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Anno II Numero 3 - Gennaio 2010

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EDITORIALE 04

Lo sfogliabile: evoluzione mediamorfica di Stefania Nirchi Ospite Scientifico Prof. ssa Maria Luisa Boninelli Università Ca’ Foscari di Venzia Processi di apprendimento ed educazione cognitiva: il Metodo Feuerstein

RUBRICHE TRAMA

La norma SA 8000 e l’esperienza della Regione Toscana di Massimo Cerilli

La cooperazione italiana in Guatemala: il Programma “cafeycaffè” di Chiara Foglietta

SIPARIO

Azione didattica e processi valutativi. Le prove semistrutturate di Rosa Lanzillotta

Le mappe concettuali: strumenti di insegnamento/apprendimento di Daniela Simeone

Mappe mentali e radiant thinking per apprendere di Stefania Nirchi

La valutazione dell’ e-learning: qualità e apprendimento di Laura Piroli

PUNTO

Etnobotanica: l’uomo e le piante, un legame antico di Giovanna Del Greco

FEATURES 49

Italia Futura ed il suo “Accade domani”, cronache del divenire di Dario De Santis

Anno II Numero 1 Gennaio 2010

Lo sfogliabile: evoluzione mediamorfica di Stefania Nirchi All’esordio del secondo anno QTimes web magazine può contare su un interessante e gradito numero di lettori e di abbonati che, confermando il nostro impegno a rafforzare il significato della rivista come espressione delle differenti identità e dei diversi percorsi di ricerca che ciascun autore ci fa pregio di diffondere, donano nuova verve alle attività redazionali e di pubblicazione. Una nota distintiva, all’inizio di questo 2010, consiste nella realizzazione di una nuova veste di lettura, graficamente accattivante e che, a nostro avviso, si collega agevolmente alle esigenze di dinamicità, agilità e flessibilità di uno strumento di comunicazione via web. Raggruppare i contributi degli autori in uno sfogliabile virtuale ci è sembrato il giusto modo di arricchire, conferendo una consonanza alla carta stampata, gli effetti dell’informazione che QTimes web magazine si propone di offrire, e di contribuire a stimolare una singolare scrittura ed un utilizzo cosciente delle tecnologie dell’informazione e dei nuovi linguaggi. Lo sfogliabile è stato realizzato attraverso le sapienti mani del nostro graphic designer, Roberto Gesuale, che ha saputo indirizzare il nostro intuito e contestualizzarlo, attraverso un applicativo free, in una soluzione web di elegante design ed altamente performante. La nuova veste, intesa anche come upgrading della fruibilità, lega la rivista ad uno degli

Giacomo Balla - Mercurio passa davanti al sole - 1914

obiettivi di dinamicità, che ci coinvolge ormai da qualche anno: la rapidità. La rapidità è forse il sintomo più significativo dei cambiamenti che nel secolo appena trascorso l’uomo ha dovuto affrontare. La rapidità è l’essenza stessa di Mercurio, immagine che rappresenta le riflessioni espresse nell’editoriale di questo numero. La scelta di questa raffigurazione non è casuale, “ Mercurio che cammina” suggerisce infatti una serie di percorsi simbolici in stretto rapporto con le brevi riflessioni fatte. Del resto l’autore stesso di questo quadro, Giacomo Balla, è un esponente dell’avanguardia futurista che introdusse la modernità in un sistema che ancora oggi è attraversato dall’audacia di quell’arte che usava un grimaldello per forzare le porte del nuovo. Viaggiare sulle ali di Mercurio vuol dire imparare a governare i nostri linguaggi mantenendo sempre espansione orizzontale e profondità verticale. Il filo mercuriale di collegamento è sempre vivo, attivo. La scommessa, l’obiettivo da perseguire è usare la rapidità dei nostri tempi moderni cercando di non perdere, come Arianna, il filo che ci collega alla nostra radice. Possiamo dire allora che Mercurio alato, velocissimo, che media tra l’uomo e gli dèi, espressione del mistero della conoscenza, oggi utilizza le tecnologie viaggiando attraverso le mediamorfosi dei linguaggi, delle parole e delle immagini.

Foto: Matteo Bianchi Fasani

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Processi di apprendimento ed educazione cognitiva: Il Metodo Feuerstein

Prof. ssa Maria Luisa Boninelli Università Ca’ Foscari di Venezia Motivazioni e Finalità La scuola è un contesto di attività e di interazioni molto complesso nel quale agiscono stili di comunicazione, forme di pensiero, contenuti di conoscenza e modalità relazionali eterogenei e molto articolati. Ciò genera variazione continua nelle organizzazioni mentali interindividuali e intraindividuali in relazione alle condizioni e ai contesti in cui si vivono e si praticano esperienze e in cui si costruiscono conoscenze. Da questo punto di vista la dimensione della programmazione delle strategie di pensiero, cioè di quel particolare ambito di conoscenza che riguarda le modalità di natura procedurale necessarie all’apprendimento appare in generale poco esplorata e poco applicata nella prassi didattica. Infatti è certamente difficile rispondere a domande del tipo: quali strategie di pensiero possono essere attivate nello studio di una disciplina? Oppure, quale rapporto esiste tra strategie applicate a discipline diverse? Riconoscere, d’altra

parte, che per apprendere bisogna anche saper manovrare solide procedure di pensiero significa orientare l’asse della programmazione didattica non solo sui contenuti delle singole discipline ma anche su come questi contenuti possono essere appresi, concettualizzati e trasferiti. Purtroppo la supremazia dei contenuti concettuali sulle procedure e sulle strategie è sempre stata nella scuola alquanto evidente e poco si è guardato fino ad oggi al processo con cui l’allievo opera mentalmente quando apprende e ancora meno è stato fatto per far prendere coscienza di ciò allo stesso allievo. Insomma, se per intelligenza intendiamo una certa vantaggiosa modalità di servirsi delle conoscenze, allora con insegnamento dovremmo intendere soprattutto il processo attraverso il quale si forniscono all’allievo strumenti per apprendere procedure utili a risolvere problemi, strumenti, cioè, per apprendere ad apprendere. Si tratta di accettare l’assunto che a scuola ad essere insegnate debbono essere anche le strategie di pensiero perché la consapevolezza che ciascuno ha del proprio processo di costruzione della conoscenza non può essere più considerata come semplice

prodotto di sviluppo spontaneo o di scoperta. Ciò, d’altra parte, va visto alla luce del fatto che il processo di crescita e di formazione del giovane vede messe continuamente in gioco componenti strategiche di pensiero che, se quotidianamente guidano e sorreggono la sua esperienza evolutiva, nello stesso tempo condizionano costantemente il suo divenire in quanto esse stesse prodotto di una realtà personale, storica, sociale e culturale. Tutto ciò nella scuola, viene vissuto, spesso, nell’esperienza personale e sociale della dispersione di risorse psicologico-cognitive che si manifesta frequentemente sotto forma di inadeguatezza e di malessere scolastico diffuso : • si ha dispersione del potenziale cognitivo là dove l’attività formativa che normalmente si svolge in aula non è calibrata sulle effettive caratteristiche del soggetto ma soprattutto sui contenuti da trasferire. • si ha dispersione di natura istituzionale laddove il sistema non riesce a tutelare i passaggi da un grado all’altro di istruzione perché ciascuno non è strutturato in continuità con quelli adiacenti. • si ha dispersione di natura pedagogica e di-

dattica quando si permette la brusca transizione da una pedagogia della tutela propria della scuola dell’obbligo alla pedagogia dell’autonomia che caratterizza la scuola secondaria superiore. • si ha dispersione di risorse se c’è mancanza di conoscenza e di competenza sulle caratteristiche proprie delle fasi di crescita psicologica che l’adolescente vive. E in merito i dati statistici parlano chiaro. Tra il 90% dei Iicenziati della scuola media inferiore che si iscrive al primo anno della superiore, dai licei agli istituti professionali, il tasso di abbandono è cresciuto negli ultimi dieci anni di circa un terzo e tocca le punte più alte proprio in quegli istituti tecnico-professionali che, nello stesso periodo, hanno registrato il massimo incremento di iscrizioni. A fronte di questo spreco di risorse la società e il mercato del lavoro continuano ad avanzare richieste di formazione sempre più articolate e specifiche. Ciò è dovuto al fatto che i sistemi di produzione si evolvono continuamente impegnando negli addetti risorse personali e qualità sempre più complesse. Negli ultimi due decenni la ricerca sull’apprendimento ha messo bene in evidenza come la consapevolezza metaconcettuale rappresenti un fattore importante nella ristrutturazione di conoscenze: il potenziamento delle abilità metacognitive, intese come abilità di pensiero sulle proprie ed altrui idee e concezioni, influisce sulla crescita e il cambiamento concettuale. In questo caso si può opportunamente parlare di Educabilità Cognitiva, definendola come la possibilità di insegnare ai giovani l’uso di un sistema operativo di base trasferibile e generalizzabile ad ogni contesto e campo possibile. Valgono certamente le due seguenti istanze: • i discenti devono imparare a imparare • gli insegnanti devono insegnare a imparare. Infatti la prospettiva che vedeva I’insegnamento come mero trasferimento di conoscenze relative a campi definiti e stabili non è più valida, se mai lo è stata, in assoluto. Si deve parlare ormai anche di sviluppo delle

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abilità cognïtive, cioè di quella capacità di costruire autonomamente il proprio sapere in modo che ciascuno sia in grado di adattarsi alle molteplici situazioni nuove e mutevoli che la vita presenta. Un programma di Educabilità Cognitiva per la Scuola ipotizza la possibilità di intervenire nel progetto educativo complessivo allo scopo di equipaggiare i discenti delle competenze cognitive necessarie a gestire il proprio processo di apprendimento. Tali convinzioni, supportate oggi da teorie pedagogiche e da recenti ricerche nell’ambito delle neuroscienze, si basano sul concetto di modificabilità dell’essere umano. La modificabilità è diversa dal semplice cambiamento che spontaneamente si opera nel soggetto a contatto con nuove situazioni. È piuttosto la possibilità di condurre il discente qualunque sia la sua età e la sua condizione di partenza a saper valutare il proprio funzionamento cognitivo: individuare i propri punti di forza e gli elementi di rigidità, prendere coscienza delle strategie utilizzate spontaneamente per costruirne di nuove, essere flessibile in relazione agli obiettivi definiti e ai compiti da risolvere. Il tutto in un processo che, travalicando i limiti temporali dell’esperienza scolastica, diventi capacità di apprendimento autonomo e costante. Ma applicare un programma EC significa per l’insegnante aver percorso un itinerario di formazione centrato, non solo su una nuova dimensione della sua professionalità docente sempre di più capace di esprimere anche saper-fare predisciplinari e trasversali ma anche su tutte quelle specifiche competenze riguardanti le dinamiche dei processi cognitivi che stanno alla base del pensiero costruttivo dell’adolescente. Certamente una prospettiva di ribaltamento della tradizionale funzione prevalentemente disciplinare dell’insegnamento trasmissivo nel quale, invece, viene ad assumere nuovo valore proprio la capacità da parte dell’insegnante di gestire creativamente la situazione di apprendimento. Si tratta di una gamma di conoscenze, di competenze e di abilità che

devono essere capaci di padroneggiare tecniche di analisi/gestione e metodologie operative in ambiti quali: • le dinamiche di apprendimento-insegnamento nella relazione discente-docente; • i processi cognitivi e le esperienze di metacognizione in ambienti modificanti; • i micro-cambiamenti nello svolgimento di attività mentali; • il trasferimento delle competenze psicopedagogiche nella prassi disciplinare e nelle relazioni docente-discente e docentegruppoclasse; • il controllo dei propri processi mentali e di quelli dei discenti con uso di indicatori di progresso; • l’approccio metacognitivo alla didattica disciplinare e l’uso di metodologie appropriate per la produzione attiva di conoscenze. Sotto questo ambito le competenze da far acquisire non sono certamente né poche né semplici. All’insegnante deve essere assicurata la padronanza di modelli di riferimento non solo nel campo della cognizione in senso lato ma anche in quello dei processi metacognitivi veri e propri e dei relativi sistemi di controllo. La metodologia di riferimento si richiama prevalentemente a quella sottesa dalle ricerche sulla Pedagogia della Mediazione e della Metacognizione, un modello elaborato a partire dall’osservazione dell’attività educativa che si attua all’interno di un gruppo di apprendimento. Per mediazione, seguendo quella corrente mediativa che comprende studiosi come Vygotsky, Bruner e Feuerstein, si intende normalmente la possibilità che un adulto, un insegnante, un educatore o un genitore hanno di organizzare, prevedere ed analizzare le interazioni necessarie all’educabilità cognitiva del giovane. Il mediatore agisce in modo che tutte le informazioni diventino conoscenze: ciò significa che determina e consolida negli allievi la capacità di imparare a interpretare, organizzare e strutturare le informazioni ricevute dall’ambiente offrendo loro così la possibilità

di rendersi autonomi nell’apprendimento e di potersi adattare con flessibilità a tutte le situazioni nuove. Il mediatore sceglie certi stimoli, li ordina in sequenza logica e li situa in una dimensione storica; induce dei comportamenti anticipatori; sottolinea alcune esperienze e le ripropone perché assumano importanza mentre ne cancella altre impedendo che si ripetano; crea in altre parole un clima comunicativo altamente intenzionale. La mediazione, infatti, non è solo una modalità di interazione che agisce nella sfera della cognizione, è anche una modalità di comunicazione positiva sia nelle relazioni verticali (genitore/figlio, insegnante/ allievo) sia in quelle orizzontali (gruppo dei pari). È così che la Pedagogia della Mediazione diventa Pedagogia del Processo di Comunicazione che si fa più ricco e intenzionale diventando funzionale al conseguimento degli obiettivi che il sistema si propone. Di questo è fautore il Prof.re Feuerstein, nato a Botosan, docente di Psicologia dell’Educazione presso l’Università di Bar Ilan di Tel Aviv dirige oggi in Israele il Centro di Ricerca per lo Sviluppo del Potenziale di Apprendimento (ICELP). La sua attenzione ai problemi dell’apprendimento ha origini molto lontane, che si possono far risalire addirittura alla sua infazia, quando a soli otto anni, insegnava l’ebraico ai bambini della comunità rumena di cui faceva parte. Quando la Romania fu occupata, Feuerstein, che in quel momento insegnava a Bucarest in una scuola per i figli dei deportati, fu internato in un campo di concentramento. Ritornato a Bucarest, intraprese una lunga carriera di studi che si concluse con il dottorato in psicologia presso la Sorbona nel 1970. Accostatosi agli studi di psicologia sotto la suggestione della scuola viennese, approfondì in seguito lo studio dei processi cognitivi sotto la guida di Jean Piaget, nel momento in cui fu costretto a trasferirsi temporaneamente in Svizzera per curare la tubercolosi che aveva contratto lavorando con i bambini reduci da Auschwitz. Allo psicologo ginevrino egli si avvicinò attratto dall’importanza che Piaget attribuiva ai

Professore Reuven Feuerstein

fattori cognitivi dello sviluppo dell’individuo, in contrasto con la scuola junghiana che privilegiava lo studio dell’inconscio. Tra il 1950 e il 1954 egli esaminò e avviò all’istruzione migliaia di adolescenti provenienti da Asia, Europa, Africa e a contatto con questi bambini e adolescenti, di cui tutto si poteva pensare tranne che avessero goduto di condizioni di vita paragonabili a quelle dei bambini normali, prese corpo la prima formulazione della teoria della Modificabilità Cognitiva Strutturale. Secondo tale teoria, ogni individuo subisce cambiamenti che possono incidere nella struttura psicologica della persona. Da un parte vi sono cambiamenti dovuti alla maturazione del soggetto in educazione, quali ad esempio, imparare ad esprimere correttamente il proprio pensiero, dall’altra parte l’individuo può andare incontro a cambiamenti specifici come il risultato della sua esposizione a particolari stimoli, quali ad esempio l’apprendimento di operazioni mnestiche. Elaborò, inoltre, un sistema di Valutazione del potenziale di apprendimento (LPAD) e un Programma di Intervento Cognitivo (P.A.S.), alternando continuamente riflessione teorica, osservazione clinica e attività pratica per l’applicazione degli strumenti e per la formazione dei docenti, consulenti e supervisori. L’attività all’interno dell’organizzazione Aliyah per la gioventù è culminata nel 1992 con l’apertura dell’I.C.E.L.P. (International Center for the Enhancement of Learning Potential), un centro di ricerca, formazione e terapia

