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Año 1 • No. 1 • enero - junio 2007


Año 1 . Nº 1 enero - junio 2007 ”Todos los espacios para la educación en derechos humanos” Esta revista tiene como objetivo (el que pareciera más obvio) brindar a educadores y educadoras de las escuelas venezolanas la oportunidad de crecer en aprendizaje vital y compartir este aprendizaje en las actividades escolares. Pero para quienes estamos en franco y desenfrenado amor por la educación, sabemos que su objetivo (el de verdad - verdad) es que los niños y niñas sean felices al poder tener una vida digna ejerciendo y disfrutando de sus derechos. Puede ser reproducida completa, por secciones o por pedacitos de acuerdo a las querencias y necesidades de cada quien; pero citando la fuente ya que hay un equipo que sí nos responsabilizamos por las opiniones emitidas en ella. ISSN: 1856-7789 Depósito Legal: pp200702dc2545 Producción: Red de Apoyo Coordinación: Ileana Ruiz de Mujica Diseño: Miguel Angel Querecuto Diagramación: Helena Maso Ilustración: Mariana Sellanes Fotografías: Archivo Red de Apoyo, Francisco Elías Prada, Pedro Pablo Fanegas Jesús Mujica Rojas, Leynis Pelayo Impresión: Textografía Jamer Tiraje: 5.000 ejemplares Esta producción es posible gracias a la solidaridad de UNICEF, Ministerio del Poder Popular para la Educación, AlboanDiputación Guipúzcoa y Comisión Europea

“Este documento se ha realizado con la ayuda financiera de la Comunidad Europea. El contenido de este documento es responsabilidad exclusiva de la Red de Apoyo por la Justicia y la Paz y en modo alguno debe considerarse que refleja la posición de la Unión Europea”.

La Red de Apoyo por la Justicia y la Paz es una organización no gubernamental, sin fines de lucro, que promueve y defiende los derechos humanos en Venezuela, desde 1985. Con una perspectiva inter y multidisciplinaria, la Red de Apoyo:

EN ESTE NÚMERO 1 Editorial

ɶɶ Denuncia jurídica y comunitariamente los casos de violación del derecho a la vida, integridad personal, libertad y seguridad personal e inviolabilidad del hogar.

2 Toda Venezuela una escuela Pablo Fernández Blanco

ɶɶ Atiende médica, psicológica y sociopedagógicamente a las víctimas de tortura y familiares de víctimas de abusos policiales o militares.

4 Entre tú y yo, ¿derechos nada más? Gregorio J. Pérez Almeida

ɶɶ Promueve políticas públicas en materia de derechos humanos.

8 Mediación y calidad educativa Oscar Rodríguez Pérez

ɶɶ Realiza actividades de promoción y difusión, y genera procesos de educación en derechos humanos.

10 Conciencia del propio cuerpo Jennifer Molgado 12 El valor de Malena Pablo Fernández Blanco 14 Sensibilizando espacios Carmen Pérez y Vianney Lozano 16 Un nuevo reto Keyla Fernández de Ruiz

Dirección: Parque Central, Edificio Caroata, Nivel Oficina 2, Oficina 220 Apartado Postal: No. 17.476 Parque Central, Caracas 1015-A - Venezuela Telfax: (0212) 574.1949 - 8005 www.redapoyo.org redapoyo@cantv.net


EDUCAr en derechos humanos

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ducar en derechos humanos porque es preciso hacer de toda Venezuela un espacio de aprendizaje. Reconocer que el hecho educativo no se puede apresar entre las paredes de un aula ni limitar a cincuenta minutos de “clases”. Sentir que permanentemente estamos construyendo

el conocimiento y que maravillosamente es una construcción en colectivo. Un conocimiento que rehuye cualquier intento manipulador y que se apresta a pensar y repensarse, a revisar posiciones en búsqueda de involucrarnos en los distintos senderos que la curiosidad de los otros y otras nos haga recorrer. Educar en derechos humanos para asumirse y reconocerse en las demás personas. Descubrir que es imposible una educación y un ejercicio de los derechos humanos desde el individualismo. Hay que saber escuchar, discernir cuál es la necesidad subyacente y animar a descubrirla, decidir el camino a tomar, hacia dónde andar, cuál es nuestra meta más allá de los propios intereses y posiciones. Educar en derechos humanos porque es necesario valorar la oportunidad que nos brinda cada persona, en especial los niños, niñas y adolescentes de rechazar el monólogo como forma de expresión y reivindicar el diálogo en la transformación de los conflictos mediante mecanismos no-violentos. Educarnos para la generación de un ambiente de cooperación, solidaridad y comunicación transparente donde los conflictos sean identificados y vividos como tales y no como peleas ni disgustos, ni mucho menos descalificarlos o negarlos. Educar en derechos humanos con toda el alma y también todo el cuerpo. No ocultar ni esconder las propias limitaciones sino asumirlas y potenciar las posibilidades espirituales y corporales. Integrar a cada quien desde su yo autogestor pero invitando siempre a tener la mirada atenta a descubrir al otro, a la otra. Tener la mano presta para el apoyo, para la ayuda y el abrazo completo. Criticar, sí pero con verdadera tolerancia nacida de la profunda reflexión y reconocimiento de la imperiosa necesidad de os y las demás quienes nos constituyen con semejante importancia que nuestra sangre, tejidos,huesos. Educar en derechos humanos y dejar constancia vital de lo que vamos haciendo. Sistematizar los aprendizajes y compartirlos sin dudas ni complejos. Tendernos como puentes, trenzarnos como lazo, volcarnos con amor a la comunidad donde nos enraizamos.


toda Venezuela una escuela Pablo Fernández Blanco

“La sociedad en su conjunto, debe convertirse en una gigantesca escuela” Ernesto Che Guevara

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n Venezuela vivimos un proceso histórico que sin duda marcará la vida de muchas generaciones futuras de venezolanos y venezolanas. Arribamos a un momento referencial, de grandes transformaciones y esperanzas, pero también de preocupaciones e inquietudes en el campo de los derechos humanos y concretamente del derecho a la educación. Actualmente, el gobierno nacional impulsa el denominado “Tercer Motor” de la revolución, que apunta a constituir todos los espacios sociales en espacios de aprendizaje. El enfoque de este “Tercer Motor” es muy interesante y coherente con la pedagogía de los derechos humanos: la educación va más allá de los espacios formales de la escuela y comprende muchísimos más aspectos que los relacionados A un pueblo ignorante puede engañársele con la superstición, y hacérsele servil. Un pueblo instruido será siempre fuerte y libre. Un hombre ignorante está en camino de ser bestia, y un hombre instruido en la ciencia y en la conciencia, ya está en camino de ser Dios. No hay que dudar entre un pueblo de Dioses y un pueblo de bestias. El mejor modo de defender nuestros derechos, es conocerlos bien; así se tiene fe y fuerza: toda nación será infeliz en tanto que no eduque a todos sus hijos. Un pueblo de hombres educados será siempre un pueblo de hombres libres. –La educación es el único medio de salvarse de la esclavitud. Tan repugnante es un pueblo que es esclavo de hombres de otro pueblo, como esclavo de hombres de sí mismo. José Martí, Obras Completas, tomo 19, Editorial de Ciencias Sociales, La Habana 1975.

