QTimes Webmagazine by qtimes webmagazine

ISSN: 2038-3282

Anno II Numero 3 - Luglio 2010

www.bridgingbureau.com - info@bridgingbureau.com

Direzione • Organizzazione • Relazioni Comunicazione

TIMES www.qtimes.it - redazione@qtimes.it

EDITORIALE 04

QTimes: un anno dopo di Stefania Nirchi

Ospite Scientifico Prof. Antonio Cocozza Persone Organizzazioni Lavori. Esperienze innovative di comunicazione d’impresa e valorizzazione delle risorse umane

RUBRICHE TRAMA

La valutazione nell’e-learning di Laura Piroli

I blog tra finzione narrativa e vita vissuta: la ricerca sociale ai tempi del web 2.0 di Gianluca Zucca

SIPARIO

La rappresentazione del rapporto genitori-figli nel cartone animato. Parte seconda: la ricerca esplorativa di Savina Cellamare

Comprendere il Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattività. Parte prima: Il quadro sintomatologico di Alessia Giangregorio

Il metodo Feuerstein: una palestra per la mente di Maria Luisa Boninelli

L’Italia alle prese con il modello unico delle competenze di Stefania Nirchi

FEATURES 56

Recensione a: “Formazione e-learning e percorsi modulari. La scrittura dei materiali didattici” di Stefania Capogna

SPAZIO A 59

Imprenditori stranieri: protagonisti dell’economia di Patrizia Toss

Certificazione e Business Continuity Riflessioni del Dott. Antonio Lucchini di SQS – Direzione Italia di Dario De Santis

Anno II Numero 3 Luglio 2010

QTimes: un anno dopo di Stefania Nirchi Siamo giunti con questo numero al primo anno di vita di QTimes Webmagazine il cui scopo è quello di catturare l’attenzione in modo particolare sulla ricerca scientifica, nei vari settori multidisciplinari che connotano gli ambiti di esplorazione della nostra Rivista. QTimes è un luogo aperto di condivisione in cui poter riflettere, da più punti di vista e attraverso tempi rapidi ed ottima visibilità, risultati, attività, modi di essere e di fare dei vari attori strategici che operano nell’ambito delle tematiche trattate. E’ stata pensata come spazio di pubblicazione flessibile ed immediato anche attraverso la scelta di uno stile comunicativo in web 2.0, volendo stimolare e catalizzare la condivisione delle risorse e delle conoscenze. Nell’ultimo anno sono stati efficacemente ampliati gli orizzonti di coinvolgimento, potendo annoverare importanti contributi di scrittura provenienti da diverse Università italiane. La Rivista inoltre tende ad essere riconosciuta come peculiare strumento di comunicazione da varie organizzazioni italiane ed internazionali. I dati rilevabili ad oggi restituiscono conforto all’intuito iniziale avendo un sempre crescente numero di abbonati, tra soggetti privati ed enti pubblici, e un numero medio di lettori di tutto rispetto, attestabile in oltre mille visite a numero. Alcune novità caratterizzano il passaggio

da questo numero a quello successivo: il codice ISSN (International Standard Serial Number), che sarà visibile sulla home page e sulla copertina n. 3 della rivista; l’inserimento nella Banca Dati ACNP (Catalogo italiano dei periodici); la richiesta di iscrizione al DOAJ (Directory of Open Access Journals ), che ci auguriamo vada a buon fine; l’aver iniziato a costituire un comitato scientifico ed un gruppo di peer-reviewer. Nonostante la fatica che comporta la preparazione di ogni numero ci sentiamo di poter dire che il bilancio dell’attività finora svolta è certamente positivo, perché la notevole qualità degli articoli e/o ricerche pubblicate rendono testimonianza di un fervore creativo che anima il progetto. Alla certezza di aver dunque contribuito al dibattito scientifico in corso su alcuni temi importanti che caratterizzano il nostro tempo, corrisponde la consapevolezza di aver lavorato bene, come testimonia il fervore che ha mosso QTimes verso gli ambienti internazionali nei quali ottiene prestigiosi risultati che ne esaltano la presenza ed il valore scientifico. Con questo spirito salutiamo questo anno di attività che siamo certi rappresenterà per il nostro gruppo un’opportunità importante di crescita, tesa ad ampliare il quadro di interessi, soprattutto nella prospettiva di ricerca di un modello che trova nel lifelong learning il suo completamento.

Anno II - Numero 3 - Luglio 2010

Persone Organizzazioni Lavori. Esperienze innovative di comunicazione d’impresa e valorizzazione delle risorse umane

Prof. Antonio Cocozza Università degli Studi di Roma Tre 1. Persone, organizzazioni e lavori: il paradigma teorico di riferimento Il dialogo nella gestione dei processi comunicativi tra azienda e consumatori, sempre più consapevoli e responsabili, e il coinvolgimento attivo e la partecipazione delle persone in un adeguato governo delle relazioni lavorative, finalizzato alla valorizzazione delle competenze possedute, rappresentano la base indispensabile di una politica innovativa per le imprese eticamente orientate e gli enti pubblici virtuosi. Un processo fortemente dinamico che coinvolge contemporaneamente persone, organizzazioni e lavori, nella loro accezione plurale, e in una visione sistemica, ma multidimensionale. In questo nuovo scenario, il volume si propone di analizzare e

comprendere l’iterazione esistente tra diversi fenomeni emergenti, quali l’evoluzione delle culture e dei modelli organizzativi, la crescente pervasività dell’innovazione tecnologica e lo sviluppo delle politiche di human resources management (Hrm) e di comunicazione d’impresa, sempre più orientati ad un positivo coinvolgimento degli stakeholder, alla luce della crescente importanza assunta nella determinazione delle politiche istituzionali ed aziendali del concetto di persona, nella dimensione economico sociale e nella molteplicità di ruoli di lavoratore, consumatore e fruitore di servizi pubblici e privati. Si tratta di un processo evolutivo che, in questi ultimi anni, ha visto nelle realtà italiane ed internazionali più avanzate il superamento di un approccio istituzionale, produttivo, comunicativo e di marketing orientato a logiche uniformi di carattere collettivo, generiche e indistinte, a favore di una reale e più mirata personalizzazione delle politiche, verso l’insieme degli stakeholder che diventano titolari di diritti e doveri, nella sfera della cittadinanza, ma anche attori e corresponsabili nel raggiungimento di determinati risultati nel campo dei rapporti produttivi e lavorativi. In questo quadro, l’assunzione di un paradigma teorico di riferimento che mette al centro la persona, parte dal riconoscimento del ruolo fondamentale svolto non dall’individuo (astratto e generale), ma proprio dalla persona, intesa come soggetto concreto (Sturzo, 2005, p. 6) e particolare (Selznick, 1988, p. 88), nella sua qualità esistenziale e nel suo contesto storico-sociale e culturale, costituito da chances di vita, opzioni e legature (Dahrendorf, 1988; 1995) che, come sostengono efficacemente Cesareo e Vaccarini (2006, pp. 2223): «lo configura come soggetto unico, strutturalmente aperto alla relazione con l’altro … dotato di capacità creativa e di resistenza all’omologazione». In altri termini, il mutamento in atto nel sistema economico e sociale della flessibilità e della conoscenza propone il passaggio da una logica politico organizzativa di tipo collettivo e indistinto, in

cui la domanda orienta i comportamenti, non tanto verso una generica “individualizzazione” delle politiche, fase evolutiva già superata nelle realtà più avanzate, ma bensì verso una effettiva personalizzazione delle politiche orientate alla segmentazione della domanda, ovvero ad una maggiore attenzione alla singola persona. In quest’ottica, la persona (intesa come collaboratore, consumatore, fruitore di servizi, titolare di diritti) viene considerata un attore protagonista, espressione e risultato di una propria storia sociale e culturale, portatore di un particolare sistema di valori e di uno specifico sistema di aspettative, che condiziona le proprie scelte personali, indirizza l’agire organizzativo e determina il sistema relazionale e comunicativo. Le stesse organizzazioni di lavoro hanno perso il loro carattere di uniformità e omologazione ad una logica di one best way e si sono profondamente modificate. Al posto dei modelli tradizionali estremamente rigidi, gerarchici e fortemente prescrittivi, come quello taylor-fordista e burocratico (Bonazzi, 1993b; 2002), si sono affermati una pluralità di modelli che si ispirano ad un polimorfismo organizzativo e ad un pluralismo relazionale (Williamson, 1998; Womack , Jones, Ross, 1991) o a modalità di tipo reticolare (Butera, 1990; 2001) o distrettuale (Becattini, Rullani, 1993). L’impresa/ organizzazione non è più considerata una “macchina”, ma un organismo intelligente, al cui interno agiscono persone con proprie strategie/obiettivi e sistemi di valori, che non si autopercepisce come sistema chiuso, ma bensì un sistema aperto, che interagisce in una forma dinamica e dialettica con il suo ambiente di riferimento, ed è capace di autoriprodursi in una logica autopoietica (Luhmann, 1990; Cocozza, 2006). Nelle pubbliche amministrazioni si assiste ad una evoluzione della cultura e dei modelli organizzativi (Cocozza, 2004; 2006a), che passano da una logica burocratica, piramidale e centralistica, orientata al rispetto formale della norma, a quella di tipo telocratico, che mira al raggiungimento di obiettivi,

punta alla qualità e alla personalizzazione dei servizi, in una dimensione strutturale reticolare. Nella prospettiva interpretativa dell’evoluzione di nuovi modelli organizzativi, altri studiosi, invece, introducono approcci teorici “cognitivi”, orientati a considerare fondamentale il ruolo della cultura dei soggetti nella gestione dei processi di mutamento (Weick, 1988; 1997), o la loro capacità di rappresentare le azioni organizzative in chiave di metafora, sostituendo addirittura il concetto di organizzazione con quello di “immaginizzazione” (Morgan, 1989). In questa direzione, Morgan (1986, p. 158), definisce la cultura organizzativa come: «il processo di costruzione della realtà che permette alla gente di vedere e concepire fatti e azioni, oggetti, espressioni o situazioni specifiche in modi particolari. Questi modelli di concettualizzazione rappresentano anche la base che dà senso e significato al proprio comportamento». Mentre, sempre a proposito del ruolo della cultura, Smirchic (1983, p. 339) sostiene che: «le organizzazioni non hanno una cultura comune, ma sono delle culture, poiché rappresentano un insieme condiviso di significati». L’organizzazione, dunque, va intesa come un sistema indispensabile per raggiungere determinati obiettivi, all’interno del quale agiscono esseri culturali dotati di un sistema di valori, con una propria strategia e una logica di azione, ma può rappresentare, al contempo, un limite al raggiungimento degli obiettivi stessi. Una situazione di questo tipo, apparentemente paradossale, si incontra sia quando le strutture, le relazioni interorganizzative e i compiti diventano troppo rigidi, gerarchici e fortemente predeterminati (modello meccanico o burocratico), quindi, incapaci di corrispondere alle sfide provenienti dall’ambiente, sia perché talvolta si incontrano problemi, vincoli o addirittura resistenze da parte delle persone che la popolano nei confronti dell’introduzione di determinate norme che tendono a produrre cambiamenti. In questo senso, bisogna ricordare un importante monito lanciato da Selznick (1948, p. 32), quando so-

Anno II - Numero 3 - Luglio 2010

stiene che: «noi siamo inevitabilmente impegnati nella mediazione delle strutture umane che sono indispensabili per i nostri scopi, e che nello stesso tempo si frappongono tra noi e gli scopi stessi». Nel tentativo di ridefinire una teoria e una metafora organizzativa diverse da quelle classiche, ascrivibile nell’ambito del sistema culturale tipico dei sistemi chiusi e dei modelli deterministici, al quale appartengono la macchina e l’orologio, possiamo ricordare che Popper (1984; 2005) ha fatto ricorso ad una metafora di grande effetto, quando a proposito dell’individuazione di un possibile modello indeterministico, finisce per individuare le nuvole come nuovo modello di riferimento. Una metafora/modello organizzativo basata su caratteristiche soggette ad estrema indeterminatezza e imprevedibilità. Ma dopo una lunga disamina su questo concetto, condotto proprio nel libro Nuvole e orologi. Il determinismo, la libertà e la razionalità, Popper (2005) precisa che, essendo troppo interminato il modello interpretativo che assume le nuvole come paradigma, poiché soggetto a troppe variabili casuali, nella rielaborazione opta per un nuovo modello: quello della “bolla di sapone”. A questo proposito chiarisce che (Popper, 2005, p. 58), «La bolla di sapone è più simile ad un organismo, che lascia il sistema “aperto” e in grado di reagire alle influenze ambientali con un metodo che è insito, diciamo così, nella sua organizzazione: la bolla di sapone se colpita da un raggio di calore, assorbe calore (molto simile ad una serra), e così l’aria racchiusa si espanderà, tenendo la bolla sospesa in aria». In questo schema di ragionamento risulta essere molto chiaro che le principali variabili costitutive di un modello organizzativo determinista o di una società funzionalistica sono rappresentate essenzialmente dalla capacità e dalla possibilità di prevedere le dinamiche individuali e sociali, di predeterminare i comportamenti, in modo tale da poter prevedere agevolmente i risultati. Ovviamente questo schema concettuale può funzionare efficacemente solo in

ambienti e scenari estremamente stabili e poco interessati da processi di innovazione. Per queste ragioni sono modelli organizzativi e societari preferiti da coloro (autori e operatori) che hanno dell’organizzazione una visione strumentale. Si tratta di categorie analitiche molto importanti e assolutamente necessarie per comprendere gli attuali processi evolutivi delle società e delle organizzazioni, poiché, come sostiene efficacemente Baldini (2005, p. 5): «Per il determinista il futuro non è aperto, ma chiuso, in quanto il futuro del mondo è implicito in ogni istante del suo passato. In altre parole, essendo il futuro completamente determinato da quel che è accaduto, non solo è prevedibile, ma anche necessario. Nessuna nostra azione intenzionale, nessun nostro progetto volto a influenzarlo o a determinarlo potrà mai modificarlo». Infatti, per comprendere pienamente l’ampia portata dei fenomeni evolutivi in atto, è necessario abbandonare l’idea di stabilità, adottare un diverso quadro teorico esplicativo, e passare dal concetto di cambiamento, inteso come variazione di tipo quantitativo, a quello di mutamento, che presuppone una variazione sistemica e qualitativa, a volte, come in questo caso, di evoluzione dello stesso paradigma interpretativo di riferimento. Allo stesso modo il lavoro tradizionale tende ormai ad essere superato, come spiega La Rosa nel suo Sociologia dei lavori (2002), si sperimentano nuove forme di lavori più flessibili, maggiormente orientati all’innovazione tecnologica e ai principi della produzione snella e della qualità totale, ma anche a nuove esigenze e aspettative di carattere personale. In merito alle dinamiche e alle traiettorie della mobilità, come hanno efficacemente analizzato recentemente Colasanto e Zucchetti (2008), si sono delineati differenti volti di questo complesso fenomeno che, per essere meglio compresi, richiedono una visione pluridimensionale. Infatti, in questi ultimi anni, nei mercati del lavoro locali si sono sviluppate varie tipologie di mobilità, che assumono caratteristiche specifiche e

I S T I T U T O

MAGGIO

V i a

M o n t e

G i b e r t o ,

Anno II - Numero 3 - Luglio 2010 1 0 3

R O M A

in particolare: quella delle transizioni professionali dai comparti tradizionali ai lavori del “nuovo terziario”; quella prevalentemente intrasettoriale dei settori metalmeccanico e dell’Information communication technology (Ict); quella delle carriere lavorative dei giovani, laureati e diplomati, occupati nei servizi educativi, socio-assistenziali e del loisir; quella dei percorsi di inserimento lavorativo sperimentati dai giovani laureati; quella della ricerca di promozione occupazionale e sociale da parte di migranti come attori economici transnazionali. La forte dinamicità e la costante attenzione alle dinamiche dell’evoluzione dei mercati del lavoro, a cui sono sottoposti i giovani lavoratori flessibili, tal volta fa pensare che questi possano essere accomunati alla “metafora del trapezista”, nella quale i risultati dipendono dalla positiva combinazione di innumerevoli variabili, non sempre ponderabili, controllabili e pianificabili. Insomma, si tratta di prendere in considerazione i lavori in una visione plurale e in tutte le possibili variabili, relative alle modalità formali e informali, con tempi sempre più variabili e incerti nella durata, che producono nuovi rapporti tra tutti i soggetti che vi interagiscono e ne sono, in differente misura, protagonisti sulla base della loro cultura personale e delle loro competenze professionali e relazionali. Del resto, nell’attuale società dell’informazione e della conoscenza, dove sono sempre più necessarie competenze adeguate volte a comprendere meglio le dinamiche globali, per poter mettere in campo un’efficace azione locale, le politiche attive nel campo dell’education (istruzione, formazione e life long learning) sono diventate ormai un fattore di sviluppo strutturale imprescindibile nel processo di modernizzazione del Paese. Un processo finalizzato sia a migliorare il livello di crescita civile e culturale della persona e delle comunità territoriali e nazionale, sia ad ottimizzare in una logica sistemica l’interscambio concorrenziale con i diversi Paesi competitors, quelli tecnologicamente avanzati, ma anche quelli

più aggressivi e di recente industrializzazione. Come insegna l’esperienza che possiamo trarre dalle indagini Ocse e dall’analisi del sistema finlandese, come caso di benchmarking (Cocozza, 2008e), le migliori performance dei sistemi educativi non sono correlate, e non dipendono meccanicamente dalla quantità di risorse impiegate (l’Italia presenta una spesa in media con gli altri Paesi Ocse, con risultati di apprendimento invece sotto la media), ma dalla qualità delle persone e dalla cultura dell’autonomia, nonché dal grado di responsabilità da parte degli attori presente a tutti i livelli del sistema stesso. I dati Ocse inducono a pensare che occorre costruire le premesse per un reale ed equilibrato sviluppo economico delle comunità locali e territoriali, impiegando al meglio il proprio capitale sociale, a cui la scuola, il sistema formativo e l’università contribuiscono in maniera sostanziale ed insostituibile. Così come le profonde trasformazioni che hanno riguardato e ancora interessano il mondo delle imprese hanno certamente un carattere strutturale e hanno coinvolto la dimensione collettiva, ma tendono ad incidere sempre più soprattutto nell’ambito della dimensione individuale e relazionale dell’attività lavorativa. Infatti, come è stato autorevolmente rilevato (Colasanto, Zucchetti, 2008; Gallino, 2001; 2007; 2009; La Rosa, 2002; Reyneri 2002; 2004; Magatti, Fullin, 2002; Chiarello et al., 2004; Cocozza, 2006a; 2006c; 2008a; 2008c; Cocozza, Liso, Neri, 2004; Sennet, 1999; 2006), tali trasformazioni hanno prodotto un vero e proprio mutamento, in quanto hanno dato vita alle seguenti trasformazioni: a) si assiste ad una “pluralizzazione” dei significati e degli atteggiamenti nei confronti del lavoro, si producono una serie di mutamenti volti a modificare alcuni aspetti del sistema valoriale e relazionale del lavoratore; b) si modifica il senso del lavoro dipendente, e si mettono in evidenza due espressioni dello stesso fenomeno: un’ampia ricerca

di autonomia professionale e imprenditiva, ma anche una sorta di sfida e di pericoli non irrilevanti di possibili nuove dipendenze, rischi, insicurezze e debolezze, soprattutto a seguito delle recenti riforme del mercato del lavoro; c) la nuova regolazione del mercato del lavoro, a partire dal “pacchetto Treu”, fino alla legge 30/2003, pur non provocando particolari stravolgimenti nella quota di lavoro indipendente nel nostro Paese, rispetto alla media europea, privilegia forme di lavoro non standard (atipico) e crea una nuova situazione lavorativa che può rappresentare per il lavoratore una “trappola” insidiosa o una positiva “fase di passaggio transitoria”; d) cambia il significato attribuito al lavoro per la ricerca sempre più evidente di contenuti e di elementi di creatività intrinseca nell’attività svolta; e) muta il rapporto tra tempo “oggettivo” di lavoro e tempo “soggettivo” di vita, con la ricerca di sempre nuove e migliori transazioni che rendano meno asimmetrico questo rapporto; f) i processi comunicativi, sostenuti dall’estrema diffusione delle nuove tecnologie della comunicazione (Ict), offrono sconosciuti e inesplorati campi di interazione reticolari, e possibili campi di cooperazione senza confini predefiniti. Del resto, come è stato già sostenuto (Cocozza, 2006, p. 105): « nelle imprese più innovative e nelle pubbliche amministrazioni virtuose, dagli inizi degli anni Novanta, si è andata sempre più diffondendo la consapevolezza tra gli studiosi e gli operatori che il lavoratore rappresenta ormai una variabile preziosa e non deve essere più considerato solo un “costo” quanto piuttosto una vera e propria risorsa strategica, su cui investire e su cui poter contare almeno alla pari - a nostro avviso certamente di più - che sul contributo fornito dal capitale finanziario o sull’apporto delle diverse tecnolo-

gie o dei sistemi tecnologici integrati». Una risorsa da valorizzare, potenzialmente decisiva per la sopravvivenza e la crescita delle imprese, fondamentale nell’acquisizione, nel mantenimento e nello sviluppo del vantaggio competitivo. Una risorsa da non prendere in esame, e in questo è chiaro il superamento del tradizionale paradigma di pianificazione delle risorse umane, solo nella fase attuativa delle strategie aziendali, ma che, al contrario, deve essere considerata già nella fase di elaborazione delle strategie stesse. In questo nuovo paradigma direzionale, le relazioni tra le varie componenti del sistema sono almeno di tipo bidirezionale, se non trasversali o addirittura a stella, hanno una natura evolutiva, non deterministica e non finalistica. Nel nuovo scenario, dunque, le politiche gestionali aziendali si confrontano con una sfida in un possibile terreno di azione comune con le persone, nei concreti processi di interazione economica, organizzativa e comunicativa, nella ricerca di contemperare due elementi critici: a) l’affermazione di un sempre maggiore grado di autonomia, partecipazione e responsabilità personale; b) la creazione di forme istituzionali innovative di coinvolgimento mirato e personalizzato finalizzate alla determinazione di una positiva performance aziendale e istituzionale. Inoltre, si potrebbe sostenere con Giddens (2006) che la forte dinamicità imposta dalle relazioni comunicative ed organizzative alle organizzazioni innovative produce nel sistema e nel suo rapporto con l’ambiente di riferimento una continua ridefinizione, strutturazione delle stesse modalità di interazione, e contribuisce ricorsivamente a ridefinire il proprio futuro e quello del sistema stesso. A questo proposito è utile ricordare che un’efficace pianificazione strategica delle politiche innovative gestionali non tende più a spiegare alle persone “cosa debbono fare” o quali comportamenti adottare e “come fare”, in base a

Anno II - Numero 3 - Luglio 2010

quali competenze, così come accade nelle organizzazioni tradizionali di tipo burocratico o taylor-fordiste fortemente rigide e accentrate, ma punta soprattutto a motivare sul “perché fare” determinate cose ed assolvere a determinati compiti produttivi, organizzativi o istituzionali. In altri termini, riteniamo si possa affermare che la nuova frontiera manageriale delle risorse umane, verso la quale si sono ormai incamminate le organizzazioni più innovative, orientate ai principi di learning organization e di total quality management, ha ormai superato l’era delle politiche orientate a sostenere la sola efficienza, caratterizzata dal potenziamento del know-how e dalla formazione delle competenze. Il nuovo orizzonte è proiettato sempre più verso la prospettiva dell’efficacia, in cui svolgono un ruolo primario il know-what, il sapere scientifico necessario a supportare la performance professionale e soprattutto il know-why e la motivazione ad agire, il riconoscimento di senso nell’attività lavorativa svolta, il coinvolgimento attivo e la partecipazione consapevole alla determinazione delle strategie organizzative e produttive. In linea con questa impostazione paradigmatica, avendo già analizzato in questi ultimi anni in altra sede (Cocozza, 2004; 2005; 2006a; 2006c, 2008c; Cocozza, Liso, Neri, 2004) le dimensioni teoriche e concettuali di questa evoluzione, con questo libro intendiamo, invece, fornire un adeguato panorama esperienziale esplicativo di tipo qualitativo, nell’ambito del quale si possano riscontrare elementi concreti applicativi dello schema teorico di riferimento scelto. Per questa ragione, gli undici saggi raccolti in questo volume si propongono di analizzare una serie di politiche ed esperienze avanzate ed eticamente orientate, in una logica di casi empirici particolarmente significativi, che potrebbero essere considerati dei casi di best practices di rilievo nazionale ed internazionale, nel campo della gestione dei processi comunicativi ed organizzativi e di governo delle nuove relazioni di lavoro. In questa logica, delineato

il quadro scientifico e culturale di riferimento, nel quale sono stati elaborati i saggi, la loro disamina sarà realizzata sulla base di uno schema unitario che si propone di raggiungere due obiettivi: inquadrare il fenomeno oggetto dello studio ed analizzare il percorso di ricerca seguito dagli autori; prendere in considerazione alcuni spunti di riflessione, utili per un possibile approfondimento in sede didattica e accademica, ma anche in contesti operativi. Una scelta metodologica che intende fornire, dunque, da un parte, una chiave interpretativa dello specifico quadro teorico di riferimento, dall’altra, indicazioni sulle possibili implicazioni e ricadute operative che si potrebbero incontrare nella concreta realtà quotidiana delle imprese innovative e delle pubbliche amministrazioni virtuose. L’esperienza italiana viene esaminata attraverso l’analisi dell’evoluzione dei principali modelli applicativi operanti in diverse aziende innovative, come Telecom Italia, Sorgenia, Terna e in pubbliche amministrazioni particolarmente virtuose, come l’Agenzia del Territorio del Ministero dell’Economia e delle Finanze, l’Agenzia Spaziale Italiana, il Comune di Reggio Emilia e il Consorzio dei Comuni Trentini, coronano la disamina dello studio, e danno uno spessore di carattere internazionale, i casi di importanti multinazionali come Allergan, American Express e Nokia Siemens Networks. Gli undici contributi qui presentati sono stati inseriti nell’ambito di schemi interpretativi finalizzati a spiegare l’evoluzione dei fenomeni analizzati, sulla base di tre principali chiavi di lettura: a) l’affermazione di un’efficace processo di comunicazione d’impresa, connesso con l’elaborazione di strategie di pieno ed effettivo coinvolgimento degli stakeholder; b) lo sviluppo di nuovi modelli organizzativi e la valorizzazione delle persone; c) le nuove sfide per l’innovazione e la personalizzazione delle politiche.