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che si riconosce la finalità di aiutare, bambini, adolescenti e giovani adulti a raggiungere il più alto livello di funzionamento cognitivo possibile. Nel 1999 il Dipartimento di Scienze della Formazione dell’Univerisità di Torino ha conferito a Reuven Feuerstein la laurea honoris causa. Il 15 Ottobre del 2009 al Prof.re Reuven Feuerstein gli è stato conferito il titolo di Dottore di Ricerca Honoris Causa da parte dell’Università Rumena di Cluges. Il Programma di Arricchimento Strumentale Il P.A.S. è uno strumento per lo sviluppo delle strutture cognitive dell’individuo in fase di apprendimento. È stato progettato e sviluppato oltre 40 anni fa come un intervento diretto e focalizzato su quei processi che a causa della loro assenza, fragilità, o inefficienza sono responsabili di prestazioni mentali inadeguate nel momento in cui chi apprende si misura con compiti impegnativi e/o non familiari. È costituito da circa di 400-500 pagine di esercizi carta-matita divisi in 14 strumenti. Viene somministrato in forma standardizzata dalle 2 alle 3 ore a settimana, gli strumenti, possono essere utilizzati singolarmente o proposti a gruppi di persone (non più di 15) disposte con i tavoli a U. Il gruppo deve essere eterogeneo al fine di garantire un dialogo e uno scambio di informazioni proficuo durante le lezioni, oltre che per favorire l’interazione tra i discenti. Due possono ritenersi gli obiettivi fondamentali di questo programma: 1. arricchire il repertorio individuale delle strategie cognitive per arrivare a un apprendimento e a un problem solving più efficace; 2. recuperare le funzioni cognitive carenti e sviluppare strategie nel caso di individui con basso funzionamento cognitivo. Questo Programma può essere quindi utilizzato sia come programma di recupero nel caso di alunni con bisogni educativi speciali, sia come programma di arricchimento indivi-

duale per chi possiede prestazioni didattiche nella norma. Successivamente il programma è stato anche utilizzato fino a giungere alti livelli di competenza tecnica ed educativa, vedi ad esempio l’Esperienza di Apprendimento Mediato in Aziende come Seat - Pagine Gialle, divenendo un importante strumento strategico per rafforzare la capacità di apprendimento dell’individuo e per metterlo in grado di confrontarsi con il successo della propria vita lavorativa. In quest’ultimo caso gli obiettivi che ci si pongono sono particolarmente rilevanti per coloro che devono affrontare prove che non richiedono l’acquisizione di nuove abilità tecniche, ma una maggiore efficienza dei loro processi di apprendimento che di conseguenza rende possibile una padronanza di base di nuove abilità. Lo scopo del PAS come programma di recupero è quello di modificare la struttura cognitiva globale delle persone con bisogni educativi speciali, trasformando il loro stile cognitivo passivo e dipendente in quello caratteristico di un allievo autonomo ed indipendente. Gli scarsi risultati scolastici e il limitato adattamento cognitivo generale degli alunni con difficoltà o ritardo nelle loro prestazioni sono il risultato, secondo Feuerstein, della mancanza, o di un uso insufficiente, di quelle funzioni cognitive che sono i prerequisiti di pensiero e di un apprendimento adeguati. Anziché focalizzarsi su una specifica abilità o area di contenuto, il Programma di Arricchimento Strumentale, punta al processo di apprendimento in sé. I contenuti intorno a cui è costruito ogni strumento sono stati esplicitamente progettati come veicolo di potenziamento, affinamento e concretizzazione dei prerequisiti funzionali dell’apprendimento. Il Programma di Arricchimento Strumentale non ha un contenuto specifico e non prevede conoscenze acquisite in precedenza, quindi è accessibile a una gran varietà di persone, perchè tutti, secondo il Prof.re Feuerstein, possono “Imparare ad Imparare”.

La norma SA 8000 e l’esperienza della Regione Toscana

di Massimo Cerilli Il Libro Verde (Green Paper) elaborato e presentato della Commissione Europea nel 2001, definiva la Responsabilità Sociale d’Impresa come “l’integrazione volontaria delle preoccupazioni sociali ed ambientali delle imprese nelle loro operazioni commerciali e nei loro rapporti con le parti interessate, investendo, principalmente, nel capitale umano, nell’ambiente e nei rapporti con gli stakeholder”. Il tutto al fine di aprire una profonda riflessione europea sul tema della eticità delle imprese e cercando di raggiungere l’obiettivo strategico prefissato dal Consiglio Europeo di Lisbona nel marzo 2000, ovvero “diventare l’economia della conoscenza più competitiva e più dinamica nel mondo, capace di una crescita economica sostenibile accompagnata da un miglioramento quantitativo e qualitativo dell’occupazione e da una maggiore coesione sociale”. Ma a livello mondiale il tema, ed il successivo dibattito nato intorno al concetto di Responsabilità Sociale d’Impresa (CSR - Corporate Social Responsability), è frutto dell’incontro organizzato dalle Nazioni Unite in Brasile, svoltosi già nel giugno del 1992,

nella città di Rio de Janeiro e che fu da subito soprannominato “Summit mondiale della terra” (Earth Summit). A quella Conferenza, (ufficialmente denominata United Nations Conference on Enviroment and Development - UNCED), parteciparono 172 Governi, 108 Capi di Stato o di Governo e circa 2400 rappresentanti delle Organizzazioni Non Governative (ONG). Il tentativo messo in atto, del tutto apprezzabile e meritevole di attenzione per l’impegno profuso, fu quello di riuscire ad integrare e legare tra loro lo sviluppo economico con i diritti umani e del lavoro ed il rispetto e la tutela per l’ambiente, attraverso l’elaborazione di azioni e di strategie volte a garantire una sostenibilità economica, ambientale e sociale. Nonostante la “campagna di sensibilizzazione” messa in campo dalle Nazioni Unite e principalmente rivolta alle grandi imprese multinazionali, è soltanto nel 1997 che inizia a consolidarsi ed affermarsi il concetto di responsabilità sociale di impresa (CSR – in italiano RSI). Ne è “protagonista”, suo malgrado, la NIKE principale produttore mondiale di accessori e di abbigliamento sportivo, soprattutto per il http://it.wikipedia.org/wiki/ Calcio_(sport), http://it.wikipedia.org/wiki/ Basket e http://it.wikipedia.org/wiki/Tennis. In seguito ad alcune denunce presentate da diverse associazioni di consumatori, emerse chiaramente che la multinazionale si servisse, per la propria produzione, di manodopera minorile (articolo pubblicato, già nel 1996, dalla rivista LIFE che ritraeva bambini Pakistani che cucivano palloni da calcio marcati NIKE con il logo della FIFA) e che le stesse condizioni di lavoro nelle fabbriche situate nel SudEst Asiatico (“imprese oltre oceano”), fossero del tutto deprecabili e inqualificabili. Si pensi che in Vietnam i lavoratori erano talmente sottopagati da non riuscire a coprire il costo di tre pasti al giorno e che era impossibile poter espletare i propri bisogni fisiologici per più di una volta nel corso dell’intera giornata lavorativa. In Indonesia le donne lavoravano 7 giorni alla settimana senza alcun turno di ri-

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poso e venivano licenziate se si assentavano dal lavoro per motivi di salute, mentre in Cina gli operai venivano letteralmente chiusi a chiave all’interno delle proprie fabbriche. Nel 1997 per far fronte allo sdegno ed all’insofferenza che questi avvenimenti provocarono nell’opinione pubblica mondiale, la Social Accountability International-SAI, ex CEPAA - Council of Economical Priorities Accreditation Agency, promanazione del CEP - Council of Economic Priorities, organismo pubblico di ricerca e servizio nato nel 1969 con sedi negli Stati Uniti e Gran Bretagna, elaborò, con il contributo dell’ILO (International Labour Association), la norma SA 8000 (Social Accountability 8000). La SA 8000, che ha quindi origine americana e non europea, è uno standard internazionale di certificazione e prevede, oltre all’osservanza delle leggi nazionali e tutte le altri leggi vigenti, standard di settore prevalenti e gli altri requisiti sottoscritti dall’azienda, il rispetto dei principi contenuti nelle Convenzioni e Raccomandazioni emesse dall’ILO e dall’ONU relative ai diritti umani, i diritti dei lavoratori, la tutela contro lo sfruttamento dei minori e le garanzie di sicurezza e igiene sul posto di lavoro e più precisamente: - Convenzione ILO 1 sull’orario di lavoro – industria e Raccomandazione 116 sulla riduzione dell’orario di lavoro; - Convenzione ILO 102 sui standard minimi – sicurezza sociale; - Convenzione ILO 138 sull’Età Minima, Raccomandazione ILO 146 e Convenzione 182 ILO - sulle peggiori forme di lavoro minorile; - Convenzione ILO 29 sul lavoro forzato e Convenzione ILO 105 sull’abolizione del lavoro forzato; - Convenzione ILO 155 e Convenzione ILO 164 – sulla sicurezza e salute del lavoro; - Convenzione ILO 87 sulla libertà sindacale e la protezione del diritto sindacale, Convenzione ILO 98 sul diritto di organizzazione e di negoziazione collettiva e Convenzione 135

ILO - Convenzione dei Rappresentanti dei Lavoratori; - Convenzione ILO 111 sulla discriminazione e Convenzione ILO 159 sul reinserimento professionale e l’occupazione per persone disabili e Convenzione 177 ILO sul lavoro a domicilio; - Convenzione ILO 100 sull’uguaglianza di retribuzione e Convenzione ILO 131 sul Salario Minimo; - Convenzione ILO 169 sui gruppi indigeni e tribali; - Convenzione ILO 183 sulla protezione della Maternità; - ILO Codice pratico per HIV/Aids ed il mondo del lavoro; - Dichiarazione Universale dei diritti Umani; - Convenzione delle Nazioni Uniti sui Diritti del Bambino; - Convenzione delle Nazioni Unite per eliminare tutte le forme di discriminazione contro le donne; - Convenzione Internazionale sui Diritti economici, sociali e culturali; - Convenzione Internazionale sui Diritti civili e politici; - Convenzione delle Nazioni Unite sull’Eliminazione di tutte le Forme di Discriminazione Razziale; Alla base dello standard SA 8000 sono presenti nove requisiti sociali: 1) Lavoro infantile – L’azienda ha l’obbligo di non utilizzare o favorire il lavoro minorile definito come “lavoro effettuato da persone di età inferiore ai 15 anni, salvo i casi in cu le leggi locali stabiliscano una età minima più elevata.” 2) Lavoro obbligatorio – Divieto assoluto di impiego del lavoro forzato inteso come lavoro o servizio estorto ad una persona sotto la minaccia di trattenere parte del salario, documenti di identità, indennità retributive o qualsiasi altro mezzo utile al fine di obbligare il personale a continuare a lavorare per l’azienda stessa.

9) Social Management System (SMS), ovvero la definizione di una politica sociale di qualità con i relativi obiettivi, la pianificazione ed il raggiungimento degli stessi, la designazione di un rappresentante della direzione, la verifica periodica della conformità, e quindi, come struttura, simile ai Sistemi di Gestione Qualità ed Ambiente. Alla luce di quanto sopra esposto, è possibile delineare alcune delle caratteristiche peculiari derivanti dall’applicazione dello Standard di Certificazione SA 8000: 3) Salute e sicurezza sul lavoro – L’azienda deve garantire un ambiente di lavoro sicuro e salubre e deve adottare tutte le misure necessarie per prevenire incidenti e danni alla salute dei lavoratori. 4) Libertà di associazione e diritto alla contrattazione collettiva – libertà assoluta di ogni lavoratore di formare o partecipare ad organizzazioni sindacali e diritto alla contrattazione collettiva. 5) Lotta alla discriminazione – Nessuna forma di discriminazione deve essere attuata in relazione dell’assunzione, retribuzione, formazione, promozione, licenziamento o pensionamento, in base a razza, ceto sociale, nazionalità, casta, religione, disabilità, orientamento sessuale, stato civile, appartenenza sindacale, opinioni politiche, età. 6) Procedure disciplinari – L’azienda deve trattare tutto il personale con dignità e rispetto e sono quindi vietate le punizioni corporali, la coercizione mentale o fisica, l’abuso verbale. 7) Orario di Lavoro – “L’azienda deve rispettare le leggi e gli standard di settore in materia di orario di lavoro e festività pubbliche. L’orario lavorativo normale, esclusi gli straordinari, non deve comunque eccedere le 48 ore settimanali”. 8) Parità di salario – Diritto ad una retribuzione dignitosa e garantire che il salario settimanale normale sia adeguato a soddisfare i bisogni primari dei lavoratori.

- prevede la predisposizione di un rendiconto annuale (redazione di un Bilancio Sociale); - garantisce la realizzazione di un controllo della catena di fornitura (Supply Chain), attraverso l’adesione dei fornitori alla SA 8000; - può realizzare l’opportunità di una gestione integrata con i Sistemi di Gestione Qualità (ISO 9001), Ambiente (ISO 14001) e Sicurezza (OHSAS 18001). Si pensi che l’Italia è il primo paese al mondo per numero di imprese certificate SA 8000, ben 875 su 2010 (dati aggiornati al 31 Giugno 2009) e la maggior parte delle quali presenti nella Regione Toscana. 1. Toscana: la Regione più “etica” d’Italia e non solo… In seguito alla pubblicazione del Libro Verde da parte della Commissione Europea nell’anno 2001 e della relativa comunicazione emanata nel 2002, la Regione Toscana diede vita al convegno internazionale denominato Fabrica Ethica - Responsabilità Sociale delle Imprese: S.A. 8000, tenutosi nel Marzo del 2002 a Firenze, riuscendo a far partecipare i principali soggetti istituzionali (nazionali ed internazionali), economici e sociali impegnati sul tema della eticità dello sviluppo economico. Contestualmente all’evento ed al fine di promuovere la cultura della responsabilità sociale d’impresa, nacque il Progetto www.fabricaethica.it

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che si proponeva di diventare uno spazio aperto ad enti locali, imprenditori, consulenti e semplici privati, di riflessione, confronto, studio, informazione ed al quale venne da subito demandato il compito di impulso e di pubblicizzare qualsiasi proposta regionale, nazionale ed europea che avesse, come fine ultimo, la diffusione dello SA 8000. Vennero predisposte tutta una serie di iniziative volte al raggiungimento della “mission” quali incontri, convegni, workshop, pubblicazioni, azioni pubblicitarie attraverso campagne radio e tramite la creazione del videoclip sociale Io sarò la Fabbrica del Mondo che fu distribuito e proiettato, non solo nei luoghi di discussione ma anche nei cinema e nelle tv locali, progetti indirizzati alle scuole superiori tra cui spicca il Gioco dell’Oca di Fabrica Ethica realizzato insieme agli alunni dell’Istituto Vasari di Figline Valdarno. Inoltre, grazie al coinvolgimento dell’Università di Firenze, si riuscì ad istituire una vera e propria offerta formativa a tema con l’istituzione di corsi di perfezionamento post laurea. All’interno del Progetto fu pensata e promossa la Commissione Etica Regionale (CER), il progetto Fabrica Ethica Laboratorio FIliera Pelle (FELAFIP), il Sistema Microcredito Orientato Assistito Toscano (SMOAT) ed il progetto SA-RETE. - CER (Commissione Etica Regionale), è un organo consultivo e propositivo della Giunta Regionale composta da rappresentanti economici, istituzionali e della società civile interessati al tema della responsabilità sociale delle imprese. Ha durata triennale ed è presieduta dall’Assessore Regionale delle Attività Produttive. Luogo di partecipazione condivisa per la definizione di percorsi e di azioni comuni in tema di eticità delle imprese. - FELAFIP, progetto rivolto alle imprese toscane della filiera pelletteria per l’implementazione della certificazione SA 8000 Responsabilità Sociale integrata con la ISO 9001 Sistemi di Gestione Qualità e con la ISO 14001 Certificazione Ambientale, ed è riuscito a coinvolgere 882 imprese, 50 Comuni,

10 Province, 3 dipartimenti dell’Università di Firenze, 15.000 stakholder diretti (lavoratori, subfornitori, fornitori, associazioni di categoria, organizzazioni sindacali) 20.000 studenti e 1.300.000 abitanti. Alla base il tentativo di far comprendere l’importanza non del “quanto” ma del “come” produrre e consideralo un valore aggiunto della produzione stessa. Il FELAFIP è stato riconosciuto dalla Commissione Europea e dall’ILO come una “buona pratica territoriale”. - SMOAT, progetto teso ad aiutare l’apertura di nuove attività imprenditoriali. Grazie all’accordo tra Regione Toscana, Banche e Fidi Toscana sono stati erogati singoli finanziamenti per un ammontare complessivo di €. 15.000,00 e sono stati offerti servizi gratuiti volti ad orientare ed assistere le neo aziende nella valutazione dei rischi, negli studi di fattibilità, nell’aggregazione di piccole imprese e nella conoscenza delle normative vigenti. Grazie allo SMOAT si è provveduto ad assegnare 103 microcrediti e si sono creati 118 nuovi posti di lavoro. - SA-RETE ha contribuito a far nascere il primo network di imprese certificate SA 8000 attraverso la creazione del relativo sito internet www.sa-rete.it. Luogo di dibattito e di promozione della eticità delle imprese considerata come fondamentale per lo sviluppo e la crescita competitiva della propria azienda nel mercato locale, nazionale e mondiale. Si pensi che nel 2007 il Progetto Fabrica Ethica è stato premiato dalla Commissione Europea con il premio “European Award”, nella categoria “Responsible Entrepreneurship”, concorso europeo che premia le migliori iniziative pubbliche a sostegno dell’imprenditorialità che si prefiggono la crescita economica di qualità. Da segnalare come il Progetto sia stato accompagnato anche da un sistema di incentivazioni regionali e da una numerosa attività normativa in merito alla Responsabilità sociale di impresa. Tra le incentivazioni regionali merita attenzione il programma di aiuti finanziari presenti all’interno del DO-

