Page 1


LA REVISTA EL ALZA. Ha sido elaborada por la Dra. María Elena Córdoba. INSTITUTO TECNOLOGICO DE SANTO DOMINGO (INTEC) Rolando M. Guzmán. PhD, Rector. Dra. Leandra Tapia, Vicerrectora Académica. Dra. Nurys Gónzalez, Decana de la División de Gestión de la Docencia DISEÑO Y CUIDADO DE LA EDICIÓN Dra. Ana Clara Trinidad Dirección de Recursos de Aprendizaje DISEÑO GRÁFICO Tony William Neris de la Cruz Dirección de Recursos de Aprendizaje Volumen 3, 2013 R. D. INTEC ©

Revista El Alza

2


El Alza

La vida dentro de la colmena

Revista El Alza

1


Ediciónes 2013

CONTENIDO

Design Thinking: Pensamiento de Diseño Innovación y Emprendurismo Docente responsable: Omar Pool

Desarrollo de la competencia reflexiva Historia, Civilizaciones y Cultura Docente responsable: Antinoe Fiallo

Estudios de casos centrados en generar propuestas de toma de decisiones Análisis de Costos de Procesos Docentes responsables: Maritza Martínez y María E. Códoba

Metodología de la Problematización

Metodología de Investigación y Proyecto de Intervención Docente responsable: Patricia Zapata

Blogosfera un espacio para aprender a comunicarnos Docente responsable: Carlos Cabrera

Diseño de producto IV Ciencia, artesanía y educación superior Docente Responsable: Angélica Rodríguez

Vinculación universidad-empresa

para generar aprendizajes contextualizados Docente responsable: Claudio U. Adams P.

Ser humano y naturaleza

Integración al medio a través de la solución de problemas Docente Responsable: Geralda Díaz

Creación de ambientes virtuales para el proceso de aprendizaje y enseñanza Docente Responsable: Yolanda Disla

Investigación acción de la Comunidad de Práctica de fisica I

Docentes Responsables: Vinicio Romero y Melvin Arias

6 14 21

Design Thinking: Pensamiento de Diseño: Innovaci{on y Emprendurismo. Desarrollo de la competencia reflexiva: Historia, Civilizaciones y Cultura. Estudios de casos centrados en generar propuestas de Toma de Decisiones: Análisis de Costos de Procesos. Metodología de la Problematización: Metodología de Investigación y Proyecto de Intervención.

26 32 37 43 49 53 64

Creación de ambientes virtuales para el proceso del aprendizaje y la enseñanza Investigación Acción de la Comunidad de Práctica de Física I Un enfoque alternativo en asignaturas tradicionales: Historia Civilización y Cultura - Antropología Social La Estrategia Nacional de Desarrollo en las aulas del INTEC

Un enfoque alternativo en las asignaturas Historia Civilización y Cultura-Antropología Social Docente Responsable: Fátima Porterreal

La Estrategia Nacional de Desarrollo en las aulas del INTEC

Docentes Responsables: María E. Córdoba y Claudio Adams

Diseño Centrado en las Personas:

Una experiencia de aula llevada a las redes sociales Docente Responsable: Hoyma Mazara

Puzzle Based Learning Docente Responsable: Ramón Jiménez

Evaluando con objetividad Docente Responsable: Patricia Liranzo

De la simulación al simulacro, un aprendizaje vivencial Docente Responsable: Bernardo Echavarría

70 75 80 87 91 99

Design Thinking y Social Media: Una solución creativa para ... michalryjak.com

Revista El Alza

3


ABEJAS DE ALTO RENDIMIENTO Quizás muchas personas asocian las abejas fundamentalmente con la producción de miel, cera y polen; sin embargo las abejas melíferas cumplen una función más importante que las conocidas tradicionalmente, y es que gracias a ellas se produce un mayor rendimiento de frutales, verduras y pastizales debido a su función de polinización mediante la cual se produce la formación de semillas y frutos que son fundamentales para la reproducción de plantas y alimentación de insectos, aves y mamíferos. Esto las hace fundamentales en la protección medioambiental por su función en la agricultura, la biodiversidad y la recuperación de zonas degradadas. Así también muchas personas asocian la labor docente principalmente a la tarea de enseñanza aprendizaje, sin embargo la función más importante de la educación es el impacto y repercusión social que tiene esa enseñanza aprendizaje. Gracias a la educación estamos en condiciones de impactar en los ecosistemas para protegerlos o colaborar en su recuperación cuando han sido violentados o se encuentran alterados. Los docentes de INTEC conscientes de su responsabilidad y compromiso social, desarrollan estrategias que no sólo se pueden inscribir como buenas prácticas docentes, además inciden en la biodiversidad, los ecosistemas y específicamente en la atención y cuidado medioambiental y social desde muy diversos enfoques como podemos ver en las experiencias recogidas en este Alza.

Vicerrectoría Académica Enero de 2013

Revista El Alza

5


Design Thinking: Pensamiento de Diseño Innovación y Emprendedurismo

Tienen 30 segundos para hacer su “pitch”. Vamos, ¿quién va primero?...

Es necesario pulir esa idea aún más… ¿Qué tecnología se va a usar para eso?

¿Cómo les fue con los potenciales consumidores? ¿Hubo empatía?

Ese gráfico confunde. ¿Intentaste hacerlo al revés

¡No tenemos ese dato aún! ¿… y cómo ustedes van a hacer dinero?

Ese, fue EL “pitch”.

Pero sigan buscando, vayan de nuevo a los consumidores. Desde que se inventó el internet, no hay excusa para la ignorancia.

¡¡Ajá, ahora sí !! Al visitar el salón donde toma lugar esta experiencia de aprendizaje se escuchan frases como las que se pusieron textualmente al inicio de este relato, algunas de aliento, otras de exigencia, algunas que invitan a la reflexión y otras másprovocadoras. Esto es típico de un proceso de aprendizaje participativo y experiencial, en el que las actividades de aprendizaje se desprenden de una experiencia colectiva real y en el que todos ponen su granito de arena para mejorar el trabajo de cada quien. Precisamente es este el clima que el currículo actual de la universidad motiva a que se genere: un clima de libertad que posibilite el desarrollo de actividades en todas las asignaturas en las cuales se privilegie la producción creativa, la aplicación de lo aprendido a la modificación de situaciones, la identificación y solución de problemas vía el contacto con la realidad, la reflexión crítica, la toma de decisiones compartidas y la efectiva comunicación de las mismas, según se explica en la Reforma Curricular 2010.

se enfoca en presentar las pautas a seguir para desarrollar una propuesta de negocio exitosa, a través de presentar un producto o servicio innovador, que ofrezca valor agregado a los usuarios. Para lograrlo utilizamos la metodología de Design Thinking, que se basa en la empatía (conocer lo que siente, piensa y hace el usuario) de tal manera que lo que ofrezcamos se traduzca en beneficios para los mismos, según la descripción de uno de sus participantes de la clase. El profesional de Diseño Industrial planea y desarrolla productos que van a ser fabricados industrialmente, desde su concepción hasta su elaboración y venta. En nuestra colmena la carrera de Diseño Industrial se centra en la formación de profesionales con fuertes destrezas en diseño, ingeniería y gestión caracterizados por ser creativos, emprendedores y críticos, con alta capacidad de trabajo en equipo, un profundo sentido de la responsabilidad, la honradez y el compromiso social, entre otras cualidades.

Esta experiencia de aprendizaje tiene como escenario la asignatura profesional Innovación y Emprendedurismo de la carrera de Diseño Industrial. Dicha asignatura

Un profesional con tales características tiene un profundo impacto en la sociedad actual, ya que actúa como mediador entre el usuario, el cual espera

Revista El Alza

6


ver satisfechas sus necesidades por medio de los productos que se diseñan y el empresario que quiere el producto más eficiente, rentable y competitivo. Sin embargo su actividad básica, el diseñar, sigue siendo un proceso mental muy especial dada la profunda complejidad y los abismos que caracterizan la imaginación humana. De hecho no existe una forma específica de llevar a cabo la tarea del diseño, existen muchísimas. Algunos hacen bocetos, los comparten y así los mejoran, otros los dejan amanecer sobre la mesa y lo mantienen en secreto, otros llegan a hacer prototipos funcionales, que luego cambian por completo, en fin. Según explican Dym, Agogino, Eris, Frey, & Leifer, (2005) “aunque la creatividad es importante y puede enseñarse, el diseño no es una invención como se caricaturiza con el grito de “Eureka” y el destello de un bombillo encendido. Los problemas de diseño reflejan el hecho de que el diseñador tiene un cliente (o consumidor) quien de hecho tiene en mente un grupo de usuarios (o compradores)para cuyo beneficio se desarrolla el producto diseñado.

Una actividad tan compleja como el diseño puede ser un reto enseñarla para cualquier docente, dado no sólo su complejidad sino también las influencias que ejercen sus propias experiencias con el diseño, sus concepciones acerca del mismo o acerca del cómo enseñarlo. Sin embargo, más allá de la habilidad técnica del diseño de productos o servicios innovadores y el desarrollo de un modelo de negocio exitoso que le corresponda, en esta asignatura se busca desarrollar la capacidad del Pensamiento de Diseño (Design Thinking). El primer uso notable de este término en la literatura sobre diseño se ubica en el libro “Design Thinking” de Peter Rowe publicado en el 1987. El Pensamiento de Diseño es un enfoque de innovación centrado en el ser humano basado en el conjunto de herramientas de diseño para integrar las necesidades de las personas, las posibilidades de la tecnología, y los requisitos de éxito del negocio, explica Tim Brown en el website de IDEO, firma global de diseño e innovación especialista en este enfoque, de la cual es presidente.

Enseñando Pensamiento de Diseño Los estudiantes que actualmente cursan la asignatura, fueron encuestados en forma virtual y presencial y explican su experiencia de la siguiente forma:

El proceso de diseño es en sí mismo un complejo proceso cognitivo. “El Consejo Internacional de las Sociedades de Diseño Industrial (ICSID, por sus siglas en inglés) plantea que el diseño es una actividad creativa cuyo propósito es establecer las cualidades multifacéticas de objetos, procesos, servicios en su ciclo completo de vida. Por lo tanto el Diseño es el factor principal de la humanización innovadora de las tecnologías y el factor crítico del intercambio cultural y económico.”

“Como el propósito siempre ha sido el de volvernos exitosos, la asignatura siempre ha tenido fijada la meta de buscar un super problema mediante la convivencia y conocimiento pleno de un usuario, de manera que sea algo que de verdad necesite y esté dispuesto a invertir, pero esto nunca lo encontraremos en los libros, así que la materia es experiencial en un 90%.... lo teórico queda como norma y guía de otros expertos en el área que han suministrado su experiencia, pero esta asignatura se basa en el trabajo de campo, reuniones de síntesis de la información e ideación y por supuesto, las guías del docente”.

Revista El Alza

7


“La metodología que se lleva a cabo consiste en tomar un proyecto desarrollado previamente por un grupo antecesor de estudiantes de la carrera de Diseño Industrial, para mejorar la idea planteada y crear un plan de negocio rentable capaz de salir al mercado. El proyecto se desarrolla de manera gradual; a medida que vamos avanzando con investigaciones y pruebas experimentales que se van presentando en cada clase a lo largo del trimestre apoyadas de múltiples lecturas de libros relacionados al tema, estudios de casos, referencias del profesor y profesionales en el área, que nos ayudan a consolidar la idea que finalmente se plantea como una compilación de todo lo antes trabajado”.

profesionales puedan de hecho brindar soluciones efectivas en el marco de esta vertiginosa sociedad, sea necesario aprender a pensar en otro nivel. Brown (2008) en el Harvard Business Review, metafóricamente describe el proceso de diseño como un sistema de espacios en lugar de un serie predefinida de pasos ordenados. En estos espacios toman lugar una variedad de actividades relacionadas las cuales en conjunto forman el continuo de la innovación. Estos espacios son la inspiración, ideación e implementación, acerca de los cuales explica lo siguiente: La etiqueta “inspiración” se usa para las circunstancias (ya sea un problema, una oportunidad, o ambos) que motiva la búsqueda de soluciones; “ideación” para el proceso de generación, el desarrollo, y probar ideas que pueden conducir a soluciones, e “implementación”, para el trazado de un camino para comercializar. Un proyecto hará un circuito pasando por estos espacios, especialmente el primero, más de una vez mientras las ideas son refinadas y nuevas direcciones tomadas.

El pensamiento de diseño va más allá de ser un método para crear productos y servicios, es un proceso creativo de considerable interacción multidisciplinar, en especial con los usuarios. Este proceso iterativo y colaborativo es más coherente con la naturaleza humana que modelos industrialistas basados en rígidas estructuras de comando y control, puesto que hace que las personas actúen e interactúen y se “apropien” de sus decisiones, propiciando la creatividad y la toma de decisiones deliberadas y responsables. IDEO ha utilizado técnicas, métodos y herramientas afines para resolver retos complejos Este concepto ha existido durante décadas, y ha experimentado cómo el Design Thinking echando raíces por primera vez en la arquitectura ayuda a llevar las soluciones al siguiente nivel, y la planificación de los espacios urbanos y más dándose a conocer como una de las empresas tarde en los sectores empresariales y públicos, más innovadoras en la actualidad. En colaboración y ahora la educación. Esta traslación hacia la con la Universidad Stanford y el Riverdale Country educación pudiera sustentarse por las palabras School, esta firma ha creado una guía a la de Albert Einstein: “Los problemas no pueden disposición de todos los educadores interesados ser resueltos por el mismo nivel de pensamiento en experimentar con el Pensamiento de Diseño. que los creó”. Fundamentalmente la meta de De su página web se ha extraído y traducido los los educadores hoy en día reside en que los pasos del método, que han sido enriquecido con estudiantes aprendan a solucionar problemas los puntos de vista de los estudiantes del INTEC, cada día más complejos, problemas generados luego de haberlo experimentado para diseñar un por los paradigmas de vida aplicados hasta hoy, producto o servicio que satisficiera una necesidad por lo tanto es natural que para que los futuros de la población de un barrio marginado de nuestra

Revista El Alza

8


OBSERVAR

ciudad capital:

Gráfico de: http://tecnundesign.wordpress.com

COMPRENDER Bajo esta perspectiva el concepto “problema” es un poco diferente de como usualmente lo pensamos cuando queremos aplicar al Aprendizaje Basado en Problemas o en Proyectos. Para llevar a cabo esta estrategia debemos tener en cuenta que el problema no está claramente delimitado, ni tiene una única solución, ni depende de la aplicación de un conjunto de técnicas o teorías previamente estudiadas. El problema bajo este espectro resulta ambiguo y cuestionable. Realmente se parte de una “inspiración” como antes mencionaba Brown, que puede ser un problema, proyecto, mandato, o hasta un hecho, lo importante es comprender la situación, por lo tanto durante esta fase, los estudiantes se sumergen en el aprendizaje. Hablan con expertos y realizan investigación. El objetivo principal de la etapa es desarrollar conocimientos básicos a través de estas experiencias. Ellos usan sus conocimientos en desarrollo como una plataforma a medida que comienzan a abordar los desafíos de diseño.

Los estudiantes se convierten en observadores de personas entusiastas, buscando percatarse cómo la gente se comporta e interactúa entre ellos y con su medio ambiente, además se dedican a observar lugares y espacios. Hablan con la gente acerca de lo que están haciendo, hacen preguntas y reflexionan sobre lo que ven. La comprensión y la fase de observación de los estudiantes de diseño tienen como objetivo el desarrollo de un sentido de empatía con los usuarios del producto o servicio que se diseña. En la experiencia de nuestra colmena los estudiantes participantes relatan que la empatía es un factor clave para lograr un buen diseño. Explican que no basta con llevar a cabo una entrevista, sino que han preferido buscar diferentes formas de hacer empatía con los usuarios. En esta ocasión, para que lograsen un buen vínculo con los usuarios fue necesario que los jóvenes fueran introducidos a la comunidad por uno de sus miembros. Lo mejor es pasar un día completo con los usuarios, ya que ellos viven realidades muy distintas, por lo tanto una conversación agradable no siempre es lo suficientemente franca y detallada como para apreciar cuáles son las necesidades reales que el diseño ha de satisfacer. En fin, para los estudiantes, es decir los diseñadores, hacer empatía con los usuarios a ese nivel de profundidad, es clave para lograr un diseño efectivo, o como lo expresó una de ellas: no es lo mismo ver la situación desde fuera que vivirla; para diseñar una solución de tránsito por ejemplo, no es suficiente con oír lo malo que es conducir en Santo Domingo, para que la solución sea realmente efectiva, hay que manejar y vivir la experiencia y sus retos.

Fotografías de las visitas a San Pedro de Macorís y La Isabelina , en Santo Domingo, tomadas durante las primeras fases de trabajo. Cortesía de Génesis Peña.

Revista El Alza

9


DEFINIR En esta fase del pensamiento de diseño, la atención de los estudiantes se centra en tomar conciencia de las necesidades de las personas y puntos de vista aún en desarrollo. La frase “¿Cómo podemos ....” es una frase que con frecuencia se utiliza para definir un punto de vista, que es la declaración de lo previamente analizado: usuario + necesidad + visión Esta declaración concluye con una sugerencia sobre cómo hacer cambios que tengan un impacto en las experiencias de las personas.Puesto de otra forma por Steinbeck (2011), en esta fase se busca “crear un usuario típico para el cual se está diseñando una solución o un producto (Definir el punto de vista)” (IDEO). Sobre esto, los estudiantes explican que es necesario llegar a una definición clara de este usuario típico o es necesario haber logrado la empatía en la fase anterior porque gracias a esa experiencia y la previa (COMPRENDER) son capaces de integrar en esta definición tanto el punto de vista del usuario, el suyo propio desde el exterior del problema y además su experiencia al haberla vivido. Además destacan que es en este punto donde la ideas de los miembros del equipo empiezan a converger en una dinámica altamente valiosa de intercambio de ideas y puntos de vista, distinguiéndose de otros proyectos en equipo, por la sencilla razón de que existe un compromiso mayor con los usuarios, porque les son conocidos y porque cada quien pudo vivir (vicariamente) la situación a solucionar. Expresan que no es igual opinar sobre una teoría o una técnica u otra, que cuando ya se ha internalizado el impacto que esa idea puede tener sobre el producto final y sus usuarios.

Fotografías de las visitas a San Pedro de Macorís y La Isabelina , en Santo Domingo, tomadas durante las primeras fases de trabajo. Cortesía de Génesis Peña.

Revista El Alza 10


Evaluación de la asignatura IDEAR Idear es un componente crítico del pensamiento de diseño. Los estudiantes tienen el reto de hacer una gran lluvia de ideas y suspender el juicio: ninguna idea es considerada inverosímil, ni tampoco hay ideas que son rechazadas. Idear tiene que ver con la creatividad y la diversión. En la fase de ideación, la cantidad de ideas es importante y debe ser motivada. Es posible solicitar a los estudiantes que generen un centenar de ideas en una sola sesión de trabajo. Se convierten en tontos, inteligentes, tomadores de riesgo, pensadores y soñadores de lo imposible ... y lo posible.

PROTOTIPAR Esta fase es rústica y rápida en el proceso de diseño. Un prototipo puede ser un dibujo, un modelo o una caja de cartón. Es una manera de transmitir una idea rápidamente. Los estudiantes aprenden que es mejor fallar pronto y con frecuencia, mientras crean los prototipos.

PROBAR Las pruebas son parte de un proceso iterativo que proporciona a los estudiantes retroalimentación. El propósito de la prueba es aprender qué funciona y qué no funciona, y luego repetir el o los pasos probados. Esto significa ir de nuevo a su prototipo y modificarlo según las observaciones y comentarios. Esta prueba garantiza que los estudiantes aprenden a valorar para sus usuarios qué les resulta útil y qué no.

La evaluación se lleva a cabo de manera formativa a lo largo del proceso completo. Por igual se imparten evaluaciones escritas sobre los conceptos y técnicas fundamentales de la asignatura en el medio término y al final del trimestre. Además los estudiantes deben lograr la venta de su producto o servicio a un usuario real y presentar su diseño ante la colmena en un evento abierto al público para poder aprobar la asignatura. Esta idea, la venta a un usuario real, a pesar de ser retadora para los estudiantes, resulta gratificante y sus comentarios expresan satisfacción: Esta asignatura tiene como principal enfoque desarrollar un espíritu emprendedor entre nosotros y nos está capacitando para iniciar un negocio a partir de una idea innovadora. Individualmente considero que esta es una de las primeras asignaturas que ha llevado mi trabajo a un nivel más profesional, porque no solo me está enseñando cómo debería hacer las cosas, sino que también me está haciendo poner en práctica esos conocimientos para traducirlos finalmente en un proyecto que se pondrá realmente en marcha. Es por esto que esta asignatura posee un gran peso y rigurosidad al poner a prueba nuestras competencias como expertos capaces de gestionar recursos y los conocimientos que disponemos para sacar el mejor rendimiento de nuestro trabajo.

Revista El Alza 11


Ventajas El valor más destacable del pensamiento de diseño es que ayuda a generar un contexto de trabajo más natural y próximo a las personas que el diseño empresarial típico de la era industrial basado en las estructuras maquinales y en el patrón de comando-control. En términos educativos aplicar esta estrategia es propicio para desarrollar las siguientes habilidades, que según Dym, Agogino, Eris, Frey, & Leifer, (2005) en su artículo “Ingeniería del pensamiento de diseño, enseñanza y aprendizaje”, son a menudo asociadas con buenos diseñadores:

Tolerar la ambigüedad que se manifiesta en la visualización del diseño como una investigación como un ciclo de pensamiento divergente-convergente. Mantener el panorama general en la mira mediante la inclusión del diseño y pensamiento sistémicos. Manejar la incertidumbre. Tomar decisiones. Pensar como parte de un equipo en un proceso social. Pensar y comunicarse en las varias “lenguas” de diseño.

Desde otro punto de vista, en las palabras del alumnado algunas de las ventajas son: A decir verdad esta es una de las primeras materias en las que he podido visualizar cómo nuestro trabajo será reflejado en beneficios tanto para los futuros usuarios como para nosotros, los

Revista El Alza 12

estudiantes. Es la primera vez que enfrentamos un problema real, al que tratamos de resolver con soluciones reales, aplicables y rentables. Lo más importante es que sentimos cómo el peso de nuestras acciones recaen en cada uno de nuestros proyectos, ya que no es una simple asignación que se realiza y queda olvidada, sino que, nos proponemos llevarlo a la realidad.


Estamos trabajando con un proyecto mucho más palpable y con más posibilidades de convertirlo en realidad. Cuando se refieren a “otras de este tipo” no sabría decir qué otras en realidad, pero creo que en parte es una de las materias que más hemos aplicado a la vida real y a situaciones completamente existentes de nuestra sociedad y aquí se refleja la principal ventaja sobre todas las demás que se quedan en las cuatro paredes del aula, lo que trae como respuesta la satisfacción de los estudiantes y esa entrega y dedicación a algo que es académico pero con lo que en realidad podemos volvernos “millonarios”.... y claro esa sería otra ventaja, la motivación que hemos llegado a creer y visualizar. A diferencia de otras asignaturas, ésta no sólo se limita a un plan meramente académico (me refiero al proceso típico de calificar una asignación conforme a que cumpla con una serie de requerimientos o que determina nuestro aprendizaje con un examen teórico) ésta en cambio nos está haciendo desarrollar y aplicar la habilidades para innovar en el mercado real y nos posiciona en un perfil profesional en el estamos dando grandes pasos como diseñadores y como futuros empresarios. Al final del día nuestro aprendizaje no será medido sólo con una calificación (como ocurre en otras asignaturas), será medido con el éxito que tengamos con el proyecto que lanzaremos a la calle al final de la asignatura; un hecho que se puede ver un tanto riesgoso, pero que al fin de cuentas es muy realista y aterrizado. Se enfoca más en el proceso de crear un servicio/ producto para que se venda casi por si solo, y no que cuando ya este hecho recién se comience a pensar en cómo lo vamos a vender. Es muy práctica y se aprende a conocer demasiado bien al usuario Aprendemos de manera diferente, fuera de las técnicas anticuadas que existen.

Docente responsable: Omar Pool Revista El Alza 13


Desarrollo de la competencia reflexiva Historia, Civilizaciones y Cultura

Frente a la necesidad de formar nuevos ciudadanos con capacidad para enfrentar el complejo marco social, político, económico y cultural presente, en la colmena se procura brindar una vida universitaria rica en oportunidades de crecimiento personal y profesional contextualizadas por el actual currículo. Según explica el Documento INTEC dedicado a la Reforma Curricular 2010, la construcción pedagógica en este diseño curricular se sustenta específicamente en una concepción del aprendizaje y la enseñanza basada en diversas corrientes del desarrollo y del aprendizaje correspondientes a diferentes encuadres teóricos, que comparten el principio de la importancia de la actividad constructiva en el desarrollo de los aprendizajes. Como resultado, en la colmena se tiene un enfoque pedagógico orientado a lograr aprendizajes significativos de los contenidos curriculares y a aprender a aprender, promoviendo la actividad autónoma del estudiante. Sin embargo, es importante reconocer que dicha meta, ese nuevo ciudadano, se logrará únicamente en la medida en la que se fomente el desarrollo de capacidades básicas como el pensamiento analítico-crítico, decisiones éticas, comunicación efectiva, entre otras. En esta experiencia el foco se coloca sobre la competencia reflexiva, definida en el 1992 por Barnett (citado por Domingo Roget, 2009) como:

Revista El Alza 14

un medio para estimular a los estudiantes a que desarrollen la capacidad de observarse a sí mismos y de emprender un diálogo crítico con ellos mismos y con todo lo que piensen y hagan; es un procedimiento reflexivo en que el alumno/a se interroga sobre sus pensamientos o acciones. El resultado deseado del aprendizaje de cada uno de los estudiantes es el del profesional reflexivo. Dicha competencia es estudiada actualmente en un extenso número de investigaciones, ya que se trabaja como una herramienta de cambio personal y profesional: En investigaciones orientadas a la autorrealización de la personalidad, vinculadas a la elaboración de proyectos de vida realista y la orientación del desarrollo profesional (O. D Angelo, 1996), se destaca como un indicador importante la autorreflexión, vista como un recurso de la personalidad, ya que le brinda posibilidades al sujeto de penetrar en su mundo interno en relación con su medio externo, para encauzar su accionar consecuentemente con ello. En estos estudios se detectó una relación directamente proporcional entre los sujetos con orientación motivacional de meta baja hacia el


desarrollo profesional y la autorreflexión, viendo que el proceso autorreflexivo en estos casos era muy pobre y cómo, cuando la orientación del desarrollo profesional avanza hacia un nivel medio y alto, se observa mayor autorreflexión personal. Esto hace que plantee la necesidad de educar la autorreflexión en los sujetos. (citado por Paz y Gómez, 2010) La experiencia docente que se compartirá en esta oportunidad, se enfoca en el desarrollo de la capacidad de reflexión o competencia reflexiva de los estudiantes intecianos desde el contexto de la asignatura históricocultural del ciclo formativo: Historia, Civilizaciones y Cultura.

EL PROPÓSITO Esta asignatura analiza los grandes procesos socioculturales del género humano hasta la conformación de la civilización burguesa, a partir de modelos de civilizaciones representativas de los diferentes momentos en el devenir de la humanidad, así como su relación con la construcción de los modos de vida más significativos y su herencia en el mundo actual. De esta forma los estudiantes van desarrollando la capacidad de establecer relaciones entre técnica, historia y el mundo contemporáneo en el que se desarrollarán profesionalmente. Además contribuye a la conformación de una identidad individual y colectiva realista e integrada mediante el estudio de la cultura propia, la de los pueblos del país y del mundo. Dicho estudio conlleva actividades tanto reflexiva del mundo social, como autoreflexiva, con el propósito de contribuir a que los aprendizajes se logren con significatividad y a que el estudiantado sea capaz de aprender a aprender a lo largo de la vida. De manera tal que desde este enfoque la reflexión, puede ser conceptualizada como un proceso que implica la capacidad de pensar, de una manera estructurada, sobre una experiencia pasada –tanto en el tiempo como en el espacio– buscando nuevas formas de hacer las cosas y sacar conclusiones útiles para las acciones futuras de acuerdo con Postholm, 2008; Korthagen y Vasalos, 2008 (leído en Gómez Nocetti, (2008).

Imágenes de las excursiones.

Revista El Alza 15


LA ESTRATEGIA Desde el inicio del trimestre se entabla el proceso de autoreflexión con la primera actividad que consiste en la realización de una presentación bibliográfica por parte de cada miembro del grupo de clase. El docente inicia el ejercicio modelando el discurso deseado, en el que todos han de narrar brevemente su recorrido personal hasta llegar a la clase: dónde nacieron, cómo es su familia, dónde y cómo viven actualmente, razones por las que escogieron la asignatura y su carrera, qué expectativas tienen ante su futuro. El propósito de esta actividad, además de crear empatía entre el alumnado y profesor y romper el hielo, implica el iniciarlos en la disposición a pensar históricamente, lo que significa cuestionar el por qué de la situación actual propia y de la sociedad a la que se pertenece. Luego de realizar las presentaciones individuales y de la asignatura y su programa, y que se conocen las carreras que están cursando los integrantes del grupo, así como sus intereses, se procede a la coordinación conjunta de los elementos experienciales y audiovisuales que se integrarán en cada unidad temática a lo largo de la asignatura: excursiones y la asignación de documentales para ver. Ambas actividades dependen de los intereses del grupo, pero se parte de las sugerencias e ideas del docente. En detalle se explica que:

Revista El Alza 16

Las excursiones son grupales y pueden ser una (1) o dos (2) al trimestre tanto dentro como fuera del campus universitario; comprenden visitas a lugares históricos de la ciudad como la Zona Colonial, museos o zonas rurales, ó bien dentro de la colmena, como por ejemplo una caminata para apreciar los remanentes arquitectónicos de civilizaciones antiguas (por ejemplo algunos se han fijado en cómo las escaleras de la biblioteca tienen una similitud con las pirámides mayas, o en la plazoleta han hecho alusión a las plazas griegas antiguas donde se sostenían diálogos, o han identificado la similitud entre el Área de Salud y una casa urbana del 1925 viéndola en contraste con el edificio A J que le queda en frente y su estructura es mucho más convencional). Es importante que cada estudiante aprecie cómo en la cotidianidad y en su proximidad hay diversas expresiones de rastros culturales antiguos y cómo interpretarlos.


