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REDeporte Revista Digital de Educación Física y Deporte Escolar

Presentación La revista REDeporte es una publicación con periodicidad semestral dirigida al profesorado y profesionales de la Educación Física y el Deporte que tiene el objetivo de convertirse en un espacio de publicación y divulgación de artículos, experiencias y buenas prácticas educativas. Con el fin de facilitar el acceso a sus contenidos, la revista REDeporte se editará en formato digital, con acceso libre a todos los números editados hasta la fecha. Queremos agradecer a todas las personas e instituciones que han hecho posible REDeporte y animar e invitar a todos aquellos profesionales de nuestro ámbito a que compartan sus conocimientos y experiencias con el resto de la comunidad educativa. El Equipo Asesor REDeporte pertenece a la Red provincial de Educación Física y Deporte en la Escuela, un espacio virtual de intercambio de experiencias relacionadas con la Educación Física en edad escolar y al mismo tiempo, un lugar de consulta de aspectos relacionados con el programa «El Deporte en la Escuela». Para más información dirigirse a: http://ns362275.ovh.net/htdocs/ellorens/moodle/course/view.php?id=42 SUMARIO Investigación y debate

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Jornadas de Educación Física 2009: reconocimiento a una trayectoria formativa de años y de calidad.

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Nuevos retos y nuevas respuestas para la Educación Física.

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La Educación Física en España: revisión de dos décadas de innovación educativa.

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El desarrollo de la creatividad desde el currículo: Educación Física creativa.

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¿Sabes controlar el cuerpo y la mente? Fundamentos de la Relajación en Educación Física: Aplicaciones Didácticas en ESO.

Experiencias y buenas prácticas

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Acrobacias para todos: propuesta desde el Estilo Actitudinal.

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Las competencias básicas en el área de Educación Física a través de las tareas.

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Adaptación del Rugby al ámbito escolar.

Recursos

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La Educación Fisica interactiva: educación, formación y desarrollo integral a través de las nuevas tecnologías.

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www.algobar.com. Recursos interactivos de Primaria en flash.

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Videoteca: «Quiero ser como Beckham». El valor de la tolerancia y el respeto a la diferencia.

JUNTA DE ANDALUCIA. Consejería de Educación. Delegación Provincial de Málaga. Centros del Profesorado Dirección: Fabián Núñez Avilés Equipo Asesor: David Castro Rull, Joaquín Roanes Porta, Ángel Luís García Soriano, Miguel Padilla López, Eusebio Ramón Córdoba Medina y Antonio Montes Ruiz Diseño gráfico: Antonio Abad Imprime: Imagraf. Málaga Depósito Legal: MA- 1.602-2009 ISSN: 1989-547X Delegación Provincial de la Consejería de Educación en Málaga. Servicio de Ordenación Educativa Avda. de la Aurora, 47-Edif. Servicios Múltiples. 29071 Málaga. Tfno.: 951 038 435. Fax: 951 038 024 Para conocer las normas básicas de referencia para la presentación de artículos y/o experiencias prácticas hay que dirigirse a la RED Provincial de Educación Física y Deporte en la Escuela, al apartado referente a «REDeporte: revista digital de EF y deporte escolar». http://ns362275.ovh.net/htdocs/ellorens/moodle/course/view.php?id=42

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Investigación y debate

Jornadas de Educación Física : Reconocimiento a una trayectoria formativa de años y de calidad David Castro Rull

Asesor de formación CEP MálagaJoaquín Roanes Porta

Asesor de formación CEP Axarquía Ángel Luis García Soriano

Asesor de formación CEP Marbella-Coín

Las JORNADAS surgen con el propósito de aunar retos y respuestas entre los profesionales docentes de nuestro ámbito en estos tiempos de cambio. Queremos resaltar el valor socio-educativo de la EF como espacio de desarrollo de personas competentes, de creación de hábitos saludables de vida y de integración en nuestra sociedad. Pretendemos un enfoque práctico donde el contacto entre los asistentes sea fruto de la motivación por el desarrollo personal y profesional, por la innovación en nuestro área, un lugar de reflexión donde trabajemos para que la Educación Física ocupe el espacio que le corresponde y se merece dentro de nuestro sistema educativo y dentro del nuevo currículo que pretende desarrollar la LOE/LEA. Después del éxito de las pasadas Jornadas en 2007, donde el eje temático giró en torno a una E.F. favorecedora de salud y calidad de vida, hemos apostado en esta ocasión por hacer un alto en el camino para crear un nuevo espacio de reflexión y análisis, donde tengan cabida los retos y las respuestas a la E.F. actual, marcada, a nuestro parecer por interrogantes debidos a varios factores: la llegada de la nueva LOE/LEA, la pérdida de espacio curricular, los nuevos planes de formación inicial, etc. Además de este espíritu crítico, constructivo y reivindicativo de las Jornadas, hay que destacar la participación de compañeros/as de primera línea con interesantes discursos y propuestas teórico-prác-

ticas, así como la presentación de experiencias educativas por parte de los propios asistentes, elemento que responde a nuestro ya clásico objetivo de crear un espacio de formación e intercambio entre iguales. Los Centros del Profesorado han venido promoviendo desde hace años el desarrollo profesional de los/as docentes de E.F. de la provincia de Málaga. Son muchos los cambios, las temáticas, los propósitos y las necesidades de una formación permanente coherente y, en nuestra opinión, de calidad. Dicha formación, en sus distintas modalidades (cursos, jornadas, encuentros, grupos de trabajo y formaciones en centro), nos ha acompañado a través de un itinerario formativo de actualización e innovación educativa en E.F., el cual ha pretendido integrar en todo momento las líneas prioritarias de formación que marca nuestra Consejería de Educación con las necesidades propias de formación planteadas por el profesorado, sin olvidar las novedades y posibilidades de vanguardia socio-educativa. En definitiva, un año más nos encontramos en unas Jornadas que pretenden volver a ser ese punto de encuentro y de experiencias enriquecedoras. Asimismo, como compañeros y como organización, nos sentimos de nuevo ilusionados por esos retos y respuestas que de este espacio puedan derivarse, sabiendo de antemano que seguiremos encontrándonos en el camino de una Educación Física profesional y de valor.

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Investigación y debate

Nuevos retos y nuevas respuestas para la Educación Física

Julia Blández Ángel Profesora titular de la Universidad Complutense de Madrid

1. INTRODUCCIÓN ¿Hacia dónde nos encauzamos en los próximos años en el área de Educación Física?, o ¿hacia dónde queremos encauzarnos en los próximos años? ¿Qué Profesor/a de Educación Física tendremos en los próximos años?, o ¿qué Profesor/a de Educación Física queremos tener o queremos ser en los próximos años?, ¿Qué aspectos de la sociedad nos empujan en uno u otro sentido? Para llegar a exponer hacia dónde nos dirigimos y en consecuencia qué Profesor/a de Educación Física se va perfilando, analizaremos cómo está evolucionando nuestra sociedad y nuestra Educación Física. 2. EL PARADIGMA DEL SIGLO XXI ¿Cuál es el paradigma, el modelo que va a caracterizar el siglo XXI?, es decir qué ideas, situaciones, realidades van a predominar. Los expertos parecen coincidir en una cosa: el siglo XXI es el siglo del cambio. En principio, esto no nos tiene que sorprender, porque la evolución del ser humano ha venido marcada por todo tipo de cambios: biológicos, lingüísticos, sociales, económicos, etc.

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Sin embargo, lo que diferencia los cambios del pasado y del futuro son su intensidad y la velocidad con que se producen. Antes, en el pasado, el cambio era una excepción entre dos etapas de estabilidad, por lo que la adaptación era fácil. Ahora, en el presente, el cambio es constante, algunas personas incluso no son muy conscientes de ello. Actualmente, el ser humano debe afrontar los cambios a gran velocidad, debe adquirir nuevos conocimientos, nuevas habilidades para adaptarse. Esta sobrecarga produce en muchas personas stress, depresiones, etc. Nuestras vidas se van a convertir en un permanente y vertiginoso aprendizaje continuo. Pensarán: «pero si ya lo es ahora». Pues bien, multipliquen su situación actual como mínimo en un 100% en los próximos años. Tendremos que poner mayor atención a esos cambios, e invertir mucho más tiempo y dinero si queremos adaptarnos. 2.1. CAMBIO CULTURAL Entre los muchos cambios que se van a producir en el siglo XXI, los cambios sociales, económicos y culturales van a tener especial repercusión. Se dice que entre 2010 y 2025 se va a producir el mayor cambio cultural que se ha vivido hasta ahora. Todo ello producido por los avances tecnológi-


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cos y por el incremento desaforado de la comunicación. 2.2. AVANCES CIENTÍFICOS Y TECNOLÓGICOS Las últimas décadas del siglo XX, ya han estado marcadas por aspectos como: el ordenador, el ciberespacio, la digitalización, la realidad virtual, telefonía móvil, etc. En los últimos años, los ciudadanos hemos ido aprendiendo a manejar múltiples aparatos (ordenador, teléfono móvil, agenda electrónica, videocámara, cámara de fotos digital, reproductor de video, DVD o MP3, etc.), hemos adquirido un vocabulario específico y hemos cambiado incluso nuestros modos de vida. Y dentro del campo de la Educación Física y el Deporte la ciencia y la tecnología también van a buen ritmo. Podemos ya encontrar en el mercado, programas para hacer análisis clínico del movimiento (CLIMA...), para capturar movimiento en tiempo real (MOTION CAPTOR...), para hacer cálculos biomecánicos (SDK...), simuladores (Aqua Jet; Alpine Surfer dx; ever golf...) Estas nuevas tecnologías han posibilitado que las investigaciones en medicina deportiva, en Educación Física y Deportiva sean cada vez más numerosas. En el siglo XXI, los avances científicos y tecnológicos van a avanzar mucho más deprisa y vamos a tener que estar al día, en un aprendizaje continuo. 2.3. AGRESIVIDAD Y VIOLENCIA Otros de los grandes problemas con los que nos podemos encontrar en el siglo XXI son la agresividad y la violencia. La OMS (2002, 5) define la violencia como «el uso deliberado de la fuerza física o el poder, ya sea en grado de amenaza o efectivo, contra uno mismo, otra persona o un grupo o comunidad, que cause o tenga muchas probabilidades de causar lesiones, muerte, daños psicológicos, trastornos del desarrollo o privaciones». En la actualidad, no hay ni un solo día en que nuestros medios de comunicación no nos informen sobre casos de: violencia de género, violencia juvenil, maltrato de menores, acoso laboral o mobbing, redes de pederastia, actos terroristas, torturas, secuestros, homicidios, etc. La última moda, inventada por adolescentes del sur de Londres es el «happy slapping» traducido como «tortazo feliz».

