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Sistematizaron: María de la Luz Carmen Lugo Hidalgo María de Jesús Trejo Guadarrama Leticia Gutiérrez Bravo


CONTENIDO Introducción ............................................................................................................. 4 Mesa 1. Experiencias sobre el diseño y rediseño de los módulos de la LEIP a partir del sistema modular. ............................................................................................... 6 Relatoría de la mesa de trabajo: 1 ....................................................................... 7 Ponencias presentadas en la mesa 1 ................................................................ 13 El papel de la imagen, en una experiencia de diseño instruccional. El caso del Módulo 2 de la LEIP ........................................................................................ 13 La LEIP en el contexto de las tecnologías digitales y nuevos conocimientos . 22 Comunicación en Línea ................................................................................... 29 Herramientas para compartir ........................................................................... 29 Diseño, seguimiento y actualización del Módulo 4. Educación, sociedad y cultura de la LEIP, como una experiencia de mejora ..................................... 35 La investigación en la LEIP ¿eje transversal en la primera fase de formación en el mapa curricular? ..................................................................................... 45 Debate, propuestas y tareas pendientes de la Mesa de trabajo 1 ...................... 54 Mesa 2. La experiencia de la tutoría en línea ........................................................ 58 Relatoría de la mesa 2. ...................................................................................... 59 Ponencias presentadas en la mesa 2 ................................................................ 61 Propuesta de estudio de experiencias tutoriales a través del principio de investigación de la comunicación social-ideológica (Planteamiento, justificación y encuadre teórico) .......................................................................................... 61 Lectura, escritura y tutoría en la LEIP ............................................................. 98 Debate, propuestas y tareas pendientes de la Mesa de trabajo 2: La experiencia de la tutoría en línea ......................................................................................... 115 Mesa 3. Evaluación del aprendizaje en los módulos de la LEIP ......................... 116 Relatoría correspondiente a la mesa de trabajo 3 ............................................ 117 Ponencias presentadas en la mesa 3 .............................................................. 124 Una mirada a la segunda generación de la “leip” la dimensión evaluativa orienta la tutoría ............................................................................................ 124 Debate, propuestas y tareas pendientes de la Mesa de trabajo 3: Evaluación del aprendizaje en la LEIP............................................................................. 135

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Charla Café: La conformación de la Red Profesional Virtual y de investigación entre tutores de la LEIP ....................................................................................... 137 Taller: Herramientas informáticas para citar y elaborar las referencias bibliográficas en estilo APA .............................................................................. 143 Presentación de los Módulos de la tercera fase de la línea: Educación para los Medios (Módulos 13, 14, 15 y 16) .................................................................... 144

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Introducción

El Primer Encuentro de Tutores y Diseñadores de la LEIP forma parte de los esfuerzos de quienes participamos en la construcción de esta propuesta para intercambiar las experiencias, saberes, dificultades y logros obtenidos a lo largo de tres años de desarrollo de este programa. Forma parte también, de las acciones del Programa de Formación de Tutores que desde hace un año se ha llevado a cabo a partir del Seminario Intrainstitucional de Autoformación. Después de una etapa de evaluación, se plantean nuevas estrategias formativas como: la realización de talleres intersemestrales, Charlas Café y la conformación de una Red Virtual Profesional y de investigación de Tutores y Diseñadores de la LEIP.

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Los propósitos que orientaron los trabajos de este Encuentro son: 

Compartir experiencias encaminadas a la construcción de procesos de mejora en torno al diseño y rediseño de los módulos, la tutoría y la evaluación de los aprendizajes.

Fomentar en los tutores la construcción de un sentido de pertenencia a la LEIP.

Fortalecer el proceso de formación de tutores

Este espacio ha representado un momento de interlocución, intercambio de ideas y reflexión sobre nuestras prácticas tutoriales, los alcances y posibilidades que ha abierto el diseño de los módulos, las formas en que se ha llevado a cabo la evaluación y las posibilidades de mejora. Al mismo tiempo

nos ha permitido

vislumbrar formas alternativas de organización para dar continuidad a los procesos formativos. Como parte de los trabajos de sistematización del

Encuentro de Tutores y

Diseñadores de la LEIP, se recuperó el debate realizado en las mesas de trabajo y la Charla Café; la forma en que están presentados los debates de las mesas de trabajo incluye el tema de debate, las propuestas y las tareas pendientes. En el caso de la Charla Café, se recuperan las aportaciones por participante y al final se sintetizan las propuestas, también por participante, lo cual permite plantear las tareas pendientes con relación a la conformación de la Red, tema central de la charla. Se presenta el resultado de esta sistematización independientemente de las relatorías que se encuentran en esta memoria.

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Mesa 1. EXPERIENCIAS SOBRE EL DISEÑO Y REDISEÑO DE LOS MÓDULOS DE LA LEIP A PARTIR DEL SISTEMA MODULAR.

Miércoles 5 de agosto de 2015 Moderadora: Ana Corina Fernández de la Torre Relator: Raúl Rafael Miguel Gamboa López Propósito: Analizar los diseños o rediseños de módulos en los que se ha participado como tutor o diseñador a la luz del planteamiento general del sistema modular, con la finalidad de hacer propuestas de ajustes o modificaciones. Ponentes: Gaspar Edgardo Oikión Solano Elizabeth Rojas Samperio María de Jesús Trejo Guadarrama y Leticia Gutiérrez Bravo Juan Pablo Méndez Pozos María de la Luz Carmen Lugo Hidalgo

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RELATORÍA DE LA MESA DE TRABAJO: 1

Se presenta un resumen de lo expuesto por cada ponente en la mesa. El primer ponente fue el Mtro. Edgardo Oikión Solano, con el trabajo: El papel de la imagen, en una experiencia de diseño instruccional. El caso del módulo 2 de la LEIP. Hace una remembranza acerca del porqué de su participación en la LEIP y de cómo es que se encarga del diseño del módulo 2. Toma el camino de integrar la imagen o las imágenes dentro del diseño del módulo dada su afición al cine. Concibe a la imagen como una copia de la realidad, apuesta a ver la imagen como una convocatoria. En cada foro académico del módulo 2 incluye imágenes audiovisuales que presentan situaciones de la vida cotidiana, sin que éstas sean representaciones escolarizadas. Algunas de las actividades fueron diseñadas para que los estudiantes pudieran integrar sus propias imágenes. La intención es que con dichas imágenes se pueda hacer pensar a los sujetos sobre los temas que se abordan en el módulo; como ejemplo, presenta varias imágenes que se encuentran actualmente en el módulo 2, dando ejemplos de cada una de las semanas y foros.

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Con esto confirma que el empleo de imágenes dentro de un proceso educativo en línea debe partir de utilizarla para explicar los procesos. Hay que pensar en la potencialidad de la imagen. Habla del uso de la imagen en la educación de adultos. La segunda ponente es la Dra. Elizabeth Rojas Samperio, quien presenta el trabajo titulado: El uso de las herramientas colaborativas dentro de la plataforma Moodle. Dada su experiencia en otros ámbitos educativos plantea que el trabajo en línea está lleno de falsos paradigmas. Uno de los falsos paradigmas es que se puede ingresar a la plataforma cuando uno quiera y esto no es verdad porque hay condicionantes como fechas y los lapsos. Habla de los alumnos y su interacción con los tutores y de la administración de la plataforma. Señala tres competencias básicas para participar en procesos de educación en línea: 1: Ser personas autónomas. 2.- Ser buenos ciudadanos. 3.- Ser competentes para algo que tenga beneficio social y repercusión personal. Los foros tienen graves problemas en donde se malentiende su uso y la forma en que se argumenta dentro de ellos. Y da algunas definiciones propias. Plantea la pregunta ¿cómo se participa en un foro? Y señala que la capacidad de discusión de los alumnos, así como la capacidad de reflexión es nula. Por lo tanto le achaca la culpa a los hábitos de usar los foros. Plantea una definición de lo que se hace en un taller.

