da figura. O desenvolvimento deste conceito está presente através do registo de desenhos em pinturas rupestres, numa primeira etapa da representação, que indicam a presença de simetria e a utilização de diversos padrões. Boyer (2010) refere que os desenhos realizados pelo homem do período neolítico já sugeriam uma preocupação com as relações espaciais, as representações que realizaram nos potes, nos tecidos e nas cestas demonstravam exemplos de congruência e simetria. 2.3.1 A Simetria em Matemática A aprendizagem da geometria deve ser feita de um modo informal, a partir de modelos concretos do mundo real dos alunos, até que estes consigam adquirir os conceitos essenciais. Na geometria o estudo das formas no espaço e as relações espaciais proporcionam às crianças, melhores oportunidades para relacionar a matemática com o mundo real. Deve-se dar aos alunos oportunidades para concretizar experiências, onde estes possam explorar, visualizar, desenhar e comparar objetos e situações do dia-a-dia. A capacidade espacial é essencial em muitas tarefas como seguir orientações, ler mapas e visualizar objetos que são descritos verbalmente. A comparação de duas figuras com diferentes orientações e o reconhecimento da simetria em figuras são atividades que visam desenvolver esta capacidade. Sem desvalorizar as restantes capacidades será atribuída maior atenção à Perceção

da Posição no Espaço, uma vez que é esta capacidade que permite os alunos identificarem figuras simétricas e descobrirem eixos de simetria, tema sobre o qual se debruça este trabalho de investigação. No que respeita esta capacidade espacial, Matos e Gordo (1993) referem

“Esta capacidade envolve a aptidão para distinguir figuras iguais mas colocadas em posições diferentes. (…) pode ainda ser desenvolvida pedindo aos alunos que desenhem ou que identifiquem figuras simétricas de outras dadas numa base quadriculada, ponteada ou até mesmo no geoplano. Pode-se também descobrir eixos de simetria em diversas figuras utilizando o Mira ou um espelho” (p. 16.) Se por um lado a matemática está presente em diversas atividades do ser humano que contribuem para desenvolver o seu raciocínio dedutivo, por outro a Arte proporciona o enriquecimento cultural do Homem, no sentido de o ajudar na sua participação social e de mobilizar sentidos e capacidades essenciais, tais como a imaginação e a observação. A utilização da arte nas aulas proporciona aos alunos um espaço de invenção, autonomia e descoberta e o desenvolvimento da imaginação e a criatividade. Como referem Finguelernt e Nunes (2006), a matemática e a arte, para além de desenvolverem a intuição e a imaginação, são disciplinas fundamentais por outras razões. Por exemplo a matemática é uma área propícia ao desenvolvimento de um diálogo permanente com a vida quotidiana e com outras áreas do saber. Ao falar em simetria estamos a referir-nos à simetria de uma figura (um subconjunto de pontos do plano ou do espaço). Segundo Bastos (2006), podemos ter a simetria de uma reta, de um retângulo ou de uma esfera, mas também de um objeto artístico, como uma pintura ou uma escultura, desde que entendidos como subconjuntos de pontos do plano, como o primeiro exemplo, ou do espaço como o segundo exemplo.

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Figura 1 - Simetria de reflexão

Figura 1 – Simetria de Reflexão

Figura 2 - Simetria de rotação

Figura 2 – Simetria de Rotação

2.3.2 A Simetria na Arte – Ritmos Visuais O ritmo é um conceito comum a todos os meios artísticos e está presente em todas as culturas. Quando nos referimos a elaborações visuais, o ritmo consiste na organização da composição da imagem em intervalos visuais. Para criar um ritmo visual, as imagens podem ser iguais ou parecidas. Este é um dos recursos de organização e de composição mais utilizados para a elaboração de imagens, que de algum modo garante a qualidade da composição, mantendo a harmonia. Para Areal (2007) é evidente que quando nos referimos ao plano, compreendemos facilmente as deslocações como por exemplo as repetições e certos tipos de rotação, as simetrias em torno de um eixo e as rotações a partir de um centro. Todavia, no espaço, existe uma maior dificuldade em seguir o movimento de rotação. Pode-se considerar a simetria nas artes visuais, como sinónimo de proporção, beleza e perfeição, pelo efeito visual que esta oferece e ainda mais pelas criações artísticas do homem. Quando se fala sobre simetria e mais especificamente os ritmos visuais, tem-se necessariamente de falar em organização formal e nos seus três componentes, o equilíbrio, a proporção e o ritmo. Durante o seu processo criativo, é essencial que o artista considere estas três componentes, no sentido de realizar um objeto artístico com qualidade formal e estética.

Figura 4 - Simetria de translação

Figura 3 – Simetria de Translação

Neste sentido, Dondis (1991) defende que o equilíbrio visual é uma das mais importantes técnicas visuais. A sua importância baseia-se no funcionamento da perceção humana e na enorme necessidade da sua presença. O equilíbrio visual pode ser obtido através da analogia de tamanho, da analogia de forma, da analogia de cor, da analogia de direção, da simetria e da assimetria. 2.3.3 A Presença da Simetria na Arte e na Cultura Islâmica. Para Bastos (2006) é evidente que a análise de objetos artísticos através das suas simetrias, são atividades que estabelecem ligações entre a geometria e outros domínios do saber. Deste modo, o presente trabalho pretende tomar o conceito de simetria como o ponto de partida para estabelecer uma relação entre a matemática e a arte islâmica. A atividade artística proporciona a expansão do universo cultural e abre espaço à participação social dos indivíduos. Todo o produto artístico emerge da história, faz parte de um contexto social, político, filosófico, religioso, histórico e cultural. Como referem Finguelernt e Nunes (2006), o estudo da arte de outros povos e de outras culturas pode desenvolver o respeito pelos valores que governam os diferentes tipos de relações entre os indivíduos de cada sociedade e em diferentes épocas.

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Joana Matos - Simetria: Na Interface entre a Arte e a Matemática em Educação Visual

Serra (1993) afirma que durante vários anos, a civilização ocidental olhou para a arte islâmica como uma arte meramente decorativa. Só mais tarde se percebeu a sua relação com a religião. A Arte Islâmica pertence a uma civilização artística, da qual é importante realçar dois aspetos que tornam este estilo peculiar, a vastidão de regiões envolvidas, desde Espanha até à China percorrendo vários países de África e o facto de ter sido um fenómeno com mais de catorze séculos de história e edificações, fazendo com que diversas construções islâmicas apareçam em diversos continentes. O Islão tem uma arte claramente abstrata embora os elementos figurativos não estejam totalmente ausentes. O Corão nunca se ocupou exclusivamente da arte nem proibiu de forma implícita ou explícita a utilização da imagem, contudo o férreo monoteísmo e a ação criadora inesgotável de Alá, acabou por influenciar a arte, traduzindo-se em formas decorativas, modelares e repetitivas sem princípio nem fim. As repetições são também uma característica da Arte Islâmica. O ritmo e a repetição estão presentes na arquitetura, na música, na caligrafia e na ornamentação. A simetria assume assim, um papel primordial na arte decorativa, onde é possível identificar os movimentos de rotação, reflexão e a noção de translação. À medida que o islamismo foi trespassando fronteiras e aumentando o seu número de crentes, a sua arte foi-se identificando cada vez mais com a geometria, com padrões e simetria.

Figura 4 - Espelhos

3. ESTUDO EMPÍRICO Esta investigação pretende contribuir, essencialmente, para que os alunos adquiram ou desenvolvam o conceito de simetria tendo por base a análise de imagens, mais concretamente imagens da arte islâmica. 3.1 Contexto de Investigação e de Intervenção. O presente trabalho de investigação foi desenvolvido numa escola TEIP (Território Educativo de Intervenção Prioritária), situada no Seixal. É uma escola Sede de Agrupamento, que apresenta uma grande heterogeneidade de alunos desde o Jardim de Infância até ao 3º ciclo. A escola alberga alunos oriundos de vários países do continente africano e alunos de etnia romani. Devido ao facto de estar situada num Bairro Social, é dada uma grande importância à interação da escola com a comunidade educativa e à relação que os alunos têm entre eles. Os temas mais relevantes tratados nas várias disciplinas que visam melhorar a relação e a aceitação dos outros e os hábitos de higiene e saúde são: o respeito pela diferença (etnia, religião, cultura); Cidadania/civismo (regras de convivência social); Direitos Humanos; Saúde e Bem-estar; Solidariedade; Respeito pelo património histórico e cultural, entre outros. A população de estudo – quinze elementos de uma turma de 7º Ano de escolaridade – sobre os quais foi realizado este trabalho de investigação é constituída por sete elementos do sexo feminino e oito elementos do sexo masculino, com idades compreendidas entre os 11 e os 16 anos de idade. 3.1.2 Procedimentos (Projeto de Intervenção). Os alunos começaram por realizar um pré-teste que tinha como objetivo identificar, o nível de conhecimento dos alunos sobre o conceito de simetria. A primeira fase do projeto de intervenção consistiu na apresentação de um suporte em PowerPoint para a introdução do tema aos alunos. Para a sua elaboração foram selecionados diversos assuntos, nomeadamente a religião, a dança, o vestuário, a

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Figura 5 - Ficha jogo de espelhos

Figura 6 - Dobragem do Kirigami

Figura 7 - Corte do Kirigami

Figura 8 - Kirigami final

alimentação e a arte na cultura islâmica. A religião consistiu num tema fulcral para este projeto, uma vez que na arte Islâmica tudo se desenvolve em torno do que a religião dita e pelo que vem escrito no Livro do Alcorão. Nesta fase do projeto de intervenção, foi mostrado aos alunos um suporte de apresentação em power point sobre o conceito de simetria, explicando e exemplificando com diversas imagens da Arte Islâmica, diferentes tipos de isometrias: a simetria de reflexão, a simetria de rotação e a simetria de translação. Posteriormente os alunos começaram a realizar a Ficha de Atividade I, cujo objetivo era consolidar as aprendizagens referidas no powerpoint sobre simetria. Nesta ficha - Jogos de Espelhos, os alunos tinham que utilizar um espelho, material manipulável utilizado na matemática, para descobrir se as imagens tinham simetria de reflexão e quais os seus eixos de simetria. A Ficha de Atividades II – Construindo Kirigamis, teve por objetivo identificar a simetria de translação. Este tipo de simetria tem como característica peculiar a repetição infinita de uma determinada figura. Uma vez que os objetos artísticos são finitos, foi necessário encontrar uma atividade que permitisse ao alunos perceber a simetria de translação. Utilizando três tipos de dobragens diversificadas, os alunos acabaram por descobrir os três tipos de simetria através desta técnica japonesa, registando numa tabela as suas conclusões. Na Ficha de Atividades III – Encontrando Simetria na Arte Islâmica, os alunos a partir de imagens da Arte Islâmica, tinham a tarefa de encontrar os diversos tipos de simetria riscando as imagens nos respetivos sítios e registar as conclusões numa grelha. Recorreu-se às noções de simetria axial e rotacional no sentido de colmatar lacunas que ocorreram nos ciclos anteriores e pretendendo que os alunos fossem capazes de compreender e identificar estas simetrias nas figuras, mediante a construção de frisos e rosáceas e utilizando materiais manipuláveis nomeadamente os espelhos e o papel transparente para desenvolver estas capacidades. Uma vez que foi abordado com os alunos a Arte Islâmica e como a construção do objeto plástico final deveria estar contextualizado, optou-se pela construção de mandalas, objeto bastante utilizado em diversas religiões nomeadamente no Islamismo. Para a realização dos estudos das Mandalas os alunos a pares, começaram por desenhar uma circunferência com 10,5 cm de raio, tamanho das placas de platex a base de construção dos objetos plásticos que os alunos realizaram. De seguida, dividiram a circunferência em 4 partes iguais e desenharam numa dessas partes uma figura. Com a ajuda do papel vegetal de engenheiro transportaram essa imagem para as restantes partes da circunferência Página 20


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Figura 9 - Papel vegetal

Figura 10 - Estudo da Mandala

através de um movimento de rotação, concluindo desta forma o desenho da mandala, onde aplicaram a simetria de rotação e de reflexão. Depois de finalizado o estudo com a aplicação da cor, seguiu-se a impressão deste desenho na placa de platex, com auxílio do papel químico. A fase seguinte consistiu em partir os ladrilhos das cores escolhidas, utilizando primeiramente o martelo e depois a turquês, de forma a dar os ajustes necessários para o encaixe dos ladrilhos. Utilizando cola branca os alunos procederam à colagem dos ladrilhos cerâmicos na placa de platex de modo a preencher os espaços pré delimitados. A última fase consistiu em dar uma camada de betume branco para proceder à união dos ladrilhos. As Mandalas foram colocadas em exposição na entrada da escola, como forma de valorizar o trabalho dos alunos. A última fase do projeto de intervenção foi a realização de uma Ficha de Avaliação Final, que consistiu numa síntese sobre os três tipos de simetria dados nas aulas anteriores. Esta ferramenta serviu para verificar até que ponto as aprendizagens foram adquiridas, desenvolvidas e consolidadas pelos alunos. Página 21

