Consideraciones conceptuales y epistemológicas de la evaluación
Evaluación educativa: concepto y teoría La evaluación educativa ha sido un tema cuya relevancia para los sistemas educativos ha ido en crecimiento desde los años noventa del siglo pasado. Las vertientes de su desarrollo son realmente amplias, y, si bien se le suele relacionar con la evaluación de los aprendizajes, es una actividad orientada a diversos fenómenos educativos, como los programas de formación, desempeño docente, materiales utilizados en la práctica educativa, políticas e incluso los sistemas educativos mismos. Si bien el término evaluación es parte ya de la jerga cotidiana en el ámbito educativo, es un término que se suele conceptualizar como un juicio de valor resultante del contraste de una medición respecto a un parámetro previamente definido (INEE, 2006 [en Martínez, 2013]). Dos autores importantes para la temática, Stufflebeam y Shinkfield (1993), en un texto clásico sobre este tema, la conceptualizan como el «enjuiciamiento sistemático de la valía o el mérito de un objeto» (p. 19). Adicional a este par de posturas sobre la definición de la evaluación, vale resaltar el trabajo de Ramos, Perales y Pérez (2009), que muestra un resumen muy completo de la manera en que la evaluación en educación se ha conceptualizado a través de los años. Los autores recopilan la información de definiciones de diversos autores desde el año 1950 hasta el 2006 (entre ellos, autores ya clásicos de la temática, como Tyler, Cronbach, Scriven, Stufflebeam, Popham, Jornet y Stake). Si bien cada definición presenta diferencias, en cada una de ellas se resalta la relevancia de llevar a cabo un juicio sobre el valor o mérito del objeto de evaluación o evaluando (es decir, sobre el fenómeno educativo de interés), lo cual se observa también en perspectivas más actuales, como las del INEE (2006, [en Martínez, 2013]) previamente expuesta. La teoría que sustenta a los trabajos profesionales de evaluación bajo la definición mencionada ha tenido una consolidación de manera pragmática; es decir, se ha ido construyendo conforme la evaluación ha dado respuesta a problemas prácticos, retomando metodologías y técnicas propias de la investigación educativa. La historia de la evaluación se remonta a actividades antes de nuestra era, pero se reconoce su formalidad a partir de 1845, cuando
comenzó la utilización de pruebas de rendimiento en Boston, Estados Unidos (Alcaraz, 2015). Es, sin embargo, hasta las propuestas de Ralph Tyler que comenzó a definirse como una actividad formal dentro del ámbito del desarrollo curricular. Particularmente, es a partir de 1950 que comienza una proliferación de modelos o formas de desarrollo de la evaluación (Jiménez, 2014) que, hasta la fecha, sigue desarrollándose con éxito y una enorme propagación de publicaciones a nivel mundial. El desarrollo histórico de la evaluación es un tema interesante, comenzó con la medición de rasgos psicológicos, influenciada por el hecho que las ciencias sociales y humanas consideraban el positivismo que se utilizaba en las ciencias físicas como forma de consolidación científica de su quehacer (Jiménez, 2014; Alcaraz, 2015). El uso de herramientas de medición utilizadas en la identificación de rasgos psicológicos en la educación comenzó como una necesidad política de estandarización de contenidos (Jiménez, 2016) y, si bien su desarrollo ha permitido un robustecimiento metodológico con el paso de las décadas, sus fundamentos teóricos permanecen fragmentados hasta la fecha (Leeuw & Donaldons, 2015). Las teorías de la evaluación que se han desarrollado a través de su historia, también conocidas como modelos o enfoques, son consecuencia de las perspectivas de los evaluadores, que son quienes delimitan un método en particular de llevar a cabo esta práctica (Leeuw & Donaldons, 2015). No hay una manera univoca de teorizar la evaluación, sino que cada enfoque o perspectiva se fundamenta en lo que cada evaluador percibe respecto a cómo debe ejecutarse esta actividad para conocer el valor de un fenómeno educativo de interés. Un resumen completo de las diversas posturas de evaluación educativa puede consultarse en Stufflebeam y Shinkfield (1993). A pesar de la diversidad de perspectivas, las líneas teóricas que sustentan la evaluación educativa suelen estar relacionadas con elementos técnicos y metodológicos para su realización. La proliferación teórica y metodológica que se ha dado en la historia de la evaluación como consecuencia de la diversidad de teóricos sobre el tema muestra la multiplicidad de acepciones que tiene el concepto de evaluación, aunque mayoritariamente se fundamenta en el hecho que el evaluador se pronuncia sobre una realidad educativa (Poggi,
2008). En otras palabras, la proliferación de perspectivas teóricas sobre la evaluación es una manifestación de diversas posturas para abordar un fenómeno en particular. Al respecto, de manera voluntaria o no, los teóricos de la evaluación educativa, dentro de la diversificación de perspectivas que rodean al concepto, han mostrado cómo la evaluación es un proceso de construcción de una realidad educativa en particular. La evaluación, como lo afirmaba Gimeno (1996), inicia con la delimitación de un enfoque de una realidad, es una acción que establece una parcela de la diversidad de realidades posibles. Implica, como lo postula Poggi (2008), una interacción entre quien evalúa y la realidad que pretende juzgar. La mayoría de los textos sobre evaluación afirman que la evaluación tiene un sentido político de manera inherente (Poggi, 2008), dado su valor como elemento de impacto en la vida de las instituciones educativas y, por supuesto, de la vida de las personas (Kushner, 2000). Se asume así su valía como herramienta de decisión política, en parte debido a que su inicio como actividad formal se debe a una necesidad de sistematización educativa y rendición de cuentas (Jiménez, 2016); sin embargo, poco se argumenta sobre el anclaje cultural que la práctica evaluativa asume en su ejercicio (Ardoino, 2005 [en Carbajosa, 2011]). En este anclaje cultural, la determinación del valor de un objeto de evaluación es una postura que no es absoluta o en sí misma, sino que el anclaje cultural que la circunscribe representa un marco o esquema delimitado para entender el objeto analizado. La evaluación, en su búsqueda de una valía, es una actividad ético-moral (Moreno, 2011) mediada por un anclaje cultural y, por supuesto, por la interpretación humana. La evaluación de la educación está así siempre acotada y sus resultados nunca son unívocos, ya que siempre se genera a través de alguna perspectiva, posición o referente, los cuales se determinan de manera social y cultural. La evaluación se enuncia a sí misma como una actividad sistematizada para determinar el valor de un objeto educativo, aunque en su definición no se refleja la responsabilidad que asume al considerar la demarcación de la realidad de lo que pretende valorar; es decir, su definición se presenta como un medio o herramienta de identificación de un valor en un objeto, más no como un instrumento que define el valor de una realidad
educativa por sí mismo. La teoría de la evaluación, en ese sentido, ha reparado poco respecto a sus bases epistemológicas, evitando así enfrentar su responsabilidad a lo que Poggi (2008) llama: el proceso de construcción del conocimiento sobre el objeto de evaluación. Este proceso refiere justo a cómo la evaluación es un ejercicio epistemológico de lo que pretende analizar, implica una definición de un esquema de interpretación para comprender la significatividad del objeto de estudio (Eisner, 1998). Frente a ello es menester considerar el valor epistemológico que los teóricos de la evaluación le confieren a esta actividad en la delimitación de su objetivo.