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Menciona el tema de las WIKIS, en donde hace el planteamiento general de crear un periódico con la participación de los alumnos. Plantea la definición de proyectos en los cuales se tiene que negociar el tema y sus alcances, entre otros. Hace algunas consideraciones sobre ¿qué se necesita para formar equipos? Y apunta algunas respuestas. Las siguientes participantes son las Maestras María

de Jesús

Trejo

Guadarrama y Leticia Gutiérrez Bravo, con la ponencia: “Diseño y actualización del módulo 4 “Educación, sociedad y cultura”. Una experiencia de mejora”. Nos hacen partícipes de las experiencias que tuvieron en el diseño de los módulos. Comentan que siendo integrantes del Consejo Interno de la LEIP, hacen la propuesta de que se haga una sistematización de todos los módulos. Plantean el procedimiento que siguieron para hacer la sistematización del módulo 4: -

Reuniones del Consejo en las cuales se discutían los aciertos y desaciertos en la formulación de los módulos.

-

Elaboraron un cuadro en donde se concentraron, de manera muy puntual, las sugerencias y recomendaciones que los tutores hacían a los módulos.

Las ideas que guían el trabajo de sistematización son: Diseño Modular, Diseño en línea y el trabajo colaborativo. Cita a Oscar Jara acerca de la sistematización. Ya se planea hacer una evaluación en cuanto al diseño modular de los módulos. Habló de tomar distancia de que ellos son actores y críticos dentro del diseño. Habló de los Rasgos generales del Módulo y los propósitos de la segunda fase. Mencionó a los diseñadores originales y dos momentos del diseño y operación del módulo 4.

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Institucionalmente se tiene que reconocer la diferencia entre la educación presencial y en línea. Mencionó

estrategias desarrolladas para que los usuarios se sintieran

acompañados y no solos frente a la máquina. Como resultado de la experiencia de evaluación del módulo 4 se obtuvo información que podría ubicarse dentro de tres dimensiones: didáctica, el diseño instruccional y el uso de las TIC. El cuarto ponente fue el Dr. Juan Pablo Méndez con la ponencia titulada: “La LEIP en el contexto de las tecnologías digitales y nuevos conocimientos”. Habló de la educación mediada por las tecnologías y el uso extensivo de artilugios digitales. Acerca de los conocimientos técnicos, cita a Simón quien dice que es imposible acceder a toda la información en los diversos medios electrónicos. Aparentemente toda la información está a la mano; pero se necesitan conocimientos técnicos lo que puede ser sencillo para los nativos digitales y cita a Gazzer. Y hace referencia de que él no es un nativo digital y por lo tanto le cuesta mucho trabajo acceder y usar las herramientas electrónicas. Cita a Martín Barrero acerca del uso de la información y de cómo nos alejamos del uso habitual del libro. Habló que el concepto mercadotécnico llama al uso extensivo de la media digital pero que esta no se da en la realidad educativa, en donde los define como destiempos educativos. Consideraciones los autores hacen referencia al ámbito social pero que en cuanto se ven desde la educación en línea como lo es la LEIP se ve el desfase.

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La lectura también ha cambiado en su forma y formato y habla del desfase en cuanto a los horarios de la LEIP. Los conocimientos técnicos deben estar presentes en los alumnos de la LEIP para que puedan interaccionar dentro de la plataforma. Estos conocimientos, si bien no son parte del contenido curricular, los estudiantes tienen que desarrollar habilidades en el uso de los medios digitales. El alumno egresado de la LEIP puede llegar a ser un investigador educativo. La última ponente de la Mesa fue la Mtra. María de la Luz Lugo Hidalgo, con el trabajo titulado: “La investigación en la LEIP ¿Eje transversal en la primera fase del mapa curricular?” Hace una definición de cómo se entiende la investigación y la Investigación Educativa. ¿Cómo se refiere la investigación en la LEIP? Plantea la necesidad de que el estudiante se forme para realizar investigación. Aunado a la investigación se requiere también de la innovación. Rescata parte de las relatorías del seminario intra-institucional llevado a cabo con San Luis Potosí y Ajusco. La intervención educativa se hace mediante acciones innovadoras. La investigación en la LEIP se concreta en el diseño del módulo mediante el planteamiento del Objeto de Reflexión – Acción y el Problema del eje. Los ejes transversales son la reconstrucción de la experiencia, la investigación, la innovación y la intervención, entre otros. En los módulos de la primera fase se destaca la mirada indagadora sobre la realidad educativa de los estudiantes y se genera un abordaje de carácter holístico.

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Destaca los elementos metodológicos de los primeros cuatro módulos y de qué se tratan en lo particular. Se pregunta ¿sí los primeros 4 módulos son suficientes para que los alumnos obtengan una mirada indagadora que los lleve a la investigación? Y dice que aún no tiene respuestas. Se encuentra con más preguntas al hacer el análisis, que respuestas.

Al final se dio espacio para preguntas y comentarios por parte de los asistentes los cuales interactuaron de forma directa con los autores de las ponencias enriqueciendo las mismas.

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PONENCIAS PRESENTADAS EN LA MESA 1 EL PAPEL DE LA IMAGEN, EN UNA EXPERIENCI A DE DISEÑO INSTRUCCIONAL. EL CASO DEL MÓDULO 2 DE LA LEIP

Edgardo Oikión Solano

Este trabajo parte de mi experiencia como diseñador del Módulo 2. En la conformación de dicho módulo participe de manera conjunta con la maestra Lourdes García, pero los puntos de vista que ahora presento, reflejan únicamente mis reflexiones en torno a mi participación en el diseño correspondiente. Debo decir antes de iniciar, que para la recuperación de mi experiencia de diseño en este módulo, tomaré como punto de partida un enfoque autobiográfico. En congruencia con este enfoque, hago explícito que un principio básico, del cual partiré, es que la recuperación autobiográfica conlleva la construcción de nuevos conocimientos. Esto es, porque al reconstruir parte de nuestra historia en un relato se propicia de manera implícita, un proceso de elaboración que trae consigo un nuevo conocimiento1, al cual se le puede adjudicar un carácter narrativo. Regresando en el tiempo. En primer término, expongo que mi formación profesional inicial fue en la licenciatura en Pedagogía, profesión que elegí bajo el interés por los procesos de enseñanza y de manera muy especial por los temas de carácter didáctico. Debo agregar en este punto, que este ha sido un elemento presente a lo largo de mi vida profesional y que considero que en mi acercamiento a la LEIP ha jugado un

En este punto recuperamos a Brunner quien propone el concepto de Aprendizaje Narrativo. 1

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papel especial. Por otra parte, debo exponer que forma parte de mi experiencia profesional, mi estancia por largo años en la unidad UPN 095. De esta etapa, guardo con especial aprecio muy variadas experiencias de trabajo con maestros en servicio de educación básica, en las cuales siempre estuvo presente mi interés por la formación y actualización de maestros. En este punto debo hacer notar, que el trabajo con estudiantes adultos ha sido una constante, por lo que se le puede considerar a este, como un antecedente más que se suma. Un elemento biográfico más, que se agrega a los ya expuestos, tiene que ver con la cercanía que he tenido a lo largo de mi vida con el mundo de la imagen, de manera especial con la imagen fotográfica. En este punto debo de reconocer la influencia que ha tenido la afición de mi padre por este arte. Desde esta trayectoria de vida, puedo entender que en los últimos años me han capturado temas como: Cine y Educación, Imagen y Educación; la imagen fotográfica y su inclusión en educación; y más recientemente, la inclusión de la imagen por la vía de las nuevas tecnologías en los procesos de enseñanza. Con estos antecedentes me he acercado a un trabajo de conceptualización del término imagen y que da pie al apartado que se presenta enseguida. Qué entendemos por imagen El término imagen, presenta diferentes acepciones, en razón de esto que se le identifique como un término polisémico. Esta situación guarda una estrecha relación, con la perspectiva de hombre, de sociedad y de conocimiento que se asuma y desde la cual se haga un acercamiento a él; pero no obstante la pluralidad de sentidos que presenta el vocablo que hoy nos ocupa, es posible hacer un ejercicio de delimitación, a partir del cual cobran cuerpo dos grandes perspectivas en torno a él. Una de estas maneras de explicarse el concepto de imagen, guarda una relación estrecha con sus raíces etimológicas, Desde este punto de vista, se tiene que la 14