La valutazione nell’e-learning

di Laura Piroli Nella formazione on line il concetto di interattività è un problema/soluzione, a seconda dei punti di vista, di cruciale importanza. Infatti, sia se si è più vicini alla corrente razionalistainformazionista o quella sistemico-interazionista o costruttivista-sociale1, è innegabile che la rete sostituisce, nella formazione on line, il carattere comunicativo tradizionale e cioè il confronto verbale e/o non verbale esistente della formazione in presenza. “Per molto tempo uno degli aspetti considerati di maggiore criticità nell’ambito della formazione a distanza è stato rappresentato dalle difficoltà, dovute in particolare alla scarsa disponibilità di tecnologie sufficientemente avanzate, di predisporre, all’interno dei percorsi di apprendimento, spazzi in cui il soggetto fosse messo nella condizione di “praticare” gli apprendimenti. Con l’evolversi delle tecnologie, con il raffinarsi delle metodologie della didattica e distanza, si è giunti ad una situazione in cui è possibile realizzare vari contesti in cui il discente può esercitarsi nell’applicazione concreta delle conoscente e delle competenze acquisite durante l’in-

terveto formativo. Queste attività hanno, sul piano didattico, una duplice valenza: da una parte rappresentano il terreno di pratica in cui lo studente passa dalla conoscenza teorica all’applicazione concreta delle conoscenze; dall’altro costituiscono situazioni significative per valutare le conoscenze apprese dal discente. Interattività, in questo caso, significa fornire all’allievo la possibilità di interagire col sistema per ottenere i feedback necessari alla valutazione e/o autovalutazione del proprio livello di apprendimento.”2 Le piattaforme per l’e-learning hanno contribuito a modificare le metodologie della didattica on line permettendo l’interazione tra gli iscritti ad uno stesso corso. La differenza tra la FaD di prima e seconda generazione e la FaD di terza generazione consiste, appunto, nell’elemento relazione. Quando si valuta un corso on line, è opportuno anche valutare la componente comunicazionale tra i soggetti. Una valutazione questa che deve riguardare il corso nel suo complesso, ma non può interferire nella valutazione degli apprendimenti. Se l’opportunità dell’e-learning è quella di apprendere sempre e in ogni luogo, non possiamo porre come obiettivo fondamentale della valutazione “l’interazione sociale”, che seppur importante non è determinante; peraltro nelle situazioni di apprendimento in presenza la collaborazione tra soggetti, la capacità di lavorare per gruppi non sempre sono prese in considerazione. Credo che nell’elearning, quando si parla di valutazione, occorre fare un’importante differenziazione tra valutazione del sistema e valutazione degli apprendimenti (a meno che non si tratti di un corso che tra i suoi obiettivi dichiarati non abbia proprio quello di promuovere atteggiamenti collaborativi). Dare troppa importanza, troppa enfasi all’elemento relazionale (dove a volte ci troviamo di fronte al relazionare “per forza”) può costituire un errore; se nell’on line non valutiamo ciò che, invece, viene valutato in un corso in presenza, mi domando dove sia

Anno II - Numero 3 - Aprile 2010

quell’uguaglianza nell’opportunità o meglio nel poter offrire a soggetti con esigenze diverse una proposta formativa, per l’appunto, diversa per poter generare formazione, dove per formazione intendiamo formazione individualizzata, come avviene in quella in presenza. Ecco dunque, il vero elemento sul quale si dovrebbe basare la valutazione, sulla reale possibilità di personalizzare seppur a distanza il percorso formativo ed è a questo livello che diventa importante la comunicazione tra docente e allievo. Come suggeriscono Bruschi e Ercole, infatti, “nella didattica on line è necessario prestare attenzione a tutte le possibili forme di intervento che i soggetti mettono in atto durante la frequenza al corso. È solo in questo modo, infatti, che vi è la possibilità di fornire un feedback al discente facendolo sentire non solo come un numero iscritto ad un percorso, ma come un soggetto che intervenendo sul sistema contribuisce a modificarlo. Il grado e la forma dell’intervento sono dunque valutati affinché l’individuo possa comprendere se i suoi interventi sono positivi e significativi o se non lo sono.”3 Nell’on line è dunque evidente il ruolo che svolge la comunicazione, un ruolo che diventa centrale se si vuole valutare l’apprendimento appreso e rispendibile in altri contesti, infatti “le uniche opportunità offerte al docente, di valutare lo studente non solo in termini di contenuti assimilati, ma anche di competenze, abilità ed atteggiamenti assunti e fatti propri, sono rappresentate dalla considerazione di quelle attività che egli svolge all’interno degli spazi destinati alla comunicazione. In essi lo studente dimostra le proprie competenze in qualità di e-learner, mette in atto strategie di lavoro di gruppo e collaborative, gestisce in forma prevalentemente autonoma il proprio processo di apprendimento. Anche nella didattica in aula il docente osserva gli studenti nell’ambito delle dinamiche sociali che si producono e riproducono durante le lezioni. Generalmente, però, tranne in situazioni specifiche, ciò non è oggetto di valutazione siste-

matica come accade invece nell’ambito della formazione on line dove, a seconda delle diverse situazioni “sociali” si costruiscono strumenti appropriati per l’analisi e la valutazione degli interventi e delle attività. Non deve pertanto stupire che vi siano griglie per la valutazione dei dialoghi all’interno dei forum, o nell’ambito di chat. Parlando di valutazione e autovalutazione on line si prendono, dunque, in considerazione non solo le forme più classiche di valutazione degli apprendimenti, ma anche quelle situazioni in cui il soggetto, interagendo con il sistema di apprendimento o con i soggetti coinvolti nell’azione formativa, è posto nella condizione di impiegare quanto appreso.”4 Nella formazione in presenza come nella formazione on line, la differenziazione dei percorsi educativi caratterizza il modello di formazione, che deve essere innanzitutto efficace. Un elemento che non si può sottovalutare è quello della valutazione sommativa nell’e-learning. La maggior parte della letteratura non affronta questo aspetto della valutazione che possiamo definire conclusivo di un percorso e questo perché, la quasi totalità degli ambienti (le piattaforme) adibiti all’erogazione dei corsi on line non hanno ancora elaborato strategie di valutazione sommativa. Questo perché tale valutazione ha l’obiettivo di promuovere o arrestare il soggetto all’interno del percorso formativo e nell’on line il riconoscimento e la certificazione dell’identità dello studente e la certificazione del risultato, attribuibile appunto a quel determinato studente e non ad altri, è ancora difficile. Quando si parla di valutazione nell’e-learning, occorre fare una distinzione preliminare tra la valutazione del processo di formazione (evaluation) e la valutazione degli apprendimenti (assessment). Concetti questi, però, strettamente correlati e indivisibili in quanto, per poter effettuare la valutazione del processo si devono valutare preventivamente gli apprendimenti essendo fondamentale nell’evaluation tener conto di

tutte le “cause” che hanno permesso l’azione formativa, “Il processo valutativo o, se si vuole, l’atto del valutare, può a ogni effetto considerarsi come una vera e propria operazione di attribuzione di valore a fatti, eventi, oggetti e simili, in relazione agli “scopi” che colui che valuta intende perseguire.”5 Nella formazione a distanza ritroviamo le stesse operazioni che nella formazione in presenza siamo abituati ad osservare6: • • • • •

chiarezza della progettazione didattica; analisi dei bisogni; obiettivi espliciti; definizione delle risorse; definizione delle strategie e tattiche didattiche; • definizione dei criteri e strumenti di valutazione.

La più complessa articolazione dei corsi on line (diverse figure professionali, differenti tipologie di studente e l’utilizzo della tecnologia) porta ad attribuire un maggior rilievo ad alcune componenti come: la qualità e fruibilità dei materiali, la puntualità dell’attività di monitoraggio e la valutazione iniziale e formativa durante l’intero corso. L’azione del valutare per Trentin non significa solo verificare la coerenza tra gli obiettivi dell’azione formativa con l’intera progettazione dell’attività didattica, i contenuti e la metodologia adottata, ma anche avere la possibilità di tenere sotto controllo l’azione formativa nel suo sviluppo per poter ricalibrare l’intervento al fine di un reale ed efficace processo di apprendimento.7 In quest’ottica il processo valutativo diventa una vera e propria azione di ricerca. “La formazione a distanza costituisce una realtà estremamente complessa, per poterne valutare tutti gli aspetti è necessario tenere conto della sua multidimensionalità combinando l’analisi di aspetti quantitativi e qualitativi. La verifica del processo di formazione può essere condotta attraverso l’impiego di strumenti diversi; anzi l’assenza di

tutti i segnali paraverbali tipici della formazione in presenza rende auspicabile l’uso di un ventaglio esteso di metodi valutativi. (…) Il primo “nucleo” della valutazione consiste nel verificare le conoscenze e le abilità apprese dagli allievi al termine del percorso formativo on line. Gli obiettivi finali del corso, come quelli parziali dei singoli moduli, vengono valutati in modo puntuale, come stabilito in sede di progettazione didattica. La flessibilità della metodologia e-learning consente di personalizzare le abilità da conseguire, rendendo possibile un costante monitoraggio fra i risultati attesi e quelli effettivi raggiunti.”8 È opportuno approfondire il discorso dei prerequisiti necessari prima di intraprendere un percorso di formazione on line, in quanto le competenze tecnologiche necessarie per accedere alla fruizione di tali corsi costituisce una variabile da tenere sotto controllo quando si misura la valenza di un progetto di formazione di questo tipo. Margottini9 propone, oltre alla verifica delle “conoscenze e le abilità apprese dagli allievi al termine del percorso formativo”, una serie di dimensioni da sottoporre a valutazione nella formazione on line e cioè: Il grado di partecipazione dell’allievo alle discussioni on line e ai lavori di gruppo. La partecipazione può essere valutata sia da un punto di vista quantitativo (attraverso un sistema di tracciamento dei dati offerto dalle piattaforme) che qualitativo (attività più complessa che può essere affidata ai tutor). Il progetto didattico È importante verificare il grado di corrispondenza tra obiettivi e procedure didattiche e il supporto metodologico, è opportuno, cioè, “verificare che l’infrastruttura tecnologica adottata sia adeguata al modello didattico e al conseguimento degli obiettivi prefissati e, viceversa, che il progetto didattico sia stato declinato in termini fruibili attraverso il sistema on line”.

Anno II - Numero 3 - Luglio 2010

L’organizzazione tecnica Tutto ciò che concorre all’accessibilità di un corso è sottoposto a valutazione al fine di migliorare sia dal punto di vista organizzativo che amministrativo la struttura del corso (tempi e modi di iscrizione, frequenza, servizi offerti, ecc.). La preparazione dei docenti e dei tutor La preparazione dei docenti e dei tutor nella formazione on line assume un’importanza notevole a causa delle sue specifiche caratteristiche. Il docente/tutor oltre ad una preparazione contenutistica deve: possedere competenze tecnologiche, aver avuto esperienza di corsi di formazione on line (possibilmente come fruitore), capacità interattive utilizzando le forme di comunicazione caratterizzanti la formazione on line - sincrone (chat, videoconferenze, ecc.) e asincrone (forum, messaggistica, ecc). La chiarezza delle metodologie L’organizzazione modulare del corso, che deve essere chiara onde evitare incertezza e confusione da parte dello studente, è un altro elemento che deve essere valutato, in quanto le scelte metodologiche, i compiti assegnati ai corsisti, le caratteristiche e i bisogni degli stessi devono perfettamente corrispondere. Se mancasse questa sinergia tra le parti, la riuscita del corso, la sua efficacia, sarebbero messe in discussione completamente. La personalizzazione del percorso formativo La caratteristica più flessibile di un corso on line è quella della modularità e personalizzazione degli apprendimenti. I fruitori del corso devono e possono creare il proprio percorso di apprendimento mediante i moduli che strutturano i materiali che possono essere collegati tra loro in modo arbitrario dal discente o eventualmente assegnati dal tutor/docente, ma comunque situati in un contesto che è quello relativo al singolo studente o al gruppo.

La qualità dei materiali didattici La cura nella predisposizione dei materiali didattici in un corso on line costituisce un fattore di grande rilievo rispetto a quelli predisposti in un corso in presenza e questo, non per l’importanza che rivestono, che naturalmente è la stessa, ma per il tempo che si impiega nella costruzione degli stessi. È stato calcolato che, se per un’ora di lezione in presenza ne servono tre o quattro di preparazione, per un’ora di corso on line ne occorrono almeno venti. Il sistema di monitoraggio Le criticità che possono emergere devono essere prontamente individuate, mediante un efficiente sistema di monitoraggio che garantisca allo studente un continuo sostegno (assistenza tecnica e didattica). Il sistema nel suo complesso È importante monitorare costantemente problemi inerenti l’infrastruttura tecnologica adottata, in termini di facilità di utilizzo, di efficacia didattica e comunicativa, di congruenza tra obiettivi dichiarati e attività proposte. Riprendendo il concetto più ampio di valutazione, essa viene definita come “l’atto (e al tempo stesso la conseguenza) dell’attribuzione di valore a qualcosa o qualcuno, a un fatto come un evento o ad una o più numerose loro qualità”10. L’attribuzione di valore avviene con l’uso di strumenti di valutazione ben definiti, che permettono di misurare l’intervento formativo. La docimologia ha compiuto notevoli progressi, ed è proprio grazie ai suoi contributi teorici che possiamo conoscere le strategie valutative adeguate all’elearning. Le problematiche della valutazione degli apprendimenti on line rispecchiano, in una certa misura, quelle presenti in un corso in presenza. Infatti, è improduttivo pensare alla didattica in presenza come migliore di quella on line o viceversa, ma confrontare queste due metodologie, attraverso le quali si esplica il momento formativo, “ci aiuta ad

arginare la dannosa simbologia che aleggia nelle interpretazioni comuni della didattica e ci aiuta a capire perché formazione a distanza e formazione in presenza sono contemporaneamente uguali e diverse. Uguali rispetto alle finalità e alle mete perseguite all’interno di un sistema di senso capace di attuare una stretta relazione tra sistema epistemologico e sistema strategico; diverse rispetto ai mezzi utilizzati e alla forma che assumono le conoscenza nel diventare oggetto di insegnamento-apprendimento. (…) E ancora, se le procedure di verifica adottate nella formazione a distanza possono o meno avere influenza sui sistemi valutativi tradizionali, introducendo elementi di oggettività con l’utilizzo di prove strutturate e annullando così elementi di disturbo dovuti alla soggettività connaturata all’interazione diretta. E viceversa, se le modalità di valutazione tradizionali possono a loro volta influenzare la crescita delle pratiche valutative della formazione a distanza, suggerendo strade proprie alla ricerca pedagogica, sulla comunicazione didattica on line e sul monitoraggio delle interazioni nelle comunità di apprendimento. Il senso del confronto ha in sé delle valide implicazioni nel risvegliare la dinamicità e la natura dialogata delle azioni formative”11. Come è stato affermato anche Galliani pone come prioritario nella formazione a distanza il problema della comunicazione evidenziando come questa nella formazione in presenza sia determinante per ricavare informazioni utili all’adeguamento in tempo reale dell’offerta formativa, così deve esserlo anche nell’on line e questo è possibile grazie alle possibilità e attività di tracciamento insite nella piattaforma: “con l’e-learning e la didattica on line aumentano le possibilità di intervento in tempo reale, poiché i risultati dello studio individuale e del lavoro di gruppo sono “trasparenti” nella piattaforma tecnologica, che registra i testi, le chat, i forum, i materiali multimediali prodotti.”12 Tre sono gli aspetti che hanno maggiore im-

portanza rispetto alla formazione in presenza: il materiale didattico, il monitoraggio, la valutazione formativa.13 1. La qualità del materiale: in un corso in presenza il materiale può avere una funzione di supporto alla comunicazione diretta tra l’allievo e il docente. Le eventuali carenze presenti nel materiale didattico possono essere colmate durante il corso, con la comunicazione in classe. La struttura di un corso on line non prevede queste possibilità, quindi i criteri di chiarezza, comprensibilità, modularità, essenzialità, si impongono come aspetti centrali e qualificanti del corso; 2. Il monitoraggio: i tempi e modi di interazione, l’intervallo temporale tra l’individuazione di un problema e l’intervallo correttivo determinano la qualità del monitoraggio. Le reti telematiche consentono di eseguire operazioni di questo tipo in tempo reale. L’attività di monitoraggio richiede che ci sia un sistema di documentazione ed elaborazione dati efficienti; i dati raccolti devono essere adeguatamente raccolti, sintetizzati,visualizzati. 3. Valutazione formativa: ha una natura dinamica e orientativa, aiuta il discente, nel suo percorso, sviluppando consapevolezza del suo stato e della possibilità di orientamento. Nell’istruzione on line la valutazione formativa assume un ruolo fondamentale; si può dire che uno degli elementi che fa la differenza qualitativa in un corso a distanza è proprio la valutazione formativa. “Questi tre elementi di sistema (qualità dei materiali, monitoraggio e valutazione formativa) non sono disgiunti bensì sono integrati al processo di apprendimento e fanno capo alla forte dimensione auto valutativa assunta dallo studente inserito in un processo formativo a distanza. Lo studio di materiali qualitativamente adeguati alla fruizione individuale si accompagna ad un sistema di feedback promosso dall’assetto organizzativo e didattico

Anno II - Numero 3 - Luglio 2010

che mira ad inviare informazioni allo studente e a rinforzare la carica motivazionale. Dall’interazione tra studente, materiali e sistema di monitoraggio (che provvede all’invio di messaggi compensativi di conferma), scaturisce una valutazione formativa prettamente autovalutativa, poiché lo studente ha la possibilità di individuare i luoghi oscuri dell’apprendimento ed agire su di essi per porvi rimedio”.14 1.1 La letteratura contemporanea in merito alla valutazione della formazione on line La letteratura contemporanea sulla valutazione della formazione on line è molto attenta alla complessità del processo formativo e alla necessità di integrare approcci qualitativi e quantitativi. Nel fare questo, però, occorrerebbe non dimenticare di mettere a fuoco ciò che distingue questo tipo di formazione da quello tradizionale, senza cedere alla tentazione di esprimere giudizi in merito al valore o alla “supremazia” dell’uno sull’altro. Di seguito vengono riportate alcune considerazioni di alcuni ricercatori italiani e non in merito alla valutazione della formazione on line15, seguite da alcune mie personali riflessioni: Bocconi, Midoro e Sarti, sostengono che sono gli ambienti telematici a caratterizzare, oggi, la formazione a distanza; infatti è la disponibilità di nuovi sistemi tecnologici a favorire una comunicazione che è sempre più rapida e, come avviene negli ambienti di formazione in presenza, sincrona. Questa facilitazione della comunicazione permette al processo di insegnamento-apprendimento che si svolge a distanza, di rompere i vincoli spazio-temporali della tradizionale attività di formazione in presenza; oltre alla rottura di questi vincoli, è opportuno ricordare che una formazione che avviene attraverso il canale telematico comporta ed offre l’utilizzo di altre forme comunicative. Forme che, a loro volta, favoriscono apprendimenti di tipo cooperativo. Nella formazione in rete alcuni elementi quali la cooperazione e l’interazione fungono da collante tra e per i partecipanti. Gli autori attribuiscono

alla forma scritta della comunicazione, esplicata attraverso uno scambio intenso di messaggi, grande importanza; infatti sostengono che la messaggistica che avviene tra i corsisti consente la memorizzazione e la ricostruzione del processo collaborativo che si instaura, fornendo degli elementi per una rivisitazione dei metodi di progettazione e valutazione dell’intervento didattico. La messaggistica costituisce, dunque, una sorta di tracciamento circa le dinamiche relazionali e sociali degli appartenenti al gruppo. Gli elementi che contribuiscono alla qualità di un corso in rete sono individuati dagli autori nei seguenti ambiti: • i contributi che vengono prodotti in modo collaborativo dai corsisti; • la comunicazione tra i corsisti; • i contenuti degli elaborati dei corsisti durante le dinamiche di confronto su taluni temi. La valutazione della qualità di un processo di insegnamento-apprendimento on line, secondo gli autori, dipende dall’esame di tutti i messaggi ed elaborati prodotti durante il corso. Lo studio delle dinamiche all’interno di un gruppo dipende anche da altri fattori, infatti oltre all’importanza dei messaggi dobbiamo ricordare che un ambiente di apprendimento on line offre anche altre opportunità di comunicazione come le chat e la possibilità di utilizzare materiale sonoro e iconografico. Trinchero, nell’analizzare i problemi più significativi per valutare la qualità della formazione a distanza, focalizza l’attenzione sugli attori primi di questo processo di insegnamentoapprendimento: il docente e lo studente. Porre attenzione a questi “elementi” e focalizzare il concetto di formazione di qualità proprio partendo dai protagonisti del processo di costruzione di conoscenze ci impone di coinvolgere l’ambiente virtuale e tecnologico dove avviene tale incontro e costruzione di nuovo sapere. Tali ambienti sono, secondo l’autore, la classe virtuale e il supporto tecnologico utilizzato. Come nella formazione in presenza, anche, e

Anno II - Numero 3 - Luglio 2010

forse soprattutto in quella a distanza, è evidente il ruolo centrale della valutazione: una valutazione non etichettante ed esclusivamente sommativa, ma una valutazione formativa capace di raccogliere informazioni utili per il docente e per l’allievo. Trinchero coglie nel momento valutativo l’occasione per il docente di poter monitorare l’andamento della classe virtuale, verificando l’avvenuto o mancato raggiungimento degli obiettivi. Queste informazioni devono essere aggiornate costantemente per poter progettare interventi di recupero o permettere una nuova ri-progettazione della proposta didattica. La stessa esigenza del docente è avvertita anche dall’allievo che necessita della valutazione, soprattutto in un contesto d’apprendimento a distanza per poter correggere prontamente gli errori commessi o strutturare un nuovo processo di apprendimento sulla base delle osservazioni ricevute. L’intervento pronto del docente evita il formarsi di lacune che se non colmate in tempo, rischiano di divenire un danno permanente nel processo di acquisizione di conoscenze. Oltre al danno derivato dall’acquisizione di conoscenze sbagliate abbiamo una “perdita di tempo”, tempo visto come opportunità di apprendimento. È molto importante per uno studente che si trova ad apprendere attraverso tale modalità, avere molteplici opportunità per riflettere sulle proprie strategie d’apprendimento, anche rapportandole a quelle di altri. Il confronto dei propri elaborati con quelli della comunità virtuale, che nella pratica didattica in presenza è una costante, deve essere sempre sollecitato e reso costantemente possibile nella modalità a distanza; la riflessione personale e di gruppo circa il proprio processo d’apprendimento è fondamentale quando l’ambiente d’apprendimento stesso è di carattere telematico, cioè senza vincoli spazio-temporali all’interno del contesto sociale riprodotto dalle tecnologie. È proprio l’attenzione che l’autore dimostra al processo didattico d‘insegnamentoapprendimento e ai fattori tecnologici che contraddistinguono la qualità della formazione in rete, a denotare l’importanza di questo tipo di

apprendimento. In realtà questo tipo di apprendimento è sia un autoapprendimento derivante dall’interazione con i materiali e gli strumenti messi a disposizione dal corso on line, che un apprendimento collaborativo prodotto dall’interazione e dagli scambi con gli altri protagonisti del processo formativo (membri della comunità virtuale: insegnanti, tutor, studenti). Valutare la qualità dell’apprendimento in un ambiente telematico non può prescindere dal poter valutare la comunicazione che avviene in tale ambiente. Una comunicazione che avviene tra i corsisti, tra i corsisti e il personale addetto alla formazione e tra i corsisti e i materiali. Può apparire strano sostenere che ci sia comunicazione tra i corsisti e i materiali, ma nell’apprendimento in rete questa relazione è realmente dinamica e praticata. La formazione può effettivamente essere personalizzata senza comportare i rischi che si verificano quando ciò avviene in una formazione in presenza. La collaborazione tra i corsisti è vista come l’elemento fondamentale nella formazione on line da Trentin che elenca le caratteristiche di cui occorre tener conto quando si progetta e poi si valuta tale processo: • la singolarità di ogni corsista (competenze iniziali, conoscenze, aspettative, ecc.); • la partecipazione dei corsisti mediante i messaggi, sia intesi come scambio per favorire l’interazione tra i partecipanti sia come veicolo delle conoscenze individuali e condivise dei corsisti; • l’efficacia sia del supporto tecnologico sia del supporto offerto dai tutor e dagli esperti; • la risposta dei corsisti rispetto alla metodologia utilizzata nella progettazione del corso; • la scelta dei materiali utilizzati in relazione ai contenuti e agli obiettivi che il corso intende conseguire; • l’ambiente di apprendimento nelle sue varie componenti:

• facilità di utilizzo del supporto tecnologico; • contesto dove il corsista svolge l’attività di formazione; • eventuali comparazioni tra la proposta offerta attraverso l’utilizzo della telematica e simili corsi svolti in presenza. Domenici riconosce nell’attività autovalutativa degli studenti la vera occasione per poter valutare le competenze strategiche acquisite e le competenze affettivo-motivazionali dell’apprendimento, pur considerando importante al fine di una verifica della qualità di un processo d’apprendimento on line, sia la valutazione delle conoscenze possedute dagli studenti sia la dimensione relazionale, collaborativa e di costruzione sociale del sapere. La valutazione delle suddette competenze comporta la regolazione e ottimizzazione dei processi di formazione, soprattutto laddove essa avviene a distanza. I processi di autovalutazione sono determinanti per gli studenti i quali operano e interagiscono in un sistema di apprendimento di carattere laboratoriale e di matrice costruttivista. Autovalutarsi porta alla consapevolezza delle proprie strategie cognitive, relazionali e affettivo-motivazionali, al fine di poterle migliorare progressivamente come sostengono anche Horton e La Marca. De Boer W. e Collis B. (2003) dell’università di Twente (Netherlands) hanno approfondito il tema della flessibilità nella formazione a distanza, una flessibilità che viene studiata nei molteplici ruoli e aspetti: spazio, tempo, contenuti e strategie didattiche. Lo studioso tedesco Ehlers sostiene che in un corso di apprendimento a distanza è necessario raggiungere un livello massimo di qualità nei tre elementi chiave che costituiscono appunto questo sistema complesso di formazione: nel prodotto, nello studente e nella produzione. In questa ottica egli non vede conclusa la formazione del corso nel momento di chiusura formale dello stesso, ma egli valuta la qualità di un corso in base alle ricadute che esso ha avuto nella vita del fruitore.

