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Renata Biscaia Raposo Barreto

INTERNET EM SALA DE AULA E A CRIAÇÃO DE MITOS -ENSAIANDO UM ESTUDO DAS REEPRESENTAÇÕES SOCIAIS Renata Biscaia Raposo Barreto Introdução Segundo Jodelet1 criamos representações devido à necessidade de identificar e resolver os problemas que se apresentam a nossa volta. O mundo nos instiga a mantermo-nos informados e é isso que nos dá a sensação de pertinência, de ser participante de um contexto criado a partir das relações que estabelecemos com quem dividimos espaço e compartilhamos símbolos, objetos e ideias. As representações circulam de forma natural nos diversos veículos por onde as relações se estabelecem, fornecendo-nos os parâmetros para compreender a interpretação que, subjetivamente ou coletivamente, fazemos do mundo. Moscovici2 afirma que as representações sociais são “entidades quase tangíveis”: Elas circulam, entrecruzam-se e cristalizam-se sem cessar por meio de uma fala, um gesto, um encontro, em nosso universo cotidiano. A maioria das relações sociais estabelecidas, dos objetos produzidos ou consumidos, das comunicações trocadas estão impregnadas delas. Como sabemos, elas correspondem, por um lado, à substância simbólica que entra na elaboração e, por outro, à prática que produz a dita substância...

Portanto, a cada novo objeto que surge na mediação entre o homem e o mundo ou entre o homem e seus semelhantes, o processo de formação de representações sociais ou da “substância simbólica” que dê sentido a este objeto, é renovado. Como exemplo disso citaremos a entrada das novas tecnologias de comunicação e informação no cenário da educação. O impacto gerado pela introdução de tais tecnologias num dos contextos mais rígidos e formais da esfera social nos instiga a formular um ensaio no sentido de averiguar, de forma introdutória, como e quais são as representações que se formam inicialmente neste confronto. Interessa-nos também saber o processo de fixação no grupo social como “substâncias simbólicas” capazes de atribuir significados compartilhados por esse grupo em questão. Na pesquisa que originou este artigo, pressupomos a Internet, como expressão material das possibilidades do pensamento humano especialmente em duas funções principais: memória (capacidade de armazenamento) e associação (criação de nexos ou links de sentido). Segundo Lévy (1993), a Internet é uma “rede heterogênea de comunicação”, que se faz por vias múltiplas e complexas, configurando uma estrutura informacional de 1 2

Jodelet, 2001 Moscovici Apud SEMIN, 2001, p.207

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Renata Biscaia Raposo Barreto dimensão gigantesca, mutável e crescente, onde a tônica essencial é o imediatismo das respostas. Percebemos que a introdução dos recursos da rede na Educação atinge o setor pedagógico e se inclui na vida dos educadores e nas suas relações profissionais, de tal modo que o papel tradicional que vem sendo desempenhado até o momento, perde sentido, requisitando nova dimensão e novo significado. Nossa pesquisa, que tomou por base as reflexões aqui expressas, procurou investigar de que forma a Internet favorece o redimensionamento do papel do professor, facilitando e promovendo práticas para seu auto aprimoramento. Indagamos também de que forma o professor redimensionado deve se colocar perante às novas situações de ensinoaprendizagem provocadas por esse meio. Recorremos então ao estudo das representações sociais para saber, até que ponto, esse novo elemento, que é a Internet ou a rede, interfere nas representações que o educador faz de si mesmo e de seu novo papel, num contexto cada vez mais mediado pelas novas tecnologias. Dependendo da forma como se fixam no cotidiano desses sujeitos, essas novas representações irão interferir, negativa ou positivamente na continuidade do processo. Ainda segundo Jodelet3: reconhece-se que as representações sociais – enquanto sistemas de interpretação que regem nossa relação com o mundo e com os outros – orientam e organizam as condutas e as comunicações sociais. Da mesma forma elas intervêm em processos variados, tais como a difusão e a assimilação dos conhecimentos, o desenvolvimento individual e coletivo, a definição das identidades pessoais e sociais, a expressão dos grupos e as transformações sociais.