palabra imagen proviene de la raíz latina “Imago” (Real Academia de la Lengua), que es usada para denotar la representación visual o apariencia visual de un objeto real o imaginario, si bien su uso está dirigido de manera preponderante al ámbito de lo visual, por extensión también se le usa para otras dimensiones de la percepción; así se tienen expresiones como “imagen auditiva”, “imagen olfativa”, “imagen táctil”, y las cuales en este espacio no serán tomadas en cuenta. Prosiguiendo con este enfoque etimológico, se tiene que algunos otros autores, ubican el origen de la palabra “imagen”, en la raíz YEM, cuyo origen es céltico báltico y que significa hacer doble. En consideración a esta orientación del término, se le visualiza a la imagen como “…lo que reproduce en contornos (es decir: hace dobles) los contornos de la cosa representada y llega a ser expresiva o comunicante precisamente por virtud de tal reproducción” (Taddei, 1979, p. 25) En ambas definiciones etimológicas, se pone el acento en la “reproducción de algo”, por lo que de manera preliminar, se puede identificar a la imagen como una manera de hacer representaciones; que puede remitirse a objetos o bien a elementos que presentan un carácter menos palpable, como es el caso de las ideas. Esto último, deja ver la condición que ha llevado a algunos estudiosos del tema a clasificar a las imágenes como externas, o bien como internas. Las imágenes externas son las formas por excelencia de representar objetos, mientras que las imágenes internas, pueden partir de ideas o bien elementos con un carácter de mayor subjetividad. En consideración a esta dimensión subjetiva que la imagen porta, se recupera una definición que resalta los elementos humanos, de carácter interno, que en una imagen pueden encontrar cabida para ser expresados. Bajo esta óptica, la imagen es concebida como: …aquel tipo de reproducción de los contornos (icónica o gestual) de la que el hombre se ha servido siempre para expresar los propios sentimientos y que ha dado origen a las varias formas expresivas no verbales , como la pintura, la escultura, en algunos casos la arquitectura, la pantomima, la danza y otras semejantes” (Ibid., pp. 25-26)

Otra manera de estudiar a la imagen, busca separarla del carácter de representación de la realidad, al cual se le ha asociado; y que, hemos ya puesto 15


de manifiesto. Un principio básico que orienta esta segunda perspectiva del término que nos ocupa, es que la “Imagen” cumple con un papel de intermediario entre las sensaciones y nuestras estructuras de conocimiento. Desde esta mirada: Las imágenes se activan a través de esquemas cognitivos y pistas memorísticas construidas en la experiencia social y cultural, integrando categorías, acontecimientos y significados según criterios de familiaridad y relevancia de acuerdo a los gustos de época, la situación social y las motivaciones y los intereses personales. (Buxo, 1999, p. 17)

Con mayor precisión se puede decir, de esta segunda perspectiva del término “Imagen”, que es también un referente conceptual, porque: Una vez formada la imagen es parte de uno mismo, un sistema de representación de la memoria que puede ser manipulado como una fotografía cruzando las modalidades sensoriales para recordar y anticipar escenas, por ejemplo, imaginar o narrar el olor de una calle de Turquía, o imaginar las curvas sinuosas del cartelón de una chica de Vargas en la actuación aparentemente recatada de Ava Gardner. Si bien puede funcionar como una reproducción de la experiencia anterior, no obstante las imágenes no son copias, son estructuras cognitivas activas en busca de información en ambientes posibles, tienen la capacidad actancial de provocar reacciones emotivas, deseo y llanto, así como de activar creativamente el imaginario. De ahí que el proceso de producir y experimentar imágenes en estado de consciencia se llame <imaginar> (Ídem.).

Estos elementos de los cuales se ha hecho mención fueron los referentes iniciales desde los cuales nos acercamos al diseño del Módulo 2, de una parte mi interés en la perspectiva didáctica; a esta se sumó mi interés por trabajar con personas adultas; y en tercer término, mi convicción con respecto a que las imágenes son referentes de conocimiento que construimos socialmente y a partir de las cuales se pueden fundamentar procesos de enseñanza. El diseño del Módulo 2. El diseño del Módulo 2, fue el primer trabajo bajo el cual un equipo se hacía cargo de la conformación de principio a fin de un módulo. Esta aclaración se hace en virtud de que el diseño del Módulo 1, se realizó con la colaboración de distintos equipos que asumieron la realización de diferentes secciones cada uno. La maestra Lourdes García y yo emprendimos el trabajo logrando una primera versión, la cual tuvo muy diversos detractores. La principal objeción tenía que ver con que las actividades propuestas remitían a un trabajo muy amplio por parte del estudiante. Esta situación nos llevó a la conformación de una segunda versión que 16


desarrollamos con el módulo ya operando. Demás está decir, las presiones y esfuerzo que esto implicó. En el desarrollo de esta segunda versión, estuvo presente en primer término la necesidad de conformar un material que presentará de una manera más accesible los contenidos a estudiar y que las actividades a realizar fueran viables a realizar por un estudiante adulto que a lo largo de la semana tiene actividad laboral y diferentes responsabilidades de las cuales hacerse cargo. Desde esta directriz, el uso de imágenes fijas y en movimiento se presentaba como una opción (seguramente no es fortuita la inclinación por esta opción, después de los antecedentes que se han mencionado). Es así como al enfrentarnos al trabajo en esta segunda versión, fueron surgiendo diversas ideas que implicaban el uso de imágenes con una finalidad de promover el aprendizaje, de forma paralela surgió la idea de que el módulo se orientará bajo una estrategia didáctica, sustentada en una visión de educación por el arte, de esta manera la inclusión de diversa imágenes se llevó a cabo bajo esta orientación artística. Con las directrices que se han mencionado, la inclusión de imágenes se fue dando. En la primera unidad las imágenes empleadas respondieron en mucho a la idea de llevar a pensar al estudiante en la definición de Grupo, como resultado de la interacción entre sujetos. En el caso de la segunda unidad, las imágenes empleadas, respondieron a la idea de hacer entender al estudiante que la interacción en grupo propiciaba un intercambio de ideas que favorecen el aprendizaje y que en esto los profesionales de la educación juegan el papel de mediadores. Por lo que toca a la tercera unidad, el criterio para la inclusión de imágenes, tuvo que ver con llevar al estudiante a identificar algunos de los principios a considerar para la coordinación de grupos con fines de propiciar el aprendizaje. 17


Es conveniente agregar que se desarrollaron algunos documentos a fin de que cumplieran la función de materiales didácticos (recursos). En este caso el uso de apoyos visuales fue muy valioso, ya que se contó con imágenes que tuvieron un papel de complemento a las ideas a manejar dentro de dichos materiales y cobro un toque ameno y accesible para el aprendizaje de los estudiantes. En este punto, vale la pena apuntar que para el estudiante adulto con el que trabajamos, le es mucho más accesible la comunicación complementada con imágenes. Algunos de los criterios que se establecieron, para el trabajo con las imágenes en el momento de diseño del módulo que nos ocupa son los siguientes: 

En cada foro académico se incluyó una imagen, bajo la perspectiva de estimular pensamientos que colaborarán en los aprendizajes propuestos

Integración de imágenes, congruentes con los nombres de cada semana. La intensión de esto fue crear un ambiente en la plataforma bajo el cual se promovían ciertas ideas, que guardaban una relación estrecha

con los

objetivos de aprendizaje propuestos. 

Inclusión de imágenes audiovisuales, desde una perspectiva amplia del aprendizaje, es decir, que presentarán situaciones de la vida cotidiana que estimularán el aprendizaje (situaciones no escolarizadas). Desde este punto de vista se seleccionaron e incorporaron, la película: Cuenta conmigo;

y

diversos vídeos: Ensamble 1 y 2, Seamos Gansos, Métodos de Aprendizaje Cooperativo, Sobre las Olas y El virus de la actitud. 

Que la incorporación de imágenes buscara alcanzar un aprendizaje innovador.

