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ANO 1 – Nº 1 – JAN 2014 

 


Prefeito Municipal de Campo Grande Alcides Jesus Peralta Bernal

Secretário Municipal de Educação José Chadid

Secretária-Adjunta Terezinha Pereira Braz

Superintendência de Gestão Estratégica Ricardo Leite de Albuquerque

Superintendência de Gestão de Políticas Educacionais Maria Salete da Silva Floreste

Superintendência de Gestão, Normas e Relações Comunitárias Vanda Rossi Luchesi

Coordenadora de Planejamento e Avaliação Marcia Regina Teixeira Mortari Végas

Equipe Técnica de Avaliação Inez Nazira Abrahão Barbosa Kleber Ramos Gonçalves Maria Elisabete Cavalcante Marcia Regina Teixeira Mortari Végas

O Prefeito Alcides Bernal assumiu o comando da cidade de Campo Grande/MS sob o lema “as pessoas em primeiro lugar”, esse rumo motivacional exige que a educação se planeje sob os princípios da qualidade social da educação. Diante da complexidade da temática é preciso se cercar de vários mecanismos para vivenciá-la, como a compreensão das leis que organizam a sociedade contemporânea, assim como do seu movimento interior na condução política e econômica da vida em sociedade. É importante clareza dos saberes essenciais para acessar a formação com vistas ao exercício da cidadania sob os princípios do humanismo, considerando a diversidade e a necessidade do acesso à cultura e às Tecnologias da Informação e Comunicação. Neste contexto, juntamente com os profissionais da Rede Municipal de Ensino, buscamos edificar a qualidade social da educação neste mandato que ora se inicia, enfrentando a análise do processo de organização, que passa pelo estudo das condições de trabalho, da gestão da escola, do currículo, da formação docente, até as análises de sistemas e unidades escolares que influenciam nos resultados das avaliações externas. Esta revista disponibilizada à Rede Municipal de Ensino, produzida pela Coordenadoria de Planejamento e Avaliação da SEMED tem caráter informativo e busca estabelecer a “ponte” entre os resultados das avaliações institucionais e a sua leitura e aplicação no interior das escolas da REME, bem como de disseminar o estado da arte dos processos avaliativos, problematizando-os e buscando, assim, o aprimoramento da prática pedagógica. Para tanto, esta revista apresenta estudos sobre o sistema e processos de avaliação e respectivos indicadores utilizados no país. O Brasil possui um eficiente sistema de avaliação que abrange todos os níveis e modalidades de ensino. Em âmbito nacional e direcionado à Educação Básica, a política de avaliação engloba o Sistema Nacional de Avaliação Básica (SAEB), composto por três avaliações: Avaliação Nacional da Educação Básica – ANEB, a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar – ANRESC (denominada Prova Brasil) e a Avaliação Nacional da Alfabetização – ANA; o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – IDEB: a Provinha Brasil e o Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM. É nosso intuito, com esse periódico, manter viva a discussão sobre a problemática educacional, disseminando ideias, promovendo o debate e provocando a reflexão constante sobre as nossas ações. Para que isso se efetive, caro leitor, a sua participação é o ponto de partida, e a otimização do processo de ensino e aprendizagem, nosso ponto de chegada. Boa leitura!

Marcilene Nascimento de Farias Mônica Aparecida Fuzetto Paschoal Vânia Lúcia Ruas Chelotti de Moraes

Apoio Técnico Raphaella Gonzaga Dias

Secretário Municipal  de  Educação  José  Chadid  e  o  Prefeito Municipal de Campo Grande Alcides Bernal. 


OCIMAR MUNHOZ ALAVARSE   SUGENORC/DIGEB   

Gestão democrática da escola pública:  Princípios, Conceitos e Mecanismos 

Viver, Aprender, Ler e Escrever em um projeto de ciências 

Avaliação Externa de Desempenho na REME  de Campo Grande/ MS  EVANIR BORDIM SANDIM 

PNAIC: Um compromisso de todos 

NUGEPE

Equipe pedagógica da REME: dos  Especialistas à Coordenação Pedagógica 

LUIZ CARLOS TRAMUJAS DE AZEVEDO

Sugestão de Livros 


-

As avaliações externas em larga escala, embora consolidadas no Brasil, ainda geram muitos debates entre os profissionais de educação, pois se trata, inegavelmente, de um tema polêmico e sobre o qual ainda persistem muitas dúvidas. Há, atualmente, diversas iniciativas do poder público para realizar o acompanhamento do processo de ensino e de aprendizagem de nossos alunos, tanto na esfera federal, como também por iniciativa de secretarias estaduais e municipais de educação. De fato, a possibilidade de aferição do conhecimento é uma tarefa sempre muito

Avalia-REME é uma revista, portanto, destinada aos profissionais que dia a dia enfrentam o desafio de acompanhar, em meio às suas inúmeras atividades, o que está sendo discutido sobre as avaliações educacionais em larga escala no Brasil e no mundo

desafiadora, como atestam centenas de publicações sobre essa temática disponíveis nas editoras nacionais e internacionais. Uma rápida pesquisa sobre o assunto nos faz ver que são inúmeras correntes teóricas, diferentes perspectivas metodológicas que têm ocupado centenas de milhares de páginas de trabalhos realizados por especialistas concentrados em uma área de estudo que vem crescendo vertiginosamente nos últimos anos nas universidades brasileiras e estrangeiras. Temos, desse modo, muito material disponível nas livrarias, bibliotecas e na rede mundial de computadores, todavia ainda persiste a carência de "espaços de síntese" que canalizem as discussões acadêmicas para o ambiente escolar, considerando que o tema avaliação, especialmente em larga escala, é verdadeiramente complexo e os gestores, técnicos e professores se sentem cada dia mais desafiados pela centralidade que essa temática tem alcançado. Esse é objetivo da Revista Avalia-REME, publicada por iniciativa da Secretaria Municipal de Educação de Campo Grande-MS, por meio da equipe da Divisão de Avaliação. Um periódico que tem como principal meta criar espaços de reflexão ao apresentar os resultados de pesquisas e experiências dos profissionais que se dedicam ao estudo dos processos de avaliação em larga escala em nosso país. Assim, nas páginas da Revista Avalia-REME, o leitor encontrará artigos, entrevistas, resenhas e outros textos que o colocarão a par das principais discussões sobre esse tema tão atual e complexo. E mais ainda: poderá também publicar seus estudos e relatos de experiência sobre avaliação externa. Avalia-REME é uma revista, portanto, destinada aos profissionais que dia a dia enfrentam o desafio de acompanhar, em meio às suas inúmeras atividades, o que está sendo discutido sobre as avaliações educacionais em larga escala no Brasil e no mundo. Que todos aproveitem as contribuições dessa nova revista que a Secretaria Municipal de Educação de Campo Grande-MS coloca ao alcance dos profissionais de educação de nossa rede de ensino e demais educadores do país.

EQUIPE DA DIVISÃO DE AVALIAÇÃO   


CEFOR

O Espaço de Formação Lúdio Martins Coelho

O mundo atual, dinâmico requer educadores

foi criado para oferecer um ambiente adequado para

que lidem constantemente com novos conhecimentos a

atender às necessidades de Formação Continuada da

respeito do processo de ensino-aprendizagem. Neste

Secretaria

objetivando

contexto a Secretaria Municipal de Educação busca

proporcionar às pessoas uma aprendizagem de

oferecer outras possibilidades de aprendizagem e

excelência que só é atingida se o profissional cuidar

ferramentas aos profissionais para o aprimoramento de

bem da própria formação.

sua prática pedagógica.

Municipal

de

Educação,

O espaço físico é composto de um auditório

Dentre

os

cursos

oferecidos

sob

a

com 220 lugares, seis salas de aulas que recebem

coordenação do CEFOR durante o 1º semestre

cursos oferecidos pela Secretaria e eventualmente por

destacamos:

outros órgão da Prefeitura Municipal de Campo

EDUCAÇÃO MUSICAL - Em atendimento à Lei n.

Grande. Conta ainda com um refeitório e cantina com

11.769 que dispõe da obrigatoriedade do conteúdo de

cozinha industrial. O espaço abriga ainda a biblioteca

música em todas as escolas brasileiras, o Centro de

da SEMED.

Formação para a Educação lançou o projeto de

O

Centro

de

Formação

para

a

Formação em Educação Musical com objetivo de

Educação/CEFOR é o departamento responsável por

disseminar a educação musical nas escolas da Rede

organizar e promover cursos de formação continuada

Municipal de Ensino, visando facilitar o acesso do

para os técnicos da SEMED, professores e servidores

professor às técnicas que lhe permitam a utilização da

administrativos da Rede Municipal de Educação.

música como arte, linguagem e conhecimento, ressignificando desta forma o seu fazer pedagógico. CURSOS DE LÍNGUAS - Desde 2007, o Centro de Formação para a Educação oferece cursos de Língua Estrangeira, visando implementar o processo de ensino aprendizagem de língua estrangeira moderna (inglês, espanhol, francês, italiano, guarani e língua indígena terena) que possibilitam o uso de metodologia em ambientes diferenciados, buscando a qualificação

A

formação

continuada

contempla

os

profissionais da educação com cursos de formação continuada em serviço: presencial, semipresencial e a distância, que podem ou não envolver parcerias com outras instituições.

5


profissional dos técnicos e servidores da Rede

Nacional de Formação Continuada a Distância nas

Municipal de Ensino.

ações do Fundo Nacional de Desenvolvimento da

CURSO DE CONTAÇÃO DE HISTÓRIA - O curso

Educação/FNDE que oferece cursos de 40 horas,

de

dentre

Contação

de

História

tem

como

objetivo

eles:

Programa

Dinheiro

Direto

na

sensibilizar e instrumentalizar os participantes para o

Escola/PDDE; Programa Nacional de Alimentação

ato de narrar histórias, ressaltando sua importância no

Escolar/PNAE; Programa do Livro/PLI; Programa

contexto histórico, educativo e social com atividades

Transporte Escolar/PTE e Fundo de Manutenção e

lúdicas, corporais e sonoras. A proposta se estende ao

Desenvolvimento

fazer artístico, contribuindo para a qualificação dos

Valorização dos Profissionais da Educação/FUNDEB.

professores e outros profissionais participantes.

Este programa visa fortalecer a atuação dos agentes e

PROFUNCIONÁRIO

-

O

curso

técnico

Profuncionário, criado pelo MEC/SETEC e aprovado pelo Conselho Estadual de Educação de Mato Grosso do Sul funciona em convênio com a Secretaria de Estado de Educação e atende à política nacional de formação aos profissionais da educação básica com 1.260 horas. O curso já formou 6 turmas com a participação de mais de 700 servidores administrativos

da

Educação

Básica

e

de

parceiros envolvidos na execução, no monitoramento, na avaliação, na prestação de contas e no controle social dos programas e ações educacionais financiados pelo FNDE. CORAL DOS SERVIDORES DA SEMED - Foi criado em 2007 pela extinta Divisão de Formação Administrativa, atualmente CEFOR – Centro de Formação para a Educação. Desde sua formação foi regido pelo professor Marlon Nantes Foss. Nos anos

municipais.

de 2010 e 2011 esteve à frente a professora Simone Mendes. Tem como objetivo incentivar a prática musical na Rede Municipal de Ensino, estimulando talentos

e

aumentando

a

integração

entre

os

funcionários. A atual formação composta por 35 servidores teve início em abril de 2013, sob a regência do professor Marlon Nantes Foss, que já realizou diversas apresentações tanto no auditório do Espaço de Formação Lúdio Martins Coelho quanto em eventos na CURSO DE INFORMÁTICA BÁSICA – Este curso é oferecido com objetivo de possibilitar um melhor uso dos

recursos

tecnológicos,

especialmente

dos

aplicativos de uso corrente, a fim de aprimorar o trabalho

rotineiro,

segurança

no

proporcionando

desenvolvimento

agilidade de

e

atividades

cotidianas, tanto em ambiente Windows quanto Linux Educacional. CURSOS

ONLINE

FORMAÇÃO

PELA

ESCOLA - A Formação pela Escola é um Programa

6

cidade de Campo Grande-MS.


Ocimar Munhoz Alavarse        

Professor da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo e Coordenador do Grupo de Estudos e Pesquisas em Avaliação Educacional (Gepave).   No contexto do Estado Avaliador, quais concepções de avaliação o senhor considera importantes serem temas de discussão nos sistemas educacionais e nas escolas? A literatura sobre avaliação educacional registra muitas concepções de avaliação; a mais conveniente é aquela que sublinha que só há avaliação quando ao final de um processo que se pode denominar de avaliativo existe um julgamento expresso num juízo, sob várias formas como: adequado, bom, insuficiente etc. Esse julgamento, entre outras características deve ter: um objeto, ou seja, algo que se avalia e que deve sempre ser o mais delineado e explicitado possível, por exemplo, a capacidade – ou proficiência – de leitura, via de regra, apresentados em matrizes de referência ou de avaliação; um levantamento mediante procedimentos e instrumentos, que poderia ser considerado como a dimensão de pesquisa da avaliação sobre esse objeto, como é o caso da utilização de provas padronizadas com itens de múltipla escolha para captar informações sobre a capacidade de leitura de grupos de alunos; e critério(s) aos quais os resultados desse levantamento serão comparados para que, ao fim, seja possível estabelecer um juízo, sem deixar de salientar que a medida de uma proficiência não é por si só uma avaliação. A expressão Estado Avaliador procura delimitar um conjunto de iniciativas avaliativas oriundas de agências ou esferas do Estado, como são as secretarias de educação, que muitas vezes estabelecem

uma avaliação externa sobre objetos que tradicionalmente eram avaliados – ou deveriam ser – por professores, internamente às escolas. Ainda que não se possa caracterizar como completamente indevidas tais avaliações externas, algumas restrições podem ser apontadas. Uma delas é quando os dirigentes desse Estado não se responsabilizam, mesmo que parcialmente, pelos resultados da avaliação e imputam aos professores e demais profissionais da educação, praticamente, toda a responsabilidade, gerando o que se chama de accountability – traduzível para o português como responsabilização – e cujo efeito mais sensível é a resistência às avaliações externas. Tal quadro é agravado pelo fato de muitas dessas avaliações serem vistas como "caixas-pretas" para esses profissionais, quer por suas matrizes, quer pelos procedimentos de coleta e processamento das informações – às respostas dos alunos. Assim, muitas avaliações externas se configuram como "inimigas" e, portanto, sem legitimidade política junto aos principais agentes do processo educacional: os professores. Não se trata de ignorar as responsabilidades que esses profissionais, inexoravelmente, têm com as aprendizagens dos alunos, mas, imputar-lhes todas as responsabilidades pelos resultados. E ainda mais com expedientes que eles desconhecem não possibilitam criar as condições para que as avaliações externas possam ser consideradas como um ponto de apoio para a avaliação institucional das unidades educacionais e inclusive para cotejá-las com as avaliações que são realizadas no interior das escolas. O senhor acredita que há uma cultura de avaliação na escola, ou seja, há uma compreensão dos processos realizados e resultados obtidos? Que orientação o senhor propõe para que essa cultura seja disseminada no espaço escolar? A escola de massas difundiu-se associada fortemente às práticas conduzidas em seu interior, normalmente, a serviço de organizar o fluxo de alunos e de distribuir as distinções escolares. Nestes termos, não há escola sem uma cultura de avaliação. Diferente disso é procurar novas funções para a avaliação ou, pautandose pela resposta dada à questão 1, edificar-se um processo pedagógico no interior do qual os resultados da avaliação fossem utilizados para o sucesso de todos, contrapondo-se às concepções de que a escola é para escolher os "melhores". Para tanto, no sentido do que alguns teóricos chamam de avaliação formativa, é necessário um verdadeiro combate para que os resultados da avaliação não sejam tomados como a 7


"última palavra" sobre as potencialidades dos alunos e que a própria prática de ensino seja também avaliada, pois essa ação docente, por excelência, pode ser uma fonte de resultados indesejados. Como desdobramento, processos e resultados devem passar por um escrutínio rigoroso e para isso as avaliações podem ser um referencial extremamente relevante, notadamente pelo rigor com o qual muitas delas são levadas a cabo, sem com isso se afirmar que as avaliações externas sejam portadoras da "verdade". Quando falamos em avaliação em larga escala, há uma polêmica existente sobre a utilização dos resultados pelos sistemas escolares. Como o senhor observa essa questão?

