Revista N° 6- Red Latinoamericana de Musicoterapia para la Primera Infancia

Resumen La modalidad del a b o r d a j e centrado en la familia comenzó a cobrar un

mayor interes en los últimos años, y es todo un desafío nuevo para muchos musicoterapeutas.

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Lic. Gabriel F. Federico

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EDITORA GENERAL: LIC. CECILIA DI PRINZIO (ARGENTINA) EQUIPO EDITORIAL LIC. CORA LEIVINSON (ARGENTINA) MT. DRA. CLAUDIA ZANINI (BRASIL) LIC. SILVINA ROJO (ARGENTINA) MT. CAROLINA MUÑOS LEPE (CHILE) LIC. ALEJANDRA GOLFARB (URUGUAY) LIC. MAX TERÁN (COSTA RICA) EQUIPO CORRECTOR DE ESTILO LISSETTE GARCÍA GILLES CAMILA LINARDI VELÁZQUEZ MALENA LUJÁN GOLDFARB VICTORIA ZABALA SOSA Tecnicatura Universitaria en Corrección de Estilo Facultad de Humanidades, UdelaR (URUGUAY)

DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN LIC. MAX TERÁN SIMEONE (COSTA RICA) EQUIPO DE DIFUSIÓN LIC. FLORENCIA MORALES VOLOSIN (MEXICO) LIC. SILVINA ROJO (ARGENTINA) MT. ARACELLI RELAJA (PARAGUAY) Red Latinoamericana y del Caribe de Musicoterapia para la Primera Infancia.

Revista Online N° 6 Año 2021 .ISSN 2591-5878 Editora General: Lic. Cecilia Di Prinzio Las Heras 1610 Florida. Buenos Aires. Argentina .CP. ( 1602) E- Mail : r.l.m.p.i.2016@gmail.com Ubicación: https://www.facebook.com/groups/107537752913983/ “Los Trabajos presentados en esta revista online, ideas, teorías, o resultados, son responsabilidad total de sus autores y no re ejan necesariamente los puntos de vista de los integrantes de la Red Latinoamericana y del Caribe de Musicoterapia para la Primera Infancia.”

“Queda prohibida la reproducción total o parcial de los trabajos aquí publicados, por cualquier medio, sin autorización por escrito del autor”

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MIEMBROS

Coordinación: Lic. Cecilia Di Prinzio - ARGENTINA Lic. Silvina Rojo - ARGENTINA Mt. Luisiana França Passarin - BRASIL Mt. Carolina Muñoz - CHILE Lic. Max Terán - COSTA RICA Dra. Marta Hernández PUERTO RICO Claudia Roldán - BOLIVIA Mt. Melanie Taylor - PANAMÁ Lic. MT-BC. Luis Armando Rivera - REPUBLICA DOMINICANA Lic. Alejandra Goldfarb - URUGUAY Mt. Araceli Rejala - PARAGUAY

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Cuánta alegría me dan los logros cumplidos. ¿Llevó tiempo? Sí, más que en otras oportunidades, pero se logró.

Con el apoyo de toda esta red fuimos tejiendo las formas, las maneras y los entramados para que salga nalmente esta revista N.o 6, 2021, de la Red Latinoamericana y del Caribe de Musicoterapia para la Primera Infancia.

Pensamos y trabajamos para las infancias. El contexto en cada región donde se pone en práctica la musicoterapia para bene cio de las infancias fue cambiante, inestable e incierto.

Como profesionales de la salud sabemos que los momentos de alegría, contención y creatividad son fundamentales para ayudar al crecimiento y desarrollo de l@s niñ@s.

Sé que cada un@ de los integrantes de esta red, y quienes nos están leyendo en este momento, hicieron su mejor esfuerzo para sobrellevar lo propio y lo grupal para, de la mejor manera, llevar adelante sus metas.

Va mi agradecimiento a todos los colegas autores que han contribuido con su trabajo y experiencia en la transmisión del conocimiento en esta revista generando así un valioso aporte para todos nuestros lectores. ¡Dentro de estas páginas encontrarán una sorpresa!

Varios de los integrantes de la red hemos compartido una canción de nuestra infancia. Esta actividad fue muy motivacional entre nosotros y quisimos que quedara plasmado aquí. ¿Adivinan quién es quién?

Este año 2021 lo cerramos con este logro compartido.

Espero que la lectura de estas páginas sea un incentivo para seguir trabajando por nuestra profesión y las infancias, encontrando la plasticidad que nos propone la musicoterapia en cada circunstancia que nos toque atravesar.

Hasta el año próximo,

Esta revista llega al colectivo de musicoterapeutas y al público en general para que, de manera gratuita y digital, el conocimiento se comparta y sea accesible a todos.

En esta oportunidad, compartimos seis trabajos, desde Argentina, España, Colombia y Ecuador. Una entrevista realizada por la Mt. Claudia Zanini, desde Brasil, y un video compartido por la Lic. Alejandra Goldfarb, sobre el proceso de composición de canciones para la primera infancia.

Todos los trabajos son seleccionados por un equipo e d i t o r, d e a m p l i a t ra ye c t o r i a d e n t ro d e l a musicoterapia, mediante pautas de presentación.

Agradezco mucho el tiempo y la disponibilidad en la selección de cada trabajo.

Este año contamos con la colaboración de un equipo de corrección de estilo que nos ha bene ciado muchísimo en la edición de los trabajos y marcará una gran diferencia a partir de ahora.

Lic. Cecilia Di Prinzio.

Musicoterapeuta.

Editora y Coordinadora General de la Red Latinoamericana y del Caribe de Musicoterapia para la Primera Infancia

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EDITORIAL

CONTENIDO REFLEXIONES SOBRE MUSICOTERAPIA Y PRIMERA INFANCIA Encuentro sobre Infancias, Familias y Comunidades: Una Perspectiva

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Musicoterapéutica Alejandra Goldfarb y Patricia Pellizzari C. el niño que canta: un proceso musicoterapéutico descrito en canciones.

Samuel Cartaya

PRÁCTICAS MUSICOTERAPÉUTICAS EN PRIMERA INFANCIA Método YoYi™: experiencias musicoterapéuticas con sentido en familia.

Manuel Sequera Martín & Carmen Miranda Pereda Musicoterapia en un hogar convivencial: la canción como estrategia de intervención en primera infancia

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Clara Miari & Catalina Diaz Clemente Uso de las canciones como herramienta de intervención en musicoterapia para niñ@s en el espectro del autismo Mariana Nuzzi & Nuria Marsimian Canciones de colores para el bienestar: musicoterapia hospitalaria en la primera infancia Elkin Darío Franco, Elizabeth Coral Salas & Angélica Chantré Castro

SECCION DE ENTREVISTAS

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Entrevista a MARINA FREIRE para a Revista Digital de la Red Latinoamericana de Musicoterapia para la Primera Infancia Claudia Zanini e Cecilia di Prinzio

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1 REFLEXIONES SOBRE MUSICOTERAPIA Y PRIMERA INFANCIA

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Encuentro sobre infancias, familias y comunidades: Una perspectiva musicoterapéutica Autores: Alejandra Goldfarb (Uruguay) y Patricia Pellizzari (Argentina)

Resumen Este escrito surge de los encuentros sobre infancias, familias y comunidades realizados presencialmente en Uruguay y Argentina en 2019 y online en 2021. Si bien los temas principales son mutuamente dependientes, tanto en la vida como en los textos, este artículo despliega un mapa conceptual sobre cada constructo para visualizar los lazos que generan la integralidad del abordaje. Partimos del paradigma social, histórico y situado, postulando la complejidad como referencia para todo análisis y construcción de hipótesis, atendiendo a las condiciones y oportunidades de cada familia frente a los modos de acceso a los derechos básicos de existencia. El eje praxiológico resalta tres elementos actitudinales: la escucha sensible, la musicalidad expresiva y la disponibilidad creativa. Mantenemos en el texto la secuencia conceptual transitada en los encuentros y sus viñetas, desplegando las técnicas y recursos musicoterapéuticos que adquieren sentido en una perspectiva social, integral y comprometida con la singularidad.

Palabras Clave: Infancias, familias, comunidades.

Introducción

Hay quienes siempre me plantean: —¿Sabe cuál es el problema y cuál es el problemón?

Y el problema es plantearse los problemas y quedarse sentadito sin buscar la solución.

Hugo Midón

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En el año 2019, ambas musicoterapeutas coordinamos los encuentros en Montevideo y en Buenos Aires presencialmente. En junio de 2021, los realizamos en formato online elaborando alternativas técnicas impensadas pocos años atrás. Comparar dos contextos tan diferentes es una oportunidad interesante para comprender cómo la vida es un proceso de transformación continuo. ¿Por dónde circulan hoy las familias y las infancias? ¿Qué tiempos y qué espacios de encuentro hemos reinventado? ¿Cómo se implican y retroalimentan en esta situación inédita las responsabilidades, las crianzas, los mandatos, los ideales de familia y la convivencia comunitaria?

Los determinantes sociales han cambiado. Lo económico, el cuidado de la salud, la educación y sus impactos en las distintas clases sociales. ¿Qué nos interrogamos los profesionales sobre los factores de riesgo y de protección?, ¿cómo atraviesan estos temas a la musicoterapia?

Percibimos la altísima complejidad que habita cada circunstancia vital. Por ello, estamos conscientes de que compartiremos un manojo de re exiones no acabadas que pueden orientarnos para seguir profundizando y con ar en que el tema se instale en la agenda de las políticas públicas y en nuestra comunidad profesional.

Tres ejes ordenan el texto: mirarnos desde la propia subjetividad, desde la perspectiva del rol profesional y desde las demandas de la población.

La pandemia nos atraviesa a todos. Se han modi cado los espacios, los recorridos, los paisajes. Se han restringido a la casa, a lo privado y a sus posibilidades simbólicas. Se han modi cado los tiempos, los ritmos, las libertades, las autonomías. En algunas casas, se desencadenaron mayores situaciones de violencia; en otras, mayor calidad de juego y diálogo compartido. En algunas, las emociones se habilitaron y sinceraron; en otras, se desbordaron; en otras, el silencio hizo síntoma y el aislamiento hizo estragos. Al interior de nuestros cuerpos se sucedieron alertas, miedos, nuevos sentires, percepciones, cuidados y también descuidos.

Los medios de comunicación produjeron un bombardeo de información. Se abrieron temas. ¿Qué es cuidarnos y cuidar? Cada quien tomó decisiones respecto del cuidado hacia sí mismo: algunos descubrieron la serenidad y la creatividad, otros entraron en pánico, se llenaron de reuniones online, otros no pudieron decidir y padecen la incertidumbre. En este marco de decisiones adultocentradas, los niños y adolescentes quedaron desamarrados de sus espacios habituales, librados a las idas y vueltas de las encrucijadas y de lo posible.

Francesco Tonucci (2021) plantea un cambio de posicionamiento en la escucha, tanto para las familias como para la institución escolar: «Subir a la altura de los niños y los adolescentes». En este sentido, la voz de la niñez es escuchada desde su experiencia genuina y objetiva.

Mirar con ojos de niños puede ampliar nuestra lente y ayudarnos a comprender cuántas restricciones y barreras innecesarias, muchas veces violentas, hemos construido. La musicoterapia social intenta dar cuenta de una trama, del lugar que ocupa el niño en el sistema familiar, entendiendo que en la mayoría de los casos no son ellos los que precisan tratamiento, sino la comprensión y el reposicionamiento familiar. Paralelo a ello,

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interrogantes sobre los intereses, preocupaciones y motivaciones de niños y niñas en sus escuelas y barrios.

Una participante[1] abrió la re exión sobre lo mucho que los profesionales nos debemos a las infancias. ¿Cuánto tenemos para aprender de las infancias? Porque, sin lugar a dudas, nuestros preceptos parten de una mirada adultocentrada que deja por fuera, las más de las veces, los pensamientos de niños y adolescentes. Los abordajes terapéuticos ¿pueden tener un enfoque social? ¿Cómo pensar un síntoma a la luz de un enfoque social? La musicoterapia social propone un trabajo especí co con las infancias, las familias y la comunidad, en tanto conforman una unidad.

Desarrollo ¿Por qué infancias y no infancia?

Figura 1.

Perspectiva ampliada de las infancias

Fuente:Elaboración propia.

[1]

Mt. Carolina Muñoz, directora de Postítulo Musicoterapia de Chile.

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planteamos un compromiso social de escucha a las infancias. Una sensibilización colectiva que abra

Fundamentalmente, porque respetamos la diversidad, las diferencias en los procesos de desarrollo. Las infancias y las identidades están en construcción, sujetas a una cultura multifacética y multidimensional (podríamos decir también culturas) y a los contextos que obturan o generan oportunidades. ¿Dónde nací?, ¿bajo qué circunstancias?

Las determinantes sociales son esas circunstancias socioeconómicas y culturales que impiden la generalización y la normatización del desarrollo. Las crianzas son modalidades situadas, entre valores, creencias, legados, mandatos e ideales que con guran sistemas de apoyo tramitando un acompañamiento más o menos funcional.

La institucionalidad es el marco ideológico de casi todos los aprendizajes de la vida.

[Las instituciones] sellan el ingreso del hombre a un universo de valores, crean normas particulares y sistemas de referencia, […] sirven como ley organizadora […] de la vida física y de la vida mental y social de los individuos miembros (Kaës, R., p. 85).

Familia e institucionalidad son mutuamente interdependientes; ese entre que las relaciona es el discurso. Al respecto, podemos citar a Garnica y Gallardo (2014, p. 26): «El discurso, pensado en la vida institucional, es esencial e inevitablemente político; junto con la institución, desarrolla la reproducción de la vida social, además de promover procesos vinculados con la consolidación de las nociones subjetivas». Las familias y las instituciones dan sentido a las identidades de los niños y las niñas, habilitan o reprimen sus libertades, sus elecciones, domestican sus preferencias, sus habilidades; son las principales in uencias morales, amorosas y/o violentas.

Estamos frente a grandes desafíos: profundizar sobre género, sexo e identidad, sobre el enfoque de derecho y la inclusión de lo diferente. Estamos enredados en tantos estereotipos de comunicación sexista que se detecta la clara necesidad de revisar las acciones concretas de crianza, de trato escolar y aun de los enfoques terapéuticos. Hay riesgos que comienzan a percibirse: la soledad y el aislamiento emocional. La falta de escucha parental es el primer indicio sutil, pero contundente, de las infancias vulneradas.

Crianza: «Acción y efecto de criar, especialmente las madres o nodrizas mientras dura la lactancia»[1].

Estamos atravesando una época de revisión de paradigmas. La crianza y la responsabilidad en los cuidados son parte de esta deconstrucción actitudinal y etimológica naturalizadas desde los discursos hegemónicos. El juego, la creatividad y la musicalidad son modos de habitar el mundo y la propia libertad de estar siendo niño.

Crear es la acción nuclear del desarrollo. Jugar, musicar, corporizar, dramatizar, dibujar e imaginar son estéticas del desarrollo. Es común que estén presentes en forma natural en la vida de los niños. La no aparición de este crearse nos preocupa. ¿A qué quieren jugar niños y niñas? ¿Cómo crean? ¿Cuáles son sus preocupaciones? ¿Qué valor le damos a estos intereses?

Infancia viene del latín infans, que signi ca «el que no habla», basado en el verbo for («hablar, decir»)[2]. ¿Cuánto, cuándo y cómo escuchamos a los niños? ¿Qué signi can sus juegos? ¿Tenemos que decodi car, traducir los lenguajes expresivos? ¿Cómo intervenir? ¿Para qué?

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El escrito recorre los distintos momentos transitados durante los encuentros con colegas de la musicoterapia y de la interdisciplina, que se desempeñan en diferentes instituciones y contextos. Alrededor de 25 adultos compusieron esta primera viñeta.

Viñeta 1.

Exploración de objetos de la vida cotidiana desde los ciclos vitales Propuesta: a través de diversos objetos cotidianos se propone jugar, dramatizar, crear escenas espontáneas que expresen comportamientos sensibles y diálogos intergeneracionales (madres, padres profesionales, docentes, etc.).

Escenas signi cativas: narrativas de temores nocturnos, demandas de abrazos y corporalidades de contención, puesta de límites, situaciones de impulsividad entre adultos, entre niños, separaciones silenciadas, escenas de soledad y aislamiento, escenas de exigencias, expresiones de angustia y frustración, escenas de ruido, descarga, el júbilo del desorden y la exploración. Unión fraternal entre hermanes, contención de abuelas, de maestras, diálogos re exivos, paisajes musicales y cuentos amorosos.

Re exión: ¿Cómo escuchamos los sentimientos de otros, niños y adultos? ¿Podemos contextualizar el sufrimiento descentrándonos de nuestros propios prejuicios o creencias? ¿Qué es la exageración? ¿Qué relación hay entre escucha y derechos en las infancias?

Fuente: Elaboración propia.

Sin lugar a dudas, la experiencia nos dejó movilizadas e interpeladas. ¿Los musicoterapeutas hemos podido pensar dispositivos en los que las familias se escuchen jugando, re exionando en conjunto sobre problemáticas, sentimientos y formas de crear salud? ¿Cómo abordamos la

cción y la realidad con las

familias?

En los diálogos intergeneracionales se perciben más claramente los mandatos y sus exigencias. De generación en generación se trasladan legados y fantasmáticas, modos de crianza que no se sostienen en genuinos deseos, sino en posiciones que vamos ocupando sin darnos cuenta para sostener un sistema. Percibimos, como musicoterapeutas, que las posiciones de poder entorpecen los diálogos. Muchas veces tenemos que atravesar esos momentos críticos con las familias (Pellizzari, Basutto, 2020) para no soltar a niños y niñas a la deriva.