Integración de imágenes en los diferentes materiales escritos que se incorporaron al módulo, tales como: Influencia Educativa del Grupo, Lluvia de Ideas y Coordinación de Grupos. En estos materiales, las imágenes que se incluyeron fueron a manera de esquemas o bien que complementaban las ideas que se exponían. 18


Un tipo particular de imágenes que se integraron fueron a manera de esquemas o cuadros a ser llenados por el estudiante.

Al terminar el trabajo de diseño, se pudo establecer que se logró una integración bastante adecuada entre el canal

de comunicación visual y el

escrito; además se han podido establecer algunas reflexiones preliminares en cuanto al uso de imágenes con fines de aprendizaje en línea, dentro de un entorno virtual de aprendizaje organizado en módulos. Dichos puntos de reflexión preliminares se presentan a continuación. Algunas reflexiones. A partir de esta experiencia de diseño que se ha relatado y con algún tiempo de distancia de por medio, se han podido establecer algunas reflexiones, que se presentan enseguida: 

El empleo de imágenes dentro de un proceso educativo en línea, debe partir de concebir a estas como referentes de conocimiento

La inclusión de imágenes en la educación en línea por módulos, puede cumplir con una función de generación de un entorno de aprendizaje, pero para esto se requiere una visión de conjunto con respecto a los contenidos a trabajar. Dicho de otra manera, la inclusión de imágenes debe responder a una visión de síntesis, bajo la cual las imágenes son elementos de una unidad y como tales colaboran al aprendizaje. De esta manera las imágenes son un elemento más que coopera

con las directrices

presentadas en las actividades de los módulos y con aquello que el estudiante tiene que investigar, pensar y escribir a lo largo de un módulo. 

Para la utilización de imágenes con fines educativos, es importante pensar en su capacidad potencial, para hacer pensar y reflexionar a quienes estarán presentes en un proceso de aprendizaje.

La inclusión de imágenes dentro de un enfoque modular en línea responde a ciertas ideas clave que forman parte de la síntesis que articula al módulo. 19


La imagen requiere ser complementada con texto escrito a fin de propiciar el aprendizaje.

En la educación de adultos que han tenido una escolarización tardía el uso de imágenes es un aliado importante en los proceso de comunicación.

Hoy pienso que en esta experiencia de diseño, mi perspectiva pedagógicadidáctica que me ha acompañado a lo largo de mi vida profesional ha tenido una influencia muy importante. Para mí la realización de este trabajo, se ha dado bajo un sentido de reto al profesionista pedagogo, que enfrenta la necesidad de desarrollar proceso de enseñanza exitosos valiéndose de estrategias y recursos didácticos visuales. Y puedo agregar sólo para finalizar, que estas experiencias de trabajo en línea, que han estado presentes recientemente en mi hacer profesional, me ha abierto la puerta a un proceso formativo en el cual se han encontrado: El uso de la imagen y las nuevas tecnologías. En este momento, me encuentro agradecido con esta oportunidad formativa que la LEIP me ha brindado.

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Investigación Audiovisual.

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Jesús cine,

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Santos Guerra, Miguel Ángel. (1998). Imagen y Educación. Buenos Aires, Editorial Magisterio del Rio de la Plata. San Martín Alonso, Ángel. (1997). Del Texto a la imagen. Paradojas en la educación de la mirada. Valencia, Nau libres. Sartori. (2005). Homo Videns. La sociedad teledirigida. México, Taurus. Siciliani, J. M. (2014). Contar según Jerome Brunner. Itinerario Educativo, xxviii (63),

31-59.

Disponible

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file:///C:/Documents%20and%20Settings/edgardo%202/Mis%20documentos/Down loads/614-1904-1-PB.pdf. Taddei. (1979). Educar con la imagen. Madrid, Marova.

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LA LEIP EN EL CONTEXTO DE LAS TECNOLOGÍAS DIGITALES Y NUEVOS CONOCIMIENTOS

Juan Pablo Méndez Actualmente nos encontramos en medio de cambios tecnológicos sin precedentes en el ámbito social que están repercutiendo en el acceso al conocimiento y a la educación. El diseño incesante de software y hardware se ha incorporado en las instituciones educativas; un ejemplo de ello es la Universidad Pedagógica Nacional en su Unidad Ajusco, institución educativa que tiene un lugar importante en la generación, reproducción, conservación y distribución del conocimiento educativo. Es en este panorama general donde se ubica la Licenciatura en Educación e Innovación Pedagógica (LEIP), licenciatura de reciente diseño en nuestra institución. Con la incorporación de tecnología digital en procesos educativos, con la inclusión de múltiples artefactos tecnológicos a la educación formal (computadora, cañones o proyectores de imágenes, pizarrones electrónicos, acceso a la red de Internet, digitalización de la información en bibliotecas, creación de bancos de información digitalizados, entre otros); así como el uso individual de artefactos tecnológicos móviles conectados a Internet como los teléfonos inteligentes, tablets o la lap top, todo ello forma parte del actual contexto social y tecnológico y que permite la formación y diseño de modelos educativos soportados en estos artefactos. En los fundamentos epistemológicos, psicológicos y pedagógicos del Plan de Estudios de la LEIP, se programa integrar las tecnologías digitales no sólo desde una perspectiva técnico instrumental para acompañar transversalmente el proceso formativo de los alumnos, sino también como agentes que influyen y modifican los procesos cognitivos, comunicativos e interactivos del aprendizaje y que se pueden 22


configurar como un campo de formación, investigación y acción educativa. Es desde esta última perspectiva sociocéntrica de la presencia de las tecnologías digitales desde donde deseamos participar en el actual Primer Encuentro de tutores y Diseñadores de la LEIP. Acerca de los conocimientos técnicos En la sociedad actual, señala Simone (2001), han cambiado casi todos los parámetros vigentes para la creación y difusión de conocimientos. La cantidad de conocimientos en circulación es infinitamente mayor a la de épocas pasadas y difícil de medir y contar pues los conocimientos no se dejan contar. Documentar los libros electrónicos que se publican en Internet, ensayos, artículos de opinión, avances y reportes de investigación, tesis de grado, páginas web y portales web, se convierte en una tarea casi imposible de llevar a cabo, al menos, por el momento. Se han vuelto cada vez más numerosos los bancos de información y de conocimiento donde ahora se deposita y conserva el saber. En estos nuevos santuarios del saber digitalizado se puede consultar a cualquier hora del día o de la noche archivos, revistas, periódicos, libros, memorias de eventos académicos y/o educativos realizados en cualquier parte del mundo, además de documentales, programas educativos y series grabadas en audio o video. Ya no es necesario desplazarse físicamente a la biblioteca de la UPN, de la UNAM y por supuesto a las bibliotecas virtuales, portales especiales o revistas electrónicas que existen en la red para consultarlas ya están digitalizadas y disponibles al público. Así como tampoco es indispensable trasladarse a las instalaciones de la UPN para tomar clases en la LEIP. Dada la característica asíncrona de la LEIP también se puede ingresar a la plataforma que la soporta a cualquier hora del día o de la noche. Sólo se necesita, eso sí, que el usuario del servicio sepa la existencia del recurso o que el estudiante en cuestión esté inscrito, saber la disponibilidad del recurso y sea capaz de utilizarlo. En este

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sentido, la información parece que está a disposición de quien quiera usarla pero en realidad el manejo de la tecnología es más potencial que real. Es decir, aunque pueda parecer que la información está a la mano de quien quiera tomarla o consultarla, la verdad es que se necesitan más conocimientos o toda una enciclopedia de saberes técnicos cotidianos para usarla. No es sencillo decodificar los manuales de uso de los innumerables artefactos digitales, aunque sí puede ser rutinario para los nativos digitales, es decir, para todos aquellos nacidos en torno a 1980 y que tienen acceso a las tecnologías digitales y las habilidades para utilizarlas (Gasser, 2012).

