Issuu on Google+

UTGES AV FÖRENINGEN LÄRARE I RELIGIONSKUNSKAP

Nya kurs- och ämnesplaner i religionskunskap

NR 2 • 2011

Religion & Livsfrågor

TEMA

Nya kurs- och ämnesplaner i religionskunskap

» Att ansvara för att en kursplan tar form » Tro och kunskap om tro » Botade från objektivitetskramp? De nya kursplanernas orädda inställning till religion » Från livsfrågor, etik och reflektion till samhälle, kunskap och analys » Vilken roll avses religionshistoria ha i den svenska skolan?


EN MOSAIK – bilder av mångfalden Religionskunskap A

EN MOSAIK – för aktiva ställningstaganden!

NU MED D LÄRARHANG! LEDNIN

En mosaik är en tydlig och elevnära bok för gymnasiets A-kurs i religionskunskap.

Läromedlet består av tre större block: Kultur och religion, Religioner och livsfrågor samt Att vara människa.

L 13 ITE KAP

EN MOSAIK • innehåller faktakunskaper, begrepp och modeller • ger eleverna verktyg för att delta i det offentliga samtalet om mångkultur, religion och etik • följer en bestämd struktur för att öka förståelsen av såväl religionernas innehåll, som deras roll i dagens samhälle.

Kärlek

lek. tolka kär stå och som sökt för eller se turer för en tro på alla kul kärlek n kan r och ot ma man på i alla tide som någ ? Och hur ser skor har kärlek Männi fattas lek i dag upp kär nga vi på För må Hur ser turer? ning. och kul livets me gioner olika reli m ino

n älsatt ma ISK AN n säger leken. MÄ NN När ma av kär AN DE är svårt. n några sidor , barn, ÄL SK kärlek föräldrar ver ma reppet slor till beskri niera beg pa kän r livet dju r. av Att defi naturen elle tima” g partne eller ”in d, olika sla r till en kar Gu ntiska” så vara ar elle häftiga ma ock pis kan r, kom t den ”ro upplevas i den a men Kärlek isk rföräldra andlar främs kan nn mo lek , mä t beh syskon nna kär annan kapitle or. De ån till en hållande. åtr Det här llan människ la uel för heta sex ns i ett en me r i den kärlek som fin sen elle a band förälskel känslomässig förälsmed en i de också nniskor ver det som två mä beskri där mellan tillvaro lse e kanske lation Förälske en kärleksre r är förälskad stillstånd, en och roligt. jar tag ullt it elle t undan t, meningsf Ofta bör som har var st fanssig me mä tisk den De slo ri och kelse. rkt kän ns fantas et kän erad, felf cket sta ett my ända. Liv r ofta idealis i bli ställt på kad allt är äls . n är för jorden Den ma nniskan på a mä tastisk

DE N

EGEN HEMSIDA! www.bonnierutbildning.se/enmosaik med lärartips och bilder till samtliga block! Läs mer om En mosaik på vår hemsida! www.bonnierutbildning.se

Order/information: Tel 08-696 86 00, fax 08-696 86 10, www.bonnierutbildning.se

2|

r e l i g i o n & l i v s f r åg o r

3


REDAK TÖREN HÄLSAR

Den existentiella reflek­tionens nedtonade roll Under sista helgen i mars höll FLR årsmöte i Malmö där Annika Lindskog och Olof Franck föreläste om de nya kurs- och ämnesplanerna för religionskunskap. Ett tema ägnades mer tid i såväl presentation som diskussion; den existentiella reflektionens nedtonade roll i de nya planerna. Även om syftet med undervisningen alltjämt ska vara att ”stimulera eleverna att reflektera över olika livsfrågor, sin identitet och sitt etiska förhållningssätt” (min kursivering) är det centrala innehållet formulerat så att det framförallt rör analys av livsfrågor framskrivna av andra oavsett om sammanhanget är religioner, livsåskådningar eller populärkultur. »» Hur olika livsfrågor, till exempel vad som är viktigt i livet och vad det innebär att vara en bra kamrat, skildras i populärkulturen. »» Hur olika livsfrågor, till exempel synen på kärlek och vad som händer efter döden, skildras i religioner och andra livsåskådningar. (Ur centralt innehåll, åk 4-6) Också kunskapskraven tar fasta på denna relativt distanserade och analytiska förmåga, att föra ”resonemang om hur livsfrågor skildras i olika sammanhang”. Under de samtal som följde presentationen påpekades det tämligen paradoxala i livsfrågornas förvandling. Livsfrågeundervisningen infördes som ett sätt att uppmärksamma elevernas intresse för frågor som låg det traditionella religionsoch livsåskådningsstudiet nära men som inte självklart av eleverna uppfattades så. Undervisningen kunde ta sin utgångspunkt i de existentiella frågor som engagerade eleverna, deras livsfrågor, och därifrån knyta an till etablerade traditioner. Ett otal religionspedagogiska studier har därför sett som sin centrala uppgift att beskriva vilka frågor som unga funderar över. Värdet av en sådan forskning är, ur ett kursplaneperspektiv där livsfrågor inte längre handlar om elevers existentiella reflektion utan utgör analysfokuseringar jämsides med andra sådana, inte längre lika stort. Livsfrågor har i sig själva blivit ämnesstoff i de nya planerna! Samtidigt kan man mena att utsagor om kunskapskrav och centralt innehåll naturligtvis måste läsas i ljuset av ämnets syftesformuleringar. Om ämnet fortfarande syftar till att stimulera reflektion över ”sin identitet och sitt etiska förhållningssätt” samt ”skapa förutsättningar för eleverna att utveckla en personlig livshållning och förståelse för sitt eget och andra människors sätt att tänka och leva” behöver sådana perspektiv genomsyra verksamheten i sin helhet. Läraren måste lägga sig vinn om att undervisningen och elevernas kunskapsutveckling går i riktning mot ämnets syfte. Låt oss hoppas att de annonserade nationella proven i religionskunskap förmår att synliggöra detta! Flera artiklar i detta nummer av Religion & Livsfrågor, som just ägnas åt de nya kurs- och ämnesplanerna, lyfter fram det nya religionskunskapsämnet som ett mera analytiskt och samhällsorienterande ämne där existentiellt tolkande dimensioner denna gång fått stryka på foten. Tydligast är detta i Ola Björlins och Sven-Åke Selanders artiklar. I en intervju som Ulf Jämterud gjort med Maria Weståker och Johan Linder, de undervisningsråd på Skolverket som haft övergripande ansvar för religionskunskapsämnets revidering, framkommer att de inte fullt ut delar denna uppfattning. I Karin Nordströms artikel lyfts röster om religionsundervisning från amerikanskt och nederländskt sammanhang fram och ställs i relation till de svenska kursplanerna. Här synliggörs ett ämne med mod att våga låta elever möta religioner på nära håll. Kursplanerna till trots så gäller det naturligtvis i reflektion över morgondagens undervisning – som Stefan Olsson och Jon Peterson i sitt examensarbete framhåller – att inte glömma bort lärares frirum. Jag önskar er alla intressant läsning och berikande samtal! CHRISTINA OSBECK

INNEHÅLL 4 Ordförandetankar Nils-Åke Tidman 6-8 Att ansvara för att en kursplan tar form Ulf Jämterud 10-13 Tro och kunskap om tro Ola Björlin 14-16 Botade från objektivitetskramp? De nya kursplanernas orädda inställning till religion Karin Nordström 18-21 Från livsfrågor, etik och reflektion till samhälle, kunskap och analys Sven-Åke Selander 22 Examensarbete: Vilken roll avses religionshistoria ha i den svenska skolan? Stefan Olsson & Jon Peterson 23 Recension: Att älska livet, att leva i det svåra och att öppna för försoning Olof Franck

m e dv e r k an d e i d e t ta n u m m e r

Ulf Jämtrud FLR:s styrelse ulf.jamterud@home.se Ola Björlin FLR:s styrelse ola.bjorlin@skola.vasteras.se Karin Nordström Högskolan i Jönköping karin.nordstrom@hlk.hj.se Sven-Åke Selander Centrum för Teologi och Religionsvetenskap sven-ake.selander@teol.lu.se Stefan Olsson Lärarstudent vid Göteborgs universitet gusolssst@student.gu.se Jon Petersson Lärarstudent vid Göteborgs universitet jonper@spray.se Olof Franck FLR:s styrelse olof.franck@skovde.se

N ya k u r s - o c h ä m n e s p l a n e r i r e l i g i o n s k u n s k a p 2 : 1 1

|3


ORDFÖRANDE TANK AR

religionsundervisning i spanien EFTRE (European Forum for Teachers of Religious Education) hade styrelsemöte i Sevilla i Spanien i mitten av mars. Den här gången var det extra viktigt att Sverige och FLR representerades eftersom vi har åtagit oss att arrangera EFTRE-konferensen 2013.

Alltså reste jag med flyg, tunnelbana och snabbtåg till sydvästra delen av Iberiska halvön. Solen sken och det var festligt att delta i cocktailparty i kyrkans atriumgård. På förmiddagen fick vi tillfälle att träffa spanska lärare och höra om hur man arbetar med religionskunskap, eller rättare sagt kristendomskunskap i skolan. Katolska ärkestiftet i Sevilla hade också anlitat en sociolog för att utvärdera sin undervisning. Vi fick en kort och koncis föreläsning med tabeller av honom. ifrågAsATT äMnE

Religionsundervisningens ställning i skolan är under livlig debatt i Spanien. Under de senaste fyrtio åren har landet genomgått en mycket snabb modernisering och demokratisering. Man märker det inte minst på de enorma infrastruktursatsningar som har genomförts. Bara järnvägsnätet är en dröm för den tågintresserade med idel höghastighetståg från Madrid ut till landets fyra hörn. Man förstår att statsskulden måste vara astronomisk och därför kämpar nu landet på samma brant mot ekonomiskt obestånd som Grekland, Irland och Portugal.

religion & livsfrågor Utges av Föreningen Lärare i Religionskunskap Årgång 41. ISSN: 0347-2159 redaktör Christina Osbeck ansvarig utgivare Annika Lindskog redaktionens adress c/o Christina Osbeck Ängskogsvägen 35 656 71 Skattkärr tel 054-86 41 76, 070-388 11 38 christina.osbeck@kau.se annonser Gunnar Iselau, Karlskronavägen 6D, 121 52 Johanneshov, tel 08-6441721 annonsred@flr.se prenumeration & distribution Nils-Åke Tidman Timotejgången 3, 417 76 Göteborg tel 031-26 56 96

4|

r E l i g i o n & l i v s f r åg o r

Föreningen lärare i religionskunskap (Flr) ordförande Annika Lindskog Nyebrostigen 58, 443 30 Lerum tel 0701-474 446 0302-122 24 Vice ordförande Nils-Åke Tidman Timotejgången 3, 416 76 Göteborg tel 031-26 56 96 sekreterare Anna Lindstam Renvägen 1, 187 35 Täby tel 08-75 87 983 skattmästare Nils-Åke Tidman Timotejgången 3, 416 76 Göteborg tel 031-26 56 96 ledamöter Ola Björlin Narvavägen 9, 724 68 Västerås tel 021-13 15 38 Torsten Blomkvist Manhemsvägen 4 H, 791 32 FALUN tel 023-77 82 94 (arb)

Det moderna projektets genomförande har också lett till ökad sekularisering. Katolska kyrkans roll är ifrågasatt och dess inflytande minskar. Fortfarande är det ändå så att spanska föräldrar i stor utsträckning väljer att låta sina barn delta i den konfessionella religionsundervisningen inom den sekulära skolans ram. Det icke-religösa alternativet lockar bara några få procent av föräldrarna och eleverna. Katolska kyrkan försöker samtidigt modernisera religionsundervisningen så den får samma karaktär av allmängiltighet och opartiskhet som de andra skolämnena har. Resultatet blir att man får nöjda elever, föräldrar och lärare, kunde sociologen visa. Religionsundervisningens viktigaste uppgift är kanske att förmedla värden. ”AnDlighET” soM AnTropologisk TErM

Den spanska skolan har som mål att förmedla de grundkompetenser som gäller inom EU. De är presenterade i en rapport som bär namn efter EU-politikern Jaques Delors, Delorsrapporten från 1996: Competence in linguistic communication. Matematical competence.