- Elementos de la evaluación según tendencias y enfoques
- Las prácticas tradicionales de la evaluación y la adopción de prácticas renovadas
TÉCNICAS EVALUATIVAS RENOVADAS
Las técnicas docentes son el conjunto de recursos o procedimientos, que se usan en el arte de enseñar, con el fin de concretar el objetivo planteado; en el proceso de evaluación las técnicas también son un factor importante, debido a que no tiene como único objetivo la oferta educativa y los métodos de enseñanza, sino también la gestión, la orientación general y los objetivos a largo plazo. Según (Justec, 2006) “Si tenemos en cuenta que cada tipo de objetivo necesita de técnicas específicas adecuadas, cualquier reduccionismo en este punto aparentemente inocuo, por ser claramente una cuestión de técnica, puede tener consecuencias muy negativas”. Cabe agregar que el docente tiene que saber utilizar las técnicas adecuadas. Por lo tanto, la evaluación debe ser: Pertinente y continua, necesita técnicas e instrumentos para mejorar el proceso de Enseñanza-Aprendizaje, que lleve a los docentes a dar juicios de valor y toma de decisiones.
Las Técnicas de Evaluación son un conjunto de procedimientos que conducen a la obtención de información relevante sobre el aprendizaje de los estudiantes. Estas pueden ser, no formales, semiformales y formales. Hay que advertir que no en todos los casos se trata de propuestas novedosas de evaluación, su empleo en el campo de la educación y la formación data de mucho
tiempo atrás; no obstante, la vigencia y eventual resurgimiento de algunos de ellos responde a un viejo anhelo de la pedagogía: acercar la escuela a la vida real. Algunos de estos métodos y técnicas de evaluación no surgen con el advenimiento del enfoque de competencias como a veces erróneamente se ha difundido, sino que aparecieron en la escena pedagógica desde hace más de un siglo. (Olivos, 2012)
La educación va evolucionando y por ende el currículo va renovando su enfoque, sin olvidar sus principios, siendo los entes principales, los procedimientos y actividades que son realizados por los docentes y estudiantes para luego terminar evaluando sus propios conocimientos.
Los materiales didácticos
Los materiales didácticos en el aula, son recurso que los docentes deben usar para facilitar la adquisición de los objetivos trazados en su planeación de clase- (Armas, 2008). Afirma “Los materiales didácticos son los elementos que empleamos los docentes para facilitar y conducir el aprendizaje de nuestros/as alumnos/as (libros, carteles, mapas, fotos, láminas, videos, software,” (p. 01). Estos materiales didácticos ayudan a que el estudiante alcance una mejor comprensión del tema a tratar.
Los materiales didácticos ayudan al proceso de enseñanza – aprendizaje y de esta manera se pueda alcanzar un aprendizaje significativo
El material didáctico está estrechamente relacionado con el proceso de E-A, por tanto, este va hacer el medio por el cual el profesor va a poder impartir los contenidos, y los alumnos, no solamente van a adquirir la información sino también van a poder relacionarla con experiencias u otros contenidos para que todo sea más significativo (MUÑOZ, 2012).
Los docentes se apoyan de los materiales didácticos para lograr un aprendizaje significativo en los estudiantes.
Entre los recursos didácticos tenemos pizarras, cartel, carteles de bolsillos, materiales impresos, láminas, materiales audiovisuales, entre otros. (Huffman, S . A) Según
Hoffman” Los estudiantes desarrollan habilidades, destrezas y la formación de actitudes y valores mediante el uso apropiado de recursos didácticos y la implementación de actividades que promuevan la creatividad.” (p. 01). Totalmente de acuerdo con Hoffman, cuando los estudiantes elaboran sus propios materiales
didácticos como títere, carteleras, cuentos entre otros, desarrollan valores, y aprenden a expresar y desarrollar su creatividad. Entre los materiales didácticos de la educación no se puede dejar de mencionar lo importante que es implementar el uso de las TIC, ya que el mundo se encuentra en un constante cambio y tecnológico y por su puesto la educación no se puede quedar desactualizada.
Con el apoyo de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) dentro del campo educativo los estudiantes tienen acceso a una extensa gama de información ofrecida por la sociedad del conocimiento en la cual el manejo adecuado de términos y conceptos de cualquier área juega un papel preponderante dentro del aprendizaje y la formación del educando. No obstante, y ante esta vastedad de recursos es necesario selección los medios, herramientas y estrategias adecuadas para cada estudiante con base en sus estilos de aprendizaje. (Horcasitas, 2011, pág. 01)
Se conoce que los estudiantes tienen diferente ritmo de aprendizaje, en la adquisición de nuevos conocimientos, por lo que implementar la tecnología dentro del aula les facilitará o proporcionará mayor facilidad para investigar, implementando las Tics en el aula podemos aprender de forma lúdica.
Un docente siempre debe recordar que, las inteligencias múltiples. da una línea de partida para poder entender las distintas formas de aprender de los estudiantes y de esta manera renovar nuestras formas de enseñar para lograr que estos alcancen las grandes metas que se han trazado.
EVALUACIÓN DE PROCESOS
Es necesario que los procesos también sean evaluados, esto nos llevará a encontrar cuales son las dificultades del proceso, que nos lleve a tomar decisiones que ayude a superar las dificultades, que se den para alcanzar los objetivos¸ el desarrollo de destrezas y habilidades es imprescindible para el fin propuesto. Garantizar que los niños, jóvenes y adultos estén recibiendo una educación de calidad, requiere de evaluaciones que den cuenta tanto de lo que se aprende, como
de las acciones que se desarrollan para su cumplimiento y del contexto en el que ello se desenvuelve. (Román, La Evaluación Educativa como derecho Humano, 2008).
Es decir que, es importante que se reciba enseñanzas adecuadas, y mirar que se cumpla el proceso correcto de enseñanza-aprendizaje, por esto evaluar nos llevará a la solución de problemas dentro del aula ya que se harán las correcciones necesarias para un mejor desarrollo de los conocimientos que se imparten en las aulas de clase y en la misma vida en general.
Todo proceso tiene diferentes elementos que hará que este sea confiable; (Martínez, 2013) afirma: “Este sistema de dirección es vital para el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje. Su función general es la de integrar las distintas partes y elementos del proceso” (p, 1). Es necesario interiorizar que la evaluación es un proceso en el que no se puede dejar de considerar los elementos que la componen, como son: La forma de registro y análisis, Presencia de criterios, Juicios de valor y Toma de decisiones
Sin dudas, la obtención sistemática de información o evidencias sobre el objeto de evaluación y la elaboración y formulación de un juicio fundamentado sobre dicho objeto, constituyen procesos básicos, centrales de la evaluación, pero no agotan el acto evaluativo y por tanto no son suficientes para el análisis del mismo. (Pérez M. G., 2001).
Según Pérez, para obtener una evaluación efectiva, se debe analizar muchos aspectos, como el desenvolvimiento del estudiante en el aula de clase, aptitudes que este manifiesta, entre otras. Evaluar los aprendizajes no es una tarea fácil; se necesita obtener datos reales para realizar de esta manera la correcta retroalimentación, que siempre debe estar presente en el proceso educativo. Una forma efectiva es renovar los instrumentos de evaluación, de esta manera los procesos de evaluación serán interesantes para los estudiantes y sobre todo beneficioso para su desarrollo académico e integral.
La comunicación entre estudiantes y alumno es vital para tener un sano desarrollo del proceso educativo, según (Pérez M. G., 2001). “Obviamente la evaluación del aprendizaje constituye un proceso de comunicación interpersonal, que cumple
todas las características y presenta todas las complejidades de la comunicación humana; donde los papeles de evaluador y evaluado pueden alternarse, e incluso, darse simultáneamente”.
Todo educador debe tener presente que, jamás puede dejar de lado el área humana de los estudiantes, lo que se requiere es una educación integral que lleve al estudiante a una dimensión distinta a la que está en un primer momento, madurando de esta manera su forma de pensar y de actuar en la vida misma.