Cada estudiante ha de ver de uno (1) a tres (3) documentales por trimestre, el primero es común a todo el alumnado (escogido entre todos) y los demás son de libre elección individual o por grupo de trabajo. Sin embargo, se pueden hacer recomendaciones como por ejemplo a los estudiantes de Psicología que vean el documental “Los vicios de Roma”, a los que estudian Ingeniería Civil que vean uno sobre la construcción de las pirámides o a los estudiantes de Medicina uno sobre el uso de la coca en el antiguo Egipto. Incluso el docente se auxilia de la guía de telecable para que los estudiantes puedan ver la programación de documentales disponible. A lo largo del trimestre se trabajan los contenidos por medio de debates y discusiones abiertas en clase que surgen a partir de las lectura asignadas, las experiencias en las excursiones y la estimulación audiovisual de los documentales. Aunque la estrategia puede parecer simple, se torna indispensable, porque para el desarrollo de la competencia reflexiva es necesario establecer un claro contraste entre un discurso previamente elaborado y sopesado, como se da en el debate, y una discusión libre y abierta donde los participantes no llevan un proceso reflexivo metódico. Estos elementos, por igual enriquecen la dinámica de clase puesto que ayudan a establecer una relación dialógica en el aula, un diálogo reflexivo que permite el establecimiento de compromiso y conexión entre compañeros, tal compromiso se torna lo suficientemente fuerte como para que libremente se cuestionen los supuestos vigentes y sus raíces. Según Domingo Roget, 2009, “la participación con los demás, aunque a veces presente una vertiente dolorosa, puede generar nuevos aprendizajes, forjados en la incomodidad y la lucha del diálogo, que emergen como el aprendizaje reflexivo y crítico.” Ambas imágenes: muestras de algunos proyectos finales.

Revista El Alza 17


se le permite al estudiante mostrar evidencias de las capacidades adquiridas de manera creativa.

Evaluación La estrategia de evaluación comprende dos modalidades: evaluaciones escritas y el diseño de un proyecto final. El docente presenta los criterios de evaluación mediante la muestra de proyectos previamente producidos en trimestres anteriores, así como de evaluaciones escritas. Dichas muestras dan ejemplos de qué es lo que se busca a modo de evidencia de logro de las competencias que se van a trabajar en clase: Capacidad reflexiva, creatividad y pensamiento histórico-crítico. De esta forma los estudiantes, con el docente, llevan a cabo un ejercicio reflexivo acerca de lo que son esas competencias tanto a nivel conceptual, pragmático y educativo, aunando sus puntos de vista desde el inicio del trimestre. Las evaluaciones escritas, denominadas Evaluaciones Reflexivas, se imparten a medio término (en la cuarta o quinta semana del trimestre) y al final del trimestre en la novena o décima semana. Las mismas se basan en reactivos que cuestionan cómo ellos valoran las distintas civilizaciones con el propósito de medir el conocimiento tácito de la asignatura, la competencia reflexiva y el pensamiento crítico. Usualmente los reactivos son mandatos o preguntas abiertas sobre una civilización o cultura antigua que han de ser respondidas desde el punto de vista de uno de los integrantes de dicha sociedad. Es decir que ante el reactivo “Describa la estratificación social del antiguo Egipto” los estudiantes han de escoger un miembro de dicha estratificación y realizar la descripción desde la perspectiva de dicha persona y a partir del código social y moral que se vivía en la época, además de que ha de considerar los hechos rutinarios de la época y los hitos históricos sucedidos hasta el momento. De esta forma

Revista El Alza 18

Muestra de algunos proyectos finales

La segunda evidencia de conocimientos es la elaboración de un proyecto final, cuya planificación y diseño inicia en la segunda o tercera semana del trimestre y se realiza en forma individual o grupal de acuerdo a la preferencia de los alumnos. El trabajo se construye como un producto de sus reflexiones personales sobre un tópico de la clase, o sobre una conclusión de la historia personal, o de algún hecho social actual que puedan vincular con alguna cultura antigua. Los estudiantes pueden hacer su proyecto sobre casi cualquier tema, siempre y cuando el proyecto denote la construcción reflexiva de los procesos históricos y una minuciosa planificación y ponderación de su producción y presentación, así como despliegue de creatividad. El aspecto más interesante de estos proyectos es que no existe un formato definido para ellos, es decir que ninguno de los estudiantes ha de seguir un esquema de trabajo previamente preparado o estandarizado. Los proyectos pueden comprender tanto en su presentación final como en su formato de entrega (si el proyecto lo amerita) una combinación de


recursos audiovisuales y escritos en la pizarra o en una hoja para entregar a la clase; o bien puede ser una dramatización de un hecho histórico, una pintura o collage donde se ilustre la imagen “repensada y renovada” de un personaje histórico o cualquier construcción diseñada por sus presentadores. El docente con misión de desarrollar la competencia reflexiva, guía a los estudiantes por un proceso personalizado para la elaboración de sus proyectos finales. Dicho proceso inicia con la elección de un tema, que luego podrá ser reducido a algo más específico según se vaya dando la reflexión grupal o individual, seguida de una deliberación acerca del nombre del proyecto y finalmente sobre su formato. Lo importante en este aspecto de la clase es que el docente no influya sobre el contenido del trabajo, ya que este debe ser producto exclusivo del proceso reflexivo de los estudiantes al igual que en un examen escrito.

final como los valores morales representados en las diversas situaciones, las circunstancias sociales bajo las cuales se dieron estos eventos históricos, pero sobre todo lo importante es que para los estudiantes sea fácil ver y analizar qué cosas han ido dejando las civilizaciones antiguas que tenemos que tomar como lecciones para el presente, pues de cada una de las civilizaciones han habido momentos, personas o cosas que han provocado crisis o incidido favorablemente y que a lo mejor pueden repetirse de manera similar en la nuestra.

Muestra de algunos proyectos finales

Esta última técnica utilizada para la evaluación de los aprendizajes, tiene un segundo propósito con miras al desarrollo de la competencia reflexiva y es la de integrar los distintos puntos de vista respecto a las diversas temáticas trabajadas. Es decir que por medio de estos proyectos se busca mantener la clase unificada ya que se identifican, se estudian y se discuten los puntos en común de cada trabajo

Muestra de proyecto final,

Revista El Alza 19


Ventajas

con el proceso educativo. Sólo si dejamos que los estudiantes se expresen, logramos la originalidad que aspiramos, aunque estén equivocados. Por ende, si no se deja un margen a la equivocación, a la flexibilidad, al diálogo, se torna más difícil lograr una autenticidad en la formación moral y axiológica de las generaciones actuales y, por ende, formar un hombre virtuoso”. (Citado por Paz y Gámez, 2010).

Una ventaja para el docente es que al aplicar esta estrategia, su labor en el salón de clases es la de hablar poco (contrario al concepto pedagógico tradicional), sino que se enfoca en provocar y situar a los estudiantes en determinadas condiciones y circunstancias para que vayan elaborando una respuesta a partir de información, referencias visuales y musicales de donde pueden inferir o captar ideas y datos que ayuden a conformar su propia perspectiva sobre los hechos. De manera tal que la opinión del docente no es la que cuenta y eso se hace muy evidente desde el principio. Ellos y ellas son los protagonistas del proceso y por consiguiente el proceso de construcción del conocimiento se ve como una experiencia grupal armoniosa donde todos los involucrados son maestros y aprendices al mismo tiempo. En relación al desarrollo de la competencia reflexiva, son importantes las ideas de L. López Bombino: “Discutir y oír a los estudiantes, con independencia de lo que digan, estemos de acuerdo con ellos o no, es esencial para que estos se sientan identificados

Muestra de proyecto final,

Las técnicas de evaluación permiten al alumnado una gran libertad en la expresión de sus valoraciones personales sobre las situaciones y tópicos que se trabajan en la asignatura, como puede apreciarse durante esta práctica docente, les da confianza en decir lo que realmente opinan y hacerlo libremente. Dicha confianza ha sido modelada por el profesor desde que se hace su presentación biográfica con franqueza el primer día de clase y que él mismo alimenta con una actitud tolerante, abierta y flexible ante la permanente reflexión grupal que rutinariamente se lleva a cabo en el aula.

Docente responsable: Mtro. Antinoe Fiallo Revista El Alza 20


ESTUDIOS DE CASOS CENTRADOS EN GENERAR PROPUESTAS DE TOMA DE DECISIONES

Análisis de Costos de Procesos

Rutinariamente todas las personas tomamos decisiones, unas más complejas que otras, con frecuencia sin pensar mucho en ellas o en el impacto que tienen sobre nuestra vida y la de los demás. La capacidad para la toma de decisiones, es una competencia fundamental para la vida diaria y es primordial en todo profesional. En particular, los profesionales de la ingeniería en la actualidad no se limitan a la solución de problemas en sus correspondientes ámbitos laborales, sino que toman en consideración todas las variables que pueden afectar la aplicación de las soluciones y el desarrollo de proyectos. Diariamente estos profesionales aplican el método ingenieril, definido como una estrategia para producir el mejor cambio, con los recursos disponibles, en una situación deficientemente entendida o incierta (Universidad de Antioquía), cuyo resultado o solución final se adscribe a una naturaleza acumulativa, es decir, que dependerá de las decisiones tomadas en las distintas etapas de su diseño (Dieter, 1991). Viéndolo desde este punto de vista, el desarrollo de esta capacidad intelectual a lo extenso de los estudios universitarios es fundamental y requiere, como toda competencia, que se trabaje en ello desde el inicio del programa de estudios y por medio de múltiples abordajes de enseñanza. Una buena estrategia de enseñanza activa para procurar el desarrollo de esta capacidad es el método de Estudio de Casos (EC), generalmente explicado

como la estrategia de proporcionar una serie de casos que representen situaciones problemáticas diversas de la vida real para que se estudien y analicen. De esta manera, se pretende entrenar a los alumnos en la generación de soluciones (Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey). Erico, et al., (2007) en su reporte de resultados luego de emplear esta técnica en educación superior por más de cinco años, citan que el Harvard Business School (1988) lo considera un dispositivo de gran utilidad, al permitir abordar desde una situación particular un conjunto de problemáticas reales a identificar, definir y comprender, antes de proponer alternativas de solución. “El método de casos se construye alrededor de los conceptos de la metáfora y la simulación. Cada caso es una descripción de una situación real de negocio y sirve como metáfora para un grupo particular de problemas.(…) El método de casos en la enseñanza de la gestión se basa en la creencia de que la gestión es una habilidad que agrupa una colección de técnicas o conceptos. La mejor forma de aprender una habilidad es practicarla en un proceso tipo simulación. (Shapiro, 1988:1) (citado en Erico, et al., 2007). La asignatura presencial del ciclo profesional de las carreras de Ingeniería Industrial y Diseño Industrial,

Revista El Alza 21


Análisis de Costos de Procesos, desde el trimestre mayo-julio del 2011 en dos de sus múltiples secciones se trabaja con Estudio de Casos (EC) como parte de la metodología didáctica capaz de contribuir al desarrollo de la habilidad intelectual para tomar decisiones, entendida como la capacidad de “elegir la mejor alternativa para actuar, siguiendo un proceso sistemático y responsabilizándose del alcance y consecuencias de la opción tomada” (Villa & Poblete, 2007). En esta clase los estudiantes aprenden a analizar y asignar costos en los diferentes sistemas productivos, de manera tal que al finalizar el curso el estudiante debe ser capaz de:

La implementación de la metodología didáctica inicia con el desarrollo de las habilidades conceptuales y luego de explorar las ideas previas, a partir de: presentaciones orales por parte del docente, lecturas de texto asignadas e investigaciones bibliográficas, y además con la presentación y discusión de la guía de elaboración del proyecto final donde tienen la oportunidad de ver qué es lo que se espera que puedan demostrar al término de la asignatura. Este trabajo de conceptualización, así como el diseño y planificación del proyecto final abarca el primer medio término del trimestre, que concluye con un examen escrito.

• Calcular los costos de las operaciones para tomar decisiones de manera oportuna. • Conocer los diferentes métodos y sistemas de costeo, y diferenciarlos en su aplicación práctica. • Construir modelos de toma de decisiones para decidir qué y cuánto producir, la mezcla de ventas más apropiada, determinación de precios y evaluación de alternativas.

La metodología de clase En esta ocasión la metodología de clase tiene la característica de que la docencia se imparte “a distancia”: la docente vive fuera del país y hace presencia en aula por medio de videoconferencia las cuatro horas de clase a la semana y está disponible por correo electrónico el resto del tiempo (vía por la cual se hacen las entregas de las asignaciones solicitadas, así como aclaración de dudas). Este hecho implica que los estudiantes son corresponsables de la ejecución y coordinación logística de la clase: desde el inicio del trimestre se asigna a cada alumno un día de clase durante el cual es responsable de procurar tener todo adecuado para la videoconferencia a tiempo, así como de comunicar a la docente sobre cualquier imprevisto en los preparativos. Sin embargo a pesar de que esta es una característica importante de la clase, el hecho ha tenido poco o casi ningún impacto visible sobre los resultados obtenidos, si se comparan con los de la misma asignatura impartida en forma presencial.

Revista El Alza 22

Más que memorizar la definición textual de un concepto, la meta es lograr una comprensión profunda que les permita implementarlo en diferentes escenarios técnicos, por lo tanto la técnica de Estudio de Casos propiamente dicha, toma lugar a partir del segundo medio término. Puntualmente comienza en la sexta semana de clase y una vez que se ha dado la oportunidad de sentar una buena base teórica de lo que van a tratar los dos o tres casos a trabajar que sirven para provocar la traslación de esos conocimientos a la práctica y lograr su dominio. La selección de los casos ha de ser muy meticulosa. Un buen caso para la enseñanza es definido por


Wassermann (1999) (citado en Erico, et al., 2007) como “el vehículo por medio del cual se lleva al aula un trozo de la realidad a fin de que los alumnos y el profesor lo examinen minuciosamente”. Al seleccionar o elaborar un caso es importante que sea:

solución, le permite desarrollar la habilidad creativa, la capacidad de innovación y representa un recurso para conectar la teoría a la práctica real. Ese es su gran valor.” (Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey).

Verosímil: de modo que su argumento sea posible, que quede la impresión de que lo ha vivido alguien. Provocador: que la historia que cuenta estimule la curiosidad e invite al análisis de sus personajes. Conciso: sin adornos literarios ni exceso de tecnicismos que degeneren en pesadez. Cercano: con narraciones y psicologías del entorno más cercano, de la propia cultura. Ambiguo: como la realidad, que no se convierta en un teatro infantil y maniqueo, de buenos contra malos. (Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey). Los casos de estudio son trabajados en equipos o de forma individual según lo amerite la complejidad del caso y se seleccionan casos diferentes cada trimestre. Usualmente la modalidad de selección puede ser de un texto, como por ejemplo el libro de texto de la clase (Horngren, Datar y Foster; Contabilidad de Costos: Un enfoque Gerencial; Pearson Education (Printice Hall), 12ma edición), o bien pueden ser elaborados por el docente o extraídos de la web o la vida real y adaptados, si es necesario. “El caso no proporciona soluciones sino datos concretos para reflexionar, analizar y discutir en grupo las posibles salidas que se pueden encontrar a cierto problema. No ofrece las soluciones al estudiante, sino que le entrena para generarlas. Le lleva a pensar y a contrastar sus conclusiones con las conclusiones de otros, a aceptarlas y expresar las propias sugerencias, de esta manera le entrena en el trabajo colaborativo y en la toma de decisiones en equipo. Al llevar al alumno a la generación de alternativas de

La a plicación de esta técnica en el marco de los objetivos propuestos para la asignatura, resulta la estrategia idónea a los mismos, ya que tienen como base el desarrollo de la capacidad de toma de decisiones, y es en la aplicación del método de EC que se tienen diversas opciones en las que se hace necesario que ejerciten su capacidad en “la toma de decisiones”. En esta experiencia el proceso operativo que se sigue corresponde con el uso de casos elaborados para forjar propuestas que pueden variar de acuerdo al

Revista El Alza 23


enfoque de abordaje utilizado. Esto significa que el alumnado, en esta etapa, deberá practicar el análisis de una situación problemática que necesariamente implica una toma de decisiones a partir del dominio de contenidos, las reflexiones personales y del grupo de trabajo. De manera tal que el proceso operativo de que hablamos, no se dirige a una trabajo de comprensión lectora meramente o de definición de conceptos claves, es necesario trascender la fase análisis y mantener en mente lo que realmente constituye el propósito de la asignatura: tomar decisiones.

Para procurar que de hecho se supere la fase que ocupa el ejercicio de pensamiento analítico, el trabajo que se haga con el caso, según explican Martínez y Musitu (1995), deberá incluir reactivos que induzcan la generación de diversas alternativas de acción para abordar cada uno de los cambios que se proponen al caso, el estudio de los pros y los contras de cada una y establecer un proceso de selección hasta llegar a un par de decisiones alternativas, eligiendo finalmente la que presente mayor coherencia con los fines establecidos, sea factible, conlleve el menor número de dificultades y efectos negativos e incorpore la puesta en marcha de la decisión y su evaluación.

Revista El Alza 24

Ventajas En esta experiencia se ha visto que la estrategia ayuda a comprender que en la mayoría de los casos de la vida real la información no es obvia y evidente para resolver los problemas. Generalmente, la primera decisión implica definir qué información debe tomarse en cuenta o cómo llegar a la información necesaria para realizar el análisis. La información seleccionada tiene que ser tal que sus resultados les llevan a tomar decisiones tácticas, operativas y/o estratégicas sobre un proceso, empleado, negocio, etc. Es una excelente introducción al campo de trabajo real. Otro aspecto positivo de la técnica es que los estudiantes ejercitan varias de las competencias que se encuentran estrechamente relacionadas con la competencia toma de decisiones, como son: el pensamiento analítico, crítico y sistémico, la comunicación verbal y escrita, el compromiso ético, la gestión por objetivos, la innovación, el liderazgo, la automotivación, la autoestima y la autorrealización (Villa & Poblete, 2007). El desarrollo de estas competencias se evidencia en la parte más operativa de esta técnica, en el momento en que los estudiantes se ven obligados a discriminar los datos necesarios de los irrelevantes para lograr la solución del problema, también se refleja a la hora de tener que realizar comparaciones entre los distintos modelos de análisis o a la hora de priorizar entre los múltiples objetivos que deba cumplir la solución final del caso. Otra ventaja es que los estudiantes, casi siempre, se ven obligados a tener que realizar estas actividades en pequeños equipos, lo cual conlleva la práctica


competencias sumamente necesarias en la vida profesional del mundo actual como: la capacidad de expresarse correctamente con un lenguaje técnico y de argumentar sus puntos de vista con la misma formalidad o la capacidad de reflexionar sobre su propio proceso de toma de decisión rutinario. El método como tal, de acuerdo con López, (2002) (citado en Erico, et al., 2007) confiere las siguientes ventajas, entre otras:

Provoca prácticas reflexivas y acciones deliberativas al manejar diferentes alternativas a seguir. Ayuda a los estudiantes a familiarizarse con el análisis relacionado con la toma de decisiones ante situaciones complejas. Promueve el aprendizaje activo en los estudiantes, para la integración de nuevo conocimiento. Convoca al trabajo colaborativo basado en el intercambio de ideas y saberes.

Desde el inicio de la implementación de esta técnica didáctica en la asignatura, el reto consiste en ayudar a los estudiantes en el logro de una comprensión del caso como narración Con frecuencia, para comprender el caso los educandos necesitan leerlo varias veces, lo que significa un reto en términos de manejo del tiempo, ya que de primera instancia el texto está cargado de un discurso técnico y describe situaciones realmente complejas. Esto significa que es necesario incluir en la planificación de clase suficiente tiempo para leer y discutir ampliamente cada caso con ellos, de manera que no represente una desventaja en la aplicación de la estrategia. Después de todo esta es una técnica de aprendizaje activo y no debe reducirse a una ejercicio de lectura comprensiva.

freedigitalphotos.ne

Contribuye a desarrollar análisis crítico y a resolver problemas en situaciones muy similares a las que se enfrentan en la práctica profesional.

Desventajas

Docente responsable: Patricia Zapata Revista El Alza 25


PROGRAMA INTEC DE SALUD & SEGURIDAD SOCIAL

Metodología de la Problematización Metodología de Investigación y Proyecto de Intervención

El Programa Intec de Salud y Seguridad Social (PROISS) es una Unidad del Área de Ciencias de la Salud del INTEC que funciona desde noviembre del año 2002, enfocada en las temáticas sobre la Reforma de la Salud, Gestión de Servicios de Salud y de la Seguridad Social para el apoyo de la implementación, desarrollo, monitoreo y medición de impacto del Sistema Dominicano de Seguridad Social. En ese sentido se define su objetivo general como la realización de acciones de formación, capacitación, investigación, servicios de asesoría, consultoría, educación continuada, monitoreo y seguimiento a programas y proyectos de Salud y Seguridad Social, que contribuyan a la generación de nuevos conocimientos en la materia mediante la formulación de propuestas innovadoras. Uno de sus programas de formación es la Especialidad en Gestión de Servicios de Salud y Seguridad Social, en cuya ronda del 2012 se aplicó la modalidad de Trabajo de Campo Supervisado que se describirá a continuación.

enseñanza: el Andrológico y el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). Este posgrado se imparte de manera semipresencial, donde viernes y sábado se realizan las sesiones presenciales, permaneciendo el resto de la semana, el o la participante en su ámbito laboral, que se denomina Campo de Trabajo, allí se realizará el proceso de Trabajo de Campo Supervisado (TCS) en el cual se lleva a cabo un proyecto de intervención que parte de un proceso de investigación acción y de acompañamiento por tutoría individual y grupal. De esta manera se posibilita la integración de la docencia, servicio e investigación de modo tal que dichos servicios sean transformados según el aprendizaje y compromiso desarrollado en los participantes.

Especialidad en Gestión de Servicios de Salud y Seguridad Social Esta especialidad se orienta a los profesionales interesados en incursionar en el proceso de diseño, implementación, desarrollo, y evaluación de los servicios de salud y la Protección Social de la población dominicana. La metodología educativa seleccionada para este programa implica que los participantes se involucren en “aprender a aprender y aprender a hacer” este modelo de aprendizaje basado en problemas de la realidad de los servicios de salud, permite que el aprendizaje sea significativo y pueda aplicarse en la transformación de la realidad. Por lo tanto, se utilizan fundamentalmente dos métodos de

Revista El Alza 26

Hospital Regional Universitario Dr. Luis Manuel Morillo King, uno de los lugares donde se hacía el TCS.


Características de los proyectos de intervención Las características principales de los proyectos desarrollados a lo largo del programa de posgrado son: Primero, que su propósito educativo o de formación consiste en que los participantes aprendieran a detectar, analizar, sistematizar y dar respuesta para luego ser capaces de desarrollar un proyecto de intervención que sirva como solución a una situación problemática dentro del sector salud donde se desenvuelven profesionalmente. De esta manera no se limita a los participantes a identificar el problema y sus causas, sino que se buscaba llevarlos a estar en condiciones para dar respuesta efectiva a esta situación y otras similares.

direcciones municipales y otros) para identificar situaciones problemáticas que requieran y puedan ser transformadas con las herramientas metodológicas y técnicas estudiadas, y diseñar microintervenciones que incorporen e integren los contenidos y se articulen con conceptos y contenidos de la Reforma del Sector salud en República Dominicana. En los trabajos de campo supervisados, los tutores propician la reflexión sobre los conceptos revisados en las sesiones presenciales, clarifican dudas o amplían información sobre los temas o documentos de consulta entregados. Además brindan apoyo y acompañan durante todo el proceso de detección de la problemática a analizar, selección de la metodología de investigación adecuada a cada caso, aplicación de la misma, análisis e interpretación para sacar conclusiones.

Segundo, se tiene un propósito de naturaleza social vinculado con los problemas priorizados en el país, según los indicadores sociales; por ejemplo, en el área materno-infantil fue detectada una alta incidencia de la mortalidad materna e infantil o el mejoramiento de la calidad de vida durante el embarazo, el puerperio y los primeros días de vida del infante, cuya solución aún requiere grandes esfuerzos; por lo tanto, se busca impulsar la generación de respuestas a esta problemática.

El Trabajo de Campo Supervisado (TCS) En su Documento de Orientación para el Proceso de Trabajo de Campo Supervisado (Instituto Tecnológico de Santo Domingo) el PROISS explica que este programa educativo del PROISS está diseñado con un enfoque eminentemente práctico, de aplicación de conocimientos y técnicas revisadas en la propia realidad de trabajo de los participantes, es decir que las sesiones docentes presenciales servirán para el planteamiento de los contenidos generales de cada asignatura y el desarrollo de ejercicios ilustrativos únicamente y por tanto la temática no se agotará dentro de un aula. En contraste, durante las sesiones de TCS se integran los grupos por espacios de trabajo (hospitales, direcciones provinciales,

Hospital San Vicente de Paúl, uno de los lugares donde se hacía el TCS.

Rediseño del programa En su edición 2012 se pretendía que el producto final de este programa no fuera sólo una investigación, sino un proyecto de intervención capaz de dar respuesta a las conclusiones arrojadas en la investigación llevada a cabo en el área de salud donde trabajan los participantes. El equipo docente, constituyó una Comunidad de Práctica (CoP) para definir el producto y propósito de llevar a cabo un proyecto integrador al que se quería dar respuesta y también para determinar la metodología del proceso.

Revista El Alza 27


Esta CoP la conformaron tanto el personal de PROISS como la docente responsable del Trabajo de Campo Supervisado y además el resto de los docentes de la Especialidad que participaron en diversas etapas del proceso. La asignatura Metodología de Investigación y Proyecto de Intervención fue el escenario principal para la orientación y seguimiento de este proceso a lo largo del programa completo de posgrado. Específicamente esta asignatura busca incentivar en los participantes la interiorización de una actitud problematizadora en el conocimiento de la realidad y, en consecuencia, el desarrollo de una visión crítica y sistemática de ésta, sobre la base de la aplicación del saber científico en su dimensión más dinámica, o sea, la investigación. Esta asignatura fue impartida al inicio del programa, allí se sentaron las bases de lo que se esperaba que los participantes fueran capaces de realizar. A continuación se procedió a dar seguimiento personalizado durante todo el tiempo que dura la especialidad, esta etapa de acompañamiento fue individual y en parejas cuando los trabajos se realizaban en binas. Ya para finales del programa fue retomada la retroalimentación presencial con todo el grupo en el salón de clases con el objetivo de socializar las conclusiones de las investigaciones seleccionadas y también para definir y elaborar el anteproyecto de intervención.

Equipos ejecutando TCS en los hospitales.

Metodología de la Problematización El enfoque pedagógico aplicado en esta labor a lo largo del posgrado es llamado Metodología de la Problematización. A diferencia de la transmisión de información, donde el alumno es como una grabadora de la presentación oral del docente y no un ser humano inserto en una comunidad, explica Navas (1995) que partiendo del supuesto establecido por Bordenave & Pereira (1982, p.10, citado por Navas) de que “una persona sólo conoce bien algo cuando lo transforma, transformándose ella también en el proceso” la educación problematizadora propone la solución de problemas reales, percibidos por la observación directa de la realidad como una forma de participación activa y de diálogo constante entre alumnos y profesores para alcanzar el conocimiento. Esta metodología didáctica vincula la transformación social e individual, por lo que debe desarrollarse en forma grupal. Para Días Bordenave (2007) la pedagogía de la problematización se basa en el mejoramiento de la capacidad del alumno-participante y agente de la transformación social –para detectar los problemas reales y buscar para ellos soluciones originales y creativas. El autor además nombra la importancia de desarrollar la siguientes habilidades para contribuir a mejorar la capacidad reflexiva y analítica de los educandos:

Revista El Alza 28


Observación de la realidad inmediata o circundante, así como, la global y estructural.

Días Bordenave (2007) resume la descripción de cada fase:

Detección de todos los recursos que se pueda utilizar.

Observación de la realidad: Es la percepción personal de la realidad por los educandos, efectuando una “lectura sincrética”.

Identificación de los problemas que obstaculizan el uso eficiente y equitativo de los recurso. Localización de las tecnologías disponibles para hacer mejor uso de los recursos o inventar nuevas tecnologías apropiadas. Identificación formas de organización del trabajo y de la acción colectiva. Esta alternativa, la Metodología de la Problematización, sigue el esquema del “Método del Arco” propuesto por Charles Maguerez formado por la interrelación entre observación, los puntos clave, teorización, hipótesis y aplicación, posee una lógica próxima al método científico, y se asemeja al método Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), pero extiende y se amplia en varios puntos importantes, agrega Navas (1995).

Observación de la Relaidad (problema)

Teorización: Es la pregunta del porqué de los hechos, en este momento el rol de facilitador es importante para contribuir a que el alumno entienda el problema en sus manifestaciones empíricas y desde los principios teóricos que lo explican. Formulación de la hipótesis de solución: Luego de la teorización se plantean las hipótesis de solución, las que deben ser confrontadas con la realidad; es necesario aplicar pruebas de factibilidad y viabilidad. Aplicación: En este momento se practican y fijan las soluciones que el grupo encontró más viables y aplicables.

Teorización

Puntos Claves

Puntos clave: Su determinación permite separar lo verdaderamente importante de lo que es superficial o contingente. Esta etapa constituye una de las razones de la superioridad de esta pedagogía sobre las de transmisión y condicionamiento.

Hipótesis de Solutción

Aplicación de la Realidad

Algunos proyectos se enfocaban a mejorar la atención al usuario.

Revista El Alza 29


La ejecución Durante los primeros encuentros con el grupo las actividades siguieron el siguiente orden: Se planteó el propósito y meta final del programa, para lo cual era importante identificar un problema del sector salud dentro del espectro mencionado, aunque admitiendo variantes dentro de él, según el sector donde se desempeña cada participante. Se presentó la metodología de trabajo y diseño de seguimiento. Se trabajó teóricamente en metodología de la investigación. Se identificaron los planteamientos de problemas de cada equipo de trabajo para ser aprobados por el PROISS y USAID. A medida que transcurrían los meses y los participantes continuaban con el programa de asignaturas previsto, en paralelo iban desarrollando todo el proceso de la investigación de modo interactivo, donde se revisaba cada paso, se hacían sugerencias de mejora en caso de ser necesario, se aclaraban dudas o confusiones, luego se devolvía cada trabajo corregido tantas veces como fuera necesario hasta lograr un producto mejorado que satisfacía a todos los actores del proceso educativo (participantes en cuestión y docentes) recién en ese momento se pasaba a la siguiente etapa de la investigación y así sucesivamente hasta completar el proyecto. Se invirtió mucho tiempo en la construcción de las herramientas de recolección de datos y todo lo relativo al trabajo de campo, resultando esta etapa muy significativa para el aprendizaje según indicaron los involucrados en cada proyecto. Una vez hecho el trabajo de campo se realizó la revisión, análisis e interpretación de los resultados que fueron revisados por la Comunidad de Práctica con el interés de colaborar en las propuestas para el proyecto de intervención. En las próximas sesiones de trabajo presencial se compartieron y revisaron los resultados

Revista El Alza 30

de las investigaciones con todos los participantes, lo cual enriqueció mucho el proceso ya que todos tuvieron oportunidad de conocer las diversas problemáticas trabajadas y la manera en que se abordaron, los cuales a su vez se vieron enriquecidos por los colegas de las diversas regiones del país. Este es el punto de escisión entre la fase de investigación y los proyectos de intervención. En esta etapa se identificó la audiencia a la que se presentaría cada proyecto, con la meta de encontrar una entidad que proveyera financiamiento o los recursos necesarios, según el caso, para su implementación, de forma tal que las propuestas de intervención ante la problemática analizada, pasaran del papel a la realidad. Con este propósito en mente se identificaron instituciones y/o personas físicas ante quienes se presentaría cada proyecto, se definieron los proyectos y se diseñó la metodología de ejecución adecuada para cada uno, así como los presupuestos, cronogramas y las actividades a realizar a lo largo del proceso. Inclusive, para que esto fuera lo más realista y viable posible, fue necesario que los responsables de cada proyecto consultaran los costos de implementación en los ámbitos donde se desarrollarían, factibilidad, disponibilidad de recursos de acuerdo a cada caso, e interés de las autoridades de cada institución involucrada.