Cada ciclo vital necesita de gestos amorosos, creemos que el mayor temor humano es el de no ser amado/a.

La gura 2 aporta referencias conceptuales que echan luz a una variedad de experiencias que se vinculan entre sí, con la vida de las infancias y la trama social en la que se incluyen y desarrollan.

[1]

Crianza. Disponible en http://etimologias.dechile.net › crianza

[2]

Infancia http://etimologias.dechile.net › infancia

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Sabemos que los medios de comunicación masiva, el internet y los espacios virtuales son, sin lugar a dudas, fuentes de información y de in uencia en las familias. Información que deben decodi car y elaborar los niños ¿solos?

Figura 2.

Cartografía familiar

Fuente: Elaboración propia.

Se hace imperioso aggiornarnos y reposicionarnos como musicoterapeutas sociales y ampliar nuestras lecturas e intervenciones en el marco de una cosmovisión que no se agote en las crianzas solamente familiares.

Sabemos que la calle —lo externo, el barrio— puede traer in uencias y experiencias de riesgo, pero también puede convertirse en espacio de contención y sistema de apoyo, tanto emocional como cognitivo y relacional.

Entendemos, desde esta perspectiva, que las funciones de maternaje y paternaje pueden cumplirlas muy variadas personas en la vida de los hijos y que, a su vez, los adultos pueden recuperar y sanar heridas de su propia infancia junto a la construcción de espacios grupales comunitarios destinados justamente a deconstruir moldes y mandatos que el sistema de representaciones sociales, tan individualista y excluyente, nos ha dejado.

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Viñeta 2.

Escenas familiares Propuesta: Sonodramatización sobre dinámica y con icto familiar.

Escena: Las participantes crean un paisaje sonoro caracterizado por la textura de diferentes timbres, temporalidades y organizaciones sonoras que tejen protagonismos y tensiones al interior de las familias que describen.

Re exión: ¿Por dónde circula el afecto en esta familia?[4]

¿Qué es el afrontamiento resiliente de una familia?

Viñeta N° 2. Escenas familiares

Hay temas, objetos, herramientas y saberes que nos atraviesan como profesionales de forma transversal. No podemos desentendernos de la globalización. Morin (2006) relata que la globalización tiene cosas muy negativas, pero también positivas y, dentro de ellas, se encuentra la accesibilidad a la información, las culturas, testimonios, la literatura, la música y la belleza. La globalización y el sistema de consumo excesivo generan en nuestro psiquismo y forma de vida una tendencia a mirar siempre lo que falta, lo no desarrollado, el síntoma.

Eso mismo hacemos con los vínculos, ponemos el lente en lo que falta. ¿También al mirar/escuchar a las infancias?

Familia, del latín famulus signi ca «sirviente» o «esclavo». Antiguamente, la expresión incluía a los parientes y sirvientes de la casa del amo[5]. La ruptura de la relación amo-esclavo se produce por la sujeción a una nueva ley, real y simbólica: la diferenciación. Esta ley de constitución más social que natural se desarrolla con in nidad de obstáculos, bloqueos y/o resistencias al interior de una familia, una comunidad, las instituciones.

Los discursos de poder atentan contra la autonomía de los más débiles y de los niños.

[4]

Lic. en Piscología Luciana Bibbó. UDELAR

[5]

Familia. Disponible en http://etimologias.dechile.net › familia

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Viñeta 3.

Video de familias jugando con percusión

Propuesta: La musicoterapeuta ofrece materiales percusivos para tocar libremente.

La escena: juego - experiencia musical compartida - el mundo adulto imponiéndose en la lógica de la ludicidad y musicalidad de las infancias. Los adultos atentos al deber ser/hacer manifestando sus expectativas, responsabilidades, legados, historias, subjetividades, trazos de infancias olvidados que resurgen en esta escena.

Re exión: los niños no están pensando lo que hay que hacer, se desarrollan y crean en ese juego libre, escena del estar siendo, profundo.

Fuente: Elaboración propia.

Perspectiva musicoterapéutica Comparando las dos experiencias (2019/2021), revisamos nuestros condicionamientos, resistencias y armado de dispositivos. Hemos puesto en acto de exploración la musicalidad, motor que se desarrolla de adentro hacia afuera y de afuera hacia adentro. La musicalidad como condición para el acompañamiento y para que el campo sonoro sea un hacer-estar, vinculante y subjetivante en cualquier proceso musicoterapéutico.

Constanza, 2 años y medio, juega, toca el piano y pide silencio ¡shhh! Su dedito busca caminitos, se encuentra con las alturas, toca suave, menos suave, más fuerte, fuertísimo. Ta ta tá, creando un ritmo, y aclara luego: «este no es un ta ta tá. Este sí es un ta ta tá». Disfruta de hacerse escuchar, decide sobre el silencio, la obra le pertenece.

Giacobone, Gauna y Licastro (2015) dicen: La performance a la que nos referimos, compuesta de cuerpo, sonido y palabras, se trama en lo que podemos llamar musicalidad primordial, constituida por los modos y cualidades de los elementos del encuentro: ritmo, tempo, intensidad, duración, entonación, alternancia de la escucha y expresividad. Un modo de construir y cocrear una dinámica vivencial que va dejando huellas (p. 216).

Podemos complementar la concepción de musicalidad con la de campo sonoro, de nido como un conjunto variado de estéticas (temporales, visuales, espaciales etc.) que poseen la capacidad de atraer analogías y simbolismos perceptibles —factibles de traer a la conciencia nuevos hallazgos—. Trabajar con lo sonoro y sus

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posibilidades lúdicas y formales precisa de un musicoterapeuta que confíe en el juego espontáneo y su capacidad de encarnar aprendizajes en el nivel de la propia experiencia.

El hacer sonoro-musical, como experiencia sensible y signi cante, despliega una potencia fundamental: el enlace entre el cuerpo y el discurso. Así, los discursos sonoros son caminitos que crean formas de expresión y matices hacia el estilo. Matiz: «rasgo poco perceptible que da a algo un carácter determinado»[6]. Escuchar y percibir ese gradiente que se da entre un extremo y otro en la expresión es la vivencia de los matices. La posición subjetiva se delinea en la vivencia de esos matices. Para los niños, las vivencias de las cualidades sonoras se descubren día a día, en relación con un otro que decodi ca y da nombre a ese estilo en germen.

¿Cómo se comporta la expresión en los abordajes online?

Los dispositivos presenciales permiten un tipo de corporalidad vinculante. La presencialidad física no es sinónimo de presencia plena. La virtualidad no es una adaptación de la presencialidad, simplemente. Es fundamental repensar claves en esta nueva realidad. La presencia implica un posicionamiento que trasciende la modalidad.

Hemos tenido que adaptar la escucha, incluyendo la latencia de internet y evaluando el uso excesivo de la imagen, acompañar e informar sobre las tecnologías a cada familia. Pero los cambios mayormente signi cativos deben producirse al interior de nuestras percepciones, de nuestros prejuicios, de nuestras teorías, de nuestros ideales de encuentro. Proponemos hacer contacto con una poética contemporánea. El acto contemporáneo, según Giorgio Agamben (2012), es: …Aquel que no se deja cegar por las luces del siglo y que logra distinguir en ellas la parte de la sombra, su íntima oscuridad […] percibe la oscuridad de su tiempo como algo que le corresponde y no deja de interpelarlo, algo que, más que otra luz se dirige directa y especialmente a él […] para liberar al siglo de las cadenas/ para dar inicio al nuevo mundo/ se necesita reunir con la auta/ las rodillas nudosas de los días (p. 20).

La estética contemporánea pone en obra una relación especial entre los tiempos, los espacios, los sentidos y los signi cados. Liberar cadenas es, tal vez, soltar las formas rígidas de percibir los con ictos cotidianos y reconocer en la tensión la oportunidad de crear otras alternativas y mundos posibles. Somos los adultos los que le imponemos a la niñez el binarismo aplastante y tanático que oprime lo multisensorial y lo multifacético.

matiz | Diccionario de la lengua española (2001) | RAE-ASALE

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Cuerpo a la obra

¿Qué relación existe entre el mapa conceptual y el título de este apartado? Pretende construir una intersección que podríamos llamar praxis. Para Freire la praxis es una acción de los hombres sobre el mundo y su realidad para transformarlo. Re exión y acción son una unidad indisoluble.

El lugar que ocupa la teoría en este texto se apoya en esta concepción; es aquella que sirve para interpelar las acciones y descubrir qué lógicas las habitan. Se trata de un hacer que conmueva, que desestabilice marcos instalados; un hacer que teoriza la experiencia y a la vez la interpela en la tarea colectiva de armarla con los cuerpos y la expresión.

Figura 3.

Perspectivas desde la musicoterapia

Fuente: Elaboración propia.

Las canciones y sus historias, la sonorización, el collage sonoro, la sonodramatización, la voz-cuerpo, el roleplaying, la imagen, el silencio, la palabra, el signo, los objetos, lo abstracto, lo concreto son recursos vivos que construyen en su devenir espontáneo, símbolos, analogías, diálogos que, al decir de sus creadores, fortalecen su autoestima, posibilitan descubrimientos, hallazgos y nuevas perspectivas para sus deseos y formas de alcanzarlos.

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Conclusiones Organizamos las conclusiones tomando tres ejes: — Eje I: Re exión de lo introspectivo personal. La escucha de la propia voz, del deseo y el desarrollo subjetivo es tan necesaria en nuestro devenir personal como para habilitarnos a la disponibilidad creativa, así como también la relevancia de conocer el propio estilo sonoro y las emociones y contradicciones que genera. Ambos grupos de trabajo, Uruguay y Argentina, se mostraron dispuestos a re exionar sobre aspectos personales que pueden obturar o fortalecer la creatividad; comprender los niveles de sensibilidad oportunos y posibles en cada situación sin negar la propia subjetividad; estar atentos a no aferrarnos a ideas y emociones muy conocidas y transitadas; y animarse a salir de los lugares de confort para aventurarse a nuevas afectaciones, a poner en juego y presencia lo personal y lo inédito. A ellos, todo nuestro agradecimiento por su actitud de apertura y con anza.

— Eje II: Re exión del rol profesional/interdisciplinario. Nuestra especi cidad se juega en el juego sonoro y sus claves: experiencia y análisis. Barthes (1986) nos enseñó que la escucha índice focaliza el impacto, el campo notable de nuestra escucha, la escucha del desciframiento que atiende a los elementos constitutivos y la escucha intersubjetiva, que aborda lo vincular y transferencial. Lo que direcciona es el devenir del acto expresivo, la escucha sutil de los matices que crean exibilidad, salud y belleza. El reto del intercambio interdisciplinario y el vértigo de lo transdisciplinario.

— Eje III: Re exión sobre y con la población con la que trabajamos. Lo comunitario es estar adentro y afuera, excluidos y también aceptados. Un proceso que nunca termina, de familiarización y exilios, de encuentros transitorios. La actitud de pregunta, lúdica, musical, libre, desamarrada de estereotipos culturales y disciplinarios, es un posicionamiento ético que nos permite construir en conjunto con los niños, las familias y la comunidad una escena reparadora, saludable y singularizada. En esas cartografías vivas juegan y se desarrollan las infancias, solo las lastiman y vulneran las imprudencias y las violencias de los adultos, de las políticas y los gobiernos, que, como diría Midón, «se quedan sentaditos sin buscar la solución».

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- Agamben, G. (2011). ¿Qué es lo contemporáneo?

- Barthes, R. (1986). Lo obvio y lo obtuso. Imágenes, gestos, voces. Barcelona: Paidós.

- DECEL. (s. f.). Crianza. En el Diccionario etimológico castellano en línea.

- DECEL. (s. f.). Familia. En el Diccionario etimológico castellano en línea.

- DECEL. (s. f.). Infancia. En el Diccionario etimológico castellano en línea.

- Garnica, A, Gallardo G. (2014). Discurso, poder e instituciones. Inventio, 18-26.

- Gauna, G, Giacobone, A. Licastro. (2015). Musicoterapia e infancia (tomo 1). Buenos Aires: Editorial Diseño.

- Gómez, V, Godotti, M. (2008). Freire Contribuciones para la pedagogía. Buenos Aires: CLACSO. - Kaës, R. (1998). Sufrimiento y psicopatología de los vínculos institucionales. Paidós.

Aires: Paidós-Grupos e Instituciones.

- Pellizzari, P, Basutto, A (2020). Consideraciones sobre el posicionamiento profesional en momentos críticos.

Revista digital RLMPI (5), 13-20.

- RAE-ASALE. (s. f.). Matiz. En el Diccionario de la lengua española.

- Tonucci, F. (2021). En 12ntes sin distancias [conferencia]. Disponible en https://youtu.be/vxsYvqGWoOU

Patricia Pellizzari patripellizzari@yahoo.com.ar

Alejandra Goldfarb alejandra.goldfarb@gmail.com

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Referencias bibliográ cas

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C. el niño que canta: Un proceso musicoterapéutico descrito en canciones.

Autores: Samuel Cartaya (Ecuador)

Resumen Este escrito es un corte transversal en el proceso musicoterapéutico de C. En esta narrativa, planteo visibilizar cómo las canciones se convirtieron en elementos de apoyo para el proceso y de qué forma esto nos proporciona una perspectiva práctica del uso de las canciones en musicoterapia.

Palabras Clave: Self, niño música, canciones.

Introducción La música tiene muchas formas de invitarnos a participar, podemos bailarla, tocarla, soplarla, agitarla, escucharla o cantarla. El caso que voy a presentar es una muestra de cómo las canciones pueden convertirse en apoyos para alcanzar objetivos terapéuticos, y cómo eso puede ser usado para construir avances en el individuo dentro de un proceso de musicoterapia.

Por motivos de con dencialidad, identi caremos al paciente con la inicial de su nombre, le conoceremos como C., que es un niño de cinco años de edad con un diagnóstico de trastorno del espectro autista. Por este motivo, la madre solicita iniciar un proceso de musicoterapia, con la expectativa de mejorar sus habilidades sociales y de comunicación. Las sesiones tienen una frecuencia de dos veces por semana y una duración entre 40 y 50 minutos.

Desarrollo

La voz que canta Las primeras sesiones de C. fueron en su casa, yo llegaba con campanas, maracas, claves, tambores y guitarra, pero él no se sentía atraído por todo esto, y casi siempre las rechazaba diciendo: «ya no, ya no campanas, ya no maracas…» hasta el punto de quitar de mis manos algún instrumento y guardarlo de vuelta en la caja diciendo: «chao caja». El único instrumento que disfrutaba y me dejaba usar con libertad era la

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guitarra, y, a veces, mi cajón amenco. Noté que C. disfrutaba mucho de cantar, ha memorizado un montón de canciones y rápidamente esto se convirtió en el centro de nuestra relación musicoterapéutica. Yo sacaba mi guitarra y él iniciaba el momento musical, cantando una canción tras otra, a veces la misma canción repetida muchas veces. Por lo general canciones en forma de ronda y categorizadas (animales, frutas, letras, etcétera) y la interpretación de C. era el a la estructura original de la canción.

Al darme cuenta de que C. tenía una preferencia a participar de la sesión cantando, entendí que cantar jugaría un papel fundamental en el proceso y desde ahí empecé a pensar cómo lograr los objetivos terapéuticos a través de las canciones.

El primer objetivo fue lograr que C. participara del momento musical usando canciones nuevas o improvisaciones sugeridas o enseñadas por mí, buscando crear un espacio musical compartido,

exible y

creativo, donde su voz y la mía puedan convivir sonando y creando. Después de una sesión donde realizamos muchas actividades de movimiento, aproveché que C. estaba cansado y quería estar sentado. Le dije a la mamá que se sentara en el piso con las piernas abiertas e invitara a C. a sentarse entre sus piernas. Cuando C. accedió, les invité a imaginar que estábamos en una barca que se movía lentamente de un lado a otro, la mamá empezó a balancearse y yo empecé a cantar «las olas, las olas/ las olas de la mar/ las olas, las olas/ las olas de la mar» (Fleitas, 2011). Al principio, C. se mostró confundido, esta era la primera vez que le cantaba una canción fuera de su repertorio. Acompañamos el momento con movimientos rítmicos que imitaban al movimiento de un barco en las olas, también con unos pañuelos de colores que simulaban ser el mar, además de caricias y abrazos de la madre y luego del padre quién tomó el segundo turno en la dinámica.

Aunque C. aún no cantaba, parecía disfrutar del momento, y yo decidí hacerle una última variante a la canción, invitando a los padres a usar la melodía de la canción como un modelo, y cambiar la letra por completo cantando: «C. te amamos de verdad, C. el hijo de papá y mamá». Con esto le mostramos a C. que nuestra voz no solo está para cantar, sino también para crear, jugar y comunicar.

La voz que crea Para esta nueva etapa, ocurren dos cambios signi cativos en la dinámica de las sesiones: el primero es que la familia decidió contratar a una terapeuta ocupacional para brindarle apoyo a C. en su rutina diaria.

Identi caremos a esa persona con la inicial M. quien, a partir de ahora, formará parte de nuestras sesiones. El segundo cambio es que C. ahora recibirá su sesión un día en casa y otro día en un consultorio que he rentado.

Estos detalles se vuelven relevantes para el proceso terapéutico más adelante.