Para evaluar sin exclusión debemos comprender las diferentes formas de aprender ya que según afirma (Pérez M. G., 2001). La evaluación del proceso de aprendizaje trae consigo el viejo problema de la individualización de la enseñanza, en el sentido de reconocer y atender las diferencias individuales entre los alumnos. Es decir que es necesario conocer las diferencias que existen entre los estudiantes, para comprender cuál es la mejor forma de evaluar y obtener resultados veraces, adaptándose a la realidad de la totalidad de la clase. No importa cuánto se nos lleve conocer las especiales formas de aprender de cada uno, lo importante es lograr que el educando adquiera los conocimientos que se desean impartir para el beneficio de cada uno, y al mismo tiempo para la sociedad. Este nuevo paradigma escolar se concibe como una comunidad de aprendizaje, un proyecto común y en permanente renovación, en el que todos los miembros se sienten comprometidos por igual. En el aula inteligente el profesor es un inspirador que abona el germen de la curiosidad y la solidaridad entre sus estudiantes (Díaz, 2004).
Sembrar en los estudiantes la curiosidad le llevará al conocimiento, puesto que, se convertirá en un investigador, que es a lo que los docentes deben apuntar como objetivo académico, formar estudiantes que sean autodidactas, que amen el conocimiento pero que nunca pierdan su humanidad, si se tiene éxito en este objetivo seguro tendremos mejores profesionales y mejores seres humanos. En ocasiones, algunos docentes dicen hacer más lo que piensan que lo que realmente hacen. Tal vez pudiera considerarse que la praxis no alcanzó a la teoría, a lo que se deseaba o se pensó que se hacía. Sin dudas, este resultado no coincidente pone en tela de juicio el accionar de los profesores, por lo que requieren
de una autovaloración y una reflexión sobre sus propias prácticas para analizar por qué consideran sus estudiantes lo señalado. Esto resulta un resorte retroalimentador y útil para colocarse en las razones de los estudiantes (López , 1999).
Es así que, se debe cambiar esta realidad, presupone un cambio en la determinación de quiénes evalúan y en cómo hacerlo; es necesario recordar que la enseñanza, obligatoriamente debe estar dirigida a una formación integral, y; en consecuencia, al desarrollo de valores en los estudiantes, como la honestidad y la responsabilidad; de esto se desprende que las evaluaciones deben también ir enfocadas a una educación formativa, siendo:
La actividad que tiene por objetivo la valoración del proceso y los resultados del aprendizaje de los estudiantes de una forma sistemática, a los efectos de reorientar y regular la enseñanza para el logro de las finalidades de formación; mediante la obtención de información y la elaboración de juicios fundamentados acerca de sus méritos o insuficiencias en el contexto del proceso docente-educativo” (Pérez G. , 2000).
En tal sentido la evaluación debe conservar la cualidad formativa, que ayude al alumno a aprender y a desarrollarse en su vida diaria; que le impulse a tener una personalidad determinada, para conducirse efectivamente en la vida.
La relación entre la teoría y la práctica constituye un problema en casi todos los ámbitos de la vida; las discrepancias entre los discursos y los hechos son habituales. También en el campo de la educación la teoría y la práctica sufren desencuentros; al respecto, destaca la importancia de la distancia que existe entre la producción de conocimiento y su puesta en práctica en los centros escolares (Álvarez-Álvarez, 2013).
Para Álvarez es necesario que no exista discrepancia entre el discurso y los hechos, lo anteriormente expuesto muestra que la producción del conocimiento, no da, automáticamente la práctica de estos en los centros educativos. El conocimiento de los docentes no da por sentado el aprendizaje significativo de los estudiantes, el docente ´puede tener mucho conocimiento de diversos temas, pero; si estos no los
aplica en el aula de clase, no está produciendo conocimientos adecuadamente, en consecuencia; vana sería su sapiencia. En las últimas décadas se ha consolidado la evaluación del nivel de partida de los estudiantes, al iniciar un proceso de enseñanza. Los aportes de la psicología cognitiva fundamentan la relevancia del conocimiento previo de los alumnos para su aprendizaje. En realidad, la idea de una experiencia previa siempre ha sido un elemento consustancial del concepto de aprendizaje, y un aspecto contemplado por la pedagogía. No obstante, la información generada por los estudios realizados desde dicha perspectiva psicológica, constituye una verdadera avalancha que marca una de las líneas de desarrollo de la evaluación de aprendizaje en la enseñanza y que hace avanzar el pensamiento pedagógico más allá del viejo principio didáctico de la accesibilidad (Pérez L. M., 2001). Al respecto se indica que para la psicología cognitiva el accionar de los estudiantes está determinado por sus representaciones, el individuo procesa la información desde el interior en base a sus aprendizajes, es por esta razón que se requiere de técnicas evaluativas renovadas. La manera que tienen los docentes para enseñar es diversa, por lo que siempre se deben usar técnicas de evaluación distintas y creativas para que los estudiantes adquieran las habilidades que les lleve a obtener excelentes resultados académicos, desarrollando en gran medida el análisis crítico y reflexivo. Para planear una clase, para llevarla a cabo y para afrontar las situaciones inesperadas que se presentan en el aula los profesores echan mano de sus teorías implícitas acerca de la enseñanza. Esta perspectiva de los docentes funciona en todo momento como el marco de referencia dentro del cual comprende e interpretan las experiencias que están viviendo y desde la cual actúan racionalmente (Gómez López, Los determinantes de la práctica educativa, 2008).
En este contexto, para que los docentes lleven a cabo las intenciones de enseñar a través de las planeaciones deberá basarse en sus conocimientos y en la teoría como marco de referencia. Es necesario tener presente que cada planeación siempre debe tener evaluaciones que permita medir si se han cumplido los objetivos de la planeación.
Los cambios recientes en la gestión del conocimiento y en la forma de concebir el aprendizaje han impulsado la necesidad de implementar importantes innovaciones en la forma en que se enseña, no solo en educación superior, sino también en diferentes niveles y escenarios educativos. En este sentido, los programas de formación en docencia universitaria han adquirido especial relevancia a la hora de llevar a cabo mejoras en las formas de enseñanza que realizan los docentes (Jaramillo, 2014).
Para Jaramillo el conocimiento y la manera de concebir el aprendizaje presenta cambios constantes por lo que los decentes deben implementar estrategias para innovar en cada e escenario educativo. Los docentes deben estar en constante formación.
En el ámbito educacional, la creatividad ha sido reconocida como un aspecto importante en la educación de los jóvenes, siendo un área de investigación relevante el determinar los facilitadores y los obstáculos para su desarrollo que pudieran existir en las organizaciones y en la gestión y las prácticas educacionales. (García-Pérez-de-Lema, 2012). Según lo manifestado anteriormente, la educación depende en gran medida a la creatividad, hay que tomar en cuenta los obstáculos que se presentan constantemente, y que deben ser resueltos con factores creativos para lograr obtener os resultados requeridos y dejarlos como documentos del aula para tener de referencia las actividades. El docente buscará realizar documentos creativos que aporten al aula y el avance académico de los estudiantes, hay que recordar que el aprendizaje significativo se dará si se utilizan todos los sentidos del ser humano, es mejor aprender haciendo. Las etapas evaluativas deben existir obligatoriamente en el proceso de enseñanza aprendizaje, esto nos llevará a la toma de decisiones y a aplicar la retroalimentación que es necesaria en la adquisición de conocimientos en los estudiantes, dando como resultado el cumplimiento de los objetivos de la planificación curricular.
- Importancia de los aprendizajes previos en la evaluación
LA EXPLORACIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS
De acuerdo con Carretero (2009) el estudio de los conocimientos previos o ideas espontáneas de los niños, desde una perspectiva de la investigación, van en aumento y los campos que se consideran más tratados son la matemática, las ciencias naturales, las ciencias sociales y la historia.