O objetivo deste trabalho, que se trata do recorte de uma pesquisa que procura averiguar de que forma a Internet redimensiona o papel do professor, é ensaiar uma análise a partir das primeiras representações sociais surgidas das relações dos estudantes do curso de pedagogia com as novas tecnologias de informação, ou, mais especificamente, com a entrada da Internet em suas salas de aula. Para tanto, partimos da análise do conteúdo4 extraído de falas, declarações, depoimentos e entrevistas do grupo em estudo. O grupo, composto de 56 alunos de um curso de pedagogia, de uma Universidade privada do Município do Rio de Janeiro, participou da fase inicial da pesquisa intervenção que iniciamos naquela unidade. Esses alunos, em sua maioria do sexo feminino e com idade média em torno de 36 anos, desconheciam, até aquele instante, qualquer proposta relativa ao uso da Internet na Educação e apenas 20% do total tinham tido contato anterior com esta tecnologia ou com o computador. Todos esses alunos eram moradores das áreas mais carentes da Zona Oeste do Rio de Janeiro, quase totalidade trabalhando fora, com salário compondo, senão toda, uma boa parte da renda familiar. 3 4

Jodelet, 2001, p.20 Bardin, 1977

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Renata Biscaia Raposo Barreto Na primeira fase do projeto, interessava-nos saber como esses alunos se sentiam diante da máquina e de que forma a máquina interferia no seu processo de aprendizagem. Os resultados colhidos na sondagem inicial, além de nos apontarem dados relevantes para a caracterização do grupo, forneceram-nos também os dados para a elaboração da presente análise, que é, saber como e quais são as primeiras representações que se formam a partir do contato inicial do aluno com a tecnologia em sua sala da aula. Apoiamo-nos no ponto de vista qualitativo, buscando “a presença ou a ausência de uma dada característica de conteúdo ou de um conjunto de características num determinado fragmento de mensagem que é tomado em consideração.”5

Internet em sala de aula: recriando alguns mitos

A história nos tem mostrado que a cada vez que surge uma novidade tecnológica, grande parte da sociedade reluta em aceitar seus benefícios e rejeita o fator novo e desconhecido em favor daquilo que lhe é familiar, mesmo que este familiar seja comprovadamente mais dispendioso e de uso mais complexo. Nem sempre as facilidades prometidas por estas novidades são imediatamente absorvidas, pelo contrário, a princípio e por um bom tempo, prosseguem despertando desconfiança e medo. A introdução de uma tecnologia desloca o ser de sua esfera habitual desafiando-o em sua capacidade de confrontar o novo. A introdução da Internet em sala de aula reflete bem esse fenômeno, na medida em que consiste num acontecimento à margem da rotina tradicional de ensino, que desperta, entre vários sentimentos, medo, curiosidade e desconfiança. Por causa desses préconceitos, o que verificamos imediatamente após a entrada da Internet em sala de aula, é o ressurgimento de diversos mitos que intermedeiam as relações dos futuros profissionais de educação com a máquina, desde que esta foi proposta como ferramenta de mediação no processo ensino-aprendizagem. Para elucidar este fenômeno de formação de mito como representação inicial, resultante da introdução de uma nova tecnologia nas relações de aprendizagem, baseamo-nos nas seguintes palavras de Jodelet6.

Um acontecimento surge no horizonte social que não se pode mostrar indiferente; mobiliza medo, atenção e uma atividade cognitiva para compreendê-lo, dominá-lo e dele se defender. A falta de informação e a incerteza da ciência favorecem o surgimento de representações que vão circular de boca em boca ou pular de um veículo de comunicação a outro.

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Idem, 1977, p.21 Jodelet, 2001, p.20