En esta nueva etapa del proceso, el objetivo para mí era continuar con esta invitación a C. a descubrir y participar usando su voz de manera creadora, así que empecé a colocar pequeños desafíos en medio de las canciones, cantando el nombre de una fruta o de un familiar dónde se suponía que iba el nombre de un

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animal. Al principio manifestaba su rechazo a esta idea, pero canción a canción C. fue accediendo a la propuesta y participando de ella. Una de las primeras participaciones creativas de C., surgió con la canción La Mar Estaba Serena de El Reino Infantil que dice: «la mar estaba serena, serena estaba la mar, la mar estaba serena, serena estaba la mar» (El Reino Infantil, 2012), esta canción se repite cantando con las vocales. En una sesión, al terminar de cantar con la vocal u, empiezo a improvisar con la melodía de la canción diciendo: «había una vez un tiburón, un tiburón en el fondo del mar, había una vez un tiburón, un tiburón en el fondo del mar». La madre de C. y M. siguieron la propuesta e invitaron a C., a participar nombrando animales que viven en el fondo del mar. C. accedió y participó usando su voz como un elemento creador, nombrando animales y cantando con nosotros.

En esta etapa creadora, C. también empezó a cantar con frecuencia en las sesiones una canción que dice: «Sal de ahí, chivita, chivita, sal de ahí, de ese lugar, vamos a llamar al […]» (The Toy Band, 2019) y en ese segmento es nombrado un animal, un elemento de la naturaleza o el hombre para que saque a la chivita de su cueva. Normalmente, C. participaba nombrando a los personajes de la canción, pero empezamos a sugerir personajes que no están dentro de la canción, buscando transformarla en una invitación a crear con la voz.

Aunque al principio C. se negaba, paso a paso fue encontrando divertido jugar de esta manera, y también empezó a participar añadiendo o aceptando nuevos personajes de la televisión u objetos a su alrededor. En una sesión cantábamos en el patio de su casa e hicimos una pausa para esperar su sugerencia, C. miró al cielo y dijo: «Dios» y se rió, así que llamamos a Dios para que intentara sacar a la chivita de su cueva. Esto representó para mí un acto creativo de C., ya que «Dios» nunca había sido parte de nuestras sugerencias anteriores.

La voz que convive Durante todo el proceso de C., hay algo que se había escapado a mi observación, hasta que se hizo evidente en una sesión y a través de una canción.

C. estaba feliz cantando una canción de El Perro Chocoló, que dice: «La guitarra quería cantar/ la invitaron a un carnaval/ y cuando escuchó al charango/ ya no paro de cantar/ trota que trota/ baila que baila/ con el charango/ canta que canta» (El Perro Chocoló, 2018). En esta canción, se van añadiendo otros instrumentos.

Lo relevante fue que C. sugería instrumentos con mucha felicidad, disfrutaba de participar cantando con esta canción, pero también con la misma actitud y sin rechazo, aceptaba las propuestas de su padre, M., y las mías, llegando al punto de interpretar de forma acumulativa y orden todos los instrumentos, sin diferencia entre las sugerencias suyas y las de otros. Podíamos notar que C. tenía una actitud totalmente abierta a escuchar, cantar, respetar turnos y disfrutar de participar de la música de una forma comunitaria, creando y jugando todos juntos.

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Después de esta sesión, observando este comportamiento más abierto y social de C., logré recordar algunos episodios que hasta ese día permanecían aislados en mi mente. Días antes al salir de la sesión en el consultorio, C. siguió cantando en la sala de espera y aceptó que mi esposa se uniera al juego. Esa misma tarde, C. se encontró con una paciente que iba entrando a su sesión mientras él salía, mi esposa le presentó diciendole: «mira C. ella es Agustina» y C. respondío: «Agustina la golodrina», y la semana siguiente, el encontrarse de nuevo le saludó diciendo: «llegó la Agustina musical», y en esos días siguientes C. saludó y se despidió por primera vez de mi esposa llamándola por su nombre.

Todo esto que presento en esta narrativa, sucedió en un lapso de seis meses. El proceso continúa.

Consideraciones teóricas En este segmento del artículo, escribiré los principios teóricos que fundamentan toda la narrativa anterior, con la intención de proveer de un marco teórico a mis observaciones del proceso de C. y, desde esta óptica, lograr evidenciar el rol que cumplen las canciones dentro de un proceso musicoterapéutico.

Normalmente se menciona que los niños que están dentro del espectro autista tienen una conexión especial con la música y, gracias a los avances tecnológicos y de neuroimagen, hemos podido encontrar algunas razones para esto. Según Schulz Gattino (2015), «algunos estudios muestran que las personas con autismo presentan una activación reducida del área de la voz en el surco temporal superior, así como una asimetría reducida del lado izquierdo del cerebro relacionado con el procesamiento del habla» (p.23) Es decir, que algunas personas con autismo presentan di cultades para procesar los sonidos del habla, pero esta situación no se da de la misma manera con la música, ya que «la música es procesada en la corteza auditiva primaria, donde las personas con autismo no presentan ninguna pérdida funcional y por eso se torna un medio de comunicación más interesante para esta población» (Schulz Gattino, 2015, p.23).

La arquitectura cerebral de muchas personas con autismo permite que los mensajes musicales sean procesados de mejor manera que los mensajes verbales, y esto explicaría la «tendencia, preferencia y acercamiento a la música por parte de esta población» (Schulz Gattino, 2015, p.23). Esto representa una oportunidad importante para promover la participación del paciente en las estrategias planteadas para el proceso musicoterapéutico y para llegar a consolidar los objetivos proyectados en el plan de abordaje.

Los principios que nos transmiten Nordoff y Robbins nos brindan otro enfoque teórico a través del cual se puede observar el proceso de C., medir avances y re exionar la importancia de las canciones en el proceso de musicoterapia. Nordoff y Robbins, en su metodología enfocada en el trabajo infantil, nos dicen que: «El niño música es la sensibilidad innata por la música que habita dentro de cada ser humano y lo hace a pesar de cualquier reto intelectual o físico de ese individuo». (Nordoff y Robbins, como se citó en Zimbaldo, 2015). Para

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Nordoff y Robbins, el niño música es el principal aliado en un proceso musicoterapéutico y desarrollar esas habilidades es de suma importancia para construir el camino musical en el cual nuestro paciente empezará a consolidar sus avances. En el caso de C., descubrí que su niño música disfruta mucho del canto, y fue la vía para construir los avances en el proceso.

Nordoff y Robbins mencionan otro término que participa dentro del proceso en musicoterapia: Al contestar una pregunta, uno comunica el Self […] cada vez que el musicoterapeuta crea una nueva idea musical, u ofrece una frase musical, es una invitación para que el niño responda; al repetir el motivo del niño, o al extender su frase, o al completar su timbre, o al guiarlo hacia otra dinámica, el terapeuta está en efecto proponiendo preguntas musicales; y el niño —al responder espontáneamente a la música, al terapeuta y a la situación— está continuamente comunicando su Self, y el estado de ese sí mismo. (Nordoff y Robbins, como se citó en Zimbaldo, 2015).

Para Nordoff y Robbins, en una respuesta musical se hace visible y medible el estado interno del paciente o Self. El Self va mudando o expandiéndose a lo largo del proceso, gracias a las interacciones musicales a las que está expuesto. Es así como el Self de C. se conectó con su niño música a través de canciones y en esa relación Self-niño música, empezó a expandirse recibiendo, aceptando y participando en las invitaciones musicales, logrando desarrollar habilidades nuevas y reducir sus barreras de comunicación o su niño condición, que, según Nordoff-Robbins, «denota todo lo que ha devenido el individuo a través de los años que ha estado viviendo una de ciencia neurológica o condición siológica» (Zimbaldo, 2015, p.33).

El niño condición vendría a ser ese conjunto de habilidades que, según el diagnóstico del paciente o su condición actual, necesitan apoyo para ser desarrolladas. Estas habilidades se convierten en objetivos dentro del proceso de musicoterapia.

Por último, pero no menos importante, Ariel Zimbaldo (2019) menciona que «todos los seres humanos somos cuerpo, emoción, voz, creatividad y comunidad y que estos, a su vez, nos pueden indicar el efecto terapéutico que la práctica musical genera en el individuo».

Esta perspectiva teórica pensada desde el proceso de C. se convirtió en una trayectoria para explicar el proceso de C. caracterizado por el uso de su voz para cantar, que después se convirtió en una voz que creaba y luego una voz que sonaba en comunidad con otras personas. Esta trayectoria se recorrió de forma sistemática y progresiva, es decir, un paso a la vez, pero cada vez más complejo, y las canciones eran la forma de invitar y consolidar cada paso.

Según Ariel Zimbaldo (2015), la musicoterapia creativa diseñó métodos que permiten analizar lo que ocurre en las sesiones y el progreso de los procesos terapéuticos, para esto se han diseñado cinco tablas, siendo la

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segunda de ellas la tabla de comunicación musical (p. 46). Esta tabla nos permite analizar los cambios y avances en los procesos de comunicación en el momento musical.

Tabla 2. Comunicación musical.

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Intercomunicación musical-social en actividades grupales; disfruta y contribuye al grupo musical.

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La comunicación musical es independiente del proceso terapéutico; da cuenta de su propia musicalidad y acepta la situación de grupo como un medio de integración social y crecimiento

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musical.

Entusiasmo por la creación musical; disfruta trabajar por un objetivo musical junto al terapeuta.

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Movilidad y sensibilidad en la respuesta musical; se muestra preparado para explorar y

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expandir experiencias musicales.

El compromiso musical se desarrolla en formas individuales de actividad; se concentra en las

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actividades predilectas.

Respuesta dirigida sostenida. respuestas instrumentales, vocales o de movimiento muestran control, y un comienzo de sensibilidad hacia la música del terapeuta. Lapsus ocasionales.

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Momentos de respuesta dirigida y percepción musical. Sincroniza brevemente en longitud de frases, tempo y dinámicas. Mayor rango de tonos vocales. Movimientos más relacionados con la

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música.

Respuestas evocadas más sostenidas y más formadas musicalmente. El golpe (beating) es impulsivo y compulsivo; reacciona con mayor sensibilidad o entusiasmo; vocalizaciones más controladas y rítmicamente relacionadas con el terapeuta. Movimiento in uenciado por el idioma

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musical, humor, fraseo.

Respuestas evocadas y fragmentadas. Golpe (beating) discontinuo, pobremente coordinado;

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relación momentánea con la música No comunicativo, no activo

Fuente: Nota. Zimbaldo (2015, p.48)

Al principio del proceso, C. se ubicaba en un nivel 5 o 6, caracterizado por la individualidad y rigidez de sus respuestas musicales y la forma en la que empezó a aceptar la participación de otra voz, la voz del terapeuta.

Para este momento, lo ubico en un nivel 9, utilizando su voz para estar y participar dentro de una comunidad musical, integrándose al canto desde el puesto de líder o de seguidor de la propuesta del otro, sin que esto comprometa su nivel de participación.

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Conclusión Pensándolo desde el proceso de C., una canción puede ser un recurso que invita a la participación del niño música que habita en nuestro paciente, y, cuando el paciente canta, se va construyendo el camino terapéutico, cada vez más lejano del punto inicial y más cercano al estado ideal. Aquí radica la importancia del acercamiento al repertorio y al historial musical de cada persona. Cada canción que nuestro paciente acoge en su interior, le da forma a su persona música, y cuando escuchamos esas canciones y las cantamos juntos, es el momento donde inicia la construcción del vínculo y el espacio musical necesario para el proceso en musicoterapia.

Una canción en musicoterapia es una estructura modi cable, lo que pone a prueba la capacidad de crear e improvisar del musicoterapeuta, sintiendo el cómo y el cuándo convertir una canción en una invitación para lograr el avance deseado en el proceso. Cuando nos convertimos en una persona de con anza para el paciente y elaboramos un ambiente musical inspirador, podemos lograr que las habilidades cognitivas, motoras, sociales, emocionales o de comunicación y lenguaje se desarrollen mientras cantamos.

Cantamos y nos movemos, cantamos y memorizamos, cantamos juntos.

Por último, una canción es un indicador de avance terapéutico y un recurso de plani cación y proyección del proceso, pero para que esto suceda es necesario estar en contacto con las diferentes posturas teóricas que sustentan nuestra disciplina, y que ese acercamiento constante nos permita observar la canción de esa manera, y ubicarla en el proceso no por su valor estético, sino también por las posibilidades que nos brinda para alcanzar nuestros objetivos planteados.

Referencias - Fleitas, M. (2011). Las olas [Canción]. En Risas del agua. Estudio El Establo. Disponible en: https:// www.youtube.com/watch?v=shKHadacBzo - El reino infantil. (2012). La mar estaba serena [canción]. En Rondas 3D y clásicos infantiles. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=NfJHrkIXEGU - The Toy Band. (2019). Sal de ahí chivita [canción]. En Las mejores rondas Vol. 3. P&S. Disponible en: https:// www.youtube.com/watch?v=8vNzZTCMSjQ - Mi Perro Chocoló. (2018). El carnaval de la guitarra [canción]. En ¿Dónde está Chocoló? Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=FqhR68g1hmI Schulz Gattino, G. (2015). Musicoterapia e Autismo [Musicoterapia y autismo]. MEMNON. - Zimbaldo, A. (2015). Musicoterapia, Perspectivas teóricas. PAIDÓS.

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En Disonancias y consonancias. Re exiones sobre música, educación y discapacidad (p.18-31). Buenos Aires, Argentina: Miño y Dávila.

- Zimbaldo, A. (2015). Comunicación musical [Tabla]. Musicoterapia, Perspectivas teóricas. PAIDÓS.

Samuel Cartaya samuelcrty@gmail.com

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- Zimbaldo, A. (2019). Educación musical especial y musicoterapia: fronteras inclusivas y territorios diferentes.

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Método YoYi™: experiencias musicoterapéuticas con sentido en familia.

Autores: Manuel Sequera Martín (España) & Carmen Miranda Pereda (España)

Resumen El Método YoYi: experiencias musicoterapéuticas con sentido en familia™, sistematiza el trabajo de Huella Sonora Musicoterapia tras 10 años de intervenciones con familias en entornos musicoterapéuticos tanto clínicos como de prevención y promoción.

El desarrollo del método nace de la necesidad de ordenar y dar sentido al trabajo realizado en este tiempo, categorizando y sacando conclusiones para de esa manera desarrollar un corpus teórico y de práctica coherente y con sentido que además pueda transmitirse y sirva de formación y marco de trabajo a otros/as musicoterapeutas y estudiantes de musicoterapia. Desde julio de 2020 cinco promociones de musicoterapeutas profesionales de España y Latinoamérica se han podido formar en el método y están trabajando con él en el ámbito de la primera infancia.

Palabras Clave: musicoterapia, vínculo, diversidad.

Introducción El trabajo con familias ha estado presente en Huella Sonora Musicoterapia desde el comienzo de nuestra andadura. El principio y el n del ciclo vital de las personas y sus entornos, familiares y comunitarios, han centrado la mayoría de nuestras intervenciones. Centros infantiles, residencias de mayores, niños y niñas con di cultades o mayores con deterioro cognitivo han sido entornos y poblaciones donde hemos desarrollado nuestra labor. El lenguaje musical es el primer lenguaje que se adquiere y el último que se pierde, abriendo y cerrando el ciclo de la vida. Y la comunidad, el entorno y la familia tienen mucho que decir aquí.

Los vínculos, muchas veces establecidos ya en los «Talleres de musicoterapia prenatal», se consolidan en las relaciones familiares, con padres y madres, pero también abuelos y abuelas, hermanos y hermanas, incluso personas que cuidan y que son las que acompañan a las criaturas a los talleres. La persona adulta de referencia será quien, a través de la imitación y la interacción, sea ejemplo para cada criatura[1]. Y sí, para

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ello es necesario que criaturas y mayores participen por igual, tomando parte activa en las musicaricias y Experiencias Musicoterapéuticas con Sentido (ExMuSe) propuestas.

Hemos querido llamar a nuestra forma de trabajar Método YoYi: experiencias musicoterapéuticas en familia.

Se utiliza esta nomenclatura tanto a la hora de desarrollar las sesiones como cuando se instruye a musicoterapeutas en el área. Con este nombre, aludimos a las dos partes que creemos fundamentales en el proceso: • El «Yo» se re ere al yo musicoterapeuta, cómo el o la musicoterapeuta se integra en los sistemas familiares de las personas participantes, su rol de facilitador/a en el grupo. Nuestro papel de musicoterapeuta debe estar siempre presente en todo el proceso con las familias y debemos ser conscientes de los roles que adquirimos como musicoterapeutas y como coterapeutas.

• • El «Yi» alude al yo vincular, el o la musicoterapeuta vinculada con su coterapeuta, cuando exista, con las criaturas y con las personas adultas que participan en las sesiones y en todos los procesos vinculares que se establecen en esa tríada musicoterapeuta-criaturas-personas adultas. Es la forma global de relacionarse con el otro dentro de los sistemas que se establezcan, el papel de vinculador/a en el sistema o sistemas familiares dentro del proceso terapéutico a lo largo del tiempo. El papel de facilitador y acompañante de procesos parte de premisas de actuación como las siguientes:

- Acompañar sin dirigir.

- Participar sin invadir.

- Proponer sin agobiar.

- Escuchar sin distanciarse - Establecer límites cuando sean necesarios.

- Crear desde lo que surge en el momento.

- Dejar uir a la bandada.

- Cooperar y escuchar a adultos y criaturas.

- Acoger las propuestas y demandas.