Ejecución de Proyecto de Intervención en el Hospital Materno Infantil San Lorenzo De Los Mina.


Desde el punto de vista pedagógico, resultó una experiencia muy valiosa porque se vio reflejada en concreto una problemática del sector, que ya existía pero que los participantes en la especialidad no habían podido identificar, o si lo habían hecho, no sabían cómo podían intervenir. En general los participantes estaban muy entusiasmados con sus respectivos proyectos. A tal grado que varios de ellos antes de finalizar el programa lo presentaron a la entidad financiadora. Todos estos fueron aprobados por los organismos correspondientes y actualmente se ejecutan sumándose los que se aprobaron luego del fin del programa.

Les permitió sentirse como gerentes, capaces de resolver conflictos en este aspecto de gestión en salud. Les inspiró más compromiso con la calidad de los servicios de salud, así como la inquietud por documentar los procesos y sistematizarlos.

Pudo comprobarse en la práctica cómo el programa capacita a médicos y enfermeras, y otros actores, para incidir en el sector salud y más directamente en su comunidad de manera efectiva y autogestionada gracias a las herramientas adquiridas en la especialidad y a la metodología implementada y enriquecida en el interior de una CoP. En sentido general los egresados, en la evaluación final del posgrado, expresaron: Estar consientes de que muchos problemas del entorno laboral pueden resolverse sólo es necesario aprender a detectarlos y saber cómo deben abordarse. Haber descubierto una mejor forma de hacer su trabajo y aprender a “ver problemas que estaban frente a sus narices y pasaban desapercibidos”. Desarrollaron la capacidad para resolver situaciones problemáticas de una manera organizada y sistematizada. Reconocieron que hoy en día la gente no aprende sola, el aprendizaje en grupo es enriquecedor por el apoyo y aporte de ideas. Les dotó de herramientas para mejorar su desempeño y fomentar en otros colegas el espíritu de mejora continua. Docentes responsables: Maritza Martínez y María Córdoba Revista El Alza 31


un espacio para aprender a comunicarnos

Han pasado 16 años desde que el primer

“blog” fue publicado en la World Wide Web. Desde entonces el concepto ha crecido y madurado, escalando de forma astronómica en la pirámide de publicaciones digitales. Para algunos sociólogos, el blog es un abanico social que atrapa varios aspectos de la vida cotidiana del ser humano moderno, tocando temas como música, arte, moda, literatura, ciencia, política, entre otros (Blood, 2000). Brigitte Eaton (1999), creadora del primer directorio digital para este tipo de portales, define el blog como un sitio en la red compuesto por entradas periódicas. Otros expertos en el área de publicaciones digitales elaboran más el concepto, explicando que el blog es una plataforma de información y discusión multilateral para usuarios “no-técnicos”, pero con la capacidad de producir contenido relevante (Podcaster, 2012). Originalmente concebido como un portal para la recopilación de anécdotas diarias o bitácoras, el “bloggeo” s e h a convertido en uno de los movimientos virtuales con mayor fuerza en el mundo actual. A la fecha se estiman que existen más de 150 millones de blogs públicos funcionando en la red (Podcaster, 2012). En su colectivo denominado blogosfera éstos se comportan como un organismo vivo único y han demostrado seguir los patrones clásicos de la selección natural de la información: blog no actualizado se vuelve irrelevante,

1

Traducido del texto original

Revista El Alza 32

blog irrelevante muere y es sustituido. Jenna Wortham (2007) se refiere al conglomerado de blogs de la siguiente manera: “El coro de voces que se expande continuamente, es quien da forma a lo que leemos y cómo lo leemos. Los blogs están reformulando no sólo la forma en que se producen las noticias y el entretenimiento, sino también las publicaciones, la 1 política mundial y las relaciones publicas.” Los blog se administran a partir del supuesto de que la sociedad actual se conduce por medio del manejo de la información de sus actores. En cada espacio se observan composiciones del lenguaje que los seres humanos deben decodificar y comprender para obtener información y moverse con facilidad en las diversas esferas que conforman su mundo. Ya no sólo se trata de acumular información, sino de ser capaz de manipularla y beneficiarse de la misma. En los últimos años se ha producido una explosión masiva de estas publicaciones, apareciendo un portal nuevo casi a diario (Podcaster, 2012). Vista en sus comienzos como un lugar de “desahogo de usuarios”, la blogosfera se ha convertido en un importante recurso informativo y de 'networking'. Es tan notorio su efecto que varias instituciones de educación superior integran esta herramienta en la oferta académica de varias de sus carreras, en especial en periodismo.


La elaboración de un blog en materia de conocimiento y aptitudes académicas, cuando es utilizado como estrategia pedagógica, puede contribuir al desarrollo de una serie de habilidades fundamentales en el estudiante universitario: capacidad de decodificación, pensamiento crítico, habilidades de redacción, uso y expansión del lenguaje, memoria, habilidad para generar y organizar ideas, entre otras. n ejemplo de esto fue la inversión del gobierno de alasia en la integración de las Tecnologías de la nformación y comunicaciones (T ) para aumentar la efectividad de sus programas educativos. En el proyecto iniciado en 2006, los profesores motivan a los estudiantes a escribir blogs elaborando críticas y análisis acerca del contenido de las clases. El blog no sustituye al profesor, mas es una técnica que no solo muestra el alcance de la lección, sino que desarrolla y ejercita competencias importantes del estudiante. ( anoil, Pour- ohammadi, Abdul, 2011).

El primer paso de la aplicación de esta estrategia de enseñanza consiste en remover las preconcepciones que tuviese el estudiante sobre la nternet. edes, conexiones, contactos, todos estos elementos válidos pero superficiales ante la infinita red de información. tilizando el mismo blog, el profesor le presenta nuevas características del ciberespacio, el espacio para compartir información, ya sea de su propia autoría o de otra fuente, el espacio creativo e informativo de la red. A partir de este replanteo de esquema, el profesor explica que en esta asignatura los estudiantes serán responsables de llevar un blog. e divide la sección en grupos, generalmente de cuatro miembros, y se les entregan una serie de pautas.

En el TE una estrategia de enseñanza similar se está llevando a cabo desde noviembre de 2012. En las asignaturas omunicación en Lengua Española y , pertenecientes al odulo de omunicación y azonamiento, del iclo Propedéutico de Estudios enerales, el profesor pretende, a grandes rasgos, desarrollar en los estudiantes las destrezas y habilidades necesarias para la comunicación efectiva. En su práctica diaria busca que el estudiante sea capaz de “aprender a pensar, aprender a aprender y aprender a opinar” científicamente. El reto en esta asignatura como expresa el docente responsable de la estrategia es “lograr convencer a los estudiantes de que la lengua es una herramienta de crecimiento inestimable, de crecimiento personal, individual y colectivo”.

El Blog: Una estrategia de enseñanza En la búsqueda de una herramienta que sirviese para propiciar las competencias a desarrollar en la clase, que estuviese a la par con el desarrollo de las tecnología, que fuese llamativa y que le “removiera el suelo bajo los pies” a los estudiantes, se decidió hacer un proyecto de blog dentro del aula. A pesar de las habilidades “cibernéticas” de la generación presente, muy pocos de ellos están familiarizados con la creación de paginas web que soliciten actualización periódica.

La regla principal de ésta técnica es que el blog b l l l o l g . o se le colocan barreras creativas acerca del cómo (un poema, un micro ensayo, una reflexión, una reseña crítica) sin embargo, el contenido debe estar relacionado con temas tratados en el aula. Otra pauta importante l l l blog no es sólo crearlo, sino también resulta imprescindible mantenerlo con vida dentro de la blogosfera. Elementos de estilo como: tipo de letra, edición y publicación, organización de la información, uso de imágenes, etc., son ofrecidos por el

Revista El Alza 33


o o l b o lo l b o . Para homogenizar y hacer un proceso de evaluación más sencillo, todos los blogs creados por los estudiantes tienen que ser generados en una misma plataforma en línea para creación de blogs.

Luego de compartir y analizar las pautas para crear y mantener el blog, el siguiente paso es reflexionar en conjunto con el grupo sobre una propuesta de cronograma para los requerimientos de la asignatura. En él se presentan a los estudiantes las fechas importantes y temas a tratar en la asignatura, o o o en la cual se precisan los momentos que no pueden dejar pasar por alto, de manera tal que no sea sorpresa las asignaciones a presentar y fechas de entrega, sino que se pactan desde el inicio de la asignatura. También se escoge con los estudiantes la fecha de cierre del proyecto de blogs, en la cual deberán presentar el blog a sus compañeros en forma de exposición. Este cronograma servirá al estudiante como guía o aproximado de la cantidad de publicaciones que contendrá su blog al final del trimestre. Los blogs serán creados y administrados de manera grupal, de manera que cada uno de los miembros debe estar intercomunicado con los demás. Actualmente, existe una larga lista de herramientas que pueden utilizar para lograr esto. El profesor, previendo que puede existir desconocimiento de algunas herramientas útiles que están en la red, imparte una clase para familiarizarlos con algunas de ellas, como el correo electrónico, l b b o, oogle docs, kype, entre otras.

Revista El Alza 34

na herramienta utilizada al momento de crear el blog es el per e ar up an ua e o . El T L se usa para aspectos muy concretos, específicos y simples, tales como: centrar un g g , variar su tamaño o su color, etc. De manera sencilla se explica como un lenguaje decodificado artificial que estructura la publicación en línea. El manejo del blog lleva al estudiante a hacer uso tanto del lenguaje natural como del artificial y a elaborar con la mayor claridad posible sus ideas.

Tras ir acumulando entradas en la bitácora en línea, tanto el docente como cada estudiante tiene la posibilidad de ir observando el progreso en sus aprendizajes, los logros obtenidos y dificultades superadas o por superar. La asignatura culmina -como ya señalamos más arriba-, con una exposición grupal de los blogs frente a la clase. Los estudiantes presentan su proyecto y explican o justifican el uso de las herramientas (gadgets) presentes en su blog, el resto de los participantes puede hacer preguntas o comentarios para enriquecer el aprendizaje. En estas presentaciones los alumnos deben dar muestra clara y fehaciente de que manejan con soltura el lenguaje y el vocabulario de la Web y específicamente el de la blogosfera, llamando a cada cosa por su nombre.


n aspecto importante que se integra en la conformación de los blogs es el pie del blog donde se le exige a los estudiantes que se coloque o o . Esto permite hablar de derechos de autor en la ed y de todos esos aspectos que involucran el compartir de forma legal y leal, así como mostrar las reglamentaciones que rigen un espacio que ellos, los alumnos, por lo general entienden que no se acoge a ninguna norma.

E al a i n del

o

forma o estructuración del blog.

l l blog en la blogosfera este espacio es reservado para las bibliografias y referencias. n blog permite hablar de plagio, derecho de autor y otros elementos de la propiedad intelectual. o o lo blog , que los socialicen, pongan los enlaces en las redes sociales, al igual que incorporarlos al blog principal que maneja el profesor (Español E ) y a otros blogs manejados por otros grupos.

enta as es enta as Para la evaluación de una herramienta que puede resultar subjetiva si no se han previsto los criterios de evaluación con anticipación, el profesor elaboró parámetros de valoración de los proyectos, el currículo actual propone como modalidad evaluativa la Evaluación Auténtica, siendo la úbrica una de las herramientas más recomendadas, en este caso la información ofrecida en forma de parámetros de valoración, consensuados con los estudiantes al inicio de la asignatura, cumplen la función de la úbrica: l l se toma en consideración la frecuencia de actualización del blog y la relevancia y o calidad de los artículos publicados en él. De igual forma, tambien se observa si la entrada es orginal del grupo o es un “repost” de otra fuente. o l o se evalúa si las entradas tienen título, subtítulos e imágenes significativas al tema tratado, así como si las mismas están dotadas de sus correspondientes etiquetas o palabras clave. el blog es de Lengua Española y, por ende, debe de tratar unicamente temas relevantes a la lengua española. Todo debe tener alguna relación, los temas tienen que mantener el hilo conductor del blog.

na de las evidentes ventajas es que al utilizar el blog como herramienta didáctica, se incentiva al estudiante a generar productos creativos y emprendedores, sostenidos por una visión critica eje transversal del nuevo currículo del TE . También, la estrategia responde al eje de formación integral, ya que incentiva el desarrollo de las diferentes potencialidades de los seres humanos y les muestra una nueva forma de manifestación de esta potencialidad. omo ventaja educativa que se observa desde el inicio de la asignatura, la estrategia es capaz de lograr la motivación de los estudiantes en mayor o menor grado el desarrollo de las competencias comunicativas mediante el uso de una herramienta que les resulta atractiva y estimulante, facilita el aprendizaje convirtiendo cada etapa del espacio de estudio en un momento divertido. Por su aplicación en el ciclo de formación general, la estrategia facilita el desarrollo de competencias y actitudes necesarias para el proceso de formación del perfil de egreso definido para un profesional egresado del TE . En un plano principal se desarrolla la escritura como forma de expresión, no solo artística sino también científica, además de que contribuye en proceso de consolidación de dos de los ejes transversales del urrículo TE 2010, sobre

Revista El Alza 35


Alfabetización nformacional y la Tecnología. De igual manera, nutre al estudiante con los procesos previos necesarios antes de llegar a la expresión escrita u oral, como son la capacidad de análisis, observación y concentración. Esta técnica integra también las competencias comunicativas del estudiante y el trabajo en equipo. Al ser un proyecto grupal, los estudiantes deberán organizarse y determinar las funciones de cada uno dentro del blog: coordinador, técnico, editor. Desarrolla de manera un poco más implícita las capacidades de mando, el trabajo en conjunto y la capacidad de saber cuando delegar.

omo desventaja, la práctica tiene garantizar la utilización de los recursos tecnológicos del TE , en particular aspectos ligados con los equipos a utilizar. Para enfrentarlo desde el inicio de la asignatura, en la presentación del cronograma, el grupo conoce las fechas exactas de cuándo se realizarán las presentaciones, de esta forma con antelación pueden solicitar y probar los recursos a utilizar en sus presentaciones, hacer modificaciones, solicitar apoyo, o aprender la forma de utilizar los equipos necesarios, en cuyo caso lo que podía ser considerado una desventaja se convierte en un desafío, la solución de un problema y un aprendizaje.

Docente responsable: Carlos Cabrera Revista El Alza 36


Diseño de Producto

IV

l momento de describir los procesos por los que ha atravesado una sociedad, entre otras cosas, el mobiliario es uno de los elementos que aportan información y datos de gran valor, incluso en ocasiones el mobiliario puede ser capaz de representar a un país, contar su trayectoria histórica y mostrar componentes ocultos de su cultura. Pudiera llamársele, en pocas palabras, la cara simbólica de un colectivo. Eckelman (19 ) define al mueble de la siguiente manera: "El mueble es una de las más preciadas posesiones del hombre. El se sienta sobre él, duerme en él, come en él, y quizás la más importante de todas, coloca sobre él sus más preciadas pertenencias." El mueble dominicano, a pesar de contar con características representativas de su cultura y de ser un elemento de gran valor simbólico en nuestra sociedad, no es cien por ciento autóctono. En él se expone una influencia predominantemente europea y norteamericana, más visible en los diseños y patrones, junto con trazos de la cultura caribeña, evidenciados en el uso de fibras naturales locales. e ve permeado por su herencia multicultural de isla colonizada y migratoria ( iallo, 2011). Actualmente, en el país, un gran número de la producción de muebles locales recae en fabricantes independientes, pequeñas y medianas empresas. El mueble dominicano es el resultado de un proceso artesanal y práctico, generalmente divorciado de las teorías catedráticas, en el cual cada parte de la elaboración responde a una serie de necesidades y estilo de vida de los usuarios, siendo posible cambiar y modernizar tanto el proceso de fabricación como el mueble mismo según sea necesario. in embargo

o

como parte de una sociedad influenciada por los efectos de la globalización, la esquematización y fabricación de estos muebles se encuentra en sus pininos en comparación con la mercancía extranjera. En el mercado global, el mueble no solo se enfoca en los valores simbólicos tradicionales del producto, sino que se someten a otros criterios de producción más estrictos, como son técnica, estética y funcionalidad. La investigación científica ha demostrado la capacidad de ofrecer ventajas al momento de producir soluciones prácticas a problemas cotidianos. El mercado global del mueble se ha visto transformado por el aprovechamiento de la ciencia en el proceso. En los últimos años áreas como la ergonomía y la antropometría, al igual que los aportes de las ciencias sociales, han permitido que la brecha entre ciencia y diseño haya ido menguando (De Eyto, c ahon, adfield, utchings, 200 ). Esto no quiere decir que el diseño deja de ser un acto humano intuitivo, inspirado por la creatividad libre, sino que se extralimita sobre los valores estéticos de su producto para incluir y revalorizar factores como funcionalidad, durabilidad, rentabilidad y sostenibilidad a la hora de idear y ejecutar un diseño. En la siguiente estrategia de enseñanza aprendizaje se describirá cómo el proceso de diseño y elaboración de un mobiliario trasciende el ámbito puramente artístico, y al mismo tiempo, explicará los beneficios de la utilización del método científico como estrategia para desarrollar un producto más completo y adaptado a las demandas del mercado. Tal modalidad pretende mostrar al estudiante la posibilidad de utilizar una técnica 'rígida' como es la investigación científica en un campo marcadamente liberal y creativo.

Revista El Alza 37


rtesan a

ien ia

La asignatura o o o tiene como propósito que el estudiante sea capaz de comprender la industria local dentro del marco de desarrollo de un proyecto. Busca establecer la importante relación entre el diseñador y su industria, entrar en contacto con las posibilidades de desarrollo de productos y conocer las oportunidades dentro de la industria dominicana para la mejora de la producción. En la asignatura, el docente motiva al juego de dos elementos considerados tradicionalmente opuestos en el desarrollo del mueble dominicano: l l . Para hacerlo, el estudiante necesita retornar a los peldaños básicos de su educación en el TE , visualizar la ciencia como un componente indispensable en el desarrollo cultural, científico y social. Así también se torna necesario que desarrollen la capacidad de conocer un fenómeno, evaluarlo y tomar decisiones considerando el contexto del fenómeno y las repercusiones que sus decisiones puedan tener. Esto es posible con el uso del método científico, mediante el cual producen una pieza mobiliaria artesanal a la vanguardia con los muebles provenientes del mercado local y extranjero. El resultado de esto es la iniciativa conocida como bl , en donde se incentiva al estudiante a diseñar muebles aprovechando los recursos del mercado local, reconociendo sus carencias, sin dejar de lado las necesidades del usuario final.

Revista El Alza 38

o

o

o

Todo comienza con la familiarización del estudiante en la fundamentación teórica de la asignatura, a fin de crear una base teórica funcional y clara, que sirva luego de soporte para la ejecución práctica. Paralelamente, se les entrega el objeto de investigación, el proyecto en el que van a trabajar. Estos dos elementos, la base teórica y el tema de investigación (el mueble a producir), proporcionan los elementos para que el estudiante esté en condiciones de realizar un primer paso del método científico, la observación. En las siguientes semanas el estudiante deberá examinar el objeto en su ambiente natural El estudiantes asistirá a lugares como talleres informales de mueblería, en donde podrá observar como se maneja el objeto en el plano no académico. ómo se desarrolla el mueble, quiénes los desarrollan, cuáles maquinarias se utilizan, cuáles son los estilos comunes, son algunas de las preguntas que deberán responder en esta etapa de observación.


Al mismo tiempo, es necesario indagar respecto a los signos distintivos del mueble dominicano, para lo cual realizan entrevistas a especialistas en el área de las licencias de propiedad intelectual. El la docente prepara una plantilla con las preguntas claves de investigación para utilizar en esta etapa de trabajo. ueda en manos del la investigador(a), que en este caso es el la estudiante, las posibles adaptaciones que la plantilla amerite según el medio en el que se tenga que desenvolver. El la estudiante es puesto en contacto con una situación real de la cual ha de extraer y documentar la mayor cantidad de información posible para poder pasar a la siguiente fase del proceso, la inducción. En este paso, el la estudiante extraerá los elementos esenciales que haya observado en el campo de trabajo, a partir de los cuales surgirán las ideas para el desarrollo de su prototipo del mueble. Aquí el la estudiante tiene que hacer un esfuerzo de pensamiento crítico, descartando aquellos datos que no sean constantes, o que resulten poco relevantes y que no brinden ningún aporte a su proceso de producción. En esta etapa es cuando se contrastan los planteamientos teóricos adquiridos y la realidad observada, acortando la brecha entre teoría y práctica. Al igual que el método científico, este proyecto tiene como paso siguiente la elaboración de hipótesis. in embargo, en esta metodología de enseñanza aprendizaje la hipótesis se concreta en una propuesta de diseño y fabricación de muebles la misma sigue siendo un elemento provisional, con características similares a su versión original. Al igual que ocurre en otros procesos de investigaciones el la estudiante que cursa esta asignatura debe presentar a sus pares los hallazgos preliminares del proceso. Esto agrega un grado de dificultad al desarrollo del mobiliario, ya que da pie a la organización de todos los datos y a la verificación de los supuestos antes de introducirse a la esencia de la asignatura: acar el proyecto del papel y convertirlo en un mueble.

La cumbre del método científico, ocurre cuando, quien lo lleva a cabo, espera con ansias contestar satisfactoriamente a las preguntas planteadas al inicio de la investigación. En la asignatura o o o , esta fase se traduce en la fabricación del

prototipo de propuesta. ada estudiante debe elaborar un mínimo de tres prototipos a escala de su diseño, con libertad de escoger los materiales y las técnicas que desee para llevarlos a cabo. El la investigador(a) se encuentra en control de las variables a manipular. En este punto el papel docente es el cuestionamiento de cada una de estas propuestas tratando de encauzarlas a proyectos realizables en escala real. Lo que interesa aquí, además de los valores estéticos de la pieza, consiste en tener una idea preliminar de los componentes fundamentales del mueble, de qué manera se concreta el ensamblaje, la funcionalidad y la representación. e observan, se comparan, se aceptan o se descartan aquellas hipótesis que no respondan adecuadamente a los parámetros que han sido previamente establecidos. Aquellos muebles que acordes con la realidad dominicana en cuanto a economía, funcionalidad y recursos, quedarán aprobados en esta etapa. Luego de esto, a partir del prototipo más adecuado o satisfactorio, se pasa a la elaboración de conclusiones. En esta etapa de cierre es donde se deja al estudiante

Revista El Alza 39


espíritu critico y emprendedor sin menguar su libertad de explotación del potencial creativo, Así mismo, la técnica responde a la formación integral del estudiante y alimenta su compromiso social y medioambiental.

enta as

en las aguas de la producción del mueble a escala real. e deberá valer de los conocimientos adquiridos en el levantamiento teórico y de campo. El fenómeno ya no es algo extraño y ya se tienen las suficientes herramientas para saber cómo enfrentarlo. La idea deja de ser un trazado de papel y lápiz para convertirse en un producto a escala real. Este proyecto culmina en la exhibición y subasta de los muebles creados por los estudiantes, una exposición o publicación de sus hallazgos y resultados. En la oportunidad de narrar esta experiencia, los proyectos se estuvieron exhibiendo por un mes en el lobby de la sala Julio avelo de la uente, de la Biblioteca del TE y luego pasaron a ser subastados el 1 de mayo del 2011. Los fondos recaudados fueron donados al Asilo de Ancianos anta osa de Lima. La técnica de aprendizaje de la que partió este proyecto se sustenta notablemente sobre varios ejes transversales del desarrollo curricular del TE . Le permite al estudiante el espacio para desarrollar su

Revista El Alza 40

Entre las ventajas más notorias del esquema didáctico propuesto en esta asignatura, se encuentra el acercamiento del estudiante a las necesidades y realidad social, familiarización con condiciones y características medio ambientales y condiciones actuales del mercado del mueble. Esto incluye el aprendizaje de la teoría estudiada, al igual que el reconocimiento y aplicación de la teoría en el campo práctico. El proyecto conduce al estudiante a comprender y manejar a la perfección conceptos y teorías fundamentales para elaboración del mueble. Este tipo de acercamiento al proyecto promueve una interacción constructiva entre alumnos y facilitadores externos que pudiesen dar input experto a sus proyectos, y a la escasa inventiva, imaginación y creatividad del diseñador. En la aplicación de este enfoque, los estudiantes creando un mobiliario que sea “marca país”, que entiende y responde a las necesidades de epública Dominicana, evidencia que la aplicación de un método sistemático que se nutre de los pasos del método científico, puede ser utilizado con considerables ventajas en el proceso creativo. Esta estrategia de aprendizaje crea una vía en la que las ciencias y las artes, pueden desarrollarse libremente, y en el que una complementa a la otra. De esta forma se prepara al estudiante para incluir el razonamiento científico en la producción de soluciones prácticas, conscientes de su medio social y económico.


Otra característica ventajosa de esta metodología es que el la estudiante está frente a frente con el mundo profesional. ecursos, procesos y resultados ya no se quedan fijos en papel, sino que toman un matiz distinto, porque esos resultados van a ser apreciados y estudiados por los ojos del público general. Por otra parte, motiva al estudiante el tener que crear una idea innovadora al mismo tiempo que sostenible, tendencia muy marcada y necesaria en el ejercicio profesional generalizado a nivel global. Esta sostenibilidad debe ser el resultado de un diseño eficaz e inteligente que haya considerado los recursos y carencias del país, la funcionalidad de su solución (en este caso un mueble) y la responsabilidad ecológica del proceso en cuestión. ncluso el hecho de involucrar los estudiantes desde la planificación el diseño, y posteriormente en la producción, es uno de los factores que asegura que no pasen por alto las condiciones reales del país, mercado a la hora de brindar soluciones a las necesidades de los usuarios. De esta forma además, se propicia la formación de egresados con mayor consciencia de mercado y con mejores posibilidades de incidencia en la producción local. En la asignatura todos los proyectos apuntan a una necesidad previamente delimitada. ste es un aspecto ventajoso de esta metodología, ya que el la profesor(a), en su rol de experto, da una pista a los estudiantes de lo que está sucediendo en el mercado real. Esto no quiere decir que los proyectos siempre serán determinados por las visiones del la docente, sino enriquecidos por él. En caso de que algún estudiante presente un proyecto totalmente original, la metodología es suficientemente flexible y abierta para que pueda proponer el tema a desarrollar. En esta oportunidad se llevó a cabo el proyecto de manera individual, colocando al estudiante en el lugar de un artesano informal dominicano aunque es necesario aclarar que la metodología también permite el trabajo en equipo. En lugar de hacer un proyecto individual, los estudiantes también pueden ser organizados por grupos de trabajo, que de igual manera llevarían cada uno de los pasos del proceso de investigación y creación del producto.

Revista El Alza 41


es enta as Esta metodología también muestra algunos riesgos, como es el posible desinterés de los estudiantes por el tema, en caso de ser sugerido por el profesor, por lo que es recomendable ser un facilitador que orienta en el descubrimiento de los intereses de cada quien, ser flexibles y estar abiertos a las ideas que los estudiantes puedan traer al tapete. De igual manera, la carencia de experiencia dentro del campo, así como la impresión que puede causar el estado de algunos talleres artesanales de nuestro país, pudiese presentar una limitación para algunos estudiantes, pero esto es superado por la ilusión de ver su propuesta en escala real.

Otra situación que hay que superar en esta estrategia es el requerimiento de clases fuera del aula. Durante el periodo de indagación los estudiantes deben movilizarse a diversas áreas de trabajo que no siempre son seguras. Los riesgos pueden mitigarse en la medida en la que el grupo de clase, como equipo opte por seguir reglas y pautas de seguridad durante las visitas. A pesar de estos detalles, para los estudiantes la experiencia resulta sumamente gratificante tanto a nivel personal como contribución social y cultural, y para el docente implica una experiencia muy gratificante poder acompañar todo el proceso de aprendizaje, cuyo resultado final se ve concretado en un producto real.

Docente responsable: Angélica Rodríguez Revista El Alza 42


Vi cu ci upara igenerar ersid d e res aprendizajes contextualizados l paso del tiempo se fue evidenciando la necesidad de reconocer e implementar nuevas formas de construir y acceder al conocimiento, lo que trajo consigo el replanteo de paradigmas con un cambio de mentalidad y accionar en los participantes del proceso de enseñanza aprendizaje. Este reconocimiento llevó a los docentes a enfrentar nuevos retos donde priman la creatividad y la imaginación al momento de generar estrategias de enseñanza capaces de motivar y estar acordes a los desafíos de un mundo globalizado con tecnología en continua actualización. A través de las características del diseño curricular vigente, se promueve la participación e integración de la comunidad académica, con el propósito de generar una cultura participativa donde los docentes accionen de manera colaborativa, participativa e innovadora. Esta característica se ve evidenciada muchas veces no sólo en la práctica de los docentes, sino también en proyectos que son realizados atendiendo a requerimientos de la sociedad, para lo cual se integra a entidades sociales y cuyo impacto repercute más allá del ámbito educativo y de los estudiantes dentro del TE . Las nuevas concepciones pedagógicas sobre enseñanza aprendizaje, sitúan al estudiante como centro del proceso de aprendizaje, promoviendo que todos los elementos involucrados en este proceso giren a su alrededor. Para el TE esta concepción forma parte de su accionar, su modelo educativo está orientado en esta dirección, promoviendo el protagonismo del estudiante durante todo el proceso. Otro fundamento que queda muy claro en la concepción del nuevo currículo del TE , es la contextualización del aprendizaje, mediante el cual se entiende que el estudiante debe poder apreciar en la realidad los contenidos que recibe a través de las distintas asignaturas. La experiencia docente que se comparte en esta oportunidad, involucra varios elementos de esta concepción curricular, ya que es una práctica que integra universidad y sociedad, donde el estudiante tiene la oportunidad de contextualizar los conocimientos adquiridos a través de la evaluación de situaciones en un escenario real y dónde es constructor de sus aprendizajes.