2.4. DETERIORO DEL MEDIO AMBIENTE Otro de los problemas que ya estamos sufriendo y vamos a sufrir aún más en el siglo XXI es el deterioro del medio ambiente. Es curioso que el crecimiento económico, los avances científicos y tecnológicos, y nuestra mejor calidad de vida no vayan paralelos a una mejora del medio ambiente, y que por el contrario hayamos causado el efecto invernadero, la disminución de la capa de ozono, el cambio climático, la contaminación de las aguas y el aire, la destrucción masiva de recursos naturales (deforestación, erosión, agotamiento de pesca, pérdida de biodiversidad, etc.). 2.5. ACTITUDES POCO SALUDABLES Entre las actitudes poco saludables destaco cinco en especial: las drogas, el alcohol, el tabaco, la mala alimentación y el sedentarismo. Los datos respecto a las drogas no son nada esperanzadores para el siglo XXI. Según el informe anual 2005 elaborado por el Observatorio Europeo de las Drogas y las Toxicomanías (OEDT), el consumo de anfetaminas, éxtasis y cocaína sigue tendiendo al alza. Entre los problemas de salud derivados del consumo de drogas nos encontramos fundamentalmente con enfermedades de diversa índole como las cardiovasculares, SIDA o hepatitis, y aún peor la muerte producida por sobredosis, adulteración del producto o por su mezcla con otras drogas o alcohol. El alcohol es otro de los grandes males de nuestra sociedad. Hasta la fecha se han identificado más de 60 patologías producidas por las bebidas alcohólicas. Por poner algunos ejemplos: el 7% de los tumores de mama, el 18% de los ictus, el 39% de las cirrosis, el 25% de las muertes en accidente de tráfico y el 26% de los homicidios están directamente relacionados con el consumo de alcohol (Marco, 2005). Según los datos de la OMS (Mackayy Eriksen, 2002) 4,9 millones de personas mueren al año por el consumo de tabaco. Se calcula que en 2020 esta cifra se eleve a 8,4 millones de muertes y en 2030 supere los 10 millones. Estas personas han perdido una media de 20 años de su vida. Respecto al consumo entre los adolescentes, nos encontramos que el 18% de los chicos y un 17% en las chicas son fumadores/as diarios. Según la OMS, el sedentarismo es una de las 10 causas de mortalidad en el mundo. Se recomienda un mínimo de 30 minutos de actividad física dia-

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rio, sin embargo el 25% de la población no realiza ningún tipo de actividad física, y el 66% no llega a los 30 minutos. 2.6. LA ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS No cabe duda que las competencias han irrumpido con fuerza en el presente siglo. Centrándonos en el ámbito educativo, se ha abierto un gran debate sobre la idoneidad o no de este modelo por competencia. Como señalan Luengo, Luzón y Torres (2008, 4) «se observan dos modelos dominantes en el discurso de las competencias. Un primer modelo, que define el término de competencia de manera individual y cognitiva. Este modelo tuvo una gran trascendencia en la literatura anglosajona durante la década de los noventa, favorecido por el auge de determinadas disciplinas, tales como la psicología diferencial, cognitiva o la ergonomía cognitiva. A partir de los noventa, este modelo comenzó a recibir importantes críticas por su excesivo énfasis en las características individuales y por la ausencia de una dimensión sociológica, histórica o colectiva. Con posterioridad empezó a gestarse un nuevo modelo, promovido, en parte, por la sociología francófona, que ponía un mayor énfasis en el componente social de la competencia. Este segundo modelo acepta la definición de competencia formalizada previamente pero integra alguna de las críticas señaladas, intentando aclarar de forma más explícita cómo funcionan las competencias, es decir, cómo se adquieren, se reconocen y se aplican». En el anexo I del Currículo de Educación Primaria se establecen ocho competencias básicas. ¿Desde qué modelo queremos desarrollar estas competencias básicas? 2.7. EL PASADO, PRESENTE Y FUTURO DE LA EDUCACIÓN FÍSICA ESPAÑOLA Antes de que llegara la LOGSE, la Educación Física española no tenía tradición, estaba totalmente desconsiderada, la formación que recibían los maestros generalistas era muy escasa y si llegaba a impartirse en los centros tenía un enfoque muy tradicional. Sin embargo, como señalan Martínez, Bores y García (2007, 19):

Los años previos han sido muy dinámicos para el área de educación física. Nos hemos esforzado, con éxito, en insertar la educación física en el currículum escolar y universitario. La búsqueda del estatus y del reconocimiento por parte de administración, otros docentes y padres ha orientado en buena medida los esfuerzos de los profesionales.» Si bien podemos estar orgullosos haber dado un gran paso adelante en la historia de la Educación Física, el futuro se presenta negro y volvemos marcha atrás. Para empezar ya se ha perdido la Titulación de Maestro de Educación Física. Por otra parte, el currículum de Educación Primaria también se ha visto dañado. A través del Real Decreto 1513/ 2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas en Educación Primaria, se ha reducido el número de horas de Educación Física en 1º y 2º ciclo, pasando de las 3 horas semanales a tan sólo 2. ¿Por qué esta vuelta atrás en la Educación Física? ¿Qué es lo que ha pasado para que no hayamos sido capaces de mantener el nivel que habíamos alcanzado? 3. ¿QUÉ ASPECTOS DEBERÍA TENER EN CUENTA LA EDUCACIÓN FÍSICA DEL SIGLO XXI? En 1996, la UNESCO publicó el Informe Delors, en el que se hace referencia a cuatro pilares fundamentales para la educación del siglo XXI: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser. Yo le añado un quinto pilar «aprender a reflexionar». Aprender a conocer La educación ya no puede ser una simple adquisición de conocimientos y habilidades. Lo que se puede adquirir en la formación inicial no es mas que el principio, la punta del iceberg de los conocimientos y habilidades que vamos a necesitar en el futuro. Aprender a reflexionar

«En una mezcla de azar oportuno y bazas bien jugadas, el área de educación física ha ido no sólo bandeando diferentes amenazas, sino consolidando su presencia en todos los niveles educativos.

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En esta sociedad que avanza tan deprisa, no queda mucho tiempo para la reflexión. Pensar, pensamos todos, pero reflexionar es otra cosa. La educación tradicional está lejos de entender la reflexión como una


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parte fundamental del proceso educativo. En definitiva, ni nos han enseñado a reflexionar, y en consecuencia no la incorporamos en nuestras clases. Aprender a hacer A pesar de que la Educación Física es fundamentalmente procedimental, es curioso que gran parte de nuestro alumnado cuando dejan las instituciones escolares abandonan la actividad física. No cabe duda que algo sucede: quizás lo que les hemos enseñado a «hacer» era poco funcional; quizás lo que les hemos enseñado a «hacer» era muy poco atractivo; quizás les hemos impuesto un «hacer» muy rígido y autoritario; quizás no les hemos enseñado a disfrutar del «hacer», etc. Aprender a vivir juntos El profesorado de Educación Física, como un responsable más de la educación deberá implicarse en esta tarea. ¿Cómo? Adquiriendo un compromiso personal y profesional con valores como la convivencia, la tolerancia, la justicia, el respeto y la colaboración. Aprender a ser En cierta manera, ya hemos hablado anteriormente de algunas cualidades que deben acompañar a las personas. Hemos dicho que hay que aprender a ser reflexivos, tolerante, respetuosos, cooperativos, colaboradores, justos, participativos, etc. Pero en este «aprender a ser» nos referiremos a la educación de las emociones y los sentimientos, a lo que en los últimos tiempos se ha definido como «inteligencia emocional». Goleman (1996, 65) la define como la «capacidad de motivarnos a nosotros mismos, perseverar en el empeño a pesar de las posibles frustraciones, de controlar los impulsos, de diferir las gratificaciones, de regular nuestros propios estados de ánimo, de evitar que la angustia interfiera con nuestras facultades racionales, la capacidad de empatizar y confiar en los demás». 4. EL PROFESORADO DE EDUCACIÓN FÍSICA ANTE EL SIGLO XXI Según el nivel de adaptación a los cambios, nos podemos encontramos con los siguientes tipos de Profesor/a de Educación Física:

1. El profesorado de Educación Física, anclado en su pasado. Este tipo de profesorado desea que todo permanezca igual, niega las novedades, las ignora y las considera como una fatalidad. 2. El profesorado de Educación Física, activo contra el cambio. Este profesorado, al igual que el anterior desea que las cosas sigan como estaban, encajando con el dicho «Virgencita, virgencita, que me queda como estoy». Sin embargo, se diferencia del anterior en que es más consciente del cambio y lo que intentará es evitarlo, resistirse a él, en cuanto tenga ocasión lo obstaculizará, lo criticará, lo combatirá, y si no le queda más remedio lo asumirá de mala manera. 3. El profesorado de Educación Física, que acepta algunos cambios. Estas personas aceptan que los cambios son parte de la vida personal, socialy laboral. Este profesorado reconoce que la Educación Física evoluciona, cambia y que hay que intentar ponerse al día. A pesar de todo, no existe plena aceptación y acomodación a los cambios. Se reconocen algunos, pero otros se siguen ignorando o se ofrece resistencia. 4. El profesorado de Educación Física, que acepta los cambios, y su proceso de transformación. Este profesorado es plenamente consciente que la Educación Física ha cambiado y que poco tiene que ver con lo que él conoce o hace. Está interesado en cambiar, hace cursos y se prepara para ello. En ocasiones, cuando comprueba que su bagaje profesional es insuficiente, y que su proceso de transformación requiere mucho esfuerzo y tiempo, la situación le puede provocar desequilibrios personales como stress o depresión. Pero por otro lado, al comprobar que los cambios que va incorporando funcionan, se anima y sigue poco a poco su proceso de transformación. 5. El profesorado de Educación Física, que disfruta con los cambios. Mientras que el profesorado del nivel anterior

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vive los cambios con temor, con inseguridad y como un proceso de transformación inestable, en este último peldaño, el profesorado acepta todos los retos con decisión y muy seguro de sí mismo. No le preocupan los errores, porque con ellos también se aprende. Es una persona creativa, innovadora, reflexiva, muy autocrítica, que no sólo acepta los cambios del exterior, sino que él mismo busca mejorar y cambiar desde su propia realidad. Para terminar decidan ustedes mismos ¿qué profesor/a de Educación Física queremos o deseamos ser en el siglo XXI?

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

DELORS, J. (1996). Informe Delors. La educación encierra un tesoro. Madrid UNESCO: Santillana. GOLEMAN, D. (1996). Inteligencia emocional. Barcelona: Kairós. LUENGO, J., LUZÓN, A., y TORRES, M. (2008). Las reformas educativas basadas en el enfoque por competencias: una visión comparada. Editorial. En Revista de Curriculum y Formación del Profesorado, Vol. 12, nº 3, 1-10. MACKAY J. y ERIKSEN M. (2002). The Tobacco Atlas. World Health Organization. Geneve, WHO Pub. MARCO, J. (2005). Los daños que produce el alcohol son equiparables a los del tabaco. En mundo.es/ salud, martes 8 de febrero de 2005. http://www.elmundo.es/elmundosalud/2005/02/04/ salud_personal/1107517055.html. Consultado el 20 de marzo de 2006. MARTÍNEZ, L., BORES, N. GARCÍA, A. (2007). Replantearse el presente de la educación física como estrategia de mejora: apuntes para un gran debate sobre el futuro. En Revista Tándem, nº 23, 18-30. MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (2006). Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación primaria. (BOE del 8 de diciembre de 2006). OBSERVATORIO EUROPEO DE LAS DROGAS Y TOXICOMANÍAS (2005). Informe anual 2005. El problema de la drogodependencia en Europa. Luxemburgo: Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas. ORGANIZACIÓN MUNDIAL DE LA SALUD (2002). Informe Mundial sobre la Violencia y la Salud. Editado por la Organización Panamericana de la Salud de la Organización Mundial de la Salud. http://www.redfeminista.org/documentosA/ oms%20resumen.pdf Consultado el 17 de marzo de 2006. ORGANIZACIÓN MUNDIAL DE LA SALUD (2005). Día Mundial sin tabaco 2005. Un breve informe para la Región Europea de la OMS. Traducido y editado por el Ministerio de Sanidad.

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Investigación y debate

La Educación Física en España: revisión de dos décadas de innovación educativa López Pastor, Víctor Manuel E.U. Magisterio de Segovia (Universidad de Valladolid) GT. Internivelar de Investigación-Acción en Educación Física de Segovia

En este texto pretendemos hacer una revisión de las relaciones que existen entre los dos grandes enfoques de Educación Física (EF) (orientada al Rendimiento vs. Orientada a la Participación y la Inclusión) y la innovación en EF. También realizamos una revisión de las propuestas innovadoras de mayor valor educativo que se están generando en el área de EF en nuestro país en los últimos 20 años. Es importante ser consciente de que dichas corrientes y propuestas innovadoras guardan una relación directa con modelos y discursos concretos de la EF, lo cual afectan poderosamente a cuestiones básicas de la práctica educativa: metodología, evaluación, atención a la diversidad, etc. Por último, realizamos una introducción sobre las interesantes aplicaciones que puede tener la praxiología motriz al ámbito de la EF y un ejemplo de currículum de EF en Primaria basado en los Dominios de Acción, desarrollado por Larraz (2002,2008). Palabras clave: Innovación Educativa, Educación Física, Racionalidad Curricular, Discursos en Educación Física, Educación Física Participativa, Dominios de Acción.

1. INTRODUCCIÓN La finalidad de este trabajo es revisar las innovaciones educativas realizadas en nuestro país durante las dos últimas décadas en el área de EF. Para ello, nos basamos en los Marcos de Racionalidad que nos permiten organizar y analizar con mayor rigor todas las innovaciones concretas que se han desarrollado en este tiempo. Éstos Marcos están basados en la propuesta de Tinning (1996) sobre «tipos de Discursos» en las Ciencias de la Actividad Física y el Deporte, y nuestros trabajos previos sobre marcos de racionalidad curricular en EF (López, 1999; López, Monjas y Pérez, 2003).