La palabra criatura se utiliza de manera habitual en el castellano peninsular como genérico para niños y niñas en contextos educativos, comunitarios y/o sanitarios.

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Los lugares donde se desarrollan las ExMuSe son los Entornos Musicales con Sentido (EnMuSe), espacios cuidados en formato taller colectivo o individual. Los talleres tienen lugar en espacios despejados, libres de muebles u otros materiales ajenos a la sesión en la medida de lo posible, donde haya amplitud su ciente para poder moverse e interactuar. El método YoYi acoge en los talleres a familias diversas y a pacientes/clientes con necesidades, intereses y formas de relacionarse también diversas. Se centra en pacientes/clientes de la primera infancia y sus familias, si bien sus características metodológicas pueden propiciar su aplicación en ámbitos diversos.

Vínculo, juego, respeto, escucha, libertad y creación son algunas de las palabras/premisas que de nen este método y que nos han empujado a darle a esta forma de hacer y entender una entidad propia como método YoYi, además de establecerlo como formación para musicoterapeutas.

La literatura cientí ca en este ámbito de intervención de la musicoterapia es escasa y dispersa. Hemos encontrado el trabajo nal de licenciatura de Gestner donde trata el enfoque centrado en la familia a través de una serie de entrevistas a profesionales. Por otra parte, en el trabajo de Flower y Old eld (2008) desarrollan su trabajo musicoterapéutico con niños, niñas y familias. Nuestro método bebe también de autores como Malloch (2000) y su musicalidad comunicativa entre madres e hijos, o Krout (2003) donde aplica la musicoterapia en la atención centrada en la familia en el campo de los cuidados paliativos. El abordaje comunitario fue tratado desde el prisma de la musicoterapia educativa por Harcha Habuhadba (2009).

Han sido también importantes el concepto del desarrollo musical de los niños propuesto por Fridman (1988), el masaje infantil Shantala de Leboyer (1976), trabajos de Giacobone (2013), el estudio del concepto de vínculo en Brazelton (1993), Revardel (2015) y Bowlby (1979), o los aportes de Edward G. Carr y el Apoyo Conductual Positivo (1998).

Desarrollo La estructura de la formación para musicoterapeutas del Método YoYi: experiencias musicoterapéuticas con sentido se con gura en tres secciones: nido, bandada y vuelo. La nomenclatura relacionada con la naturaleza y la evolución de las aves se usa como metáfora de este crecimiento durante todo el método.

Nido Es el primer nivel de la formación para musicoterapeutas profesionales. La adquisición de hitos del desarrollo va ligada a la adquisición de habilidades en el desarrollo musical. Se repasan también parámetros musicales (altura, intensidad, duración, ritmo, timbre) que se combinarán para que las ExMuSe puedan elaborarse de manera adaptada a las necesidades de cada familia o grupo. Encontramos aquí tres grupos:

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- Altura/tono, timbre y ritmo: aspectos ya presentes en el vientre materno. Los sonidos más agudos, que se relacionan con la frecuencia de voz de la madre, resultan más adecuados para calmar o captar la atención de los bebés desde un estado de tranquilidad. Por otro lado, el bebé puede reconocer al nacer las voces que han estado presentes durante el embarazo, así como ir diferenciando y atendiendo tras el nacimiento a las voces y sonidos que lo rodean. Asimismo, el ritmo ha estado presente durante todo el embarazo: el sonido del corazón, los movimientos de la marcha de la madre, el patrón respiratorio… todo es rítmico, periódico, predecible en cierta manera. Cuando el bebé nace, sigue necesitando movimiento: brazos, acunar, mecer, portear, su entorno seguro es el movimiento y el sonido, ha estado nueve meses en él. El ritmo ayuda a estructurar, hace los acontecimientos predecibles y seguros. La persona adulta que participe en las sesiones será quien facilite los patrones de movimiento que la criatura irá integrando y sintiendo.

Utilizaremos los ritmos binarios en dinámicas de movimiento, mientras que los ternarios estarán asociados a las nanas, el balanceo y en general a las dinámicas más sosegadas.

- Melodía, duración e intensidad: La melodía es un elemento de la música también presente desde el útero materno, donde el trabajo vincular se desarrolla a través de diferentes melodías que trans eren al bebé sensaciones asociadas a estados hormonales placenteros. Se sabe que los bebés pueden reconocer esas melodías, que suponen, en palabras de Gabriel Federico, esa transición amorosa del útero a los brazos. En una segunda fase, las criaturas pueden comenzar a demandar melodías, recordarlas, reproducirlas, reconociendo además si hay variaciones en ellas. Las melodías suelen ser sencillas, no demasiado largas, con un ámbito tonal reducido, para resultar comprensibles y fáciles de memorizar. El poder alargar la duración será también muestra de maduración en las capacidades cognitivas de las criaturas; la capacidad de atención se alarga en el tiempo, con lo que las dinámicas pueden hacerse más largas. El parámetro de la intensidad ayuda a jar factores como la atención (por ejemplo si repetimos golpes fuertes o suaves en un pandero), el control muscular (al alternar golpes fuertes y suaves), el control emocional o la adaptación a los cambios (peso al pisar con música fuerte y cambio a suave) que también marcan hitos importantes en el desarrollo de las criaturas.

- Armonía, textura y forma: son los tres elementos que requieren una mayor complejidad de pensamiento y una maduración mayor. Las armonías, texturas y formas podrán hacerse más complejas según avance el proceso de maduración. Se pasará de armonías sencillas, en una estructura muy tonal, I-V, I-IV-V, a otras más elaboradas. Las texturas limpias y simples serán preferibles al principio (una sola línea melódica, melodía acompañada). Lo mismo ocurrirá con las formas: desde la simple repetición e imitación, la estrofa con estribillo, hasta la improvisación.

En este primer nivel se presenta la gura del/de la musicoterapeuta como facilitador/a de procesos, desde un enfoque centrado en la familia o familias, atendiendo a las necesidades de estas como pilar central de la

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intervención. El papel del/de la musicoterapeuta se de ne según el acrónimo AVES (Apertura, Visión global, Ejemplar, Síncrono):

- Apertura: la actitud del/ de la musicoterapeuta y su coterapeuta, en su caso, será de acogida y apertura durante la sesión.

- Visión global: se re ere a que, durante las sesiones, las y los musicoterapeutas tendrán la vista puesta a todos los detalles de manera global que se desarrollen durante las experiencias, como pequeños con ictos, juegos de liderazgo, moldeamiento por parte de los progenitores o acompañantes, momentos de conexión y vínculo, emociones que surjan, entre otros. El contacto con tu pareja terapéutica, la escucha propia y grupal será fundamental para el correcto funcionamiento de las sesiones.

- Ejemplar: los y las musicoterapeutas seremos facilitadores que ofrecemos las propuestas desde la coherencia entre lo que decimos, hacemos y mostramos tanto con nuestra pareja terapéutica como con las personas participantes

- Síncrono: la sincronía entre musicoterapeutas facilitadoras de los procesos es necesaria para que uyan las experiencias y vivencias. El trabajo previo de conexión y preparación, así como la versatilidad y adaptación en el momento son claves para llegar a buen puerto con un viaje rico y lleno de momentos irrepetibles.

Por su parte, el papel de las familias viene de nido por el acrónimo HUEVO (Hogar, Única, Estimulación, Vínculo, Oportuno).

- Hogar: la familia desempeñará un papel importante durante las sesiones, siendo referencia el adulto para las criaturas participantes.

- Única: cada familia es única y especial, con su forma de ser, de actuar y con sus preferencias. Todas podremos compartir inquietudes, re exiones, momentos e interactuar desde el respeto, la libertad y la coherencia.

- Estimulación: estimular no es llenar la mochila de recursos, sino ofrecer experiencias desde un respeto profundo a cada persona, sus ritmos y necesidades.

- Vínculo: los vínculos que se establecen durante las sesiones son muy sólidos, tanto intrafamiliares como interfamiliares, así como con los y las musicoterapeutas.

- Oportuno: lo oportuno es lo que sucede, cada ExMuSe se vive de una manera única y se extrae de ella lo que se necesita en cada momento. No hay nada obligatorio y no hay nada que esté bien o mal.

Se de ne el encuadre: los EnMuSe, así como las diferentes características del concepto taller, espacio de encuentro, que podrá ser colectivo, con varias familias, o individual, cuando son los miembros de una misma familia los que acuden. El Entorno Musical con Sentido será un espacio cuidado, donde las ExMuSe se puedan desarrollar de manera segura y contenida. Se aconseja una sala diáfana, lo más despejada posible, sin mucho

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elemento visual que distorsione la atención. La sala es aconsejable que esté bien aclimatada, con una super cie confortable y fácil de limpiar. Debería haber buena ventilación e iluminación, pudiendo realizarse en ocasiones sesiones al aire libre o en la naturaleza.

Bandada En el segundo nivel de nimos los dos tipos de experiencias musicales que planteamos. Para las criaturas que aún no tienen autonomía en su movimiento planteamos el concepto de musicaricias. En ellas se integra el tacto con la música, la voz y el juego, creando experiencias multisensoriales en las que la coherencia entre música, prosodia, movimiento y gestualidad será fundamental para que tengan sentido. Esta coherencia se dará también como premisa fundamental en las ExMuSe, momento en que las criaturas ya tienen autonomía en la marcha. El uso del cuerpo y la gestualidad son aspectos fundamentales del método que permiten integrar las vivencias desde puntos de vista sensoriales distintos, con lo cual todo el proceso se optimiza.

Las diferentes musicaricias y ExMuSe conformarán las sesiones de musicoterapia, que tendrán una estructura clara, coherente y adaptada a cada grupo o núcleo familiar. En líneas generales, seguiremos el mismo patrón a la hora de diseñarlas, lo hemos denominado con el concepto PLUMA:

- Predecible: la estructura en la sesión proporciona estabilidad y a las criaturas les ofrece predictibilidad ante lo que va a suceder, lo cual resulta muy reconfortante y les ofrece seguridad. La estructura no supone repetitividad o aburrimiento.

- Libertad: la libertad, la sorpresa y la improvisación dentro de una estructura marcada están siempre presentes. Son importantes los comienzos y los cierres de las sesiones; las sesiones no son directivas, las ExMuSe se ofrecen a los participantes desde la libertad de hacer, sentir, vivir o no vivirlas.

- Universal: partiendo de la premisa de que la música es un lenguaje universal y que todas las personas podemos hacer música, las ExMuSe se diseñarán teniendo muy en cuenta este principio, es decir, que pueda participar cualquier persona en cualquier situación independientemente de su edad o situación personal.

- Musical: que la música y las experiencias musicales sean el elemento conductor de todos los procesos que se vivan, independientemente del resto de materiales extramusicales que se pueda utilizar de manera accesoria.

- Acorde: se re ere a que lo que hagamos, propongamos, digamos o expresemos tenga coherencia, desde la libertad, la inclusión y el respeto a todos los niveles.

En este nivel se tratarán aspectos relativos a la escucha, la observación y la recogida de datos para poder plantear objetivos terapéuticos especí cos, medibles, que se puedan realizar, realistas, y a corto, medio o largo plazo.

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La musicalidad, creatividad y los procesos de creación serán también parte fundamental en este nivel, proporcionando estrategias para adaptar y crear música adaptada a las necesidades de nuestros/as usuarios/ as. En las ExMuSe, de creación propia, la música se acompañará de movimientos y gestualidad acordes a esta, aunque en un principio las criaturas no puedan imitarlos. El movimiento y la gestualidad son coherentes con lo que se recita o se canta, propiciando una experiencia plena, integrada y con sentido. Ambos elementos están muy ligados a la letra que se utilice para la ExMuSe. En las canciones tradicionales infantiles esto ocurre constantemente, la música está ligada a una historia; la coherencia es fundamental. El movimiento y el gesto suceden a la vez que la letra de la canción o, de manera menos evidente, a la vez que el parámetro del sonido que se quiera utilizar en cada momento, independientemente de que la música lleve letra o no. Muchas veces se utilizan sílabas neutras, sin signi cado, para potenciar movimientos y gestos al margen del signi cante semántico de la letra.

Utilizaremos siempre la voz cantada o recitada y normalmente la guitarra o ukelele como instrumento mediador, partiendo de la premisa de que, mientras que nadie se haga daño o haga daño a alguien o al material, todo puede tocarse. El/la musicoterapeuta marca con las diferentes consignas los momentos de acceso al material en cada momento. También es fundamental el momento de recoger o guardar un material para poder sacar el siguiente o simplemente cambiar de ExMuSe. Como materiales musicales utilizaremos guitarra, ukelele, teclado y todo tipo de pequeña percusión. Como materiales extramusicales cuentos, marionetas de dedo, pañuelos, paracaída, aros, pelotas diversas, pompero, kamishibai, etc. Es importante remarcar que estos últimos no siempre son necesarios, sino accesorios que en un momento dado potencian el juego, la participación o la estimulación sensorial, pero no serán, según nuestra perspectiva, los elementos sobre los que se fundamenten nuestras ExMuSe. El elemento fundamental, primordial y conductor del proceso es la música, tanto vocal como instrumental, hecha fundamentalmente en directo. La música tocada en directo supone para las criaturas una experiencia profunda e impactante a nivel multisensorial. En muchas ocasiones las criaturas tienen su ciente estímulo con el experimentar un sonido de una voz o una guitarra.

Vuelo El tercer nivel del método diferenciaremos los contextos clínicos y de promoción o prevención en los EnMuSe. Se incidirá en los conceptos de vínculo, familia, tribu y comunidad, partiendo del concepto de taller como espacio de compartir inquietudes, dudas y necesidades acerca de la crianza, donde el entorno también tiene mucho que aportar. La historia de la familia, su origen, sus raíces y su historia sonoro-musical son elementos que ayudan mucho a la hora de de nir qué ExMuSe se utilizará en cada caso. La tradición oral se integra y se recupera para el presente.

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El trabajo de vínculo trae consigo también la aparición de con ictos, subyacentes o no, que es necesario conocer y ayudar a resolver. Se tratan además cuestiones intergeneracionales, presentes en todo el trabajo, así como aspectos referentes a la participación de personas con necesidades diversas y la inclusión de todo tipo de sistemas familiares, familias monoparentales, homoparentales, familias de acogida, familias con hijos e hijas con diversidad funcional, sensorial, afectiva.

La sesión de método YoYi se estructura, según el proceso RAMAJE, de la siguiente manera: • Re exionar: intentaremos responder a las siguientes preguntas: ¿Para quién? ¿Para qué?

• Armar: intentaremos responder a las siguientes preguntas: ¿Qué? ¿Cómo? ¿Cuándo? ¿Dónde?

• Musicalizar: crearemos especí camente cada ExMuSe siguiendo los criterios previamente establecidos.

• Adaptar: tendremos en cuenta el ¿para quién? y el ¿cómo? Adaptar se re ere a tener en cuenta y partir de las capacidades funcionales, cognitivas y emocionales de las personas que van a participar.

• Jugar: el juego nos une, nos iguala y nos vincula. Es parte fundamental de nuestro trabajo musicoterapéutico. Nos adaptaremos a todos los tipos de juego y llevaremos esas características a lo corpóreo-sonoro-musical.

• Evaluar: dentro del proceso de diseño de sesiones de musicoterapia en familia la evaluación es fundamental. Tanto los objetivos terapéuticos o preventivos marcados previamente, como la validez de las ExMuSe utilizadas. A su vez, hacer una autorre exión de los y las musicoterapeutas implicadas en el proceso con las familias y entre los propios musicoterapeutas, para poder volver de nuevo al principio de re exión.

Los tres niveles de la formación del método YoYi son eminentemente prácticos y experienciales, basados en el análisis de casos prácticos y la elaboración y adaptación de ExMuSe.

Nuestra práctica, y por tanto este método como parte de ella, se basa en las siguientes premisas: • Atención centrada en la familia, ellos/as son motor del proceso terapéutico. La familia es capaz de determinar sus necesidades y sus fortalezas y, por tanto, junto con el/la musicoterapeuta, determinar los objetivos terapéuticos en los que se basa la intervención.

• Concepto de tribu, comunidad y de espacios de crianza.

• Creatividad: las ExMuSe se crean o adaptan para atender a las necesidades de cada individuo, grupo o familia. La música debe ser signi cativa para cada familia o grupo de familias, así como poder adaptarse en parámetros musicales de altura, duración, intensidad y timbre a las diferentes necesidades.

• Fomento de vínculos: el vínculo ayuda a las criaturas a crecer física y emocionalmente sanas. Al atender las necesidades del bebé este aprende a con ar: en su madre o su persona(s) adulta(s) de referencia y, por extensión, en sí mismo/a y en su entorno (seguridad, con anza y autoestima). Es un derecho desde el mismo momento del nacimiento, resultando en bene cios a largo plazo, presentes durante toda la vida.

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• Parte de las capacidades y la potencialidad de cada persona.

• Acoge la diversidad familiar.

• Inclusión: personas con desarrollo típico y no típico se juntan en los talleres colectivos, cada cual extrae de las ExMuSe lo que necesita en cada momento de su evolución.

• Interdisciplinariedad: los procesos terapéuticos discurren siempre en contacto con el resto de profesionales que pudieran estar atendiendo las necesidades de nuestros/as usuarios/as en cualquier otra disciplina terapéutica.

