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EDITORIAL. Educar en una prisión. Pedro Ortega Ruiz - Director Red Internacional de Pedagogía de la alteridad. Pag: 7 - 17 RESEÑA. Educar y enseñar en contexto. Julio César Arboleda - Director Redipe. Pag: 18 - 20 La comunidad ambiental: Una modalidad de trabajo en la Educación Primaria. Nereidy Velásquez Solórzano - Universidad Nacional Abierta (UNA), Caracas-Venezuela. Pag: 22 - 31

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La metáfora como herramienta heurística: una experiencia desde el campo de conocimiento en educación y democracia (2003-2012). Olga Lucia Fernández Arbeláez - Carlos Alberto Valencia Cañaveral, Universidad Católica de Manizales. Pag: 33 - 43

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El proceso de enseñanza aprendizaje de la filosofía y el desarrollo del pensamiento lógico. Elena Lidia Fonticiella Izquierdo - Claudina Quintero Díaz, Universidad de Las Tunas, Cuba. Pag: 44 - 48

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Educación: realidad y palabra: La experiencia fenomenológica como punto de vista histórico. Richard Ayala Ardila - Filósofo de la Universidad Nacional. Pag: 49 - 53

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Concepciones y prácticas de los maestros en la educación física. Edixon Alberto Prieto Acevedo - Fundación Universitaria Juan de Castellanos-FUJDC. Pag: 54 - 64

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Qué bien se ven los toros desde la barrera: Reflexiones sobre el ejercicio profesional en la enseñanza de la historia y las Ciencias sociales. Luis Bernardo Betancur Cruz - Universidad del Valle, sede Buga- Pag: 65 - 69

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Comentarios sobre la huella de las guerras en el medio ambiente. Claudina Quintero Díaz - Yamila Tamayo Rodríguez - Universidad de Ciencias Pedagógicas “Pepito tey” Las Tunas. Pag: 70 - 75

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Convergencias y divergencias de los estilos de aprendizaje y enseñanza en los departamentos de matemáticas y física de la Universidad “El Bosque” según relación Fink – Kolb. Luz Karina Peña Ayala - Mario A. Bernal Ortiz - Departamento de Matemáticas y Física- Grupo de Investigación SIGNOS – GRIFIS, Universidad “El Bosque”. Pag: 76 - 80

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Implicaciones de la pedagogía problémica en el proceso de aprendizaje enmarcado en la autogestión del conocimiento. Luis Juan Carlos García Noguera - Universidad Cooperativa de Colombia, Santa Marta. Pag: 81 - 90

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El Proyecto de Aula: Una Estrategia Didáctica Exitosa para una Práctica Educativa Innovadora. Gilma Mestre de Mogollón, Daivy Dalila Díaz Santana, Gonzalo Garzón, Universidad Tecnológica de Bolívar - Cartagena de Indias, Colombia. Pag: 91 - 99

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Necesidades de apoyo social en los adolescentes de los centros educativos urbanos de la ciudad de Loja-Ecuador. Carmen Delia Sánchez León, Sandra Rocío Guevara Mora y Mariana Angelita Buele Maldonado dela Universidad Técnica Particular de Loja. Loja-Ecuador. Pag: 100 - 110

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El desarrollo del pensamiento crítico en ambientes virtuales. Rolando Fabián Junco, UAN, Tunja. Pag: 111 - 119 RESEÑA DE LIBROS Tomo XV Colección Iberoamericana de Pedagogía. Editorial Redipe, julio, 2014 El docente como estratega. Carles Monereo Font, Editorial Redipe, mayo 2014. Educar en la alteridad. Pedro ortega Ruiz y otros. Tomo I Colección Pedagogía de la alteridad (Redipe- Editum, Universidad de Murcia, abril 2014). El acto de Educar. Tomo XIV, Colección Iberoamericana de Pedagogía, Editorial Redipe, mayo 2014. De cómo la formación por competencias desarrolla pensamiento crítico en la educación médica. El caso del pregrado de medicina de la universidad de Antioquia. Leonor A. Galindo Cárdenas - María Elena Arango Rave, Universidad de Antioquia. Editorial Redipe, 2014 Desde una evaluación de contenidos, a una evaluación de competencias. Rodrigo Ruay Garcés, Universidad Católica de Maule, Chile, Editorial Redipe, 2013. Evaluación del currículo del Programa de Medicina de la Universidad de Antioquia: Aproximación a un modelo de evaluación. Resultados de investigación Grupo de investigación EDUSALUD, Facultad de Medicina, Universidad de Antioquia. Editorial Redipe, 2014 Saberes, poderes y subjetividades en el mundo escolar. Mario Germán Gil, Universidad Santiago de Cali, Ed. Redipe. 2014 Competencias pedagógicas: conceptos y estrategias para desarrollar y evaluar la praxis formativa. Julio César Arboleda, editorial Redipe, 2011 Gerencia de la organización. Desde la Óptica de la Incertidumbre. Laura Teresa Tuta Ramírez - Akever Karina Santafé Rojas, Universidad de Pamplona- Ed Redipe, 2014. Ambientes educativos dinamizadores de energía creativa e innovadora. Graciela Forero de López - Remberto De la Hoz Reyes, Universidad del Atlántico - Editorial redipe (2014) Una visión psicosocial y ecoformadora de la educación en ingeniería. Artes y educación. Elementos de Pedagogía mesoaxiológica. José Manuel Touriñán L. Universidad Santiago de Compostella, España. EVENTOS REDIPE Simposio Internacional de Educación, Pedagogía e investigación educativa y Pedagógica. Universidad Autónoma de Baja California, Mexicali- México, 5-7 de noviembre de 2014. Simposio Internacional de Educación, Pedagogía, inclusión y diversidades. Universidad de la Guajira, 1-3 de octubre de 2014. Simposio Internacional de Educación, Pedagogía y Emprendimiento. Universidad de San Buenaventura, Cali, 15 y 16 de octubre de 2014


Boletín Virtual REDIPE Vol 3 No. 8 Agosto de 2014 - ISSN 2256-1536 boredipe@rediberoamericanadepedagogia.com Julio César Arboleda Director Revista Redipe

Miguel de Zubiría Samper, Director Fundación Intern. Alberto Merani

Rodrigo Ruay Garcés Pedagogo Chileno

José Manuel Touriñán, Pedagogo español, Universidad de Santiago de Compostela

Bruno D'Amore y Martha I. Fandiño Pinilla, Dipartimento di Matematica - Università di Bologna

Dr. Prudencio Rodríguez Díaz, Universidad Autónoma de Baja California, México

Pedro Ortega Ruiz, Ph D, Universidad de Murcia, autor de la Pedagogía de la Alteridad. Aileen Dever, Quinnipiac University, Handem CT – AATSP Karina Rodríguez , Universidad La Salle de México Carlos Arboleda A , Southern Connecticut State University - coordinador del área de Lenguaje, literatura y cultura de Redipe Pedro Horruitiner Silva , Ministerio de Educación Superior de Cuba Sergio Tobón Tobón, Director Instituto Cife, perspectiva socioformativa Susana Gonçalves , Directora (CInEP) Ensino Superior Coimbra Portugal Mario Germán Gil, Líder Grupo Humanidades y Universidad, USC

Giovanni M. Iafrancesco V., Director Coripet, Pedagogía Transformadora Mireya Cisneros, Universidad Tecnológica de Pereira – Colombia Wilson Acosta Valdeleón, investigador del doctorado en Educación de la Universidad de La Salle. Germán Piloneta , Proyecto CISNE, Universidad Javeriana J. Simón Sánchez Hernández, pedagogo Universidad Pedagógica Nacional de México Andrés Hermann, Instituto Altos Estudios, Ecuador Alexander Ortiz Ocaña, Cuba- Umag; investigador doctorado Rude Colombia Ricardo Navas Ruiz, Universidad de Massachusetts Maria de Los Ángeles Hernández Prados, Investigadora Universidad de Murcia. Comité Calidad Redipe Julián De Zubiría Samper, Director Instituto Merani, Pedagogía Dialogante Nelson Largo, Diseño y diagramación


INSTRUCCIONES A LOS AUTORES Política editorial Revista Boletín Virtual Redipe es un órgano de divulgación de la Red Iberoamericana de Pedagogía. Es de circulación mensual, especializado, electrónico e internacional, en el cual se publican artículos de investigación y de reflexión en las diferentes áreas y campos de la educación y la pedagogía. Los artículos serán manipulados en forma electrónica, siendo revisados por el comité científico, y por evaluadores anónimos, y publicados en los formato HTML y PDF. La recepción de un trabajo no implica la aceptación ni publicación del mismo, ni el compromiso por parte de la revista con respecto a su fecha de aparición. Una vez recibida la aceptación los autores pueden aplicar para revisión del artículo por parte del Comité Editorial de alguna de las Colecciones de libro impresas con las que cuenta Redipe; Colección Iberoamericana de Pedagogía y Colección Iberoamericana de Educación. Primero: Los derechos de propiedad intelectual no son obligatoriamente traspasados por el autor a la revista Boletín Redipe Virtual, una vez aceptado un artículo para su publicación. Segundo: Toda solicitud de uso o reproducción con fines comerciales, debe dirigirse al Editor de la revista. Asimismo, toda reproducción autorizada, en cualquier medio, debe citar en forma completa el artículo y la revista. Se entiende por reproducción cuando se duplica en un medio digital o físico, más de tres veces un mismo artículo por parte de un mismo interesado. También se entiende como reproducción cuando se

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SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN “Investigación, Pedagogía, Inclusión y diversidad” Universidad de La Guajira, Colombia, 1- 3 de octubre de 2014 INVITAN Red Iberoamericana de Pedagogía (Redipe), Centro de Investigaciones y Grupo de Investigación Innovar (Uniguajira), Riescar, Ripal, Universidad de Cartagena, CEL, Secretaría de Educación

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EDITORIAL Revista Virtual Redipe: Año 3 Volumen 8

Si toda acción educativa es deudora de “su” circunstancia o contexto socio-cultural y personal en el que se produce, la educación en una prisión reclama una atención muy singular a las circunstancias que condicionan la vida de los internos. No se puede educar, acompañar al otro en su proceso de formación o rehabilitación personal, si se desconoce la realidad que le afecta y envuelve su vida. No hay educación sin circunstancia o contexto, pues no se educa en “tierra de nadie” (Ortega, 2010). Se educa y se acompaña a alguien concreto, con su historia particular. Y la prisión reune unas condiciones muy singulares en la vida de un interno. Nada hay más hiriente para un ser humano que la pérdida de la libertad, su reducción a la condición de “cosa” o de esclavo. Es la carencia más sentida. Cuando no se es libre para decidir casi nada, apenas si se tienen fuerzas para tomar las riendas de la propia vida. Palabras como: iniciativa, proyectos de vida, libertad, autoestima, responsabilidad, que son exigencias para una persona que pretende ejercer de adulto en la sociedad, son, en cambio, palabras que pueden carecer de significado para la vida del interno de una prisión. Apenas si hay algo en sus manos de lo que pueda disponer y decidir, si no tiene libertad. A los muros físicos de una prisión se le añaden también los muros invisibles que los propios internos construyen en su interior. Para muchos internos la prisión es un mundo sin presente, un paréntesis, una hoja en blanco en sus vidas. Y, a veces, también un mundo sin futuro. En la prisión, para muchos sólo cuenta “dejar pasar los días”, arrancar las hojas de un calendario a la espera de la libertad. No pocos de los internos se convierten en fantasmas, actores de una vida que ya no les pertenece. Ignorar “esta circunstancia” es

un estorbo y una carga para la sociedad; se ha de educar en la solidaridad y en la cooperación cuando el otro es percibido como alguien bajo sospecha, de quien, por principio, el interno debe desconfiar; se ha de educar para la integración en la sociedad cuando ésta es percibida como una realidad que le rechaza y niega la posibilidad de integrarse en ella. “Las cárceles son escenarios hostiles para la educación, como lo es cualquier lugar destinado a encerrar y asegurar a personas que estén sometidas a algún tipo de castigo. Pero aún resulta más hostil cuando, al imponer su reclusión, se hace a estas instituciones partícipes de una misión paradójica: habilitar nuevas oportunidades para quienes han de procurarse un futuro alternativo, distinto a lo que está siendo su presente en una situación de encierro” (Caride y Gradaille, 2013, 37). Sin embargo, a pesar de estas condiciones adversas, nos vemos obligados, por razones éticas, a ofrecer las oportunidades posibles a los internos para su rehabilitación personal e integración en la sociedad. El voluntario en una prisión no da nada por perdido. Siempre confía en las posibilidades de rehabilitación del ser humano.

No es mi propósito exponer en este trabajo un programa detallado para una intervención educativa en una prisión. Tal pretensión exceden las posibilidades, a veces también las competencias, del voluntario en una prisión. Sólo pretendo ofrecer unas orientaciones que pueden ser aplicadas a situaciones concretas por el voluntario en una prisión, y que en todo caso, podrían complementar, nunca suplir, la actuación educativa de los profesionales

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La realidad de la cárcel, incluso la más “confortable”, es un lugar difícil, hostil para la educación. Se ha de educar para la libertad cuando se carece de ella; se ha de educar en la autoestima cuando el interno se percibe y es percibido socialmente como

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1. La singularidad de la educación en una prisión

llevar al interno a una frustración añadida, a aumentar su desconfianza hacia los demás y hacia sí mismo. Y es intentar educar en el vacío a seres imaginarios ajenos a la realidad.

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“Pero un samaritano que iba de camino llegó hasta él y, al verlo, se compadeció, se acercó a él, le vendó las heridas después de habérselas ungido con aceite y vino, lo montó en su propia cabalgadura, lo llevó a la posada y se ocupó de cuidarlo” (Lc. 10, 33-34).

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Pedro Ortega Ruiz

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Educar en una prisión

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2. La ética de la compasión en la pedagogía penitenciaria Si toda educación tiene en el otro su punto de partida y de llegada, es decir, reclama un individuo concreto a quien se pretende ayudar a construir un proyecto ético de vida, esta exigencia se hace aún más indispensable en el espacio de una prisión. Los internos de una prisión son los que más exigen del educador el conocimiento de la realidad de su vida, si no se quiere educar en el vacío. Toda acción educativa está inserta (lo debería estar) en la realidad histórica del sujeto a quien se pretende educar para responder de él. Está, por tanto, necesariamente atravesa-

La acción educadora que aquí se propone tiene como soporte la ética de la compasión. En esta ética el ser humano no es el individuo “triunfante”, ni el ser desplazado a los cielos, alejado de toda contaminación subjetiva, de los sentimientos de frustración y dolor. Es, por el contrario, el ser humano que siente y piensa, espera, goza y sufre. Esta ética asume que la condición humana está atravesada por la fragilidad y necesidad como modo de existir del hombre en “su” mundo; es una ética que establece como primer mandato la “prohibición de matar”. “El “No matarás” es la primera palabra del rostro. Ahora bien, es una orden. Hay en la aparición del rostro un mandamiento, como si un amo me hablase. Sin embargo, al mismo tiempo, el rostro del otro está desprotegido; es el pobre por el que yo puedo todo y a quien todo debo” (Levinas, 1991, 83); es una ética de la compasión que establece una relación inapelable con el otro en su radical alteridad: “La relación con el otro me cuestiona, me vacía de mí mismo y no cesa de vaciarme al descubrir en mí recursos siempre nuevos. No me sabía tan rico, pero ya no tengo derecho a guardarme nada” (Levinas, 1993, 43); y es una ética que tiene como fin la cancelación del sufrimiento de tantos hombres y mujeres, víctimas de un supuesto “orden social” o del ejercicio arbitrario del poder. La ética de la compasión, de la que se nutre la pedagogía de la alteridad, se traduce en un modo de pensar y vivir, en un estilo de vida, en una forma de relacionarnos con los demás y con el mundo. En hacerse cargo del otro en “su” circunstancia. Es una ética que rompe con el ideal de hombre autónomo, heredado de la razón ilustrada, tan presente en nuestra civilización occidental; una razón que olvida su origen mítico y, al olvidarlo, ella misma se vuelve mítica. Es la razón totalitaria que impide contemplar lo otro y al otro, que no se contempla nada más que a sí misma, que a ella misma. Para esta razón, pensar es pensar-se (Mèlich, 2010).

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Las propuestas que aquí se ofrecen no constituyen un “programa educativo” (en el sentido estricto de programa), porque la realidad tan compleja de una prisión hace muy difícil la aplicación de un modelo educativo estandarizado y eficaz de intervención en este medio. Por ello, los educadores profesionales en las prisiones se han mostrado incapaces, hasta ahora, de ofrecer programas educativos realmente efectivos, lo que favorece que la cárcel sea percibida más como un espacio de castigo para los reclusos que como un medio de rehabilitación personal e integración en la sociedad (Lorenzo Moledo, Aroca y Alba, 2013). Lo que aquí se propone son sólo orientaciones, fruto, en gran parte, de mi experiencia como voluntario en una cárcel, en la que he aprendido a escuchar pacientemente al otro, a respetar el espacio de intimidad al que toda persona, también el interno de una prisión, tiene derecho, a acompañar al interno en sus interminables silencios y en sus situaciones de soledad y aislamiento buscado o provocado por su entorno. Propuestas que son también deudoras de una corriente de pensamiento en el discurso pedagógico y en la praxis educativa: la pedagogía de la alteridad, que tiene en la ética de E. Levinas su referente ético y antropológico.

da por la ética. Sin responder del otro, es decir, sin ética no hay educación. Pero ¿de qué ética se debe hablar en la educación en una prisión? Sostengo que la propuesta de la ética material levinasiana responde mejor a la situación (circunstancia) y necesidades de los internos que una ética formal idealista que ignora, por principio, las situaciones concretas en las que vive cada sujeto. Es la ética material la que demanda una respuesta responsable, compasiva que ayude a los internos a recuperar la dignidad “perdida”, no pocas veces secuestrada por la indiferencia, el abandono y el rechazo social que el encarcelado suscita. Desde esta ética de la compasión se fundamenta y legitima una educación que no vuelve la espalda a nadie, que se toma muy en serio la circunstancia que condiciona la vida del otro, sin la que es imposible educar.

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de la prisión (educadores sociales), e integrarse en el modelo de actuación educativa que proponen Ward y otros (2007), orientado a la adquisición de unos estilos de vida morales y legales que permitan a los internos satisfacer las necesidades humanas básicas, alejado de los modelos cognitivo-conductuales, tan presentes en la pedagogía penitenciaria. Centrarse en estos modelos supone ignorar que la existencia humana es bastante irracional y caótica, difícilmente reductible a los discursos (al logos) que intentan dar cuenta de ella. Por ello, es indispensable que cualquier propuesta de acción educativa en una prisión supere la concepción intelectualista y parcial del ser humano, y asuma también su realidad afectivo-emocional, sin la cual éste se desvanece y se hace irreconocible.

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penitenciaria, obliga a ésta a ser muy sensible a la necesidad de ser escuchado que siente todo interno de una prisión. Ser escuchado, ser considerado como “alguien” con derecho y autoridad (poder) para decir “su” palabra es la necesidad más sentida para muchos de nuestros conciudadanos en nuestra sociedad de la hipercomunicación y del anonimato, no sólo para los internos de una prisión. Echar una mirada a nuestro alrededor es suficiente para observar la profunda soledad en la que se encuentra el hombre de nuestro tiempo. La prisa, el vértigo de nuestra vida, la superficialidad de nuestra comunicación, el aislamiento buscado y la concepción individualista de la vida impiden la actitud de escucha y apertura al otro. El otro no figura en nuestra agenda, no hay lugar en nuestro tiempo y en nuestra ocupación para el otro. Las relaciones del hombre de nuestro tiempo están marcadas por la rentabilidad y la eficacia. La relación con el otro, con frecuencia, se enmarca en una relación de poder, de dominio, a menudo impregnada de desconfianza, de sospecha. No es el otro, como “alguien” el interlocutor, sino un objeto común o cosa a poseer y dominar. Es el alto precio que se ha pagado a una concepción del hombre (a una antropología y una ética) que ha hecho del culto a la razón (al logos) el supremo ideal que una sociedad debe perseguir, olvidando que el ser humano no se entiende y explica sólo desde la razón, sino también desde el sentimieneto (pathos).

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Es un axioma que toda acción educativa “viene de algún sitio” y “va hacia algún lugar”, nace de unos presupuestos éticos y antropológicos que la sustentan y le dan sentido y coherencia (Ortega, 2010). La pedagogía de la alteridad, como marco de actuación educativa en la prisión, hunde sus raices en la ética y antropología de Levinas. Para este autor el hombre no es un ser que se entiende en sí y para sí, sino desde el otro y para el otro. No es el hombre autosuficiente y autónomo que nos presenta la ética kantiana, sino el ser que para existir como humano necesita del otro. No hay vida humana sin los demás, sin la dependencia radical del otro que nos constituye en sujeto moral (Levinas, 1999). La ética levinasiana “no nace de una reflexión de la dignidad de la persona, no nace de la razón, ni de principios universales y abstractos, sino del mandato inapelable del rostro doliente del otro” (Gárate y Ortega, 2013, 134). Esta ética se traduce en la práctica de la compasión, en la acogida al otro, en hacerse cargo del caído y abandonado, del sufriente. Nace de la experiencia negativa de sufrimiento del otro, de lo que “no debe ser”; no es fruto de una reflexión sobre la dignidad de la persona. Y es siempre respuesta responsable a aquél que, en su sufrimiento o condición de necesitado, no admite demora en ser acogido. En la ética levinasiana es el rostro del “huérfano y de la viuda” el que me “ordena” responder a su mandato, sin otra mediación o argumento que la presencia de su rostro.

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La ética levinasiana es una ética material basada en la experiencia, en la necesidad de dar respuesta al sufrimiento del otro, de compadecerse del otro y hacerse cargo de él. Es la respuesta que le damos al otro que nos sale al encuentro sin más argumentos que su vulnerabilidad y situación de necesidad. Argumentar la respuesta ética desde argumentos de la razón sería caer en la barbarie. El buen samaritano no invoca la dignidad de la persona para atender al hombre caído junto al camino. Sólo experimenta un “vuelco del corazón” para hacerse cargo del hombre necesitado. La compasión hacia el otro no se sitúa en el ámbito del “deber moral”, no obedece a un imperativo universal, como pretende la ética formal kantiana. Es por el contrario, una “cuestión de entrañas” que no da lugar a reflexión alguna sobre mi obligación de socorrer al necesitado. “No hay compasión sin un “vuelco del corazón” hacia la persona desvalida y necesitada, sin un “descenso de la propia cabalgadura” para hacernos cargo de otro en su situación de abandono o necesidad. No hay compasión sin “pasar a la otra orilla” al encuentro del otro, de cualquier otro, en su circunstancia socio-histórica, en la única manera de existir del ser humano” (Ortega, 2014, 11-12).

La ética de la compasión, como soporte de una pedagogía

La ética de la compasión obliga a cambiar la dinámica o lógica de la in-comunicación en la que estamos instalados en la sociedad de la hipercomunicación y exige dar un giro copernicano a nuestra concepción del hombre, a nuestro concepto del otro y de nosotros mismos; supone entendernos como seres in-suficientes (in-acabados), necesitados del otro para ser sujeto moral, es decir, responsable (capaz de hacerse cargo o responder de algo o de alguien); implica vernos desde el otro, desde la “otra orilla”, ver el cuadro de nuestra vida desde la perspectiva del otro en la que ésta encuentra su sentido más pleno; implica resistir a un discurso moral dominante en nuestra sociedad, “que más que ofrecer un fundamento a la sociedad, es su producto y cumple una función determinada en ella” (Zamora, 2004, 259); implica volver a otras fuentes de pensamiento en las que el hombre se entiende en un sentido unitario (Chalier, 1995), sin reduccionismos que lo mutilen de aquello que es en su más íntima raíz: ser corpóreo, atado al mundo, al aquí y al ahora, que piensa y siente, goza y sufre, que para existir como humano necesita del otro, de un tú que lo pronuncie y de quien debe responder. Es el otro quien nos humaniza. “No hay posibilidad de una vida “humana” sin los lazos de responsabilidad con la suerte de los otros en su condición ineludible de “seres dolientes”, no la hay” (Gárate y Ortega, 2013, 137). No está en nuestras manos ser humanos. Alguien, el otro nos hace humanos cuando desde la ética respondemos de


El voluntario en una prisión es esencialmente un mediador, alguien que hace de puente entre el interno y la sociedad. Su función es acompañar al interno en su proceso de rehabilitación para su integración en la comunidad. Del voluntario en una prisión sólo cabe esperar que acompañe al interno en el difícil trayecto de la cárcel. Si del educador profesional de una prisión se espera “el acompañamiento, asesoramiento y continuidad en el proceso de reconstrucción multidimensional de sus vidas (internos) y de los efectos de la privación de la libertad y de la exclusión” (Del Pozo y Añaños-Bedriñana, 2013, 63), también del voluntario en una prisión se espera la misma actitud de acogida y acompañamiento hacia el interno. La acción de educar (también en la cárcel) es siempre acompañamiento, propuesta, ofrecimiento respetuoso de un modo ético de vida. Y esta iniciación o introducción a una vida ética viene siempre de la mano del otro, del acompañamiento del otro” (Ortega, 2010). La virtud no se hereda, se enseña, nos decía ya Aristóteles en su Ética a Nicómaco. Aprendemos a vivir éticamente porque otros nos enseñan, desde la experiencia de su vida, el camino de la vida ética. Ser tolerantes y justos, solidarios y respetuosos con el medio ambiente, dialogantes y amantes de la concordia y de la paz, ser compasivos con los demás, etc., no se aprende sólo a través del discurso o esfuerzo de la razón, sino, sobre todo, a través del ejemplo, del testimonio de otros que plasman en su vida esos valores. “La virtud moral no es tanto el producto del razonamiento como el producto de las buenas prácticas” (Vázquez, Escámez y García, 2012, 18).

La fenomenología de esta mediación o acompañamiento nos puede dar las claves de la educación en una prisión. La acción educativa en una prisión, desde la pedagogía de la alteridad, se

“nuestra” palabra, como “mi” palabra. Para escuchar al otro es indispensable resistir la tentación de imponer mi palabra y mi pensamiento, la pretensión del deber de enseñar, porque el otro, al igual que yo, también tiene algo de lo que hablar y demanda un espacio, un lugar en mi tiempo para compartir la experiencia de “su” vida. El interno también algo que decir, la experiencia de su vida también tiene algo que decirnos. Es el magisterio de los excluidos, de los marginados, de los que sufren la exclusión y el repudio social. Estos también son dueños de una palabra. Y esta es la condición para que nuestra palabra sea respuesta a alguien, no a un desconocido.

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A) Escuchar. El voluntario en una prisión más que enseñar, debe escuchar. Incluso en los talleres ocupacionales en los que se realizan actividades diversas como: dibujar o pintar, aprender a leer o manejar un ordenador, componer figuras de papel o de hilo, etc., el voluntario está para acompañar al interno. Y el acompañamiento empieza por escuchar, prestar atención (atender) a la palabra del interno, valorar y dignificar “su” palabra tanto como

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3. Itinerario de la educación en la prisión:

traduce en acompañar al interno en su vida en prisión, es decir, en:

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él (Levinas, 1999). El universo humano es un universo compartido con otros. En Levinas, el modo propio de ser del hombre, su modo de existir como hombre, más que ser y existir con el otro, es un ser para el otro, que no se explica desde sí mismo (desde en sí y para sí), como lo hace la filosofía idealista, sino desde el otro y para el otro, en una clara relación asimétrica desprovista de toda reciprocidad entre el yo y el tú (Levinas, 1999). En Levinas, el ser humano es un ser “habitado” por otro, su estructura antropológica está “quebrada” por la presencia ética del otro del que no se puede desprender sin poner en riesgo su propia identidad humana. La apertura al otro, la escucha y atención al otro, la compasión hacia el otro es la manera más inteligente y más humana de ejercer de humanos. La única manera posible para vivir y existir como humanos.

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Escuchar al otro significa reconocerle su dignidad de persona en su circunstancia concreta de vida. No existe ser humano, ni vida humana digna sin el poder y la libertad para decir “su” palabra. Cuando a alguien no se le reconoce la libertad y la autoridad para decir “su” palabra se le está despojando de su dignidad, de su condición de persona. Es la condición del esclavo. Cuando alguien siente (percibe) que su palabra carece de crédito, que ya no tiene valor (credibilidad) se convierte en una máquina o robot que sólo emite sonidos, pero que no pronuncia palabras en busca de respuesta. Sabe que al otro lado no hay interlocutor que dé crédito y acoja su palabra. Y esta es la percepción que muchos internos tienen de sí mismos. Se ven y se sienten desposeídos de su palabra. Lo que ellos puedan decir ya está desautorizado de antemano. Viven prisioneros de su in-comunicación interior. En ellos sólo hay un monólogo interminable. Este enclaustramiento interior genera inevitablemente un ambiente de sospecha y desconfianza hacia el funcionario de la prisión y también hacia los demás internos. Refugiarse en su vida privada es considerada como la mejor defensa para sobrevivir en la prisión. El otro (a veces también el funcionario) es visto, con frecuencia, como un enemigo de quien tiene que defenderse en todo momento. Su palabra no es creible para nadie, tampoco la palabra de los demás. La sospecha y la desconfianza es el mundo en el que vive el interno. Nada hay seguro a su alrededor. Para el interno de una prisión, todos están sumidos en una misma realidad degradada


B) Acoger y cuidar. En la escucha de la palabra del otro éste es acogido y hospedado en nuestra casa; deja de ser un extraño (forastero) y se convierte en “alguien” con quien tenemos muchas cosas de las que hablar y compartir. La acogida al otro rompe todos los muros y resistencias, derriba todos los prejuicios, allana todas las dificultades del lenguaje. En la acogida se impone la lógica del amor que no conoce diferencias de raza, lengua o religión. Si atendemos a la experiencia (fenomenología) de la escucha, de la atención y de la acogida al otro descubrimos que ésta se presenta siempre como una salida de sí mismo, un abandono del santuario de nuestro yo, una puesta en camino sin un final previsto. Nos confiamos al otro sin poder vislumbrar el resultado final de esta “aventura”. En la acogida al otro, de cualquier otro, está siempre presente el riesgo e incertidumbre de un resultado, pero también la compasión que nos inspira la pobreza del otro, la desnudez y vulnerabilidad de su rostro, pues todos somos huérfanos y viudas, nómadas en tierra extraña, “seres carentes,

eso salimos de nosotros y vamos hacia al otro), por la esperanza de que el encuentro con el otro puede dar lugar a un “nuevo nacimiento” para ambos. Algo nuevo acontece cuando el otro nos hace depositarios de la experiencia de su vida, cuando nos hace el regalo de su vida, también la del interno de una prisión. Acoger al otro y cuidarlo es una comunión en la vida. El otro deja de ser un extraño, un desconocido. Es más bien aquél a quien desde tanto tiempo estábamos esperando. “Para trabajar en educación es importante desarrollar una mirada amorosa con la que aprendemos a acoger al otro en sus limitaciones y potencialidades. Hemos de dejarnos afectar por el rostro del alumnado, de tal manera que ciertos discursos formales y abstractos puedan pasar a un segundo plano. Se trata de hacernos responsables del cuidado de nuestros estudiantes” (Vázquez, Escámez y García, 2012, 81). Si esta actitud se le pide a un educador del sistema educativo, con cuánta más razón se le debe exigir a un educador en un medio tan singular como es una prisión. Más que enseñar “cosas” en la prisión, el voluntario se “muestra”, se “expone” delante de los internos para ser lugar o espacio de acogida y de comprensión. Tampoco el interno busca en el voluntario a la persona competente o experta en la transmisión de saberes o competencias, más bien a aquél (alguien) en quien pueda confiar-se, por quien pueda sentirse acogido y escuchado. Ser escuchados y acogidos quizás sea la primera experiencia que muchos internos han tenido de alguien que les ha acogido sin pedir explicaciones por su presente y su pasado. Y esta experiencia puede ser el inicio de un nuevo camino para ellos.

C) Mediar. Si la obligación de la prisión es hacer de mediación para que el interno se apropie de los modos más adecuados de conducirse en la vida (Gil Cantero, 2010), en el voluntario de una prisión esta es su función específica. La escucha y la acogida a los internos de los centros penitenciarios convierte al voluntario de una prisión en ese “mediador” en quien se puede confiar, estando atento a la necesidad de expresión de cada interno, de comunicar su experiencia de vida. El lenguaje sirve para poner nombre a las cosas, describir la realidad que nos envuelve.

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Paradójicamente, desde la actitud de acogida al otro, las propias convicciones o creencias se presentan no como barreras insalvables para escuchar y acoger al otro, sino como garantía de respeto a las creencias y a la persona misma del otro. La acogida al otro está impregnada por la confianza en el ser humano (por

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Escuchar y atender, sin límite de tiempo (y sin reproches), la experiencia de vida del interno es el comienzo de un largo camino que puede llevar al reencuentro del interno consigo mismo, con aquel otro que le era desconocido, pero que también es parte de su vida. Escuchar y atender la palabra del interno exige en el voluntario de la prisión aparcar y dejar a un lado el estigma de “juzgado y condenado” que, casi siempre, acompaña a un interno. Sin la liberación de esta servidumbre se hace imposible valorar y dignificar la palabra del interno. De lo contrario siempre sentiremos que estamos ante alguien en quien no deberíamos confiar, cuya palabra está ya viciada en su raíz. Si no se salva al hombre, a la totalidad de la persona que tenemos delante, también con su palabra, cualquier ejercicio de rehabilitación será en balde. Escuchar al otro desvalido y necesitado, no volverle la espalda, escuchar “su” palabra es un mandato, una “orden” que trasciende las normas sociales de convivencia. En el voluntario no hay más norma que estar al lado del interno y acogerle, sin condiciones, en “su” palabra, en la relidad de su vida.

ausentes, “en-falta”. Esta es, sin duda alguna, una de las causas de nuestra condición doliente” (Mèlich, 2010, 17). En la acogida al otro se da siempre un poner en paréntesis las propias ideas u opiniones para escuchar las del otro.

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que a todos les afecta por igual. La pérdida de la palabra, de su credibilidad, es la seña de identidad que a todos les identifica. Salir de este infierno de violencia supone un esfuerzo titánico por recuperar la autoestima y la dignidad “perdida”, el derecho a tener y decir “su” palabra como relato de su vida. Y aquí la presencia acogedora del voluntario de la prisión constituye un punto de enganche para el interno, el soporte que le permita volver a confiar él mismo en el poder y credibilidad de “su” palabra. Y ello se da cuando el interno entrega “su” palabra al otro (voluntario) en la confianza de ser escuchado, atendido y acogido.

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Los internos no necesitan tanto de “nuestra” palabra, cuanto que estemos dispuestos a escuchar la suya, a mediar. Necesitan hablar, comunicar lo que sienten, lo que viven, cómo pasan los días arrancando las hojas de un calendario. No es nuestra palabra la que esperan y necesitan, sino nuestra escucha y nuestra acogida a “su” palabra. El aislamiento y soledad que aprisiona al interno no se va a romper por las palabras acertadas que le digamos, sino por estar a su lado. El voluntario en la prisión puede caer en el error de dejarse llevar de la prisa en cambiar las actitudes del interno, en hablar de su modo de entender la vida, en transmitir “su” mensaje a tiempo y a destiempo, olvidando su función de mediador para que el interno relate la experiencia de su vida, y desde el reconocimiento del daño causado a sí mismo y a los demás, encuentre el camino de su rehabilitación.

D) Saber esperar y confiar. El diálogo con los internos es incompatible con la prisa y urgencia en decir “nuestra” palabra y en pedir la “suya”. El diálogo sincero respeta el “tempo” o proceso de cambio (si se da) en el interno. Nuestro tiempo y el suyo no es el mismo. Nuestro mundo y el suyo tampoco es el mismo. Entrar en una prisión conlleva olvidarse de las pautas y rutinas que “gobiernan” la vida de un ciudadano libre de la calle. En la prisión apenas si sucede nada nuevo, todo es igual, todo se repite cada día. La pesadez del tiempo se refleja en el cansancio de quien no puede cambiar nada porque todo le viene dado. La escucha y la atención se da a una persona, casi siempre cansada, agotada por mil aventuras, desencuentros, fracasos..., a personas sin fuerza para seguir caminando. A veces el diálogo se reduce al gesto de estar sentado junto al interno, en la esperanza de que éste se sienta acompañado en su silencio. “En ocasiones los instantes

Saber esperar y darle al diálogo con el interno el tiempo necesario para generar confianza entre ambos interlocutores es un aliado indispensable en el acompañamiento al interno. Recuerdo una conversación reciente con un interno de una prisión. Todos los jueves nos vemos y charlamos de las cosas más variopintas. Su situación de privación de libertad es un tema recurrente. Uno de estos últimos jueves vi que su mirada traslucía una preocupación que antes nunca había observado en él. Sus palabras eran entrecortadas, apenas si podía articular un discurso. De repente me dice: “Estoy muy preocupado por la sentencia que ha de dictar el juez. El fiscal me ha pedido muchos años de condena. Me temo lo peor”. “No te pongas la venda antes de la herida, espera a la sentencia”, le respondí. Y sin mediar palabra alguna, me dice: “Nunca le he dicho por qué estoy en la cárcel. He sentido miedo de que se alejara de mí, que se avergonzara de hablar conmigo”. “Yo tampoco te lo he preguntado”, le respondí. “No veo en tu frente ninguna señal de condena. Sólo me interesas tú, no tus delitos”. “Me juzgan por violar a una chica, no a una niña”, me dice. ¿“Me va a seguir viendo como antes, después de decirle mi delito?, ¿No se avergüenza de mí?”. Le dí un abrazo largo y apretado. Esa fue mi respuesta. Vi que sus ojos llorosos me miraban con una infinita ternura. Estuvimos un largo rato sentados en un banco del patio de la prisión, uno junto a otro, mezclando historias y palabras que nada tenían que ver con lo que me acababa de confesar. Se había caído el último muro que nos separaba a ambos. Al cabo de unos días le vino una larga condena y con ella el traslado a otra prisión.

“Es difícil educar sin esperanza. Como tampoco es fácil vivir sin esperar. Educar y esperar son dos formas de vivir que mutuamente se necesitan. Educamos porque esperamos. Y educamos porque amamos” (Gárate y Ortega, 2013, 151). Y saber esperar en la confianza de que es posible “otro modo de vida” en el in-

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de silencio resultan ser los momentos más intensos de comunicación. Hay que aprender a hablar las palabras del silencio. El silencio y la palabra no son contrarios. La palabra es como un hilo que vibra en la inmensidad del silencio. A lo largo de una conversación el silencio es como la respiración entre las palabras, es el significado de las palabras no dichas, de las palabras imposibles de decir. El silencio es la palabra del rostro, de la mirada, del gesto” (Mèlich, 2002, 163). El silencio, en una conversación, es un encuentro entre dos que ya no necesita de la palabra para reconocerse. En este silencio mediador el interno encuentra en el voluntario a la persona que le abre al mundo y a los demás, para reconocerse y ser reconocido como alguien; el espacio de mediación y de encuentro para su integración en la sociedad.

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También para crear un mundo que está más allá de las cosas (el arte, por ejemplo). Sirve para expresar y dar vida a nuestros sentimientos, lo que vivimos y lo que somos. Pero el lenguaje no se limita a las palabras. Hablamos también con los gestos, con el cuerpo, con una mirada. Una de las grandes carencias del interno de una prisión es la no presencia (ausencia) de alguien a quien confiar su experiencia de sufrimiento; y su sufrimiento mayor es su soledad frente a la ausencia, silencio o mutismo de los otros internos, encerrados como él en su propio aislamiento; no tener a nadie en la prisión para poder volcar todos sus sentimientos en la confianza de ser escuchado y acogido; su aislamiento del mundo y de los demás, el abandono de todos, a veces también el de la propia familia. Esta ausencia de alguien en quien confiar se refleja en el rostro de los internos, en su mirada triste, perdida. Su rostro y su mirada son su lenguaje más elocuente.

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E) Compadecer. Hablar de la “compasión” puede resultar hiriente en una sociedad que ha hecho de la justicia un elemento esencial para la convivencia y la igualdad social. La compasión ha sido denostada por aquellos que la han identificado con las “obras de beneficencia”, por la hipocresía que encierra y la humillación que supone para el compadecido (Nietzsche, Spinoza, Adorno). Es Schopenhauer quien sitúa a la compasión como el fundamento de la moral, hasta el punto de afirmar que sin la compasión, en el ser humano sólo hay egoismo. “Todo amor verdadero y puro supone propiamente la compasión, y aquel amor que no sea compasión no es sino egoismo. El egoismo es el eros, la compasión es el agapé” (Schopenhauer, 2001, 155). Pero en Schopenhauer la compasión es ajena a toda crítica a las estructuras sociales injustas. En Horkheimer, sin embargo, la compasión atraviesa de parte a parte la moral. No es un “complemento”, ni un añadido a la justicia como “cuidado” ofrecido a los sujetos vulnerables y humillados. Más bien es una dimensión constitutiva de la moral material que hunde sus raíces en la historia y se hace cargo de la injusticia y del sufrimiento (Horkheimer, 1999). “La compasión horkheimeriana es denuncia

Desde una consideración antropológica el ser humano se nos presenta como un ser necesitado de compasión. La condición del hombre es la de un ser limitado, menesteroso, frágil. Nada le pertenece de un modo definitivo. Es un ser en trayecto, en permanente despedida, un ser inadaptado, imprevisible y provisional. Está en permanente búsqueda, formulándose preguntas que nunca tienen una respuesta acabada, definitiva. “Hay algo en la vida, una presencia extraña que nos habita desde el principio, que forma parte de nuestra existencia. No puedo ser yo-mismo de modo definitivo, no poseo algo propio sin que se encuentre roto por una inquietud, no alcanzo algo nuevo que logre calmar y saciar el deseo. Es entonces cuando descubro que éste resulta inseparable del sufrimiento” (Mèlich, 2010, 19). La pregunta y la inseguridad, la incertidumbre y la oscuridad son compañeras de viaje inseparables del ser humano. El ser compadecido es una exigencia de nuestra condición humana, es nuestra manera frágil, vulnerable de existir. Pero la compasión no se ejerce sólo con los desfavorecidos y necesitados socialmente. Todos estamos necesitados de compasión. Y el interno de los centros penitenciarios, más. Necesita contar, narrar a alguien la verdadera historia de su vida. No la que aparece en los sumarios judiciales, siempre parcial, sino aquella que sólo él conoce y que explica su trayectoria vital. El interno se sabe juzgado y condenado socialmente, pero necesita contar a alguien por qué ha llegado hasta aquí. Necesita ser escuchado para redimirse ante sí mismo y ante los demás y ser perdonado. Necesita empezar de nuevo, ser acogido en una nueva vida. Para ello necesita contar “su” historia, su historia completa. Y aquí la presencia compasiva del voluntario se hace indispensable, porque las historias no se cuentan a las paredes, ni a los que no quieren oir. Sin narración no hay identidad, no hay conocimiento de lo que somos. Es curioso constatar que cuando nos preguntan quiénes somos acudimos a nuestros orígenes: soy hijo de tal y cual, nací en tal lugar, pertenezco a tal familia. Y damos cuenta de la historia de nues-

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“En nosotros se esconde lo que puede llegar a ser. Se nos muestra como el desasosiego de no estar suficientemente determinados” (Bloch, 2004, 9). También para el interno de una prisión no está dicha la última palabra. Puede renacer de sus cenizas si encuentra en su vida un buen samaritano que rompa el círculo vicioso de fatalismo y determinación que envuelve la vida de los internos en una prisión. Nadie está condenado a vivir encerrado en la prisión de una existencia sin esperanza de una redención que le reconcilie consigo mismo y con la sociedad. Esperar es vivir. “La espera es como una ventana que nos abre a la vida, el soporte y anclaje de nuestra existencia personal y colectiva. Si seguimos viviendo es porque seguimos esperando” (Gárate y Ortega, 2013, 36). Quizás sea ésta la mejor ayuda que el voluntario pueda prestar al interno de una prision: alimentar y cuidar la esperanza para que siga viviendo.

y protesta contra las estructuras sociales injustas que oprimen y hacen imposible vivir en dignidad, y no se reduce a la respuesta compasiva frente al individuo concreto en su situación singular. Es resistencia a “lo que no debe ser”, a toda forma de dominación y sometimiento” (Ortega y Mínguez, 2007, 119-120). En el voluntario, la compasión hacia el interno no es incompatible con la justicia, la acompaña siempre. Si la acción del voluntario se concreta en el interno de una prisión, no puede perder de vista que éste forma parte de un entramado social, y nada se explica en el interno si se prescinde de esto. Nos compadecemos de alguien que vive en un mundo “social” compartido por otros, en unas estructuras que han tejido una red de dependencias de las que es imposible librarse.

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terno, a pesar de las muchas reincidencias. Se hace difícil acompañar al interno de una prisión si no hay esperanza de que es posible llegar con éxito al final del trayecto, si no hay confianza en que el interno puede ponerse en pie y empezar a caminar. No se puede acompañar al interno si no hay lugar para la esperanza, a pesar de todo y contra toda esperanza. La paciente espera es la compañera inseparable de la acción educativa de un voluntario. Saber esperar es la piedra de toque de una pedagogía penitenciaria que se entiende y se hace desde la extrema fragilidad de la vida del interno en una prisión.

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F) Mirar con otros ojos. La mirada habla más que las palabras. Sólo basta con mirar para expresar lo que queremos decir. Estar ante el otro, y mirarle con bondad, rompe la distancia, la separación que nos impone nuestra condición corporal. La mirada de un niño despierta en nosotros la ternura que, quizás, nunca habíamos sabido mostrar. La mirada de un enfermo terminal o de un desvalido y abandonado suscita en nosotros sentimientos de solidaridad y compasión. La mirada de un interno que anda cabizbajo, abatido por el patio de una prisión, o está sentado en un banco, sin ganas o interés por cruzarse una palabra con nadie, produce desazón y tristeza, a la vez que suscita alguna pregunta “indiscreta” ¿por qué?, y mueve a la compasión. Es difícil resistir, sin conmoverse, la mirada de un interno cuando vemos reflejada en su rostro la tristeza y la desesperanza; cuando vemos que apartan de nosotros su mirada porque se avergüenzan de que alguien de la calle reconozca en su rostro el dolor y el sufrimiento que quisieran reservar para ellos en su intimidad.

Mirar con “otros” ojos a los internos, con ojos de bondad, con ojos que no hacen daño, implica bajar de la altura de nuestra “limpieza moral”, descender a la suciedad de la calle, de la prostituta y del ladrón; exige despojarse de una supuesta autoridad moral sobre el otro, abajarse y mancharse las manos con la miseria de la “indignidad” del caído, vendar sus heridas y curarlas, reconocer su dignidad maltratada. Es curioso observar que en la parábola evangélica del buen samaritano (Lc. 10, 25-37) no hay diálogo alguno (de palabras) entre éste y el hombre caído,

G) Reconciliar. Acompañar al otro abre la puerta a la reconciliación. El interno, casi siempre, se siente rechazado, condenado por la sociedad. Es un estigma que lleva grabado en su frente. Su situación de aislamiento le sumerge aún más en el sentimiento de no pertenecer ya a una sociedad que le ha vuelto la espalda. A la condena de la justicia, el interno debe añadir la condena de la sociedad. La reconciliación con la sociedad empieza por el reconocimiento del daño causado a la comunidad a la que se pertenece. Sin recoconocimiento del mal causado no hay reconciliación. Sin dolor por el sufrimiento causado a la familia y al entorno más cercano, no hay reconciliación, ni tampoco rehabilitación. “Las posibilidades de cambio personal se pueden hacer realidad sólo mediante el diálogo interno y externo, el conocimiento, el reconocimiento del daño, la comprensión, la verdad, la responsabilidad y el perdón” (Rios y otros, 2008, 54). Pero asumir el pasado no es quedarse anclado en él, en una permanente e inútil lamentación de un pasado que se quisiera borrar. La mirada al pasado no es un recuerdo paralizante que impide mirar y proyectar el futuro; debe ser la memoria ética (responsable) de lo que nunca debería haber ocurrido y el propósito o compromiso de devolver a la sociedad lo que antes no se le dio.

La reconciliación debe darse también con uno mismo. Ello significa estar en paz consigo, no sentir el desgarro interior de ser acusado por uno mismo, sin posibilidad alguna de reparar el daño causado. Y entonces la petición del perdón es el paso obligado. Sentirse perdonado por aquellos a quienes se les ha causado daño o sufrimiento es la primera experiencia de la reconciliación. El voluntario de la prisión puede y debe ser la puerta que introduce al interno en la experiencia liberadora de sentirse perdonado. Encontrar en la prisión a alguien que no le juzga por su pasado, ni le condena, que le acoge y está a su lado en su sufrimiento es una experiencia de liberación de su estigma de ser condenado. Alguien ya no le condena, ni le rechaza, ni se avergüenza de él. Hay alguien en quien poder confiar y confiar-se. Quizás muchos internos no hayan tenido la experiencia de encontrarse con alguien que les ha escuchado, les ha atendido y acogido; alguien

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sólo una mirada de ternura y de compasión del buen samaritano hacia el hombre abandonado en la orilla del camino. En el samatritano hay una mirada de salvación (liberación) porque hay abandono de poder, desciende (de su cabalgadura) al otro y lo acoge en sus brazos. La acogida del otro supone una renuncia y abandono de mi supuesta autoridad sobre el otro, y la asunción de una responsabilidad sobre mí de la que no me puedo desprender. En la mirada del que acoge hay siempre una complicidad con el acogido. Ambos se saben actores de una experiencia singular.

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tros padres, abuelos, del lugar donde nacimos, etc. Por ello los internos tienen necesidad de mostrarnos las fotografías de sus hijos, de su familia (esposa y padres, a veces), cuentan en lo que han trabajado y cómo era su vida antes de entrar en prisión. Quieren rescatar parte de su vida. Lo necesitan, porque sólo nos reconocemos en lo que somos cuando contamos o narramos lo que hemos sido, lo que hemos vivido, lo que de los otros hemos recibido, cuando nos reconocemos en nuestros hechos. Y esa historia personal es necesario contarla para salir del anonimato, para responder a esta sencilla y, a la vez, difícil pregunta: ¿quién soy? “Una narración no es un “pasatiempo”, no es una “historieta” contada para entretener. Es siempre una vida narrada, la experiencia de cómo hemos afrontado situaciones que han dejado señales en nuestro camino a través de las cuales se puede “entender” nuestra biografía, nuestra trayectoria vital” (Gárate y Ortega, 2013, 172). En la medida que el interno relata la experiencia de su vida puede encontrar en el otro (voluntario) la comprensión y la acogida, la complicidad solidaria de alguien que no condena, ni juzga, sino que acoge y compadece.

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la justicia. “Precisamente en la ausencia de misericordia se hacía presente el grito en demanda de misericordia” (Kasper, 2013, 23).

La sociedad (es decir, nosotros) no debe dar la espalda a la prisión. Ésta es también creación suya. Los internos de una prisión no han venido de otro planeta, han salido de nuestra sociedad, de nosotros, nos pertenecen. Nosotros también somos responsables, en alguna medida, de la situación de los presos, de aquello que les ha llevado a la pérdida de la libertad. Es más fácil ampararnos en la condena, en la acción de la justicia, que

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La reconciliación no es completa sin el perdón de la sociedad. Asusta imaginarse un mundo del que se eliminase el perdón. Sería un mundo de justicia fría en el que los más débiles sucumbirían al poder de los más fuertes; derivaría en un mundo insostenible, sometido a una lucha permanente de unos contra otros. Todos debemos perdonar. El perdón se da, no se exige en justicia, se ofrece siempre gratuitamente, no tiene contrapartida ni precio. Nadie está obligado a perdonar (Mate, 2011). Una sociedad basada sólo en la justicia es una sociedad sin alma. “Sin la disposición a compartir tanto los sufrimientos como la alegría, el mundo se torna frío y la vida puede llegar a ser insoportable” (Kasper, 2013, 192). El Estado puede y debe procurar a los ciudadanos una adecuada asistencia social. Pero es incapaz de ofrecer aquello que más necesita la sociedad: otras personas que estén dispuestas a escuchar, comprender y aliviar el sufrimiento de los demás, a ser compasivas con aquellos que se sienten necesitados y abandonados. Son indispensables relaciones de solidaridad que formen ciudadanos que busquen el bien del otro a cambio de nada, de personas que ofrecen su tiempo para aliviar el sufrimiento de los demás. Más allá de la justicia, hay otro mundo, otra manera de entender la existencia humana que tiene en la compasión y en la misericordia su soporte básico. La historia reciente nos da suficientes testimonios de a qué elevadas cimas de miseria humana y sufrimiento condujo el intento de suprimir la misericordia y la compasión de la vida social, y confiarlo todo a

asumir la parte de responsabilidad en el fracaso de tantos hombres y mujeres que malgastan los mejores años de su vida en una prisión, que, para muchos, sólo es el lugar de cumplimiento de una condena, no la oportunidad para una rehabilitación. Resulta más incómodo preguntarnos: ¿Y después del cumplimiento de la condena, qué hacer? ¿Cuál es nuestro papel con los excarcelados? Hay una respuesta ética que se traduce en responsabilidad hacia el otro que me demanda “que me haga cargo de él”, que baje de mi cabalgadura, descienda de mi limpieza e integridad y me acerque al otro (prisionero) y le vende las heridas y las cure. Y otra respuesta no ética (no responsable) que se traduce en ignorar al otro, pasar de largo como si su problema no fuese asunto mío. La primera respuesta responde a una manera ética de realización de la existencia, de vivir una existencia humana. La segunda, a una concepción individualista de la vida y del hombre, encerrada en “mi yo”, incapaz de descubrir el más leve atisbo de responsabilidad hacia los otros. Es una vida in-humana. Significa ignorar que el otro es “una responsabilidad irrecusable que antecede a todo consentimiento libre, a todo pacto, a todo contrato” (levinas, 1999, 150). Volver la espalda ante el otro es un comportamiento irresponsable, también hacia el encarcelado, porque éste también soy yo.

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que se ha interesado por ellos a cambio de nada, alguien que les ha mirado con “otros” ojos y ha visto en ellos no sus delitos, sino a la persona que busca ser reconocida en su dignidad “perdida”. Esta experiencia de acogida, de verse reconocido en su dignidad puede ser el comienzo de su recuperación humana, de la “curación de sus heridas”. Sólo así “el perdonado queda investido en ciudadano militante contra toda forma de violencia, incluida la que él mismo ha practicado” (Mate, 2011, 236). Pero no es fácil curarse de tantas heridas si no se encuentra a alguien que esté dispuesto a curarlas y vendarlas, a acompañar al herido en el camino de su curación.

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H) Denunciar. La compasión también es denuncia. La pedagogía penitenciaria necesita partir de presupuestos éticos y antropológicos que pongan en el ser humano el centro de su interés. Pero no en el hombre que nos presenta la filosofía idealista, ajeno al sufrimiento y a los avatares de la historia, sino el hombre histórico, enraizado en su tiempo, en su “aquí” y en su “ahora”. Es una pedagogía que no vuelve la espalda, ni huye del sufrimiento, y en su compasión con el ser humano desvalido también denuncia la situación de injusticia en la que vive el hombre, desposeído de su dignidad. La compasión va unida a la justicia, es inseparable de ella. No se confunde con las “obras de beneficencia”, como pretende una conciencia burguesa de sociedad. La pedagogía penitenciaria no cierra los ojos, ni es indiferente a una concepción utilitarista de la existencia humana, como si el orden social y la economía constituyesen un mundo aparte que se resuelve y afronta desde la competencia técnica, al margen de toda consideración ética. Todo sistema económico y social afecta a las personas y a la configuración de una determinada sociedad, afecta al cultivo de la vida humana, a la convivencia humana y hasta a la misma supervivencia humana. “El pan es necesario para vivir, pero el ser humano no vive sólo de pan. El hombre es más que lo que come. Necesita afecto humano y depende de que los demás lo traten al menos con un poco de misericordia. Por eso, la monetarización de lo social, hoy predominante, comporta una amputación y una reducción del ser humano. La

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Epílogo Considero que una de las preguntas más constantes que debería hacerse el voluntario de una prisión podría ser ésta: ¿Por qué voy a visitar a los encarcelados? Cuando se responde a esta pregunta, se descubre que hay muchas cosas en nuestra vida en las que ponemos todo nuestro empeño y, a veces, nuestra esperanza. Y pronto descubrimos que muchas de éllas son juguetes infantiles incapaces de llenar de sentido nuestra existencia. Al final, estos juguetes, objeto de nuestra espera, se nos escapan de las manos, se esfuman. Y “sólo nos reconocemos en aquello que hemos hecho en el amor y por amor. Aquello que merece permanecer porque es digno del hombre, aquello que le ennoblece y que hace del mundo una casa más habitable para todos, aquello que ha hecho justicia con el “huérfano y la viuda”, como dice la Biblia” (Gárate y Ortega, 2013, 45).

Es difícil pensar qué pueden dar de sí la reeducación y la educación en un contexto de encierro, sobre todo cuando se parte de políticas de intervención que ignoran las condiciones personales de los internos y se fijan metas u objetivos alejados de las posibilidades educativas de una prisión (Caride y Gradaille, 2013). Pero la evidente dificultad para educar en una prisión no impide al voluntario acompañar, escuchar y acoger al interno en su situación de necesidad. Y esto ya es suficiente para que el interno inicie el camino de su recuperación personal y pueda ser capaz de formularse, a su modo, esta pregunta: ¿Qué sentido tiene mi vida? ¿Cómo la puedo orientar de un modo diferente? Y esta pregunta

interno será para éste una experiencia que le ayude a descubrir un modo ético de vivir, otro modo diferente de vida. Y esto, sin la pretensión de hacer ciencia, ya justifica la acción educadora del voluntario.

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Al final de nuestro trabajo como voluntarios percibimos que sólo permanece la mano que hemos tendido al caído, las heridas curadas y la esperanza que hayamos dado al que la había perdido. No habremos conseguido, quizás, resultados visibles en los internos, ni habremos seguido un programa previamente fijado y contrastado que ayude a generar conocimiento sobre la educación en una prisión, como podría esperarse de un educador prefesional, no limitado al “entretenimiento y a la distracción de un pequeño grupo de presos para así evitar los posibles incidentes regimentales”, como califica despectivamente Gil Cantero (2010, 54) la acción de los voluntarios en la prisión. Sin la pretensión de obtener resultados “científicos” vinculados a la acción del voluntario, sí estoy seguro de que el acompañamiento y la acogida al

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indispensable es la que permite, también al interno, encontrarse consigo mismo, pues “sólo somos yos en la medida en que nos movemos en un cierto espacio de interrogantes, mientras buscamos y encontramos una orientación al bien” (Taylor, 1996, 50).