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Renata Biscaia Raposo Barreto Esta reflexão corrobora perfeitamente com o que deparemos na fase inicial de nosso trabalho. Por falta de um esclarecimento maior e também de uma massa teórica e crítica que dê conta dos meandros existentes nas relações entre educação e tecnologia, os educadores e futuros educadores, ao confrontar-se com a mesma, mostram-se, ainda, em sua grande maioria, inseguros, céticos ou, às vezes, otimistas ao extremo, repetindo e reforçando mitos das mais diversas categorias. Na sala de aula, as tecnologias mais avançadas, podem funcionar, dependendo do uso, como divisor ou elo entre professor, alunos e saberes. Trabalhamos com a hipótese de que a máquina pode aproximar o professor do contexto de seus alunos, bem como dos saberes que necessitam ser atualizados continuamente, através do exercício de sua função. Esta máquina, no entanto, será um elemento de separação quando sua presença for causa de desconfiança e medo, envolvendo a formação de mitos, que então se generalizam no senso comum e se internalizam nas percepções e falas desses sujeitos, reforçando uma prática de oposição e estranhamento. De acordo com Sancho7, em muitas situações os meios são vistos como rivais e não como fatores que configuram a própria visão do sujeito e sua relação com o mundo e com os outros. Essa rivalidade é sentida seja em relação a interesses e perspectivas que surgem no contexto da prática pedagógica, seja em relação à essência humanista que se quer presente nas situações de ensino-aprendizagem, pois, ainda de acordo com Sancho8, “os professores afirmam que o uso do computador desumaniza o ensino”. Outra curiosidade observada é o fenômeno do “estranhamento”, que não permite ao sujeito perceber a tecnologia como uma extensão do seu próprio ser, excluindo-a de si mesmo e de suas relações, como se elas não fizessem parte de sua história e cultura. Isto ocorre, segundo Lèvy9 devido à aceleração a do desenvolvimento tecnológico. Cada nova tecnologia impulsiona, a um nível exponencial, o desenvolvimento da seguinte, acentuando a distância entre homem e sua criação. Se queremos que as tecnologias atuem como facilitadoras e aliadas do professor no processo ensino-aprendizagem, precisamos provocar uma nova postura alicerçada em uma perspectiva crítica, que reveja a visão mítica das tecnologias, definindo sua real natureza e função de assessorar o homem na busca de melhores caminhos de vida e profissionais. É importante então estar atento às representações que se formam desde as primeiras etapas do processo para garantir resultados que superem, efetivamente, a visão

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Sancho, 1998, p.23 Ibidem 9 Lévy, 1999 8

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Renata Biscaia Raposo Barreto do senso comum, pois, o estudo das representações sociais, constitui, de acordo com Jodelet10:

Uma contribuição decisiva para a abordagem da vida mental, individual e coletiva. Desse ponto de vista, as representações sociais são abordadas concomitantemente como produto e processo de uma atividade de apropriação da realidade exterior ao pensamento e de elaboração psicológica e social dessa realidade.

No âmbito de um acelerado avanço científico e tecnológico não se pode desconsiderar que os impactos se projetam para o campo educacional, um contexto extremamente fechado e rígido, marcado por proposições tradicionais que, segundo Bachelard, configuram “obstáculos epistemológicos” à maturação do espírito científico. Este autor procura demonstrar a alienação do professor, afirmando que no decurso de sua carreira nunca viu um professor mudar de método pedagógico e que “o educador não tem senso de fracasso justamente porque se acha um mestre. Quem ensina manda.” 11. Este tipo de postura favorece a proliferação de muitos equívocos especialmente no que se refere à entrada e absorção de novas tecnologias na educação. A entrada do computador em sala de aula tem seguido este mesmo padrão, gerando resistências que propiciam representações míticas baseadas no senso comum. Este fenômeno tem sido acompanhado e analisado por estudiosos que se preocupam em redimensionar o papel da escola e do professor. O que, no entanto, nos deixa perplexos, é o fato de ainda hoje nos confrontarmos com questões de resistência nas falas e conteúdos expressos de muitos educadores e estudantes dos cursos de formação de professores. Por isso nos indagamos: porquê a resistência ao uso dos recursos do computador ainda permeia a relação do professor com as novas tecnologias, assombrando o desenvolvimento dos projetos que propõem a facilitação deste contato mediado por uma reflexão crítica? Nossa hipótese inicial é de que isso acontece porque o desenvolvimento desses “falsos pressupostos” se dá no âmago da própria formação docente que ainda não conseguiu despojar-se de fatores que reforçam o papel tradicional do professor, como único mediador entre o aluno e o conhecimento. Uma outra hipótese capaz de explicar o surgimento de mitos que corroboram para dificultar essa relação, encontramos exposta nas seguintes palavras de Jodelet: “elaboradas com o que se apresenta, estas representações se inscrevem nos quadros de pensamento preexistentes e enveredam por uma moral social”12. Em nosso caso particular não se trataria de uma moral de grupo? De qualquer forma fica evidente a construção de uma moral baseada tanto no psicológico quanto no cultural, para abrigar o elemento novo que é a Internet em sala de aula. Em nossa primeira abordagem, ao perguntarmos informalmente ao grupo de futuros pedagogos, cuja maioria possui experiência docente em turmas de primeiro grau, se eles 10