con los contenidos académicos. La educación se entiende como un proceso de adquisición de nuevos valores con profundo sentido humanista; de transformación de los patrones culturales que sostienen prácticas individualistas o contrarias a la solidaridad; de cimentación de una nueva forma de concebir la vida republicana. Para ello, se propone que los talleres, las fábricas, los campos, los núcleos endógenos, las universidades, los consejos comunales, las organizaciones sociales, entre otros, se constituyan en espacios educativos, de reflexión y vivencia de valores; de estudio y confrontación dialéctica entre la teoría y la práctica socioeducativa. Estas acciones deben confluir a un mismo objetivo: lograr que todas las personas, sin distinción alguna, puedan acceder a una educación de calidad que les permita reconocer un conjunto de valores éticos universales y hacerlos propios a través del proceso educativo entendido en su más amplia dimensión. Ese conjunto de valores éticos están recogidos y reconocidos en la base filosófica de los derechos humanos: la solidaridad, la justicia, la tolerancia, la libertad, la igualdad, la responsabilidad, entre otros, son los valores esenciales que una educación para el conocimiento y la vivencia de los derechos humanos debe promover. Entre los materiales del brigadista que se manejan en la promoción del Tercer Motor “Moral y Luces” se lee: “Requerimos urgentemente, revertir la desigualdad, la crueldad y la violencia, así como la masiva destrucción de la naturaleza. Se hace necesario desmontar el modelo económico, que para mantenerse requiere producir sin límites, contaminando ríos, lagos, suelos y la atmósfera en general y los beneficios van a manos


“Una activa tarea debe llevarse a cabo para modificar las desigualdades educacionales y suprimir las discriminaciones en el acceso a las oportunidades de aprendizaje de los grupos desamparados: los pobres, los niños de la calle y los niños que trabajan; las poblaciones remotas y rurales; los trabajadores nómadas e itinerantes; los pueblos indígenas; las minorías étnicas, raciales y lingüísticas; los refugiados; los desplazados por la guerra y los pueblos invadidos.” Declaración Mundial sobre Educación para Todos La Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje

de una minoría. Es decir, se destruye lo que la humanidad toda necesita.”1. Coincidimos en esa apreciación, en cuanto a que el sistema capitalista es por naturaleza contrario al respeto a los derechos humanos, en la medida que pone por delante el valor del capital antes que el valor de la persona humana. En aras de exaltar los valores capitalistas, la humanidad ha sufrido a lo largo de su historia numerosas tragedias que afectaron y afectan la vida de millones de personas: el hambre, la pobreza, el desplazamiento forzado, la marginalidad, el desempleo, las guerras, entre tantas otras catástrofes, pueden encontrar su raíz en la malignidad del sistema capitalista y de los valores de competencia, individualismo y egoísmo que propugna. Uno de los aspectos que el sistema capitalista ha cimentado con fuerza en el mundo es la desigualdad entre las personas, y eso se ha visto reflejado con fuerza en el campo de la educación. La educación ha pasado en muchas sociedades de ser un servicio público al alcance de todos y todas a ser una mercancía disponible en diferentes “calidades” según el mejor postor. Por eso, desde esta perspectiva de cambios necesarios, el socialismo entendido como un modelo democrático de igualdad y justicia social debe construirse desde la educación del pueblo, comenzando por garantizar el acceso a ella a todos y todas, en sus diversas formas, desde el sistema formal hasta las expresiones de educación popular que se dan en los más diversos espacios y contextos; formando personas que conozcan y defiendan los derechos humanos, que practiquen la Contraloría Social, que ejerzan responsablemente la participación

y el protagonismo en los procesos de transformación social, que se involucren en la búsqueda de la igualdad, la justicia y la solidaridad y que entiendan la importancia de la cooperación entre las naciones. La educación inclusiva, debe partir de las raíces, realidades y costumbres de nuestros pueblos y debe por tanto construirse como forma de aprender, de ser, de hacer y de convivir en los espacios naturales de las comunidades; debe valorar los componentes filosóficos y pedagógicos autóctonos y ponerlos al alcance de todos y todas, con un lenguaje que sea comprensible y vinculable a las realidades cercanas de cada quien; la educación que propugna valores socialistas debe, en definitiva, poner el énfasis en la construcción social del saber y en el carácter de bien común que tiene el mismo. Con Bolívar podemos concluir diciendo que: “El primer deber del gobierno es dar educación al pueblo (…) Estimulando estos dos poderosos resortes de la sociedad (trabajo y saber) se alcanza lo más difícil entre los hombres: hacerlos honrados y felices”2… 1 Guía de Orientación del Brigadista para la Jornada Nacional Moral y Luces. Ministerio del Poder Popular para la Educación, 2007. 2 Declaración de Bolívar al comienzo de su decreto del 11 de diciembre de 1825, expedido en Chuquisaca, mediante el cual organiza el sistema educativo de la nueva Nación Boliviana.


entre tu y yo ¿derechos nada mÁs? Gregorio J. Pérez Almeida

Viejas preguntas individualistas con muchas respuestas individuales

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ue el filósofo alemán Inmanuel Kant, quien nos dejó formuladas las preguntas que orientan el pensamiento filosófico moderno: ¿Qué puedo saber? ¿Qué debo hacer? ¿Qué puedo esperar? ¿Qué es el hombre? Las tres primeras las formuló en su obra cumbre la Crítica de la Razón Pura, la cuarta en sus Lecciones de Lógica. Estas preguntas son viejitas, ya están por los 250 años. Aunque fue en 1781 cuando apareció la obra cumbre de Kant, sin embargo, según los biógrafos ya había formulado sus ideas unos 30 años antes. Pero, en honor a la verdad, podríamos rastrear las preocupaciones que originaron estas preguntas mucho tiempo antes, en los días del filósofo de los filósofos: Sócrates, allá en Atenas, unos 400 años antes de Cristo. Y seguramente podemos ir mucho más atrás para encontrar sus antecedentes en los sabios presocráticos que fundaron el pensamiento racional. Las preguntas kantianas, son pre-

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guntas formuladas desde la conciencia individual y sus respuestas son hechas desde la conciencia de Kant y aunque la filosofía ha superado, con G. W. F. Hegel y Karl Marx, la esfera de reflexión meramente individual, sin embargo la filosofía liberal ha permanecido como música de fondo de la película filosófica hasta nuestros días. La prueba está en que ni tú ni yo estamos en disposición de dejarnos de considerar un YO INDIVIDUAL, con derechos propios e inalienables que, aunque sean iguales en cada persona según las leyes, son vividos por cada quien de manera exclusiva, particular e irrepetible. ¿Han pasado más de 250 años sin que alguien las responda definitivamente? ¿Cómo es eso? ¿Es eso posible? ¿No es esto un absurdo? ¡Un momento! Aquí vale una advertencia: no hay que tomarlo tan al pie de la letra. Una cosa es que los filósofos (formados en las academias) se sientan insatisfechos con las respuestas hasta ahora formuladas por sus antecesores y sigan respondiéndolas desde sus particulares puntos de vista y según sus condiciones sociales e históricas, y otra cosa es que alguien, sin formación filosófica académica, las formule e intente responderlas. Así como también es posible vivir sin conocerlas, ni responderlas: ¿cuánta gente vive como liebres presas de sus prejuicios y se creen libres por no tener preocupaciones “filosóficas”? También podemos responderlas a medias, o a nuestra medida. Por ejemplo, ¿cuántas veces tú, amiga, amigo te has formulado estas preguntas sin comprometerte con las respuestas? Dite la verdad. Yo diré la mía: puedo creer o no en un dios, puedo creer en lo que me digan mi padre, madre, mis maestros y maestras y los libros. Debo obedecer las normas, pero puedo no hacerlo. Lo decidirá mi conciencia. Puedo esperar a ganarme un Kino millonario para “salir de abajo”, o ganarme indulgencias con escapulario ajeno para entrar fraudulentamente al cielo. Pero también puedo aspirar lo mejor de este mundo realizando lo mejor de mí como ser humano y así sabré con certeza quién soy. En fin, estas preguntas siempre estarán


