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 Premier
congrès
international
sur
l’engagement
des
élèves
à
l’école
:
 perspectives
de
la
psychologie
et
de
l’éducation
 15,
16
et
17
juillet
2013
 Institut
de
l’éducation,
Université
de
Lisbonne



 
 
 


L’engagement
des
16­20
ans
dans
un
processus
de
raccrochage
scolaire

 au
Québec
et
en
Europe*
 
 
 par
 
 Danielle
Desmarais
 Francesca
Salvà
Mut
 Johanne
Cauvier
 Gérald
Boutin
 Ghyslaine
Dionne
 François‐Xavier
Charlebois
 Avec
la
collaboration
de
Jonathan
Durand


*
Titre
original
:
«
The
engagement
of
16
to
20
year
olds
reentering
Education
in
Quebec
and
Europe
».




2 


Contenu
de
la
présentation

 
 I.
Éléments
de
contexte

 II.
Repères
théoriques
 III.
Repères
méthodologiques
 IV.
L’engagement
des
jeunes
dans
le
raccrochage
scolaire
:
éléments
descriptifs
 V.
Pistes
de
réflexion
sur
l’engagement
des
jeunes
dans
le
raccrochage
scolaire

 Références


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3 


I.
Éléments
de
contexte
 
  Le
raccrochage
scolaire
constitue
un
phénomène
social
significatif
et
pourtant
encore
méconnu
  Au
Québec,
au
sein
de
la
population
totale
inscrite
à
la
formation
générale
dans
les
centres
 d’éducation
des
adultes
(CEA),
54%
des
apprenantEs
ont
moins
de
25
ans
(soit
plus
de
115
000
 jeunes)
(MELS,
2010)

 o De
ce
nombre,
63%
ont
moins
de
20
ans
(Marcotte,
Cloutier
et
Fortin,
2010)
  En
Espagne,
31%
des
jeunes
de
moins
de
25
ans
ont
tenté
un
raccrochage
scolaire
entre
2001
et
2005
 (García
et
Merino,
2006)

  Or
50
%
à
60
%
des
personnes
en
situation
de
raccrochage
scolaire
au
Canada
n’obtiennent
pas
leur
 diplôme
(Raymond,
2008)
 o Une
étude
québécoise
a
montré
que
le
raccrochage
scolaire
constitue
une
expérience
difficile

  De
nombreux
obstacles
ponctuent
le
retour
aux
études
des
apprenantEs
:

 • le
manque
de
motivation
et
d’intérêt

 • le
manque
d’objectifs
professionnels
et

 • le
manque
de
modèles
de
réussite

 • Les
difficultés
rencontrées
durant
six
mois
contrastent
avec
celles
qui
avaient
été
 anticipées

 • Il
y
a
malaise
de
plusieurs
apprenantEs
eu
égard
à
l’enseignement
individualisé
 (Gagnon
et
Brunel,
2005)
 


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4


 II.
Repères
théoriques
 


 Une
approche
clinique
de
l’engagement
dans
le
raccrochage
scolaire
 o L’importance
d’appréhender
les
éléments
liés
au
processus
de
décrochage/raccrochage
scolaire
 en
considérant
plusieurs
niveaux
de
la
réalité
sociale
(Janosz,
Fallu
et
Deniger,
2000;
Deslandes,
 2006;
Baby,
2006;
Lusignan,
2003
;
Blaya,
2010;
in
Desmarais,
2012)
 o L’approche
clinique
en
sciences
humaines
(Sévigny,
1993,
2007;
Desmarais
et
al,
2007)
permet
 d’articuler
une
diversité
de
repères
théoriques
à
partir
d’un
découpage
en
3
niveaux
de
cette
 réalité
complexe
qu’est
le
raccrochage
scolaire
afin
de
l’appréhender
d’une
manière
globale
:

  le
niveau
microsocial,
soit
celui
du
sujet‐acteur
individuel

  le
niveau
mésosocial,
soit
celui
de
la
famille,
de
l’école,
des
réseaux
sociaux,
des
 organismes
communautaires,
du
lieu
du
travail,
etc.

  le
niveau
macrosocial,
soit
celui
des
grands
ensembles

 
  Une
perspective
globale
de
l’éducation
 o Le
raccrochage
scolaire,
sous‐tendu
par
3
volets
de
la
réussite