CUP 2000 - 2006 (Documento Unico di Programmazione), ed in particolare alla misura 1.4.1. Aiuti agli investimenti immateriali in esso contenuto. Un ammontare di finanziamento pari ad €. 27.000.000,00 comprensivi di fondi europei, statali e regionali e che includevano servizi di consulenza, costi della certificazione, e le spese sostenute per l’innovazione gestionale delle aziende. Il finanziamento era rappresentato da un contributo a fondo perduto per le piccole e medie imprese, con una variazione percentuale che oscillava tra il 40% al 50% e per un importo minimo di €. 10.000,00 ed un massimo di €. 100.000,00. Oppure il Piano Regionale di Sviluppo Economico (PRSE) 2007-2010 che si prefiggeva tra gli obiettivi operativi quello di “favorire la diffusione degli strumenti di responsabilità sociale delle imprese e la promozione di una cultura imprenditoriale basata su criteri etici, anche mediante il sostegno diretto all’acquisizione della certificazione di responsabilità sociale SA8000”. Il POR (Piano operativo Regionale) nell’ambito del PRSE 2007 - 2010 prevedeva, nella misura 1.3.b. Aiuti all’acquisizione di servizi avanzati e qualificati per le PMI toscane dell’industria, artigianato e servizi alla produzione, l’erogazione di aiuti diretti alle piccole e medie imprese dei settori, industrie alimentari e delle bevande, tessili e dell’abbigliamento, manifatturiere, trasporti, produzione e distribuzione di energia elettrica, gas, vapore, costruzioni ed altre attività di servizio alle imprese, e che consisteva in agevolazioni non rimborsabili per un importo massimo di €. 200.000,00. Inoltre la Regione Toscana ha messo in pratica la riduzione dello 0,50% dell’aliquota IRAP (Imposta Regionale sulle Attività Produttive) per tutte le piccole e medie imprese certificate secondo lo standard SA 8000, al fine di non far pesare la “scelta etica” nel proprio bilancio aziendale. Tra le leggi regionali approvate vanno menzionate: - La Legge 27 Maggio 2002 n. 18 “Norme

per l’introduzione dei prodotti biologici, tipici e tradizionali nelle mense pubbliche e programmi di educazione alimentare nella Regione Toscana”: stabilisce che per l’assegnazione ed erogazione di contributi e finanziamenti, nell’ipotesi di parità di punteggio, saranno considerati prioritariamente i soggetti che avranno utilizzato prodotti provenienti da aziende in possesso di certificazione etica SA 8000; - La Legge 15 Novembre 2004 n. 63 “Norme contro le discriminazioni determinate dall’orientamento sessuale o dall’identità di genere”: definisce le associazioni/organizzazione rappresentative dei diversi orientamenti sessuali e identità di genere, che non abbiano fini di lucro, come stakeholder delle imprese certificate SA 8000 autorizzandoli ad effettuare visite di conformità di sistema. - La Legge 8 Maggio 2006 n. 17 “Disposizioni in materia di responsabilità sociale delle imprese”: ha provveduto a modificare ed allargare la composizione della già citata Commissione Etica Regionale e nel favorire l’attuazione e la diffusione delle pratiche e della cultura di responsabilità sociale nelle organizzazioni e tra i cittadini promuove le imprese che vogliono, volontariamente, dotarsi di modelli di rendicontazione e sistemi di gestione qualità anche integrati tra loro. Tra gli strumenti di promozione previsti si annoverano, tra gli altri, semplificazioni amministrative ed agevolazioni fiscali. - Legge 13 Luglio 2007 n. 38 “ Norme in materia di contratti Pubblici e relative disposizioni sulla sicurezza e regolarità del lavoro”: prevede, nell’art. 34 intitolato “requisiti di capacità delle imprese”, che per poter procedere alla valutazione della capacità tecnico - organizzativa ed economica – finanziaria delle imprese, nelle offerte economicamente vantaggiose, possa essere richiesto, tra gli altri, anche il “possesso di certificazioni di qualità, responsabilità sociale e gestione ambientale conformi a norme comunitarie e internazionali”. Il successo del “modello Toscano” è nei nu-

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meri: la Toscana è la prima regione d’Italia per la quantità d’aziende certificate SA 8000 ed il sito internet www.fabricaethica.it è consultato, ogni anno, da oltre un milione di visitatori. NOTE: 1 Vennero sottoscritte n. 2 Convenzioni e n. 3 dichiarazioni di Principi: Convenzione quadro sui cambiamenti climatici, Convenzione quadro sulla Biodiversità, Dichiarazione di Rio su Ambiente e Sviluppo, Agenda 21: il programma d’azione del XXI secolo e Dichiarazione dei principi per la gestione sostenibile delle foreste. 2 Il gioco è materialmente diviso in 44 maxi caselle riprodotte su un tappeto di 54 metri quadrati, ognuna delle quali dedicate a temi specifici come la qualità dei prodotti, la salvaguardia ambientale, rispetto dei diritti, i comportamenti etici, lavoro minorile, le pari opportunità, commercio equo e solidale, le energie rinnovabili e le sigle delle certificazioni sulle quali si potrà eventualmente avanzare o tornare indietro sino a raggiungere il traguardo della Responsabilità Sociale. RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI: BOGAZZI D. “Responsabilità Sociale e Bilancio di Sostenibilità”, in “Qualità”, n. 2, Marzo/Aprile, Milano, 2007, pp. 23-27; BOGAZZI D. “Standard di Responsabilità Sociale”, in “De Qualitate”, Anno XVII n°1, Roma, Gennaio 2008, pp. 33-39; COMUNICAZIONE DELLA COMMISSIONE EUROPEA “Responsabilità sociale delle imprese: un contributo delle imprese allo sviluppo sostenibile”, Bruxelles, 2002; LIBRO VERDE DELLA COMMISSIONE EUROPEA “Promuovere un quadro europeo per la responsabilità sociale delle imprese”, Bruxelles, 2001. SITOGRAFIA: www.carta.org www.fabricaethica.it www.regione.toscana.it www.sa-intl.org www.sa-rete.it

L’"Istituto Etico per l’Osservazione e la Promozione degli Appalti", di seguito “Associazione”, è una organizzazione non profit ed ha come scopo quello di professionalizzare gli attori strategici che a vario titolo gravitano nell’alveo dei procedimenti ad evidenza pubblica rendendo, anche indirettamente, beneficio ai fruitori dei procedimenti medesimi.

Cattedra di Filosofia del diritto di Scienze Politiche di Roma “ La Sapienza” Cattedra di Istituzione di diritto pubblico di Sociologia di Roma “La Sapienza” Direttivo PRESIDENZA Federico Tedeschini Teresa Serra Francesco A. Caputo Anna Cataleta Luca Di Fazio

Presidente Onorario Referente Accademico Fondatore e Presidente (legale rappresentante) Primo Presidente Vicepresidente

DIREZIONE Dario De Santis

Direttore Generale

Contatti Segretariato e Amministrazione segretariato@ieopa.it Telefono: 06.8540107 - 06.8543713 Fax: 06-8549708

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La cooperazione italiana in Guatemala: il Programma “cafeycaffè” di Chiara Foglietta La cafficoltura guatemalteca costituisce un’attività economica importante per più di 75.000 cafficoltori, dei quali il 78,81% sono rappresentati da piccoli produttori. Diffusa in venti dipartimenti del Paese, apporta secondo le stime della Banca del Guatemala, il 4% del PIB grazie all’esportazione di un prodotto di alta qualità, molto apprezzato a livello mondiale. Il settore del caffè in Guatemala interessa circa 750.000 lavoratori dell’area rurale, che sopravvivono grazie all’impiego nelle aziende di caffè ed alla produzione di alimenti di base. Per questo risulta evidente, specialmente in questo ambito una forte mobilità sociale legata alle entrate familiari dovute a questo prodotto, nelle quali la partecipazione del genere femminile è diventata fondamentale nel quadro dell’economia rurale. Inoltre, l’uso attuale delle terre interessate dalle piantagioni del caffè, rappresenta l’elemento principale di protezione e conservazione dei suoli, delle acque e della biodiversità di una grande percentuale delle aree del Paese, dal momento che la produzione di caffè in cooperative con piante da ombra costituisce la copertura boschiva artificiale più importante del Guatemala. Approfittando dei vantaggi comparativi e competitivi che la cafficoltura guatemalteca rappresenta nel mondo del caffè di qualità, durante l’anno 2002 si è sviluppato a livello di governo il “Plan de Competividad de la Caficultura”, che definisce come obiettivo strategico “Consolidare l’integrazione della catena produttiva del caffè per favorire la competitività del settore”. Questa pianificazione nella visione di lungo periodo, si inquadra nei sei assi strategici

seguenti: conoscenza dei mercati; mercato e commercializzazione; sviluppo sostenibile; finanziamento; diversificazione delle entrate e rafforzamento istituzionale. Lo sviluppo e la realizzazione di queste azioni strategiche vengono attuate dall’Associazione Nazionale del Caffè (ANACAFE), organo preposto alla cafficoltura in Guatemala. ANACAFE è una entità di diritto pubblico, non lucrativa, fondata nel 1969, costituita dai produttori di caffè guatemaltechi ai quali assicura assistenza tecnica nell’ambito della coltivazione, della ricerca, del controllo dei mercati e dei prezzi internazionali del prodotto e inoltre è l’Ente Nazionale di riferimento, incaricato della promozione a livello internazionale dei caffè del Guatemala. L’ Associazione fornisce numerosi servizi ai produttori, interessando tutto il processo di produzione del caffè, dalla coltivazione alla tazza: assistenza tecnica; processamento e trasformazione; produzione e vendita di materiale vegetale certificato; definizione di nuove miscele e commercializzazione interna; formazione e trasferimento di tecnologia; autorizzazione e controllo delle esportazioni e analisi di suoli, piante e acqua. Negli ultimi anni la caduta del prezzo del

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caffè verde sul mercato mondiale ha determinato una grave situazione di crisi del settore che, nei Paesi dell’America Centrale e Caraibica ha colpito prevalentemente la redditività dell’azienda agricola familiare, provocando un forte aumento della povertà rurale. Da questa crisi questi Paesi stanno faticosamente uscendo, grazie soprattutto alla elevata qualità dei caffè coltivati e prodotti, che lentamente stanno riconquistando mercati compromessi.Il programma “Rete Regionale per l’appoggio ai piccoli produttori di caffè nella Regione Centroamericana e Caraibica” finanziato dal Ministero degli Affari Esteri italiano e iniziato nel settembre 2007, ha avuto come principale finalità, accrescere la qualità del caffè gourmet in Centro America e migliorare le condizioni di vita dei piccoli produttori di caffè, riducendone la vulnerabilità socio-economica e culturale, aumentando così la sostenibilità della coltivazione. Il progetto si è proposto come esperienza pilota in sei Paesi produttori di caffè Centro Americani e Caraibici: Guatemala, Salvador, Honduras, Nicaragua, Costa Rica e Repub-

blica Dominicana; sviluppando una produzione sostenibile di caffè di alta qualità. La creazione di una Rete a livello Regionale ha favorito lo scambio e la condivisione di molteplici esperienze tra tutti gli attori della catena produttiva del caffè dei diversi Paesi interessati (produttori, enti locali, enti istituzionali centroamericani, enti internazionali di cooperazione, torrefattori, università ecc...) ed ha favorito la commercializzazione del prodotto, attraverso una intensa attività di promozione. Nei due Paesi Pilota, Repubblica Dominicana e Guatemala, ha favorito: • la riorganizzazione della filiera produttiva del caffè nelle aree pilota con particolare attenzione agli aspetti produttivi e al controllo della qualità del prodotto; • la definizione e realizzazione di una strategia commerciale e di marketing del caffè di qualità; • la valorizzazione e promozione del territorio e della cultura locale attraverso l’identificazione di aree adatte ad una produzione di eccellenza.

La realizzazione del Programma è stata affidata all’´Istituto Agronomico per l’Oltremare´ di Firenze, in collaborazione con le organizzazioni italiane “Fondazione Slow Food per la Biodiversità” e l’Organizzazione non Governativa “Unità e Cooperazione per lo Sviluppo dei Popoli” (UCODEP), e gli enti locali centroamericani e caraibici. La strategia, adottata durante la realizzazione del Progetto, ha previsto il coinvolgimento dei vari attori dell’intera filiera del caffè, dalla produzione alla commercializzazione del prodotto. A tale riguardo è stata presa a riferimento l’esperienza italiana nel campo della promozione dei prodotti tipici locali, nella logica di una valorizzazione del prodotto e dell’intero territorio, favorendone la promozione e la tutela delle risorse ambientali. La strategia del Progetto si è basata sui seguenti punti: • produzione e garanzia di un caffè di qualità attraverso: l’identificazione di disciplinari in collaborazione con i produttori, in grado di vincolare gli stessi a precise norme di produzione; l’omogeneità e la qualità del prodotto finale; il rispetto dei sistemi tradizionali di produzione attraverso l’applicazione di pratiche colturali a basso impatto ambientale; • tutela della agro-biodiversità rafforzando il sistema agro-forestale tradizionale. I beneficiari diretti sono stati i produttori delle associazioni identificate nelle aree d’intervento, circa 3.000, insieme a torrefattori e consumatori finali, che hanno ottenuto una varietà più ampia di opzioni di caffè di alta qualità. Il Programma ha contribuito all’incremento della qualità del prodotto finale mediante: • l’adozione di migliori pratiche nella raccolta, nella trasformazione e nel processo di essiccazione dei caffè lavati; • la valorizzazione del territorio favorendo la

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diversificazione agricola e la riconversione della filiera produttiva e commerciale del caffè; la conservazione dei sistemi tradizionali di produzione; l’identificazione ed applicazione di nuove tecnologie, che permettono di riciclare i sottoprodotti della lavorazione del caffè e rispettare l’ambiente; valorizzazione e promozione territoriale al fine dell’identificazione di itinerari turistico-gastronomici collegati con la cafficoltura; rafforzamento della capacità di pianificazione agricola e di valorizzazione del territorio degli Enti Locali ed aumento delle competenze tecniche nelle zone Centroamericane coinvolte nel programma, attraverso scambi di esperienze (scambi SudSud); rafforzamento delle associazioni di produttori, che in ciascun Paese promuoveranno per i loro soci la riorganizzazione produttiva e commerciale della filiera del caffè e le reti locali di promozione territoriale; la promozione della partecipazione e l’aumento della visibilità delle donne produttrici di caffè.

I contatti stabiliti attraverso l’attività di sensibilizzazione e di formazione, con l’appoggio della Rete Regionale e la semplificazione dei contatti commerciali tra produttori ed acquirenti europei ed americani, ha permesso, inoltre, l’incrocio tra offerta differenziata di caffè e la domanda, incrementando in maniera significativa il valore del prodotto ed i redditi dei produttori coinvolti nel Progetto. Per quanto riguarda la promozione della partecipazione e l’aumento della visibilità delle donne produttrici di caffè il programma riconosce, appoggia ed incentiva la partecipazione attiva delle donne in tutti gli aspetti della catena produttiva del caffè, dalla coltivazione fino alla tazza, valorizzandone il loro lavoro e le loro produzioni.

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1. Il nuovo ruolo delle donne in Guatemala Superata la grave situazione di crisi del settore caffeicolo degli ultimi anni, nelle aree rurali Centro Americane appare sempre più evidente il ruolo decisivo che le donne legate al prodotto caffè hanno raggiunto, in parte dovuto alle nuove esigenze maturate nell’ambito dell’economia familiare e nelle differenti attività in campo agricolo e commerciale. Se da una parte questo grande sforzo non viene riconosciuto e sopporta una forte esclusione sociale ed economica, dall’altra le donne produttrici, lentamente si stanno liberando da questi pregiudizi, partecipando sempre più attivamente a diverse attività economiche per aumentare le entrate, assumendo ruoli di dirigenza nella gestione delle organizzazioni e nella identificazione delle problematiche e delle soluzioni per risolverle. Il caffè si sta dimostrando un importante motore di sviluppo e di grande supporto al miglioramento del loro tenore di vita, inteso come un maggiore coinvolgimento delle stesse nella valorizzazione di un prodotto di qualità Le principali informazioni della partecipazione delle donne in ambito rurale caffeicolo a livello Centro Americano si riassumono principalmente nei seguenti punti: 1. le donne hanno una grandissima partecipazione nella gestione del minifondo, nel quale si produce la maggior parte degli alimenti per il consumo interno della unità familiare. Le donne lavorano in ambito agricolo nelle attività legate alla semina, alla fertilizzazione, alla sarchiatura, alla raccolta, all’allevamento degli animali ed alla raccolta dei foraggi. 2. il deterioramento del livello produttivo ha portato le donne ad aumentare la partecipazione nell’attività economica, come strategia di sopravvivenza del gruppo familiare. La sua partecipazione risulta eterogenea e molto dipende dalla struttura interna, dalla grandezza della parcella produttiva, dalla tecnologia utilizzata e dalle tradizioni culturali.