Los nativos digitales están

aprendiendo, accediendo a la información y expresándose de formas nuevas, inspirados por la era digital. Para consultar información de los nuevos santuarios del saber es indispensable aprender previamente reglas, instrucciones, procedimientos, en su caso, descargar Apps o aplicaciones, programas pequeños o tutoriales acerca de los pasos para llegar o saber alguna información, conocimientos que no son estrictamente científicos o intelectuales pero que están encadenados en una serie de pasos, referencias o jerarquizados entre sí. Desubicación y reordenamiento en la cotidianidad y en la educación Autores como Martín-Barbero (29007) y Orozco (2007) han investigado acerca de las desubicaciones y opacidades de la comunicación y de la educación en el contexto de las tecnologías digitales; así como de los desordenamientos, deslocalizaciones, destiempos y desplazamientos educativos que provocan las tecnologías digitales en la sociedad red. Martín-Barbero (2007) nos previene acerca del papel que han entrado a ocupar las tecnologías digitales en la configuración de los nuevos modelos de sociedad, donde se pretende mirar el papel hegemónico de las tecnologías como si fueran el motor principal de las transformaciones que se viven y experimentan; construyendo una seudoespecificidad basada en saberes técnicos, taxonomías

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psicológicas y estrategias organizacionales (pág. 72); esta es la perspectiva determinista de la tecnología. En relación con la escuela en términos generales, añade Martín-Barbero, ésta está dejando de ser el lugar de legitimación del saber, ya que hay multiplicidad de saberes que circulan por otros canales, difusos y descentralizados. Además, las redes informáticas transforman nuestra relación con el espacio y el tiempo, se trata de movimientos de integración y de exclusión, de desterritorialización y deslocalización, se mezclan lógicas y temporalidades distintas. En el caso de la lectura, donde el libro es el eje y centro de la cultura, ha cambiado esta actividad. Ahora se está ante un nuevo tipo de actividad lectora, ante una nueva tecnicidad, un tipo de textualidad que no se agota en la computadora. Ahora el texto electrónico se despliega en una multiplicidad de soportes y escrituras, produce en el lector un desorden estético, se produce una nueva experiencia audiovisual. La visualidad electrónica forma parte constitutiva de la visibilidad cultural, ésa que es a la vez entorno tecnológico y nuevo imaginario que, de acuerdo con Vattimo (1989), es capaz de hablar culturalmente –y no sólo de manipular tecnológicamente-, de abrir nuevos espacios y tiempos para una nueva era de lo sensible (Vattimo en Martín-Barbero, 2007, pág. 93). En el contexto de los cambios, desórdenes y desubicaciones en el tiempo y el espacio, habría que añadir la multiplicación de los destiempos, como señala Orozco (2007), la rapidez del desarrollo tecnológico no va a la par de su asimilación cultural, ni perceptiva, ni en lo ajustes y procesos de aprendizaje sustantivos

por

parte

de

los

actores

sociales,

ni

política,

aunque

mercadotécnicamente. Un ejemplo de destiempo es aquel que se manifiesta entre el ecosistema comunicativo y la escuela presencial, pues esta va quedando rezagada. Hay superposición de temporalidades modernas y premodernas que subsisten y coexisten nutriendo de hecho las cotidianidades de millones de actores sociales, que definen el sentido de los cambios, también definen su adaptación a ellos y contextualizan su vinculación a otros procesos sociales y a la producción de la cultura. 25


Los destiempos educativos también se manifiestan en la vida escolar. La escuela y la universidad tienen horarios fijos, turnos determinados, localizaciones precisas. Volcada al pasado y resistente a mirar al presente global, la escuela pública presencial ve amenazado su futuro y estalla ante el siempre presente mediáticoinformático, innovador y sin horarios, hecho posible por las más recientes tecnologías de la información. A ese referente informático se puede acceder en cualquier momento y casi desde cualquier lugar: no hay que hacer traslados físicos como es el caso de la LEIP. Algunas consideraciones Los desordenamientos, desubicaciones y destiempos que señalan Martín-Barbero (2007) y Orozco (2007) los refieren principalmente al ámbito social y, cuando lo hacen al educativo, aluden al sistema presencial y, en su caso, al asistido por tecnologías. Sin embargo, si los dirigimos hacia la educación en línea como es el caso de la LEIP, las observaciones de estos autores son más visibles. Por ejemplo, en el caso de la desterritorialización y la deslocalización se mezclan lógicas y espacios distintos cuando los alumnos y tutores interactúan asincrónicamente y en lugares distintos. En términos generales, ambos sujetos de éste proceso educativo nunca van a coincidir en el tiempo (a menos que sea mediante el uso de Skype aunque sólo sería momentáneamente). De igual forma, la deslocalización va a ser permanente porque es una característica de la licenciatura, cada uno de éstos actores van a estar en lugar distintos todo el tiempo. El caso de la lectura es también una característica de la nueva actividad lectora de ambos: tutores y alumnos. La LEIP tiene la característica de que todos los textos base de los módulos así como las introducciones, presentaciones, indicaciones de actividades de aprendizaje están en la plataforma, independientemente, de que los alumnos puedan investigar en bibliografías complementarias impresas. La visualidad electrónica y la práctica de éste nuevo ejercicio de estudio en la revisión de los textos así como de las actividades señaladas en los módulos es total.

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El destiempo en el trabajo escolar en la LEIP es quizá una característica emblemática. No hay horarios fijos, turnos precisos de interacción ni ubicaciones geográficas precisas. Ni cuando alguna actividad de aprendizaje señala que debe realizarse en equipo. Un equipo escolar puede estar conformado con un alumno ubicado en Tlaxcala, otro en Zacatecas y uno más en el Distrito Federal, por citar un ejemplo. En el caso de los conocimientos técnicos previos relacionados con la enciclopedia de la vida, es importante que tutores y alumnos estén habituados o tengan práctica, aunque sea incipiente, en el manejo de tecnologías digitales que les permita navegar por el software informático de la LEIP. La experiencia que tengan al respecto va a ser utilizada y ampliada cuando decodifiquen los tutoriales que se encuentran en la página principal electrónica de la LEIP relacionados con: la mensajería, la comunicación en chat, como registrarse para participar en Skype, como subir y compartir archivos en Google Drive, aprender a grabar y editar audio, manejar programas como FreeMind, participar en el foro, revisar tareas, crear blogs, participar en videoconferencias, etcétera. Estos conocimientos técnicos forman un agregado, no menos importante, a los saberes curriculares que los alumnos tendrán que conocer y manejar cuando egresen. Otras cualidades del modelo modular de la LEIP es que obliga al alumno a perfeccionar su expresión escrita, a diferencia del modelo presencial, donde prevalece la expresión oral; la participación de los alumnos es otra cualidad de éste modelo educativo, dado que es requisito que los alumnos comenten por lo menos dos de las aportaciones de sus compañeros, en el modelo presencial es probable que algún alumno llegue a participar escasamente en todo un curso. Finalmente, podemos decir que el alumno egresado de la LEIP puede desarrollar sus cualidades como investigador educativo dado que el modelo pedagógico del plan de estudios parte de la autoformación y aprendizaje autónomo del alumno, guiado solamente por los tutores.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Gasser, Urs (2012). Las nuevas tecnologías de la información y la educación en la juventud en, De Moragas, Miquel (ed.). La comunicación: de los orígenes a internet. Barcelona, Gedisa. Martín-Barbero,

Jesús

(2007).