Olof Franck Karl Johansgatan 47 G 414 55 Göteborg tel 0500-49 37 68 (arb)

Årsbok Redaktörer: Bodil Liljefors-Persson, Emma Hall. ISSN: 0348-8918

Ulf Jämterud, Bragevägen 26 194 63 Upplands Väsby tel 08-760 77 65

medlemsskap Medlem blir man enklast genom att anmäla till skattmästaren. Adress ovan.

Bodil Liljefors-Persson Ö. Bernadottesgatan 82 216 17 Limhamn tel 040-16 28 86

För medlemsavgiften (250 kr) erhåller man årsbok och tidsskriften (4 nr/år).

Ingemar Lundström Leires väg 84, 443 51 Lerum tel 0302-157 52

För pensionärer är avgiften 200 kr. För studerande är avgiften 100 kr.

Sven-Göran Ohlsson Djupadalsvägen 18, 241 36 Eslöv tel 0413-55 55 44

hemsida www.flr.se

Christina Osbeck Ängskogsvägen 35, 656 71 Skattkärr tel 054-86 41 76

FLR PlusGiro 15 69 53-2 Tryck & form Prinfo Grafiskt Center, Malmö 2011 Omslag: Helgeandsholmen med Riksdagshuset Omslagsfoto: Holger Staffansson


Competence in knowledge of and interaction with the physical world. Competence in processing information and use of ICT. Competence in social skills and citizenship. Cultural and artistic competence. Learning to learn. Autonomy and personal initiative.

I Delorsrapporten nämns också “kunskapens fyra pelare”, ett kunskapens paradigmschema: Learning to know. Learning to do. Learning to live together. Learning to be.

Förra året utkom boken “Spiritual Intelligence” av Francesc Torralba och den har betytt mycket för utvecklingen av det konfessionella religionsämnet i riktning mot en mer allsidig och saklig karaktär. Men delvis är det ett sken som bedrar, enligt min uppfattning. Torralba ansluter till Howard Gardners teori om människans många olika intelligenser. Tesen i boken är att det finns ytterligare en intelligens som Gardner har förbisett, den andliga intelligensen. Torralba menar sig kunna beskriva en universell andlig kompetens som ett antropologiskt faktum. Den bör skolan låta eleverna få möta. Om de sedan vill låta den andliga intelligensen övergå, eller som Torralba ser det, fullkomnas i en personlig tro på Jesus Kristus så är det den enskildes eget val, inget som läraren kan styra. MER KATOLSK ÄN ANTROPOLOGISK

När den kvinnliga läraren, som presenterar Torralba för oss workshopdeltagare, beskriver denna andliga intelligens börjar jag bli misstänksam. Denna antropologiska och universella storhet visar sig vara förbluffande lik katolsk fromhet så som den har utvecklats i de kontemplativa klosterordnarna. Den andliga intelligensen handlar om ett ”inner me”, en inre värld som behöver tystnad för att utvecklas. Den andliga intelligensen utvecklas genom kontemplation, förundran och kontakt med helheten. Att lyssna till musik och meditera över heliga texter får den att växa ytterligare, liksom övningar som väcker medkänsla och solidaritetskänsla. Längtan, mening och helhet är den andliga intelligensens modus. Spiritual intelligence mustn’t be mistaken for religious awareness. The first is the condition that makes the second possible.

Detta är egentligen inget annat än klassisk katolsk teologi, uppbyggd på Aristoteles. Naturen och Nåden samverkar. Människan sträcker sig mot himlen och Gud möter med frälsning genom sin Son för den som vill tro. Tro är en viljeakt, enligt detta synsätt. I mitt huvud dyker plötsligt den reformerte teologen Karl Barth upp. Ilsket skriker han att detta är ju ”människans religion”, något som alltid för oss vilse. Det går inte att

utläsa något om den andliga världen genom att försöka tolka den sinnliga världen. Himlen är himmel och jorden är jord. De är åtskilda. Kristendom är något helt annat än människans försök att nå himlen: Gud som kommer till människan ”senkrecht”, lodrätt från himlen. Så tänker man om Platon finns i grunden. Natur och Nåd är oförenliga. Så inte ens bland kristna är denna förment universella andliga intelligens okontroversiell. Vad skulle inte evangelikaler ha att säga om detta tystnadens ideal? Det skulle ju vara en antropologisk bestämd andlighet. Hur stämmer den in på andra religioner än kristendomen? Judendomens inriktning på det praktiska livet, mat och dryck, här och nu? Eller islam som så mycket fokuserar på lagstiftning och samhällsbygge? Var finns de i denna antropologiskt bestämda andlighet? ”..spiritual intelligence is an anthropological fact, not a question of faith.” Nej, universell är den verkligen inte. Men visst är det ett vackert och nutidsanpassat sätt att utforma en katolsk konfessionell religionsundervisning. NILS-ÅKE TIDMAN

N ya k u r s - o c h ä m n e s p l a n e r i r e l i g i o n s k u n s k a p 2 : 1 1

|5


ulf JäMTEruD

att ansvara för att en kursplan tar form

Intervju med Maria Weståker och Johan Linder Arbetet med att skapa nya styrdokument inför Skola 2011 och Gy 2011 är nu avslutat och de nya styrdokumenten börjar användas i den svenska skolan från och med höstterminen 2011. Ulf Jämterud, frilansskribent och gymnasielärare i religionskunskap vid Bromma gymnasium, har för Religion & Livsfrågors räkning träffat Maria Weståker och Johan Linder, undervisningsråd på Skolverket med ett övergripande ansvar för de samhällsvetenskapliga ämnena på grundskolan respektive gymnasiet. I denna artikel ger de sina perspektiv på arbetet med att ta fram nya kurs- och ämnesplaner för religionskunskapsämnet.

En lång procEss går MoT AvsluTning

Från och med hösten 2011 får grundskolan en ny läroplan – Lgr 11 – och ämnena får nya kursplaner i alla årskurser utom årskurs 9 som fortsätter att följa nuvarande kursplaner. För gymnasiets del kommer de nuvarande kursplanerna att fasas ut under de kommande två åren – hösten 2013 är den nya reformen helt genomförd. Det har varit en lång och omfattande process som har lett fram till de nya styrdokumenten. Maria Weståker har varit huvudansvarig för de samhällsorienterande ämnena på grundskolan och Johan Linder har haft motsvarande ansvar för gymnasieskolan. – När reformarbetet inleddes hade Skolverket inte fått några specifika riktlinjer för själva religionskunskapsämnet. Däremot fanns övergripande riktlinjer för alla ämnen, exempelvis att det skulle bli tydligare styrdokument, att man skulle undvika dubbelregleringar1 och att det skulle finnas en tydlig progression i ämnena, säger Maria Weståker. Som ett första steg i reformarbetet bjöd Maria Weståker in några av landets främsta religionsdidaktiker och experter i ämnet till ett ämnesforum där man resonerade om vad en ny kursplan bör innehålla. Därefter bjöd man in till samråd med ett antal lärarutbildare, ämnesföreningar och lärargrupper, men också företrädare för olika religiösa grupper som fick komma med synpunkter. Underlagen från dessa möten användes som utgångspunkt för det fortsatta arbetet. Man tittade också på resultaten från den nationella utvärderingen av grundskolan från 2003, som pekade på utvecklingsbehov inom religionskunskapsundervisningen, bland annat i anslutning till elevernas egna livsfrågor. Utifrån detta bakgrundsmaterial utmejslades ett antal riktlinjer som ämnesex1 Något som regleras i en viss författning ska inte upprepas i en annan; det som exempelvis regleras i läroplanen behöver inte regleras på nytt i en kursplan eller ämnesplan.

6|

r E l i g i o n & l i v s f r åg o r

perterna hade med sig när deras arbete med att skriva de nya ämnesplanerna satte igång. För gymnasieskolans del fastställde riksdagen gymnasiepropositionen som föreskrev att religionskunskap skulle fortsätta vara en 50-poängskurs och att innehållet i stora drag skulle motsvara dagens kursplan. Det fanns gemensamma riktlinjer för de gymnasiegemensamma ämnena, där religionskunskapsämnet ingår. Denna samordning ansågs viktig, eftersom det handlade om ett delvis gemensamt uppdrag. Arbetet med gymnasieskolans ämnesplaner inleddes en tid efter att man arbetat med grundskolans ämnesplaner – det var alltså inte parallella processer. Det fanns också en skillnad på det organisatoriska planet. – För grundskolans del var arbetet organiserat kring ämnena, medan man för gymnasieskolans del arbetade utifrån gymnasieprogrammen, och kopplade de enskilda ämnena till det program där de främst hör hemma. Så de ämnesexperter som arbetade med religionskunskap var samtidigt knutna till det samhällsvetenskapsprogrammet, säger Johan Linder. Men även om processerna inte var parallella har man strävat efter samordning mellan grund- och gymnasieskolan. – Vi har delvis använt oss av samma ämnesexperter i båda processerna för att vi ska få en tydlig progression mellan grundskolan och gymnasieskolan. Det har varit en styrka att flera experter har stått med fötterna i båda skolformerna, säger Maria Weståker. Dessutom utgick gymnasieskolans experter från det underlag som togs fram utifrån samråden som grundskolan organiserade.


rEAkTionEr och synpukTEr på fÖrslAgEn

Processen med att ta fram de nya kurs- och ämnesplanerna har varit öppen, och Skolverket har haft referensskolor och en större och bred referensgrupp med representanter från olika lärosäten. Det har under processens gång framkommit många synpunkter, både genom det öppna remissförfarandet och genom de formella remissomgångarna. Åsikterna har spretat åt olika håll. Exempelvis lyfte representanter från Buddhistiska församlingen fram problemet med att läroböcker ofta ger uttryck för en förlegad syn på religioner. – Detta är något vi har tagit fasta på, säger Maria Weståker. Undervisningen ska inte bara ge uttryck för en tolkning och utövande av en viss religion. Man måste vara medveten om att det finns olika tolkningar inom en religion och att de är föränderliga, och det kan dessutom finnas folkliga uttryck som skiljer sig avsevärt från det officiella utövandet. Det är viktigt att visa på mångfalden inom olika religioner. Johan Linder påpekar att den nya ämnesplanen för gymnasieskolan egentligen inte har inneburit några dramatiska förändringar. Den stora förändringen ligger i att några nya områden särskilt har lyfts fram, och att några är tydligare framskrivna jämfört med tidigare. Ett sådant område rör förhållandet mellan religiös tro och vetenskap. Enligt ämnesplanen ska eleverna ”ges möjlighet att diskutera hur relationen mellan religion och vetenskap kan tolkas och uppfattas, till exempel beträffande frågor om skapelse och evolution”. – Sveriges Kristna Råd ansåg att vårt remissförslag gav uttryck för en förlegad syn på motsättningarna mellan tro och vetande. Det tog vi intryck av och förändrade därför skrivningen i detta avseende till en mjukare formulering, berättar Johan Linder. rEligionskunskApsunDErvisningEn och livsfrågor