2. DOS MODELOS OPUESTOS DE EDUCACIÓN FÍSICA: ORIENTADA AL RENDIMIENTO FÍSICO vs. ORIENTADA A LA PARTICIPACIÓN Refiriéndose al mundo de la actividad física y el deporte, Tinning (1996) plantea que existen dos grandes discursos: El Discurso del Rendimiento vs. El Discurso de la Participación. Si aplicamos este planteamiento al mundo de la EF podemos considerar que también existen dos grandes formas opuestas de entender y practicar la EF: la EF orientada al Rendimiento vs. La EF orientada hacía la Participación y la Inclusión. Cada uno de estos enfoques tiene una forma concreta, opuestas entre

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sí, de entender y poner en práctica los diferentes elementos curriculares: finalidades, objetivos, metodología, evaluación, contenidos, estructura de sesión, atención a la diversidad... Cuanto antes seamos conscientes de dichas relaciones, más fácil será avanzar en la puesta en práctica de una EF que gane en coherencia entre lo que pensamos, lo que decimos y lo que hacemos. 3. REVISIÓN DE DOS DÉCADAS DE INNOVACIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA EN ESPAÑA: LA INVESTIGACIÓN EN EL AULA, LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN Y LA INNOVACIÓN EDUCATIVA Durante las dos últimas décadas han surgido multitud de propuestas innovadoras en EF. En este apartado vamos a centrarnos, predominantemente, en las propuestas que se basan en marcos de Racionalidad Práctica y en los discursos de Participación en EF. La mayoría de estas propuestas innovadoras se han generado a través de dinámicas colectivas y colaborativas de investigación en el aula y/o investigación-acción, aunque en algunos casos el proceso de innovación ha sido fundamentalmente individual. En la TABLA 1 presentamos un resumen de todas ellas, organizadas en tres apartados: autores y trabajos, lugar geográfico y temas trabajados. 4. LA PRAXIOLOGÍA Y SU APLICACIÓN A LA EDUCACIÓN FÍSICA: LA PROGRAMACIÓN POR «DOMINIOS DE ACCIÓN» La Praxiología Motriz pretende ser una disciplina científica cuyo objeto de estudio sea la acción motriz. En palabras de Parlebas (2001): «Ciencia de la acción motriz y especialmente de las condiciones, modo de funcionamiento y resultados de su desarrollo». «La acción motriz es el proceso de realización de las conductas motrices de uno o varios sujetos que actúan en una situación motriz determinada». Cuando se habla de Praxiología motriz, la referencia clave es Parlebas y sus investigaciones sobre las estructuras de funcionamiento de los juegos motores y deportivos. Para profundizar en la temática de la Praxiología Motriz, aconsejamos consultar en primer lugar la obra introductoria de Lagardera y Lavega (2003) y posteriormente la de Parlebas (2001). También puede ser bastante aclaratorio el trabajo de Navarro y Jiménez (2004).

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Creemos que su aplicación al mundo de la EF puede ser interesante a la hora de dotar a nuestra área de un mayor rigor y estructura. A la hora de analizar aplicaciones de la praxiología a la Educación Física, creemos que el trabajo más interesante corresponde a Larraz (2002, 2008, 2009), que probablemente sea el profesor español que más años lleva organizando toda su docencia en el área de EF en Primaria basada en este planteamiento y el único que ha diseñado un Currículum basado fundamentalmente en Dominios de Acción Motriz. Aportaciones de la Praxiología Motriz a la Educación Física Navarro y Jiménez (2004) consideran que la Praxiología ofrece un enfoque para la construcción curricular del área de EF, dado que conocer la lógica interna de las diversas situaciones motrices que son objeto de atención en EF permite al profesorado organizar mucho mejor los procesos de enseñanzaaprendizaje. Nosotros entendemos que permite realizar una programación con mucha más lógica, sistematicidad, rigor y cercanía a la realidad cotidiana, del que ahora mismo existe en muchos casos. Lo mismo puede aplicarse a la sucesión de sesiones y actividades concretas de aprendizaje a desarrollar en el aula. En este sentido puede ser de una gran ayuda a la hora de ir clarificando que se quiere enseñar y como hacerlo. En Larraz Urgelés (2002) puede encontrarse un diseño curricular basado en la praxiología motriz en los Diseños Curriculares del Área de Educación Física en la Etapa de Educación Primaria. Se organizan los Bloques de Contenidos en función de las diversas relaciones entre la persona y el entorno físico y humano; por lo que se identifican seis tipos de problemas motores diferentes a los que se pueden enfrentar el alumnado o «Dominios de Acción Motriz» (TABLA 2). Larraz (2002) considera que estos dominios organizan las seis grandes clases de experiencias corporales que atraviesan la diversidad de prácticas motrices de la educación física escolar. Estas categorías representan seis tipos de problemas motores diferentes a los que puede enfrentarse el alumnado. A continuación se enuncian los seis dominios de acción considerados y los aspectos esenciales de cada uno (TABLA 3). Están elaborados a partir del trabajo de Larraz (2008), pero con modificaciones propias, para la aclaración de algunos conceptos y la ampliación de los ejemplos.


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Tabla 1. Innovación en Educación Física. Propuestas generadas por grupos de profesores a través de procesos de investigación en el aula e investigación-acción. (A partir de López, Monjas y Pérez, 2003 y López et al, 2004, 2005) LUGAR

AUTORES Y TRABAJOS

TEMAS TRABAJADOS

José Devís y Carmen Peiró (1992, ...1996 ... 2004, 2006)

Valencia

Educación Física y salud y juegos modificados; la investigacióncolaborativa en EF; la iniciación deportiva en la escuela, combas y salud...

Antonio Fraile et al (1993, 1995, 1996, 1998, 2004, 2005)

Valladolid

Investigación-acción en EF; expresión corporal, EF y salud, la Educación en valores en EF, la actividad física extraescolar alternativa, la atención a la diversidad en EF, los temas transversales en EF, materiales curiculares...

Grupos de Trabajo de Huesca: Adell , Larraz, Generelo, Gracia, Mendiara, Julián... (1986-2008)

Huesca

El trabajo grupal y colaborativo; EF y escuela rural; las jornadas provinciales; EF y «crecimiento personal»; patios y entornos; los Espacios de «Acción-Aventura»

Larraz (2002, 2008), Generelo, Zaragoza y Julián (2005)

Huesca

-Currículum por Dominios de Acción (Praxiología Motriz aplicada al aula en Primaria), -Metodología por Proyectos en EF

Blández et al (1995,1996, 1999, 2000, 2002)

Madrid

La Investigación-acción en EF; los entornos y ambientes de aprendizaje en EF

Seminario de TPC (Vaca, 1986,1996,1999,2002...)

Palencia

El T.P.C. (tratamiento pedagógico de lo corporal) en infantil, primaria y secundaria (el cuerpo en la escuela, la estructura de sesión...); el cuaderno en EF; el juego infantil, la natación en la escuela...

La Comba y La Peonza (Velázquez,C et al.; 1994, 1996, 2002... , 2006, 2008)

Valladolid

Juegos y AF cooperativas; danzas del mundo, reutilización de material de desecho en EF, juegos del mundo; EF para la paz, la Convivencia y la Integración.; nuevos retos cooperativos, el Congreso Internacional de A.F. Cooperativas, la Revista electrónica «La Peonza»...

El Seminario de la EF Alternativa (Cortés,N. et al., 1995,1996,1998, 2001)

Benavente (Zamora)

La «E.F. Alternativa». Los filtros. Las aplicaciones a contenidos y contextos (escuela rural, cuaderno alumno, relación teoría-práctica).

Pomer et al (1996-2003) Carranza y Mora (2003)

Valencia Barcelona

Educación en Valores y Educación Física.

GT. Internivelar de I-A de Segovia (1996, 1999... 2006, 2008)

Segovia

I-A en Educación Física; la Evaluación en EF; la EF en la Escuela Rural; la Atención a la Diversidad en EF, la educación en valores en EF; la EF en Infantil; la EF Crítica, la elaboración de Material Curricular en EF y una programación de EF en Primaria basada en Dominios de Acción.

Tabernero, Llanos et al (2003, 2004)

León Zamora

La educación en valores en EF, la EF cooperativa y alternativas en EF.

Péres Pueyo, A. et al. (2004)

León

Modelo de EF basado en actitudes. La educación en valores en EF. Metodología de Aprendizaje por Proyectos.

Fernández-Rio (1998-2005) Ruíz Omeñaca (1999-2005)

Cáceres y Gijón La Rioja

Actividades Físicas Cooperativas y EF Cooperativa Educación en Valores y Educación Física, La EF en la Escuela Rural.

Méndez Giménez,A. (19922005)

Asturias

Iniciación deportiva en la escuela por el enfoque comprensivo y participativo. Juegos motores y EF. La utilización de material de desecho en EF y la generación de nuevos juegos colectivos.

Parra et al. (1999-2003); Sanchez, A. (2001-2003)

Cáceres Zamora

Espacios de aventura y ambientes de fantasía, actividades físicas en la naturaleza, grandes juegos, ecofísica... Los espacios de fantasía.

Bantula y Mora (2002); Mora, Díez y Llamas (2003), Velázquez y Fernández (2002), Lleixa et al (2002); Pérez et al (2004)...

Barcelona, Cuenca, Valladolid, Segovia...

Alumnado inmigrante, interculturalidad e integración en Educación Física.

Proyecto Kon-traste (Trigo et al, 1999, 2000, 2001...)

La Coruña Portugal

El juego motriz, la interdisciplinariedad y la globalidad, motricidad y creatividad, la paidomotricidad, ...

Castejón et al. (1996, 2000, 2005)

Madrid

La evaluación de centros y programas de EF y la iniciación deportiva en la escuela.

Learreta, Sierra y Ruano (2005)

Madrid

La expresión corporal.

Fernández-Balboa (1993, 1999, 2000); Cortes et al (1996, 1998, 2001); Duran (1998), Lacasa y Lorente (1999), López Alcántara (1999), López et al (2004)...

Madrid, Zamora, Barcelona, Cádiz, Lérida, Segovia...

Las tendencias hacia una Educación Física Crítica, la autonomía y emancipación del alumnado en EF.

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Tabla 2. «Dominios de Acción» en que organizar el currículum de EF en Primaria (en Larraz, 2002, 2008) 1-Acciones en un entrono físico estable y sin interacción directa con otros 2-Acciones de oposición interindividual 3-Acciones de cooperación 4-Acciones de cooperación y oposición 5-Acciones en un entorno físico con incertidumbre 6-Acciones con intenciones artístico-expresivas.

Tabla 3. Los seis «Dominios de Acción» para la EF en Primaria (Larraz, 2002) y características principales y ejemplos de cada uno de ellos. (Basada en Larraz, 2008, con ampliaciones de comentarios y ejemplos) Dominio de acción

Características principales y ejemplos

1. Acciones en un entorno físico estable y sin interacción directa con otros.

Actividades realizadas principalmente de forma individual. Suelen ser acciones medibles, con parámetros espaciales o temporales. Ejemplos: aprender a correr a ritmo en esfuerzos de larga duración, atletismo, patinaje, natación, gimnasia, juegos individuales, malabares, zancos, acrobacias...

2. Acciones interindividual.

Actividades en situaciones de enfrentamiento uno contra uno. Ejemplos: juegos infantiles 1c1, juegos de lucha, juegos de raqueta 1c1...

de

oposición

3. Acciones de cooperación.

Hay que resolver un problema común que requiere la cooperación de todo el grupo. No hay enfrentamiento con otros grupos ni personas. Todos ganan. Implica procesos de diálogo, ayuda y solidaridad. Ejemplos: Juegos y actividades físicas cooperativas; equilibrios colectivos y pirámides humanas (acrosport), combas colectivas, ...

4. Acciones de colaboración y oposición.

Son acciones colectivas que requieren la colaboración con las personas del mismo grupo para superar a las del grupo contrario. Suelen ser situaciones con alto grado de codificación (normas y reglas). Ejemplos: juegos infantiles de equipo (balón prisionero, rescate, robar piedras...), deportes colectivos, algunas manifestaciones específicas de deportes individuales (relevos o competición por equipo en atletismo o natación)...

5. Acciones en un entorno físico con incertidumbre.

Actividades en un medio desconocido o, fundamentalmente, en el medio natural. La clave es la correcta interpretación de las variaciones en el medio. Tiene gran importancia la seguridad. Ejemplos: actividades en la naturaleza, con o sin material específico: senderismo, bicicleta, orientación, escalada, esquí...