Jodelet, 2001, p.21 Bachelard, 1996, p.24 12 Jodelet, 2001, p.20 11

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Renata Biscaia Raposo Barreto temiam serem substituídos pela máquina, mais de cinqüenta por cento responderam com um imediato não. A análise das justificativas apresentadas a esse “não”, demonstrou tratar-se de uma negativa que, longe de evidenciar a superação dos entraves surgidos a partir do confronto com o novo, situava-se como escudo contra o medo e a desconfiança. Em termos gerais a razão dada por essas pessoas para justificar tal postura é que o professor jamais será substituído pela máquina porque a máquina não possui o componente afetivo, tão importante na relação professor-aluno. Nas justificativas, raramente surgiu a reflexão em torno da importância do confronto do professor com as novas tecnologias numa relação que tenderá a garantir a supremacia deste sobre elas. Uma outra resposta que surgiu quase na mesma proporção da anterior foi a seguinte: a máquina nunca substituirá o homem porque depende do homem para funcionar. O que não ficou explicitado, em nenhum momento, nas falas desses estudantes, é que tipo de homem é este do qual a máquina depende. Também não surgiram reflexões sobre as condições de formação desse homem, que certamente incluirão relações com as novas tecnologias. Tanto uma quanto outra declaração têm sido recorrente entre os estudantes de pedagogia, especialmente os de períodos mais avançados e também entre os professores em exercício, docentes da rede pública, alunos do mesmo curso. Em relação aos docentes da rede particular, temos presenciado alguns casos em que os professores se vêm forçados a apropriar-se emergencialmente dos recursos tecnológicos, por conta das exigências específicas de suas escolas, que são mais imediatas no atendimento às demandas impostas pela sociedade. Esses dados, coletados aleatoriamente no âmbito de nossa prática profissional, vêm ao encontro das nossas suspeitas de que, de fato, as resistências são construções provenientes da própria estrutura da formação, isto é, da forma como os cursos de pedagogia e licenciatura têm se estruturado, até aqui, para construírem o papel do professor e dar a esse papel um significado social. Esse significado, ainda muito disseminado, situa o professor como mera peça de transmissão de conhecimento. Aqui não teríamos uma evidência de como o caráter social imprime especificidade a uma modalidade de pensamento, que integra, segundo Jodelet13, aspecto constituinte enquanto processo e, aspecto constituído, enquanto produto? Considerando a efervescência da informática na educação no Brasil, no início da década de 90, Falcão14 chamou a atenção dos pesquisadores no sentido de que a disseminação acrítica do uso dos computadores, poderia colocar em risco a “construção de conhecimento confiável”. Era preciso re(estudar) o próprio papel do computador na educação. 13 14

Op.cit Falcão, 1991

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Renata Biscaia Raposo Barreto Sem reflexão e pesquisas suficientes que apoiassem a consolidação de um corpo teórico consistente, essa entrada do computador em nossas escolas, culminando agora com a Internet vem se dando de forma prematura e avassaladora. Isto acontece, provavelmente, por razões mais de mercado do que pedagógicas, propiciando o desenvolvimento dos mitos que são divulgados fortemente pelo mercado e que Falcão15 aglutina em torno de cinco proposições: (1) o computador-redentor: a informática em si e por si revolucionará a educação; (2)o computador-esfinge: quem não souber informática no futuro será um tipo de analfabeto; (3) o computador-golem: a informática conduzirá a uma sociedade gerida por máquinas todo poderosas; (4) o computador-caviar: computador e escola pública brasileira não combinam; (5) o computador-moda: essa coisa toda de informática educativa é modismo e há de passar. O educador, para defender-se desses mitos, constrói outros a partir de suas relações de classe, do tipo:    

O professor nunca será substituído pela máquina porque a máquina não possui o caráter afetivo. A máquina é fria, não permite interação nem substitui o contato corpo a corpo que é fundamental no processo ensino-aprendizagem. A máquina pode ser muito eficiente mas precisa do homem para funcionar. Não há nada que a máquina possa fazer que o professor já não faça munido de quadro e giz.