Figura 11 - Estudo da Mandala

Figura 12 - Mandala


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3.1.3 Procedimentos Metodológicos de Investigação Para a realização desta investigação foram necessárias sete aulas de 90 minutos, onde se desenvolveram as atividades acima referidas. Este estudo tinha como fim atingir os seguintes objetivos: i) Identificar e perceber se os alunos já tinham adquirido o conceito de simetria; ii) Compreender como os alunos desenvolvem os conhecimentos sobre simetria; iii) Compreender se os alunos aplicam corretamente esses conceitos; iv) Identificar o conceito de simetria, demonstrado pelos alunos, no final da intervenção. As atividades realizadas ao longo do projeto foram estruturadas e planificadas de acordo com o Programa da disciplina de Educação Visual, nomeadamente no que respeita aos conteúdos e as áreas de exploração. A primeira etapa foi o pedido de autorização à escola para poder colocar o projeto em prática, para além do pedido de autorização aos encarregados de educação dos alunos envolvidos. Assim, foi enviado para a direção da escola um pedido de autorização que explicava o desenvolvimento do projeto e um pedido de autorização para os encarregados de educação. Ao iniciar a fase de recolha de dados sentiu-se a necessidade de realizar um pré-teste para perceber o nível de conhecimentos que os alunos traziam dos ciclos anteriores sobre o conceito de simetria. Assim os alunos realizaram um teste, cuja sua elaboração teve em atenção o facto da linguagem e das caraterísticas dos exercícios estarem adaptados aos conhecimentos que supostamente deveriam ter dos anos letivos anteriores, tanto da área da matemática como de educação visual e tecnológica. Todavia, o pós-teste já teve caraterísticas diferentes do teste inicial, uma vez que tinham sido trabalhados novos conceitos relacionados com a simetria tendo por base imagens e conhecimentos sobre a arte islâmica. Este teste serviu para identificar os conhecimentos dos alunos no fim do projeto. No decorrer do projeto de intervenção foi distribuído aos alunos um conjunto de três fichas de atividades que tinha como objetivo verificar se as aprendizagens estavam a ser adquiridas. Estas fichas foram igualmente, instrumentos de recolha de dados a utilizar posteriormente na análise e interpretação dos resultados. A última técnica de recolha de dados utilizada foi o inPágina 22

quérito por entrevista, aplicado apenas a metade do contexto de estudo, devido ao fator tempo. Desta forma, procedeu-se à seleção aleatória dos elementos do estudo. Tal como afirma Tuckman (1994), “uma forma de nos certificarmos de que a amostra é representativa da população mais ampla, é definir uma amostra aleatória, porque a seleção aleatória limita a possibilidade de vir a constituir-se uma amostra distorcida”. (p.337) 4. CONSIDERAÇÕES FINAIS Para finalizar o estudo, apresenta-se de seguida de uma forma conclusiva os aspetos mais relevantes que ajudaram na resposta à questão inicial - De que forma as aprendizagens sobre novas culturas, poderão contribuir para o desenvolvimento do conceito de simetria? - e a refletir sobre os aspetos positivos e negativos de todo o projeto de investigação. 4.1 Conclusões do Estudo Este trabalho de investigação procurou demonstrar o contributo que a exploração de diferentes culturas poderá ter para a transmissão de conhecimentos, mais concretamente o conceito de simetria, utilizando para isso o recurso a imagens de obras de arte islâmica. Em primeiro lugar pode-se concluir que a escolha da cultura islâmica como recurso para se abordar o conceito de simetria demonstrou ter sido uma boa opção devido a vários fatores a seguir enumerados: - Por um lado, trata-se de uma cultura bastante distante dos alunos, no sentido de não conhecerem pessoas desta cultura e religião. Por outro lado, bastante próxima uma vez que ouvem notícias sobre este povo através da comunicação social. O problema que se coloca é que os alunos formulam opiniões sem saberem realmente o que as noticias significam.


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- É uma Cultura diferente da cultura portuguesa, no que respeita o seu povo, os diferentes costumes, as tradições e a religião. O facto de se abordar esta temática permite ir ao encontro do que é pedido no Plano Curricular de Turma e no Projeto Educativo do Agrupamento, cujos objetivos apontam para questões relativas à diferença, à discriminação e às diferentes religiões. Através da Cultura Islâmica conseguimos abordar esses assuntos, que foram discutidos em sala de aula; - Outra das razões inerentes à escolha da cultura islâmica foram as caraterísticas da sua arte. Uma vez que a arte islâmica é bastante rica na representação do desenho geométrico e no desenho repleto de simetrias, constituiu uma representação propícia para o desenvolvimento dos vários tipos de transformações geométricas (reflexão/rotação/translação). Relativamente ao desenvolvimento do conceito de simetria pode-se concluir que este projeto, ajudou-os a adquirir ou a desenvolver estes conceitos de forma mais dinâmica e motivadora. O entusiasmo dos alunos na participação ativa deste projeto foi comprovado pelos resultados obtidos através da entrevista e das notas de campo que foram realizadas ao longo das aulas. Para se responder à pergunta de partida - De que forma as aprendizagens sobre novas culturas, poderão contribuir para o desenvolvimento do conceito de simetria? - têm que ser referidos diversos aspetos que contribuíram para o sucesso deste projeto, assim como para atingir os objetivos de investigação que foram propostos inicialmente. Quanto ao primeiro objetivo de investigação i) Identificar e perceber se os alunos já tinham adquirido o conceito de simetria – pode-se afirmar que este foi cumprido através da realização de um pré-teste, que além de permitir perceber os conhecimentos prévios que os alunos tinham sobre a simetria, revelou-se um instrumento bastante importante para a preparação das aulas e dos materiais a utilizar na intervenção, pois deste modo adequámos o que estava previamente pensado ao que os alunos realmente sabiam, desco-

nheciam ou tinham mais dificuldades. Sobre o objetivo - ii) Compreender como os alunos desenvolvem os conhecimentos sobre simetria – pode-se dizer que houve um conjunto de fatores que levaram os alunos a apreender este conceito e que nos permitiu perceber qual foi o processo para a aquisição destes conhecimentos. O primeiro aspeto importante foi a utilização de imagens nos suportes em powerpoints de forma a ilustrar as explicações dadas. Estes recursos permitiram aos alunos, como foi referido nas entrevistas, visualizar melhor e de forma mais concreta os conceitos que estavam a ser lecionados. “Quando os professores mostram imagens, nós conseguimos aprender melhor como ficam as coisas.” (António) Outro aspeto importante foi a utilização de fichas de atividades ao longo do projeto, todas elas diferenciadas e que permitiram aos alunos experimentar diferentes técnicas e instrumentos. Estas permitiram identificar as dificuldades que os alunos estavam a ter para que pudessem ser ajudados a ultrapassar essas lacunas. Estas fichas permitiram ainda, que os alunos praticassem os diversos tipos de simetria, utilizando materiais manipuláveis e técnicas do ensino da matemática. Relativamente ao objetivo - iii) Compreender se os alunos aplicam corretamente os conceitos – concluiu-se que houve uma grande evolução durante o projeto de intervenção, no qual os alunos foram realizando atividades e fichas de trabalho que nos permitiram averiguar se a aplicação do conceito era ou não bem realizada. Os instrumentos de recolha de dados mais importantes, no sentido de perceber se este objetivo foi cumprido e por terem sido os últimos a ser aplicados foram o pós-teste e a realização da mandala. Notou-se uma maior evolução e uma aplicação mais concreta do conceito, excetuando raros casos em que houve uma evolução mas que nem sempre aplicam corretamente os conceitos de simetria. De uma forma geral, os alunos conseguem aplicar corretamente os três tipos de simetria (reflexão, rotação e translação), no entanto é nesta última

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que reside a dificuldade para alguns alunos, que por vezes não conseguem identificar esta simetria nas imagens. Por último, o objetivo - iv) Identificar o conceito de simetria no final da intervenção. Para saber se este objetivo foi cumprido debruçamo-nos sobre três instrumentos de recolha de dados, o pós-teste, o objeto plástico final e as entrevistas. Relativamente aos dados do pós-teste podemos referir pela comparação com os dados do pré-teste que é notória uma evolução na aquisição e desenvolvimento dos conhecimentos dos alunos sobre simetria. No objeto plástico realizado, é evidente que os alunos aplicaram corretamente as simetrias de rotação e reflexão. Por último, estes dados foram reforçados através das entrevistas, em que os alunos além de descreverem os diversos tipos de simetria, ainda que por vezes de forma incompleta, referem que ao passar na rua já reparam e identificam simetrias e que por vezes desenham objetos com simetrias no diário gráfico da disciplina de Educação Visual. Em suma, podemos afirmar que a utilização da Cultura Islâmica veio permitir desenvolver a cultura visual nos alunos, uma vez que foram discutidos em sala de aula assuntos que aqui se enquadram. Podemos ainda referir que a Arte Islâmica revelou ter muitas potencialidades para trabalhar o conceito de simetria. A utilização de objetos artísticos islâmicos para identificar e explicar este conceito despertou bastante a curiosidade dos alunos, por se tratar de uma arte desconhecida. É notória uma evolução na aquisição e desenvolvimento dos conhecimentos dos alunos sobre simetria. No entanto, a aquisição do conceito de simetria de translação foi um processo mais demorado, pois trata-se da simetria que os alunos tiveram mais dificuldade em perceber. Conclui-se também que a forma como os alunos desenvolveram o conceito de simetria, esteve inerente às metodologias e ferramentas usadas. A utilização de imagens nos suportes de apresentação em powerpoint, a exploração de atividades de natureza diversa, o recurso a vários materiais e técnicas e o facto de dar tempo na observação e

análise das imagens, contribuíram para o sucesso destas aprendizagens. 4.2 Implicações Educativas Este estudo apresenta uma proposta de trabalho inovadora, no sentido de levar materiais e técnicas que se utilizam nas aulas de matemática para a disciplina de Educação Visual com o objetivo de ensinar conceitos transversais às duas áreas disciplinares. Com este projeto estudou-se o conceito de simetria, mas existem outros que poderão ser trabalhados através desta metodologia. Poderá também acontecer o contrário e ser o professor de matemática a utilizar as imagens das obras de arte nas aulas de matemática. Em ambas as hipóteses, as aulas ficam mais atrativas e dinâmicas levando os alunos ter um maior interesse e motivação. Pretendeu-se com este estudo, contribuir para a melhoria da prática pedagógica dos docentes das áreas em questão, no sentido de poderem melhorar ou adaptar alguns conteúdos deste projeto de investigação à sua prática, melhorando desta forma a sua metodologia ou as suas ferramentas de trabalho. Sem estar inicialmente programado para este projeto, o conceito de Cultura Visual acabou por estar presente na sala de aula, o que enriqueceu bastante os debates sobre os diversos temas da Cultura Islâmica. Este poderá ser outro caminho possível para se explorar novas culturas, diferentes religiões ou povos. Estes constituem temas muito atuais que enriquecem as aulas, ao mesmo tempo que os professores podem ajudar os alunos a serem bons observadores, no sentido de saber interpretar o que veem ou ouvem (por exemplo o que lhes chega através da comunicação social), mas com sentido crítico de forma a não consumirem todas as informações a que estão expostos diariamente. Como exemplo destaco uma conversa que houve durante a visualização de um suporte realizado em powerpoint sobre a cultura islâmica, em que o aluno ao ver a forma de vestir dos muçulmanos, associou de imediato Bin Laden ao Islamismo e ao atentado às Torres

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Joana Matos - Simetria: Na Interface entre a Arte e a Matemática em Educação Visual

Gémeas. Estas informações que estão ao acesso de todos através dos meios de comunicação social têm que ser desconstruídas pelos jovens e é nesta fase que a escola tem um papel importantíssimo de os ajudar a desenvolver o seu sentido crítico. 5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Areal, Z. (2007). Visualmente – Movimento e Ritmo. Porto: Areal Editores. Bastos, R. (2006). Notas sobre o Ensino da Geometria – Simetria. Acedido em 30 de Agosto de 2010, em: http://www.apm.pt/files/_23-27_lq_473c3886b161d.pdf. Dondis, D. (1991). Sintaxe da Linguagem Visual. São Paulo: Martins Fontes. Boyer, C. B. (2010). História da Matemática (3ª Ed.). São Paulo: Edgard Blücher. Fainguelernt, E. K. e Nunes, K. R. A. (2006) Fazendo Arte com a Matemática. Porto Alegre: Artmed. Hardy, G. H. (2004). A Mathematician's Apology. Cambridge: University Press. Matos, J. M. e Gordo, M. F. (1993). Visualização Espacial: Algumas Actividades. Acedida em 10 de Agosto de 2010. Em: http://www.dgidc.min-edu.pt/matematica/Documents/npmeb/Visualizacao_espacial.pdf. Quivy, R. e Campenhoudt, L.V. (1998). Manual de Investigação em Ciências Sociais (2ª Ed.). Lisboa: Gradiva. Serra, M. (1993). Discovering Geometry – An Inductive Approach. USA: Key Curriculum Press. Tuckman, B. W. (1994). Manual de Investigação em Educação (2ª Ed.). Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian. Veloso, E., Bastos, R. e Figueirinhas, S. (2009). Isometrias e Simetria com Materiais Manipuláveis. Acedido em 10 de Julho de 2010, em: 12 de Dezembro de 2010, em: http://www.apm.pt/files/_EM101_pp23-28_lq_49cd7874b0e4a.pdf

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O Impacto do Processo de Bolonha na Formação de Professores de Educação Visual e Tecnológica síntese de um trabalho de investigação

Ana Souto e Melo anamelo@esev.ipv.pt

1. Introdução Perante os desafios e oportunidades emergentes num contexto de crescente integração económica à escala europeia, o Processo de Bolonha (PB) surgiu com a intenção de reformular os propósitos do Ensino Superior (ES) e a sua reestruturação organizacional ao nível europeu. Impõe-se, desta forma, o repensar dos modelos de ensino e formação há muito implementados no ES, e que Bolonha põe em causa, emergindo a necessidade de mudança de paradigma educacional. Ora, esta mudança implica a renovação de estratégias de ensino, aprendizagem e avaliação, que se mostra como sendo um dos desafios maiores no âmbito deste Processo (Decreto-Lei nº74/2006, Preâmbulo). O presente artigo tem como principal objetivo apresentar a síntese de uma investigação doutoral sobre o impacto do Processo de Bolonha no Curso de Mestrado em Ensino da Educação Visual e Tecnológica (EVT), lecionado em duas instituições de ensino politécnico e universitário português. Trata-se, portanto, de um estudo de casos comparativo. Mediante o problema apresentado, pretendemos numa primeira instância refletir sobre o impacto do PB nas estratégias de ensino, aprendizagem e avaliação no mestrado em ensino da EVT lecionado em duas instituições portuguesas e verificar as alterações ocorridas auscultando os vários intervenientes, professores e alunos, sobre a pertinência e dificuldades na sua aplicação; em segunda instância, e de forma mais geral, pretendemos com o presente estudo contribuir para o esclarecimento da comunidade académica sobre os desafios decorrentes das alterações recomendadas pelo PB. Assim, a investigação está dividida em duas partes, uma referente ao enquadramento teórico e uma outra referente ao estudo empírico desenvolvido que apresentaremos, de modo sucinto, a seguir. Página 26