"olhando" apenas o valor da proficiência, exige consultar a interpretação pedagógica da escala Saeb e cotejá-la com as atividades curriculares desencadeadas na escola nesse período, frequentemente com a participação de muitos docentes. Como as universidades podem aproximar as escolas das avaliações educacionais? Vivemos um paradoxo. Os professores são avaliadores profissionais, pois não há professor que não faça avaliação de seus alunos. Contudo, são poucos os cursos de licenciatura que possuem disciplinas destinadas à capacitação de futuros professores no tocante à avaliação. Com efeito, as universidades "aproximariam" as escolas das avaliações por esse viés de formação. Outra via, muito mais difícil em função da grande quantidade de professores e poucas universidades, se dá com cursos, seminários, oficinas etc. destinados à formação continuada, para a qual se pode cogitar estratégias de multiplicação por meio de instâncias intermediárias de secretarias de educação.

Em muitos sistemas, na verdade redes de ensino, encontramos dirigentes que, raramente conhecedores da área da avaliação, acreditam nos números resultantes dessas avaliações em larga escala a ponto de defenderem, entre outros ataques aos trabalhadores em educação, as políticas de bonificação. Nem de longe lhes passa Vários estados e municípios, “Edificar-se um processo pela cabeça os efeitos nos últimos anos, passaram a pedagógico no interior do do nível organizar sistemas locais e regionais socioeconômico, dos de avaliação das aprendizagens, qual os resultados da alunos – fator que, criados à semelhança do sistema de estima-se, responde âmbito federal, a fim de conhecer de avaliação fossem utilizados por cerca de 70% do forma mais aprofundada as desempenho escolar – especificidades regionais dos sistemas para o sucesso de todos, ou os erros de medida de ensino. Qual é a sua opinião com contrapondo-se às concepções dessas avaliações relação a essas iniciativas? (lembrando que erro de que a escola é para À primeira vista isso pode de medida é muito parecer salutar que redes queiram distinto de fraude). escolher os ‘melhores’.” estreitar, por meio da avaliação, relações Minha defesa com sua realidade. No entanto, várias de avaliações externas pesquisas têm revelado que há estreiteza de propósitos e em larga escala repousa em outro patamar. Trata-se nessas avaliações mais locais, substancialmente pela da utilização de seus resultados em diálogo com as falta de capacidade técnica de conduzi-las, marcando-se avaliações internas, para evitar que estas sejam tomadas por processos sem validade ou fidedignidade. Outra (o que seria outro equívoco) como isentas de erros e estratégia que as redes têm lançado mão é a contratação imprecisões. A comparação com outras escolas é algo de empresas especializadas em avaliações em larga que se pode fazer sem, necessariamente, procurar por escala. Neste caso, o risco é que equipes locais, dessas piores ou melhores, mas, sim, na perspectiva de redes, não se capacitam para fazer avaliação, ficando encontrarmos as melhores estratégias do sucesso de completamente à mercê dessas empresas, dificultando o todos os alunos. O insulamento da escola em nada contato ulterior com escolas e professores. contribui para isso. Alagá-las com números que nada lhes dizem, também, não é saída. A título de ilustração, tomemos o Saeb/Prova Outra questão que merece reflexão são as Brasil. Seus resultados, abstraindo-se o intervalo entre a metas, pois as escolas estão inseridas em contextos aplicação da prova e a chegada dos boletins nas escolas diferentes e com necessidades distintas. Assim, as (os de 2011 ainda não chegaram!), expressam o metas desejadas jamais serão alcançadas em tempo trabalho pedagógico, junto ao grupo de alunos que fez a igual por todas as escolas. Como pode se dar, em seu prova, de pelo menos quatro anos (ou cinco quando se ponto de vista, alternativas para essa questão? atêm aos anos iniciais do ensino fundamental) e não apenas aquele do ano de aplicação da prova. Então, para tentar entender os resultados, ademais de não ficar 8


A ressalva não poderia estar na existência de metas, algo necessário para que os profissionais de uma escola possam aquilatar o andamento de seu trabalho, mesmo considerando as dificuldades intrínsecas ao trabalho educacional, pois que este se dá com pessoas, que, por sua vez, têm vontades, desejos, intenções que nem sempre são os mesmos daqueles que a eles dirigem propostas, para que determinadas metas sejam alcançadas. O desafio é como estabelecer metas. Isso demanda que estas sejam fixadas com base nas condições das quais se parte. Numa caminhada, saber aonde se quer chegar é parcialmente salutar, só podendo ser completado sabendo de onde se parte. Assim, o que pode ocorrer é que metas sejam anunciadas sem que tal condição seja satisfeita; provavelmente não serão atingidas não porque não se caminhou, mas porque o ponto de partida está mal definido.

“O que pode ocorrer é que metas sejam anunciadas sem que tal condição seja satisfeita; provavelmente não serão atingidas não porque não se caminhou, mas porque o ponto de partida está mal definido.” O senhor observa, ainda hoje, uma resistência por parte da academia, da comunidade escolar, dos gestores, das secretarias de educação, às avaliações externas em larga escala? As resistências são de várias ordens umas são mais defensáveis, como é o caso da insurgência contra políticas meritocráticas, outras, em minha opinião, derivam de concepções nas quais as escolas são consideradas como um "mundo" à parte e, por conseguinte, impossíveis de serem avaliadas externamente. Deve-se registrar, ainda, o temor, amiúde exagerado, mas não desprezível, de que nas escolas se passe a ensinar apenas o que "cai" na prova, com a redução curricular, e apenas no formato de itens de múltipla escolha, com o compromentimento didático. Até se poderia considerar a hipótese de que parte da resistência deriva da ignorância sobre as características de algumas avaliações externas, por exemplo, encontramos professores que afirmam que

itens de múltipla escolha – questões de "xizinho", como dizem desdenhando – nada medem e que os resultados são completamente aleatórios; isso associado às afirmações de que os "governos fraudam" os resultados. Embora extrapolando o escopo dessa resposta quanto à abordagem das causas mais consistentes para esses posicionamentos, poder-se-ía sustentar que tais assertivas encontram raízes na forma como as avaliações externas são apresentadas, reiteradamente sem esforços de seus responsáveis para convencer, pacientemente, os professores, destacando-se que o convencimento passa pela ampla difusão do conhecimento associado a essas avaliações, como, por exemplo, a Teoria da Resposta ao Item (TRI). Em que medida o senhor acredita que a compreensão dos aspectos metodológicos das avaliações em larga escala, como a Teoria de Resposta ao Item, auxilia os professores no entendimento dos resultados? Números não falam. Demandam explicações, correlações etc. especialmente como são produzidos, o que vale, sobremaneira, para aqueles advindos dessas avaliações. A TRI e outros conhecimentos mobilizados para a realização de avaliações externas (elaboração de matrizes, formato, construção e validação de itens, Teoria Clássica dos Testes, Blocos Incompletos Balanceados etc.), são de domínio de pouquíssimos profissionais e, pode-se aventar como hipótese que nem sempre encontramos o interesse de vários desses profissionais em disseminar tais conhecimentos, às vezes, por razões comerciais. Porém, o pior é quando os dirigentes de redes que os contratam nem de longe cogitam a necessidade de capacitar professores nesses domínios conceituais e metodológicos, o que, se ocorresse, além de permitir entender os resultados, poderia incrementar as avaliações internas, não sendo um paradoxo, ao contrário, possibilitaria romper o paradoxo dos professores avaliarem sem ter tido formação para tanto.

“Questões de ‘xizinho’, como dizem desdenhando – nada medem e que os resultados são completamente aleatórios; isso associado às afirmações de que os ‘governos fraudam’ os resultados.”

 

9


SUGENORC/DIGEB

Gestão democrática da escola pública: princípios, conceitos e mecanismos A

gestão

de

uma

escola pública não deve ser reduzida

à

aplicação

de

métodos e técnicas importados da administração empresarial, pois

a

escola

especificidades

possui que

a

diferenciam de uma empresa, caracterizando-se por ser um sistema

complexo

que

necessita continuamente dos processos de interação para atingir

os

seus

objetivos

educacionais. “Se administrar é utilizar racionalmente os recursos para a realização de fins

determinados,

administrar

As lutas realizadas em prol da democratização a

escola

exige

permanente impregnação de seus fins pedagógicos na forma de alcançá-los” (PARO, 2006, p. 7). O objetivo deste texto é abordar uma das formas de gestão da escola, a gestão democrática, apresentando seus fundamentos legais, por meio da legislação, os conceitos teóricos, os princípios e os mecanismos de sua implantação na educação básica, tendo em vista que o trabalho pedagógico tem como fim o aluno apropriando-se dos conhecimentos sistematizados historicamente pela humanidade, O

da escola pública foram parte das reivindicações dos segmentos organizados da sociedade brasileira ligados à educação. Essas reivindicações começaram a se manifestar

importante na luta dos educadores e dos movimentos sociais organizados em defesa de uma escola pública de qualidade, social e democrática.

10

final

da

década

de

1970,

se

intensificaram no início da década de 1980 e objetivavam a abertura política e o fim do regime autoritário. Ao lado da democratização política, desvelou-se também o movimento de luta pela democratização do ensino e pela autonomia da escola e por

melhores

condições

de

trabalho

para

os

profissionais em educação.

termo gestão democrática é utilizado na educação, mas o seu uso não é restrito a essa área. É um tema

no

No bojo das reivindicações, uma das pautas levantadas

foi

a

da

responsabilidade

pela

administração da escola. Segundo Fedatto (2004, p. 64),


Estando inserida a gestão da escola na ordem do dia, o movimento dos trabalhadores da educação recolocou a escola perante a sociedade e exigiu a redefinição do seu papel. Questionou-se o controle do tempo e dos conteúdos, centralizado no autoritarismo e no burocratismo das direções. Passou-se a denunciar sua rígida divisão do trabalho, pautada pela hierarquia, verticalização e discriminação, bem como a falsa ideia de que a sociedade brasileira desprezaria a escola pública.

na elaboração do Projeto Político Pedagógico (PPP) da

O movimento em prol da democratização da

A Lei nº 10.172/2001, que instituiu o Plano

escola pública demonstrou que a escola, além de ser

Nacional de Educação (PNE), orientou as Políticas

uma instituição social, é um local de trabalho e

Educacionais no período de 2001 a 2011, destacou a

necessitava de formas mais participativas e coletivas

participação da sociedade na gestão da escola e da

na sua organização. (FEDATTO, 2004, p. 65).

educação, a participação dos profissionais da educação

escola e a participação da comunidade escolar em conselhos escolares ou equivalentes. A elaboração do PPP e a instituição dos conselhos escolares são alguns dos mecanismos de participação previstos em uma gestão democrática.

A pauta de democratização permeou todo o

na elaboração do PPP da escola, a participação das

processo constituinte e, com a promulgação da

comunidades escolar e local em conselhos escolares,

Constituição Federal de 1988, foram estabelecidos os

associações de pais e mestres, bem como a

direitos civis, políticos e sociais. A educação foi

descentralização

considerada um direito social e foram estabelecidos os

fortalecimento da autonomia da escola.

da

gestão

educacional

e

o

princípios norteadores para a educação brasileira. Um

O novo PNE (2011 a 2020) tem como

deles é o da gestão democrática, expresso no artigo

proposta, em vista das lutas travadas nas últimas

206, inciso VI. Ressalta-se que, pela primeira vez na

décadas, articular a proposição e materialização de

história das constituições brasileiras, tratou-se desse

uma política nacional de educação, que se baseie em

princípio.

princípios de participação e busque romper com as práticas autoritárias, centralizadoras e de participação

Artigo 206 – O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: [...] VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei (BRASIL: CONSTITUIÇÃO FEDERAL DE 1988).

A Lei de Diretrizes e Bases da

restrita, que não contemplam a totalidade. A esse respeito, o Documento Referência traz, no eixo V, Gestão Democrática, a participação popular e o controle social:

Educação Nacional - LDB nº 9.394/1996 regulamentou, em consonância com os preceitos constitucionais, as diretrizes gerais para a educação e, em seus artigos 3º e 14, colocou a necessidade do exercício da gestão democrática como princípio, estabelecendo que os sistemas de ensino definiriam as normas de gestão democrática

do

ensino

público

da

educação básica, de acordo com suas peculiaridades, levando-se em conta a participação dos profissionais da educação

11


princípio e segundo Paro (2001, p. 81), a LDB, ao (355) A participação deve ser compreendida como processo complexo, que envolve vários cenários e múltiplas possibilidades de organização, não existindo, apenas, uma forma ou lógica de participação, tendo em vista que há dinâmicas que se caracterizam pela grande participação, em que se busca compartilhar as ações e tomadas de decisão por meio do trabalho coletivo, envolvendo diferentes segmentos da sociedade. Nesse contexto de luta, busca-se a construção de uma perspectiva democrática de organização e gestão, que pressupõe uma concepção de educação voltada para a transformação da sociedade e não para a manutenção das condições vigentes. (CONAE 2014: DOCUMENTO–REFERÊNCIA, 2013, p. 68).

renunciar a uma regulamentação mais precisa do princípio constitucional da gestão democrática, não avançou em outros aspectos relativos à gestão escolar como, por exemplo, na reestruturação do poder e da autoridade no interior da escola e na própria escolha dos dirigentes. Dessa forma, mesmo sendo um princípio constitucional, sua conceituação se configura em concepções políticas

que e

refletem

ideológicas

posições e

a

sua

implementação nos sistemas de ensino está em processo de construção, cujos estudos

da

área

apontam

para

a

vinculação da democracia e da educação como parte de um pacto sociopolítico que considera

os

interesses

coletivos,

resultando, portanto, na ampliação e consolidação

dos

mecanismos

de

participação coletiva e de mudanças nas estruturas

de

poder

do

sistema

educacional e da escola. Para Schhesener (2006), a gestão democrática deve se configurar em um processo

contínuo,

criando

novas

A democratização do processo de gestão,

experiências de gestão política advindas da formação

estabelecida na Constituição Federal/1988, na Lei nº

de uma consciência crítica, que surge na ação e no

9.394/1996, no Plano Nacional de Educação, que

debate. Para essa autora, a concepção de gestão

vigorou de 2001 a 2011, e no Projeto de Lei do Novo

democrática deve expressar uma concepção ampla de

Plano Nacional de Educação (2011/2020) aponta para

gestão, na qual todos os participantes envolvidos nas

o trabalho da ação coletiva e social, ou seja, para a

atividades educativas deveriam fazer parte das

realização de ações conjuntas e integradas com vistas à

deliberações e decisões, e não apenas o conselho

noção de gestão democrática.

escolar ou o diretor.