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sociedad en la que eso ocurre pierde su alma y se transforma en un sistema desprovisto de alma” (Kasper, 2013, 177). Las condiciones de vida, desprovistas de alma, que entre todos hemos creado, no son ajenas a lo que ocurre en nuestras prisiones, ni a las causas por las que muchos internos están privados de su libertad. Deberíamos los voluntarios estar atentos para evitar que la atención y el cuidado que prestamos a los internos, desde una ética y pedagogía de la compasión, pueda enmascarar el componente de justicia inherente a toda respuesta compasiva. Nos convertiríamos entonces en una pieza más al servicio del engranaje social, sin más influencia que la pervivencia del sistema. “La crítica a la dominación que directa y totalmente se ejerce sobre los individuos atomizados, y la impaciencia por poner fin a la desesperación y sufrimientos de las víctimas” (Ortega, 2006, 509) están en la base de la denuncia del voluntario. La educación, toda educación, está llamada a alumbrar algo nuevo, una nueva sociedad y un hombre nuevo, no a repetir lo mismo, también en los internos de una prisión.

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Referencias bibliográficas

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sociedad; compadecer al otro y denunciar la indiferencia de la sociedad que se desentiende de los necesitados (internos de la cárcel) que ella misma ha creado.

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(Madrid, Caparrós).

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Levinas, E. (1993) El humanismo del otro hombre

Resumen: El autor ofrece en este trabajo unas orientaciones, no un programa, para la acción educativa de los voluntarios en una prisión. Propone una actuación educativa de acompañamiento al interno fundamentada en la pedagogía de la alteridad, alejada de los modelos cognitivo-conductuales, y que se concreta en las siguientes actuaciones: escuchar y acoger al interno; mediar y reconciliar al interno consigo mismo y con la

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Levinas, E. (1999) De otro modo que ser o más allá de la esencia (Salamanca, Sígueme).

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Levinas, E. (1991) Ética e infinito (Madrid, Visor).

Palabras clave: educación, prisión, interno, pedagogía de la alteridad, acogida, escucha, compasión, reconciliación.

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Kasper, W. (2013) La misericordia (Santander, Sal Terrae).

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Julio César Arboleda Director Redipe, profesor USC

La comunidad ambiental: una modalidad de trabajo en la Educación Primaria, artículo reflexivo propositivo a cargo de la académica Nereidy Velásquez Solórzano de la Universidad Nacional Abierta (UNA), Caracas-Venezuela. Cada vez se hace más indispensable la trasformación de las prácticas pedagógicas de la educación ambiental, por cuanto se necesita con urgencia la formación de un ser humano ambiental, sensible y comprensible ante los problemas ambientales. Este hecho amerita que la escuela sea el espacio idóneo para empezar a

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Educar en una prisión, artículo reflexivo propositivo, elaborado por el español Pedro Ortega Ruiz, artífice de la pedagogía de la alteridad. Desde este constructo el autor proyecta luces sobre el acto de educar en la prisión. Expone que si toda acción educativa es deudora de “su” circunstancia o contexto sociocultural y personal en el que se produce, la educación en una prisión reclama una atención muy singular a las circunstancias que condicionan la vida de los internos. No se puede educar, acompañar al otro en su proceso de formación o rehabilitación personal, si se desconoce la realidad que le afecta y envuelve su vida. No hay educación sin circunstancia o contexto, pues no se educa en “tierra de nadie” (Ortega, 2010). Se educa y se acompaña a alguien concreto, con su historia particular. Y la prisión reúne unas condiciones muy singulares en la vida de un interno. Nada hay más hiriente para un ser humano que la pérdida de la libertad, su reducción a la condición de “cosa” o de esclavo. Es la carencia más sentida. Cuando no se es libre para decidir casi nada, apenas si se tienen fuerzas para tomar las riendas de la propia vida.

cambiar la educación ambiental por una más cohesionada con los hechos sociales y culturales. En esta comunicación se plantean algunos elementos para trabajar en la educación primaria desde una perspectiva de lo que significa constituir una comunidad ambiental. Para ello, se sistematizan ideas generadas a partir de experiencias de trabajos de autores que se han aproximado a la idea de trabajar en forma de una comunidad ambiental. Se describen elementos relevantes de la educación ambiental en las escuelas y de cómo se conciben las comunidades de aprendizaje dentro del aula de clase, luego se define y caracteriza la comunidad ambiental como propuesta novedosa de trabajo en las escuelas.

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Este número pone de presente reflexiones, experiencias y especificidades de contextos en los cuales ocurre el acto de educar. La mayoría corresponde a disciplinas específicas que precisan asumir tal acto desde la singularidad del sujeto.

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Educar y enseñar en contexto

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RESEÑA Revista Virtual Redipe: Año 3 Volumen 8

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La metáfora como herramienta heurística: una experiencia desde el campo de conocimiento en educación y democracia (2003-2012). Artículo de investigación elaborado por Olga Lucía Fernández Arbeláez y Carlos Alberto Valencia Cañaveral de la Maestría en Educación Universidad Católica de Manizales. A partir de los resultados del Estado del Arte de la investigación en el campo de Educación y Democracia de la Maestría en Educación de la Universidad Católica de Manizales 2003-2012, se dio lugar al presente estudio de corte documental, donde se analiza la metáfora desde una perspectiva de la educación y la democracia, y estas, a su vez, desde una perspectiva metafórica. Se revisaron 277 obras, de las cuales 33 fueron seleccionadas debido a que su análisis permitió reconocer las metáforas, en tanto invención para resolver problemas mediante la creatividad y el pensamiento divergente, en el campo de la educación y la democracia. Con este documento se espera facilitar el desarrollo de otras indagaciones, otros estudios, otros cuestionamientos, que hagan y se hagan partícipes de la metáfora.

El proceso de enseñanza aprendizaje de la filosofía y el desarrollo del pensamiento lógico. Artículo reflexivo propositivo a cargo de Elena Lidia Fonticiella Izquierdo y Claudina Quintero Díaz de la Universidad Las Tunas

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Educación: realidad y palabra; la experiencia fenomenológica como punto de vista histórico, artículo reflexivo elaborado por Richard Ayala Ardila, filósofo de la Universidad Nacional. A partir de la lectura de Del poder y la gramática y Tres estilos de trabajo en las ciencias sociales, el autor reflexiona sobre el significado de la educación desde la fenomenología. Al hacerlo profundiza en la comprensión del sentido formativo en actividades como la lectura y la escritura. La exposición busca suscitar una pregunta: ¿hay un vínculo directo entre educación y moral? ¿Puede enseñarse la responsabilidad o cualquier virtud?

Concepciones y prácticas de los maestros en la educación física, artículo de investigación elaborado por el académico Edixon Alberto Prieto Acevedo de la Fundación Universitaria Juan de Castellanos-FUJDC. El estudio aborda las características de la enseñanza de la Educación Física a partir de las concepciones que tienen los maestros, junto con los saberes que poseen en relación con su práctica pedagógica. De tal modo que al comprender la experiencia y los saberes de los maestros, se generan posibilidades de transformación de las prácticas de la enseñanza de la Educación Física, ajustadas a las necesidades de formación del contexto. Se identificaron tres categorías producto del análisis a saber: concepciones de los maestros en relación con la EF, prácticas de clase de EF y condiciones y relaciones en la clase de EF, en donde las concepciones de los maestros en relación con la EF constituyen el sistema de pensamiento que tienen estos respecto al área en cuestión, que les permite o no realizar ciertas acciones en su práctica pedagógica, en la cual toman diversas decisiones de acuerdo a lo que consideren necesario desde su perspectiva personal.

Qué bien se ven los toros desde la barrera: Reflexiones

Comentarios sobre la huella de las guerras en el medio ambiente, artículo de reflexión propositiva elaborado por Claudina Quintero Díaz y Yamila Tamayo Rodríguez, Universidad de Ciencias Pedagógicas “Pepito Rey” Las Tunas- Cuba. La intención de este artículo es comentar acerca de las huellas que, sobre el medio ambiente, han dejado las guerras a lo largo de la historia de la humanidad, sobre todo al componente humano del mismo. Se ofrecen varios ejemplos del efecto de estas en diferentes épocas históricas, se exponen argumentos que fundamentan la necesidad de luchar por la paz y tratar de resolver los conflictos por la vía del diálogo como contribución a la lucha por la preservación del medio ambiente, en el que sin dudas la enseñanza de la Historia ocupa un lugar significativo al ser parte de su sistema de conocimientos las numerosas guerras que han marcado hitos en la humanidad.

Convergencias y divergencias de los estilos de aprendizaje y enseñanza en los departamentos de matemáticas y física de la Universidad “El Bosque” según relación Fink – Kolb, elaborado por Luz Karina Peña Ayala - Mario A. Bernal Ortiz - Departamento de Matemáticas y Física- Grupo de Investigación SIGNOS – GRIFIS, Universidad “El Bosque. Entendiéndose a este artículo como la continuidad a un proceso investigativo al interior de la Facultad de Ciencias de la Universidad El Bosque, se hace necesario contextualizar el trabajo conjunto de las líneas de investigación en enseñanza y aprendizaje de la matemática y la física en los grupos SIGNOS y GRIFIS de los respectivos Departamentos, en el marco del “Simposio Internacional de Pedagogía Educación e Investigación: Formación del Espíritu Investigativo desde Preescolar hasta Universidad”, celebrado el pasado 18 de Abril

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sobre el ejercicio profesional en la enseñanza de la historia y las Ciencias sociales, artículo reflexivo a cargo de Luis Bernardo Betancur Cruz, Universidad del Valle (Buga). Su propósito es poner en cuestión una de las más sonadas problemáticas en el proceso de formación de los licenciados en historia, adscritos a la facultad de Humanidades, departamento de Historia de la Universidad del Valle en Cali – Colombia. Esta se refiere a la divergencia entre la formación disciplinar en historia y la formación pedagógica y didáctica, disonancia visibilizada desde las prácticas pedagógicas desarrolladas por los maestros y maestras del programa académico durante los últimos quince años, y por un proyecto curricular que margina la pedagogía y la didáctica y le otorga una ponderancia superior a la formación disciplinar en historia.

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de Cuba. Desarrolla valoraciones referidas a las particularidades del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Filosofía que revelan las especificidades de los contenidos filosóficos y favorecen el desarrollo del pensamiento lógico. Desde esta perspectiva se enfocan algunas ideas y exigencias que el docente debe asumir en la concepción didáctica de sus clases, con el objetivo de que el estudiante asimile la lógica interna de los conocimientos que estudia, adquiera recursos de razonamientos y desarrolle su actividad cognoscitiva sustentada en procesos de síntesis mental y otros relacionados con ellos.

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Implicaciones de la pedagogía problémica en el proceso de aprendizaje enmarcado en la autogestión del conocimiento, artículo reflexivo propositivo a cargo de Luis Juan Carlos García Noguera - Universidad Cooperativa de Colombia, Santa Marta. Presenta un análisis de la pedagogía problémica elaborado a partir de una investigación documental. Considerando los planteamientos de Bravo (2002), Ortiz (2009), Martínez (1983), Majmutov (1983), Pablos y Rizo (2009), entre otros autores, se pone de presente el concepto, categorías, métodos y articulación de esta pedagogía con la educación superior, resaltando la vinculación que tiene didácticamente con la autorregulación del aprendizaje. Se concluye que la pedagogía problémica se enmarca en la tendencia pedagógica constructivista y cognitiva, favoreciendo la participación activa del estudiante como sujeto capaz de construir su aprendizaje a partir de la reflexión que lleva a cabo sobre las situaciones problema que se le presentan, desarrollando con ello un conjunto de habilidades cognitivas simples y complejas que fomentan en él un pensamiento creativo y crítico, así como la autorregulación.

El Proyecto de Aula: Una Estrategia Didáctica Exitosa para una Práctica Educativa Innovadora, artículo de investigación a cargo de los académicos Gilma Mestre de Mogollón, Daivy Dalila Díaz Santana, Gonzalo Garzón, Universidad Tecnológica de Bolívar - Cartagena de Indias, Colombia. El Proyecto de aula constituye una estrategia didáctica para dinamizar los procesos de aprendizaje en el aula de clase; más aún si estos proyectos tienen como particularidad la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), para una práctica docente innovadora, de interés para los estudiantes. El presente artículo recoge la experiencia de la investigación realizada en el marco de la Estrategia de Formación para la Apropiación Pedagógica de las TIC, en la cual se sistematizaron los proyectos de aula en TIC, que recibieron el reconocimiento significativo en los eventos Educa Digital Regional (Región Norte), en las vigencias 2012 y 2013, en cuanto cumplieron con los criterios de

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El desarrollo del pensamiento crítico en ambientes virtuales, artículo de investigación elaborado por Rolando Fabián Junco, UAN, Tunja El presente artículo tiene como propósito presentar la síntesis de la investigación Uso de ambientes virtuales de aprendizaje como mediación pedagógica para el desarrollo de habilidades del pensamiento crítico. En dicho trabajo se muestra cómo el desarrollo del pensamiento crítico se ha convertido para las instituciones de educación superior en un modelo importante dentro del proceso pedagógico; de igual forma, manifiesta la incursión tecnológica de ambientes virtuales de aprendizaje como estrategias pedagógicas innovadoras que favorecen el desarrollo de dicho pensamiento crítico en los estudiantes y que puede generar en ellos mayor capacidad de análisis, reflexión, comprensión y argumentación de conocimientos básicos para resolver problemas y satisfacer las necesidades sociales, basados en el estudio de la realidad.

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calidad; así como identificar los factores asociados que dieron lugar a este reconocimiento.

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en la ciudad de Barranquilla por la “Red Iberoamericana de Pedagogía (REDIPE)” en colaboración con la “Corporación Educativa del Litoral (CEL)”. En el mencionado evento fue socializado por el equipo investigador un artículo concluyente a un vínculo categórico vislumbrado entre el modelo de estilos de aprendizaje de David Kolb en estudiantes de educación superior, con respecto a la taxonomía de aprendizaje significativo del Dr. Dee Fink, dando como resultado la publicación del sexto capítulo del Tomo X de la “Colección Pedagógica Iberoamericana”.

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Necesidades de apoyo social en los adolescentes de los centros educativos urbanos de la ciudad de Loja-Ecuador, artículo de investigación elaborado por Carmen Delia Sánchez León, Sandra Rocío Guevara Mora y Mariana Angelita Buele Maldonado de la Universidad Técnica Particular de Loja. Loja-Ecuador. El propósito de su investigación reside en identificar las variables que interactúan e influyen en el apoyo social de los adolescentes de los centros educativos urbanos de la ciudad de Loja, al Sur de Ecuador en el periodo 2008-2009, empleando el enfoque teórico de las redes sociales. Se compara el apoyo recibido entre adolescentes en los aspectos emocional, informativo, instrumental y evaluativo. Los resultados muestran que los adolescentes reciben mayor apoyo social de la red social familiar y en menor medida de la red social amigos, siendo pequeño el apoyo social recibido de la red social profesionales. De acuerdo al tipo de colegio al que asisten los adolescentes, se verifica que estos viven en diferentes entornos socioeconómicos. Tales resultados confirman la importancia del rol que juega la familia, en particular para ofrecer apoyo en las etapas de transición como la adolescencia. Julio César Arboleda Director Redipe- Profesor USC

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La comunidad ambiental: Una modalidad de trabajo en la Educación Primaria Nereidy Velásquez Solórzano nereidy16@gmail.com Universidad Nacional Abierta (UNA) Caracas-Venezuela

Resumen Cada vez se hace más indispensable la trasformación de las prácticas pedagógicas de la educación ambiental, por cuanto se necesita con urgencia la formación de un ser humano ambiental, sensible y comprensible ante los problemas ambientales. Este hecho amerita que la escuela sea el espacio idóneo para empezar a cambiar la educación ambiental por una más cohesionada con los hechos sociales y culturales. En esta comunicación se plantean algunos elementos para trabajar en la educación primaria desde una perspectiva de lo que significa constituir una comunidad ambiental. Para ello, se sistematizan ideas generadas a partir de experiencias de trabajos de autores que se han aproximado a la idea de trabajar en forma de una comunidad ambiental. Se describen elementos relevantes de la educación ambiental en las escuelas y de cómo se conciben las comunidades de aprendizaje dentro del aula de clase, luego se define y caracteriza la comunidad ambiental como propuesta novedosa de trabajo en las escuelas.

Palabras claves: educación ambiental, comunidad de aprendizaje, comunidad ambiental.

Introducción Hoy día se necesitan escuelas que implementen actividades en las que el estudiante no sólo sea partícipe de su propio proceso de aprendizaje, sino que se desarrolle

como un ser autónomo, cooperativo, comunicativo, y que sobre todo aprenda a trabajar en equipo. Las actividades que se deben realizar en la escuela, son aquellas en las que los estudiantes puedan expresarse libremente, siendo la curiosidad su principal herramienta, que estén motivados a aprender de una manera significativa, que puedan crear puentes entre las teorías y la realidad, que puedan construir sus propios conceptos y llegar a hipótesis sobre fenómenos observados. Por lo tanto, necesitamos aulas que sean democráticas, autónomas, cooperativas, participativas, en las cuales el docente ejerza un rol protagónico, orientando la sinergia de conocimientos compartidos; porque la sociedad de hoy requiere ciudadanas y ciudadanos formados holística e integralmente, que tomen acciones positivas para el planeta y todo el ecosistema inmerso en éste. En este sentido, el presente trabajo tiene como propósito plantear algunos elementos importantes que deberían considerar quienes se propongan crear una comunidad ambiental.

La Educación Ambiental en las escuelas Desde la década de los sesenta en países de Europa como Francia y/o Gran Bretaña, se iniciaron las primeras reuniones para discutir los problemas ambientales que se estaban suscitando y es a partir de esta década cuando surge el concepto de educación ambiental, la cual se define como un movimiento educativo, social y ético en el que las escuelas están llamadas a cumplir un rol fundamental en la formación del ciudadano ambiental, un ciudadano que piense, reflexione y actúe en pro

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Cuadro 1. Contextos internacionales y nacionales de la educación ambiental Año

Contexto Internacional

Año

Contexto Nacional

1972

En la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio

1976

Atendiendo a los principios planteados en Estocolmo,

1975

Ambiente, Estocolmo, surge la Educación Ambiental

se crea el Ministerio del Ambiente y de los Recursos

como un movimiento educativo.

Naturales Renovables (MARNR).

Se crea el Programa de las Naciones Unidas

Entre

Promoción de la educación ambiental en el sector

para el Medio Ambiente (PNUMA) Se crea el

1970 y

universitario y comunitario. Inclusión en algunos

Programa Internacional de Educación

1980

currículos.

1985

Se incorpora la dimensión ambiental en todos los

Ambiental (PIEA). Seminario Internacional de Educación Ambiental. Belgrado (Yugoslavia). Se redacta la “Carta de Belgrado”, en donde se definen los principios, las metas y los objetivos de la Educación ambiental. ambiental en todos los niveles del sistema educativo. 1987

En Moscú, surge la propuesta de una estrategia

programas del currículo de educación primaria, desde 1997

una perspectiva integral.

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En Tbilisi, se acuerda la incorporación de la educación

El Ministerio de Educación incorpora la dimensión

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1977

Internacional para la acción en el campo de la Educación

ambiental en los programas de la segunda etapa de

y Formación Ambiental.

educación básica, a través del eje transversal ambiente, el cual debe ser enseñado desde el enfoque de la complejidad.

En la llamada Cumbre de la Tierra (Río de Janeiro) se

1992

El Ministerio del Poder Popular para la Educación

plantea el fomento de la educación, la capacitación y la

incorpora la dimensión ambiente como eje integrador

toma de conciencia de la educación ambiental para toda

en todos los grados del Sistema Educativo

la población.

Bolivariano. Este eje se asume como un “proceso

En las conclusiones del Congreso Iberoamericano de

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holístico que integra al ser humano desde su salud

Educación Ambiental (Guadalajara), se consideró el

física, mental y espiritual” (Currículo Nacional

fomento a la participación social y comunitaria, orientada

Bolivariano, 2007, p. 57).

hacia las transformaciones globales que garanticen una óptima calidad de vida y una democracia plena que procure el autodesarrollo de la persona. Fuente: Autora

Tal y como se observa en el cuadro, Venezuela ha seguido paulatinamente las políticas internacionales que se han establecido en los diferentes eventos de educación ambiental. Esto se evidencia en los espacios de tiempo que hay entre la realización de los eventos internacionales y el planteamiento de

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de su entorno. En atención a Álvarez, 2004; Arana y García, 2006; Marcano, 2005; Velásquez, 2012, se organizan los eventos, políticas y estrategias de la educación ambiental que se establecen tanto en el ámbito internacional como en el nacional (ver cuadro 1).

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sus directrices, con las acciones que se toman (siguiendo estas directrices) en el contexto nacional para promover la educación ambiental. Según autores Arana y García (2006), Álvarez (2004), la educación ambiental ha sufrido, a nivel general, procesos de cambio que han respondido también a varias transformaciones


Es importante destacar que estas tendencias aún subyacen en la actualidad en la realidad venezolana, y se generan debates que responden a los intereses de cada persona. En el contexto escolar, la existencia de estas tendencias se orienta a que los estudiantes sean críticos, reflexivos, solidarios, participativos y generen cambios positivos en pro del ambiente.

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Con la reforma de la educación básica en 1997, el Currículo Básico Nacional incorpora el eje transversal ambiente para la segunda etapa de Educación Básica, el cual surge como respuesta a la descontextualización de los problemas ambientales que cada vez se agravaban más: aumento de la población, explotación indiscriminada de los recursos naturales, contaminación y degradación de las condiciones de vida de los seres vivos. Con este eje, lo que se pretende o pretendía, al momento de elaboración del currículo, era fomentar la interrelación humanomedio, con la finalidad de despertar en el estudiantado la conciencia ambientalista (Villanueva y Rebolledo, 2011). En el Currículo Nacional Bolivariano (2007), se propone el eje integrador Ambiente y salud integral, el cual se establece para todos los grados de la educación primaria, el cual pretende fomentar un sistema de valores que permita el bienestar y el equilibrio entre mente, cuerpo y alma, que se valore al ambiente como un todo dinámico, que vaya orientado hacia la toma de decisiones consciente en el aprovechamiento de los recursos que se encuentran en su entorno. Con esta presencia del eje transversal ambiente en el currículo de la educación primaria, lo que se busca es que las escuelas constituyan espacios para la reflexión, para la criticidad, para la acción, para que se generen aprendizajes significativos para el estudiante y para el docente, en fin, de lo que se trata es de formar a un humano ambientalista. Comunidades de aprendizaje La escuela deben ser espacios de integración, interacción, construcción conocimiento, reflexión, crítica, acción, aprendizaje, en donde se fomenten valores como la solidaridad, la tolerancia, el respeto, la honestidad, el ahorro y la responsabilidad, las escuelas deben ser, tal y como lo indica Dewey (2008) los embriones de la sociedad, entonces, las aulas de clases vendrían siendo los embriones de las comunidades de aprendizaje. Pero ¿qué es una comunidad de aprendizaje? Varios autores la han definido de la siguiente manera: (ver cuadro 2).

Cuadro 2. Definición de una comunidad de aprendizaje Autor(es) Arends (2007)

Definición Es un escenario en el cual los individuos se relacionan unos con otros, tienen metas comunes y se preocupan los unos por los otros.

Ferreiro y Calderón (2007)

Es el conjunto de personas que asumen funciones e interactúan todos para el logro de los objetivos comunes.

Onrubia (2003)

Es el contexto escolar en donde docentes y estudiantes aprenden mutuamente, mediante su participación, interacción e implicación en la construcción del conocimiento colectivo.

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en los currículos del sistema educativo venezolano, las cuales se sintetizan a continuación: • El inicio del siglo XX tuvo un enfoque naturalista, orientado a tratar temas de la conservación y preservación de la fauna en peligro de extinción. En las escuelas, esta tendencia se tradujo en describir y estudiar las diferentes especies y en crear propuestas para su conservación. • Los años 60 tienen una tendencia ecológica, aportan una visión sistémica. En lo educativo, se estudian algunos componentes de los ecosistemas, con especial énfasis en el aspecto biológico. • La década de los 80 se orienta hacia la solución de problemas. Surge la necesidad de considerar la dimensión humana en la interpretación ambiental. En lo educativo, se plantea el trabajo desde la transversalidad para abordar los problemas ambientales. • En los años 90 surge la sustentabilidad, como consecuencia de la creciente sobreexplotación de los recursos naturales que ha generado la pérdida de la calidad ambiental. En lo educativo, se continúa el trabajo desde la transversalidad. • Hoy día se habla de una educación ambiental interdisciplinaria y compleja, en donde se debe reconocer la ética, los valores, los pensamientos y la participación activa y solidaria hacia la búsqueda de los problemas ambientales. En el nivel educativo, se busca transformar actitudes y aptitudes hacia el entorno.

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Pone énfasis en el aprendizaje individual y colectivo. Es promocionada por un aprendizaje autónomo y autorregulado por parte de los estudiantes. Sus actividades y tareas se dirigen tanto a la obtención y generación de conocimiento, como a la distribución y difusión de este a todos los miembros de la comunidad. Se apoya sistemáticamente en el diálogo, la interacción y la comunicación entre los participantes. Fomenta la participación plena de todos los miembros en la toma de decisiones para la realización de actividades colectivas e individuales. Distribuye las responsabilidades dentro del grupo de clase. Puntualiza las tareas que han de realizarse. Promueve actividades en función de lograr los objetivos y las metas planeadas. Presenta una dinámica grupal favorable a los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Emplea técnicas de trabajo grupal que propicien la realización de las tareas en equipo.

• Estas características sintetizadas constituyen acciones estratégicas para el desarrollo y funcionamiento de una comunidad de aprendizaje dentro del aula de clase. Las aulas como comunidades de aprendizaje Para desarrollar comunidades de aprendizaje en los salones de clase, se requiere que los docentes observen y presten atención a cada una de las características individuales de los estudiantes, porque dentro de éstos coexisten e interaccionan niños y niñas con motivos, necesidades e intereses diferentes. Dentro de una comunidad de aprendizaje, las metas

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individuales y grupales propuestas deben responder a un contexto social y real de los actores que intervienen en el sistema educativo, lo cual permite una nueva forma de comprender el proceso de enseñanza y de aprendizaje. Para comprender cómo debería funcionar una comunidad de aprendizaje en un salón de clase, es preciso comprender su complejidad, por ello Doyle (1986) (citado por Arends, 2007), propone cuatro dimensiones: propiedades, procesos, estructuras del aula y perspectiva sociocultural. Estas dimensiones proporcionarán una orientación que le servirá de guía al docente que quiera implementar la construcción de una comunidad de aprendizaje en su salón de clase. En el siguiente cuadro se detallan, a groso modo, cada una de las dimensiones: (ver cuadro 3).

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Entre las características más resaltantes de una comunidad de aprendizaje propuestas por autores como Onrubia (2003), Ferreiro y Calderón (2007), se puede mencionar las siguientes:

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Según estas definiciones, las comunidades de aprendizaje pueden funcionar en cualquier sitio (hogar, escuela, iglesia, empresa, universidades, Internet) en donde se reúnan personas con diversidad de pensamiento, de necesidades e intereses, pero que tengan como objetivo común el logro de las metas propuestas que conlleven a la ayuda, al apoyo mutuo y al fomento del trabajo cooperativo.

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Cuadro 3. Dimensiones del salón de clase Dimensión

Definición

Tipos

Propiedades

Analiza el aula desde el enfoque de los sistemas ecológicos, en los que

-Multidimensionalidad: radica en situaciones

los actores docentes y estudiantes interactúan dentro de un ambiente

impredecibles que se suscitan en las aulas:

determinado, en este caso el aula de clase.

manejar conflictos, proponer instrucciones, asignar tareas, etc. Los maestros deben aprender a tomar en cuenta estas situaciones y darles cabida de alguna forma. -Simultaneidad: se da cuando se generan situaciones en donde el maestro de forma efectiva debe poder reconocer y manejar los distintos sucesos escolares. -Inmediatez: el ritmo tan rápido de los eventos que se suscitan en las aulas, les da poco tiempo a los docentes para reflexionar antes de actuar. -Impredecibilidad: son las situaciones que ocurren de manera inesperada: enfermedades repentinas, las visitas no programadas de los padres y representantes

son

comunes.

Esto

genera

interrupciones y distracciones. -Exposición pública: todos los eventos que se enfermedad de algún compañero, es muy difícil que

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pase desapercibido.

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suscitan dentro del aula, ya sea calificaciones o

-Historia: cada salón de clase desarrolla su propio sistema social, con estructuras, organización y normas específicas. Cada aula se convierte en una comunidad que comparte una historia común. Procesos

En los procesos se destacan los interpersonales y los grupales, los

-Comunicación: debe ser un proceso recíproco,

cuales ayudan a los estudiantes a desarrollarse como equipo, como una

abierto y vivaz.

comunidad.

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-Amistad y cohesión: implica el grado de respeto, de valoración y la forma en que se dan los patrones de amistades entre los compañeros de clases, lo cual afecta el clima de armonía y de aprendizaje. -Expectativas: tienen que ver con el nivel de expectativas que tienen los estudiantes entre sí y con los otros.


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Cont. Cuadro 3. Dimensiones del salón de clase Dimensión Procesos

Definición

Tipos

En los procesos se destacan los interpersonales y los grupales, los

-Normas: son los intereses compartidos entre

cuales ayudan a los estudiantes a desarrollarse como equipo, como una

docentes

comunidad.

y

estudiantes

con

respeto

al

comportamiento dentro del aula de clase. -Liderazgo: se refiere a la manera en que se ejerce el poder dentro del aula de clase y el impacto que puede ocasionar sobre la interacción y cohesión grupal. -Conflicto: los maestros deben desarrollar aulas en las que se reconozcan, manejen y se resuelvan los conflictos de forma efectiva.

Estructura

Es la manera como se organiza el aula, la cual gira en torno a: tareas de aprendizaje, participación, metas y recompensas.

-Tareas de aprendizaje: es el trabajo que se espera que los estudiantes realicen dentro del aula de clase. -Metas: es el grado de interdependencia que se busca entre los estudiantes. Existen tres tipos de metas: cooperativa (alcanzar objetivos comunes); competitiva (alcanzar objetivos si los demás no alcanzan el suyo); individualista (alcanzar mis objetivos no tiene relación con los demás). -Recompensas: determinan las formas en que el docente distribuye las recompensas. -Participación: ayudan a establecer quién puede decir qué, cuándo y a quién durante los diálogos, conversaciones, debates y respuestas a las indagaciones del docente.

Perspectiva

Con esta perspectiva se promueve el aprendizaje auténtico, donde los

sociocultural

estudiantes están involucrados en una indagación que los apoya a cimentar su propio significado y donde el discurso y la acción de maestros y estudiantes se esfuerzan por conseguir justicia social.

Fuente: Arends (2007) pp. 144-150.

Estas cuatro dimensiones del salón de clase son características distintivas que permiten concienciar sobre las propiedades, las estructuras, los procesos y los aspectos socioculturales que se suscitan dentro del aula de clase, esto permite que el docente pueda reflexionar en torno a todos los eventos y situaciones que se producen dentro de un salón de clase y el cómo se introducirían actividades para empezar a trabajar con la formación de una comunidad de aprendizaje. Desarrollar comunidades de aprendizaje productivas en las aulas de clase, no es tarea fácil, pues se requieren docentes que estén comprometidos con su labor educativa del día a día, y esto

con la finalidad de formar a estudiantes críticos y autónomos en la construcción de una sociedad más justa, solidaria y equilibrada con el ambiente. Lacueva (2007), plantea que la transformación de un “grupo-clase” en comunidades de aprendizaje, merece el esfuerzo y la voluntad de los educadores, porque esto supone la adquisición y práctica de valores como “compañerismo, respeto mutuo, colaboración, co-construcción de resultados importantes y deseados” (p.1). Si el docente quiere iniciar el aula y su grupo clase como una comunidad de aprendizaje, la autora considera importante tomar en cuenta algunos elementos como:

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Recomienda la autora que el docente, durante el año escolar, varíe las actividades, ya que cada una de éstas ofrece posibilidades diferentes de aprendizaje. -Realizar actividades que sean de interés colectivo: una de las principales características de una comunidad de aprendizaje es el trabajo colectivo, por ello el docente debe incorporar en su planificación aquellas actividades que han sido seleccionadas por el grupo de estudiantes, que bien pudieran ser: visitar un museo o un parque, rescatar cualquier área del plantel (verde, espacio para recrearse, entre otros), el desarrollo de un acto a propósito del día mundial del ambiente. Estas actividades colectivas van a permitir el desarrollo de un aprendizaje cooperativo entre el grupo de estudiantes. -Promover en el aula un clima de respeto, aceptación y apoyo: en el aula de clase convergen diferentes estilos de aprendizaje, comportamientos y actitudes que hacen que el docente reflexione sobre cuáles serían aquellas estrategias apropiadas que permitan promover un clima de respeto, aceptación y apoyo en el aula. La autora plantea que “Nuestro propio ejemplo como educadoras o educadores, es aquí importante, así como las orientaciones que ofrezcamos a nuestros estudiantes” (p. 2). Por ello, en la medida que haya respeto entre docente-estudiante y estudiante-estudiante se estará avanzando hacia la transformación del aula en una comunidad de aprendizaje. -Fomento de diversas vías de comunicación: se hace necesario que el docente fomente y facilite distintos canales de comunicación, en pro de reconocer los logros, dificultades, propuestas, acciones y productos obtenidos durante la realización de cualquier actividad. Se podría informar a través de carteleras, carteles, pendones, de exposiciones orales, de exhibiciones o por escrito.

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-Avanzar hacia la organización democrática de aula y escuela: el paso más importante para avanzar hacia una comunidad de aprendizaje es aplicar una “disciplina inductiva”, en vez de la “disciplina autoritaria”, en donde los estudiantes puedan participar en cualquier actividad y tomar decisiones acerca de aspectos escolares, puedan participar en la planificación y evaluación de las actividades que se realizan dentro y fuera de clase. La organización democrática de una escuela o de un aula implica la presencia de elementos como la participación, cogobierno, empoderamiento, responsabilidades compartidas y rendición de cuentas. -Crear identidad institucional: es importante que los estudiantes participen en el arreglo y mantenimiento de los espacios y mobiliarios de la escuela. Como dice la autora deben “ser co-propietarios de su propio lugar de vida estudiantil” (p. 3), lo cual permitirá que asuman autonomía y responsabilidad en su propio proceso de enseñanza y de aprendizaje. -Ir creando un patrimonio cultural de la clase: esto tiene que ver con la permanencia de los productos que se alcanzaron y se lograron durante las actividades realizadas en el año escolar. Con esto los compañeros dejan una huella y un sello grupal que será compartido con el nuevo grupo clase que ocupará el salón y éstos podrán contribuir con ese acervo colectivo, con el patrimonio cultural de la clase. Es importante que el docente tenga motivación, ánimo y voluntad para trabajar con las comunidades de aprendizaje, ya que el trabajo es arduo, pero no difícil, es un desafío tanto para los docentes como para los estudiantes y los otros actores que intervienen en los procesos escolares (padres, representantes, directivos, comunidad). Por este camino se puede avanzar poco a poco, sin apuros, esto va a depender de las situaciones que se presenten con el día a día. Lo imprescindible tal y como lo plantea la autora es “tener clara nuestra meta, para no quedarnos estancados en niveles muy iniciales, ni conformarnos con la simple realización de algunas dinámicas o juegos” (p. 3). Los docentes que osen enfrentarse a este reto con éxito, obtendrán experiencias muy gratificantes y satisfactorias.

La comunidad ambiental: una modalidad de trabajo en la educación primaria Las comunidades de aprendizaje constituyen una excelente herramienta para el trabajo de la educación ambiental en las escuelas, porque sus características van a permitir la formación de un ser humano solidario, empático, tolerante, equitativo y justo con su entorno. De lo que se trata es que la educación ambiental dé respuestas a todos los problemas que hoy día se suscitan en

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-Desarrollar actividades amplias e importantes: es necesario que se realicen actividades como proyectos de investigación, trabajos de expresión artística, talleres de producción tecnológica, juegos didácticos y labor comunitaria vinculada al aprendizaje. Todo esto debe implicar búsqueda documental, en donde el estudiante pueda observar y experimentar fenómenos naturales y hechos sociales; realizar encuestas y trabajos de campo; pueda dramatizar obras de teatro y de títeres, escribir poesías, componer música, organizar una coreografía de un baile típico de cualquier estado de Venezuela; sembrar árboles, conocer las normas de cuidado y mantenimiento de las plantas sembradas; que las actividades vayan relacionadas al juego.

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Entre las características más resaltantes de la comunidad ambiental se tiene: • Los estudiantes se apropian del conocimiento. • Los temas a tratar responden a una realidad determinada. • Las relaciones interpersonales favorecen el aprendizaje. • Las actividades son llamativas e interesantes para el estudiantado. • La participación de todos los actores que intervienen en el proceso educativo (estudiantes, docentes, padres y representantes, directivos, comunidad) son indispensables para el desarrollo y crecimiento de los niños y de las niñas. • El éxito de una comunidad ambiental lo constituye el trabajo cooperativo, lo cual propicia un aprendizaje auténtico. • Se promueve el diálogo, la interacción y la comunicación entre todos los participantes. • El docente fomenta el trabajo de forma autónoma y autorregulada, lo cual exige a los estudiantes utilizar estratégicamente su conocimiento. • Las tareas y actividades deben ser complejas y globales, en las que los participantes construyan, elaboren o den respuestas a problemas planteados. • En fin, lo que se quiere con las comunidades ambientales es que las aulas se extiendan a la comunidad, que sea un aprendizaje extramuros, que permita lograr la sensibilización y la empatía hacia el entorno, y que además, se promuevan actividades para la acción, para formar así, una conciencia crítica.

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un trabajo anterior (Velásquez, 2009): • Aprovechar la curiosidad que el niño y la niña trae al aula de clases, para fomentar las investigaciones, que les ayuden a dominar técnicas y herramientas que pueda utilizar en la solución de problemas en su vida cotidiana. No se puede coartar este sentido tan importante como lo es la curiosidad, porque de ello van a depender los aprendizajes cooperativos y el interés por temas novedosos. • Estimular los diálogos, las conversaciones con el docente, con sus compañeros y compañeras, para compartir opiniones, dudas, experiencias y en la discusión de contenidos estudiados. • Promover la autonomía en el estudiantado, lo que le permitirá ser re-analítico, re-crítico, re-reflexivo sobre su actuar en su mundo circundante. • Crear un ambiente de participación, de afectividad, de respeto y de amor hacia los y las estudiantes, y estimular la confianza, la disposición y el éxito en la adquisición del aprendizaje. • El arte de aprender se hace perdurable, cuando las actividades se realizan en equipo, y se hacen construcciones colectivas. • Establecer relaciones entre la teoría y la práctica, fomentar la interacción entre el mundo real y la escuela. • En estas actividades, se considera la diversidad como un recurso para el aprendizaje, y se contribuye a la construcción del conocimiento colectivo. • Es importante establecer un puente de relaciones en el proceso de enseñanza y aprendizaje, entre la escuela, la familia y la comunidad, éstos proveen de herramientas y recursos importantes en la construcción colectiva que hacen las y los estudiantes de la realidad. Estas recomendaciones se orientan hacia la creación de un aula en donde haya respeto, solidaridad, tolerancia, empatía, trabajo en equipo, creatividad, diálogo, cooperación, interacción y trabajo en equipo. Éstas se pueden considerar si se quiere avanzar o iniciar una comunidad ambiental en el aula de clase. Entre los elementos a tomar en cuenta para empezar a trabajar desde la perspectiva de una comunidad ambiental, en atención a las experiencias de trabajo de García y Lahuerta (2003) y de Velásquez (2009), se encuentran los siguientes: Organización y trabajo en equipo

En este sentido, se retoman algunas recomendaciones para el trabajo de una comunidad ambiental en el aula propuestas en

Es importante que los estudiantes se organicen en varios

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el Planeta. Pero esta respuesta debe resaltar lo ético, el trabajo en equipo, el compromiso, la reflexión, la crítica, en fin, esta respuesta debe transformar al ciudadano de hoy en un ciudadano planetario y universal. Para efectos de este escrito, se asume como definición de una comunidad ambiental el espacio en donde se reúnen un grupo de personas con intereses y necesidades diversas, aprenden en forma conjunta y con una atmósfera afectiva, tranquila y respetuosa, temas actuales, reales y contextuales, orientadas hacia la resolución de problemas locales y globales. En una comunidad ambiental, las relaciones entre los humanosentorno, humano-humano deben ser favorables y equilibradas, porque lo que se requiere es la transformación de un ser humano más sensible con el ambiente.

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Se considera muy importante educar la mirada para ver de otra manera las realidades circundantes de cada individuo y del grupo en general. En una comunidad ambiental, la principal tarea a realizar es la formación de una conciencia crítica, para que los estudiantes puedan usar adecuadamente la capacidad de observación y cambie así, su percepción de ver el mundo. Educar la pensamiento

capacidad

de

valoración

del

En una comunidad ambiental las actividades deben ir dirigidas a fomentar el diálogo, la conversación, el debate y la comunicación entre todos los participantes. Se les solicita respuesta a las preguntas planteadas y una contestación desde diferentes tipos de vista, esto les permite una argumentación, defender sus ideas, opiniones, plantear varias hipótesis, contrastar y decidir finalmente una respuesta unificada y aceptada por todo el grupo. Promover la crítica y la autocrítica con respecto a nuestras propias acciones Realizar actividades en donde se reflejen cada una de las actitudes individuales y grupales que se asumen dentro y fuera del aula de clase, con respecto a los problemas ambientales, que los propios actores se den cuenta de la responsabilidad que cada uno tiene, con los problemas que se la ha ocasionado al Planeta, tanto global como local, y que puedan proponer recomendaciones para que sus acciones ambientales sean positivas. Es importante que el docente presente en la comunidad ambiental situaciones anómalas o que planteen dilemas morales, ya que esto impulsa un nuevo razonamiento y genera nuevas teorías (Whitin y Whitin, 2000). Fomentar la indagación En una comunidad ambiental deben tratarse las informaciones con profundidad, para darle rigor y coherencia al trabajo que se realiza tanto dentro como fuera del aula, porque lo importante radica en que estas actividades puedan trascender más allá de las paredes del aula y de la escuela, permitiendo un aprendizaje real y auténtico. El docente debe saber aprovechar la curiosidad de los niños y niñas, porque este es el principio de la indagación.

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La importancia del trabajo interdisciplinario Es necesario el trabajo interdisciplinar, por cuanto va a permitir que los estudiantes transfieran el aprendizaje a otros marcos disciplinares. Lo que se quiere es que el estudiante logre fusionar los conocimientos con su realidad y que pueda desarrollar valores que le permitan una visión transformadora de la sociedad. Hacia la formación de un ciudadano ambiental La comunidad ambiental debe promocionar los valores que fomenten la solidaridad, la empatía, la responsabilidad, la sensibilidad y la justicia, estos conocimientos actitudinales significan ejercer la ciudadanía ambiental: tener información sobre los problemas ambientales que se están suscitando en el entorno, conocer la organización administrativa de la sociedad venezolana (Constitución, Leyes ambientales, de las comunidades, entre otras), evaluar el impacto y consecuencias de las diferentes formas de vida y empezar a concebir otros patrones de vida. Promover la acción ambiental La comunidad ambiental debe promover la acción, que los propios estudiantes tomen la iniciativa, sean autónomos y responsables en la intervención directa de las posibles soluciones a los problemas ambientales. Para que esta acción sea más autónoma, es necesario que los estudiantes tengan presentes en todo momento los objetivos que pretenden alcanzar y valorar hasta qué punto lo están haciendo (Onrubia, 2003). En una comunidad ambiental, lo que se requiere es que las actividades trasciendan más allá del pensamiento y se transformen en acción, porque de esta manera, se estaría reivindicando la educación ambiental. Cada uno de estos aspectos está relacionado con los cuatro pilares de la educación propuestos por la UNESCO (1997) aprender a conocer, a hacer, a vivir juntos y a ser, la educación ambiental debe ser un enfoque sistémico e integral, que permita relacionar los temas entre sí y con la realidad del estudiante. Se pretende con las comunidades ambientales que los estudiantes se sientan comprometidos en la solución de los problemas locales que se encuentran en su entorno, en fin que se promueva una cultura ambiental en donde se forme al ciudadano planetario. Conclusión Trabajar en el aula de clase desde la perspectiva de una comunidad ambiental supone abordar la educación ambiental en forma integral y multidisciplinaria, que promueva la relación entre los seres humanos y el entorno, una relación que sea más

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Educar el sentido de la observación

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grupos, se distribuyan el trabajo, deleguen funciones y que asuman roles, esto permitirá que la planificación y la coordinación del trabajo en equipo, sea eficaz y efectiva. Se hace importante orientar a los estudiantes en cuanto a la conformación de los grupos, mientras más heterogéneos sean, más satisfactorias serán las experiencias.

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Referencias bibliográficas Álvarez, C. (2004). La concepción del ambiente y la educación ambiental en Venezuela. En la ciencia. Fundación CENAMEC, 14, 135-148. Arana, A. y García, M. (2006). Origen, metas, objetivos, principios y paradigmas de la educación ambiental. En García, M. et al (Comps). Educación ambiental. Serie azul (pp. 16-38). Caracas. FEDUPEL. Arends, R. (2007). Aprender a enseñar. México: Mc Graw Hill. Currículo Nacional Bolivariano (2007). Diseño curricular del sistema educativo bolivariano. Caracas. Ministerio del Poder Popular para la Educación. Currículo Básico Nacional (1997). Programa de estudio de educación básica II etapa. Sexto grado. Caracas. Ministerio de Educación.

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Dewey, J. (2008). Democracia y escuela. Caracas. Editorial Laboratorio Educativo. Ferreiro, R. y Calderón, M. (2007). El abc del aprendizaje cooperativo. Trabajo en equipo para enseñar y aprender. México. Trillas. García, C. y Lahuerta, F. (2003). Coastwatch: una experiencia de educación y acción ambiental. En López, F. y Aránega, S. (Comps.). Educación ambiental. (103-109). Barcelona. Editorial GRAO. Lacueva, A. (2007). ¿Cómo se convierte un grupo-clase en una comunidad de aprendizaje? Material mimeografiado. Caracas. Universidad Central de Venezuela. Marcano, J. (2005). Breve historia de la educación ambiental. [Documento en línea]. Disponible: http://www. jmarcano.com/educa/historia.html. [Consulta: 2010, Agosto 10]. Onrubia, J. (2003). Las aulas como comunidades de aprendizaje: una propuesta de enseñanza basada en la interacción, la cooperación y el trabajo en equipo. Material mimeografiado. Morón de la Frontera. Autor. UNESCO (1997). La educación encierra un tesoro. Madrid. Editorial Santillana. Velásquez, N. (2012). Tendencias de educación ambiental en cuentos ecológicos. UNA INVESTIG@CIÓN, Vol. IV, N°7. [Documento en línea]. Disponible: http://biblo.una. edu.ve/ojs/index.php/UNAINV/article/view/1145/1104 Velásquez, N. (2009). Estrategias de aprendizaje para la formación de una comunidad de aprendizaje en valores ambientales dirigidos a estudiantes de quinto grado de la Unidad Educativa “Alejandro Oropeza Castillo”. Trabajo de grado presentado como requisito parcial para optar al título de Maestría en Educación Mención Estrategias de Aprendizaje. Instituto Pedagógico de Miranda “José Manuel Siso Martínez”. Trabajo no publicado. Villanueva, M. y Rebolledo, M. (2011). Transversalidad. La teoría en la práctica. Caracas. FEDUPEL. Whitin, P. y Whitin, D. (2000). Indagar junto a la ventana. Cómo estimular la curiosidad de los alumnos. España. Gedisa.

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sensible, responsable, tolerante y comprometida. De lo que se trata es que esta educación ambiental traspase los límites de los libros para que se cohesione con los hechos sociales que se suscitan en el día a día, por ello, la escuela debe constituir un espacio en donde se fomente la sensibilización y la concienciación ambiental, a través de la acción, que sea una oportunidad para que los estudiantes puedan aportar desde sus experiencias posibles soluciones a los problemas ambientales cada vez más insostenibles. En una comunidad ambiental se debe resaltar la valoración por el ambiente y permitirles a los estudiantes que asuman prácticas, compromisos y posiciones personales en la defensa de su entorno, no sólo en la escuela, sino también en el hogar y en su comunidad. Esta práctica promueve en los estudiantes liderazgo, autonomía, trabajo en equipo y compromiso. En fin, una comunidad ambiental promueve aprendizajes reales y significativos para el estudiante, porque se generan y producen conocimientos, hace énfasis en el aprendizaje tanto individual como grupal, se aprende y se resuelven problemas como grupo a través del diálogo y de la interacción entre los distintos actores que intervienen. Se pretende educar al estudiante para que convivan con los demás seres humanos, seres vivos y no vivos; educar para el conocimiento, para que desarrollen su pensamiento y aprendan a pensar en forma crítica y reflexiva; educar para que actúen en forma responsable, con respeto y amor hacia su entorno; educar para que aprendan a ser sensibles, empáticos, tolerantes, cooperativos y responsables consigo mismos y con los demás seres y elementos presentes en el planeta, para formar así, a un ciudadano ambiental y planetario.

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Una experiencia desde el campo de conocimiento en educación y democracia (2003-2012)

Metaphor as a tool Heuristic.

An experience in the field of knowledge education and democracy

RESUMEN

ABSTRACT

A partir de los resultados del Estado del Arte de la investigación en el campo de Educación y Democracia de la Maestría en Educación de la Universidad Católica de Manizales 2003-2012, se dio lugar al presente estudio de corte documental, donde se analiza la metáfora desde una perspectiva de la educación y la democracia, y estas, a su vez, desde una perspectiva metafórica. Se revisaron 277 obras, de las cuales 33 fueron seleccionadas debido a que su análisis permitió reconocer las metáforas, en tanto invención para resolver problemas mediante la creatividad y el pensamiento divergente, en el campo de la educación y la democracia. Con este documento se espera facilitar el desarrollo de otras indagaciones, otros estudios, otros cuestionamientos, que hagan y se hagan partícipes de la metáfora.

From the results of the state of the art research in the field of education and democracy in the Masters in Education from the Catholic University of Manizales 2003-2012, place the cut this documentary study, where the metaphor is analyzed resulted from perspective of education and democracy, and these, in turn, from a metaphorical perspective. 277 works, of which 33 were reviewed were selected because their study recognized metaphors, while invention to solve problems through creativity and divergent thinking in the field of education and democracy. This document is expected to facilitate the development of other inquiries, other studies, other questions, do and become partakers of the metaphor.

Palabras claves: educación, metáfora, democracia, analogía, método, creación.

Keywords: metaphor, analogy, heuristic method creation.

1 Docente investigadora en educación, democracia y juventud; Maestría en Educación Universidad Católica de Manizales. ofernandez@ucm.edu.co www.luciafernandezarbelaez.com 2 Maestrante Universidad Católica de Manizales 2013

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Olga Lucía Fernández Arbeláez 1 Carlos Alberto Valencia Cañaveral 2

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La metáfora como herramienta Heurística.

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Las experiencias que viven las personas en la vida cotidiana y sus eventos sociales, les acerca a lo emocional, a lo afectivo, a la pasión. Estas vivencias resultan difíciles de traducir en palabras. Las palabras -en ocasiones- no alcanzan a cubrir estas expresiones humanas, y una de las formas de acceder a estos procesos sociales o personales se da por alusión a, o de una manera indirecta con la analogía o la metáfora.   La metáfora pues, establece una comunicación analógica entre realidades muy alejadas y diferentes; permite proporcionarle intensidad afectiva a la inteligibilidad que aporta. Provoca ondas analógicas que superan la discontinuidad y el aislamiento de las cosas, ayudando a resolver problemas y a buscar soluciones.

En este sentido, la metáfora favorece el desarrollo de un pensamiento complejo que permite al investigador una comprensión profunda de la realidad, y mediante la indagación de fenómenos existentes ya conocidos, plantear nuevas impresiones sobre dicha realidad.

El planteamiento de la pregunta de investigación para el análisis de las metáforas de las obras de conocimiento es ¿Cómo se ha constituido el campo de educación y democracia a través de la metáfora, desde las obras de conocimiento de la Maestría de Educación (2003-2012) de la Universidad Católica de Manizales? Con el fin de organizar y analizar la información en el marco de un Estado del Arte, se desarrollaron tres fases de carácter secuen-

La metáfora, ayuda a discernir y dar sentido a diversos conceptos y estímulos que entran en juego dentro de un entramado teórico; a partir de las asociaciones que se tienen con otras palabras, situaciones o símbolos, se van tejiendo y ampliando redes y horizontes de significado que dan nuevas perspectivas a las realidades abordadas. Tras la revisión y el análisis de la matriz epistémica, las metáforas encontradas se agruparon y fueron relacionadas con objetos de abstracción descriptiva; características, partes o funciones del cuerpo humano; manifestaciones de fenómenos naturales; mitos y tradiciones ancestrales (relacionadas con los orígenes y la creación de las cosas); imaginarios (idealizaciones) individuales y colectivos; o bien, a conceptos como el arte y la estética; de igual manera surgió la semilla y sus cualidades evolutivas para comprender al sujeto político en lo rural.

2.

CLASIFICACIÓN Y UTILIZACIÓN DE LA METÁFORA

A continuación, se muestra la clasificación y utilización de la metáfora en el campo de Educación y Democracia, desde diversas obras de conocimiento. 2.1 Metáforas referidas al concepto de semilla y sus cualidades evolutivas. Numerosas posibilidades interpretativas, arrojan gran cantidad de significados posibles. dependiendo de la intencionalidad simbólica que el autor le imprima, y a pesar de esto, dichas interpretaciones hacen referencia a una misma caracterización metafórica; aspecto que permite y/o favorece, la libre asociación

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torno a la cuestión democrática, la reforma del pensamiento, las desigualdades, la pobreza, la política de la civilización, la política de la humanidad, ciudad, hábitat, la condición femenina y masculina, la agricultura y el mundo rural, la vía de la reforma de vida, la justicia y represión, la democracia cognitiva y comunicacional, la reforma de la educación, la vía ecológica, la regeneración del pensamiento político y la familia como grandes despliegues conceptuales, ofrecidos desde la metáfora en la constitución del campo de conocimiento educación y democracia.

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Las preguntas de indagación del campo de conocimiento en educación y democracia de la Maestría en Educación de la Universidad Católica de Manizales (2003-2012), giraron en

cial. Primero, se elaboró un listado general del registro documental referente a las obras de conocimiento realizadas en la Maestría en Educación, entre los años 1995 y 2012; la información fue provista por la Oficina de Documentación de Posgrados de la Universidad Católica de Manizales. Segundo, se procedió a la preselección de las obras cuyas metodologías, movilizaciones y conclusiones, dieran razón de criterios, pensamientos y saberes pertinentes a educación y democracia; de esta manera, se encontró que la metáfora, como herramienta explicativa de problemáticas sociales y/o democráticas, dio inicio a partir del año 2003. En tercer lugar, se realizó una matriz epistémica por cada Obra de Conocimiento y se pudieron clasificar treinta y tres obras asociadas a la metáfora, ubicadas temporalmente del 2003 al 2012. Finalmente se procedió a la descripción e interpretación de datos mediante la utilización de dicha Matriz Epistémica (o ME).

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INTRODUCCIÓN

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Obra 2. (López, 2010). Metáfora: Currículo Semilla. Representa la idea de que los currículos se deben cimentar desde la base de las comunidades, con características sociales, políticas, culturales y económicas, diversas y diferenciadas. Se trata de resignificar la educación en los procesos de socialización. Contextualizar el currículo en tiempos presentes. Preparar al estudiante, no en el cúmulo de conocimientos, sino en la solución de las problemáticas que vive nuestra sociedad. Personas críticas y demócratas, verdaderos ciudadanos para el mañana. Obra 3. (Ceballos, 2009). Metáfora: La Siembra de la Semilla. Representa la fertilidad para potenciar el desarrollo. El regreso a la tierra en paz y reordenada en forma racional, ecológica y humanista; al conocimiento de los pueblos y al renacer de sus líderes auténticos; es la vuelta al espíritu de linaje y virtud que definía, por regla general, a los abuelos para gobernar esta tierra amante de la autonomía, con el espíritu y el arrojo suficientes para regir con justicia los destinos comunes. Una visión crítica y participativa de la economía, puede ayudar en las tareas de reconstrucción social, política y moral de la vida colectiva para vivir en una sociedad que combata la alienación cientificista y tecnocrática, con el esfuerzo creador y la inventiva de los propios maestros, estudiantes y un pueblo sentipensante. Obra 4. (Ceballos, 2009). Metáfora: La Semilla. Nace de una leyenda de la cultura Aymará, en el Macizo Colombiano. Solamente valorando las personas se puede emprender el camino del mañana, mirando las huellas que el tiempo, inexorable e implacable, pretende hacer olvidar. Benigdi Abadio, indígena Cuna, decía: “la cultura es para nosotros como un árbol mágico que hunde sus raíces en la historia, para extraer de la memoria colectiva de nuestras gentes la savia maravillosa que nos hará surgir y retoñar de nuevo”. Este árbol está siendo sembrado en la conciencia y en el imaginario de las generaciones del presente para fortalecer procesos de cambio y transformación, que permitirán -en un mañana- recoger los frutos de esperanza, oportunidad y equidad requeridos por el territorio y sus gentes.

Obra 5. (Ospina, 2010). Metáfora: El Collage. Es visto como una herramienta estética que capacita al estudiante del Programa de Enfermería, para dar cuidado a personas, familias y grupos, en diferentes contextos ambientales, sociales y culturales. Se trata de un trabajo interdisciplinario que conlleva a procesos armónicos hombre-naturaleza-sociedad-cultura. Obra 6. (Espinal y Salazar, 2008). Metáfora: El Collage. Hace un llamado a la civilización de las ideas, intentando domesticar la razón en procura de una sensibilidad que permita significar y habitar la realidad, creando y reconfigurando la imagen de pensamiento y conocimiento. Hace un llamado a nuevas cosmovisiones, nuevos lenguajes y nuevas narrativas, en procura de dibujar esta obra de conocimiento desde una realidad interpretada, dentro de una mirada ampliada con otros meta-puntos de vista, de este escenario donde debuta la humanidad. Obra 7. (Naranjo, 2010). Metáfora: Caleidoscopio. Procura dar razón de la complejidad de las nuevas ciudadanías emergentes, y origen a múltiples y variadas formas de ver la vida con patrones de comportamiento diferentes, pero ubicadas en una Era Planetaria con características particulares.