2. Enquadramento Teórico No enquadramento histórico legal do PB evidenciámos os principais pressupostos e objetivos estratégicos que marcaram o percurso histórico e processual de Bolonha, fazendo referência aos diversos encontros de reflexão efetivados pelos vários estados-membros, desenvolvendo, ainda, as principais ideias traçadas e a sua repercussão em Portugal. Assim, o segundo Capítulo da investigação, que aqui apresentamos, foi dividido em dois eixos estruturantes: a “Globalização e Ensino Superior” e o “PB: estratégia europeia para o desenvolvimento”. Dos vários encontros para a definição desta estratégia surgiram os seguintes objetivos a implementar no ES: cooperação, competitividade, investigação, adequação, compatibilidade, autonomia, qualidade, formação ao longo da vida, mobilidade e dimensão social (Declaração de Lisboa, 1997; Declaração de Bolonha, 1999; Declaração de Salamanca, 2001; Declaração de Praga, 2001; Declaração de Barcelona, 2002; Declaração de Berlim, 2003; Declaração de Glasgow, 2005; Declaração de Londres, 2007; Declaração de Lovaina, 2009). Perante os descritos objetivos, perspetivou-se a necessária renovação pedagógico-didática implicando, num primeiro momento, repensar o papel do ES nas suas várias vertentes, nomeadamente na aquisição de competências, no papel do aluno na construção da aprendizagem, na nova docência, na convergência interdisciplinar e flexibilização curricular. Num segundo momento implicou refletir sobre os caminhos de renovação pedagógico-didática trazidos pelo PB. Neste sentido, o presente estudo refletiu sobre a contribuição das teorias de aprendizagem mais atuais que, de alguma forma, se integram nas práticas de ensino e aprendizagem do novo modelo de formação. Foi apresentada uma proposta de renovação pedagógico-didática que inclui os principais pressupostos da Gestaltpedagogia, da Educação pela Arte e da Metodologia Projetual, acreditando que podem constituir potenciais contributos para que essa renovação se estabeleça nas várias instituições de formação. Tornou-se necessá-

rio refletir também sobre as estratégias de ensino, aprendizagem e avaliação que poderão contribuir para a exequibilidade desta renovação. No último capítulo do enquadramento teórico procedeu-se a uma reflexão sobre as novas necessidades e os pressupostos profissionais para a formação dos professores de EVT, de acordo com o PB, passando pela análise de alguns marcos contextuais e legislativos que marcaram a história da formação de professores em Portugal, no geral, e de professores de EVT, em particular, com referência, nomeadamente, às instituições de ES que protagonizaram essa formação, e à definição de um perfil profissional geral e específico nas áreas artísticas e tecnológicas, para a compreensão global das mudanças decorrentes até à atualidade e ainda sobre o futuro da EVT. 3. Metodologia Tendo em conta os objetivos e questões enunciadas para esta investigação, optou-se por realizar um estudo naturalista (Lincoln & Guba, 1991), fenomenológico (Patton, 1990), recorrendo também ao estudo de casos comparativo (Bogdan & Biklen, 1994; Yin, 2003; VanWynsberghe & Khan, 2007), tratando-se de um estudo qualitativo em que o principal objetivo foi encontrar na diversidade dos relatos dos participantes pontos comuns e divergentes para a descrição/análise dos programas implementados. Esta investigação realizou-se numa Faculdade (instituição A), pertencente a uma Universidade, e numa Escola Superior de Educação (instituição B), pertencente a um Instituto Politécnico, cujas identificações se mantêm confidenciais, como de resto acontece em qualquer estudo desta natureza. Os sujeitos participantes neste estudo foram no total das duas instituições treze alunos, nove docentes e os coordenadores do curso de mestrado das duas instituições. Os dados foram recolhidos através da análise documental de documentos escritos, de entrevistas semiestruturadas aos coordenadores e a docentes e através de grupos focais a alunos das duas instituições. No tratamento dos dados, descreveu-se e analisou-se primeiramente os dados de cada caso e posteriormente fez-se a sua comparação. Procedeu-se

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a uma análise de conteúdo qualitativa (Mayring, 2000), combinando a análise de conteúdo convencional com a dirigida, ou seja, recorreu-se à categorização dedutiva dos dados emergentes dos documentos escritos e à categorização indutiva dos dados das entrevistas e grupos focais (Hsieh & Shannon, 2005). As categorias de codificação dos dados dos documentos escritos foram préelaboradas, tendo em conta categorias definidas de acordo com as questões de investigação. As categorias de codificação dos dados das entrevistas e dos grupos focais provieram da leitura dos textos das comunicações dos sujeitos. 4. Resultados Procurando dar resposta às questões de investigação, apresentam-se agora os resultados mais relevantes deste estudo. No que se refere à constituição do curso de mestrado em EVT lecionado nas duas instituições, os planos de estudo apresentam várias diferenças, quer pela grande discrepância no número de unidades curriculares (UC) incluídas, quer pela diferente valorização das diversas componentes de formação. Como ponto comum aos dois planos de estudo permanece a inexistência de UC opcionais. Os resultados apontam para diferentes perspetivas dos docentes e coordenadores relativamente à importância/papel das componentes de formação na formação de futuros professores de EVT, nem sempre coincidentes com o que está legalmente estipulado. Prevalecem, segundo os alunos, as aulas teóricas e expositivas, em especial nas UC de Ciências da Educação; um distanciamento entre a teoria lecionada com a prática das aulas implementada; as estratégias de ensino, aprendizagem e avaliação são basicamente as mesmas mesmo em UC de natureza diferente; a inexistência de práticas de avaliação contínua; a avaliação sem a definição de critérios objetivos e valorização da teoria relativamente à prática; os programas de ensino são rígidos e não negociados com os alunos. Alguns dos programas analisados de uma insti-

tuição não apresentavam quaisquer estratégias de ensino, aprendizagem e avaliação. Predomina nos programas analisados a enunciação de competências específicas relativamente às genéricas, apesar de estas serem, segundo os docentes, as mais valorizadas. No entanto, segundo os programas são as específicas que são apreciadas na avaliação. A formação pedagógico-didática dos docentes foi considerada como uma das principais necessidades de formação, sendo considerada como base fundamental para um ensino de qualidade. Alguns dos docentes participantes referiram que as formações proporcionadas pela instituição onde lecionam são desajustadas das reais necessidades dos docentes. Os alunos e professores participantes neste estudo entendem que o PB tem propósitos interessantes, mas que não estão a ser operacionalizados na maioria das situações, mantendo-se, ainda, a um nível distante da prática efetivamente realizada. Predomina um sentimento de descontentamento generalizado por parte dos docentes, muitas vezes condicionado pelo aparente facilitismo, diminuição da exigência e rigor na avaliação dos alunos, prejudicando a qualidade dos cursos de formação, em especial, de formação de professores. As práticas interdisciplinares nos cursos em estudo, segundo os participantes, são praticamente inexistentes, apesar de estas serem consideradas quer por docentes quer por alunos de grande importância para a qualidade dos cursos. Finalmente, no que diz respeito às sugestões propostas pelos sujeitos destacam-se as seguintes: implementação de práticas interdisciplinares; introdução de UC opcionais nos planos de estudo; maior grau de correspondência entre os ECTS e o nº de horas de trabalho para a realização das UC; aumento das horas de contacto e da duração dos cursos assegurando o aprofundamento dos conteúdos; maior rigor científico e pedagógico no acompanhamento dos alunos; critérios de avaliação do desempenho docente mais justos, que tenham em conta as novas exigências trazidas pelo PB; formação pedagógico-didática proporcionada pelas instituições mais próxima das reais necessidades dos docentes; maior participação e intervenção dos alunos no

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Ana Melo - O Impacto no processo de bolonha na formação de professores de Educação Visual e Tecnológica

funcionamento dos cursos; estratégias de ensino, aprendizagem e avaliação mais diversificadas e motivadoras; implementação de uma avaliação contínua. 5. Discussão e Conclusão Tendo em conta os resultados apresentados pode-se concluir, por um lado, que apesar de os dois cursos estudados formarem pessoas para o mesmo perfil profissional, são diferentes, pelas prioridades de formação que estabelecem, pela formação e experiência que os docentes possuem e pela diferença nas UC que lecionam (diversidade das áreas do conhecimento abrangidas); por outro lado, de uma maneira geral, persiste uma certa descrença nas potencialidades do PB e um descontentamento generalizado por parte dos docentes face às dificuldades encontradas, acabando por condicionar o seu desempenho, sendo de realçar que muitas das perceções e interpretações tidas pelos docentes sobre o PB colidem e põem em causa a operacionalização das suas principais premissas. Em suma, as mudanças preconizadas pelos documentos das duas instituições e as práticas assumidas pelos vários intervenientes ainda estão distantes do que se pretende com o PB e que ainda há um longo caminho a percorrer que passará pela construção de currículos mais flexíveis (programas e planos de estudo), por uma efetiva convergência interdisciplinar, pela integração/ articulação entre o conhecimento teórico e prático, pela clarificação dos programas de ensino e inclusão explícita de todos os elementos, pela enunciação e valorização de competências genéricas a par das específicas, pela implementação de estratégias de ensino, aprendizagem e avaliação mais diversificadas e adequadas aos alunos e às competências que se pretende que os mesmos desenvolvam, uma formação pedagógico-didática dos docentes mais sólida e a sua constituição como critério para a avaliação do desempenho docente.

6. Referências Bogdan, R., & Biklen S. (1994). Investigação qualitativa em educação. Porto: Porto Editora (Trabalho original em inglês, publicado em 1991). Declaração de Barcelona: Convenção dos Ministros da Educação Europeus reunidos em Barcelona de 15 a 16 de março de 2002. Declaração de Bolonha: Convenção dos Ministros Europeus de Educação reunidos em Bolonha a 19 de junho de 1999. Declaração de Berlim: Convenção dos Ministros Europeus de Educação reunidos em Berlim a 19 de setembro de 2003. Declaração de Glasgow: Convenção dos Ministros Europeus de Educação reunidos em Glasgow de 31 de março a 2 de abril de 2005. Declaração de Lisboa: Convenção dos Ministros Europeus de Educação reunidos em Lisboa a 11 de abril de 1997. Declaração de Londres: Convenção dos Ministros Europeus de Educação reunidos em Londres a 18 de maio de 2007. Declaração de Lovaina: Convenção dos Ministros Europeus de Educação reunidos em Lovaina a 28 e 29 de maio de 2009. Declaração de Praga: Convenção dos Ministros Europeus de Educação reunidos em Praga a 19 de maio de 2001. Declaração de Salamanca: Convenção dos Ministros Europeus de Educação reunidos em Salamanca a 29 e 30 de março de 2001. Decreto-Lei nº74/2006, de 24 de março (Alterações relativas ao novo modelo de organização do Ensino Superior promovidas pelo Processo de Bolonha). Hsieh, H-F., & Shannon, S. C. (2005). Three approaches to qualitative content analysis. Recuperado em 2011, novembro 26, de http://qhr.sagepub.com/content/15/9/1277. full.pdf.html Lincoln, Y. S., & Guba, E. G. (1991). Naturalistic inquiry. Newbury Park, Califórnia: Sage Publications. Mayring, P. (2000). Qualitative content analysis. Forum: Qualitative Social Research, vol. 1, número 2. Recuperado em 2011, novembro 24, de http://www.qualitativeresearch.net/index.php/fqs/article/view/1089 Patton, M. Q. (1990). Qualitative evaluation and research methods. Newbury Park, Califórnia: Sage Publications. VanWynsberghe, R., & Khan, S. (2007). Redefining case study. International Journal of Qualitative Methods, 6(2). Recuperado em 2010, junho 2, de http://www.ualberta. ca/~iiqm/backissues/6_2/vanwynsberghe.htm Yin, R. K. (2003). Case study research: design and methods (3ª ed.). Thousand Oaks, Califórnia: Sage Publications.