Tecnicidades,

identidades,

alteridades:

desubicaciones y opacidades de la comunicación en el nuevo siglo en, Sociedad mediatizada. De Moraes, Dênis (coord.). Barcelona, Gedisa. Orozco Gómez, Guillermo (2007). Comunicación social y cambio tecnológico: un escenario de múltiples desordenamientos en, Sociedad mediatizada. De Moraes, Dênis (coord.). Barcelona, Gedisa. Simone, Raffaele (2001). La tercera fase. Formas de saber que estamos perdiendo. Madrid, Taurus. Electrónicas. Plan de estudios de la LEIP (2014). México. UPN. Fecha de consulta: 21, julio, 2015 en www.leip.mx

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COMUNICACIÓN EN LÍNE A HERRAMIENTAS PARA COMPARTIR

Elizabeth Rojas Samperio

PRESENTACIÓN SON CASI LAS 10 DE LA NOCHE DE UN SÁBADO CUALQUIERA. ME APRESTO A TRABAJAR EN LÍNEA PARA REVISAR LOS TRABAJOS DE MIS ALUMNOS DE LA LIEP. QUIERO PLATICAR CON ELLOS, ME ENCUENTRO UNA BARRERA EN LA FORMA DE TRABAJAR DE LAS DIFERENTES HERRAMIENTAS QUE PRESENTA LA PLATAFORMA DE TRABAJO PARA ESTABLECER COMUNICACIÓN ENTRE LOS MIEMBROS DE UN GRUPO. No es culpa de nadie, pero todos somos responsables de qué esto esté pasando. Aunque el sistema educativo en los últimos tiempos ha promovido la escritura como un acto de lectura, los “antiguos” alumnos, no escriben para ser leídos. Mucho menos, somos buenos conversadores. Lo miro, de la misma manera en plataformas de otras instituciones que no viene al cabo nombrar. Los usuarios en unos y en otras son muy diferentes, en la LIEB interesados en lograr una licenciatura en línea que de otra forma no podrían lograr; algunos vinculados con la educación, otros no, pero empezando a vincularse con ella. En otros espacios, trabajadores de una empresa nacional ante la emergencia de titularse en distintas carreras universitarias. Una más, responsables de grupos que participarán en un programa de envergadura

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nacional. Otros, profesores formándose para… para ser más competentes y poder participar en un proceso de evaluación y certificación de sus saberes. Infiero que todos, más que menos, están comprometidos en sus tiempos con tareas laborales y familiares y que, el trabajo en línea es la rebanada más pequeña del pastel. Así, llegan casi cuando el avión está a punto de despegar y ellos a punto de perder el vuelo. Con participaciones a veces malas, a veces buenas, pero al fin participaciones. De esta manera, he pensado para esta ocasión, reflexionar en torno algunas herramientas que están en las plataformas para formar el grupo, para comunicarse y para compartir. Reflexionar sobre su uso y sobre la mera en que podríamos mejorarlo, para obtener resultados más halagadores.

Mitos del aprendizaje en línea Empezaré este escrito haciendo mención a dos grandes mitos del trabajo en línea, el primero se refiere al hecho de pensar que la línea me espera todo el tiempo que yo quiera para subirme en ella. Esto no es así. Hay una libertad de horario en sincronía que se rompe para entrar a la línea en cualquiera de las 24 horas del día. Esto es cierto, pero en general, hay un calendario que tiene un cumplimiento de metas en fechas señaladas, a veces el trabajo por semanas, a veces por espacios curriculares. Pero siempre, hay una fecha señalada que, regularmente no se puede rebasar. El segundo mito, es que los estudiantes en línea son de segunda. En el sentido de que tienen dificultades para acreditar procesos de ingreso y promoción que las instituciones tienen en los sistemas escolarizados. Desde luego que la oferta puede ser más amplia al no tener que coincidir en un espacio físico y en un horario determinado; pero, el trabajo es más metódico y programado, lo que a la larga puede dar buenos resultados. ¿Qué es necesario para que estos resultados sean los mejores? 30


Veamos: hay cuatro participantes que debemos considerar: los estudiantes cuya función es aprender e interactuar. Los tutores, que orientan y evalúan. Los programadores que diseñan el curriculum, determinan las actividades y los espacios de evaluación y, eligen los materiales con los que se han de desarrollar las distintas tareas. Un actor importante, además, es el administrador de la plataforma que tiene como tarea principal que la plataforma funcione y que puede ser el que resuelva las incidencias técnicas que pudieran presentarse. Todos estos actores, aunque con funciones diferentes, tienen el mismo propósito: cumplir con los deseos sociales de formar personas autónomas capaces de ser buenos ciudadanos y competentes para “algo” que tenga en principio un beneficio social que repercuta fuertemente en el beneficio personal. Pensemos pues, a qué llamamos autonomía. Creo que es la capacidad para tomar decisiones asertivas sobre la vida misma, el quehacer en ella y la forma en que se establecen las relaciones con los demás. Es decir, ser responsables que todas y cada una de las decisiones que se toman para actuar en los distintos escenarios, reales y virtuales, en los que alguna vez, nos encontramos con otras personas. Ser un buen ciudadano, entonces, es comprender la importancia de la vida en comunidad, lo que implica un absoluto respeto a los demás. Entender que la alteridad es la herramienta del futuro social. Cuidar de la “ciudad”: el entorno: en un marco de pensamiento ecológico y sustentabilidad. De lo anterior, cabe preguntarnos: ¿dónde se aprenden las relaciones humanas en línea? Creo que la respuesta está en el uso de algunas herramientas básicas el funcionamiento de la plataforma: los foros, los talleres, los wikis y los proyectos. Los foros. Son espacios para debatir y compartir. En cierta medida para conversar. Es importante ponerse en el lugar y pensar en qué quiere escuchar (leer), por lo tanto, escribir para ser comprendido. Esto quiere decir, escribir con corrección gramatical y ortográfica, igual que al pronunciar las palabras no diríamos galimatías, al escribir lo que diríamos no debemos hacerlo. Además, como en todo diálogo, debemos buscar emitir enunciados adecuados y pertinentes al contexto

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en que nos encontramos, relacionar el texto con el objeto de estudio, que en este caso, es el objeto mismo del discurso. Escribir para que el otro me lea, quiere decir pensar en ese otro, establecer un diálogo de respecto pero, dejar las palabras “cortas” para las conversaciones triviales. El foro es un espacio fundamentalmente para compartir puntos de vista que pueden o no llegar a un consenso. El tipo textual que se presenta predominantemente es el argumentativo; en este tipo textual se acopian descripciones, hechos, explicaciones como argumentos para presentar una postura ante el conocimiento. Igual nos ponemos de acuerdo, igual no. Lo importante es presentar una postura, discutirla y darla a conocer. El foro es una participación en el diálogo, es una oportunidad para intercambiar opiniones, reflexiones, descripciones y exposiciones temáticas entre otros mensajes que llegan a los otros para conversar y que la conversación, su contenido, sea motivo de aprendizaje. De esta manera, del cierre de un foro podría obtenerse una conclusión que no necesariamente un consenso, pues esta conclusión podría manifestar una postura o varias pero la variedad o la unidad quedarían en un acuerdo común de aprendizaje. Los trabajos escritos que se envían como archivos adjuntos, deben responder al acto de poner por escrito un discurso oral, y como tal, deben responder a las normas gramaticales, sociales, pragmáticas que determinan la calidad de los mensajes. Los talleres, son lugares para hacer algo. En este caso se construye un texto, cuya característica se relaciona con la calidad y pertinencia de las contribuciones de los participantes. Se trabaja en pequeños grupos. El líder de este “grupito”, propone una idea para discurrir, los demás entran al texto y agregan la información que consideren necesaria, pertinente o adecuada a la formación del texto. Cabe señalar que google, tiene una herramienta denomina “drive” que sirve para este efecto.

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Después de que están terminado el texto, los grupitos se intercambian los trabajos y evalúan los escritos por los otros para producir un efecto de mejora continua. Esto quiere decir que los textos van y vienen y regresan. Cambian conforme se emiten, se reciben, se regresan y se corrigen, amplían, concretan. Los wikis se pueden trabajar por todo el grupo o en pequeños grupos. El pequeño grupo o el grupo completo construye un sólo texto con distintas participaciones individuales. Creo que se asemejaría a una página de periódico donde varias contribuciones aparecen con una propia identidad pero con una relación de contenido con los otros escritos. Es un texto colectivo-individual. Con títulos que se destacan, pequeñas introducciones y desarrollo temático en pirámide invertida, en donde el tema principal es más amplio que el menos importante y en el texto se da respuesta al qué, quién, cuándo, dónde, cómo, por qué, poniendo en primer lugar la respuesta que se decide es lo más importante y al final la que lo sea menos. Se construyen varias “noticias” en una sola página con una única identidad. Los proyectos implican una colaboración mayor y de distinto nivel en cada una de las fases del mismo. No sólo se construye el texto, sino que se toman decisiones parciales y generales sobre la elaboración y presentación del producto final y, por lo tanto, puede haber producciones parciales. Las fases del proyecto son: Negociar el tema y sus alcances. Elaborar entre todos un plan de trabajo. Distribuir tareas y compromisos. Indicar procesos. Compartir las producciones parciales para decidir su pertenencia, adecuación y completud. Integrar las producciones parciales a partir del empleo de un esquema de trabajo. Revisar, corregir, adecuar, y difundir.