Entre las conclusiones de estas investigaciones, destacan:
1. Los niños de diferentes edades y adultos también, tienen una gran cantidad de concepciones espontáneas, las cuales se disponen para interpretar la realidad, aunque sea de una manera inadecuada o inconclusa.
2. Estas ideas preconcebidas resultan ser muy resistentes y más en los adultos, a pesar de participar en procesos de formación.
3. La razón por la cual se presenta esta resistencia a cambiar los esquemas, tiene que ver con los procesos de enseñanza, ya que no se parte de lo que el alumno sabe, abriéndose una brecha entre éste y las respuestas que demanda la escuela. Tanto el conocimiento escolar como el del alumno tienen un sentido distinto, el conocimiento escolar permite responder a lo que la escuela quiere y el conocimiento de alumno, a una realidad.
4. Se considera que las ideas de los alumnos son muy similares, lo que implica para el docente identificar los obstáculos y obviar un proceso diversificado.
5. Las ideas de los alumnos tienen un carácter implícito por lo que requiere las condiciones para poder explicitar sus conceptualizaciones para luego poder cambiarlas o transformarlas.
6. La coherencia de las ideas depende del nivel cognitivo de los alumnos, de sus experiencias de aprendizaje, lo cual determina las posibilidades de cambio.
Desde el espacio áulico, el docente explora los conocimientos previos de los alumnos a través a través de diferentes estrategias. Betancourt (2016) plantea que se pueden utilizar la lluvia de ideas, sesiones de disparo o desencadenamiento, circulación de ideas, preguntas detonadoras, el cuestionario, situaciones problema, mapas conceptuales, entre otros.
Las estrategias para explorar el conocimiento previo de los alumnos, depende del momento, es común que el docente utilice la evaluación inicial o evaluación cero como le denomina Díaz (2002). “En la evaluación inicial se evalúan los conocimientos previos del alumno, para poder conocer las ideas, experiencias y valores ya adquiridos y tomar decisiones sobre el tipo y grado de intervención pedagógica que conviene aplicar” (pág. 297). La evaluación inicial permite definir el punto de partida de los alumnos, así como la base de la planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje. Así también, ubicar
los conocimientos con los cuales los alumnos ingresan a un nivel, a un grado escolar o para tratar un contenido o tema escolar. Para ello, se recomienda utilizar estrategias de exploración.
LA DISPONIBILIDAD DE LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS
Disponer de los conocimientos previos depende de las estrategias que el docente disponga para ello y como principio básico debe recuperar los elementos de la teoría del procesamiento de la información, para identificar los canales por lo que ingresa la información, de acuerdo con el modelo multialmacen, la información ingresa por los canales sensoriales, sin dejar de lado que existen otros modelos. Lo importante es tener de manera precisa qué es lo que se va a enseñar, que se pretende que aprendan los alumnos, y la recomendación que se hace es seguir el proceso de una secuencia didáctica.
Con estos elementos, es posible imaginar el escenario para la disponibilidad de los conocimientos previos.
Partir de los conocimientos previos del alumno es un elemento que permite: dinamizar el proceso de enseñanza aprendizaje, socializar la información que cada uno tiene respecto a un tema, debatir los puntos de vista de cada uno e incorporar el nuevo contenido a enseñar.
La disposición y representación de los conocimientos previos va a depender del contenido a enseñar y su nivel de profundidad con el cual se quiere tratar. Otro elemento que determina la disposición de este conocimiento son los objetivos o aprendizajes esperados que se pretenden favorecer y alcanzar, es importante que el maestro defina que quiere que aprendan sus alumnos en correspondencia con los intereses de éstos y del programa mismo.
Se puede decir que cada contenido temático presenta la posibilidad para que el alumno represente sus conocimientos y para la construcción de nuevos conocimientos, los cuales se incorporan a los esquemas y estructuras de pensamiento a partir de los procesos de asimilación, acomodación y equilibración, esto, desde la perspectiva de la psicogenética de Piaget.
En este contexto, es posible que los alumnos tengan poca o ninguna información respecto a un tema en lo particular, en este caso estamos hablando de conocimientos específicos. Cuando esto sucede, el maestro tiene que iniciar con un proceso de introducción, de acercamiento y aproximación al tema en cuestión de tal manera que los alumnos se familiaricen y recuperen aquellos elementos que les permitan construir el conocimiento. Estas actividades se realizan, también, cuando desde la valoración del maestro se consideran los conocimientos previos como desorganizados o erróneos. A este proceso de realización de actividades previas o preparatorias, desde el enfoque
constructivista, se le conoce como un proceso de actualización y disponibilidad del conocimiento previo para el aprendizaje significativo.
Entre otros de los planteamientos respecto a los conocimientos previos que se hace desde el enfoque constructivista y que es importante considerar en los procesos de enseñanza y aprendizaje, es la No disponibilidad del conocimiento. Desde este enfoque, esto puede suceder por falta de atención del alumno al proceso que se desarrolla o a la falta de sentido que le atribuye a la actividad o al contenido que se trata, esto puede suceder en los Campos, Asignaturas, Contenidos o Aprendizajes que no son de su preferencia o en contenidos temáticos ya tratados o que son abordados desde la cotidianeidad. En otro orden, la no disponibilidad del conocimiento puede ser por la poca motivación del alumno a participar en el proceso de enseñanzaaprendizaje.
La metodología didáctica puede ser otro elemento que impida o limite la expresión de los conocimientos de los alumnos, de ahí que el maestro tiene que planear desde una metodología didáctica que posibilite la exploración y expresión de dichos conocimientos, considerando entre éstas: los proyectos, el taller, el centro de interés, las situaciones didácticas, etc.
Estamos hablando de que un conocimiento es previo respecto a un proceso de construcción de conocimiento escolar a través de la enseñanza y aprendizaje. La representación de los conocimientos previos puede adquirir diferentes formas de concreción. El lenguaje oral puede ser un elemento valioso para que los alumnos expongan y compartan lo que saben acerca de un tema, a través del diálogo entre compañeros y maestro como moderador. Las preguntas abiertas y el planteamiento de problemas son otras formas de las que puede disponer el maestro para la exploración y representación de los conocimientos previos.
Disponer, representar y valorar los conocimientos previos de los alumnos es para el maestro conocer el nivel de desarrollo de éstos.
Los conocimientos previos de los alumnos marcan la pauta de los procesos de enseñanza y aprendizaje, establecen el sentido y dirección al proceso áulico y definen también, el papel del docente.
Para disponer de los conocimientos previos, es importante considerar las estrategias que Díaz y Hernández (2002) recomiendan, realizar una actividad focal introductoria, crear situaciones motivacionales que lleven al alumno a compartir lo que saben. La discusión guiada, actividades generadoras, plantear objetivos o intenciones, entre otras.
EL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO
Desde el proceso de construcción del conocimiento del enfoque psicogenético los conocimientos previos se conciben como esquemas de conocimiento, definiendo a estos como las representaciones que hace una persona de su realidad. Un alumno presenta una cantidad variable de esquemas de conocimiento que no tienen un carácter global y general de la realidad, sino que los esquemas de conocimiento son un conjunto de aspectos de la realidad.
De acuerdo al contexto, a su experiencia y la información obtenida, se puede definir la cantidad de esquemas de conocimiento, así como las representaciones de un número variable de aspectos de la realidad.
El contenido de estos esquemas o los elementos que incluyen estas representaciones va desde información de hechos y sucesos, experiencias y anécdotas personales, actitudes y procedimientos, normas y valores, hasta conceptos, explicaciones y teorías.