“entre la realidad y lo posible”. Que no es lo mismo que “entre la verdad y la mentira”, porque uno no es lo mejor de sí, pero tampoco lo peor. Uno es esa lucha entre lo real (el aquí y el ahora) y la posibilidad de algo mejor (también aquí y ahora). Simple posibilidad. Ya en estas 44 líneas leídas te estarás preguntando ¿Qué tiene que ver esta perorata filosófica con los derechos humanos? ¡Te diré la verdad! Yo también me lo he preguntado y siempre lo dejo para el final. Así que, si no es molestia, sigue leyendo.

El asalto del plural ¿Verdad que es muy distinto declararle el amor a un ser de carne y hueso, con nombre y apellido, talla y peso, que a “la humanidad”? ¿Verdad que es más fácil (o más real, por lo menos) abrazar a “otro, a otra” que a “los otros o las otras”? Es más fácil, en verdad, pero más exigente. ¿Sabes por qué es así? Porque no puedes declararle el amor a una persona sin demostrarlo con acciones y sin estar con ella o con él aunque sea una vez, ni puedes abrazar a otra persona

sin abrazarla de verdad, sin rodear su cuerpo con tus brazos y sentir su aliento y ella o él te dirá de inmediato lo que siente, emitirá su juicio. ¿Pero cuántos declaran amar a la humanidad y nunca hacen nada para demostrarlo o hacen todo lo contrario? ¿Y cuál es el juicio de la humanidad? ¿Cuándo habla, por cuál boca habla la humanidad? Habla por la boca de las personas oprimidas, pero no hay muchos oídos que la escuchen. Por ejemplo: las terribles Cruzadas y la cruel Inquisición católicas fueron para alejar a los hombres y las mujeres del mal y “unirlos en la verdad de Dios”. Las bombas atómicas cayeron sobre Hiroshima y Nagasaki para salvar a la humanidad del terror totalitario y desde hace cuatro años se destruyen los pueblos de Afganistán e Irak, para salvar la democracia y la libertad de “la humanidad”. Sólo estos tres casos demuestran que lo que decimos tiene algo de verdad. Y esto que decimos del amor y del abrazo, de lo uno y lo colectivo, se puede aplicar sin mucha dificultad a los derechos humanos, porque en la

Declaración Universal de los Derechos Humanos (DUDH), está agazapada la misma disyuntiva entre el individuo y los y las demás, el colectivo: de sus 30 artículos, sólo cuatro se refieren a los derechos económicos, sociales y culturales, en 26 prevalecen los derechos individuales. Es decir que esta disyuntiva se resuelve a favor del individuo. ¿Esto es un mal absoluto? ¿Es suficiente para declarar inútil la Declaración? No, porque sigue siendo más fácil y real abrazar y amar a una sola persona (aunque sea uno mismo) que a los otros y otras: esa masa de individualidades sin identidad ni rostro que suelen llenar las estadísticas de las hambrunas, de las guerras, las sequías, los desastres naturales y que, no podía ser de otra manera, inspiran los humanitarios motivos de las canciones de Sting, de Bono y de los programas de la ONU, la OEA, la UNICEF. Y está a la vista del mundo: la destrucción de Afganistán e Irak, se hace en nombre de los derechos humanos. Después de destruir casas y asesinar a la gente, los aviones lanzan bolsas con comida y medicinas por las mismas compuertas por las que salen las bombas. Ironías del mundo organizado en la ONU, suscritor de la DUDH de 1948: mata al colectivo con bombas de uranio empobrecido y salva a los y

“Sin fantasía, todo conocimiento filosófico queda atado al presente o al pasado, separado del futuro, que es lo único que vincula a la filosofía con la historia real de la humanidad” Herbert Marcuse


La mayor fatalidad del hombre en el estado social, es no tener, con sus semejantes, un común sentir de lo que conviene a todos. La Educación Social remediaría este mal; pero nos entendemos poco sobre el sentido de la palabra, y se oponen al establecimiento de la educación dificultades que un poco de reflexión haría desaparecer. Simón Rodríguez

las(individuos) sobrevivientes con bolsas de comida enriquecida. Las preguntas a responder aquí son tres: ¿Cuánto de humanidad queda en quien sobrevive y en quienes sueltan las bombas sobre poblados indefensos? ¿Cuántos derechos individuales satisfacen esas bolsas de comida? ¿Cuáles derechos humanos representan las bombas? Esta hegemonía de lo individual sobre lo colectivo parece insuperable. Ha sido un rapto sostenido en el tiempo y reafirmado en el espacio geopolítico. El liberalismo con su “neo” y su “pos”, lo domina todo y tanto que pareciera que entre tú y yo, sólo pueden existir “derechos”, es decir: la distancia entre los hombres y las mujeres está determinada por las condiciones normativas que impone el mercado y convierten las relaciones humanas en relaciones contractuales. “Mis derechos terminan donde comienzan los de los y las demás”, dice el axioma liberal y nadie se atreve a replicar que es de otra manera, que toda vida es trasgresión del “espacio” ajeno, porque ya el “otro, la otra” se nos metió en el alma desde que fuimos engendrados y sin esa trasgresión nadie es capaz de vivir, ¿es que el amor no es una trasgresión permanente y deseada de la intimidad del y por el otro, por la otra? ¿Puede un padre, o una madre, ejercer a cabalidad su rol sin transgredir la intimidad de sus hijos e hijas? ¿Puede un educador, una educadora realizar su labor sin transgredir la conciencia de sus estudiantes? Esta idea liberal, hegemónica, de los derechos humanos tiene su base en una concepción ontológica del individuo como poseedor de derechos naturales, aún sin la existencia de relaciones sociales. La hegemonía individualista parece insuperable. Pero no lo es. Al menos mientras podamos pensar y escribir