En annan reaktion som framkommit (se exempelvis Ola Björlins och Sven-Åke Selanders bidrag i denna tidskrift) handlar om att den existentiella dimensionen i ämnet har tonats ner i gymnasiets ämnesplan och att det där inte ges något större utrymme för elevernas egna livsfrågor. I nuvarande ämnesbeskrivning framgår att undervisningen ska sträva efter att ”eleven utvecklar sin personliga hållning i livs- och moralfrågor”, men i Gy 2011 finns inte någon motsvarande skrivning. Ämnet kan därmed sägas ha en i huvudsak samhällsorienterande kunskapsinriktning snarare än en existentiellt tolkande inriktning. Maria Weståker och Johan Linder håller inte helt med. – I grundskolans kursplan står det tydligt att undervisningen ska ”skapa förutsättningar för eleven att utveckla en personlig livshållning och förståelse för sitt eget och andra människors sätt att tänka och leva”, påpekar Maria Weståker. Det står också att man ska stimulera eleverna att reflektera över olika livsfrågor och sin identitet och etiska förhållningssätt. I det centrala innehållet anges dessutom att eleverna ska få möta hur livsfrågor uttrycks i populärkulturen, inte bara de uttryck som finns inom religionerna. Enligt Johan Linder kan man hitta detta även i gymnasiets ämnesplan där det står att ”undervisningen ska ta sin utgångspunkt i en samhällssyn som präglas av öppenhet i

fråga om livsstilar, livshållningar och människors olikheter”. Även om gymnasieskolan har en tydligare religionsvetenskaplig inriktning menar Johan Linder att det absolut finns utrymme att diskutera med eleverna om deras egna uppfattningar i olika livs- och moralfrågor. – Det är en poäng att gymnasiet bygger vidare på grundskolan. Gymnasieskolan har bland annat till uppdrag att förbereda för vidare studier och därför är det naturligt att det blir ett större fokus på kunskapsområden. Men självklart är läraren fri att diskutera med eleverna frågor som rör deras personliga livshållning och uppfattningar, det är till och med nödvändigt om man ska kunna uppfylla kunskapskraven i läroplanen, säger Johan Linder. krisTEnDoMEns särsTällning unDEr DEBATT

Skolämnet religionskunskap har en lång och förhållandevis livlig historia. Få ämnen har genomgått så stora förändringar under de senaste hundra åren, och få ämnen har varit så omdebatterade. Det har många gånger uttryckts en oro att det religiösa innehållet i ämnet skärs ner. När ämnet skulle byta namn från kristendomskunskap till religionskunskap i mitten av 1960-talet blossade en häftig debatt upp, och några kristna tidningar beskrev reformen som ”ett ödesdigert missgrepp”, ”ett upprivande av hela vår kulturgrund”, ”ett övergrepp mot det svenska folket”. Inför den stora läro- och kursplanereformen 1994 kunde man i kristen press läsa omdömen som ”okunnigheten kommer att triumfera”, ”attack mot svenskt kulturarv” och ”sabotaget mot religionskunskapen”. Under den senare avblåsta GY-07-reformen kritiserades Skolverkets förslag till ny kursplan hårt från flera håll. Företrädare för olika intressegrupper uttryckte att förslaget ”omdefinierar hela religionsämnet”, att ”religionsämnet urholkas” och att religionsundervisningen ”åter hamnat i strykklass”. Christer Sturmark, ordförande i föreningen Humanisterna, gjorde en delvis annan tolkning och skrev att kursplanen innebar ”trons primat över förnuftet” och ”närmast en återgång till medeltida förhållanden.” I ljuset av de förändringar som religionskunskapsämnet genomgått under de senaste hundra åren skulle man kunna hävda att Skola 2011 och Gy 2011 endast innebär marginella justeringar. Men ämnet har fortsatt att väcka reaktioner, även om de inte varit så kraftiga som vid tidigare reformer. Det var framförallt frågan om kristendomens ställning i religionsundervisningen som fick en del att reagera. Man uppfattade att kristendomen skulle mista sin särställning i och med att kristendomen inte lyftes fram på samma tydliga sätt som i nuvarande kursplaner. – För grundskolan kom det in väldigt många remisser, både från privatpersoner och från kristna församlingar och samfund. En kristen tidning hade gått ut med ett standardsvar, och hundratals privatpersoner använde detta massmejl och skrev under med sitt namn. Vi förstod på innehållet att det var väldigt få som hade läst vad som stod i kursplanen, utan man hakade på det här att man uppfattade det som att vi hade tagit bort kristendomens särställning, berättar Maria Weståker. Även Sveriges Kristna Råd, Stockholms Katolska Stift,

n yA k u r s - o c h ä M n E s p l A n E r i r E l i g i o n s k u n s k A p 2 : 1 1

|7


Katolska Pedagogiska Nämnden och andra kristna grupper ansåg att kristendomens betydelse för Sverige måste skrivas fram tydligare. Från Skolverkets håll menade man att kristendomens särställning faktiskt kom fram mycket tydligt på flera sätt, dels genom olika skrivningar i själva kursplanen för religionskunskap, men också genom att kristendomens betydelse för den svenska kulturen lyfts fram som ett centralt innehåll i historieämnet. Trots detta tog man till sig av synpunkterna och skrev fram kristendomen ännu tydligare i det omarbetade förslaget. – När det gäller gymnasieskolan har vi fått in mycket synpunkter framförallt från skolor och lärare. Men vi har inte alls haft den typ av debatt och offentlig diskussion som blev fallet för grundskolans förslag. Vi har emellanåt varit lite förvånade att man inte har tyckt till mer. Det var framförallt i slutet av remissperioden som det kom in synpunkter som rörde frågan om kristendomens ställning. Men rent generellt har det inte funnits någon tydlig remissopinion åt vare sig det ena eller det andra hållet, säger Johan Linder. Maria Weståker påpekar att det aldrig har funnits någon bakomliggande strävan att tona ner kristendomens betydelse. – Det vi däremot ville göra var att skriva fram fler religioner. Idag finns det fler människor med olika religioner i vårt samhälle, och därför tyckte vi det var viktigt att namnge dessa religioner. Så redan från årskurs 1-3 i grundskolan framgår det att eleverna ska känna till högtider och symboler för kristendomen, judendomen och islam. Den nationella utvärderingen från 2003 visade också att elever har mycket bristfälliga kunskaper om religioner utanför den egna kontexten och därför var det viktigt att tydligt namnge alla de stora världsreligionerna i kursplanerna, vilket inte är fallet i nuvarande kursplaner, säger Maria Weståker. skolMinisTErn ryTEr Till

Det var inte bara människor från allmänheten som hade synpunkter på Skolverkets förslag till ny ämnesplan. Reaktioner kom även från politiskt håll, något som fick stor uppmärksamhet i media. I oktober 2010 kunde man läsa i Svenska Dagbladet att skolministern ”kör över Skolverket”. Skolminister Jan Björklund hade uttalat sig för SvD och motiverat varför man gjorde en del ändringar i det förslag som Skolverket hade överlämnat till regeringen: ”Skolverkets uppfattning är fortfarande att alla de fem

liTTErATur

Jämterud, U. (1993). Kristendomen i skottgluggen. Debatten om religionsämnet i gymnasiereformerna 1963/64 och 1992/93. C-uppsats. Linköping: Linköpings universitet. Skolverket. (2000). SKOLFS 2000:8. Skolverkets föreskrifter om kursplaner och betygskriterier för kurser i ämnet religionskunskap i gymnasieskolan och inom gymnasial vuxenutbildning.

8|

r E l i g i o n & l i v s f r åg o r

stora världsreligionerna ska behandlas lika, och därför kör regeringen nu över myndigheten. Det är självklart att elever ska studera alla världsreligionerna, men det är lika självklart att kristendomen i svensk skola fortsatt ska ha en särställning. Det har varit den totalt dominerande religionen i vårt land, och påverkat vårt levnadssätt på ett helt annat sätt än till exempel hinduismen.” Enligt Maria Weståker och Johan Linder var detta utspel inte särskilt anmärkningsvärt. – Det är inget konstigt med det. Vi jobbar ju på uppdrag av regeringen och de har all rätt att ändra i våra förslag, det är så vi jobbar. Regeringen har gjort småförändringar i många kursplaner, det är inte bara för religionsämnet, säger Maria Weståker. – Vi har egentligen ingen anledning att kommentera detta, det är bara att konstatera att det är så den demokratiska processen fungerar, fyller Johan Linder i. En som däremot hade synpunkter på skolministerns utspel var Jonas Svensson, docent i religionsvetenskap vid Linnéuniversitetet och en av de som skrivit ämnesplanen. Svensson skrev en krönika i Smålandsposten med rubriken ”Mycket skrik för lite ull...” där han menade att skolministerns utspel var tämligen överdrivet. Det var i själva verket mycket små ändringar som regeringen gjorde, menar Svensson. ”Inget nytt har egentligen kommit till i sak och inget gammalt har heller tagits bort i förhållande till ursprungsförslaget. Inget alls? Jo, en sak har tillkommit. Psalmerna. Nu ska barn i årskurs 1-6 lära sig psalmer. Mycket skrik för lite ull, sa gubben, klippte grisen,” skriver Svensson. koMMEnTArsMATEriAlET unDErläTTAr Tolkning

Under våren 2011 släpper Skolverket ett omfattande kommentarmaterial till ämnesplanerna för grundskolan, något som kommer att vara till god hjälp för lärarna när det gäller att uttolka och omsätta ämnesplanerna i sin undervisning. Kommentarerna följer samma struktur som själva ämnesplanerna och innehåller förklaringar och förtydliganden kring de texter som arbetsgruppen har skrivit fram. Under hösten inleds arbetet med att ta fram ett motsvarande material för gymnasiets ämnesplaner. Det är dock ännu inte bestämt hur detta kommentarmaterial kommer att utformas.

Skolverket. [WWW dokument]. URL http://www.skolverket.se/ skolfs?id=643. (2011-03-07) Svenska Dagbladet (2010). Kristendomen ska prioriteras i skolan. SvD, 2010-10-10. [WWW document]. URL http://www.svd.se/nyheter/ inrikes/kristendomen-ska-prioriterasi-skolan_5483341.svd Svensson, J. (2010). Mycket skrik för lite ull... Smålandsposten, 2010-10-14.

ulf JäMTEruD

[WWW document]. URL http:// www.smp.se/nyheter/lobbyn/mycketskrik-for-lite-ull-(2142901).gm (2011-03-04). Utbildningsdepartementet (2010). Förordning om ämnesplaner för de gymnasiegemensamma ämnena. [WWW document]. URL http:// www.skolverket.se/content/1/ c6/02/35/65/Gymgemensamma.pdf (2011-03-04).