Conclusión Con el Método YoYi: experiencias musicales con sentido en familia, pretendemos crear espacios de interacción agradables y distendidos, utilizando la música como herramienta terapéutica para realizar actividades placenteras en familia, contribuyendo al crecimiento y aprendizaje mutuo. A lo largo de 10 años nos hemos encontrado con situaciones muy diversas que acoger y sostener en las sesiones de familia, por tanto el método YoYi nace como respuesta protocolizada a estas situaciones, creando una manera de hacer con sello propio y muy personal que caracteriza nuestro trabajo. Podemos, entre otras cosas: • A anzar vínculos emocionales con las criaturas, así como entre los diferentes miembros de la unidad familiar.

• Desarrollar lenguajes y formas de comunicación y expresión distintas a las habituales.

• Reforzar la autoestima y la autopercepción de los/as niños/as.

• Potenciar la sociabilidad y las relaciones interpersonales.

• Descubrir las necesidades y estimular las potencialidades de los/as niños/as.

• Ofrecer a padres, madres, abuelos/as, un espacio para compartir inquietudes y dudas acerca de la crianza.

• Proporcionar a los/as participantes herramientas útiles para su vida diaria.

• Fomentar la creatividad individual y colectiva a través de la música.

• Detectar y prevenir en nuestros/as hijos/as posibles situaciones anómalas en el desarrollo y el aprendizaje.

• Conocer las etapas del desarrollo de nuestros/as hijos/as, así como las dinámicas más propicias en cada momento.

• Desarrollar un repertorio de dinámicas y propuestas que podamos reforzar en casa y que puedan pasar a formar parte de la identidad sonora de la familia.

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Referencias Bowlby, J. (1979). The Bowlby-Ainsworth attachemnt theroy. Behavioral and Brain Sciences, 2(4), 637-638. doi: 10.1017/S0140525X00064955.

Flower, C., y Old eld, A. (Ed.). (2008). Music therapy with children and their families. Londres, Inglaterra: Jessica Kingsley Publishers.

Fridman, R. (1988). El nacimiento de la inteligencia musical. Buenos Aires, Argentina: Guadalupe.

Gerstner, B. (2010). Musicoterapia y familia: actualidad en la Argentina (tesis de grado). Universidad del Salvador, Buenos Aires, Argentina.

Giacobone, A. (2013). El masaje infantil. Una poderosa herramienta al alcance de tus manos. Boletín N, 1.

Harcha Habuhadba, C. J. (2009). Musicoterapia comunitaria: intervención preventiva grupal en la escuela Adolfo Saldías Haedo, Buenos Aires (tesis de posgrado). Facultad de Artes, Universidad de Chile, Santiago de Chile, Chile.

Krout, R. E. (2003). Music therapy with imminently dying hospice patients and their families: Facilitating release near the time of death. American Journal of Hospice and Palliative Medicine, 20(2), 129-134. doi: 10.1177/104990910302000211 Leboyer, F. (1976). Shantala: un art traditionnel: le massage des enfants. París, Francia: Seuil.

Malloch, S. N. (1999). Mothers and infants and communicative musicality. Musicae scientiae, 3(1_suppl), 29-57. doi: 10.1177/10298649000030S104 Revardel, J. L. (2015). L’univers affectif: haptonomie et pensée moderne. París, Francia: Presses universitaires de France.

Manuel Sequera Martín

Carmen Miranda Pereda

info@huellasonoramusicoterapia.com

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Musicoterapia en un hogar convivencial: la canción como estrategia de intervención en primera infancia Autores: Clara Miari (Argentina) & Catalina Diaz Clemente (Argentina)

Resumen El presente trabajo tiene por objetivo dar a conocer la experiencia de la musicoterapia comunitaria dentro de un hogar convivencial de niños, niñas y adolescentes, ubicado en el barrio de Colegiales, en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina.

La institución destinada a la protección de la infancia contiene a niños, niñas y adolescentes que, por diversos motivos, sufrieron la vulneración de sus derechos. Conviven de manera transitoria hasta que su situación legal sea resuelta, ya sea retornando con su familia de origen o bajo la modalidad de adopción.

El área de musicoterapia funciona dentro de la fundación desde el año 2014 y está conformada por dos musicoterapeutas que coordinan diversos grupos. En el trabajo se describirán y analizarán viñetas en las que se utiliza el recurso de creación de una canción, dentro de un grupo que asiste al espacio de musicoterapia, en el marco de un abordaje comunitario.

Palabras Clave: hogar convivencial, musicoterapia comunitaria, experiencia musical creativa.

Introducción El hogar convivencial se de ne como: «[…] Un lugar de residencia que garantiza la satisfacción de las necesidades básicas de protección y el ejercicio de los derechos de los niños y adolescentes que precisan, de manera transitoria, un contexto de convivencia alternativo a su familia de origen, como lo indica la Ley N.o 114 de la Ciudad de Buenos Aires, la Ley Nacional N.o 26.061 y la Convención Internacional de los Derechos del Niño».

El hogar aloja a niños, niñas y adolescentes de 0 a 21 años que, por diversas situaciones de vulneración de derechos, como violencia física y/o psicológica, negligencia y/o abandono por parte de sus familiares o personas que los tienen a su cargo, son derivados a la institución. La institucionalización de niños es el último

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recurso deseable y constituye una medida de protección excepcional, adoptada cuando no se logró el resultado esperado en la restitución de derechos en el seno familiar del niño, niña o adolescente.

La Fundación Juanito[1], hogar convivencial en el que se desarrolla la experiencia musicoterapéutica, se dedica a la protección de la infancia y la adolescencia en situación de vulnerabilidad, desde el año 1995. Su objetivo es:

“Generar comunidad y responsabilidad social que garantice los derechos y mejore las

condiciones de vida para niñxs, niñas y adolescentes. […] El niñx, cuidado y protegido, recupera su condición de niñx y, en tal sentido, nuestro propósito es facilitar y potenciar las oportunidades para el ejercicio pleno de sus derechos”.

El espacio de musicoterapia dentro de la Fundación Juanito surge en el año 2014 dentro del contexto de prácticas universitarias, promovida e impulsada por Gabriela Wagner (directora en aquel momento de la Lic. en Musicoterapia), quien convoca a coordinar dicho espacio a las musicoterapeutas Clara y Catalina. A continuación, se trazarán algunos aspectos de la musicoterapia comunitaria a partir de diferentes miradas que aportan musicoterapeutas con experiencia en dicho ámbito.

En el libro Community music therapy, Mercedes Pavlicevic y Gary Ansdell (2004) citan a Brynjulf Stige: «La musicoterapia comunitaria se trata de cambiar el mundo, aunque sea un poco» (Brynjulf Stige, p. 107, citado por Pavlicevic y Gary Ansdell, 2004). Brynjulf Stige continúa resaltando tres aspectos importantes de la musicoterapia comunitaria, que en breves palabras serían:

- El primer punto consistiría en considerar a la música y la musicalidad para empoderar y permitir a otros, equilibrando el potencial de la música como actividad integradora y subversiva en relación con una comunidad y una sociedad.

- Un segundo aspecto importante es el uso del sentido comunidad. Es necesario transmitir un sentido de lugar con el que se trabaja para mejorar un lugar, para hacer que un ambiente se sienta más saludable; lo que por supuesto hace que las personas se sientan más saludables dentro de él.

- En tercer lugar, la música realizada en un contexto especí co, a veces desa ante, conecta a las personas entre sí y les permite encontrarse en esa experiencia (p. 26; p. 27)

Por otro lado, Wheller (2005) comenta al respecto:

Es probable que los musicoterapeutas que trabajan en entornos comunitarios trabajen con con guraciones de personas que ya forman parte de un grupo. Una de las ventajas aquí es que trabajar con las personas en su entorno natural enriquecen y construyen sus lazos comunitarios (p. 169).

[1]

https://www.fundacionjuanito.org.ar/

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Teniendo en cuenta las referencias anteriores, resulta evidente que hay varios aspectos a considerar a la hora de realizar un abordaje comunitario: el contexto, las intervenciones en espacios «naturales», el armado de redes comunitarias y brindar las herramientas necesarias para que las personas se empoderen y así hacerlas partícipes activas del cambio.

A su vez dentro del ejercicio profesional resulta necesario que el musicoterapeuta indague y realice ciertos cuestionamientos acerca de la persona, el grupo y el contexto con el cual trabajará.

La primera de ellas consiste en re exionar acerca del tipo de población que asistirá al espacio de musicoterapia y contiene aspectos tales como la historia y acontecimientos signi cativos de la persona, la edad, los desafíos y/o di cultades que involucran los aspectos que hacen a la salud integral, como también los potenciales, intereses y motivaciones.

Luego sobrevienen otras preguntas: ¿Dónde?, ¿Por qué?, ¿Cómo? y ¿Cuándo? El ¿Dónde? involucra los diversos aspectos contextuales de la persona: encuadre de trabajo, contexto de vivienda, espacios de recreación, educativos, familiares y sociales.

Bajo la pregunta ¿Por qué? se describirán los criterios de indicación o admisión al espacio de musicoterapia. ¿Cómo se realizará el abordaje terapéutico? En este punto se evaluará si para el individuo es conveniente el dispositivo individual o grupal, lo que conduce a la última pregunta. ¿Cuándo? Esta pregunta engloba los aspectos temporales que hacen al proceso musicoterapéutico; es decir, contiene la frecuencia y duración de cada encuentro, como también poder detallar cronológicamente cuándo empezó a ser necesario una intervención musicoterapéutica especí ca y si esta coincide con otro aspecto relevante del grupo.

Abordaje musicoterapéutico dentro de un hogar convivencial En el espacio de musicoterapia se promueve la escucha, la expresión, la comunicación y el armado de redes entre los integrantes. Se elaboran estrategias e intervenciones en donde se abordan los desafíos y potenciales, favoreciendo de esta manera procesos de salud.

La direccionalidad del abordaje apunta a que los participantes:

- Reconozcan sus cualidades y posibilidades, fortaleciendo la autocon anza y la autoestima.

- Puedan construir el armado de redes de apoyo entre ellos/as, a partir de vínculos saludables.

Otro aspecto por considerar respecto al abordaje son las propuestas, que son de estructura abierta, propiciando abordar y desarrollar los emergentes que surjan durante cada encuentro.

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Por otro lado, la participación al espacio de musicoterapia es voluntaria, ya que de esa manera se refuerzan las nociones de consentimiento y empoderamiento; aún así se busca construir con los/as participantes un compromiso mutuo.

Cada encuentro presenta una estructura en su desarrollo (momentos de apertura, desarrollo y cierre). Algunas propuestas musicoterapéuticas involucran: • Improvisaciones (libres y/o referenciales • Composición de canciones.

• Experiencias lúdico-sonoras (por ejemplo, sonorizar historias, imágenes).

• Creación de un código común grupal -que contenga las singularidades de cada uno/a.

• Recreación de canciones.

A su vez, se concibe al espacio de musicoterapia desde una perspectiva no adultocentrista como un lugar a construir en conjunto, en donde la escucha musicoterapéutica va a estar focalizada en: la expresividad sonora musical, que permite conocer las cualidades de cada integrante.

Para ampliar este concepto se citará a los autores McFerran y Wigram (2002): Es posible que la escucha musical sea un principio central de la práctica de la musicoterapia (Ansdell). […] Al escuchar cómo suena la música, el musicoterapeuta percibe el potencial de crecimiento creativo y responde musicalmente o mediante palabras (Ansdell, Marcus). Escuchan la música y escuchan la dinámica de los miembros del grupo (Shapiro). […] Ser sensible a las variaciones en el material musical es también una habilidad importante que aplica el musicoterapeuta al escuchar las improvisaciones grupales de musicoterapia (Shapiro). […] Un aspecto esencial de escuchar la dinámica de grupo de las improvisaciones de musicoterapia es determinar cómo satisfacer las necesidades individuales de los miembros del grupo y al mismo tiempo facilitar el sonido del grupo (Hesser, Marcus, Ritholz, Shapiro, Stephens, Turry, citados por McFerran y Wigram, 2002).

A su vez, el espacio de musicoterapia dentro del hogar convivencial tiene por objetivo promover y fortalecer los aspectos relacionados con: — La expresividad, que, como sostiene Gauna (2013), es la que permite a las personas tener cualidades y particularidades propias, conformando parte de la identidad. La expresividad concede la facultad a los propios sentimientos de entrar en relación con el alrededor (las personas, los objetos), a partir de la percepción y la espontaneidad. El desarrollo de la expresividad genera formas de comunicación. «Cada individuo posee su particularidad expresiva, que lejos de ser solamente la manera en que el sujeto se expresa llega a ser un modo de re ejar la constitución de su personalidad.» (Gauna, 2015, p. 43).

Se valoran en este aspecto las cualidades expresivas de los niños, niñas y adolescentes tanto de manera particular como grupal:

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• La espontaneidad, de nida por Hoffman (2006) como «la fuerza interna que nos lleva al mundo para buscar los afectos que necesitamos, para intercambiar, relacionarnos. La fuerza vital que lleva a los/as niños/as a explorar el mundo, las cosas. La espontaneidad se expresa en iniciativas».

• La iniciativa.

• La motivación y los intereses musicales.

• Las cualidades sonoras de su voz, como de la ejecución instrumental, en todos los momentos del encuentro.

• Timbre • Altura • Intensidad • Densidad cronométrica • Variaciones — La comunicación: entendida como el intercambio y búsqueda de armado de redes de apoyo y vínculos saludables con otros. Se apunta a favorecer una sana comunicación entre los participantes, entendida como explica Gauna (2015) cuando se combinan dos elementos: la expresividad espontánea y las capacidades de escuchar las diferencias entre las personas que interactúan. A partir de la misma, sostiene Gauna, se favorece la construcción del vínculo.

Desarrollo A continuación, se desarrollará una experiencia musicoterapéutica en un grupo conformado por tres niñas de 5 (Sol), 6 (Micaela) y 7 (Gabriela) años, respectivamente. Una de las niñas, a quien se llamará Micaela, vive en el hogar convivencial junto a sus hermanos.

Al momento de la viñeta, Micaela y sus hermanos habían ingresado al hogar desde hacía dos años y realizaban, con una frecuencia semanal, vinculación con su madre y su tía. A su vez la niña asistía hace dos años al espacio de musicoterapia, por lo que se encontraba consolidado un vínculo sostenido en la con anza y la escucha junto a las musicoterapeutas.

El desarrollo de los encuentros incluía una canción de apertura, que consistía en el saludo a cada niña por su nombre y en la que se otorgaba un espacio para que ellas expresen espontáneamente lo que deseaban transmitir al grupo (desde una experiencia en la escuela, hasta una canción). La canción iba presentando variaciones sonoras y/o incorporación de diversos elementos a lo largo de los encuentros.

Seguidamente se describirá una viñeta que surge luego de un transcurrir de encuentros cargados de intercambios y diálogos sonoros, pero en los que también se evidenciaban di cultades en el hacer conjunto para escuchar y dar lugar a la propuesta de otra integrante.

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Al momento de la viñeta el grupo presentaba motivación en la creación de historias sonoras a partir de la invención de personajes. Tomando en cuenta las di cultades mencionadas anteriormente, se intervino brindando la posibilidad de construir distintas formas de esceni cación. De esta manera, se habilitó un escenario que posibilitó el despliegue de las cualidades de cada personaje que las niñas buscaban inventar y representar.

Durante tres encuentros consecutivos las niñas eligieron el personaje de la «superchica». En un primer momento las musicoterapeutas promovieron, a partir de una base armónica en la guitarra, dar lugar a que cada una de las mismas cuente con un tiempo y espacio de producción, brindando una escucha atenta y disponible. La producción sonora estuvo organizada a partir de frases que la musicoterapeuta improvisaba y que daban lugar al despliegue de respuestas de las niñas, en gestos, sonidos y palabras cantadas. Estas intervenciones posibilitaron que las niñas logren desarrollar una mayor espontaneidad y escucha entre ellas.

Durante el tercer encuentro Micaela expresó el deseo de retomar la canción que se había comenzado a

crear la semana anterior. Sin embargo, luego de cantar y reconstruir entre todas la canción, ocurrió una variable: surgió la voz cantada de Micaela. De manera espontánea comenzó a protagonizar un relato sonoro diferente, acompañado de movimientos corporales acompasados a la melodía de su canción. Su cantar se caracterizó por una intensidad suave y pausada, siguiendo con la mirada a la musicoterapeuta que ejecutaba la guitarra y recorriendo el espacio. La escucha de las musicoterapeutas estuvo orientada a sostener su despliegue expresivo. Micaela no solo estaba respondiendo, estaba iniciando un relato, de forma involucrada y en el que se podía observar una transformación y progresión en relación a los encuentros anteriores.

A continuación, se comparte el fragmento de su improvisación vocal: Yo soy la superchica.

Yo voy caminando, por toda la ciudad.

Y veo algunas cosas que están sucediendo por acá…

Veo algo tirado, que no puede estar acá.

Siempre hay que dejar ordenado, acá.

Yo veo algo tirado, que no se puede así, siempre hay que ordenar.

La espontaneidad que surgió de Micaela fue acompañada de curiosidad, de intercambios sonoros y de miradas, de creatividad y autocon anza. Su producción también se caracterizó por los intercambios que estableció con las musicoterapeutas y los objetos que la rodeaban. La iniciativa de Micaela de crear cantando se movilizó hacia otras situaciones. Hacia el nal de dicho encuentro, Gabriela, una de las niñas que formaba

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parte del grupo de musicoterapia, presentaba angustia, nervios y refería tener un dolor de cabeza. En el momento de la improvisación de Micaela, Gabriela se encontraba fuera de la sala con una de las musicoterapeutas que buscaba contenerla. Al regresar a la sala de musicoterapia, Gabriela se había recostado sobre el suelo y Micaela acomodando su voz a una intensidad suave, comenzó a cantarle: «Gabriela es la superchica más poderosa que hay». Repitió varias veces la frase, y pedía que las musicoterapeutas la acompañen cantando. Resultó destacable la capacidad de empatía por parte de Micaela, de identi car la situación de malestar de su compañera y resigni car su canto buscando el encuentro con ella.