La studiosa Poumay M. dell’Università di Liegi, ha elaborato una griglia per la valutazione della qualità della formazione a distanza. Nel predisporre questa griglia ha individuato tre aree di ricerca indicando per ognuna degli elementi precisi e puntuali capaci di rintracciare punti di forza o di debolezza all’interno di un sistema di apprendimento on line: AREA PEDAGOGICA: obiettivi, prerequisiti dei partecipanti, credibilità, validità e aggiornamento del sito, bisogni dei partecipanti, contenuti, attività pedagogiche, valutazione, interattività. AREA TECNICA: caratteristiche del sito, della sua navigabilità e dell’aspetto grafico, caratteristiche dei prodotti multimediali. AREA DELLA USABILITÀ: condizioni d’uso, esistenza di guide, di menu on line e di specificazioni di funzioni; prospetto dei risultati degli studenti, delle attività, dei gruppi, ecc. Khan B. H. sostiene che la valutazione nell’elearning riguarda le persone, il processo e i prodotti. In particolare è opportuno valutare la qualità dei materiali, della didattica, dell’assistenza, dei servizi offerti e i risultati degli studenti. Questi elementi devono essere valutati in itinere e alla fine del percorso di formazione. La valutazione di un ambiente e-learning differisce da quella dell’ambiente classe tradizionale, essendo i corsi progettati, sviluppati, erogati e assistiti da vari soggetti; i docenti, in questo caso, sono solo una parte dell’ambiente e-learning mentre, nella formazione in presenza, sono gli attori primi insieme agli studenti del sistema d’istruzione-insegnamento. Dunque, la valutazione del docente non può fornire un quadro completo dell’ambiente e-learning perché l’organizzazione della formazione dipende anche e soprattutto, dalla qualità della progettazione, dei servizi di supporto e dall’efficienza dell’infrastruttura tecnologica. Nella valutazione dell’e-learning come ambiente di apprendimento, si deve prestare attenzione a come gli

Anno II - Numero 3 - Luglio 2010

utenti percepiscono le prestazioni complessive dei servizi erogati: sono importanti le osservazioni e i feedback degli studenti in quanto forniscono un quadro esatto dell’ambiente anche se essi conoscono soltanto la fase di erogazione e non quella di progettazione del corso.16 1.2 La valutazione formativa e le tecniche di monitoraggio nell’e-learning Una buona valutazione deve insistere sul carattere formativo e proattivo e inserirsi a più livelli nei processi di apprendimento dell’allievo. È importante che sia organizzata in modo da favorire un atteggiamento positivo nei confronti della materia trattata, penalizzando l’apprendimento meccanico e premiando quello significativo. Affinché questo avvenga è necessario indagare preliminarmente sulle aspettative e sui bisogni formativi dei singoli corsisti, in modo da poter rispondere alle loro esigenze specifiche. Spesso la valutazione viene vista dall’allievo come mezzo per giudicare la sua persona o le sue capacità, invece che come un modo per conoscere i propri punti di forza e i propri limiti, che offre la possibilità di migliorarsi. La valutazione deve diventare parte integrante del percorso formativo e non essere presentata come facente parte del solo momento conclusivo, finalizzata esclusivamente all’attribuzione di valore a ciò che si vuole rilevare. È importante che il corsista percepisca la valutazione come momento di confronto e non come momento di giudizio e che sia predisposto a un rapporto positivo verso il confronto con i compagni, con i tutor, gli esperti e il docente. L’e-learning richiede una quantità maggiore di interventi atti a monitorare le attività di apprendimento dei soggetti, per supplire all’impossibilità di usufruire di momenti di osservazione sistematica diretta da parte del docente e/o del tutor. L’opportunità di monitorare con frequenza, costante e continua, l’apprendimento mediante feedback permette di rafforzare l’attività formativa ed eventualmente dà la possibilità al docente di ricalibrare il suo intervento e al discente, nello stesso tempo, di individuare i progressi, colmare

eventuali lacune circa il suo apprendimento. La valutazione formativa nell’e-learning assume, dunque, un ruolo fondamentale, ma occorre sempre tener presente che gli obiettivi di verifica e le attività organizzate devono essere congruenti con gli obiettivi di apprendimento dichiarati all’inizio del modulo o del corso. Le prestazioni degli allievi possono essere valutate in diversi modi a seconda di chi compie la valutazione. Si possono distinguere diverse tipologie: l’autovalutazione (self assessment), la valutazione tra pari (peer assessment), l’eterovalutazione (teacher/tutor assessment) e la valutazione di gruppo (group assessment).17 “Le quattro modalità di valutazione non sono ovviamente alternative tra di loro, ma possono essere utilizzate in modo combinato. Strumenti di valutazione pensati per l’autovalutazione possono diventare strumenti efficaci anche per la valutazione tra pari, e questi possono essere utilizzati anche per l’eterovalutazione e la valutazione di gruppo. (…) Sviluppare una sensibilità all’autovalutazione significa proprio questo: abituare lo studente a rendere la valutazione del proprio operato un elemento constante del proprio agire. La sistematica autoriflessione ed autoanalisi, stimolate da strumenti e procedure di valutazione, possono portare lo studente a una progressiva acquisizione di consapevolezza delle strategie che lo guidano nelle scelte di processo, nell’ottica di un suo empowerment continuo e progressivo e di una sua sempre maggiore autonomia nella costruzione del proprio apprendimento”.18 L’autovalutazione (self assessment) Uno degli obiettivi del corso di formazione dovrebbe essere quello di sviluppare nell’allievo una certe sensibilità all’autovalutazione. Fornire cioè all’allievo gli strumenti utili per valutare il proprio operato, sviluppare in lui la consapevolezza delle proprie capacità e delle proprie lacune. L’allievo dovrebbe rendersi conto da solo se è riuscito nel raggiungimento dell’obiettivo oppure se ha bisogno di interventi ulteriori, prima del giudizio del docente. L’auto-

valutazione assume un ruolo molto importante nei processi di apprendimento in rete, tale da rappresentare un vero e proprio obiettivo didattico. Le diverse modalità di valutazione possono essere utilizzate in modo combinato, quindi l’uso dell’una non esclude l’altra. La scelta sarà determinata da ciò che maggiormente si vuole sapere usufruendo dei benefici che si traggono con l’uso di ognuna di essi. Così da poter avere un quadro complesso e più ampio dell’intero piano di valutazione. Valutazione tra pari (peer assessment) Questo tipo di valutazione avviene tra gli allievi che partecipano ad uno stesso corso di formazione. Il raggiungimento degli obiettivi di apprendimento di uno degli allievi viene valutato dai suoi compagni, e lui allo stesso tempo ha la possibilità di valutare il raggiungimento degli obiettivi di uno dei suoi pari. Tale valutazione avviene sulla base di criteri condivisi dall’intero gruppo di apprendimento, espliciti e dati a priori. Ogni allievo ha la possibilità di confrontare le proprie scelte e strategie con quelle fatte dai propri compagni, e acquisire nuove conoscenze affrontando il problema da diversi punti di vista. L’idea di essere valutato dai propri compagni stimola l’allievo a produrre elaborati di qualità, mentre il compito di dover valutare gli altri lo spinge ad una partecipazione attiva nel gruppo in modo da essere preparato ad assolvere tale compito. Il ruolo di valutatore incrementa il proprio senso di responsabilità perché l’allievo acquisisce la consapevolezza del peso del proprio giudizio. Un altro dei vantaggi di questa valutazione è legata al fatto di avvenire tra persone che condividono situazioni simili, pertanto risulta più facile valutare tutti gli aspetti che sicuramente valutatori esterni potrebbero non cogliere, o potrebbero cogliere in modo distorto. La valutazione tra pari è particolarmente proficua quando non è possibile formulare in modo oggettivo i criteri valutativi. In questa occasione il confronto con gli elaborati dei propri compagni consente di paragonare l’interpretazione dei criteri data dal

docente con quella fornita dai propri pari e di istaurare dinamiche positive per il processo di apprendimento. Lo studente può rendersi conto di come uno stesso criterio possa essere soddisfatto con risposte diverse e allargare il proprio quadro conoscitivo rispetto alla questione posta in esame. Infatti, attraverso il confronto critico e riflessivo è possibile favorire la diffusione di buone pratiche per la riuscita del processo di apprendimento di ogni singolo allievo. È, inoltre, importante sapere che i dati offerti dalla valutazione tra pari possono assumere un valore molto importante per la valutazione compiuta dal tutor. Di fronte a tutti i vantaggi visti nella valutazione tra pari possiamo capire come questa abbia assunto una particolare importanza nei processi di valutazione. Eterovalutazione (teacher/tutor assessment) Quando è prevista la presenza di un soggetto dotato di saperi più approfonditi sui temi oggetto di valutazione, parleremo di eterovalutazione. Questo tipo di valutazione è compiuta solitamente dal tutor e può avvenire sia in presenza che a distanza comunicando tramite il computer. Uno dei vantaggi di questa valutazione è il sapere da parte dell’allievo della presenza costante del tutor. L’idea di avere un punto di riferimento per la risoluzione dei problemi aiuta l’allievo a svolgere i suoi compiti. Il continuo supporto motivazionale da parte del tutor risulta importantissimo per avere la carica a proseguire il corso, anche quando le cose non vanno come dovrebbero e l’allievo perde fiducia in se stesso. Il tutor da parte sua ha la possibilità di poter ritornare sulle risposte esaminate in precedenza, discutendo con l’allievo tramite forme di colloquio on line, per conoscere i ragionamenti sottesi ad essi e intervenire se ne fosse necessario. Il carico di lavoro del tutor rende molto onerosa dal punto di vista economico questo tipo di valutazione. Infatti, tale strategia risulta efficace solo quando per ogni tutor viene assegnato un numero tra i 15 e i 20 studenti e non per numeri superiori. È decisivo per la buon riuscita della valutazione lo stile comunicativo assunto dal

Anno II - Numero 3 - Luglio 2010

tutor. Mostrarsi freddo e distaccato non gioverebbe in nessun modo ai fini valutativi, perché l’allievo tenderebbe a chiudersi per la paura di essere giudicato. Relazionarsi con gli allievi in maniera più morbida invece offrirebbe ai tutor la possibilità di poter parlare e discutere con loro più liberamente. La sua valutazione non deve assumere la forma di una sentenza ma deve sempre avere un carattere formativo. Il tutor deve saper stimolare i suoi allievi, invitarli a proseguire nel lavoro per raggiungere gli obiettivi prefissati anche di fronte a degli insuccessi. Anzi, deve offrire loro gli strumenti per saperli gestire, riconoscendogli una parte positiva in quanto occasione di crescita e di miglioramento. Il tutor deve convincere l’allievo che i risultati dipendono dalle sue scelte e che può riuscire in tutti i compiti che gli vengono proposti, prospettando percorsi con difficoltà graduali e cercando di porre l’enfasi sui progressi da lui ottenuti nelle prove precedenti. Orientare gli allievi verso strategie efficaci in relazione agli obiettivi specifici è molto importante per il tutor, ma bisogna assolutamente evitare che l’allievo diventi tutor dipendente, perché questo decreterebbe il totale insuccesso dell’azione formativa. In quanto uno degli obiettivi del percorso formativo è proprio quello di responsabilizzare e rendere il più possibile autonomo l’allievo nel processo di apprendimento. Valutazione di gruppo (group assessment) Il gruppo di formazione valuta il raggiungimento degli obiettivi e i processi messi in atto per raggiungerli da parte di un singolo allievo o dell’intero gruppo. Anche qui il singolo allievo è stimolato a fare una bella figura di fronte all’intero gruppo di formazione, ma c’è il pericolo dell’istaurarsi di dinamiche negative nel gruppo (leadership, sudditanza) oppure della formulazione di critiche non costruttive e sicuramente demotivanti per gli allievi più timidi. Tra i vantaggi della valutazione di gruppo vi è l’opportunità di beneficiare di più punti di vista e delle possibili dinamiche positive che nascono all’interno del gruppo, dove la valutazione po-

sta da uno dei valutatori può fungere da stimolo agli altri valutatori. Inoltre, ogni allievo è chiamato a sostenere un vero e proprio dibattito scientifico con il gruppo per difendere il proprio lavoro, una situazione che viene favorita perché percepita come occasione di crescita per ognuno di loro. Note: 1. L. Galliani, La scuola in rete, Bari, Laterza, 2004, p. 27. 2. B. Bruschi, M. L. Ercole, Strategie per l’e-learning. Progettare e valutare la formazione online, Roma, Carocci, 2005, p. 103. 3. Ibidem, p. 104. 4. Ibidem, p. 105. 5. G. Domenici, Manuale della valutazione scolastica, Bari, Laterza, 1993. 6. M. Margottini, Formazione e-learning, teorie e modelli didattici per la scuola, Roma, Monolite Editrice, 2008, p. 81. 7. G. Trentin, Dalla formazione a distanza all’apprendimento in rete, Milano, Franco Angeli, 2001. 8. M. Margottini, Formazione e-learning, teorie e modelli didattici per la scuola, Roma, Monolite Editrice, 2008, p. 82. 9. Ibidem, pp. 86-88. 10. G.Domenici, Manuale di valutazione scolastica, Roma-Bari, Editori Laterza, 2003, p. 4. 11. L. Galliani, R. Costa, Valutare l’e-learning, Lecce, Pensa Multi Media, 2003, p. 43. 12. Ibidem, p. 44. 13. A.Calvani, M.Rotta, Fare formazione in internet. Manuale di didattica on line, Erikson, Trento 2003, pp. 264-265. 14. L. Galliani, R. Costa, Valutare l’e-learning, Lecce, Pensa Multi Media, 2003, p. 45. 15. Consultare il sito www.cuoa.it/fondazione/metodo/ netle/report capitolo 6: Valutazione della qualità dell’elearning, nelle pp. 122-124 vengono riportate le teorie di Bocconi, Minoro e Sarti, Trinchero, Trentin, De Boer W. e Collis B., Ehlers, Poumay M. 16. H. Khan Badrul, E-learning: progettazione e gestione, Trento, Erickson, 2004. 17. R. Trinchero, Valutare l’apprendimento nell’e-learning, Trento Edizioni Erickson, 2006, pp. 165-182. 18. Ibidem, pp. 181-182.

I blog tra finzione narrativa e vita vissuta: la ricerca sociale ai tempi del web 2.0 1

di Gianfranco Zucca 1. Convergenze socio-tecniche nel web 2.0 L’ascesa del web sociale può essere letta come il tramonto di alcuni dualismi che avevano caratterizzato lo sviluppo delle tecnologie informatiche. A livello tecnico, con la diffusione dei sistemi di instant messaging (Messenger, Google Talk) e dei Social Network Sites gli utenti possono segnalare la propria presenza online e comunicare in modo istantaneo con gli amici e conoscenti connessi in quel momento. Viene quindi meno la distinzione tra modalità di comunicazione asincrone e sincrone. Il mutato quadro di funzionamento delle tecnologie informatiche si esprime in una diffusa tendenza alla sincronizzazione dei vari dispositivi informatici. Un esempio in tal senso sono i telefoni cellulari sui quali vengono notificati in tempo reale e-mail, messaggi e commenti ricevuti dall’utente. Anche la distinzione tra testuale e visuale, tende ad essere superata. L’interfaccia delle principali piattaforme del web-sociale, pur mantenendo una base testuale danno la possibilità di scegliere font, colori e sfondi nonché di caricare immagini, foto, animazioni, musica e filmati. La multimedialità è quindi un’altra delle cifre distintive del web 2.0. Accanto alle convergenze di ordine tecnico, è possibile identificare anche importanti cambiamenti rispetto all’uso

sociale delle tecnologie informatiche. Innanzitutto, è sempre più difficile distinguere gli obiettivi comunicativi degli utenti. All’esigenza di entrare in contatto con persone lontane o che non si conoscono si affianca anche la volontà di usare internet per realizzare vere e proprie performance identitarie: le homepage personali su myspace o facebook, oppure un blog sono spazi espressivi dove l’immagine online viene continuamene curata, aggiornata, integrata. Sotto questo profilo, è indicativo come alcune subculture giovanili tendano ad essere oggetto di “processi di teatralizzazione” [Liu 2008]. Sotto questo profilo bisogna anche considerare che la presenza online tende a diventare multipla: ci sono utenti che manipolano la loro identità digitale attraverso diverse piattaforme e siti: gestiscono un blog al quale magari è associata una pagina su myspace, o una libreria virtuale su Anobii, una raccolta di fotografie su Flickr o Picasa e un elenco di link su Del.I.Cious. In breve, il profilo online di un individuo tende sempre più ad essere un assemblaggio di diversi tasselli mediali. Più in generale, le nuove forme di comunicazione mediata dal computer oscillano tra una volontà di self-disclosure, la disponibilità a riferire ad altri (spesso sconosciuti) le proprie esperienze personali, ed un’esigenza di self-presentation, intesa come processo di costruzione del sé [Joinson 2005; Qian, Scott 2007]. Questi cambiamenti nella costruzione e fruizione delle tecnologie informatiche rimandano alla questione più generale del rapporto tra la dimensione online e quella offline. A partire dagli anni novanta - quando antropologi ed etnografi cominciano ad interessarsi alla comunicazione mediata dal computer, cercando di comprendere la cultura creatasi nei primi gruppi on-line - si comincia a considerare il contesto sociale nel quale la comunicazione mediata dal computer prende vita, giungendo a riaffermare la ricchezza espressiva e sociale di queste forme di comunicazione. Il contrasto con gli approcci che avevano caratterizzato il decennio precedente (il modello degli “indicatori sociali ridotti” e della Social Identity De-Individualiza-

Anno II - Numero 3 - Aprile 2010

tion 2 è netto: la comunicazione via computer in alcuni casi può essere addirittura più ricca di quella faccia a faccia3. Tuttavia le analisi dell’epoca - che peraltro rappresentano ancora un punto di riferimento abbastanza diffuso tra gli studiosi - superando il dualismo online-offline, risolvevano il rapporto a favore della dimensione online, proponendo una visione nella quale le interazioni mediate - mutuando il titolo di un vecchio lavoro di Sherry Turkle, la “vita sullo schermo” - erano un fenomeno a se stante, mentre tutto quello che avveniva nella “vita reale” era solo uno sfondo, un contesto che poteva aiutare a spiegare il comportamento online. Nell’ambito del web-sociale, il dualismo fenomeno-contesto [Slater, 2002; Orgad 2005] sembra non essere più sostenibile. Molti sono i segnali che spingono a non accettare la prevalenza della dimensione online o, quantomeno, occorre riconoscere che il rapporto tra vita sullo schermo e vita reale non è stabile. Sono frequenti le situazioni che evidenziano il ruolo della dimensione offline nello strutturare la vita online degli individui. In ordine sparso: le relazioni sentimentali nate grazie ai servizi di online dating, il successo commerciale di gruppi musicali indipendenti veicolato attraverso myspace; la diffusione di movimenti di protesta grazie al tam tam dei blog, ecc. Quelli citati sono tutti fenomeni nei quali la dimensione online è inscindibile da quanto avviene nella vita reale. Dopo anni nei quali internet e le sue applicazioni erano considerati una novità, oggi la rete è un’esperienza di massa che coinvolge qualche miliardo di persone, dando loro la possibilità di portare sullo schermo il proprio mondo. È questa la più importante convergenza socio-tecnica messa in moto dal web-sociale. 2. Il caso della blogosfera: articolazione e caratteristiche Grazie allo sviluppo di piattaforme (nel caso italiano “blogspot” e “splinder”) e software specifici (come “Wordpress”) che permettono ai singoli utenti di realizzare in pochi passaggi il proprio web-log, un numero sempre maggiore

di utenti della rete internet tiene un diario online. Il blogging è una pratica che coinvolge un insieme molto vario di individui e gruppi: teenager che raccontano la propria vita quotidiana, appassionati di musica, cinema e arte, giornalisti e opinionisti politici, esperti di informatica, pubblicità o altri settori professionali, attivisti politici e civici; ma anche aziende, enti locali, giornali e riviste che sfruttano il format del web-log per comunicare con la propria clientela o il loro pubblico. Difficile ricondurre tale varietà all’interno di una classificazione che renda conto delle diverse specificità: sia che si guardi al profilo individuale del blogger sia che si prendano in considerazione le sue intenzioni comunicative è complesso trovare un qualche appiglio per definire in modo univoco cosa si muove all’interno della blogosfera. Un sostegno può essere trovato usando la definizione di blog formulata da Jan Schmidt [2007: 1409]: “Weblogs, or “blogs”, are frequently updated websites where content (text, pictures, sound files, etc.) is posted on a regular basis and displayed in reverse chronological order. Readers often have the option to comment on any individual posting, which is identified by a unique URL. Through such comments and references to other online sources in the postings, as well as through links to favorite blogs in the sidebar (the “blogroll”), blogs form a clustered network of interconnected texts: the “blogosphere”. Schmidt coglie aspetti alquanto utili sotto il profilo analitico-descrittivo: frequenza d’aggiornamento, multimedialità e reticolarità dei contenuti, interazione con i lettori tramite un meccanismo di citazione univoco (“permalink”), interconnessione con altri blog (tramite una lista di preferiti detta “blogroll”). A partire da questi elementi è possibile elaborare una proposta di classificazione dei web-log. Nello schema come segue, vengono individuati tre tipi di blog sulla base delle caratteristiche del blogger, del tipo di contenuti diffusi, della frequenza d’aggiornamento, del livello d’interazione tra blogger e lettori.

Tipologia dei blog: Blogger Istituzionale: Estensore Blogger Professionale: Divulgatore Blogger Individuale: Autore Contenuto Istituzionale: Promozionale Contenuto Professionale: Tecnico Contenuto Individuale: Personale Frequenza d’aggiornamento Istituzionale: Programmata Frequenza d’aggiornamento Professionale: Cadenzata Frequenza d’aggiornamento Individuale: Libera Interattività Istituzionale: Bassa Interattività Professionale: Media Interattività Individuale: Variabile Il primo tipo di blog può essere definito istituzionale. Il blogger è un estensore dei contenuti pubblicati, spesso questa figura coincide con il content manager del sito di cui il blog è emanazione oppure, nelle situazioni più strutturate, questo compito è svolto da una figura professionale specifica; i contenuti sono derivati dall’attività istituzionale e oscillano tra la promozione di un nuovo prodotto o servizio e le news sulle attività programmate o in via di sviluppo; la frequenza d’aggiornamento è pianificata con precisione. L’interattività di questo genere di blog è bassa poiché la fruizione di questi contenuti risponde alle esigenze informative degli utenti che interagiscono esclusivamente per chiedere chiarimenti rispetto alle informazioni diffuse. Un secondo tipo di blog è denominato professionale. Il blogger è un esperto di uno specifico settore, un soggetto già operante in quell’ambito professionale oppure un appassionato che con il tempo ha maturato una forte competenza (questa situazione è particolarmente frequente nell’ambito della programmazione informatica). Per queste persone il blogging è un’occasione per divulgare le proprie conoscenze e confrontarsi con altri individui con i quali condividono gli stessi

interessi. Chiaramente, i contenuti del diario online sono specialistici e molto tecnici. La frequenza d’aggiornamento è cadenzata, nel senso che dipende dalla centralità dell’utente in quella determinata community professionale: utenti che hanno acquisito un maggior prestigio tenderanno a pubblicare i propri interventi in modo abbastanza regolare così da mantenere viva l’attenzione dei propri lettori e da continuare ad essere un punto di riferimento per un certo pubblico [Johnson et al. 2007]: nel caso di esperti, giornalisti e opinionisti questa dinamica è abbastanza frequente. Questo genere di blog ha un livello di interattività medio: anche a fronte di una base di lettori molto ampia, solo un parte interagisce direttamente con il blogger; la complessità dei temi trattati può essere considerata come una soglia d’acceso all’interazione che non tutti i lettori sono in grado di superare. Il terzo tipo di blog è quello più vicino all’idea del diario online. Nel web-log individuale, il blogger va considerato come autore poiché non diffonde contenuti prodotti da altri né divulga conoscenze disciplinari: i contenuti pubblicati sono personali, riguardano esperienze di vita, opinioni e punti di vista su temi di interesse. La frequenza d’aggiornamento di questi blog è libera: può essere quotidiana oppure diluita nel tempo, particolarmente concentrata in alcuni periodi o sporadica in altri. Anche il livello di interattività è molto variabile: nel caso dei blogger maggiormente impegnati in azioni di networking, ad ogni post possono corrispondere numerosi commenti e repliche [Stefanone, Yang Jang 2007]4; tuttavia, alcuni blogger individuali continuano la loro attività anche in assenza di feedback da parte dei lettori (non mancano poi blog nei quali i commenti sono rari o pressoché assenti). Dopo aver messo ordine nella varietà di forme assunte dai blog, di seguito, intendo concentrarmi solo sui blog individuali poiché, più degli altri due tipi esaminati, implicano problemi metodologici e etici che spingono a riflettere con maggiore attenzione sui limiti della ricerca qualitativa online.