  La
réussite
scolaire
s’articule
sur
la
réussite
éducative
et
sur
la
réussite
sociale
(Bouchard
et
 St‐Amant,
1994)

 • «[…]
la
poursuite
d’objectifs
liés
à
la
réussite
scolaire
passe
par
une
étape
de
 réinsertion
sociale
et
scolaire,
c’est‐à‐dire
une
intervention
consciente
et
organisée,
 à
des
degrés
divers,
de
«reconstruction»
de
la
personne
étudiante,
de
sa
confiance
et
 de
son
estime
de
soi,
de
la
gestion
de
ses
rapports
avec
l’école
et
ceux
et
celles
qui
y
 évoluent»
(Bouchard
et
St‐Amant,
1994
:
65)

 • et
pour
nous,
la
réussite
sociale
comprend
–
le
moment
peut
varier
‐
une
insertion
 socio‐professionnelle
du
jeune
en
processus
de
raccrochage
scolaire
qui
«
réussit
»
 ainsi
à
prendre
une
place
dans
sa
société
et
à
y
contribuer
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5

 La
réussite
scolaire
et
éducative
sous‐tendent
une
redynamisation
du
rapport
au
savoir
et
à
 l’apprendre
de
la
part
d’un
sujet‐acteur
apprenant
qui
transforme
ses
pratiques
et
ses
 représentations
(notamment
de
lui‐même),
ainsi
que
ses
rapports
sociaux
(Desmarais
et
 coll.,
2003)

  De
plus,
la
notion
de
réussite
éducative
renvoie
au
processus
de
transmission
d’attitudes,
 de
comportements
et
de
valeurs
(Bouchard
et
St‐Amant,
1994),
notamment
de
la
valeur
 accordée
à
l’éducation
(Bélanger
et
al,
2007)
 o L’engagement
dans
le
raccrochage
scolaire
est
indissociable
d’une
vision
de
l’accompagnement
 éducatif
vu
comme
une
relation,
la
rencontre
de
deux
sujets‐acteurs

 o Le
raccrochage
scolaire
sous‐tend
un
réinvestissement
actif
du
sujet­acteur
dans
un
ou
des
 projets
qui
auront
une
incidence
sur
son
parcours
scolaire
en
contribuant
à
sa
persévérance
et
à
 sa
réussite
 • les
projets
individuels
sont
induits
par
les
modèles
sociaux,
d’une
double
manière
:

 o d’une
part,
ils
sont
induits
par
le
fonctionnement
du
marché
et
de
la
publicité
 au
plan
de
la
consommation.
Le
marché
entretient
des
liens
étroits
avec
les
 projets;
il
fournit
des
éléments
pour
les
réaliser,
le
père
de
tous
les
projets
 étant
celui
de
gagner
plus
d’argent
(Bonvalot
1997)
 o et
d’autre
part
par
le
système
de
places
au
plan
de
la
production
(Bonvalot
 1997)

 
 o Le
raccrochage
scolaire
est
compris
comme
un
processus…
i.e.
un
«
cheminement
[qui]
 intervient
pour
transformer
ce
qui
n’est
souvent
qu’un
vague
souhait
au
moment
de
la
première
 inscription,
en
une
démarche
réelle
de
scolarisation
qui
risque
de
les
[jeunes]
amener
 effectivement
à
la
diplomation
»
(Bouchard
et
St‐Amant,
1994
:
6)

  3
moments
névralgiques
dans
le
processus
de
raccrochage
scolaire
(Desmarais,
2013)
 • l’arrivée
au
centre
d’éducation
des
adultes
(CEA)
 • un
deuxième
moment
après
quelques
semaines

 • et
un
troisième
après
quelques
mois

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6


  Nous
avons
de
plus
cerné
certaines
conditions
de
franchissement
de
ces
3
étapes
 («
passage
réussi
»
qui
permet
de
donner
forme
à
la
notion
«
d’engagement
»
en
 formation)

 • À
l’arrivée
:

 o Une
intentionnalité
explicite

 o Une
information
pertinente
sur
le
marché
de
l’emploi
 o Un
accompagnement
pluriel
et
concerté