3. le famiglie contadine povere hanno una sempre maggiore dipendenza dalle entrate che apporta il lavoro femminile. Durante lo stage che chi scrive sta svolgendo nell’Unità tecnica centrale della “Direzione Generale cooperazione e sviluppo del Ministero degli Affari Esteri”di Roma, è stato visitato per 10 giorni il Guatemala partecipando all’identificazione di cooperative all’interno

delle quali le donne hanno un ruolo attivo nella produzione del caffè. Della breve esperienza è interessante riportare la situazione di un gruppo di donne che svolge il proprio ruolo con intraprendenza e determinazione. L’associazione Ijatz, che vuol dire seme in kaqchikel, una lingua maya, si trova a San Lucas Toliman, un municipio di 22.300 abitanti situato ai piedi del Vulcano Toliman, nell’estremità sud-est del Lago Atlitan.

L’associazione è composta da 75 soci, 40 uomini e 35 donne, nata nel 1985, produce caffè di alta qualità, una parte del quale è organico. Coltivano varie qualità di caffè (tipica, bourbon, caturra) che vendono alla Parrocchia di San Lucas, la quale compra la maggior parte dei caffè dei piccoli produttori locali (per aiutarli lo compra a 200 quetzales, qualsiasi sia il prezzo del caffè), lo tosta e lo vende negli Stati Uniti e tramite il mercato equo e solidale.

avviarsi chiedono un prestito alla cooperativa, ma l’iniziativa porta molte di loro ad abbandonare l’attività, così da 20 rimangono solo in 7 donne. In 4 mesi, prima della scadenza, restituiscono il prestito con gli interessi e alcune donne tornano. Le donne, oltre a gestire autonomamente il ristorante, partecipano a tutto il ciclo del caffè ed inoltre ricevono, tramite ANACAFÈ, formazione ed educazione alimentare sui piatti tipici, sul servizio al cliente, su come minimizzare i costi e stabilire il prezzo dei piatti ma anche una formazione sui loro diritti. Il ristorante non solo si autosostiene ma il gruppo di donne lascia un capitale come garanzia per il ristorante e da il 5% del guadagno all’associazione I loro obiettivi futuri sono: l’apertura di una caffetteria con una tostatrice per tostare il caffè e venderlo; l’apertura di un negozio di prodotti artigianali e la ristrutturazione del ristorante con la chiusura del patio e la costruzione di un parcheggio. Visitando questa cooperativa, oltre ad aver assaggiato i loro buonissimi piatti, ho percepito la voglia e la determinazione che queste donne mettono nel loro lavoro che permette di aumentare le entrate familiari, di migliorare la vita dei loro bambini ma, anche di affermare nella società “maschilista” del Guatemala, la forza e il ruolo delle donne.

La cooperativa, inoltre, è impegnata nel rispetto dell’ambiente: gestisce le acque fluviali, coltiva erbe medicinali, esegue l’analisi del suolo grazie ad Anacafè e vuole aumentare la produzione di caffè organico. A causa della crisi del caffè, a partire dal 1999, un gruppo di donne inizia ad organizzarsi nella gestione di un ristorante. Inizialmente non guadagnano nulla perché quello che guadagnano lo reinvestono nella costruzione di cucina e salone, Quando l’attività inizia ad

NOTE: 1 I Paesi oggetto del presente Programma generano il 32% del totale della produzione americana. 2 La Rete Regionale conta con un sito web, www.cafeycaffe.org, come principale strumento di intercambio. 3 Il Ministerio de Agricultura Ganadería y Alimentaciòn (MAGA) e l’Asociación Nacional del Café (ANACAFÉ) del Guatemala, il Consejo Dominicano del Café (CODOCAFÈ) della Repubblica Dominicana, l’Instituto Hondureño del Café (IHCAFÉ) dell’ Honduras, il Ministerio de Fomento, Industria y Comercio (MIFIC) del Nicaragua. 4 mailto:asociacionijatz@gmail.com

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IMPRESA DI COSTRUZIONI

Di particolare rilevanza sono attualmente le esperienze maturate dall’Archiplan nei settori dell’edilizia residenziale, manutenzione, gestione e censimento di patrimoni immobiliari pubblici e privati. In particolare, i settori in cui l'impresa opera sono: • Costruzione, ristrutturazione e vendita di fabbricati civili, industriali, uffici e locali commerciali; • L'esecuzione di lavori edili di diversa natura; • L'installazione di impianti civili ed industriali; • La Gestione Immobiliare • La costruzione e la manutenzione su committenza di soggetti pubblici e privati. • Interventi di manutenzione su guasto, manutenzione programmata ordinaria e straordinaria (global service manutentivo).

In ogni settore l'impresa confeziona prodotti di qualità; le opere sono realizzate impiegando materiali di prima scelta e personale altamente qualificato. Poniamo particolare attenzione non soltanto nelle finiture ma anche nell'aspetto architettonico ed ambientale.

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Azione didattica e processi valutativi. Le prove semistrutturate di Rosa Lanzillotta Non vi è dubbio che nell’ambito della programmazione didattica uno dei passaggi più spinosi e problematici da affrontare per noi docenti è quello della valutazione dell’apprendimento dei nostri allievi e, di conseguenza, ma concettualmente ancor prima, quello dell’affidabilità delle prove a cui li sottoponiamo. Per questo, da tempo ormai, le scienze docimologiche si sono attrezzate per rispondere alle varie esigenze e ai vari livelli della valutazione, fornendo specifiche indicazioni teoriche ed operative sui tipi di prove di verifica e sul conseguente giudizio loro ascrivibile. Molto è stato detto e discusso su questo tema, ma nulla è mai scontato ed acquisito una volta per tutte, per cui può sempre risultare molto utile un confronto tra le acquisizioni pedagogiche e docimologiche della ricerca scientifica e l’esperienza maturata sul campo da chi svolge la professione docente nella scuola. A tale proposito, per esempio, non si può non accogliere il teorizzato concetto di “decisione didattica”. È evidente infatti che la programmazione didattica, per chi è consapevole del proprio lavoro, non può ridursi, ed effettivamente non si riduce, ad un burocratico e formale adempimento di inizio d’anno scolastico, bensì richiede un lavoro continuo di ripensamento, legato alla necessità di assumere continuamente “decisioni”, non solo nella fase iniziale del progetto ma

“in itinere”, ogni volta che pianifichiamo e predisponiamo operativamente ogni singolo intervento didattico e, soprattutto, ogni volta che riteniamo necessario operare un “aggiustamento di tiro” rispetto all’impostazione inizialmente preventivata. All’interno di questo discorso ecco allora che assume una sua specifica valenza il concetto di “metafunzionalità”, cioè di riflessione su ciascuna funzione didattica che svolgiamo. In particolare, la funzione della verifica degli apprendimenti dei nostri allievi diventa “meta-verifica” nel momento in cui non solo ci fornisce conoscenze, appunto, sui loro apprendimenti, ma ci consente anche di verificare l’esito del nostro lavoro con loro. Ma, ancora, la valutazione delle loro prestazioni diventa per noi oggetto di meta-valutazione nella misura in cui ci fornisce motivi di riflessione e di valutazione del nostro stesso lavoro. Dunque, ogni nuovo elemento di conoscenza, nel diventare motivo di meta-cognizione, può far scaturire una nuova decisione che diventerà a sua volta oggetto di meta-decisione. Questo processo, che così teorizzato e descritto può apparire astratto, nella realtà a ben pensarci lo viviamo e realizziamo continuamente. A questo punto, un’enfasi particolare va assegnata proprio alla funzione meta-valutativa che evidentemente permette di connotare la valutazione non più soltanto come uno tra i caratteristici elementi della programmazione didattica, ma come una sorta di “chiave di volta” di tutta la dinamica messa in moto dalla programmazione stessa e, soprattutto, una vera e propria “risorsa” da utilizzare per il progressivo affinamento e la ricerca di efficacia della nostra azione didattica. In altre parole, considerare la valutazione come risorsa equivale a sottrarla alla sua tradizionale e limitativa, ancorché necessaria ed ineliminabile, funzione di espressione di giudizio sui livelli di apprendimento dei nostri allievi e ad assegnarle ben altre e più ampie prospettive: da quelle che si riconnettono agli aspetti formativi e proattivi della valutazione fino a quelle che sovrintendono

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alla stessa realizzazione e calibratura, di anno in anno, della nostra azione didattica. Ovviamente, poi, questo ragionamento vale all’interno della dimensione-classe così come, con i dovuti adattamenti, in riferimento ad ambiti via via più ampi, quali possono essere quelli relativi ad un’intera istituzione scolastica o a realtà ancora superiori. Questo excursus preliminare si carica di ulteriori connotazioni di particolare spessore se riferito alle prove semistrutturate la cui caratteristica, come noto, è quella di presentare stimoli chiusi e vincoli prescrittivi e sollecitare risposte aperte, cioè non pre-formulate ma elaborate direttamente dagli allievi. Tale peculiarità consente – rispetto, ad esempio, alle prove strutturate o oggettive - di verificare e valutare non solo conoscenze ed abilità di base ma anche e soprattutto competenze e capacità di alto profilo, quelle che sono la “spia” non solo del grado di possesso e di autonoma utilizzazione di quanto acquisito ma anche delle peculiarità intellettive e della particolare fisionomia intellettuale dell’allievo. Tuttavia, proprio queste caratteristiche tipiche delle prove semistrutturate rendono problematica la loro valutazione e incombente il rischio di genericità e di dubbia motivazione del giudizio valutativo che si esprime su di loro. E, in effetti, la letteratura didattico-docimologica riconosce per queste prove l’impossibilità di un giudizio “oggettivo” come, al contrario, per quelle strutturate e invece parla, a loro riguardo, di valutazione “tendente” all’oggettività. Quest’ultima espressione, mentre ribadisce la giusta aspirazione a sottrarre il più possibile il giudizio valutativo all’arbitrio o, peggio, alla parzialità del correttore, riconosce che non tutte le operazioni concettuali e, di conseguenza, non tutti gli aspetti della produzione intellettuale sono riducibili o riconducibili ad operazioni mentali assolutamente prevedibili e, dunque, schematizzabili in modo certo ed inequivocabile, dunque altrettanto facilmente misurabili e valutabili. In che modo allora si può e si deve aspirare a questa “tendenziale”

ricerca di imparzialità? Un possibile approccio può essere quello di abituarsi a costruire, contestualmente alle prove da proporre, le “risposte-criterio” o fattori di adeguatezza che rappresentano quelle nozioni e quegli elementi concettuali che, a giudizio di chi elabora la prova, non possono non essere presenti nella risposta fornita dagli allievi, in quanto necessariamente implicati dalle richieste proposte dalla prova stessa. Questo renderà certamente più univoci e meno discrezionali gli atti della verifica e della valutazione da parte del correttore. Un’ altra tecnica è quella di costruire tabelle quali-quantitative, le cosiddette “griglie”, in cui registrare punto per punto gli elementi corrispondenti alle “consegne” imposte alla prova: in questo modo emergeranno dati oggettivamente riscontrabili in termini di conoscenze e abilità. Tuttavia emergeranno anche altri elementi, imprevedibili e irriducibili ad una schematizzazione preventiva, “spia” di quelle funzioni intellettive di alto profilo quali le competenze e le capacità individuali; elementi da interpretare, dunque, e da valorizzare nella misura in cui sono segno di creatività e indipendenza intellettuale nell’allievo. È evidente che proprio a tale riguardo la valutazione non può che aspirare ad essere “tendenzialmente” oggettiva; obiettivo non

Le mappe concettuali: strumenti di insegnamento / apprendimento 1

di Daniela Simeone impossibile qualora siano di garanzia l’esperienza e, ancor meglio, la collegialità dei correttori (come nella revisione delle prove degli esami di Stato) e la preventiva esplicitazione dei criteri su cui si fonda il giudizio. Oggi si è sostanzialmente concordi nell’affermare che il procedimento di valutazione analitico non necessariamente debba escludere quello olistico, il quale continua ad avere il suo significato e la sua funzione come riscontro immediato e conferma complessiva del giudizio che il primo ci induce a formulare; tuttavia il procedimento analitico risulta molto più utile dell’altro soprattutto nelle fasi di verifica diagnostico-formativa e proattiva. Per ritornare agli spunti concettuali che hanno fatto da introduzione a queste brevi note, si può concludere affermando che le prove semistrutturate, con tutte le problematiche ad esse connesse in termini di progettazione, elaborazione, verifica e valutazione, si prestano egregiamente ad innescare il circuito virtuoso delle “meta-funzioni” e delle “meta-decisioni” che contribuiscono, come affermato, a far diventare l’azione didattica sempre più consapevole ed attenta ad ogni possibile implicazione, dunque sempre più efficace, e a rendere dinamica ed aperta la funzione docente.

1. Introduzione: apprendimento significativo e mappe concettuali Le mappe concettuali vengono impiegate in maniera sempre più stabile e sistematica in tutti i settori in cui è importante e necessario gestire e rappresentare la conoscenza, di conseguenza anche in ambito didatticoformativo. La conoscenza rappresentata con le/nelle mappe concettuali è probabilmente il modo più vicino a quello in cui la nostra mente conserva e ricerca le conoscenze apprese e proprio per questo la mappa concettuale è tra gli strumenti più utili a stimolare l’apprendimento2. Per tracciare un breve “percorso storico” è essenziale risalire alle scienze cognitive e a Ausubel e, ovviamente, a Novak. È proprio grazie alle scienze cognitive, e agli enormi progressi nella comprensione dei processi di apprendimento e di creazione di nuove conoscenze cui esse hanno contribuito, che si è registrato un significativo e importante miglioramento nel campo della didattica e delle metodologie educative. Come sopra introdotto, pioniere nello sviluppo della psicologia cognitiva può essere considerato David Ausubel, il quale sosteneva che la quantità delle informazioni che ricordiamo dipende principalmente dal grado di significatività del processo di apprendimento. Con il passare del tempo, egli sostiene, la maggior parte delle informa-

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zioni che si sono apprese meccanicamente vengono dimenticate e non sono più recuperabili; ciò che ricordiamo, invece, dipende dal fatto che l’apprendimento sia significativo3 (cioè quando si ha la possibilità di collegare le nuove informazioni a concetti rilevanti già posseduti) e non meccanico (ovvero quando una nuova conoscenza si acquisisce attraverso la pura e semplice memorizzazione senza che ci sia interazione con ciò che la struttura cognitiva contiene già). J. D. Novak, nella sua teoria dell’educazione, riprende il concetto di apprendimento significativo sostenendo in particolare che esso richiede: • che l’alunno possegga già le informazioni da mettere in relazione a quelle nuove, in modo che esse possano essere apprese in maniera approfondita; • che le conoscenze da apprendere siano rilevanti rispetto ad altre e contengano concetti e proposizioni rilevanti; • che l’alunno decida consapevolmente di mettere in relazione le nuove conoscenze con quelle già in suo possesso, ovvero scelga di apprendere in modo significativo. Tuttavia, “sebbene sia l’alunno a dover scegliere di imparare in modo significativo, l’insegnante può fare molto per incoraggiare e facilitare questo genere di apprendimento”. Infatti insegnamento e apprendimento sono eventi interattivi che coinvolgono sfera affettiva, conoscenze e azioni sia del docente che dello studente. Poiché, allora, esiste questa forte interazione tra alunno e docente, quando l’azione educativa avrà successo anche l’insegnante sperimenterà emozioni positive e acquisirà maggiore consapevolezza delle proprie capacità. Ogni volta che accadrà questo si verificherà un apprendimento significativo. A tal fine, Novak centra i suoi studi su strumenti che egli ritiene fondamentali nell’attività di un educatore: le mappe concettuali. Come inizialmente affermato, esse hanno acquisito negli ultimi anni sempre maggiore importanza e sono entrate nell’armamentario metodologico di molti insegnanti. Le mappe concettuali

sono ormai considerate tra gli strumenti più efficaci per mettere in relazione le conoscenze in modo consapevole e, quindi, per favorire un apprendimento significativo e compiere valutazioni. Da dati di esperimenti e ricerche è dimostrato, infatti, che gli allievi che studiano e rappresentano la conoscenza per mezzo di mappe concettuali ottengono, mediamente, risultati migliori degli studenti che non le usano. Allo stesso modo, si ritiene che le mappe possano fornire informazioni sulla preparazione dello studente che in gran parte coincidono, ma differiscono anche, con quanto ottenuto da prove come scelte multiple, domande strutturate, saggi, colloqui, ecc., e ciò permette di considerarle come strumento di valutazione dell’apprendimento4. Nei prossimi paragrafi saranno quindi sviluppati tali argomenti, ma vediamo prima di tutto quali sono le caratteristiche strutturali di questo strumento. 2. Lo strumento: caratteristiche strutturali Le mappe concettuali, come sostenuto in precedenza, sono strumenti messi a punto circa trenta anni fa da J. D. Novak il quale, nei suoi studi, scoprì che esse erano sia un valido sistema per aiutare i docenti ad organizzare l’insegnamento, sia un buon metodo per gli studenti per scoprire i concetti chiave e i principi contenuti nelle lezioni, nelle letture o in altro materiale didattico5. Come per altri sistemi di rappresentazione delle conoscenze, costruire una mappa concettuale serve ad esplicitare il modo di creare relazioni tra concetti, schematizzare connessioni di significato e mettere a fuoco idee chiave. I concetti sono gli elementi centrali nella struttura della conoscenza, e una mappa concettuale è proprio la visualizzazione delle relazioni tra i concetti memorizzati nella nostra mente. Per questo motivo, l’uso di tali strumenti nell’istruzione aiuta lo studente a organizzare quanto sta studiando al fine di imparare in modo significativo, stimolando un apprendimento attivo. Dal punto di vista formale, la mappa concettuale è una struttura di proposizioni formata da concetti e da legami

tra questi concetti. I concetti possono essere indicati da ‘parole-oggetto’ (che indicano uno stato o una forma e possono riferirsi sia a concetti astratti, per esempio: ‘lettura’, sia a oggetti materiali, ad esempio: ‘libro’) o da ‘parole-evento’ (che indicano invece un processo o una trasformazione come per esempio la parola ‘leggere’). Le relazioni tra i concetti sono invece indicate attraverso le ‘parolelegame’ che possono essere verbi, avverbi o preposizioni6. Questa struttura non è lineare ma a rete, e i concetti si connettono secondo un ordine gerarchico che va da un livello più generale fino ad uno particolare. Ogni parola oggetto o evento viene inserita in una linea chiusa, solitamente un’ellisse, e collegata poi alle altre attraverso dei segmenti su cui si scrivono le parole legame. Esemplifichiamo quanto detto sopra e poniamo il caso di voler rappresentare graficamente con una mappa concettuale il contenuto di questo saggio; potremmo costruirla nel seguente modo:

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La mappa dovrebbe essere letta dall’alto verso il basso, passando da concetti di ordine superiore più generali a concetti di ordine inferiore più specifici. Nel caso esemplificato è facile comprendere che il saggio sulle mappe concettuali parte dall’apprendimento significativo, spiegato da Ausubel e Novak, per trattare l’importanza delle mappe concettuali, di cui Novak è l’ideatore, come validi supporti per studenti e docenti al fine di favorire un apprendimento significativo ed un insegnamento efficace. Si comprende, allora, che costruire una mappa concettuale richiede alcuni passi importanti7: • mettere a fuoco il problema o l’ambito conoscitivo che si vuole “mappare” attraverso una domanda principale con la quale identificare una lista di concetti pertinenti; • riflettere bene sui concetti disposti per vedere se è necessario modificare la lista; • ordinare i concetti sistemando quello più chiaro e completo in cima alla mappa; • selezionare i concetti subordinati, dopo aver individuato il concetto generale;

• collegare i concetti con delle linee contrassegnate da parole di collegamento che creano la struttura di significato dell’argomento e, dove è possibile, cercare l’esistenza di legami incrociati tra i vari concetti. Ovviamente la mappa può essere rielaborata diverse volte cambiando, se lo si ritiene opportuno, i concetti individuati mano a mano che si acquisiscono nuove conoscenze. È bene ricordare che ci sono molti modi di realizzare una mappa concettuale con gli stessi concetti a seconda delle relazioni che, secondo chi la costruisce, esistono tra essi. Una delle ragioni per cui tali strumenti sono ritenuti molto efficaci, sia in ambito educativo che valutativo, consiste nel fatto che essi come già ribadito in precedenza, possono rivelarsi estremamente utili sia ad insegnanti che ad alunni per favorire la condivisione di significati, concetti, conoscenze. Vediamo allora nel prossimo paragrafo l’utilità delle mappe concettuali nella didattica.

3. Didattica e mappe concettuali: a cosa servono per chi impara e per chi insegna Negli ultimi anni l’uso delle mappe concettuali nella scuola è aumentato. Indicativo è anche lo sviluppo in campo informatico di software sempre più sofisticati per la loro costruzione8. Ricerche hanno dimostrato come, sia per quanto riguarda l’apprendimento (alunni) che l’insegnamento (docenti), esistono numerosi vantaggi nell’impiego delle mappe. Per quanto riguarda l’apprendimento, pensiamo ad esempio all’atteggiamento passivo assunto dagli studenti durante la tradizionale trasmissione delle conoscenze. Tale atteggiamento viene reso attivo e creativo con l’impiego delle mappe concettuali, in quanto l’allievo è costretto a operare con i concetti e i loro legami e compiere operazioni mentali complesse come selezionare, collegare, gerarchizzare, mettere in relazione nuove conoscenze. Anche nell’esercizio di comprendere, scrivere, sintetizzare un testo letto o studiato, la mappa concettuale aiuta a mettere a fuoco le idee chiave, suddividere le informazioni principali da quelle secondarie, avere feedback di ritorno per ogni argomento schematizzato. In questo modo gli alunni possono riflettere sulla struttura della conoscenza; man mano poi che diventano più abili ed esperti nella costruzione delle mappe si accorgono di “imparare ad imparare”, trovano un valido aiuto per apprendere meglio e acquisiscono un metodo di lavoro e di studio. È evidente come tutto questo influisca favorevolmente sullo sviluppo di capacità metacognitive. Sintetizzando possiamo concludere che le mappe sono utili agli studenti per: • organizzare il materiale di studio • collegare nuove e vecchie conoscenze • schematizzare ed esplicitare una rete di significati • mettere a fuoco idee chiave • fissare nella memoria il materiale appreso • sintetizzare ciò che si è imparato • pianificare una ricerca • stimolare la creatività

• acquisire un metodo di lavoro e di studio • sviluppare abilità metacognitive. Per quanto riguarda l’insegnamento, invece, sappiamo che esso è una attività complessa. Se apprendere è responsabilità del discente è però compito dell’insegnante arrivare alla migliore organizzazione, costruzione e condivisione dei saperi. Utilizzare le mappe concettuali significa applicare una strategia metacognitiva dell’insegnamento. La realizzazione di una mappa concettuale per ciascun argomento insegnato potrebbe essere un ottimo punto di partenza e facilitare il lavoro di programmazione e discussione con i colleghi, anche se inevitabilmente richiederà all’inizio dispendio di molto tempo. Mostrare, organizzare e concordare con gli studenti i significati e il percorso formativo da seguire consente, inoltre, di compiere un primo passo verso la messa in comune delle conoscenze e stimola la motivazione ad apprendere. Se è vero poi che le mappe concettuali hanno un ruolo fondamentale nella rappresentazione dei saperi posseduti dall’alunno nell’ambito di ogni materia di studio, allora esse servono anche al docente per identificare le conoscenze pregresse, nonché rendersi conto se lo studente ha capito oppure ha interpretazioni sbagliate relativamente ai concetti appresi. Giungiamo così ad una attività indispensabile per l’insegnante: la valutazione. Nella progettazione di un efficace intervento educativo, un elemento fondamentale è senza dubbio la valutazione. Infatti, gran parte di ciò che si verifica nell’insegnamento/apprendimento dipende dai metodi di valutazione usati. Il problema fondamentale è quello di ottenere misure valide e attendibili sulle principali variabili dell’evento che stiamo osservando. Nell’ambito dell’apprendimento cognitivo, uno strumento valutativo dovrebbe essere in condizione di accertare le strutture concettuali possedute dall’individuo, il grado in cui le conoscenze sono state apprese e seguire con facilità e precisione i cambiamenti nella comprensione dei concetti.

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Novak ed altri ritengono che, anche in questo caso, le mappe concettuali possono divenire uno strumento integrativo-valutativo molto importante in grado di rilevare le strutture conoscitive degli studenti quanto altre prove come le scelte multiple, le domande strutturate, i riassunti, i colloqui9, ecc.. Con una mappa concettuale difatti gli allievi, come detto in precedenza, hanno l’opportunità di mostrare il loro modo di organizzare le conoscenze, nonché la loro creatività nello scegliere nuovi concetti da inserire nella mappa. Valutare le mappe concettuali altrui, tuttavia, non è un’operazione semplice se è vero che la mappa concettuale riflette lo stato attuale della conoscenza di colui che l’ha costruita e che ognuno può costruire una mappa concettuale differente; nasce il dubbio sulla stessa affermazione di correttezza o erroneità della mappa. Per questo l’attività di valutazione di tale strumento richiede notevole attenzione e potrà misurare elementi quali: le capacità organizzative, le abilità cognitive, lacune conoscitive e/o concezioni sbagliate, apprendimento significativo, sviluppo cognitivo. Nel caso, quindi, che la mappa voglia essere usata come strumento valutativo si potrebbe procedere, come consiglia Novak10, nel modo seguente: fornire agli studenti una lista di 20 – 30 concetti e chiedere loro di realizzare una mappa concettuale inserendo almeno altri 10 – 20 concetti a loro scelta. Perché la prova sia completa è necessario ovviamente stabilire criteri di valutazione per l’assegnazione di punteggi11. Partendo dal fatto che aspetti fondamentali delle mappe sono i concetti e le loro relazioni, pare opportuno considerare elementi chiave per la definizione dei criteri di valutazione sia i concetti (sono presenti quelli più importanti?) sia le relazioni (i concetti sono connessi correttamente?); è importante poi ricordare che le mappe sono “reti” e quindi possono essere valutati livelli di relazioni gerarchici e relazioni non gerarchiche valide attribuendo loro diversi punteggi. Da non sottovalutare poi

come sovente capiti che gli studenti costruiscano mappe con relazioni cui gli insegnanti non avevano pensato e ciò costituisce fonte di miglioramento per il docente stesso. Ci risulta subito chiaro quindi che tale compito è piuttosto arduo e richiede attenzione e creatività nell’organizzazione della struttura, nella selezione dei concetti rilevanti da aggiungere e nella individuazione dei collegamenti che rappresentano le relazioni tra i concetti. Così la mappa diventa un’importante esperienza d’apprendimento per gli studenti e di valutazione per gli insegnanti. Un altro evidente vantaggio di questa prova è quello di permettere facilmente la realizzazione di nuove prove aggiungendo o sottraendo dalla lista una parte dei concetti che gli studenti devono mappare. Tuttavia è chiaro che le mappe possono essere un valido strumento valutativo per l’educatore solo se già utilizzate in precedenza nei programmi di insegnamento. In breve le mappe concettuali servono ai docenti per: • organizzare la strategia d’insegnamento • rappresentare graficamente e in modo conciso le conoscenze • presentare gli obiettivi del percorso formativo agli allievi • programmare/progettare il percorso formativo con i colleghi • organizzare le lezioni in qualsiasi ambito disciplinare • pianificare attività di recupero • aiutare i bambini che hanno difficoltà nella comprensione della lettura • valutare le conoscenze. In conclusione, quindi, possiamo affermare che le mappe concettuali, opportunamente utilizzate, si dimostrano potenti mezzi per studiare, motivare, favorire la metacognizione nonché programmare, organizzare la didattica e valutare. In pratica esse possono svolgere un importante ruolo per tutti gli elementi principali coinvolti nell’esperienza didattica ossia l’alunno, l’insegnante, le materie di studio, il contesto, la valutazione12.

NOTE: 1 Il presente saggio è già stato pubblicato in G. Moretti (a cura di), Pratiche di qualità e Ricerca-Azione, Roma, Anicia, 2003, pp. 337-342. 2 D. P. Ausubel, Educazione e processi cognitivi, Milano, Franco Angeli, 1995. 3 J. D. Novak, L’apprendimento significativo. Le mappe concettuali per creare e usare la conoscenza, Trento, Erikson, 2001. 4 J. D. Novak, L’apprendimento significativo…, op. cit., pg.12. 5 J.D. Novak-D.B. Gowin, Imparando a imparare, Torino, SEI, 1989. 6 J.D. Novak-D.B. Gowin, Imparando…, op. cit. 7 Un elenco dettagliato di come costruire una mappa concettuale si può trovare in J. D. Novak, L’apprendimento significativo…, op. cit., pg. 269. 8 Sono ad esempio reperibili in Internet software come Mind Manager (www.mindjet.com), The Brain (www.thebrain.com), CMap Tools (http://cmap.coginst.uwf.edu), e molti altri. 9 Tale argomento è sostenuto anche dagli studi di J. Edward e K. Fraser, Concept maps as reflectors of conceptual understanding, in “Research in Science Education”, n. 13, 1983, pp.19-26. 10 Tale procedura per usare la mappa concettuale come strumento valutativo è presentata da J. D. Novak nel suo testo L’apprendimento significativo…, op. cit 11 Per l’approfondimento di tale aspetto si rimanda a J. D. Novak – D. B. Gowin, Imparando…, op. cit. 12 I primi quattro elementi (studente, docente, materie di studio, contesto) sono messi in rilievo da J. J. Schwab, The pratical 3: traslation into curriculum, in “School Review”, vol. 8, n. 4, 1973, pp. 501-522. A questi Novak ritiene fondamentale aggiungere l’elemento della valutazione, si veda J. D. Novak, L’apprendimento significativo…, op. cit..

RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI: AUSUBEL D. P., Educazione e processi cognitivi., Milano, Franco Angeli, 1995. BARGERO M. L., Concetti e mappe: una nuova didattica, in “RES”, n. 7, Milano, Elemond, 1994. CARLETTI A., Le mappe concettuali nella didattica, in Lodrini T. (a cura di), “L’apprendimento collaborativo: percorsi di formazione”, Milano, Franco Angeli, 2004.  EDWARD J. – FRASER K., Concept maps as reflectors of conceptual understanding, in “Research in Science Education”, n. 13, 1983, pp.19-26. GAGNE’ E.D., Psicologia cognitiva e apprendimento scolastico, SEI, Torino, 1989. GINEPRINI M., GUASTAVIGNA M., Mappe per capire. Capire per mappe, Carocci, Roma, 2004. GUASTAVIGNA M., GraficaMente, Carocci, Roma, 2008 NOVAK J.D., Mappe ipermediali per apprendere, in Informatica&scuola, 2, 2002. NOVAK J.D. – GOWIN D.B, Imparando a imparare, SEI, Torino, 1989. NOVAK J.D., L’apprendimento significativo. Le mappe concettuali per creare e usare la conoscenza, Trento, Erikson, 2001. SACCHELLI P., Le mappe concettuali per facilitare l’apprendimento della storia, in “Difficoltà di Apprendimento”, n. 5/4, Trento, Edizioni Erickson, Aprile 2000, pp 463-477. SCHWAB J. J., The pratical 3: traslation into curriculum, in “School Review”, vol. 8, n. 4, 1973, pp. 501522. SCOCO A., Costruire mappe per rappresentare e organizzare il proprio pensiero, Milano, Ed. Franco Angeli, 2008. SPECCHIA A., Lavorare per mappe e schemi, Milano, Edizioni Scolastiche Juvenilia, 1998.