Hablar de una cantidad de esquemas de conocimiento es hablar de la cantidad de conocimiento del alumno, pero también es importante analizar el nivel de organización interna que presenta un esquema de conocimiento, se trata de analizar la relación entre los conocimientos que se integran en un mismo esquema, así como la coherencia entre dichos conocimientos. En este mismo orden, la organización, relación y coherencia entre esquemas de conocimiento.
En este sentido, para Carretero: Piaget “proporciona una visión muy completa, compleja y detallada de los procesos mediante los cuales un ser humano pasa de un estado de menos conocimiento a otro de más conocimiento. Y esto, justamente, es esencial para la educación, si la consideramos tanto desde el punto de vista del alumno como del profesor” (Carretero, 2012, pág. 89).
Para Vigotsky (1979) el desarrollo del individuo está estrechamente ligado a la sociedad en la que vive, por lo que sus procesos mentales se desarrollan y determinan en un contexto histórico-social. La relación entre S-O de conocimiento se da a través de un interaccionismo dialéctico, en el que se presenta una relación indisociada, de interacción y de transformación recíproca, iniciada por la actividad mediada del sujeto. Se reconocen tres componentes en este proceso de construcción de conocimiento: el sujeto, el objeto y los artefactos o instrumentos socioculturales, en un contexto sociocultural determinado.
El papel del sujeto se define como una práctica social mediada por artefactos y las condiciones histórico-culturales, de las cuales el sujeto es parte. En la actuación del sujeto sobre el objeto, utiliza instrumentos de naturaleza sociocultural, siendo éstos de dos tipos: las herramientas y los signos; orientando de manera distinta la actividad del sujeto. El uso de las herramientas produce transformaciones en los objetos y como plantea Vigotsky (1979) “están externamente orientadas”. En tanto que los signos, producen cambios en el sujeto que realiza la actividad y están orientados internamente. Se puede decir que, el sujeto a través de la actividad mediada, en interacción con el contexto sociocultural y en la participación con los otros, reconstruye el mundo sociocultural en que vive, teniendo lugar su desarrollo cultural y de sus funciones psicológicas superiores y de la conciencia.
Identifica tres etapas en el desarrollo de conceptos espontáneos y científicos. La primera etapa que corresponde con el nivel preescolar, el niño hace clasificación de objetos formando compilaciones inorganizadas, sin llegar a utilizar alguna base, pueden ser compilaciones que obedecen a una impresión perceptual o a un criterio subjetivo. En la segunda etapa, los niños forman colecciones a partir de criterios perceptivos, a estas colecciones se les denomina complejos. Los seudoconceptos se presentan como una forma superior de los complejos. En la tercera etapa se forman los conceptos verdaderos y se considera que esta formación es producto de los procesos escolares. Los conceptos verdaderos son los conceptos científicos y se adquieren a través de la reflexión, forman parte de un sistema y no hay una relación directa con los objetos. Los conceptos verdaderos son producto de la internalización del niño.
Entre otros de los planteamientos, está el de la zona de desarrollo próximo, se plantea que el alumno desde su condición cuenta con un conocimiento, a lo que se le ha denominado, zona de desarrollo real, y que, a partir de la relación y apoyo del adulto, en este caso el docente, puede alcanzar una zona de desarrollo potencial, que es acceder a otro nivel de conocimiento que más adelante puede legar a consolidar. Al respecto, también se considera que el trabajo de equipo, entre los alumnos, puede contribuir a crear zonas de desarrollo potencial.
Para los procesos de enseñanza y aprendizaje, este planteamiento resulta interesante, ya que podemos llevar al alumno más allá de lo que él sabe, más allá del conocimiento que ha construido a partir de contexto sociocultural en el que se desarrolla y llegar a construir propiamente el conocimiento científico.
Existen diferentes enfoques cognitivos que hacen énfasis o que conciben de una manera particular cómo se desarrolla el proceso de construcción del conocimiento, en este caso, el papel del docente es tener conocimiento de ellos y que bien puede sustentar su intervención desde una perspectiva o en su caso, orientar desde los
principios constructivistas, ya que tienen su fundamento en las teorías cognitivas y éstas a su vez, en la teoría del procesamiento de la información.
Hay tradiciones cognitivas, entre ellas: la psicogenética de Piaget, la perspectiva histórico-social de Vigotsky, el Aprendizaje significativo de Ausubel, Las inteligencias múltiples de Gardner, entre otras.
De acuerdo con Díaz y Hernández (2002), hay estrategias de intervención que permiten el desarrollo del conocimiento en los alumnos, entre sus planteamientos, las señalizaciones, señalizaciones en el texto, la contextualización cognitiva, estructuración del discurso. Para mejorar la codificación de la información por aprender, utilizan: ilustraciones de todo tipo, descripciones, gráficas, preguntas intercaladas; estrategias para organizar la información: el resumen, organizadores gráficos.
CONOCIMIENTOS PREVIOS Y CAMBIO COGNITIVO
Cómo sabe un docente que sus alumnos están avanzando en su proceso de aprendizaje, que hay cambios significativos, que el alumno ha alcanzado otros niveles de aprendizaje. Al respecto se reconocen por parte de los cognitivistas dos procesos fundamentales: el desarrollo y el aprendizaje. Ambos favorecen el cambio cognitivo. Sin embargo, las contradicciones entre uno y otro dieron paso a dos perspectivas de estudio, la de Piaget y la de Vigotsky.
Para Piaget el desarrollo es una condición para el aprendizaje. Para Vigotsky, el aprendizaje logra potenciar el desarrollo. Sin embargo, en la actualidad, se considera por Scheuer y De la Cruz (2012) que se ha trabajado más sobre las coincidencias entre las teorías del desarrollo evolutivo y las del aprendizaje. Las diferencias entre una y otra se ha desdibujado por:
“- La fuerza que ha cobrado una visión epigenética del desarrollo, según la cual no habría ningún proceso o habilidad cuya emergencia, despliegue o avance sea independiente de la interacción con un ambiente físico, social e incluso propioceptivo (Carey y Gelman 1991; Erickson, 1973)
La noción de que toda participación en una situación de aprendizaje está mediada por la perspectiva del propio aprendiz, y que esa perspectiva es producto de una historia personal, idea originalmente desplegada y fundamentada por Piaget (1988)” (Scheuer, 2012, pág. 100).
En esa búsqueda de las coincidencias Karmiloff-Smith (1994) propuso como una alternativa el modelo de rediscripción representacional (RR)y como una manera de
tomar en serio el desarrollo. Respecto al cambio cognitivo plantea que el conocimiento del niño (que sin tener una clara conciencia de ello) puede tornarse accesible para sí, con la posibilidad de ser utilizado o ajustado para resolver determinadas tareas. El hecho de repensar algo ya es un indicativo de aprendizaje. Desde la perspectiva del aprendizaje, Scheuer y De la Cruz (2012) identifican varias trayectorias de desarrollo cognoscitivo, consideradas como trayectorias en el aprendizaje y que muestran el cambio cognitivo. Entre éstas:
1. Trayectoria del progreso escalonado: Se describe como una especie de escalera con saltos notorios a partir de reorganizaciones generales del pensamiento y periodos de consolidación, se identifica con las etapas o estadios de Piaget.
2. Trayectoria de ondas superpuestas: Esta es una trayectoria que trata Siegler (1996) y desde ésta se explica cómo se presenta la coexistencia (a nivel intrapersonal) de formas de pensar que dan lugar a estrategias con distinto grado de adecuación o potencialidad en un campo en lo particular de problemas o situaciones. En este orden, a partir de la edad y la experiencia se generan cambios graduales en las distintas formas de pensar y la aparición de formas avanzadas y la desaparición de algunas formas anteriores. Presentándose la interconexión y convivencia temporal entre los nuevos logros y descubrimientos con las aproximaciones anteriores
3. La trayectoria de emergencia sucesiva del sí mismo según dominios de relacionamiento del niño con el mundo y consigo mismo. Este planteamiento es tratado por Stern (1991) y se plantea que el desarrollo que se presenta en un dominio o campo en lo particular, reposa sobre la base de consolidación de dominios básicos originados con anterioridad y en los que, a su vez, siguen presentándose avances.