2.3 Metáforas referidas a características, partes y/o funciones del cuerpo humano. Metáforas acerca de la biología, anatomía y fisiología, para comprender las realidades políticas y democráticas asociadas con la educación, en términos de la lógica explicativa del fenómeno natural humano. (Obras 8 a 12 en la ME). Obra 8. (Álvarez, 2011). Metáfora: Enlace y sinapsis neuronal. El autor intenta expresarla como la forma de transformar al joven, su realidad y la de todos, mediante la participación política, pero como ellos solos no la buscan, se requiere la participación de la escuela; esta debe buscar alternativas para impulsar el interés que los jóvenes puedan tener por este mecanismo de participación, que puede llegar a determinar la madurez social de

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En este tipo de metáfora, se hacen representaciones de conceptos con características similares, los cuales se prestan para una inmensa gama de probabilidades de sentido: uno para la construcción de emergencias gnoseológicas, otro para la creación y reconfiguración de imágenes de pensamiento y conocimiento, y uno más para dar razón de la complejidad de las nuevas ciudadanías emergentes. (Obras 5 a 9 en la ME).

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Obra 1. (Tejada, 2012). Metáfora: la Polinización. Sirve para expresar el sentido natural en que la vida, en esencia, se crea y se recrea. La consciencia histórica y ontológica, la sociedadmundo de individuos comprometidos con la construcción de una sociedad planetaria, y el abandono del progreso como paradigma de la certidumbre histórica.

2.2 Metáforas referidas a objetos de abstracción descriptiva.

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de conceptos de acuerdo con la visión de los lectores. (Obras 1 a 4 en la ME).

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Obra 10. (Niño, 2010). Metáfora: Engranaje Humano. Plantea que la estructura humana está conformada por siete engranajes: Lo biológico, lo cognitivo, lo relacional, lo ético–moral, lo espiritual y trascendente, el liderazgo y lo político. El eje que transmite potencia y movimiento al engranaje, es la participación. Obra 11. (Hernández, 2010). Metáfora: Concepción biológica. En esta, se interpreta la Fecundación como el ello que es insumo para la configuración del Yo; el sujeto humano emocional y la subjetividad individual; en la Gestación, la Educación actúa como la placenta que culturiza y socializa en el útero territorial para la configuración de geo-identidad; y el Parto, es el que da como resultado el bio-sujeto como génesis del bio-ciudadano.

2.4 Metáforas referidas a manifestaciones de fenómenos naturales. En cuanto a las metáforas asociadas con manifestaciones de orden natural, son realidades del campo de conocimiento en educación y democracia, a través de fenómenos que por su compleja descripción son abstractos, amplios, intangibles y no se perciben en forma directa, otros, en cambio, se dan en forma física o en forma sensible. Los autores, al hablar de estos fenómenos naturales, los metaforizan creando nuevas posibilidades de sentido y comprensión. (Obras 12 a 17 en la ME). Obra 12. (Botero, Gutiérrez y Ocampo, 2012). Metáfora: La condensación. Se representa el proceso por el cual una sustancia cambia de estado gaseoso a estado líquido, y es precisamente este proceso el que se desea realizar a fin de obtener las emergencias del proceso de investigación de la manera más limpia y clara posible.

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Obra 14. (López, 2009). Metáfora: El árbol. Representa la realidad de la condición humana, simboliza el nacimiento y la muerte de la vida, la prolongación de la existencia a través de sus retoños en el advenimiento de nuevos horizontes. La simbología de esta metáfora, permite comprender que somos seres vivos conectados multidimensionalmente en lugares y épocas de nuestro mundo, conservando movilidades en los tiempos pasados y presentes. Así como las raíces del árbol alcanzan los nutrientes para su vida, la familia, como raíz esencial en la educaciónformación del sujeto, nutre a la sociedad en la conservación de nuestra especie; con nuestras vivencias, retos, sueños en expansión y movimiento, asegura la trascendencia humana, que va a la par con las dinámicas sociales en que ella está sembrada, permitiendo la sostenibilidad en nuevas civilizaciones.

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Obra 9. (Osorio y Giraldo, 2011). Metáfora: El cuerpo. El cuerpo es un diálogo constante entre quienes la escribieron y quienes le dan vida nuevamente, a través de su lectura, procurando entender con más claridad las miradas complejas que tienen los jóvenes actuales; pero también reconocerá que desde el cuestionamiento del poder al que nos invita Foucault, el biopoder le impondrá a los cuerpos unas tecnologías especiales, cosificándolos. La biopolítica negativa, los etiquetará como una población sujeta a controles higiénicos o simplemente los parametrizará como estadísticas informacionales, buscando conocerlos mejor para así administrar sus vidas: “dejar vivir para producir más”.

Obra 13. (Martínez y Vallejo, 2011). Metáfora: Torbellino de Humanidad. Se asume que un torbellino necesita de una ignición inducida. Una chispa que encienda tan complejo combustible de sensibilidades humanas. Este no puede encenderse por sí sólo. Necesita la lágrima derramada sobre el lago que hubiera salvado a Narciso de su egocentrismo, la lágrima fugaz que despertó a Eco de su desamparo. Es una fuerza que se desencadena cuando las sensibilidades humanas se sincronizan para erguir al sujeto.

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los jóvenes y generar un cambio desde sus intereses particulares hasta los intereses sociales. Sinapsis: Escuela–Comunidad; Axones neuronales: Cuerpo–aprendizaje; Post-sinapsis: Democracia.

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Obra 15. (Quintero, 2008). Metáfora: Un destello. Esta metáfora se asocia con la política, pues el sujeto político se enfrenta a la incertidumbre de la posmodernidad; al dirigir la mirada hacia el desarrollo acontecimental y no a encontrarlo en la acción como actor y protagonista de una democracia urgida de vitalidad, a la espera de un sujeto que haga valer su capacidad política, su fuerza, su palabra y conocimiento para alcanzar el bienestar social, fulgura la recuperación de la armonía y la posibilidad de coexistir de todos los seres vivos. Obra 16. (Henao, 2008). Metáfora: Agua–Mar–Nocturnidad– Llanura. Se pretende establecer la diferencia entre lo sólido y lo líquido, considerando la subjetividad del joven como la navegación por los intersticios de la pasión, la emoción y el deseo. Es una mirada al mundo desde otras lógicas, -si es posible llamarlo así-, que se conjuga en el ser pero haciendo y haciéndose. Es contemplar lo enigmático de lo indeterminable, de lo no nombrado que bien puede llegar a ser en el conocimiento. Es sumergirse y bullir en la existencia con decisión, accionado a través del lenguaje articulado. 2.5 Metáforas referidas al concepto de arte y estética Las metáforas del arte y la estética, siempre procuran una equivalencia entre realidades y fantasías, encaminándose a buscar afirmativamente lo desconocido en lo conocido. Así, la metáfora

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Obra 17. (Almanza, 2012). Metáfora: Pinturas de mujeres visibilizadas en cada delineación y boceto. Aquí, la formación política es interpretada desde una metáfora que pretende autoresponderse a través de la pintura de mujeres visibilizadas en cada delineación y boceto, descritas de esta manera como posibilidad de suceso, por consiguiente, con emergencias de existencia expresadas en un bagaje diverso de condiciones socio-culturales e insinuaciones faciales, que darán cuenta de un recorrido desde sus imaginarios, espacios, pasiones y cogniciones que le han acompañado en su devenir histórico. Obra 18. (Peláez, 2010). Metáfora: En concierto. Se ha metaforizado con una de las bellas artes en la medida que la educación inclusiva, -quizás toda-, sea estimada como un arte no incluido en la lista conocida por los estudiantes, pero que como ellos, demanda inspiración y disciplina. Aquí se pone en relieve que los estudiantes son la sinfonía compuesta por el maestro, que tiene su mejor expresión en el pentagrama que constituye su clase, y cuenta con la batuta que metaforiza -en si misma- mediaciones a través de las cuales, se direcciona el forjamiento del nuevo individuo. De igual manera, se presenta la labor docente como un ejercicio de creación que demanda pasión y talento. Al metaforizar la educación inclusiva con la sinfonía siempre inconclusa construida y re-construida con muchos instrumentos musicales, todos ofreciendo diferentes tonos y notas, se está definiendo un campo de decisiones, de acciones que muestran posibilidades y que simultáneamente exhiben coherencia con la ocurrencia fenomenológica en el aula. Obra 19. (Largo y Muñoz, 2010). Metáfora: Sujeto carrusel. Los autores de la obra se apoyan en la estructura metafórica del carrusel, que desde una mirada cenital (mirar un objeto por encima de) observan cómo el sujeto educable hace parte del eje central, y desde ahí, se desprenden unos brazos denominados en esta obra momentos a desarrollar: (Territorio, ruralidad, desarrollo local, estado/gobierno, desarrollo/educación) Al final, se encuen-

Obra 20. (Quiceno, Rincón y Villada, 2010). Metáfora: Una estética para la comprensión. La experiencia del arte en este sentido, -como manifestación de la estética y construcción referencial del mundo-, no es sólo una operación explicativa, sino un evento que transforma a quien lo interpreta a través de signos vivos. Estética es comprensión, acercamiento a la inmanencia desde lenguajes inexplorados, ocultos, desde nuevos códigos y nuevas sensibilidades. La obra se organiza desde la metáfora como estética para la composición de sentidos. Obra 21. (Ramírez, 2010). Metáfora: El cine. Generador de pensamiento crítico y reflexivo. La producción cinematográfica, -especialmente de ciencia ficción-, nos muestra al hombre y la proyección que de sí mismo hace, como si escapara hacia otras realidades más prometedoras, llenas de esperanza e ilusión, o más estrechas y peligrosas, como los clones, réplicos y ciborgs que empiezan a cuestionar la naturaleza humana y a desdibujar su esencia. Obra 22. (García, 2010). Metáfora: Ritmo. El toque del tambor nos invita a centrar la atención en él, para interpretar el mensaje de quien lo toca; representa al docente, al educador, al personaje encargado de transmitir los postulados, métodos planes y proyectos del sistema educativo. En esta obra es aquel que llama, invita y convoca al sujeto, a realizar una resignificación de lo que escucha, observa y percibe. Obra 23. (Arteaga, 2009). Metáfora: Ecos de tambores. Ecos que resuenan en la potencialidad de la existencia-experiencia, es decir, del bios no limitado, no encapsulado, acrítico, esquematizado, predeterminado. La composición de ecos de tambores, convoca a una desgarradura vital, desgarradura que por estar en sintonía con la experiencia vital, es alegre. De allí que recorre al tambor como instrumento-sonido-palabra-sentido-significado, conectando de un solo retumbo con lo ancestral-presente. La imagen del tambor provoca eco en la vida, conduce a la apertura del mar, al horizonte de la lontananza, a la belleza solemne y meliflua de una puesta de sol. El tambor aleja de las seguridades metafísicas de la modernidad y seduce con la magia de la danza que lo acompaña.

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La metáfora del arte y la estética, se convierte en uno de los referentes más significativos y de carácter altamente trascendental, pues siempre buscan la personificación de los sentimientos, las actitudes y las aptitudes humanas. Adquieren el valor simbólico por excelencia y por sí mismas, pues la existencia humana se convierte en una completa representación escénica, en la cual los personajes resultan actuando tanto en lo bueno como en lo malo de la realidad que viven. (Obras 17 a 23 en la ME).

tran unas figuras representativas (caballos, delfines, carros, aviones, leones, tigres, todos de variados colores, con el objetivo de llamar la atención en una estrategia para atraer personas) de las dimensiones del sujeto carrusel (Político, Histórico, ético, social y económico), que simulan una cabalgadura en círculo, desarrollando movimientos rítmicos ondulatorios de subir y bajar (cima/sima) accionados por un motor eléctrico, en este caso, representado por el estado/gobierno, y el movimiento en sí, representa los nichos configuradores de la realidad abordada.

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del arte y la estética tienen afinidad con el mito que busca nombrar y recordar el origen para afirmar el ciclo de la vida, por esto, el arte, como el mito y el rito, son anacrónicos en la medida que se ubican en un tiempo cristalizado fuera del tiempo cotidiano, no trascendente.

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Obra 24. (Molina, 2012). Metáfora: El circo. El autor opta por expresar y poner en discusión aspectos de la violencia y del derecho a la vida, que resultan difíciles de explicar a cabalidad en un lenguaje literal, estadístico, técnico o científico. Es a partir del circo, como gran escenario en el que además de una amplia serie de artistas que realizan shows, se entrecruzan las miradas de los espectadores que disfrutan, sufren, lloran o ríen con dicho espectáculo. Se han tomado como base, tanto de manera explícita como implícita, tres modelos arquetípicos de circo, a saber: el Circo Romano, el Circo Tradicional y el Circo Moderno Contemporáneo, que bien pueden representar la realidad del país en materia de violencia y derechos humanos. Obra 25. (Quirama, 2012). Metáfora: Odiseo. Es fundamental mencionar, que el niño es en todo caso -y ahí está la esencia de la metáfora- una especie de Odiseo, el personaje principal de la aventura épica homérica, en la que la estructura social de su existencia está regida por la obediencia que le inspiran los dioses que trazan la normatividad de su vida, pensando básicamente en el criterio que debe seguir como mortal y como un ser que debe aprender todos los recovecos del destino, aferrado a multitud de escollos ante los cuales puede sucumbir. Odiseo, quiere decir irritarse frente al hecho de que el ser humano está siempre buscando la consolidación de su entorno -de una u otra manera-, en aras de beneficiar su conocimiento, al tiempo que este, afecta su relación con los otros despertándole una especie de inconveniente consigo mismo, una preocupación que es constante, recurrente, dinámica, y fomenta su ánimo de ser cada día más creativo, más heterogéneo, más aventurero, más. Obra 26. (Zamora, Mosquera y Riascos, 2011). Metáfora: Un solo palo no llama monte. La Minga (Minka, en quechua), es una antigua tradición de trabajo comunitario o colectivo con fines de utilidad social. El significado de minga, se gesta durante la participación en trabajos compartidos, logrados de manera rápida y mejorada, en comparación con la individualidad laboral. El valor actitudinal del evento, radica en que la mayoría de pobladores, acudía a las convocatorias, al llamado de los lideres; se movilizaban y organizaban, de tal manera que el esfuerzo físico que representaba la minga se convertía en una verdadera celebración de vida de amor en una auténtica fiesta; abuelos, tíos, primos,

para los afroamericanos. Este correlato, basado en las metáforas relacionadas con filigranas e hilos ancestrales y presentes, nos dibujan como afrocolombianos inspirados, tejiendo formas de río, bosques, playas y esteros en nuestras vidas, mientras evocamos de nuestros montes al palo, al árbol para dialogar sobre desarrollo, biodiversidad, interculturalidad, etnoeducación, identidades y culturas afrocolombianas. Obra 28. (González, 2008). Metáfora: Diosa Themis. La justicia sugiere conexiones entre personas, animales y plantas, conexiones que son naturales. En el tarot, Themis, Diosa de la Justicia, aparece acompañada de las Diosas del Destino, Norns o Nornen (pasado, presente y futuro). Ellas hablan el lenguaje del amor y pueden identificarse fácilmente con varias formas de la naturaleza con quienes hablan y gozan el conocimiento directo del otro. Aluden a lo emocional, extendido más allá de la vida subjetiva. Quien es consciente de este concepto, naturalmente, no podría matar un animal, cortar un árbol ni ensuciar un río, ya que hacerlo sería herirse a sí mismo. Los griegos vieron en este concepto de conexión, Themis, un principio abstracto de ley y justicia. 2.7 Metáforas referidas a imaginarios (idealizaciones) individuales y colectivas. En la lectura de las obras asociadas a esta clase de metáforas, se encuentran reflexiones en torno a los imaginarios sociales como recurso para la emancipación de los pueblos, llega a considerar

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Obra 27. (Torres, 2009). Metáfora: La araña Anansi. En la mitología de los pueblos de la familia lingüística Akan de Ghana y Costa de Marfil, se cuenta la historia de la heroica Araña Anansi, con sus características un tanto masculinas, un tanto femeninas, que le robó la sabiduría a Nyamien, dios todo poderoso, para entregársela a los humanos. Como el Prometeo de los griegos, Ananse, Ananncy, Nancy, Miss Nancy, dio a nuestros ancestros la sabiduría, los conocimientos y habilidad para hacer resistencia contra la esclavitud. Nuestros ancestros le deificaron por su autosuficiencia y astucia. Así como la araña Ananse teje innumerables tramas y sube muy alto parada en los hilos que ha fabricado; a los hijos de hijas de la Diáspora Africana, se nos invita a tejer una red entre África y América. Anansi, le dio a nuestros ancestros el poder para luchar por la libertad, fundió en sus espíritus la esencia del cimarrón, Anansi es símbolo de resistencia y libertad

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Este tipo de metáfora, hace alusión a los orígenes y la creación de las cosas, está construidas sobre lo que más inquieta al ser humano en su lucha dialéctica de los contrarios, ya sea el mundo de arriba y el mundo de abajo, lo masculino y lo femenino o la paz y la violencia, se pueden basar en la dicotomía naturalezacultura. (Obras 24 a 29 en al ME).

vecinos, amigos, reunidos para realizar trabajos grupales en la comunidad; se lograba, hermandad entre los pueblos. Con la minga se lograba tener la unión entre los pueblos construyendo una casa, organizando la limpieza del pueblo, yendo a pescar, haciéndole mantenimiento al cementerio, o gozando las fiestas locales.

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2.6 Metáforas referidas a mitos y tradiciones ancestrales.

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Obra 29. (Aguirre y Muñoz, 2012). Metáfora: El puente. Es lo que une y separa, lo que permite el paso de una a otra orilla y también la posibilidad de alcanzar otro estado, el cual quedará unido al anterior por ese vínculo que liga y encadena una etapa con otra, estableciendo también, separación entre ellas. A veces, la otra orilla simboliza la muerte. Obra 30. (Moreno, 2012). Metáfora: Felicilandia. Es un cuento infantil creado para ilustrar en esta obra de conocimiento, las categorías que fundan y dan simiente al interés gnoseológico en cuestión. En éste, de forma literaria, se narran historias de personajes, lugares y situaciones, inmiscuidos en la trama del mundo de la vida de forma lúdica. El personaje central, posee la capacidad de ser feliz en el devenir de su vida y de su historia, ya que enseña con sus acciones lo que produce beneficio para sí, su comunidad y su entorno. Felicilandia, es tomada como metáfora, ya que el lector del cuento -independiente de su edad-, podrá hacerse una idea general y muy aproximada de los contenidos y propósitos de esta obra de conocimiento. Obra 31. (Vargas, Marín y Roldán, 2012). Metáfora: Ayúdame a mirar. Para este caso, cabe destacar algunos aspectos importantes en esta metáfora: Diego, el niño, representa al que no conoce la mar, al que no sabe, ni tiene experiencia en ella, al que confía en el padre y está dispuesto a recorrer el camino y conducir superando las dificultades del viaje; es capaz de dejar atrás lo ya conocido; es sensible frente a la nueva realidad que se presenta ante sus ojos, dejándose afectar existencialmente por ella. Diego, representa la humildad, la pequeñez y la capacidad de expresar su necesidad; representa el tiempo de la infancia, de la sorpresa, de la pregunta, de la curiosidad, representa el asombro. Este tiempo es un tiempo de esperanza, de aventura; en términos de Hannah Arendt, el niño es el recién llegado, aquel que se abre paso, se abre caminos, crea con sus propios sentidos una nueva realidad y recrea el paisaje ya visto. El niño le devuelve al padre la novedad. Obra 32. (Escobar, Muñoz y Toro, 2011). Metáfora: Sujeto existencial democrático. Representa la identidad y el posicionamiento del sujeto en función de sus estatutos, ya que estos forman parte

Obra 33. (León, 2003). Metáfora: Exergo: Soltar las amarras. Significa el desdoblamiento de lo reflexionante en reflexionado. La reflexión constituye un meta punto de vista en relación con los diversos puntos de vista. En la mayoría de ocasiones hay que salirse de sí para advertir lo que está emergiendo en la bruma vital de las incertidumbres humanas. Nuevos signos puestos al frente, concitan a subvertir el orden aparente, con el fin de soltar amarras y navegar por aguas raudas y turbulentas, para encontrar nuevos territorios (no importa si ya han sido explorados por ínclitas miradas) que despiertan visiones sensuales, alertas enervantes. Tal confrontación, sitúa de manera inevitable un punto de exergo, un momento para alejarse y delimitar con la mayor lucidez posible, esta socialidad que emerge ante nuestra mirada.

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de su condición humana, lo diferencian de las demás especies y lo posicionan en el inagotable mundo del ser. Es la convergencia de sus estados naturales, de sus dimensiones biológicas y cerebrales. Los sujetos están puestos en un mundo que les plantea un juego en el cual participan, establecen diálogos para sí y por sí mismo, configuran y reconfiguran su realidad. El cerebro/espíritu, se expande o contrae dependiendo de la forma como los condicionamientos socioculturales vayan marcando y demarcando, a través de conceptos, discursos y prácticas que constituyen una identidad que se irá haciendo visible en el trasegar permanente por su devenir histórico y existencial.

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lo imaginario como herramienta conceptual metodológicamente posible. Con el objetivo de proveer comprensiones posibles a los lectores, estas obras llegan a evocar mentiras verdaderas o verdades ficticias, para dar sentidos al mensaje que pretenden comunicar, identificando conceptos reales con otros imaginarios. Esto nos lleva a la comúnmente denominada Metáfora Impura, figura retórica que consiste en comparar elementos reales con imaginarios, incursionando en la idea de ‘futuro como elemento de probabilidad de construcción de nuevas realidades’. (Obras 29 a 33 de la ME).

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CONCLUSIONES

Se puede considerar la posibilidad de agrupación de algunos conceptos metafóricos utilizados en las obras analizadas, aunque de hecho, esto no afirma que los significados que originalmente quisieron imprimir los autores a sus metáforas sean intencionalmente los mismos, pues cada lector se encuentra en capacidad de realizar cambios significativos a una misma metáfora, dependiendo del punto de realidad desde el cual se quiera visionar. Las diferentes metáforas propuestas, a que hacen referencia los autores, no son denominaciones específicas que den razón de una realidad intrahumana, más bien, de realidades inter y extra humanas, o sea que sus autores procuraron darle un empleo y aplicar un sentido metafórico a los procesos tradicionales del contexto social, político, educativo, democrático y ciudadano. El interés de los autores -a través de las metáforas-, se centró en la educación, en sus conceptos, procesos, teorías, alcances metodológicos, pedagógicos y formativos en política y democracia; citando sistemas pedagógicos en los cuales se contextualiza el concepto de escuela, aula, aprendibilidad, educabilidad, enseñabilidad y currículo para la formación ciudadana, su relación con


Para lograr la experiencia de una nueva democracia, de un nuevo sujeto político y de una nueva ciudadanía es necesario empezar a proponer estrategias de investigación complejas, que permitan anticiparse a la manifestación de los problemas comunes del medio educativo -regional y nacional- , que provean soluciones originadas en la reflexión profunda y el análisis problémico de la realidad de la enseñanza que hasta ahora, se ha desarrollado en política y democracia. Entre líneas -en las obras de conocimiento analizadas a través de estas metáforas-, se descubrieron protestas y denuncias ante realidades generadoras de inestabilidad e inconformismo social de diversa índole, asociadas a la invisibilización de los sujetos, a su discriminación en todos los ámbitos, las inequidades de género, las desigualdades sociales, la exclusión escolar y social, el desconocimiento de competencias propias de comunidades y culturas, la exclusión histórica de grupos étnicos y descontentos circunstanciales de carácter histórico.

Aguirre García, Sara Elisabeth y Muñoz Orozco, Luz Marina. (2012). La corresponsabilidad del maestro de hoy, frente a los paradigmas emergentes, para la reconfiguración del tejido social. Tesis (Magister en Educación). Universidad Católica de Manizales. [TAV-CR 371.1 A289]. Almanza Rondón, María Angélica. (2012). La formación política en reconocimiento del género dela invisibilidad al levantamiento subjetivo de la mujer. Tesis (Magister en Educación).Universidad Católica de Manizales. [TAV-CR 371.82 A445]. Álvarez Gómez, Cristian Alberto. (2011). La democracia trayecto por recorrer en la escuela. Tesis (Magister en Educación). Universidad Católica de Manizales. [TAVCR 370.115 A473d]. Arteaga Mosquera, Liliana. (2009). Ecos de tambores la educación como política de las afecciones. Tesis (Magister en Educación). Universidad Católica de Manizales. [TAVCR 370.1 A786]. Botero Gutiérrez, Viviana; Gutiérrez Guevara, Luz Stella y Ocampo Gómez, Joel Alberto. (2012). El sujeto socio político en la construcción de democracia desde la transmodernidad. Tesis (Magister en Educación). Universidad Católica de Manizales. [TAV-CR 370.116 B748]. Carvajal Burbano, José Fernando. (2009). El sujeto político maciceño trasegando caminos de humanidad. Tesis (Magister en Educación). Universidad Católica de Manizales. [TAVCR 370.19342 C331]. Ceballos Ospina, Diana Cristina. (2009). Potencialización de procesos autopoiésicos en los sujetos de las nuevas ruralidades. Tesis (Magister en Educación). Universidad Católica Manizales. [TAV-CR 370.1 C387]. Escobar, Ricardo; Muñoz, José y Toro Patiño, Luz Dary (2011). Condiciones y emergencias para la configuración del sujeto existencial democrático. Tesis (Magister en Educación). Universidad Católica de Manizales. [TAV-CR 370.115 E74].

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Nota: El presente listado de tesis de la Maestría en Educación de la Universidad Católica de Manizales se encuentra consignado en la biblioteca “Hna. Josefina Núñez Gómez”. Se incluye, entre corchetes, la clasificación Dewey.

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BIBLIOGRAFÍA

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Desde esta perspectiva, se propone la innovación de los sistemas educativos y metodologías de enseñanza en el campo de la política, democracia y ciudadanía, pues deben trascender del simple enfoque en función de lo ya sabido o conocido, y procurar el trabajo en función de las necesidades de formación de los futuros ciudadanos. Respecto de las distintas estrategias educativas para la enseñanza y formación de los sujetos, y la adecuación de esta, a las necesidades y demandas reales de la sociedad, se exige aumentar los contenidos ideológicos complejos y enfatizar en el mejoramiento o reestructuración de currículos relacionados con la experiencia social, política y democrática.

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la familia, la sociedad, la etnoeducación, la geo-pedagogía y la eco-educación. En cuanto a la democracia, hicieron referencia a lo político, lo jurídico, la justicia, el derecho, los derechos humanos, la equidad de género (inclusión y exclusión étnica, cultural y de género), el Estado, sujeto bio-político y etho-político, consolidando así, el interés demarcado en la estructura educativa y su compromiso con la formación del sujeto educable en diversos aspectos.

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Del complejo trasegar de la diáspora humana a lo incierto de la patria mundo. (Tejada, 2012).

LAS METÁFORAS

La Polinización

El currículo posibilidad de potenciación de un sujeto ético-político-ecológico en perspectiva de lo local. (López, 2010). Potencialización de procesos autopoiésicos en los sujetos de las nuevas ruralidades. (Ceballos,

Currículo Semilla

Concepto de Semilla y

La siembra de la semilla

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evolutivas

La Semilla

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El collage

enfermería. (Ospina, 2010). Configuración de espacios eco-educativos para la con-formación de sujetos implicados en la

El collage

construcción de ciudad en ámbitos de civilidad. (Espinal y Salazar, 2008).

Objetos de abstracción descriptiva

Emergencia de la educación, o ¿la educación en la emergencia? Mirada a la educación como 7

sus cualidades

aporte en la edificación de ciudadanías emergentes en momentos de globalización. (Naranjo,

Caleidoscopio

2010). La democracia: trayecto por recorrer en la escuela. (Álvarez, 2011).

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Reflexiones biopolíticas para jóvenes en el siglo XXI. (Osorio y Giraldo, 2011).

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Enlace y sinapsis neuronal

El desarrollo humano: garantía para hacer de la participación una realidad en los procesos educativos. (Niño, 2010). El bio-ciudadano como sujeto etho-político para la configuración del territorio y geoidentidad. (Hernández, 2009). El sujeto sociopolítico en la construcción de democracia desde la transmodernidad. Botero, (Botero et al. 2012).

El cuerpo

Características, partes y/o funciones del

Engranaje Humano

cuerpo humano Concepción biológica

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La Condensación

Potenciación de comunidades democráticas desde la recuperación de la voz – grito en el sujeto

Torbellino

educable. (Martínez y Vallejo, 2011).

Humanidad

Manifestaciones de

14 La familia – escuela dinamizadoras de las relaciones en humanidad. (López, 2009).

El árbol

fenómenos naturales

15 La formación del sujeto político para la resignificación de la democracia. (Quintero, 2008).

Un destello

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16 Jóvenes en espacios políticos multisimbólicos: de lo plástico a lo líquido. (Henao, 2008).

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La formación política en reconocimiento del género: de la invisibilidad al levantamiento subjetivo de la mujer. (Almanza, 2012). Inclusión en educación para tiempos de incertidumbre en ausencia de futuro. De la invisibilización a la visibilización. (Peláez, 2010). Emergencia del sujeto rural como potencia generadora de desarrollo en nuevas comprensiones epistémicas de estado. (Largo y Muñoz, 2010).

de

Agua-Mar-NocturnidadLlanura Pinturas

de

visibilizadas

mujeres en cada

delineación y boceto En concierto Arte y estética Sujeto carrusel

El aula como territorio vital. Pertinencia de las lógicas de formación contemporánea para la

Una estética para la

emergencia del sujeto político. (Quiceno et al. 2010).

comprensión

21 El cine: una apuesta por la civilidad en interdisciplinariedad. (Ramírez, 2010).

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ANEXO Cuadro 1. Matriz Epistémica: La metáfora en la educación y la democracia.

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El proceso de enseñanza aprendizaje de la Filosofía y el desarrollo del pensamiento lógico MSc Elena Lidia Fonticiella Izquierdo Dr.C. Claudina Quintero Díaz clav@ucplt.rimed.cu, elenaf@ucp.lt.rimed.cu

Key words

El artículo pone de presente valoraciones referidas a las particularidades del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Filosofía que revelan las especificidades de los contenidos filosóficos y favorecen el desarrollo del pensamiento lógico. Desde esta perspectiva se enfocan algunas ideas y exigencias que el docente debe asumir en la concepción didáctica de sus clases, con el objetivo de que el estudiante asimile la lógica interna de los conocimientos que estudia, adquiera recursos de razonamientos y desarrolle su actividad cognoscitiva sustentada en procesos de síntesis mental y otros relacionados con ellos.

The teaching-learning process of Philosophy, Logical thought, Thought processes.

Palabras claves Proceso de enseñanza-aprendizaje de la Filosofía, Pensamiento lógico, Procesos del pensamiento

Abstract The article refers valuations referred to the particularities of the teaching-learning process of Philosophy that reveal the specificities of the philosophical contents and favor the development of logical thought. From this perspective are focused some ideas and demands that the teacher should assume in the didactic conception of their classes, with the objective that the student assimilates the internal logic of knowledge that he studies, acquires reasoning resources and develops its cognitive activity sustained in mental synthesis processes and other related with them.

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Introducción El proceso de enseñanza aprendizaje de La Filosofía tiene gran importancia en la formación teórica y científica del profesional de la educación, al constituir una fuente de conocimientos que tiene utilidad práctica y puede revertirse en el enriquecimiento de la concepción del mundo y del proceso histórico. El estudio del sistema teórico conceptual de la Filosofía permite tener una visión del carácter complejo y contradictorio del desarrollo de la realidad, su análisis general posibilita la comprensión de la información fáctica concreta con sus particularidades irrepetibles y contextualizadas, lo que hace posible entender la realidad en la lógica pasado-presente-futuro y contribuye al desarrollo de un pensamiento lógico y un acercamiento científico al análisis de la realidad en la dialéctica del lo individual y lo universal.

Desarrollo Al proceso de enseñanza aprendizaje de la Filosofía se le confiere un papel significativo por su contribución a la concepción científica de la realidad y que en constante perfeccionamiento refleja la influencia de condiciones objetivas y subjetivas afrontadas en diferentes etapas hasta la actualidad y que han derivado


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reflexiones y preocupaciones de investigadores y docentes en torno a errores y aciertos de su enseñanza y aprendizaje.

lo inferior a lo superior a través del tránsito de lo concreto a lo abstracto y de lo abstracto a lo concreto pensado.

En las condiciones actuales lo expuesto constituye un reto y consideramos que en este proceso complejo un lugar destacado

Este camino dialéctico del conocimiento es expresado pro Lenin en los siguientes términos: “La abstracción de la materia, de una ley de la naturaleza…; en una palabra todas las abstracciones científicas (correctas, serias, no absurdas) reflejan la naturaleza en forma más profunda, veraz y completa. De la percepción viva al pensamiento abstracto, y de este a la práctica: tal es el camino dialéctico del conocimiento de la verdad, del conocimiento de la realidad objetiva”. Lenin, V. (1976: 165).

lo ocupa el desarrollo del pensamiento lógico, que les permite a los estudiantes comprender la esencia de los fenómenos y procesos de la realidad. En este sentido constituye una necesidad desde este proceso potenciar sus núcleos conceptuales para favorecer el desarrollo del pensamiento lógico, con el objetivo de contribuir a la comprensión, reflexión y transformación de la realidad, en función de la búsqueda de soluciones a las contradicciones propias de la profesión y la cotidianidad. Es importante incidir desde la enseñanza y el aprendizaje de la Filosofía, en el desarrollo del pensamiento lógico y en consecuencia fomentar un aprendizaje útil para toda la vida. Su estudio brinda fundamentos teóricos, metodológicos e ideológicos, y ofrece una concepción del mundo que permite al estudiante reflexionar desde lo universal las demás ramas del saber, muy oportunas en su formación general, colocando ante él herramientas que le posibilitan realizar un análisis consecuente de la sociedad, sus contradicciones más definitorias y los problemas del mundo de hoy. En este proceso la dialéctica del razonamiento concreto y abstracto deviene en condición necesaria para el desarrollo del pensamiento lógico. A través de la capacidad racional se tiene acceso a las esencias que no son captables por la percepción humana. Esto significa que se debe realizar un intenso trabajo de razonamiento a partir de un proceso de orientación y planificación por parte del docente, en función de las necesidades cognoscitivas de los estudiantes para adquirir los fundamentos del saber filosófico. La filosofía tiene gran importancia en el proceso de formación teórica ideológica y científica del profesional de la educación al constituir una fuente de conocimientos que tienen utilidad práctica y que pueden revertirse en el enriquecimiento de la visión de la vida y del proceso histórico. La generalidad de sus contenidos le confiere un valor metodológico para una acertada comprensión de los fenómenos de la realidad. Una de las particularidades fundamentales de la Filosofía es la relación entre sus contenidos y su valor metodológico, lo que explica el vínculo entre el sistema de conocimientos y el método de abordar el conocimiento de la realidad. Este método sigue en general la tendencia de ascenso de lo simple a lo complejo, de

Por esta razón, lo más importante, es la comprensión de los contenidos esenciales para su incorporación a razonamientos más complejos y profundos. De lo anterior se suscita una interrogante ¿qué especificidades poseen los contenidos filosóficos para lograr un análisis desde el punto de vista teórico, metodológico y práctico y que resulta importante para favorecer el desarrollo del pensamiento lógico? Desde esta perspectiva se enfocan algunas ideas: •

El estudio de las problemáticas filosóficas debe estar presidido por un análisis critico y reflexivo a partir de su condicionamiento histórico social, de la solución a los problemas según la pertenencia a uno de los partidos filosóficos: materialismo e idealismo y desde sus enfoques dialécticos o metafísicos. Este razonamiento genera nuevas conclusiones y nuevas perspectivas de análisis.

Los problemas filosóficos reflejan las necesidades prácticas del hombre de cada época, las necesidades de la sociedad que le dio origen así como sus intereses socio-clasistas.

El sistema teórico conceptual de la Filosofía permite comprender la complejidad de las propiedades inherentes a los fenómenos de la realidad, de las relaciones esenciales que se establecen, y su manifestación específica en los procesos particulares dentro de ese ámbito o sistema de relaciones diferenciadas.

Se presentan los contenidos desde lo inductivo analítico, lo que permite transitar a una etapa superior de síntesis deductiva donde el proceso de abstracción desempeña un rol significativo en tanto posibilita el análisis de juicios sintéticos expresados por la categorías ya formadas para revelar la realidad en sus nexos universales, lo concreto como la síntesis de lo

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Las valoraciones sobre el proceso cognoscitivo implica concebir el mismo como expresión de la correlación de lo objetivo y lo subjetivo con la finalidad de mostrar que el enriquecimiento de una teoría, no significa la negación del saber, sino la condición de su progreso social. La interpretación de los fenómenos de la realidad derivada de la especificidad de los contenidos filosóficos y sustentados en las exigencias del método dialéctico, tiene como finalidad transformar el quehacer social a través de la práctica, que en tanto actividad humana, está condicionada históricamente. ¿Qué exigencias debe considerar el docente?

La dialéctica del desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje está condicionada por sus contradicciones internas, cuya interacción constituyen las fuerzas motrices de dicho proceso. La identificación y solución de estas contradicciones permiten una correcta organización y dirección del mismo. Ante los retos que enfrenta el docente, una de las tareas fundamentales que tiene es desarrollar la independencia cognoscitiva de los estudiantes, prepararlos para que sean capaces de estudiar y asimilar por sí mismos la información que se le ofrece. La preparación de la clase debe prever las particularidades de cada estudiante, del colectivo y aprovechar al máximo sus potencialidades para orientar, controlar tareas y provocar el cambio deseado: estudiantes capaces de construir y vivir en nuestra sociedad. La preparación de la clase no se puede realizar al margen de los principios pedagógicos, ni tampoco puede violarse ninguno bajo el criterio erróneo de creer

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que se está cumpliendo cualquier otro del sistema, lo esencial es lograr que estos principios constituyan un sistema integrado y que conduzcan al cumplimiento de los objetivos. •

La preparación teórica y metodológica del docente, se logra a partir del dominio real de los contenidos que se explican para proyectarlos en la realidad específica de su aula.

El docente debe orientar la búsqueda de las fuentes y ofrecer métodos adecuados para que el estudiante sea capaz de resumir y realizar análisis y síntesis en la determinación de lo esencial para arribar a conclusiones y juicios generalizadores.

En el análisis de las fuentes no puede faltar la interpretación individual del estudio realizado como requisito para la socialización en el grupo. Sus argumentos y valoraciones deben reflejar dominio de los contenidos y expresarlo con coherencia y claridad.

La socialización de estos argumentos debe estar sustentada en la necesidad de lograr consenso en la diversidad , es decir se debe garantizar que las ideas sean escuchadas con respeto, sin implicaciones de carácter coercitivo, ecuanimidad por parte del docente, no realizar interrupciones abruptas y no compartir puntos de vistas equivocados o pocos argumentados.

Por la complejidad y diversidad de enfoque de los textos, la ayuda del docente es necesaria, atendiendo a sus necesidades cognoscitivas y afectivas aprovechando sus potencialidades para estimular el aprendizaje, la asimilación del sistema de conocimientos y el desarrollo de habilidades.

A partir del análisis de fuentes como: Proceso de enseñanzaaprendizaje de Margarita Silvestre Oramas y Pilar Rico Montero (1997); Principios para la dirección del proceso pedagógico. Fátima Addine Fernández y Ana Ma. González (1997); La comprensión lectora: una nueva concepción. De Ma Isabel González Albear. (2002) y los principios de la teoría dialéctico materialista del conocimiento, se derivan algunas de las exigencias que debe tener en cuenta el docente para contribuir al desarrollo del pensamiento lógico.

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Se trata, de que el estudiante se percate de la naturaleza interna, de los conocimientos que estudia, de que adquiera los recursos de razonamientos teniendo en cuenta sus expectativas, su rigor de aprendizaje y no fomentar la repetición mecánica del libro de texto u otra fuente, sino alentar la independencia de juicios, exponer las ideas y criterios en un ambiente de cooperación y con un enfoque flexible. Es por ello que, el proceso de enseñanza-aprendizaje se realiza de acuerdo a fines previstos en correspondencia con el encargo social y exige por parte de los docentes de Filosofía, la búsqueda de métodos que permitan a los estudiantes adoptar un papel más activo y consciente en el proceso de asimilación de los conocimientos, además de lograr el desarrollo de habilidades que

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diverso, el objeto en toda sus determinaciones.

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1. El trabajo científico-metodológico de lo docentes debe reflejar su compromiso con el desarrollo científico de la Educación desde los avances de la ciencia y a partir de las necesidades de los estudiantes. 2. Diseñar estrategias para lograr saltos cualitativos en el proceso de aprendizaje de los estudiantes al tener en cuenta las regularidades observadas en el grupo. 3. Lograr una adecuada planificación, orientación y evaluación de las acciones a desarrollar con los necesarios niveles de ayuda y de motivación, “…en la medida en que los contenidos impartidos logren motivar a los estudiantes, podremos garantizar una mayor reproducción y por tanto un aprendizaje de mayor calidad (…) materiales coherentes, organizados y bien estructurados se fijan, se conservan y se reproducen con mayor facilidad”. González, V. (1995: 161). 4. Utilización de los procedimientos dialógicos que permitan la comprensión y la reflexión crítica de los contenidos filosóficos a partir de situaciones de aprendizajes y de la vida cotidiana. 5. Centrar el interés hacia el desarrollo integral de la personalidad sobre el aprendizaje de modos de actuación, según la relación actividad-conciencia y bajo la orientación de un docente flexible, no autoritario, que orienta, dirige y ayuda. De lo anterior se precisa que la finalidad educativa de este proceso se sintetiza en el desarrollo y transformación de la personalidad, desde un enfoque multifactorial y multifuncional y sustentado en el principio de la interacción para comprender la complejidad de los cambios sociales.

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Conclusiones Las reflexiones realizadas nos permiten comprender la necesidad de posibilitar a los estudiantes aprender en el ejercicio del razonamiento filosófico, a partir de un trabajo metodológico sistemático y el perfeccionamiento de la preparación didáctica en el trabajo del grupo para atender la diversidad, pues se requiere continuar proyectando estrategias de aprendizajes con un mayor nivel de objetividad, para lograr avances cualitativos en el desarrollo del pensamiento lógico de los estudiantes.

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Es por ello que el estudio de los contenidos filosóficos resulta importante para entender las interrelaciones del hombre con el mundo que le rodea y situarse en él activa y transformadoramente. En correspondencia con ello el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Filosofía debe caracterizarse por:

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contribuyan a la independencia cognoscitiva y que puedan por sí solos resolver problemas de la vida y del contexto educativo.

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Datos de los autores Elena Lidia Fonticiella Izquierdo Licenciada en Filosofía en el año 1984. Trabaja en la Universidad de Ciencias Pedagógicas “Pepito Tey”, Las Tunas, Cuba desde 1984. Su crecimiento profesional ha sido sostenido, actualmente ostenta la categoría docente de Profesora Auxiliar y el Título académico de Máster. Ha elaborado e impartido, con calidad, numerosos programas en el pregrado y en el postgrado, entre los que se encuentran “Filosofía”, “Historia de la Filosofía”, “Historia de la Religión”, “Estética” y en posgrado “Problemas Sociales de la Ciencia” y “Lógica”. Tribunal de la Maestría en Ciencias de la Educación. Ha participado en numerosos eventos a todas las instancias. Ha prestado colaboración en la Venezuela. Actualmente se encuentra cursando el doctorado.

Claudina Quintero Díaz Licenciada en Educación en la especialidad de Historia y Ciencias Sociales en el año 1990. Doctora en Ciencias Pedagógicas y Profesora Auxiliar desde el 2007, especialista en Historia Universal y profesora de esta materia en la Universidad de Ciencias Pedagógicas “Pepito Tey”, Las Tunas, Cuba. Miembro del proyecto de investigación “Cliodidáctica enseñanza de la Historia”. Rica participación en eventos en los que he socializado los resultados científicos, relacionados con la Didáctica de la Historia y Educación Ambiental, publicados en revistas nacionales e internacionales. He impartido docencia de pregrado y de postgrado para la formación de los profesionales de la educación de Cuba, de Perú y de Venezuela; así como en cursos de Doctorado y de Maestría.

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Eduación: realidad y palabra. La experiencia fenomenológica como punto de vista histórico1 Richard Ayala Ardila2 RESUMEN A partir de la lectura de Del poder y la gramática y Tres estilos de trabajo en las ciencias sociales, el autor reflexiona sobre el significado de la educación desde la fenomenología. Al hacerlo profundiza en la comprensión del sentido formativo en actividades como la lectura y la escritura. La exposición busca suscitar una pregunta: ¿hay un vínculo directo entre educación y moral? ¿Puede enseñarse la responsabilidad o cualquier virtud? Palabras clave: historia, literatura, mito de la caverna, responsabilidad, fenomenología

A estas estancias, a esta esquina del mundo de la vida, llegó un joven universitario británico buscando material para su trabajo de grado en historia y terminó maravillado ante una modalidad de realismo mágico: el poder de la gramática (Deas, 1993). El mismo año, desde la misma esquina tropical del universo, otro joven emprendió el viaje inverso, atraído por las seductores voces de la fenomenología. Sin gafas, esto es sin tema y sin hipótesis porque para entonces los historiadores británicos no habían descubierto a América Latina, Malcolm Deas, a la sazón de 22 años de edad, “desembarcó” por primera vez en Colombia y quedó fascinado ante una realidad vinculada al fenómeno de la dictadura del verbo: en el país más democrático de América Latina, tierra benigna para los dictadores, cuatro hombres humildes hasta el extremo de padecer la pobreza en carne y hueso, habían sido

ungidos presidentes solamente por tener el mérito de pertenecer a la Librería Americana y ser autoridades en gramática (pág. 34). Aún hoy, el historiador se pregunta: ¿cómo juzgar esa obsesión nacional filológica-gramatical? ¿Sin riqueza y sin tierra, alejados del poder real, cómo llegaron a ejercer la primera magistratura solamente por tener el mérito de cultivar el dominio de la lengua? También en 1963, Guillermo Hoyos Vásquez, retoño cultivado en la tierra de la cual brotó nuestra única santa, por entonces un joven jesuita de 28 años, oyó a través de Husserl la posibilidad de SER una entidad intencional en situación… responsable. Mirar sin gafas. Ver el carácter de una nación: largo grafismo flaco como una letra… Ser de libro, historia transcrita, palabra de otro… Realidad de hidalgo pobre… Quijotada de país. Oír con el corazón. Acoger un pensamiento como el campo fértil acoge la semilla. Ser llamado. Profesionalmente calificados para ejercer la práctica disciplinar, como lo acreditan sus títulos de doctores, los historiadores contemporáneos se burlan de sus antepasados, los anticuados historiadores de la historia patria. Seguidores éstos últimos de esa forma encarnada por quien dijera: <<la democracia es la desesperación de no encontrar héroes que nos dirijan>> (Carlyle). A ojos de los primeros resulta necesario distinguir entre la leyenda y la historia, entre la epopeya narrada con la clara intención ideológica de constituir una fundación mítica de la Patria y la disciplina científica especializada en intentar reproducciones fidedignas de un fragmento de la realidad pasada: las maneras de posarse frente al espejo en los albores del periodo republicano, los

1 El presente trabajo constituye la presentación del tercero y último capítulo del libro <<Nihilismo, Educación y Política Vol.2>>, obra con la cual el autor hace de la comprensión una experiencia fenomenológica personal y a partir de ella reflexiona sobre el fin de la educación y el sentido de la misma, ello dentro de la tradición inaugurada por Platón y su Paideia. 2 Filósofo de la Universidad Nacional. Magíster en Educación. rayala.1966@gmail.com

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Quizá sea Tomás Cipriano Ignacio María de Mosquera y Figueroa Arboleda Salazar, Prieto de Tovar, Vergara, Silva, Hurtado de Mendoza, Urrutia y Guzmán, bautizado nueva y sucintamente por sus adversarios con el alias de Mascachochas –bautismo de fuego–, quien mejor represente la realidad de nuestro ejercicio de imaginación histórica. Presidente de la República de Nueva Granada (1845-1849), presidente de la Confederación Granadina (1861-1863), presidente de los Estados Unidos de Colombia (1863-1864) y presidente y dictador del mismo país de sus ensueños, entre 1866 y1867. Tres Estados diferentes y un solo hombre verdadero: Supremo Director de la Guerra. Y ello sin recordar al efímero Estado de los Estados Unidos de Nueva Granada, cuyos destinos le fueron encomendados el 18 de julio de 1861, por un congreso, faltaba más, provisional. En la segunda parte de nuestro ejercicio de imaginación histórica, muchos años después, frente al pelotón de periodistas audiovisuales, el Teniente Coronel habría de ser recordado en la imagen de aquel <<guerrero del hablar claro>>, único combatiente en el triunvirato de la Asamblea Nacional Constituyente (1991). Entre ires y venires, Malcolm Deas recibió de parte del mismísimo Señor Presidente de esta tierra de leones, la invitación a ser testigo ocular de un hecho memorable: la firma de la tregua con el M-19, en Corinto… ¡Cauca! Y también así, entre ires y venires,

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imaginamos con el argumento de la experiencia, Guillermo Hoyos fue llamado a la Responsabilidad desde la Fenomenología. Sobre el 24 de agosto de 1984, un día como cualquier otro, el británico nos dio una lección de historiografía: Un día en Yumbo y Corinto (Deas, 1993, págs. 313-327). Sobre los productos derivados del trabajo filosófico normalizado, el colombiano ofreció a la comunidad académica nacional, entre otras obras, su traducción de conocimiento e interés. De ella nació Tres estilos de trabajo en las ciencias sociales (Vasco, 1990), obra de otro antioqueño, también jesuita, teólogo y filósofo, quién probablemente el mismo año (1963) viajó al Norte, a los Estados Unidos, para estudiar física y matemática. Pensando en asuntos de esta índole, suponemos, Bernardo Correa escribió Filosofía y Barbarie (Correa, 2001) para manifestar su opinión: la discusión pública sobre los derechos humanos es el terreno propicio desde la filosofía para intentar re-politizar la vida pública, en un país en donde el pensamiento es una forma más de excluir al otro y legitimar sobre él el uso de la violencia. Consideremos primero la ejemplar historiografía en acción retratada por Deas. El historiador británico, acostumbrado a la mirada objetiva propia de la ciencia social a la cual se ha consagrado y haciendo uso de los instrumentos profesionalmente aconsejados, a saber, notas de campo, fotografías y el contexto como recurso para fijar la situación en la memoria, recuerda haber salido por la noche, como escapando, dejando a tras la rumba de la paz… Apenas dos días antes se encontraba en un evento social, en medio de un ambiente exquisito, con bellas damas, atentos caballeros, todo lo mejor… Allí había recibido la invitación a ser un testigo directo del acontecimiento histórico. Ahora, salía huyendo de una rumba en donde quienes literalmente eran niños jugando a la guerra, bailaban y bailaban deseando terminar en el suelo, y en la cual quienes eran los adultos responsables hablaban, se vestían y se comportaban como bohemios: esta guerra la ganamos, porque el pueblo está con nosotros, ¡salud!. Un espíritu británico, de gusto cultivado, habría visto en todo ello, como a través de una ventana algo distante, un cuadro de costumbres. Pero, como acabamos de oír, con el pasar de las horas lo representado en la tela se iba desfigurando… Como si el aire aristocrático del primer evento se hubiera ido lenta y progresivamente diluyendo, solo para ir materializándose lenta y progresivamente en una realidad popular, grotesca y vulgar. Autocríticos, podría decirse: si el magno evento ha caído prontamente en el olvido es a consecuencia del mal nacional conocido con el nombre de amnesia histórica. O: tras el comportamiento casi animal de los protagonistas del relato de Malcolm Deas trasluce la causa de todas las patologías de nuestra realidad nacional: somos violentos. Empero, de eso, nada es cierto. Ni la ocasión propiciaba algo digno para el recuerdo, ni del

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En este contexto resulta saludable proponerse un ejercicio de imaginación histórica. Imaginar en una primera parte, por ejemplo, un Estado vigente solamente durante unas semanas. Un Estado casi reducido a un papel. Limitado al hombre o a los hombres que decidieron darle vida a ese Estado y redactaron para él su Constitución y sus leyes. Un Estado concebido y fenecido como nacen y mueren los caprichos. Pensar, pues, en el historiador británico viendo un país nuevo, aconteciendo en medio del trópico… Un país forjado como lo hicieran los hombres de Macondo cuando avanzaban buscando los beneficios de la civilización y de la ciencia: orientados hacia el Norte, abriendo a fuerza de machete una trocha entre la herencia española, sólo para presenciar cómo ésta se cerraba en poco tiempo, en una Constitución nueva. Pensar, entonces, en el joven teólogo antioqueño buscando una voz que diera vida a ese enorme galeón español, firmemente enclavado en un suelo de piedras, puesto ahí, en la silenciosa luz de la mañana, instaurando un ámbito propio de soledad y de olvido, como recordando a un gigantesco pez en la arena.

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cambios de gusto musical entre 1886 y 1930 evidenciados a partir del conocimiento de las partituras usadas por las adolescentes en sus lecciones de piano… Como si no prestaran atención a Carlyle diciendo: <<Soy lo que hago>>.

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Seriamente, debemos recordar: lo último visto por el historiador en su relato fue la silueta del pequeño guerrillero mascota, con el fúsil casi más grande que él, apostado como centinela… …Un frágil niño solitario, vela. Sin comprender aún, ha sido puesto en los límites del pueblo. Allí, en la frontera, él, destinado a ser mimado, pasa sus noches cuidando… Pasa sus horas como se pasan las horas al lado del enfermo, en su lecho… Pasa sus noches como se pasan las noches ante el cadáver del ser amado. Pronto dejará de proyectar la inocente imagen de mascota para reflejar con propiedad la figura de sus amos. Cuando ello ocurra, la luz de la infancia se habrá apagado en él sin haber tenido siquiera por un minuto la posibilidad de iluminarlo con su experiencia, que es la del amor.

Consideremos ahora el llamado a la Responsabilidad desde la Fenomenología. ¿Qué es fenomenología? Un acontecer descrito en la alegoría (ἀλληγορία, -ας, ἡ) de la caverna. Porque en el mito se describe tanto una experiencia como una vida consagrada a ella. A la experiencia la hemos llamado indistintamente: convicción, intuición, revelación, visión. La vida es la vida consagrada a los asuntos del espíritu: la vida del académico, la vita contemplativa, la βίος θεωρητικός. El ascenso del filósofo desde el fondo de la caverna hasta la superficie luminosa de la misma es como una διαλέγεσθαι: conducción mediante palabras en el diálogo o encadenamiento discursivo del pensamiento entre discípulo y maestro, que puede ser hablado o en silencio, <<a fuerza de subir del uno al otro>>, preguntándonos <<acerca de lo falso y lo verdadero>>. Esfuerzo fructificado en la intuición o visión. Y el retorno es una μετάβασις εις άλλο γένος regresiva o un περιαγωγὴ ὃλης τῆς ψυχῆς invertido. Fenomenología es en consecuencia una práctica. Una

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actividad a través de la cual el hombre se ilumina, clarifica y purifica. La fenomenología es mística, en esencia. Como teoría filosófica intenta describir aquella experiencia en virtud de la cual el pensamiento acontece como oscurecimiento de la luz (entendimiento) y aclaramiento de la oscuridad (cuerpo). La fenomenología es la ciencia del espíritu en acto. ¿Qué es Responsabilidad? La <<capacidad existente en todo sujeto activo de derecho para reconocer y aceptar las consecuencias de un hecho realizado libremente>>. Un anacronismo diría: responsabilidad es ciudadanía, porque no son animales políticos los niños o las mujeres, ni muchos menos los esclavos o los animales propiamente, y peor aún las plantas o las piedras. Hoy en día, por el contario, cualquier forma humana alcanza la ciudadanía con la mera mayoría de edad y en los parlamentos se discute sobre la conveniencia de situar el límite para alcanzarla lo más pronto posible. Y ya hay quienes desde la empatía moral con el animal se preguntan seriamente por la posibilidad de otorgarles la calidad de persona a sus mascotas… Y por esa vía ya hay ejemplares de homo sapiens sintiendo en la noción de entorno propia de la teoría de sistemas y en la noción de trasfondo oída en algunas meditaciones sobre la mente y el lenguaje, la posibilidad de otorgarle la condición de sujeto de protección al medio ambiente.

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baile se pasó a la muerte… Tal vez se dio tránsito a la orgía, pero eso en sí mismo no es censurable, por lo menos en términos de la Historia Nacional. Por eso, escapando de Corinto, el historiador terminó con una mano en el garrafón de aguardiente, pasándolo estoicamente de atrás hacia adelante y de adelante hacia atrás, y con la otra en posesión de “los tres o cuatro papeles de la paz”, porque allí, sin mediar protocolo alguno, más por azar que por otra razón, había ido a parar el documento. [Dramáticamente se diría algo así como <<estuvo a punto de perderse>> y <<Por fortuna cayó en manos del historiador>>. En realidad, extraviados o conservados esos papeles tienen el mismo valor]

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Comúnmente, por Responsabilidad también se entiende la deuda o carga u obligación material o moral contraída por una persona en relación con otra u otras, como consecuencia de un yerro, delito o falta. Pero, ¿cuál es la relación entre la fenomenología y la responsabilidad? El sentido propio de toda alegoría (ἀλληγορία, -ας, ἡ) es reproducir una situación en la cual se puede ver el sentido de otra. La alegoría es un recurso simbólico. La cueva es el mundo, los prisioneros son los seres humanos, el fuego es el sol… Imagen ciertamente extraña desde la fenomenología practicada por Hannah Arendt, inclinada hacia la natalidad y el gusto por la vida. En ella, Ser es aparecer y decir SOY es una acción gloriosa patentizada con obras y palabras… Vivir como lo hacen los bienaventurados enraizados, destinados a brotar, eclosionar y perecer, dejando tras sí una vida practicada a la manera de la rosa… Heliolatría y primavera. ¿Y el regreso? El místico tiene cuerpo y pertenece a una especie social por naturaleza. La Verdad nace muerta. El mundo se funda envejecido. Con mayor propiedad, la Verdad ya aconteció, y el mundo es de piedra. Para quien elige la Verdad sólo queda el camino imposible de vivir en el mundo de las ideas o de las abstracciones o del pensamiento (Ilusión). Eso o el consuelo de la filosofía: entregarse a la vida del estudioso (Vela encendida por el amor) y soñar con una sociedad hecha a su medida (Academia).


Queda el fuego y la palabra. La mirada encendida del guerrero, la mirada amorosa de la madre… Las sombras no hablan. Ni se miran entre sí. Con el hombre nuevo, el filósofo renacido en el crisol de la experiencia, irrumpe la necesidad de la palabra. Quiere comunicar la experiencia… Decir con palabras cómo es la realidad verdadera. Pero, la visión tiende a olvidarse…Y él, ahora, no es el mismo… Se encuentra enceguecido, oscurecido… El pobre filósofo es como un soñador intentando retener sus imágenes amadas y deseando poder poner en palabras el surrealismo onírico de esa realidad ideal y abstracta. Es como un loco… Algo bestial y algo sagrado. Por torpe, cómico… Por brutal, peligroso. En este punto del drama todo apunta hacia su cuerpo y hacia la actividad de sus manos.