6. Acciones con intenciones artísticas y expresivas.

Acciones con finalidades estéticas y comunicativas. También suele haber una relación estrecha con el ritmo. Se prestan mucho a la organización de proyectos de acción colectiva. Ejemplos: danzas, la expresión corporal, gimnasia artística, natación sincronizada... También pueden entrar en este dominio actividades como el acro-sport, las acrobacias, las combas o los malabares cuando forman parte de un proyecto colectivo cuyo fin es la presentación de un producto expresivo delante de un público (funciones de navidad, fiestas, pasacalles, etc.).

5. CONCLUSIONES Este trabajo tiene varias implicaciones. Por una parte, supone una revisión de las innovaciones que han ido surgiendo en el área de EF en nuestro país en las dos últimas décadas. También presenta una propuesta de currículo en EF organizado en torno a Dominios de Acción, como aplicación de la Praxiología en la práctica educativa, junto con un análisis de las ventajas y posibilidades que tiene esta propuesta a la hora de avanzar hacía una EF de mayor calidad educativa. Respecto a las posibles aplicaciones del trabajo, entendemos que son fundamentalmente dos: 1- Conocer las propuestas innovadoras generadas en estas dos décadas en nuestro país, por si pueden

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ser de utilidad para la mejora de la propia práctica docente, así como para actualizar nuestro conocimiento profesional. Entendemos que se trata de un paso básico para mejorar de una forma más rápida la práctica docente, así como para hacer avanzar a la comunidad profesional. 2- Comprender mejor las posibles aplicaciones prácticas al mundo de la EF de una corriente propia de la actividad física y el deporte y conocer una propuesta concreta de organización del currículum de EF en Primaria basado en Dominios de Acción, como modelo que permite organizar y secuenciar mejor los aprendizajes a desarrollar por el alumnado de EF a lo largo de su paso por el sistema educativo.


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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Investigación y debate

El desarrollo de la creatividad desde el currículum: Educación Física creativa Mª José Mayorga Fernández mjmayorga@uma.es Dolores Madrid Vivar imadrid@uma.es Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Málaga (España)

1. INTRODUCCIÓN Debido a las actuales demandas sociales las cinco clases de mente que tendrán más importancia en el futuro son: mente respetuosa, ética, disciplinada, sintética y CREATIVA (Gardner, 2005). No podría decirse que la Creatividad sea algo nuevo, más bien todo lo contrario, lo que ocurre es que el interés y la preocupación que hoy en día despierta este tema son muy distintos a los de ayer. La explosión creadora que estamos experimentando en las últimas décadas se extiende a todas las esferas de la vida, ya se trate de la acumulación y especialización del conocimiento, de la innovación técnica en el campo de la producción o de la transformación de las costumbres y comportamientos sociales o de la vida doméstica. Fue Guilford en su discurso como presidente de la Asociación Americana de Psicología (APA), pronunciado en 1950 en el Colegio Estatal de Pennsilvania, el que acunó dicho término siendo punto de inflexión en el desarrollo de la Creatividad como campo científico reconocido. En poco más de medio siglo la Creatividad ha experimentado un impulso y reconocimiento por parte de todos los ámbitos de notable importancia, gracias al convencimiento de que el fomento y el desarrollo creativo tiene repercusiones humanas y sociales de indudable valor.

Ello se entiende contemplando la doble dimensión de la Creatividad: la dimensión individual y la dimensión social. En cuanto a la dimensión individual, hemos de partir de un hecho al que ya antes hemos aludido, la creatividad es una cualidad intrínseca a todas las personas. Todos somos creativos en mayor o menor medida y todos tenemos un potencial creador mayor de lo que suponemos, se trata pues, de una capacidad susceptible de estimulación y desarrollo. Además es una de las principales capacidades que posee el ser humano, esencial para afrontar la propia existencia, ya que la vida de cualquier persona está llena de situaciones que precisan de ella. No hay más que observar los pequeños y grandes problemas cotidianos que se nos pueden presentar, la mayoría posiblemente precisará soluciones creativas. Con respecto a la dimensión social hemos de considerar dos cuestiones: A) La sociedad actual tiene planteados grandes problemas de diversa índole: económicos, medio ambientales, energéticos, médicos... que precisan de un nuevo enfoque y nuevas soluciones. B) Estamos en un mundo en continua metamorfosis, nada permanece igual durante mucho tiempo, el cambio es la realidad omnipresente, es

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el valor que se ofrece y se busca, así los agentes de cambio son las figuras importantes en la actualidad. Por tanto, la creatividad es esencial porque: • Permite inventar soluciones nuevas a problemas nuevos o viejos. • Produce conocimientos, instrumentos y procedimientos nuevos. • Anticipa el futuro. • Promueve una innovación y actuación continua, que favorece el desarrollo y la mejora de la sociedad en general. Así que la Creatividad se nos presenta como la capacidad o posibilidad que posee el hombre, en exclusividad, para superar en cada momento el estadio de sus realizaciones; es la condición para el desarrollo y el progreso comunitario. Pero no sólo a nivel social se considera a la Creatividad como un valor en sí mismo, sino que desde el punto de vista intrapersonal la Creatividad se convierte en motor del desarrollo, la maduración y la autorrealización personal. Pero, ¿qué es creatividad? No existe un único concepto de creatividad, eso se debe principalmente a que la creatividad es polisémica, multidimensional y factorial. Es de carácter polisémico porque carece de univocidad y por tanto recibe múltiples significaciones. La multidimensionalidad hace referencia a cada una de las dimensiones bajo las que se ha estudiado y concebido, tales como: persona, proceso, medio, producto. La factorización comporta diversos modos de manifestarse la creatividad, atendiendo al campo o contenido al que se aplique (Barcia, 2005). Hoy día se están ampliando las visiones personalistas y competenciales de la creatividad, que han predominado durante el siglo pasado, siendo cada vez más los autores que definen este término haciendo referencia a una visión social, comunitaria y grupal. Los cinco rasgos más relevantes para abordar hoy el concepto de creatividad son: complejidad, interactividad, diversidad, utilidad social y toma de decisiones. Esta riqueza de definiciones, enfoques y matices sí logran ponerse de acuerdo en la idea de que la Creatividad requiere de la Educación, veamos a continuación esta relación. 2. CREATIVIDAD Y EDUCACIÓN La educación es algo casi indispensable para

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lograr el crecimiento integral de la persona ya que contribuye a aumentar, contribuye a su saber, a afianzar su querer y a desarrollar su hacer. La educación desempeña un papel transformador y emancipador del individuo, pero necesita de la creatividad, como una característica del ser humano, para que sirva de proceso en sus acciones y como producto en sus resultados. Por su parte, la creatividad necesita de la educación, ya que toda persona tiene un potencial creativo pero para desarrollarlo, es necesario procesos formativos y educativos significativos. La creatividad no debería relegarse a asignaturas de música o plástica, y mucho menos reducirse a las festividades conmemorativas en las que se llevan a cabo actividades culturales, lúdicas o escénicas. Ha de impregnar a docentes, discentes y currícula, desde la lengua a las matemáticas, desde las sociales a la Educación Física... pero, ¿cómo? 1. Tomando conciencia de la problemática de la fragmentación del conocimiento. 2. Llevar a cabo evaluaciones que se cuiden de medir los progresos más que de sancionar los errores. 3. Otorgar a los ambientes y climas organizativos y de aula el papel relevante que les corresponde en un enfoque interactivo y relacional (De la Torre, 2006). Así, la creatividad es un concepto que debería ser abordado en cada uno de los elementos curriculares: en los objetivos, como contenido formativo, como metodología en las actividades de aprendizaje y en la evaluación. Y en cada una de las áreas curriculares... ¿qué puede aportar el área de Educación Física? 3. CREATIVIDAD Y EDUCACIÓN FÍSICA El desarrollo de la capacidad creativa del alumnado es una parte fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el área de Educación Física, ya que dicha capacidad va a contribuir de manera decisiva en la adquisición de un adecuado desarrollo madurativo, esquema corporal, autoestima positiva, etc., contribuyendo todo ello, en gran medida, a un óptimo desarrollo integral del individuo. Se puede partir de la afirmación de que la motricidad del ser humano, a diferencia de otros seres vivos, es una motricidad creativa, consciente, comunicativa y transformadora (Benedico, 2006), y que no se puede establecer una diferenciación


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entre el desarrollo del cuerpo y el desarrollo de la mente, sino que ambos aspectos tienen que desarrollarse complementándose. Por ello, los profesionales de la educación, tanto los especialistas en Educación Física, como los maestros de Educación Primaria y otros profesionales, deben considerar el desarrollo de la creatividad del cuerpo y de la mente desde una perspectiva transversal, complementaria e integrada en todas las áreas curriculares (Fig.1). Desde esta perspectiva se le plantea al profesorado de Educación Física la tarea de desarrollar su materia desde la perspectiva del desarrollo motriz creativo. El profesorado debe conseguir que sus alumnos lleguen a conocer su propio cuerpo, sus limitaciones y posibilidades, para a partir de ahí, desarrollar al máximo su potencial creativo. Las actividades que puede plantear pueden ser muy variadas, algunas de ellas pueden ser: • • • •

Desarrollar juegos dramáticos, de mímica... Utilizar la técnica del soliloquio. Utilizar la técnica del espejo. Juegos enfocados a mejorar la capacidad de observación y creatividad: cambios de apariencias, encontrar objetos, descubrir errores... • Narrar acontecimientos: se hacen dos listas, la 1ª recogerá los acontecimientos a narrar y la 2ª la forma de hacerlo (modo trágico, modo asustado, modo triste, modo alegre, modo emotivo...) • Proporcionar a los niños un material (balón,

por ejemplo) y que ellos planteen posibles alternativas al juego... • Realizar figuras en relieve... que se ven desde el espacio aéreo, etc. Todas estas actividades van a permitir a los alumnos desarrollar su capacidad creativa, además dependiendo del desarrollo de la actividad también va a permitir que el alumnado obtenga mejores resultados en el área de lengua (oral y escrita), en matemáticas (si tienen que dividir, sumar o restar... para hacer las posibles figuras en relieve...), etc. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD DEL CUERPO Y DE LA MENTE DESDE UNA PERSPECTIVA TRANSVERSAL Importancia de la expresión y el movimiento

Que el alumno llegue a conocer su propio cuerpo y sus posibilidades

Liberar tensiones y mejorar su autoconcepto

Para realizar actividades corporales y deportivas

Tomando conciencia de sus posibilidades y límites

Actividades – Inventar juegos y dramatizaciones – Evocar incidentes – Técnicas de producción sociodramáticas

FIGURA 1

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Investigación y debate

¿Sabes controlar el cuerpo y la mente? Fundamentos de la Relajación en Educación Física: Aplicaciones Didácticas en ESO Norma Teresa Martín Sanz. normatms@gmail.com IES Las Flores, Álora (Málaga)

En la sociedad actual, una sociedad condicionada por el moderno sistema de vida, en la cual el estrés y la ansiedad predominan, es necesario regular la tensión que experimenta nuestro cuerpo y nuestra mente ante los acontecimientos diarios. Esto es fundamental para mantener nuestra salud, lo cual redundará en una mejora de la calidad de vida. Es prioritario que nuestro alumnado aprenda a reconocer los síntomas del estrés y consigan poner remedio a esta situación desde edades tempranas. Nosotros como docentes hemos de adaptar estos contenidos, que son fundamentales en el desarrollo de las capacidades de nuestro alumnado, siempre llevando a la práctica aplicaciones educativas funcionales ofreciéndoles así herramientas útiles en su vida diaria. PALABRAS CLAVE: adolescencia, ansiedad, autoconocimiento, concentración, educar, estrés, equilibrio psicofísico, interiorización, relajación, sensopercepción.