4. La trayectoria de desarrollo en forma de U. Tratado por Karmiloff-Smith e Inhelder (1995) y posteriormente por Siegler (2004), plantean que el desarrollo no siempre se manifiesta por avances, ya que presenta retrocesos, derivados por las dificultades que implica consolidar la coordinación de múltiples informaciones. Desde esta trayectoria, puede ser común que el alumno presente avances y retrocesos como un proceso normal en tanto se organizan y reorganizan las informaciones.
Los estudios de Scheuer y De la Cruz van más allá y presentan resultados de los estudios realizados en relación al reconocimiento que hacen los alumnos de sus propios procesos de cambio y cognición, obteniendo que:
“- Los niños se percatan de algunos de los avances en lo que pueden y/o saben hacer, decir, trazar, comprender.
Inscriben su registro de cambios puntuales en una historia.
Explican el origen o forma de producción de esos cambios.
Su representación de la ocurrencia, historia y producción de cambios está orientada por una teoría marco del cambio cognitivo.
– Los cambios en las formas en que los niños comprenden diversos procesos cognitivos están orientados por un cambio teórico más general” (Scheuer, 2012, pág. 103).
Cómo es posible potenciar a los alumnos para reflexionar sobre sus procesos de desarrollo y cambio cognitivo, existen varios elementos importantes para ello: la activación de los conocimientos previos, generar el conflicto cognitivo, darle significatividad al aprendizaje, el diálogo, la reflexión a partir de las producciones que realizan, el interrogatorio, etc. El papel del docente es fundamental en este proceso. Son las estrategias posinstruccionales que permiten recapitular y corroborar el aprendizaje, o sea, poner de manifiesto un aprendizaje logrado.
METODOLOGÍA EL PROBLEMA
Los conocimientos previos es un principio de la pedagogía constructivista que a partir de las teorías cognitivas, se plantea que el sujeto es capaz de desarrollar sus propios procesos de construcción del conocimiento, de esta manera, el alumno al ingresar a la escuela, nivel o grado, ya cuenta con un cúmulo de conocimientos, los cuales, le permiten iniciar un nuevo proceso de aprendizaje y definen al mismo tiempo, el proceso de enseñanza que se desarrollará por parte del docente, por lo cual, el proceso de enseñanza-aprendizaje no parte de cero, ni se considera que el alumno no sabe.
Estas son dos de las premisas del constructivismo, sin embargo, la situación que se presenta, es que los involucrados en la educación y principalmente, los docentes, se han apropiado de este discurso y se dispone cuando así se requiere. En el caso de los conocimientos previos, integrados en este discurso, se hace referencia a ellos, pero en la práctica o en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya no se sabe qué hacer con ellos, ni tampoco tienen una incidencia en el proceso de planificación y realización del proceso, de igual manera, en la evaluación.
Carece de sentido decir que un alumno cuenta con un conocimiento y que tiene la capacidad para su construcción, si la intervención del docente sigue siendo tradicional, desarrollando procesos homogéneos de enseñanza-aprendizaje.
INTERROGANTES
Las interrogantes que se plantean son:
¿Cómo inciden los conocimientos previos en la intervención docente?
Interrogantes que se derivan:
¿Qué son los conocimientos previos?
¿Cuál es proceso de exploración de los conocimientos previos?
¿Cómo se construye el conocimiento?
¿De qué manera se dispone el conocimiento previo?
¿Cuál es la intervención docente que se deriva de los conocimientos previos?
La evaluación basada en competencias Evaluación por competencias: ¿qué es y cómo aplicarla?
La evaluación por competencias nació como alternativa al modelo de evaluación del desempeño por objetivos. ¿Por qué?
El control de factores externos es uno los problemas a los que nos enfrentamos en la gestión del desempeño laboral y una crítica generalizada a la evaluación de objetivos Una de las razones principales para que surgiera la evaluación por competencias, que no se centra solo en el cumplimiento de objetivos (rendimiento) y valora las habilidades, capacidades y conocimientos que tiene el empleado respecto a las necesarias para el puesto.
1 Por qué evaluar por competencias
2 Evaluación por competencias, ¿en qué consiste?
3 Beneficios de la evaluación por competencias
o 3.1 Las competencias son cualitativas, pero la evaluación puede ser cuantitativa
o 3.2 La evaluación por competencias permite conocer el método de trabajo
o 3.3 La evaluación por competencias permite conocer la eficacia de la formación
4 Cómo hacer una buena evaluación por competencias
o 4.1 Definir las competencias a evaluar
o 4.2 Planificar las fechas de la evaluación por competencias
o 4.3 Contar con un sistema adecuado para hacer la evaluación
o 4.4 Explicación y comunicación de la evaluación por competencias
o 4.5 Feedback de los resultados de la evaluación por competencias
5 Ejemplo de evaluación por competencias de Dell
o 5.1 El punto de partida de Dell
o 5.2 La implementación de la evaluación por competencias en Dell
o 5.3 Los resultados de Dell con la evaluación por competencias Por qué evaluar por competencias
Para explicar la evaluación de competencias vamos a poner un ejemplo. Un comercial puede no haber llegado a los mismos objetivos que su compañero. ¿Seguro que tener en cuenta solo este criterio es justo para ascender al otro? ¿Tendrá que ver el tipo de clientes que ha tenido cada uno? ¿Con la zona en la que vende cada profesional?
Resultaría muy complicado contemplar todas estas variables en una evaluación por objetivos, por eso es más sencillo optar la evaluación por competencias. Lo que se pregunta es: ¿el empleado tiene las habilidades necesarias? ¿Se ha esforzado?
¿Trabaja en equipo?
Está claro que la evaluación por competencias tiene en cuenta potencialidades del empleado y no tanto el desempeño real, pero es más importante que tenga la capacidad como base para desarrollar los aspectos técnicos. El resto podrá suplirse con formación, planes de carrera, etcétera. Además, aquí será clave dar un buen feedback.
Evaluación por competencias, ¿en qué consiste?
La evaluación por competencias es el proceso que analiza la habilidad, capacidad y conocimiento de un colaborador y lo compara con las competencias exigidas y necesarias para el puesto.
Busca encontrar al mejor trabajador para cada puesto según las tareas y responsabilidades que tenga en el día a día. El talento y rendimiento ideal para cada cargo… y evalúa que cumpla con esa expectativa midiendo su desempeño.
Es un modelo que tiene en cuenta el largo plazo y el futuro del trabajador. Es decir, considera que un trabajador con mejores competencias y habilidades acabará siendo más competente que uno con solo más experiencia. Esta idea se enmarca en un cambio más amplio en la evaluación del desempeño: se ha pasado de fijarse en el pasado a fijarse en el futuro.
Proyecto sencillo para medir a 10 personas utilizando hasta 8 criterios de evaluación.
Beneficios de la evaluación por competencias
Las competencias son cualitativas, pero la evaluación puede ser cuantitativa
Por ejemplo, se puede puntuar el trabajo en equipo. No obstante, también toma la forma de evaluación informal, ante la dificultad de ponderar cualidades. Lo más frecuente es que este tipo de evaluación por competencias utilice los métodos de evaluación 360 o de check-in.
La evaluación 360 es un tipo de evaluación del desempeño integral que se centra en las relaciones que tiene el empleado. Los resultados se obtienen del feedback que dan sus jefes directos, subordinados, clientes internos y externos, y hasta sus compañeros.