en plural. Como lo hizo otro filósofo alemán, Ernst Bloch, quien reformuló las preguntas de Kant de la siguiente forma: ¿Quiénes somos? ¿De dónde venimos? ¿Adónde vamos? ¿Qué esperamos? ¿Qué podemos esperar? (El Principio esperanza, Edit. Trotta, Madrid, 2004, p. 25). El cambio es evidente y sustancial, basta que te pares en medio de una plaza y grites ¡¿Quién soy yo!?, para que recibas una respuesta de los y las oyentes muy distinta a si preguntaras ¡¿Quiénes somos!? Quienes redactaron la DUDH, eran, en su mayoría, voceros del liberalismo angloamericano y francés. He ahí su impronta. Los representantes del “Bloque socialista”, con la USR a la cabeza, se abstuvieron de firmar la DUDH, porque la consideraban muy individualista, pero la historia demostró que su camino también estaba errado: no se puede suprimir al individuo, no se pueden cercenar sus derechos, ni se puede minimizar su importancia en los procesos sociales, culturales y económicos en aras de los “intereses colectivos”. Aquí hay que asumir, con mucha sinceridad, el refrán popular: “Ni tan calvo ni con dos pelucas”. Hoy pareciera estar claro que debe ser así, pero ni en 1917, cuando estalla la Revolución Bolchevique, ni en 1948, cuando se firma la DUDH, la voluntad de quien triunfó y, en especial, de líderes de la Unión Soviética y Norteamérica, tenía otro motivo que el de triunfar sobre sus enemigos históricos. Se trataba de la verdadera causa de la guerra: el Capitalismo contra el Comunismo. El nazismo fue un señuelo y los derechos humanos un subterfugio. Sólo que la ideología liberal, al propagarse por el mundo se transformó, por efecto de lo que Hegel llama “la malicia de la razón”, en un arma de lucha de los pueblos oprimidos. Pueblos constituidos por individuos concientes de sus derechos. Derechos como individuos y como miembros y miembras de un pueblo con derechos. Por eso podemos preguntarnos con Bloch, ¿Quiénes somos? Y responder a coro con él: Somos la medida de las posibilidades reales de un mundo mejor, porque en vigilia soñamos con él. Soñamos con los ojos abiertos un mundo donde sean realidad todos los derechos para todas las individualidades y para todos los pueblos. ¿De dónde venimos? Venimos de una realidad mala, que aún no es pasado, llena de miedo, pero plagada también de posibilidades buenas… los sueños. Pero no los sueños escapistas (New Age, drogas,


etc.) que permiten conformarse con lo malo existente, sino los sueños alimentados con el “pensamiento participante”, que no toma las cosas “tal y como son”, sino que las toma “tal y como marchan”, es decir: rescatando en la realidad aquello que nos indica que las cosas podían ir mejor, por ejemplo, en Venezuela, la Constitución del 99 con su reconocimiento de los derechos económicos, sociales y culturales y la incorporación paulatina, pero firme, de la gente en sus proyectos comunitarios. ¿Adónde vamos? Hacia la única realidad posible: la vida plena de la humanidad, pero sabiendo que algo bueno nuevo nunca será ni totalmente nuevo ni totalmente bueno, porque siempre estaremos soñando

con algo mejor que la realidad que tenemos. ¿Qué esperamos, qué nos espera? Si asumimos, con Bloch, que “el hombre está determinado esencialmente por el futuro”, entonces debemos soñar hacia delante, como propone Lenin en ¿Qué hacer? “¡Hay que soñar! […] la escisión entre sueño y realidad no es perjudicial, siempre que el que sueñe crea seriamente en su sueño, siempre que observe atentamente la vida, siempre que compare sus observaciones con sus quimeras y siempre que labore concienzudamente en la realización de lo soñado. Si se da un punto cualquiera de contacto entre el sueño y la vida, puede decirse que todo está en orden” (Edit. Akal, Madrid, 1975, pp. 170).

Lo que nos espera nunca será de nuestro pleno conocimiento, porque el futuro siempre será una realidad abierta. De lo único que tendremos siempre seguridad es de nuestros sueños, pero, como sostiene Lenin: sin confundirlos con quimeras. Para eso está el estudio y el activismo político. ReferenciaS bibliográficaS

Bloch, Ernst. El Principio Esperanza (tomo 1). Edit. Trotta. Madrid, 2004 Courtwrigth, David T. Las Drogas y la Formación del Mundo Moderno. Edit. Paidós, Contextos. Barcelona, 2002 Escohotado, Antonio. Historia elemental de las Drogas. Edit. Anagrama. Barcelona, 1997 Lenin, Vladimir I. ¿Qué hacer? Edit. Akal. Madrid, 1975. Kant. Inmanuel. Crítica de la Razón Pura. Edit. Alfaguara. Madrid, 1984 Lógica. Edit. Akal. Madrid, 2000


mediación y calidad educativa Oscar Rodríguez Pérez

«...La misión de un gobierno liberal... LIBERAL, se entiende... es cuidar de todos los hombres, en la Infancia... de todos... de TODOS, sin excepción, para que cuiden de sí mismos después, y cuiden de su Gobierno» Simón Rodríguez

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abrá problema que afecte más a niños y niñas, que en la escuela no se consideren sus problemas como importantes? La escuela venezolana no escapa a la consideración determinista de la sociedad occidental, en la cual, todo lo que está arriba es más importante que lo de abajo, que el norte es más ancho y productivo que el sur, que lo más grande es más significativo que lo pequeño, y por ende, que adultos y adultas son más importantes que niños y niñas. ¿Cuántas veces no escuchamos la exclamación: «¡Ése es un problema de menores!», para desacreditar cualquier situación conflictiva habida entre “mayores”? Cuando alguien se comporta de manera desproporcionada a las convenciones adultas, se le saca en cara que obró como un niño (y en el más discriminatorio y sexista de los casos: que actuó como una niña). Es común en esos espacios, adjudicar cualquier evidencia de error, defecto, debilidad, ignorancia, torpeza, a las acciones infantiles. Tras la aparente compresión del mundo infantil, se esconde en no poca “gente grande” una grave subestimación hacia el multiverso complejo de niños y niñas.

La escuela como problema Si la escuela no considera importantes los problemas de niños y niñas, jamás podrá ser la mediadora natural y efectiva de sus conflictos convivenciales. Siendo así, la escuela seguirá legitimando la represión como procedimiento, la sanción como actitud y el autoritarismo como concepción, para tratar los conflictos entre el estudiantado. Y ésta no es la manera más pertinente de mediar. Nuestra niñez aprende en su escuela a reprimir, sancionar y evadir los problemas, que no es otra cosa que legitimar la violencia generada en parte de la sociedad misma. La escuela no arbitra con equidad y consagra la complacencia, la adulancia y la ventaja. Sataniza los problemas al no considerarlos naturales de la convivencia.