Anno II - Numero 3 - Luglio 2010

Non che i blog istituzionali e professionali non abbiano motivi di interesse per il ricercatore5, tuttavia il blogging personale permette di articolare una riflessione più ampia, ancorando le considerazioni metodologiche al dibattito sulla socialità online. 3. Autorialità e narratività: due concetti per leggere i blog Online quasi ogni interazione comunicativa lascia una traccia, per lo più sotto forma di testo. Sotto questo profilo, i post dei blog rappresentano una delle forme più compiute di informazioni non sollecitate. Si tratta di testi elaborati ad hoc, in risposta ad una esigenza comunicativa esplicita: un post viene prodotto per manifestare il punto di vista dell’autore su un determinato argomento (pubblico o privato che sia), per poi essere inserito in una trama di letture e commenti. Rispetto a quelli istituzionali e professionali, i web-log individuali presentano di certo una più ricca varietà di stili e contenuti: si va dal diario di auto-analisi al racconto dettagliato delle esperienze in alcune sfere della vita; dal resoconto quasi giornalistico della quotidianità ad elaborazioni narrative più complesse, dove l’autore impersona personaggi e racconta le esperienze proprie o altrui in forma traslata o metaforica. In generale, le pratiche di blogging sembrano essere molto distanti dall’immediatezza che caratterizza le altre forme di comunicazione mediata dal computer. La categoria di “oralità scritta” [Violi, Coppock 1999], sovente applicata alla lingua di internet, non si attaglia bene a quelli che sono testi meditati e, in molti casi, sono il frutto di un lavoro editoriale fatto di stesure e revisioni. In questo senso, un post è molto più simile ad una e-mail che ad uno scambio di battute in chat o ad un messaggio lasciato su una bacheca di myspace. È pur vero che i tempi e le attenzioni redazionali possono variare da utente a utente: ci possono, difatti, essere individui che preferiscono “postare” le proprie impressioni di getto, senza filtri redazionali oppure blogger che dedicano molto

tempo alla revisione e riscrittura dei loro elaborati. Sotto questo profilo, bisogna però notare che la struttura stessa delle piattaforme di servizio invita ad una stesura più meditata: un post prima di venire pubblicato può essere lasciato in bozza per una successiva revisione; pubblicato e poi modificato in un secondo momento o rimosso definitivamente qualora non risponda più alle esigenze del suo autore. Non bisogna poi dimenticare che esistono forme di blogging più immediate e veloci: servizi di micro-blogging come Twitter permettono di pubblicare online testi brevissimi, molto simili agli sms dei telefoni mobili 6. Da queste considerazioni sulle caratteristiche dei post si possono trarre alcune indicazioni generali che risulteranno utili nell’indicare quali sono i limiti d’uso di questo genere di testi. Un primo elemento riguarda l’autorialità dei testi. Anche se lo si è più volte ripetuto, occorre chiarire che il riferimento al blogger come autore va inteso in senso forte. Dire che i blog hanno una dimensione autoriale non significa, banalmente, affermare che il blogger è responsabile in prima persona di quello che scrive e del modo in cui lo scrive; bensì, implica il riconoscimento della narratività dei blog 7. In pratica, un blog non è necessariamente, e non solo, un resoconto di un mondo vitale, ma un racconto nel quale l’intreccio e la trama della storia possono divergere in modo notevole. Ellissi e digressioni narrative sono due funzioni del racconto particolarmente frequenti nei blog: uno stesso evento può essere raccontato omettendone parti sostanziali e/o enfatizzandone particolari minimi. Allo stesso modo, anticipazioni e differimenti possono rendere difficoltosa la ricostruzione della successione temporale degli eventi; oppure, l’autore può decidere di rompere l’unità del personaggio creando alter ego o antagonisti. Come si vede, un blog più che un diario assomiglia ad una complessa macchina narrativa: non a caso, negli ultimi tempi, più di un blogger è passato alla scrittura professionale pubblicando romanzi e racconti. Verrebbe da dire che i blog sono materia

per critici letterari piuttosto che per studiosi di scienze sociali. In parte questa obiezione è centrata: gli strumenti della teoria del racconto risultano particolarmente utili nello studio dei blog poiché riescono a scomporre l’unitarietà del racconto, evidenziando livelli di lettura che un approccio concentrato sui soli referenti linguistici non permetterebbe. Tuttavia, la critica letteraria più avveduta ha imparato a diffidare da qualsiasi forma di testualismo che rifiuta di considerare cosa c’è al di là dei margini della pagina. Ogni costruzione discorsiva ha una dimensione extra-testuale: non si possono mettere da parte le condizioni di produzione del testo, proponendone interpretazioni “letterali”. All’attenzione per le mosse che l’autore usa per costruire il suo racconto, occorre affiancare un uguale interesse per l’autore come attore sociale che decide di esprimere la propria agency in un testo, occorre tenere conto della sua collocazione sociale, delle sue aspettative nonché della rete di relazioni e dei vincoli ai quali deve rispondere. Il rimando alle nozioni di autorialità e narratività non implica quindi uno studio del blog come genere letterario, ma è funzionale alla comprensione del blogging come pratica sociale che, per quanto stratificata, può essere decodificata usando adeguati strumenti d’indagine. 4. Studiare i blog secondo una prospettiva realista Tirando le somme di quanto argomentato sinora, a mio parere nello studio dei blog occorre adottare una prospettiva realista. Pur riconoscendone la componente di autorialità e la spiccata narratività, bisogna prendere le distanze dalle teorie iper-costruttiviste e/o ipertestualiste che arrivano a considerare i diari online esclusivamente come finzioni narrative. In un blog la componente di self presentation è associata ad un certo grado di self disclosure: la dimensione narrativa e finzionale, quindi, non può essere disgiunta da quella biografica, il vissuto del blogger, per quanto trasfigurato dal racconto, è un termine di paragone impre-

L’"Istituto Etico per l’Osservazione e la Promozione degli Appalti", di seguito “Associazione”, è una organizzazione non profit ed ha come scopo quello di professionalizzare gli attori strategici che a vario titolo gravitano nell’alveo dei procedimenti ad evidenza pubblica rendendo, anche indirettamente, beneficio ai fruitori dei procedimenti medesimi.

Cattedra di Filosofia del diritto di Scienze Politiche di Roma “ La Sapienza” Cattedra di Istituzione di diritto pubblico di Sociologia di Roma “La Sapienza” Direttivo PRESIDENZA Federico Tedeschini Teresa Serra Francesco A. Caputo Anna Cataleta Luca Di Fazio

Presidente Onorario Referente Accademico Fondatore e Presidente (legale rappresentante) Primo Presidente Vicepresidente

DIREZIONE Dario De Santis

Direttore Generale

Contatti Segretariato e Amministrazione segretariato@ieopa.it Telefono: 06.8540107 - 06.8543713 Fax: 06-8549708

www.ieopa.it

Anno II - Numero 3 - Luglio 2010

scindibile per lo studio sociologico di questa particolare forma di comunicazione mediata dal computer. In termini più espliciti, riconoscere la continuità tra esperienza online e offline significa tematizzare il blogging come pratica sociale in senso pieno: il blog, inteso come insieme di testi, è solo il prodotto finale dell’azione. I blogger sono attori sociali impegnati nella descrizione e rappresentazione del proprio mondo vitale, dedicano a questa attività tempo reale, investono risorse cognitive ed emotive prese dalla loro vita quotidiana, hanno aspettative e bisogni di riconoscimento concreti; in breve, i blog sono prodotti mediali, nei quali si sedimenta l’azione sociale. Note: 1. Il presente saggio è una versione ridotta di una comunicazione presentata al convegno “Qualità del dato e rispetto della persona nella ricerca sociale e di marketing”, organizzato dall’Associazione Italiana di Sociologia – sezione di Metodologia a Milano, presso l’Università Cattolica del Sacro Cuore il 6-7-8 novembre 2008. 2. Sul dibattito a cavallo tra gli anni ottanta e novanta cfr. Paccagnella 2000. 3. Si veda, esempio, lo studio di Nancy Baym [2000] su una community di appassionati di soap opera. 4. Non bisogna dimenticare che tra le attività del blogger c’è anche la lettura di altri blog e il commento sui blog amici. Inoltre, alcuni post possono essere realizzati in risposta a sollecitazioni ricevute nei commenti. 5. In questi casi l’acquisizione dei dati testuali presenta problemi legati alla questione del diritto d’autore, basti pensare alle fortune editoriali di molti blogger professionisti. 6. Disponendo di un apparecchio telefonico abilitato alla navigazione su internet è possibile aggiornare il proprio micro-blog direttamente dalla tastiera del telefono. 7. La nozione di narratività, pietra angolare del modello semiotico-strutturale di Greimas [Greimas, Courtés 1986], può essere usata per analizzare non solo racconti orali e letterari, ma ogni tipo di discorso. Senza entrare nei formalismi che caratterizzano questo tipo di approccio, con narratività si intendono le mosse che l’“autore” utilizza per produrre il senso di ciò che sta dicendo. Secondo Greimas, il senso di ogni affermazione ha un preciso percorso generativo che può essere ricostruito

basandosi sulle disgiunzioni evidenziate dalle funzioni grammaticali, sintattiche e narrative presenti in un testo. Riferimenti Bibliografici: BAYM N.K. Tune In, Log On: Soaps, fandom and Online Community, Thousand Oaks, Sage, 2000; GREIMAS A.J., COURTÉS J.É., Semiotica. Dizionario ragionato della teoria del linguaggio, Firenze, La Casa Usher, 1986; JOHNSON T.J., KAYE B.K., RICHARD S.L., WONG W.J. Every Blog Has Its Day: Politically-interested Internet Users’ Perceptions of Blog Credibility, in “Journal of Computer-Mediated Communication”, n. 13, Anno I, 2007, pp. 100-122; JOINSON A.N., Internet Behaviour and the Design of Virtual Method, in C. Hine, ed., “Virtual Methods. Issues in Social Research on the Internet”, Oxford, Berg, 2005, pp. 21-34; LIU H; Social Network Profiles as taste performances in “Journal of Computer-Mediated Communication”, 13, 2008, pp. 252-275; ORGAG S., From Online to Offline and Back: Moving from Online to Offline Relationship with Research informants, in C. Hine, ed., “Virtual Methods. Issues in Social Research on the Internet”, Oxford, Berg, 2005, pp. 51-65; PACCAGNELLA L., La comunicazione al computer. Sociologia delle reti telematiche, Bologna, Il Mulino, 2000; QIAN H., SCOTT C.R., Anonymity and Self-Disclosure on Weblogs, in “Journal of Computer-Mediated Communication”, n. 12, Anno IV, 2007, pp. 1428-1451; SCHMIDT J., Blogging Practices: An Analytical Framework, in “Journal of Computer-Mediated Communication”, n. 12, Anno IV, 2007, pp. 1409-1427; SLATER D., Social Relationship and Identity Online and Offline, in Lievrouw, L., Livingstone, S. (eds.), “The Handbook of New Media”, London, Sage, 2002, pp. 533-546; STEFANONE M.A., YANG JANG C., Writing for Friends and Family: The Interpersonal Nature of Blogs, in “Journal of Computer-Mediated Communication”, n. 13, Anno I, 2007, pp. 123-140; VIOLI P., COPPOCK P., Conversazioni telematiche, in R. Galatolo, G. Pallotti, (a cura di), “La conversazione. Un’introduzione allo studio dell’interazione orale”, Milano, Raffaello Cortina Editore, 1999, pp. 319-364.

La rappresentazione del rapporto genitorifigli nel cartone animato. Parte seconda: la ricerca esplorativa

di Savina Cellamare Introduzione La rappresentazione approssimativa e asistematica della famiglia che si ha nel cartone animato e la percezione che gli adulti hanno dei compiti educativi e delle modalità per gestirli sollecita l’attenzione verso l’analisi degli effetti che la scarsa consapevolezza delle dinamiche educative e della reciprocità delle interazioni familiari e più in generale educative possono avere sia sui genitori sia sui figli. In questo contributo ci soffermeremo quindi su aspetti e problemi dei processi educativi che si svolgono in famiglia, in pratica su tutto ciò che nel cartone animato risulta assente o rappresentato in modo falsato e parziale. Metodologia d’indagine e strumenti di ricerca L’indagine, di tipo qualitativo, ha avuto carattere esplorativo. Per la conduzione dell’indagine si è scelto di utilizzare due strumenti che per la loro flessibilità possono trovare un

impiego opportuno in un lavoro fondato su un procedimento di tipo induttivo: le griglie di osservazione, o check list, e l’intervista semistrutturata. Le 8 check list hanno focalizzato i seguenti aspetti: relazioni e sostegno sociale, espressione di sentimenti, rinforzi e punizioni, stili educativi, momenti di interazione inter ed intrafamiliare, vita sociale e politica, religione/spiritualità, produzione e comunicazione di messaggi. Le griglie sono state applicate a 150 episodi, appartenenti a 46 serie diverse di cartoon (10 sono di produzione giapponese, 15 provengono dagli USA e 21 sono invece realizzati da Paesi europei), reperiti attraverso la videoregistrazione di puntate trasmesse nell’arco di una settimana di programmazione sui due maggiori network italiani, ovvero le tre reti Rai (Rai 1, Rai 2, Rai 3) e le tre reti Mediaset (Canale 5, Italia 1, Rete 4), in diverse fasce orarie: mattina, ora di pranzo, pomeriggio. La maggior parte dei cartoni è collocata all’interno di programmi contenitore. Attraverso la registrazione dei cartoon è stato quindi ricostruito uno spaccato di programmazione all’interno del quale individuare gli eventi da sottoporre a controllo. Per la codifica del materiale è stata costituita da una scheda di descrizione degli episodi registrati; in particolare è stata annotata la nazionalità di produzione, allo scopo di vedere se questa potesse essere considerata una variabile incidente sul tipo di rappresentazione. Il secondo strumento utilizzato, cioè l’intervista semistrutturata, è stato scelto in quanto particolarmente adatto “a definire la natura del problema, le variabili dipendenti e indipendenti in forza delle sue caratteristiche, delle conseguenze del suo impegno e delle sue modalità di utilizzazione” (Dautriat, 1995, p.18). L’intervista ha mirato a indagare le convinzioni che gli adulti hanno circa le modalità educative più efficaci e a sollecitare la descrizione dell’azione effettivamente attuata per sondare la coerenza, o la possibile incoerenza, tra ciò che “si sa” circa gli stili educativi e le loro implicazioni nel rapporto genitore-figlio e ciò che effettivamente viene poi attuato nella quotidianità; è noto, infatti, che

Anno II - Numero 3 - Aprile 2010

non sempre la conoscenza si traduce in competenza, soprattutto in ambiti in cui il peso delle precomprensioni e delle interazioni ambientali esercita un’azione particolarmente evidente e pervasiva. Proprio per evidenziare questa possibile discrepanza, oltre alle domande dirette su aspetti specifici, sono state inserite domande mediate dalla proposta di situazioni educative sulle quali riflettere e proporre soluzioni; esprimersi su situazioni che riguardano altri può far sentire l’intervistato più distante dall’oggetto di analisi e non direttamente indagato, sollecitando così l’espressione di idee più oggettive e meno inficiate dalla preoccupazione, sempre latente anche quando l’intervistato collabora spontaneamente, di essere oggetto di giudizio. Le cinquanta intervisite sono state registrate su nastro e successivamente trascritte, secondo la procedura tipica della grounded theory per l’individuazione delle categorie di analisi. L’indagine è stata condotta con un campione designato di 50 adulti, dei quali 25 genitori e 25 non genitori, indipendentemente dal fatto di essere coniugati o meno. Questa composizione è stata scelta per vedere se e quanto la variabile “esperienza concreta” potesse influire su: • il sistema di convinzioni relative alle prassi educative; • l’influenza attribuita alla fruizione televisiva sulla rappresentazione che l’immaginario collettivo ha dei rapporti genitore-figlio. Le variabili rilevate sul campione di intervistati sono state l’età, il sesso e la condizione di genitore-non genitore. L’età media dei genitori, 18 dei quali donne e 7 uomini, e di 36 anni; l’età media del sottogruppo dei non genitori, 15 dei quali donne e 10 uomini, e di 25 anni. L’analisi dei cartoni animati: la famiglia che non c’è Dall’analisi delle videoregistrazioni si riscontra la presenza di una figura adulta solo in 14 serie sulle 46 trasmesse nel periodo della rilevazione e in 54 degli episodi registrati e analizzati. La presenza di entrambi i genitori si ritrova solo in poche serie, e quindi in un numero limitato

di episodi, mentre è più frequente la presenza di un solo genitore. Ciò tuttavia non implica la rappresentazione di una famiglia monoparentale, perché la presenza del genitore in genere non è costante nella vita del figlio ma è interrotta dalla morte o da un partenza, che genera comunque una sensazione di abbandono e un vissuto di lutto nel giovane, oppure costituisce un ritorno dopo un periodo di assenza anche molto lungo. L’assenza della famiglia sembra tenere i bambini dei cartoni in equilibrio fra due possibilità: essere piccoli adulti e rientrare temporaneamente nella dimensione infantile. Le transazioni ecologiche che accompagnano la crescita e lo sviluppo di ogni soggetto sono dovute soprattutto a uno sradicamento violento, abbandono o morte, che priva dei genitori. Se per famiglia intendiamo un nucleo aggregativo che si qualifica come l’ambito entro cui uomo e donna si incontrano ed entrano in relazione, il luogo di organizzazione di relazioni di parentela, che consente l’incontro inclusivo e pacifico con l’altro, il luogo entro cui si genera la prole (le nuove generazioni) e si definisce la sua appartenenza, che non riguarda solo la coppia (famiglia nucleare, i soli genitori e figli), ma che si inserisce nelle stirpi (i sistemi di parentela e plurigenerazionali), lo strumento per l’inserimento di questi complessi intrecci in codici del sociale, normati sia per via giuridica positiva (la società) sia per via culturale-sacrale (Donati, 1999), possiamo allora dire che nel cartone animato la famiglia, con i codici associativi e comunitari che le sono propri, è scarsamente presente. Di conseguenza l’interazione genitore-figlio ha poche occasioni per essere rappresentata e si trascurano anche quelle relazioni che, più in generale, costituiscono il benessere familiare, e in sostanza la famiglia stessa. In altri termini possiamo dire che nella rappresentazione della famiglia non sono soddisfatti i due ordini di condizioni, difficilmente separabili, che rendono possibile o favoriscono lo sviluppo affettivo: le condizioni personali e le condizioni ambientali. Le prime sono costituite dalla pre-

disposizione a vivere i rapporti affettivi con un alto indice di espansione affettiva, ovvero con una certa intensità di rapporto con molte persone, oppure dalla tendenza a isolarsi e a circoscrivere le interazioni con un numero limitato di interlocutori; in questo caso si parla di un indice di espansione affettiva basso. I fattori di ordine ambientale sono molteplici e riguardano l’atteggiamento di accettazione da parte dei genitori e delle altre figure educanti, la coerenza educativa, il modello sociale offerto dagli adulti di riferimento, la ricchezza delle esperienze di interazione sociale sia in famiglia sia con i coetanei. Poiché la famiglia è un sistema organizzato da adulti, sembra che spazi per avventure ed esperienze possano aprirsi solo non avendo genitori; questa assenza appare come la condizione che rende realizzabile uno sviluppo delle giovani generazioni improntato alla creatività, alla vivacità, contro cui si schiera un mondo adulto perlopiù normativo (come nel caso della signorina Rottenmeier in “Heidi”) al quale si può opporre solo l’autorità di un altro adulto, che rappresenta la figura genitoriale ma non è il genitore (la nonna di Clara, il nonno in “Heidi”). In quanto non genitore, questo adulto lascia al giovane i “gradi di libertà” necessari per fare esperienze ma offre anche un appoggio sicuramente disponibile in caso di necessità (Pellitteri, 2002). Tuttavia, il fatto che i genitori siano scarsamente rappresentati nel cartone animato contrasta con quanto messo in luce da numerose ricerche, le quali hanno evidenziato come, nonostante il forte desiderio di indipendenza che le caratterizza, le giovani generazioni assegnino molta importanza alle relazioni con i genitori e facciano molto affidamento sulla guida e il sostegno emotivo che la famiglia può offrire. In assenza di tale sostegno, nel cartone animato le transazioni ecologiche che accompagnano la crescita e lo sviluppo di ogni persona sono dovute e ad eventi traumatici che provocano uno sradicamento violento dalla condizione precedente, come l’abbandono o la morte di uno o di entrambi i genitori.

La rifocalizzazione dell’indagine: le figure adulte educanti Si è quindi deciso di modificare l’osservazione rispetto all’ipotesi iniziale, che prevedeva una focalizzazione sulle interazioni genitori-figli, e sono stati osservati i momenti di interazione dei bambini/ragazzi con le figure adulte di riferimento, rappresentate da un allenatore sportivo (la cui presenza costituisce un elemento tipicamente caratterizzante la cultura giapponese, nel quale è rintracciabile il rapporto Senpai (anziano)-Kohai (giovane), oppure da un soggetto che riproduce la figura genitoriale, un nonno o un’istitutrice, come nel caso del nonno di Heidi e delle zia di Pollyanna, ma che non è comunque un genitore. Le rappresentazioni che si danno di questi ruoli non sembrano differenziarsi in base alla nazionalità di produzione e in tutte le serie ricalcano fedelmente gli stereotipi di adulto educatore, genitore o altro, tipici delle società occidentali o occidentalizzate. Analizzando il tipo di relazione e di sostegno che viene rappresenta nel cartone animato si ha l’immagine di un mondo adulto che parla con i giovani dando però prevalentemente ordini e sgridando, due modalità che rimandano all’obbedienza e alla sottomissione da parte dei bambini/ragazzi; le loro risposte a queste modalità degli adulti sono poche e ciò indica che vi è una scarsa interazione e presumibilmente un rapporto educativo improntato a direttività e autoritarismo. Anche l’incoraggiamento è spesso legato a situazioni competitive e quindi poco collegato a situazioni di aiuto o a espressioni di preoccupazione per i sentimenti o gli eventi che il bambino vive. La forma di comunicazione più frequentemente attuata dall’adulto è infatti l’incitamento, che in assenza di comportamenti verbali di aiuto rimarca la direttività e unidirezionalità prevalente nella comunicazione con i bambini. La partecipazione condivisa a momenti di gioco o ludici è scarsamente rappresentata, né si è registrata la presenza di episodi in cui adulto e bambino partecipano ad attività comuni. Nel cartone animato l’espressione di sentimenti, positivi o negativi, appare ovvia-

Anno II - Numero 3 - Luglio 2010

mente affidata ai bambini/ragazzi e soprattutto attraverso la mimica facciale. Gli adulti del cartone animato consolano e coccolano, sia pure con una frequenza piuttosto bassa, ma queste espressioni di affetto e partecipazione ai sentimenti dei piccoli non sono accompagnate da vicinanza fisica; sono adulti che non abbracciano, non baciano, non prendono per mano, disapprovano frequentemente e ricorrono a forme di punizione, come il negare qualcosa, che pur non comprendendo la violenza fisica non sono per questo meno lesive per lo sviluppo affettivo del bambino. Gli affetti appaiono quindi poco espressi; il modello di rapporto educativo offerto dai cartoni animati è quindi carente di quegli elementi che sono “il nostro sistema comunicativo più arcaico. Le emozioni connettono non solo la mente e il corpo di un singolo individuo ma anche le menti e i corpi tra individui […] Gli affetti sono anche lo strumento che consente la più immediata valutazione cognitiva dell’esperienza” (Argenteri, 2004), attraverso cui si definisce ciò che per un soggetto è bello o brutto, piacevole o piacevole, buono o cattivo e altro ancora. L’espressione nei bambini di sentimenti prevalentemente negativi, come rabbia, dolore manifestato con il pianto, sembra apparire quasi come logica conseguenza di uno stile di rapporto caratterizzato da una bassa tonalità affettiva. Gli stili educativi sembrano essere tutti rappresentati, e benché prevalgano lo stile ipercritico e lo stile autoritario non mancano esempi di interazione basati sull’autorevolezza e l’amorevolezza dell’adulto nei confronti del bambino, soprattutto quando il rapporto è con un nonno o con una figura parentale diversa dai genitori. Nell’analisi delle interazioni familiari infatti i momenti di incontro più frequenti sono costituiti dal parlare con i figli/nipoti, mentre attività che richiedono un fare qualcosa insieme, come guardare la TV, provvedere alle faccende domestiche, mangiare insieme compaiono poche volte. Uscendo dal ristretto ambito familiare e allargando l’angolo di osservazione alla vita sociale attraverso la partecipazione e politica, e in senso lato alla vita civile e associativa,

si vede come tale partecipazione sia rappresentata soprattutto attraverso la proposta di figure leader all’interno di un gruppo, in relazione ad azioni finalizzate alla difesa dei propri diritti. Si tratta tuttavia di categorie che compaiono sporadicamente, e quindi non possono essere considerate come proposte di modelli di partecipazione sociale. È importante sottolineare come queste condotte, anche se poco frequenti, si svolgono tutte in situazioni di interazione tra pari e non coinvolgono persone adulte. Anche per quanto riguarda aspetti riconducibili a una tradizione religiosa, si osserva come gli indicatori relativi a questa categoria siano ancora meno presenti della partecipazione politica e identificabili a due sole occasioni: la celebrazione di un funerale o di un matrimonio. Non c’è tuttavia il riferimento a un credo religioso identificabile, indipendentemente dalla nazionalità di produzione del cartone animato. L’assenza di riferimenti di questo tipo non sembra quindi imputabile al prevalere di una tradizione orientale di tipo scintoista, come sostengono alcuni autori (cfr Pellitteri, 2002), poiché nel nostro campione di registrazione le serie di cartoni animati giapponesi non sono prevalenti ma rappresentano poco meno di un terzo degli episodi analizzati. Due casi particolari: i “Simpson” e “Pingu” Nel complesso e variegato universo dei cartoni animati vi è una serie che costituisce un caso di grande interesse, potremmo dire un fatto di costume, poiché vi si rappresenta la famiglia americana contemporanea; si tratta dei “Simpson” la cui notorietà ha presto travalicato i confini americani per diffondersi in tutto il mondo. Ci sembra opportuno fare un cenno, anche se breve, su questo cartoon per la portata innovativa che ha avuto nella storia di questo genere di produzione. Il cartone, che è ha ottenuto un successo di critica strepitoso e ha vinto numerosi premi – tra i quali per ben 15 volte il prestigioso Emmy Arward- lancia messaggi sulla famiglia, la società e il suo sviluppo, e presenta i tabù della società ameri-

cana con un sarcasmo e una irriverenza acuti e arguti, che non risparmiano nessun ruolo familiare e sociale. Il nucleo fondamentale di questa famiglia, che vive nella città immaginaria di Springfield, è composta da: Homer, il capo famiglia, lavora senza troppo impegno come ispettore alla sicurezza nella locale centrale nucleare, un po’ stupido, piuttosto frustrato e molto ingordo, ama guardare la TV sdraiato sul divano; Marge, la madre amorosa e perbenista, contraria alle armi e alla violenza, impegnata a cercare di mantenere la quiete nella famiglia; Bart, 10 anni, indisciplinato e spericolato primogenito, frequenta la quarta elementare; Lisa, 8 anni, frequenta con successo la seconda elementare, è la figlia intelligente e incompresa che ama la scuola, studiare in biblioteca, ascoltare il blues e suona il suo sassofono; la bebe’ Maggie, un anno di età, sempre intenta a succhiare il suo ciucciotto, è molto legata a Marge e molto meno a Homer e ai fratelli; alla loro compagnia preferisce la TV. Intorno ai componenti della famiglia si muovono i parenti: il nonno Abe – Abrahampadre di Homer, un po’ tonto, vive al Castello di riposo. Oltre ad Homer ha avuto un altro figlio, Herbert, ed ha recentemente scoperto di avere anche una figlia illegittima, Abbie; Patty e Selma, le sorelle gemelle maggiori di Marge, che vivono insieme nel residence