Idealizándolo todo, los prisioneros de la caverna son personajes plácidos, felices, mudos, callados… Casi ciegos, casi sordos… Ven sombras, oyen voces distantes… Nos recuerdan los bebés y los embriones, los primeros hombres y los primates, nuestros antepasados. Y de ese modo, el filósofo es un hombre venido del futuro…Una forma muy desarrollada para su tiempo. Mesías, Salvador o meramente, un Gran Pensador, un visionario.

Hemos introducido al tiempo y a la historia. La alegoría es un tropo, una figura literaria. Pero, ¿por qué la historia europea

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caminó en la dirección pedagógica? ¿Por qué fue posible El Maestro? ¿Por qué realmente se quiso <<aplicar>> a la política <<el modelo>> formativo implícito en la alegoría de la caverna? ¿Por qué la historia europea quiso <<ajustar>> la realidad a la idea, para lo cual hizo de las leyes normas? ¿Por qué el castigo ortopédico para el alma terminó siendo encerrar en el fondo de la oscura cueva, privado de su libertad, encadenado y confinado a la soledad de sus pensamientos al hombre a-normal con relación a la Idea (norma), al sujeto encontrado culpable de no saber relacionarse con la Verdad, bien por equivocación (yerro) o bien por incapacidad natural (enfermedad)? ¿Por qué la esperanza puesta en el Sol y en su acción, es decir, en el poder sanador de la toma de conciencia por parte del penado, pues el panóptico y su vigía es meramente una vulgarización del poder nutricio de Dios y de lo público?

Aún siguen siendo oscuras las meditaciones necesarias para vincular la fenomenología con la responsabilidad, pero podemos por ahora hacer dos consignaciones preliminares antes de pagar esta deuda. En el hombre de la responsabilidad concebimos una estructura: primero una capacidad potencial (es sujeto de derecho) y luego, la vinculación con un hecho, del cual es responsable y por el cual debe pagar. De la dimensión potencial brota la Libertad, del vínculo florece el ámbito de la Verdad. Una y otra están relacionadas, pero condicionalmente. La condición sine qua non es la voluntad de someterse a la Ley. Por ejemplo, libremente se puede matar, robar y violar, primero, para acudir festivamente donde el juez, después, con el ánimo responsable de decir la verdad, pues se está dispuesto a pagar la deuda con la sociedad privándose de la libertad a perpetuidad. Mejor aún, se puede hacer lo mismo en dimensiones dantescas anticipando el marco jurídico para la paz. Marco para la foto de la paz… Marco para el lienzo del perdón y del olvido y del país de nunca jamás nacional… O por ejemplo, conscientemente se puede decir la verdad y se puede elegir vivir siempre orgullosamente dispuesto a pagar con la propia vida el sacrificio de denunciar o sentenciar... Inmolarse, entonces. Estar dispuesto a pagar implica haber hecho de la Verdad una norma para la vida. Así el vínculo entre Responsabilidad, Verdad y Libertad está cerrado. El cristiano dice la Verdad os hará libres, porque ha elegido el martirio. El griego dice la libertad os hará veraces, porque sabe de la sentencia con la cual un hombre del común hizo temblar todos los cimientos: <<Miento>>. Pero, ¿cuáles son las condiciones de posibilidad, necesarias y suficientes, para lograr en un hombre la articulación de esa santísima trinidad conformada por la Responsabilidad, la Libertad

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El poder de una alegoría yace en su capacidad para retratar fielmente una realidad para luego revelar a través de ella otra realidad, oculta en la primera. La alegoría debe todo su encanto al poder de la metáfora. La pared de la caverna es la retina humana. Frente a la visión realizada a través de los ojos del alma, la realidad vista con los ojos del cuerpo es necesariamente opaca, desteñida, oscura, sin gracia. El hombre de la alegoría se pone de pie y da la espalda. Para quien ha tenido una visión matemática (εὕρηκα, Aha-Erlebnis, Insight) resulta fácil comprenderlo. Pero la matemática es para la mayoría el coco. La muchedumbre del salón mira el pizarrón como los prisioneros sombras. Por eso la filosofía cae en la tentación y se hace dominación: para los académicos, matemáticas, para los de la plaza pública, cartas: hay infierno y hay castigos eternos… ¡Más os vale ser como el filósofo! [La pedagogía nace con la Didáctica y con esa tea en la mano se tiene la ilusión de alumbrar a todos los seres de la caverna].

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[Con la Modernidad comenzaron los esfuerzos por derribar las fronteras de la escuela y construir una comunidad encerrada en las murallas de la Academia].

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Vasco, C. E. (1990). Tres estilos de trabajo en ciencias sociales. Bogotá: CINEP.

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Deas, M. (1993). Del poder y la gramática: y otros ensayos sobre historia, política y literatura colombianas. Bogotá: Tercer Mundo Editrores.

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Correa, B. (2001). Filosofía y Barbarie. Ideas y Valores, 96-105.

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Referencias

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y la Verdad? Veamos dos formas extremas. Cristo dijo <<Dios es amor>> y eligió ser como el cordero del sacrificio. El Dios de Israel ni se nombra, ni se representa. Sólo aparece a través de la interpretación de su LEY. Platón dijo <<Dios es amor>> y eligió inventar el diálogo como género dramático o forma poética. El Dios uno de la ontología ES nada. Uno dijo <<Viacrucis>>, el otro <<Diálogo>>. ¡Viacrucis o Diálogo!

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Concepciones y prácticas de los maestros en la educación física Edixon Alberto Prieto Acevedo1

RESUMEN Este estudio aborda las características de la enseñanza de la Educación Física a partir de las concepciones que tienen los maestros, junto con los saberes que poseen en relación con su práctica pedagógica. De tal modo que al comprender la experiencia y los saberes de los maestros, se generan posibilidades de transformación de las prácticas de la enseñanza de la Educación Física, ajustadas a las necesidades de formación del contexto. El estudio se realizó en la institución educativa Silvino Rodríguez de la Ciudad de Tunja con docentes de educación básica primaria. Para el desarrollo metodológico se utilizó el estudio de caso que permitió indagar en el fenómeno de las concepciones y prácticas en relación con la Educación Física. Se identificaron tres categorías producto del análisis a saber: concepciones de los maestros en relación con la EF, prácticas de clase de EF y condiciones y relaciones en la clase de EF, en donde, las concepciones de los maestros en relación con la EF, constituyen el sistema de pensamiento que tiene el maestro respecto al área en cuestión, que le permite o no realizar ciertas acciones en su práctica pedagógica, en la cual toma diversas decisiones de acuerdo a lo que considere necesario desde su perspectiva personal. PALABRAS CLAVE: Práctica pedagógica, enseñanza, educación física, educación primaria.

INTRODUCCIÓN Este estudio busca conocer las características de la enseñanza de la Educación Física (EF)2, a partir de las concepciones que tienen los maestros y la manera como sustentan sus prácticas de clase. Se busca analizar las relaciones entre lo que piensan y lo que hacen, lo cual permite establecer la manera como se enseña la EF y lo que se piensa de ella a partir de sus acciones en las condiciones del contexto institucional, del maestro y de los niños. El proceso investigativo permite conocer el saber que posee el maestro en las condiciones concretas que se tienen en el ámbito escolar, en relación con la enseñanza de la EF, de tal modo que al comprender la experiencia y los saberes de los maestros, se abre un camino de reconocimiento de las condiciones de enseñanza en la escuela para posibilitar el direccionamiento de los cambios, basados en el rescate de los saberes encontrados y la superación de los factores que lo limitan. De igual manera, acercarse al análisis de la relación entre lo que se dice y se hace en EF, otorga información sobre la manera como se enseña a los niños, la cultura del maestro y la cultura de la escuela. La población del estudio está constituida por maestros del nivel preescolar y los grados primero y segundo de educación básica primaria en la Institución Educativa Silvino Rodríguez (IESR)3 de Tunja, la que no registró formación específica en el área de EF, esto implica que en esta investigación cuando se alude a las formas como realizan la enseñanza, se valoran las formas de praxis que experimentan los maestros en las clases de

1 Magister en Educación, Especialista en Gerencia Educacional, Licenciado en Ciencias de la Educación énfasis Educación Física – UPTC. Docente investigador tiempo completo FUJDC. Grupo de investigación LERD. eprieto@jdc.edu.co 2 Para facilitar la identificación, de ahora en adelante a la Educación Física se le denominará EF. 3 Para facilitar la identificación, de ahora en adelante a la Institución Educativa Silvino Rodríguez se le denominará IESR.

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En consecuencia, al ubicarse el proceso investigativo en el fenómeno de la enseñanza que realizan el maestro en este rango de edad y en este contexto, favorece la posibilidad de conocer aspectos y situaciones que componen una acción formativa poco explorada en esta institución en particular, la relación maestro – alumno que tiene ciertas particularidades porque se trata de niños que se encuentran en una etapa fundamental de su desarrollo en la que tienen que integrarse a la vida en la escuela como nueva experiencia social. Esta investigación ubica el diálogo y la discusión como formas del proceso de esclarecimiento del problema, que de acuerdo con lo expresado por las voces de las maestras sobre el área de EF conducen a centrar el estudio en la indagación específica de ¿Cuáles son las concepciones y prácticas

de los maestros del nivel preescolar y los grados primero y segundo de básica primaria de la IESR, en relación con la EF? En esta perspectiva es fundamental resolver preguntas que orienten la búsqueda de las particularidades del fenómeno estudiado: ¿Cuáles son las concepciones que los maestros expresan sobre la EF? ¿Qué relación existe entre las concepciones y la práctica de los maestros? ¿Qué relaciones e implicaciones existen entre las concepciones y las prácticas de las maestras en la IESR con la práctica de la EF? Por consiguiente, para el esclarecimiento de los componentes del problema objeto de estudio se pretende, determinar las concepciones y prácticas de los maestros del nivel preescolar y los grados primero y segundo de educación básica primaria de la IESR, en relación con la EF; asimismo, el proceso metodológico está orientado a caracterizar las concepciones que los maestros expresan sobre la EF en sus diversos componentes y relaciones; identificar la relación entre las concepciones y la práctica de los maestros; y describir las relaciones entre concepciones y prácticas de EF que existen en la IESR. ALGUNAS APROXIMACIONES Se parte del hecho que la EF como asignatura del currículo escolar forma parte fundamental en la formación integral, razón por la cual se define a partir de una revisión analítica y reflexiva de bibliografía especializada del objeto de estudio representada en la siguiente ilustración:

Ilustración 1. Estructura del Marco Teórico

Fuente: Elaboración del autor

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Se tomó la decisión de abordar estos niveles de formación escolar porque se presenta un escenario de encuentro entre el maestro y su alumno, en una etapa fundamental del desarrollo del niño en la que tiene la posibilidad de establecer su primer contacto con la realidad escolar, reconocida por ser un ambiente de cierta incertidumbre respecto a la formación de hábitos, valores y saberes, los cuales permiten que se pueda adaptar socialmente y alcanzar el aprendizaje.

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EF como producto de las experiencias obtenidas a lo largo de su vida profesional.

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Ahora bien, Kirk (1990) en su adhesión a la corriente pedagógica desde la teoría social crítica de la EF, plantea que la práctica educativa no se puede enfrentar como un problema técnico que se resuelve aplicando métodos científicos, porque supone obviar las cuestiones éticas, políticas y estéticas que llevan implícitas. Los esfuerzos dentro de la clase deben orientarse en desvelar, tomar conciencia y cambiar la forma en que la disciplina contribuye a reproducir las injusticias sociales. Al tener en cuenta estos planteamientos, se considera necesario intervenir las prácticas de enseñanza tradicionalistas-conductistas caracterizadas por métodos unipersonales caducos que no reconocen la multiplicidad de actores y componentes que existen en la relación pedagógica. Pasando a métodos que se ajusten a las necesidades de los sujetos y sus contextos de acción. “La EF debe tener una perspectiva problemática y contextual de las relaciones entre la educación y la sociedad, en la que intervienen procesos sociales y culturales amplios, para convertir muchos de los tópicos del curriculum en EF en auténticos elementos potenciales de disputa, concibe la enseñanza de la EF como un mundo complejo, problemático y cambiante, en lugar de neutral, aséptico y controlable” (Kirk. 1990, p. 12). Por consiguiente, en la clase de EF en la escuela se hace necesario tener presente que el desarrollo de la personalidad de los estudiantes no se logra en exclusiva con las políticas que establece un sistema educativo en particular, sino de manera esencial bajo las lógicas en que se encuentra el sujeto en el amplio contexto social, puesto que allí es donde vive, convive y en algunos casos sobrevive. Esta perspectiva puede ser comprendida desde una EF alternativa que identifique en el desarrollo de las dimensiones del ser humano la posibilidad de soporte del complejo mundo formativo que requiere el sujeto que se encuentra en medio de diversas interacciones con el mundo. Estas dimensiones ofrecen una visión de la educación del sujeto como sistema vivo porque se encuentra en constantes relaciones de alteridad. Es decir, que el proceso de enseñanza y el de aprendizaje deben ser interdependientes porque tanto el maestro, como el estudiante, los

contenidos, los materiales, las metodologías y el contexto deben estar en disposición para cumplir con los propósitos educativos y pedagógicos. Es claro que las necesidades de la persona se satisfacen en la medida que se potencien las dimensiones que la constituyen, ya que la perspectiva desde la que se mira es de tipo holística e integradora de sus capacidades, lo que redunda en oportunidades de mejoramiento de la calidad de vida personal y social, es decir que el proceso formativo en la escuela se convierte en herramienta que propicia bienestar y las clases de EF con estas características se convierten en expresiones de creatividad, de reconocimiento del cuerpo, del movimiento y de las posibilidades y limitantes. La persona se educa para conocerse, identificarse y tener autoestima. Por otro lado, la EF en su desarrollo histórico ha venido construyendo un fundamento epistemológico en dirección a la formación de la dimensión corporal, la cual está relacionada con las demás dimensiones del ser humano, pero que en el ámbito escolar se ha desfigurado su intensión formativa llevando a que “la EF por su actitud, por sus objetivos y por su organización parece tener presente a una niña o a un joven que careciera de cuerpo” (Ommo Gruppe. 1976, p. 79), debido a que en la práctica de la escuela se ha observado que se realizan actividades con propósitos muy generales que no permiten la formación localizada, en este caso sobre la comprensión del cuerpo y sus implicaciones. Situación que según este mismo autor en sus planteamientos sobre la pedagogía del cuerpo y del juego como identificación, no permiten el perfeccionamiento del hombre, de sus rasgos más esenciales, desde la corporeidad y desde el juego, lo cual en los grados que se sitúa este estudio es de primera necesidad, dadas las condiciones de desarrollo en que se encuentran.

Triada de la Educación Física contemporánea La corporeidad en la Educación Física

En este sentido, en las tendencias de la educación corporal se pueden encontrar planteamientos como el de la “Educación Somática” de Merleau Ponty, en el que se presenta con fuerza el concepto de “Corporeidad”, en éste el cuerpo es una unidad significante donadora de sentido, que permite al hombre su relación consigo mismo, con el otro y con lo otro para llegar a “ser en el mundo”, es decir: “el cuerpo es el vehículo del ser en el mundo, y poseer un cuerpo es para un viviente conectarse con un medio definido,

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En la panorámica actual de la EF en el ámbito escolar su interés se evidencia en las prácticas de clase cuya ideología se refuerza con los procedimientos, las formas de organización y “las actividades deportivas que controlan la conducta de los alumnos para fomentar hábitos de conformidad, respeto a la autoridad y agresión controlada”, (Kirk. 1990, p. 150), que le imprime el maestro desde el punto de vista de los ideales que tiene respecto a la formación en el área.

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Repensar la EF en la escuela contemporánea

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En estas prácticas se piensa el cuerpo como entidad corporal, es decir, un “cuerpo que necesita ser transformado para decir, hablar y comunicar es el cuerpo que los adolescentes, sobre todo, han decidido modificar y personalizar con el uso de variadas prácticas corporales.” (Planella. 2005, p. 190), pero que en los niños mediante su actividad corporal les permite pensar, aprender, crear y afrontar sus problemas como nos lo dejaba entrever Piaget (1936), cuando decía que en la etapa escolar es cuando se deben realizar prácticas formativas que brinden soporte al ser humano que es, que se quiere y que debe ser según las necesidades comunes de la sociedad y el contexto en el que se encuentre. En la EF escolar por las características de los niños se debe pensar en un cuerpo “como el que en el percibir está dirigido a lo percibido, en el conocer a lo conocido, en el fantasear a lo fantaseado, en el pensar a lo pensado, en el valorar a lo valorado, en el querer a lo querido; en toda ejecución de un acto, yace un rayo de estar dirigido que no puedo describir de otra manera más que diciendo que tiene un punto de partida en el yo” ((Husser. 1997, p. 22). En este mismo sentido, Marcel Mauss (1966) señala: “yo soy mi cuerpo”, queriendo expresar que la corporeidad es la fijación particular de una historia humana y resalta que esa técnica, esa manera de yo desarrollarme, moverme, entrar en interacción en el espacio con las personas con el otro y con el contexto, tenían una particularidad imposible de obviar; es decir, ese sujeto que se mueve tiene una razón para moverse de ese modo, tiene algo allí que está encarnando, y eso, es una producción cultural de la cual él es partícipe en su construcción, y está condicionado desde allí; igualmente es condicionante para esa cultura que le rodea, entonces él actúa así, gesticula así por un motivo especí-

fico que tiene relación con el contexto”. En efecto, en el mundo contemporáneo se le brinda gran importancia al cuerpo como forma de participación humana en la cotidianeidad, es la forma de ser y estar en el mundo, allí el ser humano se puede realizar, posee corporeidad porque tiene conciencia de sí mismo y se convierte en unidad porque logra que sobre él confluyan todas las dimensiones de su ser. Esta conciencia es originariamente no un “yo pienso que”, sino un “yo puedo”, en esta perspectiva corporal sobre nuestra capacidad de comprensión y de acción, que, sin control directo de las representaciones racionales del pensamiento, acentúa la capacidad perceptivo-motora del cuerpo, como lo expresa Merleau Ponty (1997, p. 154). La EF escolar tiene dos grandes fines que se alcanzan mediante la aplicación de los programa de enseñanza de la EF, “el hombre dueño y señor de su cuerpo y el hombre adaptado al entorno a través de su cuerpo” Cagigal (1979). En efecto en el ámbito escolar es necesario hacer mayor énfasis en propuestas para el perfeccionamiento de la EF en los primeros grados, porque desde sus múltiples posibilidades evidenciadas, pues, ésta proporciona al ser humano el desarrollo que quiere y requiere su cuerpo, es decir la EF genera un escenario apto para participar en la construcción de sí mismo; en esta apuesta la formación integral de los estudiantes que se plantea en la escuela se orienta desde un interés pedagógico que reconoce las diversas dimensiones del ser humano, entre las que se encuentra la dimensión corporal en relación con las demás, como lo decreta la ley 115 en los artículos 14 y 23. Hechas las consideraciones anteriores, el estudio toma el concepto de corporeidad como fundamento dentro de las concepciones y prácticas de los maestros en relación con la clase de la EF, porque los maestros como responsables de la enseñanza deben buscar que las prácticas de enseñanza principalmente en los primeros grados escolares estén orientadas hacia perspectivas actuales que valoran al estudiante por su condición de ser humano, lo que implica reconocer las dimensiones que lo constituyen como unidad, y asimismo, potenciar las posibilidades de interrelación consigo mismo, con los otros y con su entorno, (Relaciones de alteridad) con lo que se logran sujetos racionales y con mayor nivel de conciencia en sus capacidades, pero también de sus limitantes. Significa entonces que, la EF requiere que en sus prácticas de enseñanza se replanteen la concepción que se tienen sobre el cuerpo para reconocer las dimensiones objetivas y subjetivas del ser humano y su interacción con la cultura, esta relación se construye desde teorías de la corporeidad que se integran a la visión del movimiento humano para complementar las

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Asimismo, en la sociedad se mira el cuerpo que es y se tiene como real; al cuerpo simbólico como el que se desea por uno o por los otros; y el cuerpo que se piensa que tiene como el que imaginamos tener; clasificación que brinda identidad al ser humano respecto a lo que es, a lo que quiere y a lo que se debe. Es por esto, que en la actualidad se observan prácticas inusuales con y en el cuerpo, ya que se ha comprendido que el ser es dueño de él y que este permite adoptar y adaptar estados que se conciben como necesarios desde las lógicas individuales o sociales; condición que constituye al “educar el cuerpo que debe ser educado en uno de los retos que hay que plantearse cuando hacemos referencia a la pedagogía y hermenéutica del cuerpo simbólico” (Planella. 2005, p. 190), y en este sentido en el área de EF escolar.

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confundirse con ciertos proyectos y comprometerse continuamente con ellos” (1997, p. 100)

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De tal modo que una persona tiene corporeidad cuando es capaz de relacionarse a través de su cuerpo con el mundo que le rodea, puede comunicarse, expresarse y construir conocimientos que otorgan sentido a su existencia. En esta medida, hablar sobre y con el cuerpo es hablar corporalmente. Sentir con y sobre el cuerpo es sentirnos a nosotros mismos, de tal modo que nuestra relación con nosotros mismos, con los otros y con las cosas sólo es posible a través de las relaciones de interdependencia entre las dimensiones del ser y su contexto. (Gallo. 2009, p2) El movimiento en la Educación Física Se comprende que el movimiento es un acto físico – biológico, que permite al individuo moverse en el mundo bajo un proceso objetivo en el que un punto de masa varía de lugar en un determinado espacio de tiempo, además que la naturaleza funciona de acuerdo a las leyes mecánicas y todo en el mundo material se explica en función de la organización y el movimiento de sus partes. Con base en estos planteamientos, Benjumea (2010, p. 54) indica que el movimiento es una entidad primeramente biológica, hecho que lo coloca como un constitutivo del sujeto, en tanto permite la manifestación explicita del cuerpo. Por esto es que el ejercicio y la actividad física son relacionados con la perspectiva biológica como forma de mejorar el funcionamiento corporal. (Ibid, 2004, p. 5) Este reconocimiento indica que el movimiento hace parte de la naturaleza del ser humano, ya que aporta a que el sujeto sea considerado como unidad bio-psico-social, pues se cree que el movimiento humano es la mejor posibilidad de expresión y comunicación corporal en diversos medios que se presentan en la vida cotidiana; en los niños inicia de forma muy incipiente con la construcción de habilidades motoras básicas para ir desarrollando habilidades motoras más complejas. El movimiento humano está ligado a las necesidades de adquirir habilidades y

destrezas para el desarrollo de acciones dirigidas con las que se puede ejercer control del mismo para múltiples propósitos, lo cual constituye experiencias de formación motriz. Respecto a estas consideraciones, Meinel (1971) ubica el surgimiento del concepto de movimiento como problema o fenómeno de interés teórico y científico a ser estudiado, además este mismo autor, en su teoría presenta las formas básicas de movimiento en los niños y cómo evolucionan con el avance de la edad biológica y con las influencias del entorno, las que se complejizan para perfeccionar todos los sistemas del cuerpo y de su movimiento. (Meinel. 1977). Meinel (1977) al caracterizar al movimiento como acción, indica que, no puede haber movimiento sin intención, es decir que no existen movimientos sin una finalidad, con lo que sitúa al movimiento en la práctica pedagógica como medio formativo y educativo que beneficia la construcción de conocimientos y la vivencia de experiencias por medio de la expresión, la comunicación, la creación, el desarrollo de habilidades y destrezas. Capacidades que evidencian el sentido de la acción como fundamento de las prácticas pedagógicas, dado su aporte al desarrollo personal y social. Esas interacciones que se presentan con el medio son las que favorecen la construcción de la personalidad. Estas nuevas formas de concebir y de interpretar el cuerpo y el movimiento que se presentan en la actualidad, desbordan la simple y orgánica lectura hecha en otro momento de la historia y devienen en una concepción integral y compleja del ser, aspectos que tienen asiento en la corporeidad y en la motricidad. (Benjumea. 2004, p. 7) Sobre la base de las consideraciones anteriores, Manuel Sergio (1999), coincide cuando afirma que “la motricidad humana es un movimiento intencional de la trascendencia, es decir, el movimiento de significación más profunda en el que lo esencial es la experiencia originaria, donde emerge también la historia de las conductas motoras del sujeto, pues no hay experiencia vivida sin la intesubjetividad que la praxis supone. El ser humano está todo en la motricidad, en una continua abertura hacia la realidad más radical de la vida” (p. 17), además “la motricidad humana significa que el ser humano es fundamentalmente relación con el otro, con el mundo, con lo absoluto”. (Manuel Sergio. 1994, p. 71). Pero adicionalmente, indica que la corporeidad es una categoría fenomenológica que entiende que el ser humano es cuerpo y esto implica una posición desde la complejidad, puesto que desde allí es posible comprender sus dimensiones; “es posible identificar corporeidad con humanes4” ya que esta es la “condición de presencia, participación y significación del Hombre en el Mundo” (Zubiri, citado por Manuel Sergio, 1994).

4 Humanes: Hablar del cuerpo en toda su amplitud, es trascender del sistema orgánico para entender y comprender que el cuerpo vive y se expresa. En el humanes no solo posee un cuerpo, sino que su existencia es corporeidad.

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Por ejemplo, para Luz Helena Gallo (2009) “No hay nada que podamos decir, sentir, pensar o desear, en lo que no esté implicado nuestro cuerpo y, a su vez, no hay concepción de cuerpo que no esté atravesado por el lenguaje y la cultura y, así pues, lo cultural, social, simbólico y discursivo se materializan ‘en’ y ‘a través’ del cuerpo” (p.2), con lo que se evidencia que el cuerpo en el ser humano ha trascendido el paradigma estrictamente biologicista para transformarse en un paradigma sustentado en la experiencia y lo simbólico.

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acciones que constituyen unidad en el sujeto.

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la cultura en un determinado contexto de tiempo y espacio. Una de tales formas es el juego, o actividad lúdica por excelencia”, se puede decir que son acciones que realiza el ser humano como formas de expresión de su creatividad, las cuales evidencian “la magia del simbolismo lúdico”, que puede transportar al ser humano a “dimensiones espacio-temporales paralelas a la realidad, estimulando los recursos de la fantasía, la imaginación y la creatividad”. (p. 1)

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En conclusión, se reconoce que el hombre es una unidad bio-psico-social de sentido y significados que se puede potenciar desde las diferentes dimensiones de su desarrollo con la lúdica como posibilidad expresión y comunicación. Además, en este sentido la lúdica es un fenómeno o dimensión fundamental que se hace presente en la conciencia y la experiencia sensible del hombre, en relación con las dimensiones de su desarrollo. En el plano de su accionar se relaciona con el juego (considerado como las actividades que realizan los seres para manifestar sus emociones y sentimientos) y con diversas experiencias que tiene habitualmente el ser humano (comer, dormir, trabajar, enseñar, aprender,…) para favorecer su bienestar y felicidad.

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Se tiene en cuenta que el cuerpo y el movimiento son fundamentales en la constitución del ser humano, entonces Lapierre y Aucouturier (1977) consideran que la inteligencia y la efectividad dependen íntimamente de la vivencia corporal y motriz; el cuerpo está totalmente implicado en el proceso intelectual. El dialogo corporal de cada niño es muy importante, como expresión de este proceso de relación consigo mismo, con los demás y con los objetos. Por lo que se necesita de mediadores que apoyen su accionar, en este caso la lúdica y el juego.

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Lagardera y Lavega (2003) afirman que “no existe una disciplina que se ocupen en exclusiva de la motricidad, sino que existen muchas ciencias que se interesan por ciertos problemas asociados a la motricidad” (p. 50). En el caso de la EF se reafirma la necesidad de pensar formas de utilizar la motricidad como posibilidad de favorecer la formación en la escuela, pues como se ha referenciado, el niño a través del cuerpo y su movimiento se relaciona con el mundo, conexión que ocasiona un despertar de la corporeidad, en donde se pasa de ser cuerpo – objeto a poseer conciencia de “corporeidad que implica hablar de su integralidad y no de una parte del ser, esa persona que vive, siente, piensa, hace cosas, se desplaza, se crece, se emociona, se relaciona con otros y con el mundo que le rodea” (Trigo, 2000), y a partir de esas relaciones construye su propio mundo significativo que le sirve para dar sentido a su vida. (Benjumea. 2004, p. 7)

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Concepciones y prácticas del maestro en relación con la Educación Física La lúdica dimensión humana en la Educación Física Cuando se habla de lúdica se parte por indicar la relación que tiene con las formas de expresión y de comunicación del ser humano, en este sentido, se plantea al juego como una de ellas, al igual que el arte y los espectáculos entre otras. Las cuales son expresiones de su creatividad, por tal razón, se afirma que el sujeto es un ser creativo por naturaleza que necesita de la lúdica como forma de expresión de sus capacidades, lo que significa que puede hacer uso del cuerpo y su movimiento para potencializar versiones distintas de la realidad como re-pensar, di-vertir, re-crear, re-significar, por ejemplo. Entre tanto, Max Neef (1991) expresa que “la lúdica debe ser concebida no solamente como una necesidad del ser humano sino como una potencialidad creativa. Esto es que el hombre no solo requiere de la lúdica para su desarrollo armónico sino que también puede, y en verdad lo hace, producir satisfactores de dicha necesidad, durante su desarrollo histórico, social y ontogenético”. Entre tanto, Pedro Fulleda (2003) considera a “la Lúdica, como concepto y categoría superior, se concreta mediante las formas específicas que asume, en todo caso como expresión de

En el estudio cuando se habla de concepciones son las que construye el maestro, de acuerdo a unos esquemas que están presentes en la sociedad y en especial en el ambiente escolar que es en el que cohabita con su función pedagógica. En este sentido, Thompson (1992) afirma que estas son “consciente o inconsciente (conjunto de) estructuras mentales generales, que abarca creencias, significados, conceptos, proposiciones, reglas, imágenes mentales, preferencias y similares” (p. 132), que crea el sujeto, por esta razón son entendidas como teorías o visiones personales del mundo. Básicamente en este estudio se entienden las concepciones como la forma de organización de conocimientos y creencias que el sujeto ha venido construyendo en relación con el ambiente, se considera que esta situación determina las decisiones que toma y las acciones que realiza. En consecuencia, la concepción de pensamiento de los maestros tiene que ver con su formación profesional y experiencia acumulada, se cree que la evolución de su pensamiento depende de las concepciones como aspecto personal y social.


Se plantea que, al parecer también las prácticas de enseñanza de la EF dependen de las teorías implícitas o principios de conocimiento con los que fueron formados los maestros, esto indica que a la hora de aludir cualquier práctica de enseñanza se requiere tener en cuenta el perfil profesional. En este sentido, los maestros guían sus acciones de enseñanza por su propia conducta, sentido y percepción, es decir por las concepciones que construyeron sobre el mundo en el camino de su formación profesional. En conclusión, la razón que motivó el estudio de las concepciones en esta investigación es describir las características del pensamiento del maestro que le lleva a tomar determinadas decisiones en relación con las formas de enseñar en la clase de EF. Como ejemplo práctico en la clase de EF en la escuela, Luz Helena Gallo (2009) afirma que en el ambiente escolar el concepto del movimiento se transforma a partir de la visión del ser que es movido, a la del ser que se mueve, lo que reafirma que en la EF en básica primaria se evidencia la imposición de moverse desde unas concepciones de los maestros de lo que se debe hacer y no por la autonomía del alumno que se mueve por sí mismo como posibilidad de representarse como un ser social. Esta descripción de un suceso en la escuela muestra claramente la acción del maestro sobre su alumno, en una traducción de sus concepciones a la práctica de enseñanza, pero además significa una visión de la motricidad a partir de la corporeidad.

METODOLOGÍA El enfoque es corte cualitativo puesto que indagó la realidad social en el ámbito escolar, con lo que se logró explorar y conocer las diversas relaciones que allí se presentan El tipo de investigación es estudio de caso, puesto que cuyo “objetivo básico es comprender el significado de una experiencia, e implica el examen intenso y profundo de diversos aspectos de un mismo

fenómeno” (Galeano. 2009, p. 66), es decir, las concepciones y prácticas de los maestros en relación con la EF en el nivel preescolar y los grados primero y segundo de educación básica primaria. Significa entonces, que este “estudio de caso es particularista, descriptivo y heurístico” (Pérez Serrano, 1994, p. 85), porque su propósito está centrado en vislumbrar este fenómeno o unidad social desde la intervención de diversas fuentes de datos, que se desarrolla de forma inductiva en donde los conceptos teóricos se encuentran enraizados en y emergen de los hechos y de su análisis. (Glaser y Strauss, 1967). Como técnicas de recolección de información se elaboró una encuesta y una indagación a grupo focal a docentes de la siguiente manera: Encuesta, se utilizó como instrumento de indagación de las características personales (sexo), académicas (estudios, años de experiencia docente), laborales (tipo de vinculación, nivel y grado en el que orienta, asignaturas que orienta, horas de clase de EF ) y se definieron preguntas abiertas en cada uno de los componentes de la enseñanza determinados previamente, con el propósito de permitir la expresión libre y espontánea de los actores para lograr conocer pensamientos, saberes y experiencias, con lo cual se obtiene información ajustada a la realidad sobre la fundamentación conceptual, los aspectos procedimentales, las condiciones para la enseñanza y las interrelaciones que se presentan en el ámbito escolar. La indagación a grupo focal, “permite obtener una multiplicidad de miradas y procesos emocionales dentro del contexto de grupo”. (Gibb. 1997) que suple la necesidad del momento de acercarnos lo mayor posible al problema objeto de estudio para ampliar la comprensión. La decisión de abrir este espacio de diálogo tenía la pretensión explicita que las maestras estuviesen en un ambiente propicio para la expresión, intercambio, exteriorización y discusión de ideas, pensamientos, creencias, experiencias y sentimientos, respecto de la clase de EF porque de antemano se sabe que en ellas recae la responsabilidad de su enseñanza. El análisis de los datos y la información obtenida se asume desde un proceso mixto de accionar metodológico; por un lado se aplica una técnica cuantitativa para clasificar y caracterizar las concepciones que los maestros expresan sobre la EF; y por otro lado, se aplica una técnica cualitativa, la cual en concordancia con J. Elliot, citado en Cerda, Hugo (2012), “conceptualiza la acción desde la perspectiva que los participantes tienen de ella. Emplea conceptos sintetizadores que captan la particularidad de las situaciones, utiliza datos cualitativos, busca una teoría sustantiva de la acción en la clase, su método básico es el estudio de caso, la investigación la validan los maestros”

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Por tal razón, Greeno (1989) señala que las actividades que los maestros desarrollan en sus aulas de clase parecen estar orientadas por sus concepciones, pues estas definen el estilo de ser de cada uno, el cual se ve reflejado en sus prácticas pedagógicas con los contenidos, actividades, procedimientos, formas de evaluar que prefieren y determina su forma particular de enseñar. En otras palabras, los maestros construyen unas concepciones sobre el ideal de práctica pedagógica, el que tienen un sentido ya que sus vivencias y experiencias así se lo han demostrado, independiente que sean las pertinentes a unas necesidades de aprendizaje.

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dan cuenta de los objetivos propuestos en el marco de la investigación.

Para finalizar se puso en discusión la teoría con los hallazgos del proceso investigativo logrando establecer las relaciones entre concepciones y prácticas de EF que existen en la IESR, las que se constituyen en conclusiones pertinentes que

A continuación se muestra una tabla con las interconexiones entre objetivos, preguntas, categorías e instrumentos utilizados para mostrar las relaciones que orientaron la interpretación de los resultados.

Recolección de Información

Concepciones de maestros expresan sobre la EF en sus diversos componentes y relaciones. Identificar la relación entre las

¿Cuáles son las concepciones que los maestros expresan sobre la EF?

¿Qué relación existe entre las

concepciones y la práctica de los

concepciones y la práctica de los

maestros.

maestros?

Describir las relaciones entre concepciones y prácticas de EF que existen en la IESR.

los maestros en

• Encuesta

relación con la

• Indagación a grupo

EF.

focal

Prácticas de clase de EF

• Análisis descriptivo • Análisis de contenido

¿Qué relaciones e implicaciones existen

Condiciones y

entre las concepciones y las prácticas de

relaciones de la

• Relación de los

las maestras en la IESR, en relación con

clase de EF

análisis

la práctica de la EF?

Fuente: Elaboración del autor

ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN Inicialmente se planteó como proceso metodológico un estudio de caso en la Institución Educativa Silvino Rodríguez, relacionado con las prácticas pedagógicas de las maestras que orientan el espacio académico de EF, para ello se diseñó una encuesta compuesta por 16 preguntas abiertas y la indagación a grupo focal para profundizar sobre las concepciones que los maestros tienen sobre la enseñanza de la EF en la Institución. Con relación al instrumento de recolección de información, luego de ser aplicado y analizado, se encontró, que algunas preguntas no brindaban un aporte de información suficiente en relación con la búsqueda inicial, la razón para ello se encuentra en que se indagaba por condiciones propias del área de saber de la EF (Lineamientos, objetivos formativos específicos, normatividad, estándares y estructura curricular); de igual modo puede interpretarse que la dificultad para responder por parte de los

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Caracterizar las concepciones que los

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análisis

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Preguntas de investigación

Instrumentos de

maestros a estas preguntas, se encuentra en el desconocimiento de las regulaciones sobre el área investigada. Con relación a las demás preguntas, estas brindaron información de carácter descriptivo sobre condiciones e intenciones educativas de la EF, los resultados se indicaran más adelante. En lo relacionado con la información suministrada por el grupo focal, en el participaron 19 maestras de diferentes áreas involucradas en el desarrollo de las clases de EF. La indagación al grupo focal se orientó por tres preguntas generadoras, 1. ¿Qué piensan de la EF en c/u de sus grados?, 2. ¿Qué les gusta a los niños en la clase de EF? y 3. ¿Dónde consideran ustedes maestras que les gusta estar en la clase de EF a los niños? Las preguntas permitieron de modo indirecto acceder a las concepciones que poseen sobre la EF y sus intenciones formativas a partir de ella.

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Objetivos

Categorías de

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Tabla 1. Interconexión entre objetivos, preguntas, categorías e instrumentos del estudio de caso

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(p.38), con lo que se logra categorizar las prácticas que realizan los maestros en la clase de EF en la IESR.

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prácticas de las maestras sobre las clases e intenciones formativas de la EF impartidas por ellas en el primer ciclo educativo; y un tercero que muestra la relación entre los resultados cualitativos y cuantitativos, a partir de las tres categorías: 1) Concepciones de los maestros en relación con la EF, 2) Prácticas de clase de EF y 4) Condiciones y relaciones de la clase de EF como se puede observar en la ilustración 2.

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Ilustración 2. Análisis de la Información

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Los resultados de la investigación se dividen en tres apartados, un primer análisis se realiza desde una mirada descriptiva, en torno a diversas situaciones que las maestras consideran se generan en la clase de EF en el desarrollo de las dimensiones humanas, las actividades, la evaluación, los recursos y la relación con las demás áreas del currículo; un segundo análisis es de carácter cualitativo referido a las concepciones y

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Fuente: Elaboración del autor

Los criterios que se siguieron para la interpretación de la información en esta investigación, buscan conocer las características de la enseñanza de la EF en el nivel preescolar y los grados primero y segundo de educación básica primaria, a partir de las concepciones y prácticas de los maestros, lo cual posibilita situarse en el proceso de condiciones y relaciones que se vivencian entre los contenidos del área, el maestro, el niño y el contexto social y cultural, en una perspectiva de reconocimiento y transformación de la realidad escolar. En la tabla 2 se encuentran las categorías de análisis del estudio con las respectivas definiciones que se elaboran a partir del proceso investigativo realizado.


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Tabla 2. Categorías del estudio y sus definiciones operacionales Categorías de

Definición Operacional

análisis

Son las estructuras mentales o pensamientos, entendidas como teorías o visiones personales 1) Concepciones de los maestros en relación con la EF

que incide sobre las creencias y las opiniones para determinar la toma de decisiones. Estas se forman a partir de las relaciones que se han tenido en la vida personal, social, académica, sentimental entre otros. Para el caso de la relación con la EF se toma como referencia el momento de la clase en el ámbito escolar en la que se encuentran el maestro, el niño, los contenidos y los métodos y las condiciones del contexto. Son las actividades que los maestros desarrollan en la clase, las cuales definen el estilo de ser y de enseñar de cada uno. Representan sus creencias y pensamientos que desde sus experiencias,

2) Prácticas de clase

vivencias y conocimientos constituyen su ideal de ser y actuar en la práctica pedagógica, independiente

de EF

que sean las pertinentes a las necesidades de los diversos grupos de aprendizaje. Para el caso de la EF representan el ideal de formación con el que se ha venido formando en la clase de EF en cada época y cada contexto social y cultural.

3) Condiciones y relaciones de la clase

los espacios físicos, los materiales didácticos, los estudiantes, el horario, el PEI y las relaciones que se generan entre los miembros de la comunidad educativa y el entorno.

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de EF

Son las condiciones que afectan de diversas formas la clase de EF, en estos pueden estar

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Fuente: Elaboración del autor

CONCLUSIONES Las concepciones de los maestros en relación con la EF se construyen a partir de las experiencias que han adquirido a lo largo de su vida, sin embargo la formación profesional les ha permitido obtener unos conocimientos que fundamentan sus prácticas. Al realizar aproximaciones teóricas a la temática específica que aborda el estudio se encuentra que dada la evolución de la EF en diversos ámbitos, se hace necesario repensar a profundidad el área de EF escolar para ajustar a los requerimientos de la época contemporánea. Se encuentra que la tendencia mundial en temas relacionados con la EF escolar se centra en la triada: Cuerpo – Movimiento – Lúdica, lo que significa que existe una preocupación respecto a las diversas capacidades que tiene el ser humano al poseer un cuerpo dotado de movimiento y de posibilidades creativas. En el análisis se encuentra que surgen tres categorías como con-

cepciones de los maestros en relación con la EF, las cuales constituyen el sistema de pensamiento que tiene el maestro respecto al área en cuestión, que le permite o no realizar ciertas acciones en su práctica pedagógica, en la cual toma diversas decisiones de acuerdo a lo que considere es lo necesario desde su perspectiva personal. Los aportes del estudio realizado se comprenden como aquella posibilidad de evidenciar que las concepciones de los maestros en la realización de su práctica pedagógica conllevan intereses, motivaciones, y visiones personalistas sobre la EF, y en especial respecto a este primer ciclo de educación escolar. Situación que trae consigo unas implicaciones de sumo interés cuando se trata de la importancia de la formación de niños que se encuentran en edades fundamentales de desarrollo motriz, cognitivo, social, emocional, entre otros.


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Qué bien se ven los toros desde la barrera: Reflexiones sobre el ejercicio profesional en la enseñanza de la historia y las Ciencias sociales. Luis Bernardo Betancur Cruz1 Introducción Palabras Clave: Pedagogizar, historizar, conocimiento historiográfico, conocimiento pedagógico, formación profesional. Keywords: Pedagogizar, historicizing, historiographical knowledge, pedagogical knowledge, professional training.

Resumen El presente texto tiene como propósito poner en cuestión una de las más sonadas problemáticas en el proceso de formación de los licenciados en historia, adscritos a la facultad de Humanidades, departamento de Historia de la Universidad del Valle en Cali – Colombia. Esta se refiere a la divergencia entre la formación disciplinar en historia y la formación pedagógica y didáctica, disonancia visibilizada desde las prácticas pedagógicas desarrolladas por los maestros y maestras del programa académico durante los últimos quince años, y por un proyecto curricular que margina la pedagogía y la didáctica y le otorga una ponderancia superior a la formación disciplinar en historia. Abstract This paper aims to question one of the most talked about issues in the process of training of graduates in history, assigned to the faculty of Humanities, Department of History at the Valley Univer-

sity in Cali - Colombia, this refers to divergence between disciplinary training in history and pedagogical and didactic training, dissonance made ​​visible from the pedagogical practices developed by teachers in the academic program during the last fifteen years, and for a curriculum project that marginalizes pedagogy and teaching and will gives a higher preponderance disciplinary training in history.

1.

Introducción

Actualmente es de suma pertinencia considerar que el éxito en la formación profesional de un maestro depende en gran medida de las herramientas disciplinares tanto pedagógicas como del área a fin, así como didácticas y de aproximación al campo práctico del aula que le brinde su formación de pregrado. De ahí que muchas de las falencias en el ejercicio pedagógico y didáctico que pueda tener un egresado al momento de enfrentar su vida laboral dependan de la formación que este haya recibido. Este articulo espera colocar en discusión desde una mirada crítica, el perfil profesional ofrecido por el programa de Licenciatura en Historia de la Universidad del Valle en contraste con los procesos pedagógicos vividos durante la formación de pregrado, para finalmente mostrar en contraparte como se logran subsanar los aspectos considerados problemáticos dentro de la estructura curricular y el perfil formativo de este programa desde lo que se

1 Licenciado en Historia, Universidad del Valle, Maestrante en Historia, Universidad del Valle, Profesor tiempo completo Universidad del Valle sede Buga. Guadalajara de Buga – Colombia. Correo electrónico: luis.betancur@correounivalle.edu.co

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Inicialmente se problematizará desde mi papel como egresado, segundo desde la esfera profesional como maestro de escuela, y finalmente desde la experiencia como coordinador del componente pedagógico del programa de Licenciatura en historia de la Universidad del Valle sede Buga. Se parte de la hipótesis que la relación entre la formación historiográfica y la formación pedagógica ofrecida por el programa en los últimos quince años es paralela y no convergente, haciendo que la práctica pedagógica de los egresados esté trazada por múltiples dificultades, entre ellas la de trasmitir el conocimiento histórico y social en el aula. Se propone finalmente desde el trabajo adelantado por el programa de licenciatura en historia en la Universidad del Valle sede Buga, acercar la pedagogía al conocimiento histórico, para obligar a pedagogizar el conocimiento historiográfico y que se haga del saber sobre el pasado un conocimiento más cercano a la vida de los estudiantes. Para ello se hace igualmente necesario historizar el conocimiento pedagógico al mirar que el aprendizaje en contexto es en sí mismo la historia de un sujeto influenciado e impactado por el orden social, escolar y familiar en el que vive, por lo que es reconociendo que antes de acercarse al estudiante desde la pedagogía, es desde la sensibilidad del conocimiento histórico el lugar a través del cual se puede mirar tras los ojos del educando.

2.

El proceso de formación profesional y los retos en la formación de los Licenciados en Historia.

Para el año 2007 cuando culminé mis estudios de pregrado había empezado a percibir desde la escasa experiencia profesional, que muchas de las competencias necesarias para ser maestro de escuela no me las había enseñado la carrera, y que por el contrario era en el quehacer de la práctica educativa que podía adquirir estas habilidades. Para aquel momento me había convencido que ni J. Piaget, ni L. Vygotsky, ni D. Ausubel podían resolverme el problema de saber enseñar historia y Ciencias Sociales a jóvenes y jovencitas para

quienes la Historia y las Ciencias Sociales representaba una asignatura sosa y sin importancia. Aún sin haber leído mucho sobre didáctica de la historia y las Ciencias Sociales me cuestionaba por la necesidad de revindicar la importancia de enseñar una historia y unas Ciencias Sociales que le permitieran a estos jóvenes reconocerse como sujetos históricos, capaces de ver en sí mismos el valioso lugar que ocupaban en sus entornos sociales, y como desde allí eran una pieza clave en el rompecabezas de la historia que construían. Para aquel momento se insistía en la Universidad, en que los currículos de historia no podían seguir reproduciendo un tipo de historia acontecimental, que revindicaba los grandes héroes de la historia nacional, y que por el contrario era necesario nuevos currículos que propendieran por una historia más reivindicativa de los sectores sociales que habían sido marginados por la historia monumental. Hacia solo unos años2 el Ministerio de educación nacional había sacado a la luz pública los nuevos estándares curriculares para ciencias sociales y los lineamientos curriculares para ciencias sociales3, Según el M.E.N, ellos primero ampliaban el campo de acción sobre el conocimiento del ser humano en sociedad, y por otro ampliaban la visión hacia una historia de los procesos sociales. Esta coyuntura política – ministerial, sumada a la insistencia que desde la academia se hacía por un llamado a la enseñanza de otro tipo de historia, me ubicaron en ese momento en una posición efervescente respecto a cómo concebir mi práctica pedagógica. Sin embargo, todo retornaba al estado de eterna confusión cuando un día cualquiera me encontraba con el fuerte desanimo de los jóvenes del grupo o en su defecto con la apatía de varios de los muchachos quienes mostraban estar más preocupados por los partidos de futbol, las telenovelas o por el chat. Nuevamente me albergaba una desapasionada incertidumbre. Durante un par de periodos académicos más trate en ocasiones infructuosamente de intentar resolver desde mi práctica pedagógica el problema de la enseñanza de la historia y las Ciencias Sociales, fue durante el año lectivo 2008 – 2009 mientras laboraba en el Colegio Washington que logré comprender que ni siquiera la Universidad me había enseñado la formula para resolver el problema de la enseñanza.

2 El Ministerio de educación Nacional considero necesario después de la proclamación de la ley 115 de 1994 que se pensara constantemente en el fortalecimiento de las áreas obligatoria fundamentales, así aparecen en el inicio del nuevo milenio los estándares curriculares para Matemáticas, lengua castellana, Ciencias naturales y educación ambiental, posteriormente para el año 2002 aparecieron los estándares y los lineamientos para Ciencias sociales. Ver en: http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-87872.html 3 Para el Ministerio de educación Nacional “En términos sencillos se puede decir que los lineamientos son el punto de partida para la planeación curricular y los estándares son las herramientas que hacen más concretas y operacionalizan las propuestas teóricas que se hacen desde los lineamientos y ponen en blanco y negro la esencia misma de lo que será la formación de los futuros colombianos y colombianas de las próximas décadas” Ver en: http://www.colombiaaprende.edu.co/html/docentes/1596/article-73400.html

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ha venido trabajando en el programa espejo de Licenciatura en historia que funciona en la Universidad del valle sede Buga desde el año 2008.

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Cuando le pregunte a mi compañero como hacía para llevar a la realidad en el aula de clase todo lo que él me estaba diciendo no supo responderme; nuevamente muchas preguntas comenzaron a rondar mi cabeza. Durante el tiempo de estadía en esta institución hice que la historia fuera un espacio de la realidad mucho más vivencial para el estudiante, atravesando el umbral de la imagen a veces escueta que presentaban los libros de texto, sin embargo mi entusiasmo contrastaba muchas veces con el desánimo y el desinterés con el que llegaban muchos estudiantes al salón de clase. Para el segundo semestre del año 2009 asumí la responsabilidad de hacer parte del proyecto que en el año 20084 había arrancado en la Universidad del Valle sede Buga con la construcción del programa académico de Licenciatura en historia, en aquel momento el programa contaba activamente con una cohorte y recibía para ese periodo académico un nuevo grupo. Al asumir el compromiso de preparar el programa de asignatura para el curso de Escuela y modelos pedagógicos contemporáneos consideré lo que en su momento era una postura embrionaria respecto al problema de la enseñanza. La experticia que me brindaba el trabajo con las instituciones educativas me decía que la relación teoría – práctica en el marco del Modelo pedagógico institucional era incongruente, por un lado el proyecto educativo institucional definía los pilares teleológicos y pedagógicos que direccionarían el horizonte académico de la Institución y por otro, el quehacer cotidiano del maestro mostraba el ejercicio de prácticas de enseñanza rutinarias basadas en la memorización y el dictado. Esta conclusión resultado de mi experiencia como egresado denotaba el problema irresuelto de la incapacidad que ha tenido la pedagogía de libro para resolver los problemas del que hacer de la enseñanza y el aprendizaje.

Valga Aclarar que los pilares en mención se inscriben dentro de las tendencias pedagógicas contemporáneas asociadas en gran medida a lo que teóricamente Julián de Zubiría Samper (2001) denomina los modelos pedagógicos dialogantes. Con este primer interrogante abrí la puerta para ver funcionar la pedagogía desde prácticas de enseñanza reales y desde disposiciones institucionales como los proyectos educativos institucionales (P.E.I), pero también de brindar la posibilidad a los estudiantes de tener un primer contacto con una escuela que no les era tan desconocida, pero que ahora miraban con ojos de futuros maestros y maestras. Decidí entonces que paralelo al trabajo conceptual donde se conocían y problematizaban los diferentes modelos pedagógicos contemporáneos, los estudiantes debían observar en la realidad de las prácticas de enseñanza dicha incongruencia; con este ejercicio arrancó un proceso que le apostaba a hacer del componente pedagógico del programa académico de Licenciatura en Historia de la Universidad del Valle sede Buga un espacio de constante dialogo entre la teoría y la práctica. Este espacio les ha permitido a los jóvenes estudiantes del programa desde diferentes cursos a lo largo de la carrera, mirar críticamente el aula y las relaciones que allí se tejen, pero además pensarse como agentes activos de ese espacio que en un momento dado será determinante en sus vidas profesionales. Ahora bien, en una reflexión más profunda sobre los asuntos en mención a lo largo de este documento, es de consideración revisarlos desde las disposiciones institucionales en contraste con la vivencia de la formación profesional, si bien el programa académico de licenciatura en historia estableció según resolución 030 de Marzo 29 de 2001 sus disposiciones pedagógicas y curriculares, en la realidad del proceso de formación profesional, por lo menos desde la lectura como egresado, el fortalecimiento de competencias para formarse como profesor de historia dista mucho de lo que se vivencia en la realidad profesional (De Zubiría, 2006). La formación pedagógica e historiográfica5 fue estrictamente teórica, pero al momento de poner en práctica esa teoría en una realidad social específica realmente no funcionaba. Pero además la formación historiográfica, fortaleció competencias de tipo disciplinar, pero muy poco contribuyo a pensar cómo

4 En 2008 bajo la gestión de su directora de la sede regional Buga, la licenciada Yolanda Domínguez se ofrece el primer programa académico humanista en la universidad para el periodo académico de agosto – diciembre, este era el programa de licenciatura en Historia. En su primer año de funcionamiento la licenciada Domínguez estuvo a cargo de su coordinación, pero a partir del periodo académico de Agosto – Diciembre de 2009 asumió la coordinación de dicho programa el profesor Mg. Raúl Úseche Rodríguez. BETANCUR. Luis Bernardo. Retos académicos y pedagógicos en la construcción del programa académico de licenciatura en Historia de la Universidad del Valle sede Buga – Colombia. En: Currículo, formación y práctica docente en la enseñanza de la historia. VIII Encuentro de la Red nacional de Licenciatura en historia y cuerpos académicos. Facultad de Historia – Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. Morelia – México. 2013. 5 Aquí me refiero a la relación entre el conocimiento historiográfico y saber pedagógico, en el marco de las herramientas que proporciona el segunda para hacer de la historiografía un conocimiento escolar.

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Por esos días la Institución había contratado los servicios de un asesor pedagógico que con texto en mano proporcionó al colegio y a los maestros y maestras unas indicaciones para mejorar las competencias en el trabajo docente y el nivel académico de los estudiantes; a decir verdad yo no alcance a escuchar las indicaciones de boca del asesor, porque cuando inicie a trabajar en el colegio hacia solo unos días se habían dado las conferencias, fue solo través de la información que me brindo uno de los compañeros docentes que pude conocer lo que para el colegio era la fabulosa propuesta del señor […]

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Si bien es posible que dentro de la discusión quepa el carácter marginal en el que se encuentra la labor docente, y que resultado de su pauperización los maestros hayan reducido el ejercicio de la enseñanza a un estado de confort y de bienestar económico, también es pertinente preguntarse qué limitantes hubo en el proceso de formación profesional de este maestro y si dicha formación ofreció las herramientas necesarias que posibilitaran un trabajo pedagógico realmente acorde a las disposiciones de la pedagogía y la didáctica contemporánea. El programa en Buga ha heredado la tradición académica del departamento de historia, donde la formación pedagógica ha sido complementaria a la formación disciplinar en historia y no convergente, por esta razón actualmente desde la coordinación del componente pedagógico ha querido definirse un marco metodológico para diversos cursos del componente pedagógico que permitan establecer una relación paralela entre historia y pedagogía centrada en la necesidad de pedagogizar la historiografía para ser enseñada en la escuela. Para ello inicialmente se han establecido convenios interinstitucionales con diversas instituciones educativas públicas y privadas de la ciudad6 con el ánimo de tener espacios abiertos para la vivencia de la práctica pedagógica, ahora, en lo que concierne directamente al trabajo metodológico los estudiantes se acercan a la realidad institucional y particular del aula desde el ejercicio etnográfico y de recopilación documental, en este se espera que puedan hacerse a una idea de la realidad institucional, en términos pedagógicos y administrativos, como también de la heterogeneidad de situaciones sociales, emocionales y cognitivas que puedan vivir los estudiantes. Este edificio metodológico se ha venido acomodando a las necesidades y disposiciones de varios de los cursos que ofrece el componente pedagógico entre tercer semestre y decimo semestre7, de esta manera se ha querido impulsar la consolidación de ejercicios de observación etnográfica en espacios educativos para tercer semestre8, espacios de observación etnográfica y aproximación grupal al ejercicio docente para quinto semestre9 y de práctica docente desde el curso de didáctica de la historia

que se ofrece en séptimo semestre, y el curso de práctica docente para estudiantes de último semestre. Además que el curso de didáctica de la historia se convierta en un espacio de fundamentación pedagógica respecto del saber histórico como saber enseñable; junto a facilitar diferentes estrategias y herramientas que se pueden utilizar para enseñar historia y Ciencias Sociales. La aproximación a las realidades educativas están diseñadas para permitir a los estudiantes comprender que la enseñanza de la historia y las Ciencias sociales debe pensarse según las condiciones sociales, culturales y cognitivas de los estudiantes, como también curriculares de las instituciones educativas, y que por lo tanto la historia y las Ciencias Sociales deben convertirse en un vehículo para la formación de los estudiantes, de que si bien el conocimiento histórico y social es importante para configurar la identidad y fortalecer la memoria de una sociedad, no es precisamente la trasmisión directa del conocimiento historiográfico la función que debe cumplir el profesor de escuela (Carretero, 2001), es en la pedagogización de este conocimiento, es decir una historia sencilla que aterriza el vocabulario complejo de la historiografía y las Ciencias Sociales a la cotidianidad y subjetividad del estudiante, cuando verdaderamente se hace formativo, porque le permite al educando ver en el saber conocido y luego aprendido su verdadera significación. Para Mario Carretero es necesario un cambio conceptual respecto a cómo se concibe el saber histórico enseñado en la escuela, a su consideración la historia debe ser problematizadora, no estática ni monumental como fuese la constante en la escuela durante el siglo XX, es para Carretero la forma de romper esa gran diferencia entre la historia que producen las academias y la historia que se enseña en la escuela; sin embargo a mi consideración no es suficiente problematizar la historia en la escuela, los maestros de escuela no forman historiadores ni historiadoras, esta función la cumple la Universidad, es necesario primero pedagogizar el saber histórico para luego historizar el conocimiento pedagógico, este último es el que permite comprender que los estudiantes son sujetos históricos mediados por realidades sociales, escolares y familiares, en este sentido el contexto social, académico y cognitivo del sujeto enseñante se hace particular, solo así es posible problematizar el conocimiento histórico para que este adquiera más sentido y sea más simpático para los estudiantes, probablemente ellos muestren disposición para aprender y puedan relacionar ahora si sus teorías con el saber expuesto por el maestro.