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Mappe mentali e radiant thinking per apprendere

di Stefania Nirchi Marshall Mc Luhan, studioso delle comunicazioni di massa, in uno scritto del 1964, scriveva di un’epoca elettrica, successiva a quella meccanica, tracciando l’immagine minuziosa di un uomo nuovo alla ricerca dei suoi valori e della sua integrità, un cittadino del villaggio globale ancora in bilico tra le due tecnologie e bisognoso di chiarezza nel tumulto delle informazioni. Un’epoca elettrica che oggi siamo abituati a chiamare Era dell’Informazione e della Conoscenza, intendendo con essa un capitale intangibile, difficile da concretizzare e conservare, ma strategico per stare al passo con i tempi. Una conoscenza dunque riconosciuta come patrimonio indispensabile e come risorsa economica significativa e per la quale, nel “viaggio” che spesso ne rappresenta il raggiungimento, si fanno sforzi e si impegnano risorse crescenti per definire come acquisirla, rappresentarla, capitalizzarla. Quella del viaggio della conoscenza è una delle metafore caratteristiche della nostra cultura. Il conoscere è spesso rappresentato come un “viaggiare” fatto di esplorazioni, smarrimenti, scoperte, incontri, avventure, mete. Ed il viaggiare comporta inevitabilmente il conoscere. Gli esseri umani si mettono in cammino per diverse ragioni, ma ciascuno di questi viaggi reca con sé esplorazioni, scoperte, incontri. E si conosce un “fuori”, un “altro” e un “altrove” del

mondo, ma, allo stesso tempo, un “altro” e un “altrove” “dentro” noi stessi. Il viaggio trasforma, è esplorazione interiore. Ciò che nel viaggio viene conquistato, poi, dovrà sedimentarsi nei ricordi e nei racconti, ossia in rappresentazioni costruite e partecipate all’interno di una comunità e codificate in linguaggi. Può tornare utile, a questo riguardo, la metafora delle “mappe”. La mappa, anzitutto, può rappresentare i luoghi che abbiamo percorso, secondo la logica e l’intenzione che ci hanno spinto a percorrerli. L’infinta complessità del mondo che abbiamo conosciuto viene così contratta e semplificata in tracciati che non ci restituiscono questa complessità, ma solo alcuni dei significati che essa ha rappresentato per noi. La mappa, dunque, non è mai il luogo, e non è mai una descrizione “neutrale” di esso, ma solo una rappresentazione di ciò che uno sguardo orientato, un soggetto intenzionato, hanno colto e scelto nel tutto, potremmo dire solamente la rappresentazione grafica del nostro pensiero. L’approccio multidisciplinare al problema mette in evidenza il modo in cui

le informazioni, in questo viaggio della conoscenza, vengono recepite dal soggetto e rielaborate mediante le emozioni, la percezione, l’apprendimento, la memoria e il linguaggio. La mente umana ragiona per associazioni di idee: dal momento evolutivo in cui abbiamo accesso al codice linguistico, una parola ne veicola altre ad essa associate e il pensiero si muove costantemente in questa rete di relazioni. Una mappa è una rete di associazioni che rappresenta aspetti specifici della realtà al fine di comprenderla, assimilarla, e trasformarla in base ad uno scopo. Tali associazioni sono in grandissima parte mediate dallo strumento linguistico, che ha quindi un ruolo fondamentale nell’organizzare ed orientare il pensiero, proprio come una bussola, all’interno delle mappe che progressivamente costruisce. È sicuramente molto complesso per un insegnante riuscire ad aprire una finestra sull’organizzazione mentale dei propri alunni. L’utilizzo dei modelli mentali e delle mappe concettuali nella didattica possono favorire il miglioramento di questa organizzazione e soprattutto costituiscono uno strumento per esteriorizzare il pensiero rendendolo accessibile sia allo studente stesso che all’insegnante. Nonostante tali modelli siano nati con un’impostazione logico-individualistica, che ha originariamente trascurato il piano emozionale e la valenza del contesto sociale e culturale nella costruzione della conoscenza, hanno tuttavia il merito di sottolineare il ruolo attivo del soggetto nell’apprendimento e di fornire uno strumento efficace per la negoziazione e la condivisione di conoscenze e significati. Le prime applicazioni di mappe come strumento di elaborazione grafica e di gestione del pensiero risalgono ai primi anni ’60, quando il cognitivista statunitense J. D. Novak sviluppò l’idea secondo cui la rappresentazione grafica delle informazioni poteva facilitare il processo di apprendimento significativo auspicato dallo psicologo D. Ausubel. Il modello che propose fu quello della mappa concettuale (Conceptual map): una struttura reticolare di

nodi concettuali, collegati da archi-predicato che ne definiscano il legame logico e la mutua dipendenza. Un passo nella medesima direzione fu quello compiuto quasi un decennio più tardi dal cognitivista inglese T. Buzan che, partendo da considerazioni sul processo associativo della mente umana, ideò le cosiddette mappe mentali: un modello di rappresentazione radiante nel quale la strutturazione dei concetti è di tipo gerarchico-associativa, e il cui sviluppo prevede un attento bilanciamento tra espressività ed evocatività. Il presente contributo mira a fornire un quadro di sintesi delle caratteristiche delle mappe mentali, vicine nell’idea di base alle mappe concettuali, ma diverse sia per modalità rappresentativa e realizzativa, che per ambiti di impiego. 1. Gli strumenti per organizzare la conoscenza Esprimere i saperi di una persona è spesso complesso: si rischia di dimenticare alcuni aspetti o di spiegarsi in maniera poco chiara. Spesso la conoscenza implicita che possediamo ci sembra ben chiara nella nostra mente, ma al momento di esplicitarla espressamente, capita di scoprire che è organizzata in maniera confusa, per analogie e collegamenti soggettivi, e che risulta difficoltoso esprimerla in maniera compiuta ad altri. Per questo motivo sono state sviluppate tra le diverse tecniche visive, le mappe mentali, per aiutare a comprendere e ad organizzare la conoscenza. La forza delle tecniche grafiche risiede nell’aiutare a rendere esplicite, attraverso formalizzazioni molto duttili, dei ragionamenti e degli elementi di conoscenza presenti in maniera poco chiara nella nostra mente. Esse, pur utilizzando parole, immagini, numeri, logiche e colori, non sono semplici disegni bensì la rappresentazione di un ragionamento, l’esplorazione del pensiero. Le mappe, nate da principio in campo psicologico, furono utilizzate per rivoluzionare le tecniche didattiche e dell’apprendimento, introducendo un metodo d’istruzione che in-

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cludesse l’apprendimento attivo e collaborativo, con il fine di raggiungere un livello più profondo e permanente di comprensione e per acquisire abilità di pensiero critico e creativo. Per loro natura le mappe fanno parte di quegli strumenti cognitivi che supportano, guidano ed estendono il processo di pensiero di chi le usa. La mappa evidenzia i saperi della persona permettendole di guardarsi in profondità e di capire le proprie conoscenze, rendendo così esplicito ciò che è spesso implicito. Le mappe mentali inizialmente vennero utilizzate come un innovativo metodo per il note-taking, ma dopo numerosi studi sulle modalità di elaborazione del pensiero da parte della mente umana e approfondimenti metodologici, sono state proposte dalla comunità scientifica anche come strumento organizzativo per la generazione e la rappresentazione delle idee e del pensiero mediante associazioni e come supporto alla memoria. Nello specifico Buzan individuò in questa tecnica la possibilità di far convergere le funzioni cerebrali logico-razionali proprie dell’emisfero sinistro con quelle immaginifico-creative proprie dell’emisfero destro in modo tale da far si che questa tecnica fosse efficace, non solo per la memorizzazione, ma anche per potenziare il pensiero creativo della mente. Per creare una mappa mentale occorre identificare un’idea centrale (visualizzata attraverso parole e immagini) da cui si irradiano i temi principali andando così a formare una struttura nodale di associazioni. I concetti chiave vengono espressi attraverso parole ed immagini evocative e/o caratteri e colori diversi: in questo modo si vengono ad utilizzare in modo combinato le due attività corticali, includendo quindi logica, parola, immagine, numero, colore, ritmo, dimensione, consapevolezza spaziale. Nella didattica le mappe mentali sono utili per: • favorire la sintesi di un testo, di un argomento proposto e/o studiato; • organizzare in maniera strutturata le conoscenze e le informazioni;

• • • •

migliorare la pianificazione; migliorare le abilità di studio; potenziare la memoria visiva; facilitare il pensiero creativo e lo sviluppo di nuovi punti di vista; • favorire la negoziazione dei significati, la discussione e lo spirito di gruppo (quando vengono costruite in gruppo). I vantaggi maggiormente fruibili dall’insegnante sono rappresentati dal: • rendere le lezioni più interessanti, creative, piacevoli; • valutare le conoscenze degli allievi. Al paradigma rappresentativo lineare, che staticamente prevede un inizio e una fine del percorso logico e che impedisce di creare in modo efficace associazioni, una mappa mentale contrappone un’impostazione dotata di una struttura dinamica che prevede un centro ma non una fine. Un diagramma che abbia queste caratteristiche risulta molto efficace: come supporto alla creatività, in quanto stimola a considerare idee ed associazioni non ancora elaborate; in una mappa mentale ogni ramo, a sua volta, potrebbe essere il centro di un’altra mappa mentale di maggiore dettaglio; come supporto alla rappresentazione, in quanto permette una visione d’insieme, aiutando a lavorare sia su pensieri e idee esistenti, sia su quanto deve ancora essere sviluppato; nella comunicazione del pensiero, in quanto esplicita graficamente i legami concettuali e facilita la creazione di associazioni mentali. 2. Il radiant thinking Il concetto di pensiero radiante (radiant thinking) deriva dalla gigantesca capacità del cervello di apprendere ed elaborare informazioni. Il termine radiante significa diffondersi o muoversi verso una direzione a partire da un centro stabilito; esso si riferisce ai processi di pensiero associativo

che prevengono da un punto centrale, o che si connettono ad esso. Il pensiero radiante è il modo naturale e praticamente automatico in cui tutti i cervelli umani funzionano. Questo è il motivo per cui il consueto sistema di apprendimento lineare tende a non sfruttare le enormi potenzialità cerebrali, utilizzando un singolo raggio piuttosto che l’intera centrale multidimensionale. Il riconoscimento del processo di pensiero delle mappe mentali consente quindi di compiere il passo necessario per progredire dal pensiero lineare (unidimensionale) al pensiero non lineare o radiante (multidimensionale). Il principio su cui si fonda il pensiero radiante è che ogni informazione che entra nel nostro cervello (parole, numeri, colori, ecc.) può essere vista come una sfera centrale dalla quale si irradiano decine, centinaia o milioni di uncini; ognuno di essi rappresenta un’associazione, ognuna delle quali ha il suo infinito assortimento di collegamenti e connessioni. Il cervello comprende quindi un’infinità inimmaginabile di associazioni di dati. Il concetto di pensiero radiante si riferisce quindi ai processi di pensiero associati che provengono da un punto centrale o si connettono ad esso. La mappa mentale è dunque un’espressione del pensiero radiante, una naturale caratteristica della mente umana. In considerazione della sua natura radiante, ogni parola chiave o immagine aggiunge essa stessa a una mappa

mentale la possibilità di una nuova e più vasta gamma di associazioni che a loro volta aggiungono altre nuove e vaste gamme, e così fino all’infinito. Tutto ciò è testimonianza della natura associativa e creativa di ogni normale cervello umano. Esemplificando, a partire dal centro, le relazioni tra gli elementi concettuali della mappa possono essere solo di due tipi: • gerarchiche (dette anche rami): permettono la creazione di strutture nelle quali ciascun nodo concettuale possiede un solo antecedente • associative (dette anche associazioni): permettono di integrare la tassonomia gerarchica e di creare legami trasversali Altra caratteristica per questo tipo di mappe è la geometria radiale: una mappa mentale possiede sempre un centro o comunque un elemento principale che, al contempo, funge da snodo e da riferimento per l’intero schema. La lettura in alcuni casi avviene percorrendo le direttrici gerarchiche, in altri secondo ideali livelli concentrici, riferiti all’intera mappa oppure localmente ad un certo ramo. La logica lineare tende invece a franare il libero vagare associativo del cervello, rendendolo statico e determinando ristretti percorsi neuronali di pensiero che ostacolano le pos-

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sibilità creative. Questo è il motivo per cui le tecniche di memorizzazione comportano l’uso dell’immaginazione e dell’associazione per produrre una nuova rappresentazione delle informazioni che sia più facile da ricordare. Le mappe mentali combinano quindi tutte le capacità corticali per creare un dispositivo di memoria molto avanzato, permettendo così la creazione di una rappresentazione interna, radiante, tridimensionale che utilizza associazioni incrociate con colori e tempo. Lo sviluppo di un pensiero creativo è la diretta conseguenza dell’utilizzo di un processo di memorizzazione attraverso le mappe mentali. Le mappe mentali stimolano le aree corticali, incoraggiando il cervello ad aprire un dialogo con se stesso. In altre parole, permettono al cervello di osservare la sua stessa attività in un’immagine completa esternalizzata, permettendogli così di imparare di più su se stesso, sul suo funzionamento e sui suoi processi di pensiero. Le caratteristiche sopra indicate riguardano essenzialmente la struttura della mappa e permettono di ricondurre il modello di Buzan a quello più generale delle mappe concettuali. A fare concretamente la differenza per le mappe mentali è l’impiego sistematico di elementi evocativi che, attraverso la libera associazione mentale, possono stimolare il processo creativo e la memorizzazione. In particolare l’uso di immagini accattivanti, simpatiche, divertenti, grottesche, assurde, tridimensionali, dissonanti o stridenti, che richiamino alla mente idee e suggestioni, l’impiego di colori vivaci o contrastanti, che attirino l’attenzione, oppure gamme di tonalità, che diano un senso di armonia alla rappresentazione l’uso di singole parole chiave per sintetizzare i concetti. 3. Gli elementi di una mappa mentale In una mappa mentale è importante scegliere in modo opportuno gli elementi da inserire, sia a livello testuale che grafico. Tale scelta provoca risonanze mentali utili per la rappre-

sentazione e per l’evocazione di nuovi concetti da collegare. Per questo motivo è necessario adottare alcuni accorgimenti, come ad esempio: • iniziare con un’immagine colorata nel centro, coerente con il tema della mappa, come punto di partenza rappresentativo del soggetto; • usare su ciascun ramo singole parole chiave o scelte per la loro valenza evocativa oppure di associazione o poste su rami la cui dimensione sia proporzionale alla rilevanza; • usare immagini nella costruzione della mappa, sia sui rami che nel contorno, per aumentarne l’effetto evocativo; • mettere concetti differenti su rami differenti in modo da garantire libertà e flessibilità per eventuali modifiche; • usare i colori sia per i rami che per i termini, in quanto stimolano processi mentali come la creatività e la memorizzazione; • scrivere i termini in modo chiaro. Il seguire queste semplici regole permette di: • far scaturire spontaneamente e velocemente le idee; • produrre mappe che rispecchiano efficacemente il pensiero o il concetto cui fanno riferimento. Tenendo conto del fatto che, ad una maggiore ricchezza grafica e cromatica della mappa, corrisponde una sua maggiore efficacia, in quanto ne viene aumentato il grado di comprensione, di gradimento e di memorizzazione, è possibile ricorrere a vari strumenti rappresentativi: • frecce: possono essere usate per mostrare come sono collegati i concetti che compaiono su porzioni differenti d’una mappa. La freccia può essere singola, multipla, avere tratteggi, una direzione, o essere bidirezionale;

• codici simbolici: possono essere usati vicino alle parole per stabilire il tipo di informazione, o per mostrare affinità tra rami diversi; • figure geometriche: quadrati, cerchi, ellissi, possono essere usati per contrassegnare aree della mappa o parole simili: ad esempio, in un modello per il problem-solving, i quadrati potrebbero essere utilizzati per mostrare gli argomenti di analisi del problema, mentre i triangoli le ipotesi di soluzione. Le figure geometriche possono anche essere usate per mostrare l’ordine di importanza. Ad esempio, si può usare una forma quadrata per l’idea principale, circolare per le idee vicino al centro, triangolare per le idee di importanza seguente e così via; • figure a tre dimensioni: questo tipo di figure, con la loro profondità, possono dare una sensazione di prospettiva, e quindi aumentare il risalto della grafica. Ad esempio, trasformando un quadrato in un cubo, la parola scritta sulla sua faccia sembrerà levarsi fuori dalla pagina; • immagini creative: sono molto importanti, in quanto facilitano la ritenzione mnemonica ed il processo associativo. Possono servire sia come centro della mappa che come elementi periferici; • colori: l’uso dei colori è particolarmente utile come ausilio alla memoria e alla crea-

tività, e possono essere usati, oltre che per arricchire testo e grafica, anche per contrassegnare le diverse zone della mappa con bordi e contorni; • dimensioni: variare il formato e le dimensioni dei rami, dei caratteri e delle immagini aiuta ad evidenziare gli elementi, oppure a stabilire una gerarchia di importanza tra di essi. Tutti questi elementi inseriti a livello testuale e grafico fanno sì che si producano risonanze mentali preziose per l’efficacia della rappresentazione e per l’evocazione di nuovi concetti permettendo anche al docente di avere l’immediata lettura di strutture conoscitive dell’allievo anche molto complesse. BIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTO: BUZAN T., Usiamo la testa, Milano, Frassinelli, 1982; BUZAN T., Mappe mentali, Milano, NLP Italia, 2003; NOVAK J.D. e GOWIN D.B, Imparando a imparare, Torino, SEI, 1989/2001; NOVAK J.D., L’apprendimento significativo, Trento, Edizioni Centro Studi Erickson, 2001; SCOCCO A., Costruire mappe per rappresentare e organizzare il proprio pensiero, Milano, Franco Angeli Editore, 2008; Sito web Le mappe del pensiero , www.lemappedelpensiero.it