Essas representações demonstram, segundo Woodward16, o papel-chave que a cultura de classe tem na construção dos significados, que por sua vez acentuam a preocupação com a identificação do grupo. Retornamos a Jodelet17 que nos mostra o quanto “as representações sociais são fenômenos complexos sempre ativados e em ação na vida social”, nos dizendo também da riqueza de elementos através dos quais são constituídas. Dos elementos que apóiam essa análise inicial destacamos os ideológicos, normativos, crenças, valores, atitudees e opiniões que, na realidade, são os que diretamente interferem na produção desses mitos, na medida em que, “organizados sob a aparência de um saber” nos dizem “algo sobre o estado de realidade”. Estas considerações nos permitem retornar ao conceito de representações sociais colocado por Jodelet e a partir do qual enfocamos nossa análise. É uma forma de conhecimento, socialmente elaborada e partilhada, com um objetivo prático, e que contribui para a construção de uma realidade comum a um conjunto social. Igualmente designada como saber do senso comum ou ainda saber ingênuo, natural, esta forma de conhecimento é diferenciada entre outras, do conhecimento científico. Entretanto, é tida como um objeto de estudo tão legítimo quanto este,

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Ibidem, p.245 Woodward, 2000, p.18 17 Ibidem, p.21 16

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Renata Biscaia Raposo Barreto devido à sua importância na vida social e á elucidação possibilitadora dos processos 18 cognitivos e das interações sociais.

Conclusão

Nossa intenção, ao abordar a questão dos mitos que percebemos serem criados imediatamente após as primeiras relações do educador com máquina e seus recursos, ou mesmo diante da expectativa da introdução desses recursos em sala de aula, limita-se a compreender a razão da resistência de um número bastante significativo de professores e futuros professores, em desfazer-se dessa percepção, que acaba sendo reforçada pela prática repetitiva implícita no paradigma formal, transmissor, que vem permeando as relações ensino-aprendizagem. Tal percepção ainda interfere, e de forma bastante acentuada, nos cursos de graduação voltados á formação de professores. A mesma observação pode ser feita a partir da prática docente através da qual podemos verificar a forma como essas representações são rapidamente veiculadas atingindo o setor educativo como um todo e dessa forma impedindo uma postura clara e desprovida de preconceitos e chavões diante da máquina. Acreditamos que o trabalho de desconstrução, ou desmistificação destas representações bastante equivocadas está apenas começando. Sua estratégia perpassa pela necessidade de se trabalhar principalmente as práticas que “produzem significados”19 no interior do processo de formação da classe, não só do professor, mas, especialmente, do pedagogo, que entendemos como o agente articulador dos significados e sentidos na educação. Um outro ponto que adiantamos é que, o trabalho que conduz ao redimensionamento dos papéis, nesta área específica, demanda a ruptura da estrutura tradicional de poder que, ao permear as relações de grupo, define a quem os significados e sentidos devem alcançar ou não.

Referências Bibliográficas BACHELARD, G . A formação do espírito científico. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996 BARDIN, L . Análise de Conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1977

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Idem, p.21 Woodward, ibidem

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Renata Biscaia Raposo Barreto FALCÃO, J T . Computadores e Educação: Breve comentários sobre alguns mitos in Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, vol 70, nº 185; 243-258; maio/ago, 1991 JODELET, D . Representações Sociais: Um domínio em expansão. In JODELET, D (org).As Representações Sociais . Rio de Janeiro: EDUERJ, 2001 LEVY, P. As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na era da informática . São Paulo: Editora 34, 1993 SANCHO, J M (org). Para uma tecnologia educacional . Porto Alegre: Artmed, 1998 WOODWARD, K . Identidade e diferença: uma introdução teórica e conceitual in SILVA, T T, HALL, S e WOORDWARD, K (org) . Identidade e Diferença, Petrópolis: Vozes, 2000

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Internet em sala de aula e a criação de mitos  

Artigo que analisa os dados extraidos da etapa inicial de uma pesquisa de mestrado sobre o papel da Internet na Educação.

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Artigo que analisa os dados extraidos da etapa inicial de uma pesquisa de mestrado sobre o papel da Internet na Educação.

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