Lika och unika – nytt läromedel i Religionskunskap 1 och 2 Lika och unika sätter fokus på frågor som rör människors tro, deras vägar att gå för att söka mening och deras sätt att värna om viktiga värden. Här presenteras dessa frågor utifrån olika infallsvinklar. Med sina resonerande texter och engagerande uppgifter vill läromedlet fungera som en inspiration till eleven att söka vidare, tänka efter, fundera på egen hand och tillsammans med andra. Webbdel som gör boken mer tillgänglig Till boken hör en webbdel, där man kan läsa bokens texter och lyssna på dem. Där finns även kapitelvisa sammanfattningar, webbquests och en fyllig ordlista över centrala begrepp. Läs mer, se smakprov, beställ cirkulationsexemplar på studentliteratur.se/33193

Min tanke är att skapa ett läromedel som hjälper eleverna att utveckla ett självständigt och kreativt förhållningssätt till existentiella frågor med fokus på etik och religion. OLOF FRANCK, författare till Lika och unika, lektor i religionskunskap och docent i religionsfilosofi


olA BJÖrlin

Tro och kunskap om tro En personlig kommentar apropå de nya styrdokumenten i religionskunskap Vad händer med ett religionskunskapsämne som saknar existentiell ansats? Riskerar det att förlora sin karaktär och bli snarlik ämnen som historia och samhällskunskap? Och kan en sådan process ses som uttryck för en pågående ”exkarnation” – ett förlopp där det personliga skiljs från det gemensamma livet, en det själsligas väg ut ur kroppen? Den personliga reflektion över de nya styrdokumenten som här ges av Ola Björlin – gymnasielärare, läromedelsförfattare och ledamot av FLR:s styrelse – leder fram till dessa och andra frågor att fundera vidare över.

10 |

r E l i g i o n & l i v s f r åg o r


sEkulArisEring och iMMigrATion

När jag gick ut gymnasiet 1968 hade jag under min skoltid fått en hel del kyrkohistoria till livs; psalmverser att kunna utantill och morgonböner med kristet anslag var inte något som vi tyckte var konstigt. I mellanstadiet blev klassen på söndagen barnkör i kyrkan: ”Led milda ljus, genom den mörka värld…” sjöng vi och skred fram genom mittskeppet. Några år senare, på studentdagen, var det inte alla som hade vit mössa. En del protesterade och några brände en stor studentmössa av papper ute på fotbollsplanen. Och skolsystemet var på väg att förändras; skolan låg i stöpsleven under hela 60-talet. Åren efter så introduceras det icke-konfessionella livsåskådningsämnet i Lgr69 och Lgy70. Sekulariseringen av det svenska samhället skedde parallellt med att staten allt tydligare gick i sekulär riktning. Värdepluralismen och mångfalden av livsstilar och livsprojekt var bland annat en del i vad som ibland förenklat kallas ”ungdomsrevolten”. Det politiska vänsteruppsvinget var i hög grad kopplat till Vietnamkriget med bland annat en radikalisering av studenter och krav på internationell rättvisa som viktiga ingredienser. För religionskunskapsämnet innebar förändringen att de andra världsreligionerna inte längre kunde vara ett tunt häfte vid sidan av ”kristendomsboken”; det blev under 70-talet naturligt att de tog plats i undervisningen vid sidan av kristendomen och vid sidan av den nu starkare betonade etikdelen. Under intryck av livsåskådningsforskningen så som den utvecklades i Uppsala under bland annat professor Anders Jeffner, så närmade sig undervisningen den livsfrågemodell som utvecklats i England, tydligt avläsbar i den pedagogik som till exempel utarbetades på Westhill College vid universitetet i Birmingham. Elevens personliga utveckling genom att religionskunskapsundervisningen gav verktyg för att bearbeta livsfrågorna blev ett slags centrum. Ninian Smarts analyser av olika dimensioner av religion blev ett viktigt pedagogiskt instrument för ambitionen att på allvar undervisa om religioner och inte in i religioner, som man senare har kommit att uttrycka det. Det icke-konfessionella religionskunskapsämnet tog form. 80- och 90-talen kom med ytterligare en utmaning för skolan och särskilt för religionskunskapsämnet. Förändringen låg förenklat uttryckt i att den avsevärda immigrationen av människor med annan tros- och kulturbakgrund ledde till att klassrummen i allt högre grad – åtminstone i vissa bostadsområden – befolkades av barn och ungdomar med annan kulturell och religiös identitet. Att skolan har

ett dubbelt uppdrag att både ge kunskaper och sörja för personlig mognad och demokratiskt sinnelag är inte något nytt. Men den icke-konfessionella skolan gavs nu, som en följd av sekulariseringens värdepluralism och immigrationens polykulturalism, ett nytt slags integrationsuppdrag; att lära ut och gestalta den så kallade ”värdegrunden” i det svenska samhället. Begreppet introducerades i skoldebatten i början av 90-talet och en livlig politisk och didaktisk diskussion föregick den skola som kodifierades i styrdokumenten från 1994. rEligionskunskAp; sAMhällsoriEnTEring och livsfrågEoriEnTEring

I den nya målstyrda och kursformade skolan som tog form på 90-talet så behöll religionskunskapen en i huvudsak livsfrågeorienterad tyngdpunkt, även om ämnets relevans för samhällsanalysen i det allt mer polykulturella Sverige ökade. Religionen som en aktiv faktor i samhällsprocesser, såväl globalt som lokalt, tycktes öka. Det blev alltmer uppenbart att undervisningen i religion, etik och livsfrågor kom att bli det ämne som tydligt härbärgerade värdegrundsfrågorna. Men frågan var om den värdegrund som läroplanen beställde var ”tjock” eller ”tunn”. Med andra ord: Skulle tolkningen av begreppen ”tolerans”, ”jämställdhet”, ”demokrati” och ”solidaritet med svaga och utsatta” preciseras i någon viss riktning och i så fall vilken? Var skulle toleransens gränser gå? En ”tunn” värdegrund betyder här att vi låter begreppen ha en vag opreciserad tolkning och överlåter mera åt aktörer att precisera innebörderna. I det fallet bibehålls en stor mångfald av diskurser där meningen får växla med aktörens tolkning. En ”tjock” värdegrund applicerar en föreskriven tolkning och precisering som uttrycker statens ambition med begreppen och smalnar av preciseringsutrymmet för aktörerna på fältet. Diskussionen om de olika värdegrundsdiskurserna har fortsatt genom hela 00-talet och har tillförts bränsle genom statens preciseringar av diskrimineringsgrunder och Skolverkets interventioner i gränsdragningsfrågor när det gäller hur värdegrunden ska appliceras på olika frågor. I ljuset av 00-talets många diskussioner kring ”det mångkulturella” och ”mångreligiösa” samhället skrevs ett nytt styrdokument för gymnasieämnet i arbetet med Gy 2007. Här lyftes ämnets vikt som samhällsanalytiskt verktyg men med bibehållande av ämnets livsfrågeorientering. Texten utsattes dock för kritik av företrädare för kristna kyrkor, judar och muslimer inom ramen för Sveriges Kristna Råds skolkommitté, som menade att ämnet blivit för mycket av ett samhällskunskapsämne (en ståndpunkt som dock inte

n yA k u r s - o c h ä M n E s p l A n E r i r E l i g i o n s k u n s k A p 2 : 1 1

| 11


delades av företrädaren för Katolska kyrkan). Ämnesplanen kom att, tillsammans med allt annat inom Gy 07, stoppas innan den hann implementeras och nu står vi inför en ny ämnesplan för gymnasiet och en ny kursplan för grundskolan. Från och med hösten 2011 sjösätts det nya skolsystemet. nu vAr DET 2011

Och strax är vi där. Vad kan då sägas om de nya styrdokumenten för vårt ämne? Låt oss först kort rekapitulera hur vi kom hit. 1800-talets konfessionella katekesämne blev under 1900 – talet ett ämne där den kristna etiken så småningom blev lika viktig som trosläran. Sekulariseringen under efterkrigstiden ledde så småningom till att ämnet från och med 60-talet fick en icke-konfessionell livsfrågekaraktär och med sekulariseringen och immigrationen under senare hälften av 1900-talet blev ämnet dessutom en brännpunkt för värdegrundsproblematiken; ”värdegrunden” blev nu förvaltare av de värden som dittills förvaltats av ”kristen tradition och västerländsk humanism”. Det är uppenbart att styrdokumenten för religionskunskapsämnet har reflekterat den svenska samhällsformation vari de får sitt innehåll. Även utvecklingen internationellt med den globala diskussionen om islams roll på den internationella spelplanen, liksom den europeiska debatten om kristendomens historiska och kulturella betydelse för det samtida Europa får genomslag. Det märks också att det nu också att det blivit nödvändigt att vid sidan av mångfalden av livsåskådningar också se mångfalden av riktningar och tolkningar inom livsåskådningarna. Grundskolans kursplan uttalar att ämnet fortfarande ska stötta elevens personliga utveckling och att reflexionen över livfrågor (som bl.a. möter i den ”populärkultur” som är en del av många ungdomars verklighet) är en viktig del av ämnets syfte. Perspektivet är dock betydligt nedtonat i jämförelse med nuvarande plan. I gymnasiets ämnesplan är det däremot svårare att längre se något av livsfrågeinriktningen. Här är det kunskaper om och analyser av religioner, livsåskådningar och etik som utgör fokus i såväl syfte som centralt innehåll i de kurser som ingår i ämnet. Fem världsreligioner (traditionellt antal i svenska framställningar) skrivs fram i såväl grundskolans som gymnasiets planer. Tidigare kursplaner har bara nämnt kristendomen och ”några världsreligioner”. I de första utkasten till planer för grundskola och gymnasium talades om världsreligioner och livsåskådningar utan precisering. Reaktionerna på detta var många; kristendomens roll i den svenska samhällsformationens historia måste ge avtryck, hävdades. Efter inskridande av bland annat utbildningsministern så återinfördes skrivningar om kristendomen. I grundskolan markeras till och med att man på högstadiet ska avhandla ”inriktningarna” i kristendomen som benämns ”protestantism, katolicism och ortodoxi”.

12 |

r E l i g i o n & l i v s f r åg o r

Ordvalet öppnar för olika tolkningar. ”Protestantismen” har många olika ”inriktningar”. ”Katolicism” är ett begrepp som andra kyrkor vid sidan av Katolska kyrkan gör anspråk på (t.ex. ortodoxa kyrkor och den anglikanska kyrkan; och hur är det med Svenska kyrkans bruk av ordet ”allmännelig” i trosbekännelsen?) ”Ortodoxi” kan vi finna i samtliga tre inriktningar, inte minst i katolska kyrkan och t.ex. i den ”lutherska ortodoxin” osv. En möjlig tolkning av hur detta ska förstås kunde vara att det som avses är protestantiska kyrkor, Katolska kyrkan och ortodoxa kyrkor. Gymnasiets nya ämnesplan har en mera teoretisk och religionsvetenskaplig karaktär än den nuvarande. Här ligger tyngdpunkten tydligt på kunskaper och analyser om olika tro, inte på att stötta den personliga utvecklingen av elevens egna tankar och existentiella livsförståelse, något som syns tydligt om man jämför med nuvarande styrdokument. Att utveckla verktyg att bearbeta den personliga livshållning har fått vika för att ge en större kunskap om och förmåga till analys av det polykulturella och mångreligiösa svenska samhället, något som i och för sig måste vara av stor betydelse för att kunna navigera i samtidens värdekonflikter där det också finns arter och avarter av religion som är ytterst problematiska. Här slås också i syftet fast det som framhålls i läroplanens allmänna del: Kunskaper om samt förståelse för kristendomen och dess traditioner har särskild betydelse då denna tradition förvaltat den värdegrund som ligger till grund för det svenska samhället. Undervisningen ska ta sin utgångspunkt i en samhällssyn som präglas av öppenhet i fråga om livsstilar, livshållningar och människors olikheter samt ge eleverna möjlighet att utveckla en beredskap att förstå och leva i ett samhälle präglat av mångfald.