6 Al momento la Universidad del Valle sede Buga y el programa académico de licenciatura en historia han consolidado cinco convenios interinstitucionales con colegios de la ciudad, ellos son la I.E Narciso Cabal Salcedo, el colegio Liceo de los Andes FUNED, La I.E Ángel Cuadros, La casa de protección Hernando Ospina, el colegio Gimnasio Central del Valle y la I.E Tulio Enrique Tascón sede Chambinbal. 7 Que se defina el componente práctico desde tercer semestre está más asociado a las especificidades que se encuentran en la malla curricular del programa que ha razones asociadas a lo problemático que puedan ser los ejercicios prácticos desde primer semestre, resultado del poco bagaje teórico y pedagógico de los primiparos. 8 En este ciclo los estudiantes trabajan el curso de Escuela y modelos pedagógicos contemporáneos. Ver resolución 030 de 2001. 9 En este ciclo los estudiantes ven el curso de Seminario de problemas educativos contemporáneos. Ver resolución 030 de 2001.

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hacer que el conocimiento disciplinar de la historia se tradujera en el aula en un conocimiento sencillo y contextualizado a las realidades de los educandos.

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Es muy difícil por ejemplo, ubicar en la realidad del aula a Vygotsky y el aprendizaje en contexto, si no tengo la suficiente habilidad para ver a Vygotsky a través de las situaciones específicas que han marcado la vida de un estudiante y las implicaciones que ello tiene en su desarrollo cotidiano, es resolviendo esta dificultad cuando los maestros lograremos ser más asertivos en cuanto a lo que enseñamos, como lo enseñamos y para que lo enseñamos.

ble siempre y cuando el maestro realice un ejercicio constante de reflexión sobre su práctica pedagógica, entienda el aula de clase como un laboratorio, pedagogice el saber historiográfico y social, y admita que sus estudiantes hacen parte de universo social ilimitado y heterogéneo que lo posibilita cuando es versátil con las estrategias y herramientas didácticas, o lo limita cuando simplemente hace caso omiso a estas realidades y continua haciendo del ejercicio de la enseñanza una acción disciplinante.

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Conclusiones preliminares Es necesario que quienes dirigen académicamente el programa de licenciatura en historia presupongan una variedad de cambios y estrategias respecto de la relación pedagogía e historia en el tracto curricular del programa académico, en el caso de la Licenciatura en Buga el camino está por recorrerse, se espera que puedan irse afianzando los espacios de práctica profesional en los diferentes cursos ofrecidos a lo largo de la carrera y que el espacio de formación académica durante la carrera no solo le permita a los futuros licenciados haber tenido algún contacto con el mundo real del aula, si no que sea un espacio desde el cual propongan trasformaciones a las realidades educativas de la enseñanza de la historia y las ciencias sociales. Por otra parte, en su momento Joan Pages Blanch (2001) aducía para el caso español, que los currículos escolares se referenciaban en dos enfoques, el primero centrado en los contenidos disciplinares y el segundo un enfoque minoritario centrado en los problemas sociales, señalaba la necesidad de recoger las aportaciones de ambos enfoques, esto facilitaría establecer una relación más concreta entre pasado y presente pero además de figurar una relación más asertiva de los estudiantes frente al saber conocido. Poder hacer de esta propuesta una realidad en el que hacer de la enseñanza de la Historia y las Ciencias sociales, puede ser posi-

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Hoy después de ir creciendo en mi vida profesional y cuando he hecho de las prácticas de enseñanza uno de mis objetos de reflexión, considero que a diferencia de lo que pensaba en el inicio de mi experiencia profesional, la construcción científica del que hacer pedagógico, implica una relación silogística entre teoría y práctica; es decir que, la teoría es a la práctica como la práctica a la teoría. Uno de los problemas y tal vez el más acusado que impide esta convergencia es la no resolución a la pregunta por el cómo se enseña, interrogante no resuelto por la pedagogía y que se ha reducido a una amalgama de producción bibliográfica que reposa en los recintos de las academias, y que han llenado de renombre a grandes pedagogos, pero que posiblemente ni aún ellos han podido resolverlo.

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Comentarios sobre la huella de las guerras en el medio ambiente Claudina Quintero Díaz Dr. C. Profesor Auxiliar (clav@ucp.lt.rimed.cu) Universidad de Ciencias Pedagógicas “Pepito Tey” Las Tunas

Yamila Tamayo Rodríguez (yamila@ucp.lt.rimed.cu) Universidad de Ciencias Pedagógicas “Pepito tey” Las Tunas

La intención de este artículo es comentar acerca de las huellas que, sobre el medio ambiente, han dejado las guerras a lo largo de la historia de la humanidad, sobre todo al componente humano del mismo. Se ofrecen varios ejemplos del efecto de estas en diferentes épocas históricas, se exponen argumentos que fundamentan la necesidad de luchar por la paz y tratar de resolver los conflictos por la vía del diálogo como contribución a la lucha por la preservación del medio ambiente, en el que sin dudas la enseñanza de la Historia ocupa un lugar significativo al ser parte de su sistema de conocimientos las numerosas guerras que han marcado hitos en la humanidad.

Summary The intent of this article is to comment on the footprints on the environment wars have left over the history of humanity, especially the human component of it. Several examples of the effect of these in different historical periods, are presented arguments that support the need to fight for peace and try to resolve conflicts through dialogue as a contribution to the struggle for the preservation of the environment, in the no doubt that the teaching of history occupies a significant place to be part of their

system of knowledge the many wars that have marked milestones in humanity.

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Palabras claves Medio ambiente, guerra, armas, paz, historia. Keywords Environment, war, weapons, peace, history.

La guerra y sus huellas en el medio ambiente Guerra y destrucción del medio ambiente marchan inexorablemente unidos. Para Karl Von Clausewitz, la guerra es “(…) un acto de violencia para imponer nuestra voluntad al adversario”1 (citado por R. Izquierdo, 2005:5). Nótese la palabra violencia, la guerra es una expresión exacerbada de ella, que se manifiesta en la lucha entre naciones, grupo de naciones o clases sociales de una nación para lograr las pretensiones de una de las partes contendientes. La guerra se ha utilizado, a lo largo de casi toda la historia de la humanidad, como desenlace de los conflictos religiosos y clasistas; es un fenómeno social en que intervienen correlacionadamente factores económicos, políticos, ideológicos, sentimentales, diplomáticos, entre otros, al respecto enfatizan las siguientes palabras.

1 Izquierdo Canosa, R. El flagelo de las guerras. Su costo humano y material. Editorial: Ciencias Sociales. La Habana, 2005, p. 5.

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“Las guerras, desde el principio de la humanidad, han surgido por una razón: el deseo de unos de despojar a otros de sus riquezas. ¡Desaparezca la filosofía del despojo, y habrá desaparecido la filosofía de la guerra!”. 2

provoca dolor, tristeza, odio; desata grandes epidemias y arrasa pueblos enteros, dejando tras de sí las secuelas del hambre y la pobreza, que son dos de los grandes problemas con los que convivimos hoy y que tanto afectan al medio ambiente.

A pesar de que existen diferentes maneras de hacer una guerra: armada, biológica, química, psicológica, ideológica, mediática, diplomática, económica, la lucha armada es el rasgo con el que más se la asocia y el que más afectaciones provoca al medio ambiente.

El “arte de la guerra” ha incrementado su potencial destructivo. Hoy la maquinaria bélica es cada vez más mortífera y tiene más capacidad destructiva, el arsenal nuclear acumulado alcanza para destruir la humanidad varias veces, las armas químicas y bacteriológicas acabarían con la existencia humana en pocas horas, por lo que una de las principales preocupaciones que tienen hoy las fuerzas progresistas del mundo es la amenaza de la guerra y la preservación de la paz, por cuanto está en peligro la supervivencia de la especie humana, como ha reiterado Fidel Castro en varias oportunidades, desde que se hiciera célebre esa aseveración en Río de Janeiro en 1992: “(…) la principal especie biológica que está en peligro es el propio ser humano”. 3

Las guerras injustas siempre han sido odiadas y condenadas por los pueblos. Sin embargo, los pueblos han sido los protagonistas de las justas y las de liberación nacional. Los marxistas reconocen, por su carácter, dos tipos de guerra: las injustas y las justas. Independientemente del carácter que tengan las guerras, causan grandes afectaciones al medio ambiente. La historia registra todo el decursar de la vida del hombre, en ella encontramos múltiples razones para enorgullecernos de nuestra sapiencia como el desarrollo de la ciencia y de la tecnología, y también para aterrorizarnos por nuestros destrozos, tal es el caso de artilugios creados, en virtud de este desarrollo, con la exclusiva función de matar y destruir durante el desarrollo de las guerras. Lamentablemente las guerras han sido las catalizadoras de muchos de los adelantos científico técnicos. Durante la comunidad primitiva, entre los hombres imperaban relaciones de cooperación basadas en la propiedad comunal, lo que determinaba la distribución equitativa de los bienes entre todos. Los enfrentamientos que se producían en aquel entonces eran por garantizar la sobrevivencia y las afectaciones al medio ambiente se reducían a los muertos que pudieran provocar. El tránsito hacia la sociedad clasista rompió con los dictados de justicia y de igualdad y estuvo presidido por la violencia, el despojo y el engaño y una vez que se consolidan las clases explotadoras en el poder, no renuncian a la violencia, que comenzará a desempeñar un rol protagónico en los regímenes basados en la propiedad privada sobre los medios de producción, como una vía para ampliar los territorios, obtener fuerza de trabajo, riquezas, recursos naturales, etcétera, contribuyendo notablemente a devastar el medio ambiente. En el pérfido empeño de dominación que unos hombres han querido ejercer sobre otros, se ha recurrido permanentemente a la guerra, que ha provocado, a lo largo de la historia de la humanidad, cientos de millones de muertes, pero que además en sus escenarios arruina la flora, la fauna, el patrimonio cultural e histórico; erosiona los suelos; contamina las aguas, la atmósfera;

La guerra destruye no sólo objetivos militares y ejércitos en ella enfrascados (lo que es ya lamentable), sino pueblos enteros y con ellos sus culturas ancestrales, muchas han de las cuales han sido borradas de la faz de la tierra. En la actualidad las guerras causan más víctimas entre la población civil que entre los militares a pesar de las llamadas “armas inteligentes”. La educación constituye el camino más directo para llegar a la mente, la imaginación y el corazón de los hombres. Dentro de las Ciencias de la Educación a la pedagogía le corresponde un papel importante en este proceso de formación y tratamiento de los elementos esenciales que conforman la paz, al tener presente que es la ciencia que tiene como principal objeto el fenómeno educativo en los marcos institucionales. De ahí que el profesional de la educación debe contribuir a crear ambientes apropiados para el desarrollo armónico de las relaciones interpersonales y lograr que la paz ocupe un lugar significativo en el plano individual, grupal, el ámbito nacional e internacional. No debemos concebir la paz como mera ausencia de guerra porque no está solo relacionada con el fin de las hostilidades bélicas sino con otros fenómenos estrechamente vinculados con la violencia: la pobreza, las carencias democráticas, las desigualdades estructurales, el deterioro del medio ambiente, las tensiones y los conflictos étnicos y la privación de los derechos humanos elementales. La Historia, dentro del currículo de los diferentes niveles de enseñanza, contribuye de manera significativa a la formación de valores en los adolescentes y a la comprensión de los diferentes

2 Castro Ruz, F. Intervención ante la ONU 26 de septiembre de 1960. En Granma. Cuba, 21 de septiembre 2010. 3 Castro Ruz, F. Discurso pronunciado en la Conferencia de Naciones Unidas Sobre Medio Ambiente y Desarrollo, en Río de Janeiro, Brasil el 12 de junio de 1992. En Granma, Cuba, 3 de febrero de 2007.

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La enseñanza de la Historia debe ser cada vez más educativa y existen aristas que todavía no han sido sistematizadas, se manifiestan dificultades en la comprensión de cómo solucionar conflictos. No se trata de renunciar o negociar los principios sino favorecer la resolución pacífica de los problemas, la tolerancia, para afianzar los ideales democráticos y el entendimiento entre los pueblos, en las relaciones internacionales y en las interpersonales, provocar el diálogo y la aceptación de las personas. De acuerdo con el criterio cronológico, a continuación se toman algunos ejemplos, de los innumerables que pudiéramos citar, de las huellas que han dejado las guerras sobre el medio ambiente y que están dentro de los contenidos de la Historia y remarcados, por el valor educativo que encierran, por el proyecto de investigación “Cliodidáctica enseñanza de la Historia en la escuela”. Ejemplificación de los daños causados por las guerras al medio ambiente Tras las guerras Médicas, que tuvieron lugar en la primera mitad del siglo V ane entre los griegos y los persas “Atenas no era más que un montón de ruinas, había que volver a levantar las murallas de la ciudad” 4 Al referirse a la Guerra del Peloponeso (431-401 ane) Tucídides escribió: “La guerra ha sido de mucha duración y ha producido males como jamás Grecia los había experimentado en un mismo espacio de tiempo. Nunca habían sido tomadas y devastadas tantas ciudades…nunca hubo tantos desterrados ni sangre vertida, tanto en combates como en sediciones…Grandes sequías y, por ellas, hambre en cientos de países; una plaga todavía más cruel y que ha destruido a parte de los griegos: la peste; males horribles que, todos juntos, se unieron a los males de la guerra”.5 Refiriéndose al conquistador Alejandro Magno, Reyes Alfonso apunta: “Tal era este conquistador místico: Lástima que no

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podamos olvidar sus raptos de ferocidad y de sangre. De este príncipe griego y bárbaro…despilfarrador de la humanidad y creador de pueblos; capaz de arrastrar a sus tropas en una manera de orgía militar sin objetivo ni término definido, como por el gusto de las emociones maravillosas, a través de insospechadas regiones, que inventó con sus catapultas de sitio la espantosa técnica de las preparaciones de artillería, y luego lloraba de horror ante sus matanzas…”. 6 Con motivo de las Guerras Púnicas (264 - 146 ane) entre Roma y Cartago. “En la primavera de 146, Escipión comenzó el furioso asalto del centro de la ciudad y de la ciudadela de Cartago, donde se había refugiado lo que quedaba de la población. Escipión hizo incendiar y demoler las enormes casas…Cartago recibió de las tropas romanas un trato feroz. La ciudad fue arrasada hasta los cimientos [...] casi toda la población fue exterminada y los supervivientes vendidos como esclavos. Permitiose a los soldados saquear los bienes de los particulares, yendo las riquezas de los edificios públicos y de los templos a aumentar el Tesoro romano”. 7 En la guerra civil de 85 ane, en Roma Sila y su ejército para proporcionarse fondos llevaron a cabo el asedio de Atenas y El Pireo, agotada por el hambre, cayó Atenas, “(…) comenzó una matanza terrible y sin piedad [...] sin perdonar ni mujeres ni niños; Sila ordenaba matar a todos los que se pusieran delante de la espada. La ilustre ciudad henchida de tesoros artísticos fue entregada el saqueo; El Pireo corrió igual suerte siendo incendiado y devastado”. 8 La Guerra Campesina de 1524-1425, en Alemania “fue ahogada en un mar de sangre. Perecieron más de cien mil campesinos, fueron quemadas miles de aldeas…” 9 Durante el comercio triangular y la trata negrera de esclavos, fenómenos que se produjeron paralelamente, la guerra para ir a la captura de seres humanos fue práctica sistemática y despiadada en la que perecieron millones de negros africanos en virtud del desarrollo de las metrópolis europeas que tenían sus enclaves coloniales en América. El siglo XX fue testigo no sólo de dos guerras mundiales sino también de incontables conflictos regionales y locales, proliferaron las armas y algunas se hicieron más letales como las nucleares, que ofrecieron por primera vez la posibilidad de hacer desaparecer a toda una ciudad en cuestión de segundos por lo

4 Dekonski. A. Historia de la antigüedad. Grecia. Editorial: Pueblo y Educación. La Habana. 1983. P. 141 5 Dekonski. A. Ob. Cit. p. 199 6 Fariñas, M. D. Historia del Mundo Antiguo. Editorial: Pueblo y Educación. La Habana. 2006. p. 114 7 Diakov. V. Historia de la antigüedad. Roma. Editorial: Pueblo y Educación. La Habana. 1983. P. 130. 8 Diakov. V. Historia de la antigüedad. Roma. Ed: Pueblo y Educación. La Habana. 1983.p.208 9 Kosminsky. E. Historia de la Edad Media. Ed: Pueblo y Educación. La Habana. 1967.p. 234.

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períodos históricos por los ha atravesado la humanidad, las relaciones interpersonales que se establecen, las normas de conducta en las diferentes sociedades, así como el análisis del momento concreto en que se vive. De esta manera, el desarrollo de la cultura de paz convertirá al adolescente en un sujeto transformador al conocer sus derechos y deberes como persona y respetar a sus coetáneos.

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las bombas nucleares lanzados sobre las ciudades de Hiroshima y Nagasaki el 6 y el 9 de agosto de 1945 respectivamente, arrasaron con casi todo lo que encontraron y todavía se sienten los dramáticos efectos de las radiaciones nucleares. Al referirse a las dos guerras mundiales nuestro Comandante en Jefe señaló “Las matanzas fueron espantosas, no se habrían desatado sin errores previos de cálculos. Las dos defendían intereses imperialistas, y creían que obtendrían sus objetivos sin el costo terrible que implicó”. 10 Pero los estragos de estas guerras no bastaron para desterrarlas para siempre del quehacer de la humanidad. “Durante la contienda militar en Indochina (1964-1975), desatada por los Estados Unidos contra Viet Nam los estadounidenses tuvieron 58 183 muertos y 2 621 desaparecidos; además, otros 5 200 soldados extranjeros murieron y 300 000 resultaron heridos. El ejército de Viet Nam del sur sufrió 223 748 muertos y 500 000 heridos. Se derribaron 4 181 aviones y 4 857 helicópteros de combate y destruidos 271 buques. Los norteamericanos emplearon más de 7 882 547 toneladas de bombas; (…) se emplearon más de 15 millones de municiones e hicieron más de 25 millones de cráteres durante los bombardeos. El costo de la guerra se calcula en más de 352 000 millones de dólares”.11 “Los muertos de la parte vietnamita, entre militares y civiles, se calculan en más de 3 millones; más de 4 millones resultaron heridos y 600 000 quedaron mutilados por la guerra; más de 300 000 soldados están desaparecidos, más de 400 000 civiles y militares enterrados que no han podido ser identificados, mientras más de 2 millones fueron intoxicados con sustancias tóxicas, de los cuales 50 000 eran niños. Se emplearon más de 72 millones de litros de sustancias defoliantes.” 12 R. Izquierdo (2005: 24) Abanderados de la guerra son los Estados Unidos recordemos que fue el primero que desarrolló y utilizó armas atómicas, que 10 2010. El origen de las guerras. Reflexiones. Granma (cu), Julio 11: 2. 11 Izquierdo Canosa, R.p. 24 12 R. Izquierdo (2005 : 24) 13 F. Castro (2010 : 2) 14 Castro. F (2011 : 2)

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es el que más armas fabrica y vende en el mundo y que selló el siglo XX con una despiadada guerra aérea de destrucción en Yugoslavia (1999), en la que pudieron ensayar la efectividad de nuevas armas. Comenzaron el siglo XXI en el fragor de la guerra junto con sus aliados. En el 2002, contra Afganistán, en el 2003 contra Iraq, 2011 contra Libia. Actualmente amenazan con agredir a Siria e Irán. El arsenal bélico acumulado puede arrasar a la humanidad, recordemos que “…EE.UU. conserva 1.550 ojivas nucleares desplegadas y 2.200 (según algunos cálculos 3.500) más almacenadas y una tríada de vehículos de lanzamiento terrestres, aéreos y submarinos.”

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Hemos de estar alertas, los pueblos, para impedirlo, de lo contrario no quedaría nadie para contarlo y las desgracias de la contienda bélica más grande que ha conocido la humanidad solo representarían una minucia si se despliegan las efectivos existentes hoy, Al respecto apuntó el soldado de la ideas “Las armas entonces parecían de juguete comparadas con las actuales. La humanidad tenía garantizada la supervivencia, a pesar del poder destructivo y localmente mortífero de las mismas. Ciudades enteras, incluso naciones, podían ser virtualmente arrasadas. Pero jamás varias veces exterminadas por el estúpido y suicida poder desarrollado por las ciencias y las tecnologías actuales.” 14 A pesar de las secuelas de las guerras, particularmente, en el siglo anterior y de la lucha por la preservación de la paz y del medio ambiente, entre las fuerzas progresistas en el mundo entero, no se ha logrado la paz anhelada por la mayoría de los seres humanos. Entre el sistema de conocimientos de la asignatura Historia están las guerras, muchas horas dedicamos en nuestros programas a este aspecto por lo que es posible valorar las consecuencias ambientales de las mismas. La historia nos ha enseñado que las guerras constituyen una agresión permanente al medio ambiente. Desde el punto de vista axiológico la enseñanza de la Historia permite la identificación de los educandos con los éxitos del hombre en cualquier parte del mundo, sensibilizarlos y animarlos en la lucha contra las injusticias que todavía se cometen. Subyace la contribución a la formación de valores como justicia, patriotismo, solidaridad, humanismo, defensa de la paz y de los derechos humanos, los cuales influyen en el medio ambiente. Tenemos que educar desde la clase de Historia impregnados de optimismo e inspirados en la idea de Fidel Castro en las

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En la Primera Guerra Mundial se emplearon nuevas armas letales y se cometieron tantas atrocidades que despertaron el interés por la paz, lo que llevó a la creación de la Sociedad de Naciones, sin embargo en 1939 se desvanecieron nuevamente las esperanzas de terminar con los conflictos bélicos al estallar la Segunda Guerra Mundial en la que tomaron parte 72 Estados y más de 100 millones de soldados, resultó ser más horrenda que la primera y causó daños sin precedente al medio ambiente; téngase en cuenta que cobró cerca de 50 millones de vidas humanas y que

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que se convirtió en el más violento y destructivo de la historia hasta ese momento.

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Percibir la necesidad de alcanzar la paz mundial para salvaguardar la vida en la Tierra y comprender que la guerra es un problema global, está entre las pretensiones de la enseñanza de la Historia, lo que connota la necesidad de esta asignatura en la escuela cubana, pues esta realidad resulta difícil de asimilar sin el apoyo del contenido histórico el cual puede contribuir a mejorar la vida en el planeta mediante la construcción de sociedades pacíficas y sustentables.

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Bibliografía 1.

Castro Ruz, F. 2007. Discurso pronunciado en la Conferencia de Naciones Unidas Sobre Medio Ambiente y Desarrollo, en Río de Janeiro, Brasil el 12 de junio de 1992. Granma (cu), febrero 3: 1.

2.

_______. 2010. El origen de las guerras. Reflexiones. Granma (cu), Julio 11: 2.

3.

_______. 2010. Intervención ante la ONU 26 de septiembre de 1960. Granma (cu), septiembre 21: 2.

4.

_______. 2011. La guerra fascista de la OTAN. Reflexiones. Granma (cu), marzo 29:3.

5.

_______. 2012. La marcha hacia el abismo. Reflexiones. Granma (cu), enero 6: 2.

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Dekonski. A. 1983. Historia de la antigüedad. Grecia. La Habana. Editorial: Pueblo y Educación. 272 p.

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Diakov. V. 1983. Historia de la antigüedad. Roma. La Habana. Editorial: Pueblo y Educación. 425 p.

8.

Fariñas, M. D. 2006. Historia del Mundo Antiguo. La Habana. Editorial: Pueblo y Educación. 266 p.

9.

Izquierdo Canosa, R. 2005. El flagelo de las guerras. Su costo humano y material. La Habana. Editorial: Ciencias Sociales. 168 p.

10. Kosminsky. E. 1967. Historia de la Edad Media. Ed: Pueblo y Educación. La Habana. 386 p. 11. Quintero Díaz, C. 2007. Contribución de la enseñanza de la Historia a la formación ambiental inicial del Profesor General Integral de Secundaria Básica. Las Tunas, 120. Tesis (en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas) MINED.

15 Castro. F (2012 : 2)

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recientes reflexiones: La marcha hacia el abismo. “(…) deber elemental de todas las personas serias y cuerdas, que son millones, luchar para posponer y, tal vez impedir, ese dramático y cercano acontecimiento en el mundo actual”. 15 Evidentemente, se refiere nuestro máximo líder, a la necesidad de luchar por la supervivencia de la especie humana amenazada por el peligro de la guerra nuclear.

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Claudina Quintero Díaz

Yamila Tamayo Rodríguez

Licenciada en Educación en la especialidad de Historia y Ciencias Sociales en el año 1990. Actualmente Doctora en Ciencias Pedagógicas y Profesora Auxiliar, especialista en Historia Universal y profesora de esta materia en la Facultad de Humanidades de la Universidad de Ciencias Pedagógicas “Pepito Tey”, Las Tunas, Cuba. Miembro del proyecto de investigación “Cliodidáctica: la enseñanza de la Historia en escuela”. Con una rica participación en eventos en los que ha socializado los resultados científicos, relacionados con las temáticas: Didáctica de la Historia y Educación Ambiental, publicados en revistas impresas y digitales nacionales e internacionales.

Licenciada en Educación, en la especialidad Marxismoleninismo e Historia, en el año 2004. Actualmente es profesora del departamento de Marxismo-Historia en la Universidad de Ciencias Pedagógicas “Pepito Tey”. Cuenta con la categoría docente de asistente y cursa el tercer año del Doctorado Curricular colaborativo en el Centro de Estudios Pedagógicos de la UCP. Es miembro del proyecto de investigación “Cliodidáctica: la enseñanza de la Historia en escuela” desde el año 2007 con una participación directa en los resultados científicos vinculados a la enseñanza Secundaria Básica. Ha elaborado e impartido programas tanto en pre-grado como en postgrado, entre los que se encuentran Historia de Cuba I y II, Historia de América I e Historia de América para la preparación potgraduada de los Profesores generales integrales de la Educación Secundaria Básica.

Durante la trayectoria laboral ha intervenido en la formación permanente de los profesionales de la educación de la provincia, he impartido docencia de postgrado en Cuba, Perú y Venezuela; en cursos relacionados con la Didáctica de la Historia, Raíces de la Educación Latinoamericana, Teorías de Aprendizaje, Metodología de la Investigación Educativa, entre otros.

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Luz Karina Peña Ayala1 Mario A. Bernal Ortíz Departamento de Matemáticas y Física Grupo de Investigación SIGNOS - GRIFIS

RESUMEN Entendiéndose a este artículo como la continuidad a un proceso investigativo al interior de la Facultad de Ciencias de la Universidad El Bosque, se hace necesario contextualizar el trabajo conjunto de las líneas de investigación en enseñanza y aprendizaje de la matemática y la física en los grupos SIGNOS y GRIFIS de los respectivos Departamentos, en el marco del “Simposio Internacional de Pedagogía Educación e Investigación: Formación del Espíritu Investigativo desde Preescolar hasta Universidad”, celebrado el pasado 18 de Abril en la ciudad de Barranquilla por la “Red Iberoamericana de Pedagogía (REDIPE)” en colabo-

ración con la “Corporación Educativa del Litoral (CEL)”. En el mencionado evento fue socializado por el equipo investigador un artículo concluyente a un vínculo categórico vislumbrado entre el modelo de estilos de aprendizaje de David Kolb en estudiantes de educación superior, con respecto a la taxonomía de aprendizaje significativo del Dr. Dee Fink, dando como resultado la publicación del sexto capítulo del Tomo X de la “Colección Pedagógica Iberoamericana”.

1 Facultad de Ciencias - Universidad El Bosque bernamarioortiz@unbosque.edu.co, penaluzkarina@unbosque.edu.co

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Convergence and divergences of teaching and learnings styles in the departments of Mathematics and Physics of university “El Bosque” relations as Fink - Kolb

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Convergencias y divergencias de los estilos de aprendizaje y enseñanza en los departamentos de Matemáticas y Física de la universidad “El Bosque” según relación Fink - Kolb

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C O N V E RG E N C I A S Y D I V E RG E N C I A S D E LO S E ST I LO S D E A P R E N D I Z A J E Y E N S E Ñ A N Z A E N LO S D E PA RTA M E N TO S D E M AT E M Á T I C A S Y F Í S I C A


mejorar la calidad y prestación de su servicio educativo, aporta a la formación continua de sus docentes mediante una capacitación en diseño curricular para el aprendizaje significativo directamente con la Universidad de Oklahoma orientada por Dr. Dee Fink. En consecuencia, una vez cursada la capacitación por parte de los docentes investigadores y partiendo de la investigación educativa sobre estilos de aprendizaje, donde se tiene claro el factor común metacognitivo de “Aprender a Aprender” entre los modelos de Kolb y Fink (Bernal Ortiz, Cardenas Gonzalez, & Peña Ayala, 2013) como eje orientador para el diseño de cursos para garantizar un aprendizaje significativo en los estudiantes desde los parámetros expuestos por Alonso, Gallego, & Honey 1994, la reflexión pedagógica se orienta a un nuevo paradigma educativo basado en nuevos y equivalentes parámetros a tener en cuenta al diseñar un curso desde el punto de vista docente. En concordancia con De León (2005), se piensa que dentro del ámbito educativo es usual dedicar poca atención al estudio del quehacer docente ya que aun cursando por la experiencia aprendizaje con la Universidad de Oklahoma se evidenciaron marcadas y discrepantes tendencias personales en los respectivos diseños de cursos realizados por los docentes, ya que al socializar y reflexionar pedagógicamente sobre los diseños curriculares salen a la luz situaciones particulares como el hecho de que múltiples asignaturas de matemáticas y físicas son impartidas por más de un docente en los diferentes grupos estudiantiles donde para estas asignaturas se debe compartir el diseño

matemáticas y la física, valga la redundancia, en función de los estilos de enseñar y aprender respectivamente en el contexto de la Universidad El Bosque.

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De acuerdo con los expresado, las competencias docentes, las preferencias y/o tendencias individuales y/o grupales de enseñanza y las necesidades que presentan aquellos en sus estilos de enseñar son el sustento teórico del proyecto investigativo a socializar, entendiéndose que este parámetro mencionado sobre los estilos de enseñanza es donde se centra este artículo, el cual intenta dar un mejor entendimiento a las relaciones convergentes y divergentes entre las necesidades que presentan docentes y estudiantes en la dinámica de la enseñanza-aprendizaje de las

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En su momento analizar los estilos de aprendizaje con relación a las teorías del Dr. Dee Fink hizo parte de la necesidad de focalizar la investigación educativa en la comunidad académica estudiantil más vulnerable a la pérdida y deserción académica, que por lo general corresponde a los tres primeros semestres de Ingeniería, en relación a la filosofía institucional de aprendizaje significativo en el diseño de cursos enriquecidos con pautas estratégicas y pedagógicas en cuanto a su construcción e implementación a propósito de Ambientes y objetos virtuales de Aprendizaje. Estos diseños surgen como alternativa educativa, tomando en cuenta que en la actualidad la Universidad El Bosque, en su afán por

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METAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN FUNCIÓN DE LOS ESTILOS DE ENSEÑANZAAPRENDIZAJE

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Estilo de Enseñanza, Estilo de Aprendizaje, Aprendizaje Significativo, Ambiente virtual de Aprendizaje, Metacognición, Competencias docentes.

curricular, lo que abre la posibilidad de realizar actividades y evaluaciones comunes y conjuntas. Para ejecutar efectivamente los diseños curriculares las competencias generales y tecnológicas de los docentes deben ser equivalentes. Finalmente no todos los docentes diseñan y planean curricularmente un curso de igual forma, depende de su estilo de enseñar. Esto permite inferir que el éxito académico de un buen diseño curricular no depende solamente de un trabajo colaborativo de un equipo docente o de sus competencias profesionales sino también de las reflexiones pedagógicas alrededor de los estilos propios de enseñanza que poseen los docentes ya que por lo general una cosa es lo que se plasma en el papel y otra lo que ocurre al interior de las aulas.

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C O N V E RG E N C I A S Y D I V E RG E N C I A S D E LO S E ST I LO S D E A P R E N D I Z A J E Y E N S E Ñ A N Z A E N LO S D E PA RTA M E N TO S D E M AT E M Á T I C A S Y F Í S I C A

Según hallazgos previos de investigación se estableció una relación entre los cuatro estilos de aprendizaje que Alonso, Gallego y Honey (1994) derivan de Kolb, frente a las metas importantes o tipos de aprendizaje que Fink propone para el diseño de cursos, resaltando la importancia de la interactividad entre los tipos de aprendizaje, entendiendo que la falta de tal interactividad tiene como efecto colateral el rompimiento en el ciclo de moderación del estilo de aprender de los estudiantes propuesto por Kolb, (Bernal Ortiz, Cardenas Gonzalez, & Peña Ayala, 2013) se afirma que para que un estudiante no tienda a especializarse en uno o a lo sumo dos de los estilos, se debe potenciar moderadamente cada uno de los estilos para hacer más fácil el aprendizaje, partiendo de aquellos en los que el estudiante se sienta más cómodo para que se influya positivamente en las metas de aprendizaje. Ahora, si se parte de la idea de que la enseñanza y el aprendizaje no son procesos absolutistas o independientes sino, por el contrario, relativos uno al otro, esto significa que a partir de esta reflexión se hablará de metas de enseñanza-aprendizaje en función de los estilos de enseñanza-aprendizaje. Citando a Hagger y Hazel (2006) “la Teorización Práctica se entiende como la reflexión del docente sobre su propia práctica, su forma de actuar a la luz de las experiencias educativas más relevantes” significa que por lo general el estilo de enseñanza de un docente es un reflejo de su estilo de aprender. Entonces, puede esperarse que


METAS COMO FUNCIÓN DEL ESTILO EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE Partiendo de la relación entre las metas de aprendizaje de Fink y los estilos de aprendizaje de Kolb que subyace en el objetivo

continua siendo el objetivo general para el diseño de todo curso, con la diferencia y aclaración de que el docente se enmarca en la necesidad de reflexionar y estar en la capacidad de igualmente Aprender a Aprender de si mismo, ya que este proceso es el que le enseñara cómo enseñar, finalmente la atención seguirá siendo el engranaje articulador del normal flujo en los cuatro estilos de enseñanza-aprendizaje en los actores del conocimiento.

Gráfico 6. Relación Fink-Kolb de metas y estilos de enseñanza-aprendizaje Significativo.

Gráfico 7. Relación taxonómica Fink-Kolb de metas y estilos de enseñanza-aprendizaje Significativo

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Por esta razón, se replanteo y realizo modificaciones conceptuales a algunos organizadores gráficos anteriormente publicados por el grupo de investigación en el artículo “Categorización de los estilos de aprendizaje según Kolb en estudiantes de educación superior desde el punto de vista del aprendizaje significativo de las matemáticas y la física” respecto a títulos y listados taxonómicos de verbos referente a las competencias tecnológicas docentes, donde nuevamente desde un punto de vista lineal de las cinco metas de aprendizaje de Fink y cuya relación se fundamenta al ponderar dos de las metas por encima de las otras cuatro, el aspecto metacognitivo de Aprender a Aprender,

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Finalmente, se cree que la iniciativa de potenciar las fases en los estilos de enseñanza-aprendizaje de los docentes debe redundar en el cumplimiento de las metas de enseñanza-aprendizaje, aumentando la calidad de los ambientes educativos en función de la diversidad en la comunidad académica en cuestión.

metacognitivo del Aprender a Aprender, como meta principal del aprendizaje significativo y principal evidencia del perfeccionamiento del estilo de aprendizaje en el estudiante. No resulta difícil pensar que en este mismo objetivo metacognitivo subyazca la principal evidencia del perfeccionamiento del estilo de enseñanza de los docentes, entendiendo que la capacidad docente para trascender y re-aplicar su propio conocimiento es lo que le “Enseña” a un docente como “Enseñar”. Es decir, como docentes aprender sobre si mismos nos enseñará como enseñar y trascender con nuestro conocimiento.

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un docente tienda a encasillarse en uno o máximo dos estilos de enseñanza haciendo más fácil o difícil tanto su labor docente como su relación con los estudiantes y el entendimiento mismo de sus enseñanzas. Un ejemplo de esto se evidencia en la retroalimentación que hacen los estudiantes sobre las sesiones de tutoría, cuando manifiestan que las dificultades de entender un mismo tema explicado por diferentes profesores aclarando que le entienden más a un docente que al otro hipotéticamente hablando de una convergencia o divergencia cómoda o incomoda respectivamente en los estilos de enseñar o aprender, esto claramente influirá en las metas de enseñanza-aprendizaje significativo, ya que lo ideal será que un docente se caracterice e identifique moderadamente en cada uno de los estilos de enseñanza sin necesariamente especializarse en alguno de ellos, buscando una convergencia armónica de su estilo de enseñar con la variedad de estilos en sus estudiantes.

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ceso formativo que no debería serlo ya que los procesos de articulación entre la básica media en los colegios y la educación superior en las universidades deben buscan concatenar y permitir el paso de un sistema educativo a otro de forma correcta, pero no implica que en la educación superior se deba reforzar conductas que no propician la actividad y la pragmaticidad en los futuros profesionales. Los análisis estadísticos muestran que los estudiantes de los primeros semestres llegan con una formaciones y estilos de aprendizaje de tipo reflexivo – teóricas estilos de enseñanza igualmente dominantes en la comunidad docente que hacen que las dinámicas de aprendizaje en las asignaturas en cuestión luzcan semejantes o no se diferencien con las de un colegio formal.

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En definitiva se piensa que las restantes cuatro metas de aprendizaje representan los objetivos que se deben tener en cuenta para garantizar el tránsito entre uno y otro estilo de enseñanzaaprendizaje, lo cual se supone debe ocurrir para perfeccionar el estilo de los docentes y estudiantes, rompiendo con el estereotipo hallado en los últimos análisis estadísticos de encuestas realizadas por el grupo de investigación sobre estilos de enseñanza en los docentes de los respectivos Departamentos académicos, a socializar en la comunidad académica, donde los docentes reflejan un mismo patrón de preferencia que los estudiantes al especializarse en los mismos dos estilos con diferencias en los porcentajes de efectividad, sinónimo de continuidad en un pro-

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Gráfico. Relación entre el porcentaje de efectividad de estilo de enseñanza esperado y encontrado en la comunidad de docentes Departamentos de Matemáticas y Física Facultad del Bosque


Bernal Ortiz, M. A., Cardenas Gonzalez, E. S., & Peña Ayala, L. K. (2013). CATEGORIZACIÓN DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE SEGÚN KOLB EN ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN SUPERIOR DESDE EL PUNTO DE VISTA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LAS MATEMÁTICAS Y LA FÍSICA. En R. I. Pedagogía, Colección Pedagógica Iberoamericana (Vol. X). Bogotá, Colombia: REDIPE.

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C O N V E RG E N C I A S Y D I V E RG E N C I A S D E LO S E ST I LO S D E A P R E N D I Z A J E Y E N S E Ñ A N Z A E N LO S D E PA RTA M E N TO S D E M AT E M Á T I C A S Y F Í S I C A


académicas, personales, sociales o comunitarias.

El artículo presenta un análisis de la pedagogía problémica elaborado a partir de una investigación documental. Considerando los planteamientos de Bravo (2002), Ortiz (2009), Martínez (1983), Majmutov (1983), Pablos y Rizo (2009), entre otros autores, se pone de presente el concepto, categorías, métodos y articulación de esta pedagogía con la educación superior, resaltando la vinculación que tiene didácticamente con la autorregulación del aprendizaje. Se concluye que la pedagogía problémica se enmarca en la tendencia pedagógica constructivista y cognitiva, favoreciendo la participación activa del estudiante como sujeto capaz de construir su aprendizaje a partir de la reflexión que lleva a cabo sobre las situaciones problema que se le presentan, desarrollando con ello un conjunto de habilidades cognitivas simples y complejas que fomentan en él un pensamiento creativo y crítico, así como la autorregulación.

De este modo los métodos de la pedagogía problémica tales como: pregunta problematizadora, conversación heurística, exposición problémica y trabajo investigativo, de acuerdo a los señalamientos de Pablos y Rizo (2009), más que contenidos, posibilitan de manera progresiva y secuencial procesos de reflexión situados en la realidad que viven los aprendientes, llevándolos al ejercicio del pensamiento creativo y crítico, considerando con ello entre otras la puesta en práctica de la habilidad de toma de decisiones, trascendiendo las habilidades simples usadas cotidianamente, llegando a la construcción de elaboraciones cognitivas y metacognitivas que aproximan al estudiante al ejercicio de su capacidad resolutoria.

Palabras claves: pedagogía problémica, didáctica, aprendizaje, pensamiento, educación superior.

ORÍGENES DE LA PEDAGOGÍA PROBLÉMICA En la década de los años 60 del siglo XX fue fundamental el interés de generar alternativas pedagógicas que, además de novedosas, dieran respuestas a los requerimientos de la nueva realidad de la postguerra imponía. De acuerdo a lo expresado por Barba (2010), en Estados Unidos se retoman los trabajos de Taylor (1964), en la experimentación de programas de enseñanza creativa a nivel de organizaciones.

INTRODUCCIÓN La pedagogía problémica es una de las propuestas pedagógicas contemporáneas derivadas de la pedagogía liberadora, que busca formar individuos reflexivos. Esta consideración hace de los métodos que de ella devienen, elementos válidos para poder potenciar en los estudiantes la resolución de situaciones

Igualmente en los Estados Unidos, se propone el Sistema de Instrucción Personalizada, cuyos gestores fueron Keller y Sherman en 1964, de acuerdo a lo expuesto por Alfonso (2007), introducciendo importantes cambios en lo que respecta a los roles desempeñados por el docente y el educando en la complejidad del proceso educativo.

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RESUMEN

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Luis Juan Carlos García Noguera

Doctor en Ciencias de la Educación, Facultad de Medicina -Universidad Cooperativa de Colombia, Santa Marta luis.garcian@campusucc.edu.co

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Implicaciones de la Pedagogía problémica en el proceso de aprendizaje enmarcado en la autogestión del conocimiento

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La pedagogía problémica es una concepción didáctica que orienta el proceso de aprendizaje y el fomento de la investigación científica, tal como lo deja ver Bravo (2002), desde el planteamiento de problemas y su resolución conjunta con los educandos participantes en el proceso. Ello posibilita una mayor aproximación de los sujetos en formación al método científico e investigativo, en comparación con los resultados de la enseñanza tradicional. En ese mismo sentido, de acuerdo a lo planteado por Pablos y Rizo (2009) citando a Majmutov (1983), la enseñanza problémica constituye un sistema didáctico basado en las regularidades de la asimilación creadora de los conocimientos y formas de actividad, que integra métodos de enseñanza y de aprendizaje caracterizados por tener los rasgos básicos de la búsqueda científica. De acuerdo a lo planteado, la actividad del docente se orienta a la creación de un sistema de situaciones problémicas, a la exposición y a su explicación, a la dirección de la actividad de los alumnos en la asimilación de conocimientos nuevos, tanto en forma de conclusiones ya preparadas, como en el planteamiento independiente de problemas y su solución. Con las nuevas situaciones que propone el maestro se obliga al estudiante a pensar críticamente. Así mismo, facilita el desarrollo

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Además de contribuir a la asimilación consciente del conocimiento, la pedagogía problémica busca plantear teórica y metodológicamente alternativas que coadyuvan a fomentar la motivación como punto de partida de la actividad cognoscitiva, mediante la vivencia de una situación problémica inmersa en alguna contradicción dialéctica, en razón a la disciplina de estudio (Ramírez, 2000). Ello es fundamental si se tiene en cuenta que la motivación es uno de los elementos claves para el aprendizaje. De igual manera es valioso resaltar que la pedagogía problémica le imprime a la motivación un carácter de reto o desafío cognitivo, haciendo desarrollar en el estudiante motivación intrínseca, la cual resulta de mayor alcance y significado, dentro del proceso de aprendizaje. Se podría decir entonces que la Pedagogía Problémica tiene por objeto central desarrollar las capacidades y potencialidades creadoras del sujeto humano, reivindicando la independencia cognoscitiva del sujeto en formación, en la construcción del saber y la cultura, todo desde una perspectiva capaz de expresar la dialéctica propia de la vida, de la singularidad del ser humano, de su multifacética actividad sociohistórica, cognoscitiva, afectiva, valorativa y transformadora. De acuerdo con Bravo (2002), la Pedagogía Problémica se constituye en el necesario y positivo enfoque integrador del conocimiento. Partiendo de este principio son valiosos los

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Igualmente, como señala Bravo (2002), la enseñanza problémica tiene como fin procurar el desarrollo de la realidad, no como una verdad establecida sino como una sumatoria de interrogantes que podrían ayudar a comprenderla mejor, pues así se perciben las contradicciones, fuerzas, tendencias y posibles formas de solución que se pueden implementar para su mejoramiento. Entonces, el modelo recurre a la identificación de múltiples problemas como factor provocador de relación pedagógica.

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APROXIMACIONES AL CONCEPTO PEDAGOGÍA PROBLÉMICA

Es claro que el objeto central de la enseñanza problémica, de acuerdo a lo señalado por Ortiz (2009), es “la asimilación productiva y creadora de los conocimientos por parte de los estudiantes”. Lo cual enmarca esta pedagogía dentro del constructivismo, resaltando el carácter participativo de quien aprende, confrontando de manera activa sus conocimientos con los problemas que se le presentan.

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En este contexto, tal como afirma Ortiz (2009), se comienza a hablar de Pedagogía Problémica, entendiéndose como una nueva forma de didáctica de enseñar, donde los sujetos en formación son situados sistemáticamente ante problemas, cuya resolución debe realizarse con su activa participación, y en la que el objetivo no es solo la obtención de resultados sino el desarrollo de habilidades para la resolución de problemas de manera autónoma. En esta dinámica se genera al aprendiente la posibilidad de construir conocimiento.

de competencias cognitivas mediante la comprensión, análisis y aplicación del problema propuesto, los conocimientos ya adquiridos y sus habilidades de cognitivas y metacognitivas, propiciando de igual forma pensamiento creativo en el desarrollo de la competencia contextual mediante la integración de saberes; todo ello contribuye al desarrollo de la personalidad del aprendiente, potencializando su autoestima, brindándole la oportunidad de ser protagonista de su propia formación.

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Refiere Alfonso (Ob. Cit.) que en la entonces Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas URSS, aparecen los trabajos de Dadidov (1987), cuyo propósito fundamental era incrementar la activación del proceso docente. Cabe señalar también el aporte del brasilero Freire (2005) en lo que llamó la Pedagogía Liberadora, por cuanto propugna como objetivo esencial de la educación, lograr la plena liberación de la persona, con autonomía, y sin sometimientos de ningún tipo, mucho menos a través de los sistemas de instrucción oficiales.

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Rasgos característicos categoría situación problémica

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aportes que este constructo realiza a la propuesta de diseños curriculares, entre los que se destaca la construcción del currículo por ejes problematizadores construidos a partir de una pregunta problémica, que integra núcleos temáticos y bloques programáticos desde los cuales discurren las áreas del conocimiento (López, 1996).

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La enseñanza problémica, además de contribuir a la asimilación consciente del conocimiento, plantea teórica y metodológicamente alternativas que, en el criterio de Ortiz (Ob. Cit), fomenta un tipo de ejercicio intelectual que preparado por el maestro, estimula el pensamiento y la motivación intrínseca, sorprendiendo al estudiante en la medida en que se ve envuelto súbitamente en la situación problema que se le presenta. En ese sentido la situación problémica que propone el docente es fundamental si se tiene en cuenta que la motivación es uno de los elementos claves para el aprendizaje. De igual manera es valioso resaltar que la enseñanza problémica le imprime a la motivación un carácter de reto o desafío cognitivo, haciendo desarrollar en el estudiante motivación intrínseca, la cual resulta de mayor alcance y significado, dentro del proceso de aprendizaje.

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Esta situación de forma similar se presenta cuando se da una contradicción entre los resultados obtenidos en la realización de una tarea práctica y la falta de conocimientos suficientes para interpretarlos de manera adecuada. Una manifestación que sucede cuando el estudiante observa un fenómeno natural y no puede explicar su justificación teórica. En definitiva, la situación problémica es la categoría fundamental de la enseñanza problémica, esta refleja la contradicción dialéctica entre lo conocido y lo desconocido, entre el sujeto y el objeto de conocimiento; es la que estimula la actividad cognoscitiva y genera todo el proceso de solución de problemas. De la misma manera, Pablos y Rizo (2009) plantean que la situación problémica se define como el momento inicial del pensamiento, que se encuentra o se crea, para el cual el estudiante no tiene respuesta al interrogante formulado, pero siente que puede y debe hacerlo. Esta situación se presenta de distintas maneras: • Comparación entre dos objetos, fenómenos o procesos que

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Cabe agregar que son variadas las situaciones donde se puede aplicar la enseñanza problémica. Según Lagos y Revelo (2004) las situaciones problémicas se manifiestan cuando el estudiante desea o quiere realizar un problema o un experimento que puede ser introductorio y no tiene las habilidades necesarias para ejecutarlo, manifestándose como una contradicción tradicional entre poder y querer.

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• SITUACIÓN PROBLÉMICA

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Fuente: García (2012)

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En cuanto a las categorías de la pedagogía problémica, en el proceso de aprendizaje enmarcado en la autogestión del conocimiento son evidentes las implicaciones de la problematización del conocimiento, al llevar al estudiante a la reflexión y mejoramiento de su realidad. De allí que sea conveniente señalar los rasgos que diferencian a este modelo de otras formas de enseñanza y aprendizaje, lo cual es posible, según Ortiz (2009), desde el análisis de su sistema categorial, enmarcando desde la óptica de la situación problémica, problema docente, tarea problémica, pregunta problémica y lo problémico.

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CATEGORÍAS DE LA PEDAGOGÍA PROBLÉMICA


• La no correspondencia entre los conocimientos y las exigencias de la tarea a resolver. • La contradicción entre lo teórico y la posibilidad práctica de su solución. • La contradicción entre los conocimientos y las nuevas condiciones de aplicación. • La contradicción entre lo conocido y lo desconocido. Por otra parte, y con base en lo afirmado por Majmutov (1983), se considera la situación problémica como “...un estado psíquico de dificultad intelectual, que surge en el hombre cuando en el problema que está resolviendo, no puede explicar un hecho mediante los conocimientos que tiene”. Esta situación provoca en el individuo un reto cognitivo que lo lleva a una nueva situación de aprendizaje donde revisa sus conocimientos y se orienta a la búsqueda de nueva información con la cual poder responder a lo que le inquieta. Llega así a ser la situación problémica una imagen confusa, no muy clara, que da una señal de que algo no es así. El momento inicial del pensamiento es generalmente una situación problémica. El hombre comienza a pensar cuando aparece en él la necesidad de comprender algo, cuando descubre una contradicción en su sistema de conocimientos. Por esa situación Majmutov (Ob. Cit) plantea que “...para el estudiante, es decir, para el sujeto del aprendizaje, la situación problémica surge, pero desde el punto de vista del

• PROBLEMA DOCENTE El problema docente está estrechamente ligado con la situación problémica. En el criterio de Ortiz (2009) “representa lo buscado, es la propia contradicción asimilada por el sujeto. Se trata solo de un cambio psicológico en el estudiante. El problema docente se resuelve con la ayuda de tareas y preguntas”. Ejercicios didácticos que permiten mediar el aprendizaje desde la situación problema que se le presenta al estudiante, monitoreando el maestro el proceso de construcción de conocimiento que se va dando. Del mismo modo, Pablos y Rizo (2009) piensan que este problema docente, en el desarrollo de los momentos de inicio, desarrollo y cierre del trabajo de aula, es reflejo de la contradicción lógico-psicológica del proceso de asimilación, que despierta el interés hacia la investigación. Presupone la asimilación de la contradicción por parte de los estudiantes, orientándolo a la búsqueda de nueva información, que de manera progresiva fomenta en él, el espíritu investigativo. Es en el problema docente donde se orienta al alumno hacia lo que hay que buscar. Siguiendo a Pablos y Rizo (Ob. Cit.) “es la contradicción, ya creada en la situación problémica, asimilada por el estudiante, representando en este sentido lo buscado por el estudiante, ya planteado por el docente. Sus elementos fundamentales están dados por lo conocido y lo desconocido”. Esta situación provoca un choque entre lo conocido y lo desconocido, fomentando el uso del pensamiento crítico al autorregular la búsqueda de nuevos conocimientos.

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Asimismo, la situación problémica tiene dos aspectos básicos: el conceptual y el motivacional. El primero refleja la contradicción y el segundo la necesidad de salir de los límites del conocimiento que impiden resolver ese problema. Acorde con ello, Martínez (1983) propone diversos tipos de situaciones problémicas fundamentales:

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• Situaciones basadas en relaciones causa-efecto, en las que la causa puede transformarse en efecto y viceversa.

De igual manera Majmutov (Ob. Cit) expresa que “la preparación del alumno para el aprendizaje problémico se determina, en primer lugar, por su habilidad para descubrir la contradicción planteada por el docente”. Situación que de igual manera se ve favorecida por los métodos problémicos ya que ellos de manera progresiva despiertan en el estudiante la curiosidad y la duda frente a las situaciones que se le presentan.

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• Situaciones en las que se manejan dos criterios opuestos sobre un tema, de los cuales el acertado es aparentemente erróneo.

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• Situación cuyo contenido está basado en dos puntos de vista opuestos, pero parcialmente aceptables o verídicos que dependen de sus contrarios, se complementan.

proceso de enseñanza, se crea especialmente por el maestro mediante la aplicación de procedimientos metodológicos”. Que secuencialmente van a permitir la construcción de un aprendizaje, producto del ejercicio de las capacidades cognitivas, a partir de la toma, manipulación, transformación y transferencia de la información.

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puedan generar dos o más opciones.

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• Ser novedosa y atractiva para estimular el deseo de solución. Fuente: García (2012) • Tomar en cuenta los conocimientos previos de los estudiantes. No obstante, tal como lo plantea Martínez (1983), “para lograr una buena estructuración del proceso docente se debe reflejar la contradicción esencial del proceso, vincularse con el material docente y los conocimientos estudiados anteriormente”. El problema docente condiciona la organización de la búsqueda heurística de las vías de solución y el objetivo de trabajo determinando ante la continuidad de las acciones.

De lo planteado se deduce que la tarea es el factor fundamental de la búsqueda cognoscitiva. En el problema docente solo se conoce la contradicción entre lo nuevo y lo conocido, lo cual provoca que lo desconocido se convierta en lo buscado, pero los datos para encontrar la solución no aparecen en el problema; este debe resolverse mediante la ejecución de tareas. Rasgos característicos categoría tarea problémica

En esta percepción, no se puede establecer un obstáculo inaccesible entre la situación problémica y el problema docente, ya que una revela la contradicción y el otro expresa la asimilación de esa propia contradicción por el sujeto de aprendizaje para organizar la búsqueda científica. Si la situación problémica representa lo desconocido, en el criterio de Martínez (1983) citado por Pablos y Rizo (2009), el problema docente configura lo buscado. La diferencia se puede advertir en el plano cognoscitivo. En esta dirección, la contradicción que presenta el problema para el alumno, entre lo que conoce y lo que debe descubrir, implica, según Silvestre (1999), citado igualmente por Pablos y Rizo (Ob. Cit.), el análisis, la reflexión, la formulación de suposiciones, la búsqueda y aplicación de estrategias de solución, la profundización en el conocimiento, su interconexión, lo cual deberá representar un esfuerzo mental sistemático, que estimule su propio desarrollo y facilite la interiorización de los procedimientos que emplea y su control. Fuente: García (2012)

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• Presentar una dificultad que requiera investigación.

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Asimismo, esta tarea problémica, según lo señalado por Pablos y Rizo (2009) surge del problema docente, cuando lo desconocido se convierte en lo buscado y los estudiantes quieren llegar a lo encontrado, debiendo reunir las siguientes condiciones:

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La tarea problémica es una actividad que conduce a encontrar lo buscado a partir de la contradicción que surgió durante la formación de la situación problémica en la que se reveló la contradicción. Así lo plantea Ortiz (2009), de lo cual puede inferirse que el estudiante deberá argumentar o refutar lo planteado por el docente con la finalidad de cumplir con las asignaciones dadas y darles respuesta pertinente.

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• TAREA PROBLÉMICA

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Rasgos característicos categoría problema docente

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Rasgos característicos categoría pregunta problémica

De esta manera la formulación de preguntas que llevan intrínsecamente respuestas falsas es una estrategia que en la clase produce resultados contradictorios entre los criterios emitidos por los alumnos. La reiteración de la pregunta durante el desarrollo de la clase provoca nuevas versiones por parte de los alumnos, lo cual genera la duda y obliga a pensar primero en ella más que en la respuesta. Una buena dirección y utilización de interrogantes prepara un adecuado ambiente para la asimilación productiva de los conocimientos. Por otra parte, acotan los autores referidos, Pablos y Rizo (Ob. Cit.) que la pregunta problémica se caracteriza por la existencia de algo desconocido que no se encuentra fácilmente sino mediante el establecimiento de determinados recursos lógicos. Refleja un paso concreto de la actividad de búsqueda que ayuda a concretar la solución de la tarea y, por tanto, del problema. Sin embargo, se diferencia de las tareas problémicas, por el alcance del conjunto de acciones a realizar y el nivel de ayuda que le presta al estudiante para la solución del problema. • LO PROBLÉMICO

Fuente: García (2012)

En cuanto a la categoría de la pedagogía problémica, relacionada

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De esta manera la pedagogía problémica se constituye tal como lo plantea Bravo (2002), en el necesario y positivo enfoque integrador del conocimiento. Partiendo de este principio son valiosos los aportes que la pedagogía problémica realiza a los diseños curriculares, en ello se destaca la construcción del currículo por ejes problematizadores construidos a partir de una pregunta problémica, que según López (2006) integra núcleos temáticos y bloques programáticos desde los cuales discurren las áreas del conocimiento.

Por ello la pregunta problémica conduce a la reflexión del estudiante en la búsqueda de un conocimiento nuevo, ella aparece cuando las explicaciones al problema general se han agotado en el conocimiento común y se hace necesario incursionar en el conocimiento académico científico. Por ello, se debe cambiar el carácter de las preguntas hechas a los alumnos; no se debe exigir la reproducción de los conocimientos profesionales, sino el análisis y la elaboración de deducciones e hipótesis propias.

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La pedagogía problémica tiene por objeto central desarrollar las capacidades creadoras del sujeto humano, reivindicando la independencia cognoscitiva del sujeto en formación, en la construcción del saber y la cultura, todo, en el criterio de Ortiz (2009), desde una perspectiva capaz de expresar la dialéctica propia de la vida, de la singularidad del ser humano, de su multifacética actividad sociohistórica, cognoscitiva, afectiva, valorativa y transformadora.