Nada peor que la escuela adultice Niños y niñas deben hallar con naturalidad y maravilla el laberinto de la adolescencia y la escuela debe posibilitar esa estancia. Si se encuentran en una escuela en donde «el panorama educativo es desolador ... y es tal el desprestigio de la profesión que a muchas personas les resulta ingenuo e idílico plantear directamente la propuesta de sumar esfuerzos para que ... se pueda disfrutar de las experiencias de aprendizaje...» (Assmann), las acciones conducentes a mostrar a niños y niñas recovecos de su futura adolescencia, llevarán a la frustración. Estaremos forzándoles a una secreta y falsa adultez que aberraría la adolescencia, mataría la niñez y haría aparecer impertinentes fantasmas infantiles o adolescentes en la personalidad de futuros adultos y adultas, patología que sucede en no pocos casos. En cambio, si la escuela asume el proceso de «... “reencantar” la educación.» (Idem), que supone vencer las adversidades venidas del desgaste de una concepción autoritaria y ganar espacios para la ternura pedagógica (entender a niños y niñas tal cual son desde lo que anhelan aprender), para el placer del aprendizaje, la comunión del conocimiento, la democratización del episteme, la implicación en la sociedad, estaríamos


ganándonos (de nuevo) el derecho de mediar entre los problemas de nuestra infancia. Y así, nos confrontaríamos con más pertinencia y mejor perspectiva, desde el riesgo permanente de presenciar cómo cualquiera de ellos y ellas asume la violencia para tratar de “solucionar” un problema. La escuela debe incluir a la mediación en el «núcleo pedagógico de la calidad de la enseñanza»(Idem), para reivindicar su papel socializador de la educación y así dejar de ser «cómplice del delito de un apartheid neuronal, que al no propiciar ecologías cognitivas, está, de hecho, destruyendo vidas.» (Idem) Si la escuela se tras-

forma en una comunidad viva, donde el ejercicio del conocimiento es simbiótico y la mediación para la solución de problemas del estudiantado es un nutriente más de toda la célula educativa, niños y niñas serán lo que siempre han debido ser: la viva solución de los problemas de la escuela y de la sociedad. ReferenciaS bibliográficaS

ASSMAN, H. (2002) Placer y ternura en la educación. NARCEA S.A. de Ediciones. MATURANA, H y NISIS, S. (1995) Formación humana y capacitación. Ed. Dolmen. RODRÍGUEZ, S. (1975) Obras Completas. Ediciones UNESR.

Amar a niños y niñas por sobre todas las cosas ¿Cuánto no se habla en cualquiera de las sociedades de occidente acerca de amar a niños y niñas? ¿Es esto una realidad generalizada? Aún en la escuela venezolana se mantiene una actitud agresiva frente a problemas habidos entre su estudiantado. Hace falta una acción de legítimo amor hacia niños y niñas, como el descrito a contraposición por H. Maturana y S. Nisis: «El amor... es el dominio de conductas relacionales a través de las cuales el otro surge como un legítimo otro en convivencia con uno; y la agresión es el dominio de las conductas relacionales a través de las cuales el otro es negado como un legítimo otro en convivencia con uno». Cuando se presenten conflictos entre niños y niñas, la actitud adulta de la escuela debe ser amorosa, de tal manera que deje surgir ese «legítimo otro» entre ambos y frente a nuestra mirada adulta. Se trata de un o una

docente que posibilite «la corrección del hacer del niño y la niña mas no de su ser» (H. Maturana y S. Nisis). Si abrimos un espacio donde se formen para la consideración de sus problemas como producto natural de la convivencia; si reconocemos que los suyos son importantes; si procuramos que se reconozcan como «legítimos otros» en el conflicto y les capacitamos para reconocer sus intereses, nuestros niños y niñas aprenderán a solucionar sus problemas entre sí y se harán mediadores y mediadoras desde ya. Les haremos falta para escuchar sus decisiones, para orientar sus interrogantes, para maravillarnos con su presente, de allí que «el ámbito escolar que el profesor o profesora genere debe darse en aceptación del niño o niña como un ser legítimo en su totalidad en cada instante, y no como un tránsito para la vida adulta» H. Maturana y S. Nisis


Conciencia del propio cuerpo Jennifer Molgado

“Todo se halla vinculado entre sí, y lo que no comprendas en tu propio cuerpo, no lo comprenderás en ninguna otra parte” Berger

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esestimar las actividades corporales, por pensar que sólo afectan los músculos, puede resultar un error; así como conceder exclusividad a las actividades intelectuales. Una separación e “inapetencia” por el propio cuerpo también parecen estar siendo producidas, por las influencias de la rutina diaria en la que estamos inmersos (trabajos y actividades cada vez más sedentarias, el uso frecuente e intenso de las computadoras, así como juegos estáticos a través de una máquina). Laura Sheleen1 resume las consecuencias de este distanciamiento y deficiente uso del propio cuerpo, en un triple problema de relación: 1. Inadecuada relación consigo mismo, que a su vez comporta un doble aspecto: - deficiente relación con el organismo propio; - deficiente relación con la vida interior. 2. Inadecuada relación con la realidad física, tanto espacial (dificultades de orientación, lateralidad), temporal (dificultades rítmicas, ubicación temporal) como académica. 3. Deficiente relación con el “otro”. El tratamiento y uso inadecuado del cuerpo, a su vez, entraña profundas repercusiones, tal como Berge2 lo menciona: ¡cuántas timideces e inhibiciones cristalizadas a partir de una torpeza gestual!; ¡cuánta inquietud y conductas agresivas dentro del aula, que generan un caos y un clima poco dispuesto al aprendizaje!; ¡cuántos contenidos académicos poco comprendidos!. Además, de desordenes psicosomáticos como tensiones nerviosas, tics, movimientos incontrolados, rigideces, problemas respiratorios o cardíacos, dolores de espalda, angustias de toda especie, perturbaciones en el sueño…

Ahora, pensemos en hablar en una clase sobre la familia y la fraternidad, mientras los alumnos y alumnas cargan con situaciones de tensión, tanto a nivel personal (malhumor o predisposición por situaciones vividas anteriormente en casa), como grupales (riñas, irrespeto entre compañeros y compañeras); o hablar acerca de los símbolos nacionales, como la orquídea, sin que los estudiantes tengan un contacto real con la flor. ¿Cómo serán las experiencias, las relaciones y el nivel de adquisición de dichos conocimientos para estos estudiantes? Probablemente, se establezca un conocimiento, pero lo más seguro, memorístico y poco perdurable en el tiempo, si es que el alumno y alumna logra centrar su atención; esto es así por “dejarse de lado” procesos corporales que intervienen en el aprendizaje, separados de los intelectuales (Jairo Gallo3). Se trata, entonces, de valorar y subrayar el estatus que también ocupa el cuerpo en los procesos de aprendizaje y la vida en general. El cuerpo es un lugar constructor de sentido, para el establecimiento de relaciones y sensaciones que permiten al sujeto construir una imagen de sí mismo y su mundo. El pensar lo corporal también, y no sólo lo intelectual, como vehículo y a la vez receptáculo de aprendizajes, podría contribuir enormemente a establecer conocimientos comprendidos y por tanto, perdurables en el tiempo, así como relaciones con los “otros” más adecuadas (Gallo; Ob.Cit). Una manera de lograrlo pudiese ser entrenarse, como docentes, en la observación de las conductas de los alumnos y alumnas y su posible significado, para así poder implementar actividades “corporo-mentales” que contribuyan a crear un ambiente adecuado para las relaciones y el aprendizaje. Una actividad que ayudaría al


logro de este clima podría ser el realizar ejercicios de relajación, bien sea antes de comenzar las actividades regulares, o a mitad de la jornada, o como rutina, los cuales pudiesen ayudar al cuerpo y a la mente (tanto del docente como de los estudiantes) a “afinarse” y liberarse de tensiones, disponiéndolos así, para el establecimiento de relaciones más empáticas y tolerantes consigo mismos y los demás, así como para la adquisición y comprensión de los aprendizajes. Otro modo lo constituye todo lo que contribuya a desarrollar la receptividad sensorial, como lo propone el Dr. Vittoz4; por ejemplo, el que el alumno o alumna observe, olfatee, toque una orquídea, contribuirá a que esta adquisición sea perdurable, más que si sólo se le describe o se observa en fotos. Es decir, el desarrollo de las capacidades auditivas, olfativas, visuales, táctiles y gustativas contribuirá a la fijación del conocimiento; al mismo tiempo que contribuye a establecer relaciones más cercanas y adecuadas con el medio. También son pertinentes las experiencias expresivas y creativas, donde el alumno y alumna tengan la oportunidad de representar y vivenciar diferentes situaciones, a través de diferentes juegos tales como los dramatizados, de roles, de simulación, y gestuales; que les permita reemplantear la percepción y adquisición de conocimientos y relaciones afectivas.