A lei colocou a gestão democrática como um

Segundo

Dourado

(2006),

a

gestão

princípio. Princípios são ideias fundantes de uma

democrática deve ser um processo de aprendizado e de

sociedade, ou seja, uma norma jurídica escrita com os

lutas políticas, que não se limitam às práticas

postulados básicos e fundamentais presentes em todo

educativas e que deve levar à possibilidade de criação

Estado de Direito. Porém, a legislação determinou

de canais de efetiva participação e de aprendizado dos

apenas alguns mecanismos de participação para o

envolvidos nos processos do jogo democrático e do

12


repensar das estruturas de poder autoritário que

comunidade nos processos coletivos de tomada de

permeiam as relações sociais.

decisões no sistema educacional e nas escolas em relação

aos

pedagógicos,

procedimentos administrativos

e

financeiros. Sobre esse assunto, Martins (2006, p. 513) afirma que: A gestão democrática de escolas públicas pode ser incluída no rol de práticas sociais que podem contribuir para a consciência democrática e a participação popular e, portanto, para a democratização da própria sociedade.

Assim,

o

estudo

da

democracia na gestão das escolas públicas pode contribuir para o entendimento da democratização da sociedade, na medida em que busca esclarecer Com o processo da democratização da gestão, poderão ser estimulados o desenvolvimento da consciência

democrática

e

a

participação

como

as

mudanças

geradas pelas políticas de democratização repercutem na sociedade.

da

Bibliografia BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil/1988. São Paulo: Ediouro, 1988. _______. Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília. 1996. _______. Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educação. Brasília, DF: Senado, 2001.

doutoramento. São Paulo: Universidade Estadual de Campinas, 2006. OLIVEIRA, J. F. MORAES, K. N, DOURADO, L. F. Gestão Escolar Democrática: Definições, princípios, mecanismos de sua implementação. (Guia de Estudo). Brasília: SEED/MEC, Escola de Gestores [s/d} CD-ROOM. Produzido pelo MEC.

BRASIL/MEC/CONAE. Conferência Nacional de Educação: documento referência. Brasília: MEC/Secretaria Executiva Adjunta, 2013.

OLIVEIRA, R. P. de; ADRIÃO, T. (Orgs.). Gestão, financiamento e direito à educação: análise da LDB e da Constituição Federal. São Paulo: Xamã, 2002.

DOURADO, L. F. A escola de dirigente escolar: políticas e gestão da educação. In_ FERREIRA, N. S. C. Gestão democrática da Educação: atuais tendências, novos desafios. São Paulo: Cortez, 2006.

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FEDATTO, N. A. S. de F. A gestão educacional em perspectiva histórica: em foco o estado da questão em Mato Grosso do Sul. Série estudo. Periódico do Mestrado em Educação UCDB. Campo Grande, n. 18, p.63-76, julho/dezembro 2004. MARTINS, A.M. Autonomia e Gestão da Escola Pública: Entre a Teoria e a Prática. Tese de

13


Viver, aprender, ler e escrever em um projeto de Ciências

Pressupostos do projeto de Ciências:

Professora Ana Lúcia de Oliveira Batista, nos

“experienciando, lendo e escrevendo”

propusemos a desenvolver um projeto com o objetivo

Vivemos em um mundo globalizado que está em

constante

transformação

política,

social

e

principal de valorizar a ciência e os experimentos científicos no ambiente escolar.

científica, onde, mais do que nunca, se busca o

Ao longo da trajetória histórica, o pensamento

equilíbrio entre as ações do homem e o respeito ao

humano derrubou mitos, aperfeiçoou formas sociais e

meio ambiente.

econômicas. Nesse sentido, colaborar para que o aluno

Ressaltamos, aqui, a importância do estudo de Ciências para que as crianças venham a compreender melhor o mundo em que vivemos e o funcionamento da natureza e que através da ciência, da investigação e dos experimentos científicos encontrem respostas de forma prática e concreta para as muitas indagações,

seja um pesquisador é de fundamental importância na formação de um cidadão autônomo e crítico diante de situações cotidianas. Baseando-se em procedimentos que aliam o conhecer e o experimentar para verificar hipóteses e estabelecer teorias, as crianças percebem a possibilidade de se tornarem pequenos cientistas. Para concretizar a proposta de pesquisa e

para os “porquês” aguçados pela curiosidade sobre os fatos e fenômenos que observam e que as cercam. Este é um dos motivos pelo qual, neste ano de 2013, nós professoras do 3° ano da Escola Municipal

14 

Estimular o pensamento

Estimular a criatividade

Questões que estimulam a reflexão e a formulação de hipóteses e desenvolvem o raciocínio: por que algo é de um jeito e não de outro? Como isso funciona? Para que serve?

Através das experiências concretas, o aluno manipula, faz testes e se torna mais criativo e questionador.

experimentos científicos oferecidos aos alunos do 3º ano traçamos objetivos e expectativas, apresentados no quadro abaixo.

Favorecer a compreensão de mundo O cientista é um observador das coisas simples. Assim, observar e compreender o mundo e suas transformações não deve ser visto como algo distante, fora da realidade.

Revelar o dinamismo Aprender de do pensamento forma divertida. humano Perceber as As crianças transformações demonstram ocorridas pela ação curiosidade e humana ao passar do empolgação ao tempo e que essas realizar mudanças só experiências e acontecem por causa descobrir razões e do desenvolvimento da consequências dos ciência e da tecnologia. fatos e fenômenos. A expectativa gerada pelo que pode acontecer torna a experiência divertida e desafiadora.


Aliando os experimentos científicos ao trabalho

poemas, os alunos puderam compará-los aos textos

com textos

científicos estudados. vem

Outra importante contribuição das experiências

apontando a dificuldade dos alunos na leitura e na

para a alfabetização e letramento dos alunos foi a

escrita. Como forma de superação dessa dificuldade,

produção de textos em que puderam expressar

propusemos o desenvolvimento da autoria, a partir de

conhecimentos científicos construídos por meio da

registros de observações, relatórios dos experimentos

pesquisa, do debate e da reflexão e, sobretudo, por

científicos

próprias

meio de vivências concretas. Assim, suas produções

decorrentes da leitura de textos informativos e

eram realizadas de forma prazerosa, o que contribuiu

científicos.

para o desenvolvimento de habilidades necessárias a

O

contexto

e

educacional

emissão

de

brasileiro

conclusões

O objetivo foi promover as experiências

aprendizes autônomos e críticos.

científicas concretas com seus relatos, utilizando fotos,

A metodologia da problematização na inserção

cartazes, confecção de livros com ênfase na ciência.

social do aluno

Para tal, tomamos como foco a leitura de textos científicos e informativos, que favorecessem a produção escrita dos alunos com o conhecimento dos elementos e da estrutura desses gêneros textuais. O trabalho pedagógico com os gêneros textuais

Para a consolidação dos princípios que norteiam o Projeto Político Pedagógico da Escola Municipal Professora Ana Lúcia de Oliveira Batista, os professores pautam seu trabalho utilizando-se da metodologia da problematização. Essa metodologia

pode ser o caminho para um ensino e aprendizagem

possibilita

ao

aluno

aprender

e

construir

efetuados de forma eficaz, contribuindo de maneira

conhecimentos a partir da observação da realidade, evidenciar problemas, determinar intervenientes como pontos-chave que serão focos de indagações e direcionamentos para a pesquisa, a formulação teórica que

fundamenta

as

possíveis

hipóteses

de

compreensão/solução do problema evidenciado para alicerçar ações reguladoras e/ou transformadoras da realidade observada. Essa metodologia utiliza como estrutura básica e orientadora o Arco de Charles Maguerez, conforme figura a seguir. significativa para que os estudantes sejam mais

ARCO DE MAGUEREZ 

competentes não só em suas atividades escolares, mas, principalmente, em suas práticas sociais. Para selecionar os textos científicos usamos como fonte a revista “Ciências Hoje” e utilizamos, também, alguns textos extraídos de sites da internet. Estando familiarizados com vários gêneros de textos, tais como, fábulas, contos, histórias em quadrinhos e 15


Após a realização dos estudos e pesquisa, tendo o professor como mediador, os alunos são incentivados a aplicar os conhecimentos construídos na solução dos problemas observados em sua vida cotidiana, ou seja, os conhecimentos são utilizados pelos alunos para transformar sua visão ingênua em

expectativas

para

a

de

cada

realização

de

algumas

experiências. Antes

experiência,

os

alunos

registravam no caderno os materiais que iríamos utilizar e os procedimentos para realizarmos as experiências.

uma visão crítica sobre o mundo que o cerca. Apresentamos a seguir, relatos de algumas As ações metodológicas das professoras, além

experiências realizadas pelos alunos.

de favorecer a aprendizagem significativa dos alunos sobre os fatos e fenômenos científicos tiveram o

Experiência 1: Mistura de elementos.

propósito, também, de buscar formas de superação dos

Ao propormos a experiência de mistura dos

problemas e desafios que intervêm no processo de

elementos leite, corante e detergente pretendíamos que

ensino, tais como:

os alunos observassem algumas reações químicas, tais

• Falta

de

compreensão

do

mundo

e

do

como, a quebra das moléculas de gordura, dentre outras, e as justificassem por meio de explicações

funcionamento da natureza;

científicas. • Desmotivação para o aprendizado das ciências; Antes da experiência questionamos os alunos: • Opinião ingênua em relação aos temas científicos; • Ciência e tecnologia desvinculada do cotidiano.

O que irá acontecer com a mistura que iremos fazer? Os alunos formularam algumas hipóteses: “Todos os elementos vão se misturar”. “O leite vai ficar bem colorido”.

Tempos de estudo e pesquisa O trabalho pedagógico teve início na “roda de

Após a experiência, um novo questionamento

pelas

surgiu: “Por que o leite com corante se movimenta ao

professoras aos alunos sobre como e por meio de que

colocarmos detergente?” Outras hipóteses foram

podemos compreender as coisas que acontecem na

apresentadas: “Porque o detergente foi feito para

natureza e com alguns fenômenos naturais. Surgiram

limpar”. “Porque o detergente ferve o leite, ai ele

algumas ideias sobre o que fazem os pesquisadores e

aumenta”.

conversa”

os

com

cientistas

questionamentos

e

o

que

dirigidos

seriam

os

Após

os

alunos

conhecimentos e experimentos científicos.

retornarem do Laboratório

Perguntamos

seria

de Ciências para a sala de

necessário para fazermos ciência e sermos

aula, teve início a discussão

bons cientistas.

sobre

aos

alunos

o

que

Após alguns minutos de conversa,

a

experiência

realizada. Mais uma vez, as

chegamos à conclusão de que um bom

crianças

levantavam

cientista precisa ter curiosidade e persistência

hipóteses sobre o porquê da

para superar desafios e fazer descobertas. Os

reação da mistura. Então,

alunos se mostraram motivados e cheios de

tendo a professora como escriba, foi registrada no

16 


quadro de sala a explicação científica

da manhã e no período da

da reação.

tarde;

os

realizados e o inesperado

Experiência 2: Terrário

surgimento A proposta de trabalho com o

novas

observarmos o ciclo da água. O trabalho realizado

em

duplas

de

fungos,

foram fatos geradores de

terrário surgiu da possibilidade de

foi

cálculos

procura

pré-

pesquisas. de

A

respostas

aguçou a curiosidade e a

estabelecidas. Cada dupla trouxe uma

criatividade dos alunos.

garrafa pet cortada ao meio e esterilizada O trabalho com o

e dentro dela foram colocadas pedras, terrário

areia, terra preta, folhas secas e as

momentos significativos

sementes. Os alunos plantaram também

de reflexão e construção

algumas mudinhas que foram regadas

do saber para os alunos.

com água. Assim, montamos o terrário e lacramos as garrafas.

propiciou

Desde

sua

confecção

até

a

observação

do

desenvolvimento das plantas, os alunos puderam Nas observações iniciais, levantamos muitas questões problematizadoras: As plantas irão morrer? A água irá secar? As sementes irão nascer? Indagações estas que foram sendo respondidas, a partir das

levantar hipóteses, refletir e observar, de forma concreta, os passos da experiência. Os registros foram diários, em forma de desenhos ou de textos escritos, que tornavam evidente a ampliação de conhecimentos.

observações realizadas no dia a dia: as primeiras sementes brotando, o vapor que aparecia na parte superior da garrafa, as gotas de água que desciam de volta ao solo, as medições realizadas do tamanho das plantas que cresciam, a comparação com o terrário do colega, as raízes que apareciam emaranhadas no fundo das garrafas.

Não chegamos ao fim das pesquisas e realizações de experiências, neste ano letivo, pois ainda há muito por vir. Acreditamos, entretanto, que estamos no caminho certo ao propiciarmos aos nossos alunos novas vivências, momentos de reflexão e muito aprendizado que se realiza de uma forma dinâmica e empolgante.

A surpresa causada pela diferença entre o tamanho das plantas na medição ocorrida no período

Todas as experiências realizadas seguiram os seguintes procedimentos: o registro dos materiais que seriam utilizados, os procedimentos de experiência, a discussão e debates com os alunos sobre o que iria acontecer, a realização da experiência, o levantamento das hipóteses dos alunos sobre o que aconteceu, o registro no quadro, sobre conhecimentos e conceitos científicos e o registro da experiência em forma de desenho.

17


Avaliação

Outras experiências vivenciadas pelos alunos.

A avaliação das contribuições do projeto para a aprendizagem dos alunos foi contínua e processual, acontecendo durante a realização das experiências e enquanto registrávamos a participação dos alunos na verbalização e compartilhamento dos conceitos e conhecimentos aprendidos. O Experiência 1: Observação do embrião do feijão. Objetivo: Conhecer o princípio do ciclo de vida de uma planta (a germinação), e a necessidade de elementos fundamentais em seu crescimento (água, nutrientes, luz).

Experiência 2: Reciclagem de papel. Objetivo: Aumentar a consciência ambiental a partir da valorização da redução do consumo e da transformação de materiais, reutilizando-os (reciclagem do papel utilizado na escola).

projeto

em

desenvolvimento

tem

contribuído de forma significativa, também, para a consolidação do processo de alfabetização, pois colocam

os

alunos

frente

a

situações

problematizadoras, em que não encontram respostas imediatas e prontas e que para obtê-las precisam recorrer à leitura, à pesquisa e ao registro escrito de informações e conceitos científicos. Os alunos se mostraram mais seguros para escrever devido ao amplo repertório de vocabulário nos textos em que a escrita apresenta coesão e coerência. Acreditamos que o projeto “experienciando, lendo e escrevendo” irá proporcionar aos alunos aprendizados

inesquecíveis.