“Le Zitelle”; sono mal sopportate da Homer che si riferisce a loro con epiteti poco cortesi; Jacqueline “Jackie” Bouvier , è la madre di Marge, Patty e Selma; Mona Simpson, madre di Homer, è fuggita di casa quando il figlio era ancora piccolo perché ricercata dall’FBI; Herbert Powell - fratellastro segreto di Homer, ricchissimo proprietario della Powell Motors, è stato mandato in rovina da Homer, con il quale però si rappacifica in seguito; Abbie, la sorellastra di Homer che vive in Inghilterra con la madre. Nel corollario di personaggi che rientrano nelle storie dei Simpson vi sono anche un cane, un gatto e un iguana. La famiglia è quindi rappresentata non come un nucleo a se stante o avulso dal tempo e dalla storia ma come un sistema familiare contemporaneo, che vive in interazione con altri sistemi sociali (il mondo del lavoro, la scuola, le storie passate e presenti dei diversi personaggi). Altre due particolarità che sono presenti nei Simpson e differenziano questo cartoon dagli altri comunemente trasmessi sono date dalla presenza esplicita di riferimenti alla religiosità e alla partecipazione politica. In merito alla religiosità si ha un riferimento della famiglia a Dio nei momenti di crisi. Dio è rappresentato come un uomo enorme dalla barba bianca, di cui non si vede il volto. La sua grandezza è rimarcata dal numero delle dita delle

Anno II - Numero 3 - Luglio 2010

mani e dei piedi, che sono cinque, mentre gli altri personaggi ne hanno quattro. Non si può tuttavia dire che i personaggi esprimano una fede, anzi appaiono sostanzialmente scettici nei confronti delle maggiori religioni. In Giappone anzi i Simpson sono stati censurati per la rappresentazione in chiave comica di icone e figure sacre, tra le quali l’imperatore Akihito; l’ultimo episodio non è stato affatto trasmesso. Per quanto riguarda la partecipazione politica questa è rinvenibile nella trasposizione di personaggi politici nel cartoon. Lo stesso avviene per personaggi celebri della musica; compaiono infatti Bill Clinton e altri politici, come pure Elvis Presley e altri musicisti americani famosi; questa rappresentazioni sono a volte omaggi a volte satire. Molto diversa è invece la rappresentazione della famiglia che si dà nella serie “Pingu”, di produzione svizzera, che ha avuto grande successo internazionale, sebbene non la risonanza dei Simpson. Il nucleo familiare è composto da Pingu, dalla sorella minore Pinga e dai loro genitori. Il migliore amico di Pingu è Robby, una foca che appare molte volte nei principali episodi del cartone. Altri personaggi compaiono occasionalmente nelle varie puntate. Pingu si caratterizza per la mancanza di qualsiasi dialogo verbale, diversamente dai Simpson che usano un linguaggio contemporaneo, con le espressioni tipiche della cultura occidentale, non scevro da espressioni grevi e allusive. I personaggi si esprimono nel “linguaggio dei pinguini”, o “pinguinese”, fatto di suoni; il compito di rendere intellegibile la comunicazione è quindi affidato alla mimica, o meglio alla comunicazione analogica. Questa scelta ovviamente è in funzione del tipo di contenuto che il prodotto offre e del messaggio che veicola; manca infatti della possibilità di esprimere negazioni, alternative, ipotesi, etc., manca cioè di elementi del discorso come “ se … allora, o … o, non” etc. ed inoltre i messaggi analogici sono spesso ambigui. La scelta di un linguaggio che rispecchi questo tipo di comunicazione è quindi adatta per

rappresentare scene di vita quotidiana con uno stile pacato, che non fa ricorso alla satira, come quelle contenute nei Simpson, ma dove la relazione fra i personaggi è una costante. I dati dell’intervista Dall’analisi delle risposte alla domanda su quale sia lo stile educativo che gli adulti ritengono più opportuno utilizzare con i bambini/ ragazzi si evidenzia come entrambi i sottocampioni –adulti genitori e adulti non genitori- vedano in uno stile flessibile la modalità educativa migliore per promuovere lo sviluppo armonico delle diverse dimensioni – cognitiva, affettiva, emotiva, relazionale- in un giovane. Per gli adulti intervistati, infatti, questo stile, in quanto caratterizzato dalla reciproca stima e comprensione, favorisce la creatività del bambino e gli consente di sviluppare quella capacità organizzativa che lo renderà gradualmente indipendente. Un elemento di riflessione interessante è dato da alcune risposte che sottolineano come l’adozione di uno stile educativo non riguardi solo la diade genitore-figlio ma rappresenti una scelta che influisce sull’interazione di tutti i componenti il nucleo familiare, all’interno del quale tutti, pur nella diversità dei ruoli, contribuiscono all’educazione e alla formazione degli altri in funzione di un progetto di vita comune. Le eccezioni al sostanziale accordo tra gli intervistati sulla preferibilità di uno stile flessibile sono poche e tuttavia è interessante notarle perché differenziano il modo di concettualizzare il rapporto educativo che può esservi tra adulti che vivono l’esperienza della genitorialità e adulti che non hanno ancora sperimentato la condizione di genitore. Alcuni non genitori, infatti, collegano lo stile flessibile alla permissività e all’autorevolezza, anche se non esplicitano le caratteristiche di questi stili; non indicano invece mai lo stile autoritario, che è invece ritenuto opportuno da alcuni genitori, anche se non come modalità di rapporto prevalente. Per l’attuazione pratica del modello educativo gli adulti ritengono sia fondamentale uno stile educativo fondato sulla capacità di dialogo

e sull’esempio, condizioni favorenti lo sviluppo intellettivo e morale dei piccoli. I soggetti intervistati ritengono che gli ambienti e i momenti di interazione propizi per il dialogo tra genitori e figlio siano legati soprattutto al tempo libero; altre occasioni di interazione, come il gioco in casa, i pasti, la condivisione di fatti accaduti nell’ambito domestico o fuori, il fare i compiti insieme, sono scarsamente indicati. Gli intervistati segnalano la necessità di insegnare un sistema di regole che tuttavia sembra essere visto in modo alquanto unidirezionale, cioè dal genitore al figlio, piuttosto che come sistema di relazione che implica reciprocità. Potremmo dire in altri termini che l’idea di contrattazione educativa, che si armonizza con uno stile educativo flessibile, non sembra essere diffusa nel campione di intervistati, i quali sembrano invece indulgere su un tipo di contrattazione che implica l’imposizione di regole, la cui violazione ha come costo della risposta l’erogazione di una punizione; la sanzione più diffusa nel campione è il divieto di guardare la TV o di utilizzare il computer. In questo caso sembra evidente come convinzioni educative di senso comune culturalmente condivise permangano al di là del riconoscimento esplicito della preferibilità di un modus operandi genitoriale di tipo democratico. Se per gli aspetti appena illustrati non vi sono differenze tra le risposte dai due sottocampioni, nell’analisi delle risposte relative a quali siano i fattori che possono ostacolare il dialogo in famiglia le posizioni di genitori e non genitori si differenziano. Infatti, mentre i genitori attribuiscono alla fruizione televisiva e all’uso del computer la principale causa di ostacolo al dialogo, i non genitori ritengono che lo scambio comunicativo in famiglia sia intralciato soprattutto dalla mancata condivisione di avvenimenti, categoria che comprende sia i fatti vissuti in famiglia e gli eventi accaduti all’esterno; a questa mancata condivisione il sottocampione attribuisce la tendenza attuale all’individualismo. È interessante notare come all’interno di un campione circoscritto ben sette persone, distribuite nei

due sottocampioni, ritengano il pasto non come occasione di vicinanza e di condivisione ma come una situazione in cui gli adulti si concentrano sulle loro vicende escludendo i più piccoli dal dialogo. In merito ai modelli di condotta, ai valori e ai contenuti che gli adulti dovrebbero trasmettere ai bambini vi è un sostanziale accordo all’interno del campione sulla rilevanza attribuita alla trasmissione di valori civili, morali e religiosi; tuttavia i non genitori ritengono che tale trasmissione sia collegata all’esempio offerto dagli adulti in misura maggiore rispetto ai non genitori. È da notare come la risposta a questa domanda sia stata spesso preceduta da un “non so” e abbia richiesto la necessità da parte dell’intervistatore di approfondimenti. Questo potrebbe essere dovuto al fatto che il riferimento ai valori ritenuti fondanti per la vita personale e collettiva è presente a livello inconsapevole, in quanto è acquisito nel proprio iter educativo-formativo ed è culturalmente connotato. D’altro canto le risposte generiche, relative all’opportunità che gli adulti indirizzino l’educazione religiosa e la partecipazione socio-politica dei giovani, confermano come questi aspetti siano ben poco presenti nella riflessione educativa degli adulti stessi, malgrado le dichiarazioni sulla rilevanza di questo patrimonio di valori. L’educazione socio-politica in particolare sembra essere messa intenzionalmente tra parentesi, in quanto le scelte in quest’ambito sono demandate ai bambini quando avranno l’età adatta per scegliere. L’educazione religiosa è ritenuta importante in quanto parte della cultura e dell’educazione che un genitore trasmette al proprio figlio, anche se questi da grande potrà cambiare opinione. Tuttavia tale educazione non è connotata in senso confessionale dalla maggior parte degli intervistati ma è intesa come il riconoscimento di una entità ulteriore orientata al bene. La precisazione che i valori devono essere trasmessi “ma senza esaltarli”, lascia la sensazione che gli adulti abbiano la tendenza a fornire indicazioni labili e a offrire modelli fluttuanti e, anche se apparentemente queste scelte educative sem-

Anno II - Numero 3 - Luglio 2010

brano improntate al rispetto per la libertà d’opinione del bambino, lo lascino di fatto più solo che libero. In merito ai fattori che possono promuovere la riuscita di un ragazzo si è chiesto agli intervistati quale ruolo svolga o possa svolgere la competitività in tal senso. La maggior parte degli intervistati ha attribuito a questo fattore un peso rilevante nella riuscita individuale; diversamente le forme di solidarietà e di collaborazione sono considerate come fattori di promozione personale solo da tre soggetti. La maggior parte di coloro che valorizzano la competitività come elemento positivo precisa che la competitività promuove la riuscita quando è “moderata”, cioè non offende o danneggia gli altri. Alla richiesta di approfondire la risposta e di precisare meglio il proprio pensiero, anche ricorrendo ad esempi concreti, per definire i confini di una competitività moderata, e quindi sana, gli intervistati non hanno aggiunto elementi o argomentazioni che apportassero valore aggiunto alle definizioni generiche già fornite. È forse utile precisare, ai fini dell’analisi, il motivo per cui tale domanda è stata inserita. Poiché nel corso di incontri seminariali condotti con gruppi di genitori il tema della competitività è stato ripetutamente sollevato e il diffondersi di dinamiche competitive tra i bambini/ragazzi, sia a scuola sia in altri ambienti (parco-giochi, incontri di catechismo, feste ecc.) è stato spesso imputato ai modelli offerti dalle trasmissioni TV, e in particolare dai cartoni animati, si è voluto approfondire quale sia il messaggio implicito e/o esplicito che gli adulti trasmettono ai bambini sul valore dell’essere competitivi e quindi su quale modello educativo possano poi inconsapevolmente adottare. La preferenza per uno stile di rapporto flessibile, improntato al dialogo, dichiarata dagli intervistati, sembra essere poco coerente con una visione della competitività come elemento costruttivo di sviluppo. Dalle annotazione prese a margine delle interviste emerge come il termine competitività sia spesso usato come sinonimo di sfida. La precisazione non costituisce una sottigliezza lessicale perché ha

implicazioni importanti sul piano dello sviluppo psicologico di un bambino: la valorizzazione della sfida, se contenuta entro i livelli della sfida ottimale, è un elemento di stimolo all’esercizio della capacità creativa e di problem solving; un eccesso di competitività invece è schiacciante, anche perché in genere si collega a un eccesso di valutazione e di critica (Goleman, 1997). Il fatto che non vi siano differenze nella percezione che i due sottocampioni hanno circa il valore educativo della competitività indica ancora una volta il peso di una tradizione culturale che solo in tempi piuttosto recenti ha iniziato ad affermare il valore della cooperazione e dello scambio come spazio di affermazione personale e sociale. Poiché la fruizione televisiva è spesso additata come causa di conflittualità all’interno della famiglia si è proposto agli intervistati di esprimere la loro opinione su come dei genitori dovrebbero o potrebbero risolvere un momento di criticità dovuto al rifiuto del figlio di uscire perché in TV sta per essere trasmesso il suo cartone animato preferito. Anche in questo caso le soluzioni proposte dai due sottocampioni sono sostanzialmente concordanti, con una leggera accentuazione delle soluzioni di tipo autoritario da parte dei genitori, ovvero da parte di chi ha esperienza concreta di situazioni come quella prospetta. Si tratta tuttavia di una divergenza lieve, che conferma come l’assunzione di un ruolo educativo e la sua gestione pratica siano orientate da convinzioni che precedono l’esperienza. È noto del resto come siano proprio le convinzioni a rendere la pratica educativa resistente al cambiamento, al di là del mutare dei costumi sociali. Non è infrequente che trasmissioni televisive, come anche informazioni reperibili in siti internet, propongano informazione pseudo-scientifica che, in quanto confezionata per attrarre e generare consenso, avalla tali convinzioni, indipendentemente da ciò che la ricerca scientifica afferma. In linea con la preferibilità espressa per uno stile educativo flessibile gli intervistati hanno generalmente indicato nel dialogo lo strumento per risolvere la controver-

sia con il bambino. Tuttavia le esplicitazioni a questa dichiarazione sembrano introdurre qualche elemento di contraddizione nelle risposte; infatti lo “spiegare i motivi per cui si deve uscire subito” è attuato secondo una logica tipicamente adulta, che spesso non è condivisa dal bambino, per il quale la soluzione di registrare il cartone implica comunque una perdita, soprattutto perché l’autoritarismo che echeggia sotto le dichiarazioni - che è stato colto e annotato dagli intervistatori attraverso gli elementi non verbali e meta verbali della comunicazione- suscita interrogativi sul fatto che le decisioni siano condivise sulla base di una reale contrattazione educativa. È indubbio che le divergenze che si accendono tra genitori e figlio possono avere dei riverberi sul rapporto di coppia a causa della posizione frequentemente diversa che questi assumono rispetto ai problemi dei figli, una diversità la cui funzionalità all’interno della famiglia è notoriamente un valore quando non scivola sul terreno pericoloso dell’incoerenza. Entrambi i sottocampioni esprimono l’esigenza che la soluzione al problema sia concordata tra i genitori e che questi esprimano una decisione comune e coerente; è importante che la discussione che può precedere la presa di decisione non avvenga in presenza del figlio, sia che si decida di assecondarne i desideri sia che si adottino altre soluzioni (es. videoregistrare, uscire in tempi diversi, imporre al figlio di uscire o altro). È infatti riconosciuto dalla maggior parte dei componenti il campione d’indagine che l’incoerenza educativa interparentale può ingenerare disorientamento nel bambino e quindi è necessario che i genitori trovino una mediazione per evitare che il figlio abbia la percezione di poter contare su uno solo dei due. Se le posizioni dei due sottogruppi intervistati sugli stili educativi sono piuttosto omogenee la percezione che gli intervistati hanno della rappresentazione del mondo adulto nel cartone animato è invece più eterogenea; all’idea di un mondo adulto violento e autoritario, che sfrutta il bambino per raggiungere scopi personali, si contrappone la perce-

zione di una rappresentazione dell’adulto come bello, buono e bravo. In alcuni – soprattutto nei non genitori- vi è l’idea che i cartoni propongano una rappresentazione estremizzata degli adulti, mentre per altri – soprattutto genitori - la TV rimanda un’immagine che rispecchia la realtà, caratterizzata dall’espressione di emozioni forti. Sono invece diverse le risposte alla domanda su quale sia l’immagine dell’infanzia che i cartoni animati rimandano; prevale nei due sottocampioni l’idea che il mondo infantile rappresentato sia prevalentemente bello, con bambini che veicolano sentimenti positivi. Alcuni, anche se pochi, ritengono tuttavia che la rappresentazione offerta dai cartoni si falsata poiché il bambino è presentato come un eroe, che anche nelle situazioni più avverse riesce ad arrivare a un lieto fine delle sua storia. Conclusioni La presentazione dei dati emersi dalle analisi appena effettuate sembra confermare che il cartone animato, così come le altre forme di rappresentazione mediatica (film, fiction ecc.) non propone modelli educati e di interazione nuovi né innovativi ma formula i propri prodotti attingendo dalla realtà in maniera rispondente a interessi di mercato, ricavandone immagini che ricadono sull’immaginario collettivo confermando l’esistente. Ad esempio la sostanziale assenza del modello offerto dal genitore nel cartone animato può trovare un riscontro nelle ricerche condotte in campo educativo, che denunciano un allentamento dei legami familiari e una minore esposizione dei giovani – rispetto a quanto avveniva in passato - a modelli di comportamento e di interazione sociale veicolati dai genitori. Per non correre il rischio di cadere in poco costruttive posizioni di autocommiserazione, riteniamo di dover leggere sia le risposte date dai nostri adulti sia le analisi degli episodi registrati alla luce della parola consapevolezza, a nostro avviso termine-chiave se si vogliono affrontare gli argomenti educativi nella prospettiva di una possibile educazione alla genitorialità, necessaria ad incidere

Anno II - Numero 3 - Luglio 2010

positivamente e propositivamente sulla relazione genitore-figlio. Come è noto, numerose ricerche hanno messo in luce come il supporto offerto dalla famiglia sia fondamentale per lo sviluppo di un bambino – e dell’adulto che sarà - resilient, ossia flessibile, che prima di tutto possieda delle buone capacità sociali, sappia rispondere e interagire con gli altri, sia capace di accogliere il punto di vista altrui senza rinunciare ad affermare il proprio, sappia occuparsi del prossimo e sappia comunicare, sia capace di una sana ironia e autoironia e sappia infine suscitare risposte positive nelle persone che gli stanno intorno (Ammanniti, 1997; Csikszentmihalyi, Schneider, 2002). In virtù di quanto si è detto – o si è cercato di dire -, si può dedurre che la demonizzazione della TV e dei prodotti che trasmette, a cominciare dai cartoni animati, è un modo alquanto semplicistico di affrontare le problematiche che indubbiamente esistono nell’interazione tra genitori e figli (Detti, Maragliano, 1992). Le teorie ingenue che hanno accompagnato il diffondersi dei media, e in primis la TV, sono l’estensione di un disorientamento culturale e ideologico che interpreta l’estensione a livello universale dei flussi informativi come una presenza che, per la sua capacità di catturare consenso e di garantire forme di emancipazione culturale, si configura come pervasiva. In effetti la TV e gli altri media, con i prodotti che diffondono non creano meccanismi che determinano e dirigono il processo di costruzione sociale della realtà, né governano i processi di costruzione delle relazioni interpersonali a livello più circoscritto, come nel sistema familiare. Questi strumenti, selezionando, commentando e ricostruendo elementi reali contribuiscono al processo di costruzione della realtà sociale in cui il soggetto è inserito, ma la ricostruzione che offrono è attuata in base a ciò che la cultura ha già definito come stereotipo e che è perciò pronta a recepire. La TV infatti non è solo un modo di conoscere il mondo ma è essa stessa un mondo, un mondo virtuale e nello stesso tempo reale e concreto e non è di per se un’antagonista della famiglia, con un

potenziale distruttivo della ricchezza affettiva e relazionale che la connotano o la dovrebbero connotare. Piuttosto che puntare il dito accusatore su un capro espiatorio – meccanismo tranquillizzante e per ciò stesso avviato sulla china pericolosa della deresponsabilizzazione personale - è opportuno pensare, o ripensare “… la televisione come ambiente ha il vantaggio di rimettere in gioco la famiglia come soggetto educativo […] Se […] consideriamo il mezzo televisivo come un ambiente tecnologico e simbolico in cui si agisce e ci si relazione con gli altri, esso si rivela per quello che è: una specie di interfaccia tra il nostro spazio privato, familiare e domestico, e altri spazi, che possono avere a loro volta carattere pubblico o privato e che ci sarebbero altrimenti inaccessibili. Le conseguenze di questo fatto sono di grande portata per l’esperienza familiare. Se, da una parte, esso significa mettere a disposizione delle famiglie una potenzialità di risorse, di strumenti e di esperienze inimmaginabili solo cinquant’anni fa, dall’altra dà forma a una nuova situazione delle relazioni familiari” (Arnoldi, 1999, p.174). Anche se non ne sono consapevoli le famiglie usano la televisione in modi diversi e uno dei fattori che influenza il modo in cui le famiglie elaborano la televisione è la natura della comunicazione interpersonale che ha luogo in ambito domestico. Alcune ricerche condotte in ambito anglosassone hanno portato all’identificazione, rispetto alla comunicazione, di due tipologie di famiglie: le famiglie sociooriented e le famiglie concept-oriented. Le prime adottano modelli di comunicazione cha valorizzano il consenso, evitano il conflitto e stimolano la partecipazione ai sentimenti altrui; consumano molta televisione, soprattutto di intrattenimento, utilizzandola come una risorsa ambientale e sociale per facilitare la comunicazione interpersonale e le relazioni interne al gruppo; la Tv fornisce quindi loro un ambiente comunicativo non conflittuale, una base emotiva e informativa sulla quale innestare l’interazione familiare. Le famiglie concept-oriented preferiscono trasmissioni di tipo informativo,

creano un ambiente comunicativo aperto alla discussione, improntato al confronto tra idee diverse e all’argomentazione dialettica; queste sottovalutano la Tv in quanto risorsa sociale e ne enfatizzano invece l’utilità per trasmettere valori, facilitare l’accesso a esperienze extradomestiche, confrontare idee, ribadire i ruoli dei singoli membri della famiglia, che esercita sul mezzo televisivo un controllo piuttosto rigido. Anche la dimensione temporale è stata utilizzata per realizzare una classificazione della famiglia come fruitrici della TV e su questa base sono state individuate due tipologie:le famiglie policroniche e quelle monocroniche. Le prime ridefiniscono il sistema degli orari di fruizione in base alla conduzione parallela di altre attività; le seconde seguono una collocazione degli orari rigida in linea con la sequenzialità delle altre azioni. Non esiste uno stile preferibile poiché ciascuno di essi ha punti di forza e di debolezza, anche se in genere un buon governo della fruizione televisiva è positivamente influenzato dall’apertura comunicativa e dall’espansività emotiva che si hanno nella famiglia; in altri termini non è la TV, né il cartone animato, a determinare le relazioni familiari; può essere però il luogo in cui i genitori esercitano la capacità di garantire ai figli uno spazio di ascolto attivo e di confronto, accogliendo e condividendo le emozioni e i sentimenti provate nella visone di un programma. Riferimenti Bibliografici: AMMANITI M., Crescere con i figli, Milano, Mondadori, 1997; ANDOLFI M., Il padre ritrovato. Alla ricerca di nuove dimensioni paterne in una prospettiva sistemico-relazionale, Milano, Franco Angeli, 2001; ARGENTERI S., Affetti, emozioni, passioni: dal conflitto alla costruzione del senso, in SUSI F., CIPRIANI R., MEGHNAGI D., Le antinomie dell’educazione nel XXI secolo, Roma, Armando, 2004, 236-243; AROLDI P., La meridiana elettronica. Tempo sociale e tempo televisivo, Milano, Franco Angeli, 1999; BRONFERBRENNER U., Ecologia dello sviluppo umano, Bologna, Il Mulino, 1986;

CALLARI GALLI M., Antropologia culturale e processi educativi, Firenze, La Nuova Italia, 1993; CSIKSZENTMIHALYI M., SCHNEIDER B., Diventare adulti. Gli adolescenti e l’ingresso nel mondo del lavoro, Milano, Raffaello Cortina, 2002; DAUTRIAT H., Il Questionario, Milano, Franco Angeli, 1995; DETTI E., MARAGLIANO R. (a cura di), Pedagogie del piccolo schermo, Roma, Editori Riuniti, 1992; D’ODORICO L., L’osservazione del comportamento infantile, Milano, Raffaele Cortina, 1990; DONATI P. (a cura di), Famiglia e società del benessere. Come costruire una società amica della famiglia. Le scelte e gli errori del welfare- state, Milano, San Paolo, 1999; DONATI P. (a cura di), Identità e varietà dell’essere famiglia, Milano, San Paolo, 2001; GOLEMAN D., Intelligenza Emotiva, Milano, Rizzoli, 1997; GOTTAM J., Intelligenza emotiva per un figlio, Milano, RCS Libri, 1997; HORKEIMER M., Studi sull’autorità e la famiglia, Torino,Utet, 1974; L’ABATE L., Famiglia e contesti di vita. Una teoria dello sviluppo della personalità, Roma, Borla, 1995; MANTOVANI S., La ricerca sul campo in educazione. I metodi qualitativi, Milano, Mondadori, 1995; MARAGLIANO R., Manuale di didattica multimediale, Roma - Bari, Laterza, 1996; MELCHIORRE V. (a cura di), La famiglia italiana. Vecchi e nuovi percorsi, Milano, San Paolo, 2000; MONTUSCHI F., Vita affettiva e percorsi di intelligenza, Brescia, La Scuola, 1987; PELLITTERI M., Mazinga nostalgia. Storia, valori e linguaggi della Goldrake-generation, Roma, King Saggi, 2002, seconda ed; POSTIC C., DE KETELE J.M., Osservare le situazioni educative: metodi osservativi nella ricerca e nelle valutazione, Torino, SEI, 1993; SCABINI E., Psicologia sociale della famiglia. Sviluppo dei legami e trasformazioni sociali, Torino, Bollati Boringhieri, 1995; SPONCHIADO E., Capire le famiglie, Roma, Carocci, 2001; ZAMMUNER W., Teorie e tecniche dell’intervista e del questionario, Bologna, Il Mulino, 1998.