 Le
caractère
anticipé
et
plus
encore,
désiré
de
ce
passage,
en
facilitera
l’expérience
 (Boutinet,
2007)
 • Après
quelques
semaines
:
 o L’engagement
dans
un
processus
de
formation
se
développe
progressivement
 et
s’appuie
sur
le
développement
de
la
confiance
en
soi

 o Après
l’expérience
de
la
nouveauté
radicale
de
cette
expérience
 d’accompagnement
éducatif
pour
le
jeune
(inconnue
dans
le
parcours
 antérieur),
il
doit
développer
l’autonomie
exigée
par
les
stratégies
 pédagogiques
en
place
(en
particulier
à
l’éducation
des
adultes
au
Québec)

 • Après
quelques
mois
:
 o Une
anticipation
plus
réaliste
des
difficultés
susceptibles
de
jalonner
le
 parcours
du
jeune
 o Des
expériences
de
réussite
(scolaire
et
éducative)
 o Des
encouragements
 o Une
vision
pour
le
jeune
de
la
fin
anticipée
du
parcours
scolaire
 
 


 Les
parcours
de
raccrochage
scolaire
et/ou
social
des
jeunes
de
16
à
20
ans
sont
très
diversifiés

 o 2
types
d’institutions
principales
balisent
les
parcours
de
raccrochage
scolaire
:

  les
écoles

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7

• les
écoles
pour
adultes
(au
Québec
et
en
Espagne)
 • les
écoles
pour
raccrocheurs
de
niveau
secondaire
(au
Québec
et
en
France)

  les
organismes
communautaires
(ASBL
:
en
Espagne,
en
Belgique
et
au
Québec)
 o Dans
une
étude
précédente
de
notre
équipe,
13
jeunes
québécois
ont
été
accompagnés
dans
un
 processus
de
raccrochage
(y
compris
un
programme
de
réinsertion
sociale
et/ou
scolaire).
Nous
 avons
identifié
pas
moins
de
7
types
de
parcours…



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8 


III.
Repères
méthodologiques
 
  un
volet
de
recherche‐action
centré
sur
une
compréhension
des
processus
comparés
de
raccrochage
 scolaire
dans
4
pays
occidentaux
:
Québec,
Espagne,
Belgique
et
France
  appréhendés
dans
les
parcours
de
vie
des
jeunes
entre
16
et
20
ans

  perspective
compréhensive
qui
privilégie
le
point
de
vue
des
acteurs
sociaux

  L’approche
biographique
a
constitué
la
méthode
centrale
(Desmarais,
2009;
Bertaux,
2009)

 
  Critères
de
choix
des
jeunes

  de
16
à
20
ans
qui
vivent
actuellement
un
processus
d’accompagnement
d’un
dit
raccrochage
scolaire
 en
formation
formelle
(école)
ou
non
formelle
(ASBL)
  2
garçons/1
fille
(pour
Palma,
Bruxelles,
Grenoble)
et
3
jeunes
hommes/
2
jeunes
filles
pour
le
Québec
  il
est
possible
que
l’unE
d’eux/elle
soit
plus
âgéE
et
ait
ainsi
pris
une
distance
sur
son
vécu
de
 raccrochage
scolaire
  provenant
principalement
de
milieux
défavorisés,
mais
pour
Bruxelles,
il
peut
y
avoir
un
jeune
qui
 provienne
d’un
milieu
plus
favorisé,
car
cela
reflète
la
situation
des
jeunes
qui
fréquentent
le
SAS
 Parenthèse

  ces
jeunes
acceptent
de
parler
d’eux,
de
ce
qu’ils
vivent,
devant
une
caméra
(production
d’un
 documentaire1)
  ces
jeunes
acceptent
de
nous
piloter
dans
la
ville
afin
que
nous
prenions
connaissance
des
lieux
qu’ils
 fréquentent…

 o y
compris,
peut‐être,
dans
leur
famille…

 o ces
espaces
incluent
son
ou
ses
écoles
(école
actuelle
et
antérieures)

 o une
partie
d’entretien
formel
(environ
1
h.)
a
lieu
dans
l’espace
de
l’école/organisme

 1

Le documentaire est accessible à l’adresse suivante : www.PARcours.uqam.ca

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9 


III.
Repères
méthodologiques



  Profil
socio­démographique
des
jeunes
interviewés

 o Le
corpus
totalise
14
jeunes
(6
filles
et
8
garçons)

 o provenant
de
4
pays
différents
:
le
Québec
(Montréal,
Cabano,
Bonaventure),
l’Espagne
(Palma
 de
Majorque),
la
Belgique
(Bruxelles),
la
France
(Grenoble)

 o La
moyenne
d’âge
de
l’ensemble
des
14
jeunes
du
corpus
est
de
17,8
ans

  Globalement,
les
jeunes
hommes
de
notre
corpus
sont
plus
âgés
d’un
an
:
ils
ont
en
 moyenne
18
ans
alors
que
les
jeunes
filles
ont
en
moyenne
17
ans