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Las decisiones que se toman no pueden ser personales pues afectan el trabajo de los demás. Por lo tanto, todos los integrantes del grupo deben participar en esta toma. Cabe finalmente comentar una posible respuesta a la pregunta: ¿qué se necesita para formar equipos y grupos en línea? Yo creo que se debe buscar coincidir en la plataforma en los tiempos establecidos para ello y en algún horario previamente convenido. Se puede emplear el recurso de los mensajes de apropia plataforma, para ponerse en contacto con las personas. También, se pueden intercambiar celulares y emplear los mensajes de este servicio. También, se puede chatear. Platicar con los demás, sobre nuestros propios intereses o sobre los temas del curriculum, las tareas y los compromisos. En conclusión, las herramientas que ponen las plataformas al servicio de los usuarios buscan no sólo que las personas aprendan en solitario, sino que reconozcan, como diría Vigostky, que el aprendizaje, especialmente el que se da a través del uso de la lengua, se aprende en colectivo, en conversación con los otros, en discusión y reflexión. Por lo tanto, debemos poner atención a estas herramientas para mejorar su empleo y buscar la creación de espacios para encontrarnos con los otros, conocerlos a través de sus discursos y de sus intereses discurridos, los objetos de conocimiento presentados, descritos, conversados. En fin, crear espacios de diálogo para encontrarnos con los otros y no sentir, que la máquina fría, es nuestra compañera, sino encontrar el calor de la nube, de la nube real, de la nube del cielo, de la nube del mar.

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DISEÑO, SEGUIMIENTO Y ACTUALIZACIÓN DEL MÓDULO 4. EDUCACIÓN, SOCIEDAD Y CULTURA DE LA LEIP, COMO UNA EXPERIENCIA DE MEJORA

Leticia Gutiérrez Bravo Ma. De Jesús Trejo Guadarrama

Presentación La presente ponencia

tiene la finalidad de compartir la experiencia sobre

la

actualización realizada al Módulo 4. Educación, sociedad y cultura de la Licenciatura en Educación e Innovación Pedagógica de la UPN; dicha actualización es producto de un proceso de evaluación llevado a cabo con los tutores que han impartido este módulo. Como parte del trabajo que venimos realizando, surge la necesidad de recuperar y sistematizar esta experiencia a fin de tener una versión más acabada del módulo que responda a la congruencia, coherencia y articulación entre los diferentes elementos que lo estructuran: el objeto de reflexión acción, el problema eje, los propósitos de proceso y las actividades. Este proceso se llevó a cabo en los períodos de impartición del módulo a las generaciones 2012-2016, 2013-2017 y 2014-2018, lo que permitió enriquecer la estructura original del módulo con los aportes de los tutores que en su momento lo impartieron.

Esta sistematización fu el resultado de las reuniones realizadas

desde el 2012 a la fecha.

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El procedimiento para realizar las reuniones surge de una propuesta que como parte del Consejo Interno hicimos para todos los módulos, la cual consiste en realizar tres reuniones con los tutores en tres momentos del proceso de operación: -

Una primera reunión previa al inicio del módulo donde las diseñadoras dan a conocer el planteamiento general del módulo, su ubicación en el mapa curricular y las características del trabajo final, para socializar el sentido que orientó el diseño.

-

Una reunión intermedia durante la quinta semana de operación en la cual se comparten los problemas y aciertos que los tutores detectaron con respecto al diseño, así como a la manera de abordar la temática, las actividades propuestas, los recursos y las formas de evaluación.

-

Una última reunión al concluir el módulo en la que se recuperan las propuestas y recomendaciones de los tutores en un formato que permite la sistematización de la experiencia compartida.

Consideramos que el trabajo que hicimos representa una experiencia innovadora 2 ya que nos permitió: 

Sistematizar el trabajo que hemos realizado para mejorar el diseño e implementación del módulo 4. Educación sociedad y cultura

Trabajar de manera colaborativa con los implicados en este proceso de mejora

Trasladar esta experiencia a otros módulos para sistematizar la información.

Establecer un precedente para que este tipo de experiencias innovadora formen parte de la cultura organizacional de la LEIP.

Para esta ponencia entendemos como innovación aquellas iniciativas que se realizan con la intención de mejorar una práctica, una experiencia o un proyecto, llevando a cabo acciones que aunque ya se hayan implementado en otros contextos, aportan elementos nuevos para el problema que queremos resolver. 2

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La idea de sistematización que guía nuestro trabajo Consideramos que la experiencia de la operación de la LEIP está en constante movimiento, porque tanto el diseño de los módulos como la propia práctica educativa, son elementos vivos que están siendo permanentemente reflexionados y modificados; en ese sentido recuperamos la idea de la sistematización de una experiencia educativa planteada por Oscar Jara (1994), en donde plantea: “Parece que lo más característico y propio de la reflexión sistematizadora sería en que ella busca penetrar en el interior de la dinámica de las experiencias, algo así como meterse ´por dentro´ de esos procesos sociales vivos y complejos, circulando por entre sus elementos, palpando las relaciones entre ellos, recorriendo

sus

diferentes

etapas,

localizando

sus

contradicciones, tensiones, marchas y contramarchas, llegando así a entender estos procesos desde su propia lógica, extrayendo de allí enseñanzas que puedan aportar al enriquecimiento tanto de la práctica como de la teoría”.

A partir de esta experiencia en el seguimiento del diseño y operación del módulo 4, podemos aspirar a construir un conocimiento que trascienda lo anecdótico y descriptivo para pasar a elaborar principios y conceptos que orienten futuras sistematizaciones de las experiencias de otros módulos y abonen a la evaluación del diseño curricular. Por otra parte también nos permite tomar distancia de un proceso del que somos actores al mismo tiempo que críticos de nuestro propio trabajo como colectivo académico y organizar los conocimientos, visiones e interpretaciones de todos los involucrados en esta tarea (diseñadores, tutores, alumnos, soporte técnico y administrativo). En este proceso de reconocimiento, resulta interesante descubrir aquellos conocimientos y habilidades que ya tenemos y enriquecerlos con otros nuevos de los cuales tomamos conciencia que es necesario incorporarlos en nuestras construcciones teóricas y nuestro quehacer práctico.

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Rasgos generales del módulo Este módulo forma parte de la primera fase de la licenciatura, cuyos propósitos son, de acuerdo con el Plan de Estudios 2012: 

Favorecer un acercamiento al campo interdisciplinario de lo educativo, así como a la complejidad de la realidad desde una mirada indagadora y reflexiva que le permita comprender, identificar u valorar ámbitos tradicionales y emergentes que demandan su intervención como profesional de la educación desde una perspectiva innovadora.

Facilitar la identificación de diferentes espacios, dimensiones y contextos del trabajo educativo, así como, de los discursos pedagógicos; a fin de construir las primeras interrogantes sobre a realidad educativa y sentar las bases para la construcción de una identidad profesional.

Generar un pensamiento de carácter holístico en donde los con cocimientos teórico-metodológicos operan para interrogar las diferentes problemáticas educativas.