Conclusión La viñeta presentada responde a un proceso musicoterapéutico en el que se promueve la transformación de un espacio en donde predominaban aspectos rígidos y con ictivos con di cultades en la escucha de sus pares, hacia una forma más saludable de estar en el mundo, con sus pares y consigo mismos, y en el que se despliega una mayor variación, intercambio y movimiento.

El uso de la canción como recurso durante la primera infancia resulta fundamental para abordar la expresividad y comunicación, otorga información contextual relevante, permite al niño la exploración e intercambio con el mundo y las personas.

La composición y creación espontánea de una canción durante este momento del desarrollo debe ser de manera lúdica, otorgando una armonía adecuada al registro vocal del niño y con una estructura musical simple que posibilite abrir canales de comunicación para una construcción más sana de los vínculos.

En un contexto en donde la población fue vulnerada resulta imprescindible generar intervenciones que permitan empoderar a las personas posibilitando la construcción de lazos más saludables con ellos/as mismos/ as y con la comunidad que los rodea.

Referencias Fundación Juanito. (s. f.). Quiénes somos. Buenos Aires. https://www.fundacionjuanito.org.ar/ Gauna, G., Giacobone, A. & Licastro, L. (2015). Musicoterapia en la infancia. Tomo I (1.ª ed.). Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina: Diseño.

Gauna, G. (2013). Escuchar a los niños en tiempos de la hiperactividad (1ª ed.). Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina: Diseño.

Hoffman, J. M. (2006). Los árboles no crecen tirando de las hojas. Buenos Aires: Del Nuevo Extremo.

Ley N.o 114. Ley de Protección Integral de los Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes de la Ciudad de Buenos Aires, de 3 de diciembre de 1999, de Hogares para niñas, niños y adolescentes. Boletín o cial Buenos Aires Ciudad, (s. f.). https://www.buenosaires.gob.ar/desarrollohumanoyhabitat/ ninezyadolescencia/acogimiento/hogares

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28 de setiembre de 2005, de Hogares para niñas, niños y adolescentes. Boletín o cial Buenos Aires Ciudad, (s. f.). https://www.buenosaires.gob.ar/desarrollohumanoyhabitat/ninezyadolescencia/ acogimiento/hogares McFerran, K., Wigram, T. (2002). A Review of Current Practice in Group Music Therapy Improvisations (Una revisión de la práctica actual en las improvisaciones de musicoterapia grupal). Voices [Internet]. Disponible en: https://voices.no/index.php/voices/article/view/1754/1514 Pavlicevic, M. (editor). (2004). Community Music Therapy. (Musicoterapia comunitaria). UnitedKingdom: Jessica Kingsley Publishers.

Wheeler, B, Shultis, C, Polen, D. (2005). Capítulo 15: «Working with Groups» (Trabajar con grupos). En: Clinical Training Guide for the Student Music Therapist. Barcelona Publishers.

Clara Miari

Catalina Diaz Clemente

claramiari@gmail.com

lic.catalinadiazclemente@gmail.com

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Ley Nacional N.o 26.601. Ley de Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes, de

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Uso de las canciones como herramienta de intervención en musicoterapia para niñ@s en el espectro del autismo Autores: Mariana Nuzzi (Argentina) & Nuria Marsimian (Argentina)

Resumen

En el presente artículo se describirán los aspectos signi cativos, fundamentados a partir de distintos

autores y estudios de investigación, para la utilización de las canciones en el contexto del abordaje de musicoterapia para niñ@s en el espectro del autismo. Para caracterizar y organizar dichos aspectos, se establecerán seis categorías: (1) Estructura y secuenciación; (2) Anticipación y variabilidad; (3) Aspectos semánticos y melódicos; (4) Aspectos receptivos; (5) Atención conjunta e imitación y (6) Memoria musical, episódica y autobiográ ca; además de brindar algunos ejemplos de cómo utilizar las canciones con diversos objetivos terapéuticos. Se concluye que es imprescindible conocer estos alcances para repensar las intervenciones utilizando canciones en musicoterapia, así como conocer qué implicancias tienen en el desarrollo de un niñ@.

Palabras Clave: musicoterapia, canciones, espectro autista.

Introducción

Desde hace 10 años, nuestro trabajo clínico en musicoterapia con niñ@s dentro del espectro del autismo

(Baetti, et al., 2011; Marsimian & Nuzzi, 2016) está fundamentado en el Modelo Argentino Integral y Ambulatorio para el tratamiento de los Trastornos del Espectro Autista (Baetti, 2018) y enmarcado en el Equipo de Trastornos del Desarrollo perteneciente al Servicio de Salud Mental Pediátrica del Hospital Italiano de Buenos Aires. Como parte del abordaje musicoterapéutico, encontramos múltiples ejemplos de la utilización de las canciones y del bene cio de estas en diferentes áreas y funciones del desarrollo.

Desarrollo

Como parte de nuestro trabajo clínico cotidiano observamos que la mayoría de los niñ@s en el espectro

autista poseen un marcado interés por la música, así como habilidades, tanto perceptivas como ejecutivas, para las distintas experiencias musicales (Bonnel et al., 2003; Molnar-Szakacs & Heaton, 2012; Stanutz et al., 2014).

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Nordoff & Robbins, 2007), y, por tanto, se constituye como una herramienta de intervención del musicoterapeuta orientada a distintos objetivos terapéuticos. Asimismo, encontramos especí camente en las canciones, una vía de comunicación y contacto que son inherentes a la infancia desde el desarrollo más temprano (Bruscia, 1992). Notamos que en buena parte de la crianza está presente la canción para acompañar diferentes momentos, procesos, emociones y juegos desde el nacimiento y a lo largo del desarrollo infantil (Malloch, 1999; Tarrant, North, & Hargreaves, 2000; Trevarthen & Malloch, 2009). La canción es una forma de vinculación utilizada espontáneamente por madres y padres, así como por cuidadores y docentes.

Por otra parte, diversos autores, tales como Bruscia (2014) y Gattino (2021), han descripto formas

especí cas del uso de canciones en el contexto del trabajo con personas en el espectro autista. Bruscia propone una clasi cación de métodos en musicoterapia, es decir, la forma en que se utilizan las experiencias musicales. Esta incluye la improvisación, la re-creación, la composición y las experiencias receptivas (Bruscia, 2014). El presente artículo se focalizará en la utilización de las canciones como parte de las experiencias musicales de re-creación y de composición para la población de niñ@s en el espectro autista, brindando algunos ejemplos en base a la práctica clínica.

Las canciones son herramientas que poseen múltiples bene cios observables y posibles de ser utilizados

en la práctica clínica con infancias y en particular con niñ@s en el espectro del autismo, población que ha sido objetivo de múltiples investigaciones en el campo de la musicoterapia (Geretsegger et al., 2014; Gold et al., 2006; Marquez-Garcia et al., 2021; Whipple, 2012) durante los últimos años.

De manera paralela a nuestro trabajo, colaboramos en la puesta en marcha de intervenciones

transdisciplinarias y acordadas con el equipo para establecer un abordaje integral que permita, por ejemplo, trabajar en cuestiones ligadas al lenguaje y la comunicación (Lundeen-Smith, 2018), la anticipación y la exibilidad (Kern & Humpal, 2018), las habilidades sociales básicas (Kim et al., 2008), las funciones ejecutivas (LaGasse, 2018); todas ellas funciones importantes que se ven implicadas en el espectro autista y que pueden ser abordadas a partir del uso de canciones.

Algunas características intrínsecas de las canciones se condicen con estructuras que brindan apoyo para

aspectos propios de la funcionalidad de los niñ@s en el espectro del autismo. En este sentido, podemos destacar algunas:

1. Estructura y secuenciación

Las canciones tienen una forma, métrica y letra que las hace predecibles al estar ancladas en una

estructura. Dicha estructura es posible de ser reproducida y memorizada coincidiendo con los puntos de fortaleza de los niñ@s en el espectro autista. Muchos de ellos pueden presentar una memoria privilegiada que se potencia en el mediano y largo plazo, debido a la necesidad de un mayor tiempo de procesamiento de la información que se recibe y, por tanto, percibiendo un bene cio de todo lo que sea posible de ser repetido. A partir de estas características podemos trabajar aspectos del lenguaje y de la comunicación, incluso desde el

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La música se presenta como un estímulo y como experiencia de interés y motivación (Alvin & Warwick, 1991;

uso de imágenes o pictogramas que aumentan las posibilidades y las vías de comunicación (Kern & Humpal, 2018).

Un ejemplo comúnmente utilizado es el canto o la re-creación de canciones cuya estructura se basa en

estrofas intercaladas por un estribillo, que presentan elementos en forma acumulativa, o las que poseen estrofas similares o iguales en estructura y solo cambian una palabra haciendo referencia a un elemento o a una acción. Cualquiera de estas formas se utilizan en intervenciones que apunten a abordar la forma, la estructura y la secuenciación.

2. Anticipación y variabilidad Ante la posibilidad de las canciones de brindar modelos de acción y ejecución, podemos valernos de ellas para generar experiencias predecibles. Conocemos, al momento, que las personas en el espectro autista presentan desafíos a nivel de las funciones ejecutivas tales como la memoria de trabajo, la anticipación, la inhibición y la ejecución secuenciada de acciones. Las canciones poseen en sí mismas el potencial de constituirse en un apoyo válido para dar soporte a en estas funciones previamente mencionadas. Asimismo, desde una estructura preestablecida podemos realizar una re-creación de canción y generar variaciones en distintos aspectos de esta, como el tempo, la melodía, la letra, el ritmo, etc., que pueden ser modi cados sin perder la estructura original. Estas variaciones serían el equivalente a dar opciones desde una propuesta lúdica y placentera. Por otro lado, las canciones pueden ayudar a organizar momentos del día y acompañar diferentes rutinas cotidianas, y las transiciones de una actividad a otra (Kern & Aldridge, 2006; Kern et al., 2007).

3. Aspectos semánticos y melódicos Las canciones están constituidas por música y por palabras. La melodía suele estar asociada al modo en el que suenan las palabras en relación con sus acentuaciones y su métrica (Patel, 2012). En este sentido, las canciones pueden ser utilizadas en musicoterapia con objetivos terapéuticos vinculados al lenguaje y la comunicación (Vaiouli & Andreou, 2018). Por ejemplo, brindan apoyo a la prosodia (Pelliteri, 2000) y a la estimulación de los aspectos suprasegmentales del lenguaje. Además, pueden trabajarse los aspectos semánticos y de producción de las palabras (Lim, 2010) a partir de utilizar la composición o de la re-creación de una canción; su contenido puede estar asociado a una acción, a un juego o a una narrativa. Nuevamente destacamos que los apoyos visuales que se utilizan al cantar, favorecen las vías de ingreso y evocación semántica (Darrow, 1987; Simpson et al, 2013; Simpson & Keen, 2010).

Un ejemplo habitual de intervención es la composición de una canción con pictogramas, cuyo potencial

es brindar un apoyo sostenido y permanente para la evocación de las palabras que posee la letra de la canción. La memoria musical suele estar conservada en las personas en el espectro autista, sin embargo, el recuerdo de las palabras de una canción requiere de una ruta evocativa más e ciente que la verbal o la musical. Los pictogramas son apoyos e cientes para dicho objetivo.

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4. Aspectos receptivos En relación a los aspectos receptivos del lenguaje, en muchos casos vemos cómo una consigna cantada puede ser mejor comprendida a comparación de la propuesta verbal (Buday, 1995). Asimismo, los mecanismos cerebrales funcionales que subyacen al procesamiento del habla podrían aumentar a partir del uso de canciones y, por lo tanto, proporcionar un andamiaje para el lenguaje en personas en el espectro autista (Lai et al., 2012; Sharda et al., 2015).

En este sentido, podemos utilizar pautas y consignas incluidas en canciones que pueden ayudar a

mejorar la comprensión del lenguaje y, por ende, la ejecución de acciones. Además, orientamos y estimulamos a otros profesionales (Geist et al., 2008) para utilizar canciones para dar consignas y modelos de ejecución de distintas acciones, siempre considerando las características singulares de cada niñ@. Un modo de pensar lo descripto, sería una consigna, como, por ejemplo: «Sacar el tambor de la caja de instrumentos y tocar al ritmo de la música». Esta consigna en forma verbal podría dividirse en pasos: «Tomá la caja de instrumentos»; «Sacá el tambor»; «Tomá las baquetas»; «Tocá al ritmo de la música que comienza ya». Este desglosamiento de los pasos sería un apoyo signi cativo para una persona con alguna di cultad a nivel ejecutivo o de memoria de trabajo. Ahora bien, si esta consigna inicial, así como esta serie de pasos, se enuncian en forma cantada, apelamos a otros mecanismos de procesamiento de la información que permite mayor estímulo de la memoria de trabajo, mayor tiempo de procesamiento y mayor motivación.

5. Atención conjunta e imitación

En el núcleo de la comunicación se encuentran estas funciones que requieren ser estimuladas en niñ@s en

el espectro autista y que son la base de las pautas comunicativas (Kim et al., 2008). Tal como describíamos previamente, las canciones acompañan momentos, juegos y emociones y son experiencias fundamentalmente vinculares. Por eso es que, a partir del uso de canciones, podemos dar anclaje a estos aspectos comunicativos tan fundamentales. Utilizamos canciones a partir de la composición y/o de la re-creación para nombrar objetos, para dar sonido a objetos y elementos, para acompañar una secuencia de juego, para acompañar el uso funcional de un objeto; para empatizar con una emoción y también para redirigir una conducta.

6. Memoria musical, episódica y autobiográ ca

Al estar conformadas de estructuras melódicas y palabras, las canciones pueden funcionar como una

herramienta e caz para estimular las funciones de memoria. Es sabido que en muchas personas en el espectro autista la memoria musical se presenta aumentada. La memoria episódica musical (Patel, 2012), es decir, la capacidad de reconocer un fragmento musical (familiar o no) en relación al contexto y a las características espaciales y temporales, puede trabajarse a partir de canciones, poniendo en funcionamiento las capacidades asociativas. Esto lo observamos cuando, por ejemplo, al cantar una canción familiar con el niñ@, le pedimos que nos cuente dónde la escuchó, quién se la enseñó o cuándo la escuchó por última vez.

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La memoria autobiográ ca que es consciente, autorreferencial y basada en la experiencia directa

(Perner, 2000) se pone en evidencia cuando la persona nos puede contar una experiencia emocional y personal asociada a una música o por ejemplo cuando una canción sirve como soporte para contar una experiencia vivida. Un ejemplo sería cuando realizamos una composición de una canción sobre un hecho pasado vivido por el niñ@, por, ejemplo unas vacaciones, en la que el relato se compone de hechos, vivencias y emociones.

Conclusión

Las canciones pueden ser una forma de vinculación, comunicación y expresión para los niñ@s y las

familias, ya que brindan la posibilidad de estimular y desarrollar aspectos cognitivos, emocionales, sensoriales, comunicativos, lúdicos y vinculares. Asimismo, se constituyen como una herramienta de intervención fundamental para el musicoterapeuta como parte del abordaje musicoterapéutico para la población en el espectro autista.

Dado los alcances signi cativos expuestos acerca del uso de las canciones, estas pueden ser parte de

herramientas de evaluación en musicoterapia, especí cas para esta población, que logren brindar información sobre las diferentes funciones implicadas así como del per l, las fortalezas y desafíos de cada niñ@ evaluado (Marsimian, 2019).

Es entonces fundamental conocer las bases teóricas y empíricas que sustentan y explican los fundamentos

para la utilización de las canciones, a partir de sus características intrínsecas, para orientar los objetivos musicoterapéuticos y con el propósito nal de lograr una atención integral y de calidad para esta población.

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Mariana Nuzzi

Nuria Marsimian

mariananuzzi@yahoo.com.ar

nuriamarsimian@gmail.com

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Canciones de colores para el bienestar: musicoterapia hospitalaria en la primera infancia Autores: Elkin Darío Franco (Colombia), Elizabeth Coral Salas (Colombia) & Angélica Chantré Castro (Colombia)

Resumen

Este artículo plantea una re exión acerca de las posibilidades que permite la práctica musicoterapéutica,

basada en la evidencia, en el contexto hospitalario pediátrico. Se hace énfasis en la descripción del uso de canciones e improvisaciones cantadas, y sus aplicaciones prácticas en pacientes de primera infancia para favorecer su bienestar durante el periodo de hospitalización. Las diferentes dimensiones que componen y caracterizan al niño y a la niña en su rol de sujeto de la atención en salud, se mani estan de manera compleja y simultánea, dando lugar a procesos de adaptación al ambiente hospitalario, en relación con las interacciones con el personal asistencial y el vínculo con su cuidador. Es aquí donde la canción como constructo sonoro/ terapéutico, desempeña una importante función integradora de información y estímulos diversos; esto permite a los pacientes y cuidadores mejorar la comprensión de la experiencia de hospitalización y aumentar su percepción de control durante la misma.

Palabras Clave: musicoterapia, canciones, hospitalización.