La evaluación por competencias permite conocer el método de trabajo
Otro de los beneficios de la evaluación de competencias es que permite conocer el método de trabajo. Mientras que la evaluación de objetivos se preocupaba por el qué se ha conseguido, la evaluación por competencias valora más el cómo se ha llegado a ello.
La evaluación por competencias permite conocer la eficacia de la formación
Gracias a que se fija en el método, la evaluación por competencias permite hacer hincapié en el desarrollo del empleado y crear un sistema de formación que le permita mejorar.
Precisamente un estudio de Deloitte mostraba que los empleados deben renovar sus conocimientos cada año. Ante este ritmo es más necesario que nunca fomentar la formación de los trabajadores. Con este problema en mente muchas empresas deciden evaluar ese aspecto tan importante, la formación.
Cómo hacer una buena evaluación por competencias
Definir las competencias a evaluar
Lo primero que deberemos hacer antes de realizar la evaluación por competencias es determinar qué competencias queremos analizar, es decir qué parámetros nos servirán para valorar al trabajador. Estas deben ser adecuadas al puesto de trabajo, al rol, etcétera.
Algunos ejemplos de competencias son: liderazgo, empoderamiento, integridad, rendimiento orientado al cliente, y un largo etcétera. Unas competencias que podemos contemplar por criterios numéricos de puntuación, por ejemplo.
Planificar las fechas de la evaluación por competencias
Planificar las fechas de las evaluaciones resulta clave para no sobrecargar a los trabajadores ni los mánagers. La idea es encuadrar las evaluaciones en épocas de
trabajo con menor carga. También es importante planificar la frecuencia con la que se harán este tipo de evaluaciones, así como la frecuencia del feedback.
Las nuevas tendencias apuntan a los beneficios de apostar por la evaluación continua. Algo que no solo sirve para detectar anomalías y atajar problemas a tiempo, sino para que el empleado vea que se le realiza un seguimiento con el objetivo de que crezca en la empresa o se sienta más acompañado y pueda expresar sus dudas e ideas.
Contar con un sistema adecuado para hacer la evaluación
El sistema de evaluación por competencias resulta igualmente clave. Un punto en el que un software de evaluaciones puede ser de gran ayuda. Se trata de una plataforma que no solo es capaz de crear informes a largo plazo y mejorar la gestión de las evaluaciones, sino que agiliza el feedback e incluso el propio diseño de la evaluación. En cuanto a las competencias, el módulo cuenta específicamente con una sección de competencias habituales y elegibles que podemos asociar a nuestros perfiles de trabajo. También resulta muy sencillo asignar responsables, evaluadores, plazos, crear alertas, etcétera. Además, cuenta con diversos tipos de evaluaciones, de manera que es fácil adaptarlo a las necesidades de la compañía.
Explicación y comunicación de la evaluación por competencias
Resulta imprescindible que se comprenda tanto el funcionamiento del software de evaluación de competencias como las razones por las que se realiza la evaluación. Esto debe comunicarse a los empleados mediante los canales necesarios (reuniéndose con los trabajadores, enviando una comunicación formal, etcétera).
Es importante, además, que la evaluación por competencias no sea vista como un examen. Aquí la evaluación por competencias tiene una clara ventaja respecto de otros tipos de evaluaciones del desempeño pues, al centrarse en las competencias, quita en cierto modo la presión de los objetivos.
Hemos elaborado una guía sobre la importancia del feedback en las evaluaciones de desempeño. Y es que, la verdad, es un factor igual o más importante que el propio sistema o método en sí. La forma en la que se comunica las fortalezas o debilidades del trabajador es clave para ayudarle a potenciar su talento.
Feedback y Comunicación de la
Evaluación
del Desempeño
Feedback de los resultados de la evaluación por competencias
El paso final de la evaluación por competencias es la explicación de los resultados. Es clave dar un buen feedback. Hablar de competencias y habilidades, además, puede resultar mucho más personal que hacerlo de objetivos. Para saber cómo dar un buen feedback puedes consultar el ejemplo de grandes empresas en nuestro webinar.
Conoce los casos de empresas como Amazon, Facebook, Dell y otras más
Ejemplo de evaluación por competencias de Dell
Pero vayamos con un ejemplo práctico de evaluación por competencias: la empresa de ordenadores Dell tenía un sistema de gestión del desempeño al más clásico estilo que había empezado a dar problemas.
El punto de partida de Dell
Los trabajadores tenían que justificar actividades muy concretas, imposibles de recordar en el último año, y el clima laboral no era nada positivo.
Los empleados tenían unos objetivos individuales que les obligaban a competir con sus compañeros para obtener mejor puntuación en un ranking.
Además, el principal problema fue la falta de desarrollo del personal. Un problema de mayor importancia en el mundo tecnológico donde el ciclo de renovación de la formación es más corto que en otros ámbitos profesionales.
La implementación de la evaluación por competencias en Dell
El nuevo modelo de evaluación por competencias empezó con un incremento de las reuniones, de una vez al año a una vez cada tres meses. En esas reuniones, manager, empleado y responsables de formación acuerdan un plan de desarrollo.
El objetivo es que el empleado pruebe ese plan formativo durante los tres meses siguientes para ver si es útil, si lo realiza adecuadamente o si es necesario incrementar la formación en algunos aspectos concretos. Estos planes se centran en las competencias necesarias para el puesto, además los trabajadores tienen libertad para proponer competencias a desarrollar durante estas reuniones.
Después de los tres meses se evalúa la formación. En caso de ser evidente que el plan formativo no era útil se modifica, si no lo ha llevado a cabo el empleado recibirá un aviso y si lo llevó a cabo será positivamente juzgado.
El sistema de evaluación por competencias imita los modelos agile de la creación de software. La constante prueba y creación de planes permite elegir cuál es el óptimo para llevar a cabo
El empleado tiene voz en la elección de la formación porqué conoce sus necesidades formativas de primera mano.
Todo este plan culmina a final de año con la evaluación del talento. Una evaluación final que sigue el modelo 360. Dentro de esta evaluación los responsables directos valorarán el cumplimiento de la formación y la adecuación del empleado con las competencias requeridas, algo que se había estado comprobando poco a poco con cada reunión.
Esquema de evaluación por competencias de Dell
Los resultados de Dell con la evaluación por competencias
El sistema de evaluación por competencias ha generado una actitud positiva en los empleados. Además, tanto los objetivos, que ahora son comunes, como las evaluaciones 360 han conseguido resolver el problema de la falta de trabajo en equipo y la competitividad agresiva que tenía la empresa.
Por otro lado, ya no se echa en falta la ayuda del nivel ejecutivo y gerencial. Los empleados se sienten apoyados y aprenden cómo mejorar su método de trabajo. Como hemos señalado, la evaluación por competencias es más útil para este aspecto.
No obstante, se trata de un proceso que consume tiempo, además de ser un sistema complejo que requiere más organización. Uno de los problemas más importantes se da en las reuniones en las que se planifica la formación. Por un lado, necesitan colaborar y llegar a un acuerdo un mínimo de tres personas, lo que hace difícil alcanzar un plan de desarrollo acorde.
En definitiva, la evaluación por competencias se trata de un modelo cada vez más común que tiene importantes beneficios. ¿Considerarías implementarlo o ya lo has hecho?
Las conexiones entre la evaluación y los aprendizajes
La evaluación es la acción de estimar, apreciar, calcular o señalar el valor de algo.1
Evaluar es determinar la cualidad, el valor y el significado de algo o alguien en función a un conjunto de parámetros preestablecidos. La evaluación es una de las
herramientas pedagógicas que ayudan en la estimación de temas de interés dentro del espacio educativo, laboral, de salud y otros servicios humanos.