Esta experiencia docente incorpora elementos innovadores que integran al TE y al sector empresarial a través de un proyecto denominado: Asistir a PY Es dominicanas ubicadas en el área metropolitana, involucrando a profesores y estudiantes de la niversidad TE , en la aplicación del odelo ( ormulario) de Autodiagnóstico Empresarial del Premio acional a la alidad del ector Privado. Este proyecto presenta la originalidad de haber sido diseñado para aplicarse como trabajo de campo

supervisado, capaz de insertar a estudiantes de las asignaturas del ciclo profesional, y a través del cual logren las competencias específicas que se pretenden desarrollar en una práctica supervisada. no de sus propósitos fundamentales consiste en la contextualización de los contenidos de aprendizaje mediante la vinculación de teoría y práctica, diferenciándose de una pasantía entre otros aspectos, en que en esta modalidad la práctica tiene un componente de supervisión constante. En el trimestre febrero abril 201 se inició la aplicación del proyecto a modo de prueba piloto con un grupo de pasantía para sistematizar su aplicabilidad y extender el modelo de prácticas supervisadas a diferentes carreras del TE que deseen incorporarlo aprovechando la experiencia rescatada en esta oportunidad.

Revista El Alza 43


o s rge este ro e to En el año 1992 l o l H H inició una premiación, a manera de reconocimiento, a la excelencia y calidad en la gestión de las empresas dominicanas. nicialmente se dirigió a empresas industriales radicadas en esa zona industrial, pero con el tiempo se ha convertido en un reconocimiento de la empresa a nivel nacional, sin importar su tamaño o sector productivo al que pertenece. acompaña y ha sido un aliado de la H desde finales de los 90's junto a otras dos instituciones: l o l l o o o olog .

a través de sus profesores y estudiantes. Este enfoque fue vital al momento de formular el proyecto, pues por su parte los docentes, en su condición de profesionales capacitados y con experiencia, interpretan rápidamente el modelo. ncluso, con el dominio del mismo pueden aplicarlo en las empresas en que laboran o que asesoran (cuando son consultores). En cuanto a los estudiantes, se tomó en cuenta que como futuros profesionales y empresarios, van a conocer y aplicar herramientas como el modelo de referencia, además de fortalecer su formación profesional, todo lo cual los sensibilizará para cuando sea necesario aplicar competencias para dirigir o influir en las empresas en las cuales se vean involucrados en el futuro.

l inicialmente se desempeñó como evaluador, participando con profesores que brindaban en forma gratuita su tiempo, conocimientos y experiencia. gualmente el participó también como miembro del Jurado en las diferentes premiaciones. Actualmente, y luego del cambio estructural del premio en el 2009 con el apoyo del onsejo acional de ompetitividad ( ), la es iembro del onsejo acional del Premio acional a la alidad. El premio, siempre impulsado por la H, ha pretendido promover una cultura de calidad en las empresas dominicanas, además facilitarle, especialmente a las pequeñas y medianas, un instrumento de autoaplicación para un efectivo diagnóstico con el correspondiente plan de mejora. Dada la madurez del instrumento, surge la iniciativa de ampliar y promover su uso y metodología a través de alianzas interinstitucionales. in embargo, la mayoría de las PY Es dominicanas no siempre disponen de competencias, tiempo y o capacidad para aplicar herramientas como el odelo de Autodiagnóstico Empresarial de manera consistente. De ahí la importancia de disponer de mecanismos que apoyen ese proceso, pero lamentablemente hoy día existen muy pocas iniciativas orientadas a apoyar las PY Es con servicios no financieros o de desarrollo empresarial. En el marco de una relación se entiende que la academia puede jugar un rol importante Anteriormente

DOTE .

Revista El Alza 44

En el año 2012 nació la idea de este proyecto, recibiendo un importante apoyo financiero del gobierno dominicano a través del onsejo acional de ompetitividad ( ), y con el aval de la AE , encontrándose en plena ejecución al momento de escribirse este artículo. La esencia y la novedad es que muy pocas o ninguna otra universidad cuenta con un proyecto como éste. En él se involucran tres actores importantes: las empresas PY Es, que en este gobierno tienen una consideración estratégica por su importancia en aporte a la economía tanto en termino de contribución al P B, como generación de empleos así como nuestros profesores y nuestros estudiantes. Por el importante rol que desempeña el profesor, actuando como consultor en una PY E con resultados de valor para ésta, el tiempo dedicado es reconocido y pagado como honorarios por prestación de servicios, fortaleciendo la motivación de estos docentes en una vinculación más amplia con la universidad. Para los estudiantes el proyecto los apoya en los gastos de movilización en su traslado a las empresas.


En

onsiste la e erien ia

En el aspecto puntualmente académico, este proyecto brinda una práctica de campo real supervisada, a través de la cual los estudiantes adquieren tanto la metodología como las herramientas que es imposible observar en una clase teórica. Algunas de sus más valiosas características que la diferencia de las prácticas supervisadas son la capacitación previa y la supervisión constante. Antes de iniciar el proceso en las empresas, los estudiantes adquieren la capacitación técnica, específica del programa, que les permite fungir como verdaderos profesionales asesores de empresas. Además de los contenidos teóricos que traen de su formación académica, integran nuevas herramientas que les permitirán realizar las tareas requeridas dentro de las empresas. omo se aclaró previamente, la supervisión por parte del la maestro(a) consultor(a) dentro de las empresas PY Es, es continua y constante los estudiantes además de observar el trabajo del la consultor(a), realizan tareas que complementan su labor. esulta significativo cómo los estudiantes no sólo se enfrentan al contexto profesional real, sino que son capacitados para interactuar dentro de éste y realizar funciones reales con un propósito y producto tangible para la empresa donde se insertan, proceso que transcurre todo el tiempo bajo la supervisión y orientación del la profesor(a) que funge como consultor.

La intervención en una PY E la conduce el la profesor(a), fungiendo como consulto(a), el la cual es asistido(a) por un grupo de estudiantes, cuya intervención tiene además un valor académico. Las PY Es que participan son seleccionadas por el equipo de dirección del proyecto. no de los criterios de inclusión es el tamaño, favoreciendo a las empresas de menor dimensión por ser las que más necesitan de apoyo. Para ser atendida en el marco del proyecto y ser considerada una pequeña empresa, debe cumplir con al menos dos (2) de los siguientes criterios : Tener un mínimo de 6 empleados y un máximo de 75. Activos entre 500 mil y 2 millones. Ventas anuales entre millones.

2 millones y

50

Los las docentes involucrados surgieron de una convocatoria interna a partir de la cual un grupo de profesores en forma voluntaria decidieron participar, para ello recibieron una capacitación especializada en lo que es la aplicación del modelo de autodiagnóstico que tiene el premio para hacer las postulaciones. En total fueron ya capacitados en cómo aplicar el autodiagnóstico unos 20 profesores correspondientes al rea de egocios y a la carrera de ngeniería ndustrial. En el trimestre febrero abril de 201 , se está llevando a cabo la capacitación del primer grupo de estudiantes. De manera específica se eligieron 15 estudiantes del área de negocios, quienes reciben un entrenamiento especializado con la finalidad de que estos funjan de asistentes del la profesor(a) y jueguen también el rol de “consultores”. En este entrenamiento se les capacita en la utilización de la herramienta de autodiagnóstico en la que previamente fueron capacitados los profesores que

De acuerdo a normativas vigentes que definen una Pequeña Empresa en la epública Dominicana.

Revista El Alza 45


están participando en el proyecto. Esta metodología, utilizada por el Premio acional a la alidad del ector Privado en epública Dominicana en su versión del año 2012, se maneja como una lista de cotejo en base a lo que son buenas prácticas en la empresa. El diseño de este mecanismo de autodiagnóstico siguió los criterios del premio a la calidad alcom Baldrige, que es famoso en su tipo. En es la primera vez que se pone en ejecución este proyecto de práctica profesional supervisada, que contempla además de la capacitación adquirida en el trabajo que van a hacer los estudiantes en empresas PY E , un apoyo con la logística. Esta experiencia está orientada para estudiantes de las carreras de o b l o, porque es una experiencia real en su campo de desempeño profesional. in embargo no se limita a estas carreras solamente, sino que está abierta para estudiantes de g l de manera tal que ellos se integren según su interés. e conforman grupos de mínimo dos y máximo tres estudiantes que son asignados por el equipo directivo del proyecto como asistentes a cada profesor participante. Dentro de los criterios para la conformación de estos grupos, se considera que los estudiantes sean de carreras distintas para así conformar un equipo interdisciplinario, también el lugar de ubicación de la PY E y su afinidad con el profesor. o

l

o lo

g

og o

o

b

1 0 créditos o más, aprobados Preferiblemente no estar laborando, en función de que tendrán que hacer visitas a las empresas en distintos momentos del día, además de que se contempla la posibilidad de que si el estudiante realiza un buen trabajo pudiera abrírsele una oportunidad en la empresa donde esté realizando la práctica profesional supervisada.

Revista El Alza 46

b

o o

l

lo

La calidad en las empresas. El Premio acional a la alidad del ector Privado y su relación con el premio alcolm Baldrige de los Estados nidos. La aplicación del ormulario de Autodiagnóstico Empresarial ( AE) en empresas PY Es.

Todos estos conceptos son aplicados en la práctica a través de las distintas visitas que se realizan a las empresas. En el proyecto se estiman unas 12 horas de capacitación y un mínimo de 12 horas en las empresas, para un promedio mínimo de 2 horas por estudiante, distribuidas durante el trimestre. Dentro de las responsabilidades de los estudiantes está redactar los informes de cada visita y el informe diagnóstico resultado de la aplicación del formulario de autoevaluación en las PY Es, e implementar las pautas dadas por los Profesores- onsultores. Por otro lado también reciben recomendaciones básicas sobre el desempeño personal en la consultoría a una PY E, en un rol de apoyo a los Profesores- onsultores. Estas responsabilidades sugieren el desarrollo de distintas competencias profesionales que están contempladas en el perfil de egreso de las carreras que participan. De modo que esta práctica favorece al desarrollo de las mismas a través del accionar y al mismo tiempo permite la evaluación de las competencias a través del desempeño del estudiante.


E al a i n En esta modalidad pedagógica se evalúan varios elementos ligados al desempeño del estudiante en su rol profesional, y además a su proceso educativo. Por un lado el comportamiento del estudiante en su rol de asistente del consultor, considerando la imagen que proyecta y su participación en dos aspectos:

por las PY Es (este informe es evaluado por el supervisor que tengan, así como el docente de la asignatura), informe final. Desde el inicio del proyecto los estudiantes conocen los criterios de evaluación, en resumen son tres elementos los que se toman en cuenta para evaluar. o g o los conceptos y asignaciones para entregar que son evaluados por quien administra la capacitación, y un l o que evalúa el desempeño de los estudiantes dentro de las PY Es poniendo en práctica la capacitación especializada que recibieron al inicio, este elemento es evaluado por el profesor consultor.

Preparación de los informes de seguimiento. u actitud general y proactividad junto con el profesor que dirige el trabajo en la PY E asignada. omo resultado en cada empresa hay que arrojar mínimo dos productos: El diagnóstico El plan de mejora. Ambas cosas se facilitan con la aplicación del AE ormulario de autodia n stico empresarial . n último aspecto se refiere al seguimiento que haga el estudiante de las pautas dadas por el profesor. En las ocasiones que el estudiante realiza las visitas solo, debe cumplir con lo acordado con el docente para esa visita. Estos elementos anteriores corresponden a la evaluación realizada dentro del ambiente donde se desarrolla el proyecto y es llevada a cabo por el Profesor- onsultor encargado de ese estudiante dentro de la PY E. El docente de la asignatura que cursa el estudiante, evalúa el dominio de los conceptos y la entrega de trabajos en la presentación de un informe sobre la participación en el proceso. Así también se utilizan herramientas de evaluación como: exámenes en aula virtual, presentación de trabajos, estudios de caso, informe en la metodología utilizada

enta as na ventaja evidente en la utilización de esta estrategia, es que al trabajar con los estudiantes, que son la nueva generación que asumirá las responsabilidades en el futuro, se comienza a sensibilizar sobre la importancia de priorizar la calidad, además no sólo incorporar el criterio de calidad en su desempeño, sino que por el criterio utilizado es un enfoque integral donde la calidad tiene que ver con gobernabilidad, planificación, orientación al cliente con recursos humanos, procesos y resultados. Este enfoque permite el desarrollo de competencias a través del aprendizaje experiencial y significativo, el estudiante llega con una serie de conceptos previos, algunos de los cuales irá desarmando y volviendo a armar según los aprendizajes que obtenga al contrastar la teoría con el contexto real. La naturaleza de este proyecto permite que el estudiante además de familiarizarse en un contexto real de aprendizaje, tenga un contacto con las empresas y que el rol desempeñado dentro de la misma revista importancia en un proceso de diagnóstico de la calidad de las empresas, lo cual puede contribuir a la

Revista El Alza 47


calificado y con experiencia, asistido por varios estudiantes de las carreras de egocios e ngeniería ndustrial, en el logro de los siguientes resultados: P OYE TO

-

TE

postulación de las PY Es para un Premio acional que repercuta en beneficios para la misma y para el país, lo que trasciende el aspecto educativo y vincula al estudiante con la sociedad. Por otra parte esta experiencia desde su inicio expone al estudiante a la realidad de las PY Es, porque entran en contacto con el manejo de estas y logran ver cómo estas personas que en su momento tuvieron una idea emprendedora, hoy tienen en marcha una empresa que incluso puede participar para un Premio acional a la alidad. En suma, reviste un alto valor el involucrar a los estudiantes en el apoyo a Las PY Es ya que estas proveen la mayoría de los empleos en la epública Dominica y la mayoría de estas cuentan con potencial para la exportación, denotando así la gran importancia que tienen para el desarrollo económico del país. En cuanto al profesor, en adición a que participa en una capacitación especializada en temas de gran importancia para el ejercicio profesional de su carrera, representa una oportunidad para ampliar sus relaciones con el sector empresarial, y de manera específica con las PY Es dominicanas. Esta vinculación, fuera del aula, representa además ingresos adicionales por concepto de prestación de servicios. Estos elementos sin duda fortalecen el vínculo y la identificación con la universidad. Las empresas PY Es que participen en el proyecto tendrán el beneficio de recibir acompañamiento y capacitación de parte de un Profesor, profesional

g o de la empresa en base al odelo de Autoevaluación Empresarial actualmente utilizado por el Premio, el cual se basa en siete criterios: Liderazgo. Planificación Estratégica. Orientación hacia el liente y el ercado. edición y Análisis del Desempeño Orientación al Personal. estión de Procesos. esultados. l o Diagnóstico.

basado en los hallazgos del

En lo que respecta a la universidad, el proyecto representa un excelente mecanismo para fortalecer la tan necesaria l , la cual encamina acciones que producen beneficios para ambos, actores importantes en el desarrollo y progreso de nuestro país. gualmente la universidad se beneficia al disponer de mecanismos que motivan y retienen a los mejores docentes, en adición a entregar futuros profesionales con conocimiento y experiencia de la realidad dominicana, y en este caso particular de las empresas de menor dimensión.

Docente responsable: Claudio U. Adams P. Revista El Alza 48


Ser humano y er u o naturaleza tur e ntegración al medio a través de la solución de problemas

os momentos dentro del aula pueden ser marcadamente enriquecedores para los estudiantes. Las lecturas, los debates a surgir, cátedras ofrecidas por el laprofesor(a), son sólo algunas de las técnicas que utilizan comúnmente los docentes para extender el saber a sus estudiantes. Es evidente que tener las bases teóricas facilita el afrontamiento de obstáculos en el ámbito profesional, sin embargo varias experiencias didácticas han dado evidencia que esto puede no ser suficiente para el estudiante actual. Al momento de introducirse al mundo real el estudiante puede tener dificultades al intentar transferir el conocimiento adquirido en el aula a las problemáticas fuera de ella. Para enfrentar esta limitante, varios teóricos en educación han planteado que ofrecer una experiencia en un entorno real o que simule una situación real, puede optimizar la transferencia del conocimiento de un plano a otro. (Dávila Espinosa, 2005) Existen varios métodos de enseñanza que permiten al estudiante adquirir e integrar efectivamente el nuevo conocimiento, al mismo tiempo ( ainz, De la Torre, Lopez- oronado, 2009)por que les ofrece una visión práctica del aprendizaje obtenido. n método muy singular es el o obl El se puede definir como un método en donde se sumerge al estudiante en una situación problemática imaginaria, aunque posible, o una situación real. A partir de ésta obtendrán e integrarán nuevos conocimientos. (Barrows, 19 6).Este modelo tiene

como principio fundamental que el estudiante es productor activo del conocimiento y coloca la solución de problemas como escenario para la producción de aprendizaje. El ABP se sostiene en que para obtener conocimiento duradero, práctico y transferible, se le debe presentar al estudiante con experiencias significativas y conectadas al mundo “no académico”. Propone que el entendimiento real se adquiere al interactuar con el entorno. ( orales Landa, 200 ) omo toda metodología estructurada, el Aprendizaje Basado en Problemas se desenvuelve a través de pasos específicos. Estos son:

Acercamiento Definición del problema Análisis del problema lasificación de ideas ormulación de objetivos de aprendizaje y estrategias de trabajo nvestigación bigliográfica Discusión de los resultados

( ainz, De la Torre,

Lopez- oronado, 2009)

Revista El Alza 49


La siguiente experiencia educativa muestra como esta técnica didáctica, prendi a e asado en ro emas, no sólo contribuye para que el estudiante sea capaz de abordar la identificación y resolución de problemas de manera independiente, sino que también le impulsa a proponer acciones adecuadas a los requerimientos y exigencias de la sociedad vigente. avorece también a los y las estudiantes el desarrollo de aptitudes y destrezas a fin de que logren ser agentes proactivos y funcionales de cambio. Tales aspiraciones se concretan por medio de su participación en la asignatura del iclo Propedéutico de Estudios enerales: H o l . El propósito de esta asignatura consiste en proporcionar conceptos

básicos sobre factores ambientales, la materia, sus ciclos y relaciones. De igual forma intenta producir conocimientos básicos sobre ecología y solución de problemáticas ambientales, haciendo hincapié en la situación actual de epública Dominicana en cuanto a recursos naturales, repercusiones de las actividades humanas en el ambiente y principios básicos de la gestión ambiental. La asignatura H o l observa a las personas protagonistas de los cambios. Toda su estructura invita al estudiante a conocer el medio que le rodea y las riquezas del mismo, mientras fomenta su responsabilidad con la estabilidad ambiental.

a e erien ia

Desarrollar una consciencia social y ambiental en el estudiante mientras se cultivan aptitudes contempladas en el currículo del TE es el objetivo principal de la asignatura H o l impartida por la profesora eralda az ordero. Para esto, la docente se arma con la estrategia didáctica de Aprendizaje Basado en Problema, aprovechando su distintiva característica de colocar al estudiante como gestor principal en la fabricación del conocimiento. Antes de introducirse a la mecánica del ABP los estudiantes se dividen en grupos de trabajo, a partir de los cuales deberán llevar el proceso a cabo. Los estudiantes tiene la libertad de formar sus propios grupos. Esto busca generar la comunicación, el liderazgo y el trabajo

Revista El Alza 50

colaborativo de los estudiantes. gualmente, se les entrega una plantilla de diagnóstico diseñada por el la profesor(a) para facilitar el establecimiento del diagnóstico de la situación, que podrán utilizar más adelante para la recolección de datos y herramienta de registro. Luego de esto, docente y estudiantes inician su ruta por los pasos pautados por la técnica. La experiencia educativa comienza con un acercamiento a la problemática. En esta primera fase, el la profesor(a) presenta a los estudiantes el escenario de la situación. Esto puede ser logrado a través de una narración, una exposición audiovisual o una visita al campo real. En


provocar la discusión de los estudiantes. A mayor complejidad y detalle del escenario mayor será la probabilidad de que los estudiantes ofrezcan soluciones centradas a la problemática que afecta al medio. En el pasado trimestre noviembre 2012-enero 201 , el plató del problema a identificar y solucionar era la Escuela ray amón Pané (E P). Tras la presentación de la situación problemática, el la profesor(a) brinda un espacio para que los estudiantes se expresen libremente: preguntas y discusiones son elemento bien recibidos en este punto. Esta primera etapa del ABP, el acercamiento, ejercita las habilidades del estudiante de exploración, es decir, detectar cuáles

planteado en el primer paso, sin perder de vista que al final del proyecto los grupos deben proporcionar soluciones viables para la situación escogida. El profesor continua en su papel de guía, haciendo las preguntas y sugerencias necesarias para que la problemática cumpla con los objetivos de la asignatura. En E P los estudiantes identificaron los principales problemas que presentaba la Escuela en relación al manejo de los desechos, entre ellos la acumulación de

materiales desechables, la ausencia de recursos para mantener el recinto limpio y la poca constancia de las organizaciones encargadas de recoger la basura.

son los conocimientos de trasfondo que tiene el estudiante sobre un tema, en este caso sobre las condiciones medio ambientales en la epública Dominicana y las precariedades de la misma. Para llevar a cabo efectivamente este proceso, el la estudiante debe ser capaz de discriminar y organizar la información de mayor importancia y la que lo guiará a la formulación del problema. El rol del profesor en esta etapa es el de incentivar el diálogo de los alumnos, estimular a un pensamiento deductivo y cuestionar sus planteamientos si es necesario. Luego de agotar las preguntas sobre el escenario, los estudiantes están listos para pasar al segundo paso de la metodología, la definición del problema. omo componente esencial del ABP, el problema es el momento en el que se deja que el estudiante proponga libremente sus ideas. e les incentiva a identificar problemáticas de real impacto en el escenario

A partir de la problemática identificada, se pasa al análisis del problema y la clasificación de ideas. Los las estudiantes deben detectar porqué la situación que escogieron es un problema y cómo solucionarla tomando en cuenta los recursos del ambiente. El la estudiante debe producir ideas y compararlas, recordando las posibilidades económicas, sociales y físicas. Los las estudiantes se encuentra en libertad de explorar más a fondo la situación. Algunos estudiantes recurrieron a la observación y a la entrevista como técnica de ampliación de los datos que ya tenían. Otros recurrieron a la revisión bibliográfica, saltando al siguiente peldaño del ABP. Los las estudiantes involucrados en el proyecto, se abocaron a investigar a profundidad la situación en la escuela, utilizando técnicas propias del método científico, revisión de investigaciones similares, búsquedas bibliográficas para entender con la mayor profundidad posible la complejidad del problema al igual que contrastar sus propuestas de solución con otras presentadas en otros escenarios.

Revista El Alza 51


Al final de este proceso de análisis, evaluación y comparación con la bibliografía, los estudiantes de aquella sección identificaron como solución factible la ejecución de una jornada ambiental denominada . La jornada consistió en que estudiantes del TE impartieron talleres al estudiantado de la institución seleccionada sobre c mo ad uirir una conduc a eco icamen e responsa e reducir os desec os s idos ue de eriora an e p an e educa i o. Promovieron la consciencia ambiental e integraron a los niños y niñas de la escuela en el proceso. La jornada ambiental fue realizada el viernes 11 de enero de 201 . sta contó con la participación de 110 estudiantes de los grados 5to y 6to del nivel básico.

E al a i n A diferencia de técnicas tradicionales, esta estrategia didáctica evalúa los aprendizajes a partir de las soluciones propuestas para enfrentar el problema. e busca que el estudiante internalice los conceptos de tal forma que sean capaces de generar respuestas conscientes y completas ante la problemática. El docente incentiva al estudiante a iniciar la planificación e indagación independiente desde la primera semana del trimestre, ofreciéndole espacios para presentar preocupaciones ambientales del medio que le rodea. El trabajo de investigación concluye con la exposición de las posibles soluciones del problema escogido en las semanas anteriores. Las funciones del docente en las diversas etapas de identificación, ideación y desarrollo del proyecto, son las de mantener al estudiante centrado, evitando que abarque más o menos problemas de los que pudiese manejar, así como también, asegurándose del realismo y o factibilidad de las propuestas a realizar. El profesor sugiere pero no impone, permitiéndole al estudiante explotar su creatividad, inventiva y conocimientos adquiridos, acompañando todo el proceso con orientación y apoyo teórico y práctico.

enta as des enta as El uso del método de o obl puede resultar ventajoso tanto desde el punto de vista del estudiante como del docente. En este

enfoque se nota de manera marcada el trabajo colaborativo de los estudiantes. Estos realizan todo el proceso en equipo, alcanzando los objetivos de la materia, mientras realizan un trabajo comunitario. El método propicia al desarrollo de la capacidad de organizar, participar y dirigir equipos de estudiantes. El docente tiene un rol más pasivo en el proceso de aprendizaje, en donde hace la función de consultor externo, permeando lo menos posible a los estudiantes de sus propias concepciones. Al no ofrecerse definiciones de conceptos previos a la inserción a las situación problemática, los equipos de trabajo irán identificando la información que deberán aprender para entender y solucionar el problema. Esto promueve el pensamiento crítico y la autonomía del estudiante. El ABP, debido a su característica de exponer al estudiante al escenario problemático antes de realizarse el levantamiento bibliográfico, puede generar un aumento de la ansiedad del estudiante frente al trabajo. Para reducirlo, el profesor recomienda realizar la actividad en grupos de trabajo que funcionan como soporte y acompañarlos a cada paso del proceso, ya sea respondiendo preguntas o haciendo sugerencias. La naturaleza sorpresiva del ABP, de presentar problemáticas plausibles, contribuye a las destrezas de identificación y solución de problemas, capacidades importantes para un egresado del TE . El giro de aplicar las soluciones al campo real, aplicado en esta asignatura, también incentiva a la comprensión de las limitaciones y posibilidades de cada medio, para el diseño y ejecución de soluciones factibles. El ABP, debido a su caracteristica de exponer al estudiante al escenario problemático antes de realizarse el levantamiento bibliografico, puede generar un aumento de la ansiedad del estudiante frente al trabajo. Para reducirlo, el profesor recomienda realizar la actividad en grupos de trabajo que funcionan como soporte y acompañarlos a cada paso del proceso, ya sea respondiendo preguntas o haciendo sugerencias. La naturaleza sorpresiva del ABP, de presentar problematicas plausibles, contribuye a las destrezas de identificación y solicion de problemas, capacidades importantes para un egresado del TE . El giro de aplicar las soluciones al campo real, aplicado en esta asignatura, tambien incentiva a la comprensión de las limitaciones y posiblidades de cada medio, para el diseño y ejecución de soluciones factibles. Docente responsable: Geralda Díaz

Revista El Alza 52


Creación de ambientes virtuales para el proceso del aprendizaje y la enseñanza Cada vez se va haciendo más común la incorporación

de recursos tecnológicos como estrategia y soporte para el proceso de enseñanza-aprendizaje. Muchos de estos recursos tecnológicos fungen como conector entre el estudiante, el docente y el conocimiento. Asesorías a través de servicios de mensajería instantánea, simuladores en línea y aulas virtuales, son sólo algunas de las nuevas herramientas de aprendizaje y enseñanza con que cuentan tutores y facilitadores (Esteve, 2009). Son múltiples los avances de tecnologías que pueden usarse en educación, por ejemplo según Herrera y Fenneman (2011) el M-learning es: la capacidad de cualquier persona de utilizar la tecnología de red móvil para acceder a información relevante o para almacenar nueva información, con independencia de su ubicación física. Más precisamente, M-learning es aprendizaje personalizado que une el contexto del aprendiz con la computación en nube (cloudcomputing) a través de la utilización de un dispositivo móvil, lo cual permite conectividad en cualquier momento y en cualquier lugar, acceso flexible y oportuno a los recursos de aprendizaje, inmediatez de la comunicación, participación y compromiso de los alumnos principalmente de comunidades dispersas y experiencias de aprendizaje activas. La experiencia docente que se relata a continuación consiste en la implementación de la estrategia Aprendizaje Basado en Proyecto, con el uso de una herramienta tecnológica que permite la interacción entre los alumnos para el desarrollo de competencia de trabajo colaborativo. En esta práctica el estudiante utiliza los recursos tecnológicos como medio para la implementación y realización de un proyecto en forma colaborativa con el fin de desarrollar las competencias sociales específicamente ligadas al trabajo colaborativo. La estrategia de aprendizaje usada en la asignatura utiliza la “tercera modalidad de trabajo en M-learning (mobilelearning), comunicación, interacción y colaboración en redes” (Herrera & Fenneman, 2011).

Esta práctica docente se vincula directamente con el currículo del INTEC cuando destaca la importancia de las competencias sociales y resalta como características de los egresados, las siguientes:

Capacidad de organización, dirección y participación en equipos técnicos. Compromiso con el trabajo democrático de equipo. Tolerancia y respeto por la diferencia Realización de proyectos de investigación científica.

Una experiencia similar que se puede tomar como referencia es el Proyecto de Guitert, Romeu y Pérez-Mateo (2007) que busca el desarrollo de las competencias básicas utilizando un ambiente virtual; el proyecto es parte de una nueva metodología de enseñanza aplicada en una universidad en línea (UOC) en donde los estudiantes realizan un trabajo virtual de manera grupal, que se realiza por etapas a través de la realización de pequeñas sub-actividades colaborativas. Quezada (2010) también realizó un estudio sobre aprendizaje colaborativo inter universitario en línea, con una universidad estadounidense y una latinoamericana. El objetivo del estudio era determinar cómo establecer la colaboración transnacional significativa y sostenible. En la investigación se utilizó el método descriptivo. En el estudio se entrevistaron a 52 participantes, utilizando dos instrumentos, un cuestionario con escala de liker y una entrevista, en un periodo de más de dos semestres. Los resultados obtenidos sustentan que la metodología es adecuada para colabora a distancia y además mejora el aprendizaje en linear de código libre.