  Par
ailleurs,
le
sous‐corpus
de
Bruxelles
(3
jeunes)
est
le
plus
jeune
avec
celui
de
Grenoble
 (3
jeunes),
la
moyenne
d’âge
(jeunes
femmes
et
jeunes
hommes)
s’établissant
à
17
ans,
 alors
que
le
corpus
du
Québec
(5
jeunes)
est
le
plus
âgé,
et
dépasse
la
moyenne
globale.
 Ces
5
jeunes
Québécois
ont
en
moyenne
19
ans
  
Bref,
les
jeunes
sont
en
moyenne
à
un
an
de
l’atteinte
de
la
majorité
ou
ils
ont
déjà
atteint
 juridiquement
le
statut
d’adulte
 o Au
moment
de
l’entretien
(printemps
et
automne
2012),
12
jeunes
sur
14
sont
inscrits
dans
un
 organisme
communautaire
ou
dans
une
école

 o Des
deux
autres
jeunes,
le
premier,
de
Palma,
a
terminé
la
démarche
d’accompagnement
éducatif
 et
est
en
emploi;
l’autre,
de
Grenoble,
poursuit
ses
études
dans
un
lycée
professionnel

 o La
durée
du
parcours
de
raccrochage
scolaire
est
très
variable

 


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10

IV.
L’engagement
des
jeunes
dans
le
raccrochage
scolaire
:
éléments
descriptifs
 
  L’intentionnalité
:
les
motifs
(explicites)
du
«
retour
»
à
l’école
ou
de
l’inscription
dans
un
 organisme
communautaire
prennent
fréquemment
la
forme
de
projets
 o En
cohérence
avec
la
mission
de
l’organisme
fréquenté,
en
Espagne
(à
Jovent),
tous
les
jeunes
 visent
une
insertion
professionnelle
au
terme
de
leur
expérience

 o En
France
(à
la
MGI),
tous
les
jeunes
visent
un
retour
à
l’école
 o En
Belgique
(au
SAS‐Parenthèse),
les
jeunes
souhaitent
retourner
à
l’école
l’année
suivante
 o Au
Québec,
les
5
jeunes
à
l’éducation
des
adultes
souhaitent
compléter
un
cycle
d’études
qui
les
 mène
vers
la
formation
professionnelle

 o L’étude
approfondie
du
parcours
d’un
jeune
Québécois
permet
de
raffiner
ce
portrait
 • Jonathan,
comme
les
autres
jeunes
Québécois
interviewés,
souhaite
développer
son
 employabilité
(formation
professionnelle)
 • De
plus,
il
souhaite
poursuivre
l’acquisition
de
savoirs
(formation
générale)
 • Enfin,
il
souhaite
poursuivre
son
développement
personnel

 • Ces
3
types
de
motifs
correspondent
aux
3
types
de
réussite
associés
au
raccrochage
 scolaire
:

 o Réussite
scolaire
:
‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐
«
compléter
un
cycle
d’études
»
 o Réussite
éducative
:
‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐
«
développement
personnel
»

 o Réussite
sociale
:
‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐
«
insertion
professionnelle
»

 o Exemple
de
situation
qui
articule
les
3
types
de
réussite
:



En
rentrant
à
la
maison
le
soir,
après
l’école,
Jonathan
prend
conscience
du
genre
de
connaissances
nouvelles
 qu’il
a
acquises
à
l’éducation
des
adultes2.
«
C’est
plaisant
»,
dit‐il.
Il
a
en
effet
appris
qu’on
ne
paie
pas
de
taxes
 sur
tous
les
achats.
Jonathan
ajoute
avec
entrain
que
ces
nouvelles
connaissances
lui
permettent
de
partager
 avec
les
camarades
et
d’ainsi
participer
à
la
conversation.



Peut-être a-t-il fait ce constat en partageant ses nouvelles connaissances avec sa conjointe, elle-même opérant un retour à l’école (à l’éducation des adultes). 2

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11

Par
cet
exemple
est
souligné
le
sens
profond
que
prend
pour
ce
jeune
adulte
le
retour
 aux
études
–
en
sus
des
motifs
explicites
liés
à
l’emploi
‐

:
celui
d’un
tremplin
pour
se
 réaliser
en
tant
qu’adulte,
créer
des
liens,
voire
y
trouver
une
reconnaissance,
en
plus
 de
connaissances
utiles
à
l’emploi.