1. INTRODUCCIÓN: ¿ADOLESCENCIA Y RELAJACIÓN? La adolescencia es una etapa de múltiples cambios en la cual el adolescente está a la expectativa de todo lo que le va sucediendo, se transforma su cuerpo, su manera de pensar y por supuesto va tomando mayor consciencia de todo lo que acontece a su alrededor, así pues reconocen estresarse en diferentes situaciones como exámenes, decisiones sobre futuros estudios, relaciones personales, apariencia física, conflictos familiares o con amigos, etc. Todas estas cuestiones influyen sobre su salud, por lo que es importante incluir contenidos referentes a la relajación en nuestras sesiones de educación física. Debemos enseñar a nuestros alumnos/as procedimientos para controlar el agotamiento nervioso o también denominado estrés, definido como «la nueva enfermedad de nuestra moderna civilización o el mal de nuestro siglo» Bañó (1988). 2. LA RELAJACIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA DENTRO DEL MARCO LEGAL El sentido que se ha dado al término relaja-

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ción según autores como Muñoz (2006) se corresponde con la idea de «serenarse hasta alcanzar la calma, de abandonar cualquier tensión tanto de la mente como del cuerpo. Por tanto además de disminuir la tensión muscular se puede lograr una reducción de la tensión emocional». Se debe destacar la idea de que la relajación no sólo cobra importancia dentro del área de educación física, sino que se debe extrapolar a otros ámbitos, puede ser utilizada en determinadas dinámicas de aula en otras áreas para intentar modular situaciones de excesivo nerviosismo o ansiedad. Es fundamental observar como tanto el currículo de secundaria como las Cajas Rojas del MEC (1992), abordan el tema de la relajación de forma concreta, por lo que se reafirma como contenido. Dentro del marco legal se menciona como a través de este contenido se pretenden conseguir diversas finalidades como recuperar el equilibrio psicofísico, mejorar la concentración para el desarrollo de otras actividades físicas, intelectuales o incluso sociales y favorecer el auto-conocimiento.


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3. APLICACIONES EDUCATIVAS DE LA RELAJACIÓN Es esencial partir de la idea de que la relajación es especialmente adecuada para los adolescentes. Si nos basamos en autores como Calle (2004) se puede afirmar que durante la adolescencia existe una inestabilidad del sistema nervioso provocada por el desajuste hormonal, con lo cual la práctica de diferentes técnicas de relajación les aporta una armonía psicofísica y les ayuda a aceptarse tal y como son. En la literatura específica se incide en la existencia de dos componentes de la relajación, uno físico y otro mental, lo mencionan autores como Quesada (1979), Castro (2005) o Muñoz (2006). Luego es absolutamente necesaria la conjugación de ambos componentes para lograr una relajación completa «la relajación equivale a la práctica del silencio exterior e interior» Bravo (2002). 3.1. ¿ Qué técnicas de relajación son útiles para llevarlas a cabo en nuestras clases de Educación Física? Como se ha mencionado anteriormente se distinguen técnicas de relajación a nivel físico y a nivel mental. La diferencia entre unas y otras reside en que las primeras pretenden dirigirse hacia el cuerpo-biológico, y que a partir de ahí se beneficie la mente, mientras que las segundas trabajan más a nivel mental, y como consecuencia de esta intervención se repercute en lo físico. En cualquier, caso se ha de recordar que ambas actúan sobre la persona como unidad psicosomática. 3.1.1 Técnicas de relajación a nivel físico que podemos emplear en nuestras clases Relajación de Wintrebert: Se centra en la inducción cuerpo a cuerpo. Donde las referencias ejercidas son propioceptivas, táctiles y verbales. Se puede resumir en cuatro fases Muñoz (2006): • Tiempo de movimiento pasivo de los distintos segmentos corporales, por medio de un movimiento lento, con inducciones verbales y táctiles. • Tiempo de inmovilidad, en la que se prolonga la relajación con el contacto. • Readaptación de movimientos, se ejecutan movimientos largos, levantando diferentes segmentos corporales, después dejarlos caer. • Relajación muscular completa.

Como se puede observar en este método es fundamental el componente de la concentración y por supuesto la sensopercepción para alcanzar la relajación. Se recomienda en los primeros cursos de secundaria, por ser una técnica sencilla. Relajación de Jacobson (1938): Este método supone dirigir la atención sobre una determinada zona corporal. Primero se contraerá y luego se cesa esa tensión provocada voluntariamente. El alumnado observará conscientemente ambos estados de tensión y relajación. Esto supone un debilitamiento de reflejos musculares, que es lo que produce la disminución del tono. Se distingue entre una «Relajación general» y una «Relajación diferencial». 1ª ETAPA: Distensión de los brazos. 2ª ETAPA: Distensión de piernas. 3ª ETAPA: Respiración. 4ª ETAPA: Distensión de frente y ojos. Esta primera fase del método (relajación general) es la más factible para aplicar en nuestras clases. La segunda fase (relajación diferencial) se basa en ejercicios de lectura y escritura por lo que sería más complejo de trabajar. Técnica de Alexander (1932): Busca recuperar la postura y soltura de movimientos. Para ello, analiza el equilibrio, la postura y la coordinación de movimientos en la vida cotidiana se trata de corregir aquello que suponga una tensión muscular excesiva. Se basa en: • Control primario de la postura (relaciones de la cabeza con el cuello y éste con el resto de la columna vertebral). • Uso del cuerpo, modo característico que tenemos de sostener nuestro cuerpo. • Percepciones sensoriales erróneas. Se trata de reeducar al cuerpo para rendir de un modo equilibrado. Es una técnica recomendada para secundaria, sobretodo en relación con los contenidos de higiene y control postural. Métodos de respiración: El doctor Weil (1998) expone que con una intervención en los ritmos respiratorios se puede conseguir la calma en el sistema nervioso. Un ejercicio puede ser , por ejemplo, realizar respiraciones con una proporción, respecto la duración, de 4:7:8 entre la inspiración, retención con pulmones llenos y espiración. Al principio se harían solo cuatro respiraciones y con la práctica se podría ir aumentando su número.

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Estas técnicas de regulación de la respiración no son complicadas y se pueden trabajar muy bien con los adolescentes. Se pueden realizar en las primeras sesiones para iniciar este contenido de forma diferente ejercicios en los que se utilicen materiales relacionados con este tema y que llamen la atención al alumnado por ejemplo globos de diferentes tamaños y colores. Yoga: El yoga, según Castro (2005), es un conjunto de técnicas naturales con beneficios reconocidos en la salud, sus posturas de estiramiento consciente, la amplitud de la respiración y sus técnicas de relajación dotan nuestro cuerpo de mayor flexibilidad, vitalidad y equilibrio interior. Cuando se realiza el yoga en grupos o parejas se añaden los beneficios derivados del contacto corporal y la colaboración en la tarea, tan positivos para nuestra afectividad. Su aplicación en el área de educación física favorece las relaciones con los compañeros/as y el respeto por sus capacidades. El yoga es una forma divertida y motivante de aprender estos contenidos. Chi-kun: Siguiendo de nuevo a Castro (2005), el chi-kun combina movimientos suaves del cuerpo con la relajación y respiración. El chi-kun se basa en la regulación del gasto de energía. El organismo se llena de energía y ésta fluye por el cuerpo aumentando la vitalidad. Consigue una relajación en la que somos conscientes de nuestros movimientos, de nuestro interior y del contacto con el entorno. Es importante que nuestro alumnado conozca y experimente diferentes tipos de actividad física y conozcan las costumbres de otras culturas. El chikun mejora la flexibilidad, la conciencia corporal y la concentración. 3.1.2 Técnicas de relajación a nivel mental que podemos emplear en nuestras clases Método de Berges: Se trata de un método sencillo de iniciación a las técnicas de relajación mental a través de la mente. Se resume en tres fases (Muñoz, 2006): • Fase de concentración mental, representación de imágenes sugeridas. • Fase de relajación y de disminución de la tensión neuromuscular. • Fase de reanudación o vuelta activa al estado habitual. Es un método sencillo y muy útil para la ini-

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ciación en secundaria a las técnicas de relajación mental. Fundamental en este método el componente de la concentración. Ejercicios de observación: Se trata de mirar con atención a distintos objetos, situaciones o espacios siempre prestando atención a los detalles (formas, tamaño, colores, etc.) Se puede incluso manipular, oler, etc, para percibir las características a través de todos los sentidos. Posteriormente se cierran los ojos intentando recordar el mayor número posible de detalles. Se dedicarán unos 3-5 minutos a observar, es importante empezar haciéndolo con objetos o situaciones sencillas sensorial-mente para ir progresivamente aumentando la complejidad. Por ejemplo, podemos tener delante un árbol y fijarnos en el tronco, ramas, hojas, si estas son verdes o amarillas, sus frutos, tocarlo, etc.). Técnica donde es fundamental la concentración y la atención. Se puede trabajar en todos los cursos adaptando la complejidad del método y variando las situaciones de observación. Visualización: La visualización según Payne (1999) consiste en elaborar imágenes en la mente. Las imágenes pueden ser agradables o no. Las del primer tipo inducen a una sensación de calma. El efecto relajante de la visualización agradable se debe en parte a la distracción que crea respecto a pensamientos estresantes. Una sesión de visualización debe realizarse de forma gradual tanto al empezar como al terminar. Con los alumnos/as de secundaria es conveniente realizar este tipo de sesiones cuando ya se haya trabajado la relajación en cursos anteriores y estén preparados para este tipo de técnicas a nivel mental, ya que requieren mucha concentración Ejercicios de fantasía: Se trata de utilizar la visualización. Pero en esta técnica intentamos imaginar o crear en nuestra mente objetos, animales o situaciones irreales. Como ejemplo tenemos aquellos ejercicios en los que la persona puede verse a si misma en situaciones físicamente imposibles como flotar en el aire o aquellas en que crea objetos imposibles, animales fantásticos o juega con su imaginación. Con esta técnica se implican todos los sentidos pero lo más importante es que se desarrolla la creatividad. Técnica divertida, se comparten las diferentes situaciones y sensaciones. Entrenamiento Autógeno de Schultz (1969): Se busca que la persona se autosugestione, creando


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sensaciones físicas a partir de la repetición interna de distintas consignas verbales. Se cierran los ojos para disminuir la estimulación externa. El grado elemental supone seguir unos pasos, en cada uno de ellos se fija la atención en la parte corporal correspondiente y se realizan varias repeticiones mentales de distintas consignas. Las frases inductoras son seis: • Pesadez en los brazos y en las piernas. • Respiración tranquila. • Calor en los brazos y en las piernas. • Plexo solar caliente. • Latidos del corazón tranquilos y regulares. • Frente fría. Técnica de la que trasladamos a nuestras clases sólo el grado elemental. Se recomienda llevar a cabo en los últimos cursos de secundaria. Método Silva: Este método es de control mental. Se trata de un método que intenta favorecer la concentración. Primero se intentan sentir los párpados pesados. Después se cierran los ojos y se relaja el cuerpo. Entonces se inspira y al espirar se repite mentalmente el nº «3» en tres ocasiones. Luego se hace lo mismo, inspiración y espiración y repetición por tres veces, con el número «2» y luego con el «1». Método adecuado para finalizar cualquier sesión de educación física. Método sencillo y aplicable en cualquier situación de la vida diaria.

4. DIRECTRICES GENERALES PARA SU TRATAMIENTO EN EL MARCO ESCOLAR

– Buscar un ambiente físico adecuado que favorezca el trabajo. – Trabajar con posiciones cómodas pero que permitan mantener la atención. – La actuación del profesor también es importante. Tiene que estar relajado para no transmitir tensión. No debe hablar continuamente, sino hacer pausas que permitan la concentración o la visualización. 5. CONCLUSIONES Hoy día es importante saber hacer un uso adecuado de la tensión y de la energía de nuestro cuerpo, no solamente aprender a relajarse de forma puntual. Con nuestro alumnado buscamos como finalidad una práctica habitual y autónoma que favorezca unas mejores condiciones de salud contribuyendo a su desarrollo personal. Gracias al trabajo de este contenido en nuestras clases podemos llegar a obtener un control adecuado tanto de la mente como del cuerpo. Así disminuirá la tensión acumulada, lo que nos ayudará a conseguir mayor serenidad. Todas las técnicas de relajación si se realizan correctamente son válidas, la diferencia está en que cada persona se encontrará mejor con una u otra dependiendo de sus propias necesidades y características personales, por este motivo con nuestros alumnos/as debemos trabajar un amplio abanico de métodos para que cada uno experimente y decida que método/s de relajación se adaptan mejor a su persona. «Relajarse no es estar pasivo, es llenarse de vida y energía para poder estar más activo» Rubial y Serrano (2001). REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

– En primer lugar tener en cuenta los objetivos buscados (recuperar tras un esfuerzo, buscar concentración, aprender a controlar emociones, etc.). – Características de nuestro alumnado (en los primeros cursos de la ESO son útiles técnicas más sencillas basadas en contracción y decontracción muscular, en los cursos más avanzados ya podremos acudir a la interiorización, aunque todo dependerá de las peculiaridades de nuestro alumnado). – Adaptar las técnicas al tiempo escolar. – Vincular la práctica a una escala de valores, como la salud, o a beneficios tanto inmediatos (por ejemplo que les permita afrontar mejor un examen o recuperarse tras realizar esfuerzos), como a más largo plazo (mejor auto-control o auto-confianza). – Sería interesante transmitir la idea de convertir la práctica en algo habitual y no sólo en utilizar las técnicas ante situaciones puntuales.