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Analisa, Explora & Cria Atividades de Expressão e Educação Plástica na coadjuvação no 1º CEB e nas AEC’s Linha de Investigação Decorrente da nova estrutura curricular do ensino básico e secundário, consubstanciada no

Filosofia, Literatura e Arte Decreto-Lei n.º 139/2012 que configura uma revisão da estrutura curricular, com novas matrizes, aliada ainda às medidas propostas e orientações dadas pelo Ministério da Educação Investigadores e Ciência para suprir eventuais “horários zero” nas escolas, surge a partir do ano letivo José Alberto Rodrigues 2012/2013 um previsível ajustamento dos recursos humanos existentes nas escolas, nomeadaMónica Amado mente a afetação de docentes de Educação Visual e Tecnológica, Educação Visual e Educação Susana Lopes Tecnológica às funções de coadjuvação na área da Expressão e Educação Plástica no 1º ciclo do ensino básico e nas Atividades de Enriquecimento Curricular (AEC) neste mesmo nível de Ilustrações e Paginação ensino. Dino Vázquez Considerando que muitos destes docentes irão encarar uma nova etapa na sua carreira proJorge Araújo fissional, isto ao fim de 15, 20 ou mais anos a lecionar EVT, EV ou ET, torna-se fundamental Paulo Moreira proporcionar formação adequada a essa perspetiva e, ainda, proporcionar recursos educativos e didáticos adaptados a este novo contexto. Apesar da formação técnica e científica superior na área, há necessidade de adequar estratégias, recursos e atividades a alunos de uma faixa etária mais jovem e com necessidades educativas, expressivas e plásticas substancialmente diferentes. Neste sentido propomos uma abordagem contextualizada aos programas de Expressão e Educação Plástica no 1º CEB e no desenvolvimento de projetos integrados nas Atividades de Enriquecimento Curricular. É também ponto fundamental a charneira entre os projetos educativos, a ligação entre ciclos de ensino e a coordenação de atividades, de forma global e, no caso particular e específico, na facilitação de explorações técnicas e plásticas, com divulgação de recursos e propostas de atividades que estes docentes possam implementar num futuro próximo. A referida divulgação será materializada na edição de um guia/manual intitulado “Analisa, Explora & Cria” que será idealizado pelos seus autores para proporcionar um conjunto de propostas de atividades ligadas à Arte e à Expressão e Educação Plástica para que sejam desenvolvidas no primeiro ciclo do ensino básico e também nas atividades de enriquecimento curricular. Para além de seguir as orientações curriculares para esta área e nível de ensino, apresenta um conjunto alargado de referências a artistas, às suas obras e o que se pode desenvolver em contexto educativo para a realização de diferentes atividades no campo das artes visuais e da expressão plástica e tecnológica. Apesar de ser concebido a pensar nos mais novos, este guia também pretende ser uma referência para os professores e famílias. O referido guia procura, então, novas formas de apropriação das linguagens artísticas e sua relação com a necessidade de domínio de competências de Literacia das Artes. Para além da criação do referido guia, propõe-se, ainda, a conceção, planificação e dinamização de uma ação de formação para professores de Educação Visual e Tecnológica (grupo 240), Educação Tecnológica (grupo 530) ou Artes Visuais (grupo 600), em articulação com o Centro de Formação da APEVT, com os seguintes objetivos: • Analisar de forma crítica o programa do 1º CEB, em particular o de Expressão e Educação Plástica (selecionar conteúdos e explorações técnicas); • Criar propostas de atividades de desenvolvimento da expressão plástica e aplicação a contextos específicos; • Elaborar de forma criteriosa um plano de propostas de atividades de forma global, integrada e articulada com as restantes áreas do currículo do 1º CEB; • Desenvolvimento de aptidões técnicas, manuais e de criação plástica colocando em prática a articulação das propostas apresentadas; • Organizar um dossier de atividades para aplicação em contexto educativo da expressão plástica.


Produtos previstos Ação de Formação para professores de Educação Visual e Tecnológica (grupo 240), Educação Tecnológica (grupo 530) ou Artes Visuais (grupo 600). Edição de um recurso – guia/manual “Analisa, Explora & Cria”, que será idealizado pelos seus autores [alunos da UC Oficina de Recursos de Apoio Pedagógico do 1º ano do Curso de Mestrado em Ensino de Educação Visual e Tecnológica] para proporcionar um conjunto de propostas de atividades ligadas à Arte e à Expressão e Educação Plástica para que sejam desenvolvidas no primeiro ciclo do ensino básico e também nas atividades de enriquecimento curricular. Cronograma Início em novembro de 2012 e conclusão prevista em maio de 2013.

Bibliografia DEB. (2004). Organização Curricular e Programas do Ensino Básico - 1º Ciclo – 4ª Edição. Lisboa: Editorial do Ministério da Educação. Deuchars, M. (2011). Let´s Make some Great Art. London: Laurence King Publishing Ltd. ISBN: 9781-85669-7-866 Renshaw. A. & Ruggi. G. W. (2007). The Art Book for Children. New York: Phaidon Press. ISBN: 9780714847061 Rodrigues, D. D. (2002). A Infância da Arte, A Arte da Infância. Porto: Asa Editora. ISBN: 9789724127477 Rodrigues, J. A. (2012). (Coord). Guia de Atividades de Expressão e Educação Plástica e Tecnológica – 1º ciclo. Lisboa: Santillana - Constância. ISBN: 978-989-708-204-7

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Colaboração e participação no desenvolvimento de propostas de ati

Alunos do Mestrado em Ensino de EVT da ESE do Porto – edição 2012/2014 Ana Sofia Silva, Carla Garcez, Cátia Silva, Cristiane Dias, Cristina Cardoso, Diogo Pinto Pereira, Filipe Pires, Isabel Eisele Menezes, Joana Lem Formandos da APEVT Bruno Rocha, Dulce Silva, Joana Alves, Liliana Monteiro, Margarida Seabra, Maria Manuela Façoco, Natália Maia, P


ividades da publicação “Analisa, Explora & Cria”:

mos, João Ferreira, Jorge Araújo, Maria Teresa Aragão, Marlene Monteiro, Paulo Moreira, Raquel Monteiro, Sara Monteiro, Secundino Vázquez, Susana Nunes, Susana Ribeiro, Vera Carvalho. Patrícia Monteiro, Rosa Pinto, Sónia Guedes, Susana Ferreira, Susana Gonçalves, Tânia Oliveira, Vânia Moreira.


APEVT em defesa da Educação Tecnológica no 3º ciclo do Ensino Básico

Paulo Oliveira Fernandes paulopofgmail.com

A Associação de Professores de Educação Visual e Tecnológica posiciona-se inequívoca e incondicionalmente ao lado dos professores de Educação Tecnológica na defesa da manutenção da disciplina no elenco curricular do 3º ciclo do Ensino Básico. Foi nesse sentido que marcou presença em dois grandes acontecimentos de defesa da disciplina de Educação Tecnológica que aconteceram em Matosinhos em Abril de 2012, organizado por um grupo de professores preocupados com a situação originada com a reorganização do elenco curricular protagonizada pelo Ministério da Educação e Ciência, e em Lisboa, em Maio do mesmo ano, no encontro da Associação Nacional de Professores de Educação Técnica e Tecnológica. No âmbito destes acontecimentos assumiram-se compromissos de acção conjunta em defesa da área disciplinar de Educação Tecnológica, dos quais se destacam a presença e participação na Tribuna Pública organizada pela Federação Nacional dos Professores e na concentração em frente às direcções Regionais de Educação, ambas decorridas no mês de Maio de 2012.

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A posição de defesa da Educação Tecnológica por parte da APEVT é aliás inequívoca e publicamente conhecida, através dos seus pareceres, comunicados e manifestos, dos quais realçamos o comunicado de Março de 2012, onde referimos a incongruência na retirada da ET no 3º ciclo. É neste sentido que a Associação de Professores de Educação Visual e Tecnológica se tem insurgido e assumido nestes últimos anos um papel bastante interventivo junto do Ministério da Educação e Ciência e da sociedade civil. Consideramos que estas políticas educativas são incorrectas, que põe em causa o futuro da educação básica, com alterações injustificadas e sem qualquer argumentação do ponto de vista pedagógico. Em todas estas acções a APEVT defendeu sempre a Educação Tecnológica na sua especificidade e dos seus professores, muitos também nossos associados. A retirada da disciplina de Educação Tecnológica do elenco curricular do 3º ciclo do Ensino Básico foi uma surpresa, pois nada o fazia prever à luz da pro-

posta base de revisão da estrutura curricular apresentada para discussão pública a 12 de Dezembro. Nem qualquer opinião ou contributo saído dessa mesma discussão pública, apontam nesse sentido. Consideramos por isso legítima a preocupação manifestada pelos professores de Educação Tecnológica do 3º ciclo do Ensino Básico. A surpresa com que recebemos a notícia da eliminação da Educação Tecnológica no 3º ciclo do Ensino Básico, só é explicada pela falta de rumo político e de estratégia pedagógica e ainda de alguma confusão quanto ao lugar e importância da Educação Tecnológica no Ensino Básico, contrariando a corrente de valorização desta disciplina nos currículos europeus e mundiais. A esta falta de estratégia e equívocos soma-se ainda a falta de seriedade, quando afirmam perante a APEVT que a Educação Tecnológica do 2º ciclo será leccionada pelo professores de EVT e a seguir garantem à ANAPET que os professores de ET do 3º ciclo poderão leccionar também o 2º ciclo. Estas afirmações só são entendidas como uma forma de colocar os professores uns contra os outros, provocando guerrilhas que em nada favorecem a classe docente. Deste modo a APEVT apela à união de todos os professores, de todos os grupos disciplinares, na defesa da especificidade e dignidade de cada disciplina e na formação específica de cada professor, para que de forma concertada, possamos alterar o rumo destes acontecimentos.

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É Preciso Ter Lata! Canstruction Portugal Dénis Conceição Canstruction Portugal Agrupamento de Escolas de Fajões

O Agrupamento de Escolas de Fajões recebeu, entre 23 e 27 de março, na escola sede, a 1ª edição do evento “É Preciso Ter Lata! Canstruction Portugal”, uma iniciativa solidária sem precedentes em Portugal e que juntou elementos de 8 comunidades educativas: Escola Secundária das Laranjeiras (Ponta Delgada, São Miguel), Instituto Duarte de Lemos (Trofa, Águeda), Agrupamento de Escolas D. Pedro I (Canidelo, Vila Nova de Gaia), Agrupamento de Escolas de Eixo (Eixo, Aveiro), Agrupamento de Escolas de Canedo (Canedo, Santa Maria da Feira), Agrupamento de Escolas Soares Basto (Oliveira de Azeméis), Agrupamento de Escolas João da Silva Correia (São João da Madeira) e, o anfitrião, o Agrupamento de Escolas de Fajões. Foram 90 os professores e alunos que, no dia 22 de março, organizados em 8 equipas (de outras tantas escolas), construíram, durante quase 8 horas, as suas esculturas feitas com latas cheias de comida. Na verdade, por razões óbvias, a equipa da Escola Secundária das Laranjeiras construiu a escultura nas suas instalações. Esta jornada foi seguida, em tempo real, com recurso a uma ligação via Skype, de modo que, em ambos os locais, os participantes puderam acompanhar o desenrolar dos trabalhos e interagir com os que se encontravam do lado de lá. No dia seguinte, oito reputados profissionais de diversas áreas – Fernando Alvim (apresentador), Helena Barbosa (designer – Universidade de Aveiro/Centro Português de Design), Diogo Aguiar e João Jesus (arquitetos – Like Architects/Ordem dos Arquitetos), Paulo Neves (escultor), Miguel Moreira (galerista e comerciante de arte – Verarte), Jesus (artista plástico autodidata) e José Rodrigues (APEVT) –, avaliaram as obras de arte e atribuíram os prémios em três categorias: “Melhor Uso de Rótulos”, “Melhor Refeição” e “Melhor Escultura”. De seguida, com a sala cheia e na presença de ilustres convidados como Sua Excelência o Secretário de Estado do Ensino Básico e Secundário, João Grancho, e do Presidente da Câmara Municipal de Oliveira Página 36


de Azeméis, Hermínio Loureiro, foram entregues os troféus oficiais Canstruction, numa cerimónia animada, conduzida por Fernando Alvim (padrinho do evento e presidente do júri). Por último, teve lugar a inauguração da exposição, aberta ao público, que também foi convidado a contribuir, trazendo uma lata. A cada lata equivaleu um voto, voto esse que foi depositado no recipiente da escultura favorita. Esta menção foi conquistada pela equipa “da casa”, com 1486 latas/votos. O certame contou ainda com uma espetacular escultura de exibição intitulada “Conserva o Mundo”, com 6.000 latas de atum Bom Petisco, construída por Miguel Neiva, o designer criador do ColorADD, um sistema universal de cores para daltónicos. As esculturas foram desmanteladas no dia 28 de março, durante a manhã, tendo as 20.949 latas de comida (12.051 angariadas pelas equipas, 6.000 doadas pela Bom Petisco e 2.898 pelos visitantes da exposição) seguido para as 22 instituições indicadas pelas equipas. Vencedor das Categorias “Melhor Refeição” e “Melhor Escultura”: “Remar, Remar... Contra a Fome” - Agrupamento de Escolas D. Pedro I (Canidelo, Vila Nova de Gaia). Vencedor da Categoria “Melhor Uso de Rótulos”: “A Missão” - Agrupamento de Escolas de Fajões (Fajões, Oliveira de Azeméis). Mais informações em: www.facebook.com/eprecisoterlata www.agrupamento-fajoes.pt www.canstruction.org

CANSTRUCTION – A INSTITUIÇÃO E O EVENTO Organização sem fins lucrativos americana. Celebrou 20 anos em 2012. Está sedeada em Atlanta, no Estado da Geórgia, sob a alçada da Society for Design and Administration (filiada no American Institute of Architects). É uma designação registada e o modelo de evento, que é replicado em todo o mundo, é patenteado. Trata-se de uma causa contra a fome e, ao mesmo tempo, de um desafio à criatividade. Em Portugal, o evento foi adaptado para ser desenvolvido em contexto escolar, pelo que apela também à capacidade de mobilização das comunidades educativas. Os participantes, organizados em equipas que representam Agrupamentos de Escolas ou Escolas Não Agrupadas, apresentam-se a concurso com imponentes esculturas construídas integralmente com latas de comida. Na exposição, o público é convidado a contribuir (um visitante = uma lata) e a votar na sua favorita. No final do certame, as obras de arte são desmanteladas e as latas de cada escultura seguem para as instituições particulares de solidariedade social indicadas pelas equipas. Página 37


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INSTITUTO DUARTE DE LEMOS TROFA, ÁGUEDA Sobre “6 por 6”: Um bando de 6 OUSADOS «TROLHAS» do 9º ano (no âmbito das grandes temáticas dos programas das disciplinas de EMRC - Direitos Humanos e História - 2ª Guerra Mundial) depararam-se com o HOLOCAUSTO. «Esbarrados» contra este imenso muro, uma pesquisa «googleniana» e um cruzamento de datas marcantes determinaram que fosse montada uma escultura em homenagem aos murados em guetos, fuzilados em muros, transportados para campos de concentração, uniformizados, aprisionados, gaseados, anulados na total ausência de direitos e dignidade… As latas fizeram parte deste «tratamento especial». Transportavam o letal e silencioso gás tóxico Zyklon B. Nem todas as latas do passado trouxeram a esperança embrulhada, nem todas as latas mataram a fome, nem todas transpareceram a arte da solidariedade… As nossas juntam-se a este projeto num grito de homenagem aos 6 MILHÕES QUE MORRERAM, simplesmente, porque alguém decidiu que sim…