Para comenzar bien el día: ¡A relajarnos! - Respira profundo: hacer que los y las estudiantes respiren profundamente mientras cuentas hasta 5. Luego cuenta hasta el 1 haciendo que expulsen el aire lentamente. - Relajación muscular: invitar a los y las estudiantes a sentirse congelados, al ir apretando cada parte de su cuerpo. Luego permite que se descongelen, al relajar parte por parte. - Juego con las emociones: invitar a los y las estudiantes a reír todo lo que quieran, mientras caminan o en sus sillas, hasta que des una señal; luego van a hacer como que lloran hasta que des la señal; van a tranquilizarse y a estar en estado de paz. - En un papel los y las estudiantes trazarán líneas según los diferentes sonidos que les coloques, tomando el marcador con diferentes partes de su cuerpo boca, articulación de los brazos y piernas…

En la medida en que se conduzca al estudiante a la toma de conciencia de sí mismos, que entraña la conciencia de unidad de cuerpo y mente, en esa medida van a ir comprendiendo y respetando sus propios procesos, lo cual le permitirá, a su vez, comprender y respetar el de los demás, abriendo así un camino para la vivencia de los Derechos Humanos. 1 Sheleen, Laura; en Berge, Y. (1977). Vivir tu cuerpo. Madrid: Nancea, S.A. de Ediciones. 2 Ob. Cit 3 Gallo, J. Lo inaprehensible en la educación: El cuerpo. En: http://www.psikeba. com.ar/articulos/JGA_cuerpo.htm (25-03-2007) 4 Vittoz, R. (1963). L’angoisse du monde moderne et la conquete de soi par la réeducation du controle cerebral. París: Levain; en Berge (Ob.Cit)

Algunas Referencias Recomendadas: Receptividad sensorial - Chase, Larry. (1993). Educación Afectiva. Desarrollo académico, social y emocional del niño. México: Editorial Trillas. Juego de Roles y simulación - http://es.wikipedia.org/wiki/Juegos_de_Rol http://www.reproline.jhu.edu/spanish/5tools/5role/ adolescents.htm - http://escuelas.consumer.es/web/es/aprender_a_aprender/ tecnica12/ Relajación http://www.psicologia-online.com/autoayuda/relaxs/ progresiva.htm - http://www.goodcharacter.com/GROARK/enojo.html


El valor de malena Pablo Fernández Blanco

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a ocasión llegó como llegan las ocasiones propicias en la vida: sin avisar, un taller sobre valores y proyecto de vida, donde se generó la posibilidad de interactuar ampliamente le sirvió de catapulta sin freno. Ella tragó grueso, levantó con dificultad su brazo y pidió al facilitador su derecho de palabra. Cuando Malena comenzó a hablar, desde su propia y natural dificultad expresiva, el silencio copó con su manto todo el espacio del salón de clases. Pocas miradas se levantaban del suelo, y las que se atrevían a hacerlo dudaban si mantener los ojos en la interlocutora o en otro sitio. Desde que tenía uso de razón sus limitaciones físicas la acompañaban, producto de malformaciones congénitas. En todos esos años Malena había sabido entender en carne propia los alcances de la palabra discriminación. Al menos para ella, no había necesidad de hacer grandes conceptualizaciones al respecto: discriminación era no tener con quien jugar en los recreos; era ser objeto de burla por su manera lastimosa de caminar; era la soledad absoluta a la hora de hacer un trabajo puesto que todos los grupos la rechazaban, ya que para muchas de sus compañeras y compañeros (o peor aún, para las madres o padres de ese grupo de estudiantes) no era conveniente trabajar con ella por la cantidad de dificultades y limitaciones que presentaba…incorporarla al grupo era poner en riesgo la “calidad académica” del trabajo

encomendado y por ende del promedio de calificaciones de cada una de las integrantes del mismo. El mensaje que le daban era claro, duro y consecuente: el promedio vale más que tu persona. Malena llevaba muchos años sintiéndose aislada del resto de sus compañeros y compañeras en aquel colegio, con los cuales compartía el mismo salón desde primaria. Ahora en 8º grado había llegado al límite de lo que su humanidad podía callar. Liberarse de esa opresión que le anudaba el alma era más importante incluso que liberarse del dolor que recorría sus huesos y sus músculos enfermos desde la cuna. Y aquel día había decidido comenzar a romper nudos y tumbar muros. En estos tiempos de construcción y redefinición de grandes temas que hacen a la vida nacional, la discusión sobre el modelo de educación que queremos en Venezuela indudablemente no puede ni debe dejar por fuera temas tan relevantes como el de la inclusión efectiva y la no discriminación. Sabemos que es difícil en un marco de polarización política como el que vivimos en el país discutir estos temas sin que ciertas tendencias radicales en el discurso y las visiones se impongan, y por ello es doblemente necesario el esfuerzo de ponerle seriedad, capacidad de análisis y mucha visión empática a esta discusión. Sabemos que la educación es mucho más que un mero ejercicio de instrucción, en el cual los estudiantes y las estudiantes aprenden cosas para “insertarse al mundo” –como si estuviesen fuera de él– o peor aún, como lo plantean los neoliberales a ultranza, “incorporarse al mercado global como mano de obra calificada”. Jamás podremos, desde una visión humanista y respetuosa de la dignidad de la persona, asumir semejante definición y enfoque para diseñar y desarrollar una propuesta educativa. Entendemos que la educación desde su concepción humanista va mucho más allá de esa visión instrumentalista, a la que cuestiona y confronta, y debe significar fundamentalmente una preparación con la finalidad de “desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrática basada en la valoración ética del trabajo y en la participación activa, consciente y solidaria en los procesos de transformación social”1. Vale decir, entender la educación desde la perspectiva de un pro-


ceso generador de conciencia, asentado en un marco axiológico donde los valores de los derechos humanos están presentes y constantes en la práctica del educador o la educadora, pero además reflejándose de manera progresiva y evidente en las prácticas y actitudes de las estudiantes y los estudiantes. Cuando se plantea desde la política de gobierno el convertir todo el país en una escuela, no podemos menos que apoyar y avalar esa iniciativa, pero dejando asentada como condición sine qua non la necesidad que la cantidad de espacios educativos esté directamente vinculada a la calidad de los mismos. Y un componente esencial de la educación es que sea no sólo de calidad, sino accesible a todos y todas en igualdad de condiciones y oportunidades. La educación en derechos humanos, en todos los espacios formales y comunitarios, debe confrontar seriamente la discriminación que está instalada entre nosotros La discriminación es el mecanismo por el cual se le impide a una persona o grupo de personas gozar plenamente de alguno o de todos esos derechos humanos fundamentales, por el hecho de adolecer de ciertas características incidentales como el color de la piel, aspecto físico, religión, ideología, orientación sexual, enfermedades, discapacidad, situación económica, etcétera.