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Experiencias y buenas prácticas

Acrobacias para todos: propuesta desde el Estilo Actitudinal

Ángel Pérez Pueyo Facultad de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte de la Universidad de León y C.C. «La Salle». Astorga (León) angel.perez.pueyo@unileon.es

Justificación La experiencia permite comprobar cómo los límites que establecemos sobre lo que nuestros alumnos pueden llegar a realizar (y que determinan lo que estamos dispuestos a enseñarles), son precisamente los que les impiden continuar aprendiendo... Y aunque existen metodología como las cooperativa (Grineski, 1993, 1996; Dunn y Wilson, 1991; Fernández Río, 2003; Velázquez-Buendía, 1996; Velázquez, 2003a, 2003b, 2003c, 2004, 2005, 2006, 2007; Omeñaca y Ruiz, 1999; Omeñaca, Puyuelo y Ruiz, 2001; ...) que pueda lograr resolver gran parte de los problemas de autoestima, de relaciones interpersonales y de inserción social (MEC, 1992, 2006), es posible que antes de cooperar de manera plena sea imprescindible demostrarles a «todos» que son capaces de realizar y lograr muchas de las propuestas que consideran imposibles. Pero para los que no conozcan la metodología que desarrollamos, parece necesario recordar qué es y cuáles son sus fundamentos. El Estilo Actitudinal demuestra que «es posible desarrollar una metodología basada en actitudes que permita trabajar atendiendo por igual a todos los alumnos de un mismo grupo, ofreciéndoles experiencias positivas y consiguiendo crear el grupo que siempre debieron ser» (Pérez Pueyo,

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2005). Para ello, aporta dos elementos fundamentales; por un lado, una propuesta didáctica centrada en una metodología basada en actitudes como elemento vertebrador del proceso de enseñanza y aprendizaje desde una perspectiva significativa, que pretende conseguir una mayor motivación hacia la Educación Física que garantice el mismo o mejor nivel de resultado, entendido éste no sólo desde la perspectiva motriz, sino desde el resto de las capacidades que desarrollan al individuo (cognitivo-intelectuales, afectivo motivacionales, de relación interpersonal y de inserción social) (MEC, 1992, 2006). Pero además, crear actitudes más positivas de autoestima, satisfacción, pensamiento autónomo, socialización, de eliminación de conflictos y/o de comportamiento solidario, tanto en la propia área de Educación Física como en el resto de las áreas. A la hora de aplicar el estilo actitudinal, tres son los aspectos claves para su aplicación: las Actividades Motrices Intencionadas, la Organización Secuencial hacia las Actitudes y los Montajes Finales. Un ejemplo: La Organización Secuencial hacia las Actitudes en el Trabajo de Contacto Intencionado (TCI) Presentación El punto de partida del TCI (Pérez Pueyo, A.;


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1997,2005) surge del análisis e intento de dar respuesta a varios de los problemas acaecidos ante la propuesta inicial de realizar un giro sobre el eje transversal (en concreto, una voltereta). El miedo al giro de algunos, y por lo tanto a la posición invertida, la relación y el contacto tan directo entre compañeros o el egoísmo de algunos al olvidarse de los que no se atreven, son algunas de las causas del fracaso de una «progresión» correcta. Recordemos que el hecho de ser correcta no implica que sea adecuada. Por ello, trabajamos desde el concepto de secuencia, entendida como «la selección adecuada de actividades, enfocadas desde el punto de vista integral para el desarrollo de las capacidades del individuo en base a su actitud positiva, a través de la búsqueda del aprendizaje y la competencia tanto individual como grupal»; lo que elimina la «progresión» preestablecida de antemano. Un caso concreto. Jorge, el eterno portor. Jorge es un nombre más del listado de chicos y chicas con sobrepeso que es habitual encontrarnos en nuestras aulas. Nunca ha hecho una voltereta, ni siquiera se ha planteado hacerlo en nuestra clase. Sus experiencias previas negativas o «los ojos de los demás» son razones más que suficientes para tener la absoluta convicción de su incapacidad. Jorge aprovecha el desvío de atención del profesor, ante las filas o las diferentes tareas propuestas de manera simultánea, para «escurrir el bulto» y solventar la situación «no haciendo». Es lo que denominamos «alumno amable», ya que deja pasar a cualquiera que se coloque detrás de él en la fila. Trabajar en parejas cambiará su situación. Las parejas se forman por decisión propia de los alumnos. En esta actividad el profesor se mantendrá al margen, aunque estableciendo la consigna de que ambos deberán ser portor y ágil. Conseguimos de esta manera provocar una toma de decisiones coherente y el diálogo posterior con el compañero elegido. El profesor se convierte en un astuto observador que provocar «sutilmente» la reflexión. En ningún caso el profesor impone las parejas; obligarles se podría convertir en una magnífica excusa para que salieran a relucir los motivos antes expuestos. La ralentización del movimiento a través del rozamiento con el compañero, el control de la caída o la identificación de la posición invertida como segura y divertida facilita el logro; pero sobre todo la elección del compañero, su ayuda inestimable y la adecuada y puntual del profesor gracias al Tra-

bajo de Contacto Intencionado (Pérez Pueyo; A.; 1997, 2005) le permitirá probar (figura 2). Y Jorge lo conseguirá En este punto se está trabajando la capacidad afectivo-motivacional al mejorar su autoestima y a su vez la comprensión cognitivo-intelectual del hecho a realizar; pero además, al aumentar el bagaje positivo de sus experiencias motoras, escasas o nulas hasta ese momento. Y todo ello, a través de la relación interpersonal con su compañero. Y así, su pareja se unirá a otra (figura 3). Pero Jorge, con su experiencia anterior, ha cambiado. Su actitud, al menos no es negativa, y se atreverá a intentarlo de nuevo porque se siente capaz de ello; y una vez más, lo volverá a conseguir. Pero continuemos... Cuando un grupo de cuatro se une a otro de cuatro (figura 4), la cosa cambia, se seguirán uniendo a un grupo al que se sientan afín. Pero esta vez se unirán integrantes que inicialmente no se habrían puesto juntos, lo que puede provocar que algún miembro de éste pudiera hacer algún comentario despectivo... En este punto, el profesor se convierte en la conciencia; ayudará a limar las asperezas que puedan surgir, haciéndoles ver que son compañeros y como tales, deberían haberle defendido de la burla o la mofa. Los alumnos se encuentran en una fase inicial de aprendizaje del concepto de «justicia social». Cuando este grupo de ocho se junta con otro de ocho (figura 5) y luego con toda la clase (figura 6) las cuestiones particulares quedan relegadas por el mismo interés de todo el grupo. Así, se vuelve a observar la capacidad de las relaciones interpersonales; los alumnos aprenden a hablar, discutir y ponerse de acuerdo. Pero sobre todo la capacidad de inserción social; aprenden a aceptar reglas y normas, y a no discriminar por razones de sexo, raza o habilidad motriz. De este modo, Jorge obtiene una grata experiencia, un logro. Partiendo de una situación de clara desventaja motriz, afectiva... Consigue disfrutar, verse diferente y que los compañeros también lo vean de otra manera. Pero reflexionemos, porque nada es tan fácil como parece. ¿Qué ocurre si directamente partiéramos de grupos de 8 o más personas? Nos encontraríamos problemas como un líder con toda su fuerza negativa, grupos incompletos, protestas... Jorge quedaría sólo y esperando a que su profesor impusiera su autoridad y le recolocara en un grupo. Habitualmente la autoridad del profe-

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Figura 2

sor legitima al resto del grupo a protestar y a menospreciar al «impuesto». Pero también podría ocurrir que el líder natural intentara manipular al grupo en contra de Jorge de manera explícita, y lo que generalmente ocurriría con grupos directamente numerosos queda minimizado o descartado por la Organización Secuencial hacia las Actitudes. El líder se estaría poniendo en evidencia delante de toda la clase, viéndose obligado a desistir por la presión del grupo. En este sentido, el/los líder/es natural/es de la clase, que suelen dirigir el desarrollo de las mismas imponiendo su voluntad a un grupo, estarán con un compañero (normalmente amigo-cercano) y no podrá/n utilizar su poder con los otros. Así, los que en un grupo grande permanecen en silencio ante las propuestas de los líderes, ahora proponen y desarrollan una faceta poco trabajada de su personalidad; su autoestima. El líder aprende a tener en cuenta a los demás aprovechando su cualidad para el beneficio del grupo. Pero, ¿Por qué comenzar en pareja si siempre hemos planteado un trabajo como éste individualmente?. Constatar que algunos alumnos no realicen esta propuesta, no implica que el aprendizaje deba ser individual. No siempre una ejecución incorrecta se produce por falta de técnica, puede estar provocada por la vergüenza al sentirse observado, la duda en su realización basada en sus experiencias fracasadas anteriores o por sentirse marginado por el grupo, con o sin motivo real. El haber secuenciado en grupos de 2, 4, 8... reduce la fuerza negativa de la costumbre que margina, discrimina y menosprecia, aumentando la posibilidad de logro. No olvidemos que el desarrollo integral requiere trabajar intencionalmente los aspectos sociales. ¿Quién elige la pareja, el profesor o el alumno?

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Nunca las parejas deben ser impuestas por el profesor. Los agrupamientos naturales se formarán entre compañeros que sean amigos, o al menos, afines. Lo que para algunos profesores podría ser un problema, en nuestro caso se convierte en un punto de partida 1 lo que no implica que no sea un problema a resolver, pero más adelante, ahora no debemos convertirlo en una excusa para no comenzar el trabajo. También es habitual que las parejas se asocien por sexo (es raro ver parejas mixtas); sin embargo, la unión progresiva de parejas y grupos hará que este problema pase de manera natural a un segundo plano. Por otro lado, existe la creencia, por la malentendida coeducación (Subirats, 1994), que los alumnos se deben agrupar en parejas mixtas, sobre todo dependiendo del curso. Sin embargo, desde 5º de primaria a 2º de secundaria suele ser un problema ponerles juntos y por ello se les obliga, explícita o implícitamente, olvidando que sólo es una fase más de la afirmación de su personalidad y de su condición sexual (MEC, 1993) y que a partir de 3º de ESO deja de ser un problema si se ha tratado con naturalidad y sin imposición. Pero el argumento que sustenta la razón de que trabajen juntos, a veces muestra incoherencias y

Figura 3

contradicciones en nuestra actuación; pongamos dos ejemplos. Cuando el trabajo es sobre contenidos de juegos y se les pide hacer parejas o grupos de 4, parece obligado que se pongan de forma mixta; sin embargo, en un trabajo de contacto como éste, «nadie» suele obligar a que las parejas sean mixtas. ¿Tenemos una doble moral? ¿Transmitimos implícitamente (currículo oculto) que debemos trabajar 1. Es importante recordar que permitirles trabajar con quien se sienten a gusto es el punto de partida para que comiencen a tener experiencias positivas; desde aquí el trabajo se orienta intencionalmente hacia las que deben tener con los demás compañeros, con todos, poco a poco.