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AGRUPAMENTO DE ESCOLAS D. PEDRO I CANIDELO, VILA NOVA DE GAIA Sobre “REMAR, REMAR… CONTRA A FOME”: O mar que nos inspira, É o mar que nos abraça. É o mar que nos conforta, Por quem o vento passa. Venha daí, junte-se a nós! Embarque… Coragem! Mesmo contra a corrente, Faremos esta viagem. Rasguemos a espuma, Rumo à mudança. Num barco de lata, A luz da esperança. Página 39


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AGRUPAMENTO DE ESCOLAS DE FAJÕES FAJÕES, OLIVEIRA DE AZEMÉIS Sobre “A Missão”: Missão - “Ato de enviar ou de ser enviado; encargo; incumbência; desempenho de um dever” [...] (In, Dicionário Priberam da Língua Portuguesa). Perguntamo-nos: Num mundo em que os alimentos que diariamente vão para o lixo representam metade do que é produzido, como é que é possível haver fome? A resposta não é simples e pode doer. Principalmente, devido ao D-E-S-P-E-R-D-Í-C-I-O! Desperdiçar comida é um desrespeito pela condição humana! Sabia que a cada 3 segundos morre uma pessoa com fome? Face à incapacidade de os humanos lidarem com esta situação, o Agrupamento de Escolas de Fajões convocou seres de outro planeta. A sua missão é contribuir para diminuir o sofrimento de famílias carenciadas, dando tudo de que são feitos, sem pedir nada em troca. E você? Vai ajudá-los? Nota: Enquanto leu este texto morreram pelo menos 7 pessoas à fome... Página 40


ESCOLA SECUNDÁRIA DAS LARANJEIRAS PONTA DELGADA, SÃO MIGUEL (AÇORES) Sobre “Baleia! Baleia!”: No século XIX, a indústria baleeira foi muito importante para a economia dos Açores, cujo óleo retirado deste animal era utilizado não só em máquinas, mas também na elaboração de farinhas, sabonetes, perfumes e produtos de maquilhagem. Hoje, os Açores continuam a ser um dos locais do mundo onde o património baleeiro tem sido mantido quer para fins culturais, quer para desportivos. Atualmente, a indústria do whale watching tem-se revelado uma mais-valia no setor do turismo da Região Autónoma. A Baleia, desde sempre, tanto faz parte do nosso imaginário como da nossa realidade. Animal sagrado, conotado com os mistérios insondáveis das profundezas do oceano, gerou riqueza e estabeleceu pactos entre os homens. Força poderosa, é também símbolo da nossa consciência de que somos filhos do Universo e que a nossa verdadeira vocação é a generosidade, a partilha com vista à construção de um mundo mais justo e mais solidário. Deusa do mar, a Baleia inspira poetas, escritores e demais artistas. Feita de papel, de barro, de pedra ou de latas, ela congrega ilhas, homens, vontades, palavras, esperanças, transformando sonhos em realidade. AGRUPAMENTO DE ESCOLAS JOÃO DA SILVA CORREIA SÃO JOÃO DA MADEIRA Sobre “OS NOSSOS LÁPIS”: A nossa escultura pretende ser uma homenagem ao que é português e ao que há de bom em Portugal. A Viarco continua a ser a única fábrica de lápis em Portugal e provavelmente uma das mais versáteis a nível mundial. Vamos todos colorir e continuar a escrever a nossa história…


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AGRUPAMENTO DE ESCOLAS DE EIXO EIXO, AVEIRO Sobre “Farol: luz solidária”: A escultura pretende responder a um desafio concreto de uma causa de luta contra a fome – CANSTRUCTION 2013 – envolvendo toda a comunidade educativa e outras forças da região de EixoAveiro que pretendam colaborar no projeto. Nesse sentido, após alguma reflexão sobre os ícones de Aveiro, reais congregadores de vontades, optou-se pela realização de uma construção inspirada no farol da Barra. A imagem do farol, um símbolo de alerta para os navegadores em dias e noites de turbulência, deverá inspirar a ação de todos quantos olham em seu redor e se preocupam com a dignidade do ser humano. A concretização desta escultura, com latas de comida, será mais um pequeno contributo para abreviar uma necessidade básica do ser humano, a sua alimentação, e relembrar, agora e sempre, que “a união faz a força”. AGRUPAMENTO DE ESCOLAS SOARES BASTO OLIVEIRA DE AZEMÉIS Sobre “Latamolitum”: Sou o molitum, continuo em Ul a dar à mó, com água corrente me movo, dou farinha que dará pada, agora esculpido com a lata enlatada!


AGRUPAMENTO DE ESCOLAS DE CANEDO CANEDO, SANTA MARIA DA FEIRA Sobre “SPIRA MIRABILIS”: A escultura que apresentamos baseia-se na geometria das espirais naturais que observamos na flor do girassol, nas conchas dos moluscos, nas teias das aranhas ou em tantos outros exemplos belíssimos da natureza. A visualização da sua natureza evolutiva, associada a conceitos geométricos desenvolvidos no âmbito das disciplinas de Educação Visual e Matemática, serviram-nos de inspiração para o desenvolvimento desta escultura.

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I lus tra ção Nome: Celina Gonçalves Professora, licenciada em Ensino de Educação Visual e Tecnológica.


PARECER e RECOMENDAÇÕES da APEVT Sobre a proposta de Metas Curriculares de

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SUPLEMENTO


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FICHA TÉCNICA RELATOR Manuel Porfírio

GRUPO DE TRABALHO Carlos Gomes João Bartolomeu Baptista José Alberto Rodrigues

COM O CONTRIBUTO DO: V Encontro APEVT – Madeira: “A Educação Visual e a Educação Tecnológica no desenvolvimento integral do aluno do Ensino Básico” (realizado de 9 a 12 de julho de 2012)

APEVT – Associação Nacional de Professores de Educação Visual e Tecnológica


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Nota prévia Numa primeira análise sobre as propostas de Metas Curriculares para o Ensino Básico, para as disciplinas de Educação Visual (EV) e Educação Tecnológica (ET), e num quadro de análise conjunta com outros documentos legais em vigor, a APEVT decidiu a 4 de julho de 2012 enviar um ofício (ver Anexo 1 no final deste documento) com pedido de esclarecimento para o Ministério da Educação e Ciência (MEC) e coordenadora do grupo de trabalho das Metas Curriculares, Prof.ª Dr.ª Maria Isabel Festas, sobre a inexistência de programas de enquadramento e referência para as metas curriculares de EV e ET. No dia 6 de julho passado recebemos uma amável informação da coordenadora do grupo de trabalho que seria dada a maior atenção ao nosso pedido. Em 17 de julho, por não termos recebido qualquer resposta, renovámos junto da coordenadora do grupo de trabalho das Metas Curriculares, o pedido de esclarecimento urgente: “A APEVT Associação Nacional de Professores de Educação Visual e Tecnológica, vem por este meio solicitar a V. Ex.ª uma RESPOSTA URGENTE às questões colocadas por correio electrónico enviadas no dia 4 de julho de 2012 e que, V. Ex.ª, cordialmente teve a amabilidade de responder no dia 6 de julho referindo que iria dar toda a atenção às mesmas.” Considerando a APEVT que o esclarecimento às questões levantadas nesse documento são fundamentais e imperiosas para que esta associação possa redigir o seu parecer e dar assim o seu contributo na discussão pública sobre as propostas de Metas Curriculares para as disciplinas de EV e ET, solicitámos com CARÁTER URGENTE uma resposta a essas questões pois, sem as mesmas, os contributos a produzir e o parecer final a emitir seriam, seguramente, prejudicados. No dia 22 de julho recebemos da coordenação do grupo de trabalho das Metas Curriculares, via correio eletrónico, a seguinte informação: “Relativamente a este pedido, informo que, no limite do que é da minha competência, tenho acompanhado o processo com todo o interesse. Aguardando que tudo corra pelo melhor”. Correio electrónico que agradecemos mas que considerámos uma não resposta, reveladora da irresponsabilidade institucional, social e educativa com que o MEC está a desenvolver todo este processo.

APEVT – Associação Nacional de Professores de Educação Visual e Tecnológica


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Este quadro é revelador do caos organizacional e educativo que vivem hoje as escolas e os professores relativamente ao desenvolvimento curricular e organizacional destas áreas educativas. A indefinição programática, a ausência de orientações curriculares, a ausência de princípios metodológicos consistentes aliados à grave instabilidade provocada nas escolas pela política de afetação dos recursos docentes, está a perturbar gravemente as condições de preparação, organização e planificação do próximo ano letivo, bem como, a gerar um clima de instabilidade e stress emocional nos professores com consequências desastrosas na qualidade da resposta educativa da escola portuguesa. Recordamos que estamos a pouco mais de um mês para o início do próximo ano letivo e de que os professores iniciam nesta data o seu período de férias anual. Mais, afirmamos que a elaboração de programas disciplinares bem como as demais orientações curriculares (indicações sobre a planificação e a orientação do ensino, os princípios pedagógicos e metodológicos, metas curriculares, etc.) não são resultantes de trabalho / tese de autor, ou de grupo, enquanto afirmação de perspetiva socioeducativa e científica particular, mas que devem configurar orientações sustentadas num sólido e fundamentado mandato social o que requer um rigor metodológico e ético nos processos de produção de transformação e inovação curricular. A APEVT afirma o seu total empenho na construção de um projeto educativo sólido e de qualidade para a escola portuguesa, particularmente no que diz respeito à evolução da organização curricular das áreas educativas da Educação Visual / Artes Visuais e Educação Tecnológica. Neste quadro, defendemos que qualquer alteração parcial ou elaboração de novos programas passará necessariamente por um processo e modelo que integre as seguintes fases: 1- Elaboração de uma proposta base; 2- Discussão pública (auscultação e envolvimento das entidades que trabalham estas áreas – instituições do ensino superior; instituições de formação de professores; sociedades e associações científicas de professores; professores e escolas, entre outras); 3- Programa de experimentação, acompanhamento, apoio e monitorização; 4- Formação / atualização da formação contínua de professores; 5- Plano de implementação; 6- Monitorização e avaliação com desenvolvimento de dispositivos de regulação. Defendemos também a necessidade de uma reprogramação da publicitação, das novas orientações curriculares, num quadro temporal ajustado que permita o desenvolvimento de materiais educativos de qualidade, nomeadamente: manuais escolares, aplicações e produtos informáticos específicos, entre outros.

APEVT – Associação Nacional de Professores de Educação Visual e Tecnológica

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Introdução

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Este documento está organizado em duas partes distintas mas complementares. Na primeira parte aborda-se o enquadramento normativo institucional determinado pelo MEC e procede-se à produção das principais dimensões críticas gerais que são transversais às propostas das metas curriculares para as disciplinas de EV e ET. Na segunda parte procede-se a uma análise técnicopedagógica específica relativa a cada uma das disciplinas. A análise técnico-pedagógica das propostas de Metas Curriculares deverá integrar os elementos definidores da política educativa e curricular para o ensino em Portugal. Assim, integraremos neste parecer não apenas uma mera análise da formulação técnica da proposta das metas curriculares, mas também a consideração das orientações normativas que lhe dão sentido político e enquadramento institucional.

1. Enquadramento normativo institucional Orientações normativas, estabelecidas pelo MEC, para desenvolvimento das Metas Curriculares. 1.1 - No quadro da “Revisão da Estrutura Curricular” o MEC estabeleceu para o 2º Ciclo a seguinte orientação: “substituir a Educação Visual e Tecnológica pelas áreas disciplinares de Educação Visual e Educação Tecnológica, cada uma com o seu próprio programa…”. (MEC, Portal do Governo, 26/03/2012) 1.2 – O enquadramento normativo, estabelecido pelo MEC, para a elaboração das metas curriculares, funda-se na seguinte orientação: “Conjuntamente com os atuais programas de cada disciplina, as metas constituem as referências para o desenvolvimento do ensino. Clarifica-se o que nos programas se deve eleger como prioridade, definindo os conhecimentos a adquirir e as capacidades a desenvolver pelos alunos nos diferentes anos de escolaridade”. (Ministério da Educação e Ciência, nota de introdução das Metas Curriculares, Portal do Governo, MEC) E ainda, determina-se como objetivos dos subgrupos de trabalho no âmbito das metas curriculares (Despacho n.º 5306/2012) o seguinte: “… b) Consagrar a articulação entre as metas e os conteúdos dos respetivos programas curriculares, apresentando os eventuais ajustamentos aos programas que se mostrem necessários”, bem como, estabelece que: “A reformulação das Metas poderá implicar uma revisão parcial de alguns programas curriculares, devendo apenas alterar o que é estritamente necessário e justificável”. (Despacho n.º 5306/2012)

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1.3 - Neste quadro de orientação normativa, para o desenvolvimento das Metas Curriculares, o MEC estabelece com toda a clareza que são os programas de cada disciplina e as metas curriculares que constituem as referências para o desenvolvimento do ensino. 1.4 - O Despacho n.º 5306/2012 estabelece ainda, como objetivos dos subgrupos de trabalho das Metas Curriculares (para cada disciplina), o seguinte: “Para cada disciplina e para cada etapa, devem identificar-se, de forma clara: “Os conteúdos fundamentais que devem ser ensinados aos alunos; A ordenação sequencial ou hierárquica dos conteúdos ao longo das várias etapas de escolaridade; Os conhecimentos e capacidades a adquirir e a desenvolver pelos alunos; Os padrões / níveis esperados de desempenho dos alunos que permitam avaliar o cumprimento dos objetivos.” Como enquadramento geral também se estabelece: “Os padrões que se estabelecem devem ser traçados tendo em conta a formação integral dos estudantes e a relevância do ensino para o mundo real, refletindo o conhecimento e capacidades que os nossos alunos necessitam de adquirir e desenvolver para o seu sucesso no futuro.”