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12

IV.
L’engagement
des
jeunes
dans
le
raccrochage
scolaire
:
éléments
descriptifs
 
  Persévérance
dans
le
raccrochage
scolaire
:
deux
mesures
temporelles

 o 2
repères
temporels
balisent
le
raccrochage
scolaire
dans
la
présente
recherche
:
  
la
durée
du
raccrochage
scolaire
au
moment
de
l’entretien

 Cette
durée
permet
de
prendre
la
mesure
de
la
transformation
de

ce
qui
n’est
qu’un
vague
 souhait
au
moment
de
l’inscription
en
une
démarche
réelle
de
scolarisation
qui
risque
de
les
 mener
à
la
diplômation

(Bouchard
et
Saint‐Amant,
1994)3
  la
persévérance
scolaire
6
mois
ou
11
mois
après
l’entretien
 La
seconde
«
mesure
»
a
été
prise
après
6
mois
pour
ce
qui
est
des
jeunes
Québécois
et
 après
11
mois,
pour
ce
qui
est
des
jeunes
Européens

 


3 4

 La
durée
du
raccrochage
scolaire
au
moment
de
l’entretien
 o En
moyenne,
la
durée
de
la
persévérance
dans
le
raccrochage
scolaire
est
de
7,6
mois
pour
 l’ensemble4,
mais
l’écart‐type
est
très
important,
de
sorte
que
chaque
parcours
demande
une
 attention
particulière
 o La
durée
actuelle
de
persévérance
à
l’école
ou
dans
l’organisme
varie
énormément
à
l’intérieur
 même
de
chaque
sous‐groupe
  dans
le
groupe
québécois
‐
celui
où
l’on
retrouve
les
plus
grands
contrastes
–

 • de
moins
de
1
mois
(Annie)
à
37
mois
(Marc)
  en
Espagne,
nous
disposons
des
informations
pour
2/3
jeunes

 • José
Miguel
:
11
mois
 • Mélisa
:
2
mois
  en
Belgique

 • Charlotte
:
1,5
mois

 • Souhaïla
:
1
mois

 Cf. : repères théoriques. N= 12. Équipe PARcours www.PARcours.uqam.ca


13

• Reda
:
7
mois
  en
France,
nous
disposons
des
informations
pour
2/3
jeunes

 • Samuel
:
6
mois
 • Aïcha
:
5
mois
 
  Globalement,
la
durée
de
persévérance
scolaire
des
filles
est
en
moyenne
plus
courte
que
 celle
des
jeunes
hommes
 • Indépendamment
 du
 pays
 et
 du
 type
 d’institution
 fréquentée,
 (école
 ou
 ASBL),
 2
 filles
sont
en
processus
de
raccrochage
scolaire
depuis
moins
d’un
mois
(Souhaïla
et
 Annie)
 • 3
 sur
 4
 des
 jeunes
 qui
 ont
 une
 durée
 de
 fréquentation
 variant
 de
 1
 à
 3
 mois
 (la
 mesure
 la
 plus
 courte)
 sont
 des
 jeunes
 filles
 alors
 que
 les
 durées
 de
 persévérance
 les
plus
longues
(plus
de
6
mois,
jusqu’à
37
mois)
concernent
uniquement
les
jeunes
 hommes.

 • Enfin,
 une
 corrélation
 entre
 la
 durée
 de
 la
 persévérance
 à
 l’école
 ou
 dans
 l’organisme
 et
 les
 3
 moments
 de
 transition
 névralgiques
 dans
 le
 raccrochage
 scolaire
montre
que
les
jeunes
hommes
ont
presque
tous
franchi
ces
moments,
alors
 que
ce
n’est
pas
le
cas
des
filles,
ce
qui
prend
sens
eu
égard
à
la
2e
mesure,
qui
suit
 