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juntos pero no podemos entrar en contacto aunque el trabajo lo requiera? ¿Dónde se encuentra el problema? ¿En los alumnos o en el profesor que no es capaz de plantear y hablar del problema?. En clase puede ocurrir que un contacto, mal entendido o malintencionado, pueda provocar una situación desagradable que incluso desemboque en la supresión del contenido. Si al profesor de educación física se le preguntase si es capaz de explicar a sus alumnos la diferencia entre culo y glúteo ¿Entendería qué queremos decir? ¿Sería capaz de explicar la diferencia? ¿Sabría por qué conocerla es la condición imprescindible para que trabaje toda la clase junta?. ¿Evitaría el problema?. En comprensible que el profesor cambia su papel de mero transmisor, por el de mediador, facilitador (Roger, 1982; Meirieu, 1998; Van Manen, 1998...), «ayudador» en el proceso de enseñanza y aprendizaje convirtiéndose en un astuto observador e intuitivo constructor de «situaciones adecuadas». En muchos casos, la anticipación a las «gracias» o «bromas fuera de lugar» de nuestros imaginativos alumnos pueden evitar la aparición de las mismas. No hay nada más absurdo y recriminatorio que el hecho de haber sido advertido (Ernest, K.; 1977) y cometer la acción intencionadamente... En estos casos, el grupo es el que recrimina como «conciencia colectiva». Un segundo problema. La coeducación suele entenderse exclusivamente como el trabajo de individuos de diferente sexo y parece que con que esto se observe en clase es suficiente. Ciertamente poco no es, pero sí ficticio si lo hacen únicamente porque el profesor lo valora positivamente, pero desaparece al salir de clase. Ello demuestra que intentamos provocar (instruir) una conducta pero no desarrollamos la actitud. Podemos observar, por ejemplo, que dos chicas no se quieren poner juntas; Laura me dio la siguiente respuesta: «prefiero ponerme antes con un chico que con ‘esa’... » Mi pregunta es si la coeducación (Subirats, 1994) se refiere a sexos exclusivamente o debemos entenderlo como la relación entre personas. ¿Nos podemos conformar con que «actúen» haciéndonos creer que todo está bien o debemos buscar estrategias (no imposiciones) que les enseñen a valorar y

tolerar a los demás, con independencia de su sexo, nivel de habilidad...? En otras ocasiones, la razón de no unirse a otro u otros se relaciona con la discriminación por razones de habilidad motriz. Así puede ocurrir que a un compañero se le margine por considerarlo torpe o incapaz de realizar la propuesta; y por lo tanto no les va a permitir disfrutar de la actividad. O por esta misma razón, se unan otros por la creencia generada por el tiempo y por los docentes (consciente o inconscientemente) de sus incapacidades para esto de la educación física. Es curioso que a veces se olviden aspectos tan importantes a la hora de realizar los agrupamientos de los alumnos. El profesor suele imponer su criterio excluyendo y marginando sin pretenderlo, buscando respuestas motrices y olvidando sentimientos, miedos y emociones. A veces los planteamientos tradicionales o los estilos de enseñanza habituales requieren de nuestra adecuación para que sean realmente eficaces.

Figura 4

Lo motriz sólo es nuestro medio; no nuestro fin. Insisto que es difícil ser coherente con esta manera de actuar, pero es posible. A modo de consideración final, la Organización Secuencial hacia las Actitudes permite, junto a la elección de la actividad adecuada (Actividad Corporal Intencionada), el trabajo intencional de las cinco capacidades que desarrollan de manera integral al individuo; descartando al idea de progresión, utilizamos la de «Secuencia» para mantener el nivel de dificultad motriz y aumentando la dificultad, el interés y la motivación a través del planteamiento intencionado del resto de las capacidades. Tenemos muchos Jorges, Marías, Pedros.... Alumnos llenos de complejos, inseguridades, miedos y vergüenzas; sin embargo, quizás seamos nosotros los que debamos plantearnos los nuestros y el hecho de que nuestras respuestas motrices no resuelven la multitud de problemas que superan a nuestros alumnos en clase. El Estilo Actitudinal, y en este caso las Organización Secuencial hacia las

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Conclusiones y recordando que sólo es un resumen...

Figura 5

Actitudes, no es la panacea pero me ha permitido (nos ha permitido a algunos) comprobar que es posible liberarnos de nuestros «no puedo» para que nuestros alumnos se deshagan de algunos de los suyos. Cuando descubrimos que con lo de siempre y de la manera de siempre no podemos dar respuesta a las necesidades de todos nuestros alumnos, no podemos y no debemos resignarnos; tenemos la obligación moral de seguir trabajando. Cuestionarse todo, el porqué y el para qué asienta las bases de nuestro trabajo. No cuestionár-selo es un motivo más que real de comenzar a perder alumnos en la primera propuesta.

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Esta ponencia-taller y el texto presentado han pretendido, no sólo mostrar un ejemplo del proceso de reflexión seguido para lograr que todos lo consigan, sino mostrar el lugar que este trabajo ocupa en el proceso de enseñanza y aprendizaje desarrollado a través del estilo actitudinal. Generar actitudes positivas en todos nuestros

Figura 6

alumnos no es fácil; sin embargo, considerarlo imposible nunca debería ser la excusa para no intentarlo. Ánimo y sigamos trabajando; por ellos y por nosotros.


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Experiencias y buenas prácticas

Las competencias básicas en el área de Educación Física a través de las tareas David García Núñez CEIP Sierra de Cádiz Algar (Cádiz) José Antonio Corrales del Águila CEIP La Ina Jerez (Cádiz

La inclusión de las competencias básicas dentro del sistema educativo ha supuesto un cambio para el docente a la hora de afrontar su trabajo. Este nuevo concepto es interpretado de varias formas, por un lado se encuentra el grupo de profesionales reacios a cualquier cambio que conciben las competencias como una burocracia más que no va a cambiar nada los procesos educativos y por otro lado estamos los profesionales que pensamos que para opinar si algo es efectivo o no, hay que llevarlo a cabo. Cuando el curso 200708 nos iniciamos en el trabajo en competencias dentro del área de E.F. nos dimos cuenta que contábamos con muy poca bibliografía que hiciera una referencia específica a la relación competencias básicasE.F. y cómo podíamos llevar estas al terreno educativo, por tanto analizamos la normativa vigente de forma concienzuda. Comprendemos que las competencias básicas abarcan un campo muy amplio que alcanzan

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muchos niveles tanto a nivel organizativo como curricular y que cada docente en función de su formación y de su experiencia interpreta y plantea su puesta en práctica de forma diferente. Nosotros, como profesionales de E.F. intentamos comprender y desarrollar las competencias básicas posicionándonos en el lugar donde nos sentimos más cómodos y donde llevamos a cabo la mayor parte nuestro trabajo, es decir, nos posicionamos en la pista deportiva y desde este lugar vemos con mayor claridad todas las nuevas propuestas que se plantean. Según nuestro Decreto, con las áreas y materias del currículo se pretende que el alumnado alcance todos los objetivos educativos y, consecuentemente, también adquieran las competencias básicas. Sin embargo, no existe una relación unívoca entre la enseñanza de determinadas áreas o materias y el desarrollo de ciertas competencias. Cada una de las áreas contribuye al desarrollo de diferentes competencias y, a su vez, cada una de las competencias básicas se alcanzarán como consecuencia del trabajo en varias áreas o materias. A pesar del carácter transversal que se le deben dar a las competencias básicas, se puede decir que hay competencias mucho más afines a unas áreas que a otras y que vienen marcadas en el mismo Decreto. En el área de E.F, dos son las competencias relacionadas directamente. La competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo


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físico y la competencia social y ciudadana. Cuando planificamos nuestra programación tenemos como referencia esas dos competencias, sin embargo, nunca dejamos de perder de vista las otras seis competencias restantes y buscamos la forma de integrarla dentro de nuestra actuación docente. De esta forma, cuando analizamos los elementos básicos de nuestras programaciones nos planteamos la idea de cómo podemos trabajar las competencias básicas y en ese momento es cuando nos imaginamos en la pista deportiva y desde esta empezamos a pensar en un elemento para nosotros clave para el planteamiento de las competencias básicas: Las TAREAS. Las TAREAS están conformadas por un conjunto de actividades que buscan un fin dentro de un contexto determinado. Para trabajar las Competencias Básicas es imprescindible hacer un análisis de las tareas que realizamos y reflexionar sobre las mismas para llegar a la siguiente conclusión: a) Debemos eliminar aquellas tareas que no tengamos clara su utilidad. b) Debemos mantener las que sean válidas. c) Debemos modificar aquellas tareas que necesiten un cambio para ser válidas. d) Debemos crear tareas nuevas y utilizar nuevos recursos. Cuando comprendemos el significado de las tareas y empezamos a programar, vemos claro el diseño de las tareas y nos damos cuenta de algo muy obvio que nos debe quedar claro a todo el profesorado, DESDE HACE TIEMPO TRABAJAMOS CON TAREAS DESARROLLANDO COMPETENCIAS BÁSICAS, el problema es que lo hacemos inconscientemente y para trabajar las competencias básicas de forma correcta, debemos hacerlas presente en nuestras programaciones y hacerlas visibles. Podemos comprobar que la mayoría de los profesores de E.F. trabajan con sus actividades en la pista deportiva las diferentes competencias a través de los juegos y veamos casos muy simples. Escogemos como ejemplo la COMPETENCIA MATEMÁTICA: Ejemplo de actividades válidas que trabajan esta competencia son los juegos populares. La gallinita ciega puede trabajar la orientación espaciotemporal y la rayuela o el tejo puede trabajar distancias, trazadas... Ejemplo de actividades que podemos modificar para que sean válidas. El juego popular del pañuelito. Siguiendo la

estructura del juego del pañuelito. Imaginemos que hay 5 jugadores por equipo. Si el coordinador/a del juego en lugar de decir un número del 1 al 5 va diciendo en voz alta una operación que tiene como resultado el 1,2,3,4 ó 5 y obligamos al alumnado a trabajar con la mente ¿no trabajamos así el calculo? El juego de blanco-negro. El coordinador del juego en lugar de jugar a blanco y negro, jugará a par e impar. Dirá una cifra en voz alta y si es par el equipo par intentará coger al impar y viceversa (puede jugarse con pelotas de gomaespuma en el centro). El juego popular de colorcolor, sustituido por los múltiplos. Siguiendo la estructura de colorcolor. En lugar de establecer colores pintamos con tizas cifras en el suelo (Por ejemplo el 2, 3, 5 y 7). Decimos en voz alta una cifra (por ejemplo el 16), para salvarse deberán irse al número por el cuál es múltiplo (por ejemplo el 2). Escogemos otro ejemplo con el TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Y COMPETENCIA DIGITAL. Esta competencia puede desarrollarse en sí misma o podemos utilizar como medio para alcanzar a las demás. Un ejemplo del uso de este recurso es el siguiente: Todos los años como actividades en el medio natural trabajamos la orientación y hacemos en E.F. una carrera de orientación por pistas. Con las Nuevas Tecnologías hemos pasado de dar un mapa al alumnado a trabajar mediante el programa GOOGLE EARTH (imagen de nuestro centro por satélite) y elaboramos los mapas gracias a la web. Estos son simples ejemplos de tareas que desarrollan las competencias básicas. No es difícil llevarlo a cabo, sólo tenemos que realizar un proceso de reflexión que analice nuestras tareas para poderlas ensamblar en nuestra programación. Cuando una tarea se define correctamente, la persona que la hace necesita al menos: realizar operaciones mentales, dominar los contenidos y dominar el contexto donde se desarrolla la tarea.

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Experiencias y buenas prácticas

Adaptación del rugby al ámbito escolar

Francisco Román González CEIP Las Cañadas. Mijas-Costa (Málaga)

Son pocos los autores (Blázquez 1986, Mundana 1996, Usero 1996, Méndez 2003) que han desarrollado propuestas de adaptación del rugby al ámbito escolar, tanto en primaria como en secundaria. Del mismo modo son pocos los profesionales de la Educación Física que apuestan por incluir este deporte dentro de su planificación. El Rugby es un deporte de alta popularidad en numerosos países, es un juego divertido y dinámico que tiene sin duda cabida en el ámbito escolar. Tan sólo son necesarias algunas adaptaciones. Desterrar la imagen de este deporte como juego violento de complejo reglamento es uno de los principales propósitos que justifica esta propuesta, pero destaca uno sobre los demás objetivos. Como deporte de invasión (Méndez 2003) presenta el problema táctico en ataque de ¿A quién pasar? ¿Cuándo? ¿Qué tipo de pase? Dentro del principio táctico de conservar el móvil (Booth y Stoldart 1983, 1985). El rugby es el único deporte colectivo en el cual se penaliza el pase adelantado del móvil con la mano: Avant. Esta penalización obliga al jugador a situarse siempre delante o en paralelo al receptor. Este hecho provoca en el alumno un problema a nivel cognitivo, que detallo a continuación: El alumno ha adquirido unos patrones de movimiento, una habilidad como el

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pase que se conjuga dentro de una formación técnico-táctica. El concepto de penalización del pase adelantado no se trabaja en otro deporte colectivo, por tanto crea una disyuntiva frecuente en la fase de decisión del movimiento, previa a la ejecución del mismo. Por tanto uno de los objetivos que justifica la inclusión del rugby en la edad escolar es la ampliación del bagaje motriz del alumnado en cuanto a su lógica táctica. La Federación Española de Rugby reglamenta la adaptación del rugby «adulto» a las categorías inferiores. Esta adaptación se basa en las modificaciones de los elementos estructurales del juego en tres ámbitos fundamentales que luego se detallarán. a) Número de jugadores. En el rugby infantil 8 jugadores: «Rugby a 8». El cambio de dimensiones en el terreno conlleva la disminución del número de participantes, recordemos la transición del antiguo «Handball 11» a el Balonmano a 7 moderno. b) Terreno de juego. Cambio de dimensiones a una pista polideportiva de 20 x 40. Cambio de superficie blanda a superficie dura.