Ao

frequentarem

o

Laboratório de Ciências e se aproximarem da realidade Experiência 3: Decomposição. Objetivo: Aprender sobre os fungos e bactérias e suas ações no ambiente.

Experiência 4: Reação química (bicarbonato e vinagre). Objetivo: Aprender sobre reações e mistura de elementos (ação do dióxido de carbono).

científica se sentem valorizados e incentivados a pesquisar e aprimorar seus saberes. Projetos assim, favorecem a formação de alunos críticos, reflexivos, construtores ativos de seu próprio conhecimento e com possibilidades

reais

de

transformar

espaços

e

realidades em que vivem.

Culminância O projeto teve sua culminância com a apresentação

dos

experimentos

para

toda

a

Conceição

Borba

Alçamendia

Professora

formada em Pedagogia pela UCDB;

Luciene Gomes Nogueira – Professora formada em 

comunidade escolar, pais, alunos, professores e

História pela UFMS;

funcionários da escola, na mostra cultural. Nessa

Mariana da Silva Silveira Poquiviqui – Professora formada em Pedagogia pela UFGD;

ocasião, foi exposto um portfólio produzido com fotos

Rosilene de Aquino – Professora formada em Letras 

e com os registros dos alunos sobre todas as

pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras Ministro  Tarso Dutra. 

experiências

realizadas.

Os

experimentos

foram

apresentados aos pais, por meio de relatos orais dos alunos que tiveram a oportunidade de demonstrar os conhecimentos construídos. 18 


Evanir Bordim Sandim

Coordenadora do PNAIC- da Rede Municipal de Ensino de Campo Grande/MS

   

Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC): um compromisso de todos O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade

o PNAIC, no sentido de oferecer todas as condições

Certa (PNAIC) é um compromisso formal, assumido

favoráveis à realização das ações no âmbito da

pelo governo federal, pelo Distrito Federal, estados e

Secretaria Municipal de Educação, unidades escolares e

municípios, de assegurar que todas as crianças estejam

Universidade Federal de Mato Grosso do Sul.

alfabetizadas até os oito anos de idade, ao final do 3º ano do Ensino Fundamental.

Para a formação continuada dos professores alfabetizadores foi estabelecida, por orientação do

Em abril de 2013, foi realizado o evento de

Ministério

da

Educação,

uma

parceria

com

a

lançamento do Pacto para a Rede Municipal de Ensino

Universidade Federal de Mato Grosso do Sul – UFMS,

de Campo Grande – REME, no Espaço de Formação

cujo trabalho é o de oferecer aos orientadores de estudo

Lúdio Martins Coelho com as presenças do Prefeito de

da REME 200 horas de estudos divididas em 6 (seis)

Campo Grande, Alcides Bernal; do Secretário de

Seminários de Formação no ano de 2013 em Língua

Educação Prof. José Chadid; da Secretária-adjunta de

Portuguesa e 2014 em Matemática, com a participação

Educação

de todos os municípios do Estado de Mato Grosso do

Profª

Terezinha

Pereira

Braz;

da

Coordenadora do PNAIC da Rede Municipal de Ensino,

Sul.

Profª Evanir Bordim Sandim; dos orientadores de estudo

Os materiais de formação dos orientadores de

da Rede Municipal de Ensino e representantes da

estudo e dos professores e o acervo de livros para o

UFMS, da Secretaria Estadual de Educação diretores,

trabalho com os alunos são disponibilizados pelo

supervisores escolares e coordenadores pedagógicos das

Ministério da Educação. Em contrapartida, a Secretaria

unidades escolares.

Municipal de Educação é responsável pela parte

Na ocasião foi firmado um compromisso com

logística, que consiste na viabilização de espaço físico, recursos tecnológicos e disponibilização de orientadores de estudos, provindos do quadro de professores da REME. Foi observada a dedicação das orientadoras de estudo, da equipe da SEMED composta por 37 (trinta e sete) professoras formadoras com experiência em alfabetização, sendo 20 (vinte) da Coordenadoria do Ensino Fundamental do 1º ao 5º ano, 11 (onze) da Coordenadoria da Educação Infantil, 2 (duas) da Divisão da Educação Especial, 2 (duas) da Divisão da Educação e Diversidade, 1 (uma) do Núcleo de

28 


Acompanhamento Pedagógico e 1 (uma) da Divisão de

competências de cada aluno, para que se possam traçar

Avaliação.

estratégias

Os encontros de formação acontecem em 9 (nove)

escolas-polo

Arlene

ao

aluno

aprender

efetivamente. Os encontros de formação são divididos em

Almeida, E.M. Domingos Gonçalves Gomes, E.M. Dr.

momentos de leitura dos textos cadernos de formação,

Eduardo Olímpio Machado, E.M. Profª Iracema Maria

(com temas pertinentes ao processo de alfabetização e

Vicente, E.M. João Evangelista Vieira de Almeida, E.M.

letramento), projeção de vídeos, trabalhos em grupo e

José Rodrigues Benfica, E.M. Nagen Jorge Saad, E.M.

socialização dos participantes e intervenções feitas pelos

Prof. Nagib Raslan, E.M. Dr. Tertuliano Meirelles,

orientadores de estudo.

por

Profª

permitam

Marques

selecionadas

E.M.

que

região, e no

Espaço de Formação Lúdio Martins Coelho/SEMED, para atendimento aos 871 professores alfabetizadores, que atuam com as turmas de 1º, 2º e 3º anos e classes multisseriadas do campo, totalizando 37 (trinta e sete) turmas de cursistas. Os encontros são quinzenais às quartas-feiras, no noturno, e aos sábados, no período matutino, tal organização tem como finalidade facilitar o acesso e a comodidade

dos

professores

Um dos aspectos importantes dos encontros

cursistas aos locais de formação. Nesses encontros destacam-se as presenças da coordenadora municipal e supervisoras da UFMS, que participam das discussões dos temas propostos como: currículo, direitos de aprendizagem, planejamento, rotina, avaliação e outros. Ressalta-se a importância da participação dos professores e coordenadores pedagógicos da mesma escola, desenvolvendo as atividades juntos, participando das leituras, discussões e planejamento de atividades, com enfoque na aprendizagem de todas as crianças.

aspectos,

contempladas

em

as

ferramentas

um

para

planejamento,

alfabetizar cujo

estabelecendo relações entre apropriação do Sistema de Escrita Alfabética - SEA e letramento nas diferentes áreas do conhecimento (Matemática, Ciências, História, Geografia e Arte) Para

facilitar

a

comunicação

entre

orientadores de estudo e professores foi criado um blog no qual é disponibilizado todo material utilizado durante os encontros de formação; bem como, as tarefas solicitadas para serem desenvolvidas a distância.

Os encontros de formação garantem, dentre outros

são as retomadas de conteúdos das unidades anteriores,

foco

concentra-se nos planos de aula, nas sequências didáticas e na avaliação diagnóstica. Esta avaliação

A elaboração de atividades diferenciadas proporcionadas nas formações é muito interessante para os professores, eles sentem-se produtivos e atende as suas necessidades e também dos alunos, uma vez que, a partir da avaliação diagnóstica dos alunos, o professor

possibilita fazer um mapeamento das habilidades e 29


pode elaborar atividades, a fim de se certificar quanto

Além disso, há o registro de avaliação dos

aos avanços e reais necessidades para o replanejamento

professores em relação às formações do PNAIC. No

de outras atividades.

formulário impresso e nos relatórios, que contêm as falas

dos

professores

registram-se

que

98%

Uma das discussões que mereceuu destaque foi

classificaram como ótimo ou bom. Quando questionados

decorrente da leitura do texto “Currículo no ciclo de

quanto aos aspectos da formação que poderiam

alfabetização ampliando o direito de aprendizagem de

ressignificar a sua prática, consideraram positivos os

todas as crianças”, de Magna do Carmo Silva Cruz. Os

seguintes aspectos: “Discussão coletiva e troca de

professores concordam com a

experiências sobre os assuntos

referida autora de que o

estudados” (professora Cristiane

currículo deve ser construído

de Freitas Cidrão); “Eu devo

coletivamente e que tenha

rever

princípios partilhados e de

enfocando mais os direitos de

comum acordo, respeitando as

aprendizagem”

singularidades,

Christiane Ribeiro).

individuais

diferenças

e

de

grupos

a

forma

de

(professora

Dentre

sociais.

avaliar

outros

depoimentos constatou-se que os Destaca-se também a

professores

avaliaram

como

unidade 4 que contribuiu de

positivo

maneira significativa com a

encaminhamentos feitos pelos

o

material

e

os

prática pedagógica dos professores alfabetizadores, a

orientadores de estudo, consolidando a credibilidade do

partir do momento que possibilitou a reflexão do uso dos

PNAIC.

jogos,

como

proporcionando

recursos às

crianças

didático-pedagógicos aprender

de

Mediante os registros em relatórios dos

forma

orientadores de estudo, foi possível constatar que o

prazerosa, dentro da rotina semanal contemplada no

enriquecimento das formações decorre das discussões

planejamento de aula do professor.

proporcionadas sobre as práticas pedagógicas dos

Um momento de grande relevância é o da avaliação

das

formações

pelos

professores

professores, momentos

tornando os encontros de formação reflexivos,

criando

oportunidades

de

alfabetizadores, orientadores de estudo e a coordenadora

socialização de experiências, construção e reconstrução

do PNAIC no sistema SISPACTO e a avaliação escrita

de saberes com possibilidades de planejamento e

em um formulário impresso.

atendimento às crianças nas suas dificuldades, por meio

O Ministério da Educação, por meio do Sistema Integrado de Monitoramento Execução e Controle

-

SIMEC,

disponibilizou

um

de uma metodologia diferenciada. Como incentivo para a participação dos

sistema

professores alfabetizadores, foram concedidas bolsas

denominado SISPACTO, para cadastro dos professores,

benefícios pelo MEC/FNDE via Sistema Geral de

monitoramento das ações, materiais e avaliação dos

Bolsas (SGB) para os professores alfabetizadores

envolvidos com as formações.

cadastrados no Censo/2012, vista por eles como valorização dos profissionais.

30 


“Crianceiras”, proporcionado pela Secretaria Municipal de Educação de Campo Grande, patrocinado pela Prefeitura Municipal, que oportunizou a 4.500 crianças e 870

professores

e

profissionais

da

educação,

participantes do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa-PNAIC,

assistirem

a apresentação do

músico Márcio de Camilo a partir da obra de Manoel de Barros, o mais aclamado poeta sul-mato-grossense da contemporaneidade, inspirado nas iluminuras da artista plástica Marta Barros, sob a direção do premiado diretor Foi elaborada também pela equipe responsável pelo PNAIC, uma ficha avaliativa com oito indicadores para os professores responderem, a fim de avaliar o grau

Luiz André Cherubini, do Grupo Sobrevento de Teatro de Animação, de São Paulo-SP. Para

os

professores

alfabetizadores

de satisfação dos professores em relação à qualidade e

participantes do PNAIC, o musical veio ao encontro das

organização das formações. O indicador que mais

metodologias propostas nas formações do programa,

chamou atenção foi em relação aos objetivos expostos

com a finalidade de aproximar os alunos do universo da

no início do programa e se estão sendo atingidos. Nesse

obra de escritores brasileiros, por meio da música, bem

quesito, 90% dos professores conceituaram como ‘muito

como, o incentivo à criação de novas práticas

bom’, o que representa um número expressivo de

pedagógicas com estímulo à leitura com a utilização dos

cursistas que avaliaram positivamente os indicadores

materiais disponibilizados pelo Ministério da Educação.

apontados,

consolidando

o

compromisso

com

a

A apresentação do espetáculo “Crianceiras”

alfabetização de todas as crianças da REME de Campo

contribuiu para aproximar as crianças das Artes –

Grande/MS.

literatura, música, teatro e cinema de animação – com o

Para acompanhar e avaliar as ações do PNAIC

uso da tecnologia digital, fazendo-se ponte entre a obra

no âmbito municipal foi instituído o Comitê Municipal

poética e a infância, o que contribui com a consolidação

do PNAIC, com a eleição de representantes dos

do processo de alfabetização de forma lúdica.

seguintes

segmentos:

coordenadora

municipal;

representante da rede estadual, representante do/a Orientador/a de estudo da rede municipal, representante do/a

orientador/a

de

estudo

da

rede

estadual;

representante alfabetizador/a municipal; representante alfabetizador/a estadual; representante das crianças; representante das famílias; representante da Secretaria Municipal responsável pelo ciclo de alfabetização; gestor/a envolvido no PNAIC; coordenador/a envolvido no PNAIC. Uma experiência ímpar ocorreu nos dias 3, 4 e 5 de setembro com a apresentação do espetáculo 31


“[...]o processo de descentralização permitiu que os sistemas de avaliação se desenvolvessem em âmbito federal, estadual e municipal, possibilitando as iniciativas de estados e municípios que passaram a organizar sistemas locais e regionais de avaliação das aprendizagens.”

A implantação e desenvolvimento do sistema de avaliação da Educação Básica no Brasil é uma

consolidando uma efetiva política de avaliação educacional” (CASTRO, 2009, p. 5).

iniciativa recente e remonta ao final da década de 80,

O município de Campo Grande (MS), que

momento em que iniciaram as primeiras experiências

desde o ano de 1999 realiza avaliações em larga escala

de avaliação em larga escala com o intuito de traçar

em sua rede municipal de ensino, desenvolveu o seu

um perfil da qualidade dos sistemas de ensino do país.

sistema de avaliação em um contexto de valorização de

Entretanto, mesmo recente a política de implantação

políticas públicas voltadas ao aperfeiçoamento da

dos sistemas de avaliação educacional avançou

gestão pública em todas as áreas do serviço público.

grandemente nos últimos anos, conforme analisa Maria

Sendo assim, para alcançarmos o objetivo central deste

Helena Guimarães Castro, “inúmeras iniciativas deram

artigo, que é compreender, em uma perspectiva

forma a um robusto e eficiente sistema de avaliação

histórica, como se deu o processo de desenvolvimento

em todos os níveis e modalidades de ensino,

do sistema de avaliações em larga escala da rede 19


municipal de ensino da capital sul-mato-grossense, é

processos de gestão da educação, mobilizando a

necessária uma rápida contextualização a fim de

sociedade e os educadores. A nova Constituição

apresentarmos alguns aspectos históricos inerentes às

Federal, promulgada em 1988, “deu espaço para

políticas nacionais de avaliação nas décadas de 1980 e

intenções e projetos abafados há muito, contemplando

1990.

demandas de democratização”, analisa Flávia Werle (2011, p. 771).