Revista El Alza 53


¿Cómo surgió la idea de implementar esta práctica docente? Algunas reflexiones sobre hacia dónde va la educación de hoy y cómo puede el docente contribuir a su optimización, fueron algunos de los aspectos originalmente considerados. Según Villa y Poblete (2007), plantean que la sociedad de hoy demanda saberes diferentes a los tradicionales. Reclama nuevas competencias a los profesionales, las cuales requieren el dominio de destrezas y habilidades generales y específicas. La educación debe irse transformando, para superar la educación de los saberes, la cual solo enseña cosas, y darle paso a una educación basada en el desarrollo de competencias. Implica pasar de un currículo basado básicamente en contenidos, a uno basado en competencias. La sociedad de hoy exige que los estudiantes salgan de la universidad con competencias y habilidades como: toma de decisiones, trabajo en equipo, capacidad de análisis, resolución de problemas, etc. y no sólo con contenidos. El punto de partida de esta idea consistió en la reflexión sobre la necesidad de innovación en el método

de enseñanza-aprendizaje, preocupación que surge de la observación sobre la misma práctica educativa, investigaciones que corroboran este planteamiento, los requerimientos de la sociedad y el mercado de hoy y el impacto de la tecnología de la información a nivel general. El análisis reflexivo sobre estos aspectos llevó a la docente a aceptar y asumir el rol de cambio necesario para romper con el método tradicional que en muchos aspectos ya no responde a las exigencias sociales y laborales de un profesional. Esta modalidad de clase se aplicó por primera vez en el trimestre agosto-octubre 2011 y ha seguido enriqueciendo hasta la actualidad (trimestre mayo-julio 2013). El modelo educativo del INTEC dentro de sus documentos tiene algunas sugerencias de estrategias de aprendizaje como son: resolución de problemas, debates y aprendizaje por proyectos. Las competencias que se buscan desarrollar en la asignatura Práctica de Gestión responden a la clasificación de Villa y Poblete (2007):

Competencias Interpersonales

Competencias Instrumentales

Competencias Metodológicas

Competencias Sociales Comunicación

Trabajo

interpersonal

en equipo

Tratamiento de conflicto y

Gestión del tiempo Orientación

Resolución de problema

Toma de decisión

negociación Competencias Tecnológicas

Uso de la TICs

Revista El Alza 54

Orientación al aprendizaje. Planificación


¿En qué consiste la experiencia? elementos que sirven como parte del proceso de evaluación de los estudiantes.

Procedimiento

El objetivo de la práctica educativa es desarrollar en el alumno la competencia del trabajo colaborativo en un entorno virtual, para ello se utilizó la estrategia Aprendizaje por Proyecto y las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC). Se seleccionó una herramienta tecnológica que permitiera la interacción, para este caso Google Docs ya que posibilita que aún estando en diferentes puntos de la ciudad, pudieran conectarse tanto sincrónica como asincrónicamente. Para Moursund (2001) las TIC, ofrecen a la estrategia por Proyecto una herramienta poderosa ya que trasciende la distancia y el tiempo, al poder trabajar varias personas al mismo tiempo desde diferentes lugares, así como en diferentes horarios. El docente no necesariamente debe ser un experto en el manejo de las TIC. Es más importante una actitud abierta y positiva hacia estas y que tenga deseos de aprender. Por lo tanto, tomar la decisión de usar esta metodología, implica hacer un esfuerzo en varios aspectos: cambiar el centro de la enseñanza del maestro al estudiante, convertirse en un guía flexible, crecer como docente y aprender con los estudiantes. Google Drive o Google Docs brinda opciones de chat, foros, y también puede servir a manera de portafolio. Además el docente puede llevar un registro de quién entra, cuántas veces y los comentarios que escribe,

Dentro de la herramienta, se creó un ambiente virtual de aprendizaje en el cual se le colocaron a los estudiantes varias carpetas, una con los materiales de apoyo, otra con las actividades a realizar, se creó un foro de trabajo por cada equipo y la construcción del proyecto, se les suministró un documento escrito con las instrucciones, objetivos esperados, extensión del trabajo, calendario y las rúbricas con los criterios de evaluación, tal y como establece Villa y Poblete (2011) la evaluación debe tener claros y precisos los criterios de evaluación, ya que servirá para acreditar oficialmente el nivel de dominio de la competencia correspondiente. Dentro de la herramienta la docente monitoreó y observó el desempeño de los integrantes de cada equipo, evaluándolos a través de los aportes e interacciones. El proyecto final de clase consistió en redactar un caso real, de índole laboral. Para ello fue necesario trasladarse a una empresa y entrevistar al encargado o gerente de personal y a partir de la entrevista identificar y redactar un caso que haya sido conflictivo dentro de esa empresa y describir cómo se solucionó. La redacción del caso se realizó a través de la herramienta Google Docs y de manera colaborativa fue compartida entre los integrantes de cada equipo. Durante esta etapa del proceso la docente se dedica a monitorear la redacción, los aportes de cada uno de los miembros, la cohesión entre los integrantes para conformar el cuerpo del caso etc,

Revista El Alza 55


Revista El Alza 56


Revista El Alza 57


Evaluación El proceso de evaluación se lleva a cabo utilizando rúbricas para las distintas actividades encomendadas, éstas son socializadas con el grupo desde inicio del trimestre. Se trabaja con la modalidad de evaluación formativa y continua, la cual ofrece constante retroalimentación durante todo el proceso de aprendizaje. Se evalúa qué tanto se favoreció el desarrollo de la principal competencia que se plantea como objetivo esta asignatura, el trabajo colaborativo. Esta evaluación se hace en conjunto con los estudiantes tomando en cuenta sus percepciones sobre lo que han aprendido y qué tanto la estrategia les ha ayudado, para hacer el proceso más transparente y objetivo se utilizan como guías los criterios establecidos en las rúbricas. Para fines de aprendizaje y evaluación los estudiantes elaboran un diario reflexivo, donde valoran el impacto que ha tenido en su aprendizaje la experiencia. Dentro de los diarios entre otras cosas, expresan lo que aprendieron, la metodología que se utilizó, su percepción, emociones y sentimientos que tuvieron en el proceso, cómo valoran la experiencia y la interacción que tuvo la profesora con los participantes.

Revista El Alza 58

La evaluación continua se facilita por la utilización de la herramienta Google Docs ya que como afirma Sanz (2013) mientras se está editando un documento de forma simultánea por varios colaboradores, la interfaz de Google Docs muestra una etiqueta con un color y nombre del usuario para poder identificar quién está escribiendo. Todos los cambios realizados se graban automáticamente cuando se ha detectado un cambio mayor al documento. Esto permite al docente dar seguimiento a todos los estudiantes en cualquier momento, ya que facilita el rastrear y evaluar la participación de cada uno.

El uso de las rúbricas también facilita el proceso de evaluación, ya que el docente ha socializado con el grupo los criterios que se utilizarán desde inicio del trimestre, por lo tanto ellos los conocen y al final sólo se trata de ver dónde cae el desempeño del estudiante dentro de estos criterios. En este caso algunos de los aspectos tomados en cuenta fueron: la redacción del caso, las respuestas a preguntas detonantes, la colaboración entre los integrantes del grupo, las alternativas ofrecidas de manera colaborativa, la buena interacción y balance entre los integrantes del grupo; para cada uno de estos aspectos a considerar se describieron los criterios de desempeño y la calificación que corresponde en cada caso.


R煤brica de evaluaci贸n

Revista El Alza 59


Diario reflexivo (alumno 2)

Revista El Alza 60


Diario reflexivo (alumno 3)

Revista El Alza 61


Ventajas El Aprendizaje por Proyecto (ApP) en entornos virtuales ofrece muchas ventajas, ya que es un modelo que promueve que los estudiantes piensen y actúen en base al diseño de un proyecto. Según Tippelt y Lindermann (2001) el ApP permite aprender en la diversidad al tener que trabajar con otros compañeros con distintos estilos. Estimula el crecimiento emocional, intelectual y personal mediante experiencias directas con personas y estudiantes ubicados en diferentes lugares. El aprendizaje se realiza en forma integral. Se fomenta la investigación. Además de que facilitan el debate ya que cada integrante tiene puntos de vistas diferentes. Del mismo modo Badia y García (2006) opinan que esta estrategia permite también que aquellos estudiantes que tienen un menor nivel de conocimiento aprendan de los más avanzados. El ITESM (s/f) también plantea que dentro de las ventajas que tiene el ApP es que facilita la evaluación. Es importante hacer la distinción entre retroalimentación (evaluación formativa) y valoración (evaluación sumativa). Durante

Revista El Alza 62

el proyecto, los estudiantes pueden recibir evaluación formativa (retroalimentación), de ellos mismos, de sus compañeros, de sus maestros y de otras fuentes. Esta retroalimentación ayuda al estudiante a comprender como se realiza un producto final de buena calidad. Mientras algunos profesores usan la información de la evaluación formativa para calificar al estudiante, otros solamente utilizan el producto final como base para la evaluación. Al estudiante, por lo regular, se le evalúa tanto por el desarrollo del proceso como por el producto final. El ApP también tiene la ventaja de que los aprendices actúan de forma independiente, aprendiendo a tomar sus propias decisiones, lo que se transforma en un aprendizaje autónomo. Este tipo de aprendizaje se realiza a través de la experiencia lo que genera una motivación intrínseca. Los contenidos aprendidos se transfieren mejor a situaciones semejantes. Se fortalece la autoconfianza. Se aprende a trabajar en equipo, Se favorece la retención de los contenidos, ya que hay una comprensión lógica del problema.


Desventajas Para el docente El diseño tanto de las actividades como de un ambiente de aprendizaje en modalidad virtual conlleva tiempo, una limitación es que el docente muchas veces no dispone de tiempo suficiente, por lo que es recomendable la construcción y aprovechamiento de la estrategia por una Comunidad de Práctica docente sobre todo para la construcción de la etapa de diseño que es la que se toma más tiempo y esfuerzo.

Para los estudiantes Al principio, ponerse de acuerdo para los estudiantes suele ser difícil, por lo regular ellos no saben cómo trabajar en equipo y así mismo lo manifestaron. Particularmente en este caso, no se trató de un trabajo en grupo donde se reparten las tareas, sino que fue un trabajo colaborativo que requiere que todos trabajen en conjunto bajo un clima de respeto y tolerancia. Por ello si bien a los estudiantes les resulta complicado inicialmente, no representa una desventaja, sino una ventaja ya que aporta a la superación personal y al aprendizaje. Otra situación que les resulta inicialmente difícil pero que se supera rápido, consiste en que no conocen la herramienta de trabajo, esto requiere de mayor dedicación inicialmente ya que suele generar incertidumbre en el estudiante. Por otro lado es necesario considerar el tiempo que les toma a los equipo auto-organizarse y planificar las actividades para llevar a cabo el proyecto, porque a veces requieren de apoyo para aprender a auto administrarse.

Docente Responsable: Yolanda Disla Revista El Alza 63


Investigación Acción de la Comunidad de Práctica de Física I

Dentro de las características del actual diseño curri-

cular del INTEC la Investigación-acción constituye una forma de trabajo docente, la que se aspira permee el accionar de todas las áreas académicas. La práctica docente desde esta perspectiva implica el abordaje de la enseñanza como un proceso investigativo permanente, de análisis y reflexión sobre lo que se realiza dentro y fuera del salón de clases. Esta concepción implica un rol docente que rompe con el esquema de la educación tradicional porque involucra el desarrollo del espíritu investigativo y observador para que se incorpore como una función de su accionar cotidiano la mirada reflexiva sobre su propia práctica, la analice y pueda generar propuestas de mejora. La investigación-acción parte de un enfoque propio del cualitativismo. La visión cualitativa en investigación es aquella en la que el conocimiento se basa en una relación cercana entre quien conoce y lo que quiere conocer, con el objetivo de aprehender la esencia de lo que se está conociendo (Chaves, 2007 citado en Nani, 2012). Este enfoque en lugar de apartar a los sujetos de su ambiente natural, emplea estrategias de investigación que permiten la compresión del comportamiento humano dentro de su propio ambiente, de manera que tanto los investigadores como los participantes interactúan en el contexto real de forma natural para observar la realidad tal cuál la vivencian los participantes. Esta es una característica importante de este enfoque, ambos, investigador y participantes, están inmersos en la situación de estudio. Es un método de investigación considerado como

Revista El Alza 64

una práctica sistemática para la construcción de conocimientos y formas de conocer, tiene la particularidad de que no hay objetos, sino sujetos investigando a otros sujetos, los sujetos en principio investigados, involucrados en el problema a investigar, son a su vez actores importantes en la construcción de conocimiento (Chaves, 2007 citado en Nani, 2012). Actualmente, se entiende esta metodología como una labor que consiste en partir del mundo lo práctico, deducir las leyes que gobiernan al mismo, para después retornar a la práctica y modificarla. La realidad se concibe bajo la forma de un todo integrado, siendo indisociables lo político, lo económico, lo cultural y lo psicosocial, que a su vez es dinámico y cambiante (Jara, 1998 citado en Nani, 2012). “Enseñar con eficacia es uno de los problemas más relevantes en educación. La calidad de la práctica docente depende de la capacidad del educador para investigar en el aula” (Aranguren, 2007). Partiendo de este planteamiento se reconoce la gran importancia de la investigación-acción dentro del contexto educativo, no obstante se sabe que por la falta de tiempo y muchas veces por desconocimiento muchos docentes no tienen la oportunidad de implementar este enfoque para evaluar y mejorar su práctica docente. La experiencia que se presenta a continuación es un ejemplo de la implementación de la investigación-acción en la asignatura Física I, la motivación de esta idea, la preparación para su ejecución, el desarrollo de la misma y algunos resultados y ventajas que se pudieron identificar a partir de esta.


¿De dónde surge esta práctica? que según el grupo sería cómo funcionarían las estrategias seleccionadas. Por ello se identificaron distintas situaciones que evidenciaban la necesidad de una mejoría, por ejemplo el nivel de formación con que llegan los estudiantes provenientes de la secundaria, y el tiempo asignado a los cursos de Física. En una de las investigaciones consultadas por los docentes de esta CoP, se establece que si se ocupa un periodo corto de tiempo para las clases y se incluye todo el material correspondiente a un extenso programa en ese período, los estudiantes tienden a olvidar lo “aprendido”. Inicialmente un grupo de docentes del área de Ciencias Básicas del INTEC se nuclearon en una Comunidad de Práctica (CoP) cuyo primer propósito consistió en adquirir un mejor uso de las herramientas tecnológicas. Como primer paso se propusieron incorporar en su accionar la lectura e investigación, todo ello con el objetivo final de planificar actividades innovadoras en su práctica docente. Actualmente la Comunidad de Práctica cuenta aproximadamente entre 150 o 200 artículos científicos que fueron recopilando, los que sirvieron de material de consulta sobre el estado actual, qué avances se han logrado y qué se determinó que no funciona, en la enseñanza de la Física. A partir de los resultados de esa búsqueda bibliográfica se despertó un gran interés entre los docentes que conforman la CoP debido a que los datos encontrados en ocasiones rompían la creencia general que tenían hasta el momento, a grado tal que la práctica docente de muchos se vio confrontada con esos resultados, por ejemplo con el tema sobre el uso de videos y presentaciones como recursos didácticos en el salón de clases, entendiendo a partir de allí que no se trata sólo del usos de estos recursos tecnológicos sino que deben tener un fin planificado por el maestro. No es el recurso el que da sentido a la clase sino que el maestro debe tener muy claro cuál es la finalidad de cada recurso utilizado y para ello elegir los que pueden satisfacer este objetivo.

El INTEC distribuye académicamente sus periodos de clases en diez semanas, correspondiente a un trimestre, en este lapso se imparte un programa de Física con contenidos equivalente al utilizado por el Instituto de Tecnología de Massachusetts (MIT por sus siglas en inglés), con la diferencia de que en este último tienen 17 semanas para su desarrollo. Ellos ofrecen además de un mayor tiempo presencial, donde los estudiantes pasan más horas semanales con el profesor de la asignatura, unas dos horas, también en la semana, con otro profesor que discute problemas o intereses de la asignatura con los estudiantes, estas características no se ajustan a la realidad inteciana. Este fue el primer aspecto que desató la reflexión en el grupo de docentes: programa de clases extenso para ser impartido en un trimestre. Otro elemento de profunda reflexión, fue el modo de pensar y aprender de los estudiantes de hoy, sobre lo cual es necesario entender y aceptar que los jóvenes que ingresan a la universidad son totalmente distintos al docente; se involucran otros intereses y estrategias para aprender.

Algunos de los demás maestros al observar el entusiasmo por los hallazgos del grupo, se motivaron a participar también, sobre todo en investigación, la acción a seguir consistió en tomar todas estas ideas que se encontraban en artículos científicos y empezar a probar en el salón de clases qué funcionaba y qué no. Cuando tomaron tal decisión consideraron que las variables que pueden intervenir son muchas, de tal forma

Revista El Alza 65


En ese proceso de comprensión y búsqueda de opciones se encuentran los PhET (aplicación de simulación de problemas, especialmente en Física, aunque también son útiles en otras áreas de las ciencias lógicas) que los produce un grupo de la Universidad de Colorado, construyen simuladores cuyo diseño les cuesta alrededor de 50.000 USD cada uno. Este costo elevado se debe a que no se trata sólo de proveer tecnología y especialistas que sepan manejarla, sino que una importante proporción de esos recursos se invierten en investigaciones educativas que buscan responder el cómo hacer que esos simuladores realmente sean efectivos. Al inicio los desarrolladores de esta tecnología se encontraron con algunas dificultades, luego de desarrollar su Applet (aplicación dentro de Java), descubrieron que no resultaba motivante para los estudiantes, por ello tuvieron que invertir mucho en investigación y esto fue lo que les permitió ir haciendo los ajustes necesarios y que hoy día sea uno de los Applets más interesantes. El Applet se asimila a un laboratorio, donde se ofrece a los estudiantes los instrumentos para que hagan el experimento. El aprendizaje sobre esta experiencia despertó aún más inquietudes y reflexiones además de que giró la mirada hacia la investigación como búsqueda de soluciones para la práctica docente.

El mayor valor de la experiencia de esta CoP consiste en la metodología utilizada que responde a un formato eminentemente académico, en base a investigación bibliográfica en la cual se seleccionan lecturas y valiosos materiales de otras investigaciones, lo que les permite reflexionar y les llevan a explorar nuevas posibilidades para ser implementadas en el aula en favor del aprendizaje de los estudiantes. Es un constante ensayo y error donde se van intentando nuevas ideas para ver cuáles funcionan, desde la utilización Revista El Alza 66

de nuevos recursos didácticos, hasta la modificación de los contenidos y las estrategias de enseñanza.

¿En qué consiste la experiencia? El foco inicial estuvo alrededor de encontrar una solución a la problemática del tiempo que disponen para impartir la asignatura y el extenso programa a ser desarrollado. Para ello se realizaron vastas revisiones bibliográficas sobre el tema, entre las que se encontró un artículo científico que demostró que los contenidos que se deben enseñar, son los conceptos fundamentales, proporcionarle conocimientos generadores a partir de los cuales el estudiante pueda entender a gran escala el contenido completo del tema tratado. A partir de los resultados de esta investigación, en la CoP surge la idea de probar este planteamiento; se partió de la deducción de que en un sistema trimestral, el contenido del programa de la clase de Física I era demasiado amplio para que se lograsen aprendizajes significativos. A partir de ahí se generó un diseño experimental para la investigación acción que se había emprendido, para lo que tomaron un grupo control y un grupo en el que se aplicaría el método propuesto en la investigación de referencia. Bajo esta premisa, lo fundamental es que el estudiante entienda cuál es la idea de trasfondo en los distintos temas tocados en la asignatura, cuáles son los fundamentos de la física que permean todo los contenidos que estará recibiendo y que utilizará para la resolución de problemas. La propuesta al estudiante es que aborde el problema no en función de la solución final sino del proceso, se hace mucho énfasis en que se ejecuten todos los pasos del proceso de resolución del problema y en que se identifiquen cuáles son las ideas básicas y fundamentales que necesitan para poder solucionarlo. Esta fue la consigna para trabajar con el grupo experimental. También se le introdujo a este grupo los PhET, que están orientados para que complementen el laboratorio y parte de la teoría. Por la naturaleza lúdica de este recurso los estudiantes se sienten motivados, la estrategia didáctica de esto consiste en que a través del uso de estas aplicaciones se están removiendo las preconcepciones que tiene el estudiante. Por ejemplo ellos experimentan dejando caer una piedra más pesada y otra más liviana, la concepción general es que la más pesada cae primero, ellos van haciendo esos experimentos y llegan a ver como mucho de lo que cotidianamente


se cree que es correcto, en la experimentación con estas aplicaciones se demuestra que no lo es. Es un hecho comprobado que una persona adulta sigue manteniendo muchas preconcepciones en sentido general, a lo largo de su vida. También se ha observado que estas preconcepciones solamente se pueden remover con el “tratamiento” sistemático y continuo, porque la persona tiende a resolver una situación que se le presente en el salón de clases siguiendo los lineamientos impartidos por el docente, sin embargo cuando esto pasa en su vida cotidiana, la tendencia es a abordarlo partiendo de los puntos que considera correctos independientemente de lo aprendido en clases. Que el estudiante asuma una posición reflexiva y que él empiece a remover esas preconcepciones no es algo sencillo. Es uno de los retos principales que enfrentamos como docentes y como universidad. En esta práctica docente aplicada al grupo experimental se consideraron todos los capítulos que la universidad ha establecido que deben darse dentro del programa de Física I, sin embargo en este caso dando un enfoque distinto al tradicional, básicamente se trabajaron los conceptos básicos y fundamentales y luego los dos principales principios de la Física que son los que sustentan todos los contenidos de los capítulos

del programa. Esto es lo que se trabaja en el aula, y como soporte para los demás contenidos se orienta en la utilización de bibliografía específica. La Física tiene principios, modelos y leyes fundamentales, desde donde debe partir el estudiante para a su vez identificar que cada problema tiene una conexión con los fundamentos de la Física que está más allá que un simple capitulo, que hay 14 capítulos y que a lo largo de cada uno están contenidos estos elementos fundamentales. Es un asunto de identificar qué necesita saber el estudiante que le permita entender todo lo demás, se trata de conocer la parte conceptual y tener una visión integral. A los estudiantes de ambos grupos, el control y el experimental, al principio del trimestre se les aplicó un Pretest para evaluar la formación con la que iniciaban la asignatura Física I. Al finalizar el trimestre se aplicó un Postest, con intención de evaluar el nivel de aprovechamiento de los aprendizajes en ambas modalidades. Los resultados arrojaron que en la sección que fungió de grupo experimental, donde se implementó la estrategia de enseñar los conceptos fundamentales de las Física, hubo un cambio significativo en la calidad de los aprendizajes en contraste con la que sección control donde se siguió la modalidad de enseñanza tradicional.

Revista El Alza 67


Ventajas La experiencia aplicada goza de algunas de las ventajas que caracterizan la investigación-acción: uno, se plantea en aras de la trasformación y la mejora de existentes prácticas sociales; dos, es desarrollada participativamente, o sea, en grupos que plantean cambios y mejoras de sus prácticas sociales; tres, a nivel metodológico se desarrolla mediante un proceso en forma de espiral (con respecto a esto último se efectúan cuatro fases, la planificación, la acción, la observación y la reflexión); y cuatro, es un proceso sistemático de aprendizaje, implica que las personas efectúen análisis críticos de su situación propia (Bravo, 1998 citada en Nani, 2012). Esta experiencia de investigación-acción resultó una experiencia de aprendizaje exitosa, en la cual los estudiantes pudieron aprender más allá de lo que se ha leído en los libros, por otra parte los maestros aprenden sobre la práctica docente experimentando en ella. La experiencia tuvo un inicio intuitivo cuando se puso en marcha la investigación bibliográfica y lecturas seleccionadas en las cuales descubrieron el sustento pedagógico que daría soporte a su propia investigación acción. En este sentido las ventajas no son sólo para los estudiantes y la mejoría de los aprendizajes, sino que la investigación-acción sirve como estrategia de

Revista El Alza 68

formación docente. Durante todo el proceso el docente además de evaluar su práctica y finalmente mejorarla, tiene que leer e investigar mucho, esto le permite conocer distintos enfoques y estrategias además de documentarse sobre los recursos tecnológicos que puede incorporar en sus clases. Aranguren (2007) plantea que la investigación acción surge para promover la evaluación de la práctica docente, identificándose las ventajas y limitaciones, y proponiendo actividades para hacerle frente a las dificultades y contradicciones. Esta estrategia abre espacios para que los educadores reflexionen durante la ejecución de las acciones y modifiquen aquellas que no les satisfagan, si además es llevada a cabo en el seno de una CoP aporta una riqueza de mejora a todos los participantes. Precisamente como plantea Aranguren en el caso de esta experiencia se pudo, a través de la investigación, dar respuesta a algunas de las problemáticas que identificaron los docentes en su práctica. Además de esto lograron reconocer nuevas situaciones que necesitan ser ajustadas para lograr una consonancia entre el proceso de enseñanza-aprendizaje y los propósitos que se quieren lograr en los estudiantes.


Desventajas El desarrollo de una investigación-acción requiere de mucho tiempo y compromiso por parte de los docentes involucrados. Es necesaria una preparación previa, un diseño del proceso, además de una ardua revisión bibliográfica que permita articular las estrategias a implementar. Esta realidad ligada al contexto cotidiano de lo que implica el trabajo en aula, es muchas veces la razón por la que este enfoque no es aplicado con regularidad por los docentes.

permitiendo al docente tener más tiempo para trabajar en el aula los conceptos fundamentales relacionados en cada caso. Estos temas son incluidos en un examen final, de esta manera se busca garantizar que el estudiante realmente estudie todos los contenidos. También se trabaja con proyectos utilizando por ejemplo el Tracker que es un programa de análisis de video y construcción de modelos hecho en el ambiente Java del proyecto Open Source Physics (OSP, Física de Código Abierto). Está diseñado para ser usado en la enseñanza de la Física. El Tracker permite a los estudiantes tomar videos con su celular, con los que luego el docente les pide que hagan un informe, el informe incluye todo los elementos fundamentales de cualquier tipo de actividad científica. Ellos pueden buscar lo que quieran, pero deben demostrar los principios que el profesor les pide, tienen todo el trimestre para diseñar su proyecto.

Evaluación La evaluación concebida como proceso, distribuye en distintos momentos los puntajes de la calificación numérica. Los alumnos tienen unos 20 puntos que tradicionalmente son de prácticas, aunque en este caso las prácticas son fundamentales, no tienen mayor peso en la calificación porque no siempre es fiable pues los estudiantes tienen muchas maneras de completarlas sin necesariamente hacer el ejercicio mental y esta no es la finalidad de la enseñanza. Por esta razón estas prácticas se han combinado con lecturas de capítulos fundamentales para la realización de los problemas prácticos relacionados. Esto ha demostrado despertar mayor interés y motivación en los estudiantes. Además de que permite abarcar el estudio de varios capítulos. Esta actividad es realizada por los estudiantes de manera independiente,

En ambos grupos se aplicaron dos exámenes parciales y un final. Con el objetivo de comparar los resultados se aplicó el mismo formato de examen a ambas secciones, sin embargo, se pudo comprobar que es necesario hacer adecuaciones para futuros exámenes ajustándolos a la estrategia utilizada con el grupo experimental, ya que el formato de examen actual corresponde a la modalidad tradicional de enseñanza y no a la implementada en el grupo experimental. Docentes Responsables: Vinicio Romero y Melvin Arias

Revista El Alza 69


Un enfoque alternativo en asignaturas

Historia Civilización y Cultura - Antropología Social

En materia pedagógica se reconocen dos estilos básicos de orientación educativa:

La educación en general y las universidades en particular cuentan con un conjunto de lineamientos y características básicas que señalan, de manera explícita o implícita, elementos esenciales de la práctica docente. Denotan comportamientos prescritos sobre la manera en la que el personal que imparte docencia debe abordar los contenidos académicos. Sin embargo, estas pautas de comportamiento no cuadriculan al profesor o la profesora a una única forma de practicar la docencia; da espacio para el esparcimiento creativo de cada individuo que en su conjunto conforman el colectivo de educadores/as (Laudadío, 2012). El estilo de enseñanza del profesor/as es como su firma particular. Parte de sus experiencias y conocimientos previos, construyendo su visión de educación y de lo que es la práctica. Se permea por las creencias y/o concepciones que fundamentan su modus operandi al momento de enseñar y las características de la institución donde imparte docencia. Quién soy y qué creo, son elementos que se reflejan en el estilo del educador, al igual que la inquisitiva de mayor profundidad, ¿Cuáles son los objetivos de la enseñanza que motivan mi estilo? El estilo propio de cada docente no es estático, se va mutando según las experiencias y el grado de libertad que ofrece la institución. En palabras de Vásquez podríamos decir que estilo de enseñanza es: El conjunto de acciones desarrolladas por sujetos (docentes) en una institución educativa con la intención de mediar (facilitar, orientar) algunos procesos de aprendizaje (apropiación/construcción de objetos específicos de conocimiento por sujetos concretos) (Gómez, 2005). Revista El Alza 70

(1) Estilo centrado en la enseñanza: Se enfoca en la cantidad y riqueza de los contenidos que serán transmitidos al estudiante. En este estilo hay distinciones de papeles notorios entre los/as actores/as; el profesor/a es el responsable de la documentación, organización y transformación de los saberes, mientras que el estudiante se limita a acoger estos conocimientos y reproducirlo, colocándolo en un rol más pasivo. Se trabaja sobre la presunción de que los/as estudiantes no necesitan participar activamente en el aula para generar aprendizajes; se asume que el comunicar los conceptos le proporcionará a los/as estudiantes la habilidad para recordar los hechos y resolver los problemas(Hernández Pina, Maquilón, & Monroy, 2012). (2) Estilo centrado en el aprendizaje: Supone una relación de colaboración entre los/as actores/ as principales del proceso: estudiante y docente, los cuales tienen participación activa en el proceso de adquisición y construcción de conocimientos. Se desarrolla en un ambiente de expectativa y diálogo abierto. Un/a profesor/a que se suscriba a este estilo, por lo general coloca al estudiante en situaciones “problemáticas” que demanden un trabajo de reconstrucción de los contenidos obtenidos a través de los años. Considera que, para generar cambios cognoscitivos se deben provocar desajustes que los conduzcan a un análisis de lo que suponen que saben, su desconstrucción y replanteamiento de estos saberes (Gómez, 2005). Asignaturas tradicionales como historia, matemática y literatura, por lo general se refugian en la orientación centrada en la enseñanza. El vasto contenido que manejan se distribuye a los/as estudiantes, con frecuencia, en formato de exposiciones magistrales del docente, con poca o ninguna participación del receptor. Debido a que asignaturas como estas


el curso. Además este diseño curricular promueve la evaluación auténtica donde los/as estudiantes son evaluados durante todo su proceso de aprendizaje a través de distintas técnicas o instrumentos. La experiencia docente que se presenta a continuación es una muestra de cómo se puede trabajar una asignatura tradicional desde un enfoque pedagógico actual. Combinando la esencia de la asignatura con nuevos modos de análisis que facilitan la comprensión y contextualización de los contenidos, además de que favorecen la motivación y el interés de parte de los/as estudiantes.