De esta manera plantean Pablos y Rizo (2009) que la pregunta problémica se muestra como un proceso de centrales en la cadena de razonamiento lógico, su solución tiene carácter heurístico, conduce a encontrar lo nuevo. La pregunta de acuerdo con Pablos y Rizo (Ob. Cit.) “expresa de forma concreta la contradicción entre los conocimientos y los nuevos hechos. La pregunta es una de las formas de revelar la esencia del objeto de forma directa, su planteamiento correcto indica que la actividad del pensamiento ha determinado la tendencia fundamental del objeto, sus contradicciones”.

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• PREGUNTA PROBLÉMICA

La pregunta problémica, es un componente estructural de la tarea o una forma del pensamiento productivo que al concretar la contradicción conduce a su solución inmediata, lo cual se presenta como la situación buscada en el momento clase. Se podría decir que es un impulsor directo del movimiento del conocimiento con un carácter heurístico.

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En ese contexto, citando a Majmutov (1983) y a Martínez (1983), la tarea problémica se identifica como una actividad que conduce a encontrar lo buscado, a partir de la contradicción que surgió durante la formación de la situación problémica en que se reveló la contradicción. Por ello en el conjunto de categorías de la enseñanza problémica, las tareas problémicas se definen como las acciones que se organizan para la búsqueda de elementos nuevos, en cuya base subyace la contradicción entre lo que hay y lo que el alumno quiere lograr.

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tendencia cognitiva, se pueden implementar para operacionalizar la enseñanza problémica. En tal sentido, según Bravo (2002) la dinámica de interacción de los momentos que expresan las categorías problémicas, se manifiestan en diversos métodos que se pueden utilizar, a saber:

Rasgos característicos categoría lo problémico

Como lo refieren Pablos y Rizo (2009), lo problémico no es duda exactamente, sino concientización de la necesidad de lo desconocido. Preside todo el proceso de la enseñanza problémica. Es el estado emocional que debe lograrse en los estudiantes que posibilita el deseo de búsqueda. De la misma manera, se define como la categoría que expresa el nivel de complejidad de la situación problémica, de tal manera que esta pueda cumplir su función motivadora. Para Martínez (1983) lo problémico “...es la expresión de la inquietud investigativa del hombre de ciencia. Se trata no sólo de una regularidad psicológica sino lógico - gnoseológica del proceso docente y también del proceso de conocimiento”, fomentando así la duda, la reflexión, la construcción y autorregulación del conocimiento.

LOS MÉTODOS DE LA PEDAGOGÍA PROBLÉMICA La implementación de la enseñanza problémica en el aula constituye un ejercicio de reflexión pedagógica alrededor de las competencias que se quieren desarrollar y la manera como se busca problematizar el aprendizaje. De acuerdo con lo anterior, didácticamente son variadas las estrategias que, articuladas a otras propuestas pedagógicas de corte constructivista y de

De esta manera la exposición problémica se centra en un diálogo donde interactúan el docente y los estudiantes para resolver el problema que se expone. Tal estrategia dialógica puede no solo llevar a despejar el problema inicial que se formula en la clase sino también a formular nuevas interrogantes que se convierten en elementos a trabajar en diversas temáticas, donde los estudiantes comienzan a tejer nuevos conocimientos a partir de sus reflexiones. Estos nuevos conocimientos sucintan también un espacio de dialogo de saberes entre los estudiantes, quienes interactúan en función de las construcciones individuales, dando como resultado un aprendizaje colaborativo. De igual forma, Pablos y Rizo (2009), citando a Majmutov (1983), expresan que la esencia de la exposición problémica consiste en que “...en lugar de una exposición informativa, es decir, de una transmisión de conclusiones ya hechas de la ciencia, sin despertar la actividad mental independiente en los alumnos, el maestro comunica el material y da su descripción y explicación creando sistemáticamente situaciones problémicas”, que dan inicio a un proceso de aprendizaje que construye el estudiante a partir del desarrollo de los problemas que se le presentan. Fomenta así la exposición problémica un espacio de construcción de conocimientos significativos y con sentido y de proposición de

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Fuente: García (2012)

En tal sentido, a través de una pregunta problémica el profesor enmarca su clase en la búsqueda de racionamientos que rescatan los conocimientos previos de los estudiantes, desarrollan niveles de comprensión, interpretación y de construcción de argumentos; observándose en todo momento el enfoque humanista y constructivista de la educación moderna, al propiciar en el estudiante la reflexión y gestión del conocimiento, no la adquisición pasiva de conocimientos propia de la enseñanza tradicional y conductista.

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La exposición problémica es uno de los métodos de la pedagogía problémica basada en el principio comunicativo y de construcción de sentidos que reviste el proceso educativo. Así se infiere de lo expresado por Bravo (2002), quien advierte la comunicación, participación y construcción como elementos centrales del método en referencia, involucrando el ejercicio discursivo a partir del análisis de un problema enmarcado en la realidad del estudiante.

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• EXPOSICIÓN PROBLÉMICA

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con lo problémico, esto está determinado de acuerdo a lo planteado por Ortiz (2009), por el grado de complejidad de las preguntas y tareas, más el nivel de habilidades del estudiante para analizar, resolver problemas de forma independiente.

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• BÚSQUEDA PARCIAL La búsqueda de conocimiento es desde la visión constructivista una acción inherente al proceso de aprendizaje. Enmarcada en esta perspectiva, Bravo (2002) señala que la búsqueda parcial se concatena con la exposición problémica, convirtiendo los nuevos interrogantes o problemas que surgen en preguntas a las que el estudiante busca respuesta valiéndose de la consulta de fuentes de información, haciendo uso de los elementos propios de la investigación científica y de sus destrezas de pensamiento. Así mismo, este método trasciende las tradicionales “tareas escolares”, por cuanto surge de los interrogantes que quedan como resultado de la exposición problémica, despertando en el estudiante un mayor interés, al encontrarle sentido y significado en la tarea que se le asigna. Por otra parte, Pablos y Rizo (2009) refieren que en la búsqueda

De esta manera el método de búsqueda parcial se caracteriza, de acuerdo con Martínez (Ob. Cit.), “por la solución de problemas profesionales de manera independiente por parte de los alumnos, en los cuales el profesor organiza la participación de estos para la realización de determinadas tareas docentes que contribuirán a la solución de un proyecto determinado”. El momento de cierre corresponde a un espacio de dialogo del profesor con el grupo existiendo una retroalimentación frente a las posturas asumidas. • CONVERSACIÓN HEURÍSTICA La conversación heurística constituye un diálogo donde los estudiantes dan a conocer el resultado de sus investigaciones o búsquedas parciales. De acuerdo con Bravo (2002), este ejercicio problémico se alimenta de la discusión que se da alrededor del problema de investigación. Es un espacio para la reflexión colectiva, para la construcción de conocimiento en gran grupo, donde cada uno de los estudiantes tiene vivencias que compartir. Cabe resaltar que la esencia de la conversación heurística es fomentar un dialogo dialectico donde los estudiantes interactúen en función del conocimiento construido desde la búsqueda parcial a partir de los problemas expuestos en la exposición

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Durante el proceso de la exposición problémica el profesor muestra el camino para la solución de las contradicciones que se presentan a través de los problemas que se exponen, modela ante los estudiantes la propia vía del pensamiento científico al llevarlos a vivenciar un ejercicio de investigación, lo cual propicia que sigan la evolución dialéctica del pensamiento hacia la verdad profesional partiendo de las discusiones critico reflexivas que se provocan al revisar los planteamientos o referentes avalados por la comunidad científica, participando con él, en la búsqueda del conocimiento. El maestro modelo media u orienta el proceso, los estudiantes trabajan en la revisión e investigación de los problemas que se le presentan.

Cabe expresar, de acuerdo a lo propuesto por Martínez (1983), que la utilización del método de búsqueda parcial, como parte de la pedagogía problémica, “...depende no solo del contenido del tema, sino del nivel de la preparación y capacidad de trabajo de los estudiantes”, situación que es atendida por el maestro, quien cumpliendo su rol como mediador, de acuerdo con el nivel de desarrollo cognitivo de los estudiantes, propone problemas que los estimulan a pensar, crear, aprender y construir nuevos conocimientos, evitando la existencia de problemas que comprendan un nivel de exigencia que sobrepase el nivel cognitivo de los estudiantes, convirtiéndose en tal sentido, en una experiencia frustrante y sin sentido útil, por cuanto no resulta humanista, ni constructivista de acuerdo con lo fines de la pedagogía problémica.

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Acorde con ello, Pablos y Rizo (Ob. Cit.), citando a Martínez (1983), señalan que en la exposición problémica “...el profesor no comunica a los estudiantes conocimientos acabados, sino que conduce la exposición demostrando la dinámica de formación y desarrollo de los conceptos, y plantea situaciones problémicas que él mismo resuelve”, lo cual evidencia una pedagogía humanista y constructivista al enseñar a los estudiantes a pensar, a aprender y desaprender desde la construcción de su propio conocimiento producto de la investigación que desarrollan, fomentando la resignificación y construcción de esquemas de conocimiento y el desarrollo de procesos de pensamiento crítico soportados en la autorregulación.

parcial se parte del problema, se organiza la solución, se exponen los elementos contradictorios, pero no los resuelve, señalando que “la solución requiere una búsqueda independiente. Este método es aplicable durante la preparación de los alumnos para los seminarios, y al plantearles tareas desarrolladoras a los estudiantes más avanzados o que presentan dificultades, así como para el estudio independiente”, promoviendo de acuerdo con su nivel de desarrollo cognitivo un espacio de aprendizaje enmarcado en la reflexión, investigación y desarrollo del pensamiento crítico.

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retos cognitivos para los estudiantes, quienes se ven involucrados en un conjunto de situaciones problémicas que deben entrar a resolver, haciendo uso de sus saberes previos, nuevas informaciones que recopilan, análisis que logran desarrollar y construcción de argumentos para presentar sus alternativas de respuesta.

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El método investigativo como estrategia problémica, conforme lo señalado por Bravo (2002), corresponde a la articulación de la investigación científica como proceso de construcción de conocimiento, en la enseñanza y el aprendizaje; situación que en la actualidad es una exigencia continua al estudiante dada la variedad de conocimientos que han derivado de la implementación de la sociedad de la información. Así, desde el escenario del aula, el docente, partiendo del nivel cognitivo en que se encuentran los estudiantes y de sus experiencias previas, les propone trabajos de investigación que los llevan a hacer uso del método investigativo, logrando con ello que la investigación se viva en el escenario del aula y resuelva problemáticas comunitarias. Considera el Ortiz (2009) que llevar a los estudiantes al ejercicio del método investigativo comprende el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes que le permiten convertirse en un sujeto pensante que se inquieta sobre su realidad y que encuentra en esa situación problema un medio para el aprendizaje. Asimismo, en lo referente al método investigativo, Pablos y Rizo (2009) lo definen como aquel a través del cual los estudiantes resuelven problemas nuevos para ellos, aunque ya resueltos para la ciencia. Este método requiere un alto nivel de creatividad. Es aplicable en la elaboración de trabajos de indagación y tareas integradoras. Cabe resaltar que el método investigativo está presente en cada uno de los métodos de la pedagogía problémica, por cuanto el estudiante construye ejercicios de conocimiento científico desde las investigaciones que desarrolla, acorde con su

CONCLUSIONES Se puede considerar que los métodos de la pedagogía problémica, tal como lo expone Bravo (2002), van concatenados, pero de igual manera es posible implementarlos paralelamente en el aula. Lo necesario es ser conscientes del nivel en que se encuentran los estudiantes para saber qué reto o desafío cognitivo proponer por medio de la enseñanza problémica y cómo ir monitoreando el ejercicio de construcción de conocimiento que ello significa. La pedagogía problémica desarrolla en el estudiante actitudes y aptitudes investigativas que lo llevan a vivir un continuo proceso de investigación, revisando periódicamente problemas que lo convierten en un sujeto crítico y pensante, capaz de reflexionar sobre su realidad, con lo cual construye en él, un aprendizaje profundo que trasciende la superficialidad del aprendizaje memorístico. De igual forma, le lleva a un empoderamiento de la realidad en que se desenvuelve, con lo cual no solo se crea una aproximación a la misma, crea también la posibilidad de

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• MÉTODO INVESTIGATIVO

LA PEDAGOGÍA PROBLEMICA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR El contexto de la educación superior, al igual que otros niveles del sistema educativo, constituye un espacio donde resulta pertinente la implementación de la pedagogía problémica. De acuerdo con ello, el ejercicio de problematización del conocimiento lleva al desarrollo de una estructura cognitiva que trasciende el nivel de pensamiento automático caracterizado por Villarini (2009), posibilitando la consecución de un nivel de pensamiento sistemático o crítico en el aula. La inclusión de los métodos de pedagogía problémica en la educación superior se hace viable a partir de la elaboración de un diseño curricular que incorpore la problematización del aprendizaje no solo en los elementos didácticos, sino también como eje trasversal alrededor de cada una de las esferas del currículo. De acuerdo con Zubiria (2006), articularia el ideal de formación, la propuesta de contenidos, la relación maestro estudiante, la secuenciación del conocimiento, la metodología, los recursos educativos y la evaluación del aprendizaje. La puesta en práctica de la pedagogía problémica no solo permite desarrollar un ejercicio educativo que se enriquece a partir del encuentro de conocimientos que confluyen en el aula alrededor de cada uno de los métodos problémicos, sino que también se ve reflejado en la construcción de ejercicios de investigación formativa y significativa que dan cumplimiento a una de las funciones más importantes de la educación superior, como es la construcción y validación del conocimiento.

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Por otra parte, de acuerdo a lo señalado por Pablos y Rizo (2009), en la conversación heurística, a la cual igualmente define como exposición problémica participativa, el profesor comunica el conocimiento a sus estudiantes a partir de un problema, cuya solución se logra mediante la interacción de ambas partes, donde los estudiantes presentan sus hallazgos a partir de las investigaciones que han adelantado y el docente fomenta la reflexión, la controversia, el dialogo de saberes que lleva al encuentro de conocimientos. Convirtiendo así la conversación heurística en un espacio para la enseñanza recíproca.

nivel cognitivo, en la exposición problémica, la búsqueda parcial y la conversación heurística.

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problémica. En igual sentido el docente, actuando como mediador, problematiza el resultado de la búsqueda parcial que han realizado los estudiantes y construye desde allí un escenario, donde la reflexión dialéctica lleva al ejercicio cognitivo apoyado en el conocimiento que se posee, y metacognitivo desde la reflexión que se realiza sobre la tarea desarrollada, fomentando la autorregulación.

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Finalmente, la pedagogía problémica constituye una propuesta de enseñanza acorde con la tendencia constructivista y humanista en que se sustenta la educación en los actuales momentos. Rescatando el papel protagónico del estudiante al verlo como un sujeto activo, constructor de su aprendizaje, capaz de asumir un compromiso sobre el pensar, aprender y desaprender. El maestro asume un rol de mediador del conocimiento, de los problemas que se le presentan al estudiante y las tareas que deben adelantar.

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La problematización del conocimiento en la pedagogía problémica propicia un espacio para el desarrollo cognitivo, en la medida que los problemas que se presentan se convierten en retos o desafíos cognitivos que permiten despertar la motivación intrínseca de los estudiantes e involucran en su desarrollo el uso de destrezas de pensamiento de orden cognitivo y metacognitivo. Igualmente, fomenta el desarrollo del pensamiento crítico al potenciar en el estudiante su capacidad de autorregulación asociada a la reflexión que desarrolla para darle respuesta a los problemas que el maestro le presenta en la clase y las discusiones dialécticas que desarrolla con sus compañeros y docentes, compartiendo desde sus aprendizajes y vivencias.

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Desde la pedagogía problémica el maestro enriquece su labor pedagógica en el aula como mediador del conocimiento, convirtiendo el espacio de la clase en un espacio para la reflexión y construcción dialéctica de saberes construidos desde el estudiante. Los métodos de este constructo didáctico llevan a los estudiantes a convertirse en sujetos pensantes, que reflexionan sobre las situaciones que se le formulan en la clase y sobre su propia realidad.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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visualizar acciones que lo comprometen con su contexto social, desarrollando acciones de proyección que lo convierten en un individuo proactivo frente a su realidad.

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AGOSTO DE 2014

El proyecto de Aula: Una estrategia Didáctica Exitosa para una Práctica Educativa Innovadora Gilma Mestre de Mogollón, Daivy Dalila Díaz Santana, Gonzalo Garzón Universidad Tecnológica de Bolívar Cartagena de Indias, Colombia

Resumen El Proyecto de aula constituye una estrategia didáctica para dinamizar los procesos de aprendizaje en el aula de clase; más aún si estos proyectos tienen como particularidad la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), para una práctica docente innovadora, de interés para los estudiantes. El presente artículo recoge la experiencia de la investigación realizada en el marco de la Estrategia de Formación para la Apropiación Pedagógica de las TIC, en la cual se sistematizaron los proyectos de aula en TIC, que recibieron el reconocimiento significativo en los eventos Educa Digital Regional (Región Norte), en las vigencias 2012 y 2013, en cuanto cumplieron con los criterios de calidad; así como identificar los factores asociados que dieron lugar a este reconocimiento.

Palabras clave: Proyecto de aula, práctica pedagógica, TIC, sistematización de experiencias, innovación educativa.

Summary-- The Classroom Project is a didactic strategy to give dynamism to learning processes in the classroom; most of all if these projects have the particularity of incorporating Technology of Information and Communication (TIC), for an innovative teaching practice that is interesting to students. This article collects the experience from the research that has had the purpose of system-

atizing classroom projects in TIC, which in turn received significant acknowledgement in the Regional Digital Education (North Region), in 2012 and 2013, since they fulfilled quality criteria established by Computers to Educate, a program that summons the implementation of this strategy in its proposal of Formation and access to TIC, targeting basic and middle education teachers, as well as identifying the associated factors that enabled this acknowledgement.

Key words: Classroom project, pedagogical practice, TIC, systematization of experiences, educational innovation.

I.

INTRODUCCIÓN

El proyecto de aula como estrategia didáctica tiene como propósito producir cambios en los paradigmas del docente, para pasar de metodologías pasivas a prácticas pedagógicas activas y constructivistas en el aula de clase, que responden a los intereses de los estudiantes, fomentan la participación y procuran aprendizajes significativos. Todo lo cual constituye elementos de calidad educativa y de procesos educativos con pertinencia a la

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Las experiencias de los docentes que utilizaron la estrategia del proyecto de aula con la incorporación de las TIC, pusieron de presente que se modifican situaciones en la clase que favorecen el aprendizaje significativo de los estudiantes, apoyan a la calidad de la educación y propician en el docente el desarrollo de competencias de diferente orden: pedagógicas, tecnológicas, comunicativas, entre otras, lo cual motivó la sistematización de los mismos, mediante un proceso investigativo de tipo mixto, a partir de categorías de análisis establecidas, visibles en los procesos de construcción y desarrollo de los mismos; igualmente permitió reconocer principios recurrentes en los proyectos, y convertirlos en lecciones aprendidas replicables por otros docentes en situaciones similares.

El presente artículo da cuenta del propósito de la investigación: sistematizar las mejores experiencias de proyectos de aula de los docentes, en el marco del programa CPE, destacados por ser innovadores y creativos en el uso de los recursos digitales para propiciar aprendizajes activos que promueven el pensamiento crítico y analítico.

Lo anterior se orienta a responder al interrogante sobre los factores asociados a los procesos educativos y al docente para que un proyecto de aula en TIC sea considerado una experiencia significativa. La metodología utilizada fue de tipo cualitativo de recuperación y descripción de las mejores prácticas de los docentes en los proyectos de aula. El proceso se realizó mediante un enfoque retrospectivo en la medida en que la sistematización, solo es posible hacerla cuando ésta se ha realizado y no ante-

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riormente. El análisis de la información incluyó la información obtenida de los proyectos, se comparó y complementó con las respuestas a las entrevistas semi-estructuradas que se aplicaron a los docentes autores de los proyectos de aula.

El hecho de sistematizar experiencias significativas resulta novedoso en el ámbito educativo de la educación básica y media por la poca trayectoria que estos ejercicios han tenido, particularmente en la costa caribe; además, contribuye al fortalecimiento de la calidad educativa al convertirse en lecciones aprendidas para ser presentadas en eventos de asistencia masiva de docentes involucrados en el proyecto CPE y replicadas por otros docentes en contextos similares.

II.

¿QUÉ ES EL PROYECTO DE AULA CON TIC, Y CÓMO SE REALIZA EL PROCESO DE SISTEMATIZACIÓN?

Antes de presentar aquí la forma cómo se realizó la sistematización de los proyectos de aula desarrollados por docentes de educación básica y media de las región del Caribe colombiano, conviene establecer que los autores asumen la denominación de “proyecto de aula” como una experiencia significativa en el marco de esta investigación, resultado de un trabajo realizado por docentes con la participación de los estudiantes y con la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación, con el propósito de innovar la práctica pedagógica, dinamizar los procesos de aprendizaje, procurar aprendizaje significativos y modificar paradigmas en la práctica de aula de los docentes, concepción que comparte el Programa Computadores para Educar (González, Mosquera & Briceño, 2012).

De acuerdo con lo expresado, el proyecto de aula es comprendido como eje articulador que permite la concreción de los aprendizajes de los estudiantes a partir del aprender haciendo en contexto, con la integración de los recursos digitales y de la web a los procesos pedagógicos y didácticos para fortalecer el logro de los aprendizajes propuestos en las diferentes áreas fundamentales de conocimiento.

El proyecto de aula con articulación de las TIC constituye una metodología que permite a docentes y estudiantes reflexio-

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Sistematizar las experiencias significativas de los docentes resulta de gran importancia en el campo educativo, por cuanto la investigación no es precisamente un ejercicio reconocido entre todos los docentes de básica y media, quienes ocupados en atender varias áreas (en la mayoría de los casos sucede así a quienes se desempeñan en la básica primaria), solo alcanzan a “dictar la clase”, y muy poco se dan el tiempo para reflexionar y modificar su intervención en esta desde la mirada del profesional de la educación, que realiza procesos meta-cognitivos y dinamiza su práctica pedagógica, modifica su rol y el de los estudiantes, y se vuelve innovador al utilizar recursos digitales en el proceso en situaciones integradoras y novedosas para el contexto.

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De esta manera, la sistematización pretende recuperar las mejores experiencias vividas en el desarrollo de los proyectos de aula con TIC, para identificar en ellos los factores asociados al éxito alcanzado, el cual puede estar generado por diferentes factores tales como las teorías y dinámicas de acción empleadas, las prácticas pedagógicas y didácticas utilizadas, los medios de apoyo, y las relaciones interpersonales asociadas al perfil del docente; todo ello para seleccionar las mejores experiencias y convertirlas en lecciones aprendidas, realmente innovadores.

III.

REFERENTES TEÓRICOS, MÉTODOS Y MATERIALES

El trabajo de investigación que da lugar a este artículo, propende por una acción docente innovadora conforme a las necesidades de la sociedad y al compromiso de la educación de transformar e innovar desde la escuela, preparando así a las nuevas generaciones para asumir el reto de los cambios constantes de un mundo globalizado. Entendiendo la acción innovadora, de acuerdo con Viñao (2002), vinculada con las necesidades o problemas detectados en el aula y que comprende más que una respuesta nueva, una solución a dicha necesidad la cual conlleva la incorporación de modificaciones que afectan de forma directa a los procesos de enseñanza y de aprendizaje. En ese sentido, la innovación educativa implica acciones relacionadas con actitudes y procesos de investigación orientados a la solución de problemáticas que requieren de un cambio en la práctica del docente. Por lo tanto, la innovación educativa es un gran soporte para la investigación-acción, en cuyo caso el proyecto de aula es una estrategia apropiada para que los docentes realicen generación de conocimientos a partir de las experiencias que realizan en el aula con sus estudiantes y / o con otros docentes.

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Se trata de ver en el docente a la persona que investiga su propia práctica y que encuentra en su quehacer diario formas diversas para abordar la construcción de conocimiento, una de éstas, la del proyecto de aula con incorporación de las TIC. Tal como lo expresa la docente Ruth Amanda Salcedo en uno de sus artículos, “la investigación como base de la enseñanza y de formación, permite al docente, desde la reflexión crítica, la construcción de saber dejando de lado el rol de mediador pasivo entre teoría y práctica.” (Salcedo, 2002). Sin embargo como bien lo ha señalado Carr y Kemmis (1986), solo si la reflexión incorpora la crítica ideológica puede revelar a los profesores cómo sus creencias y actitudes quizá sean ilusiones ideológicas que ayudan a preservar un orden social ajeno a sus experiencias y necesidades colectivas.

La sistematización de las mejores experiencias de proyectos de aula con TIC, motivo de este trabajo, le apostó a develar y poner en común el ejercicio investigativo de los docentes, quienes asumieron con propiedad el uso de teorías didácticas y pedagógicas orientados a procesos de transformación de la práctica de la enseñanza y el aprendizaje, modificando su accionar en el aula y la de sus estudiantes. En este sentido, el proyecto de aula, se convirtió en una oportunidad para la puesta en escena de procesos de metacognición asociados al quehacer, orientados al mejoramiento de las prácticas educativas y a comprender el deber ser del docente en el aula conforme a las competencias requeridas para el docente hoy.

El Proyecto de Aula, es una opción metodológica dinamizadora que permite al estudiante y al docente encontrar en la práctica del proceso de enseñanza y aprendizaje, formas sencillas y significativas para generar conocimiento en la cotidianidad del aula escolar. Uno de los referentes teóricos tenidos en cuenta fue, Jurjo Torres-Santomé (1998, p. 201), que cita a William Kilpatrick; para quien un proyecto es “una entusiasta propuesta de acción para desarrollar en un ambiente social” con la finalidad de mejorar una situación determinada. La clave del trabajo por proyecto se basa en que en la medida que las personas se sientan implicadas en el aprendizaje, tanto mayor y mejor será éste. Por su parte para Hernández y Ventura (1992) la función principal del Proyecto es posibilitar al estudiante el desarrollo de estrategias globalizadoras de organización de los conocimientos escolares mediante el tratamiento de la información. En ese sentido, el proyecto de aula comprende para docentes y estudiantes una alternativa innovadora cuando se está comprometido con un proceso de enseñanza activo, en donde el estudiante participa de su propio aprendizaje. Así, el docente no debe dejar a un lado la importancia de la capacidad de construcción de conocimiento; por

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nar sobre el proceso formativo, comprender el sentido del para qué de las TIC en los procesos escolares, así como de la articulación entre los procesos académicos, las necesidades del contexto y los cambios tecnológicos e informacionales. El desarrollo del proyecto de aula tiene en cuenta unos momentos puntuales durante los cuales se llevan a cabo las actividades de aprendizaje, así como la evaluación de los resultados y la sistematización de la experiencia, finalizando en una propuesta didáctica que es publicada ante la comunidad académica a través de las redes sociales y espacios de publicación disponibles en la web.

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el contrario, se debe estimular su creatividad e imaginación para la formación de una persona crítica y participativa, responsable y comprometida con su propio saber.

de las TIC. En la socialización de los mismos, sus autores demostraron los aportes a una práctica educativa innovadora mediante el uso de recursos TIC.

El Proyecto en el aula, dada la participación de los estudiantes, le da al docente la oportunidad de llevar un proceso de formación acorde con sus intereses y necesidades e intereses, atendiendo a su curiosidad, a la indagación y la búsqueda de lo científico, así como despertar la creatividad para el uso de la tecnología.

La recolección de información se hizo a partir de los documentos mismos o memorias de los proyectos, entrevistas aplicadas a los docentes que realizaron el proyecto de aula, posterior al reconocimiento que recibieran de la comunidad educativa, por cuanto conforme lo expresan diversos autores que han escrito sobre el tema (Jara, 2009), no es posible sistematizar lo que no ha sido puesto en práctica previamente. También se aplicó entrevistas a algunos de los Gestores acompañantes del proceso, especialmente en lo que se refiere a las dimensiones de la motivación, el contexto y la participación, para hacer la triangulación de la información y complementación de la misma. Para efectos del abordaje de los datos en la búsqueda de los factores de éxito de los proyectos y que además permitieron la sistematización de los mismos, se definieron seis (6) categorías de análisis: motivación, contexto, formación, desarrollo, participación y el carácter innovador de los proyectos. Estas fueron comunes a los proyectos de aula significativos, de acuerdo con la información recolectada de sus autores y acompañantes.

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En el marco del trabajo, se consideraron y sistematizaron los proyectos de aula que resultaron significativos en eventos regionales y nacionales de Educa Digital Colombia 2012 y 2013, en los cuales participaron docentes de l región caribe colombiana que hacían parte del proceso de formación y apropiación de las TIC del programa Computadores para Educar, porque sobresalieron entre los demás por las prácticas pedagógicas empleadas. Es decir, que ofrecieron diferenciadores de impacto social., conforme se muestra más adelante en los resultados. Estos proyectos se consideraron además innovadores, porque son el resultado de una necesidad o de una experiencia que produce una mejora o introduce transformaciones en el contexto educativo o social, no existente anteriormente.

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¿Cómo fue el método aplicado? En concordancia con los objetivos y la pregunta de investigación, se optó por un enfoque de investigación mixto, en el cual la sistematización es el resultado del seguimiento o prospectiva, teniendo en cuenta que la experiencia se acompaña desde la planificación y en toda su ejecución hasta su término, para luego, interpretarla e informar sobre la misma. Así, se sistematizaron los proyectos de los docentes de sedes educativas urbanas y rurales que resultaron seleccionados (19 en total) en los eventos Educa Digital Colombia Regional 2012 y 2013, por cuanto de acuerdo con el jurado asignado, respondieron a los criterios de calidad establecidos previamente y definidos por Computadores para Educar en la Estrategia para la formación y apropiación pedagógica

IV.

RESULTADOS

“La motivación constituye sin lugar a dudas el motor fundamental en la cristalización de las actividades planificadas en el PPA” (Carrillo, 2001, p. 339). Una acción estratégica del docente es observar qué le interesa a los estudiantes y a partir de allí, promover el desarrollo de acciones que permitan no solo generar, sino mantener la motivación durante el desarrollo del proyecto. El uso de las TIC es un factor importante dentro de la realización de los proyectos de aula analizados, en tanto que ayuda a la motivación de los estudiantes, categoría identificada como la principal razón de los docentes ( ver gráfico 1) en el momento de decidir la integración de dichas herramientas en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Gráfico 1. Causas para integrar las TIC a los proyectos.


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En el estudio, la motivación es considerada como el conjunto de necesidades, deseos, anhelos en una situación determinada que impulsa una actuación hacia la satisfacción de una necesidad. Para esta categoría se definieron dos subcategorías: la actitud de los docentes al cambio y al desarrollo del proyecto, y la experiencia previa tanto en el desarrollo del proyecto como en el uso de TIC. La primera, o sea la actitud al cambio, fue precisamente la de mayor valoración. Una segunda categoría analizada fue el contexto, entendido, como el conjunto de circunstancias físicas, geográficas, culturales, medio ambientales que están presentes alrededor de

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un proyecto de aula con TIC, cuyas subcategorías son los antecedentes escolares, la ubicación geográfica de la sede educativa y los factores culturales. El contexto según Federación de enseñanza CC.OO de Andalucía, “es inseparable de contribuciones activas de los individuos, sus compañeros sociales, las tradiciones sociales y los materiales que se manejan… Hay que considerar y tener presente todos aquellos elementos con influencia básica en el diseño e implantación del proyecto” (2009, p. 1). Por lo tanto, existe relación entre el entorno y las necesidades del mismo, con el proceso de enseñanza y aprendizaje, siendo esta relación de determinante importancia para la programación curricular y la didáctica empleada.

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En este caso, los resultados mostraron como razones prioritarias en el contexto para ser atendidas, las necesidades de la comunidad, seguida por la falta de materiales de apoyo a la docencia y la necesidad de innovar, lo que sugiere el reconocimiento que hacen los profesores a la incorporación de recursos digitales en el proceso de aprendizaje. Otra de las categorías de análisis fue la formación del docente, que hace referencia al nivel de estudios profesionales y de aprendizajes; tanto formales como de cursos relacionados con las TIC necesarios para abordar un proyecto de aula

con recursos digitales. Para esta categoría se establecieron las subcategorías formación académica y competencias TIC. En lo que se refiere a la primera subcategoría, la formación del docente le proporciona competencias y con ello elementos teórico-prácticos que le permiten a su vez ser crítico y propositivo sobre su quehacer docente y del contexto que le rodea. En el gráfico 3, se observa que los profesores líderes de los proyectos sistematizados, en su mayoría tiene formación de postgrado que está entre especialización y maestría.

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Gráfico 3. Formación profesional docente.

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Gráfico 2. Situaciones que determinaron el diseñodel del proyecto de aula con TIC. Gráfico 1. Situaciones que determinaron el diseño proyecto de aula con TIC.

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casos de proyectos significativos, se trató de docentes con experiencia en TIC, no fue una constante que permita afirmar que siempre es así. Más bien, influyó la motivación y el interés por el cambio, así como el compromiso con sus estudiantes, lo que marcó la diferencia.

La categoría desarrollo, entendido como el proceso o secuencia de acciones orientadas al logro de transformaciones intelectuales y sociales que involucran a diferentes actores de la comunidad educativa, se consideró con las siguientes subcategorías: Identificación de la necesidad, referentes conceptuales, implementación y socialización. En la mayoría de los proyectos de aula significativos, fue la necesidad de los estudiantes, el dispositivo tenido en cuenta para su desarrollo. La participación, es comprendida en este estudio como la intervención de diferentes personas, generadas por un interés de

El análisis de los resultados en esta categoría mostró que el proyecto de aula es un espacio para que los diferentes actores del proceso de formación se integren de forma más activa al estudiantado y aporten desde sus posibilidades, tal como se hace visible al observar el gráfico 5. En el mismo se da cuenta de la alta participación de estudiantes y padres de familia y por supuesto de los profesores. El directivo, sin embargo, podría tener una mayor adhesión al proceso con miras al seguimiento y al mejoramiento continuo.

Gráfico 5. Participación de la comunidad en los proyectos.

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contribuir a un logro considerado pertinente, porque son conscientes que da respuesta a una necesidad y aporta aprendizajes académicos, personales y profesionales. Para ello se definieron las subcategorías: participación de estudiantes, participación de directivos y sinergia entre los actores. El docente tiene una alta responsabilidad con la formación de estudiante; por tanto, “cuando se habla de participación en la escuela, no se piensa en el profesorado, sino en las familias del alumnado” (Petri, 1982) “Lo fundamental en el Proyecto de aula, es propiciar y mantener un clima de armonía, trabajo, unión grupal y orden, con reglas o acuerdos establecidos en consenso” (Carrillo, 2001, p. 339), ya que el trabajo grupal es de fundamental importancia y para ello es necesario que cada miembro actúe de forma responsable y bajo el principio de la colaboración y la cooperación.

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Lo anterior se confirma al observar los resultados de las respuestas de los docentes cuando se indagó sobre su experiencia en su uso. El resultado encontrado fue que la relación con las mismas está ligada a formación o actividades de incorporación de las mismas en procesos académicos en un 73%, seguido del desarrollo de proyectos en un 64%. El primero tiene su explicación en la participación en los programas de capacitación promovidos por el Estado y entre los que se encuentra el programa Computadores para Educar. Esto conlleva a lo segundo pues el resultado genera desarrollo de proyectos.

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Gráfico 4. Experiencia del docente en uso de TIC.

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Es fácil suponer que cuando el docente tiene cierto dominio en el uso de las herramientas tecnológicas, se atreve con mayor seguridad a incursionar con un proyecto de aula que las incorpore al desarrollo de su clase. Si bien en la mayoría de los

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Finalmente, se tuvo en cuenta la categoría carácter innovador, para la cual se consideró la integración al contexto de elementos didácticos novedosos para el aprovechamiento pedagógico de las TIC. “La innovación no es un acto, es un proceso en el cual se involucran personas, situaciones e instituciones que interactúan en un tiempo y espacio determinados.” (Moreno, 2000, p. 24). Se trata entonces de demostrar cambios verdaderos en las formas de hacer las cosas, convencimiento de lo que se hace y por qué se hace el cambio.

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algo importante y en lo que todos los docentes que han participado en el desarrollo de experiencias de este tipo, que han sido abordados por los investigadores es que “…cuando un profesor decide emplear las nuevas tecnologías digitales en su docencia inevitablemente se está planteando nuevos retos y desafíos de su profesionalidad. Este proceso de innovación de su práctica docente no es fácil ni se logra en poco tiempo.” (Area, 2012, p. 36) En ese sentido, los docentes utilizaron diversos recursos TIC en el desarrollo de sus proyectos de aula, siendo los más comunes los referidos a la ofimática. A continuación se describe en el gráfico, los tipos de recursos con mayor frecuencia de uso por los docentes.

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La innovación entonces ha de estar relacionada con los cambios en las prácticas educativas, la utilización de los recursos didácticos y del medio para acercarse al conocimiento. Pero

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Gráfico 6. Recursos TIC utilizados en los proyectos

En cuanto a los recursos TIC utilizados, referentes a software, se puede observar que tanto los recursos de la web como la ofimática son los de mayor uso (36%), así como las herramientas de dibujo y diseño gráfico (27%), además del blog y herramientas para la edición de videos y audios. De acuerdo con lo anterior, el proyecto de aula facilita la integración de más de una herramienta o recursos al tiempo; lo cual permite a los estudiantes interactuar con diversas aplicaciones, al tiempo que le da un sentido apropiado y contextualizado a las mismas en el proceso educativo.

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Un Proyecto de Aula es exitoso cuando surge de la motivación de los docentes por el uso de las TIC y de las necesidades de los estudiantes.

Los Proyectos de Aula con TIC, pueden desarrollarse en cualquier contexto geográfico o cultura de la región; las zonas tanto urbanas como rurales son propicias para que el docente haga uso de esta metodología con sus estudiantes.

Los recursos tecnológicos más utilizados en los proyectos de aula significativos fueron el Editor de video, Video beam, cámara, TV, software movie maker, intelli estudio, Paint, Windows Media Player, y wiki; además el blog como herramienta de socialización.

El desarrollo de la estrategia del proyecto de aula en TIC propicia un trabajo colaborativo y cooperativo entre estudiantes y docentes, padres de familia y comunidad en general.

El proyecto de aula en TIC es una experiencia innova-

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Los resultados de las entrevistas a los docentes con reconocimiento de sus Proyectos de Aula como Significativos, el análisis de los documentos soportes a los proyectos y los testimonios de algunos de los Gestores acompañantes, fueron analizados teniendo en cuenta las categorías de análisis, permitiendo alcanzar las siguientes conclusiones:


Los proyectos de aula constituyen estrategias pedagógicas, que permitan el aprender haciendo al estudiante, siendo éste el principal factor motivacional para que los estudiantes encuentren en las TIC una fuente de interés y apoyo a su vida académica y personal. Es el método o estrategia didáctica junto con las actividades planificadas las que promueven uno u otro tipo de aprendizaje que bien pueden, o no, ser reforzados con el uso de herramientas tecnológicas.  Las clases con integración de las TIC requieren de la preparación de espacios de participación activa por parte de los estudiantes en el desarrollo de diferentes experiencias de trabajo, de manera que las TIC puedan ayudar para diferentes actividades académicas, personales y profesionales. De igual forma, el uso de las TIC debe permitir tanto el desarrollo de actividades de tipo individual como grupal; promoviendo el desarrollo de procesos de aprendizaje colaborativo, de tal forma que se aprovechen al máximo aquellas herramientas que facilitan la interacción grupal y el desarrollo de actividades colectivas, indiferentes de si se encuentran en un espacio presencial o virtual.  La implementación de herramientas TIC para apoyar el desarrollo de la clase requiere que los docentes tenga manejo de las mismas, sin que deba ser un experto en ello, ya que lo realmente importante es la integración que se está haciendo de las TIC para el desarrollo de los contenidos curriculares y el logro de los propósitos expresados. Dada la importancia de la motivación en los docentes

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En el desarrollo de proyectos es de gran relevancia para su éxito el trabajar de forma colaborativa y cooperativa, tanto dentro de la misma sede educativa como entre las diferentes sedes, de manera que se puedan desarrollar proyectos de integración curricular, intercambiar experiencias y que de forma general evolucionen las prácticas tradicionales de trabajo individualista hacia procesos de trabajo colaborativo.

La integración de las TIC en las clases requiere que se realice en concordancia con el PEI. Es decir, que se dé una coordinación interna entre la gestión administrativa, la gestión técnica y la práctica pedagógica, de tal forma que no solo sea el docente sino también los directivos quienes planeen y establezcan la forma como dichas herramientas se integrarán en los procesos educativos .

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De acuerdo con los resultados obtenidos en las experiencias significativas, constituyen buenas prácticas en el uso de las TIC en contextos educativos, las siguientes: Lo relevante es el uso educativo que se hace de las TIC en los procesos pedagógicos, y no el uso de las herramientas por sí solas. Esto implica, la necesidad de planificar el qué, cómo y cuándo se hará uso de las TIC, de tal forma que se pueda saber con claridad lo que se va a aprender y la forma como éstas contribuirán en los aprendizajes, además de no caer en la improvisación o pérdida de tiempo e interés sobre el tema de parte de los estudiantes.

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para sacar adelante los proyectos de aula en TIC, valdría la pena que se les ofreciera oportunidades de socializar sus experiencias en espacios de mayor difusión en diferentes eventos académicos del país. En el caso de la experiencia presentada, el docente distinguido con un viaje al exterior a socializar su experiencia en el 2012, fue enriquecedora y motivó a otros colegas cercanos a interesarse en presentar su experiencia en el evento del siguiente año.

dora que merece la pena convertirse en estrategia que todos los docentes utilicen y con la cual modernizan su práctica pedagógica.

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Ecuador Correspondencia: Carmen Delia Sánchez León. Universidad Técnica Particular de Loja (UTPL). San Cayetano Alto – Loja, Ecuador.  Apartado postal: 11-01-608. Teléfono: (593-7) 2570-275. Fax: (593-7) 2584-893. Correo electrónico: cdsanchez@utpl.edu.ec

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Necesidades de apoyo social en los adolescentes de los centros educativos urbanos de la ciudad de Loja - Ecuador

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NECESIDADES DE APOYO SOCIAL EN LOS ADOLESCENTES DE LOS CENTROS EDUCATIVOS URBANOS DE LA CIUDAD DE LOJA - ECUADOR

Resumen La adolescencia es por naturaleza una etapa de transición que requiere de apoyo social del entorno más cercano. Desde esta perspectiva, el objetivo de esta investigación es identificar las variables que interactúan e influyen en el apoyo social de los adolescentes de los centros educativos urbanos de la ciudad de Loja, al Sur de Ecuador en el periodo 2008-2009, empleando el enfoque teórico de las redes sociales. Se compara el apoyo recibido entre adolescentes en los aspectos emocional, informativo, instrumental y evaluativo. En esta investigación se utiliza información primaria obtenida mediante la aplicación de una encuesta a 1423 adolescentes del primer año de bachillerato de los centros educativos del sector urbano de la ciudad de Loja. Para levantar la información se consideró la estructura del sistema educativo local, el mismo que se compone de los tres tipos de colegios: fiscales, fiscomisionales y particulares. El número de encuestados por cada centro tiene representación estadística y se construye utilizando el muestreo por conglomerados. Además de la información sobre el apoyo social, se recopiló información

sobre género, edad, amigos/as, lugar de nacimiento, número de integrantes familiares, número de amigos, tipo de colegio, tiempo de residencia, nivel de instrucción e ingreso de los padres. Los resultados muestran que los adolescentes reciben mayor apoyo social de la red social familiar y en menor medida de la red social amigos, siendo pequeño el apoyo social recibido de la red social profesionales. De acuerdo al tipo de colegio al que asisten los adolescentes, se verifica que estos viven en diferentes entornos socioeconómicos. Tales resultados confirman la importancia del rol que juega la familia, en particular para ofrecer apoyo en las etapas de transición como la adolescencia. A partir del contexto local, el tipo de colegio al que asisten los adolescentes puede estar explicado por el nivel de educación e ingreso de sus padres y por la actividad a la que se dedican. Esto debido a que las diferencias en el nivel de ingreso y educación son mayores en los padres de los colegios particulares, y los hijos de éstos presentan un mayor número de amigos y reciben mayor apoyo social. El mayor apoyo social proviene de los familiares, seguido del apoyo de los amigos,

1 Departamento de Psicología. Sección Psicología Evolutiva y de la Educación, Universidad Técnica Particular de Loja. Loja-Ecuador. 2 Departamento de Psicología. Sección Psicología Social y de las Organizaciones, Universidad Técnica Particular de Loja. Loja-Ecuador. 3 Departamento Dirección de Ordenamiento y Desarrollo de la Educación a Distancia: Universidad Técnica Particular de Loja. Loja-Ecuador.


The results show that adolescents receive more social support from social network and less familiar social network friends, social support received from the professional social network is small. According to the type of school attended teens verified that teenagers live in different socioeconomic environments. These results confirm the important role played by the family and in particular to provide support during transitional periods such as adolescence. From the local context, type of school attended by adolescents may be explained by the level of education and income of their parents and the activity they are engaged. This is because the differences in the level of income and education are higher in parents of private schools, and the children of these has a higher number of friends and receive more social support. The greater social support comes from family, followed by support from friends and professional support is marginal. Our results confirm the importance of the family as a means of support during transitional periods such as adolescence.

Sin embargo, en Ecuador las investigaciones teóricas y aplicadas sobre el apoyo social son muy escasas. Existe un reducido número de centros y proyectos visibles, cuyos objetivos se centran en mejorar las condiciones de respuesta psicológica de las personas en situaciones difíciles. Los proyectos se enfocan en el control y prevención del maltrato de la niñez y adolescencia, asistencia a los hijos de migrantes, protección de niños en situación de riesgo, mediación y orientación. Para levantar la información en estos proyectos, se utilizan cuestionarios orientados a obtener datos que permitan explorar los aspectos emocional, informativo, instrumental y evaluativo, y realizar un amplio diagnóstico de las necesidades de los adolescentes de los centros educativos del sector urbano de la ciudad de Loja, una ciudad ubicada en el Sur de Ecuador. Bajo este contexto, el objetivo de esta investigación es estudiar cómo perciben los estudiantes el apoyo social, realizando un estudio con información primaria que se obtuvo aplicando un cuestionario de Apoyo Social de autoría de DUNKELSECHETTER, FEINSTEIN L, CALL J., a 1243 adolescentes de la localidad. La evidencia empírica relacionada a esta temática señala que la escasa calidad de las relaciones sociales está asociada con problemas de salud y que las personas socialmente aisladas tienen mayores tasas de mortalidad y morbilidad (Cohen y Syme, 1985; House y Kahn, 1985). Igualmente, se sugiere que el apoyo social contribuye a disminuir el estrés y mejora la salud integral del individuo. En este sentido, resulta relevante destacar

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In this research primary information obtained through the application of a survey of 1423 adolescents first year baccalaureate schools in the urban area of ​​the city of Loja is used. To raise the information was considered the structure of the educational system, the same consisting of three types of schools: tax, fiscomisionales and individuals. The number of respondents for each center has statistical representation is built using cluster sampling. In addition to information about social support, information on gender, age, friends / as, place of birth, number of family members, number of friends, school type, length of residence, level of education and income of parents was collected.

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Abstract Adolescence is by nature a transition that requires social support immediate environment. From this perspective, the objective of this research is to identify the variables that interact and influence the social support of adolescents in urban schools in the city of Loja, Southern Ecuador in the period 2008-2009 using the theoretical approach social networks. Support received among teenagers in the emotional, informational, instrumental and evaluative aspects are compared.

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1. Introducción El apoyo social es un tema ampliamente investigado en los últimos años, en particular en el campo psicológico, médico y sociológico, dado que permite conseguir mayor estabilidad, predictibilidad y control de los procesos de las personas que lo reciben (Barra, 2004). Asimismo, el apoyo social está relacionado positivamente con la salud mental (López y Sánchez, 2001), influye en las dimensiones culturales de la percepción del individuo (Juárez, 2003), mejora el comportamiento de los adolescentes y los patrones relacionales familiares con el involucramiento en conductas delictivas (Méndez y Barra, 2008). Estos elementos hacen que el estudio del apoyo social sea un tópico relevante para resolver problemas asociados al comportamiento de adolescentes en las sociedades modernas. Los trabajos empíricos desarrollados sobre este tópico están ampliamente documentados (Malecki y Elliott, 1999; Nolten, 1994; Casullo, 2000; Keyes y Haidt, 2002; Lopez y Snyder, 2000; Peterson y Seligman, 2003; Buysse y Laird 1992, entre otros).

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Palabras clave: Apoyo social, redes sociales, adolescentes, familia, docentes.

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Keywords: social support, social networks, teens, family, teachers.

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siendo marginal el de los profesionales. Nuestros resultados confirman la importancia de la familia como medio de apoyo en las etapas de transición como la adolescencia.

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2. Revisión teórica y evidencia empírica Esta sección desarrolla dos aspectos simultáneamente: una breve revisión teórica y una discusión de varios estudios empíricos relacionados con esta investigación. Como punto de partida, Lin (2001) sostiene que el apoyo social es el conjunto de provisiones instrumentales o expresivas, reales o percibidas, dadas por la comunidad, redes sociales o amigos cercanos a una persona. En función de la evidencia empírica, la transición adolecente es por naturaleza una etapa, en la cual, las personas requieren apoyo social de su entorno. Este tema es ampliamente discutido en la psicología debido a que la adolescencia está asociada con varios riesgos emocionales, en parte motivados por los cambios drásticos en el comportamiento que experimentan los adolescentes y su alta susceptibilidad a ser influenciados negativamente por su entorno (Shell y Hall 1983; Shiamberg, 1985). Teórica y empíricamente, los adolescentes son influenciados por su entorno más cercano en forma positiva o negativa. Esto implica que el entorno pude contribuir al desarrollo emocional de los adolescentes, por lo que la comprensión de los mecanismos por los cuales el entorno influye en los adolescentes es un tema relevante para los fines de intervención psicológica

Actualmente, los adolescentes participan activamente en la formación de su red social y existe una creciente vuelta hacia el exterior por parte de los jóvenes, su red aumenta de forma acelerada, especialmente en el número de pares. La evidencia encontrada desde mediados del siglo pasado muestra que las redes de los adolescentes se van transformando, volviéndose cada vez más densas, extensas y complejas comparado que aquellas redes sociales de la infancia (Bryant, 1958; Hirsch, 1985). A pesar que se pueden encontrar elementos comunes en las redes sociales, también presentan algunas diferencias significativas entre sí. Por ejemplo, se señala que los adolescentes de nivel socioeconómico bajo están expuestos a una serie de riesgos provenientes del medio al cual pertenecen debido a que sus miembros no asisten regularmente a un sistema escolar, perdiendo un espacio de encuentro y participación social con otros jóvenes, y un marco de referencia e identidad (Palma, 1990). Sin embargo, esta característica no es tan clara en una red social de los adolescentes de un extracto socioeconómico alto, los cuales, normalmente asisten a un centro educativo. Esto implica que las características esenciales de una red social de los adolescentes estudiantes y una red compuesta por personas que no estudian, difieren significativamente. Una red social de un

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Un enfoque ampliamente debatido en los últimos años que explica la influencia del entorno en las personas es el conocido como redes sociales, el cual se define como un sistema social con estructura propia, dentro del cual existen lazos apoyadores y no apoyadores. La principal función de una red social es la provisión de apoyo social, definido como el intercambio de recursos que produce la relación entre personas, donde un individuo es percibido como proveedor y el otro como receptor (Shumaker y Brownell, 1984). Una red social personal limita o favorece el desarrollo de una persona, especialmente durante las transiciones de una etapa a otra (Estévez y Aravena, 1988). La adolescencia se asocia a un periodo crítico en la vida de la mayoría de las personas, donde el individuo adquiere nuevos roles, necesidades y demandas, durante el cual, la necesidad de recibir apoyo pasa por cambios que experimentan los adolescentes, quienes comienzan a alejarse de sus padres y orientarse en mayor medida hacia sus pares (Vaux, 1958).

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El resto de esta investigación tiene la siguiente estructura. La segunda sección contiene una breve revisión teórica que sustenta el desarrollo de la investigación y de una síntesis de la evidencia empírica relacionada al apoyo social. En la tercera se describen los datos y la metodología utilizada. En la cuarta sección se discuten los resultados encontrados y en la quinta constan las conclusiones del trabajo.

y social. En particular, en ambientes poco favorables para la formación de los adolescentes como la que presentan varios países en desarrollo, tales como la delincuencia, violencia social e intrafamiliar, trabajo infantil y una alta tasa de maternidad infantojuvenil, drogadicción, alcoholismo, entre otros. La presencia de estos retos socioeconómicos en las ciudades de varios países en vías de desarrollo amerita una adecuada comprensión de sus causas y las herramientas que disponen las sociedades para mejorar la situación de los adolescentes.

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la importancia del apoyo social a los adolescentes, puesto que se convierte en un elemento clave cuando las personas atraviesan por etapas que requieren asistencia, siendo la adolescencia un claro ejemplo de ello. Por lo tanto, el desarrollo de esta investigación ofrece una herramienta de análisis que ayuda a entender el comportamiento adolescente y a generar estrategias de solución a los problemas de la adolescencia. Los principales resultados muestran que la familia es percibida como la principal fuente de apoyo social por parte de los adolescentes y el apoyo social de los amigos es menor, y el apoyo de los profesionales es marginal. De esta manera, existen pequeñas diferencias en la percepción del apoyo social entre los adolescentes de los colegios fiscales, fiscomisionales y particulares. Las diferencias en el nivel socioeconómico de los padres de los adolescentes puede explicar este resultado, aunque el nivel socioeconómico no necesariamente determina el tipo de colegio al que asisten los hijos.

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De acuerdo con varias investigaciones desarrolladas en los 90, desde el punto de vista de la relación entre el apoyo social y las variables que influyen en la percepción del mismo, se ha verificado que las puntuaciones obtenidas exhiben una tendencia decreciente según la edad, son más elevadas en edades más tempranas y experimentan una disminución paulatina en el tiempo (Malecki y Demaray, 2002; Malecki y Elliott, 1999, Nolten, 1994). Asimismo, se encuentra que las mujeres, niñas y adolescentes, tienden a exhibir una percepción significativamente más alta del apoyo social brindado por sus compañeros de clase, así como del apoyo global, recibido en términos generales, si se las compara con sus pares varones (Malecki y Demaray, 2002). Por otra parte, a pesar que la literatura sobre el apoyo social adolecente en Ecuador es escasa, se puede identificar un proyecto realizado por el Instituto Universitario Iberoamericano para el Talento y la Creatividad (I-UNITAC). Esta institución desarrolla el proyecto COFAMES utilizando dos instrumentos: Cuestionario integrado para la medición del capital social y el Inventario de apoyo social. Este trabajo investiga sobre las comunidades de aprendizaje como herramienta para la intervención psicológica en los ámbitos educativo, clínico y organizacional, en el cual identifican las variables que interactúan e influyen en el apoyo social de los adolescentes con datos de 550 encuestados de 15 ciudades ecuatorianas. Los resultados muestran que existe una relación positiva entre el apoyo social recibido y la satisfacción observada, pero no existe una correlación

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De la misma forma, un estudio realizado sobre las redes sociales de los adolescentes en Chile, describe y compara las redes sociales de los grupos de adolescentes de distinto nivel socioeconómico en las características funcionales y estructurales de sus redes sociales y por el interés de comprender las interacciones sociales y su influencia sobre la salud y el bienestar de las personas, lo cual puede constituirse en una herramienta de intervención psicosocial. El estudio relaciona las variables redes sociales, adolescencia y nivel socioeconómico (Aron, Nitsche y Rosenbluth, 1993). Igualmente, los resultados de otra investigación señalan que el apoyo social es un factor clave a la hora de planificar intervenciones orientadas a mejorar la calidad de los aprendizajes o el desempeño académico de los estudiantes (Dahlem, Zimet y Walter, 1991; Kazarian y McCabe, 1991; Malecki y Elliot, 1999; Vaux, Riedel y Stewart, 1987). En las últimos años, la psicología positiva ha resaltado la importancia de realizar estudios referidos a los factores que motivan a que los individuos logren rendimientos o adecuados o saludables, en lugar de centrarse en el análisis de las variables que generan los resultados disfuncionales (Casullo, 2000; Keyes y Haidt, 2002; Lopez y Snyder, 2000; Peterson y Seligman, 2003).

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Además, el apoyo social surge como un ámbito relevante en el desarrollo adaptativo de personas y está asociado a las consecuencias psicofísicas, con mayor énfasis en el aspecto educativo. Una comprensión adecuada del apoyo social en el ámbito educativo es un elemento clave a la hora de planificar intervenciones orientadas a mejorar el funcionamiento general, la calidad de los aprendizajes o el desempeño académico de los estudiantes (Dahlem, Zimet y Walter, 1991; Kazarian y McCabe, 1991; Malecki y Elliot, 1999; Vaux, Riedel y Stewart, 1987). Un aspecto que se puede fortalecer en países en desarrollo, donde la necesidad de formación de capital humano es alta, por lo que una adecuada utilización del apoyo social proveniente de una red social puede convertirse en un importante instrumento para la formación adolescente.

significativa entre las variables edad, número de amigos y nivel socioeconómico con el nivel de satisfacción (I-UNITAC, 2008).

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extracto socioeconómico alto puede motivar a los miembros para que encuentren mejores oportunidades laborales, mientras que una red social de un adolescente que pertenece a un extracto socioeconó-mico bajo puede contribuir a que sus miembros tengan un escaso ascenso social (Undiks et al, 1990). Bajo esta perspectiva, las diferencias en las redes sociales pueden conducir a diferencias en el apoyo social.