Avaliação externa em larga escala na Educação

Alicia Bonamino ao analisar o contexto histórico de fins dos anos 80, observa que importantes

Básica no Brasil

elementos da política de avaliação da educação básica, A fim de compreendermos o processo de

foram estabelecidos nesse período como, por exemplo,

implementação da política de avaliação no contexto

o tipo de referencial utilizado na construção dos

educacional brasileiro, é importante analisarmos o

instrumentos cognitivos, a tentativa de disseminar uma

contexto político e educacional dos anos 80, palco das

cultura de avaliação no sistema educacional, a

primeiras experiências. Alguns acontecimentos do

participação de professores e de secretarias estaduais e

final dos anos 80 tornaram aquele contexto histórico

a valorização dos fatores intraescolares e pedagógicos.

favorável ao desenvolvimento da política de avaliação

A autora também atribui grande importância à

da educação básica no Brasil. Foi o momento em que

Constituição de 88, que possibilitou, segundo ela, “a

ocorreu o processo de abertura política, desencadeando

colaboração entre as esferas federal, estadual e

o fim da ditadura militar, até então, o país convivia

municipal. Para as escolas a nova Constituição

com alta inflação e um período de estagnação

representou a tentativa de firmar princípios para a

econômica,

a

descentralização das responsabilidades educacionais,

profissionalização compulsória no ensino de segundo

já no tocante à avaliação esses princípios embasaram a

grau e a desarticulação entre os três graus de ensino

tentativa de garantir aos órgãos e instituições estaduais

haviam chegado ao seu limite. Além disso, havia

e municipais do sistema educacional um padrão menos

intensas expectativas de participação e abertura dos

subordinado ao MEC” (BONAMINO, 2002, p. 136).

somado

a

isso,

o

tecnicismo,

Nesse sentido, a Constituição de 88 foi importante, na medida em que, favoreceu e disciplinou a descentralização, ao facilitar a autonomia dos municípios na formulação da política educacional e ao estabelecer a colaboração entre estados e municípios na oferta da educação básica, conclui a autora (BONAMINO, 2002, p. 138). Desse

modo,

o

processo

de

descentralização permitiu que os sistemas de avaliação se desenvolvessem em âmbito federal, estadual e municipal, possibilitando as iniciativas de estados e municípios que passaram a organizar sistemas locais e 20


regionais de avaliação das aprendizagens. O estado do

desempenho dos sistemas educacionais mediante uma

Mato Grosso do Sul, acompanhando as iniciativas que

avaliação externa em larga escala” (CASTRO, 2009, p.

ocorriam em outros estados e municípios, também

6).

desenvolveu seus próprios sistemas de avaliação em

De igual modo, Maria Inês de Matos Coelho

âmbito estadual e municipal. Em 2003 foi criado o

considera que a discussão dos problemas da educação

SAEMS, Sistema de Avaliação da Educação Básica do

básica no Brasil tem sido marcada, nos últimos anos,

Estado de Mato Grosso do Sul, com o objetivo de

“pela

avaliar a qualidade do ensino e da aprendizagem em

produzidas pelo sistema de avaliação externa, em larga

Mato Grosso do Sul. Em 1999 foi criado o Programa

escala, centralizada e com foco no rendimento do

Municipal de Avaliação Externa de Desempenho de

aluno e no desempenho dos sistemas de ensino”

Alunos da Rede Municipal de Ensino de Campo

(MATOS, 2008, p. 230).

divulgação

mais

ampla

de

informações

Grande-MS/PROMOVER, uma iniciativa de avaliação

As primeiras experiências, de implantação de

externa em larga escala de âmbito municipal, com o

um sistema de avaliação no país, efetivaram-se no final

objetivo de avaliar a qualidade do ensino da Rede

dos anos 80, não obstante essa ideia já fosse objeto de

Municipal de Ensino de Campo Grande/MS. Todavia,

discussão desde os anos 30, conforme esclarece Maria

após mais de uma década de implantação, em 2013 o

Inês Coelho (MATOS, 2008, p. 230). Segundo essa

Promover, sofreu algumas reformulações, passando a

autora, as pesquisas e o planejamento educacional

se chamar Programa Avalia – REME.

desenvolvidos

naquele

período

propiciaram

a

elaboração de uma proposta de um sistema nacional de avaliação que se concretizou em fins da década de 80. Entretanto, foi apenas a partir da segunda metade dos anos 90 que a avaliação da Educação Básica no Brasil consolidou-se, por meio do Sistema de Avaliação da Educação Básica – Saeb. No período de 1987 a 1990, o Ministério da Educação

(MEC)

concentrou

investimentos

no

desenvolvimento do Sistema de Avaliação do Ensino Público de 1º Grau – Saep. Em 1987, o INEP estudava Essas ações, conforme Castro, indicam a

a criação de um programa externo de avaliação do

importância das avaliações externas, pois fornecem

então 1º grau que permitisse fornecer informações às

subsídios para a formulação e monitoramento de

secretarias estaduais de educação do país sobre

políticas públicas. Para essa autora as avaliações em

questões ligadas à aprendizagem. Para tanto, foi

larga escala desempenham um relevante papel como

firmado um convênio entre as secretarias e o MEC

instrumento de melhoria da qualidade, uma vez que

para a realização dessa avaliação, contratando-se a

“os resultados da educação não são diretamente

Fundação Carlos Chagas. O estudo foi subdividido em

observáveis nem imediatos, dada a heterogeneidade do

três pesquisas, que avaliaram um total 27.455 alunos

corpo docente e da situação socioeconômica familiar

de 238 escolas em 69 cidades localizadas em vários

dos alunos, só é possível obter uma visão geral do

estados. Esse estudo era denominado Avaliação do

21


Rendimento de Alunos de Escolas de 1º Grau da Rede

aplicação das provas, análise, processamento e

Pública. A partir desse e de outros estudos e pesquisas

divulgação dos dados e resultados.

desenvolvidos até então, o MEC, em 1988, observou a

No ciclo de 1993, na segunda aplicação do

necessidade de criar mecanismos de avaliação da

Saeb, realizou-se ampla consulta às secretarias

educação que fossem aplicados em todo território

estaduais a fim de se obter suas propostas curriculares,

nacional. Surgia, assim, o Sistema de Avaliação do

visando o aprimoramento dos instrumentos da

Ensino Público de 1º Grau – Saep. A fim de adequar

avaliação. Essas propostas foram submetidas à análise

esse novo sistema de avaliação à nomenclatura

por especialistas e, também, por professores do Ensino

presente na Constituição de 88, o Saep passou a ser

Fundamental para que fossem elaboradas as questões

chamado de Sistema de Avaliação da Educação Básica

que fariam parte da prova (NETO, 2007, p. 9). Nessa

– Saeb (NETO, 2007, p. 7).

perspectiva, segundo Maria Inês Coelho (2008, p.

Assim, a primeira avaliação do Saeb, em

236), o segundo ciclo do Saeb foi estruturado em três

âmbito nacional, ocorreu em 1990 e foram avaliados

eixos de estudo: (1) rendimento do aluno; (2) perfil e

os alunos das 1ª, 3ª, 5ª e 7ª séries do Ensino

práticas docentes; (3) perfil dos diretores e formas de

Fundamental das escolas da rede pública nas

gestão escolar.

disciplinas de Língua Portuguesa, Matemática e

Flávia Werle (2011, p. 775) analisa que nos

Ciências, repetindo-se essas mesmas séries em 1993.

ciclos de 1990 e 1993, a participação ativa de

A fim de buscar a institucionalização do sistema, o

professores e técnicos das Secretarias de Educação e a

MEC decidiu que as avaliações ocorreriam a cada dois

contribuição de especialistas em gestão escolar,

anos e cada avaliação receberia o nome de ciclo, em

currículo e docência, foram importantes para a

virtude do dispendioso trabalho de elaboração e

consolidação do Saeb, pois naquele momento, a

22 


avaliação em larga escala buscava “legitimidade

todos os ciclos, outras foram acrescentadas e retiradas

acadêmica” e “reconhecimento social”.

ao

longo

dos

diversos

ciclos

(NETO,

2007).

Em seu terceiro ciclo de aplicação, em 1995,

Entretanto, a partir de 2001, essas áreas passaram a ser

o Saeb sofreu importantes modificações. Nesse ciclo,

as únicas avaliadas, ficando estabelecido o modelo

incluiu-se em sua amostra o Ensino Médio e a rede

atual do sistema de avaliação do Saeb com aplicação

particular de ensino; foram realizadas técnicas mais

bianual, em larga escala, aplicada em amostras de

modernas de medição do desempenho dos alunos;

escolas públicas e privadas em alunos de 4ª e 8ª séries

incorporou-se instrumentos de levantamento de dados

(5º e 9º anos) do Ensino Fundamental e 3º ano do

sobre as características socioeconômicas, culturais e

Ensino Médio, cujo objetivo principal é “avaliar os

hábitos de estudo dos alunos e redefiniu também as

sistemas de ensino e oferecer subsídios para o

séries avaliadas, 4ª e 8ª séries do Ensino Fundamental

aprimoramento das políticas educacionais, sendo para

e 3ª série do Ensino Médio.

tanto, fundamentais as análises sobre

No ciclo de 1997, o INEP

os fatores associados à aprendizagem,

deu início a um processo de

de modo a identificar o que os alunos

validação

são capazes de fazer e quais os fatores

das

questões

utilizadas nas provas, que

que

depois

(CASTRO, 2009, p. 9).

de

validadas,

dificultam

passaram a compor o Banco

Em

a

aprendizagem”

2005,

concomi-

Nacional de Itens. Somado a

tantemente à avaliação do Saeb,

isso, houve a elaboração das

realizou-se a primeira aplicação da

Matrizes Curriculares de Referência para o Saeb, que

Avaliação

Nacional

serviriam de referência para a confecção dos itens das

ANRESC,

conhecida

provas (NETO, 2007).

“objetivo era oferecer a todas as escolas públicas

do

Rendimento

como

Prova

Escolar Brasil,

-

cujo

Alicia Bonamino, ao analisar o processo

brasileiras uma avaliação mais detalhada de seu

histórico de implantação e implementação do Saeb,

desempenho, em complemento à avaliação já feita pelo

particularmente os ciclos 1995 e 1997, avalia que esses

Saeb” (CASTRO, 2009, p. 11). A Prova Brasil avalia

dois ciclos podem ser considerados o início de uma

de maneira censitária os estudantes da rede pública

nova etapa dentro do campo e no sistema de avaliação

urbana de ensino, de 4ª e 8ª séries (5º e 9º anos) do

da Educação Básica, uma vez que a partir de 1995, “os

Ensino Fundamental, com foco em Língua Portuguesa

instrumentos contextuais sobre professores e diretores

e Matemática. A divulgação dos resultados ocorre

e sobre as escolas foram enriquecidos pela introdução

amplamente a todos os estados e municípios do país,

de questionários que focalizam os hábitos de estudo

além disso, todas as escolas participantes recebem

dos

boletins com seu desempenho.

alunos

e

incluem

medidas

de

nível

socioeconômico baseadas na educação dos pais” (BONAMINO, 2002, p. 173).

Em

2007

foi

lançado

o

Índice

de

Desenvolvimento da Educação Básica – IDEB, que

Os ciclos do Saeb após 1997, sofreram

combina dois conceitos importantes para a qualidade

poucas mudanças, além das disciplinas de Língua

da educação: fluxo escolar e desempenho dos alunos

Portuguesa e Matemática, que foram avaliadas em

nas avaliações do Saeb e da Prova Brasil. Segundo

23


Castro um “indicador sintético que permite definir

descentralização

metas e acompanhar a qualidade do ensino básico no

pedagógica da educação, a um novo aparato legal e a

país, fornecendo informações sobre o desempenho de

uma série de reformas curriculares ocorridas nos anos

cada uma das escolas brasileiras de educação básica”

90 (BONAMINO, 2002, p. 15-16).

(CASTRO, 2009, p. 11).

administrativa,

Segundo

Flávia

Werle

financeira

os

e

sistemas

municipais de ensino optam ou não pela participação Avaliação Externa de Desempenho na Rede

nas avaliações dos sistemas estaduais, podendo assim

Municipal de Ensino de Campo Grande/MS

criar seu sistema de avaliação específico. Ainda nas palavras da autora, “há municípios que criam seus

A Secretaria Municipal de Educação de

próprios sistemas de avaliação alguns seguindo

Grande,

de

também de perto a modelagem das avaliações

desenvolvimento dos sistemas de avaliação no Brasil,

promovidas no âmbito federal” (WERLE, 2010, p. 33).

realiza, desde 1999, avaliações externas em larga

Nessa mesma perspectiva Maria Helena

Campo

acompanhando

o

contexto

escala na Rede Municipal de Ensino. De acordo com o

Castro

último Censo realizado pelo IBGE, Campo Grande é a

desenvolvimento de sistemas regionais ou locais de

cidade mais populosa do Estado de Mato Grosso do

avaliação, articulados ao sistema nacional é de extrema

Sul, com aproximadamente 787.204 habitantes e uma

importância, pois possibilita observar de maneira

grande parcela das crianças desse município está

aprofundada, as especificidades regionais ou locais, o

matriculada na Rede Municipal de Ensino - REME.

que não é possível no Saeb e na Prova Brasil. Além

Nesse sentido, a avaliação externa aplicada pela

em

uma

12-13)

considera

que

o

disso, permite coletar informações de interesse do gestor da rede, o que tampouco é possível em uma

iniciativa de avaliação de âmbito municipal, que foi

avaliação nacional. Para a autora, “só sistemas

possível ser concretizada graças às políticas de

descentralizados conseguem analisar cada uma das

24

configura-se

p.

importante

REME,

(2009,


escolas e identificar o que elas precisam para melhorar

Programa Avalia – REME, visando melhor atender à

o

Rede Municipal de Ensino de Campo Grande,

desempenho

dos

alunos,

considerando

as

características de cada uma”.

A avaliação externa realizada pela Secretaria

A fim de monitorar a qualidade do ensino

Municipal de Educação de Campo Grande/MS, de

oferecido, o desempenho dos alunos e conhecer os

1999

fatores socioeconômicos que influenciam na qualidade

preferencialmente, no penúltimo mês do ano letivo a

do processo de ensino e de aprendizagem de seus

alunos matriculados no Ensino Fundamental. Todavia,

estudantes, a Secretaria Municipal de Educação de

a partir de 2013, em virtude das mudanças citadas,

Campo Grande/MS passou a realizar, a partir de 1999,

estabeleceu-se que a avaliação externa ocorrerá a cada

a avaliação externa. Nesse primeiro ano de aplicação,

dois anos.

até

2012,

foi

aplicada

anualmente,

foram avaliados 6.016 alunos do 4ª série (5º ano) do

Estão entre os principais objetivos do

Ensino Fundamental, nos componentes curriculares de

Programa Municipal de Avaliação: monitorar a

Língua

qualidade de ensino na REME; fornecer às escolas

Portuguesa

Matemática.

com

produção

de

texto

e

Em 2005, foi instituído o Programa

municipais

e

à

sociedade

de

Campo

Grande

Municipal de Avaliação Externa de Desempenho de

informações sobre o desempenho e fatores que

Alunos – PROMOVER, por meio da Lei nº 4.358, de

interferem na aprendizagem dos alunos; subsidiar a

29 de dezembro de 2005. Em 2013 iniciou-se o

Política Municipal de Educação; subsidiar a escola

processo de reformulação desse programa, inclusive

com informações que auxiliem na definição de suas

com nova denominação, passando a chamar-se 25


prioridades; melhorar a qualidade dos processos de ensino e de aprendizagem (CRUZ, 2001, p. 29-30).