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Foto: Matteo Bianchi Fasani

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La valutazione dell’ e-learning: qualità e apprendimento

di Laura Piroli I problemi della formazione e della valutazione in un corso di insegnamento/apprendimento in rete, sono al centro del dibattito internazionale in quanto coinvolgono le nuove opportunità formative strettamente legate e offerte dalla nuova strumentazione tecnologica. Tra la didattica in presenza e quella in rete ci sono molti tratti in comune (definizione di obiettivi, strategie di insegnamento/apprendimento, materiali didattici, ecc.), anche se nella didattica in rete ci sono diverse variabili da tenere sotto controllo. Per questa nuova modalità di formazione ci si deve avvalere di due tipologie di valutazione: una interna e una esterna al sistema di formazione erogato. La valutazione interna individua i punti di forza e di debolezza del sistema in modo da apportare correzioni volte al miglioramento dell’offerta formativa. Tale valutazione ha lo scopo di verificare l’attendibilità del sistema rispetto ai risultati preposti valutando in questo modo l’efficacia e l’efficienza della formazione, in una parola, della qualità della proposta formativa. Questa modalità di valutazione, attenta ai processi che stanno alla base dell’attività di formazione, è dinamica e continua. La valutazione esterna, condotta da un gruppo di valutatori esterni all’ente erogatore del servizio di formazione, si pone come obiettivo la verifica della qualità del sistema formativo rispetto a degli standard di qualità predefiniti dal contesto sociale di riferimento. È un ascolto attento

delle richieste esterne (di carattere formativo, culturale, professionale, lavorativo, economico, politico, ecc.) e una valutazione circa la rispondenza del sistema verso tali richieste1. 1. La qualità: una misura e uno strumento In un processo di insegnamento/apprendimento in rete la valutazione della relativa qualità, è una questione delicata quanto estremamente difficile da verificare. Prima di entrare nello specifico, cerchiamo di capire cos’è la qualità attraverso alcune definizioni e, cogliendone il significato, applichiamolo al nostro contesto. Per i seguenti autori la qualità è: • Kuehn & Day 1962 “Nell’analisi finale del mercato, la qualità di un prodotto dipende da quanto bene corrisponde ai modelli delle preferenze del consumatore.” • Gilmore 1974 “La qualità è il grado in cui un prodotto specifico soddisfa i bisogni di uno specifico consumatore.” • Crosby 1979 “Qualità significa conformità a requisiti.” • Broh 1982 “La qualità è il grado di eccellenza ad un prezzo accettabile ed il controllo della variabilità ad un costo accettabile.” • Price 1985 “Fare le cose giuste la prima volta.” • Oakland 1989 “L’essenza dell’approccio alla qualità totale è identificare e soddisfare i requisiti dei clienti, sia interni che esterni.” • Newell & Dale 1991 “La qualità deve essere raggiunta in cinque aree fondamentali: persone, mezzi, metodi, materiali e ambiente per assicurare la soddisfazione dei bisogni del cliente.” (da Wikipedia, l’enciclopedia libera, del 23.09.2006)

In sintesi potremmo asserire che la qualità indica la misura delle caratteristiche o delle proprietà di una entità, una persona, un prodotto, un processo, ecc., rispetto a quanto ci si attende da tale entità e rispetto ad un determinato utilizzo. È proprio per questo che il concetto di misurazione della qualità è applicabile in quasi tutti i campi del sapere e della

conoscenza, ogni volta che un oggetto, una persona, un processo o altro, viene confrontato con il risultato atteso dallo stesso. Nella formazione in generale e, nella formazione a distanza in particolare, il concetto di qualità è applicabile in tutti i livelli a tutti i processi e ai prodotti. Questo perché i processi formativi non sono una semplice risultante di rapporti causa-effetto, ma intervengono fattori “altri” e conseguenti azioni che implicano un approccio integrato in grado di fornire uno sguardo d’insieme riuscendo, comunque, ad individuare i vari segmenti costitutivi del processo d’istruzione/apprendimento. Importante è, dunque, monitorare obiettivi formativi, metodologie, risultati e trasferibilità di quest’ultimi in altri contesti. Se prendiamo in considerazione altre definizioni2 di qualità, ma sempre strettamente connesse all’ambito formativo, possiamo notare come alcuni termini, importanti per gli autori sopra citati, come soddisfazione, corrispondenza, raggiungimento di risultati, ecc, siano anche in questo settore sempre presenti: • Pinelli S. “La qualità totale è la ricerca dei modi e delle procedure per migliorare il processo/prodotto dell’insegnamento/apprendimento in un’ottica di soddisfacimento delle esigenze conoscitive dello studente e del settore lavorativo presso cui egli opererà”. • Clark 1979 “La qualità è un attributo di un processo (ad es. una lezione) o di un prodotto (ad es. un testo) che assicura la rispondenza tra questo e uno scopo. Il livello di qualità (es. higt qualità) è relativo allo scopo per il quale il prodotto o il processo è stato realizzato o è utilizzato”. • Notti A. 1999 “La qualità di un prodotto, di qualsiasi natura esso sia, può essere descritta come il raggiungimento di un risultato adeguato attraverso l’impiego ottimale di tutte le risorse a disposizione”. In sintesi si può asserire che alla qualità va affiancato il concetto di valore e la ricerca della qualità altro non è che la pratica della valorizzazione del soggetto, in questo caso, in appren-

dimento. I servizi che qualitativamente sono in grado di produrre apprendimento sia per una crescita personale che per una formazione professionale devono essere progettati tenendo conto di azioni, ambiti e circostanze. Nell’apprendimento in rete le circostanze sono legate alle modalità di erogazione del servizio offerto, gli ambiti si riferiscono ai singoli campi d’intervento (finalità di un corso), le azioni sono le procedure messe in atto per giungere ad un apprendimento reale (programmare obiettivi, implementare una metodologia d’insegnamento, organizzare risorse, fisiche e tecniche di supporto, attivare modalità di verifica e valutazione, attivare procedure per il recupero). 2. Misurare la qualità La valutazione della qualità, come abbiamo precedentemente detto, è un processo difficile, in quanto dipende strettamente dalla conoscenza di caratteristiche importanti e dipendenti tra loro: richiesta dell’utente e offerta del servizio. La misura della qualità, quindi, consiste nel valutare quanto un prodotto è lontano da quello ideale: per farlo occorre, quindi, considerare le caratteristiche richieste dal cliente e costruire un metodo che permetta di misurarle. La scelta o la definizione di determinati metodi è anche questo un elemento che contribuisce a definire la qualità. Frequentemente si confonde l’uso della http://it.wikipedia.org/ wiki/Statistica statistica con il “fare qualità”; la statistica è, però, solamente un mezzo per assicurare la qualità in alcune fasi del processo: procedimenti statistici differenti sono indispensabili, per esempio, per misurare la soddisfazione del cliente. Questi mezzi rischiano di restare fini a sé stessi se non vengono inseriti in un ambiente di gestione della qualità completo. In altre parole, la statistica è un mezzo sofisticato per mantenere e migliorare la qualità, mette a disposizione procedure di importanza strategica per la qualità finale, è difficile che una gestione corretta della qualità possa esistere senza l’aiuto della statistica, soprattutto in alcune fasi, ma è solo uno tra gli

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altri mezzi altrettanto sofisticati. Negli ultimi anni alcuni organismi hanno cercato di sviluppare degli standard per garantire la qualità, offrendo dei punti di riferimento per chi vuole assicurarsi che il prodotto che gli viene offerto sia di qualità. Relativamente a questo ambito è interessante lo studio, condotto dall’Institute for Higher Education Policy, sulla qualità on line. Sono stati identificati 24 parametri volti a garantire la qualità nelle attività di e-learning e quindi assicurare il successo della formazione a distanza in internet. Parametri riferiti al sistema operativo: 1. Si tratta della presenza di un programma dettagliato per la definizione degli aspetti tecnologici e deve essere in grado di garantire l’applicazione degli standard di qualità, l’integrità e la validità delle informazioni. 2. Deve essere un sistema operativo capace di assicurare più affidabilità possibile. 3. Un sistema centralizzato deve prevedere la creazione e il mantenimento d’infrastrutture per l’attività di e-learning. Sulla produzione del corso: 4. Vengono usati dei parametri per valutare la produzione, la progettazione e l’erogazione dei corsi. La scelta delle tecnologie per l’erogazione dei contenuti del corso è determinata da criteri didattici piuttosto che dalla disponibilità di tecnologie. 5. Il materiale didattico è controllato periodicamente affinché siano rispettati gli standard stabiliti nel programma. 6. I corsi prevedono una parte di lavoro in cui gli studenti si impegnano in attività d’analisi, sintesi e valutazione. Riferiti al processo d’insegnamento/apprendimento: 7. I diversi canali comunicativi facilitano le interazioni degli studenti con i docenti e con gli altri studenti, e rappresentano un elemento fondamentale per l’apprendimento.

8. I commenti alle domande e ai compiti degli studenti sono costruttivi e sono effettuati in tempi ragionevoli. 9. Agli studenti viene spiegato come deve avvenire una ricerca efficiente, e viene anche spiegato come giudicare la validità di una fonte di informazione. Sulla struttura del corso: 10. Prima di iniziare un programma on line, gli allievi sono invitati a esprimere le loro motivazioni e il loro impegno di fronte al percorso di studi. Si verifica che siano in possesso dei requisiti tecnologici necessari per accedere al corso. 11. Agli allievi vengono distribuite informazioni supplementari sul corso, in cui sono specificati gli obiettivi e i nuclei concettuali principali; inoltre i risultati ottenuti per ciascun corso sono presentati agli allievi in modo chiaro e diretto. 12. Gli allievi devono avere accesso ad una buona biblioteca che comprende anche una biblioteca virtuale accessibile dal web. 13. Docenti e allievi devono raggiungere un accordo sui tempi di consegna e di correzione dei compiti. Per il supporto degli allievi: 14. Gli allievi devono essere informati sul programma didattico, sui requisiti di ammissione, sui costi, sul materiale che devono comprare, sui requisiti tecnici e sui servizi di cui possono usufruire. 15. Agli allievi viene insegnato come reperire materiale attraverso database elettronici, prestiti interbibliotecari, archivi statali e attraverso i nuovi servizi che sono a loro disposizione. 16. Gli allievi devono avere una continua assistenza tecnica, che comprende istruzioni dettagliate per l’utilizzo dei nuovi media, sessioni di pratica prima dell’inizio delle lezioni e facili canali di comunicazione con il personale di riferimento. 17. Il personale di servizio risponde alle do-

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mande in modo accurato e veloce, grazie ad un sistema predisposto per risolvere i problemi degli allievi.

Riferiti alla valutazione e alla verifica: 21. L’efficacia del programma formativo e del processo d’insegnamento è valutata attraverso un processo che si avvale di numerosi metodi e che applica degli standard specifici. 22. L’efficacia del programma viene misurata basandosi sui tassi d’iscrizione, sui costi del corso, sul grado d’innovazione e di successo nell’utilizzo delle nuove tecnologie. 23. I risultati attesi di un corso sono controllati periodicamente per garantirne la chiarezza, l’utilità e l’adeguatezza.

tato di una cooperazione tra l’allievo e il contesto di apprendimento. Uno degli errori più frequenti consiste nel valutare separatamente gli ambienti educativi dei processi formativi, senza prendere in considerazione i gruppi di attori che intervengono in tale contesto. Visto che la qualità non è una caratteristica insita in un dato ambiente, ma si evolve in funzione della relazione tra l’allievo e la situazione di apprendimento, essa può essere percepita e valutata soltanto nel contesto reale. Inoltre, l’autore, sostiene che non esiste una metodologia per fissare dei criteri di qualità, perché questi non possono essere definiti al di fuori del contesto educativo specifico. Di conseguenza, lo sviluppo della qualità deve essere inteso come un processo di trattativa nel quale tutte le parti coinvolte sinergicamente e contemporaneamente sono chiamate a partecipare. Il fine di questo modello partecipativo di sviluppo della qualità è che tutti i protagonisti dell’azione formativa possano definire insieme i valori e gli obiettivi del processo di apprendimento. Gli allievi svolgono un ruolo attivo e devono essere consapevoli di questa loro funzione e delle loro personali proposte. Questi processi di partecipazione esigono un maggiore livello di informazione, di trasparenza e di consulenza da parte dei fornitori di e-learning in quanto gli allievi devono essere consapevoli del loro maggiore coinvolgimento e grado di responsabilità nello sviluppo della qualità nel processo di apprendimento.

Nella letteratura scientifica anche altri studiosi hanno affrontato il problema della qualità. Ehlers considera tre aspetti, quali il punto di vista del prodotto, il punto di vista dell’allievo e il punto di vista della produzione, sostenendo che una attività di e-learning deve raggiungere un livello alto di qualità in ognuno di questi aspetti. La qualità di un’attività formativa non si misura solo dopo la sua conclusione, ma anche in fase di progettazione e durante tutto l’arco del suo svolgimento (valutazione formativa del progetto). La qualità è sempre il risul-

3. La valutazione della qualità Valutare la qualità di un processo formativo è un’attività molto complessa. Vanno prese in considerazione molti aspetti che caratterizzano tale processo. Al riguardo due studiosi R. Trinchero e I. Benedetto hanno sviluppato un sistema di indicatori di qualità, che prende in esame tutte le dimensioni che compongono la qualità della didattica di un corso on line. Le dimensioni prese in considerazione sono le seguenti4: • la qualità dell’apprendimento; • la qualità dell’insegnamento;

Per il supporto dei docenti: 18. Viene offerta assistenza tecnica ai docenti durante lo svolgimento del corso e allo stesso tempo devono essere incoraggiati ad usufruirne. I docenti sono assistiti e valutati durante il processo di cambiamento che li vede passare dall’insegnamento in aula all’insegnamento on line. 19. L’assistenza e la formazione dei docenti devono continuare durante lo sviluppo e l’erogazione del corso on line. 20. Ai docenti vengono forniti dei test per rispondere ai problemi degli allievi che nascono dall’utilizzo del materiale reperibile on line.

• la qualità dell’ambiente di apprendimento; • la qualità delle interazioni. Per ciascuna dimensione vengono determinati gli indicatori che indicano il livello della qualità degli elementi che li costituiscono. Nella qualità dell’apprendimento rientrano tutti gli elementi legati all’apprendimento degli allievi, come la situazione di partenza di ciascun allievo in base alle competenze possedute e alle loro motivazioni. Infatti, gli indicatori di qualità stabiliti sono: le rilevazioni delle competenze di base (riferite ai prerequisiti e alle competenze di base necessarie per affrontare il corso), la rilevazione delle competenze trasversali (riguardano le capacità degli allievi di comunicare mediante i mezzi tecnologici, di interagire con i loro compagni e di lavorare in gruppo) e la rilevazione delle motivazioni (bisogna rilevare le motivazioni che spingono l’allievo a seguire il corso, in modo da strutturare il suo percorso didattico in base alle motivazioni personali). Per quanto riguarda la qualità dei contenuti delle lezioni, vengono presi come indicatori: la qualità dei materiali didattici (devono essere facilmente comprensibili, aggiornati e pertinenti agli obiettivi prefissati), la pertinenza dei contenuti delle lezioni (devono corrispondere a quelli descritti nel programma, rispecchiare le aspettative degli allievi ed essere coerenti con i prerequisiti definiti per l’accesso al corso) e la possibilità di adeguamento del programma del corso in base alle esigenze degli allievi (cioè i programmi devono essere flessibili, rigorosi, ma non rigidi, in modo da potersi adeguare in base alle situazioni impreviste anche che si possono creare durante il corso). È molto importante anche la partecipazione dell’allievo alle attività della comunità di appartenenza e per valutarne la qualità vengono fissati degli indicatori: • il numero e la pertinenza degli interventi in rete per ogni singolo allievo; • il numero degli accessi in rete per scaricare il materiale utile per l’approfondimento dei contenuti del corso;

• il numero dei messaggi inviati da ogni allievo ad altri allievi su temi inerenti al corso; • il numero dei messaggi inviati da ogni allievo al tutor su argomenti del corso. Quando si parla di qualità dei risultati degli allievi bisogna considerare il raggiungimento di determinati obiettivi formativi. Gli indicatori di questa sottodimensione possono essere: • indicatori di raggiungimento degli obiettivi prefissati ad inizio corso; • indicatori basati sui tassi di riuscita (proseguimento del corso fino al termine) o abbandono. La seconda dimensione presa in considerazione dai due studiosi è quella relativa all’insegnamento. Il successo del processo formativo è strettamente legato all’attività svolta dal docente e dai tutor e per questo che gli indicatori di qualità si riferiscono ai loro interventi nel corso. Bisogna considerare la qualità delle competenze da loro possedute, in quanto legate indissolubilmente all’efficacia del corso. Vengono distinti gli indicatori che rilevano le competenze conoscitive di base (la conoscenza della materia, le capacità di padroneggiare il materiale e le tecnologie che supportano il corso) e le competenze trasversali (si riferiscono alle capacità del tutor di istaurare un’efficace e continua comunicazione con gli allievi). È importante valutare anche la preparazione del corso, dove gli indicatori si riferiscono alla fase di progettazione, alla scelta dei materiali e alla pianificazione. Il modo in cui viene organizzato un corso e le scelte riguardanti il contenuto delle lezioni e dei singoli moduli hanno un valore molto importante e quindi è necessario che venga fatto con attenzione da parte del docente o del tutor per garantirne la qualità. La qualità del processo didattico viene valutata attraverso l’uso di indicatori che si riferiscono sia al supporto didattico offerto dal tutor sia alla percezione che gli allievi hanno dell’evoluzione delle loro competenze nel corso. Mentre per la qualità dei