2. Análise das Metas Curriculares. 2.1. Enquadramento programático. Programas e referências. 2.1.1 Disciplinas de EV e ET, do 2º Ciclo e EV, 3º Ciclo Não é apresentado qualquer enquadramento programático, nem fundamentação científica para as orientações curriculares propostas. A proposta – Metas Curriculares - não cumpre a orientação normativa do MEC, que estabelece que são os “programas de cada disciplina e as metas curriculares que constituem as referências para o desenvolvimento do ensino.” Assim, o desconhecimento dos programas das disciplinas de EV e ET do 2º Ciclo impede uma análise e avaliação definitiva da proposta. Relativamente à disciplina de EV, do 3º Ciclo, as orientações curriculares propostas comportam uma alteração profunda do programa em vigor, o que contraria a possibilidade de alteração parcial dos programas prevista nas orientações do MEC. A acrescentar, o reajustamento do programa implicaria a apresentação formal e auscultação / consulta pública da nova configuração programática.

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2.2. Conceções educativas, ideologia pedagógica e fundamentação científica e curricular da proposta. As propostas de metas curriculares para além de não estabelecerem as referências programáticas, não apresentam também qualquer enquadramento conceptual e fundamentação científica das mesmas. Não podemos deixar de referir a falta de respeito que o processo e os termos formais do documento evidenciam para professores e escolas e, uma objetiva desvalorização socioeducativa destas áreas curriculares. Este comportamento inaceitável e eticamente reprovável é evidenciado pelo seguinte: - Ausência de enquadramento programático; - Ausência de fundamentação e de enquadramento das opções assumidas na proposta das metas curriculares; - Ausência de enquadramento das categorias conceptuais que organizam os domínios estruturantes da proposta; - Ausência de fundamentação da proposta de novos blocos de conteúdo a integrar as aprendizagens; - Ausência de uma proposta de articulação vertical das metas curriculares no 1º, 2º e 3º Ciclos; - Reduzida qualidade técnica na formulação do texto – domínio, objetivos gerais e descritores evidenciando um trabalho apressado, pouco cuidado e não fundamentado. A análise dos termos formais da proposta de metas curriculares para estas áreas educativas, quando comparada com o cuidado formal colocado no enquadramento e fundamentação e na qualidade do desenvolvimento dos textos (independentemente das conceções curriculares e opções sociopedagógicas em presença) de várias outras disciplinas permite constatar a evidente falta de respeito pela dignidade pessoal e profissional dos professores de EVT, EV e ET e das escolas.

3. Conceções políticas e ideológicas emergentes nas Metas Curriculares – EV e ET As componentes curriculares da Educação Visual e Educação Tecnológica tal como todas as outras componentes disciplinares não são um mero agregado de conteúdos de construção tecnocrática ideologicamente neutros. A proposta apresentada, embora não explicite a base e o enquadramento conceptual das suas opções, permite identificar no texto apresentado (sobretudo pelos exemplos de experiencias de aprendizagem propostos) um conjunto de opções sociopedagógicas que se revelam contraditórias com o pensamento pedagógico, histórico e de inovação curricular a que corresponde hoje o APEVT – Associação Nacional de Professores de Educação Visual e Tecnológica

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património socioeducativo das áreas da Educação Visual e da Educação Tecnológica nos planos nacional e internacional. A proposta apresentada propõe uma aprendizagem formalista e funcionalista centrada em exercícios / conteúdos com valor e significado em si mesmo, em tudo contrário às perspetivas da aprendizagem da educação no âmbito das artes. Também relativamente à componente da Educação Tecnológica se acentua uma aprendizagem centrada na verbalização do conhecimento em contradição com uma orientação pedagógica que integra de uma forma coerente as dimensões da elaboração cognitiva, com a experimentação, realização técnica e produção prática / oficinal.

4. Considerações específicas transversais 4.1. Sobre os domínios organizadores A ausência de explicitação e de fundamentação conceptual dos domínios, enquanto categorias organizadoras que estruturam as propostas das metas curriculares para EV e ET – Técnica, Representação, Discurso e Projeto – revela a fragilidade operativa e conceptual de toda a proposta. Não se percebe com clareza se os domínios enquanto categorias estruturantes decorrem de: (1) uma forma de organizar as diferentes dimensões do campo de conhecimento ou (2) de uma forma de estruturar o desenvolvimento do ensino e da aprendizagem. Um exemplo desta confusão conceptual é verificado nos objetivos gerais e descritores que integram o domínio Projeto. Verifica-se que o objetivo geral e descritores correspondentes a este domínio não integra elementos operatórios, sejam cognitivos, instrumentais ou procedimentais específicos das linguagens, conhecimentos e métodos das áreas da Educação Visual e da Educação Tecnológica. A natureza do domínio projeto só é identificável como sugestão de organização da aprendizagem através do desenvolvimento de projetos. Neste quadro, o projeto adquire apenas uma dimensão metodológica. Assim qualquer conteúdo poderá ser desenvolvido através do ensino organizado por projetos. Consequentemente, o domínio projeto comporta na sua formulação contradições conceptuais perturbadoras para a orientação das metas curriculares. A falta de clareza conceptual dos domínios decorre também da natureza dos conteúdos integrados nos objetivos gerais e descritores. São correntes ao longo dos documentos as incorreções na classificação da relação entre a natureza e o modo de aprendizagem dos conteúdos.

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4.2. Sobre os objetivos gerais Para além da necessária análise técnica da formulação dos objetivos gerais é através dos conteúdos neles referenciados que se pode identificar o universo de conteúdos estruturantes do campo de conhecimento e de formação das componentes disciplinares de Educação Visual e de Educação Tecnológica. O universo formativo no âmbito da Educação Visual omite várias categorias de conteúdos fundamentais na configuração do campo formativo desta área educativa na atualidade, a saber:          

O processo design (como eixo estruturante das relações de articulação interdisciplinar entre a Educação Visual e a Educação Tecnológica); A obra de arte / A arte contemporânea / Diálogo com a obra de arte; A imagem quotidiana e imagem artística / A análise da imagem; As práticas da produção plástica; A narrativa visual / a imagem sequencial / a BD; A expressão e representação tridimensional; O desenho; Experiência e formação estética; As TIC e software específico aplicável às Artes Visuais; Dimensão cultural da educação em artes.

Do mesmo modo, o universo formativo no âmbito da Educação Tecnológica que decorre da proposta omite várias categorias de conteúdos fundamentais e não sistematiza o universo de conteúdos do campo formativo, nomeadamente:         

O processo design (como eixo estruturante das relações de articulação interdisciplinar entre a Educação Visual e a Educação Tecnológica); O objeto técnico; Os materiais; A energia; Estruturas resistentes; Movimento e mecanismos; Comunicação e gestão e organização da informação; Realização, fabricação, construção do objeto técnico; Higiene e segurança de trabalho.

A proposta, relativamente às várias disciplinas, também apresenta conteúdos completamente novos embora sem qualquer enquadramento, fundamentação ou perspetiva de desenvolvimento curricular. Consequentemente, estes conteúdos apresentam um baixo nível de inteligibilidade de conhecimento e de desenvolvimento curricular. Exemplo significativo: EV, 9º ano. Objetivo geral 12, “Desenvolver princípios básicos da Engenharia e da sua metodologia.”

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4.3. Sobre os descritores Os descritores apresentam um amplo conjunto de problemas na sua formulação, a saber: - Falta de sistematização face ao conteúdo de referência nos objetivos gerais; - Falta de clareza face aos conteúdos de referência; - Desadequação entre os conteúdos integrantes no descritor e o objetivo geral de referência; - Incorreções científicas e pedagógicas no conteúdo da proposta; - Descrições que se apresentam fundamentalmente como propostas de atividades de aprendizagem em vez de metas curriculares; - Reduzida inteligibilidade ou mesmo total ausência de referências às evidências do desempenho dos alunos que permitam aferir qualitativa e quantitativamente o nível de aprendizagem realizada. Neste sentido, os descritores não estão formulados de forma clara e precisa, nem identificam os desempenhos que traduzem as habilidades e conhecimentos a desenvolver pelos alunos.

5. Metas Curriculares. Análise técnica - pedagógica específica 5.1. Disciplina: Educação Visual, 5º e 6º ano, 2º Ciclo Nota importante: A inexistência do Programa e orientações curriculares devidamente homologados para a disciplina de Educação Visual, 2º Ciclo, impede uma análise e avaliação definitiva da proposta. Não obstante, estabelecemos um quadro de análise, com várias categorias e parâmetros de modo a facilitar a sua leitura e interpretação. Parâmetros de análise

Fundamentação científica e curricular

Análise / apreciação crítica

Não apresenta.

Não existe qualquer fundamentação das opções pedagógicas subjacentes às propostas. Conceções educativas e curriculares

É possível, através da análise do conteúdo das propostas domínios, objetivos gerais, descritores e sugestões de exercícios -

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Ideologia pedagógica

identificar algumas das conceções pedagógicas subjacentes (implícitas) no documento em análise. As propostas apresentadas assentam num conjunto de proposições sociopedagógicas que se revelam contraditórias com o pensamento pedagógico, histórico e de inovação curricular a que corresponde hoje o património socioeducativo da área da Educação Visual / Artes Visuais / Educação Artística nos planos nacional e internacional. A proposta apresentada propõe uma aprendizagem formalista e funcionalista centrada em exercícios / conteúdos com valor e significado em si mesmo, em tudo contrário às perspetivas da aprendizagem da educação no âmbito das artes. A proposta não integra uma proposta pedagógica no sentido de uma formação para a promoção da literacia em artes.

Não apresenta. Referências programáticas e orientações curriculares

O documento “Metas Curriculares para Educação Visual, 2º Ciclo” não apresenta qualquer enquadramento que clarifique as opções curriculares, o esquema conceptual que organiza o campo de conhecimento específico e as finalidades socioeducativas destas disciplinas no currículo escolar. Igualmente, este documento, não referencia (explícita ou implicitamente) quais são os programas e orientações curriculares que enquadram as propostas agora apresentadas.

Fundamentação geral das propostas. Explicitação das opções pedagógicas e socioeducativas

Explicitação das categorias conceptuais que estabelecem os domínios / subdomínios / categorias organizadoras

Não apresenta.

Não apresenta. A terminologia e as categorias conceptuais adotadas para a organização das categorias – domínios e objetivos gerais - que estruturam a proposta de descrição das metas não apresentam qualquer enquadramento ou fundamento conceptual.

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Os domínios organizadores – Técnica, Representação, Discurso e Projeto – transversais às disciplinas de Educação Visual e de Educação Tecnológica, do 2º e 3º Ciclos são reveladores da inconsistência técnico-pedagógica da proposta, nomeadamente pelo seguinte: 1) Ambiguidade conceptual. Não se percebe se os domínios enquanto categorias estruturantes decorrem de (1) uma forma de organizar as diferentes dimensões do campo de conhecimento ou (2) de uma forma de estruturar o desenvolvimento do ensino e da aprendizagem. Domínios /Categorias 2) Enquanto categorias organizadoras, os domínios usados não se revelam coerentes quer conceptualmente quer operativamente. Exemplo (Educação Visual 2º Ciclo) Domínio D5. O objetivo geral e respetivos descritores não abordam o essencial do discurso na Educação Visual /Artes Visuais ou seja os elementos sintáticos e semânticos da construção do “Discurso visual” . 3) Classificação conceptual incorreta relativamente aos conteúdos, objetivos gerais e descritores que integra.

Não é clarificada nem se entende a relação entre os conteúdos referidos (nos objetivos gerais) e o universo dos conteúdos programáticos que constituem o campo formativo desta disciplina. Objetivos gerais É através dos Objetivos gerais que se pode identificar o universo formativo proposto e, ao mesmo tempo, as relações de conteúdo a considerar no processo de ensino e de aprendizagem. A formulação dos objetivos gerais assenta numa perspetiva formalista e funcionalista do processo de desenvolvimento da aprendizagem em Educação Visual, em tudo contrário às orientações e práticas pedagógico/didáticas estruturantes, desde há mais de três décadas, desta área educativa. As conceções presentes na proposta não apresentam uma renovação (necessária) à evolução curricular e programática da Educação Visual mas representam um retrocesso educativo que nos faz regressar aos modelos educativos dos anos 60, do século XX. A articulação e sequencialização dos conteúdos apresentada para

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os 5º e 6º anos é completamente artificial correspondendo a um exercício vazio de sentido e fundamentação. As propostas apresentadas para o 5º ano revelam uma proposta muito pobre assente na aquisição de pretensas competências propedêuticas não integradoras da experiência formativa visada pelas finalidades da EV. O universo formativo no âmbito da Educação Visual que decorre da proposta omite várias categorias de conteúdos fundamentais deste campo formativo, nomeadamente: - O processo design (como eixo estruturante das relações de articulação interdisciplinar entre a Educação Visual e a Educação Tecnológica); - A obra de arte / A arte contemporânea / Diálogo com a obra de arte; - A imagem quotidiana e imagem artística / A análise da imagem; - As práticas da produção plástica; - A narrativa visual / a imagem sequencial / a BD; - A expressão e representação tridimensional; - O desenho; - Experiência e formação estética; - As TIC e software específico aplicável às Artes Visuais; - Dimensão cultural da educação em artes.