A partir de estudos realizados por meio dos dados oriundos das avaliações externas, percebeu-se

Os instrumentos utilizados nas avaliações são

que as dificuldades de ensino e de aprendizagem

definidos a partir de um amplo estudo sobre os

originavam-se na alfabetização dos alunos. Desse

conhecimentos e abordagens de ensino presentes nas

modo, em 2002, iniciou-se a avaliação na 1ª série/2º

Diretrizes Curriculares da Secretaria Municipal de

ano do Ensino Fundamental para acompanhar o

Educação de Campo Grande, nas orientações contidas

processo de aquisição das habilidades de leitura,

nos Parâmetros Curriculares Nacionais e nas Matrizes

escrita e de cálculo, por ser a alfabetização uma das

de Referência. Para a estruturação das provas,

prioridades da Rede Municipal de Ensino de Campo

consideram-se os conhecimentos e as habilidades

Grande. Os alunos da 1ª série/2º ano, avaliados em

presentes nos descritores, agrupados por eixos, no caso

2002, integraram o universo dos alunos da 4ª série/5º

de Matemática, e tópicos, no caso de Língua

ano, avaliados na Prova Brasil em 2005, ocasião em

Portuguesa. A partir de 2001, a REME incluiu na

que Campo Grande obteve destaque nacional no

avaliação externa a produção de texto, sendo uma das

desempenho em Língua Portuguesa (1º lugar) e em

primeiras capitais do Brasil a adotar, no sistema de

Matemática (2º lugar) nos anos iniciais do Ensino

avaliação externa, esse tipo de avaliação. No período

Fundamental.

de 1999 a 2012, a SEMED avaliou diferentes

Nas avaliações externas, desde a primeira

séries/anos do Ensino Fundamental, nos componentes

aplicação em 1999, priorizou-se a participação dos

já referidos. Essas avaliações, comparáveis ao longo

alunos com deficiência, para tanto a partir daí, foram

do tempo, favoreceram, pela análise de resultados, uma

elaboradas provas adaptadas às especificidades de cada

reflexão sobre os fatores internos que influenciam os

aluno. Para os alunos com deficiência visual são

índices de desempenho, conforme mostra a tabela.

produzidas provas em Braille com a disponibilização

Tabela: Avaliações externas realizadas na REME

de um profissional ledor quando necessário; para os

ANO 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

SÉRIE/ANO 4ª série 4ª e 8ª séries 4ª e 7ª séries 1ª série 1ª, 2ª, 5ª e 8ª séries 1ª, 2ª, 3ª 4ª e 7ª séries 1ª, 4ª e 7ª séries 4ª e 7ª séries 2º, 5º e 8º anos* 3º, 4º, e 8ª anos 3ª, 4º e 7º anos 4º e 8º anos 4º e 7º anos 4º e 7º anos

*A Lei nº 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, alterou a LDB e ampliou o Ensino Fundamental para nove anos de duração, com a matrícula de crianças de seis anos de idade. O prazo estabelecido para implantação, pelos sistemas, foi até 2010. Daí a mudança da nomenclatura de série para ano.

26 

alunos com baixa visão, são produzidas provas com fonte ampliada, conforme as necessidades específicas. No caso de deficiência auditiva, para os alunos que utilizam LIBRAS, são disponibilizados intérpretes. No período de 1999 a 2005, a Secretaria Municipal de Educação atuou em parceria com a Fundação de Apoio à Pesquisa, ao Ensino e à Cultura FAPEC, instituição ligada à Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS). No período de 2006 a 2008, a empresa que trabalhou em parceria com esta Secretaria foi a AVALIA – Assessoria Educacional, com sede na cidade de São Paulo – SP. Em 2009, a SEMED/CG realizou o processo da avaliação na própria instituição. Outra parceria se deu com a empresa Abaquar, da cidade de Brasília que realizou a


análise estatística e gerou os relatórios da avaliação

avaliativa na atualidade. Dessa forma, cumpre seu

externa em 2009. Em 2010, novamente a empresa

compromisso com a sociedade campo-grandense, por

AVALIA realizou todo o processo avaliativo com um

acreditar que a qualidade é conferida quando se têm

diferencial

dados e estes atribuem credibilidade às ações e metas

significativo:

disponibilização

dos

resultados com base na escala de proficiência e também as notas na escala de zero a dez. Em 2011, a realização

do

processo

avaliativo

ficou

sob

responsabilidade do Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação (CAEd) da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF). Em 2012, foi

propostas pela Secretaria de Educação.

Bibliografia CASTRO, Maria Helena Guimarães de. Sistemas de Avaliação da Educação Básica no Brasil: avanços e novos desafios. São Paulo Perspec. São Paulo, v. 23, n. 1, p. 5-18, jan./jun. 2009.

estabelecida uma parceria com a empresa Consulplan, que tal como a AVALIA – Assessoria Educacional

WERLE, Flavia Obino Corrêa. Políticas de avaliação em larga escala na educação básica: do controle

realizou todo o processo avaliativo da REME. Como vimos, a REME tem uma trajetória

de resultados à intervenção nos processos de

histórica de Avaliação Externa de seus alunos que se

operacionalização do ensino. Ensaio: Aval. Pol.

iniciou, de forma tímida, nos anos de 1999, atingindo

Públ. Educ., Rio de Janeiro, v. 19, n. 73, p. 769-

um considerável desenvolvimento de sua produção

792, out./dez. 2011, p. 771.

Índice de Desenvolvimento da Educação Básica da Rede Municipal de Campo Grande - IDER

COELHO, Maria Inês de Matos. Vinte anos de avaliação da educação básica no Brasil: aprendizagens e desafios. Ensaio: aval. pol. públ.

O IDER, criado em 2007, é o indicador da qualidade educacional da Rede Municipal de Ensino de

Educ., Rio de Janeiro, v. 16, n. 59, p. 229-258, abr./jun. 2008, p. 230.

Campo Grande. Seu cálculo combina informações de

CRUZ, Soraya Regina de Hungria; VÉGAS, Marcia

desempenho na Avaliação Externa com informações

Regina Teixeira Mortari; CAVALCANTE, Maria

sobre o rendimento escolar, por meio das taxas de

Elisabete

aprovação. Desse modo, quanto maior for a nota da

Qualidade: Programa Municipal de Avaliação de

escola na avaliação externa e quanto menos repetências e

Desempenho dos alunos da Rede Municipal de

desistências ela registrar, melhor será a sua nota, numa

Ensino de Campo Grande/MS. Campo Grande:

escala de 0 a 10. A meta da Secretaria Municipal de

SEMED, 2011.

Educação de Campo Grande/MS, para o IDER, é atingir a nota

6

em

2022,

semelhante

à

meta

brasileira

estabelecida, pelo INEP, para o IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica.

(Orgs).

Promover

Educação

de

WERLE, Flávia Obino Corrêa. Avaliação em larga escala, foco na escola. São Leopoldo: Oikos; Brasília: Liber Livro, 2010.

Os últimos resultados do IDER referentes a

NETO, João Luiz Horta. Um olhar retrospectivo

2012 e divulgados em 2013, apresentaram uma média de:

sobre a avaliação externa no Brasil: das

• 4,1 – para os anos iniciais do Ensino Fundamental;

primeiras medições em educação até o SAEB de

• 4,4 – para os anos finais do Ensino Fundamental.

2005. Revista Iberoamericana de Educación, n.º 42/5 – 25 de abril de 2007.

27


A implantação de um curso que abordasse o tema avaliação em larga escala era um sonho almejado pelos profissionais da educação da REME de Campo Grande/MS. No ano de 2013 esse sonho tornou-se realidade com a realização do curso online: Avaliação em larga escala na perspectiva do Programa AvaliaREME – objetivos, usos e interpretações. Esse curso teve como principal objetivo fornecer à gestão escolar e aos professores subsídios que auxiliem na leitura e interpretação dos resultados das avaliações externas realizadas na REME. O curso foi planejado para ser desenvolvido no período de quatro semanas, sendo reservado para cada módulo o prazo de uma semana. Foi organizado em três Módulos: o Módulo I Avaliação da Educação Básica no Brasil - análise do sistema nacional e municipal – Programa Avalia-REME, o Módulo II Matriz de Referência da Avaliação Externa: competências, habilidades e descritores e o Módulo III Interpretação e Uso dos Resultados. Em

cada

módulo,

aos

complementar, que discutiram a temática abordada, uma videoaula, slides apresentados na videoaula, roteiros

de

estudos,

entrevistas com especialistas sobre os diferentes temas abordados, dossiês em periódicos acadêmicos e sugestões de leitura. O Módulo I teve como objetivo analisar os sistemas educacionais de avaliação em larga escala e também destacar o Programa AvaliaREME, responsável por oferecer, às escolas da REME, informações acerca de suas proficiências imprimindo maior visibilidade e transparência aos aspectos centrais do processo de aprendizagem, bem como analisar as dificuldades para gerenciar os resultados da avaliação 32

resultados visando adequar as ações para a melhoria da educação na Rede Municipal de Ensino, e por fim identificar a forma de implementação dos sistemas de avaliação externa na história da educação brasileira O Módulo II teve como foco o estudo das etapas intrínsecas de uma Matriz de Referência, expondo sua finalidade e sua importância na estruturação dos testes de uma avaliação externa em

disponibilizou-se

cursistas acesso a textos de leitura obrigatória e

links para sites educacionais,

externa na escola, oportunizar a compreensão dos

larga escala. Nesse contexto, foram estudadas as competências e habilidades presentes nos descritores que compõem a Matriz de Referência do Programa


que

Esse programa é uma política municipal de avaliação, oriundo das políticas públicas nacionais de monitoramento do Estado avaliador, que norteiam novas políticas eficientes. Essas, por sua vez, subsidiam os gestores e oferecem retratos da educação e da democracia de qualidade do ensino público. 

a

Rede

Municipal

de

Ensino

buscasse

mecanismos e encaminhamentos capazes de envolver todos os profissionais da educação, para garantir uma educação de qualidade. Nesse sentido, o curso Avaliação em larga escala na perspectiva do Programa Avalia-REME propiciou aos profissionais, que diariamente atuam nas unidades escolares da REME, a reflexão e o diálogo sobre os conhecimentos adquiridos nos estudos propostos

Avalia-REME.

Também,

foram

ressaltadas

a

importância dos profissionais da REME em reconhecer os PCN’s e o referencial curricular como ferramentas essenciais no processo de planejamento das atividades educativas e avaliativas. Outro tema abordado foi as operações cognitivas necessárias para a resolução dos itens de um determinado descritor e o conteúdo que se encontra atrelado ao referido descritor. Por fim, realizamos reflexões acerca das Matrizes de Referência dos componentes curriculares de Língua Portuguesa e Matemática

do

Programa

Avalia-REME,

do

município de Campo Grande-MS. O Módulo III tratou das interpretações e usos dos resultados das avaliações em larga escala e análise dessas informações, a fim de proceder com a verificação do desempenho e com as devidas comparações entre os níveis esperados no decorrer da escolarização. Focalizou também, uma das finalidades das avaliações, que é a de proporcionar a qualidade da

e

das

práticas

pedagógicas

que

se

concretizam no espaço escolar e, dessa forma, aflorar a consciência

da

conhecimentos

necessidade adquiridos

de

nesse

socializar curso

e

os das

possibilidades das aplicações de ações, em suas escolas. Como sabemos, é sempre um grande desafio estudarmos

e

ensinarmos

a

partir

de

novos

instrumentos e é exatamente essa dificuldade de mudança de práticas tradicionais que leva muitos educadores a assumirem, uma postura de resistência às novas tecnologias. No transcorrer desse curso, notamos que essa postura não se aplica aos nossos educadores. De

maneira

inovadora,

a

Secretaria

Municipal de Educação, por meio da Divisão de Avaliação, promoveu com esse curso um amplo debate sobre avaliação externa em larga escala na história da educação brasileira e na Rede Municipal de Ensino de Campo Grande/MS, por meio do ambiente virtual Moodle SEMED.

educação como um dos principais instrumentos para a elaboração de políticas públicas dos sistemas de ensino e o redirecionamento das metas das unidades escolares. Dessa forma, foram discutidas ações necessárias para Superintendente de Gestão Estratégica Ricardo Leite de Albuquerque, Coordenadora de Planejamento e Avaliação Marcia Regina Teixeira Mortari Végas, Secretário Municipal de Educação José Chadid e Secretária-Adjunta Terezinha Pereira Braz. 33


Com esse curso conseguimos abrir um leque de conhecimentos, usando os resultados apresentados para promover intervenções escolares, conhecer a vida socioeconômica dos alunos, bem como de suas famílias, conferir a qualidade dos serviços prestados pela escola, monitorar a qualidade do ensino, colher para a escola informações que ela própria é incapaz de produzir, contribuir com todos no sentido da compreensão mais abrangente da avaliação externa, oferecer subsídios para o professor modificar a sua prática pedagógica, melhorar a qualidade dos processos de ensino e aprendizagem, dentre outras. Dessa forma, os conteúdos abordados foram e serão muito importantes para os cursistas pois, pela relevância dos textos, pela qualidade dos slides das videoaulas, pelas diversas pesquisas realizadas dão uma ampla visão a respeito da avaliação externa. A possibilidade de acesso ao ambiente de aprendizagem foi muito importante, haja vista que é um sistema simples, oferece facilidades para o trabalho, garante meios para expor a opinião pessoal nos fóruns de debates, onde se dissemina o pensamento de todos referentes aos textos elucidativos nas leituras obrigatórias e complementares. Outro ponto positivo foi a ação dos monitores do curso, os quais são excelentes, apresentam bom conhecimento e preparo, utilizando-os adequadamente para efetuar as devidas e sábias intervenções nos nossos trabalhos e nos fóruns de debates, promovendo sempre a motivação para os cursistas. Ernestino Antonio de Oliveira

O grande objetivo do educador é proporcionar

externas realizadas ao longo do tempo. Uma plataforma

aos alunos um ensino de qualidade e ao mesmo tempo

de fácil acesso, desencadeamento de informações claras

entender o universo que perpassa o processo de ensino e

com possibilidades de navegação simples, com espaço

de aprendizagem. Os questionamentos são muitos: o que

para comunicação, troca de experiências e ideias

melhorar, onde melhorar, como melhorar o nível de

favoreceram a fluidez das informações. No decorrer do

aprendizagem dos alunos? A avaliação em larga escala é

curso, com os estudos e com as leituras propostas,

um instrumento importante para termos uma ideia da

linguagem acessível em todos os tipos de recursos

realidade de algumas turmas.

utilizados e tutores sempre presentes nas devolutivas das

A sistematização dos resultados consolida uma

nossas dúvidas houve um crescimento grandioso no

avaliação feita por elementos externos e auxilia no

entendimento e na justificativa da existência da avaliação

entendimento e melhoramento do processo educativo na

externa em nosso sistema educacional.

escola.