En qué consiste la experiencia

manejan datos actuales y “rígidos”, es común que el docente entienda que la mejor forma de administración es por transmisión y verificación del aprendizaje a través de la reproducción. Sin embargo, expertos en el área sugieren que son exactamente asignaturas como estas las que requieren el uso de modelos que impulsen al estudiante a generar sus propios conocimientos, no sólo a reproducir los ya establecidos, que fomenten aprendizaje significativo es motivador y la responsabilidad de lo que se aprende recae en ambos actores. Se sugiere orientación centrada en aprendizaje (Gargallo, 2008). A pesar de que el estilo de enseñanza es particular de cada educador, las instituciones de formación superior contienen en sus estatutos el perfil deseado del docente y la concepción de enseñanza-aprendizaje en la que se fundamentan. En el INTEC, el diseño curricular actual hace hincapié en los métodos de enseñanza-aprendizaje orientados al aprendizaje significativo. En éste el estudiante es el hacedor de conocimientos, mientras que el profesor/a es facilitador de herramientas constructoras. Se parte de una concepción más centrada en el estudiante donde éste construye su propio aprendizaje durante todo

La experiencia a compartir es sobre un estilo particular de carácter educativo. El mismo hace la integración de actividades diversas que llevan a la construcción y adquisición de nuevos conocimientos. En sus dos asignaturas, Historia, Civilizaciones y Cultura, y Antropología, la docente responsable se caracteriza por darle un enfoque menos tradicional a éstas. Su método limita el uso de la exposición del docente y las cátedras, usuales en este tipo de asignatura, obligando al estudiante a tomar responsabilidad del proceso educativo. El estilo parte del constructivismo y de las necesidades de generar motivación de ambas partes. Ofreciéndole una visión menos occidentalizada y mas acercada a la cotidianidad dominicana. Es muy importante, para utilizar metodologías similares tomar en cuenta los conocimientos y el contexto del estudiante, respetarlo, trabajar alrededor de el y eventualmente sacudirlo para generar cambios en las concepciones. Igualmente, al partir de los contextos conocidos del estudiante para generar aprendizajes valiosos, evitando la repetición de información, buscando la internalización y la aplicabilidad de estos saberes. En esta metodología de enseñanza se incorporan diversas estrategias que van orientadas y focalizadas al estudiante, incentivando en gran medida el pensamiento crítico, aprendizaje significativo y autogestión del aprendizaje.

Revista El Alza 71


El proceso de la clase se da de la siguiente manera:

Introducción a la asignatura y presentación del cronograma

Ejemplos de actividades

Primer bloque de evaluación

• Análisis de una canción. • Mural de contraste de culturas. • Mesa redonda sobre una cultura específica. • Debate/ contraste de culturas. • Análisis de discurso político.

Ejemplos de actividades

Segundo bloque de evaluación

• Dibujo en mapa para ejemplificar expansión / colonización. • Juego: Colonizado / Descolonizado. • Exposición de estudiantes. • Prueba escrita de las exposiciones. • Video y análisis.

Las estrategias de enseñanza-aprendizaje implementadas son variadas y en su mayoría involucran las artes y el uso del cuerpo. Esta metodología no descarta prácticas tradicionales, como el examen y las ponencias del profesor, sino que las implementa de manera minoritaria dando más énfasis a la responsabilidad y actividad del estudiante en su proceso de aprendizaje, además de que las usa con ciertos ajustes. En esta experiencia las exposiciones y ponencias de parte del docente siguen la estructura argumentativa, el docente hace una contextualización del tema y proporciona los conceptos básicos. Luego se pasa al espacio de contraste, en donde el profesor/a otorga espacios para la discusión y debate del tema, tanto estudiante-docente como docente-estudiante y estudiante-estudiante. Aquí, el/ la docente deja de ser el personaje principal y cede el espacio a estudiantes para inquirir y formular planteamientos. Al igual que en

Revista El Alza 72

un texto argumentativo, se termina con una conclusión de lo discutido. El/la profesor/a aquí puede clarificar algunos puntos, en caso de que este pudiese ser omitido. En todas las actividades se utiliza la retroalimentación inmediata, preferiblemente con todo el cuerpo estudiantil presente para disipar la mayor cantidad de dudas en menor tiempo. Una de las estrategias utilizadas involucra la música. Al inicio de la clase hay una unidad llamada la Memoria Histórica, para trabajar este contenido se utiliza la canción “Sin memoria”. Se les pone la canción a los estudiantes y estos deben analizar el concepto de memoria y cómo no podríamos vivir sin memoria y cuál es la importancia de la memoria para la historia. Es un ejercicio muy agradable para los estudiantes ya que estos partiendo de lo escuchado en la canción inician una discusión sobre las preguntas detonantes.


Para los temas de la inquisición, se trabajan las imágenes gráficas. Los estudiantes investigan sobre los instrumentos de tortura y se realiza una exposición gráfica. Anteriormente se realizaba esta actividad dibujando los instrumentos de tortura en las paredes de la universidad y luego se discutían, actualmente como no se pueden marcar las paredes, se hacen murales y se pegan para la exposición. Esta es una práctica interactiva que les resulta muy interesante, donde se trata un tema que hasta el momento ellos no habían conocido. Normalmente la docente trata temas y utiliza textos no convencionales así como un método de enseñanza no tradicional. Se mantiene una perspectiva de la historiografía desde la vida cotidiana, desde el cuerpo, y la mayoría de los textos utilizados no son tradicionales. Se parte de que los estudiantes están cansados de aprender una historia tradicional y son muchas las corrientes epistemológicas y epistolografías. Esta perspectiva trabaja con el cuerpo, las manos y las cosas cotidianas que es lo que le permite a los estudiantes visualizar y conceptualizar los contenidos.

Ocasionalmente se imparte un examen, que puede ser oral o escrito, sobre un tema específico. El contenido del examen suele estar asociado a las exposiciones que preparan los/as estudiantes y tiene tres preguntas; este examen suele valer 5 ó 10 puntos y los/as estudiantes pueden decidir si lo toman o no. En general la metodología de evaluación tiene como finalidad evaluar el proceso completo de aprendizaje, no se pretende evaluar contenidos al final de la asignatura sino que va evaluando al estudiante en cada una de las actividades que realiza. Promueve siempre el pensamiento crítico, el análisis, la argumentación y el respeto a las opiniones de los demás. La retroalimentación es una parte muy importante de este modo de evaluar, de todas las actividades los estudiantes reciben retroalimentación inmediata, esta les permite evaluar cómo ha sido su desempeño y corregir lo que no haya quedado claro. El /la docente al finalizar cada ejercicio hace una especie de diario reflexivo con los estudiantes donde deben explicar lo que han aprendido y qué hicieron para llegar a ese aprendizaje, esto permite al /la docente ver cómo las actividades programadas van facilitando el aprendizaje y cómo pueden ser mejoradas.

Evaluación La metodología de evaluación es continua y acumulativa, se realiza durante todo el trimestre a través de las distintas asignaciones y debates en clase. La clase en materia de evaluación es dividida en dos bloques de 50 puntos cada uno, estos están conformados por actividades diversas que incluyen: debate, mesa redonda, análisis crítico, construcción de mapas y murales, juegos interactivos, exposiciones y pruebas escritas. La puntuación de cada actividad oscila entre los 5 y 10 puntos.

Si lo vemos de esta manera es un proceso de doble vía donde tanto docente como estudiante se benefician del proceso de evaluación.

Revista El Alza 73


Ventajas y desventajas/conclusiones VENTAJAS • Genera competencias de pensamiento crítico. • La retroalimentación inmediata permite que el estudiante tenga más control de la asignatura y el puntaje. • Mayor organización para el profesor/a y menos trabajo hacia el final, por la retroalimentación y calificación inmediata. • Mayor fijación de los saberes -> contextualización y acercamiento a la realidad del estudiante. Se parte de conocimientos previos. • Mayor motivación de ambas partes ya que ambas participan. • Empuja al docente a ser innovador para mantener los niveles de participación en el aula.

DESVENTAJAS • Requiere más tiempo que una práctica tradicional. En especial en los momentos de planificación y corrección. • Hay mucho contenido y no siempre hay tiempo para abarcarlo todo • Hay pocos/ningún lugar para exposición y almacenamiento de los trabajos (físicos) de los/as estudiantes. Una idea que surge de esta experiencia docente es que la universidad tenga una pared libre, una espacio físico que los estudiantes puedan utilizar para expresarse, que puede ser pintado trimestralmente de modo que trimestre tras trimestre los/as estudiantes tengan esa “Pared Libre” para manifestarse.

Docente Responsable: Fátima Portorreal

Revista El Alza 74


La Estrategia Nacional de Desarrollo en las aulas del INTEC La Estrategia Nacional de Desarrollo (END) En 2007, el Congreso Nacional dio a la luz una Ley de Planificación e Inversión Pública, en la cual se ordenaba el diseño de una Estrategia de Desarrollo como parte de los instrumentos de planificación (Ministerio de Economía Planificación y Desarrollo, 2009). Asimismo, la Constitución de la República Dominicana promulgada en 2010 establece que “...el Poder Ejecutivo, previa consulta al Consejo Económico y Social y a los partidos políticos, elaborará y someterá al Congreso Nacional una estrategia de desarrollo, que definirá la visión de la Nación para el largo plazo...” (artículo 241). Como respuesta a ese mandato constitucional y legal, el Poder Ejecutivo inicio un proceso de estudio, análisis, reflexión, debate y generación de consenso, que tuvo un punto clave en noviembre de 2009, cuando el MEPYD y CONARE presentaron a toda la sociedad dominicana una primera versión del anteproyecto. El poder Ejecutivo promulgó la Ley 1-12 el 25 de enero del 2012. Esta ley contiene la formulación de la visión de Nación de largo plazo, los Ejes, Objetivos y Líneas de Acción estratégicas, un conjunto de indicadores y metas que el país se propone lograr en el horizonte temporal de aplicación de la Estrategia, así como los compromisos asumidos por los poderes del Estado y una propuesta de pactos a ser concertados con los actores políticos y sociales. Así mismo, establece disposiciones relativas al proceso de seguimiento y evaluación (MEPyD, 2012).

Antecedentes de la incorporación de la END en el currículo del INTEC A partir de la presentación del anteproyecto de Ley de La Estrategia Nacional de Desarrollo por el MEPyD; en INTEC surgió la idea de que se llevara a cabo una profunda revisión del mismo. Esta iniciativa coincidió con algunos propósitos propuestos en el Plan operativo anual (POA) que tenía la universidad en ese momento, en particular se había concebido un evento de impacto para discutir temas de alcance nacional. El Dr. Miguel Escala, rector en ese momento, identificó propicio para que fuera revisado el anteproyecto de Ley de la Estrategia Nacional de Desarrollo, en el marco de dicho evento. Por tanto desde la rectoría se avaló y respaldó la revisión del anteproyecto de Ley, convirtiéndose en una actividad que trascendía el área de Negocios e involucraba a toda la universidad. En ese momento se encargó al profesor Claudio Adams el seguimiento a esta propuesta, con intención de dar respuesta a la meta establecida. Al conocer el anteproyecto, algunos profesores y el decano del área de Negocios identificaron la gran trascendencia e importancia que tendría para el país, considerando que se proyecta hasta el 2030 y traza la ruta de cómo transitar hasta llegar allí. Este equipo entendió que era el momento propicio para opinar y revisar de manera crítica a fin de que no quedara por sentado que se aprobaba o consideraba correcto lo planteado sin un previo análisis reflexivo. Paralelamente, el equipo tomó en consideración que para el 2030 quizás algunos de los que en este momento estaban haciendo el análisis, no estarían tan activos en las tomas de decisiones, por lo que consideraron importante incorporar de alguna manera a los estudiantes que serán relevo de la generación actual. Revista El Alza 75


El proyecto de La Estrategia Nacional de Desarrollo abarca cuatro grandes líneas estratégicas, que incluyen de manera detallada todo lo que se propone en cada una de ellas, lo que permite ubicar con cierta facilidad cuáles de esos lineamientos podían ser competencias a desarrollar en determinadas áreas, por ejemplo algunos elementos tenían que ver con el aspecto institucional y de gobierno, lo cual se relacionaba más directamente con el área de Ciencias Sociales y Humanidades; en la parte empresarial y de productividad se vincula con las áreas de Negocios y de Ingeniería; algunos aspectos sociales vinculados con la temática de salud, se ubican en el área de Salud y el manejo del medio ambiente con el área de Ciencias Básicas y Ambientales. De esta forma cada línea estratégica podía quedar relacionada directamente con un área académica. Para dar seguimiento a esta propuesta, se concibió concertar durante un año varios encuentros de análisis general y se tuvieron reuniones de acercamiento con el MEPyD para obtener apoyo en caso de ser necesario, ya que en ese momento INTEC era la primera universidad que había tomado la decisión de que en su comunidad se discutiera ese proyecto de Ley, lo cual trascendía la propuesta regular de las clases e involucraba profesores, investigadores y estudiantes. Este acercamiento propició que el Ministro de Economía asistiera a INTEC al primer encuentro de análisis general y fuera el expositor que presentó los lineamientos generales del anteproyecto y su finalidad. La reunión se llevó a cabo de manera general, abierta a toda la comunidad inteciana, a invitados de fuera y público en general. Con este evento se cumplía una de las metas propuestas en el POA para ese año, consistente en la celebración de un evento de interés nacional que tratara temas de gran importancia y gran impacto. A fin de dar continuidad a este proceso, se continuaron llevando a cabo encuentros, analizando una de las líneas estratégicas en cada reunión; por ejemplo, la línea que tiene que ver con negocio y productividad quedó a cargo de las áreas de Negocios e Ingeniería quienes hicieron la convocatoria a sus profesores, la coordinación de la actividad y también brindaron el apoyo de los redactores. Las discusiones eran desglosadas en función de los objetivos

Revista El Alza 76

específicos de cada línea y cada área involucrada era responsable de la línea estratégica que le correspondía. Para estos encuentros subsecuentes se hacía una plenaria donde se invitaban funcionarios del MEPyD quienes presentaban una exposición general para iniciar y luego se dividía en mesas de trabajo coordinadas por las áreas. INTEC era la única universidad que realizaba acciones de este tipo en torno a la Estrategia Nacional de Desarrollo, realizándose diferentes jornadas de no menos de tres horas cada una, lo que permitió a los participantes conocer la estrategia de manera global y luego profundizar en aquellos aspectos que tenían que ver con su área de experticia. Posteriormente a esos encuentros el MEPyD produjo nuevos materiales algunos dirigidos especialmente a estudiantes, incluyendo un resumen que daba una idea general del proyecto de Ley, los cuales fueron distribuidos en la universidad. Una vez que el anteproyecto fue aprobado como Ley, en enero del 2012, cobraba mayor sentido su conocimiento, análisis y comprensión, por representar una guía para el destino de los dominicanos que indica también cómo seguirla, y además porque la Ley contempla el monitoreo de esta ruta a través del cumplimiento de las metas. El Dr. Rolando Guzmán, actual rector de INTEC, propuso a la vicerrectora académica, decanos y miembros del consejo académico que reflexionará sobre la pertinencia de que el INTEC como entidad de educación superior, incorporara de manera formal la Ley para que fuera conocida y discutida en las aulas por docentes y estudiantes. Posteriormente y con intención de hacer un proceso participativo sobre el tema, se solicitó a la responsable de Desarrollo Curricular que llevara a cabo un sondeo inicial que recogiera el sentir de docentes y autoridades académicas al respecto, así como la modalidad que se proponía para tal incorporación, proceso que sería coordinado por Vicerrectoría Académica y se llevaría a cabo conjuntamente con representantes de las áreas de Negocio y de Ciencia Sociales y Humanidades, por ser éste el espacio idóneo donde se estaba previamente llevando a cabo la reflexión y análisis desde sus orígenes.


Recuento del proceso en INTEC Reflexiones y propuestas A partir de la convocatoria realizada por la rectoría, con el interés de incorporar la Estrategia Nacional de Desarrollo en el currículo del INTEC, y considerando la importancia de que esta Ley sea conocida por los jóvenes, se procedió a la programación de varios encuentros y espacios de reflexión, siendo el primero analizar la pertinencia de la inserción de la END en el currículo, una vez aceptada la importancia de tal incorporación, se continuó con otros encuentros para analizar la modalidad con que se proponía llevar esto a cabo, profundización de contenidos, definición de aspectos a analizar con los estudiantes, ubicación en el currículo, etc. Estos espacios de reflexión que se propiciaron desde Desarrollo Curricular, fueron conformados con los docentes y funcionarios de las áreas de Negocios y de Ciencias Sociales y Humanidades, quienes a través de las distintas reuniones buscaron respuestas a las interrogantes planteadas y enriquecieron la reflexión con interesantes aportes y sugerencias. Producto de los distintos encuentros sostenidos y las decisiones tomadas, docentes del área de Negocio identificaron y propusieron al resto los aspectos más importantes de la Estrategia Nacional de Desarrollo, que consideraban debían ser los abordados por los docentes con todo estudiante de INTEC independientemente de la carrera elegida. Posteriormente los docentes del área de Ciencias Sociales y Humanidades propusieron que los contenidos identificados fueran incorporados en el Ciclo de Formación General, de manera que todo estudiante inteciano que se familiarizara con la Ley fuera un actor de su revisión, el espacio más adecuado consideraron que era la asignatura Ser Humano y Sociedad. Para ello, acorde a los planteamientos del diseño curricular vigente, los docentes del área de Negocios se han incorporado a una Comunidad de Práctica de Estudios Generales con el fin de construir en colectivos docentes las estrategias apropiadas para trabajar con los estudiantes y definir el proyecto integrador o evidencias de dominio de los contenidos. De la gran riqueza obtenida fruto de la pluralidad de actores involucrados, surgieron varias propuestas, para analizar y acordar en una segunda etapa, entre estas podemos mencionar:

• Incorporar el análisis de la Estrategia Nacional en la asignatura Economía Dominicana. • Incluir el tema de la legislación dominicana en las asignaturas de sociales pertenecientes al ciclo de Estudios Generales. • Hacer monitoreo de la estrategia con diversas propuestas según el caso. • Crear una asignatura completa para la reflexión y análisis de la END y ofertarla como electiva abierta a todos los programas, especialmente del área de Negocios. •Hacer una evaluación por carrera del acercamiento a la END que han tenido los estudiantes, cómo han resultado las estrategias utilizadas, qué impacto se percibe en ellos y como proyecto final que los estudiantes realicen un ejercicio de monitoreo de la estrategia, guiados por sus docentes.

Entre las distintas propuestas mencionadas, que se analizan en la Comunidad de Práctica (CoP), van surgiendo diversas acciones para enriquecer el proceso, por ejemplo se está revisando ofrecer una asignatura de profundización de la END, la cual sería ofrecida como electiva para todos los estudiantes que opten por ella independiente de la carrera que cursen. Esta sería impartida por docentes del área de Negocios, aunque el programa sería construido en la CoP. Por su parte la carrera de Economía también está diseñando una asignatura para el ciclo profesional, específicamente para los estudiantes de economía, en la cual se profundizará sobre aspectos concretos de la Estrategia Nacional de Desarrollo siguiendo los lineamientos de lo que resulta vital en un profesional de economía. Cabe señalar que desde hace varios trimestres se están llevando a cabo jornadas de análisis abiertas a toda la comunidad académica, las cuales son propiciadas por el coordinador de la carrera, a través del Seminario Permanente de Economía. Revista El Alza 77


Otro análisis importante surgido de este colectivo docente inter áreas, es la propuesta de incorporación formal en el pensum del INTEC, de una asignatura de profundización que contenga contenidos de Legislación Nacional, de la Constitución, de la Estrategia Nacional de Desarrollo, entre otros. Esta reflexión está siendo debatida por el equipo de docentes y se han hecho propuestas en relación a la construcción de una asignatura electiva abierta para todas las carreras, porque varios docentes en sus asignaturas analizan estos temas, sin embargo se pretende que su incorporación quede perfectamente identificada y definida por toda la CoP.

Incorporación de los contenidos La propuesta inicial sobre los contenidos que serían integrados en la asignatura Ser Humano y Sociedad, a partir del trimestre febrero-abril 2013, fue hecha desde el área de Negocios por el coordinador de la carrera de Economía. Estos contenidos apuntan hacia una jornada de información, instrucción y discusión académica, pluralista y democrática sobre la Estrategia Nacional de Desarrollo 2030 de República Dominicana, orientada a estudiantes del Ciclo Básico del Instituto Tecnológico de Santo Domingo (INTEC), durante aproximadamente cuatro (4) horas presenciales, en cada trimestre académico, siendo variable la cantidad de horas virtuales ya que ello depende de las estrategias seleccionadas en cada caso, así como del tiempo dedicado al ejercicio de monitoreo. La incorporación de la Ley 1-12 Estrategia Nacional de Desarrollo al currículo tienen como propósitos: 1) Conocer más profundamente los principales temas, lineamientos, indicadores y críticas de la Estrategia Nacional de Desarrollo hasta 2030. 2) Incorporar activa y democráticamente a estudiantes en la discusión, evaluación y formulación de recomendaciones y soluciones de tal Estrategia, a partir del punto de vista de la juventud. 3) Insertar la comunidad universitaria del INTEC en el proceso de análisis de las más importantes problemáticas y correspondiente formulación de propuestas de solución, en el marco de la Estrategia, planes y políticas de desarrollo nacional, regional, sectorial y local. Revista El Alza 78

Los contenidos que se incorporaron a la asignatura Ser Humano y Sociedad abarcan la Ley Orgánica de la Estrategia Nacional de Desarrollo de la República Dominicana 2030, con el objetivo fundamental de instituir una visión de largo plazo de la Nación Dominicana, sobre la base de un conjunto de mandamientos estratégicos, en forma de cuatro ejes estratégicos, 19 objetivos generales, 57 objetivos específicos, 441 líneas estratégicas e innumerables metas quinquenales, indicadores, escalas de medición y líneas base. Como metodología de trabajo para abordar estos contenidos en la asignatura Ser Humano y Sociedad, se propuso que el proceso de información, análisis, discusión y establecimiento de principales puntos de acuerdo y desacuerdo comprenda los siguientes momentos: 1) Distribución de los materiales y textos, en especial un resumen de la Estrategia Nacional de Desarrollo 2030 2) Sesión de exposición sintética de dicha Estrategia, a cargo de un profesor calificado. 3) Sesión de comentarios, preguntas y respuestas breves, formulados a partir de la ponencia anterior. 4) Plenaria a los fines de debatir principales tópicos tratados, así como de presentar propuestas de solución y recomendaciones prácticas. 5) Exposición de conclusiones, acuerdos, desacuerdos propuestas y recomendaciones, a cargo de una comisión estudiantil previamente seleccionada. Esta modalidad aprobada por la CoP constituida por los docentes de la asignatura mencionada, se complementó con la propuesta de hacer revisiones y modificaciones pertinentes luego de una implementación piloto, de manera tal que se logre aprovechar al máximo las oportunidades de formación y compromiso ciudadano que implica esta experiencia. Dentro de los acuerdos establecidos entre las áreas involucradas, se contempla tener como maestro invitado al Profesor Luis Vargas, actual coordinador de la carrera de Economía, así como especialistas del Ministerio de Economía, a fin de enriquecer las presentaciones y debates.


Uno de los objetivo consiste en que específicamente el tema de la END en una asignatura, se vea reflejado en un resultado práctico, de manera tal que se propuso que los estudiantes redacten sus comentarios y conclusiones y estos se hagan llegar al Ministerio de Economía para su análisis y revisión. Tal interés se sustenta en que la END está sujeta a monitoreo y se quiere integrar este concepto como parte de lo que se trabaje con los estudiantes dando la oportunidad de ejercer un derecho ciudadano al que la misma END está invitando. A modo de no retrasar el proceso de la incorporación de la END en el currículo, se dio inicio en el trimestre febrero abril 2013, en un primer momento a modo de piloto para poder identificar los ajustes necesarios en la marcha y enriquecer el proceso. En esta primera prueba los contenidos se incorporaron entre la cuarta y quinta semana del trimestre, elemento éste también sujeto a revisión. El Seminario Permanente de Economía constituye un espacio utilizado como complemento para conocer más sobre la END, ya que en ese espacio se analiza el tema con mayor profundidad, lo cual sirve a los estudiantes para ampliar el foco de estudio sobre sobre esta. Se propuso también incorporar en uno de los simposios de Economía trimestrales, preferentemente durante el período vacacional, el tema fiscal, laboral y la END. Todo ello tendiente a que los estudiantes al trabajar el tema de la END no sólo estén en contacto con la parte conceptual sino que puedan reflexionar y analizar sobre las implicaciones y consecuencias de esta en la práctica. Esta es una experiencia que conjuga una Comunidad de Práctica inter-áreas, que se hace eco de una propuesta nacional a la cual como ciudadanos responsables, tenemos que dar respuesta y como institución académica es nuestro compromiso que los estudiantes, futuros ejecutores de los lineamientos de la Estrategia, desde ahora la conozcan y estén conscientes de su responsabilidad, incluso que puedan participar de manera propositiva. Antes de la prueba piloto, y a fin de brindar capacitación, así como de análisis y reflexión sobre el porqué

incluir la END en el ciclo de Estudios Generales, se invitó a todo el grupo de maestros que imparten la asignatura Ser Humano y Sociedad, independientemente de si en el trimestre en curso tenían tal asignación. La capacitación fue ofrecida por la Dra. Magdalena Lizardo, quien después de una visita institucional con los responsables en INTEC, identificó las condiciones óptimas para impartir las orientaciones a los docentes de la asignatura mencionada. Se definió en ese encuentro que los contenidos serían abordados en un taller de cuatro horas de duración. Dicho taller se impartió el 22 de marzo con la presencia de autoridades institucionales y una asistencia de 20 docentes. La Dra. Lizardo proporcionó materiales de consulta para los docentes así como ejemplares de la Ley 1-12 para distribuir a los estudiantes y ofreció un condensado desde el surgimiento del anteproyecto hasta su concreción en Ley, así como su proyección a futuro, dejando un espacio para preguntas y respuestas que fueron respondidas a profundidad. Desde el primer trimestre que se aplicó la prueba piloto todos los estudiantes de los cinco grupos en los que se impartía la asignatura Ser Humano y Sociedad recibieron la Ley 1 12, así como los docentes recibieron los materiales que en el Ministerio se prepararon para ellos. En cada sesión se trabajaron los contenidos de la END con diferentes estrategias didácticas y se solicitaron trabajos finales a los estudiantes, que incluían distintos aspectos vinculado con la END. Por su parte como ejercicio propio de las CoP se están documentando las experiencias concretas a fin de sistematizar la modalidad aplicada y compartirla con el resto de los docentes de las áreas involucradas, y como ejercicio de observación de resultados a fin de dar continuidad e ir mejorando el proceso continuamente. Esta experiencia que vincula sociedad, gobierno, funcionarios, estudiantes y docentes, es un ejemplo de acciones enriquecidas por la experiencia multidisciplinaria, para dar respuestas a requerimientos sociales a través de acciones tendentes al bien común mediante la práctica académica de una institución comprometida con la sociedad a la que responde.

Docentes Responsables: María E. Córdoba y Claudio Adams Revista El Alza 79


Diseño centrado en personas Una experiencia de aula llevada a las redes sociales

En el pasado año la World Intellectual Property Organization (WIPO) en su informe anual sobre la propiedad intelectual estableció que las solicitudes de patentes del año 2011 ascendieron a más de 2 millones; incrementando aproximadamente 13% en comparación con años anteriores. Según los análisis estadísticos de la WIPO es el área de Diseño Industrial y patentes relacionadas con la misma, la de mayor incremento en comparación con otras patentes solicitadas (WIPO, 2012). Sin embargo, se desprende la inquisitiva: ¿Cuántas de estas patentes ven la luz del día? ¿Cuántos de estos inventos son ejecutados y llevados al público real? Con la cantidad de inventos patentados anualmente, se consideraría que el mercado está inundado de nuevos productos, no obstante la realidad es otra. Muchas de estas patentes no se llegan a desarrollar más allá del prototipo o peor aún, no pasan de la mesa de bosquejo.

con altas capacidades de consumo, pero la realidad es que esto es únicamente el 10% de la población mundial (Polak, 2009). En los últimos años, los movimientos de innovación y producción han abierto un poco más su lente de percepción, incluyendo a ese 90% de la población históricamente ignorada, o al menos desatendida. Esfuerzos de organizaciones como: International Development Enterprises (IDE), D-Rev, Diseño Social EN+ e IDEO han dado una nueva cara al diseño de productos y soluciones. Éstas y otras iniciativas plantean que el producto debe adaptarse a las necesidades del usuario y no a la inversa. Se le da importancia a la investigación y al contacto humano como forma de incrementar la efectividad en la creación de situaciones. En materia pedagógica, la nueva corriente de producción e innovación es Design Thinking. La metodología fue desarrollada por la organización IDEO (Innovation Design Engineering Organization) y se distribuye un kit

Algunos autores sugieren que debido a la complejidad del proceso de patentizar y vender se entorpece la producción de un invento. Sin embargo, una nueva corriente aboga que es debido a la falta de contacto que tiene el proceso de invención con el usuario al que está destinado. Explican que uno de los errores fundamentales de los inventores y diseñadores de productos es que no conocen la realidad del usuario para el que trabajan; se manejan en una burbuja paralela con consumidores ideales ‘perfectos’, por lo que carecen de una visión completa de la problemática. Cuando los contenidos de una asignatura versan sobre el diseño de un producto, en general la metodología existente se limita a una visión preconcebida de qué debe ser un producto y cuál es el aporte del diseñador/inventor a la sociedad. Con frecuencia, se diseña por diseñar, no con un propósito que supere la proyección mercantilista del diseño. Trabajando sobre este preámbulo, los inventos sólo funcionarán en una sociedad “idónea”, concentrándose en una sola variable, por lo general la estética o lujo. Se ve sesgada por la idea de que todos los usuarios son afluentes y Revista El Alza 80

Design Thinking y Social Media: Una solución creativa para ... michalryjak.com

de herramientas para diseñar con vista completa. Este kit, compuesto por una serie de manuales de trabajo e investigación, plantea el Diseño Centrado en Personas (DCP) como fórmula para relacionarse de manera más efectiva con las personas a las que se les brinda el servicio (IDEO, 2011). En la siguiente experiencia relataremos cómo se implementa la metodología Design Thinking en asignaturas de Diseño Industrial y su documentación en un blog.