Descritores e evidências do desempenho

A fragilidade conceptual e operativa dos descritores deriva fundamentalmente da inconsistência técnica da formulação dos domínios e objetivos gerais, mas a sua formulação específica encerra também graves incorreções nos planos formal e pedagógico/didático, nomeadamente: - Ausência de rigor e clareza na sua formulação; -Ausência de indicadores, qualitativos e quantitativos, de desempenho dos alunos; - Ausência de coerência do nível de exigência do desempenho dos alunos; (Exemplos. T5 1.2; P6 7.3) - Formulações ambíguas com possibilidades de várias interpretações; (Exemplos. D5 3.3)

Exemplos de concretização do desempenho dos alunos / exercícios

Os exercícios sugeridos são reveladores das conceções pedagógicas e orientações didáticas subjacentes a toda a proposta. A ênfase é dada na valorização dos conteúdos em si mesmos não procurando desenvolver no sujeito / aluno uma interiorização das experiências cognitivas, expressivas, experimentais e produtivas

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numa perspetiva integrada e evolutiva das aprendizagens. Um exemplo significativo - ver particularmente: Exemplos de exercícios – T5; T6; D6 Experiências educativas e situações de aprendizagem relevantes no processo formativo da disciplina ausentes na proposta: - Práticas de projeto artístico no âmbito da Educação Visual / Artes Visuais; - Produções plásticas e visuais; - Práticas de desenho nas suas múltiplas dimensões; - Atividades de pesquisa. As sugestões de exercícios revelam-se assim incapazes de dar indicações sólidas e coerentes com o processo formativo na Educação Visual, sobre: - A planificação e a orientação do ensino; - Os princípios pedagógicos; - Os princípios metodológicos e a sua articulação consistente com as evidências científicas.

Não existe, formal ou implicitamente, qualquer sentido de articulação vertical relativamente às “áreas das expressões” do 1º Ciclo. A proposta não esclarece assim a questão fundamental: que conhecimentos já devem ter os alunos à entrada do 2º Ciclo? Articulação vertical Relativamente à articulação vertical interciclos (2º e 3º Ciclos) As opções de articulação vertical subjacente à proposta perspetivam um modelo mecanicista assente numa ótica modularizada das aprendizagens onde parece estar presente apenas uma mera acumulação sucessiva de conhecimentos não integrados pelo sujeito/aluno numa dinâmica de desenvolvimento pessoal e sociocultural.

Está completamente ausente da proposta qualquer perspetiva de articulação entre as várias componentes disciplinares no 2º Ciclo. Articulação horizontal interdisciplinar no ciclo

As metas propostas não apresentam assim qualquer articulação com outras metas transversais (disciplinares ou interdisciplinares), nem estabelecem qualquer relação com os aspetos motivacionais e sócio emocionais integrantes do processo de ensino e de aprendizagem.

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5.2. Disciplina: Educação Tecnológica, 5º e 6º ano, 2º Ciclo Nota importante: A inexistência do Programa e orientações curriculares devidamente homologados para a disciplina de Educação Tecnológica, 2º Ciclo, impede uma análise e avaliação definitiva da proposta. Parâmetros de análise

Análise / apreciação crítica

Fundamentação científica e curricular

Não apresenta.

Conceções educativas e curriculares

Não existe qualquer fundamentação das opções apresentadas.

Ideologia pedagógica

Referências programáticas e orientações curriculares

É possível através da análise do conteúdo das propostas, objetivos gerais, descritores e sugestões de exercícios, identificar algumas das conceções pedagógicas subjacentes.

A proposta apresentada, embora não explicite a base e o enquadramento conceptual das suas opções, permite identificar no texto apresentado (sobretudo pelos exemplos de experiencias de aprendizagem propostos) um conjunto de opções sociopedagógicas que se revelam contraditórias com o pensamento pedagógico, histórico e de inovação curricular a que corresponde hoje o património socioeducativo das áreas da Educação Tecnológica nos planos nacional e internacional. Na proposta para a disciplina de Educação Tecnológica acentua-se uma perspetiva da aprendizagem centrada na verbalização do conhecimento em contradição com uma orientação pedagógica que integre de uma forma coerente as dimensões da elaboração cognitiva, com a experimentação, realização técnica e produção prática/oficinal. Assim, devem ser considerados os eixos centrais no desenvolvimento de competências em Educação Tecnológica: Compreensão cultural da tecnologia; Projetar e fabricar; Avaliação crítica da tecnologia; Desenvolvimento da criatividade. Domínios organizadores do bloco de conteúdos / dimensões de enquadramento e desenvolvimento das aprendizagens: Tecnologia e sociedade; APEVT – Associação Nacional de Professores de Educação Visual e Tecnológica

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Processo tecnológico; Princípios e operadores tecnológicos.

Fundamentação geral das propostas. Explicitação das opções pedagógicas e socioeducativas

Explicitação das categorias conceptuais que estabelecem os domínios / subdomínios / categorias organizadoras

Não apresenta.

Não apresenta. A terminologia e as categorias conceptuais adotadas para a organização das categorias – domínios e objetivos gerais - que estruturam a proposta de descrição das metas não apresentam qualquer enquadramento ou fundamento conceptual.

Os domínios organizadores – Técnica, Representação, Discurso e Projeto – transversais às disciplinas de Educação Visual e de Educação Tecnológica, do 2º e 3º Ciclos são reveladores da inconsistência técnico-pedagógica da proposta, nomeadamente pelo seguinte: Domínios /Categorias 1 - Ambiguidade conceptual. Não se percebe se os domínios enquanto categorias estruturantes decorrem de: (1) uma forma de organizar as diferentes dimensões do campo de conhecimento ou (2) de uma forma de estruturar o desenvolvimento do ensino e da aprendizagem. 2 - Enquanto categorias organizadoras os domínios usados não se revelam coerentes quer conceptualmente quer operativamente. Exemplo: Domínio T5, Objetivo Geral 1. A formulação do objetivo geral e os descritores 1.1 a 1.4 não são enquadráveis na “Técnica”, sendo antes um discurso sobre a técnica. 3 - Classificação conceptual incorreta relativamente aos conteúdos, objetivos gerais e descritores que integra. Ver particularmente os Domínios T5, P5, D6 e P6. Consequentemente pode afirmar-se que estes Domínios não se revelam adequados ao estabelecimento de categorias estruturantes e organizadoras das competências e níveis de desempenho dos alunos em ET.

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Não é clarificada nem se entende a relação entre os conteúdos referidos (nos objetivos gerais) e o universo dos conteúdos programáticos que constituem o campo formativo desta disciplina. É através do Objetivos gerais que se pode identificar o universo formativo proposto e, ao mesmo tempo, as relações de conteúdo a considerar no processo de ensino e de aprendizagem. Objetivos gerais A formulação dos objetivos gerais assenta numa perspetiva formalista e funcionalista no processo de desenvolvimento da aprendizagem em Educação Tecnológica em tudo contrário às orientações e práticas pedagógico/didáticas de referência para esta área educativa. A articulação e sequencialização dos conteúdos apresentada para os 5º e 6º anos é completamente artificial correspondendo a um exercício vazio de sentido e fundamentação. As propostas apresentadas para o 5º ano revelam uma proposta muito pobre assente na aquisição. O universo formativo no âmbito da Educação Tecnológica que decorre da proposta omite várias categorias de conteúdos fundamentais e não sistematiza o universo de conteúdos do campo formativo, nomeadamente o processo design como eixo estruturante das relações de articulação interdisciplinar entre a Educação Visual e a Educação Tecnológica e, ainda: 1 - O objeto técnico; 2 – Os materiais; 3 – A energia; 4 – Estruturas resistentes; 5 - Movimento e mecanismos; 6– Comunicação e gestão e organização da informação; 7 – Realização, fabricação, construção do objeto técnico; 8 – Higiene e segurança de trabalho.

A fragilidade conceptual e operativa dos descritores deriva fundamentalmente da inconsistência técnica da formulação dos domínios e objetivos gerais, mas a sua formulação específica encerra também graves incorreções nos planos formal e nos planos pedagógico/didáticos, nomeadamente: Descritores e evidências do desempenho

- Ausência de rigor e clareza na sua formulação; - Ausência de indicadores (evidências), quantitativos, de desempenho dos alunos;

qualitativos

e

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-Ausência de coerência do nível de exigência do desempenho dos alunos.

Os exercícios sugeridos são reveladores das conceções pedagógicas e orientações didáticas subjacentes a toda a proposta.

Exemplos de concretização do desempenho dos alunos / exercícios

A ênfase é dada na valorização dos conteúdos em si mesmos não procurando desenvolver no sujeito / aluno uma interiorização das experiências cognitivas, expressivas, experimentais e produtivas numa perspetiva integrada e evolutiva das aprendizagens. Experiências educativas e situações de aprendizagem relevantes no processo formativo da disciplina ausentes na proposta: As sugestões de exercícios revelam-se assim incapazes de dar indicações sólidas e coerentes com o processo formativo na Educação Tecnológica, sobre: - A planificação e a orientação do ensino; - Os princípios pedagógicos; - Os princípios metodológicos e a sua articulação consistente com as evidências científicas.

Articulação vertical

Não existe, formal ou implicitamente, qualquer sentido ou referência à necessidade da articulação vertical relativamente à componente de educação tecnológica, do 1º Ciclo. A proposta não esclarece assim a questão fundamental: que conhecimentos já devem ter os alunos à entrada do 2º Ciclo? Relativamente à articulação vertical entre o 2º e 3º ciclo Não é apresentada proposta de metas curriculares para a disciplina de Educação Tecnológica, no 3º Ciclo. Esta questão deve ser corrigida com a afirmação normativa de que as referências programáticas para a ET, 3º Ciclo, são os Programas e orientações curriculares, do 7º e 8º ano, devidamente homologados pelo ME, que constituem o quadro referencial para a elaboração de metas curriculares para a ET, dos 7º e 8º anos, 3º Ciclo.

Articulação horizontal interdisciplinar no ciclo

Está completamente ausente da proposta qualquer perspetiva de articulação entre as várias componentes disciplinares no 2º Ciclo. As metas propostas não apresentam assim qualquer articulação

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com outras metas transversais (disciplinares ou interdisciplinares), nem estabelecem qualquer relação com os aspetos motivacionais e sócio emocionais integrantes do processo de ensino e de aprendizagem.

5.3. Disciplina: Educação Visual, 7º, 8º e 9º ano, 3º Ciclo Nota importante: A proposta não refere o enquadramento programático respetivo, nomeadamente: (1) se propõe a elaboração de um novo programa ou (2) se propõe uma alteração / ajustamento parcial ao programa em vigor? A ausência de esclarecimento sobre esta questão e da consequente homologação pelo MEC (novo programa ou ajustamento parcial do programa) impede uma análise e avaliação definitiva da proposta. Parâmetros de análise

Fundamentação científica e curricular

Conceções educativas e curriculares Ideologia pedagógica

Análise / apreciação crítica

Não apresenta.

Não existe qualquer fundamentação das opções apresentadas.

Não apresenta.

Referências programáticas e orientações curriculares

Embora não estando prevista a elaboração de novo programa para a disciplina de Educação Visual, 7º, 8º e 9º anos, 3º ciclo, nem tendo sido apresentada formalmente a proposta de revisão parcial do programa em vigor, as metas curriculares propostas implicariam uma alteração substancial do atual programa propondo novos blocos de conteúdos / novo objeto e novo método. Ver, como exemplo: Objetivo geral (8); Objetivo geral (12) Para melhor se compreender a instabilidade curricular que esta situação de indefinição comporta lembramos que, por decisão do MEC, as escolas adotaram em maio último novos manuais escolares para a disciplina de EV, 7º,8º e 9º ano, 3º Ciclo, para um período de vigência de seis anos. APEVT – Associação Nacional de Professores de Educação Visual e Tecnológica

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Fundamentação geral das propostas. Explicitação das opções pedagógicas e socioeducativas

Explicitação das categorias conceptuais que estabelecem os domínios / subdomínios / categorias organizadoras

Domínios /Categorias

20 Não apresenta.

Não apresenta. A terminologia e as categorias conceptuais adotadas para a organização das categorias – domínios e objetivos gerais - que estruturam a proposta de descrição das metas não apresentam qualquer enquadramento ou fundamento conceptual.

Os domínios organizadores – Técnica, Representação, Discurso e Projeto – transversais às disciplinas de Educação Visual e de Educação Tecnológica, do 2º e 3º Ciclos são reveladores da inconsistência técnico-pedagógica da proposta, nomeadamente pelo seguinte: 1 - Ambiguidade conceptual. Não se percebe, se os domínios enquanto categorias estruturantes decorrem de: (1) uma forma de organizar as diferentes dimensões do campo de conhecimento ou (2) de uma forma de estruturar o desenvolvimento do ensino e da aprendizagem. 2 - Enquanto categorias organizadoras os domínios usados não se revelam coerentes quer conceptualmente quer operativamente. 3 - Classificação conceptual incorreta relativamente aos conteúdos, objetivos gerais e descritores que integra. Exemplos: D7, Objetivo geral (3) Descritores 3.1 a 3.5; P8, Objetivo geral (8), descritores 8.1 a 8.5; D9, Descritores 11.1 a 11.6 P9, Descritores 12.1 a 12.5

Não é clarificada nem se entende a relação entre os conteúdos referidos (nos objetivos gerais) e o universo dos conteúdos programáticos que constituem o campo formativo desta disciplina.