När man jämför med läroplanens allmänna del kan man lägga märke till att ”västerländsk humanism” inte anges som förvaltare av värdegrunden – åtminstone i det här sammanhanget. Noterbart är också att texten anger att undervisningen ska ha en viss utgångspunkt: öppenhet för olikheter och beredskap att leva med mångfald. Den skärpta akademiska nivån kan också avläsas genom att gymnasiets styrande text i ämnet tar upp religionens förhållande till vetenskap på ett tydligt sätt, såväl i ämnesinnehåll som i det centrala kursinnehållet. Detta i kombination med kunskapskrav som innebär en tydlig teoretisk skärpning jämfört med de ”kriterier” som har gällt sedan 1994, ger vid handen att vi nu har ett religionskunskapsämne som kommer att kräva en klart större arbetsinsats, särskilt kring vetenskapsteori och religionsfilosofi av såväl lärare som elever i framtiden.


någrA spänningsfälT

Skolans styrdokument är politiskt-didaktiska texter. De bär på avtryck från krafter och motkrafter i den samhällsformation där de formuleras och detta kommer till uttryck i de tankefigurer som skrivs fram. I de dokument som vi här har berört går det att läsa av några av det idémässiga korsdrag som präglat texternas politiskt-didaktiska tillkomst. Värdegrunds-ansatsen att skapa en ”tjock” plattform med långtgående preciseringar av hur värdeorden ska förstås och tillämpas står i konflikt med ansatsen att skapa en ”tunnare” plattform där många olika preciseringar av värdeorden kan tolereras. Här handlar det om hur långt värdegrundsbegreppen ska preciseras, något som det råder delade meningar om i samhällsdebatten. Livsfråge-ansatsen att stötta elevens livsförståelse och hennes egen personliga utveckling (existentiell ansats) viker – tydligast i gymnasiets ämneplan – för livsåskådninganalys-ansatsen att studera och analysera religioner och etiska modeller m.m. (religionsvetenskaplig ansats). Man kan tänka sig två ytterligheter här. Om ämnet endast ägnades åt att utveckla elevens egen tros- och värdeuppfattning, utan anknytning till religionens samhälleliga sida och kunskapen om andras tro osv, så skulle undervisningen närma sig det konfessionella konceptet. Om ämnet tvärtom helt skulle sakna kopplingen till den existentiella ansatsen, så skulle ämnet vara ett av perspektiven inom historia och samhällskunskap. Båda dessa ytterlighetslösningar har sina förespråkare på många håll i världen och även i vårt land. Uppfattningen att individens religiösa (inre) liv och hennes samhälleligt- politiska (yttre) liv bör hållas isär, är en omhuldad uppfattning inom den profana humanismen och den sekularistiska liberalismen. Personens andliga liv och existentiella livsförståelse skall hållas skild från den samhälleliga sidan av livet och den politiska demokratin är tanken. Enligt den kanadensiske politiske filosofen Charles Taylor innebär detta en skilsmässa mellan ”själ” och ”kropp”, mellan människans inre liv och hennes liv

liTTErATur

Bergdahl, L. (2011). Demokratins paradox och dialogens svåra möjlighet. Religion & Livsfrågor, nr 1, 2011. Björlin, O. (2006). Tro, värden och styrdokument. Religion & livsfrågor, nr 2, 2006. Björlin, O. (2006). Att göra skillnad. I C.A. Säfström (Red.), Den mångtydiga skolan, (s. 27-44). Lund: Studentlitteratur.

som praktiserande sin tro som samhällsvarelse. Det är ju en självklar utgångspunkt att de allra flesta av oss idag uppskattar att leva i en sekulär stat. Emellertid är vårt sätt att tänka och vårt sätt att vara i världen en enhet. Vårt inre trosliv och vårt yttre liv som samhällsvarelser hänger samman. Taylor använder ordet ”exkarnation” – ett skiljande av det personliga och trosfrågorna från det gemensamma livet i samhälle, familj och föreningsliv med deltagande i samhällsprocesser av olika slag, en det själsligas väg ”ut ur kroppen” – som namn på den tendens som vi här har beskrivit. En poäng med det förslag som förelåg i Gy 2007:s föreslagna ämnesplan var att den fortfarande explicit höll samman de två sidorna på ett sätt som inte explicit skrivs fram i Gy 2011. Uppdraget att utveckla elevens personliga förhållningssätt till de olika livsfrågorna är väl dock fortfarande ett uppdrag givet en rimlig tolkning av läroplanens allmänna skrivningar om skolans uppdrag. AvsluTAnDE koMMEnTAr

Alla människor utvecklar en egen tro och livsförståelse av något slag. Att inspirera till och ge verktyg åt elevens egen utveckling av tros- och värdeföreställningar borde vara en viktig utgångspunkt i framtiden även för gymnasieämnet, anser jag. Kunskaper om och analyser av andras tros- och värdeföreställningar, religionernas förhållningssätt i olika samhällsrelaterade frågor, religionens koppling till etnicitet, genus osv. är naturligtvis nödvändiga verktyg för att kunna leva i och förstå att hantera den mångfald av tros- och värdeföreställningar vi lever med i vår samtid. Ödmjukhet inför detta svåra uppdrag är påkallad. Går det att hitta den rätta balansen i klassrummet mellan att stötta elevens existentiella utveckling och att arbeta med kunskaper och analyser av olika livsåskådningar och etik? I religionskunskapslärarens vardag bör de två sidorna av ämnet höra samman och framtiden får utvisa hur den didaktiska praktiken kommer att påverkas av de nya styrdokumenten.

Björlin, O. (2008). Religionskunskapsläraren och religionerna. I J. Gustafsson Lundberg & B. Liljefors Persson (Red.), Religionskunskap. nu, (s. 71-85). Malmö: FLR:s årsbok 2008. Kursplan för ämnet religionskunskap (remissversion). (2006) Religion & Livsfrågor, nr 2, 2006. Lärarförbundet. (2001). Läroplaner för det obligatoriska skolväsendet

olA BJÖrlin

och de frivilliga skolformerna 1994. I Lärarens handbok. Stockholm: Lärarförbundet. Read, G., Rudge,J., Teece, G., & Howarth, R.B. (1994). The Westhill Project 5-16. How Do I Teach Religious Education? Cheltenham: Stanley Thornes. Taylor, C. (2007). A Secular Age. Cambridge, Massachusetts:Belknap: Harvard University Press.

n yA k u r s - o c h ä M n E s p l A n E r i r E l i g i o n s k u n s k A p 2 : 1 1

| 13


K ARIN NORDSTRÖM

Botade från objektivitetskramp? De nya kursplanernas orädda inställning till religion Att religionskunskap betraktas som ett centralt ämne är internationellt ingen själv­klarhet. Det mångreligiösa samhället till trots kan kunskap om religion betraktas som en privatsak. Utifrån sådana referensramar karaktäriserar Karin Nordström – universitetslektor i religionsvetenskap vid högskolan för lärande och kommunikation i Jönköping – det religionskunskapsämne som skrivs fram i de nya kursplanerna som ett gediget kunskapsämne som vågar låta elever möta religioner på nära håll, som ett relationellt och etiskt ämne där religion varken reduceras till privatsak eller politik och som låter de levande, nära och konkreta religiösa uttrycken bli synliggjorda som de didaktiska resurser de är.

MOD TILL NÄRHET

”Religion betraktas hemma i mitt land inte som ett värdigt ämne i en statlig skola.” Så sa en student från Nederländerna nyligen i en internationell grupp lärarstudenter, när vi på ett seminarium diskuterade religion och livsåskådning i den mångkulturella skolan. Hans uttalande orsakade viss förvåning hos en del medstudenter och han tillade att undervisning om religion endast förekommer inom historieämnet. Religion kan enligt ett sådant synsätt anses ha betydelse för en historisk förståelse av ett samhälle, men associeras inte med frågeställningar som har relevans för människor i dagens samhällen. Utifrån det perspektivet måste Sveriges nya läroplaner för grundskolan och gymnasiet i religionskunskap te sig som hämtade från en annan tid. Här tillskrivs religion

14 |

r e l i g i o n & l i v s f r åg o r

och livsåskådning på ett närmast självklart sätt värdighet som skolämne. Kanske anas i de nya läroplanernas formuleringar till och med en större självsäkerhet än i de tidigare styrdokumenten. Den tar sig uttryck i form av ett synsätt som avstår från apologetiska motiveringar för förekomsten av ämnet i skolan. Likaså saknas omständiga utfästelser av att elever inte påverkas i någon riktning eller förklaringar för vad objektivitet i förhållande till olika religioner innebär. Istället framställs ämnets relevans för en rad aspekter som berör elevers identitet och utveckling, samt för aktuella frågor i det nutida samhället. I Gymnasiets ämnesplan för religionskunskap fastslås rätt och slätt: ’I ämnet behandlas trons och etikens betydelse för individers upplevelse av mening och tillhörighet’. Grundskolans kursplaner talar om religioner och livsåskåd-


ningar som ’centrala inslag i den mänskliga kulturen’ och om kunskaper om religioner och andra livsåskådningar som ’viktiga för att skapa ömsesidig förståelse mellan människor’. En student från USA i samma internationella grupp berättade att hennes kunskap om religion begränsar sig till den egna kristna religionen. Hon har under sin skolgång aldrig läst om andra religioner och har enligt egen uppgift i skolan aldrig reflekterat på ett mera övergripande sätt över religioners roll i samhället. Även hennes erfarenhet tecknar en bild på en skola, där religion som pluralistiskt och samhällsrelevant fenomen får mycket begränsat utrymme. De nya svenska kursplanerna kännetecknas däremot av tanken att sunda förhållningssätt inom pluralism kräver grundlig kunskap om mångfalden. Här skymtar en obeveklig och i mina ögon behövlig tillit till det förenliga i konkret religionsundervisning, där religion får konkretiseras utifrån människors erfarenheter, och religionsfrihet och respekt för religiös och livsåskådningsmässig mångfald. I kursplanerna finns avtryck av en orädd inställning till religionsundervisning, som vågar låta eleverna se och känna på religioner och livsåskådningar från nära håll. Jag ser detta modigare förhållningssätt gentemot religion i skolan som ett viktigt steg bort från den försiktighet, som var karaktäristisk för tidigare kursplaner. Där stod en fixering vid en snäv objektivitet i vägen för mer explorativa undervisningsformer med utrymme för nyfikenhet och öppenhet för de unika dragen i olika religioner och livsåskådningar. RELATIONER OCH ETIK I FOKUS

I de nya kursplanerna banas väg för undervisning där religion inte behöver framstå som avlägsen, vare sig för att den framställs som en företeelse som tillhör dåtiden eller för att den skildras som ett exotiskt fenomen, hemmahörande hos människor långt borta. Här är undervisningens utgångspunkt elevernas egna frågor och det omgivande samhället. För grundskolans tidigare år formuleras det som att elever ska ’reflektera över livsfrågor och sin egen och andras identitet’, samt att religionskunskap ska ’analysera hur religioner påverkar och påverkas av förhållanden och skeenden i samhället’. På gymnasienivå ska undervisningen

behandla ’hur religion kommer till uttryck i handling och förhållningssätt gentemot etiska och existentiella frågor’. Det är ett ambitiöst och väl avvägt perspektiv som lyser igenom i formuleringar som dessa. Svårigheten är att i undervisningen röra sig mellan det lilla sammanhanget med elevens existentiella funderingar som utgångspunkt och den större, samhälleliga dimensionen. Det är lätt att fastna i endera av de två aspekterna av religion, men bara i skärningspunkten mellan det lilla och det stora, mellan individen och kollektivet, mellan privat och offentligt kommer religion och livsåskådning till sin rätt. Privatreligiositet å ena sidan och institutionaliserade religioner som aktörer på en offentlig arena å andra sidan är bara ytterligheter av ett fenomen vars dynamik är svår att gripas utan ett relationellt perspektiv. Religion handlar om relationer, om människor i interaktion, om anspråk och behov, om konflikter och fredsprocesser. Jag läser de nya kursplanerna som en plädering för ett relationellt och etiskt perspektiv i syfte att tvinga fram undervisning, som rör sig mellan de två ytterligheterna. Då undviks att religion reduceras till antingen privatsak eller politik. Ett relationellt och etiskt perspektiv uppmuntrar till vardagsnära och personlig reflektion i förhållande till det större historiska och politiska sammanhanget som varje individ är inbunden i och beroende utav. KRISTENDOMENS SÄRSTÄLLNING