y nosotras, formando parte de nuestra cultura, aunque algunos o algunas se empeñen en negar dicha condición en nuestra sociedad. El imaginario colectivo prefiere verse reflejado en un espejo de tolerancia y de solidaridad, pero realmente no tenemos aún derecho a hacerlo. Debemos recorrer aún el extenso sendero de formarnos para adoptar la diversidad en nuestra vida y aprender a aceptar y convivir con lo diferente. No sirve de consuelo decir “en otras partes la discriminación es peor”. Nuestra tarea es la de humanizar nuestros espacios educativos, y ahora todos los espacios sociales están llamados a ser educativos. Tenemos que aceptar la tarea que nos toca y trabajar para erradicar las formas de violencia que encierran o promueven la discriminación. Quizás así los hijos e hijas de Malena podrán disfrutar algún día un mundo para todos y todas. 1 Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, art. 102.

La discriminación limita o impide el acceso de personas al derecho a la libertad, a la seguridad, a participar de la vida pública, a la libre participación en actividades comunitarias, a igualdad de oportunidades para trabajar, estudiar, gozar de los beneficios de los sistemas asistenciales, de la práctica de deportes, del esparcimiento, de practicar la libertad de culto o de expresar libremente su sexualidad.


sensibilizando espacios Carmen Pérez y Vianney Lozano

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a escuela es el lugar ideal donde las experiencias de enseñar y aprender se sienten y desarrollan como el principio que crea y sustenta las relaciones humanas con dignidad y profundidad. El amor por orientar y formar tiene el poder de unir, guiar y liberar a las personas. Educar con amor estimula un equilibrio entre el espíritu y la persona, así lo demuestran sus docentes porque en ellos y ellas está combinada la fe, la iniciativa y el dinamismo lo que se expresa en los grandes logros dados a conocer por los niños, niñas y adolescentes. Estamos concientes que el nuevo modelo pedagógico venezolano, fundamentado en valores, exige modificaciones en la práctica del aula, pero sobretodo requiere de la disposición a un cambio por parte de todas las personas involucradas que hacen vida en la escuela. En la actualidad estamos tenemos urgencia de una institución educativa que trabaje de forma integral y transversal los derechos humanos, una escuela que cante a la existencia, que ría y que privilegie el desarrollo de la totalidad del ser. Es preciso educar para la vida y la convivencia, por ello todos los espacios deben estar abiertos para la Educación en Derechos Humanos. Se hace necesario entonces trabajar la educación afectiva, que es la que permite abordar el tema de los valores, los principios y los derechos, educar El pensar representa la esencia del conocimiento. El hacer representa las vivencias del día tras día. El sentir el mundo mágico de los afectos esperanzas y sueños y Los derechos humanos, porque ellos nos ayudan a crecer como seres dignos.

la afectividad y la sensibilidad es afrontar la vida y los problemas individuales y sociales con empatía. De este modo, cuando se está en la búsqueda de caminos y espacios hacia una formación integral que contribuya a la convivencia armónica, cuando organizamos ambientes escolares aptos para ejercitar valores, se requiere que todos y todas (docentes, madres, padres, amigos, amigas) tomen conciencia de la necesidad de convertir en hábitos y costumbres la vivencia de los valores, ya que de este modo también incorporamos en nuestras vidas los derechos humanos. Así en el transitar del día a día nos encontramos con realidades como la educación que ofrecemos en la Escuela Básica Nacional Bolivariana “Los Naranjos” de la Parroquia La Vega, aquí no sólo tenemos un deseo, una pasión, un sentimiento intenso para enseñar y ofrecer conocimientos, es primordialmente la conciencia desinteresada para satisfacer y contribuir al bienestar integral de su comunidad, porque la educación que impartimos sus maestros y maestras emana de la verdad y la sabiduría. Esto es posible porque aprendimos a sentir, respetar y difundir los derechos humanos en cada una de las personas que acuden y comparten sueños, esperanzas y retos en las escuelas, hogares, calles y en cada espacio que ocupan. Estas acciones se han hecho realidad porque los maestros y maestras nos llenamos de luces, resplandores y sonrisas al pensar hacer y sentir con los derechos humanos, lo cual no sólo refleja el desarrollo e impulso que dieron nuestros niños, niñas y adolescentes al exponer con claridad una realidad que nos abrió los sentidos hacia la más pura educación, sino que consolidó un momento que se encontraba estático en la escuela, un


momento en el cual la educación requería dinamismo pero también vivencias compartidas. Por todo esto para dar apertura a los espacios en derechos humanos, es fundamental el apoyo, la integración y la cooperación de todo el personal de la institución, ¡claro! esta tarea no es fácil, pero tampoco es imposible de lograr. Un ejemplo de esta realidad lo encontramos en la Escuela Básica Nacional Bolivariana “Los Naranjos”, donde vivimos a plenitud esta experiencia la cual se ha construido poco a poco, pero de forma contundente, por lo que toda la familia Los Naranjos ha aprendido a desaprender para volver a aprender en este largo, pero fructífero camino de la educación. ¿Cómo se puede lograr abrir estos espacios para la Educación en Derechos Humanos? Desde nuestra experiencia podemos decir que nos iniciamos con la capacitación, pero luego de esta formación tenemos el conocimiento, y ahora estamos pensando ¿cómo lo vamos a hacer? Porque hemos aprendido a sentir la esencia del ser humano a través del compartir, del acontecer, la participación, la integración y la cooperación, porque todos vamos de la mano con amor con los derechos humanos. Esto nos hizo reflexionar sobre qué deseamos, qué buscamos, qué perseguimos. Encontramos como respuesta, que lo que aspiramos es promover, capacitar, fomentar, fortalecer, ejecutar y vivenciar con los derechos humanos para internalizar los valores, lograr un cambio de actitud, que genere el protagonismo

Soñamos con una escuela donde la solidaridad y la tolerancia sean la expresión de todos y todas, cada día… Donde la amabilidad, la honestidad y las buenas costumbres, sean nuestro horizonte… Donde la familia tenga un profundo significado y la libertad sea el reflejo de nuestro ser… Donde la paz sea el producto de vivir en orden, aceptación y respeto… Donde la práctica de los derechos humanos implique amarse a sí mismo y a los demás… de los niños, niñas y adolescentes para que se conviertan en promotores y promotoras del bien común. Después de mucho transitar continuamos haciendo y trascendiendo

desde las aulas y extendiéndonos a todos los espacios: folklore, música, deporte, psicopedagogía, arte, biblioteca, computación y comunidad en general. Todos ellos se combinan para hacernos analizar, participar, dialogar y solidarizarnos. Los derechos humanos generan un ambiente de armonía en el que todos y todas tenemos mucho que aportar. En este camino de oportunidades, se ha abierto un horizonte que ha permitido obtener muchos logros: integración, trabajo en equipo, superación de obstáculos, porque el cambio de actitud genera resistencia, transformación positiva, incorporación de los derechos humanos como eje transversal en los proyectos de aprendizaje y en todas las áreas extracurriculares, democratización del aula, trascendencia a otras instituciones, capacitación en materia de derechos humanos, promoción continua de valores, ejecución de trabajos sociales, conocimiento y práctica en materia de políticas públicas, entre otros.