El aprendizaje es el proceso a través del cual se adquieren nuevas habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, la instrucción, el razonamiento y la observación.2 Lo primero que se nos viene a la mente cuando escuchamos educación es aprendizaje y con éste evaluación.
Esto es porque vinculamos inconscientemente aprendizaje con educación y estas funciones se dan a través de una conexión. La evaluación como herramienta de medición ¿Qué, cómo, por qué y cuándo enseñar? diagnostica y el seguimiento que se debe dar a una educación de calidad. "la evaluación, al prescribir realmente los objetivos de la educación, determina, en gran medida... lo que los alumnos aprenden y cómo lo aprenden, lo que los profesores enseñan y cómo lo enseñan, los contenidos y los métodos; en otras palabras, el producto y el proceso de la educación... querámoslo o no, de forma consciente o inconsciente, la actividad educativa de alumnos y profesores está en algún grado canalizada por la evaluación".3
- La evaluación auténtica y los aprendizajes escolares
¿Qué es una evaluación Autentica?
La evaluación auténtica es un enfoque de evaluación que tiene ciertos principios y estrategias, sin embargo, también es una práctica pedagógica concreta.
La evaluación como enfoque es muy cercano a lo que hoy se conoce como evaluación para el aprendizaje y esta emparentada con la evaluación formativa o formadora y con la evaluación con sentido pedagógico.
Estos modelos parten de la misma noción del aprendizaje como un proceso de creación de significado. En este proceso se usa el conocimiento previo y la nueva información para crear una síntesis con sentido y está mediado por experiencias complejas, que involucran procesos emocionales, motivacionales, cognitivos y sociales. Adicionalmente, este enfoque propone que aprender es un proceso que nos permite realizar acciones que no podíamos efectuar en el pasado y coincide con las definiciones de UNESCO y su enfoque de habilidades para la vida, en la que lo que importa es aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, y aprender a ser. En concordancia, enseñar, aprender y evaluar el aprendizaje se entienden de manera muy diferente o tradicionalmente se entendía.
La implementación de la evaluación autentica a nivel de clases, provoca un impacto en la interacción profesor-alumno y genera acercamiento más constructivista e interactivo a la labor del profesor, como también al aprendizaje y quehacer de los alumnos.
Los docentes focalizan la enseñanza dentro de marco de referencia amplios, plantean problemas significativos, estimulan a indagar y descubrir, estructuran actividades de aprendizaje en torno a conceptos primarios, valoran los puntos de
vista y los conocimientos de los estudiantes y comparten con ellos los procesos evaluativos. (Brooks y Brooks, 1993).
Principios de la evaluación auténtica
Constituye una instancia destinada a mejorar la calidad de los aprendizajes.
La evaluación es consustancial a la enseñanza-aprendizaje.
Constituye un proceso colaborativo.
Favorece la autonomía en el aprendizaje y la metacognición.
Diferencia evaluación de calificación.
Es coherente con las actuales comprensiones del aprendizaje y la enseñanza.
Se centra en las fortalezas de los estudiantes.
Valora el error
Favorece la equidad educativa
II- Dimensiones de la evaluación del proceso enseñanza –aprendizaje
- De acuerdo con su objeto (Qué se evalúa)
- Alumnos
- Docentes
- Instituciones
- Estrategias metodológicas
- Recursos
- Contexto escolar
- Otros
- De acuerdo con su finalidad (Para qué se evalúa)
- La evaluación diagnóstica o inicial
- La evaluación predictiva o predictiva
- La evaluación formativa u orientadora
- La evaluación sumativa o de control
- De acuerdo con su temporalización (cuándo evaluar)
- Evaluación inicial
- Evaluación continua, procesual, formativa, sucesiva
- Evaluación final y diferida
- De acuerdo con el modelo (Cómo evaluar)
- Evaluación cualitativa
- Evaluación cuantitativa
- De acuerdo con los agentes educativos
- Autoevaluación
- Coevaluación
- Heteroevaluación
- Evaluación externa
III- Principios de Evaluación
- Importancia de los principios de la evaluación
- Los principios básicos de la evaluación
- Validez
- Confiabilidad
- Flexibilidad
- Imparcialidad
- Los principios de la evaluación y la ética de la evaluación
- Principio 1 Servicio a los estudiantes
- Principio 2 Políticas y procedimientos adecuados
- Principio 3 Acceso a la información de la evaluación
- Principio 4 Tratamiento del estudiante
- Principio 5. Derechos del estudiante
- Principio 6 Evaluación equilibrada
- Principio 7. Conflicto de interés
IV- Las Técnicas de Evaluación
- Concepto de técnica de evaluación
Técnicas de evaluación - Definición
En efecto, se dice que estas no son más que pruebas objetivas que le permiten recolectar información sobre un tema al evaluador, quien pretende conocer en qué nivel de entendimiento se encuentra una persona en cuanto a ese tema.
Por lo general, al hablar sobre qué son las técnicas de evaluación las personas la suelen confundir con los instrumentos de evaluación, cosa que no debería ser Ten presente que si se habla de técnicas nos referimos al objeto evaluado, mientras que los instrumentos permiten ponderar o valorar la técnica que se ha empleado. Por ejemplo, un instrumento muy común para evaluar es la escala de estimación.
Las técnicas de evaluación más utilizadas en el aprendizaje educativo
Ya sabiendo qué son las técnicas de evaluación educativas y la diferencia que poseen con los instrumentos, aquí te dejamos una lista de los métodos más utilizados en el aprendizaje primario, secundario y universitario:
o Los debates: Es una forma de escuchar las opiniones de los estudiantes ante un tema, sin dejar a un lado el desempeño y el conocimiento que deben poseer para defender su argumento.
o Ensayos y trabajos: Se realizan de forma escrita y permiten dar rienda suelta a la idea que se tiene de un tema específico.
o Cuadro comparativo: Sirve para comparar dos situaciones, objetos, personas, entre otros.
o Cuestionario: En el mismo se le otorga una serie de preguntas que el estudiantado debe responder acertadamente para obtener la mayor ponderación en la evaluación.
o Solución de problemas: Básicamente, en este se debe seguir un procedimiento preciso para llegar a la solución del inconveniente planteado, el cual suele ser bastante aplicado en las matemáticas.
o Desarrollo de un proyecto: A través de una hipótesis se procura resolver un problema o desmentir un proyecto anterior, logrando buscar la verdadera respuesta.
o Entrevista: Cuando el evaluador habla directamente con el evaluado para saber qué tanto puede saber y los aciertos que logra, sin dejar a un lado la opinión que tenga.
Algunas técnicas menos utilizadas
o Observación: No podemos hablar sobre lo que son las técnicas de evaluación sin mencionar la observación, puesto que es una de las más antiguas y destacadas. Mediante esta acción es posible determinar el conocimiento de una persona, logrando captar la técnica para realizar una acción, los procesos que conlleva, entre otros. Además, permite saber si la persona realmente sabe lo que hace o no.
o Autoevaluación: Cuando el docente le permite al propio estudiante decidir sobre su propia calificación según ciertos criterios que se escojan con anterioridad.
Finalmente, es importante conocer qué son las técnicas de evaluación puesto que le dan campo abierto a los educadores para que creen nuevos métodos didácticos de evaluar a sus estudiantes. Así que, si quieres ser un experto en evaluación, puede que esto a continuación te interese...
- Concepto de instrumentos de evaluación
- La selección de Técnicas y elaboración de Instrumentos de Evaluación
- Tipos de Técnicas e Instrumentos de Evaluación
- Las pruebas objetivas
- Pruebas objetivas de respuesta estructurada
- Pruebas objetivas de respuesta no estructurada
- Pruebas alternativas
- Pruebas Autoevaluativas
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICA
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