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É através do Objetivos gerais que se pode identificar o universo formativo proposto e, ao mesmo tempo as relações de conteúdo a considerar no processo de ensino e de aprendizagem. Objetivos gerais A formulação dos objetivos gerais assenta numa perspetiva formalista e funcionalista do processo de desenvolvimento da aprendizagem em Educação Visual, em tudo contrário às orientações e práticas pedagógico/didáticas estruturantes, desde há mais de três décadas, desta área educativa. As conceções presentes na proposta não apresentam uma renovação (necessária) à evolução curricular e programática da Educação Visual mas representam um retrocesso educativo. A articulação e sequencialização dos conteúdos apresentada para os 7º, 8º e 9º anos é completamente artificial correspondendo a um exercício vazio de sentido e fundamentação. As propostas apresentadas revelam uma sem coerência com níveis de desenvolvimento desiguais. Por outro lado, a proposta inclui no universo formativo da Educação Visual, várias novas áreas de conhecimento / com a introdução de novos blocos de conteúdo especializados, cujo enquadramento curricular não é conhecido não sendo identificadas as sua finalidades formativas e a sua articulação com as finalidades socioeducativas da Educação visual, neste ciclo de estudos. Exemplos: Objetivo geral (8) Explorar e desenvolver princípios básicos da Arquitetura e da sua metodologia. Objetivo geral (12) Desenvolver princípios básicos da Engenharia e da sua metodologia.

Descritores e evidências do desempenho

A fragilidade conceptual e operativa dos descritores deriva fundamentalmente da inconsistência técnica da formulação dos domínios e objetivos gerais, mas a sua formulação específica encerra também graves incorreções nos planos formal e nos planos pedagógico/didáticos, nomeadamente: - A ausência de rigor e clareza na sua formulação; - A ausência de indicadores (evidências), qualitativos e quantitativos, de desempenho dos alunos; - A ausência de coerência do nível de exigência do desempenho dos alunos; - Quando um grande número de descritores refere / descreve

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apenas atividades de ensino – aprendizagem não identificando qualquer nível de desempenho a demonstrar pelo aluno. Exemplos: R7, Objectivo geral 2, Descritor 2.5; P7, Objectivo geral 4, Descritor 4.5 O uso de referências de conteúdos adhoc, referidos entre parêntesis em vários descritores, podendo ser aqueles ou outros, é revelador da fragilidade conceptual e científica da proposta. Exemplos: P8, Objetivo geral, Descritores 8.1; 8.2; 8.3; 8.4; 8.5 Identificam-se também graves deficiências científicas na formulação de alguns descritores.

pedagógicas

e

Exemplos: D9, Objetivo geral 11, Descritores 11.1; 11.2; 11.6

Os exercícios sugeridos são reveladores das conceções pedagógicas e orientações didáticas subjacentes a toda a proposta. A ênfase é dada na valorização dos conteúdos em si mesmos não procurando desenvolver no sujeito / aluno uma interiorização das experiências cognitivas, expressivas, experimentais e produtivas numa perspetiva integrada e evolutiva das aprendizagens. Exemplos de concretização do desempenho dos alunos / exercícios

Um exemplo significativo, ver particularmente: Exemplos de exercícios: T7, Descritor 1.1; T8, Descritor 5.6; R9, Descritor 9.4 As sugestões de exercícios revelam-se assim incapazes de dar indicações sólidas e coerentes com o processo formativo na Educação Visual, sobre: - A planificação e a orientação do ensino; - Os princípios pedagógicos; - Os princípios metodológicos e a sua articulação consistente com as evidências científicas.

Articulação vertical

Não existe, formal ou implicitamente, qualquer sentido de articulação vertical relativamente às “áreas das expressões”, do 1º Ciclo. A proposta não esclarece assim a questão fundamental: que conhecimentos já devem ter os alunos à entrada do 2º Ciclo?

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Relativamente Articulação vertical interciclos (2º e 3º Ciclos). As opções de articulação vertical subjacente à proposta perspetivam um modelo mecanicista assente numa ótica modularizada das aprendizagens onde parece estar presente apenas uma mera acumulação sucessiva de conhecimentos não integrados pelo sujeito /aluno numa dinâmica de desenvolvimento pessoal e sociocultural. A articulação e sequenciação de temas e conteúdos entre o 7º, 8º e 9º ano não estão suportadas por fundamentação científica e pedagógica. A distribuição de conteúdos pelos diferentes anos (3º Ciclo) apresenta-se completamente artificial. Distribuem-se os conteúdos numa mera perspetiva acumulativa sem corresponder a uma visão integrada e evolutiva das competências a desenvolver pelos alunos.

Está completamente ausente da proposta qualquer perspetiva de articulação entre as várias componentes disciplinares no 2º Ciclo. Articulação horizontal interdisciplinas no ciclo

As metas propostas não apresentam assim qualquer articulação com outras metas transversais (disciplinares ou interdisciplinares), nem estabelecem qualquer relação com os aspetos motivacionais e sócio - emocionais integrantes do processo de ensino e de aprendizagem.

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Anexo 1 (Ofício enviado a 04 de julho de 2012 ao MEC e Coordenadora do Grupo de Trabalho das Metas Curriculares, para pedido de esclarecimentos. Reprodução na íntegra)

ASSUNTO – Metas Curriculares e organização curricular das disciplinas de Educação Visual e de Educação Tecnológica dos 2º e 3º Ciclos do Ensino Básico 1 – A APEVT – Associação Nacional de Professores de Educação Visual e Tecnológica na qualidade de associação científica educacional nas áreas curriculares da Educação Visual e Educação Tecnológica manifesta a sua disponibilidade, para com lealdade e empenhamento crítico (*), colaborar no processo de desenvolvimento curricular das disciplinas de Educação Visual e Educação Tecnológica em curso. 2 – Nesta qualidade respondemos positivamente ao convite do Senhor Ministro da Educação e Ciência para participar na sessão de apresentação das “Metas Curriculares” onde estivemos ativamente presentes. 3 – Nesta reunião não foram distribuídos quaisquer documentos de enquadramento curricular do desenvolvimento programáticos destas disciplinas. 4 – Também a apresentação introdutória das metas curriculares propostas, efetuada naquela reunião, quer em plenário quer em grupo de trabalho, não permitiu identificar ou compreender quais as orientações curriculares e os fundamentos programáticos que subjazem aos trabalhos de desenvolvimento das metas curriculares. 5 –No passado dia 29 de Junho foram publicadas no Portal do MEC dois documentos com apresentação de metas curriculares para as disciplinas de Educação Visual, dos 2º e 3º Ciclos e de Educação Tecnológica do 2º Ciclo, dando início a um período de consulta pública que termina no próximo dia 23 de Julho. 6 – Os documentos apresentados – Metas Curriculares para Educação Visual, 2º e 3º Ciclos e para Educação Tecnológica, 2º Ciclo - não apresentam qualquer enquadramento que clarifique as opções curriculares, o esquema conceptual que organiza o campo de conhecimento específico e as finalidades socioeducativas destas disciplinas no currículo escolar. Também a terminologia e as categorias conceptuais adotadas para a organização das categorias que estruturam a proposta de descrição das metas não apresentam qualquer enquadramento ou fundamento conceptual. Igualmente, estes documentos, não referenciam (explícita ou implicitamente) quais são os programas e orientações curriculares que enquadram as propostas agora apresentadas. 7 – A criação das disciplinas de Educação Visual e Educação Tecnológica no 2º Ciclo, por eliminação da disciplina de Educação Visual e Tecnológica no 2º Ciclo, comporta a questão fundamental de saber quais são os programas que orientam o desenvolvimento curricular destas disciplinas. Esta questão urge ser esclarecida previamente à análise das metas curriculares agora apresentadas. A propósito da “Revisão da Estrutura Curricular” o MEC estabeleceu para o 2º Ciclo a seguinte orientação “substituir a Educação Visual e Tecnológica pelas áreas disciplinares de Educação Visual e Educação Tecnológica, cada uma com o seu próprio programa…” MEC, Portal do Governo, 26/03/2012.

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8 – Permitirmo-nos assinalar que toda a “arquitetura” dos trabalhos em desenvolvimento para a elaboração das metas curriculares, estabelecida pelo MEC, funda-se nas seguintes orientações normativas: “Conjuntamente com os atuais programas de cada disciplina, as metas constituem as referências para o desenvolvimento do ensino. Clarifica-se o que nos programas se deve eleger como prioridade, definindo os conhecimentos a adquirir e as capacidades a desenvolver pelos alunos nos diferentes anos de escolaridade.” Ministério da Educação e Ciência, nota de introdução das Metas Curriculares, Portal do Governo, MEC. E, ainda, determina-se como objetivos dos subgrupos de trabalho no âmbito das metas curriculares (despacho 5306/2012) o seguinte: “b) Consagrar a articulação entre as metas e os conteúdos dos respetivos programas curriculares, apresentando os eventuais ajustamentos aos programas que se mostrem necessários”, bem como, determina que: “A reformulação das Metas poderá implicar uma revisão parcial de alguns programas curriculares, devendo apenas alterar o que é estritamente necessário e justificável” Despacho nº 5306/2012 Neste quadro de orientação normativa para o desenvolvimento das Metas Curriculares o MEC estabelece com toda a clareza que são os programas de cada disciplina e as metas curriculares que constituem as referências para o desenvolvimento do ensino. 9 –Os programas curriculares das diferentes disciplinas do currículo escolar não são redutíveis a qualquer perspetiva tecnocrática de agregação de conteúdos e metas de ensino. Os programas escolares constroem também os modos de formação, de ensino e de aprendizagem específica do campo de conhecimento e finalidades socioeducativas da área / disciplina no currículo. 10 – Solicitação urgente. (**) Reafirmando a firme disposição e total disponibilidade para contribuir para a melhoria da resposta educativa destas áreas no sistema de ensino a APEVT solicita clarificação do quadro de organização curricular destas disciplinas, solicitando uma resposta imediata às seguintes questões objetivas: 1 - Relativamente às disciplinas de Educação Visual e de Educação Tecnológica, 2º Ciclo. 1.1 - Serão elaborados novos programas para estas disciplinas? Caso a resposta seja afirmativa: quando estarão prontos? Qual o processo de consulta e participação das Associações Cientificas respetivas? Como será articulada (processo e calendário) a elaboração dos programas e as metas curriculares? Caso a resposta seja negativa, pergunta-se: 1.2 - O atual programa de Educação Visual e Tecnológica mantém-se em vigor e serve de referência para a elaboração das Metas Curriculares para estas disciplinas? (Recorda-se que por despacho de MEC os atuais manuais de EVT mantêm-se em vigor no próximo ano letivo 2012/2013) 1.3 - O programa curricular de referência, enquanto definição dos Blocos de Conteúdo, para o desenvolvimento das propostas de Metas Curriculares para Educação Tecnológica, do 2º Ciclo foi o

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atual programa de Educação Tecnológica, dos 7º e 8º anos, do 3º Ciclo? Ou outro qualquer documento de orientação curricular para esta disciplina? Qual ou quais?

2 - Relativamente à disciplina de Educação Visual, 3º Ciclo: 2.1 - O programa de referência para a proposta de desenvolvimento das Metas Curriculares de Educação Visual, 3º Ciclo é o programa curricular em vigor designado por “Ajustamento do Programa de Educação Visual, 3º Ciclo”, 2001/ 2002, Departamento da Educação Básica, Ministério da Educação? 2.2 - Está prevista alguma revisão parcial deste programa? 2.3 - Está previsto a elaboração de um programa novo para a disciplina de EV, 3º Ciclo? 3 – Relativamente à disciplina de Educação Tecnológica, 3º Ciclo 3.1 – Quando serão elaboradas e apresentadas as propostas de Metas Curriculares para a disciplina de Educação Tecnológica, 3º Ciclo, 7º e 8º anos? 3.2 – Está prevista a revisão parcial ou elaboração de um novo programa para a disciplina de Educação Tecnológica no 3º Ciclo? A clarificação da organização curricular das disciplinas de Educação Visual e Educação Tecnológica, no 2º e 3º Ciclos é decisiva e absolutamente necessária para a análise das propostas de Metas Curriculares agora tornadas públicas. Isto, quer do ponto de vista das orientações normativas estabelecidas pelo MEC quer do ponto de vista do desenvolvimento curricular inteligível pelos diferentes atores institucionais do processo educativo, escolas e professores, conceptores e produtores de material didático e pedagógico, famílias, instituições de formação de professores, entre outros. Nestes termos agradecemos resposta urgente às questões colocadas manifestando a nossa disponibilidade para qualquer esclarecimento complementar sobre este nosso pedido.

Porto 4 de Julho de 2012 A Direção da APEVT. Associação Nacional de Professores de Educação Visual e Tecnológica (*) A APEVT embora criticando veementemente o processo seguido e o modelo de desenvolvimento da “Revisão da Estrutura Curricular” em curso manifesta a sua firme disposição em participar ativamente nos processos de estudo dos modelos e projetos de organização e desenvolvimento curricular destas áreas curriculares no sistema de ensino. (**) A urgência de uma resposta objetiva às questões apresentadas decorre dos prazos estabelecidos para a consulta pública (23 /07/ 2012)

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sumário Ficha Técnica.....................................................................................................................2 Editorial............................................................................................................................3 Cinema de animação em Educação Visual e Tecnológica: Prespectivas de metodologias e estratégias em monodocência ANDRÉ ALVES SANDRA FERREIRA...............................................................................................................6 Simetria: Na Interface entre a Arte e a Matemática em Educação Visual [ano letivo 2010.2011] JOANA MATOS...................................................................................................................14 O Impacto do Processo de Bolonha na Formação de Professores de Educação Visual e Tecnológica: síntese de um trabalho de investigação ANA LUÍSA SOUTO E MELO...................................................................................................26 Analisa Explora e Cria Atividades de Expressão e Educação Plástica na coadjuvação no 1º CEB e nas AEC’s JOSE ALBERTO RODRIGUES MÓNICA AMADO SUSANA LOPES..................................................................................................................30 APEVT em defesa da Educação Tecnológica no 3º ciclo do Ensino Básico PAULO OLIVEIRA FERNANDES...............................................................................................34 É preciso ter lata! Canstruction Portugal DENIS CONCEIÇÃO..............................................................................................................36 Ilustração CELINA GONÇALVES............................................................................................................44 SUPLEMENTO: Parecer sobre as metas Curriculares ASSOCIAÇÃO DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO VISUAL E TECNOLÓGICA.........................................46 Sumário...........................................................................................................................73


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