  La
persévérance
…
6/11
mois
plus
tard
 Avec
un
rappel,
6
mois
plus
tard,
pour
ce
qui
est
des
jeunes
Québécois
et
11
mois
plus
tard,
pour
les
 jeunes
Européens…
on
obtient
le
constat
suivant
:

 o Au
 total,
 10
 jeunes
 ont
 poursuivi
 leurs
 études,
 3
 ont
 abandonné
 et
 nous
 sommes
 sans
 information
de
la
situation
d’une
jeune
Québécoise
  Au
Québec,
les
3
jeunes
hommes
ont
persévéré
dans
leurs
études;
une
jeune
a
abandonné
 l’éducation
des
adultes
(Christiane)
et
on
est
sans
nouvelle
de
la
2e
(Annie)
  En
 Espagne,
 les
 2
 jeunes
 hommes
 ont
 terminé
 leur
 formation
 dans
 l’ASBL
 et
 sont
 présentement
en
emploi;
la
jeune
fille
(Melisa)
a
abandonné
sa
formation
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14

 En
Belgique,
les
3
jeunes
ont
repris
leurs
études
dans
le
système
d’éducation
nationale
  En
 France,
 les
 2
 jeunes
 hommes
 ont
 persévéré
:
 ils
 ont
 obtenu,
 pour
 l’un
 (Samuel),
 un
 contrat
d’apprentissage;
l’autre
(Yann
Axel)
est
inscrit
au
lycée;
la
jeune
fille
a
abandonné
 au
début
de
la
seconde
(lycée)
au
BAC
professionnel

  Bref,
 les
 3
 jeunes
 qui
 ont
 abandonné
 leur
 processus
 de
 raccrochage
 scolaire
 sont
 les
 3
 filles
qui
n’avaient
pas
franchi
–au
moment
de
l’entretien
‐
les
3
moments
névralgiques
de
 persévérance…


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15

V.
Pistes
de
réflexion
sur
l’engagement
des
jeunes
dans
le
raccrochage
scolaire
 


 Une
 démarche
 de
 raccrochage
 scolaire,
 incluant
 l’engagement
 en
 formation,
 nécessite
 de
 réunir
 des
 conditions
 de
 réussite
 –
 scolaire,
 éducative
 et
 sociale
 –
 situées
 aux
 3
 niveaux
 de
 la
 réalité
 sociale
(«
complexité
»)
:

 o Micro‐sociale
(le
sujet‐acteur
doit
s’investir
personnellement)
 o Méso‐sociale
(son
environnement
immédiat
:
famille,
école,
réseau
social,
voire
travail
jouent
un
 rôle
de
soutien
dans
l’engagement
du
jeune
et
contribuent
à
réunir
les
conditions
de
‐
réussite
‐
 l’engagement)
 o Macro‐sociale
 (l’ensemble
 de
 la
 société
:
 les
 valeurs,
 notamment
 à
 propos
 de
 l’éducation,
 mais
 aussi
l’ouverture
des
collectifs
(locaux,
régionaux,
nationaux)
à
déconstruire
les
mécanismes
de
 marginalisation
qui
affectent
les
jeunes
sans
diplôme
et
à
leur
faire
une
place

 
  L’engagement
en
formation
se
reflète
dans
le
passage
par
le
jeune
des
3
moments
névralgiques
dans
le
 processus
de
raccrochage
scolaire,
mais
n’est
pas
garant
d’un
engagement
menant
à
la
diplomation.
La
 complexité
 du
 processus
 d’engagement
 en
 formation
 rend
 la
 suite
 du
 processus
 de
 raccrochage
 scolaire
imprévisible
:
«
L’avenir
reste
ouvert
et
imprédictible
»
(Morin,
2000
:
87)

 
  La
mise
au
jour
de
certains
éléments
du
parcours
des
jeunes
liés
spécifiquement
au
genre
(différences
 jeunes
hommes/jeunes
femmes)
est
sans
doute
essentielle
pour
comprendre
l’ensemble
des
éléments
 d’un
processus
de
raccrochage
scolaire
menant
à
la
diplomation

 


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16

Références
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Seule,
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 On
devrait
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identification
des
facteurs
associés
à
la
persévérance
et
à
l’abandon
au
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de
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 MINISTÈRE
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 Taux
 annuel
 de
 sorties
 sans
 diplôme
 ni
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 parmi
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 sortants,
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générale
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selon
le
sexe,
par
réseau
d’enseignement
et
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L’engagement des 16-20 ans dans un processus de raccrochage scolaire au Québec et en Europe  

Présenté au Premier congrès international sur l’engagement des élèves à l’école : perspectives de la psychologie et de l’éducation 15, 16 et...

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