Introducción

La población de primera infancia hospitalizada se encuentra expuesta a un sinnúmero de desafíos que

abarca un amplio abanico, desde el diagnóstico médico hasta sus condiciones psicosociales (Goicoechea, 2018). Ser niña o niño hospitalizado representa un despliegue tanto de vectores relacionales, como de retos socioemocionales en su rol de sujetos de la atención en salud. En este escenario, se hace indispensable considerar al paciente como sujeto multidimensional, expuesto a una serie de experiencias diversas que usualmente rebasan sus habilidades de adaptación (Diaz, 2020). Los enfoques centrados en el paciente y en la familia son el principio que traza la línea base para tratar de comprender y atender de manera idónea e integral al paciente pediátrico durante su estancia hospitalaria (Goicoechea, 2018). Es allí donde se hace

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necesario el aporte de otras intervenciones que favorezcan y complementen el proceso de atención para mejorar el bienestar de los pacientes pediátricos.

La musicoterapia médica, por su parte, se plantea como mediador terapéutico que se suma al equipo

interdisciplinario de la atención (Zamani, 2014), y despliega sus herramientas de intervención y procedimientos para transformar y modular los síntomas y signos de incomodidad física, mental y emocional en experiencias terapéuticas que resigni quen la vida en el proceso de salud-enfermedad (Pretti and Welch 2004; Livesly et al, 2016).

Desarrollo

Canciones de Colores para el Bienestar se presenta como una estrategia de intervención en

musicoterapia clínica que resuena desde un modelo socioecológico (Bronfenbrenner, 1987; Grzywacz, 1999) y que integra aspectos del paciente pediátrico, desde su individualidad hasta la perspectiva cultural que lo cobija, pasando por sus relaciones familiares, sus escenarios de aprendizaje, sus valores culturales y las políticas públicas de su macrosistema (Ver Grá ca 1).

Grá ca 1. Modelo Socioecológico de la Salud y el Bienestar.

Desde las perspectivas de la funcionalidad, los objetivos musicoterapéuticos y las dimensiones de

interacción, la canción (Baker et al, 2008; Austin, 2009) puede funcionar como sostén, metáfora, abrazo, refugio, escape, pretexto, guía, remembranza, medio de adaptación, rehabilitación y normalización. Todas y cada una de estas posibilidades están mediadas por una crítica y cuidadosa mirada clínica por parte del musicoterapeuta. Las técnicas y procedimientos empleados se corresponden a enfoques de abordajes plurimodales (Shapira, 2007), de la musicoterapia creativa y de improvisación (Robbins, 2005; Bruscia, 1999,) y de la musicoterapia neurológica (Thaut, 2014).

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La música, presentada en formato de canción, da forma, organiza y moldea los estímulos del entorno

que se apiñan ante los sentidos del paciente y del acompañante. Es un tipo de armonizador clínico (Perret, 2005), un constructo sonoro que articula de forma orgánica las dimensiones de la experiencia de hospitalización. La canción es una experiencia estratégica de integración sensorial para los pacientes y cuidadores durante el proceso de hospitalización. Desde esta perspectiva, el uso de la canción, fragmentos de canciones e improvisaciones (Bruscia, 1999) en el contexto de la musicoterapia hospitalaria pediátrica, se rea rma como una intervención acertada en tanto promueven la recuperación del control y la autonomía. Para los cuidadores, de igual manera, la canción permite una forma de rediseño o actualización y reencuentro consigo mismos, con el rol de cuidador (Ver grá ca 2).

Grá ca 2. Funciones de las Canciones para Pacientes de Primera Infancia en Contexto Hospitalario. (Diseño propio)

El uso de canciones familiares ofrece un escenario reconocible y normalizador para el paciente, en el

cual es motivado a expresarse vocalmente por medio del canto conjunto. Así mismo, las intervenciones con canciones personalizadas intencionadas (Kolar-Borsky, y Holck, 2014) honran la particularidad del paciente y su acompañante, y suman signi cado a la experiencia. Tanto unas como otras, junto con sus variaciones, hacen parte del menú cotidiano en la práctica clínica, en la que se hacen evocaciones conscientes e inconscientes mediadas por la improvisación/creación (Bruscia, 1999), permitiéndole al paciente elaborar situaciones y traspasar resistencias en el proceso.

Escenario de aplicación

Esta iniciativa clínica de musicoterapia es desarrollada en el Hospital Infantil Concejo de Medellín (hicm),

Colombia, institución pública dedicada a la atención pediátrica en servicios de Urgencias, Unidad de Cuidado

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Intensivo Pediátrico (ucip), Unidad de Cuidados Especiales (uce), Cirugía, Consulta Externa y Hospitalización de mediana y alta complejidad. El lema institucional, «colores que sanan», tiene relación con el diseño y la infraestructura colorida que cubre su fachada.

Desde el Programa de Musicoterapia, implementado desde noviembre de 2020, y el cual ha impactado

hasta la fecha en más de diez mil pacientes, cuidadores y personal asistencial, se ha propuesto la expresión «colores que suenan», de tal manera que las rondas cotidianas de musicoterapia pueden ser descritas como una ruta clínica de colores que se narra como Canciones de Colores para el Bienestar, y se adapta como un traje a la medida de cada paciente o acompañante de acuerdo a los objetivos terapéuticos. Es un viaje de ida y vuelta desde la improvisación hasta la composición clínica con los pacientes de primera infancia y sus cuidadores. Estas melodías han resonado en las sesiones de musicoterapia, realizadas en los servicios de Urgencias, Cirugía, uci Pediátrica, Hospitalización, Consulta Externa, Imágenes Diagnósticas y algunas áreas comunes como salas de espera de la institución.

En el marco de la experiencia clínica de Canciones de Colores para el Bienestar en el Hospital Infantil

Concejo de Medellín (hicm), se han cumplido diversos objetivos, observados por el equipo de musicoterapia, y reportados por pacientes, cuidadores y personal asistencial, de los cuales se pueden destacar: • «Normalización» y adaptación al ambiente hospitalario, paciente/cuidador; • disminución de niveles de ansiedad y estrés observado por el personal asistencial del hospital; • estabilización de signos vitales; • fortalecimiento del vínculo afectivo paciente-familia; • fortalecimiento en el desarrollo neurológico del paciente pediátrico y • facilitación de los procesos de recuperación mediante la gestión emocional en pacientes.

Los objetivos anteriormente mencionados se alcanzaron a través del uso de: • Canciones personalizadas intencionadas: a partir del nombre de los pacientes, características físicas o alusiones a partes del cuerpo como las manitos, la carita, o el movimiento de las piernas, elementos de su entorno como juguetes y alusiones al vínculo con mamá, papá o cuidadores.

• Improvisación/creación: canción creada por medio de palabras clave, emociones e imágenes expresadas o elegidas por el paciente como colores o paisajes favoritos, y modi cación de alguno o varios parámetros musicales o el texto de canciones familiares.

• Canciones infantiles tradicionales de Latinoamérica, canciones populares y modernas.

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Conclusiones

A través de las sesiones de musicoterapia, realizadas diariamente en el Hospital Infantil Concejo de

Medellín, con niños y niñas de todas las edades, y principalmente en primera infancia, se ponen en evidencia el alcance de una intervención costoefectiva e innovadora, que logra uno de los objetivos institucionales más importantes: la humanización de los servicios de salud y el mejoramiento de la calidad de vida de los pacientes pediátricos hospitalizados y sus acompañantes. Las observaciones realizadas antes, durante y después de las sesiones permiten a rmar que: • Las intervenciones musicoterapéuticas basadas en canciones, improvisaciones y fragmentos acompañan a los pacientes de primera infancia y sus cuidadores durante su hospitalización, brindan sostén y vías alternativas de expresión emocional y creativa.

• Los efectos positivos de las canciones en los niños y niñas hospitalizadas trascienden el ámbito hospitalario y se pueden, eventualmente, instalarse como herramientas para la vida en su proceso de neurodesarrollo.

• Cuando al paciente y/o cuidador se le permite escoger las canciones que quieren escuchar, o seleccionar características, temas o instrumentos de la música a componer o improvisar, se les está facilitando un escenario de autonomía y control, necesarios para transitar con mayor facilidad la experiencia de salud/ enfermedad durante la hospitalización.

• El vínculo familiar es fortalecido evidentemente al incluir a los cuidadores en el marco de la canción y experiencia musicoterapéutica. El encuadre, brindado por la estructura de la canción, permite acceder a espacios de reconocimiento y apertura que en otras circunstancias tardarían más o no serían de fácil acceso en la relación cuidador- paciente.

• La canción, fragmento o improvisación como constructo sonoro y sus múltiples funciones, podría ser pensada como una analogía clínica de la vida, sus etapas y contrastes.

• El uso de las canciones como intervención musicoterapéutica en el ámbito clínico es una herramienta fundamental para el desarrollo de habilidades sociales y cognitivas en pacientes con estancias prolongadas.

• La canción como herramienta terapéutica les permite al paciente pediátrico y a su cuidador la participación en distintos roles tales como la interpretación (instrumental, vocal o corporal), la dirección, la composición o la simple recepción de los sonidos. Esta amplia gama de posibilidades da cabida a que todos los

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participantes tengan opción de formar parte de las intervenciones, y, así, se minimizan las exclusiones propias que traen distintas patologías observadas en el contexto hospitalario.

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Elkin Darío Franco Montoya

Elizabeth Coral Salas

Angélica Chantré Castro

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angelicachantrec@gmail.com

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Pretti, C. & Welch G. (2004). Music in a hospital setting: a multifaceted experience. British Journal of Music

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Preguntas a MARINA FREIRE para la Revista D i g i t a l d e l a Re d L a t i n o a m e r i c a n a d e Musicoterapia para la Primera Infancia Por: Claudia Zanini e Cecilia di Prinzio

1) Marina, pode fazer uma apresentação de seu caminho pro ssional e acadêmico?

Primeiramente quero agradecer o convite para essa entrevista. Agora, re etindo sobre essa pergunta, vejo que foi um caminho de muito afeto e paixão. Quando eu tinha 14 anos, eu decidi estudar Musicoterapia e, mesmo sem saber ainda explicar o que era, eu sabia que não existia mais nenhuma pro ssão que eu gostaria de seguir. Quando acabei o Ensino Médio, fui para Ribeirão Preto, em 2004, fazer a graduação em Musicoterapia, que era a faculdade mais perto da minha cidade natal, Belo Horizonte, onde tinha esse curso.

A cada período da faculdade eu con rmava a minha decisão de ser musicoterapeuta, aptidão e admiração pelos trabalhos possíveis de serem realizados. Me graduei em 2007 e em 2009 voltei para Belo Horizonte, onde z vários pequenos trabalhos como autônoma em instituições privadas e projetos sociais enquanto ia me fortalecendo no trabalho em consultório particular. Foi no consultório que atendi pela primeira vez uma criança com diagnóstico de autismo e, afetada pela profunda desestabilização que a primeira sessão me provocara, me apaixonei pelos atendimentos a essa população. Para mergulhar nesse universo e compreender melhor as relações entre a Musicoterapia e o autismo, eu resolvi fazer mestrado. Fui aceita no Programa de Pós-Graduação em Neurociências da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) em 2012, e lá eu (re)descobri minha paixão pela área acadêmica, que culminou no meu ingresso na docência do curso de Musicoterapia da UFMG em 2016, 2 anos após ter nalizado o mestrado. Foi também durante o Mestrado que, participando do ambulatório de psiquiatria infantil do Hospital das Clínicas da UFMG, eu passei a conhecer também os bebês e crianças pequenas com sinais de risco de autismo. Depois disso, também em 2016, eu ingressei no Doutorado em Música na UFMG, para dar continuidade ao meu percurso acadêmico e aprofundar na pesquisa sobre Musicoterapia e Autismo, agora com um mergulho no desenvolvimento musical das crianças. Atualmente, além de lecionar no curso de Musicoterapia da UFMG, faço a formação na Abordagem Nordoff-Robbins de Musicoterapia na Universidade de Nova York e trabalho ativamente no

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ENTREVISTA

Centro de Musicalização Integrado da UFMG (CMI-UFMG), onde atendo crianças e adolescentes com atrasos no neurodesenvolvimento, supervisiono outros atendimentos de Musicoterapia (realizados por musicoterapeutas e estagiários da graduação) e oriento professores de música que trabalham com Educação Musical Inclusiva e/ou Regular com crianças com alguma necessidade especial. São trabalhos extremamente grati cantes, pois me colocam sempre em aprendizado e crescimento, me mostrando que o caminho pro ssional e acadêmico é uma jornada eterna.

2) Como tem sido seu trabalho de Musicoterapia voltado à primeira infância? O que a motivou a trabalhar com essa clientela?

Atualmente o meu trabalho de Musicoterapia voltado à primeira infância tem se concentrado nos atendimentos, supervisões e orientações que conduzo no Centro de Musicalização Integrado (CMI-UFMG). Lá recebemos crianças a partir de 6 meses de idade, com qualquer tipo de desenvolvimento, típico e atípico. O trabalho da Musicoterapia está mais focado em crianças com atrasos no desenvolvimento, com ou sem diagnóstico, e também temos atendido crianças com demandas familiares e emocionais. Pelo CMI ser um espaço de Musicalização, damos prioridade ao encaminhamento das crianças para as aulas de música em grupo sempre que possível, sempre que haja mais ganhos para a criança e para a turma como um todo.

Assim, muitas vezes, o trabalho da Musicoterapia no CMI é ajudar a criança a desenvolver seu cognitivo, comunicação, interação e regulação emocional como uma preparação para no futuro participar das aulas de música. Além de atender em Musicoterapia e supervisionar atendimentos na área, o meu trabalho também envolve auxiliar os professores do CMI a identi car desa os nas aulas de música relacionados à cognição, comunicação, sociabilidade, regulação de emoções e outras demandas que necessitem de orientações e/ou encaminhamento à Musicoterapia. Atualmente nossa maior demanda na Musicoterapia no CMI é de crianças entre 3 e 8 anos, que atendo ou supervisiono, mas percebo que a procura pelo tratamento nos primeiros anos de vida tem sido cada vez maior e a faixa etária de atendimento tem diminuído.

Eu tive duas motivações para trabalhar com a primeira infância. A primeira delas foi o autismo. Na minha pesquisa de mestrado (2012-2014) aprofundei os estudos sobre o autismo, o diagnóstico e a intervenção precoces. Realizei atendimentos musicoterapêuticos a crianças pré-escolares com autismo, que me levaram também às crianças menores com sinais de risco para autismo, em estudos de caso realizados com a musicoterapeuta Simone Pressotti. Tudo isso relacionado ao autismo, me levou ao atendimento à primeira infância independente de diagnósticos.

A segunda motivação foi conhecer a teoria da Musicalidade Comunicativa, a qual eu pude estudar com mais profundidade durante o Doutorado e da qual eu pude conhecer a aplicação na Musicoterapia, especialmente na Musicoterapia Improvisacional, que é a área em que atuo. A teoria da Musicalidade Comunicativa explica a nossa musicalidade inata, que é essencial para todo ser humano se relacionar de forma saudável ao longo da vida, desenvolvendo o senso de companheirismo e reciprocidade. A Musicalidade Comunicativa pode ser

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desenvolvida a partir das experiências musicais espontâneas, compartilhadas e emocionalmente signi cativas, nas quais podemos engajar nosso paciente com a improvisação musical em Musicoterapia. Mesmo que vários musicoterapeutas (incluindo eu mesma) utilizem a Musicalidade Comunicativa para fundamentar a forma de intervir e responder na Musicoterapia com pacientes de qualquer idade, essa teoria surgiu observando as protoconversações e trocas espontâneas entre mães e bebês, o que a torna ainda mais signi cativa na primeira infância, quando o indivíduo ainda não formou sua identidade cultural.

3) Você está trabalhando com disciplinas do Curso de Musicoterapia voltadas para o desenvolvimento infantil?

Atualmente não tenho trabalhado com nenhuma disciplina especí ca voltada ao desenvolvimento infantil. Em 2016 e 2017, lecionei a disciplina Psicologia do Desenvolvimento Musical, em que tratávamos com profundidade do desenvolvimento infantil, com vistas ao desenvolvimento musical, porém essa disciplina saiu da grade curricular do curso de Musicoterapia da UFMG em 2018, infelizmente. Desde essa época até os dias atuais leciono a disciplina Improvisação em Musicoterapia, na qual discutimos vários exemplos de casos clínicos de crianças, e, assim, acabamos abordando discussões e re exões importantes do desenvolvimento infantil relacionados à improvisação musical e à Musicoterapia. O grande número de casos clínicos com crianças trabalhados na disciplina se dá pelo fato de a infância ser um tema bastante estudado na literatura musicoterapêutica e um público comumente atendido na prática clínica.

4) Poderia falar sobre sua(s) pesquisa(s) relacionada(s) ao desenvolvimento infantil?

No Mestrado (2012-2014) eu atendi crianças com autismo (2 a 6 anos) em Musicoterapia Improvisacional, na abordagem musicocentrada. A pesquisa investigou a evolução das crianças, avaliando-as no início do tratamento musicoterapêutico e após 15 sessões, e comparando essas avaliações com grupo controle (crianças que não receberam a intervenção de Musicoterapia). Foi uma investigação de desenho quantitativo que seguiu o paradigma clássico de pesquisa dentro da área médica. Os resultados mostraram que as crianças que receberam Musicoterapia se desenvolveram mais do que as crianças do grupo controle em várias áreas, como a linguagem/comunicação, socialização e redução de estereotipias, sugerindo e cácia do tratamento musicoterapêutico. Outra parte da pesquisa, que infelizmente não foi publicada (pode ser encontrada na dissertação), foi a avaliação emocional dos pais das crianças atendidas em Musicoterapia, que mostrou diminuição do estresse parental e aumento da expressão emocional dos pais em relação ao lho na mesma proporção em que as crianças se desenvolveram.