Kristendomen har i den nya kursplanen för religionskunskap i grundskolan och ämnesplanen för gymnasiet fortfarande en särställning. Kravet, som fördes fram i höstas, att alla religioner skulle få lika mycket utrymme, har alltså fått ge vika för en bibehållen särroll för kristendomen. Den korta debatten som fördes i media kom att kretsa kring frågan om den kvantitativa fördelningen av undervisningsresurser till olika religioner. Även om kravet på en jämn fördelning av utrymmet mellan olika religioner lyfter fram, inte bara en angelägen anpassning till ett mångreligiöst och mångkulturellt samhälle, utan i vidare bemärkelse också behovet av ett postkolonialt perspektiv, är det uttryck för en trivialisering av en långt mer krävande fråga. Denna handlar snarare om attityder och förhållningssätt gentemot en religiös och

N ya k u r s - o c h ä m n e s p l a n e r i r e l i g i o n s k u n s k a p 2 : 1 1

| 15


livsåskådningsmässig mångfald och avgörs knappast i ett kvantitativt beslut. Det finns goda argument för att kristendomen ska få ta större plats i svensk skola än andra religioner och det finns också anledning att fördela tiden mellan andra religioner på ett sätt som tar hänsyn till respektive religions förekomst och betydelse i Sverige och Europa. Likväl studsar jag till inför motiveringen av kristendomens särställning i ämnet religionskunskap, som för gymnasieskolan formuleras så här: ’Kunskaper om samt förståelse för kristendomen och dess traditioner har särskild betydelse då denna tradition förvaltat den värdegrund som ligger till grund för det svenska samhället.’ Föreställningen om en enhetlig värdegrund är naturligtvis relevant i form av en minsta gemensamma nämnare och som verktyg inom ett officiellt Sverige, men kännetecknar knappast samhället som sådant. Kopplingen mellan det svenska samhällets värdegrund – i den mån vi kan tala om en enhetlig sådan – och kristendomen ter sig inte så självklar som det förutsätts. Det svenska samhället har också präglats av en intensiv kristendoms- och religionskritisk diskurs, som har satt tydliga avtryck i värdegrundsfrågor. Därtill känns tanken om en tradition som förvaltare av en värdegrund befängd. Utgör inte etiska värden en integrerad del av en tradition? Begreppet förvalta förknippar jag inte bara med en paternalistisk syn på etik och moral, utan också med ett mått av kontroll och medveten strategi, som överskattar även en institutionaliserad religions inflytande i förhållande till etiska värden. Går det att särskilja en värdegrund från en traditions praxis, institutioner och maktstrukturer? Etiska värden är i mina ögon inget som förvaltas, de växer fram och gestaltas, ofta implicit, i handlingar och rutiner; de återspeglas i förhållningssätt och genomsyrar samhällsstrukturer. På så sätt är etiska värden inte enbart produkten av en tradition, såsom den kristna, utan de påverkar i sin tur hur en tradition utformas, tolkas och utvecklas. Det handlar om en komplex väv, där tradition och värden implicerar varandra.

16 |

r e l i g i o n & l i v s f r åg o r

Andra skäl kan dock anföras för att låta kristendomen behålla en särställning i religionskunskap i svensk skola. Det är inte bara historiskt motiverat att i undervisningen spegla den jämförelsevis klart mer omfattande betydelsen kristendomen har haft och har i det svenska samhället än andra religioner, utan det finns också argument som grundar i religionsdidaktiska resonemang. Om ämnet religionskunskap ska kunna kännetecknas av en orädd och nära kontakt med religion och livsåskådning, är det didaktiskt en förutsättning att kunna ge det som är mest närvarande av religion och livsåskådning utrymme i undervisningen. Vare sig det handlar om att lyfta in elevers egna etiska och existentiella frågor, eller att i undervisningen belysa samhällets religiösa traditioner och uttryckssätt, så finns ett värde i omständigheten att det levande, nära och konkreta religiösa eller livsåskådningsmässiga uttrycket utgör en didaktisk resurs. Även om det under aktuella omständigheter innebär en självklar belysning av mångfald, är ett tydligt inslag av kristen tradition ändå att förvänta. Med andra ord hade av didaktiska skäl en exakt jämn fördelning av undervisningsresurserna mellan religionerna känts otillfredsställande, då det hade inneburit mindre utrymme för välbehövlig närhet och spontanitet i förhållande till i samhället närvande uttrycksformer för religion och livsåskådning. Slutligen kan den bibehållna särställningen av kristendomen i religionskunskap också tolkas som ett viktigt ämnesdidaktiskt ställningstagande för uppfattningen att substantiell undervisning om en specifik religion eller livsåskådning inte behöver strida mot en ambition att ge en allsidig undervisning, som främjar såväl ett kritiskt förhållningssätt och respekt för det annorlunda. Objektivitet förutsätter enligt ett sådant resonemang alltså inte någon millimeterrättvis fördelning av undervisningstid mellan religioner, utan kan mycket väl integreras i studiet av konkreta religiösa uttryck. K ARIN NORDSTRÖM


SOL 4000 – Religion och Liv Efter drygt fyra decennier och ett antal kursplaneförändringar, kommer SOL 4000 – självklart anpassad till Lgr 11! Under årens lopp har SOL-paketet vuxit, och det är med stolthet vi kan säga att du med SOL4000 kan hitta en lösning för alla dina elever. Ett solklart val! Att leva i ett samhälle ställer höga krav på dess invånare. Förståelse och respekt för människors olika val men också att kunna göra egna medvetna val. Religion och liv behandlar frågor som övar eleven i att reflektera över livsfrågor men även att ta ställning i dessa. Att veta vem man är och var man kommer ifrån är viktigt, att skapa en identitet. Självklart behandlas fortfarande kristendomen och övriga världsreligioner, livsåskådningar och deras historia på samma innehållsrika och levande sätt som i tidigare upplaga.

Författare: Leif Berg, Gunilla Rundblom SOL 4000 RELIGION OCH LIV 7 SOL 4000/Religion och liv 7 Elevbok

27-41944-5

SOL 4000/Religion och liv 7 Lärarhandledning (pdf)

27-40957-6

SOL 4000/Religion och liv 7 Fokus Elevbok

utk 2012

SOL 4000/Religion och liv 7 Fokus Arbetsbok

utk 2012

SOL 4000/Religion och liv Fokus Arbetsbok m ordlista

utk 2012


SVEN-ÅKE SELANDER

Från livsfrågor, etik och reflektion till samhälle, kunskap och analys En tydlig skillnad mellan 2011 års planer för religionskunskap och de planer som nu ersätts gäller elevens reflektion över sitt eget liv och sin egen livstolkning. 2011 års planer är mer försiktiga med att stimulera elevens egen reflektion och skrivs när så förekommer fram snarare som en konsekvens av än en utgångspunkt för undervisning. Livstolkning, etik och reflektion har tonats ned till förmån för samhälle, kunskap och analys menar Sven Åke Selander – professor emeritus vid Centrum för Teologi och Religionsvetenskap, Lunds universitet, en av de svenska forskare som arbetat mest med att analysera och diskutera religionskunskapsämnets förändring i svenska kursoch läroplaner.

18 |

r e l i g i o n & l i v s f r åg o r


LIVSFRÅGOR – ETIK – REFLEKTION

Under arbetet med de kursplanerevisioner som genomfördes inför de nya kursplanerna i religionskunskap både på grundskolan och i gymnasiet 1994 så var det särskilt tre begrepp som stod i centrum: livsfrågor – etik – reflektion. Detta var naturligtvis ingen tillfällighet utan en naturlig följd av utvecklingen inom religionskunskapen alltsedan John Ronnås lät genomföra undersökningen om Tonåringen och livsfrågorna och Harry Aronson initierade undersökningen om Gymnasieeleven och livsfrågorna. Utvecklingen är välkänd. Livsfrågor tolkas vanligtvis mer i ett individuellt än i ett samhälleligt perspektiv. Det blir lätt individens förhållande till de stora livsfrågorna som sätts i centrum. I Lgy 94 formulerades det så: Den grundläggande utgångspunkten för studierna i religionskunskap är människan. Det är människan och människans situation som skall göras till föremål för studium, och de upplevelser och behov av livstolkning som hon har, skall stå i centrum.

Vikten av att religionskunskapen behandlade etik prioriterades. Det hade en naturlig bakgrund i utvecklingen i samhället. Särskilt aktuellt var detta i början av 1990-talet som utmärktes av spänningar i samhället inom olika områden. Med stigande öppenhet ökade möjligheterna för olika värderingar att göra sig gällande och påverka människors medvetenhet om etiska val. Religionskunskapen förutsattes ha en viktig roll genom att bidra till att fördjupa elevernas kunskaper om hur människor med olika livstolkningar såg på sina liv jämfört med elevernas tolkningar av deras liv. Detta ledde naturligt till man i kursplanerna betonade vikten av reflektion: Reflektion och kritiskt tänkande har en framträdande plats i ämnet när det gäller etiska frågor, omvärlds- och överlevnadsfrågor, behovet av en allmängiltig internationell övergripande värdegrund, samt när det gäller hur religion och livsåskådning förhåller sig till kultur och samhälle (Lgy94).

Liknande iakttagelser kan man göra när det gäller formuleringarna i Lgr94. Kanske vågar man säga att det omfattande arbete med att undersöka och formulera sig kring samhällets värdegrund som startades under 1990-talet hade som en av sina utgångspunkter vad läroplansarbetet vid 1990-talets början fokuserade på. Följer man utvecklingen mellan 1994 och 2011 så ser man en viktig tendens: individperspektivet, etikfrågorna och vikten av reflektion har inte samma framträdande ställning 2011 som 1994. I Kursplan för Religionskunskap 2000–07 (SKOLFS:2000:

135 Samhällsorienterande ämnen) är livsfrågor, etik och reflektion fortfarande prioriterade begrepp. Under rubriken ”ämnets syfte och roll i utbildningen” står det inledningsvis: Religionskunskap bidrar till att utveckla förmågan att förstå och reflektera över sig själv, sitt liv och sin omgivning och utveckla en beredskap att agera ansvarsfullt. Att bearbeta existentiella frågor och trosfrågor och att betrakta tillvaron utifrån ett etiskt perspektiv ingår i en personlig utvecklingsprocess. Varje människa reflekterar över sådana frågor och behöver tillägna sig redskap i form av traditioner, språk och symboler för att söka mening i de frågor som hon ställs inför i livet.