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NECESIDADES DE APOYO SOCIAL EN LOS ADOLESCENTES DE LOS CENTROS EDUCATIVOS URBANOS DE LA CIUDAD DE LOJA - ECUADOR

Similarmente, en otro estudio desarrollado en España, Buysse y Laird (1992), analizan las redes de apoyo social de dos muestras de adolescentes: de institutos y de residencias. En esta investigación los autores estudian la estructura y funcionalidad de las redes sociales de los adolescentes acogidos en hogares y residencias de protección. Los resultados sugieren que los jóvenes de residencias incluyen al padre con menor frecuencia en sus redes de apoyo social, sólo el 59% frente al 92%, sin duda lo mismo sucede con la madre ya que sólo el 75% de los adolescentes en residencias de protección cuentan con su madre como fuente de apoyo. También se observa que los familiares, hermanos, profesores y amigos adultos, aparecen con más frecuencia en las redes de la muestra de residencias. Lo contrario sucede con los grupos de pares de amigos de la escuela, asociaciones y comunidad (Buysse y Laird 1992). Además, es de esperarse que la variable edad module el apoyo social que reciben los adolescentes como efectivamente lo muestra la evidencia. Los adolescentes menores (12 a 14 años) perciben un apoyo por parte de los padres que resulta significativamente mayor que el que informan los adolescentes (15 a 19 años); ello resulta coincidente con la tendencia evolutiva del apoyo social, que asumen valores más elevados a edades más tempranas y disminuye con el aumento de la edad cronológica (Malecki y Elliott, 1999; Nolten, 1994). Un aspecto similar ocurre con la geografía, la ubicación en lugares con mayor o menor densidad


El apoyo social tiene algunas dimensiones, entre las que se puede mencionar: apoyo emocional, apoyo instrumental, apoyo informativo y apoyo evaluativo (Barrón y Sánchez, 2001). Mientras que para Lin (1986), el vínculo de una persona con el entorno social puede representarse en tres niveles distintos: la comunidad, las redes sociales y las relaciones íntimas y de confianza. Este tipo de apoyo se desenvuelve en una estructura social. Cuanto más sólida sea la estructura, el apoyo social que reciban los adolescentes puede ser más eficiente. Dentro de esta estructura social intervienen las redes familiares, de compañeros de aula, de pasatiempos, de organizaciones privadas y de gobierno, religiosas, entre otras. El aspecto central de la red, es que la señal de necesidad sea percibida y apoyada desde la red en cualquiera de las dimensiones antes mencionadas. Finalmente, un estudio que muestra el interés por comprender las redes sociales y los sistemas de apoyo social de las personas que padecen problemas psicosociales es el trabajo propuesto por Buysse y Laird (1992). Estos autores realizan un estudio comparativo con población normativa. Las investigaciones empíricas han permitido demostrar la importancia de gestos provenientes de la red social tales como: consejo, guía, compañía, ayuda, afecto, el sentirse escuchado y valorado, las cuales constituyen algunas de las expresiones de apoyo que ofrecen los miembros de una red social. Dentro de este contexto, la familia es por naturaleza la red social más importante en la formación de los adolescentes, cuyos miembros

La edad de los encuestados oscila entre los 14 y 18 años. El nivel de ingresos de los padres de los adolescentes presenta diferencias significativas entre los tipos de colegio. Para determinar estas diferencias se estableció el nivel de ingresos por rango desde los 100 USD hasta 800 USD, separando el nivel de ingreso de los padres de adolescentes mujeres y hombres respectivamente. El nivel de ingreso de los padres de los adolescentes de los colegios privados es mayor comparado con el ingreso de los padres de los adolescentes de colegios

I S N N N 8 3 V O L V I R T U A L - A G O S T O B O L E T Í N ·

3. Datos y metodología Para cumplir con el objetivo de la investigación se levantó información de los adolescentes del primer año de bachillerato de diecinueve centros educativos del sector urbano de la ciudad de Loja: colegios fiscales (441), colegios fiscomisionales (394) y colegios particulares (588). El número total de encuestados es de 1423 adolescentes. Esta estructura de la información está organizada en función del sistema educativo local, el cual está compuesto por tres tipos de instituciones educativas. En primer lugar, constan los centros del sistema público gratuito, que son la mayoría de los existentes, seguido de los establecimientos privados, los cuales son financiados por los padres de los estudiantes y los centros fiscomisionales o mixtos, cofinanciados estos por el estado y por el sector privado. El número de encuestados por cada centro tiene representación estadística en la población estudiantil adolescente total y se construye utilizando el muestreo por conglomerados. Una vez levantada la información, se procedió a tabular dicha información y a su respectivo análisis con el fin de responder nuestra pregunta de investigación y verificar la hipótesis. Además, se recopila información sobre género, edad, amigos/as, lugar de nacimiento, número de integrantes familiares, número de amigos, tipo de colegio, tiempo de residencia, nivel de instrucción e ingreso de los padres.

1 0 4

En las últimas décadas, la psicología positiva ha puesto de relieve la importancia de realizar investigaciones sobre los determinantes que producen que los individuos logren rendimientos adecuados o saludables, en lugar de focalizarse en el análisis de variables que generan resultados disfuncionales (Casullo, 2000; Keyes y Haidt, 2002; Lopez y Snyder, 2000; Peterson y Seligman, 2003). Sin embargo, no se pueden reconocer los factores positivos sin una adecuada identificación de los elementos positivos, ni fortalecer los resultados relativamente adecuados. Por naturaleza, las investigaciones deben enfocarse en ambas direcciones. Por una parte, comprender los determinantes de los resultados funcionales, y por otra, estudiar los elementos que impiden el mejoramiento del desarrollo de los individuos. La comprensión del apoyo social que puede dar una redo social es clave en este proceso.

pueden contribuir significativamente a la solución de situaciones conflictivas. Mientras que una red social de menor importancia la pueden constituir los compañeros de clase y los profesores, aunque el aspecto emocional suele estar vinculado a la red familiar y a la red social de amigos. Bajo esta perspectiva, el desarrollo de esta investigación contribuye a la evidencia empírica sobre la importancia del apoyo social hacia los adolescentes de una red social en los establecimientos educativos urbanos de la ciudad de Loja, resaltando la importancia del rol que juega la familia como fuente de apoyo informativo, instrumental y emocional. Asimismo, nuestros resultados pueden ser utilizados como instrumentos de intervención para mejorar la atención de los adolescentes en esta ciudad.

·

puede hacer variar el apoyo social adolescente: a mayor densidad, mayor apoyo social de sus padres. No obstante, en la menor densidad lleva a que los adolescentes perciben mayor apoyo social por parte de sus compañeros y de sus amigos íntimos que los estudiantes de las áreas más densas. Los factores culturales de cada lugar pueden explicar estas diferencias.

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NECESIDADES DE APOYO SOCIAL EN LOS ADOLESCENTES DE LOS CENTROS EDUCATIVOS URBANOS DE LA CIUDAD DE LOJA - ECUADOR


Madre

Padre

Madre

Padre

Madre

Primaria

35,52

35,96

11,96

14,52

4,66

6,35

Secundaria

36.84

35.08

47.86

39,74

30,50

30,08

Superior

25,43

20,07

30,03

44.87

63.55

63.13

Primaria

48.82

47.41

17,5

18,75

6,53

5,68

Secundaria

29,57

33,80

34,37

31,87

25,28

25,85

Superior

20,65

17,84

40.62

48.75

65.90

67.89

4. Discusión de resultados  Apoyo informativo En esta sección se presenta los resultados de la investigación. En primer lugar, se encuentra que los adolescentes de los colegios fiscales (58,7), fiscomisionales (54,8) y particulares (54,7) considera a la madre como el miembro

familiar más cercano. Después de la madre, los adolescentes de los tres tipos de colegios consideran a la hermana (14,5; 14,7 y 11,9 respectivamente), como familiar más cercano. El padre es elegido como el familiar más cercano muy escasamente. Este resultado está asociado con el tiempo que el adolescente convive con el familiar elegido. En los tres casos, alrededor del 70% vive con la persona que percibe como más cercana. Es decir, la cercanía puede influir para que los adolescentes sientan cercanía con quienes viven y mantienen una comunicación frecuente, ya que en su mayoría se comunica diariamente. Esto ocurre a pesar que más de la mitad de los encuestados manifiesta tener amistad con alguien fuera de su familia (51,7%, 56,6% y 56,3% respectivamente) y de que conocen muy poco a sus amigos. Si se suma los porcentajes de conocer muy bien y ligeramente, ni la mitad de los adolescentes manifiesta conocer muy bien a sus amistades. La escasa comunicación puede explicar estos resultados ya que solo el 44,9(fiscales), 45,2% (fiscomisionales) y 54,4% (particulares) de los adolescentes se comunica diariamente con sus amigos.

Tabla 2. Apoyo deseado de los adolescentes Tipos de

Apoyo informativo: asuntos académicos,

Apoyo

profesionales, laborales y relaciones

social

interpersonales

Apoyo instrumental: Cosas materiales pequeñas y cosas materiales de alto valor

Apoyo emocional: Afecto y cuidado, ánimo y aliento, preocupaciones y sentimientos, comprensión y empatía

Alternativa

Fiscales

Mixtos

Particulares

Fiscales

Mixtos

Particulares

Fiscales

Mixtos

Nunca

5,2

4,9

7,1

15,4

13,9

13,5

3,4

2,9

4,3

Rara vez

21,1

19,2

16,8

26,1

28,4

28,7

11,6

16,2

12,2

A veces

39,2

48,4

40,1

35,7

37,1

31,5

30,3

33,4

28,5

A menudo

23,2

19,5

22,6

15,1

12,4

16,8

30,4

28,0

28,7

9,2

6,5

11,5

4,9

3,6

7,2

20,5

16,4

23,7

Muy a menudo

Particulares

B O L E T Í N

Al evaluar las cifras del número de amigos de los adolescentes, los datos sugieren que en los colegios particulares el ambiente para la generación de amigos es mayor al medir por el número de amigos que los encuestados manifiestan tener. El número de amigos que poseen los adolescentes de los colegios fiscomisionales y los fiscales, es menor. Finalmente, la actividad a la que se dedican los padres puede influir en el número de amigos que tienen los hijos y al tipo de colegio al que asisten, toda vez que en cuanto a los padres que pertenecen a un club, a una asociación o un gremio, los hijos tienden a hacer amistad entre sí, lo que se ha denominado amistades heredadas y el nivel de ingreso les permite pagar por una educación privada.

·

Femenino

1 0 5

Masculino

V O L

Padre

V I R T U A L - A G O S T O -

Nivel de educación

3

Tabla 1. Nivel de instrucción de los padres de los adolescentes Sexo

I S N N N 8

descrito previamente es el resultado de esta relación. Por otra parte, los padres de los adolescentes de los colegios particulares tienen mayor nivel de educación formal o escolarizada, seguido de los padres que tienen a sus hijos en los colegios fiscomisionales y finalmente, los padres de los colegios fiscales tienen una menor educación.

·

fiscomisionales y fiscales. El hecho de que envíen a sus hijos a colegios que cobran pensiones mensuales, confirma este resultado. De acuerdo a la teoría clásica del capital humano, el aumento de la escolaridad o educación aumenta el nivel de ingresos de las personas (Mincer, 1974). El nivel de ingresos

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NECESIDADES DE APOYO SOCIAL EN LOS ADOLESCENTES DE LOS CENTROS EDUCATIVOS URBANOS DE LA CIUDAD DE LOJA - ECUADOR


Apoyo instrumental familiar

cercano: asuntos académicos

cercano: Cosas materiales

y relaciones interpersonales

pequeñas y de alto valor

Apoyo emocional familiar cercano: Cariño y cuidado, aliento y ánimo, preocupaciones, comprensión y empatía

Fiscales

Mixtos

Particulares

Fiscales

Mixtos

Particulares

Fiscales

Mixtos

Particulares

Nunca

6,3

3,8

7,5

13,5

10,3

10,3

5,2

3,9

6,8

Rara vez

14,2

15,5

12,8

18,6

19,7

16,8

10,9

10,3

8,5

A veces

23,8

24,4

23,5

19,9

19,8

21,0

15,4

17,3

15,7

A menudo

22,7

24,5

22,5

16,7

17,3

17,3

21,8

22,6

21,1

Muy a menudo

18,0

19,8

23,4

13,5

19,8

23,4

30,2

35,7

38,1

Al respecto, se encuentra que los adolescentes muestran afinidad con el profesor y en menor medida eligen al médico, entre otros. Aunque el profesor y el médico sean los profesionales con más afinidad, los adolescentes los conocen muy poco, ya que menos del 20% responde conocer bien al profesional elegido. Esta elección puede estar asociada a la

necesidad de información de asuntos académicos, profesionales o laborales ya que la necesidad de información es alta. Además de los profesores, la información es ofrecida por familiares y amigos representa un porcentaje significativo. En suma, el apoyo informativo proviene en su mayoría desde la familia y los amigos y en menor medida desde los profesionales.

Tabla 4. Grado de satisfacción por el apoyo social recibido de familiar cercano Apoyo social

Apoyo informativo

Apoyo instrumental

Apoyo emocional

Alternativa

Fiscales

Mixtos

Particulares

Fiscales

Mixtos

Particulares

Fiscales

Mixtos

Particulares

Muy insatisfecho

6,6

4,6

9,7

10,7

5,8

6,9

5,2

3,9

7,6

Ni satisfecho

12,7

14,5

9,7

13,2

11,4

9,5

11,3

7,9

8,2

Ni insatisfecho

20,6

24,1

24,8

22,2

25,4

24,7

21,2

24,6

23,3

Muy satisfecho

47,2

48,2

45,9

38,1

47,7

50,0

46,0

53,4

50,2

 Apoyo instrumental Por otra parte, la adolescencia es una etapa en la que se podría esperar que sientan con frecuencia el deseo de recibir cosas materiales por el comportamiento característico de esta etapa. En este sentido, en las preguntas planteadas con el fin de obtener información respecto al apoyo instrumental que reciben los adolescentes de la localidad, se les consulta sobre la frecuencia que han deseado que los demás les ayuden respecto

a cosas materiales de poco o mucho valor, la mayoría responde que siente esa necesidad a veces y a menudo en los tres tipos de colegios, aunque en los colegios fiscales esa necesidad es mayor que en los colegios fiscomisionales y particulares y la necesidad de cosas de poco valor es más alta. Esto comprueba la necesidad adolescente de sentirse queridos y cuidados por los demás como se puede esperar teóricamente. La información de la siguiente pregunta complementa estos resultados, al consultarles sobre

·

1 0 6

·

Alternativa

V I R T U A L - A G O S T O -

Apoyo social

Apoyo informativo familiar

B O L E T Í N

Tabla 3. Apoyo social recibido de los familiares de los adolescentes

V O L

3

N 8

esa relación no sea estrecha, ya que solo entre el 6 y el 12% considera a la relación extremadamente estrecha, incluso el nivel de satisfacción de dicha relación es bajo, en ninguno de los casos excede el 20% que signifique satisfacción con dicha relación. Actualmente, la interacción de los adolescentes no solo ocurre con sus familiares y amigos, también está compuesta por su relación los profesores y con otros profesionales de su entorno.

I S N N

Al consultarles a los adolescentes sobre su vida sentimental/sexual, los encuestados de los colegios fiscales tienen un mayor nivel de vida sentimental/sexual (43,3%), seguido de los fiscomisionales (36,5%) y particulares (35,9%). Esto nuestra que a pesar de la edad, una parte significativa de los encuestados se encuentra vinculada sentimentalmente, aunque

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NECESIDADES DE APOYO SOCIAL EN LOS ADOLESCENTES DE LOS CENTROS EDUCATIVOS URBANOS DE LA CIUDAD DE LOJA - ECUADOR


NECESIDADES DE APOYO SOCIAL EN LOS ADOLESCENTES DE LOS CENTROS EDUCATIVOS URBANOS DE LA CIUDAD DE LOJA - ECUADOR

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

la ayuda que reciben para realizar trabajos académicos o sosas materiales pequeñas, las respuestas se centran en las opciones; muy a menudo, a menudo y a veces en los tres tipos de colegios, mientras que para las cosas de alto valor, las respuestas se centran en las opciones de poca ocurrencia.

amigos: cosas materiales

relaciones interpersonales

pequeñas y alto valor

Cariño y cuidado, aliento y ánimo, preocupaciones, comprensión y empatía

Fiscales

Mixtos

Particulares

Fiscales

Mixtos

Particulares

Fiscales

Mixtos

Particulares

Nunca

5,4

5,1

5,8

14,2

13,5

14,5

5,7

4,9

4,4

Rara vez

17,8

21,4

8,6

19,6

23,1

19,4

11,9

11,9

8,9

A veces

23,2

25,4

24,5

20,7

23,2

23,0

19,3

19,8

14,9

A menudo

15,5

18,3

22,8

11,6

14,1

19,0

18,4

24,0

23,5

Muy a menudo

8,5

10,2

15,1

6,5

8,2

11,2

14,6

19,7

22,2

Tabla 6. Grado de satisfacción por el apoyo social recibido de los amigos Apoyo social

Apoyo informativo

Apoyo instrumental

Apoyo emocional

Alternativa

Fiscales

Mixtos

Particulares

Fiscales

Mixtos

Particulares

Fiscales

Mixtos

Particulares

Muy insatisfecho

4,8

5,8

5,9

7,5

6,9

6,8

4,1

14,1

5,6

Ni satisfecho

12,7

15,7

8,8

14,5

15,7

12,4

10,9

7,1

9,5

Ni insatisfecho

28,6

30,2

31,1

27,7

34,8

32,5

30,6

13,1

15,3

Muy satisfecho

21,1

27,7

36,9

19,9

23,4

29,1

22,9

14,7

19,5

 Apoyo emocional En las siguientes preguntas se busca obtener información sobre varios aspectos emocionales, las mismas que reportan la información que se describe a continuación. Al consultarles sobre la necesidad de sentirse querido/cuidado por los demás, se encuentra que esta necesidad es alta en todos los tipos de colegios, las respuestas se centran en las opciones a menudo, a veces y muy a menudo. Al mismo tiempo que esa necesidad es cubierta en su mayoría por los familiares y amigos y en menor medida por los adolescentes, para los dos primeros

grupos las respuestas se centran en las opciones muy a menudo y a menudo, mientras que la ayuda de los profesionales es muy escasa. En un aspecto muy similar, los resultados sobre la frecuencia en que los adolescentes desean que los animen y poyen son muy altos en todos los colegios. Esto confirma la necesidad de apoyo social de los adolescentes de las personas de su círculo más cercano. Los familiares proveen aliento y ánimo muy a menudo y a menudo comparado con mayor frecuencia que la proveniente de los amigos (en su mayoría responden a veces) y profesionales (en su mayoría responden nunca). Mientras tanto

3 ·

es mayor cuando la ayuda proviene de los familiares. Similar a los resultados del apoyo informativo, el apoyo instrumental proviene en su mayoría de los familiares y en menor medida de los amigos y profesionales que se relacionan con el adolescente.

De nuevo, la mayoría de ayuda proviene de los familiares. El contacto permanente con sus familiares y la confianza en ellos podrían explicar estos resultados. La satisfacción que sienten los adolescentes por la ayuda recibida

1 0 7

·

Alternativa

V O L

asuntos académicos y

Apoyo emocional familiar cercano:

V I R T U A L - A G O S T O -

Apoyo instrumental de

B O L E T Í N

Apoyo social

Apoyo informativo de amigos:

N 8

Tabla 5. Apoyo social recibido de los amigos de los adolescentes


Apoyo instrumental de

asuntos académicos y

amigos: cosas materiales

relaciones interpersonales

pequeñas y alto valor

Apoyo emocional familiar cercano: Cariño y cuidado, aliento y ánimo, preocupaciones, comprensión y empatía

Alternativa

Fiscales

Mixtos

Particulares

Fiscales

Mixtos

Particulares

Fiscales

Mixtos

Particulares

Nunca

12,0

13,9

20,6

24,6

25,4

26,2

17,9

18,5

19,9

Rara vez

11,9

18,7

16,9

13,6

20,4

19,0

11,3

16,4

14,3

17,3

21,8

7,1

10,9

14,8

12,2

11,6

15,2

15,8

11,1

6,3

11,7

7,5

6,9

8,6

7,4

11,7

10,7

Muy a menudo

8,5

7,9

6,7

3,6

3,6

4,3

6,3

8,1

7,4

I S N N N 8 3 V O L ·

A veces A menudo

V I R T U A L - A G O S T O -

Apoyo social

Apoyo informativo de amigos:

B O L E T Í N

Tabla 7. Apoyo social recibido de los profesionales

·

valores poco significativos. Mientras que las respuestas de los adolescentes de los colegios fiscomisionales y particulares se centran en las opciones muy a menudo cuando estas provienen de sus familiares, se centran en las opciones de menor intensidad si el aliento o ayuda proviene de amigos y profesionales. La satisfacción provocada en los encuestados por el aliento o ayuda recibida en su mayoría es muy satisfactoria si proviene de los familiares, poca satisfactoria si proviene de los amigos y profesionales en los tres tipos de colegios. El porcentaje de respuestas dejadas en blanco es significativo en todos los casos.

1 0 8

que la satisfacción por el cariño, cuidado, ánimo y aliento, los deja más satisfechos si esta proviene de sus familiares. La necesidad de ser escuchados es recurrente en las personas y en particular en los adolescentes. La mayor parte de los encuestados desea que se escuchen sus preocupaciones y sentimientos como era de esperarse, siendo los familiares son quienes más los escuchan. En los colegios fiscales las mayores respuestas de los encuestados se centran en las opciones muy a menudo, a menudo y a veces, las demás opciones tienen

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NECESIDADES DE APOYO SOCIAL EN LOS ADOLESCENTES DE LOS CENTROS EDUCATIVOS URBANOS DE LA CIUDAD DE LOJA - ECUADOR

La etapa adolescente normalmente está marcada por la necesidad de que sus preocupaciones y sentimientos sean escuchados. Los resultados de la presente encuesta confirman esa hipótesis. En su mayoría, los encuestados responden que tienen esa necesidad muy a menudo, a menudo y a veces, lo que confirma que durante esta etapa las necesidades de apoyo social son elevadas y más aún en los aspectos emocionales. Es de esperarse que los familiares sean quienes los escuchen debido a la cercanía física y emocional como efectivamente se verifica en las respuestas. La tendencia hacia la exteriorización por parte de los adolescentes se puede comprobar que en un

alto porcentaje de ellos, son escuchados por sus amigos tanto en los colegios fiscales, fiscomisionales y particulares. Asimismo, con respecto a la necesidad de que los demás comprendan sus situaciones y empaticen con sus sentimientos no necesariamente es alta, las respuestas se centran en las opciones a menudo y a veces y en menor medida en la opción muy a menudo en los tres tipos de colegios. Los porcentajes son menores con respecto a la necesidad de ser escuchados. La frecuencia con la que familiares, amigos y profesionales comprenden sus situaciones es mayor para el primer grupo como en las respuestas previas, aunque el porcentaje de adolescentes que escogen a sus amigos como el grupo que más los comprende también es significativo en todos los colegios.

Tabla 8. Grado de satisfacción por el apoyo social recibido de los profesionales Apoyo social

Apoyo informativo

Apoyo instrumental

Apoyo emocional

Alternativa

Fiscales

Mixtos

Particulares

Fiscales

Mixtos

Particulares

Fiscales

Mixtos

Particulares

Muy insatisfecho

9,3

8,4

15,6

15,4

11,7

14,3

14,3

14,1

17,7

Ni satisfecho

11,3

14,2

13,8

12,5

18,0

13,6

12,1

14,2

13,9

Ni insatisfecho

20,4

26,4

25,7

21,9

24,4

29,6

20,2

26,1

22,9

Muy satisfecho

19,3

21,8

15,1

10,9

15,5

11,7

11,6

14,7

12,7


Agradecimiento: Esta investigación se realizó como parte del macro proyecto denominado Programas de Orientación Psicopedagógica en los Ámbitos Educativos, Familiares y Comunitarios del Área de Orientación Psicopedagógica del Instituto Universitario de Iberoamérica para el Desarrollo del Talento y la Creatividad (I-UNITAC) con el financiamiento de la Universidad Técnica Particular de Loja, Ecuador, en los años 2008-2009. CODIGO: PROY-CPE-0004.

I S N N N 8 3 V O L V I R T U A L - A G O S T O B O L E T Í N ·

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5. Conclusiones En este estudio se investiga sobre el apoyo social a los adolescentes de la ciudad de Loja de tres tipos de colegios; fiscales, fiscomisionales y particulares utilizando información primaria. Se investiga el apoyo social en los aspectos informativo, instrumental y emocional proveniente de la red social familia, amigos y profesional. A partir del contexto local, de acuerdo al tipo de colegio al que asisten los adolescentes, puede estar explicado por el nivel de educación y de ingreso de los padres de ellos y por la actividad a la que se dedican los mismos. Las diferencias en el nivel de ingreso y educación es más alto en los padres de los colegios particulares, y los hijos de éstos presentan un mayor número de amigos y reciben mayor apoyo social. Además, los resultados señalan que los adolescentes reciben mayor apoyo social de la red social familiar y en menor medida de la red social amigos, el apoyo social recibido de la red social profesionales es pequeño en los tres tipos de colegios. Estos resultados confirman la importancia del rol que juega la familia como medio de apoyo en las etapas de transición como la adolescencia. El desarrollo de esta investigación ofrece una herramienta de análisis que ayuda a entender el comportamiento adolescente y a generar estrategias de solución a los problemas de la adolescencia. Una posible implicación práctica de nuestros resultados es que la familia puede ser un medio de ayuda para mejorar el comportamiento de los adolescentes.

Referencias bibliográficas

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Sin embargo, la satisfacción que perciben los adolescentes por la comprensión es muy satisfactoria si esta proviene de los familiares. Las respuestas entre los tres tipos de colegios son relativamente similares. Estos resultados sugieren que similar al apoyo informativo e instrumental, el apoyo emocional también proviene en mayor medida de la familia, seguido de los amigos y finalmente de los profesionales. Estos resultados confirman la importancia de la familia como medio de apoyo social en las etapas de transición como la adolescencia. Por lo que su profundización debe ser tomada en cuenta para mejorar la situación de los adolescentes.

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sociales y la noción de apoyo social en mujeres con experiencia de violencia conyugal. Documento de trabajo. Centro de Investigación en Sistemas de Salud. Instituto Nacional de Salud Pública (INSP-CISS).

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NECESIDADES DE APOYO SOCIAL EN LOS ADOLESCENTES DE LOS CENTROS EDUCATIVOS URBANOS DE LA CIUDAD DE LOJA - ECUADOR


El desarrollo del pensamiento crítico en ambientes virtuales Rolando Fabián Junco Coordinador facultad de Ingeniería de Sistemas UAN Tunja, rfjuncoo@hotmail.com

El presente artículo tiene como propósito presentar la síntesis de la investigación Uso de ambientes virtuales de aprendizaje como mediación pedagógica para el desarrollo de habilidades del pensamiento crítico. En dicho trabajo se muestra cómo el desarrollo del pensamiento crítico se ha convertido para las instituciones de educación superior en un modelo importante dentro del proceso pedagógico; de igual forma, manifiesta la incursión tecnológica de ambientes virtuales de aprendizaje como estrategias pedagógicas innovadoras que favorecen el desarrollo de dicho pensamiento crítico en los estudiantes y que puede generar en ellos mayor capacidad de análisis, reflexión, comprensión y argumentación de conocimientos básicos para resolver problemas y satisfacer las necesidades sociales, basados en el estudio de la realidad.

Palabras Clave: Ambientes virtuales de aprendizaje (AVA), Pensamiento crítico, Metodología de educación apoyada en AVA, Pedagogía crítica.

Abstract This article intends to provide a summary of the research work called “USE OF VIRTUAL LEARNING ENVIROMENTS AS PEDAGOGICAL MEDIATION TO DEVELOP THE CRITICAL THINKING”. In this paper is shown how the development of critical thinking has become for some institutions of higher education as an important model in the teaching process; likewise, it manifests a technological incursion in virtual learning environments as well as

innovating educational strategies that promote the development of the critical thinking in students that they can generate higher capacities for analysis, reflection, comprehension and understanding of knowledge reasoning to solve problems and social needs, based on the study of the reality.

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Key words: Virtual Learning Environments (AVA), Critical Thinking, Methodology AVA supported education, Critical Pedagogy.

Introducción Las instituciones educativas, como espacios de aprendizaje, actualmente atraviesan por grandes cambios sujetos a la incidencia de los medios de comunicación, las revoluciones tecnológicas y científicas, la globalización y los intereses de un mundo capitalista. Dichos cambios obedecen, sin duda alguna, al hecho de que hoy en día las personas buscan relacionarse con otras mediante las tecnologías de la información y la comunicación, por medio de ambientes virtuales, plataformas tecnológicas y otras innovaciones. Esto lleva a que las instituciones educativas se pregunten por la articulación de lo instrumental con lo pedagógico, de tal forma que puedan dar un uso más completo a las herramientas y los aparatos electrónicos y modernos, para que sirvan de mediaciones que analicen las nuevas realidades y estrategias, y contrarresten las debilidades de una formación tradicional, de tal forma que propendan por el análisis, la reflexión y compresión del porqué, dónde y para qué la educación.

Esta investigación presenta una mediación pedagógica y tec-

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En este orden de ideas, la investigación realizada determinó trabajar el pensamiento crítico como directriz pedagógica, no solo por tener este una tendencia actual sino porque, como se verá más adelante, desarrolla competencias útiles para los estudiantes del siglo XXI, sobre todo para hacer uso pedagógico del inmenso mar de información que llega desde todos los puntos del planeta. La experiencia que se llevó a cabo integró estrategias innovadoras que favorecieron el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes de la Escuela de Carabineros de la provincia de Vélez (Colombia), concretamente, en el proceso de formación del Técnico profesional en servicio de la Policía Nacional; de tal manera que se fomentará la capacidad crítica, el análisis, la reflexión, la comprensión y la aplicación de conocimientos y habilidades para resolver casos y problemas policiales.

Desarrollo del tema La situación de la educación contemporánea es paradójica: mientras la tecnología evoluciona a ritmos acelerados con una hipercomunicación e información masivas, la educación no va al ritmo de estos grandes cambios; las empresas que dominan las comunicaciones han generado instrumentos cada vez mejores en capacidad de almacenamiento y velocidad, creciendo exponencialmente la información y la apropiación tecnológica tanto por parte de las empresas como de sus usuarios. En este estado de cosas, la educación no puede ser ajena a esta situación y por ello las instituciones de formación superior deben afrontar grandes desafíos a fin de presentar a la sociedad personas que puedan enfrentarse a estos nuevos retos y escenarios.

La metodología que se utilizó fue la de investigación-acción con el modelo propuesto por Carr & Kemmis (1988) con ciclos sucesivos de planeación, acción, observación y reflexión; teniendo como propuesta un modelo de mediación pedagógica y tecnológica acorde a las necesidades de los estudiantes de la Escuela de formación policial de la provincia de Vélez (ESVEL).

La investigación realizada tiene como fundamento teórico la pedagogía crítica de Mejía (2011) −corriente constructivista útil y adecuada para el proceso de aprendizaje− y la propuesta de Paul &Elder (2005)−reconocidos por la comunidad pedagógica internacional por ser los creadores de los estándares de competencias para el pensamiento crítico− articulados con la mediación de los ambientes virtuales de aprendizaje que, indudablemente, son espacios que deben ser adecuados para mejorar el proceso

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enseñanza-aprendizaje. También se han tenido en cuenta los trabajos realizados por Oñate (2009) con la metodología PACIE (Presencia, Alcance, Capacitación, Interacción, E-Learning), las experiencias aportadas por el Servicio Nacional de Aprendizaje SENA, las consideraciones para el diseño didáctico de ambientes virtuales de aprendizaje y una propuesta de investigación de la Universidad Autónoma Metropolitana de México basada en las funciones cognitivas del aprendizaje, liderada por Herrera (2005).

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nológica que busca desarrollar habilidades del pensamiento crítico mostrando cómo para las instituciones de educación superior es un reto la incursión tecnológica aplicada a modelos pedagógicos en los ambientes virtuales de aprendizaje. La mediación consiste en crear ambientes virtuales importantes en los procesos de formación para el estudiante actual. El uso de tecnología es una herramienta útil para generar comunicación, recibir información y acumularla, pero si se pretende tomar esta tecnología como un instrumento para el aprendizaje, entonces es necesario que esta se acompañe de una metodología consistente basada en principios pedagógicos. En consecuencia, el ambiente virtual de aprendizaje apunta a mitigar las debilidades que presentan las instituciones de educación superior en la relación tecnología, sujeto y pensamiento crítico (Mejía, 2011).

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Ilustración 1. Categorías de análisis del estudio de la interacción social mediada por el AVA en el desarrollo del pensamiento crítico (Junco, 2014)

El continuo cambio de carácter político, social y cultural que se presenta en todos los países ha generado la incursión de ambientes virtuales de aprendizaje con metodologías como la ELearning (Educación y capacitación a través de Internet, de sus siglas en inglés Electronic Learning) y la B-Learning (Aprendi-


Los grandes retos en la reducción de la brecha entre nativos e inmigrantes digitales implica reconocer los intereses, preferencias y motivaciones que, según Presky, se pueden sintetizar de la siguiente manera: los nativos digitales desean acceder a la información de manera ágil, se inclinan por hacer varias tareas a la vez, prefieren los videos, el audio y los gráficos al texto, rinden y funcionan mejor en red, requieren de recompensas a corto plazo y prefieren adquirir los conocimientos de forma lúdica y autodidacta.

En consecuencia, lo que se requiere para ser un docente actualizado en el siglo XXI es que este pueda desenvolverse en entornos cambiantes para que le sea fácil comunicarse con los nativos digitales, aprender de ellos y con ellos; de la misma forma, avanzar y privilegiar estrategias para un pensamiento en multitarea y aplicar pedagogías coherentes al acelerado cambio tecnológico. La investigación que se expone aquí aborda el trabajo metodológico y la innovación pedagógica para el desarrollo de competencias del pensamiento crítico, las cuales están mediadas a través del ambiente virtual de aprendizaje. Inicialmente se exponen los conceptos sobre pensamiento crítico y pedagogía crítica; en segunda instancia, el concepto de ambientes virtuales de aprendizaje y cómo se convierten en una mediación pedagógica que potencia el desarrollo de habilidades del pensamiento.

2.1 El pensamiento crítico Tratar de enseñar a los alumnos a pensar en forma más reflexiva es una tarea complicada y a menudo difícil

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Según Mejía (2011) el pensamiento crítico es el “cómo” para obtener todo del “qué” educativo, es un conjunto de habilidades intelectuales, aptitudes y disposiciones caracterizadas, donde se manipula la información coherentemente y se desarrolla la razón dando evidencia de la misma. Es el lugar en que los estudiantes concluyen, aportan, se apropian del conocimiento, adoptando una posición frente a él para poder plantear hipótesis, preguntas, explorar implicaciones y resolver problemas de su contexto. Pensar críticamente implica analizar y evaluar el pensamiento con el propósito de mejorarlo, reconociendo que para pensar es indispensable el contenido, pero un contenido que mediante el diseño de estrategias y competencias desarrolle algunas habilidades de pensamiento para fomentar y sacar el máximo del qué educativo mediante el cómo, en búsqueda de contrarrestar los procesos tradicionales de enseñanza donde prima la memorización de contenidos sin mostrar la utilidad del mismo, para interrelacionar ideas y donde no se apropia del conocimiento para un bienestar personal y común.

A este respecto es válido afirmar que “la clave para desencadenar el lado creativo del pensamiento está en reestructurar el pensamiento como resultado, de analizarlo y evaluarlo de manera efectiva” (Paul & Elder, 2005, p.7), esto implica que en los procesos de formación se debe aprender del trabajo intelectual y de la manera como la mente se compromete en la formación de pensadores críticos, justos, intelectualmente humildes, con confianza en la razón para construir integridad y autonomía intelectual; el proceso para llegar al pensamiento crítico no es una recepción pasiva, sino la acción enérgica de sistematización de ideas con el objeto de poderlas referir.

2.2 Pedagogía crítica En lo que respecta a la educación de las últimas décadas, diferentes entidades de varios países han seleccionado a investigadores en diversas corrientes y tendencias filosóficas y pedagógicas para resolver el cuestionamiento de cómo aprenden los estudiantes y cómo enseñan los docentes, ya que es importante

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zaje semipresencial, de sus siglas en inglés Blended Learning), teniendo como consecuencia, a su vez, una doble división social, pues, en primer lugar, están aquellos que son considerados nativos tecnológicos (personas que nacieron con los avances de la tecnología) y los migrantes tecnológicos (personas no nacidas en el mundo de la tecnología), y, en segundo lugar, se encuentran aquellos que son calificados de tecnofílicos (amantes de la tecnología) y tecnofóbicos (rechazadores de los avances tecnológicos) (Mejía, 2011), situación que es más crítica en los docentes, pues al enfrentarse al reto de la tecnología que avanza cada día a una velocidad diferente al modelo educativo propuesto en diversos países afecta en gran medida los procesos de enseñanzaaprendizaje. Por tal razón, Prensky sostiene que “El profesor del siglo XXI ha de preparar a sus estudiantes para un futuro incierto” (2013, p. 57), pues la eduación que se brinda no solo debe dar cuenta de los conocimientos pasados, sino también de las competencias que debe tener el educando para afrontar situaciones venideras con problemáticas complejas.

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Según Goodman (1964), uno de los pioneros de la pedagogía crítica, “la escuela en vez de educar, deseduca” haciendo referencia a que frecuentemente en las instituciones colombianas los jóvenes aprenden una rutina, unos procesos según los intereses particulares, institucionales o gubernamentales de quienes orientan la enseñanza, sin generar los espacios para una actitud crítica, ni un espíritu crítico. Goodman cuestiona la asistencia obligatoria a las escuelas y expresa la posibilidad de generar otros espacios mediadores en la educación (p.78). En efecto, con la aparición de las tecnologías de la información y la comunicación y de la mano con los ambientes virtuales, la escuela está llamada a recrear nuevos espacios como mediadores que permiten una mejor interacción entre el hombre, la tecnología y la apropiación del conocimiento, como un universo que aboga por una reflexión y análisis críticos de la información. Así mismo, la educación universitaria en Colombia carece de políticas claras y se evidencia una desarticulación entre la pedagogía, los intereses reales de la empresa y el Estado para satisfacer los sectores productivos de las regiones y del país. Esto sucede por una formación basada en contenidos y actividades que no se preocupan por las verdaderas necesidades del contexto. Unido a esta crisis se pueden mencionar la violencia continuada en Colombia, los intereses económicos nacionales y trasnacionales y los círculos del saber y de poder que no solo han generado atraso socioeconómico, cultural y tecnológico, sino que también han ocasionando diferentes conductas sociales expresadas en la dinámica del facilismo, la carencia de tecnologías adecuadas en las instituciones educativas públicas y la no actualización de corrientes pedagógicas por parte de quienes tienen la tarea de brindar una educación competente a los educandos de nuestro país.

En relación con el pensamiento crítico es importante mencionar la pedagogía de la emancipación propuesto por Freire (1971) en donde sostiene que “Nadie libera a nadie, ni nadie se libera sólo, los hombres se liberan en comunión” (p. 23).

Freire sustenta una pedagogía basada en la emancipación, en la transformación crítica apoyada en experiencias útiles para el aprendizaje. En su obra La pedagogía del oprimido se puede inferir que, en la nueva sociedad de la información, el docente adoptará una posición crítica frente a los procesos educativos, siendo capaz de reconocer los contextos y las transformaciones del siglo XXI. En este sentido el docente será un mediador en la construcción social que propiciará la liberación y la construcción del hombre; tomado esto como una pangea para una pedagogía esperanzadora, soñadora y utópica, pero, al mismo tiempo, real en los micro contextos; una pedagogía transformadora desde la perspectiva de la revolución de la cosas pequeñas, que invita a cada uno de los participantes de los procesos educativos a realizar cambios pequeños pero significativos desde sus aulas, escuelas y nuevos espacios en la virtualidad, que transformen al ser humano, a la familia y a la sociedad, es lo que se puede sintetizar de la propuesta de Freire (1971).

Por lo anterior, la educación se ve inmersa en una realidad que debe ser adoptada en forma crítica, en búsqueda de mejorar la calidad educativa; se deben implementar estrategias pedagógicas en las cuales las prácticas repetitivas del docente (quien a veces suele ser visto como el opresor) y los alumnos (quienes tienen a sentirse oprimidos) sean transformadas desde el reconocimiento del ser y la realidad en la que se encuentra, en un individuo motivado, orientado a la reflexión, a la superación y a la toma de conciencia que coadyuve la construcción de un nuevo país (Freire, 1971).

2.3 Los ambientes virtuales de aprendizaje (AVA) La actual sociedad de la información manifiesta la creciente necesidad de espacios en la virtualidad para los pro-

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Sin embargo, como lo expresa Escobar (1997), en la comunidad académica hay una interacción permanente entre educadores y educandos en unos tiempos y unos espacios donde se busca educar para la vida, estableciendo relaciones productivas, pero surge el cuestionamiento de si realmente se están preparando sujetos para el futuro y para las necesidades reales de su contexto.

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Ortega (2009) manifiesta que en la educación superior los estudiantes padecen de una “fragmentación de la subjetividad con autoridad frágil, dispersa y ambigua” (p. 107), Existen algunas instituciones especialmente privadas, en las que su proyecto educativo está orientado por principios tradicionales y teológicos que resaltan las virtudes cristianas, y otros que se fundamentan en corrientes pedagógicas modernas y contemporáneas, pero la mayoría no tienen una orientación definida, como lo expresa la doctora Ortega (2009), y bajo la sombra del eclecticismo se desarrolla un currículo desarticulado, disperso y ambiguo.

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conocer de dónde nace la idea de un sujeto crítico y cuáles han sido sus exponentes en la educación latinoamericana y mundial.

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aparatos tecnológicos modernos a su servicio, pero utilizan una metodología conductista tradicional, en cuyo caso la idea de educación que aquí les interesa a los maestros es que el estudiante tenga un acervo de conocimientos, los cuales evalúa por cantidad y no por calidad, descuidando la estructura mental de sus alumnos (Mejía, 2011).

Ahora bien, la presente investigación propone implementar un AVA como una estrategia de mediación pedagógica y tecnológica, con el compromiso de articular procesos pedagógicos mediados por tecnología, buscando así una mayor cobertura y la democratización en el proceso de formación en la Escuela de Carabineros de la provincia de Vélez (Colombia). Sin embargo hay que tener en cuenta lo bueno y lo negativo del uso de este tipo de ambientes en la educación.

2.4 Aparatos, herramientas y mediaciones El uso desbordado de aparatos y herramientas tecnológicas sin el acompañamiento de una pedagogía adecuada por parte del docente es frecuente en la mayoría de instituciones educativas. Los estudiantes no cuentan con una estructura mental que les permita conocer de fondo para qué es la tecnología y cómo usarla eficientemente; el solo hecho de entregar una tablet o un portátil a un estudiante como instrumento es un error didáctico. De la misma manera ocurre que existen docentes con

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La construcción de un AVA no es simplemente virtualizar una asignatura con hipertextos o libros digitales. El desarrollo de un ambiente educativo debe ofrecer soluciones a necesidades, aplicando principios de aprendizaje contextualizados con la conciencia de una enseñanza no solo basada en contenidos de carácter instructivo, sino también en procesos pedagógicos para mejorar el proyecto de vida de los educandos y el de sus familias, de forma que se sientan cada vez más comprometidos con la sociedad en la que actúan.

Ilustración 2. Aparatos, herramientas y mediaciones (Mejía, 2011).

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El desarrollo de un AVA debe proponer una metodología, planeación, análisis, diseño y desarrollo de objetos virtuales usados como mediación pedagógica en un entorno digital en el cual el sujeto o el grupo (con un interés común) acceda a un conjunto de elementos instructivos y tecnológicos que posibiliten, de manera autónoma y flexible, adquirir conocimiento, construir y modificar sus estructuras mentales; de tal forma que se genere un nuevo estudiante y ciudadano capaz de transformar su realidad.

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cesos de formación con nuevas oportunidades educativas que no tengan limitaciones en el tiempo ni en el espacio. Podría decirse que la aplicación de plataformas como Blackboard y Moodle en la educación están en una etapa de gestación, pero, de hecho, se vienen experimentando como nuevas estrategias educativas.

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Un aprendizaje de este tipo implica que el estudiante olvide con frecuencia los conocimientos que no han quedado suficientemente gravados en su estructura mental, dado que el maestro le enseña al discente algoritmos pero no el porqué y el para qué de estos, quedándose muchas veces en explicaciones teóricas y conceptuales, pero pocas veces en acciones prácticas. Por razones como las anteriores es que el proyecto de implementar ambientes virtuales de aprendizaje para el desarrollo de habilidades del pensamiento crítico sugiere iniciar el proceso del conocimiento con un diagnóstico profundo sobre los saberes previos del estudiante y sobre la tecnología a utilizar, sin dar por supuesto que el estudiante ya la conoce. Es necesario que el docente antes de utilizar una herramienta o aparato explique suficientemente su aplicabilidad y limitaciones en el proceso de aprendizaje.

La sola incorporación de las herramientas y aparatos tecnológicos en los procesos educativos únicamente atendiendo a un diseño instruccional, sin una pedagogía adecuada y articulada al proceso− no constituye un ambiente de aprendizaje eficaz. Lo que aquí se pretende es que la pedagogía y la tecnología se articulen de tal forma que tenga en cuenta la subjetividad en el desarrollo del pensamiento y en la forma como cada estudiante aprende. En este proceso el docente es sujeto de saber al igual que el estudiante, por tanto su función es más la de abrir caminos

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y propiciar espacios para el desarrollo del conocimiento, que la de ser un acumulador y evaluador de la cantidad de información que llega de la mano con los avances tecnológicos (Mejía, 2011).

2.5 Competencias

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cualificado” (2006, p 19), pero también competencia denota los conocimientos, capacidades y actitudes, habilidades y desempeño que conducen a un resultado. En este orden de ideas, ser competente es adaptarse a un entorno o a situaciones concretas de forma eficaz, afrontando problemas, situaciones complejas, utilizando el saber, pues no solo se trata de saber de la situación y de la solución a la misma, sino también de cómo actuar en esta, teniendo como base el conocimiento aprendido, es decir, saber hacer, sin olvidar que las competencias constituyen el saber estar y el saber ser en diferentes contextos, con sus respuestas, actitudes y acciones (Tobón, 2006) (ver Ilustración 3).

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Ilustración 3. Competencias (Tobón, 2006).

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Para Tobón, el término competencia significa “capacidad para concurrir, seguir el paso, es armonizar con un área específica, conocer, rivalizar para realizar un trabajo eficiente y

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2.5.1. Competencias del pensamiento crítico

los autores en mención presentan en la obra referida.

En la obra Estándares de Competencia para el Pensamiento Crítico, Paul & Elder (2005) correlacionan cada competencia del pensamiento crítico con conceptos específicos del pensamiento crítico, resumen los componentes estructurales de cada competencia, y, finalmente, detallan una rúbrica para evaluar el resultado del alumno. Estos autores precisan que la mayoría de competencias en el pensamiento crítico “se traslapan, de modo que cuando el profesor fomenta una competencia, no puede evitar fomentar otras también. Esto es cierto ya que los conceptos en el pensamiento crítico están interrelacionados y funcionan mutuamente, en una relación dinámica” (p. 17).

Los estándares del pensamiento crítico que provienen de la rúbrica diseñada por Paul & Elder (2005) son importantes para la investigación presentada, toda vez que orientan todo el proceso. Así, pues, la evidencia de este pensamiento se observa en el tipo de pregunta que se realiza a los estudiantes, los estudios de casos, los análisis de diferentes problemáticas, la libre argumentación y la valoración de las propuestas de los estudiantes. En otras palabras, el pensamiento crítico no se queda en la teoría sino que se lleva a la práctica con los docentes en un cambio de actitud pedagógica.

Según Paul & Elder (2005) las competencias del pensamiento crítico pueden aplicarse a nivel general (Competencias generales) o a nivel particular (Competencias particulares) a los dominios, temas, disciplinas y profesiones. En esta investigación, teniendo en cuenta el currículo propio para este sector de población, se aplican de manera especial las competencias específicas. Sin embargo, se continúa reseñando las competencias que


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Interpretando la propuesta de estándares de pensamiento crítico de Paul & Elder (2005), se presentan a continuación (Tabla 1) la descripción de cada estándar aplicado a este proyecto.

DESCRIPCIÓN

2. Preguntas, Problemas y Asuntos

Los estudiantes que piensan críticamente reconocen que todo pensamiento es un intento de resolver algo, responder a una pregunta, o resolver algún problema.

3. Información, Datos, Evidencia y Experiencia

Los estudiantes que piensan críticamente reconocen que todo pensamiento está basado en información, se deben presentar evidencias, y reconocen la experiencia al realizar una investigación

4. Inferencias e Interpretaciones

Los estudiantes reconocen que todo pensamiento contiene inferencias a partir de las cuales se obtienen conclusiones y se da significado a los datos y a las situaciones. Igualmente los estudiantes respetan las interpretaciones de otras personas.

5. Suposiciones y Presuposiciones

Los estudiantes que piensan críticamente reconocen que todo pensamiento se basa en suposiciones, creencias que se dan por hecho pero que deben ser contrastadas

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propósito, objetivo, meta o función.

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Los estudiantes que piensan críticamente reconocen que todo pensamiento tiene un

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expresa y se forma mediante conceptos, ideas, teorías, definiciones, principios y axiomas. Por tal razón el conocimiento parte de lo ya expresado por otros autores, que debe ser revisado por el estudiante antes de construir su propio pensamiento.

7. Implicaciones y Consecuencias

Los estudiantes que piensan críticamente reconocen que todo pensamiento lleva a algún lugar, tiene implicaciones y cuando se actúa conforme se piensa, tiene consecuencias. Todo pensamiento conlleva a un fin que se supone debe ser útil para la sociedad la familia y la persona.

8. Puntos de Vista y Marcos de Referencia

Los estudiantes que piensan críticamente reconocen que todo pensamiento ocurre dentro de algún punto de vista. Igualmente los estudiantes deben poseer una estructura mental que le permita tener un marco de referencia para adquirir conocimientos nuevos.

Tabla 1. Descripción de los estándares específicos del pensamiento crítico.

2.6 Desarrollo de habilidades del pensamiento crítico El desarrollo de habilidades del pensamiento crítico en los estudiantes plantea interrogantes como los siguientes: ¿cómo aprenden en la actualidad a pensar los estudiantes?, ¿cómo se les puede motivar a estos estudiantes a pensar en forma reflexiva? En respuesta a estos cuestionamientos, y con el objeto de promover el pensamiento crítico y reflexivo, se debe precisar que, según la observación directa realizada en la investigación, los

estudiantes objeto de estudio son personas poco cuestionadoras; dado el tipo de formación que han recibido, son propensos a obedecer órdenes y a aceptar tanto la metodología como los conocimientos conforme a sus procedimientos y cumplimientos. Se evidencia en la encuesta realizada a docentes que en buena medida son tradicionales, e imparten los conocimientos conforme fueron educados; esta situación es uno de los mayores obstáculos en el desarrollo del proyecto, pero de todas maneras los estamentos de la comunidad educativa han mostrado interés en el cambio de metodología, apoyados en ambientes virtuales.

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Leyes y Axiomas.

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6. Conceptos, Teorías, Principios, Definiciones, Los estudiantes que piensan críticamente reconocen que todo pensamiento se

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en búsqueda de la verdad.


El pensamiento crítico exige el desarrollo de estrategias y ambientes de aprendizaje que motiven a los estudiantes a emitir juicios reflexivos, mediante la formulación de preguntas, acerca del conocimiento y el aprendizaje, para que se llegue a juicios mejor razonados. Las interacciones con el ambiente virtual de aprendizaje influencian las habilidades del pensamiento crítico, al igual que ofrecen a los estudiantes retos intelectuales en cada una de las actividades, en las que el tutor o docente guía, inquieta y realimenta los procesos individuales sincrónicos y asincrónicos.

Conclusiones En el presente proyecto de investigación se dio por entendido que las competencias básicas estaban desarrolladas por la educación recibida, pero en el proceso se evidenció que la mayoría de estudiantes venían con falencias sobre competencias generales y específicas. El proyecto apuntó a fortalecer las habilidades del pensamiento crítico a través de la construcción del ambiente virtual AVA creando y potenciando las asignaturas necesarias para la formación del agente policial.

Para el desarrollo del pensamiento crítico y la construcción del ambiente virtual de aprendizaje, es importante partir de los conocimientos previos de los estudiantes, por tanto, se insiste en realizar el diagnóstico, como proceso de entrada, para conocer las competencias básicas, transversales y específicas de los estudiantes. Respecto a la documentación encontrada para el desarrollo con-

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ceptual del proyecto, se comprobó que existe un buen número de investigaciones sobre pensamiento crítico, igualmente sobre ambientes virtuales de aprendizaje, en forma separada; no de la misma forma, al establecer la relación entre pensamiento crítico y los ambientes virtuales de aprendizaje. De igual manera en lo referente a los estándares del pensamiento crítico, no se encontró mejor documentación que la ofrecida por Richard Paul y Linda Elder, representantes de la Fundación para el Pensamiento Crítico, por esta razón se utilizó estos conceptos como referentes.

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El pensar críticamente implica crear un ambiente que se preocupe por el desarrollo del sujeto y sus interacciones, siendo conscientes que no se educa directamente, ni se están llenando vasijas vacías (Freire, 1971), sino que se educa al alumno indirectamente desde la mediación del ambiente virtual. Según Freire (1971), el desarrollo de cada individuo se estimula cuando sus experiencias no van en el mismo sentido de sus expectativas, estar en una posición de desacomodo, hace que el estudiante reformule, reconsidere, interprete y genere suposiciones que pueden llevar a la creación de un nuevo pensamiento, sin embargo, en muchas situaciones la experiencia puede ser frustrante para el estudiante, quien no se acomoda al proceso, se detiene y en ocasiones deserta del proceso de aprendizaje; por esta razón hay que ser cuidadosos y medidos al promover este tipo de pensamiento y aún más en la formación policial dada su sinergia.

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Para desarrollar el pensamiento crítico a través de la mediación de ambientes virtuales, es importante el proceso de capacitación de docentes, directivos y estudiantes, para lograr que estos no solo conozcan la importancia de este proyecto pedagógico, sino que lo respalden con actitud positiva.

El hecho de que la Policía Nacional haya creado un proyecto educativo institucional en el año 2010 con principios constructivistas, facilitó el desarrollo de este proyecto, y la aceptación por parte de la ESVEL. Lo anterior en cuanto que el pensamiento crítico hace parte de la tendencia constructivista, y los principios de estas dos tendencias pedagógicas se complementan. Al planear y desarrollar la innovación pedagógica, se evidenció que es posible crear y fortalecer habilidades del pensamiento crítico, a través de las actividades, las estrategias y los objetos virtuales propuestos en el AVA. Pero es necesario precisar que las competencias del pensamiento crítico se desarrollan a mediano y largo plazo, en la medida que los docentes y la comunidad educativa se empoderen del proyecto.

Las actividades y los objetos virtuales propuestos por el docente y el autor, tales como videos, chat, presentaciones, entre otros, permiten la interdisciplinariedad, al articular asignaturas, realizar actividades conjuntas e interactuar con docentes, compañeros y comunidad en general. Este trabajo podría servir de base para luego construir un currículo que no solo tenga en cuenta la interdisciplinariedad, sino la transdisciplinariedad, a través de la estrategia de proyectos pedagógicos.

De igual manera, se identificó que de los objetos virtuales usados en esta investigación, el video fue el que despertó mayor interés y por ende participación. Se considera que este objeto articulado a preguntas que conduzcan a procesos de análisis, argumentación y proposición, desarrollan el pensamiento crítico; así mismo esta

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Bibliografía Carr, & Kemmis. (1988). Teoría crítica de la enseñanza. La investigación - acción en la formación del profesorado. Barcelona: Martínez Roca. CEDEFOP. (2002). Eyropean Centre for the Developmenr of Vocational Training. CEMPE. (2012). Centro de Mediaciones Pedagógicas y Tecnológicas . Bogotá: Policía Nacional. Colombia Aprende, M. d. (2013). Competencias TIC para el desarrollo profesional docente. Bogotá, Colombia. Dewey, J. (1997 ). Eduación and Experience. New York: Touchstone. Escovar , L. (1997 ). Una pedagogía crítica para una sociedad enferma. Freire, P. (1971). Conciencia crítica y liberación. Pedagogía del oprimido. Camilo. Garcia, D. (2010). Proyecto Educativo Institucional. Bógotá D.C.: Gráficas Ducal Ltda. GoodmanOODMAN, P. (1964). “Deseducación” obligatoria. Herrera, M. Á. (2005). Las Nuevas Tecnologías y sus funciones cognitivas en el aprendizaje. Anuario de las Nuevas Tecnologías U. Autónoma. Mejía, M. R. (2011). La(s) escuelas (s) de la(s) globalizacion(es) II. Bogotá: Desde abajo. Mejía, M. R. (2011). Pedagogía y tecnología, dos realidades complementarias. Bogotá: Desde abajo. MEN, M. d. (2006 ). Documento No. 3. “Estándares básicos de competencias”. Bogotá. Mendoza, P., & Galvis, A. (1999). Ambientes virtuales de aprendi-

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Oñate, L. (2009). La Metodología PACIE. Quito: FATLA.

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zaje: una metodología para su creación. UNIANDES LIDIE, 295317.

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estrategia sensibiliza al estudiante, cuando tratan casos de la vida real. El desarrollo, mantenimiento y mejoramiento del proyecto es importante para la Policía Nacional, en cuanto que los futuros agentes pueden realizar su proceso pedagógico desde cualquier lugar y momento, sin entorpecer su labor misional. Además reduce los costos del proceso de capacitación policial. Así mismo, este proyecto de investigación sirve para adoptarlo en cualquier asignatura, grupo o escuela de formación policial.

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JUNIO DE 2014

RESEÑA DE LIBROS

Dr. Carles Monereo Font

La obra está estructurada en tres partes interdependientes: estrategias de enseñanza y aprendizaje, tecnologías de la información y la comunicación, las cuales tienen como denominador común a aquel sujeto que el autor percibe como agente, artífice, promotor, facilitador, mediador de la acción educativa: el docente, “profesional que toma decisiones conscientes en situaciones inciertas, un sensible lector de contextos que ajusta sus estrategias y sentimientos para que los alumnos aprendan, un especialista que utiliza las tecnologías en función de sus concepciones y metas educativas, un actor que sabe cuál es el papel más adecuado para llevarse a cada público en el bolsillo, un evaluador competente que recoge indicios, a partir de tareas auténticas, para regular su actuación docente y los comparte con sus alumnos para que regulen su actuación discente, en definitiva que actúa estratégicamente en todo momento”.

El docente como estratega

El docente como estratega constituye un libro de referencia capital para la labor docente y educativa. Está conformado por diez textos asociados a trabajos desarrollados por Monereo y su equipo investigativo interinstitucional en el marco del paradigma del aprendizaje estratégico y sus diferentes derivaciones y vertientes de aplicación, tanto en ámbitos de educación formal como de educación no formal, y en virtud de los cuales se pone de presente de manera cada vez más compleja y completa “la forma en que actuamos los docentes en nuestro quehacer profesional”.

Dr. Carles Monereo Font Carles Monereo es doctor en Psicologia de la Educación y profesor de la Universitat Autónoma de Barcelona.

El docente

estratega estratega como

De la enseñanza estratégica a la formación de una identidad profesional

Coordina el equipo de investigación reconocido SINTE y es coordinador general del Doctorado en Psicología de la Educación de su Universidad. Sus investigaciones se centran en la formación del profesorado, la enseñanza estratégica y el asesoramiento psicoeducativo.