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momenti applicativi vengono individuati degli indicatori di qualità che si riferiscono alla possibilità di effettuare esercitazioni, simulazioni e autovalutazioni. La terza dimensione riguarda la qualità dell’ambiente di apprendimento. Per valutare la qualità della dotazione tecnologica vengono individuati come indicatori di qualità: • la presenza e la ricchezza di strumenti di comunicazione; • la presenza di spazi di condivisione di informazioni e risorse; • la disponibilità di un software didattico. Vengono fissati anche altri indicatori5 atti a rilevare la qualità dell’interfaccia, la qualità delle infrastrutture, la qualità dei servizi logistici e la qualità di feedback. Nella quarta dimensione rientrano tutti gli aspetti legati all’interazione e agli scambi comunicativi tra gli allievi e i tutor. L’apprendimento collaborativo in rete si basa proprio sulla qualità delle interazioni che si instaurano tra gli allievi e tra loro e i tutor. Si tratta di valutare la qualità delle interazioni tra allievo e tutor con l’uso dei seguenti indicatori: • il numero degli interventi del tutor in riferimento agli argomenti del corso; • la frequenza con cui avvengono gli scambi comunicativi; • la capacità del tutor di stabilire un buon rapporto con gli allievi; • la presenza e la disponibilità del tutor; • la capacità dei tutor di fornire risposte puntuali ai problemi degli allievi; • l’efficacia degli interventi dei tutor; • la capacità degli allievi di dare indicazioni precise sui problemi che incontrano. Mentre, per quanto riguarda la qualità delle interazioni tra gli allievi gli indicatori sono i seguenti: • il numero di volte che ogni allievo ha fatto degli interventi confrontato con il numero totale degli interventi fatti da tutti gli allievi durante il corso; • la disponibilità che gli allievi dimostrano

tra di loro; • la produttività degli scambi tra gli allievi; • la creazione di un clima favorevole come frutto di un’alternanza tra momenti di studio e momenti distensivi. Accertare la qualità di un corso di formazione in rete ha un valore molto importante sia per chi organizza e gestisce il corso, sia per il potenziale allievo. Gli organizzatori, gli esperti, i docenti, i tutor lavoreranno con la consapevolezza di offrire un buon prodotto e che tutto il loro lavoro non è vano. Mentre i probabili allievi di tale corso avranno la certezza che le proprie aspettative potranno avere dei riscontri positivi. NOTE: 1 Consultare il sito www.cuoa.it/fondazione/metodo/netle/report capitolo 6. Per approfondimenti circa esempi di valutazione esterna e accreditamento si veda il Decreto ministeriale 17 aprile 2003 “Criteri e procedure di accreditamento dei corsi di studio a distanza delle università statali e non statali e delle istituzioni universitarie abilitate a rilasciare titoli accademici di cui all’art. 3 decreto 3 novembre 1999, n. 509”. Diverse istituzioni e organizzazioni di ricerca internazionali e internazionali operano sul versante della valutazione e la qualità dei processi e prodotti della formazione a distanza. In Italia citiamo la Commissione CERFAD dell’Emilia Romagna (CERtificazione dei materiali didattici e dei servizi per la Formazione A Distanza), consultare il sito www.regione.emilia-romagna.it/cerfad/ 2 Consultare il sito www.cuoa.it/fondazione/metodo/ netle/report capitolo 6: Valutazione della qualità dell’elearning, pag 121-122. 3 Phipps R.& Merisotis J., (2000) Quality On The Line. Benchmarks For Success In Internet-Based Distance Education, prepared by The Institute For Higher Education Policy (www.ihep.com/Pubs/PDF/Quality.pdf). 4 I. Benedetto, Dalla valutazione dell’apprendimento alla valutazione dell’ambiente di apprendimento, «Form@re», n.3, www.formare.erickson.it 5 I. Benedetto, Dalla valutazione dell’apprendimento alla valutazione dell’ambiente di apprendimento, (ved. La qualità dell’ambiente di apprendimento), «Form@ re», n.3, www.formare.erickson.it

Etnobotanica: l’uomo e le piante, un legame antico di Giovanna Del Greco Gli esseri umani nel corso di milioni di anni hanno imparato a utilizzare ciò che l’ambiente offriva per la loro sopravvivenza. I nostri progenitori conoscevano già alcune piante officinali, termine con il quale si raggruppano tutte quelle piante che, per mezzo dei loro principi attivi, sono utilizzabili nella preparazione di medicinali, profumi e spezie da cucina. È quindi ancestrale la capacità di far ricorso alle piante per le proprie necessità, compresa principalmente, quella dell’alimentazione. La vita umana è stata nei secoli, raccontata da simboli, metafore, proverbi, leggende, cibi, poesie e opere d’arte derivati dal mondo vegetale. Basti ricordare le citazioni della Bibbia in cui si fa riferimento al mondo vegetale (l’albero del bene e del male della Genesi, l’albero antenato di Iesse descritto da Isaia); la definizione di “ceppo” o stirpe per definire una nascita illustre e quanto Platone scriveva nel Timeo: “L’uomo è un albero rovesciato”, paragonando l’essere umano a una pianta, le cui radici tendono verso il cielo e i rami verso la terra. L’intento dell’Etnobotanica è quello di studiare le interazioni tra uomo e mondo vegetale, di riscoprire e rivalutare le conoscenze tradizionali e le risorse naturali che rischiano di sparire, travolte dalla modernità; essa rappresenta quindi una sorta di ritorno alle origini ma anche un viatico per il futuro. Grazie alle ricerche di Etnobotanica si ripercorrono, sempre con un rigoroso fondamento scientifico,

le radici linguistiche, le credenze mitologiche degli antichi popoli; parallelamente vengono analizzati gli usi terapeutici, religiosi e folklorici dei vegetali, oltre al loro utilizzo nella veterinaria, nell’agricoltura, nell’artigianato. L’Etnobotanica spazia tra diversi tipi di conoscenza; essa cerca in particolare di conciliare la cultura scientifica e quella umanistica, avendo le piante come oggetto di comune interesse. Al botanico si affiancano l’antropologo, l’archeologo, il medico, il farmacologo, lo storico, lo studioso delle religioni e forse proprio grazie a queste conoscenze trasversali delle relazioni uomo-pianta è nata una nuova sensibilità ecologica. Le piante “raccontano”, attraverso l’Etnobotanica, la loro storia millenaria accanto alla vita degli uomini. Datare la nascita dell’Etnobotanica è quantomeno arduo, premesso che l’uso delle piante si perde nella notte dei tempi e che la necessità di non dimenticare quanto appreso con l’esperienza, fa parte del nostro bagaglio intellettivo. Il trattato di fitoterapia più antico, realizzato in Cina, risale al 2700 a.C., come anche precisi riferimenti sull’uso delle piante si ritrovano nei papiri egizi, nella Bibbia e nell’antica medicina ayurvedica indiana. In epoca romana, basandosi su tradizioni provenienti anche dal mondo dell’antica Grecia, Dioscoride elabora nel I sec. d.C. il “De Materia Medica”. Nel medioevo le trattazioni, trovano la loro massima espressione nei codici compilati dai monaci e nei trattati realizzati dai dotti dalla Scuola Salernitana. Nel Rinascimento vengono realizzati i primi erbari figurati che riproducono piante e fiori e che consentono un primo riconoscimento delle specie. In epoca immediatamente successiva le ricerche effettuate nel Nuovo Mondo, possono essere definite come studi etnobotanici veri e propri.

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L’opera di raccolta e di codificazione delle antichissime tradizioni erboristiche delle civiltà precolombiane, attraverso l’ascolto e la trascrizione di quanto narrato dagli indigeni è forse la prima effettiva ricerca di Etnobotanica. Nel 1500 vengono ideati da Luca Ghini gli erbari, fondamentale metodo di archiviazione tassonomico. Il 1600 vede sorgere gli orti botanici dove vengono coltivate e mostrate soprattutto piante officinali ed esotiche ed è verso la fine di questo secolo che vengono elaborate le prime teorie sulla suddivisione in specie. Il 1700 è il secolo di Linneo, del suo “Specie Plantarum” e delle innumerevoli ricerche effettuate dai suoi studenti, durante viaggi nel mondo. Ricerche non soltanto dedicate alla catalogazione di piante e vegetali ma anche alla trattazione di usi e costumi dei popoli incontrati. Negli studiosi botanici del XIX secolo cresce l’interesse per la ricerca etnografica, che porta alla fine del secolo alla produzione di studi sistematici e raccolte complete di piante, all’interno di un territorio e in relazione a una popolazione. Nel 1895 viene coniato il termine inglese Ethnobotany da John W. Harshberger, botanico statunitense e professore di Botanica presso l’Università di Filadelfia, che usò il termine per la prima volta per definire lo studio delle piante nelle società primitive. Il secolo scorso infine, vede una maggiore analisi teorica dell’Etnobotanica. Alle competenze prettamente legate alla botanica, si uniscono quelle specifiche della antropologia e della etnologia. Si studiano più approfonditamente i rapporti tra uomini e piante, in termini medici, culturali, sociali ed economici. Negli ultimi anni si sta riscoprendo da più parti l’importanza di un modo di vivere “naturale” e la necessità di creare un legame emotivo tra l’uomo e la Natura, di conseguenza l’Etnobotanica sta vivendo un nuovo

periodo di interesse, promuovendo delle relazioni armoniche fra l’umanità e la biosfera, per il bene delle generazioni future. È insostituibile il contributo che l’Etnobotanica svolge nel tutelare e tramandare un patrimonio che rischia di perdersi, poiché si tratta di conoscenze spesso tramandate solo oralmente, di generazione in generazione, sovente solo in ambito familiare o locale, una vera e propria cultura, fatta di proverbi, modi di dire, leggende e giochi, sorta intorno alle piante officinali e commestibili. Essa ha recuperato le conoscenze fitoalimurgiche (la fitoalimurgia è l’alimentazione con erbe, arbusti e alberi spontanei), fitoterapiche, linguistiche, che ancora sono custodite nelle società rurali dai contadini, dai pastori e dagli anziani. La ricerca Etnobotanica svolge un ruolo educativo nella conservazione delle diversità biologica, culturale e linguistica, nella valorizzazione del territorio, nella salvaguardia e nel rispetto del patrimonio vegetale, recuperando e rafforzando il legame tra ambiente e comunità. L’invito è quindi quello di “sdraiarsi” all’ombra delle piante, di passeggiare in un prato, di contemplare ogni albero, ogni fiore, di assaporare il gusto di piante selvatiche e riscoprire i vecchi consigli erboristici della nonna. Con il pensiero rivolto al passato, sì, ma soprattutto con una visione, orientata al futuro, dove natura, scienza, emozioni, tradizioni e cultura si fondono armonicamente.

www.sistemanatura.eu

Anno II - Numero 1 - Gennaio 2010

Italia Futura ed il suo Accade domani, cronache del divenire di Dario De Santis “Vogliamo concorrere a superare il ritardo che l’Italia sta accumulando ogni giorno nei confronti dei principali paesi europei. Un ritardo che non si misura solo negli indicatori economici, ma soprattutto nella difficoltà della politica a disegnare un futuro per il paese.” Questo è il messaggio che campeggia sul por-

tale web di Italia Futura, associazione nata per promuovere il dibattito civile e politico sul futuro del paese andando finalmente oltre le patologie di una transizione politica infinita e ripetitiva. “Accade domani” che può sembrare un paradosso o una profezia è il nome di un premio pensato ed immaginato da Italia Futura, che lo definisce il venture capital delle idee. Lo scorso 23 Novembre 2009 presso il Tempio di Adriano di Piazza di Pietra (Roma) c’è stata la premiazione dei progetti vincitori, alla presenza di Luca Cordero di Montezemolo e di Andrea Mondello e QTimes web magazine c’era. La presentazione del premio e dei progetti è stata affidata alla professionalità di Lucia Annunziata che aprendo con un sincero apprezzamento dell’iniziativa punta l’attenzione sull’idea fondante dei progetti finalisti, la funzionalizzazione attraverso la connettività, ov-

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vero uno stimolo alla creatività individuale relazionata alla funzionalizzazione del sistema economico-finanziario. Il premio ammonta ad € 30.000 ed è stato subordinato ad una procedura competitiva a concorso, aperta dal 24 giugno 2009 al 30 Ottobre 2009 a progetti non profit che offrissero la maggiore capacità di inventare nuove e piccole soluzioni economiche e sociali. Arrivati quasi 500 progetti sono giunti a 7 i finalisti, tra cui il progetto premiato dalla giuria dei blogger “Avvicinati. it” di Barbara Giachi ed il progetto vincitore di Raffaele Mauro. Gli altri finalisti: Simona Bonfante con il progetto “sei un bullo o sei un leader” per la responsabilizzazione di giovani cittadini che a causa di una bocciatura rischiano di smarrire le coordinate sociali; Carlo Alberto Fucilli con il progetto “BIGS” Biointegrazione Giovani e Sud per il recupero minori al di sopra dei 15 anni dell’IPM di Palermo, con programmi di formazione e di introduzione nel mondo del lavoro, in strutture per agricoltura biologica confiscati alla mafia; Giulio Portolan con il progetto “MCP” per controllare i conti pubblici sul web al fine di

monitorare e misurare efficienza e trasparenza di politici ed amministratori pubblici con accesso consentito a milioni di cittadini. Gabriele Chigbuh con il progetto “somma zero” per generare contatto tra offerta e domanda di cibo attraverso un portale web dedicato. Progetto scalabile e potenzialmente sostenibile nel tempo dal punto di vista finanziario. Silvia Toni con il progetto “sceriffi ecologici” per educare i giovani alunni al monitoraggio del territorio finalizzato ad aumentare il rispetto delle persone, degli animali e delle cose. Il progetto premiato dalla Giuria dei blogger “Avvicinati.it” di Barbara Giachi con lo slogan “chi trova un vicino trova un tesoro” che tende a consolidare le relazioni tra vicini di casa favorendo il riuso delle cose attraverso un bilanciamento delle esigenze di chi deve smaltire e chi deve acquisire oggetti. Il progetto è caratterizzato da una piattaforma georeferenziata associata a sistemi di messaggistica web based. La rete da virtuale diviene reale a vantaggio delle relazioni sociali. Il Sindaco di Firenze ha deciso di sposare tale singolare idea e metterla in pratica su alcuni territori comunali.

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Il progetto vincitore è di Raffaele Mauro di Pescara teso a generare nuove opportunità di investimento associando la leva del microcredito con il coordinamento web sul territorio abruzzese. L’assunto muove dalla possibilità di svincolare nuove energie creative dalla generata dipendenza da assistenza statale e fondi pubblici post-terremoto. Esemplificando c’è una piattaforma web su cui si inserisce il progetto da realizzare a cui possono aggregarsi uno o più finanziatori con le potenzialità del microcredito. In tal modo la finanzi abilità del progetto è direttamente associata alla valenza dell’idea progettuale più che alla capacità di copertura finanziaria. Il business model di tale progetto già esiste ma va associato al sistema Abruzzo, occorrono consulenze e contributi validi per la realizzazione. Mauro chiude citando Larry Page, fondatore di Google, “ il progetto è ambizioso e proprio per questo potrà avere successo”. A corollario della presentazione dei vincitori del premio si sono innestati gli interventi di Luca De Biase, responsabile di “Nova 24” inserto dedicato alle tecnologie del “Sole 24 ore”, che ha sollecitato una riflessione sul futuro connotandolo come il risultato di ciò che nel presente si costruisce e continua, il 55% degli italiani ha come unica fonte di informazione la Tv, non basta il web è un formidabile strumento di connessione e non di macchine ma di persone. Di rilevanza l’intervento e la conclusione di Andrea Modello, presidente dell’associazione e della C.C.I.A.A. di Roma, che stigmatizza la volontà ostinata, ormai antica, di impostare dall’alto la visione del mondo. Italia Futura tende all’opposto, ovvero alla ricerca ed alla valorizzazione delle eccellenze dal basso, dalla società civile attiva per generare l’auspicato miglioramento della vita che dal 1994 ad oggi è congelato in una transizione sine die. Dichiarazioni lampo, sulle sottili provocazioni della Annunziata, e conclusioni affidate al maggior sostenitore di Italia Futura, Luca Cordero di Montezemolo: Italia Futura è

un’espressione in linea con il mio ottimismo e con lo spirito sfrontato dell’Italia del dopoguerra. Siamo un popolo di eccellenze. La platea di oggi è un bel vedere di uno spaccato della società civile che condivide un’osservazione: tanti successi individuali pochi successi collettivi. La società civile è tenuta a guardare avanti nel prossimo quinquennio prestando attenzione ed impegnandosi a far emergere talenti, eccellenze e potenzialità. Ed alla fatidica domanda della moderatrice: Montezemolo ma questa è politica? Una chiara risposta: “ questa è policy e non politica. Italia Futura vuole essere stimolo della società civile in modo trasversale, ovvero generazionale, professionale e politico”. Conclude con un chiaro invito: condividete con Italia Futura progetti di stimolo e di passione. Nonostante la chiarezza di risposta sembra mantenere la sua spontaneità la nostra considerazione: assistiamo ad un singolare ed encomiabile tentativo di disancorare la nostra bella Italia da una lunga stagnazione ormai cronica e fuorviante, o siamo alle eccellenti prove costitutive di un nuovo movimento a carattere politico, o di policy se si preferisce, che restituirebbe fiducia ed entusiasmo nella partecipazione attiva dei cittadini e soprattutto dei giovani? Confidiamo che il futuro prossimo ci darà queste e altre risposte, che saremo pronti a cogliere. Nel frattempo plaudiamo all’effervescente partenza anche per lo stile e l’impegno che la connota.

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