Anno II - Numero 3 - Luglio 2010

Comprendere il Disturbo da Deficit di Attenzione/ Iperattività. Parte prima: Il quadro sintomatologico

di Alessia Giangregorio Introduzione Gli studi sull’iperattività sono documentati da un’ampia e accreditata letteratura scientifica, anche di tipo divulgativo. Questo farebbe pensare a una conoscenza del problema non circoscritta agli specialisti del settore ma diffusa anche tra chi opera in ambito socio-educativo e scolastico. Tuttavia, nel lavoro sul campo, si riscontra a volte come tale conoscenza sia spesso offuscata da stereotipi e luoghi comuni, che producono distorsioni nell’interpretazione delle manifestazioni proprie del disturbo, lette come espressione di “maleducazione”. Certamente l’iperattività è un disturbo complesso e quindi la gestione delle dinamiche che lo caratterizzano, soprattutto quando si manifestano in contesti collettivi come quello scolastico, presenta notevoli problematicità. Può essere quindi utile esaminare le diverse sfaccettature del disturbo e approfondirne la comprensione anche attraverso esempi di casi reali. In considerazione dell’ampiezza dell’argomento viene proposta una serie di contributi che, partendo da un quadro generale rispetto alla sintomatologia, approfondiranno gli aspetti legati alle difficoltà attentive,

all’insorgenza dei sintomi secondari e alle loro implicazioni, all’eziologia e ai modelli interpretativi, ai percorsi di Parent Training e di Teacher Training. Chi è il bambino con ADHD Il Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattività è indicato con le sigle DDAI o ADHD a seconda che si scelga di utilizzare l’acronimo italiano o quello inglese di Attention Deficit and Hyperactivity Disorder; costituisce un disturbo evolutivo dell’autocontrollo che determina difficoltà sia nel conseguire un adeguato livello di acquisizioni funzionale al successo scolastico e lavorativo sia nel raggiungere la regolazione comportamentale necessaria ai fini dell’adattamento e dell’inserimento sociale. Si può dire pertanto che l’AHD si pone a cavallo tra i Disturbi dell’Apprendimento e i Disturbi del Comportamento. Nel bambino con ADHD, a fronte di livelli intellettivi nella norma, si evidenziano manifestazioni di vivacità e di disattenzione eccessivi per intensità e frequenza, tali da inficiare il rendimento scolastico e la qualità delle relazioni interpersonali, fino al possibile sviluppo di forme di disagio sociale. Definizione del disturbo e cluster sintomatologici L’ADHD rappresenta una sindrome neuropsichiatrica che esordisce nella prima infanzia (cioè prima dei sette anni) la cui frequenza è particolarmente elevata nel periodo scolastico, tanto che i dati epidemiologici riferiscono valori che fanno ipotizzare la presenza di un bambino con DAHD in ogni classe. In particolare questo disturbo si riscontra più frequentemente nei maschi piuttosto che nelle femminile, con una proporzione di circa 3:9 (Andreoli-Cassano-Rossi, 2007). Le manifestazioni disfunzionali a livello attentivo e comportamentale emergono in diversi contesti; ad esempio a casa, a scuola, al lavoro; ai fini della diagnosi vi deve essere una compromissione in almeno due di questi ambiti. Va tenuto presente, però,

Anno II - Numero 3 - Luglio 2010

che il livello di malfunzionamento varia in base al contesto e alla situazione specifica in cui si trova il bambino, il quale è solitamente più problematico di fronte ad attività che richiedono attenzione o sforzo mentale protratti o che mancano di attrattiva e novità. Si nota invece una diminuzione dei segni del disturbo in ambienti nuovi, di fronte ad attività interessanti e stimolanti e in contesti in cui sia possibile esercitare uno stretto controllo; questo elemento in particolare spiega la maggiore facilità che si incontra nel gestire i soggetti con DDAI in situazioni di interazione a due piuttosto che in quelle di gruppo. Un altro fattore che facilita il contenimento o la diminuzione delle manifestazioni iperattive è dato dall’uso frequente di rinforzi positivi per premiare l’emissione di comportamenti appropriati (Giusti-Lupinacci, 2000). Dal punto di vista sintomatologico l’ADHD è caratterizzato dalla presenza di due dimensioni psicopatologiche, che tendono a permanere in modo stabile e quindi a cronicizzarsi determinando conseguenti ripercussioni sia sul piano degli apprendimenti sia su quello dell’adattamento sociale: la disattenzione e l’iperattività/impulsività. È interessante notare che i sintomi di iperattività e di impulsività, che saranno singolarmente trattati di seguito per favorire la comprensione degli aspetti correlati, vengono considerati congiuntamente; si ritiene infatti che costituiscano nel loro insieme l’espressione di difficoltà nell’autoregolazione comportamentale (Fedeli, 2008). Disattenzione La disattenzione sembra costituire il deficit principale del disturbo e si configura come una problematica particolarmente complessa in quanto tende a permanere stabilmente nell’adolescenza e nell’età adulta e a comportare difficoltà invalidanti dal punto di vista dell’apprendimento. Parlare di disattenzione significa inoltre parlare di mancanza di attenzione, un’abilità costituita da molteplici processi ciascuno dei quali svolge funzioni

specifiche. Sarebbe quindi opportuno dedicare all’argomento un maggiore spazio di approfondimento per favorire la comprensione delle dimensioni che concorrono a strutturare l’abilità attentiva e di conseguenza l’effettiva portata delle difficoltà che una sua compromissione ai vari livelli può comportare nei bambini con ADHD. Poiché questo argomento sarà trattato diffusamente in un successivo contributo, in questa sede mi limito a dire che la disattenzione rappresenta l’incapacità di agire selettivamente sull’attività in modo da inibire l’interferenza di stimoli estranei o concorrenti. Di conseguenza la disattenzione si manifesta nella difficoltà a prestare attenzione ai particolari e a portare a termine i compiti intrapresi a causa di rapidi passaggi da un’attività all’altra, nel fare errori di distrazione. Comporta, inoltre, problematiche a svolgere attività che richiedono maggiori abilità organizzative -e ciò determina anche la tendenza ad essere disordinati- e l’inclinazione a perdere frequentemente oggetti, anche significativi, o a dimenticare attività importanti. Nelle situazioni di interazione sociale, infine, la disattenzione si manifesta nella tendenza a non ascoltare gli altri, a non eseguire le istruzioni che vengono date e a cambiare spesso argomento di conversazione. A titolo esemplificativo riporto uno stralcio tratto dal profilo di un bambino con ADHD: “Luca ha otto anni e frequenta il terzo anno della scuola primaria. Mostra notevoli difficoltà dal punto di vista attentivo che richiedono una costante supervisione del lavoro svolto. Il bambino, infatti, si distrae frequentemente lasciando le attività incomplete a motivo di tempi di attenzione molto brevi. Fatica ad ascoltare le consegne che è necessario ripetere più volte e in modo frazionato. Luca appare spesso assorto nei propri pensieri e si mostra attratto da qualunque rumore o movimento, anche da quelli apparentemente irrilevanti, interrompendo per questo le attività in atto”.

Iperattività Il termine iperattività indica, un eccesso nell’attività motoria o verbale, che risultano, tra l’altro non adeguate alle circostanze e afinalistiche. Si tratta in questo caso della dimensione che più di ogni altra determina seri ostacoli alla gestione dei bambini, soprattutto considerando che può frequentemente associarsi ad atteggiamenti oppositivi e aggressivi. Prima di descrivere le espressioni che caratterizzano il comportamento iperattivo, è bene precisare, a fronte di un frequente abuso del termine, che l’irrequietezza motoria generale, in forma moderata, è tipica dei soggetti in età prescolare e si attenua con lo sviluppo, ma è proprio la presenza di un eccesso e afinalismo delle azioni che consente di distinguere i soggetti con DDAI da quelli normalmente vivaci. Non tutti i bambini, infatti, mostrano lo stesso tipo di iperattività; questa può essere distinta in tre livelli di intensità crescente, quali: • l’irrequietezza, che si riferisce prevalentemente ad un sentimento, ma non comporta un eccesso nel movimento; • l’agitazione motoria, che porta invece ad un minore controllo motorio, palesato dal dondolare le gambe, picchiettare con le dita e da altri comportamenti di questa entità che non richiedono al soggetto di abbandonare il proprio posto durante lo svolgimento di un compito; • l’iperattività vera e propria (Fedeli, 2006). Secondo alcuni studi i soggetti DDAI occupano quindi una posizione estrema lungo un continuum che va dal polo “calmo-ben organizzato” al polo “irrequieto-inattento”. Nello specifico l’iperattività può manifestarsi, ad esempio, nella difficoltà a restare seduti per il tempo necessario a svolgere le attività in modo tranquillo, nel correre e saltare in situazioni in cui ciò è fuori luogo, nel toccare qualsiasi cosa. A queste modalità si unisce inoltre la difficoltà a rispettare le regole, i tempi e gli spazi dei coetanei e la tendenza a parlare troppo e con uno scarso controllo del tono di voce.

Le manifestazioni appena descritte possono variare in base all’età e al livello di sviluppo; solitamente, infatti, i bambini che muovono i primi passi e quelli in età prescolare mostrano i comportamenti iperattivi con una frequenza e un’intensità maggiori rispetto ai bambini in età scolare, fino a che, nell’adolescenza e nell’età adulta, tali manifestazioni si trasformano in senso di irrequietezza e in difficoltà a dedicarsi ad attività tranquille e sedentarie (AndreoliCassano-Rossi, 2007). È ancora il report delle osservazioni condotte con Luca a offrirci un esempio concreto del modo in cui un soggetto con ADHD si comporta nell’interazione con l’ambiente scolastico: “L’iperattività è particolarmente evidente in Luca. Il bambino esce spesso dall’aula, anche senza permesso, e passeggia o corre per il corridoio. La necessità di movimento è avvertita in modo molto intenso, tanto che durante l’esecuzione di un compito, si è avvicinato alla maestra chiedendole di poter uscire dicendo, con le mani giunte, «ti prego devo giocare un attimo per forza», palesando l’urgenza del bisogno motorio. In generale comunque si alza spesso dal posto e se ripreso reagisce aggressivamente, oppure piangendo e accusando con rabbia l’insegnante di avercela sempre con lui. L’iperattività comporta anche che molto spesso il bambino sia impegnato in giochi per nulla tranquilli e si butti a terra provocandosi numerosi lividi. Le braccia di Luca, infatti, ne sono visibilmente segnate e presentano anche i segni di numerose escoriazioni che il bambino stuzzica continuamente. Questi comportamenti a carattere autolesionista compaiono in particolare in momenti di maggiore stress e nervosismo. Il suo linguaggio, inoltre, è particolarmente colorito, per cui è solito insultare anche pesantemente sia i compagni sia le insegnanti e bestemmiare”.

Anno II - Numero 3 - Luglio 2010

Impulsività L’impulsività rappresenta la tendenza a rispondere alle stimolazioni in modo eccessivamente rapido ma non adeguato. L’inadeguatezza è data dal fatto che tali reazioni non sono frutto di una precedente attività di riflessione e sono spesso poste in essere in modo non intenzionale, per cui possono prodursi reazioni inaspettate a stimoli apparentemente privi di significato. L’impulsività si manifesta nella presenza di uno stato di impazienza, nella difficoltà a controllare le proprie reazioni, a posticipare le gratificazioni e a rispettare il proprio turno in situazioni di gioco e/o di interazione in gruppo, e nella tendenza ad interrompere spesso gli altri, risultando frequentemente invadenti. Questi soggetti sono portati, inoltre, a fare commenti inappropriati e rispondere con eccessiva velocità (a danno dell’appropriatezza delle risposte date), a toccare anche cose che non dovrebbero toccare e a non considerare le possibili conseguenze delle loro azioni; possono così esporsi a potenziali pericoli, come ad esempio attraversare la strada senza guardare se stanno sopraggiungendo delle macchine.

Le manifestazioni problematiche appena descritte fanno capo a diverse forme di impulsività, che possono essere o meno compresenti nel soggetto o la cui rilevanza può variare nel corso dello sviluppo: • l’impulsività comportamentale è data da un agire non guidato da un previo processo di riflessione per cui i soggetti si espongono frequentemente a situazioni pericolose; • l’impulsività cognitiva, caratterizzata da un repentino passaggio da un’idea all’altra senza che si possa identificare tra loro l’esistenza di collegamenti di nesso logici. È la ragione per cui risulta particolarmente difficile per questi soggetti svolgere attività che richiedono il riordino di sequenze; • l’impulsività emotiva, infine, si manifesta nella forte difficoltà a sopportare eventi frustranti, anche di lieve entità, e nella tendenza a mostrare repentini cambi d’umore. Facciamo ancora un esempio di questo tipo di situazione:

“Per Luca la gestione delle frustrazioni risulta particolarmente difficoltosa. Ad esempio, disturbato dalla presenza di un Assistente Educativo-Culturale (A.E.C.) diverso da quello normalmente presente nella sua classe, ha reagito colpendo la ragazza al volto non appena questa si è avvicinata e lamentandosi apertamente per il cambiamento”. Sottotipi La presenza dei sintomi primari della disattenzione e dell’impulsività/iperattività può variare da soggetto a soggetto, evidenziando l’esistenza di alcuni sottotipi definibili in relazione all’area nella quale si rileva una maggiore compromissione. Nel caso in cui la compromissione si attesti prevalentemente a livello cognitivo/attentivo si parla di Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattività con disattenzione predominante; se questa si riferisce invece al livello comportamento/iperattività si può identificare un Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattività con iperattività/impulsività predominanti. I cluster di sintomi possono però comparire anche congiuntamente, dando luogo al Tipo Combinato, ossia all’ADHD puro. I tre sottotipi mostrano manifestazioni patologiche molto diverse tra loro, ragione per cui la loro chiara identificazione rappresenta un elemento di fondamentale importanza per poter approntare interventi terapeutici, ma anche prettamente didattici, adeguati. Ne consegue un quadro particolarmente complesso data l’eterogeneità delle manifestazioni patologiche, per cui appare necessario approfondire i singoli sottotipi per rilevarne le specifiche. • Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattività, Tipo Combinato: questo sottotipo rappresenta il DDAI puro e si manifesta nella maggior parte dei bambini e degli adolescenti che presentano il disturbo. Questi soggetti evidenziano sia manifestazioni

di disattenzione sia di iperattività/impulsività. Secondo i dati raccolti da Barkley, lo studioso statunitense che ha sviluppato il programma di intervento maggiormente utilizzato nel Nord America, questo sottotipo mostrerebbe soprattutto problemi di perseverazione nello svolgimento dei compiti e nell’inibizione di stimoli irrilevanti, nonché difficoltà ad elaborare adeguatamente le informazioni presenti nella memoria di lavoro. I soggetti che rispondono al sottotipo combinato, così come a quello iperattivo-impulsivo che illustrerò tra breve, inoltre tenderebbero maggiormente ad opporsi alle richieste che gli vengono rivolte; possono anche presentare aggressività e «nel 30% dei casi ricevono una seconda diagnosi di disturbo della condotta o di disturbo oppositivo-provocatorio» (Vio-Marzocchi- Offredi, 2004, p. 14). Attraverso la somministrazione di una batteria neuropsicologica per indagare le funzioni esecutive è stata evidenziata nel sottotipo combinato la presenza, di un deficit nell’inibizione comportamentale, che determinerebbe l’incapacità di interrompere un’attività inadeguata, anche nel momento cui viene percepita come tale. • Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattività, Tipo con Disattenzione Predominate: nonostante i numerosi studi compiuti, non è ancora chiaro se sia possibile considerare il sottotipo disattento come un’autentica manifestazione del DDAI o se questo si configuri come un disturbo a sé stante. I risultati dell’analisi fattoriale condotta su dati relativi ad osservazioni comportamentali hanno inoltre evidenziato la presenza in ambito scolastico di due tipi di difficoltà di ordine attentivo, definite come “disattenzione-passività” e “persistenzadistraibilità”; ciò indica che il sottotipo disattento potrebbe inglobare soggetti con caratteristiche psicologiche e comportamentali molto differenti tra loro. Tali dati

Anno II - Numero 3 - Luglio 2010

sottolineano quindi l’effettiva necessità di ulteriori ricerche al riguardo. Gli studi condotti fino ad ora evidenziano il prevalere in questi soggetti di difficoltà nella selezione, focalizzazione e mantenimento dell’attenzione, una scarsa accuratezza e caoticità nell’elaborazione dell’informazione a causa di difficoltà di processamento. I bambini in cui prevale la disattenzione sembrerebbero essere maggiormente ansiosi, timidi e socialmente ritirati; si tratta di soggetti tranquilli, gentili e affettuosi, ma che apparentemente sembrano non applicarsi. Il fatto che manifestino minori problemi di aggressività e impulsività rispetto ai coetanei con difficoltà riferibili al tipo iperattivo-impulsivo e a quello combinato (nel sottotipo disattento, infatti, l’irrequietezza motoria è ridotta o del tutto assente), determina anche delle minori difficoltà dal punto di vista relazionale, ma al contempo questo comportamento meno invasivo pone spesso problemi di individuazione del disturbo. Tale genere di problematiche, infine, non sembra attenuarsi con l’età e non emergono differenze tra i due sessi (Fabio, 2004). I bambini che rientrano in questa categoria presentano un profilo in parte simile a quello dei soggetti con Disturbi di Apprendimento propriamente detti -che sono diagnosticati quando il soggetto ottiene, a test standardizzati, risultati significativamente al di sotto di quelli previsti per la sua età, in merito alla lettura, al calcolo o all’espressione scritta- e manifestano una presenza maggiore di problematiche scolastiche rispetto agli altri sottotipi, anche se le ricerche condotte non hanno mostrato la presenza di sostanziali differenze dal punto di vista cognitivo. I soggetti prevalentemente disattenti incontrerebbero difficoltà soprattutto a livello della pianificazione e del set-shift,

misurati attraverso la somministrazione del Test della Torre di Londra di Krikorian e con il Trialmarking di Reitan; è apparsa deficitaria anche la capacità di controllare le interferenze, indagata attraverso il test di Stroop, benché le analisi statistiche abbiano mostrato che questo dato potrebbe essere attribuibile ad un disturbo della lettura piuttosto che ad una difficoltà nell’inibizione delle interferenze (Fedeli, 2008). • Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattività, Tipo con Iperattività-Impulsività Predominati: come per il sottotipo disattento, anche per quello iperattivo-impulsivo vi sono delle incertezze in ambito scientifico. Il dubbio in questo caso si riferisce al fatto se questo sia effettivamente differente dal sottotipo combinato oppure se costituisca una fase precedente all’esordio di quest’ultimo, la cui manifestazione potrebbe essere legata all’ingresso nella scuola elementare e quindi alla maggiore quantità di richieste avanzate ai bambini sia dal punto di vista dell’impegno scolastico sia dal punto di vista del rispetto delle regole all’interno di un contesto maggiormente strutturato. Il DDAI con iperattività-impulsività predominanti, comunque, viene diagnosticato prima del sottotipo combinato (che è a sua volta diagnosticato prima del sottotipo disattento), probabilmente a causa della maggior evidenza dei comportamenti-problema nella prima infanzia. Questi bambini, infatti, manifestano un’estrema vivacità ed impulsività e vengono descritti come irrequieti ed in perenne movimento. Le loro difficoltà risiedono essenzialmente nel non riuscire a controllare i propri comportamenti, impulsi ed emozioni attraverso un meccanismo di ponderazione e di discernimento. Le manifestazioni del disturbo, in questo caso, tendono i diminuire con l’età. L’incidenza è maggiore nei maschi, i quali presentano inoltre elevate problematiche dal punto di vista sociale, associate frequentemente ad

altri disturbo della sfera comportamentale quali il Disturbo Oppositivo Provocatorio (DOP) e il Disturbo della Condotta (DC), che determinano elevati tassi di rifiuto tra i pari, con conseguenti stati emozionali di ansia, depressione e bassa autostima. Di frequente, inoltre, questi soggetti sono inseriti in contesti familiari svantaggiati caratterizzati da conflittualità e disturbi psichiatrici nei genitori. La valutazione separata di disattenzione ed iperattività/impulsività appare clinicamente necessaria, in quanto ciascun tipo può presentare una prognosi ed una risposta terapeutica almeno parzialmente diversa dagli altri (Cornoldi, 2001). È bene sottolineare, però, che sono state compiute molteplici ricerche per verificare la presenza dei sottotipi all’interno del DDAI, sia allo scopo di provare e giustificare la proposta di classificazione fatta dal DSM-IV sia per individuare altri sottotipi differenti dal punto di vista cognitivo-comportamentale ed eziologico, considerando anche che quelli proposti dall’APA descrivono campioni molto eterogenei per quanto riguarda la compresenza di altri disturbi, il background familiare, il decorso e la risposta alla terapia, e ciò potrebbe far pensare alla necessità di operare ulteriori specificazioni. I risultati di queste ricerche permettono quindi di comprendere l’assenza in ambito scientifico di una posizione univoca circa le caratteristiche psicologiche dei sottotipi del DDAI e dell’esigenza, pertanto, di condurre ulteriori ricerche in merito. Conclusioni Come abbiamo visto le manifestazioni principali del disturbo sono rappresentate da cluster sintomatologici notevolmente articolati, la cui interazione determina condizioni patologiche molto diverse tra loro, che richiedono interventi differenziati sia sul piano terapeutico sia sotto il profilo educativo-didattico.

Occorre considerare che l’interazione con un soggetto con ADHD innesca nell’ambiente elevati livelli di stress psicosociale. Si può così determinare una condizione di malessere generale che coinvolge sia il soggetto sia coloro che interagiscono con lui, adulti o pari. L’intervento su casi di iperattività è quindi reso più complesso dalla necessità di agire non solo sul soggetto problematico ma anche sugli ambienti di vita in cui è inserito, e rispetto ai quali può esercitare una funzione destabilizzante in assenza di programmi di intervento adeguati sia sul piano socio-relazionale sia sotto il profilo cognitivo. Riferimenti Bibliografici: A.A. (a cura di), Il bambino iperattivo e disattento. Come riconoscerlo ed intervenire per aiutarlo, Milano, Franco Angeli, 2002; ANREOLI V., CASSANO G.B., ROSSI R. (a cura di), DSM-IV-TR Manuale diagnostico statistico dei disturbi mentali. Text Revision [DSM-IV-TR Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorder, Text Revision, American Psychiatric Association 2000], Milano, Elsevier Masson, 2007; CORNOLDI C., Iperattività e autoregolazione cognitiva. Cosa può fare la scuola per il disturbo da deficit di attenzione/iperattività, Trento, Erickson 2001; FABIO R.A., L’attenzione. Fisiologia, patologie e interventi riabilitativi, Roma, Franco Angeli, 2004; FEDELI D., La sindrome di Pierino. Il controllo dell’iperattività, Firenze, Giunti, 2006; FEDELI D., Il deficit di attenzione con iperattività, in Cottini L., Rosati L. (a cura di), Per una didattica speciale di qualità. Dalla conoscenza del deficit all’intervento inclusivo, Perugia, Morlacchi, 2008, pp. 173-194; GIUSTI L., LUPINACCI L., Il disturbo dell’iperattività. ADHD. Trattamenti dell’impulsività e della disattenzione nello sviluppo, in “Quadreni A.S.P.I.C.”, Roma, A.S.P.I.C., 2000; VIO C., MARZOCCHI G.M., OFFREDI F., Il bambino con deficit di attenzione/iperattività. Diagnosi psicologica e formazione dei genitori, Trento, Erickson.

Anno II - Numero 3 - Luglio 2010

Il Metodo Feuerstein: una palestra per la mente

di Maria Luisa Boninelli 1 ‘Se un bambino non riesce ad imparare, insegnagli tu un metodo con il quale, possa imparare ad imparare’. La teoria della Modificabilità Cognitiva del Prof.re Feuerstein, sostiene che l’intelligenza conserva la sua naturale plasticità ben oltre l’età dell’infanzia e che tutti, diversamente abili e non, possano essere messi in condizione di imparare di più e meglio se il nostro processo di apprendimento viene “ guidato” dalla figura di un mediatore. La mediazione non deve essere intesa come un mero e semplice aiuto per far comprendere una nozione o trasmettere un’abilità, ma fornisce strumenti mentali di carattere più generale che potranno essere applicabili ad ogni situazione. Dalla teoria della modificabilità cognitiva e dalla teoria dell’esperienza di apprendimento mediato nasce uno strumento: il Programma di Arricchimento Strumentale. Per poter descrivere il PAS, lo possiamo immaginare come un gran quaderno composto da diverse tipologie di esercizi e di richieste, ciascuna delle quali ha però un qualcosa in comune: far esercitare il nostro cervello, attraverso particolari ragionamenti. Per questo motivo potremmo definire il Programma di Arricchimento Strumentale una sorta di palestra per la nostra mente, dove tenere sempre in allenamento in nostro cervello.