Under rubriken ”Mål att sträva mot” nämns 2000 först att eleven ”reflekterar över etiska, existentiella och religiösa frågor som berör hans eller hennes liv”. Reflektionen hjälper eleven att utveckla ”förståelse av ställningstaganden i religiösa och etiska frågor samt en grundläggande etisk hållning som grund för egna ställningstaganden och eget handlande.” Ett individualiserande drag är tydligt i Lgr2000: ”Att medvetet och metodiskt bearbeta livsfrågor hör till ämnets kärna.” ”Att kunna betrakta tillvaron utifrån ett etiskt perspektiv ingår i en personlig, livslång process.” ”Estetiska uttryck och gestaltningar utgör en viktig del i religionen och därmed också i ämnet […] Upplevelse- och känslodimensionerna i ämnet ger möjligheter till fördjupade insikter och personligt engagemang.” 2000 betonades vidare vikten av att ”fördjupa kunskaper om och problematisera grundläggande demokratiska värden” och ”handlingsberedskap inför exempelvis demokrati-, miljö-, jämställdhets- och fredsfrågor”. Religionskunskapen skulle ”främja en öppen diskussion om frågor som rör tro och livsåskådning samt […] skapa nyfikenhet och intresse för religion.” Eleven skall vidare bl.a. ”fördjupa sina kunskaper om religioner och andra livsåskådningar i vår egen tid och i historisk tid.” Särskilt betonas studiet av kristendom, judendom och islam. Kristendomsstudiet är väsentligt eftersom ”det svenska samhället är starkt influerat av kristendom i värdeoch normsystem, lagstiftning och rättssystem, kultur och traditioner.” Studiet av kristendom och övriga ”etablerade religioner och nya religiösa rörelser och fenomen” och den kunskap det leder till kan skärpa elevernas uppmärksamhet på vilken betydelse dessa religioner haft ”för människor och samhällen”. Särskilt skall religionernas ”estetiska uttryck och gestaltningar” uppmärksammas: ”tolkning och erfarenhet av musik, konst, riter och högtider är komplement till mer teoretisk kunskap.” Jämför man kursplanerna 1994 med kursplanen 2000 så är livsfrågor, etik och reflektion fortfarande prioriterade innehålls- och studieområden. Ett individualiserande perspektiv gör sig alltjämt gällande. Samhällsaspekten uttrycks mera

N ya k u r s - o c h ä m n e s p l a n e r i r e l i g i o n s k u n s k a p 2 : 1 1

| 19


indirekt: ”en grundsten i ett mångkulturellt och demokratiskt samhälle är att människor är lika värda trots sina olikheter”. Under rubriken ”Bedömningens inriktning” görs det däremot tydligt att ”elevens reflektioner angående frågor om rätt och orätt, rättvisa och relationer samt frågor kring livets ursprung, mål och mening, synen på människa och samhälle samt frågor om gudstro och gudsuppfattning skall ligga till grund för bedömningen av hans eller hennes kunskaper i ämnet”. Här sker en förskjutning mot samhällsrelaterade områden. ”Elevens reflektioner” var dock fortfarande utgångspunkt. Kunskap och elevernas nyfikenhet och behov förutsatte varandra. SAMHÄLLE – KUNSKAPER – ANALYS

Man kan tala om en utveckling mot en starkare prioritering av samhällsaspekter, kunskaper och analys i kursplanerna. Denna utveckling förstärks tydligt i kursplanen för religionskunskap 2011: Människor har i alla tider och alla samhällen försökt att förstå och förklara sina levnadsvillkor och de sociala sammanhang som de ingår i. Religioner och andra livsåskådningar är därför centrala inslag i den mänskliga kulturen. I dagens samhälle, som är präglat av mångfald, är kunskaper om religioner och andra livsåskådningar viktiga för att skapa ömsesidig förståelse mellan människor.

Under rubriken ”Syfte” dominerar inledningsvis kunskapsaspekten: ”Undervisningen i ämnet religionskunskap ska syfta till att eleverna utvecklar kunskaper om religioner och andra livsåskådningar i det egna samhället och på andra håll i världen”. ”Undervisningen ska även ge kunskap om och förståelse för hur kristna traditioner har påverkat det svenska samhället”. ”Eleverna ska också ges möjligheter att utveckla kunskap om hur man kritiskt granskar källor och samhällsfrågor med koppling till religioner och andra livsåskådningar”. Här kopplas kunskap och träning i analys och kritiskt tänkande samman på ett konstruktivt sätt. Sådana kunskaper och färdigheter är en förutsättning för att eleverna skall ”kunna tolka kulturella uttryck med anknytning till religiösa traditioner”. Detta betyder att begreppet analys får en kunskapsinhämtande funktion, som i formuleringen att eleverna skall ges förutsättningar för att utveckla sin förmåga att: »» analysera kristendomen, andra religioner och livsåskådningar samt olika tolkningar och bruk inom dessa »» analysera hur religioner påverkar och påverkas av förhållanden och skeenden i samhället Begreppen kunskap, analys och samhälle hör alltså nära samman. Kursplanen 2011 gör vidare en nära koppling mellan kunskaper och väsentliga etiska frågor i samhället: ”Undervisning ska bidra till att eleverna utvecklar kunskaper om hur olika religioner och livsåskådningar ser på frågor som rör kön, jämställdhet, sexualitet och relationer”. Eleverna skall

20 |

r e l i g i o n & l i v s f r åg o r

”resonera och argumentera kring moraliska frågeställningar och värderingar utifrån etiska begrepp och modeller”. I resonera och argumentera ligger en kunskapsdimension och ett rationaliserande tänkesätt mer än ett individuellt ställningstagande. Ett individualiserande perspektiv kommer till uttryck i att eleverna skall ”reflektera över livsfrågor och sin egen och andras identitet” och utveckla ”beredskap att handla ansvarsfullt i förhållande till sig själva och sin omgivning”. Det är dock tydligt att detta individualiserande perspektiv inte har samma framträdande plats i kursplanen som i tidigare motsvarigheter. Kombinationen samhälle – kunskap – analys mer än livsfrågor – etik – reflektion i kursplanen 2011 kommer tydligt till uttryck när det centrala innehållet i religionskunskapsundervisningen beskrivs. För årskurs 4–6 och 7–9 följs samma disposition: Religioner och andra livsåskådningar Religion och samhälle Identitet och livsfrågor Etik.

Mest iögonenfallande är att etik, som 1994 var ett högprioriterat område, nu placeras sist. Kunskapsdimensionen präglar både ”religioner och andra livsåskådningar” och ”religion och samhälle”. Frågor om identitet och livsfrågor är försiktigt och allmänt formulerade: »» Hur olika livsfrågor, till exempel vad som är viktigt i livet och vad det innebär att vara en bra kamrat, skildras i populärkulturen. »» Hur olika livsfrågor, till exempel synen på kärlek och vad som händer efter döden, skildras i religioner och andra livsåskådningar. »» Vad religioner och andra livsåskådningar kan betyda för människors identitet, livsstil och grupptillhörighet. Det finns en försiktighet i kursplanen 2011 med att stimulera eleven att reflektera över sitt eget liv och sin egen livstolkning. Det framträder inte minst i de kunskapskrav som ställs upp. Inte ens på så hög nivå som betyget A i slutet av årskurs 6 talas om annat än att när det gäller livsfrågor så skall kunskapskravet vara att ”eleven kan […] föra välutvecklade och nyanserade resonemang om hur livsfrågor skildras i olika sammanhang och vad religioner och andra livsåskådningar kan betyda för olika människor på ett sätt som för resonemanget framåt och fördjupar eller breddar det”. Motsvarande kunskapskrav i årskurs 9 för betyget A är att eleven för ”välutvecklade och nyanserade resonemang om hur livsfrågor skildas i olika sammanhang och hur identiteter kan formas av religioner och andra livsåskådningar på ett sätt som för resonemanget framåt och fördjupar eller breddar det”. Liknande iakttagelser gör man när det gäller kraven på hur eleverna kan behandla etiska frågor.


REFLEKTIONER – SLUTSATSER

Denna översiktliga genomgång av kursplanerna ger anledning till några reflektioner och slutsatser. I läroplansarbetet inför kursplanerna 1994 diskuterades under en period möjligheten att utveckla en kursplan för religionskunskap från årskurs 1 i grundskolan t.o.m. årskurs 3 i gymnasiet. Det var en spännande tanke och arbetet med detta gav flera intressanta aha-upplevelser när det gällde vad man kunde förvänta sig om kunskapsutveckling och mognad hos eleverna. Tyvärr genomfördes aldrig detta. Det är därför intressant att i kursplanen 2011 i varje fall se ett övergripande planeringsperspektiv från årskurs 1 t.o.m. årskurs 9 där större hänsyn tas till stigande ålder, kunskapsprogression och mognad än i tidigare kursplaner. I läroplansarbetet inför kursplanerna 1994 var frågan om förhållandet mellan ämnesinnehåll och personlighetsutveckling en viktig fråga. Vikten av att religionskunskapsstudierna skulle vara av värde för den individuella personlighetsutvecklingen betonades. Det framgår också både av kursplanerna för grundskolan 1994 och 2000. I den kursplan som nu föreligger finns formuleringar med liknande innebörd: Undervisningen skall stimulera eleverna att reflektera över olika livsfrågor, sin identitet och sitt etiska förhållningssätt. På så sätt ska undervisningen skapa förutsättningar för eleverna att utveckla en personlig livshållning och förståelse för sitt eget och andra människors sätt att tänka och leva.

Det är en bra och viktig formulering. Kursplanen 2011 i stort betonar dock inte vikten av att eleverna startar med att reflektera över sitt eget förhållande till livsfrågor, etik, religion och livsåskådning. Kanske man kan säga att 1994 stod eleven med sina livsfrågor och sin (bristande) livstolk-

ning i centrum och religion och livsåskådning skulle tillföra eleven material för sin egen bearbetning. I kursplanen 2011 möter elevernas egna reflektioner mer som konsekvenser av kunskapsstudiet och analysen: ”Vad religioner och andra livsåskådningar kan betyda för människors identitet, livsstil och grupptillhörighet (2011 centralt innehåll etik åk 4–6). När kursplanerna 1994 utarbetades hade inte konsekvenserna av FNs barnkonvention slagit igenom. Konventionen var en viktig faktor inför beslutet om att all religionsundervisning skulle vara obligatorisk för elever på alla nivåer. Det är intressant och viktigt att kursplanen 2011 uppmärksammar konventionen i etikstudiet: ”Grundläggande mänskliga rättigheter såsom alla människors lika värde samt barnets rättigheter i enlighet med konventionen om barnets rättigheter (Barnkonventionen).” Man kan tolka konventionen så att tolkningsföreträdet i skolans religionsundervisning liksom i alla andra livstolkande sammanhang tillkommer barnen i takt med deras ökande mognad. Det bör gälla både kunskapsinnehåll och barns rätt att förhålla sig till religionskunskapsstudiet. Samtidigt har skolan med sin religionskunskapsundervisning uppdraget att informera alla elever med olika religiös och livsåskådningsmässig bakgrund om företeelser i samhället som har med religion, livsåskådning och etik att göra. I princip skall det inte behöva uppstå någon spänning mellan samhällets krav på att få informera och elevernas rätt till tolkningsföreträde i ett demokratiskt samhälle. Det är dock oundvikligt att spänningar kan uppstå inte minst kring diskussioner om samhällets grundläggande värden, som förutsätts vara gemensamma för alla i samhället. Vad innebär kursplanens begrepp ”dygdetik” i det sammanhanget? SVEN-ÅKE SELANDER