Compreender

é

Importante ressaltar que além dessa compreensão

imprescindível para que possa ocorrer intervenções

clara dos resultados, pude perceber e me apropriar dos

pontuais

impactos que esses resultados trazem ao processo

e

globais

essa

no

sistematização

decorrer

desse

percurso

educacional, visando à melhoria da qualidade de ensino.

educativo e assim trabalhar com minha equipe de

O curso online, veio somar aos estudos que já

professores, buscando excelência e eficácia dos objetivos

vinham sendo realizados na prática, com sua metodologia

propostos. Gostaria de agradecer a oportunidade e poder

online, por meio de fóruns, videoaulas, livros digitais e

participar de outras capacitações.

conversas por e-mail, abriu o leque de entendimento sobre os resultados alcançados pela escola nas avaliações 34

Giovanna de Fatima Thomaz


Participar do curso online, me propiciou

curso. Os fóruns de debates e os textos de leitura

ampliar meus conhecimentos sobre o tema e também

obrigatória

compreender o real objetivo da secretaria de educação

devolutivas das atividades por parte dos nossos tutores

com essas avaliações.

nos motivaram a continuar o curso.

O conteúdo abordado foi de suma importância,

Sou

foram

muito

professora

e

enriquecedores

estou

na

e

função

as

de

uma vez que, nas escolas, ainda temos muitas dúvidas

coordenadora. Então, como professora o curso me

sobre a utilização dos resultados das avaliações. O

apontou vários caminhos possíveis para elevar a

curso foi fundamental para compreendermos como

qualidade do ensino. Já como coordenadora, também

utilizar os resultados para elevar a qualidade da

compreendi os vários caminhos que devemos percorrer

educação pública.

para elevar a qualidade do ensino, porém, por envolver

Foi muito positivo o curso ser a distância, já

tempo de pesquisa e outros professores, fiquei um

que nos propiciou fazê-lo em casa, nos momentos em

pouco mais preocupada em como conseguir utilizar os

que tínhamos disponibilidade. As ferramentas de

resultados da avaliação a favor da escola.

aprendizagem eram claras e objetivas, bem como o

Enfim, foi muito gratificante e enriquecedor

acesso ao ambiente e a disposição do conteúdo na

participar do curso e com certeza, gostaria de

plataforma, o que facilitou a nossa participação no

aprofundar meus estudos sobre o assunto. Renata de Oliveira Françoso Ferreira

Quando o curso, foi proposto, tive um pouco de receio, embora já tivesse participado de outro curso online. Mas, como a professora Terezinha Secretária-adjunta de Educação, disse na abertura deste: “Devemos usar o computador a nosso favor, tirar esse medo e encurtar distâncias”, ou seja, a praticidade para uma formação continuada a distância. Fiquei tranquila. No meu caso, tive que me familiarizar com a dinâmica do Moodle e onde encontrar determinadas tarefas, porém a plataforma foi muito bem elaborada, com vídeoaulas em que os tutores foram os artistas-apresentadores, slides explicativos e textos atuais de autores variados. Tínhamos também à disposição os fóruns para tirar dúvidas, em que os tutores prontamente nos atendiam, com respostas claras, sugestões e comentários pertinentes. Houve o debate nos fóruns de itens relevantes de cada texto e trocas de experiências entre os participantes. O tempo foi relativamente curto para a entrega das atividades avaliativas, mas o suficiente para entendermos que prazos são para serem cumpridos. O que achei de suma importância no curso, foi a ênfase dada a leitura, por meio do livro digital: A leitura: de olho nas suas funções, texto de Irandé Antunes (2009), do qual retirei esta frase: “Todo professor, de qualquer disciplina, é um leitor e, para a sua atividade de ensino, depende necessariamente, do convívio com textos, os mais diversos.” Retomamos nomenclaturas e siglas, tais como: SAEB ( Sistema de Avaliação do Ensino Básico); Avaliação em larga escala; Matriz de Referência (descritores); PROMOVER; Referencial Curricular; Avaliação Externa. Nomenclaturas que devem fazer parte do vocabulário do educador da REME. Todo o conteúdo recebido no curso foi repassado para a equipe gestora da nossa escola, a fim de ampliarmos os nossos conhecimentos e melhorarmos cada vez mais a prática avaliativa, pois a avaliação, em um sentido amplo, é uma atividade que faz parte da vida humana e está presente no cotidiano dos indivíduos. Zélia Aparecida dos Santos Aguiar 35


NUGEPE

EQUIPE PEDAGÓGICA DA REME: DOS ESPECIALISTAS À COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA A discussão sobre a identidade e atribuições do supervisor

escolar,

orientador

educacional

e

profissionais no desempenho de suas funções nas escolas municipais de Campo Grande/MS.

coordenador pedagógico é um dos assuntos que

É importante pensar que uma identidade

circulam em debates no meio educacional. Assim, é

profissional facilita o entendimento do fazer. A

importante rever alguns aspectos que envolvem a

ressignificação da ação dos especialistas é processual e

atuação desses profissionais no ambiente escolar e suas

se dá no espaço de trabalho. Rangel (2011) ajuda-nos a

contribuições para o desenvolvimento do processo de

defender a visão, segundo a qual o mais importante de

ensino e aprendizagem. Para

uma

melhor

compreender a função do supervisor importante

escolar, lembrar

é que

essa função teve seu início no

tempo

dos

jesuítas,

período este em que a ação desse profissional podia ser percebida na maneira como conduzia os atendimentos

A ressignificação da ação dos especialistas é processual e se dá no espaço de trabalho. Rangel (2011) ajuda-nos a defender a visão, segundo a qual o mais importante de uma profissão é o estabelecimento do conceito de uma identidade, que corresponda à formação acadêmica com a natureza de seu fazer profissional, de modo a compreender a especificidade de sua ação educativa.

pedagógicos em relação ao

modo,

estabelecimento conceito

de

identidade,

é

o do

uma que

corresponda à formação acadêmica

com

a

natureza de seu fazer profissional, de modo a compreender

a

especificidade de sua ação

educativa.

No

entanto, essa identidade

professor e ao aluno. Desse

profissão

se reconstrói a partir dos aspectos históricos que a fica

evidente

a

função

permeiam.

supervisora no papel de prefeito de disciplina, a qual

Alonso (2008) aponta alguns acontecimentos

cabia o dever de acompanhar os professores no

do século XX, mais precisamente na década de 90, que

cumprimento dos conteúdos, assistir às aulas uma vez

marcaram

por mês, além de olhar cadernos dos alunos. A ação de

educação como profissionais necessários para a

prefeito de disciplina denotava a atuação de um

efetivação das mudanças no âmbito educacional os

supervisor escolar. (LIMA, 2012, p. 21). Ao longo

quais destacamos: a criação da Lei de Diretrizes e

desses anos, percebemos que os rumos dessa profissão

Bases da Educação Nacional (Lei nº9394/96), o Plano

continuam mudando e, com isso, há a preocupação

Decenal da Educação, o processo de democratização

com a atuação e construção da identidade desses

do ensino, bem como as transformações ocorridas na

a

gestão escolar.

36

redescoberta

dos

especialistas

em


Nesse contexto, a função de supervisão escolar

acrescentam, ainda, que “pacotes de métodos

e/ou de especialista em educação permaneceu de certa

pedagógicos milagrosos” e “estratégias fragmentadas,

forma indefinida. Isso se deve ao fato de essa função

esporádicas e desvinculadas com a realidade local”

estar vinculada aos projetos políticos governamentais,

aparecem a todo o momento como mágica para

tomando a cada momento denominações e atribuições

resolver

distintas, com intuito de atender às políticas vigentes.

(OLIVEIRA, CORRÊA, p. 57).

um

conflito

pontual

ou

mais

amplo

Oliveira e Corrêa (2011) corroboram com essa ideia ao

Apesar dos conflitos de ideias e políticas

afirmarem que tais situações transformam esses

voláteis para o seu fazer pedagógico, ressaltamos a

profissionais “ora submissos, controlados e inibidos

relevância desse profissional no âmbito escolar na

em sua ação, ora resistentes e determinados em não

formação de práticas que levem ao sucesso, tanto dos

sucumbir às condições impostas de forma arbitrária”.

alunos, quanto dos professores no processo educativo.

Logo, é perceptível que, nessas ocasiões, a atuação

O supervisor escolar desempenha o papel fundamental

desse profissional passa a ser insegura e, muitas vezes,

de operacionalizar o projeto político pedagógico na

sem foco, o que propicia o ativismo ao desempenhar

medida em que o seu objeto de trabalho específico é o

suas atribuições, fugindo, sem perceber, do que

processo de ensino-aprendizagem e este abrange:

realmente seria de interesse pedagógico. Os autores

currículo,

programas,

planejamento,

avaliação,

37


métodos de ensino e recuperação, assuntos que pautam as formações continuadas realizadas pela equipe

consideração que esse coletivo não é abstrato, e sim formado de indivíduos que devem pensar, criar e agir. (GRINSPUN, 2006, p. 56).

pedagógica da escola (RANGEL,2008). Dentre

os

profissionais

especialistas

Neste contexto, as contribuições do orientador em

educação que atuam nas escolas da REME, além do supervisor escolar, contamos, com o orientador educacional, que tem sua história marcada pelo Ministério da Educação, na rede pública, a partir de 1958, com a portaria n. 105, que regulamentou, provisoriamente, essa profissão. No entanto, somente em 1965, ocorreu de fato a legalização pela Lei n.

educacional, no âmbito escolar, têm como princípio norteador o trabalho articulado e integrado nas questões pedagógicas relacionadas ao professor, ao aluno e à família. Salientamos que, durante alguns anos, foram o supervisor e o orientador, no exercício de suas funções, que assumiram o compromisso de atender às políticas vigentes e às demandas da comunidade escolar.

4024. Em 1968, o orientador educacional passou a ter status e reconhecimento para atuar na escola de 1º e 2º graus.

A partir do ano de 2011, a REME incluiu no quadro da equipe pedagógica o professor, na função de coordenador pedagógico por meio de processo

No contexto escolar a função do orientador educacional

é

de

seletivo, assegurado pelo Decreto n.11.716, de 5 de

grande

relevância, pois é ele quem mobiliza

a

comunidade

escolar e articula o processo para investigação coletiva da realidade

na

qual

está

inserido, de acordo com as atribuições

previstas

nas

políticas vigentes para esse profissional na REME. De

acordo

com

Grinspun (2006), o papel do orientador educacional caracteriza-se por ser um

janeiro de 2012, que dispõe sobre a designação de

trabalho abrangente, no sentido de uma ação

professores e especialistas em educação para função de

mediadora entre professor, aluno e família, e a

coordenador pedagógico nas unidades escolares, com

promoção da formação discente, para que se

atribuições relacionadas ao atendimento do professor,

desenvolva de forma plena, no sentido intelectual,

aluno e família. O especialista em educação pode optar

pessoal, moral e ético.

em

E ainda: O orientador clarifica as contradições e confrontos, procurando verificar a situação existente. Nesse meio, busca ajudar o aluno a compreender as redes de relações que na sociedade se estabelecem. O orientador dinamiza, mobiliza as questões coletivas, mas levando em

38

participar

do

processo

seletivo,

caso tenha interesse. Em vista do que se delineou na REME, a preocupação mencionada no início deste texto é justamente a falta de identidade profissional causada pelas mudanças políticas no decorrer da


transformação

da

educação

no

mundo

contemporâneo. Nessa linha de pensamento o desafio é coletivo, na medida em que exige de cada um a parcela de contribuição no desenvolvimento de uma educação intercultural, reconhecendo que a multiplicidade e as especificidades fazem parte do ambiente escolar e que cada segmento busca compreender os direitos de todos a uma educação de qualidade social, visando à formação integral do aluno. Nesse sentido, a REME faz-se presente por meio de acompanhamentos sistemáticos e da formação continuada à equipe pedagógica das escolas, contribuindo para a construção de sua identidade profissional e fortalecendo a constituição de uma educação com qualidade social.

Bibliografia história e que interferem nas atribuições da equipe pedagógica no contexto educacional. Nesse sentido, é importante que o trabalho seja realizado de forma consciente e articulado entre os pares, para que a escola caminhe de forma harmoniosa, conforme os parâmetros de uma gestão compartilhada em busca de parcerias para a efetivação de sua prática no cotidiano

LIMA, Maria de Lourdes Alencar. O papel do supervisor escolar e do coordenador pedagógico: acompanhamento e intervenção pedagógica junto aos professores dos terceiros anos do Ensino Fundamental 2012. Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, 2012. CAMPO GRANDE (MS). Secretaria Municipal de Educação. Caderno de Orientações como Instrumento de Reflexão e Desenvolvimento das Ações dos Especialistas em Educação. SEMED, 2006.

escolar. Aragão e Campos contribuem com esta ideia ao afirmar que: O trabalho do coordenador pedagógico não está predeterminado. É do cotidiano escolar que ele retira as trilhas de seu caminhar, e são muitas as possibilidades e potencialidades. Não há apenas um caminho de ação comum. O coordenador precisa mesmo se ater ao seu cotidiano e ao grupo de profissionais para juntos delinearem um caminho de ação comum. (ARAGÃO E CAMPOS, 2012, p. 41).

Dessa forma, a construção coletiva do ambiente educativo deve ser meta de todos que nele atuam. Daí, a necessidade de superar as visões particulares e buscar coletivamente, na dinâmica das

FERREIRA, Naura Syria Carapeto (Org). Supervisão Educacional para uma escola de qualidade: da formação à ação. 7ª ed. São Paulo: ed. Cortez, 2008. OLIVEIRA, Eloiza Gomes de e CORRÊA, Rosângela dos Santos. Ação supervisão educacional e formação humana: interferência no processo de emancipação do homem do meio da atuação nos Conselhos de Educação. (Org.) RANGEL, Mary e FREIRE, Wendel. Supervisão escolar: avanços de Conceitos e Processos. Rio de Janeiro: Wak Ed. 2011. RANGEL e FREIRE, Mary, Wendel. (Org). Supervisão Escolar: Avanços de Conceitos e Processos. Rio de Janeiro: Wak Ed, 2011.

relações, entendermos como se dá o processo de

39


Luiz Carlos Tramujas de Azevedo

Mestre em Educação pela Universidade Federal da Grande Dourados - UFGD

Pacto Nacional Pela Alfabetização Na Idade Certa (Pnaic): Antecedentes e Indagações Em julho de 2012 o governo federal

alfabetização

abrem um

leque

significativo

de

instituiu o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade

dimensões

Certa (PNAIC), em que são reafirmados e ampliados

investigadas para que se possa ter a possibilidade de

os compromissos assumidos pelos governos federal, do

lograr algum êxito na obtenção de respostas para

Distrito Federal, estadual e municipal, previstos no

questão tão complexa.

que

necessitam

ser

exaustivamente

decreto 6.094/2007. Assim, o pacto se configura como

A alfabetização e o letramento são exigências

uma ação no contexto das políticas públicas da

para a formação integral do indivíduo e sua inserção

educação dando destaque à alfabetização.

no contexto social. Isso porque de acordo com Magda

Dessa forma, é importante a reflexão a

Soares

dos

à

aprendizagem e a sistematização do código linguístico

formulação dessa ação, como também sobre os

e das habilidades necessárias para utilizá-lo para ler e

significados da alfabetização.

escrever e o letramento desenvolve as habilidades para

respeito

antecedentes

que

conduziram

(2003),

a

alfabetização

promove

a

A alfabetização propicia o acesso ao

a utilização da escrita e da leitura na consecução de

conhecimento que é também o acesso para as mais

determinados objetivos, sendo que os dois processos

diversas

possibilidades

desenvolvimento

para

o

de ser

humano. E esse acesso que se inicia na “leitura de mundo” (Freire, 1982) se complementa na aquisição e compreensão e uso do código alfabético, que transforma as ideias em palavras e frases, que compreendidas por

são indissociáveis.