Director Red Iberoamericana de Pedagogía- Redipe direccion@redipe.org

Un ejercicio piloto de construcción de modelo y agenda de desarrollo barrial en Cartagena de Indias

Verónica Martínez Guzmán

VERÓNICA MARTÍNEZ GUZMÁN

Julio César Arboleda

ROSAS DEL CERRO

Este libro pone de presente la manera como se operó la construcción de un modelo de desarrollo integral comunitario del barrio ¨Pie del Cerro” de Cartagena, así como la elaboración de una agenda para dicha comunidad. Asumir tal propósito a la luz del saber comunicativo y del proceso investigativo es una elección que permite advertir la fortaleza del dispositivo en referencia, y el papel que pueden cumplir las universidades en el fortalecimiento de procesos comunales, de modo que los pobladores puedan desarrollar un papel más reflexivo y actuante en el desarrollo de su localidad en coherencia con ideales de desarrollo humano y de la vida digna. Sobre todo porque se trata de Modelo de Atención Integral a la Comunidad apoyado en la Comunicación, la Participación y el Cambio Social, que ha de funcionar y de articularse con entidades propias de gestión barrial (la comunidad) que vayan más allá de las formalidades públicas (JAC) y de los intereses políticos y particulares, y que además, sirva de eje para trazar los lineamientos para la creación de una agenda de desarrollo barrial, según se expresa en los propósitos de la indagación.

Rosas del Cerro

Doctorado en Ciencias de la Educación Rudelombia – CADE Universidad de Cartagena. Magister en Comunicación de la Universidad del Norte. Comunicadora Social de la Universidad Tecnológica de Bolívar. Docente del Programa de Comunicación Social de la Universidad de Cartagena. Docente de los programa Comunicación Social, Tecnología en Realización de Audiovisuales y Multimedia y Tecnología en Producción de Radio y Televisión de la Universidad Jorge Tadeo Lozano - Seccional Caribe. Coordinadora de Semillero de Investigación Grupo Comunicación, Educación y Cultura Programa de Comunicación Social Universidad de Cartagena 20132014. Miembro REDIPE. Miembro del grupo de investigación “Comunicación, Educación y Cultura”.


Evaluación del currículo del Programa de Medicina de la Universidad de Antioquia Aproximación a un modelo de evaluación Resultados de investigación

Grupo de investigación EDUSALUD Facultad de Medicina Universidad de Antioquia 2013


Editorial Redipe 2014 Título original Peligro inminente. Un falso estereotipo Autora Consuelo Orozco Giraldo ISBN 978-958-58278-3-7 Primera Edición, Marzo de 2014 Sello Editorial Editorial REDIPE (958-58278) Red de Pedagogía S.A.S. NIT: 900460139-2 Editor Julio César Arboleda Aparicio, direccion@redipe.org Director Editorial Santiago Arboleda Prado, editorial@rediberoamericanadepedagogia.com Diseño y Diagramación Editorial Redipe

Consejo Académico • Pedro Ortega Ruiz, Director científico Red Internacional de Pedagogía de la Alteridad- Redipe • Julio César Arboleda, Director Redipe, catedrático USC • Alberto Gárate Rivera, Director Centro de Enseñanza Técnica y Superior (Cetys) - México • Carlos Arboleda, Southern Connecticut State University - USA • Ramón Mínguez Vallejos, Universidad de Murcia - España • Mario Germán Gil, USC, Colombia Queda prohibida, salvo excepción prevista en la ley, la reproducción (electrónica, química, mecánica, óptica, de grabación o de fotocopia), distribución, comunicación pública y transformación de cualquier parte de ésta publicación -incluído el diseño de la cubierta- sin la previa autorización escrita de los titulares de la propiedad intelectual y de la Editorial. La infracción de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual. Los Editores no se pronuncian, ni expresan ni implícitamente, respecto a la exactitud de la información contenida en este libro, razón por la cual no puede asumir ningún tipo de responsabilidad en caso de error u omisión. Red Iberoamericana de Pedagogía editorial@rediberoamericanadepedagogia.com www.redipe.org Impreso en Colombia Printed in Colombia


Contenido Prólogo

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Introducción

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Capítulo I. Contexto histórico 1. Reencuentro con el pasado presente y el presente-presente de Pereira 2. La alegría y la violencia también tienen pasado en la Ciudadela Cuba

Capítulo II. Lentes Teóricos 1. Charles Sanders Peirce 2. Armando Silva Téllez 3. Paul McLean 4. Antonio Damasio 5. Sigmund Bauman 6. Gilles Lipovetsky

Capítulo III. Investigación 1. Una mirada al pasado -presente de los datos 2. Croquis de percepción ciudadana por cuadrantes 3. Síntesis de las percepciones sobre la ciudad y el carácter de los ciudadanos. 4. Sistematización de la información recolectada mediante la encuesta. 5. Construcción del dato. Triadas 6. Identificaciones ciudadanas 7. Ciudad 8. Ciudad cualidades urbanas- ciudadanos temporalidades. Nodos 9. Ciudad- calificaciones urbanas 10. Escenarios urbanos 11. Ciudadanos – temporalidades ciudadanas

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12. Otredades (percepción desde los otros) 13. Croquis 14. Triadas de sentido

Capítulo III. Reconstrucción de los hallazgos 1. Construcción de croquis afectivos que se sobreponen 2. Croquis afectivos de violencia superpuestos sobre Pereira 3. Croquis afectivo de alegría superpuesto sobre la ciudadela Cuba 4. Modelización de imaginarios

Bibliografía

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Prólogo Este libro pone de presente un trabajo investigativo emprendido por la autora en torno a la ciudad, a los lugares sórdidos y bellamente mágicos de la ciudad, en particular a la Ciudadela Cuba de Pereira. Su gran virtud no es solamente el rigor con el cual asume las indagaciones, sino, ade más, la capacidad para poner en diálogo diversos lenguajes y áreas del saber y del conoci miento, entre otras la comunicación, la sociología, la semiótica y la filosofía, con una fuerza poética que sintoniza la pasión intelectual y emocional con la cual aborda el estudio. Es justamente esta sensibilidad o, lo que podríamos denominar “poética de la terce ridad”, agudizada cada vez que indaga y penetra en los imaginarios y registros de repre sentación de las creencias, motivaciones, deseos, percepciones, preferencias, experiencias y modos de ver y vivir de los habitantes de “Cuba”, la que le permite advertir --elaborar inferencias – sobre situaciones y recodos del alma y la subjetividad ciudadana a los cuales los métodos y metodologías, no obstante su pertinencia, no pueden arribar con precisión; y la gran responsable de que la semiosis peirciana, médula referencial del abordaje inves tigativo, cobre vida en su aplicación. Julio César Arboleda, Director Redipe, catedrático USC

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Introducción Manipulada la emoción, puesta en tela de juicio la razón, atrapados en escenarios propicios para gestar la ambición política, el ser humano queda inmerso en hábitos inte lectuales esencialistas y universalistas. Su mundo se reduce a dicotomías que terminaron por abastecer la sociedad en general y la educación en particular: inteligible-sensible, episteme-téchne, cuerpo-alma, lenguaje-pensamiento, teoría-práctica, palabra-acción, realidad-irrealidad son algunas de estas. Si el cerebro, además de razón, alberga emoción, si la emoción influencia la cohesión social, creemos necesario registrar aportes teóricos en esa dirección, que aspiren a remo ver desde sus raíces metafísicas el estudio de los imaginarios como inmóviles, hasta llegar a señalar supuestos estereotipos en un grupo social determinado. No solo como ser social sino también histórico, el ser humano encarna realidades que a su vez le permiten manifestarse como ser de posibilidades. Permeados por la cultura, los grupos humanos logran construir imaginarios colectivos que pueden pasar de lo intangible a lo tangible y observable, tomando cuerpo y forma, en palabras de Armando Silva, construyen “mapas afectivos” que además de individuales, pueden ser grupales y socialmente bien definidos. Configuradas las redes sociales de comunicación, no solo lingüísticas, sino además afectivas, los imaginarios colectivos hacen usos o desusos físicos y mentales de su entorno. Lejos de preferencias, los imaginarios se construyen sin discriminar el género, la edad, la raza, las creencias o los intereses. Bastarían escenarios proxémicos que posibiliten la interacción humana y social para gestar otras opciones para habitar el espacio social y físico. El barrio Cuba 1, conocido también como la Ciudadela Cuba, está ubicado en la ciudad de Pereira, departamento de Risaralda. Este barrio ha sido, durante los últimos años, se ñalado y reconocido por los altos índices de violencia, entre otros, asesinatos. No resulta difícil rastrear la mencionada percepción; bastaría echar una mirada a los periódicos loca les o establecer una conversación con cualquier transeúnte. La investigación desarrollada 1

La Ciudadela Cuba , denominada anteriormente Cuba , es un sector de Pereira conformado por cinco comunas ( Cuba , San Joaquín , Perla del Otún , Consota y una parte de El Oso ).

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pretende, de un lado, rastrear los imaginarios urbanos presentes en los habitantes de Pereira con respecto a la Ciudadela Cuba, y de otro, los imaginarios de quienes habitan la Ciudadela sobre su propio entorno y su gente. En síntesis, se buscan las percepciones propias y ajenas sobre la Ciudadela o barrio Cuba y sus habitantes. Con respecto a los autores utilizados para leer los datos, tenemos, en primera instancia, la relación trial propuesta por Charles Sanders Pierce, la misma que permitirá comprender los imaginarios urbanos a través de las interacciones de la primeridad con la segundidad, dando origen a la terceridad. El colombiano Armando Silva aporta con su reconocimiento a la constante construcción de la imagen de ciudad en su nivel superior y por segmentación y cortes imaginarios de sus moradores, en otras palabras, la ciudad subjetiva conduce a un encuentro de especial afecto con la ciudad: ciudad vivida, interiorizada y proyectada por grupos sociales que la habitan y que en sus relaciones de uso con la urbe no solo la recorren, sino que, además, la interfieren dialógicamente, reconstruyéndola como imagen urbana. Por estas razones, al igual que Silva en Pasiones ciudadanas para hacer América , se dio una vuelta a la Ciudadela Cuba para advertirla desde el ciudadano que la habita. Lejos de ser definido o estandarizado, el tiempo se construye en la interacción social. Más que el tiempo real o la ciudad física, es su interacción lo que nos interesa, además de ampliar los horizontes de comprensión sobre las dinámicas colectivas ciudadanas a través del tiempo del hombre. El punto de partida de la pesquisa tuvo lugar en la interacción con los datos del pro yecto Pereira Imaginada. Aunque se tuvo acceso a toda la información, nos enfocamos en los puntos de vista ciudadanos (Silva), es decir, en el área Ciudadanos, categoría tempora lidad (pregunta 52 del cuestionario propuesta por Silva), que indaga sobre el carácter de los ciudadanos en términos de Serenidad, Alegría, Melancolía o Agresividad. Dividida la ciudad en cuadrantes: 1A, 2B, 3C, 4D, (Pereira Imaginada 1), los datos allí consignados dieron cuenta de paradojas imaginarias que antagonizaban con el “sentido común” o “la realidad”, especialmente con respecto a la Ciudadela o barrio Cuba. En consecuencia, se pondrá en cuestión los imaginarios que señalan la Ciudadela Cuba como “ uno de los lugares más peligrosos de la ciudad, cuna de asesinos, sicarios y vándalos ”. Para ello, se recurre no solo a los datos de las encuestas de Pereira Imaginada I que sirvieron como pretexto, sino que, además, se elabora y aplica una nueva encuesta dirigida a los habitantes de la Ciudadela Cuba, pretendiendo con ella, entre otros, acerca de las percepciones d elas personas sobre sí mismas, sobre la ciudad, sobre su barrio, so bre la alegría y sobre el peligro. Información recolectada por la SIGIN y el DAS de Pereira, daría información trascendental. En el capítulo I, denominado Contexto Histórico , se presenta de manera concisa

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la historia de Pereira, haciendo énfasis en aquellos aspectos relevantes que permiten entenderla desde una mirada trial. Se dedica especial interés al pasado-presente y al presente-presente de la Ciudadela Cuba. El capítulo II, titulado Lentes Teóricos , refiere autores que permiten expandir y profundizar la comprensión sobre los imaginarios urba nos desde tres frentes: el de la semiótica, el de lo emocional y el de lo social. El primero aborda, desde la semiótica, las relaciones triales (Peirce) y los imaginarios urbanos (Silva), principalmente el tema de semiótica de los imaginarios; el segundo, el papel de la emo ción en las construcciones sociales (McLean y Damasio), y el tercero, los cambios sociales y culturales (Bauman y Lypovetsky). Aunque estos no se citan frecuentemente como sucede con los autores del primer frente, si fueron necesarios para comprender y ampliar los horizontes de sentido de los imaginarios urbanos. Cada uno de estos aportes teóricos permite entender al Ser humano, no solo como ser social, sino, además, como ser cultural y, evidentemente, emocional. De la misma forma y como apoyo metodológico, se articula a este proceso sígnico trial, Armando Silva con su teoría de los imaginarios, constructo que permite el ensamble perfecto entre los urbanismos ciudadanos con las tricotomías peirceanas. En el capítulo III, denominado Investigación , se expone la ruta general seguida para el logro de los objetivos y se presenta de manera específica el microproceso de estudio en la Ciudadela Cuba. El capítulo IV, reconstrucción de los hallazgos , recoge los primeros hallazgos de la in vestigación, presentando, bajo el « modelo encarnado » propuesto por Armando Silva, un análisis de las percepciones de los habitantes de la Ciudadela Cuba enmarcadas en las dis tintas relaciones entre imaginario y realidad. Las reflexiones finales, recogen, a manera de síntesis, los principales hallazgos. Es necesario aclarar que la mencionadas conclusiones o hallazgos no buscan sentar palabra, sino que, por el contrario, se convierten en Prime ridad, como opciones de nuevas interpretaciones no sólo por parte de la investigadora, sino, además, de todos los interesados en el tema de los imaginarios urbanos. En la actualidad me desempeño como coordinadora del CREAD (Centro Regional de Educación a Distancia) Pereira de la Universidad del Tolima, candidata a Doctora en Ciencias de la Educación y docente catedrática de la Universidad Te

cnológica de Pereira.

Finalmente, agradezco, entre otros, al Dr Julián Serna Arango, por sus provocaciones y entrenamiento en aduana, y a la Dra Olga Lucia Bedoya, quien además de ser la direc tora de la maestría en Comunicación Educativa, fue mi asesora de tesis; a ella le debo la sensibilidad frente a los imaginarios. La tesis de maestría que dió origen a este libro se hizo en el marco del proyecto Pereira imaginada 2009-2014. .

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SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN “Investigación, Pedagogía, Inclusión y diversidad” Universidad de La Guajira, Colombia, 1- 3 de octubre de 2014 INVITAN Red Iberoamericana de Pedagogía (Redipe), Centro de Investigaciones y Grupo de Investigación Innovar (Uniguajira), Riescar, Ripal, Universidad de Cartagena, CEL, Secretaría de Educación

PROPÓSITO Compartir experiencias significativas, reflexiones críticas y propositivas, modelos, métodos, programas, proyectos o enfoques para el fortalecimiento de la acción educativa, en particular para potenciar los procesos de investigación e inclusión educativa, generando oportunidades para desarrollar intercambios conceptuales y metodológicos. DIRIGIDO A Pueden participar en este importante Simposio Internacional Dirigido a docentes, estudiantes, directivos, asesores, pedagogos,


investigadores, funcionarios de gobiernos, entre otros interesados de los organismos e instituciones de educación formal y no formal,  correspondientes a comunidades afro, indígenas y otras etnicidades y originarios de los diferentes países, de todas las organizaciones, áreas y niveles de educación. MESAS/ EJES Las exposiciones pueden oscilar entre uno y dos ejes/mesas: Políticas; Lenguaje, lengua y cultura; inclusiones y exclusiones; investigación; educación y pedagogía, el cual incluye, Currículo, Evaluación, didáctica, metodologías, programas, proyectos, modelos, alteridad y otros enfoques y modelos pedagógicos. COMITÉ ACADÉMICO Víctor Pinero, Director Centro de investigaciones, Universidad de La Guajira Yoleida Vega Mendoza, Coordinadora del Plan de Fomento a la Investigación, -Uniguajira Cecilia Constanza  Lemos Ruiz, Decana Educación UniGuajira Anita Pombo Gallardo, Decanatura Ciencias Sociales, Universidad de Cartagena Augusto Covo T., Director Ejecutivo Riescar Marta Mercedes Fernandez Guerrero, Vicerrectora Tecnar Maria Ángela Hernández, investigadora Universidad de Murcia, España Maria Emanuel Almeida, Centro de Estudios de las Migraciones y Relaciones Interculturales de la Universidad Abierta, Portugal. Prudencio Rodriguez Díaz, Investigador Universidad de Baja California, México Carlos Arboleda A. Investigador Southern Connecticut State University (USA) Viviana Monterroza, Universidad de Sucre- Normal Superior De Sincelejo Julio César Arboleda, Director Redipe

PROGRAMACIÓN OCTUBRE 0 1 de 2014 (Lugar: Sala Nellit Abuchaibe Abuchaibe - Universidad de La Guajira)

10:00 am En adelante: INSCRIPCIONES 2:00 PM INAUGURACIÓN Apertura: Rector, Decano Educación, Director Investigaciones y Julio César Arboleda (Redipe) 2:45 Conferencia Inaugural: “Educación y formación: dos conceptos eminentemente históricos y “El principio de esperanza en la educación” Dra. Ma. Dolores García Perea, Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México

4:00 Entrega de Exaltaciones institucionales” 4:15: Café 4:30 Conferencia magistral: Humberto Quiceno, Ph D Educación.

5:30 Presentación cultural- artística

Octubre 02 9:00 AM Panel


11: 00 Presentación de los libros: “Formación, concepto vitalizado por Gadamer” y “Aprender a aprehender la esperanza” de Ma. Dolores Garcia Perea, Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México 12:00 Descanso 1:30 PM – 5:00 PM Ponencias (Salas/ Mesas simultáneas) Octubre 03 9:00- 12:00 Curso: Seminario Taller ”Pedagogía, currículo y didácticas inclusivas” García- Arboleda). 9:00 am- 12:m Ponencias simultáneas 12:00: Refrigerio 12:30 Foro 1:30 Entrega de certificados

INVERSIÓN INSCRIPCIÓN AL SIMPOSIO (cada ponente, autor, videoponente, homenajeado o asistente presencial o no presencial): Hasta el 28 de junio: 90 dólares- $180.000 Hasta el 28 de julio: 125 dólares- $250.000 Hasta el 01 de octubre: 190 dólares - $380.000 Miembros RIESCAR: $280.000 Miembros Uniguajira: $150.000 Ponencia adicional: 50% más. Incluye: Memorias con ISBN, bolso con materiales, refrigerio, certificado de asistencia (y ponencia).

OPCIONALES: INSCRIPCIÓN AL SEMINARIO TALLER “Pedagogía y didáctica” (03 de octubre): 50 dólares, adicionales a la inscripción al Simposio. Solo Semtaller: 190 dólares.

INSCRIPCIÓN PERSONAL A REDIPE: 28 dólares (se envía certificación y carne de membresía por un año) INSCRIPCIÒN INSTITUCIONAL O GRUPAL A REDIPE: 180 dólares (certificación por un año)

Opciones de pago: -

Por internet: dé click aquí: Tienda Virtual REDIPE

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Western Union

Consignación : -Banco Davivienda: Cuenta de Ahorros 015570049666 a nombre de RED DE PEDAGOGÍA S.A.S (Colombia)


ENVÍO DE RESÚMENES O PONENCIAS Se reciben resúmenes o texto completo de ponencia o de foro hasta el 08 de agosto de 2014; en lo posible enviar mucho antes de esta fecha. Los trabajos (resúmenes o textos de ponencia, video ponencia o foro) serán incluidos en el libro de de Memorias del evento con IBSN, y de acuerdo con su fuerza se informará al autor sobre su aplicabilidad a la revista Redipe y a un tomo de la Colección Iberoamericana de Pedagogía con ISBN.

FORMAS DE PARTICIPACIÓN Se puede participar de manera presencial y no presencial. En general hay varias modalidades: asistente, ponente, video ponente, acompañante y homenajeado (Mención al Mérito Educativo, Pedagógico, Investigativo, Ciudadano, Docentes que educan). Por cada elección se entregará credencial. Todos los participantes (presenciales o no presenciales) deben diligenciar formato de inscripción relacionado al final de este documento y enviar escaneado el comprobante de pago bancario o de la Tienda Virtual Redipe. Presencial y no presencial Todos los interesados pueden participar de manera presencial en cualquiera de las modalidades señaladas. Quienes no puedan asistir deben enviar carta expresando las razones por las cuales participarán de manera no presencial en cualquiera de las modalidades, en razón de enviarles las respectivas credenciales. Igualmente se les enviará usuario y contraseña para acceder a memorias y videos. Asistente Pueden interactuar en esta modalidad estudiantes de escuela normal, pregrado y postgrado, profesores, directivos, empresarios, asesores e interesados. Los asistentes tienen derecho a participar, además, como ponentes/ video ponentes u homenajeados. Pueden participar sin asistir de manera presencial al evento foristas (en el evento se lee su reflexión sobre el tema del foro, publicándose la misma), videoponentes e inclusive homenajeados, enviando carta. Los participantes que antes o luego del Simposio envíen reflexiones escritas o artículos relacionados con los temas o problemas abordados en el evento, incluido el foro, pueden aplicar a una publicación post-simposio con ISSN, con derecho a certificación por tal concepto. Son textos de mínimo tres páginas, con las mismas características solicitadas a ponentes y conferencistas.  Ponente y video ponente (resúmenes y textos completos) Las ponencias y video ponencias pueden girar alrededor de cualquiera de los  ejes temáticos  o campos señalados. Cada ponencia oral y/o visual puede ser expuesta por uno o varios participantes (hasta 4, debidamente inscritos al Simposio), sean profesores, directivos y/o estudiantes, cada uno de los cuales debe formalizar su inscripción. Los resúmenes de ponencias o video ponencias se deben escribir en letra arial 12, tamaño carta, interlineado 1.5, título, autor(es) con datos de correo, teléfono e institución, resumen, palabras clave y algunas referencias bibliográficas. Quienes, además, deseen enviar para las memorias del evento textos completos de ponencia o video ponencia, estos deben tener como mínimo 5 páginas de extensión y contener además de lo indicado en resúmenes, desarrollo, conclusiones, bibliografía. Los textos valiosos pueden aplicar para su publicación tanto en nuestra Revista Virtual REDIPE con ISSN como en la Colección Iberoamericana de Pedagogía con ISBN. Después de la primera ponencia de un mismo autor, por cada nueva ponencia se cancela además el 50% del costo de la inscripción. Cada autor que aparezca en el texto de ponencia debe formalizar su respectiva inscripción.  Tiempo de exposición oral/visual: Máximo 25 minutos, lapso durante el cual se debe generar oportunidades de intercambio con el auditorio. Llevar presentación en power point, USB sin virus, incluyendo en la primera diapositiva la imagen del evento. Video ponencias: Esta modalidad de exposición la realizan algunos participantes que no pueden asistir al evento de manera presencial. Entonces graban su exposición y envían el link del registro en Youtube u otro sitio para subir y compartir videos. Al inicio de la presentación debe aparecer la imagen del afiche o el nombre del evento, así como el título de la exposición.  Homenajeado Personas, programas, unidades, grupos o instituciones que se postulen o sean postulados a la Convocatoria Iberoamericana 2014 al “Mérito (según la modalidad que escojan o considere el Consejo Académico de REDIPE) Ciudadano, Educativo, Investigativo, Pedagógico o Docentes que educan” (solicitar información). Los escogidos deben hacer su respectiva inscripción formal al evento. Si ninguno puede asistir, envían carta argumentando la razón del caso y solicitando envío del pergamino a la dirección señalada, indicando teléfono, localidad y país. Alguien puede proponer a cualquier agente educativo (profesor, directivo, grupo, centro, programa, facultad, institución, asociación, red) a la Mención de Honor, mediante carta en la que se relacionen los datos y razones de la candidatura. Informes: calidad@rediberoamericanadepedagogia.com Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.   FORMATO DE INSCRIPCIÓN A través de este Formato se puede formalizar la inscripción a Redipe y/o a sus eventos, los docentes, directivos, instituciones, programas, unidades académicas, grupos, semilleros, asociaciones, fundaciones, ministerios de educación, entre otros agentes educativos de todos los países, niveles y áreas de formación que valoran los escenarios de apropiación, producción y divulgación del conocimiento que tiene Redipe, una de las redes académicas más dinámicas y prestigiosas. Pueden solicitar el envío de carné, certificado o carta que los acredite en la modalidad(es) que seleccione en el Formato.


NOMBRE COMPLETO (Persona, grupo, programa o institución): IDENTIFICACIÓN (Cédula o NIT): LOCALIDAD/PAÍS: PERFIL (Estudiante, docente, directivo, otro): DIRECCIÓN CORREOS TELÉFONOS INSTITUCIÓN ÁREAS O CAMPOS DESEMPEÑO O FORMACIÓN INTERÉS/ MODALIDAD (coloque X en las opciones que le interese) --- SER MIEMBRO DE REDIPE --- SER PAR ACADÉMICO REDIPE (para esta opción enviar currículum resumido o in extenso) --- CONVOCATORIA AL MÉRITO Educativo ( ), Pedagógico ( ), Ciudadano ( ) o Investigativo ( ), Docentes que educan ( ). --- CURSO VIRTUAL DE DOCENCIA. Cien por ciento en línea, de acuerdo al tiempo del participante --- DIPLOMADO INTERNACIONAL EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA: Enfoques y modelos contemporáneos: aspectos teóricos, epistemológicos, didácticos, evaluativos y curriculares. Modalidad presencial. ---SIMPOSIO GUAJIRA ((Colombia, 1-3 DE OCTUBRE) MODALIDAD: Forista___ Ponente __ Homenajeado__ Asistente __Videoponente__ (Si es ponente) Título ponencia: ( ) ---SIMPOSIO BARRANQUILLA (Colombia), 21y 22 de agosto --SIMPOSIO CALI (Colombia), 16 Y 17 de octubre --SIMPOSIO MEXICO (UABC), 5-7 NOVIEMBRE --SIMPOSIO CALI (21 Y 22 DE NOVIEMBRE) ---CURSO SEMINARIO TALLER EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA --- PUBLICACIÓN ARTÍCULO EN LA COLECCIÓN IBEROAMERICANA DE PEDAGOGÍA --- PUBLICACIÓN DE LIBROS EN LA COLECCIÓN IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN (Editorial Redipe)

INFORME Y RECEPCION simposio@rediberoamericanadepedagogia.com, paula@rediberoamericanadepedagogia.com www.redipe.org Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla. (+57) 2 395 6868 - (+57) 311 722 3247 - 3128967580 Visítanos en www.facebook.com/redipe y www.twitter.com/redipe_


GENERALIDADES

El emprendimiento en Colombia y América latina Considerando el emprendimiento como uno de los pilares de desarrollo social, así como el papel relevante que cumple la educación para promover su desarrollo y su cultura, la Universidad de San Buenaventura ha venido, desde su programa ECOREDES, asumiendo este reto desde su comunidad universitaria, entendiendo que el emprendimiento es una forma de vida en la búsqueda constante de la transformación y mejoramiento del contexto para aportar a la competitividad de un territorio.

Cumplidos ocho años de la aprobación de la Ley 1014 de 2006 en torno al Emprendimiento en Colombia, es necesario realizar un balance sobre la evolución que el tema ha tenido a nivel nacional e internacional, que aborde métodos, modelos, enfoques, experiencias, proyectos y programas para el aprendizaje y la formación en emprendimiento desde etapas como la primera infancia hasta los niveles universitarios, desde los enfoques formales hasta los informales y desde los diversos tipos de emprendimiento que en el país y la región tienen lugar.


Este evento contará con la participación de algunos actores de diversos países que intervienen en el emprendimiento: Estado-Academia-Empresa. Interesa la socialización de programas, proyectos, modelos, métodos, reflexiones o experiencias de emprendimiento de cada unidad, área, institución u organización pública o privada. Podrán participar como ponentes, asistentes u homenajeados los estudiantes, profesores, asesores, directivos o trabajadores e interesados en conocer o compartir sus conocimientos, aplicaciones o creaciones al respecto.

EJES TEMÁTICOS

El Simposio versará su análisis y trabajo sobre tres ejes temáticos a saber:

EJE 1: Educación y pedagogía: Temas abiertos de Educación

EJE 2 Emprendimiento Social y cultural(Experiencias, Casos de Éxito y Tendencias USB- FCE)

EJE 3: Emprendimiento Empresarial - Ambiental (Experiencias, Casos de Éxito y Tendencias RSE/ Transferencia Tecnológica)

EJE 4: Educación y Pedagogía para el Emprendimiento (Experiencias, Casos de Éxito y Tendencias)

CERTIFICACIÓN Habrá certificación como asistente y además, según la participación, como asistente del simposio o del taller, como ponente, conferencista, u homenajeado, otorgado principalmente por Redipe y la Universidad de San Buenaventura.

CONFERENCISTAS CENTRALES

Jaime Campo Rodríguez, Decano Facultad de Ciencias Económicas Universidad de San Buenaventura Cali Rodrigo Ruay Garcés, Universidad Católica de Maule, Chile Otros

FORMAS DE PARTICIPACIÓN Se puede participar de manera presencial y no presencial. Las modalidades son las siguientes:

Asistente de simposio y/o de Taller

Ponente (presencial o no presencial)

Video ponente

Forista.

Los participantes (presenciales o no presenciales) deben diligenciar formato de inscripción relacionado al final de este documento y enviar escaneado el comprobante de pago bancario o el comprobante de la Tienda Virtual Redipe.


Los interesados pueden participar de manera presencial en cualquiera de las  modalidades señaladas. La participación no presencial puede ser a través de ponencia escrita y/o de videoponencia (grabada).

Asistente Pueden interactuar en esta modalidad estudiantes, profesore so directivos de Normal, Colegios, Pregrado y Postgrado, empresarios, trabajadores, asesores e interesados. Los asistentes tienen derecho a participar, además, como ponentes/ video ponentes, foristas u homenajeados. Pueden participar sin asistir de manera presencial al evento foristas, (video) ponentes e inclusive homenajeados.

Los asistentes que antes o luego del Simposio envíen reflexiones escritas o artículos relacionados con los temas o problemas abordados en el evento, incluido el foro, pueden aplicar a una publicación post-simposio con ISBN, con derecho a certificación por tal concepto. Son textos de mínimo cuatro páginas, con las mismas características solicitadas a ponentes y conferencistas.

Ponente y video ponente (resúmenes y textos completos) Las ponencias y video ponencias pueden girar alrededor de cualquiera de los ejes temáticos o campos señalados. Las ponencias deben constituir bien sea reflexiones, descripción de programas, modelos, enfoques, o evidenciar resultados de procesos de investigación o resultados de Asesorías/Consultorías, Experiencias y Casos Exitosos que se considere aportan significativamente al tema del eje al que haga referencia. Cada ponencia puede ser expuesta por uno o hasta 4 participantes, debidamente inscritos cada uno, sean empresarios, profesores, asesores, directivos y/o estudiantes.  Los resúmenes de ponencias o video ponencias se deben escribir en letra arial 12, tamaño carta, interlineado 1.5, con título, autor(es), institución, localidad/país, datos de correo electrónico, teléfono e institución, resumen, palabras clave y algunas referencias bibliográficas. Quienes, además, deseen enviar para las memorias del evento textos completos de ponencia o video ponencia, estos deben tener como mínimo seis (6) y máximo 40 páginas de extensión, y contener título, autor(es), institución, localidad/ país, correos, resumen, palabras clave, desarrollo (si es resultado de investigación: introducción, planteamiento de la temática, metodología, resultados, conclusiones) y bibliografía. Los textos valiosos pueden aplicar a su publicación en nuestra Revista Virtual REDIPE con ISSN y a la Colección Iberoamericana de Pedagogía, con ISBN.

Tiempo de exposición: Máximo 30 minutos, dejando 5 para intercambio con el auditorio. Cada expositor lleva su presentación en power point o en prezi.

Video ponencias. Esta modalidad de exposición la realizan quienes no pueden asistir al evento de manera presencial. Entonces graban su exposición y envían el link del registro en Youtube u otro sitio para subir y compartir videos. Al inicio de la presentación debe aparecer la imagen del afiche o el nombre del evento, así como el título de la exposición.

Forista. En el marco del simposio se desarrollará un Foro, espacio abierto a todos los participantes interesados en aportar reflexiones e ideas frente al tema: “Cultura del emprendimientos: retos y desafíos”, a cargo de REDIPE. Los interesados en participar en el Foro pueden enviar desde una cuartilla. En caso de no poder asistir de manera presencial, basta con que envíen el texto escrito o video de su intervención. El texto de los foristas será publicado en las Memorias del evento o post evento con ISBN, debiendo indicar: título del foro, nombres, correo, institución, título de su reflexión y otros apartes que considere pertinentes.


ENVÍOS Se reciben resúmenes o texto completo de ponencia hasta el día 03 de octubre de 2014. Los trabajos (resúmenes o textos de ponencia, video ponencia o foro) serán incluidos en el libro de Memorias del evento con ISBN, y de acuerdo con su rigor e idoneidad, se informará al autor de su aplicabilidad a un número de la Revista Virtual Redipe con ISSN y a uno de los tomos de la Colección Iberoamericana de Pedagogía con ISBN, pudiendo el autor proponer participación de los textos en las tres publicaciones.  Enviar a: simposio@rediberoamericanadepedagogia.com,   LUGAR: Universidad de San Buenaventura Cali – La Umbría Carretera a Pance. Cali, Colombia. Tel. 3182200 Ext. 216.

INVERSIÓN Hasta el 28 de agosto: 150 dólares, $280.000 Hasta el 15 octubre de 2014: $180 dólares ($360.000 Estudiantes de Pregrado y Normal: 60 dólares ($120.000)

FORMAS DE PAGO  Con tarjetas crédito o débito en nuestra Tienda Virtual REDIPE www.redipe.org  Consignación (opciones): -Banco Davivienda: Cuenta de Ahorros 015570049666 a nombre de RED DE PEDAGOGÍA S.A.S. -Banco Avvillas: Cuenta Corriente 177002284 a nombre de RED DE PEDAGOGÍA S.A.S.     FORMATO DE INSCRIPCIÓN A través de este Formato los interesados pueden formalizar la inscripción a Redipe y/o a sus eventos, instituciones, organizaciones programas, unidades académicas, grupos, semilleros, asociaciones, fundaciones, ministerios de educación, entre otros agentes educativos de todos los países, niveles y áreas de formación que valoran los escenarios de apropiación, producción y divulgación del conocimiento que tiene Redipe, una de las redes académicas más dinámicas y prestigiosas. Pueden solicitar el envío de carné o certificado que los acredite como miembros de Redipe.

NOMBRE COMPLETO (Persona, grupo, programa o institución): IDENTIFICACIÓN (Cédula o NIT): LOCALIDAD/PAÍS: PERFIL (Estudiante, docente, directivo, otro): DIRECCIÓN CORREOS TELÉFONOS INSTITUCIÓN ÁREAS O CAMPOS DESEMPEÑO O FORMACIÓN


INTERÉS/ MODALIDAD (coloque X en las opciones que le interese) __ SER MIEMBRO DE REDIPE __ SER PAR ACADÉMICO REDIPE (para esta opción enviar currículum resumido o in extenso) __ HOMENAJEADO/ CONVOCATORIA AL MÉRITO Educativo ( ), Pedagógico ( ), Ciudadano ( ) Investigativo ( ), Docentes que educan ( ), Cultura del Emprendimiento ( ). __ CURSO VIRTUAL DE DOCENCIA. Cien por ciento en línea, de acuerdo al tiempo del participante __ DIPLOMADO INTERNACIONAL EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA: Enfoques y modelos contemporáneos: aspectos teóricos, epistemológicos, didácticos, evaluativos y curriculares. Modalidad presencial. __ SIMPOSIO BARRANQUILLA 21 Y 22 DE AGOSTO __ CURSO SEMINARIO TALLER EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA (Si es ponente) Título ponencia: ( )

OTROS SIMPOSIOS: __ SIMPOSIO GUAJIRA (1-3 DE OCTUBRE) __ SIMPOSIO CALI OCTUBRE 16 Y 17 __ SIMPOSIO MEXICO (UABC), 5-7 NOVIEMBRE __ SIMPOSIO CALI (21 Y 22 DE NOVIEMBRE) MODALIDAD: Forista___ Ponente __ Homenajeado__ Asistente __Videoponente__

INFORMACIÓN Y RECEPCION simposio@rediberoamericanadepedagogia.com, paula@rediberoamericanadepedagogia.com (+57) 2 395 6868 - (+57) 311 722 3247


INVITAN REDIPE- UABC, RIPAL, Red de redes académicas

PROPÓSITOS •

Generar un espacio que permita a la comunidad académica y científica internacional intercambiar ideas a partir de sus experiencias, reflexiones, conocimientos, innovaciones, metodologías, modelos, proyectos y programas a través de los cuales asumen las dinámicas y complejidades de la acción educativa.

Valorar propuestas entorno a enfoques, proyectos, políticas, programas, tendencias, retos y desafíos de la investigación educativa y pedagógica,.

Elaborar recomendaciones y sugerencias que orienten y fortalezcan la implementación de las políticas públicas en educación por parte de las instituciones educativas.

DIRIGIDO A Pueden participar en este importante Simposio Internacional docentes, estudiantes, directivos, asesores, pedagogos, investigadores, funcionarios de gobiernos, interesados de los organismos e instituciones de educación formal y no formal.

CERTIFICAN UABC-REDIPE

CONFERENCISTAS CENTRALES José Manuel Touriñán (España) Mario Carretero (Argentina) Ricardo Dagnino Moreno (México) Julio César Arboleda (Redipe)

COMITÉ ACADÉMICO José Manuel Touriñán, pedagogo Universidad Santiago de Compostella, España; conferencista central del evento Pedro Ortega Ruiz, Director Red Internacional de Pedagogía de la alteridad Maria Ángela Hernández, investigadora Universidad de Murcia, España Maria Emanuel Almeida, Centro de Estudios de las Migraciones y Relaciones Interculturales de la Universidad Abierta, Portugal.


Prudencio Rodriguez Díaz, Investigador Universidad Autónoma de Baja California, México- Coordinador evento. Carlos Arboleda A. Investigador Southern Connecticut State University (USA) Julio César Arboleda, Director Redipe

MESAS/ EJES Descripción de los ejes temáticos y tópicos que se desarrollarán a lo largo del Simposio.

Problemas y tendencias de la formación docente En esta temática se incluirán las investigaciones o trabajos relacionados con aspectos históricos, filosóficos, sociales, culturales, curriculares y profesionales de la formación docente. La formación del docente investigador, identidad docente, desafíos pedagógicos, sociales y tecnológicos, además de otras modalidades de formación.   Sujetos de la educación; diversidades En este eje temático se incluirán trabajos vinculados con poblaciones de diferentes niveles educativos y de diversos contextos: estudiantes de éxito, rezagados, sobresalientes, con necesidades educativas especiales; analizando los factores psicoeducativos que inciden en su desempeño académico. Incluye Pedagogía de la alteridad, pedagogía inclusiva, entre otras.   Proceso de enseñanza y aprendizaje Esta área incluirá trabajos vinculados con las diferentes disciplinas del saber validadas en el campo de la educación formal y no formal. Incluye estudios sobre la didáctica de las diferentes disciplinas, aportes interdisciplinarios al desarrollo de los procesos educativos, modificaciones, procesos curriculares institucionales y procesos de evaluación.   Uso de tecnologías en la educación Esta área temática incorpora trabajos sobre concepciones, diseños curriculares y evaluación en educación a distancia, experiencias pedagógicas, gestión e innovación en los entornos virtuales de aprendizaje, comunidades electrónicas, redes sociales y sus implicaciones en la educación, el uso de la ciencia y la tecnología en educación para contribuir con la elaboración de un conocimiento útil y socializado que permita el bienestar de la sociedad.   Administración y política educativa Trabajos vinculados al estudio de la capacidad del Estado para custodiar el cumplimiento de normas jurídicas y aplicación de correctivos en materia educativa, igualdad de oportunidades, equidad y cobertura del servicio educativo, financiamiento público o privado y gestión en materia educativa, educación para la democracia y ciudadanía, transparencia, calidad del servicio educativo, evaluación y acreditación en educación, internacionalización del sistema educativo, innovaciones institucionales, estudios sobre satisfacción, procesos de ingreso y egreso educativo, inserción de egresados en el mercado laboral.   Investigación e innovación educativa y pedagógica Experiencias de innovación (didáctica, curricular, evaluativa, educativa, pedagógica, entre otros ámbitos) y estudios vinculados con las perspectivas ontológicas, epistemológicas y teóricas de los procesos de investigación educativa y pedagógica, tendencias de la investigación, formación de investigadores, perfiles de los investigadores, difusión y divulgación de la investigación.   Desarrollo sustentable


Trabajos educativos relacionados con la conservación del medio ambiente, la cultura de la gestión comunitaria, el análisis de los riesgos, la cultura como expresión social y educativa.

Educación y pedagogía Mesa temática en torno a reflexiones y experiencias sobre el acto de educar, epistemología de la educación y la pedagogía, modelos, programas, estrategia, métodos y enfoques pedagógicos, o investigaciones sobre educación, pedagogía, currículo, evaluación, didáctica, entre otros temas generales. 

MODALIDADES Y FORMAS DE PARTICIPACIÓN Modalidad 1: Presencial: como asistente, ponente, homenajeado Resúmenes: Título, autor(es), palabras clave, resumen, algunas referencias bibliográficas) Ponencias: presentación de ponencias en mesas de trabajo. En esta modalidad el comité organizador recibirá ponencias sobre los ejes de análisis anteriores. Las ponencias podrán ser: A) Resultado o avance de investigaciones B) Reflexiones, ensayos o aportaciones Cada ponencia será turnada al Comité Científico para su evaluación y este seleccionará aquellas que considere pertinentes para su presentación, tomando como base el cumplimiento de las siguientes partes:

-Titulo de ponencia: escrita con letra Arial Black, 12. -Autor o autores: (máximo 4 autores, los cuales deben realizar su respectiva inscripción como participantes presenciales y/o no presenciales, con derecho a certificación y publicación) y sus correos electrónicos, escritos al margen derecho. -Eje de análisis al que se aporta Resumen: En un máximo de 250 palabras -Palabras clave: (5 palabras máximo) -Introducción: En este apartado se incluye el análisis de la problemática abordada en el estudio objeto de reflexión, indagación o investigación, o bien la problemática que dio origen a la aportación a la docencia o a la formación de profesionales de la educación. -Sustentación: Incluye la sustentación teórica y metodológica de los resultados de la investigación; o bien, la sustentación teórica y metodológica de las aportaciones que se presentan. -Resultados o aportaciones: este apartado se integra con los resultados parciales o finales de la investigación, o bien, por las aportaciones innovadoras presentadas. -Bibliografía: en formato APA.

Modalidad 2: No presencial: - Videoponente (ponencia grabada, se envía link de la misma:) o ponente no presencial (quien por alguna razón no puede asistir) El videoponente, ponente u homenajeado que por alguna razón no puede asistir al evento, debe especificar su situación mediante carta adjunta, como condición para enviarle su certificado y/o credencial.

Modalidad 3: - Presentación de libros y revistas de Educación, pedagogía e investigación educativa. En este rubro podrán presentarse libros y revistas que reporten resultados de investigación educativa editados con ISBN entre los años 2012 al 2014. O también que estén publicados o en prensa (con carta de editor). Estos también serán evaluados por el comité científico y seleccionados para su presentación durante el congreso.


Los participantes en esta modalidad deberán enviar una prueba electrónica o impresa, con atención al comité científico. Si es en físico, se envía a la Facultad de Ciencias Humanas de la UABC). Si es en forma electrónica a la dirección: calidad@rediberoamericanadepedagogia. com Para presentar los libros y revistas cuyo dictamen haya sido favorable para su presentación, el comité científico nombrará un comentarista y un moderador. El tiempo previsto para cada presentación oscila entre 20 y 40 minutos.   Tiempo de exposición oral/visual: Máximo 25 minutos, lapso durante el cual se debe generar oportunidades de intercambio con el auditorio. Llevar presentación en power point, USB sin virus, incluyendo en la primera diapositiva la imagen del evento.   ENVÍO DE RESÚMENES O PONENCIAS Se reciben resúmenes o texto completo de ponencia hasta el 28 de octubre, en lo posible enviar mucho antes de esta fecha. Los trabajos (resúmenes o textos de ponencia, video ponencia o foro) serán incluidos en el libro de de Memorias del evento con IBSN, y de acuerdo con su fuerza se informará al autor sobre su aplicabilidad a la revista Redipe y a un tomo de la Colección Iberoamericana de Pedagogía con ISBN.

PROGRAMACIÓN NOVIEMBRE 05 de 2014 10: 00 am en adelante: INSCRIPCIONES 2:30 PM  INAUGURACIÓN Apertura: Rector, Decano Facultad de Ciencias Humanas  y Julio César Arboleda (Redipe) 3:00 Conferencia Inaugural: Dr. José Manuel Touriñán, USC, España 4:15- Lanzamiento libro de José Manuel Touriñán (Redipe, 2014)       4:30 PM Conferencia magistral: Ricardo Dagnino Moreno (México) 5:30  - 7:00 Acto cultural y Coctel de Bienvenida

NOVIEMBRE 06 DE 2014 8:15- 9:30 AM Conferencia magistral: Dr. Mario Carretero (Flacso, Argentina)

9.45 - 4:00 PM  PONENCIAS (Mesas simultáneas) 4:00 Receso 4:30 7:30 Pm SEMINARIOS TALLER

NOVIEMBRE 07 8:30 AM – 9:15 Conferencia magistral (Julio César Arboleda (Redipe). 9:30- 11:30 AM PONENCIAS SIMULTÁNEAS 11:30- 12.30 PANEL 12:30- 1:00 ENTREGA DE CERTIFICADOS Y CIERRE


TOUR (Opciones: Playas de San Felipe ó Ensenada Salida (07 de noviembre, 2:30 Pm) – Regreso (opcional): 08 de noviembre, 4:00 - 5:00 pm) Se entregará información específica a los interesados

INVERSIÓN - EVENTO: Cada Ponente, videoponente, homenajeado o acompañante:  Hasta el 28 de julio: 160 dólares Hasta el 28 de agosto: 200 dólares Hasta el 05 de noviembre: 250 dólares Miembros UABC: $120 Dólares Ponencia adicional: 50% más.    Opciones: INSCRIPCIONES -

 A CADA SEMINARIO   (7 de noviembre) (   ): 50 dólares para participantes en el Simposio. Otros: 150 dólares. Incluye Certificado internacional del Seminario Taller escogido.

-

TOUR (Solicitar información)

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MEMBRESÍA REDIPE: 26 Dólares (derecho a carné y certificado Personal). 180 dólares (grupos o instituciones).

Medio  de pago: Por internet: dé click aquí: Tienda Virtual REDIPE Consignación bancaria (solicitar información)

FORMATO DE INSCRIPCIÓN A través de este Formato se puede formalizar la inscripción a Redipe y/o a sus eventos, los docentes, directivos, instituciones, programas, unidades académicas, grupos, semilleros, asociaciones, fundaciones, ministerios de educación, entre otros agentes educativos de todos los países, niveles y áreas de formación que valoran los escenarios de apropiación, producción y divulgación del conocimiento que tiene Redipe, una de las redes académicas más dinámicas y prestigiosas. Pueden solicitar el envío de carné, certificado o carta que los acredite en la modalidad(es) que seleccione en el Formato.

NOMBRE COMPLETO (Persona, grupo, programa o institución): IDENTIFICACIÓN (Cédula o NIT): LOCALIDAD/PAÍS: PERFIL (Estudiante, docente, directivo, otro):


DIRECCIÓN CORREOS TELÉFONOS INSTITUCIÓN ÁREAS O CAMPOS DESEMPEÑO O FORMACIÓN

INTERÉS/ MODALIDAD (coloque X en las opciones que le interese) __ SER MIEMBRO DE REDIPE __ SER PAR ACADÉMICO REDIPE (para esta opción enviar currículum resumido o in extenso) __ CONVOCATORIA AL MÉRITO Educativo ( ), Pedagógico ( ), Ciudadano ( ) o Investigativo ( ), Docentes que educan ( ). __ CURSO VIRTUAL DE DOCENCIA. Cien por ciento en línea, de acuerdo al tiempo del participante __ DIPLOMADO INTERNACIONAL EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA: Enfoques y modelos contemporáneos: aspectos teóricos, epistemológicos, didácticos, evaluativos y curriculares. Modalidad presencial. __ SIMPOSIO UABC- REDIPÉ (México 5-7 de noviembre) MODALIDAD: Ponente __ Homenajeado__ Asistente (Si es ponente) Título ponencia: ( ) __Videoponente/ No presencial __ CURSO SEMINARIO TALLER

OTROS SIMPOSIOS: __ U. GUAJIRA (1-3 DE OCTUBRE) __ SIMPOSIO CALI OCTUBRE 16 Y 17 __ SIMPOSIO CALI (21 Y 22 DE NOVIEMBRE)

INFORMACIÓN Y RECEPCION simposio@rediberoamericanadepedagogia.com, paula@rediberoamericanadepedagogia.com pruderd@yahoo.com.mx, www.redipe.org Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla. (+57) 2 395 6868 - (+57) 311 722 3247 


Red de Académicos e instituciones que participan activamente en la construcción de mejores escenarios para la formación y la calidad de vida

FORMATO GENERAL DE INSCRIPCIONES REDIPE MEMBRESÍA ANUAL A través de este Formato se puede formalizar la inscripción a Redipe y/o a sus eventos, los docentes, directivos, instituciones, programas, unidades académicas, grupos, semilleros, asociaciones, fundaciones, ministerios de educación, entre otros agentes educativos de todos los países, niveles y áreas de formación que valoran los escenarios de apropiación, producción y divulgación del conocimiento que tiene Redipe, una de las redes académicas más dinámicas y prestigiosas. Pueden solicitar el envío de carné, certificado o carta que los acredite en la modalidad(es) que seleccione en el Formato. NOMBRE COMPLETO (Personal, individual) IDENTIFICACIÓN (Cédula o NIT) LOCALIDAD/PAÍS/ PERFIL (Estudiante, docente, directivo, otro) DIRECCIÓN CORREOS TELÉFONOS INSTITUCIÓN ÁREAS O CAMPOS DESEMPEÑO O FORMACIÓN

INTERÉS/ MODALIDAD --- SER MIEMBRO DE REDIPE --- SER PAR ACADÉMICO REDIPE (para esta opción enviar currículum resumido o in extenso) --- CONVOCATORIA AL MÉRITO Educativo ( ), Pedagógico ( ), Ciudadano ( ) o Investigativo ( ). --- CURSO VIRTUAL DE DOCENCIA. Cien por ciento en línea, de acuerdo al tiempo del participante --- DIPLOMADO INTERNACIONAL EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA: Enfoque constructivo edificador: aspectos teóricos, epistemológicos, didácticos, evaluativos y curriculares. Modalidad presencial o virtual. ---SIMPOSIOS/ MODALIDAD: Forista___ Ponente __ Homenajeado__ Asistente __Videoponente__ --- SIMPOSIO REDIPE VENEZUELA: EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA. Hacia una educación comprensivo edificadora como complemento o alternativa al enfoque por competencias UPEL, Barquisimeto, 24-27 de marzo de 2014. --- SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN REDIPE EN LA UNIVERSIDAD DE MURCIA (Abril 2 y 3 de 2014) --- SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN, CARTAGENA DE INDIAS, COLOMBIA, 7, 8, 9 DE MAYO DE 2014


OBSERVACIONES OTROS

INVERSIÓN

INSCRIPCIÓN PERSONAL A REDIPE: 26 dólares (se envía certificación y carne de membresía por un año) INSCRIPCIÒN INSTITUCIONAL O GRUPAL A REDIPE: 180 dólares (certificación por un año)

FORMAS DE PAGO : 1.      Con tarjetas crédito o débito. Hacer clik en Tienda Virtual REDIPE 2.

Western Union

3. Consignación (solicitar info@rediberoamericanadepedagogia.com)

BENEFICIOS INSCRIPCIÓN A REDIPE

A los miembros se les enviará permanentemente artículos, materiales e información pedagógica y educativa, teniendo la posibilidad de publicar artículos en la Revista Virtual, la Colección Iberoamericana de Pedagogía Y la Colección Iberoamericana de Educación, entre otras; así mismo, de recibir apoyo en inquietudes y necesidades pedagógicas. Como miembros formales (con certificado) tienen derecho a descuentos en productos REDIPE exhibidos en la Tienda Virtual REDIPE, incluidos seminarios, simposios, cursos, foros y otros eventos; a producciones bibliográficas de editorial REDIPE, y a descuento en la publicación de libros de uno o varios autores bajo el sello Editorial REDIPE, entre otros beneficios. Igualmente, a inscribirse como Pares Académicos Redipe y, de acuerdo a su idoneidad formativa, recibir Exaltación al Mérito, sea Pedagógico, Investigativo y/o Ciudadano. REDIPE Exalta y motiva en cada evento académico a aquellos agentes e instituciones educativas que publican, alcanzan metas y se destacan en su labor pedagógica y educativa.

Los miembros a su vez participan activamente en los foros, simposios, publicaciones, entre otros escenarios de su interés que ofrece Redipe constantemente; comparten la información, materiales y comunicaciones que envía Redipe, y motivan y promueven entre sus contactos e instituciones disposiciones frente a este complejo, aportando en el fortalecimiento de la calidad formativa y de vida.

Enviar adjunto comprobante de pago escaneado. De ese modo le enviaremos carne y certificado digital. calidad@rediberoamericanadepedagogia.com

LINK: miembros.redipe.org

www.redipe.org


Educadores por la calidad formativa y de vida

RED DE PARES ACADÉMICOS REDPAR- REDIPE En razón de generar mayores oportunidades de intercambio y apoyo entre colegas e instituciones, Redipe está conformando la Red de Pares Académicos (Redpar-Redipe), constituida por docentes, directivos, asesores, investigadores, entre otros agentes educativos de diferentes países, que se desempeñen como pares académicos o que tengan valores y disposiciones para hacerlo. Los interesados deben diligenciar el Formato adjunto, señalando, de acuerdo con sus competencias, cuáles actividades están en capacidad y disposición para atender, proponiendo otras que no estén en el formato. Quienes requieran carta de invitación, pueden solicitarla, relacionando el nombre de la institución (o del grupo o unidad académico administrativa) que representan, así como el nombre y correo de jefe inmediato si lo consideran necesario.

Atentamente

JULIO CÉSAR ARBOLEDA        ANDRÉS HERMANN Director    General                   Comité científico

FORMATO DE INSCRIPCIÓN A REDPAR


RED DE PARES ACADÉMICOS REDIPE

Complejo de docentes e instituciones que aportan a la formación integral y a la calidad de vida Se envía Certificado y Carnet digital. Este formato es válido para quienes no hayan diligenciado el Formato de Inscripción a REDIPE Pueden inscribirse como miembros de REDPAR profesores, directivos, asesores y otros agentes educativos de diferentes países, áreas y niveles de formación. LINK: paracademico.redipe.org

DATOS NOMBRE COMPLETO (Persona, grupo) IDENTIFICACIÓN LOCALIDAD/PAÍS/DIRECCIÓN PERFIL (Docente, directivo, otro) DIRECCIÓN CORREOS TELÉFONOS INSTITUCIÓN, PROGRAMA, GRUPO O UNIDAD ACADÉMICO ADMINISTRATIVA ÁREAS O CAMPOS DE DESEMPEÑO INTERESES COMO MIEMBRO REDIPE Y REDPAR SUGERENCIAS OTROS

PARTICIPACIONES (Coloque una X donde lo considere) Puedo intervenir como par académico, de acuerdo con mi área o campo de desempeño, en los siguientes escenarios: A. Evaluación y/o Fortalecimiento de Programas Académicos ( ). Formule observaciones o precisiones, si es necesario. B. Valoración de artículos y libros ( ). Apoyo en la redacción de textos ( ). Formule observaciones o precisiones, si es necesario. C. Proyectos pedagógicos ( ), de estudio e investigación ( ). Modelos ( ) y enfoques ( ) pedagógicos ( ), didácticos ( ), curriculares ( ), otros ( ). Formule observaciones o


A. precisiones, si es necesario. B. Ponente ( ), conferencista ( ), tallerista ( ) en eventos académicos (simposios, congresos, seminarios, cursos). Formule observaciones o precisiones si es necesario. C. Coordinador ( ), co investigador ( ), otro ( ) en ámbitos relacionados con el punto C. Formule observaciones o precisiones si es necesario. D. Miembro de Comité Organizador de simposio, seminarios y otros eventos académicos ( ) E. Otras actividades de REDPAR (si desea, proponga algunos otros escenarios en los que puedan participar los pares académicos. Formule observaciones o precisiones si es necesario. F. Otras funciones o actividades que puedo desarrollar como par académico son las siguientes (relacionarlas, si es del caso): ___________________________________ ____

BENEFICIOS Los miembros de REDPAR recibirán: -

Certificado de membresía por un año.

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Información y/ o invitación sobre actividades de REDPAR (publicaciones, investigaciones, materiales, encuentro anual y eventos)

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Invitación a participar como Par en algunos procesos y escenarios puntuales, a la luz de sus intereses, posibilidades y disposiciones.

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Constancia por cada una de las participaciones

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Exaltación al mérito educativo y pedagógico, investigativo o ciudadano, según el caso, en el Encuentro Anual y/ o en alguno de los simposios o eventos académicos de Redipe.

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Remuneración cuando haya lugar a esta (sobre todo en procesos con organizaciones, ministerios, secretarías o instituciones de educación que impliquen contrato de carácter económico)

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Publicación en alguno de los espacios virtuales o en Cd ROM

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Descuentos en productos exhibidos en la Tienda Virtual, incluidos eventos académicos y publicaciones.

ENVÍO DE CARNE Y CERTIFICADO

Para obtener el Certificado REDPAR se requiere: Diligenciar el formato REDPAR; realizar una primera actividad (participar en una de las acciones de intervención señaladas arriba); hacerse miembro de Redipe (diligenciar el Formato de membresía a Redipe, que incluye carne y certificado digital REDIPE).


Valor  de inscripción a REDIPE por 1 año: US20 dólares ó ($38.000).

Opciones de pago: Por internet: dé clic aquí: Tienda Virtual REDIPE Consignación : Consignación Banco Davivienda  015570049666. Cuenta de Ahorros a nombre de RED DE PEDAGOGÍA SAS Enviar adjunto comprobante de pago escaneado. De ese modo le enviaremos carné y certificado digital REDIPE. calidad@rediberoamericanadepedagogia.com www.redipe.org nombre de RED DE PEDAGOGIA SAS Enviar adjunto comprobante de pago escaneado. De ese modo le enviaremos carne y certificado digital REDIPE. calidad@rediberoamericanadepedagogia.com www.redipe.org


Redipe Vol 3 - Ed 8