Il Programma di Arricchimento Strumentale è composto da 14 strumenti caratterizzati da esercizi carta-matita, privi di contenuto, nel senso che non propongono discipline curricolari specifiche. Può essere somministrato in modo individuale, in piccolo gruppo etereogeneo affinchè si possa garantire un dialogo educativo su più fronti. In tutti gli strumenti del Metodo Feuerstein troviamo presente il medesimo slogan “ Un Momento Sto Pensando..” e la medesima figura di un bambino che pensa. Il simbolo che compare in ciascun strumento identifica la caratteristica dello stesso. L’applicatore potrà decidere in base alla rilevazione delle funzioni cognitive carenti, se e quale strumento o pagina di esso sia necessario utilizzare, anche se in genere si utilizza una successione di presentazione graduale dello strumento. ( gli strumenti di II e III livello presentano un livello di astrazione e di complessiva più alto rispetto agli strumenti di primo livello). Gli strumenti del Programma di Arricchimento Strumentale sono i seguenti suddivisi in tre livelli: I Livello: • Organizzazione punti • Orientamento Spaziale • Confronti • Percezione analitica • Illustrazioni o Immagini II Livello: • Classificazioni • Relazioni familiari • Relazioni temporali • Orientamento Spaziale II • Istruzioni III Livello: • Relazioni Transitive • Progressioni Numeriche • Sillogismi • Sagome

Durante l’attività di Esperienza di apprendimento mediato, il mediatore aiuta il discente nella definizione del problema, nella pianificazione delle strategie, nella stimolazione della discussione, non fornisce, però mai la soluzione. I risultati che si possono ottenere attraverso il Programma di Arricchimento Strumentale ricadono nella capacità di memorizzare più dati, nell’utilizzare diverse strategie, nel riuscire a fare delle ipotesi, nel selezionare le cose più importanti per la risoluzione di un determinato problema e nel classificare e organizzare in modo corretto. Tale elenco rappresenta solo alcuni dei punti focali e di potenzialità del Metodo, non possiamo non ricordare le potenzialità del Programma di Arricchimento Strumentale in ambito emotivo-relazionale. All’interno di ogni strumento, la complessità della richiesta va sempre man mano ad aumentare, in modo tale che lo studente possa accedere al compito in un processo di progressiva consapevolezza e padronanza.

Attraverso la Pedagogia della Mediazione, gli allievi diventano maggiormente consapevoli del lorpo processo cognitivo e della loro educabilità cognitiva: su come si impara, quali sono gli errori che maggiormente commettono, su come è possibile evitarli o correggerli. Diventano protagonisti della loro metacognizione. Secondo Feuerstein l’essere umano apprende secondo due modalità: la prima la si ottiene attraverso l’esposizione diretta agli stimoli, la seconda attraverso la figura del mediatore il quale si accerta che siano presenti le condizioni affinchè possa realizzarsi un processo di apprendimento. Durante l’applicazione delle pagine del Programma di Arricchimento Strumentale, il mediatore seleziona, organizza gli stimoli che vengono spontaneamente prodotti dall’ambiente e aiuta il soggetto in educazione a focalizzare la sua attenzione, guidandolo nel ricercare la soluzione.

Durante l’applicazione e l’esperienza di apprendimento mediato, l’applicatore rileva quali sono le funzioni cognitive deficitarie o carenti, fornisce feedback educativo-didattici affinchè non ci sia frustazione nell’apprendimento.

In campo educativo didattico questo è fondamentale, non sempre di fatto gli alunni sono in grado di seguire tutte le nozioni che vengono spiegate da parte degli insegnanti, l’esposizione diretta a troppi stimoli disciplinari, non opportunamente mediati, potrebbe portare ad un insuccesso scolastico e di conseguenza ad una demotivazione all’apprendimento.

Ma, il Metodo Feuerstein, non si conclude certo con la presentazione e la risoluzione delle pagine del Programma di Arricchimento Strumentale, fase fondamentale del processo cognitivo è il momento della “cristallizzazione dell’apprendimento” o bridging dove il mediatore sollecita l’allievo nel trovare dei collegamenti (to bridge: collegare con un ponte) al maggior numero di ambiti possibili.

Gli studenti, grazie all’esperienza di apprendimento mediato sono in grado di imparare, grazie alla mediazione metacognitiva del proprio insegnante, riuscendo cosi, a diventare maggiormente consapevoli e preparati nella disciplina attraverso un apprendimento che non è più di tipo meccanico finalizzato al voto della verifica ma un apprendimento significativo, autonomo, utilizzabile anche in altri contesti di vita.

Durante la fase di cristallizzazione, il mediatore sollecita l’analisi e l’individuazione delle strategie utilizzate, in modo tale che l’allievo possa prenderne maggior consapevolezza e si accerta che ciò che ha appreso possa essere utilizzato in contesti di vita quotidiana.

Nota Autore: Formatrice ed Applicatrice al Metodo Feuerstein Centro Studi Feuerstein Centro Interateneo per la ricerca didattica e la formazione avanzata. Formatrice Centro Studi Erickson

Anno II - Numero 3 - Luglio 2010

IMPRESA DI COSTRUZIONI

Di particolare rilevanza sono attualmente le esperienze maturate dall’Archiplan nei settori dell’edilizia residenziale, manutenzione, gestione e censimento di patrimoni immobiliari pubblici e privati. In particolare, i settori in cui l'impresa opera sono: • Costruzione, ristrutturazione e vendita di fabbricati civili, industriali, uffici e locali commerciali; • L'esecuzione di lavori edili di diversa natura; • L'installazione di impianti civili ed industriali; • La Gestione Immobiliare • La costruzione e la manutenzione su committenza di soggetti pubblici e privati. • Interventi di manutenzione su guasto, manutenzione programmata ordinaria e straordinaria (global service manutentivo).

In ogni settore l'impresa confeziona prodotti di qualità; le opere sono realizzate impiegando materiali di prima scelta e personale altamente qualificato. Poniamo particolare attenzione non soltanto nelle finiture ma anche nell'aspetto architettonico ed ambientale.

www.archiplan-srl.it

L’Italia alle prese con il modello unico delle competenze

di Stefania Nirchi 1. Un breve sguardo all’Europa Marzo 2000, questa la data di avvio da parte del Consiglio europeo di Lisbona di un processo che vede insieme Stati membri e rispettivi sistemi nazionali di istruzione e formazione professionale. Sulla base, infatti, della stringente necessità di far fronte ai problemi derivanti dai repentini mutamenti economici, sociali, tecnologici e dal costante bisogno di nuove competenze sul posto di lavoro, i Paesi europei decidono di comune accordo, di scommettere sullo sviluppo del sistema di istruzione e formazione, per accrescere il livello di competitività dell’Europa. Dal dialogo aperto fra questi soggetti emergere un panorama complesso e multiforme, caratterizzato da significative differenze fra sistemi di istruzione e formazione di livello nazionale e regionale, tanto da rendere necessario tradurre le linee di principio definite a Lisbona in azioni concrete. E’ questa la chiave di lettura della Dichiarazione di Copenaghen del 30 novembre 2002, con la quale, sotto la supervisione dei Ministri dell’Istruzione di 31 Paesi europei, si fissano delle priorità la cui concretezza si ravvisa negli obiettivi posti a loro fondamento, fra i quali: • individuare un codice di riferimento comune per i sistemi di istruzione e formazione basato sugli esiti dell’apprendimento;

• definire un approccio comune per il trasferimento dei risultati dell’apprendimento da un sistema di istruzione all’altro; • migliorare la qualità dei sistemi di istruzione e formazione professionale; • favorire la mobilità e il lifelong learning attraverso la trasparenza di qualifiche e competenze; • facilitare l’accesso personalizzato di tutti i cittadini ai percorsi di istruzione e formazione superiori attraverso il riconoscimento e la validazione dell’apprendimento non formale e informale nonformal, informal learning. I lavori per la definizione di un approccio comune per il trasferimento dei risultati dell’apprendimento iniziano a partire dal 2002, con la prima Proposta della Commissione europea su un sistema di trasferimento di crediti per l’istruzione e la formazione professionale (ECVET). L’European credit system for vocational education and training, dovrebbe permettere il passaggio e la capitalizzazione degli esiti dell’insegnamento/ apprendimento da un contesto di formazione ad un altro o di transizioni fra sistemi diversi. Rispetto all’obiettivo qualità, nel Documento del Consiglio dell’Unione europea del maggio 2004 sulla garanzia della qualità in materia di istruzione e formazione professionale gli Stati membri e la Commissione vengono sollecitati a favorire un quadro comune di garanzia della qualità in tema di istruzione e formazione, a raccordare le attività a livello nazionale e regionale tra i principali soggetti responsabili dell’istruzione e della formazione professionale, a stimolare la realizzazione di reti cooperative per far conoscere oltre i confini nazionali le best practice svolte dai diversi Paesi. In funzione dell’obiettivo trasparenza si punta l’attenzione all’adozione di un quadro unico per la trasparenza di titoli e competenze. L’idea è quella di raccogliere in un unico modello, dal nome “marchio Europass”, i vari strumenti

Anno II - Numero 3 - Aprile 2010

di trasparenza impiegati a livello europeo. A livello normativo questo processo è sigillato dalla Decisione n. 2241/2004 del Parlamento europeo e del Consiglio, con la quale viene istituito il Quadro unico europeo per la trasparenza delle qualifiche e delle competenze: Europass. Per l’obiettivo riconoscimento e validazione dell’apprendimento non formale e informale, è sempre il Consiglio dell’Unione europea del maggio 2004 a definire i Principi comuni europei concernenti l’individuazione e la convalida dell’apprendimento non-formale e informale. Rispetto alla prospettiva di un codice di riferimento comune per il sistema di istruzione e formazione prendono corpo le riflessioni su un quadro unico europeo, che permetta di mettere in relazione e collocare, in una struttura a livelli, i diversi titoli (qualifiche, diplomi, certificati ecc.) rilasciati nei Paesi membri. Durante l’incontro tenuto a Bruxelles nel 2005 tra i Capi di governo, viene sostenuta e avviata una consultazione tra gli Stati membri, per stabilire le diverse posizioni rispetto alla possibilità di istituire un quadro unico. A conclusione dell’incontro, il 5 settembre 2006 è stata presentata dalla Commissione una Proposta di Raccomandazione sulla realizzazione dell’European qualification framework per il lifelong learning (EQF), per poi arrivare alla definitiva Raccomandazione del gennaio 2008. In tutti i processi delineati, si inserisce il cuore del problema, ovvero l’istruzione e la formazione permanente. 2. L’EQF L’European qualification framework, rappresenta una griglia di conversione e lettura che pone in relazione e colloca, in una struttura a otto livelli, i diversi titoli (qualifiche, diplomi, certificati ecc.) rilasciati nei diversi Paesi membri sulla base dei risultati dell’apprendimento. Il Quadro europeo delle qualifiche e delle competenze (EQF) è stato pensato e creato per fungere da codice co-

mune di riferimento, in modo da consentire ai diversi Paesi dell’Europa di rendere più leggibili i propri sistemi nazionali. Nel dettaglio gli obiettivi dell’EQF sono: • semplificare la comunicazione fra i soggetti protagonisti dei processi di istruzione e formazione dei diversi Paesi; • permettere la traduzione, la collocazione e la comparazione tra i diversi risultati dell’apprendimento, consentendo il passaggio e la spendibilità delle qualifiche e delle competenze anche a livello transnazionale; • facilitare il matching tra i bisogni manifestati dal mercato del lavoro e le opportunità di apprendimento e formazione nei diversi Paesi; • sostenere i processi di validazione dell’apprendimento non formale e informale; • fungere da riferimento comune per la qualità e lo sviluppo di istruzione e formazione; • contribuire allo sviluppo di qualifiche a livello settoriale, con una funzione di orientamento; • stimolare e guidare riforme e sviluppo di nuove strutture nazionali di qualificazione. 3. Verso un modello unico italiano L’Italia ha risposto alle richieste dell’Europa con l’avviamento, nel 2007, dei lavori del Tavolo Unico per la costruzione del sistema nazionale di standard minimi professionali, di certificazione e formativi, promosso dal Ministero del Lavoro. L’obiettivo è stato quello di definire un sistema nazionale di standard, coerente con l’istituzione del Quadro Europeo delle Qualifiche e delle competenze, EQF, facendo dialogare Ministero della Pubblica Istruzione, Ministero dell’Università e della Ricerca, Regioni, Province Autonome e Parti sociali. Con la nota del Capo Dipartimento

per l’Istruzione n. 1208 del 12/4/2010 il Miur da nota che è stato diramato il decreto del Ministro n. 9/2010 con il quale è stato adottato il modello di certificazione dei saperi e delle competenze acquisiti dagli studenti al termine dell’obbligo di istruzione, in linea con le indicazioni dell’Unione europea sulla trasparenza delle certificazioni. Il modello di certificato è adottato a partire dal prossimo anno scolastico 2010/2011 e sino all’entrata in vigore delle norme di armonizzazione di tutte le certificazioni scolastiche (D.P.R. n.122/2009); è strutturato in modo da rendere sintetica e trasparente la descrizione delle competenze di base acquisite a conclusione del primo biennio della scuola secondaria superiore e dei primi due anni dei percorsi di qualifica professionale riguardanti soprattutto lingua italiana, storia, lingua straniera, matematica, informatica e scienze. Le scuole interessate possono utilizzarlo, nella loro autonomia, sin dal corrente anno scolastico. Un piano di formazione curato dall’Istituto Nazionale per la Valutazione del Sistema di Istruzione e Formazione accompagnerà l’attuazione di questa innovazione da parte delle istituzioni scolastiche, a partire dalla diffusione del Compendio delle prove di valutazione internazionali PISA-OCSE. La certificazione è uno strumento utile per sostenere e orientare gli studenti nel loro percorso di apprendimento sino al conseguimento di un titolo di studio o, almeno, di una qualifica professionale di durata triennale entro il diciottesimo anno di età. Il relativo modello è strutturato in modo da rendere sintetica e trasparente la descrizione delle competenze di base acquisite a conclusione del primo biennio della scuola secondaria superiore, con riferimento agli assi culturali che caratterizzano l’obbligo di istruzione (dei linguaggi; matematico; scientifico-tecnologico e storico-sociale), entro il quadro di riferimento rappresentato dalle competenze chiave di cittadinanza, in

linea con le indicazioni dell’Unione europea, con particolare riferimento al Quadro Europeo dei titoli e delle qualifiche (EQF). Nonostante la necessità di una certificazione riconosciuta e spendibile a livello europeo, è importante precisare a quale livello dell’EQF essa corrisponde. Nel modello adottato si ravvisano alcune criticità di fondo: • appare assente il riferimento al livello della certificazione EQF al quale esso corrisponde, lasciando intravedere in tal modo elementi di incertezza circa la sua spendibilità in Europa; • resta aperto il problema della omogeneità delle certificazioni, che pur in presenza di un modello unico, a fronte della mancata unitarietà dei bienni iniziali della scuola superiore e della possibilità di assolvere l’obbligo anche nei percorsi di istruzione e formazione professionale regionali, perde di efficacia; • presente il termine competenze, ma così come è intesa sembra una espressione priva di contenuti, visto che il riordino della scuola secondaria è fondato su una concezione nozionistica dei saperi e rimanda ad una scuola che fa fatica a stare al passo con le sfide e le impostazioni di una didattica attiva, in cui la laboratorietà rappresenta il cardine fondamentale, l’obiettivo da garantire in tutti gli ordini della scuola secondaria superiore. Nonostante allora la necessità di una certificazione, il rischio che si continua a correre è quello di una scuola a tutt’oggi ancora in ritardo, che non riesce a progredire rispetto all’Europa, ma che anzi tenta di combattere con le proprie risorse professionali gli arretramenti che la vedono protagonista solitaria degli ultimi anni.

Anno II - Numero 3 - Luglio 2010

Recensione a: “Formazione e-learning e percorsi modulari. La scrittura dei materiali didattici”1

di Stefania Capogna2 Nonostante il computer e Internet abbiano radicalmente modificato il nostro sistema sociale, economico e produttivo, è possibile osservare ancora una certa difficoltà dei sistemi educativi (ai diversi livelli) a misurarsi con questi nuovi strumenti di apprendimento. Il lavoro di Stefania Nirchi mira a restituire le sotterranee tendenze di cambiamento che si intravedono nella scuola su questo tema, sia attraverso la ricostruzione delle riflessioni teoriche ad esso connesse, sia attraverso la presentazione di un caso di studio di significativo interesse: il Corso di studi in Scienze dell’Educazione, che si svolge in modalità elearning, nato da una convenzione tra l’Ateneo di Roma Tre e la direzione Scolastica Regionale per il Lazio stipulata per la realizzazione di un progetto pilota che prevede l’attivazione di un corso di laurea riservato agli insegnanti della scuola primaria, in servizio, che hanno precedentemente abbandonato gli

studi universitari. Il capitolo uno, L’E-learning nell’era dell’apprendimento per tutta la vita, si apre con un’interessante analisi teorica volta a definire i più rilevanti elementi di rinnovamento introdotti dall’e-learning. Si tratta di una riflessione utile a delineare l’ambiguità insita nello stesso concetto di e-learning che spesso porta con sé significative differenze interpretative e riduzionistiche. L’interesse della studiosa è anche orientato a definire i più importanti tratti europei delle politiche per l’elearning e la rilevanza che questo rinnovato modo di concepire e progettare l’apprendimento può assolvere nella formazione permanente e nelle politiche di sostegno al lifelong learning. Il capitolo due, Uguaglianza delle opportunità, si sofferma su un tema quanto mai attuale e problematico, quale può essere quello dell’uguaglianza delle opportunità, in riferimento all’accesso alla rete e alle variegate opportunità di apprendimento da essa rese possibili. La questione viene affrontata anche da una prospettiva filosofica a partire dai concetti di equità e uguaglianza analizzati da Rawls. La riflessione attraversa dunque il dibattito che va dall’analisi dei criteri di giustizia, al concetto di uguaglianza democratica, per concludersi con l’illustrazione dell’ambizioso concetto di uguaglianza teorizzato da Amartya Sen, per il quale l’uguaglianza deve basarsi sulla “qualità della vita”. Approccio nuovo che riconosce il fattore umano quale elemento centrale rispetto ai fenomeni economici, rinnovando per questa via l’analisi sulle disuguaglianze e sulla globalizzazione. Secondo questa prospettiva il concetto di disuguaglianza deve confrontarsi con due diversi ostacoli: la sostanziale eterogeneità degli esseri umani e la molteplicità dei punti focali a cui la disuguaglianza può essere oggetto di valutazione. Sen giunge a riconoscere che le persone non sono affatto identiche e che vi sia un’assoluta diversità umana. Per questo motivo, l’eguaglianza in una sfera tende a coesistere con l’affermazione di elementi di disuguaglianza in altre sfere. Seguendo que-

sta impostazione, per parlare di uguaglianza occorre porsi un duplice quesito: perché eguaglianza? - uguaglianza di cosa? Il ragionamento di Sen, qui recuperato dalla studiosa in riferimento al tema delle opportunità formative, si conclude con il riconoscimento che l’eguaglianza di una determinata società dipende dal suo grado di idoneità a garantire a ciascuno una serie di capabilities. Garantire, in altri termini, l’acquisizione di capacità e competenze fondamentali, ossia un’adeguata qualità della vita. Obiettivo quanto mai vicino alla mission sociale riconosciuta ai sistemi educativi. Il capitolo tre, Formare attraverso la rete: la scrittura dei materiali didattici per l’E-learning, entra nel vivo della questione soffermandosi sul tema della formazione attraverso la rete e la scrittura dei relativi materiali didattici. Interessante qui il ragionamento svolto sulla modularità, la quale viene presentata come nuova metodologia di progettazione per la rete con l’obiettivo di offrire un “modello formativo alternativo che consente di sviluppare interessi, attitudini, scelte e di sostenere gli studenti nel processo di acquisizione della capacità di auto direzione, guidandoli verso un percorso di conoscenza non più lineare ma reticolare”3. La studiosa si sofferma inoltre sul modo in cui si modificano gli attori e i ruoli della didattica all’interno di ambienti di apprendimento elearning. Un interessante spazio di riflessione viene dedicato all’oggetto che per eccellenza rappresenta il processo di insegnamento tradizionalmente inteso, il testo. Esso infatti viene a riconfigurarsi con il supporto dei nuovi strumenti multimediali; strumenti che modificano completamente le regole del gioco dando vita a forme testuali di tipo digitale dove scrittore e lettore divengono membri e protagonisti del medesimo percorso di scrittura. Questo percorso di riflessione si conclude con l’analisi della scrittura dei materiali didattici per la rete: il learning object, definito in maniera estremamente sintetica come “ogni singolo oggetto che veicola informazione” (testo, fil-

mato o animazione, presentazione, grafico, video lezione, seminario in aula e ecc.). Considerando la rilevanza che il learning object viene ad assumere nella formazione in rete, la studiosa si sofferma sui limiti connessi all’utilizzo di questi strumenti evidenziando una serie di questioni che continuano a rimanere aperte come, ad esempio, la complessità dell’indicizzazione; la granularità eccessiva e la scarsa consistenza di metodologie e teorie che ne sfruttino le potenzialità. Un particolare elemento di interesse è dato dalla riflessione su un possibile approccio metodologico da adottare nei corsi in modalità e-learning. Infatti, a partire dalla ricostruzione dell’esperienza del corso di studi in Scienze dell’Educazione, in modalità Fad, la studiosa ricostruisce la complessità del percorso e i significativi processi di cambiamento che investono il quadro teorico di riferimento e la realizzazione concreta di un percorso formativo di questo tipo con riguardo a: scelte operative che guidano la progettazione, erogazione e gestione dei materiali didattici, mutamento delle relazioni tra docenti e discenti e la risoluzione di problemi pratici. Il lavoro offre anche un’interessante riflessione critica sulle potenzialità e le criticità dell’e-learning,

Anno II - Numero 3 - Luglio 2010

ricordando quali siano i limiti e gli ostacoli alla realizzazione di un universo del sapere aperto e condiviso, democraticamente impostato. Di qui il richiamo ai limiti ancora connessi al digital divide inteso tanto come estensione della rete telematica, quanto come persistenza delle disuguaglianze culturali e sociali che ancora risultano ampiamente diffuse tra ampie fasce della popolazione. Il lavoro presenta infine una ricca appendice dedicata alla didattica modulare come strategia di intervento formativo. In questa appendice viene presentata l’esperienza di due scuole secondarie superiori italiane illustrando l’intero processo di ricerca e i relativi esiti di analisi. L’obiettivo della ricerca, realizzata tra il 2002 e il 2004 è stato quello di verificare gli esiti quali-quantitativi dell’apprendimento all’interno di percorsi di apprendimento di tipo modulare.

Per concludere si può dire che il testo si presenta come un richiamo ai sistemi educativi e formativi, ad ogni livello (compresa l’Università) a ripensare le finalità e le metodologie in uso nella produzione e diffusione di nuova conoscenza. Conoscenza che sempre più viene veicolata attraverso la rete, come ricorda anche Castells, creando il presupposto per l’esclusione di soggetti, organizzazioni, comunità e interi territori. Note: 1 S. Nirchi, Formazione E-learning e percorsi modulari. La scrittura dei materiali didattici, Roma, Aracne, 2009. 2 Dottore di ricerca in “Sistemi sociali, organizzativi e analisi delle politiche pubbliche”, Dipartimento Innovazione e Società (D.I.e S.), Università Roma Sapienza. 3 S. Nirchi, op. cit., Roma, Aracne, 2009, p. 70.