un reto necesario Keyla Fernández de Ruiz

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as tecnologías de la información y la comunicación (TICs) están cada vez más presentes en el día a día de la labor de los educadores y educadoras de nuestro país. Cada vez se hace más inminente la necesidad de formar a quienes llevan de la mano a los niños, niñas y adolescentes que son y serán el futuro de Venezuela. Por esta afirmación, bien cabe preguntarse: ¿Qué implicaciones tiene para la escuela este avance tecnológico y de información? ¿Cuáles deben ser las funciones del y la docente en la era tecnológica? Alás1 y otros (2002) plantean que los cambios en la escuela son, históricamente, mucho más lentos que en la sociedad. Por este motivo es comprensible (hasta cierto punto) la actual situación donde conviven, en el mejor de los casos, las nuevas tecnologías con una didáctica que no les es propia. Es importante señalar que Funciones del Docente en la era tecnológica

el artefacto por sí solo no significa ninguna innovación, son las estrategias que desarrolla el educador o educadora lo que genera el cambio tecnológico en la escuela. Cualquiera fuese el caso, las TICs están ampliando su campo de acción en la educación. En un futuro no muy lejano las mismas darán un vuelco histórico que puede y debe estar enmarcado desde el currículo hasta la didáctica de la enseñanza y del aprendizaje. En este proceso de avance tecnológico; el educador o educadora debe tener claro cuáles pueden o deben ser sus funciones como docente en la era tecnológica, que va más allá del pizarrón, el rotafolio y de todas aquellas técnicas y estrategias tradicionales no menos importantes que éstas; pero sin embargo se debe estar claro que el ser docente es un compromiso de actualización constante de contenidos y de medios. Por ese

motivo, Villaseñor2 (1998) describe o señala algunas de esas funciones y las mismas acompañadas con tareas específicas para llevarlas a cabo, tomando en cuenta que como docentes podemos ampliar el campo de acción y crear nuevas tareas. Educador y educadora, lo importante de una educación en las TICs es que, antes de tomar una postura, decidas con base en conocimiento y experiencias, cómo será tu interacción con las mismas en la práctica cotidiana. 1 Alás y otros. 1998). La tecnología de la información y de la comunicación en la escuela. Venezuela: Editorial Laboratorios Educativos. 2 Villaseñor G. (2002). La Tecnología en el proceso de enseñanza – aprendizaje. México: Trillas.

Tareas

Favorecer el aprendizaje de los alumnos como principal objetivo

ɶɶ Mantener el deseo de aprender del alumno con el uso de recursos tecnológicos, para promover su interés y mantener el nivel motivacional. ɶɶ Seleccionar o utilizar un medio no sólo para transmitir información, sino que además estimule en el alumno el pensamiento crítico, creativo y metacognitivo.

Estar dispuesto a la innovación

ɶɶ Familiarizarse con la tecnología educativa en sus aspectos de medios de comunicación, medios audiovisuales y diseño de instrucción y con ello: diagnosticar necesidades de aprendizaje.

Integrar los medios tecnológicos como un elemento más del diseño curricular

ɶɶ Integrar los medios en el currículo exige adaptarlos no en su utilización porque sí, sino a su espacio, sus necesidades y sus alumnos.

Poseer las destrezas técnicas necesarias

ɶɶ Adquirir habilidades instrumentales para la utilización de los medios y que rompan el temor que muchas veces se tiene hacia los medios y hacia la inseguridad que originan.


Año 1 . Nº 1 enero - junio 2007 ”Todos los espacios para la educación en derechos humanos” Esta revista tiene como objetivo (el que pareciera más obvio) brindar a educadores y educadoras de las escuelas venezolanas la oportunidad de crecer en aprendizaje vital y compartir este aprendizaje en las actividades escolares. Pero para quienes estamos en franco y desenfrenado amor por la educación, sabemos que su objetivo (el de verdad - verdad) es que los niños y niñas sean felices al poder tener una vida digna ejerciendo y disfrutando de sus derechos. Puede ser reproducida completa, por secciones o por pedacitos de acuerdo a las querencias y necesidades de cada quien; pero citando la fuente ya que hay un equipo que sí nos responsabilizamos por las opiniones emitidas en ella. ISSN: 1856-7789 Depósito Legal: pp200702dc2545 Producción: Red de Apoyo Coordinación: Ileana Ruiz de Mujica Diseño: Miguel Angel Querecuto Diagramación: Helena Maso Ilustración: Mariana Sellanes Fotografías: Archivo Red de Apoyo, Francisco Elías Prada, Pedro Pablo Fanegas Jesús Mujica Rojas, Leynis Pelayo Impresión: Textografía Jamer Tiraje: 5.000 ejemplares Esta producción es posible gracias a la solidaridad de UNICEF, Ministerio del Poder Popular para la Educación, AlboanDiputación Guipúzcoa y Comisión Europea

“Este documento se ha realizado con la ayuda financiera de la Comunidad Europea. El contenido de este documento es responsabilidad exclusiva de la Red de Apoyo por la Justicia y la Paz y en modo alguno debe considerarse que refleja la posición de la Unión Europea”.

La Red de Apoyo por la Justicia y la Paz es una organización no gubernamental, sin fines de lucro, que promueve y defiende los derechos humanos en Venezuela, desde 1985. Con una perspectiva inter y multidisciplinaria, la Red de Apoyo:

EN ESTE NÚMERO 1 Editorial

ɶɶ Denuncia jurídica y comunitariamente los casos de violación del derecho a la vida, integridad personal, libertad y seguridad personal e inviolabilidad del hogar.

2 Toda Venezuela una escuela Pablo Fernández Blanco

ɶɶ Atiende médica, psicológica y sociopedagógicamente a las víctimas de tortura y familiares de víctimas de abusos policiales o militares.

4 Entre tú y yo, ¿derechos nada más? Gregorio J. Pérez Almeida

ɶɶ Promueve políticas públicas en materia de derechos humanos.

8 Mediación y calidad educativa Oscar Rodríguez Pérez

ɶɶ Realiza actividades de promoción y difusión, y genera procesos de educación en derechos humanos.

10 Conciencia del propio cuerpo Jennifer Molgado 12 El valor de Malena Pablo Fernández Blanco 14 Sensibilizando espacios Carmen Pérez y Vianney Lozano 16 Un nuevo reto Keyla Fernández de Ruiz

Dirección: Parque Central, Edificio Caroata, Nivel Oficina 2, Oficina 220 Apartado Postal: No. 17.476 Parque Central, Caracas 1015-A - Venezuela Telfax: (0212) 574.1949 - 8005 www.redapoyo.org redapoyo@cantv.net


Año 1 • No. 1 • enero - junio 2007


Maestra vida 1