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c) La Melé. Simularemos la melé tradicional realizando una melé por parejas. En un principio no conviene incluirla y comenzaremos penalizando el Avant y resolviendo con golpe de castigo o colocando el balón en juego con manos o pies. d) El Fuera de Juego lo eliminaremos de nuestro reglamento.

c) Sustitución del placaje por elementos técnicos menos abrasivos. La posterior adaptación de esta normativa a la escuela presenta pequeños problemas logísticos en cuanto a equipa-mientos, pero de fácil solución con pequeñas modificaciones del espacio y el material. Estas modificaciones se pueden resolver con las siguien-tes adaptaciones: a) El Espacio de juego. Usaremos una pista de 20 x 40. La línea de fondo se usará como línea de ensayo. Utilizaremos un espacio de unos 2 metros como zona de seguridad. Para construir las porterías basta con adaptar las de balonmano a las que añadimos unos tubos de PVC o dos picas de unos 3 ó 4 metros prolongando los postes.

e) La Puntuación. El objetivo del juego es depositar el móvil tras la línea de ensayo, que tiene validez de 5 puntos. Esto da derecho a intento de Transformación , que se realiza pateando a palos, esta consecución vale 2 puntos. En cualquier momento un jugador puede intentar un Drop o bote pronto para lanzar a palos, que vale 3 puntos. f) Touche o saque lateral. Lo sustituiremos por la puesta en juego del balón con las manos, y posteriormente por un touche adaptado similar al salto entre dos. En la página siguiente se presenta un modelo de unidad didáctica que se ha puesto en práctica tanto en tercer ciclo de primaria como en el primer ciclo de la ESO. Esta propuesta es susceptible de adaptación a otros ciclos con la modificación de móvil, dimensiones, reglas, etc.

b) El Placaje. Desterrar la imagen del rugby como deporte violento es uno de los objetivos principales de esta propuesta. La forma de recuperar la posesión del móvil varía en función de las edades no usando el placaje como en el Rugby «adulto». Se plantean dos opciones: • Robacolitas: los jugadores se colocan una cinta en la cintura, en su parte posterior. Los defensas intentan robar la cinta al jugador en posesión del móvil. Desprenderse de la cinta implica la pérdida de la posesión del móvil. • Bitoque: Se trata de tocar la cadera del jugador en posesión de balón con las dos manos. Tocar la cintura implica la pérdida de la posesión del móvil

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ÁREA : EDUCACIÓN FÍSICA Tercer ciclo de primaria /Primer ciclo de ESO UNIDAD: PATADA A SEGUIR... RUGBY

– Conocer las técnicas básicas del deporte del rugby mediante la práctica de juegos adaptados. – Practicar un deporte no habitual en el entorno escolar.

CONTENIDOS

CONCEPTOS

OBJETIVOS

– Desarrollar y afianzar las habilidades motrices implícitas en este deporte

– Deportes adaptados. Iniciación deportiva. Deportes colectivos. – Rugby infantil. Reglas y terreno de juego. – Rugby. Aspectos técnicos básicos: Ataque: saque, pase, avant, melé, touche Defensa: placajes adaptados

– Practicar actividades fisico- recreativas como recurso para ocupar el tiempo de ocio y el tercer tiempo pedagógico.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

– Conoce las reglas básicas del rugby a 8.

PROCEDIMIENTOS

– Valorar la importancia del juego limpio – – – – – – – – –

Juegos predeportivos. Juegos cooperación- oposición. Visionado de videos de acciones de juego. Juegos adaptados para desarrollar y practicar los aspectos técnicos propios del voleibol de forma lúdica y cooperativa. Juegos de pase,recepción y golpeo. Juegos de lucha y tracción. Juegos de carreras. Juegos y actividades integrando los conceptos destacados de forma global. Competición adaptada.

– Participa y se esfuerza en la práctica de las actividades propuestas. – Conoce y vivencia las principales formas de carrera.

– Practica el juego limpio. – Acepta las normas y resultado de los juegos y competiciones. – Respeta a compañeros y adversarios.

ACTITUDES

– Es capaz de pasar, recibir y golpear el balón con soltura.

– El deporte del rugby como alternativa de ocio para ocupar el tiempo libre. – Valorar las relaciones humanas que conlleva la práctica de deportes de equipo. – Valorar las indicaciones del profesor, así como el progreso propio y de los compañeros. – Valorar el juego limpio como condición indispensable en la práctica de juegos y deportes. – Desterrar el concepto del rugby como deporte violento, valorando su caballerosidad y juego limpio.

TEMAS TRANSVERSALES Educación para la salud. Educación para la Paz. Educación igualdad sexos

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BERNARDOS Y USERO, F. (1998); Rugby básico. Madrid. Alhambra. BLÁNDEZ, J. (1998): La utilización del material y el espacio en Educación Física. Barcelona. Inde CASTRO, D.; IBORRA, J.; ROMÁN, F. y RAMOS, A. (2007): Propuestas globales en Educación Física. Madrid. CCS. CASTRO RULL, D. y ROMÁN GONZÁLEZ, F. (2005); «Innovación educativa en el diseño y desarrollo de unidades didácticas en Educación Física». Ponencia. II Jornadas E.F. Murcia. MÉNDEZ, A. (2003): Nuevas propuestas para el desarrollo curricular de Educación Física. Barcelona. Paidotribo. ROMÁN GONZÁLEZ, F. (2007): «¡Patada a seguir! Jornadas de Educción Física». Centro profesorado. Málaga. TICÓ, J. (2005): 1013 Ejercicios y juegos polideportivos. Barcelona. Paidotribo. USERO, F. y RUBIO, A. (1996): Rugby. La actividad física y deportiva extraescolar en centros educativos. MEC.Madrid.

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Recursos

LA EDUCACIÓN FÍSICA INTERACTIVA Educación formación y desarrollo integral a través de las nuevas tecnologías

Grupo de Trabajo «Educación Física en Estepona» Peinado Milla, L. Carlos.

C.E.I.P. Simón Fernández (Estepona) lcpm75@hotmail.com González Corral, Eduardo

C.E.I.P. Marbésula (San Enrique) eduinno@yahoo.es Martín Martín, José Manuel

C.E.I.P. F. García Lorca (Estepona) martinmartin2929@hotmail.com Rivera Ballesteros, María Luisa

C.E.I.P.Antonio Machado (Estepona) marisapalencia1@hotmail.com

El grupo de trabajo del área de Educación Física de Estepona, a partir de unas jornadas de especialistas en la materia, nos permitió conocer nuevos métodos de trabajo para solventar aquellas lagunas que encontramos en la práctica diaria de nuestra actividad. A partir de aquí nos pusimos a trabajar en el desarrollo de dos aspectos fundamentales para la educación, formación y desarrollo integral del alumnado. El nexo teórico-práctico de la actividad física. Partiendo de lo expuesto anteriormente comenzamos a desarrollar un método de trabajo que recoge toda la mecánica de la actividad física convirtiéndola en un trabajo didáctico interactivo que permite al alumnado formarse de una manera lúdica, tomando conciencia de los contenidos y conceptos trabajados en la práctica diaria de la Unidad Didáctica. Las conclusiones a las que llegó el grupo de trabajo para la puesta en marcha del proyecto principal es la creación de una página web interactiva que englobe los aspectos fundamentales para la difusión de los contenidos teóricos, a través de presentaciones y libros interactivos teórico-prácticos, que sirven al alumnado para evaluar el grado de conocimiento adquirido de cada una de las Unidades Didácticas que componen dicho proyecto. La finalidad del proyecto es la divulgación de la página Web como mecanismo de trabajo para todos los especialistas en la materia y la formación integral, teórico-práctica, del alumnado de Educación Primaria.

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www.algobar.com Recursos educativos de Primaria en flash En la página web www.algobar.com podemos encontrar una gran variedad de recursos y actividades online para el alumnado de primaria. La página está estructurada en varias secciones con materiales de los tres ciclos de primaria además de un cajón de sastre con contenidos transversales. CAJÓN DE SASTRE – Creatividad – Ed. Medioambiental – Educación en Valores – Educación Vial – Juegos Educativos – Lógica – Salud

CICLO 1º – Cto. del Medio – E. Física – Inglés – Lengua – Matemáticas – Música CICLO 2º – Cto. del Medio – Inglés – Lengua – Matemáticas CICLO 3º – Cto. del Medio – E. Física – Lengua – Matemáticas – Música EDUCACIÓN INFANTIL

Ejemplo de actividad online para el alumnado.

Libro

Título: La resolución de conflictos en y a través de la educación física Autores: Antonio fraile, Víctor Manuel López Pastor, Jesús Ruiz Omeñaca, Carlos Velázquez Callado Serie: Didáctica de la expresión corporal / Educación física Colección: Biblioteca de Tándem Nivel: General Páginas: 208 Edición: 1a ISBN: 978-84-7827-648-6 Este libro ofrece pautas cooperativas sobre cómo resolver los conflictos que surgen en las aulas, así como actividades y estrategias metodológicas que ayudan a los escolares a reflexionar sobre dichos comportamientos, presentando criterios de evaluación formativa que pueden ayudarnos a revisar si se han obtenido dichas competencias cooperativas. Las competencias personales que facilitan la participación del alumnado en el proceso socioeducativo. Los conflictos en las clases de educación física y algunas estrategias para su resolución. Educación física, valores éticos y resolución de conflictos: reflexiones y propuestas de acción. Las actividades cooperativas como recurso para el tratamiento de los conflictos en las clases de educación física.

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Vídeo: Quiero ser como Beckham El valor de la tolerancia y el respeto a la diferencia FICHA TÉCNICA Dirección: Gurinder Chadha Guión: Gurinder Chadha, Guljit Bindra, Paul Mayeda Berges Producción: Gurinder Chadha & Deepak Nayar Duración: 108 min. País: Gran Bretaña Año de producción: 2002 Reparto: Anupam Kher, Archie Panjabi, Frank Harper, Jonathan Rhys-Meyers, Juliet Stevenson, Keira Knightley, Parminder K. Nagra, Shaznay Lewis Sinopsis: Jesminder es una chica de 18 años que vive con su familia hindú en Londres. Sus padres quieren que sea educada para ser la perfecta esposa india, pero ella no tiene tiempo para pensar en estas cosas porque lo que le gusta es jugar al fútbol. Un día, mientras está jugando en el parque, Jules se fija en ella y le invita a unirse al equipo femenino local, entrenado por Joe. A Jesminder le surgen de la noche a la mañana una serie de oportunidades y problemas que tambalearán su pequeño mundo. Tiene ante sus ojos la oportunidad de llevar a su equipo a las finales y disfrutar con lo que realmente le gusta y se le da bien, pero entrará en conflicto con su familia y su comunidad y utilizará varias estrategias para poder hacer realidad sus deseos. CLAVES DE TRABAJO PARA EL PROFESORADO Esta comedia nos sirve para plantear de manera desenfadada y entretenida los problemas que una joven tiene que enfrentar por el hecho de no ajustarse a lo que se espera de ella como mujer. La película nos muestra con claridad el conflicto entre las expectativas que la familia y la comunidad tiene depositadas en Jesminder y sus deseos de jugar al fútbol, que para nada encajan con el modelo tradicional de feminidad, de lo que se considera ser una «buena mujer hindú». A partir del visionado de la película, podemos establecer unos elementos de debate y realizar una serie de actividades. Dirigirse al siguiente enlace para ver la guía para el visionado: http://ns362275.ovh.net/htdocs/ellorens/moodle/ mod/resource/view.php?inpopup=true&id=2525

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CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Delegación Provincial Málaga


REDeporte nº1 (junio/09)