Imprenditori stranieri: protagonisti dell’economia1

di Patrizia Toss “FestivaldelleCittàImprese, anche i cittadini stranieri protagonisti”, (http://immigrationflows.net/immigrationflows-al-pop-up-hubdi-rovereto/) questo è il titolo del dibattito che ImmigrationFlows ha organizzato lo scorso 24 aprile a Rovereto (Trento). L’evento si è inserito all’interno di un festival che voleva riflettere sulle prospettive di sviluppo socio-economico dell’area del nord-est Italia. Fin dal primo momento ci è sembrato il contesto adatto per proporre una riflessione sul ruolo che l’imprenditoria migrante ricopre nell’economia italiana. Il rapporto 2010 di Unioncamere, pubblicato durante il mese di maggio, evidenzia, malgrado la crisi, un’elevata vitalità imprenditoriale diffusa fra i cittadini migranti. Nonostante rispetto al 2008 si sia registrato un rallentamento delle iscrizioni e un incremento delle cessazioni, nel 2009 sono state oltre 37mila le imprese individuali aperte in Italia da cittadini stranieri extracomunitari, portando così a circa 250mila il numero totale delle imprese con titolare nato fuori dai confini dell’Unione Eu-

ropea (oltre il 7% sul totale delle aziende). I settori del commercio e delle costruzioni assorbono da soli circa il 70% dell’imprenditoria straniera, mentre le nazionalità maggiormente rappresentate sono quelle cinese, marocchina ed albanese. La Lombardia si conferma essere la regione con il maggior numero di imprenditori extracomunitari (circa 46mila imprese), mentre tra le province spicca quella di Prato, dove le aziende straniere rappresentano il 32% del totale delle imprese. Questo dinamismo imprenditoriale rappresenta chiaramente una volontà di promozione sociale e di miglioramento della condizione lavorativa da parte dei cittadini stranieri, imbrigliati in un mercato del lavoro che offre loro prevalentemente posizioni marginali e mansioni manuali o poco specializzate. Risulta, infatti, più facile per i lavoratori stranieri migliorare la propria posizione economico-lavorativa mettendosi in proprio, piuttosto che attraverso il lavoro dipendente, dove si possono riscontrare vari ostacoli legati, ad esempio, alla complessità del riconoscimento dei titoli di studio conseguiti all’estero e delle competenze professionali pregresse o ad una scarsa conoscenza della lingua italiana. Gli studi prodotti in questo settore offrono diverse letture del fenomeno, alcuni autori, come Ivan Light, vedono nel passaggio al mercato del lavoro indipendente la volontà di superare una situazione di svantaggio sociale e una reale possibilità di riscatto. I lavoratori stranieri, posti di fronte ad una situazione di mobilità bloccata, sembrano riuscire a trovare delle opportunità di promozione alternative, offrendo delle risposte alle trasformazioni delle economie locali e mettendo in atto delle strategie individuali di cambiamento. Altri studiosi, invece, come Emilio Reyneri, ritengono che quest’imprenditoria non sia un sintomo di successo economico e sociale, ma un’ulteriore espressione della precarizzazione degli immigrati nel mercato del lavoro, dato che queste attività imprenditoriali sareb-

Anno II - Numero 3 - Aprile 2010

bero confinate per lo più in settori marginali, caratterizzati da bassi salari e alto grado di rischio, come quello dell’edilizia o del mercato ambulante. Inoltre si sottolinea come la scelta di mettersi in proprio possa essere in realtà una scelta forzata, vista come l’unica possibilità per superare gli ostacoli del mercato del lavoro o come risposta a processi di ristrutturazione aziendale, che porta all’insorgere delle cosiddette “paraimprese”, che prevedono il mascheramento di un lavoro dipendente dietro l’apertura di partita IVA. Entrambe queste letture possono essere considerate in qualche modo valide. La visione positiva del fenomeno trova conferma nei dati sul basso tasso di cessazione delle imprese, nonostante la crisi, e sugli effetti positivi per il tessuto socioeconomico in generale. Non si può inoltre dimenticare che lo stesso contesto economico lavorativo italiano è caratterizzato da una forte presenza di piccole e medie imprese e come il ricorso al lavoro autonomo abbia rappresentato anche per molti italiani un canale di mobilità lavorativa. Allo stesso modo per molti immigrati esso rappresenta oggi lo sbocco principale per migliorare della propria condizione occupazionale. D’altro canto le imprese aperte da cittadini stranieri sono per lo più concentrate in settori abbandonati dagli operatori italiani, mentre in alcune attività più regolamentate e redditizie la presenza di stranieri è più limitata. Così, ad esempio, si riscontra una buona presenza di stranieri nel settore dei piccoli trasporti, mentre in quello dei taxi, che nel nostro paese è fortemente regolamentato, la loro presenza è quasi nulla. La scelta del settore di attività da parte degli imprenditori immigrati è generalmente collegata alle precedenti esperienze lavorative, quasi sempre di lavoro dipendente, in altri casi invece è il risultato di una precisa idea imprenditoriale, legata ad esempio all’emergere delle domande di servizi da parte della popolazione immigrata stessa. Nella maggioranza dei casi l’avvio dell’impresa è il risultato di un pro-

cesso lungo e non improvvisato, corrispondente ad un’anzianità migratoria, ad una conoscenza del territorio e del mercato del lavoro. Un’indagine condotta nel 2003 sull’imprenditoria migrante in Lombardia ha messo in evidenza quattro percorsi principali di accesso al lavoro autonomo da parte di cittadini stranieri. Il primo legato all’esperienza on the job acquisita nel medesimo settore tramite il lavoro dipendente, il secondo imperniato sullo sfruttamento delle risorse personali (come il livello di istruzione e l’appoggio della famiglia d’origine), il terzo legato al tentativo di evitare i rischi di marginalizzazione e per sfuggire alla trappola del lavoro nero (con la creazione di paraimprese), infine il quarto come risposta ai mutamenti della società (ad esempio il cambiamento dei gusti e delle domande dei consumatori o l’emergere delle domande di servizi da parte della popolazione immigrata). Questi quattro percorsi non si escludono fra loro, ma possono anche coesistere nelle storie dei singoli imprenditori. Un ulteriore fattore che può influenzare i percorsi di imprenditorialità migrante è quello delle reti etniche. Mentre nel caso dell’arrivo e del lavoro dipendente, esse ricoprono un ruolo fondamentale, nel caso dell’imprenditoria sembra emergere una relazione più problematica ed ambivalente. Entrano infatti in gioco altri fattori rilevanti come le strategie individuali, la conoscenza del mercato locale e di cittadini italiani, il lavoro dipendente svolto, le opportunità offerte dal mercato. La rete sociale e le risorse informali fornite dal gruppo di appartenenza tendono ad entrare in gioco specialmente quando l’attività si avvia a consolidamento o ad ampliamento, come ad esempio nel caso di assunzione di dipendenti, che nella maggioranza dei casi vengono reclutati tra i membri del proprio gruppo nazionale. Inoltre la rete etnica subentra quando vengono a mancare alcune risorse imprenditoriali classiche come ad esempio i capitali da investire. Dall’ultimo rapporto “Finanza e comportamenti im-

prenditoriali nell’Italia multietnica”, realizzato da Unioncamere nel novembre 2009, è emerso che “Oltre un quarto delle imprese gestite da immigrati non ha mai avuto relazioni con le banche, nemmeno attraverso l’apertura di un conto corrente; da un’indagine diretta su un campione di queste imprese, emerge che meno di un quinto richiede prestiti al sistema creditizio, preferendo l’autofinanziamento o il sostegno di amici e parenti; cinesi ed africane le comunità che meno si rivolgono agli istituti di credito.” Questi dati mettono in luce il rischio di isolamento ed emarginazione degli imprenditori stranieri, infatti se da un lato le risorse informali fornite dal gruppo di appartenenza risultano spesso fondamentali per garantire lo sviluppo e la competitività, dall’altro emerge il rischio dell’insorgere di rapporti di eccessiva dipendenza e controllo all’interno delle singole comunità. Note: 1. Tratto da: www.ImmigrationFlows.net

Riferimenti Bibliografici: AMBROSINI M. e BOCCAGNI P. (a cura di), PROTAGONISTI INATTESI Lavoro autonomo e piccole imprese tra i lavoratori stranieri in Trentino, Provincia Autonoma di Trento, 2004; AA.VV., I servizi agli immigrati del sistema Confartigianato Imprese: alcune esperienze del territorio, Roma, Confartigianato Imprese, 2008; CENTRO STUDI UNIONCAMERE (a cura di), Rapporto Unioncamere 2010. L’economia reale dal punto di osservazione delle Camere di commercio, Unioncamere, 2010; CHIESI A. e ZUCCHETTI E. (a cura di), Immigrati imprenditori. Il contributo degli extracomunitari allo sviluppo della piccola impresa in Lombardia, Milano, Egea, 2003; REYNERI E., MINARDI E. e SCIDA’ G. (a cura di), Immigrati e lavoro in Italia, Milano, Franco Angeli, 1997; SINT (a cura di), Caratteristiche ed esigenze degli immigrati imprenditori iscritti alla cciaa di Torino, Torino, CCIAA, 2008; UNIONCAMERE, Nomisma e Crif (a cura di), Finanza e comportamenti imprenditoriali nell’Italia multietnica, 2009.

Anno II - Numero 3 - Luglio 2010

Certificazione e Business Continuity Riflessioni del Dott. Antonio Lucchini di SQS – Direzione Italia

di Dario De Santis Nella suggestiva cornice di Villa degli Angeli in Castel Gandolfo, in occasione del seminario su “Business Continuity: strumenti e strategie per pianificare e garantire il successo”, abbiamo incontrato, in esclusiva, il Dott. Antonio Lucchini, Direttore Italia SQS Associazione Svizzera per Sistemi di Qualità e di Management promotore dell’evento, per approfondire insieme a lui temi e caratteristiche dell’organismo che rappresenta e dei valori di cui è portatore. L’Associazione Svizzera per Sistemi di Qualità e di Management (SQS) fondata nel 1983, è una delle prime organizzazioni al mondo nel campo della certificazione di sistemi di qualità e di gestione. Oggi, in Svizzera, è la più importante organizzazione nel settore delle attività di valutazione e certificazione. Per comprendere la visione alla base delle azioni di SQS, attraverso un originale colloquio nella lobby dell’Hotel, abbiamo lasciato che lo stesso Lucchini, assistito dal Dott. Gianluigi Pezzulo, Lead Auditor SQS, ci conducesse nelle stanze dell’organizzazione svizzera illuminandoci sulle caratteristiche e sui principi che la connotano nel panorama della Certificazione e del management in generale.

QT: Allora Dott. Lucchini, qual è la strategia di successo di SQS? Lucchini: La nostra strategia di successo è composta essenzialmente da due fattori: il primo, l’auditor come centro nevralgico dell’organizzazione, il quale presidia tutta una serie di processi, dal primo contatto con il Cliente alla presentazione e redazione dell’offerta, fino all’erogazione della servizio. In questo modo il nostro Cliente ha la possibilità di vedere sin da subito il suo principale interlocutore; il secondo, è l’approccio di complementarietà al Cliente, gli siamo molto vicini sin dall’inizio cercando di stabilire, direttamente o indirettamente, un solido rapporto di partnership. Per intenderci, non facciamo un cambio di auditor su base annuale, ma creiamo un rapporto duraturo di fidelizzazione teso a conoscere meglio il Cliente ed il suo ambiente per poter offrire lui un vero valore aggiunto. QT: Quale il piano a breve per l’Italia? Lucchini: Essenzialmente quello di accreditarci nel sistema istituzionale italiano come soggetto ad elevata professionalità che opera nell’ambito della certificazione dei sistemi organizzativi su alcuni standard internazionali, sempre più richiamati come requisito e come modello dalle norme nazionali, come la OHSAS 18001 per la sicurezza e la 14001 per l’ambiente. In tal senso i nostri servizi sono finalizzati ad avvalorare le aziende per renderle affidabili nei confronti dei propri stakeholder e per conferirgli una responsabile opportunità di essere conformi e durature nel tempo, dando continuità ai propri Clienti con sempre maggiore successo. QT: Business continuity, strumento di durevole sostenibilità economica, quali le regole? Lucchini: La premessa alle regole è l’ottimismo, l’imprenditore deve poter vedere il futuro. Ciò detto punto l’attenzione però su un aspetto che rispetto al passato è molto cambiato, e mi riferisco alle complicazioni che ci

sono oggi nel fare impresa, vuoi perché è necessario un approccio con un mondo globale, quindi devi sapere quattro lingue, devi avere una rete di relazioni importanti, non puoi più fondare il tuo business semplicemente sul contoterzismo, ma devi essere un’impresa capace anche di generare partnership con il Cliente. Mi spiego meglio: l’impresa deve essere partner del proprio Cliente nella misura in cui riesce a progettare il futuro insieme ad esso. La partecipazione attiva, come variabile di successo, nell’assunzione delle scelte organizzative e strategiche. Quindi business continuity c’è quando i processi organizzativi di un’impresa sono a posto, quando il sistema gestionale tende ad essere certificabile secondo gli standard di Qualità, Ambiente e Sicurezza e quando l’organizzazione è capace di tessere stabili relazioni con il proprio Cliente. Anche per una questione di tempo, occorre eliminare quanto più le complicazioni di rapporto, l’imprenditore non ha il tempo e la possibilità di star dietro alle criticità ordinarie, una volta poteva tranquillamente dire, ma si vado alla fiera e torno indietro, faccio la pianificazione della produzione e domani vado dal Cliente, mi occupo di stendere il contratto, lo sconto, il listino, oggi è tutto troppo complicato e soprattutto troppo immediato. Occorre agire con un valido modello di management che tenga conto anche di questo.

QT: Crisi economica e certificazione, in che rapporto stanno? Lucchini: La crisi economica ha punto il mercato, e con una certa prospettiva ha lasciato sopravvivere soltanto le imprese che hanno saputo attrezzarsi. Oggi, purtroppo, iniziano a soffrire anche quest’ultime, anche se sono convinto che la certificazione sia sempre e comunque un asse importante per un’azienda in difficoltà che cerca degli investitori che credano in essa, specialmente se internazionali. Se l’azienda in questione è in ordine con le macchine in sicurezza, con gli operatori informati, senza sanzioni, con le autorizzazioni, riesce certamente ad esprimere un’immagine di garanzia. Quindi credo che la certificazione dia, prima di tutto, la certezza che l’azienda abbia impostato il lavoro con delle regole ben definite, e questo è un aspetto molto importante. Il mercato tende a dare per scontato che un’azienda seria abbia la certificazione e per coloro con non la posseggono si profila uno svantaggio competitivo già nelle valutazioni preliminari che non va sottovalutato. La certificazione, stando a quanto emerge dal nostro osservatorio, sta prendendo sempre più rilevanza. L’anno scorso, in piena crisi, abbiamo fatturato più 8% e quest’anno siamo più 4% nel primo trimestre. QT: Quali sono i settori in crescita per la certificazione? Lucchini: Parlare di settori merceologici in crescita forse non rende il trend ascendente della certificazione, in quanto più che a nuovi settori coinvolti, assistiamo ad una sempre maggiore diffusione di alcune norme, ad esempio OHSAS 18001 e 14001, il cui richiamo espresso è ormai frequente nel diritto nazionale. Nell’ultimo triennio, credo che la norma 14001 abbia rappresentato un po’ un “cavallo di battaglia”, oggi la OHSAS 18001, che fissa i requisiti per un sistema di gestione a tutela della sicurezza e della salute dei lavoratori è in assoluto la più attenzionata. Già queste due norme possono coinvolgere trasversalmente gran parte dei settori merceologici delle tipologie di impresa.

Anno II - Numero 3 - Luglio 2010

Pezzulo: In effetti, più che nuovi settori parliamo di nuovi ambiti che, inizialmente estranei al mondo della certificazione, oggi manifestano sempre crescente interesse nei confronti dello standard in particolar modo ISO 9000. Pensiamo al mondo delle assicurazioni, il terziario avanzato soprattutto, quindi in tutte le sue forme, dalla formazione ai servizi sia privati ma soprattutto pubblici. Quindi ci troviamo in concomitanza dell’evento FORUMPA, viviamo in questi mesi anche quella che è una riforma a livello nazionale che è quella della riforma Brunetta sulla riorganizzazione, efficienza ed efficacia dei processi anche nella pubblica amministrazione. Ciò che ormai da anni è arrivato al settore privato inizia ad approdare all’interno di settori, solo all’apparenza, distanti dall’ambito di applicazione ma, di fatto, maggiormente sensibili a questi principi. Stiamo lavorando per essere validamente pronti ad operare in questi nuovi ambiti, anzi questa sfida ci appassiona. L’origine dell’ente di certificazione può conferire un valore aggiunto per diversi motivi anche storici; in Svizzera la certificazione ancor prima rispetto ad altri Paesi, ha interessato aspetti e settori assolutamente innovativi. Pensiamo agli istituti scolastici che già da vent’anni hanno adottato la certificazione, la Pubblica Amministrazione, specie nei servizi socio-sanitari-assistenziali. Possiamo contare su un’esperienza matura, sul relativo know how e su puntuali strumenti di management, che siano pronti a replicare con le dovute caratterizzazioni alle realtà italiane, con prontezza, preparazione e competitività. QT: Small Business, il tessuto economico europeo. Quanto la certificazione può ritagliarsi a questo target? Lucchini: Sul concetto di small business distinguerei due aspetti: piccola impresa nel settore della produzione e piccola impresa nel settore dei servizi. Piccola impresa nel settore della produzione, mi riferisco ad imprese di 5/10 persone, ha già il concetto di certifica-

zione, non fosse altro perché è dentro la filiera produttiva, e quindi il cliente lo chiede al primo fornitore, il primo fornitore al secondo, il secondo al terzo. La certificazione è requisito di fondo, diventa codice di relazione. Piccola impresa di altri settori, soprattutto nel terziario sono tantissime, non ha ancora assunto questa sensibilità. A mio avviso la ISO 9001:2008 è il più valido manuale di management che sia stato prodotto ed anche il più sintetico. Inserendo il lemma management su qualsiasi motore di ricerca web, è il tema con la più ampia bibliografia ed con riferimenti ai temi più variegati. Credo che la 9001:2008, insieme alla 9004, abbia l’importante merito di aver sintetizzato delle regole di gestione e di buon senso, che possono essere applicate a tutti. Certo, quando parliamo di piccola impresa di un professionista singolo, mi rendo conto che può essere una forzatura, anche se mi è capitato di seguire degli studi di ingegneria costituiti da un solo professionista che sono certificati, e per essi il vero valore aggiunto è anche rappresentato dal confronto con l’auditor almeno una volta all’anno in cui si analizzano i processi, si osservano le modalità con cui è stato condotto il riesame, si analizza la gestione operativa delle pratiche, si tracciano le direttrici di un efficace monitoraggio e degli avanzamenti delle pratiche, si controllano gli indicatori, anche economici. In sostanza si aiuta la micro organizzazione a coniugare principi di gestione a criteri di buon senso, iniziando dal servizio dell’auditor, e da questo punto di vista l’organismo di certificazione deve avere il buon senso di formare il proprio corpo di auditori in modo tale che sappiano distinguere tra realtà e realtà. Un’impresa di 5 persone di chimica, non è un’impresa di 5 persone che fa pulizie, o un’impresa di 5 persone che fa consulenza, o di uno studio di avvocati, eppure sempre 5 sono. QT: Pubblica Amministrazione, in particolare Enti locali, un settore ancora acerbo sul fronte della certificazione. Come ritiene si possa accelerare?

Lucchini: Parto da una premessa che ritengo alla base dello spirito di approccio della certificazione. Credo fermamente, ed ho avuto modo di dirlo a più riprese anche nell’ultimo convegno di Carpi sulla sicurezza, che la certificazione non può essere un obiettivo. Non si parte perché ci si vuole certificare, ma perché ci si vuole organizzare, si vuole informare una propria struttura ad un sistema di regole condivise che permettano di lavorare in prevenzione e di rendere sistematiche e ripetibili le prassi che consentono all’organizzazione di essere efficace ed efficiente. In quest’ottica debbo affermare che la Pubblica Amministrazione, ancorché locale, non possa esimersi dal considerare questi concetti, anche perché eroga un servizio al Cittadino, che in quanto Cliente qualificato necessita di un servizio puntuale, preciso, affidabile ed efficiente. In un contesto internazionale in cui si riducono le spese degli apparati istituzionali e politici, la Pubblica Amministrazione ha il dovere di fare efficienza, non al costo minore ma al costo giusto. QT: Esistono strumenti rigorosi per portare un’impresa al successo nel tempo? Lucchini: Alla base c’è un valore: occorre lavorare con passione. Più che concentrarmi su alcuni in particolare direi che tutti gli strumenti sono validi usati con buon senso. Credo, però, che una volta che venga scelto uno strumento,

bisogni considerare tre aspetti: utilizzarlo con metodo, utilizzarlo con disciplina e utilizzarlo con rigore. Perché di strumenti ce ne sono veramente molti e qui torna il concetto della bibliografia, si trova veramente di tutto. Il fatto vero è che una volta che io ho scelto un metodo e uno strumento, se questo va bene, devo applicarlo con rigore e con disciplina, cioè devo andare fino in fondo. Faccio un piccolo esempio, nel mondo automotive è buon uso utilizzare la tecnica FMEA che sostanzialmente è una metodica preventiva per andare a capire nel momento in cui funzionerà il prodotto o anche durante il funzionamento del prodotto, quali possano essere le eventuali cause di problematiche. E’ un metodo che va fatto con rigore e che richiede soprattutto dell’impegno, un metodo, delle risorse ed una condivisione. Pezzulo: Per quanto riguarda gli strumenti sicuramente un aspetto che va messo in luce è proprio il sistema di gestione e di management, lo strumento per tradurre proprio le strategie dell’impresa in operatività e il rigore serve proprio a questo, perché da questo punto di vista la certificazione, anche da come è intesa da SQS, non è un punto d’arrivo, bensì è un percorso continuo, e gli strumenti che vengono scelti e selezionati per la gestione del sistema servono per dare continuità alle strategie. Analogamente ci sono anche degli altri strumenti operativi, volti proprio a dare il contributo alla continuità d’impresa. Pensiamo solo al grande problema del passaggio generazionale nelle imprese di famiglia, ci sono dati allarmanti in Italia di una percentuale troppo elevata di mortalità dell’imprese familiari alla terza generazione, e ci preoccupiamo non solo della dimensione dell’impresa ma della sopravvivenza della stessa. Ciò sta a rappresentare l’esigenza di applicare una strategia più a lungo termine, attraverso degli strumenti rigorosi scientifici, che evidentemente l’imprenditore che ha fondato l’azienda non può gestire autonomamente. Lucchini: Una volta si diceva, e qualcuno ancora oggi dice, “tutti necessari nessuno indispensabile”. Assurdo perché quando in un’or-

Anno II - Numero 3 - Luglio 2010

ganizzazione che ha investito su una persona, addestrandola, informandola, consentendole accesso ed esperienza nella struttura, generando reciprocamente legame interpersonale, condividendo con essa la realizzazione di lavori, nel momento critico in cui si assiste alla scelta di quella stessa risorsa per un percorso professionale diverso non si può dire “va beh tu eri solo necessario non indispensabile”, è distruttivo. E’ l’uomo che fa l’impresa, sono i collaboratori che fanno la differenza. Edgard Morin disse: ”non abbiamo bisogno di teste ben piene, ma di teste ben fatte”. QT: Tre perché ad una certificazione di qualità. Lucchini: Ne dico uno che ne vale tre. La certificazione è la diretta conseguenza di un buon processo organizzativo. Ragionando insieme: supponiamo che io sia un imprenditore e che voglia certificare la mia azienda, perché il mercato me lo richiede. Prima di farlo mi dovrò rivolgere ad un consulente, almeno che io non sia in grado di far veramente da solo, che mi inizierà a supportare nell’implementazione di un sistema di gestione conforme alla norma 9001:2008. Il perché vero della certificazione risiede proprio in questa fase, ovvero nell’attività preliminare alla certificazione, in cui attraverso una ricognizione di tutti i miei processi interni riesco ad ottimizzarne le logiche gestionali di base secondo standard di eccellenza. E’ chiaro che a fronte di questa scelta ci sia un costo che occorre trasformare in investimento, anche attraverso la scelta dell’Ente che poi certificherà ed assisterà il mio sistema gestionale. QT: Il ruolo dell’organismo di certificazione SQS nel rapporto con l’organizzazione? Lucchini: Parte della risposta risiede nella mission di un ente di certificazione e la nostra è la capacità di sostenere le imprese nello sviluppo del proprio business e nel rendere duraturo il successo nel tempo. La mission esprime indirizzi e valori che devono essere condivisi da tutta la struttura. Il modello organizzativo

di SQS per il perseguimento della propria mission ruota intorno alla Persona. E’ la Persona che va in contatto con il Cliente, quindi con l’impresa da certificare o che vuole approcciare a questo processo, ed è la stessa Persona che poi si occuperà anche del servizio di certificazione. SQS prevede che l’auditor sia il centro di tutto questo processo. Quindi il Cliente che cerca SQS trova sin dall’inizio un partner unico, una Persona, di cui può nell’immediato apprezzarne lealtà, competenza e professionalità. Il valore del nostro organismo di certificazione è proprio quello di avere dei professionisti che ci mettono la faccia, nel senso che sono loro i professionisti che sul campo vendono il servizio ed a loro spetta il dovere di formarsi all’interno del modello organizzativo di SQS attraverso un addestramento continuo che li caratterizza. Per gli auditor ci sono almeno 6 incontri all’anno in sede, per formazione e aggiornamento professionale, a cui si aggiungono le molteplici attività di iniziativa personale, in autocontrollo e in autoformazione, che fanno il vero professionista. Pensiamo che nel momento in cui io, imprenditore, apro le porte della mia impresa ad un ente esterno, pretendo, e spero che ciascun imprenditore lo faccia, di sapere chi viene, di conoscere la professionalità di chi ho davanti, di essere rassicurato sulla competenza, di essere certo che posso pretendere, in quanto Cliente dell’organismo di certificazione, di essere tempestivamente informato sul processo di valutazione del mio SGQ sin dalla sua pianificazione. E mi spingo ancora oltre: io, imprenditore, non accetterò mai un contratto triennale da un mio fornitore, che tende a blindare cavillosamente il rapporto contrattuale, magari prevedendo sanzioni e penali. Devo essere messo nelle condizioni di scegliere senza problemi, voglio il massimo della competenza, il massimo della professionalità, il massimo della libertà, perché voglio un partner. Il mio legame con l’ente, finalizzato ad ottenere e mantenere successo nel tempo, deve fondarsi sulla complementarietà di intenti e di risultati e non su un semplice contratto.

Pubblicazione trimestrale Reg. N° 564/09 V.G. Tribunale di Frosinone. N° iscrizione Editore ROC: 18775 Indicizzazione La Rivista è inserita nella Banca Dati: ACNP (Catalogo italiano dei periodici) Fondatore Dario De Santis Direttore Responsabile Stefania Nirchi

Qtimes invita i propri lettori a collaborare mandando alla redazione articoli, relazioni, news, recensioni di libri. In questo modo vorremmo accogliere la nostra (e la vostra) “passione per le prospettive diverse, per il disordine organizzato, per l’entropia e per la rottura degli schemi tradizionali” per far diventare Qtimes una fonte di servizi ed informazioni “diversa dal solito”. Linee guida per gli Autori: www.qtimes.it/contenuto.php?C=4 Le immagini riprodotte sono reperite su internet e pertanto ritenute di pubblico dominio. Per chiederne la rimozione contattare il nostro staff.

Redazione Viale Regina Margherita, 55 03019 Supino (FR) Tel. +39 0775.226680 - Fax +39 0775.324222 E-mail: redazione@qtimes.it Comitato di Redazione Daniela Nardacci Chiara Foglietta Massimo Cerilli Grafica Roberto Gesuale Vignette Mirko Dolce Pubblicità Diretta Editore Segreteria c/o Editore

Ringraziamenti Maria Luisa Boninelli Stefania Capogna Savina Cellamare Antonio Cocozza Alessia Giangregorio Laura Piroli Patrizia Toss Gianfranco Zucca Informativa ai sensi del D.Lgs. 196/2003 (“Codice in materia di protezione dei dati personali”). Conformemente all’impegno e alla cura che la nostra società dedica alla tutela dei dati personali, La informiamo sulle modalità, finalità e ambito di comunicazione e diffusione dei Suoi dati personali e sui Suoi diritti, in conformità all’art. 13 del D. Lgs. 196/2003.

Anno II Numero 3 Luglio 2010

Anno II - Numero 3 - Luglio 2010