Já no Doutorado (2016-2019) eu tive a oportunidade de vivenciar outras formas de pesquisa, em um paradigma de pensamento cientí co mais contemporâneo, tendo optado pela metodologia mista (qualitativa e quantitativa). Foi uma pesquisa documental, porque utilizei os vídeos dos atendimentos que realizei no Mestrado e estudos de casos clínicos de crianças com autismo para aprofundar no desenvolvimento musical e

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nas relações dele com a evolução das crianças atendidas. Foi estudando os fundamentos do desenvolvimento musical infantil e sua importância para a Musicoterapia que eu conheci a teoria da Musicalidade Comunicativa, que comentei anteriormente. Aprendi que o desenvolvimento musical não está separado das outras áreas do desenvolvimento, visto que a musicalidade é uma das áreas inatas de desenvolvimento humano, que todos nascem com potencial para desenvolver. Aprendi a centrar-me cada vez mais na música e na musicalidade individual de cada criança durante os atendimentos que conduzo. Por exemplo, aprendi que no processo musicoterapêutico posso traçar objetivos musicais para trabalhar com o paciente na sessão, e que as evoluções que a criança mostra no processo podem ser vistas como consequência do desenvolvimento musical em Musicoterapia. Essas re exões tiveram grande in uência da formação Nordoff-Robbins, que me ensinou a dividir os objetivos das sessões em objetivos musicais (intra sessão) e objetivos para a vida (extra sessão). A separação entre os tipos de desenvolvimentos é apenas didática, pois para a criança tudo acontece de forma integral. O olhar primeiro para a musicalidade e para o desenvolvimento musical do paciente, entendendo o desenvolvimento em outras áreas como consequência, é apenas uma forma de abordar e entender a Musicoterapia, que faz muito sentido para mim.

A partir de 2018, paralelo ao Doutorado, também comecei a desenvolver uma pesquisa na área hospitalar pediátrica, junto com a musicoterapeuta Aline Magalhães (que na época era estudante de graduação). É uma atuação completamente diferente da área clínica (na qual eu estava estudando e aprofundando o tema do autismo), em primeiro lugar devido à duração do processo terapêutico. No hospital, a maioria dos atendimentos são breves, alguns processos duram semanas, poucos meses, e outros atendimentos podem durar apenas 1 sessão, sem estabelecer um processo musicoterapêutico. Nesse contexto, somos convidados a mudar o nosso olhar para como podemos auxiliar no desenvolvimento da criança que atendemos. Outros desa os são o setting aberto e o pouco reconhecimento do pro ssional musicoterapeuta no ambiente hospitalar (por exemplo, sendo confundido com a Palhaçaria e os Doutores da Alegria, principalmente no atendimento a crianças). A pesquisa envolveu enfermarias da ala de Pediatria, uma UTI Pediátrica e Neonatal e estava começando envolver a ala de crianças vítimas de queimaduras quando veio a pandemia e nos forçou a suspender a pesquisa por um tempo.

5) Como tem sido sua prática pro ssional com a infância em tempos de pandemia de Covid-19? Quais os desa os e as descobertas?

Durante a pandemia de Covid-19 os atendimentos que conduzo e supervisiono no CMI passaram a acontecer on-line e tem sido assim até hoje. Foi novidade para mim, como para a grande maioria dos musicoterapeutas.

Surpreendemente estou gostando bastante de trabalhar nessa modalidade porque estou vendo resultados positivos no desenvolvimento das crianças atendidas e um bom engajamento das famílias envolvidas. Tenho trabalhado com sessões síncronas (ou seja, ao vivo) e sessões assíncronas (ou seja, vídeos pré-gravados), sempre com coterapeutas, que são estudantes da graduação em Musicoterapia da UFMG que acompanham as sessões. A escolha do formato da sessão depende principalmente dos recursos tecnológicos da família e das

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respostas da criança à sessão. Por exemplo, damos preferência às sessões assíncronas quando a família não tem uma boa internet para sustentar a vídeo chamada ao vivo e quando a criança não tem conseguido estabelecer um mínimo de atenção na tela na chamada ao vivo (geralmente depende do desenvolvimento cognitivo e do grau de agitação da criança). E, em contrapartida, damos preferência às sessões síncronas quando a criança já se engaja na sessão por meio da tela e quando a internet da família permite nos vermos e ouvirmos bem ao vivo. Procuramos também sempre adaptar os aparelhos eletrônicos e instrumentos musicais, nossos e das famílias, para adquirir a melhor qualidade sonora possível. Nas sessões assíncronas, é muito importante sabermos como foi a resposta da criança ao atendimento. Para isso, pedimos que a família lme e nos envie a criança participando da sessão, e essa resposta serve para preparamos a próxima sessão. Por esse motivo, muitas vezes a sessão assíncrona é seguida de uma sessão síncrona de reunião com a família (geralmente quem tem participado é a mãe). Nos casos em que conseguimos priorizar as sessões síncronas, tenho utilizado as sessões assíncronas como um momento para consolidar as canções e os temas clínicos que trabalhamos nas sessões síncronas que, seguindo a abordagem em que trabalho, são focadas na improvisação musical.

As experiências têm sido variadas. Há uma criança, por exemplo, que tinha di culdade em car no mesmo cômodo da casa por muito tempo, por estar agitado e por gostar muito de correr, e a mãe fez várias sessões síncronas pelo celular, seguindo a criança por onde ela corria, lmando a criança e permitindo que ela ouvisse a música na sessão. Outra criança tinha di culdade de enxergar a tela do notebook e conseguimos ajudar a mãe a ligar o notebook à TV, para a tela car maior durante as sessões. Para as sessões assíncronas, já tive experiência de uma mãe que assiste o vídeo antes para estudar a sessão, e depois, quando coloca a sessão para o lho, ela vai fazendo a sessão junto com ele como se fosse uma coterapeuta. E tenho uma paciente que vê e revê e revê as sessões assíncronas várias vezes ao longo das semanas, como tendo se tornado suas canções favoritas (segundo a mãe, é o momento em que ela ca mais centrada).

Temos tido muitos desa os. O primeiro deles foi as famílias con arem no atendimento on-line, o que aconteceu com a maioria das famílias atendidas no CMI, porém de forma gradativa (ao longo de 2020). Outros desa os que enfrentamos foram as di culdades tecnológicas, por exemplo, famílias com conexão de internet instável, que eu já comentei acima, e qualidade sonora ruim. Outro desa o foi atender crianças que perderam os outros apoios terapêuticos e caram apenas com a Musicoterapia, pois esses pacientes estavam mais agitados nas sessões e as famílias mais estressadas – mas esse desa o foi mais no início da pandemia, pois agora a grande maioria dos acompanhamentos terapêuticos já voltaram (on-line ou presencial). Percebo também como desa os: o engajamento das famílias, que agora participam da sessão como mediadores, e a escolha e organização do espaço (físico e sonoro) das sessões, já que a família precisa encontrar um espaço na casa com o menor nível possível de interferências, com um bom sinal de internet, em que conseguimos vê-los bem e em que a criança se sinta confortável para fazer a sessão. No CMI tivemos o caso de um menino com autismo que entrava no carro toda terça-feira de manhã, no horário em que ele acostumava sair de casa para ir ao CMI fazer Musicoterapia. Como ele se recusava a sair do carro, as primeiras sessões on-line foram feitas

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dentro do carro, até ele se acostumar com a nova rotina da sessão dentro de casa. Por m, acredito que o maior desa o ainda seja o delay sonoro, que di culta muito a sincronização rítmica com o paciente, principal responsável por aquela sensação prazerosa de tocarmos juntos, que é um ponto chave da intervenção na Musicoterapia Improvisacional Musicocentrada.

Eu encaro todos esses desa os como ricos aprendizados! Aprendi a exibilizar o setting musicoterapêutico (mas ainda do que já tinha vivenciado na experiência hospitalar), entrando na casa da criança e me adaptando mais à rotina dela e da família, ao espaço e aos instrumentos musicais que ela tem (muitas vezes objetos adaptados). Dentre as

exibilizações necessárias, nas intervenções musicais, tenho aprendido a

responder às iniciativas musicais da criança com uma estrutura musical de ritmo mais aberto e com foco na melodia da música, para manter a conexão empática nas trocas musicais mesmo com o delay. Por último, aprendi a importância do engajamento com a família, para consolidar a con ança no trabalho da Musicoterapia, orientá-la nas escolhas do espaço, ferramentas tecnológicas e instrumentos musicais e incentivar e ajudá-la a participar mais das experiências musicais dentro e fora das sessões.

6) Você conseguiu incluir as famílias na atuação durante esse período de pandemia para facilitar o desenvolvimento do tratamento?

Sim, foi um importante aprendizado que acredito que vou levar para as sessões presenciais quando elas retornarem. Antes da pandemia, nos atendimentos de Musicoterapia presenciais no CMI, as famílias só tinham a função de levar o

lho para a sessão e buscá-lo. Procurávamos sempre dar um breve retorno sobre o

desenvolvimento da criança no nal de cada sessão e tínhamos uma reunião com a família, a qual chamamos Devolutiva, no

nal de cada semestre (julho e dezembro). Agora, com os atendimentos on-line, a família

precisa estar muito mais perto, dentro das sessões. No CMI geralmente essa função tem sido exercida pela mãe. É ela quem media a tecnologia para a criança e também, na maioria das vezes, incentiva a criança a se expressar musicalmente e se engajar com a musicoterapeuta na tela (atendo apenas uma criança, já mais velha, que não precisa dessa intermediação, com a qual inclusive temos trabalhado o desenvolvimento da autonomia). Em alguns casos, ao invés de a mãe ser a mediadora entre criança e musicoterapeuta, a Musicoterapia tem o objetivo de fortalecer a interação entre mãe e criança, o que é um objetivo maravilhoso.

No atendimento on-line, a música que acontece na Musicoterapia invadiu a casa dos pacientes, a família sabe cantar os temas clínicos que improvisamos/compusemos com a criança nas sessões, e algumas famílias naturalmente começaram a utilizar esses temas clínicos em outros contextos fora da sessão. Foi o caso de uma paciente com a qual estávamos desenvolvendo um tema clínico cantando as coisas que ela sabe fazer (por exemplo: cantar “aaah”, mandar beijo, dar tchau). Em uma noite, em um jantar da família, a criança mostrou que conseguia segurar a colher para comer sozinha (algo que antes era difícil para ela), e toda a família começou a cantar esse tema clínico, incluindo na letra da canção o “comer sozinha”. Essa celebração musical trouxe afeto, incentivo e signi cado para a criança em seu novo aprendizado e ela passou a comer sozinha todos os dias.

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As reuniões com a família têm sido mais frequentes e, neste ano de 2021, temos realizado essas reuniões como uma sessão como outra qualquer, dentro da rotina do processo musicoterapêutico (ao invés de um encontro diferente, um evento à parte como encarávamos antes). Essas reuniões sempre foram importantes porque sempre foram um momento de ouvir da família um retorno sobre como está o desenvolvimento da criança como um todo, suas iniciativas e respostas fora da sessão, de contarmos para a família como estamos percebendo o desenvolvimento da criança na sessão e de orientarmos a família sobre como potencializar a utilização da música no dia a dia da criança e sobre as formas de abordar a criança como fazemos na sessão (focada no aqui-agora, na troca espontânea e nos potenciais e motivações da criança). Porém, percebemos que agora, com os atendimentos on-line, essas trocas dialogicas com a família se fazem ainda mais importantes, porque, além dos pontos anteriores, precisamos de saber sobre como a criança está recebendo a sessão (qualidade de áudio e imagem), sobre as respostas da criança na sessão que não conseguimos perceber devido as limitações da tela e porque precisamos orientar a família a como exercer o papel de mediadora da sessão. Percebo que na orientação à mediação estão envolvidas questões de ordem logísticas (por exemplo, ajudar a família a de nir em qual cômodo é melhor fazer a sessão, e como adaptar objetos da casa para servirem de instrumentos musicais), questões de ordem tecnológica (por exemplo, ajudar a família se conectar à vídeo chamada e a ligar o notebook na TV) e questões de ordem comportamental (sobre como auxiliar a criança durante as sessões). Para este último ponto, precisamos ajudar a família a encontrar um equilíbrio para que auxiliem na sessão sem passar na frente das iniciativas da criança, ou seja, incentivar, porém sem forçar, a criança a fazer o que ela é convidada a fazer. Acredito que o melhor caminho para se conquistar esse equilíbrio é muito diálogo e engajamento com a família, especialmente com as pessoas que podem estar presentes durante as sessões.

7) Quais são as suas perspectivas para o futuro da Musicoterapia relacionado às práticas com bebês e crianças?

Espero que as práticas musicoterapêuticas consigam cada vez mais escutar as sutilezas da musicalidade de cada bebê e cada criança, proporcionando trocas musicais signi cativas. A escuta da musicalidade individual pode ser um desa o para o musicoterapeuta, porque quando trabalhamos com crianças geralmente vivemos rodeados pelo universo musical cultural infantil, que costuma ser generalista. Acredito que por meio da escuta individualizada, profunda e atenta – e das conexões empáticas que conseguimos atingir nas sessões respondendo a esta escuta – conseguiremos fortalecer a prática da Musicoterapia, nos diferenciarmos mais claramente de outras áreas a ns (como a musicalização de bebês, por exemplo) e, consequentemente, irmos ganhando mais reconhecimento pro ssional.

Vejo que a conquista do reconhecimento pro ssional na Musicoterapia é crescente, já estamos muito mais avançados do que quando eu me graduei. Um exemplo desse crescimento, são as especi cações de práticas para determinados públicos, como é o caso da primeira infância – vejo que a Musicoterapia com a primeira

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infância tem ganhado forças nos últimos anos. Na época da criação da Rede Latinoamericana de Musicoterapia para a Primeira Infância, pouco se falava desse tema e agora eu tenho cada vez mais lido e visto trabalhos e musicoterapeutas atuando com esse público. Ainda é recente, mas acredito que a tendência é aumentar ainda mais! Um ponto que ajuda na crescente da prática musicoterapêutica com a primeira infância são os diagnósticos cada vez mais precoces (ou suspeitas diagnósticas, como no caso de bebês com sinais de risco de autismo) que têm levado as famílias a procurarem o tratamento musicoterapêutico cada vez mais cedo.

Vale a pena lembrar também que a primeira infância de hoje é formada por crianças nascidas pouco antes ou durante a pandemia, o que traz perspectivas importantes para a prática musicoterapêutica. Por exemplo, tenho visto muitos casos de crianças pequenas com atrasos de linguagem/comunicação, muito provavelmente devido às privações sofridas por elas durante o isolamento social, em fase tão importante de suas vidas. Há uma preocupação real com o desenvolvimento dessas crianças, e a Musicoterapia com certeza pode ajudá-las a terem um desenvolvimento mais saudável.

Para

nalizar, re ito sobre a especi cação do público da primeira infância. Por um lado, vejo como é

importante diferenciar a população atendida para conseguirmos adquirir um olhar com mais foco e especialização, aprofundando no tema e em suas especi cidades. Por outro lado, vejo também a importância de não perdermos de vista que estamos cuidando de um ser humano, com sua musicalidade inata e única, e que, assim como cada indivíduo é muito mais do que o seu diagnóstico, também independente a sua idade.

8) Gostaria de compartilhar mais alguma ideia sobre o campo da Musicoterapia?

Falamos muito hoje sobre desenvolvimento e, por isso, eu gostaria de apresentar a ideia dessa palavra como “des-envolvimento”, ou seja, a palavra “envolvimento” acrescida do pre xo de negação “des”. Para mim, isso quer dizer que há algo já presente no interior da pessoa que está envolvido, coberto, tapado. São os potenciais que já pertencem a ela, mas ainda estão escondidos, e a Musicoterapia pode ajudar a trazê-los para fora, a des-envolver. Esses potenciais são in nitos.

Não tenho mais nada em mente no momento para acrescentar, acredito que as perguntas conduzidas aqui me levaram a boas re exões e aos pontos mais importantes de minhas experiências que eu tenho a honra de poder compartilhar. Agradeço novamente a oportunidade e espero que possamos fazer mais belas parcerias no futuro!

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A P OYA N L A R E D Asociación Argentina de Musicoterapia (Argentina) Asociación Uruguaya de Musicoterapia (Uruguay) Asociación Chilena de Musicoterapia (Chile) Asociación de Musicoterapia de la Plata (Argentina) Asociación de Musicoterapeutas del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires Comité Latinoamericano de Musicoterapia (CLAM) Melody Time (Argentina) Interapia Centro Integral y Musicoterapia Costa Rica (Costa Rica) Centro de musicoterapia Santa Cruz (Bolivia) Ajo experiencia musicales oportunas (Uruguay) Fundación Atención Atención (Puerto Rico) Centro Potosiano de Musicoterapia (Mexico) Centro de Musicoterapia de Panama (Panamá) Vanguardia en Artes Aplicadas, Ciencia y Salud APEM ( Argentina) Licenciatura en Musicoterapia. Facultad de Kinesiología y Fisioterapia.

Universidad Juan Agustin Maza ( Argentina) Asociación de Musicoterapia de Puerto Rico (Puerto Rico) Latin American Music Therapy Network (LAMTN) Asociación Panameña de Musicoterapia (APAMU) Centro Global de Musicoterapia (Panama)

contacto: r.l.m.p.i2016@gmail.com

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