N ya k u r s - o c h ä m n e s p l a n e r i r e l i g i o n s k u n s k a p 2 : 1 1

| 21


EXAMENSARBE TE

sTEfAn olsson & Jon pE TErsson

Vilken roll avses religionshistoria ha i den svenska skolan? Religionsvetenskapens mångdisciplinära karaktär uppmärksammas ofta i universitets och högskolesammanhang men inte lika frekvent i skolämnesdebatten. Det examensarbete som lärarstudenterna vid Göteborgs universitet Stefan Olsson och Jon Petersson författat där de granskar de aktuella kursplaneförändringarna ur religionshistoriskt perspektiv utgör ett undantag. syfTE och frågEsTällningAr

Ämnet religionskunskap utsätts stundom för förändring och omprövning. Nyligen släppte Skolverket de nya kurs- och ämnesplanerna för grund- respektive gymnasieskolan, Lgr11 och Gy2011. De nya styrdokumenten förväntas ligga till grund för undervisningen framledes. Därför kan det vara relevant att undersöka förändringar mellan gamla och nya kursplaner. Hur ser förhållandet ut mellan religionskunskapens olika delar i de nya kurs- och ämnesplanerna? Vad har religionshistoria för roll i dessa nyorienteringar? Hur förhåller sig förändringarna till den moderna religionsvetenskapens religionsbegrepp? Bland annat dessa frågor har legat till grund för vår studie. Slutversionen av ämnesplanerna för de gymnasiegemensamma ämnena kom så sent som 2 december 2010. Vi har därmed övervakat ett pågående skede. Examensarbetets syfte är att klargöra religionshistoriens roll i de nya kursplanerna Lgr11 och Gy2011 och hur denna aspekt av ämnet förhåller sig till resterade delar. Däri ingår att problematisera begreppet religion inom religionskunskapsämnet. Resultaten skulle kunna underlätta för lärare i religionskunskap att utifrån ämnesplanerna ta beslut när det gäller stoffurval och betoning i undervisning. Huvudfrågeställningen är Vilken roll avses religionshistoria ha i den svenska skolan? Denna preciseras genom ett antal delfrågor: » På vilket sätt signaleras ett tidsperspektiv i de undersökta dokumenten? » Vilka skillnader/likheter finns när det gäller religionshistoria mellan nu gällande och kommande kurs- och ämnesplaner? » I vilken riktning pekar de förändringar som Skolverket gjort i dokumenten? » Hur förhåller sig kursplanerna till begreppet religion? Undersökningsmaterialet utgörs av de nya kurs- och ämnesplanerna för grundskolan respektive gymnasieskolan, Lgr11 och Gy2011. Som metod används kvalitativ innehållsanalys med syftet att belysa det stoff som använts för att påverka mottagarsidan, d.v.s. lärare, elever och allmänhet. rEligionsBEgrEppET

Inom det religionshistoriska ämnet finns ett antal relevanta nyckelbegrepp, som exempelvis religion, tradition och historia. Definitionen av begreppet religion har på senare tid diskuterats inom religionsvetenskapliga kretsar. Religionshistorikerna Ingvild Sælid Gilhus och Lisbeth Mikaelsson menar att begreppet religion kan ha haft olika konnotationer även inom vad som tidigare betraktats som en enhetlig religion av den västerländskt orienterade religionshistorien. Ett fåtal senare religionsdidaktiska undersökningar tar upp och problematiserar begreppet religion.

22 |

r E l i g i o n & l i v s f r åg o r

Dessa undersökningar berör läromedelsstudier medan studier av kursplaner lyser med sin frånvaro. En undersökning med dessa utgångspunkter är således välmotiverad. grunD- och gyMnAsiEskolAns plAnEr

I vår analys av kursplanerna fann vi att det i kursplanen för årskurs 1-3 framstår som att kristendomen har en särställning i undervisningen. Berättelser från andra världsreligioner och myter från grekisk och fornskandinavisk mytologi utgör samtidigt ett tydligt religionshistoriskt inslag. I jämförelse med Lpo94, som endast omnämner bibliska berättelser, har det religionshistoriska stoffet ökat. Tendenserna återfinns också i årskurs 4-6. Emellertid ligger tyngdpunkten i Lgr11 på kristendomens påverkan på och betydelse för det svenska samhället liksom etikavsnittet. Samtidigt finns det utrymme för den enskilde läraren att tolka religion som ett vitt begrepp. Den i dokumenten frekvent förekommande termen ”berättelser” skulle kunna uttydas som religiösa traditioner och ha religionshistorisk relevans. I årskurs 7-9 ligger betoningen på världsreligionerna och etik samt ”andra livsåskådningar.” De högre årskurserna är mer detaljrika. Det innebär mer stöd till den enskilde läraren men minskar samtidigt tolkningsutrymmet. Här återfinns inte heller utdöda religioner, ett område som traditionsenligt tillhör religionshistoria. Viss öppning uppstår när kursplanen nämner ”världsreligionernas historia” och ”riter”, den senare termen dock i sekulära sammanhang. Religionskunskapsundervisningen på gymnasienivå verkar överhuvudtaget fokusera på samhälleliga uttryck, livsfrågor och etik. Förändringarna som gjorts i remiss- och slutversion indikerar emellertid ett tydligare religionshistoriskt innehåll. I Religionskunskap 1 har forskningsanknytning tillkommit. Kursen kan därmed bli ganska fri till sitt innehåll. Det innebär också att kursen delvis kan bäras upp av elevernas intresse Generellt har vi i Gy2011 funnit tre olika typer av formuleringar som kan knytas till olika synsätt på religionshistoria: a/ tydlig koppling till religionshistoria b/ de öppnar för ett religionshistoriskt perspektiv men tar inte ställning för eller emot en sådan inriktning i undervisningen c/ formuleringar som inte kan knytas till religionshistoriskt stoff genom anknytning till samtid, nutid etc. uTryMME fÖr vAlfrihET?

Sammantaget är formuleringarna med anknytning till religionshistoria ganska vaga i de olika kursplanerna. Detta ger dock ett utrymme för didaktisk reflektion. Religionshistoriens roll i framtidens religionskunskap blir därför till stor del avhängig av enskilda lärares didaktiska val. sTEfAn olsson & Jon pE TErsson


RECENSION

RECENSION: STE VE SJÖQUIST FOT SPÅR. OM HIV OCH OM AT T LE VA STOCKHOLM: BILDA

att älska livet, att leva i det svåra och att öppna för försoning

Ingen som möter och lyssnar till författaren och teologen Steve Sjöquist kan undgå att beröras djupt av den starka och positiva livssyn han, trots många års liv med hiv, utstrålar. 1987 fick Sjöquist 31 år gammal sitt hivbesked, och därefter tycktes livets dagar vara räknade när infektionen tog sig allt allvarligare uttryck. Efter långa sjukhusvistelser med svåra smärtor och mycket trötthet, blev Sjöquist en av de första i Sverige att tack vare de nyintroducerade bromsmedicinerna kunna at sig tillbaka till ett någorlunda normalt liv. Under många år har han varit verksam som föreläsare och i sina böcker Livsfrågor (Bilda förlag 1999) och Innanför (Stiftelsen Noaks Ark – Röda Korset 2004) har han skildrat egna och andraS upplevelser av att leva med hiv, inte minst under den tid under 1980-talet när dramatiken kring hiv och aids var stor med inte sällan drastiska konsekvenser för de drabbade. Ett par läkare förespråkade i en tidningsartikel obligatorisk testning av alla medborgare över 15 år och tvångsisolering av dem som smittats i speciella aidssamhällen. Andra debattörer med hemvist i religiösa kontexter tycktes tänka sig att hiv och aids skulle tolkas som gudomliga straff för ett syndigt leverne. Man kan förstås vara tacksam att en sådan här dramatik med ovärdiga konsekvenser tycks generellt frånvarande idag. Å andra sidan finns det de som ger uttryck för en oro att dagens unga människor som inte upplevt det förra seklets aidsdebatt saknar kunskap om och respekt för hiv och de följder infektionen, trots bromsmediciner, för med sig. Till dessa hör Steve Sjöquist och han framhåller att detta är ett skäl för honom att i den nu publicerade boken Fotspår. Om hiv och om att leva i en samling krönikor och artiklar ventilera olika etiska, existentiella och livsåskådningsmässiga perspektiv på ett liv med hiv. Sjöquists texter har ett tillgängligt språk, de är fyllda av den kunskap och den erfarenhet livet med hiv skänkt honom – och där lyfts många av de svåra och djupt tragiska livsberättelser författaren själv och genom andra har tillgång

till. Sjöquist väjer aldrig för det svåra – det skulle vara att blunda, att inte våga se och att tiga om det som kräver att få uttryckas, och därmed faller det utanför hela den hållning till livet och dess många både öppna och mer undangömda rum och skrymslen han är så mån om att undersöka och genomlysa. Men varsamheten är stor – och människovärdet står alltid i centrum, som en ingång och en utgång, kompromisslöst och med absolut respekt för varje mänskas väg i livet, hur detta nu än må gestalta sig. Här finns rika tankar om kärlek, sex och relationer, om tro och mening och om ett hopp som av och till kan framstå som nästan outgrundligt starkt. Framför allt finns övertygelsen om en försoning och dess möjligheter, hur än livet låter sig formas och forma den sökande, kämpande människan. “Försoning är inte att acceptera det som har hänt som en slutgiltighet utan att varsamt, steg för steg, införliva det i mitt fortsatta liv och att leva med det”, lyder ett visdomsord i bokens sista krönika. Det visdomsordet är rätt så typiskt för mycket av det Steve Sjöquist har att berätta. Han låter sina texter börja i egna och andras upplevelser av ensamhet och utsatthet, sorg och ledsnad, tungsinne och nätter fyllda av en ångest. Men de slutar inte där. Livet har så många möjligheter också i det svåra, hoppet gror där någonstans och växer till i styrka och ger kraft som bär mot framtiden. Och här har Sjöquist mycket att lära var och en om livet, oavsett hur tillvaron ser ut vad gäller hälsa, ålder, sexualitet och andra slag av uttryck livet tar sig. Varje år besöker Steve Sjöquist min skola för att träffa religionskunskapselever i seminarier kring existens, sexualitet och mening. De är alltid mycket uppskattade. För den som inte har den möjligheten att möta honom finns nu den nyutkomna boken. Den rymmer texter som säkert kan fungera väl som underlag för samtal kring det riktigt viktiga och värdefulla i livet. olof fr Anck

n yA k u r s - o c h ä M n E s p l A n E r i r E l i g i o n s k u n s k A p 2 : 1 1

| 23


VÅR NYA SO-SERIE FÖR HÖGSTADIET – Religion, Samhälle, Historia, Geografi Åk 7 – 9

Kursplanerna som träder i kraft hösten 2011 förtydligar läroplanens innehåll och kunskapskrav. Nya aspekter av geografi, historia, religion och samhälle har lyfts fram. Också våra SO-läromedel förnyas och förändras genom en helt ny serie med de fyra ämnena för årskurs 7, 8 och 9. Tydlig struktur i kapitel och texter – stöder, förtydligar och fördjupar: • Speciella uppslag som visualiserar kapitlets centrala innehåll med hjälp av grafik och bilder. • Reportage som väcker intresse och ger möjlighet till inlevelse. • Avslutningar som sammanfattar innehållet i form av korta texter med central grafik från kapitlet. Gå in på vår hemsida för att läsa mer om vår nya SO-serie och beställ ditt personliga exemplar! www.bonnierutbildning.se/so

Order/information: Tel 08-696 86 00, fax 08-696 86 10, www.bonnierutbildning.se

SKOLA 2011


Religion & Livsfrågor nr. 2-2011