“A alfabetização propicia o acesso ao conhecimento que é também o acesso para as mais diversas possibilidades de desenvolvimento para o ser humano.”

muitos, provocam a reflexão e a reconstrução conhecimentos.

constante A

esse

de

No entanto, os altos índices de analfabetismo e de não letramento, mesmo em anos avançados do ensino fundamental,

são

preocu-

pantes. Essa situação tem sua gênese com o processo de escolarização

a

partir

da

alfabetização, que no Brasil é novas

processo

ideias

e

carente

de

parâmetros

e

de

indicadores

que

chamamos

possibilitem a implantação de Políticas Públicas

alfabetização. Nas palavras de Freire (1.982, p. 19): “A

consubstanciadas na tomada de decisões e no

alfabetização é a criação ou a montagem da expressão

estabelecimento de planos de ação que permitam a

escrita da expressão oral. Esta montagem não pode ser

construção de uma alfabetização de qualidade.

feita pelo educador para ou sobre o alfabetizando. Aí

Nesse cenário o Manifesto dos Pioneiros da

tem ele um momento de sua tarefa criadora”.

Educação Nova de 1.932 (1.932, p.1), já no seu

Entretanto as indagações a respeito da qualidade da

primeiro parágrafo apresenta um problema que ainda

40


persiste,

quando

se

refere

à

fragmentação

e

estava sujeita ao estabelecimento de um Termo de

desarticulação das políticas educacionais que são “[...]

“A alfabetização e o letramento são exigências para a formação integral do indivíduo e sua inserção no contexto social.”

lançadas sem solidez econômica e sem uma visão global do problema, em todos os seus aspectos, [...]”. Apesar da insuficiência dos dados que as subsidiam, várias políticas vêm sendo implementadas e pesquisas realizadas para iluminar os panoramas educacionais na tentativa de compreender a sua arquitetura, podendo desta forma apontar caminhos na busca de uma alfabetização com qualidade. de

Cooperação Técnica entre o MEC e o organismo

articulações discursivas que de alguma maneira dão

governamental ou não governamental interessado. Esse

legitimidade às ações, pois passam a considerar, pelo

termo estabelecia condicionalidades para ambos os

menos teoricamente, o interesse dos envolvidos nos

participantes.

Assim,

percebe-se

a

estruturação

Na tentativa de assegurar uma alfabetização

processos educacionais. Dentro desse espírito e imbuído com as

de qualidade para todos, o PROFA possuía como uma

ideias da Constituição de 1.988 o governo brasileiro

de suas principais diretrizes a valorização e o respeito

lança no ano de 1.990 o Programa Nacional de

à diversidade de saberes que o aluno trazia para a

Alfabetização e Cidadania (PNAC). No entanto as

escola.

mazelas políticas e o grande número de escândalos que

construção de uma cultura escolar voltada para o

marcaram o governo Collor fizeram com que o PNAC

direito do aluno a aprender, tendo como base um

fosse engavetado e esquecido.

processo de formação de professores direcionado para

Nesse

sentido,

procurava

assegurar

a

Por outro lado o problema da qualidade na

o direito do professor a aprender a ensinar (PROFA,

alfabetização não foi abandonado, assim, as políticas

2001). Como ação de política educacional, entretanto,

relacionadas ao fracasso escolar no Brasil a partir da

esse programa com o decorrer do tempo e com as

década de 90 do século XX, vão receber influências do

mudanças políticas caiu no esquecimento.

ambiente que precedeu a elaboração da Constituição

Em 2007 o Estado brasileiro lançou o Plano

Federal de 1988 bem como dela mesma, da

de Metas Todos pela Educação, que estabelece em seu

Conferência Mundial de Educação para Todos em

Capítulo I, Artigo 2º, Inciso I, a diretriz nacional de:

Jomtien na Tailândia em 1990, da Conferência de

“alfabetizar as crianças até, no máximo, os oito anos

Nova Delhi, na Índia, realizada 1993, que buscou fazer

de idade, aferindo os resultados por exame periódico

uma avaliação dos compromissos de Jomtien e da forte

específico.” A partir de 2008, o Ministério de Educação,

crise econômica com sua hiperinflação e dívida externa herança da década de 1980.

por meio do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Com a finalidade de superar as desigualdades

Educacionais Anísio Teixeira (INEP), instituiu a

e exclusões causadas pelos altos índices de reprovação

Provinha Brasil1 com a finalidade de avaliar os níveis

nos 1º e 2º anos do ensino fundamental, em 2001 o

de alfabetização e letramento dos alunos com dois anos

MEC lançou o Programa de Formação de Professores

                                                           

Alfabetizadores (PROFA). A participação no programa

1

PORTARIA NORMATIVA Nº- 10, DE 24 DE ABRIL DE 2007

41


de

para

alfabetizadores em que, apesar dos esforços, não

dessas

efetivam uma alfabetização de qualidade, bem como a

habilidades. Esse instrumento de diagnóstico visa

produção de pesquisas para verificar se as ações e

possibilitar às redes de ensino a implantação de

políticas voltadas para esse setor são significativas

políticas públicas para superação de problemas nos

para as realidades a que se dirigem.

escolaridade

diagnosticar

as

do

ensino

possíveis

fundamental,

insuficiências

processos de alfabetização, bem como, para que as

No âmbito das políticas educacionais, há que

unidades educacionais estabeleçam planos de ação no

se questionar se o PNAIC se coloca como uma política

sentido de promover uma alfabetização de qualidade.

de Estado ou de governo, sendo que nesse último caso

Nesse sentido, o município de Campo Grande vem adotando, nos últimos anos, uma série de

estaria à mercê das posições político-partidárias, que no regime democrático se revezam no poder.

políticas públicas voltadas para a melhoria da qualidade e equidade educacional, em especial tendo em vista os anos iniciais do ensino fundamental. No entanto, a Rede Municipal de Ensino (REME) defronta-se com um alto índice de reprovação nos segundos anos do ensino fundamental, conforme dados do Censo Escolar (BRASIL, 2010), no ano de 2010 foi de 13,61%. Além disso, a avaliação

“[...]o município de Campo

2

diagnóstica realizada em abril/2011 pela SEMED com todas as turmas do terceiro ano da Rede apresentou baixa proficiência por parte dos alunos tanto em Língua Portuguesa quanto em Matemática. A

emergência

de

uma

alfabetização

significativa e de qualidade é elemento crucial na busca de uma educação democrática, não somente no acesso

e

permanência

da

criança

ao

Esses

últimos

devem

promover

etapa da escolarização, para que haja equidade na aprendizagem de todos os envolvidos, não sendo excludente nos aspectos cognitivos. Assim, é de fundamental importância a realização de estudos mais aprofundados dos cenários                                                             A Secretaria Municipal de Educação promoveu a Avaliação Diagnóstica/Externa dos alunos dos 3° anos com o objetivo de oferecer aos gestores, no início do ano em curso, indicadores do desempenho dos estudantes, mostrando pontos que precisam ser analisados e melhorados, de forma a permitir a adoção de medidas preventivas que superem as lacunas detectadas. Fonte: Relatório da Avaliação Diagnóstica/Externa 3º ano/REME.

42 

políticas públicas voltadas para a melhoria da qualidade e equidade educacional, em

o

desenvolvimento das habilidades necessárias para essa

2

últimos anos, uma série de

sistema

educacional, como também, na substância dos conteúdos.

Grande vem adotando, nos

especial tendo em vista os anos iniciais do ensino fundamental.”


RESENHA DO LIVRO

Marcilene Nascimento de Farias

O livro Avaliação em larga escala: foco na

contribuições efetivas aos profissionais de educação

escola é um esforço louvável de síntese das ideias de

que anualmente se defrontam com números estatísticos

diversos especialistas que trataram do assunto em

que, aparentemente, muito pouco têm a dizer sobre o

questão em diferentes frentes de pesquisa. A

processo de ensino e aprendizagem nas escolas. Os

organização tem o mérito, portanto, de pôr ao alcance

autores concentram seus esforços para mostrar a

do grande público, ricos debates que antes só podiam

importância da reflexão e de contínuo estudo sobre os

ser acessados por meio de uma minuciosa pesquisa em

dados que são periodicamente coletados por meio das

bibliotecas

monografias,

avaliações em larga escala, uma vez que os números,

dissertações e teses. Na obra, graças à cuidadosa

as tabelas, os gráficos e outros elementos estatísticos,

organização da professora Flávia Werle, encontra-se o

não falam por si, mas necessitam de profissionais

eixo argumentativo central das reflexões de diferentes

dispostos a lê-los, inquiri-los, perscrutá-los em suas

pesquisadores que apresentam distintas visões e

diversas dimensões, inclusive estendendo o debate à

perspectivas sobre o tão complexo e controverso tema

comunidade escolar.

e

bancos

digitais

de

da avaliação em larga escala.

Para alcançar tais objetivos, o livro divide-se

O objetivo do livro é problematizar as repercussões

dos

processos,

informações

em quatro partes que englobam discussões variadas,

e

tais como: abordagens teórico-conceituais no que tange

desdobramentos das avaliações em larga escala, no

às avaliações em larga escala; relação teoria e prática

âmbito escolar. É uma obra direcionada, segundo as

das questões relacionadas às avaliações em larga

palavras da própria organizadora, ao professor, à

escala; discussão de como as escolas e as Secretarias

equipe diretiva, aos alunos, aos coordenadores

de Educação podem dar significado às avaliações em

pedagógicos e às escolas. Daí a preocupação que

larga escala e desdobramentos dessas avaliações no

perpassa o livro de capa a capa em evitar digressões

âmbito escolar, as repercussões da avaliação no âmbito

teóricas sem exemplificações, que remetam às práticas

local e o envolvimento da comunidade nos debates em

e saberes dos gestores dos sistemas educacionais dos

torno da avaliação externa.

municípios e suas articulações com as escolas e as redes de ensino.

Sabemos que a política de implantação de sistemas de avaliação educacional avançou muito no

Como não poderia deixar de ser, o livro

Brasil nos últimos anos, por esse motivo a leitura deste

problematiza processos avaliativos como SAEB, Prova

livro é imprescindível para aqueles que queiram

Brasil

procedimentos

conhecer alguns aspectos acerca da avaliação em larga

envolvidos nos sistemas de avaliação, articulando a

escala e seus desdobramentos na escola. Esperamos

reflexão sobre o sentido dessas modalidades de

também

avaliações em larga escala e as possibilidades de sua

comtempladas no livro ajudem a levar ao grande

contextualização na gestão escolar. É interessante

público os resultados das muitas pesquisas defendidas

destacar também, que os textos selecionados para a

e que ainda se encontram em andamento nos diversos

coletânea têm em comum a intenção de trazer

programas de pós-graduação do nosso país.

e

outras

modalidades

e

que

outras

iniciativas,

como

essas

43


Educação e Política

Educação Matemática Neste volume encontraremos uma caminhada pela Matemática dos Ciclos Iniciais do Ensino Fundamental, com vistas a apresentar de maneira articulada, conteúdos, materiais didáticos, metodologias e tendências em Educação Matemática. BITTAR, M.; FREITAS, J. L. M. Fundamentos e Metodologia de Matemática para os Ciclos Iniciais do Ensino Fundamental. Ed. UFMS, 2ª Ed. 2004

Linguagem e Educação  Neste livro, vamos encontrar pesquisas realizadas com crianças brasileiras, que estão aprendendo a ortografar a nossa língua e que frequentam as séries iniciais das redes públicas e privadas. Os artigos dessa obra enfatizam a necessidade de se ensinar e aprender ortografia, de forma que as crianças possam gerar, criar, e não apenas memorizar palavras e acumular regras ortográficas.  MORAIS, Artur Gomes de (Org). O aprendizado da ortografia. 4 ed. Belo Horizonte:Autêntica Editora, 2011.

A primeira edição de Escola e Democracia ocorreu em 1983, época de grande efervescência política e intensos debates pedagógicos e mobilização dos educadores, que clamavam por mudanças na sociedade brasileira e em sua educação. Nesse contexto, o livro Escola e Democracia insere-se na denúncia das mazelas educacionais, trouxe o anúncio de novas perspectivas e contribuiu para uma melhor compreensão das questões pedagógicas em todos os tempos. DESTAQUE: é um livro contra a pedagogia liberal burguesa e se constitui, ao mesmo tempo, como denúncia das formas disfarçadas de discriminação educacional e, anúncio de uma pedagogia superadora das desigualdades. Propicia aos leitores, uma sistematização sucinta das principais teorias educacionais. SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. 42 ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2012.

Educação, formação de professores

Políticas Públicas para a Educação O livro “Política e gestão da Educação Básica: desafios à alfabetização”, foi organizado em duas partes, que contemplam olhares sobre as políticas educacionais, contexto escolar e a alfabetização. Na primeira parte são apresentados seis capítulos que problematizam algumas discussões e pesquisas sobre o objeto em foco, destacando-se as possibilidades de desenvolvimento de políticas e ações nacionais/regionais /locais no enfrentamento e solicitações das demandas educacionais.  Na segunda parte empreendem-se pesquisas de multilocalidades e que, por conta de vivências interinstitucionais são tratadas com profusão e sensibilização quanto às devolutivas sociais e acadêmicas, o que motiva a necessidade de sua comunicação e discussão como vetores que poderão contribuir com aberturas para pesquisas futuras. ARANDA, Maria A. de Miranda; SCAFF, Elisangela Alves da Silva; LIMA, Paulo Gomes (Orgs). Política e Gestão da Educação Básica: desafios à alfabetização. 1 ed. São Paulo: Expressão e Arte Editora, 2013. 44 

O maior objetivo deste livro é mostrar ao professor que, sem uma reflexão sobre a mudança contínua e as permanências necessárias, a atividade do professor torna-se difícil com o passar dos anos. A obra é uma coletânea, reúne catorze profissionais reconhecidos da área de História, que unem experiências e concepções em um livro que lança novas luzes sobre o trabalho do professor, tanto do Ensino Fundamental quanto do Ensino Médio, por meio de diversos recortes históricos, problematizando a renovação do enfoque da História. Os textos tentam estabelecer um triângulo curioso: a reflexão de um autor, a experiência de vida do leitor e a prática mutante de um universo educacional. KARNAL, Leandro (org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. São Paulo: Contexto, 2003.


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Revista Avalia Reme: 1ª edição/2014  

1ª Edição

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