¿Cómo surge la idea de documentar esta experiencia? En el INTEC, las asignaturas Anteproyecto y Proyecto

de Grado, siempre han contado con la atención tanto de estudiantes, como del profesorado de la carrera de Diseño Industrial, y ello se debe a que estas asignaturas no pasan desapercibidas. La modalidad de trabajo empleada y los proyectos finales han despertado gran interés en los adeptos a esta área académica. Al finalizar la carrera, cada promoción realiza un despliegue de presentaciones que atraen la atención y son visitadas por autoridades académicas, estudiantes, por docentes invitados como jurados y público en general. El interés en el desarrollo de estas asignaturas se extiende durante todo el trimestre, tanto alumnos como docentes se muestran motivados y entusiastas sobre la modalidad con que se están llevando a cabo

y se cuestionan sobre la elaboración de los proyectos. Tal interés llevó a que se decidiera hacer invitaciones a las presentaciones que se realizan de medio término, donde se puede observar el nivel de evolución que llevan los proyectos y la retroalimentación que ofrece el docente tanto del desarrollo de los productos, como de los cuestionamientos que recibe. Era usual que se tuviera que relatar una y otra vez lo que acontecía en estas clases dado el gran interés mostrado por todos. Se hizo evidente la necesidad de documentar estas experiencias, mantener un record de lo que iba sucediendo cada día y permitir que los interesados tuvieran acceso a estas publicaciones. Como respuesta a esta demanda nace la idea de crear un blog para documentar todo el proceso de la clase.

Experiencia Las asignaturas de Anteproyecto y Proyecto de Grado de la carrera de Diseño Industrial ya no son simples asignaturas al final de la carrera, sino hitos donde el estudiante tiene posibilidad de demostrar su potencial como diseñador. En este bloque, los estudiantes deben generar un proyecto de su elección, en el campo a desarrollarse. La visualización de las asignaturas como un solo bloque le permite al estudiante dedicar dos trimestres a la concepción, desarrollo y gestión de un proyecto de alta complejidad. Antes del inicio del trimestre, el docente contacta a los estudiantes y comunica que comenzarán el trabajo con el desarrollo de un proyecto. Les explica la metodología, a la vez que solicita que para el primer día lleven ideas de áreas de estudio vinculadas con el proyecto que se piensa llevar a cabo. Al inicio de clases el docente proporciona guías de posibles áreas de investigación, con el objetivo de orientar para que los estudiantes elijan el tema sobre el cual versará su proyecto. En

el curso se realizan dinámicas en las que se plantean las áreas macro de estudio que a los estudiantes les interesan, algunas de las que se han señalado como prioritarias son: accidentes de tránsito, limpieza del hogar, organización del hogar, enfermedades de trasmisión sexual, incluso la problemática de hacer la compra en el supermercado y vivir en un cuarto piso. A partir de la selección de las actividades concretas, los estudiantes se dividen en grupos, los grupos se forman de tres o cuatro participantes.

Revista El Alza 81


El paso siguiente es hacer un sondeo, con el objetivo de encontrar información significativa de los temas planteados. Tal actividad tiene un doble propósito, por un lado despertar interés en la problemática, por parte de los estudiantes, y además identificar qué problemáticas tienen mayor repercusión en la población. En esta fase, los estudiantes aún desconocen cuál es la problemática definitiva sobre la que van a investigar, el sondeo, que en ocasiones cuenta con datos estadísticos, les permite visualizar un área de estudio donde se presenta una problemática que amerita buscar una solución. Partiendo de los insumos recabados hasta este momento, los estudiantes eligen el tema de estudio. Todo esto ocurre en el transcurso de las primeras dos semanas de clase. Luego inician el proceso de investigación formal. Para la asignatura de Anteproyecto en este trimestre se trazaron cuatro áreas de investigación específicas: 1. Infecciones de transmisión sexual.

Revista El Alza 82

2. Proceso de la compra del supermercado (este encierra el tema de ir al supermercado comprar, llevar y subir al cuarto piso). 3. La seguridad en el proceso de cocinado (considerando que la mayoría de los incendios en las casas ocurren en el área de la cocina). 4. Organización del hogar, las habitaciones (en el caso específico de los jóvenes). Todas son problemáticas completamente diferentes, no hay una línea mandatoria en el curso, se puede estar trabajando en un proyecto completamente social o en otro, completamente tecnológico. Para la realización de la investigación los estudiantes tienen que basarse en la Design Thinking (pensamiento de diseño), es la metodología de IDEO y el material bibliográfico es el de “Human Center Design Toolkit” (Kit de herramientas para el diseño centrado en la persona) un libro que IDEO tienen publicado.


El objetivo es que los estudiantes durante la investigación puedan crear empatía, entender la problemática a fondo, entender su causa, entender cuáles son las consecuencias de esas problemáticas y encontrar oportunidades. Al identificar la necesidad y oportunidades de solución, se pasa a la fase de brainstorm, esta es la etapa creativa donde tratan de crear conceptos para generar soluciones. Los estudiantes, como parte de la asignatura, tienen que construir prototipos que son puestos a prueba, este proceso es documentado con fotos y videos que son subidos al blog. Estas clases suelen ser experimentales, constantemente se prueban cosas nuevas. Por ejemplo este año se introdujo el

Elaborar un plan de pruebas con las características a aprobar y los parámetros de aceptación.

reclutamiento de personas externas a la clase, para hacer las investigaciones. Esto se hizo a través de las redes sociales. Los estudiantes redactaron perfiles, los publicaron en las redes sociales y lograron atraer a las personas. En el blog se encuentra un video donde los estudiantes relatan su experiencia en esta actividad. Otra actividad fue hacer prototipos desde etapas muy tempranas, originalmente estos se hacían al final de la asignatura cuando ya se tenía una idea definida o un concepto. En esta ocasión se hicieron prototipos de diferentes ideas y se aprobaron. Los estudiantes buscaron personas para hacer las pruebas y lo grabaron en video, esto hizo la clase más interactiva y con alto grado de motivación.

Seleccionar y contactar potenciales usuarios del producto

Validar cada concepto con los resultados de PASS/FALL del plan

Contactar Usuarios para Pruebas

Plan de Pruebas

Construcción de Prototipos

Validación de los Conceptos

Pruebas

Construir Prototipos Rapidos

Revista El Alza 83


La asignatura de Proyecto de Grado es una etapa de perfeccionamiento. Los estudiantes ya tienen la idea del producto, una idea en boceto un tanto cruda y un prototipo medio rústico. En esta fase entra parte de diseño de ingeniería donde se convierte la idea en algo real. Para esto emplean conocimientos de procesos de fabricación, materiales y habilidades con un software 3D. Hacen un diseño 3D y luego los planos para poder fabricar el producto. En esta etapa buscan asesores de otras carreras, docentes de ingeniería electrónica, mecánica o cualquier otra de la que necesiten apoyo para crear el prototipo, estos asesores los orientan sobre qué tecnología utilizar. Uno de los mayores inconvenientes de asignaturas de esta naturaleza, es la cantidad de retroalimentación que requieren. Por esta razón, ambas asignaturas son documentadas en la plataforma del blog, donde se coloca un artículo por cada clase, con comentarios del docente además de fotos y videos. Debido a la flexibilidad y la apertura del espacio, el blog no sólo les brinda a los estudiantes retroalimentación de parte del profesor, sino que brinda un espacio para la reflexión y opiniones de pares y externos. En el blog se relatan las experiencias en tiempo real de todo lo que va sucediendo en las asignaturas. El objetivo consiste en ir documentando a medida que se va avanzando en las semanas de clase, de manera que se cuentan los problemas a los que se enfrentan los estudiantes y qué estrategias emplean para resolverlos, así como la descripción sobre la evolución de sus proyectos. En el blog los estudiantes reciben retroalimentación de diferentes personas y del docente, al final del trimestre ellos cuentan con esta retroalimentación de todo el proceso. La redacción del blog se hace desde la misma clase usando un teléfono celular, se redactan textos rápidos de lo que está pasando, se suben fotos y en ocasiones videos de las clases.

Revista El Alza 84


Evaluación La evaluación es muy detallada, las asignaturas se trabajan como un proyecto y se manejan como tal. Parte importante de ambas asignaturas consiste en que los estudiantes lleven un proyecto lo más cercano a la realidad posible, lo más parecido a lo que van a trabajar en la industria. Se hace una parte del Project Manager, un time line, de todo lo que se va a hacer durante las diez semanas de clases, se indican fechas límites para las entregas, que se extienden durante las diez semanas. Algunos aspectos se evalúan a través de presentaciones, otros con trabajos escritos. Los estudiantes conocen las asignaciones, fecha de entrega y valor de cada una desde inicio del trimestre. La presentación final de los proyectos es evaluada por un jurado externo a la clase que ha estado conformado hasta ahora por docentes de las carreras de Diseño e Ingeniería y algún funcionario del Centro de Emprendedurismo. Tal concepción se realizó considerando que el docente responsable de la asignatura pasa dos trimestres con los estudiantes y por tanto ya conoce los proyectos con detalle, una visión desde fuera, será más objetiva y puede aportar una retroalimentación y valoración distinta y enriquecida.

Ventajas

Dentro de las ventajas de esta forma de trabajo está que se visualizan errores a tiempo, ya que se hacen pruebas de ensayo y error, que al ser grabadas y subidas al blog pueden ser vistas con detenimiento permitiendo observar los detalles y construir conocimientos todo el tiempo. Otro aspecto muy importante es la interacción continua y cómo el espacio del blog permite una retroalimentación no sólo del docente sino de los pares y de otros docentes de asignaturas afines, esto puede enriquecer mucho la experiencia de aprendizaje. En general la metodología adoptada en la clase favorece la autonomía de los estudiantes, a pesar de que hay unos lineamientos guía, ellos tienen que ir conduciendo todo su proceso y también les toca documentar algunas de sus experiencias en el blog. La evaluación final tiene mayor grado de objetividad ya que se invita a otros docentes, haciéndola también más completa. Por el abordaje que se le da a los temas que se proponen para los proyectos, los estudiantesdesarrollan una visión holística de las problemáticas. En ellos ven el problema en función de sus causas, consecuencias, autores involucrados y soluciones. Cabe resaltar la envergadura social y el compromiso que implica, ya que cada proyecto debe aportar una solución a un problema humano, por lo que deben adentrarse también en aspectos sociales. La asignatura de proyecto es una asignatura completamente experimental, donde se materializa una idea. Los estudiantes viven la experiencia de hacer un proyecto desde la identificación de una problemática (que inicia en la asignatura de Anteproyecto) hasta la ejecución de una solución a la misma. La documentación en el blog permite tener material para la posteridad, que puede ser consultado por los mismos estudiantes que participaron, por estudiantes que vayan a iniciar la asignatura e incluso por estudiantes de otras carreras y por supuesto cualquier otra persona que esté interesada en el tema. La documentación de lo que ha hecho el profesor puede servir para evaluar la efectividad de la técnica utilizada y para el uso de otros docentes.

Revista El Alza 85


Desventajas En caso que no exista un adecuado seguimiento, en la exposición de los proyectos durante su proceso de desarrollo o etapa de prototipo puede sesgar el proceso de producción, generar ansiedad o limitar la creatividad del estudiante. Es fundamental también que el docente esté muy atento al desarrollo del blog, porque tener un espacio abierto, donde se emiten opiniones que no necesariamente van acorde con la metodología utilizada, podría causar algunos inconvenientes y confusiones. En resumen, la desventaja está relacionada más a la cantidad de tiempo que el docente debe invertir para garantizar el éxito del proceso.

http://anteproyectodegrado.blogspot.com/.

Docente responsable:Hoyma Mazara Revista El Alza 86


Puzzle Based Learning ingenierías, los rompecabezas o acertijos son los mejores instrumentos para llegar al nivel de desarrollo que se requiere en los estudiantes. Merelo (2011) se refiere a la técnica como “juegos serios” y explica que la efectividad de estos se encuentra en la familiaridad y seguridad que ofrece la herramienta a los estudiantes. El acertijo educativo se disfraza de juego, lo que crea una competencia saludable y mayor compromiso hacia la tarea asignada, en comparación a cuando se le plantea como un “problema de libros”, al que pueden accesar a la respuesta yendo al final del capítulo. ¿Qué es un rompecabezas? Es posible que recordemos los rompecabezas como aquellos juegos donde se nos daban piezas claves para formar una imagen, figura o algún objeto. Como herramientas de aprendizaje es común pensar en ellos como elementos que pertenecen a la educación inicial, no al ámbito universitario. Sin embargo, en el nivel más alto de la escala educativa Michalewicz & Michalewicz (2008) definen los rompecabezas (educativos) como un instrumento que a través de un problema explica un principio básico de alguna materia o asignatura, es simple, proporciona entretenimiento y produce momentos de descubrimiento o ‘eureka’ en el usuario. Badger et al (2012) agrega un quinto criterio para identificar un rompecabezas, el pensamiento lateral. Explica que los desafíos que presenta, son ambiguamente simples y que conducen al individuo a pensar de forma creativa y a abrirse a la posibilidad de que la solución al problema presentado sea contraria a lo que su formación formal plantea, inesperada y/o aparentemente paradójica. Son problemas que sacuden al individuo y lo expulsan de su zona de confort y ello en sí mismo implica un aprendizaje.

Puzzle-Based Learning (PzBL) o Aprendizaje Basado en Rompecabezas es una tendencia que se ha ido adaptando mayormente en los programas de matemáticas y ciencias de las ingenierías. Tiene múltiples presentaciones y vertientes, sin embargo por lo general cumple con los criterios establecidos por Michalewicz y Michalewicz (2008) sobre simplicidad, generalidad, entretenimiento y momento “eureka”. Algunos rompecabezas conocidos son los presentados en la plataforma de aprendizaje Khan Academy. Aquí se utilizan “ ” o acertijos, para llevar al usuario a pensamientos abstractos a través de un escenario lúdico. En estos problemas, sólo hay una solución válida pero muchos métodos para alcanzarla. Éste último punto es clave para diferenciar al Aprendizaje Basado en Rompecabezas (PzBL) del Aprendizaje Basado en Problemas (PBL). El primero establece que hay una única respuesta correcta, con muchos caminos, mientras que el Aprendizaje Basado en Problemas se caracteriza por ofrecer al estudiantado problemas de tal complejidad y apertura, que genera múltiples soluciones.

En la pedagogía universitaria, el uso de los rompecabezas aún no ha sido adoptado totalmente como una metodología de enseñanza, debido a que los mismos sólo se prestan a escenarios muy específicos de tareas de razonamiento lógico. No obstante, diversos estudios como los de Thomas, Badger, Ventura y Sangwin (2013) muestran que al momento de enseñar asignaturas que manejan amplios contenidos de carácter abstracto, específicamente aquellas que son básicas para las Puzzles and Brain Teasers Photo. fanpop.com

Revista El Alza 87


Otros ejemplos son las experiencias de Falkner, Sooriamurthi y Michalewicz (2009) y los programas pilotos de Merrick (2008,2009). En ambas se utilizó esta metodología de enseñanza para aumentar el interés de los estudiantes hacia la asignatura, al igual que reducir la “formalidad” o miedo a experimentar que generan las ciencias rígidas; se pretendía que en el ambiente de juego, todos aquellos elementos que frenaban a los estudiantes al momento de producir conocimiento, fuesen eliminados o reducidos. En ambos casos, las estrategias dieron los resultados esperados, aumentando el desarrollo de competencias de pensamiento crítico y abstracto de los estudiantes. La concepción de enseñanza aprendizaje del INTEC promueve el desarrollo del pensamiento crítico, el protagonismo y autonomía del estudiante en su proceso de aprendizaje, la creatividad y la investigación. A través de esta metodología de enseñanza-aprendizaje se pueden reunir todos los elementos antes mencionados. A continuación se cuenta en qué consistió la aplicación del Puzzle-Based Learning, PzBL (Aprendizaje Basado en Rompecabezas) en un aula del INTEC. el conocimiento de esta forma, puede generar choques en la estructura lógica que se ha construido con años previos de educación formal. La experiencia a compartir utiliza la metodología de Aprendizaje Basado en Rompecabezas. Se utiliza en la asignatura Técnicas Fundamentales de Ingeniería de Software. La asignatura sirve como introducción a los procesos que se dan en la Ingeniería de Software. A grandes rasgos se busca como resultado final estudiantes críticos, creativos y capaces de adaptarse a diversas situaciones y entornos. Para hacerlo, se plantea mostrarle al estudiante cómo pensar en lugar de qué pensar, utilizando juegos didácticos.

Experiencia La Ingeniería de Software como carrera universitaria, es un área relativamente nueva en comparación con las demás. Como disciplina enseñable, no sigue muchos lineamientos de la pedagogía tradicional. En lugar de partir de una perspectiva teórica y hacer una transición paulatina hacia el razonamiento abstracto, la ingeniería de software funciona de abajo hacia arriba: el estudiante inicia programando (esto sería la práctica) y a partir de allí debe generar algún tipo de pensamiento de mayor nivel de abstracción e integrador. Ese proceso de transición, de manipular

Revista El Alza 88

Muchos de los rompecabezas o acertijos son presentados en forma de texto, sin embargo algunos autores explican que para nivelar a los estudiantes es mejor iniciar de manera concreta, ya sea por medio de un gráfico, un diagrama o algún juguete; un instrumento tangible que les permita colocar nubes de conocimientos abstractos en el plano “real” (Thomas, Badger, Ventura, & Sangwin, 2013). Esto es exactamente lo que se hace en la asignatura.Para introducir el tema de arquitectura de software se utiliza un medio más tangible y de mayor simplicidad, extrapolable a lo que sería la estructura de la programación de un sistema. Se divide el grupo en pequeños equipos, mínimo cuatro, y se le entrega a cada equipo un set de elementos. Cada set


está compuesto por un interruptor, alambres que no necesitan soldadura, baterías y un sensor. Cada grupo tiene un sensor que responde a estímulos o acciones diferentes, pero que se puede conectar con múltiples configuraciones. A los estudiantes sólo se les explica lo que hacen cada uno de los componentes, no cómo lo hacen, proyectando diagramas básicos de cada uno de ellos. Es su tarea encontrar la manera correcta de interconectar esas piezas para hacer un pequeño circuito. Durante la primera etapa de ensamblaje, el docente supervisa a cada grupo, asegurándose de que todos participen en el proceso y respondiendo

a posibles inquietudes que puedan surgir.En la metodología de Aprendizaje Basado en Rompecabezas sólo se le otorga la información que es imprescindible de tal manera que el estudiante sea quien resuelve el acertijo. Dar más información de la requerida, como por ejemplo cómo fueron programados cada uno de los componentes, podría entorpecer el proceso y minimizar el desarrollo del pensamiento abstracto que es lo que se busca desarrollar. Muchas intervenciones o explicaciones teóricas de parte del profesor podrían permear en la tarea a desarrollar y menguar el razonamiento lateral buscado en la actividad (Falkner, Sooriamurthi, & Michalewicz, 2009). Luego de que cada equipo haya ensamblado adecuadamente su rompecabezas, el profesor les suministra una segunda instrucción: deben intercambiar su componente sensor con el de otro grupo. Es aquí donde se produce mayor disrupción en el grupo, ya que la mayoría ya tiene una base teórica

que les indica que las instrucciones que les ofrece el profesor son imposibles. El papel del docente aquí es incentivar al grupo a aprovechar este momento de experimentación, a no preocuparse por “hacerlo mal”, quemar el equipo o tener una respuesta “equivocada” sino a trabajar sobre la idea de que hay una posibilidad, aunque sea mínima, de que esta nueva configuración sí funcione. En esta fase, el profesor les ofrece un espacio de fallar de manera segura, concepto básico en Ingeniería de Software; es posible que el proceso no dé el resultado esperado, pero puede producir una respuesta, de menor intensidad, que se ajuste a lo esperado.Estos intercambios de sensores se realizan varias veces, permitiéndoles a los estudiantes explorar cada una de las combinaciones. Al finalizar el momento de trueque y experimentación se les piden sus opiniones del proceso. En este espacio, es común que los estudiantes resalten la simplicidad de la tarea asignada, al igual que expresen esos resultados inesperados de “combinaciones imposibles”. Revista El Alza 89


Es aquí donde el docente aprovecha la experiencia, colocándola en otro plano. Se les plantea la hipótesis de qué pasaría si en lugar de los componentes físicos tuviesen componentes virtuales, fragmentos de programación, y cómo sería la manera de proceder en este caso. Los estudiantes ya tienen la antesala de cómo plantearse la solución a un problema, aun cuando no tengan todos los elementos que consideran necesarios. Son capaces de generar la producción y comprensión de elementos de mayor abstracción y complejidad.

de ver el conocimiento como cajas negras (posibilidad de incertidumbre) y continuar sus funciones a pesar de ello. Puntualmente al docente la metodología le crea una plataforma para continuar a temas de mayor complejidad, a través de una transición menos brusca de lo tangible a lo abstracto. A través de esta práctica se trabaja el pensamiento crítico, la capacidad de desarrollar hipótesis, la autonomía al momento de trabajar y sobre todo la capacidad de abstracción. Aun cuando los estudiantes pueden manifestar que es una actividad simple, suelen sorprenderse al ver que sus preconcepciones no son ciertas. Además los razonamientos que éstos hacen, partiendo de la actividad y orientados por el docente, los llevan a un mejor entendimiento de los conceptos que se trabajan en el tema en cuestión. Los estudiantes aprenden de una manera diferente, entretenida y definen la experiencia como muy divertida y retadora.

Evaluación A esta práctica no se le otorga ninguna valoración en puntaje. Se busca dar libertad y espacio de fallo seguro a los estudiantes, sin la preocupación de perder puntos en la asignatura.

Desventajas Ventajas Las principales ventajas de utilizar esta metodología es que eleva el nivel de abstracción del estudiante. Rompe el esquema de pensamiento tradicional que tienen sobre el software y les ofrece un espacio en donde pueden explorar seguramente infinitas posibilidades de respuesta. Se activa en el estudiante la capacidad

A manera de desventaja la metodología requiere por parte del docente mucho tiempo de preparación y elementos para crear un acertijo que involucre a la mayoría de los estudiantes y que represente en cierta forma un reto para todos, sin obviar la simplicidad de la tarea. Igualmente, para hacerlo tangible se requieren suficientes componentes para poder armar grupos pequeños donde todos puedan participar. El uso de rompecabezas en el aula tiene un alcance limitado, el mismo es efectivo cuando se utiliza como introducción o conclusión integradora de conocimientos. Es menos efectivo como una práctica continua en el aula, ya que los estudiantes se acostumbran y generan un patrón de respuestas para cada acertijo. Docente responsable: Ramón Jimenez

Revista El Alza 90


Evaluando con objetividad La

educación en particular, dentro de la evolución que han tenido las ciencias en general, evidencia la coexistencia de diferentes posiciones epistemológicas sobre las formas de acceder al conocimiento. Tal realidad torna inminente el replanteo de la evaluación de los aprendizajes, a fin de ajustarla a estos nuevos escenarios. La coherencia entre lo que una institución educativa entiende por enseñanza-aprendizaje, las estrategias que propone para este proceso, la concepción de aprendizaje que asume y la manera en la que se evalúan estos aprendizajes, es un aspecto ineludible de abordar si se quiere ofrecer una educación coherente entre lo que dice que hace y lo que realmente hace; ya que formas novedosas de enseñar no son coherentes con métodos evaluativos tradicionales.

Motivaciones y actitudes

Reflejan logros, aprendizajes,

Múltiples formas de consideración del desempeño

A partir de estas ideas, en el Diplomado de Gestión de la Docencia, implementado para todo docente inteciano independiente de la asignatura que imparte, se integra un módulo de Evaluación Auténtica, donde se los adentra en nuevas formas de evaluar, elaboración de distintos instrumentos y técnicas que permiten evaluar el proceso de aprendizaje y no sólo un resultado final.

En el INTEC, la reforma de 2010 incorpora una propuesta curricular renovada y actualizada de manera tal que los diferentes aspectos del hecho educativo fueron revisados y adecuados a la fundamentación que sustenta dicha reforma. En particular respecto a la modalidad evaluativa, se propone asumir la Evaluación Auténtica como una propuesta más objetiva y justa de evaluar el proceso, los aprendizajes de los estudiantes, En resumen, la Evaluación Auténtica implica el las estrategias seleccionadas y entenderla como parte proceso evaluativo que incluye múltiples formas de fundamental del aprendizaje y no desvinculada de él. medición del desempeño de los estudiantes. En esta Para Condemarín y Medina (2000) la evaluación modalidad evaluativa se reflejan tanto el aprendizaje, auténtica conceptualiza la evaluación como parte como los logros, motivación y actitudes del estudiante integral y natural del aprendizaje. Desde esta respecto a las actividades más importantes del proceso perspectiva se abarcan múltiples procedimientos educativo y técnicas para evaluar las competencias de los La experiencia que se presenta a continuación trata estudiantes en su globalidad y complejidad, priorizando sobre la incorporación de la Evaluación Auténtica las actividades cotidianas y significativas que ocurren en el programa de clase de distintas asignaturas de la dentro del salón de clase. carrera de Psicología.

Revista El Alza 91


¿Cómo surge la idea? Luego de cursar el Diplomado de Gestión de la Docencia, en específico el módulo de evaluación del mismo, surgió la idea de incorporar la Evaluación Autentica en distintas clases de la carrera de Psicología. Dentro de las actividades diseñadas para el Diplomado, se asignó trabajar en los programas de clase de las asignaturas que cada docente imparte. Al iniciar el módulo de evaluación, se comenzó el trabajo de construcción de los instrumentos que se implementarían para evaluar las distintas asignaturas impartidas por la docente que asumió este emprendimiento, estos instrumentos fueron utilizados en todos los temas del programa de clase. Dentro del proceso de evaluación, se incluyeron algunas competencias como elementos a ser evaluados,

además de valorar las asignaciones hechas, a través de Moodle y de manera presencial por los estudiantes. Para la clase de Metodología I, que está dividida en dos bloques, algunas técnicas que se utilizaron fueron: Diario reflexivo: Esta es una de las diferentes herramientas que se utilizan en la Evaluación Auténtica, en esta modalidad evaluativa el objetivo es saber qué, cuánto, de qué manera, y cómo se está llevando a cabo el proceso de enseñanza aprendizaje para enriquecerlo constantemente, su propósito es favorecer el pensamiento crítico y la metacognición al construir el conocimiento mediante la práctica reflexiva, que sitúe al estudiante en el centro del proceso de aprendizaje. En esta experiencia, el diario reflexivo fue utilizado para las partes más conceptuales.

Evaluación Diario Reflexiv

El diario reflexivo es la recopilación de todos tus aprendizajes sobre las unidades 1 y 4 correspondientes a la materia Metodología de la Investigación Psicológica I. El objetivo es que registres en él las recapitulaciones de lo integrado y puedas establecer vinculaciones con tus conocimientos previos.

Revista El Alza 92


Responde las siguientes preguntas.

Fecha: ___________________________

Identifícate con tu nombre sino con una breve historia sobre ti. ¿Qué aprendí de esta unidad en esta semana?

Según tu opinión ¿cómo se desarrolló la unidad en esta semana?

¿Cómo puedo aplicarlo a mi práctica cotidiana?

Me quedan dudas sobre el tema ¿Cuáles?

¿Cuál fue mi participación en la clase hoy?

¿Qué opinión merece el desempeño de la facilitadora?

La reflexión debes subirla al Drive en la carpeta Diario Reflexivo Unidad 1 Metodología de la Investigación I, trimestre mayo-agosto 2013 a más tardar el viernes a las 12:00 PM finalizada la unidad 1.

Revista El Alza 93


Criterio (Conceptos: Investigación,

Puntaje Enfoque cuantitativo)

Mapa conceptual: Es una herramienta didáctica

que permite sintetizar información, precisar ideas mediante la organización jerárquica de conceptos claves y principales. Tanto al construir el mapa conceptual como al analizarlo, se esclarecen y refuerzan los conocimientos adquiridos y puede agruparse la información en forma adecuada para estudiarla o repasarla posteriormente. Para evaluar los mapas conceptuales se utilizaron escalas de apreciación, a diferencia de las listas de cotejo, las escalas de apreciación incorporan un nivel de desempeño, que puede ser expresado en una escala numérica (o conceptual) gráfica o descriptiva. Por otro lado, las escalas de apreciación tienen la misma estructura que las listas de cotejo, pero incorporan más de dos variables de observación

3

Evidencia comprensión del concepto y utiliza un lenguaje técnico claro y conciso.

2

Evidencia algunos vacíos en la comprensión del concepto y tiene algunos errores en el léxico.

1

Evidencia muchos vacíos conceptuales profundos y comete muchos errores en el léxico

0

No evidencia ningún conocimiento relativo al tema tratado. Relaciones entre conceptos Relaciones entre los conceptos

3

Reconoce los conceptos relevantes y demuestra conocimientos de la relación entre ellos.

2

Reconoce conceptos relevantes pero realiza algunas vinculaciones erradas.

1

Hace muchas conexiones erradas

0

Se equivoca totalmente en establecer los conceptos y sus respectivas conexiones. Capacidad de comunicar concepto por medio de un MC

Evaluación Mapa Conceptual Deberás elaborar dos mapas conceptuales uno referido al enfoque cuantitativo y otro al enfoque cualitativo te auxiliarás de la herramienta C-Map Tools, programa desarrollado por el Institute for Human and Machine Cognitivon (IHMC) www.cmap.ihmc.us

3

2

1

Revista El Alza 94

Elabora un mapa conceptual completo y apropiado, estableciendo las jerarquías de manera correcta, ubicando las conexiones e identificando las relaciones entre todas las conexiones de manera tal que sea fácil de interpretar. Ubica la mayoría de los conceptos en una jerarquía apropiada y determina las relaciones entre estas la gran parte de las veces, dando como resultado un mapa fácil de interpretar. Sitúa solo algunos conceptos en una jerarquía adecuada y solamente establece unas pocas relaciones.


Rúbrica: Según Díaz Barriga (2005) las rúbricas son guías o escalas de evaluación donde se establecen niveles progresivos de dominio o pericia relativos al desempeño que una persona muestra respecto de un proceso o producción determinada. En este caso, se diseñaron rúbricas para evaluar el contenido de la propuesta de investigación entregada por los participantes. Las mismas contienen una serie de criterios que cualifican el desempeño desde un nivel inicial, hasta un nivel de dominio completo.

Evaluación: Rúbrica Analítica Unidad: Planteamiento del Problema enfoque cuantitativo unidad: 3

Aspectos a evaluar Introducción al problema

Objetivos: General y específicos.

Preguntas de Investigación

Justificación

Total

Muy bien

Satisfactorio

Puede mejorar

4

3

2

Define un marco Define un marco general y amplio del general del problema a problema a investigar investigar reducido. Establece un objetivo general y dos o más Establece un objetivo objetivos específicos general y solo un con una redacción objetivo específico con clara y precisa. una redacción clara y (la o las variables precisa. son fácilmente reconocibles) Expresa a manera de preguntas todos los objetivos específicos Expresa a manera con una redacción de pregunta un solo clara y precisa. objetivo específico con (Mismo número de una redacción clara y objetivos específicos precisa mismo número de preguntas de investigación) Expresa con una redacción fluida, Expresa con una comprensible y redacción fluida, exacta la relevancia comprensible y exacta de la investigación, la relevancia de la su razón de ser y los investigación, su razón beneficios que reporta de ser. a la sociedad

Inadecuado 1

Define un marco general del problema poco claro y ambiguo

No define un marco general del problema.

Establece algún objetivo u objetivos que no determina ni como general ni especifico y cuya redacción es ambigua

No establece objetivos generales ni específicos

Expresa solo algunos objetivos específicos a manera de pregunta

No expresa ningún objetivo específico a manera de pregunta

Expresa de manera poco clara y comprensible la relevancia de la investigación, repite los objetivos.

No expresa la relevancia de la investigación.

Revista El Alza 95


Portafolio

Recopilación cronológica de todos los trabajos y actividades solicitadas por el docente durante el desarrollo del curso, o de una unidad, o de acuerdo a lo establecido con los estudiantes. Dichas evidencias tienen que recopilarse o registrarse sistemáticamente y estar avaladas con la firma del docente e identificadas con el nombre del estudiante. Estas estrategias fueron presentadas y analizadas desde el primer día con el grupo de estudiantes, teniendo los mismos oportunidad de participar en su diseño con sugerencias, propuestas, inquietudes, etc. La objetividad que favorecen las rúbricas para la evaluación, resultó un incentivo en los grupo porque disponían de los criterios perfectamente definidos del desempeño esperado en cada aspecto a evaluar. Así también el utilizar una serie de técnicas e instrumentos en el proceso, tornaban la actividad mucho más justa y entretenida que limitarse a un examen y exigían la concepción de la evaluación como proceso.

Revista El Alza 96

Uso de los instrumentos de evaluación El primer día de clases, conjuntamente con el propósito de la asignatura, se presentó el programa y analizó cada componente del mismo, haciendo un recorrido con los estudiantes por todas las partes que lo componen: • Descripción de la asignatura • Propósitos • Contenidos • Estrategias de enseñanza-aprendizaje • Modalidad evaluativa con sus asignaciones • Bibliografía. Se hizo especial hincapié en la parte de las asignaciones, donde se explicó qué productos había


que entregar, qué condiciones era necesario considerar en su elaboración, fechas de entrega y cómo serían evaluados. Fue necesario invertir tiempo para analizar y comprender cómo se evalúa a través de rúbricas y listas de cotejo, para que cada quien conociera los criterios que se usarían para valorar cada asignación y se guiaran a través de ellos. La primera implementación del sistema de Evaluación Auténtica se llevó a cabo en la asignatura de Metodología de la Investigación Psicológica I, en ella se utilizaron una gran variedad de instrumentos para evaluar las asignaciones y el proceso. A modo de ejemplo se comentan algunas: Cuando elaboraron un anteproyecto de investigación, cada paso de éste fue evaluado utilizando las rúbricas que se diseñaron y compartieron con el grupo al inicio del curso. Para la evaluación del planteamiento del problema, se utilizó una rúbrica analítica: ésta evaluaba la existencia de un planteamiento del problema, la metodología que se proponía para abordar dicho problema, que reuniera los requisitos de la metodología de investigación, como el que fuera comprensible y que utilizara lenguaje con un nivel técnico pero no sobre dimensionado. En la evaluación del anteproyecto completo, también se utilizó una rúbrica analítica que explicaba los requisitos de un buen trabajo, además se utilizó una lista de cotejo para revisar que el anteproyecto se ajustara a los indicados en el formato APA. A partir del uso de la lista de cotejo en la revisión del formato APA la docente pudo darse cuenta de que sería más adecuado utilizar una rúbrica ya que esta no sólo permite constatar que el trabajo contiene todos los elementos, como hace la lista de cotejos, sino que evalúa que cada elemento cumpla con los criterios para considerar que está bien elaborado.

en clase, para esta exposición se utilizó una rúbrica analítica que contempló el dominio del contenido, el manejo del tiempo y el uso de la tecnología. En la clase “Comunicación y Dinámica de grupos”, se utilizó además el diario reflexivo, fundamentalmente por dos razones: 1. Lo que ellos pudieran aprender en términos conceptuales del tema 2. Porque se trataba de procesos grupales, y era de mucho interés para la docente la reflexión que recoge el diario reflexivo al comentar sobre sus propios pensamientos, emociones y cómo los estudiantes valoraron la experiencia. La Evaluación Auténtica también fue utilizada en la asignatura “Técnicas de Intervención Psicológica II”, a diferencia de la anterior, aquí se utilizó el Diario Reflexivo para la parte conceptual. Como se trata de técnicas de intervención, los/las estudiantes vieron algunos capítulos de la serie de televisión “In Treatment”, que para los psicólogos es bastante parecida a lo que pasa en el ejercicio clínico. Luego de ver la serie se trabajó la parte conceptual en el aula, donde identificaron, en los casos vistos, los distintos elementos relacionados con el tema que se estaba trabajando, y a partir de esto elaboraron un diario reflexivo. Como asignación final tuvieron que hacer un estudio de caso, el cual fue construido por ellos mismos inspirados en aspectos que habían aprendido de los casos de la serie.

El uso de la rúbrica no sólo obra en favor del docente, al minimizar la subjetividad de la evaluación, sino que el hecho de que los estudiantes conozcan los criterios que se evalúan de cada elemento del trabajo favorece su aprendizaje. Estos anteproyectos fueron expuestos

Revista El Alza 97


Ventajas Evaluar de esta manera resulta muy práctico para el docente. Al momento de trabajar con las calificaciones, ya tiene todo el acumulado. Se van corrigiendo y retroalimentando los trabajos a medida que reciben, considerando los criterios establecidos y esto facilita bastante el proceso. Además de que le da un carácter más objetivo a la evaluación, todos los estudiantes son evaluados bajo los mismos criterios, esto le da tranquilidad a docentes y estudiantes en este sentido también. El grupo se siente más comprometido con sus aprendizajes porque conoce desde el principio las reglas del juego y participó en su elaboración. Así también, les brinda la oportunidad de ser más autónomos en su proceso de aprendizaje ya que conociendo los criterios con los que serán evaluados, queda de parte de ellos cumplir con todo lo demás. Por otra parte actividades como el diario reflexivo y los mapas conceptuales permiten desarrollar habilidades de pensamiento que pueden extrapolar a todas las asignaturas que cursan durante su carrera. Estos tipos de actividades evaluativas dan oportunidad de identificar de qué manera aprende cada uno, por ejemplo con los mapas conceptuales hubo varios estudiantes que se dieron cuenta que poder delimitar los temas es muy importante al momento de estudiar. De esta forma, una actividad que fue pensada para evaluar, permitió que los estudiantes hicieran el ejercicio de identificar los elementos principales en un tema y a través de esto pudieron afianzar su aprendizaje y descubrir una manera de estudiar en otras ocasiones. De igual manera estas estrategias de evaluación le permiten ver en qué aspecto necesita más esfuerzo.

Desventajas La mayor desventaja es que tanto docentes como estudiantes no están acostumbrados a esta modalidad evaluativa. Por ello se hace necesario que el docente emplee tiempo en la planificación y construcción de las técnicas y herramientas que utilizará, así como en las explicaciones al grupo sobre cómo funciona y hacer notar que tienen toda la información sobre cómo deben realizar las asignaciones del trimestre, para obtener la calificación máxima, y que sólo requiere asegurarse de cumplir con los criterios establecidos. Transitar hacia una cultura donde el centro del proceso enseñanza aprendizaje es el mismo estudiante, lleva tiempo. porque tampoco están preparados para asumir que son responsables de su aprendizaje. Es más usual que el docente sea verticalista e imparta las clases en forma de cátedra magistral. Entender de esta manera la evaluación con frecuencia descoloca, y en los estudiantes permite crear el desbalance necesario para que ellos se ajusten a nuevas formas de aprendizaje, para lo cual el docente tiene que acompañar para que este proceso prospere.

Docente Responsable: Patricia Liranzo Revista El Alza 98


De la simulación al simulacro un aprendizaje vivencial Taller de Grado en el Área de Negocios Los

estudiosos de los estilos de aprendizaje y los avances en el contexto de la vida moderna, nos aportan información suficiente como para decir que el aprendizaje basado en la acumulación de información no asegura el desarrollo de las competencias que exigen las organizaciones e instituciones laborales contemporáneas. Por otro lado, los currículos de educación superior colocan como uno de sus ejes principales la incorporación de experiencias prácticas en el proceso de formación de los alumnos. De hecho, diversos autores especializados en desarrollo de habilidades y cognición, afirman que un aprendizaje tiene mayor probabilidad de afianzarse cuando se experimenta en una situación real. A partir de este supuesto, diferentes corrientes pedagógicas han implementado metodologías que acercan al estudiante a situaciones reales o a situaciones hipotéticas que simulen la realidad. Estas metodologías van desde la creación de textos problemáticos (casos) hasta la dramatización en ambientes controlados, situaciones equiparables al ambiente externo no-universitario. La experiencia a compartir en este artículo se desarrolla en el área de negocios del INTEC. Luego de la revisión y modificaciones en los programas de varias asignaturas de las carreras del área, la asignatura correspondiente a pasantía se vio reformulada y actualmente se conoce como Taller de Grado. El foco central del Taller de Grado es dar mayor oportunidad al grupo de estudiantes, para aplicar los conocimientos adquiridos en el transcurso de su carrera, teniendo en cuenta una visión holística de los procesos, y no sólo la concentración en su área de formación. Su propósito es servir como una plataforma integradora para dar una visión holística al proceso de formación de los futuros profesionales. Para ello, se enfoca en el desarrollo de habilidades esenciales en el manejo de los negocios como son: el liderazgo, trabajo en equipo y toma eficiente de decisiones. Esta experiencia involucra casi todas las carreras del área de negocios del INTEC, a excepción de Economía que responde a una modalidad de trabajo de grado diferente.

¿En qué consiste la experiencia? A grandes rasgos, la experiencia cuenta con características similares a los programas de WorkBased Learning, donde el estudiante o aprendiz es sumergido en una experiencia o situación específica para confrontar diversos ambientes de aprendizajes esenciales. Estos tipos de situaciones son generalmente de corta duración, pero de mucha intensidad, y requieren la aplicación práctica del cúmulo teórico que han creado durante sus años de formación previa. A diferencia del WBL tradicional en el que cada experiencia es una oportunidad de aprendizaje construida por una empresa real (similar a las pasantías), en la modalidad utilizada en la asignatura Taller de Grado, cada grupo de estudiantes desempeña la función de una empresa, con un encargado o líder de equipo. En este caso, un equipo de profesores del área de negocios fueron los encargados de elaborar el ambiente y la complejidad del mercado en la que se colocarán estas micro-empresas. La asignatura está dividida en cuatro grandes momentos: 1. Simulación de negocios, utilizando una plataforma virtual. 2. Proyecto de investigación o planes de negocios. 3. Convivencia integradora. 4. Simulacro de negocios. En la simulación de negocios, los estudiantes manejan una empresa virtual, se toman decisiones, se maneja dinero y compiten entre ellos. Esta etapa tiene una duración de ocho semanas, durante las cuales se toman ocho o diez decisiones. A modo de ejemplo, pueden mencionarse algunas de las decisiones que toman: emplean y cancelan personal, hacen inversiones, idean promociones, diseñan productos, fijan precios, realizan

Revista El Alza 99


publicidad, asignan comisión, etc… Aprenden a dirigir una empresa y toda la dinámica involucrada, utilizando un ambiente virtual. Durante todo este proceso, el docente brinda retroalimentación a las intervenciones y sirve como asesor en los momentos de crisis. Esto constituye la primera etapa de aprendizaje. La segunda etapa es una investigación, cabe aclarar que no se trata de una tesis, es más bien un plan de negocios. Los estudiantes trabajan en un proyecto, estos son variados dependiendo de sus intereses y el de los docentes involucrados. Los proyectos que se trabajaron recientemente fueron: diseño de la estructura de negocios de la universidad, la residencia universitaria, una escuela o instituto de liderazgo estudiantil, los precios de los supermercados y los cines en República Dominicana. Para cada proyecto hay docentes asignados que supervisan el trabajo, los estudiantes se convierten en la parte operativa y trabajan en conjunto con los docentes.

La tercera etapa es la convivencia integradora que propicia un espacio de socialización e integración entre los participantes. Es por ello que se realiza en un viaje a un resort, donde los estudiantes tienen un espacio propicio para conocerse y compenetrarse. Se crean una serie de dinámicas muy interesantes que promueven la cohesión del grupo. Se hacen juegos gerenciales que buscan solidificar la compenetración y entendimiento de las relaciones de grupo. A través de las dinámicas y la convivencia se trabaja la toma de decisiones en equipos, el liderazgo y la presión de grupo. Al final de la experiencia se hacen dinámicas cuantitativas, donde se puede visualizar cómo una decisión tomada por el

Revista El Alza 100

individuo es mejorada cuantitativamente, dentro de un grupo. Esta actividad se presenta de una manera objetiva donde se compararan los resultados de las decisiones tomadas individualmente y en grupo.

La cuarta etapa es el simulacro de negocios, a diferencia de la simulación (primera etapa) que se maneja en un ambiente virtual, el simulacro es una experiencia en el plano tangible y real. Para lograr esto, es necesario introducir al estudiante en un espacio real en el que pueda fallar de manera relativamente segura. Los estudiantes diseñan un producto desde cero, que deberán vender a un público específico, teniendo en cuenta algunas características base para la producción. El escenario a moverse es un mercado poblado de doscientos niños entre las edades de 7 a 12 años. A partir de aquí se genera la dinámica de negocios; el banco central (manejado por los docentes) inyecta dinero simulado a la economía y los niños comienzan a comprar utilizando estas papeletas que representan el dinero. Está en manos de cada empresa hacer atractivo el producto a fin de lograr la mejor venta. Se construye un mercado único, con condiciones y características específicas y complejas. No es un mercado hipotético, no es un juego de roles. El espacio construido no necesariamente responde a las propiedades del mercado dominicano. Se podría denominar como una burbuja, con sus respectivas instituciones y que cuenta con actividad independiente de los usuarios. Como se mencionó, no es un juego de roles, no hay papeles escritos; cada actividad de la población de este mercado, no es controlada sino espontánea. Los moradores de este mercado son


Ventajas aproximadamente 200 niños y niñas que se encuentran entre las edades de 7 a 12, con dinero para gastar en algo similar a una feria. Estos niños han sido seleccionados en escuelas de Juan Dolio y Las Terrenas que hasta ahora son los lugares donde se ha realizado la actividad, próximamente se realizará en Jarabacoa, en cada trimestre el lugar puede variar. La escuela es elegida por contactos en la zona. Los criterios de selección para los niños son sus calificaciones y el nivel socioeconómico al que pertenecen.

Trabajar la asignatura de esta manera permite un aprendizaje completamente diferente a hacerlo con la modalidad tradicional, se incluye la teoría, la práctica y el factor humano. Se trabaja con el individuo y también con los grupos. Los aprendizajes no están enfocados en una carrera sino que los estudiantes tienen que desempeñarse en gerencia, mercadeo, contabilidad, manejo y mediación de conflictos y presupuesto. Todo esto en un ambiente real, donde las consecuencias de las decisiones tomadas afectan directamente en los resultados. Los resultados y evaluaciones de la experiencia, han sido tan exitosos que se tiene planeado involucrar paulatinamente en esta práctica otras carreras como economía, ingeniería industrial y psicología.

Desventajas

Evaluación Esta asignatura es evaluada a través de la coevaluación. Los grupos son quienes evalúan su desempeño y sus aprendizajes. Está establecido que quien haya sido encomendado con la tarea de “jefe” debe reportar al docente si alguno de los miembros del grupo no está cumpliendo sus funciones y debe tomar decisiones al respecto.

Entre las desventajas de llevar a cabo un proyecto como éste, se puede mencionar la inversión económica que resulta necesaria. Por un lado, implica gastos económicos que deben hacer los estudiantes y por otro también los docentes involucrados. Existen gastos de movilización, elaboración y producción, empaque, promociones y un sinnúmero de elementos que van apareciendo y que van muy ligados a las elecciones de los estudiantes. Por otro lado están las demandas físicas del proyecto. Hay una inversión que supera la cantidad de horas que estipula el programa. Sin embargo a pesar de ello, resulta una experiencia gratificante con aprendizajes significativos y muy bien evaluada por participantes y observadores externos. Docente responsable: Bernardo Echavarría Revista El Alza 101


Revista El Alza 102


El Alza

La vida dentro de la colmena

Revista El Alza 103


Referencias Bibliográficas Design Thinking: Pensamiento de Diseño; Desarrollo de la competencia reflexiva; Estudios de casos centrados en generar propuestas de Toma de Decisiones; Metodología de la Problematización. Consejo Internacional de las Sociedades de Diseño Industrial . (n.d.). About: ICSID - Definition of design. Retrieved Enero 10, 2013, from ICSID Website: http://www.icsid.org/about/about/articles31.htm Dym, C., Agogino, A., Eris, O., Frey, D., & Leifer, L. (2005, Enero). Engineering design thinking, teaching, adn learning. Journal of Engineering Education , 103-120. IDEO. (n.d.). About: IDEO. Retrieved from IDEO Website: http://www.ideo.com/about Instituto Tecnológico de Santo Domingo. (2010). Reforma Curricular 2010. Santo Domingo, República Dominicana: INTEC. Ratcliffe, J. (2009, Agosto 1). The K12 Lab Wiki. Retrieved Enero 7, 2013, from D.School of Stanford: https://dschool.stanford.edu/groups/k12/wiki/17cff/Design_Process_Steps.html Steinbeck, R. (2011). El “design thinking” como estrategia de creatividad en la distancia. Revista Científica de Educomunicaciones ISSN: 1134-3478 , 27-35. Domingo Roget, Á. (2009). Desarrollar la competencia reflexiva en la educación superior. Diez propuestas para el aula universitaria. Revista Panamericana de Pedagogía , 33-50. Gómez Nocetti, V. (2008). La práctica reflexiva como estrategia de autoevaluación de las prácticas de enseñanza en los profesores en servicio. Revista Pensamiento Educativo , 271-283. Instituto Tecnológico de Santo Domingo. (2010). Reforma Curricular 2010. Santo Domingo, República Dominicana: INTEC. Paz, I., & Gámez, E. (2010, 12 1). La reflexión en el proceso de formación de los profesionales de la educación. Cuadernos de Educación y Desarrollo , p. Vol.22. Dieter, G. (1991). Engineering design: a materials and processing approach. New York: McGraw-Hill. Erico, M., Mendelson, A., Méndez, O., Remuñan, E., Sánchez, L., Tejera, A., et al. (2007). La metodología de casos. Montevideo: Universidad de Ort. Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey. (n.d.). Universidad Católica de Temuco. Retrieved Enero 2, 2013, from Centro de Innovación y Desarrollo de la Docencia: http://www.uctemuco.cl/cedid/archivos/apoyo/El%20estudio%20de%20casos%20como%20tecnica%20 didactica.pdf Martínez, A., & Musitu, G. (1995). El estudio de casos para profesionales de la acción social. Madrid: Narcea. Universidad de Antioquía. (n.d.). Universidad de Antioquía. Retrieved Enero 2, 2013, from Aprende en Línea: http://aprendeenlinea.udea.edu.co/lms/moodle/file.php/98/Hacer_Ingeniero/comolohacelaingeniera.pdf

Revista El Alza 104


Villa, A., & Poblete, M. (2007). Aprendizaje Basado en Competencias. In V. Aurelio, & M. Poblete, Aprendizaje Basado en Competencias (p. 146). Bilbao: Mensajero. Días Bordenave, J. (2007). Algunos factores pedagógicos. Sistematización del Taller de Reflexión Crítica sobre la Práctica Pedagógica para la Adapatación del Curso Internacional para Gestores de Políticas de Recursos Humanos a la Realidad de los Paises Andinos (pp. 16-21). Lima: Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Instituto Tecnológico de Santo Domingo. (n.d.). Documento de Orientación para el Proceso de Trabajo de Campo Supervisado. Post-Grado Gestion De Servicios De Salud Y Seguridad Social . Santo Domingo, Distrito Nacional, RD: Instituto Tecnológico de Santo Domingo. Navas, N. (1995). Metodología de la Problematización: Una alternativa metodológica apropiada para la enseñanza superior. Semina: CL1. Soc./Hum. Vol.16 , 9-19.

Un espacio para aprender a comunicarnos Blood, R. (2000, septiembre). Weblogs: A history and perspective. Retrieved marzo 20, 2013, from Rebecca’s pocket: http://www.rebeccablood.net/essays/weblog_history.html Podcaster (Composer). (2012). Importancia del blog como elemento de comunicación #1. [Podcaster, Performer] Chile. Wikipedia. (2013, Marzo 14). Glossary of Blogging. Retrieved Marzo 20, 2013, from Wikipedia: http://en.wikipedia.org/wiki/Glossary_of_blogging Wortham, J. (2007). After 10 Years of Blogs, the Future’s Brighter Than Ever. The New York Reader . Zanoil, M., Pour-Mohammadi, M., & Abdul, F. (2011). Blogginh: Promoting Peer Collaboration in Writing. Inrernational Journal of Business, Humanities, and Technology , 1 (3), 98-105. Ardena, E (2013) Vendiendo números. Extraído el 14 de marzo de 2013 en http://www.enriquearnedablog. com/category/diseno-dominicano/ De Eyto, A., McMahon, M., Hadfield, M., & Hutchings, M. (2008). Strategies for developing sustainable design practice for students and SME professionals. European Journal of Engineering Education, 33(3), 331-342. Eckelman, C; (1983) Introducción al diseño de ingeniería de mueble. Modulo, p. 26- 31. Fiallo, R; (2011) Diseñando el mueble Dominicano. Trabajo presentado en el Segundo Encuentro Iberoamericano de Diseño de Ambientes y Productos Artesanales. Noviembre, Santo Domingo. Fundación Global (2013) Artesanía. Extraído el 13 de marzo de 2013 en http://www.dominicanaonline.org/portal/espanol/cpo_artesania.asp Rodríguez, A (2011) Muebles marca país República Dominicana. Extraído el 13 de marzo de 2013 en http:// aportadiseno.wordpress.com/2011/05/11/muebles-marca-pais-republica-dominicana/ Un mueble con historia (2000, Octubre 30) Rumbo, p. 61-65. Barrows, H. (1986). A Taxonomy of Problem-Based Learning Methods. Medical Eduction (20), 481-486. Dávila Espinosa, S. (2005). El aprendizaje significativo: Esa extraña expresión . From A Escolar: http://depa. Revista El Alza 105


fquim.unam.mx/amyd/archivero/AUSUBELAPRENDIZAJESIGNIFICATIVO_1677.pdf Morales, P., & Landa, V. (2004). Aprendizaje Basado en Problemas. Theoria (13), 145-157. Sainz, B., De la Torre, I., & Lopez-Coronado, M. (2009). APLICACIÓN DE LA METODOLOGÍA ABP. VENTAJAS DEL APRENDIZAJE AUTODIRIGIDO. . From http://giac.upc.es/JAC10/09/Doc_35.pdf

De la simulación al simulacro, un aprendizaje vivencial Lemanski, T., Mewis, R., & Overton, T. (2011). An Introduction to Work-Based Learning. Hull: UK Physical Schiences Centre. Lester, S., & Costley, C. (2010). Work-based learning at higher education level: value, practice and critique. Higher Education, 561 - 575. Mesa Prieto, R. (98). Formación administrativa apoyada en juegos gerenciales. Revista Universidad Eafit, 43 - 57. Zegarra, R. (2003). Modelo de simulacro de un juego interactivo de negocios. Tesis Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Lima, Perú. Puzzle Based Learning Falkner, N., Sooriamurthi, R., & Michalewicz, Z. (2009). Puzzle-Based Learning: The first experiences. 20th Australasian Association for Engineering Education Conference (págs. 138-143). University of Adelaide. Khan, S. (2013). Brain Teasers. (Khan Academy) Recuperado el 25 de 08 de 2013, de Khan Academy: http://www.khanacademy.org/math/recreational-math/brain-teasers Merelo, J., Hernandez-Leo, D., & Blat, J. (2011). Towards the Support of Scaffolding in Customizable Puzzle-Based Learning Games. International Conference on Computational Science and Its Applications (ICCSA), (págs. 254 - 257). Santander. Merrick, K. (noviembre de 2010). An Empirical Evaluation of Puzzle-Based Learning as an Interest Approach for Teaching Introductory Computer Science . IEEE Transactions on Education, 53(4), 677 680. Michalewicz, Z., & Michalewicz, M. (2008). Puzzle Based Learning: An introduction to critical thinking, mathematics, and problem solving. Melbourne: Hybrid Publisher. Thomas, C., Badger, M., Ventura, E., & Sangwin, C. (julio de 2013). Puzzle-based Learning of Mathematics in Engineering . Engineering Education , 8(1), 122-134. Diseño centrado en personas Dym, C., Agogino, A., Eris, O., Frey, D., & Leifer, L. (2005). Engineering Design Thinking, Teaching, and Learning. Journal of Engineering Education, 103 - 120 . Revista El Alza 106


Laguna, U. L. (Dirección). (2013). Práctica en clase sobre Design Thinking [Película]. IDEO. (2011). Human-Centered Design Toolkit. Bill&Melinda Gates Foundation. Polak, P. (septiembre de 24 de 2009). Out of Poverty. Boston, Massachusetts, Estados Unidos. Romero, E. (13 de mayo de 2013). Design Thinking - Programación, Desarrollo y documentación del trabajo. Recuperado el 4 de octubre de 2013, de Destejiendo la web: http://estebanromero. com/2013/05/design-thinking-programacion-desarrollo-y-documentacion-del-trabajo/ Evaluando con objetividad Condemarín, M., & Medina, A. (2000). Evaluacion de los aprendizajes. Chile: MINEDUC. Díaz Barriga, F. (2005). Enseñanza situada: Vínculo entre la escuela y la vida. México: McGraw Hill. INTEC. (2013). Evaluación Auténtica. Santo Domingo: INTEC. Investigación Acción de la Comunidad de Práctica de Física I Aranguren Peraza, Gilberto (2007); La investigación-acción sistematizadora como estrategia de intervención y formación del docente en su rol de investigador. Revista de Pedagogía. Vol. 28, N° 82. Escuela de Educación Universidad Central de Venezuela. Caracas (págs. 173-195). Nani Alvarado,David Francisco (2012); La investigación-acción: cartografía de suepistemología y cientificidad cualitativas; Apostarevista de ciencias sociales. http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/nanialva1.pdf . No.53. Tracker Video Analysis and modeling tool: http://www.dgeo.udec.cl/~andres/Tracker University of Colorado at Boulder: http://phet.colorado.edu/es/simulations/category/physics

Creación de ambientes virtuales para el proceso del aprendizaje y la enseñanza Badia, A. y García, C. (2006). Incorporación de las TIC en la enseñanza y el aprendizaje basados en la elaboración colaborativa de proyectos. Vol. 3 - N.º 2, Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento. http://www.uoc.edu/rusc/3/2/dt/esp/badia_garcia.pdf Esteve, F. (2009). bolonia y las TIC: de la docencia 1.0 al aprendizaje 2.0. La Custión Universitaria , 59-68. Guitert, M., Romeu, T., & Pérez-Mateo, M. (2007). Competencias TIC y trabajo en equipo en entornos virtuales. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento , 1-12. Herrera, S., & Fennema, M. (2011). Tecnologías Móviles Aplicadas a la Educación Superior . XVII Congreso Argentino de Cincias de la Computación (pp. 620-630). CACIC. Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM, s/f). Aprendizaje Colaborativo. Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo. Vicerrectoría Académica. Recuperado en fecha 25-2-2012. http://www.itesm.mx/va/dide2/tecnicas_didacticas/ac/Colaborativo.pdf Revista El Alza 107


Moursund, D. (2001). Aprendizaje por proyectos con las TICS. Recuperado en fecha: 21-3-2012. http://www.eduteka.org/APPMoursund2.php Quezada, A. (2010). Aprendizaje colaborativo e interuniversitario en línea: una experiencia asíncrona y síncrona. No.12; 197-210. Recuperado de PRISMA, ID de Proquest1018365527 Sanz, J. (2013). Construcción colaborativa del aprendizaje y del conocimiento mediante Google Docs en el ámbito de la Educación Superior. Revista de Formación e Innovación Educativa Universitaria, 6 (2), 109-119. Tippelt, R., Lindermann, H. (2001). El método de proyecto. Ministerio de EducaciònGobierno del Salvador. Recuperado en fecha 21-3-2012. http://www.halinco.de/html/doces/Met-proy-APREMAT092001.pdf Villa, A. y Poblete, M. (2007). Aprendizaje Basado en Competencias: una propuesta para la evaluación de las competencias genéricas. Universidad de Deusto, Bilbao. Recuperado en fecha 21-2-2013. http://es.scribd.com/doc/58832861/Aprendizaje-Basado-en-Competencias Villa, A. y Poblete, M. (2011). Evaluación de competencias Genéricas: Principios, oportunidades y limitaciones. Universidad de Bordón. Recuperado en fecha 21-2-2013. http://www.innova.deusto.es/images/archivos/evaluaci%C3%B3n_competencias_aurelio_bordon.pdf

Un enfoque alternativo en asignaturas tradicionales Historia Civilización y Cultura - Antropología Social Gargallo, B. (2008). Estilos de docencia y evalucación de los profesores universitarios y su influencia sobre modos de aprender de sus estudiantes. Revista Espanola de Pedagogia (241), 425-445. Gargallo, B. (2008). Estilos de docencia y evalucación de los profesores universitarios y su influencia sobre modos de aprender de sus estudiantes. Revista Espanola de Pedagogia (241), 425-445. Gargallo, B., Sanchez, F., Ros, C., & Ferreras, A. (2010). Estilos docentes de los profesores universitarios. La percepción de los alumnos de los buenos profesores. Revista Iberoamericana de Educación , 1-16. Grisales-Franco, L., & González-Agudelo, E. (2009). El saber sabio y el saber enseñado: un problema para la didáctica universitaria. Educación y Educadores, 12 (2), 77-86. Gómez, L. (2005). Comparación de una propuesta pedagógica universitaria con las prácticas cotidianas en las aulas . Revista Mexicana de Investigación Educativa, 10 (24), 165-189. Hernández Pina, F., Maquilón, J., & Monroy, F. (2012). Estudio de los enfoques de enseñanza en profesorado de educación primaria. 16 (1), 61-77. Laudadío, J. (2012). Evaluación de Estilos de Enseñanza en la Universidad: Estudio Preliminar de las Propiedades Psicométricas del Cuestionario Sobre la Orientación Docente del Profesor Universitario. Interdisciplinaria, 1 (29), 79-93.

Revista El Alza 108


Revista El Alza

4


VICERRECTORÍA ACADÉMICA, Universidad INTEC. DIVISÓN DE GESTIÓN DE LA DOCENCIA Volúmen 3, año 3.

El alza volumen 3 14  

Bajo licencia del INTEC

Advertisement