Aborda la relación que hay entre sociedad, cultura y educación,

a partir del

análisis reflexivo sobre los desafíos que enfrenta la sociedad contemporánea con el fin de forjar una práctica profesional que permita al estudiante responder a las necesidades del contexto actual, utilizando como estrategia didáctica la elaboración de un video-reportaje. Quienes participaron en la experiencia El equipo original de diseñadores estuvo conformado por diez académicos de diferentes áreas y unidades, cuatro docentes de la Unidad UPN de San Luis Potosí ,

cuatro

del área académica 5 teoría

profesionales de la educación y interculturalidad,

pedagógica y formación de

dos del área académica 2 Diversidad e

cuyas formaciones diversas eran en distintas áreas como

historia, antropología, pedagogía y especialistas en tecnologías de la información y la comunicación para la educación, esto representó una fortaleza importante por el abanico de posibilidades para mirar el problema eje desde una visión 38


interdisciplinaria, sin embargo también representó una dificultad para la integración requerida en función de la articulación que demanda el diseño modular.3 Primer momento: diseño del módulo Una vez terminada la primera versión del módulo, se sometió a una revisión externa al equipo, a partir de la cual se realizaron algunas modificaciones que permitieron afinar el problema eje propuesto, unificar la redacción de los propósitos de proceso de cada unidad en relación al propósito de proceso general, así como la redacción de las actividades, que se quiere hacer y para qué;

las cuales tendrían que esclarecer lo

además se establecieron los criterios de

evaluación del trabajo final a partir de una rúbrica. Durante este período fueron algunos de los propios diseñadores los encargados de impartir el módulo a los alumnos de la generación 2012-2016. Segundo momento: incorporación de nuevos tutores Para la segunda generación de estudiantes 2013-2017, se incorporaron nuevos tutores que no habiendo participado en el diseño, asistieron a las tres reuniones de

seguimiento

propuestas,

durante

esta

etapa

las

observaciones

y

participaciones giraron en torno: 1. La idoneidad de las actividades, la coherencia del diseño pedagógico instruccional, el equilibrio de las actividades en función del tiempo que los alumnos dedican a su proceso formativo y las dificultades que los propios tutores enfrentaron

ante la diversidad de la población estudiantil, la

diferencia en su nivel de preparación académica y en el uso de las tecnologías de la información y la comunicación.

3

Nombres de los diseñadores: Norma Escobar Serrano, Andrés Delgadillo Sánchez, Nelly del Pilar Cervera Cobos, Ma. De Jesús Trejo Guadarrama, Nena Minoa Reséndiz García, Rosalba Canseco Aguilar, Felipe Rodríguez Durán, Teresa Cupryn Slomczeska, Ulises Martínez Sánchez, Ma. Ester Ordaz Hernández.

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2. Otro aspecto importante que fue tema de conversación en esas reuniones, fue el impacto que generó en los tutores su partición en una experiencia nueva relacionada con la modalidad en línea y las exigencias formativas y en el tiempo que esto representa para ellos, dado que se requiere de un seguimiento puntual en la apertura y seguimiento del debate en los

foros,

la retroalimentación de las actividades y los espacios de tareas, así como la evaluación y calificación del desempeño de los alumnos, todo esto en función de una perspectiva global del módulo. 3. En el caso de los estudiantes, los tutores comentaron la dificultad que representa

para

los

alumnos

el

desarrollo

de

sus

habilidades

comunicativas, la comprensión de las lecturas y la estructuración de sus ideas, reflexiones y argumentos en un texto escrito. Las alternativas que se encontraron en esta etapa se relacionan con la modificación de las actividades por parte de los diseñadores que participaron en cada una de las semanas, mismas que se centraron en la necesidad de dar articulación, coherencia y congruencia al diseño en función de las características del modelo curricular modular y el diseño pedagógico instruccional En el caso de los tutores, las reuniones propuestas resultaron un espacio de acompañamiento que permitió compartir la experiencia y las estrategias personales en la tutoría. Tercer momento: la transición de la mirada operativa a la mirada didáctica Hoy nos encontramos en esta tercera etapa que constituye un avance en la adecuación del diseño modular y pedagógico instruccional, una vez que se ha afinado la relación que guarda el objeto de reflexión-acción del módulo con el problema eje y los propósitos generales de proceso,

para pasar a atender

cuestiones relacionadas con la estructura didáctica del módulo que tienen que ver con el proceso cognitivo de los estudiantes y las estrategias que los tutores, como mediadores del conocimiento, utilizan para alcanzar los propósitos de proceso. Las principales preocupaciones que se manifiestan por parte de los tutores son: 40


La necesidad de desarrollar habilidades en los estudiantes relacionadas con la comprensión de textos, la redacción y argumentación, así como la organización de sus ideas para el debate.

El uso adecuado de las normas de citación APA para la elaboración de textos académicos.

El uso de las herramientas tecnológicas que faciliten el diseño del videoreportaje.

Con la información recabada se procedió a hacer una lectura y análisis detallado de todo el módulo, teniendo en cuenta los comentarios de los tutores así como la experiencia de las propias diseñadoras después de haber impartido el módulo, realizándose las siguientes modificaciones: 1. Modificaciones de estilo, redacción y puntuación de diversas actividades. 2. Se modificó la pregunta clave dos porque solo se remitía a los aspectos antropológicos sin abarbar la parte sociológica. 3. Se cambiaron algunos recursos didácticos a sugerencia de los tutores y diseñadores. 4. Se omitió la Actividad 4 de la Semana 2. 5. Se fusionaron las actividades 2 y 3 de la semana 5 en una sola actividad, atendiendo a la observación de sobrecarga de trabajo para los alumnos por parte de los tutores. 6. Se modificaron la introducción y actividades propuestas en la semana 6 para que tuviera mayor coherencia con las semanas 4 y 5 que forman parte de la Unidad 2. 7. Se cambió el nombre, contenidos y actividades en la Unidad 3 buscando la congruencia con el objeto de reflexión-acción, el propósito de proceso y el problema eje. 8. Se ajustó a tres actividades por semana para equilibrar la carga académica de los estudiantes. 9. Se adecuó la rúbrica de acuerdo a las modificaciones realizadas en el módulo. 41


Alcances de la experiencia 1. Este proceso nos ha permitido trabajar en torno a la coherencia, congruencia y articulación del diseño modular. 2. en un primer momento se contó con la colaboración de 10 diseñadores, la experiencia n os dice que más de tres diseñadores para un módulo es excesivo por la variedad de formas de pensar, al mismo tiempo que le da riqueza le da muchos estilos y perspectivas, lo que dificulta trabajar en la coherencia, quizá es el módulo que ha contado con mayor número de diseñadores. 3. Este proceso de sistematización y seguimiento

ha representado un

esfuerzo colectivo que ha involucrado el proceso de sistematización elaborado por nosotras, recuperando la propuesta original de los diseñadores e incorporando las propuestas y perspectivas de los tutores a partir de la operación. 4. Nos ha permitido hacer la actualización formal del módulo 5. Esta experiencia puede ser un insumo para el proceso de evaluación del diseño curricular que puede ser complementada con la sistematización del seguimiento de cada uno de los módulos. Dificultades encontradas 1. Hemos tenido que enfrentar la falta de participación de una parte de los tutores que imparten el módulo. 2. La falta de formación de quienes diseñamos e impartimos el módulo en torno a las características del diseño modular y de las tecnologías de loa información y la comunicación, situación que se ha ido abordando como un proceso paralelo a través del Seminario Intrainstitucional de Autoformación de diseñadores y tutores de la LEIP,

de los diferentes

momentos y

espacios de intercambio que se han abierto a lo largo de los tres años y medio de existencia de la LEIP.

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3. Las exigencias que genera la tutoría y diseño curricular de una modalidad en línea,

distintas a la presencial y que requieren de un mayor

reconocimiento y estimulo institucional. 4. La sobrecarga que ha representado el trabajo de rediseño y actualización paralelamente al diseño de otros módulos y a las demandas que como parte del Consejo interno enfrentamos. Propuesta Consideramos que la experiencia del seguimiento y actualización del Módulo 4. Educación, sociedad y cultura nos permitió construir un aporte metodológico para el seguimiento de los módulos con miras a la evaluación curricular y en este sentido constituye una experiencia innovadora que coadyuva a la mejora y actualización del cada uno de los módulos y del Plan de Estudios en general. Consideramos que en una siguiente etapa de revisión del Plan de Estudios es conveniente tomar en cuenta los siguientes aspectos: 1. Recuperar de manera sistemática el producto del seguimiento de todos los módulos de la LEIP que se han impartido hasta la fecha. 2. Ordenar las aportaciones del seguimiento en términos de las diferentes dimensiones que confluyen en el diseño modular:

a) El diseño 

La didáctica.

El fomento del trabajo colaborativo desde el diseño instruccional.

La relacionada con el diseño pedagógico instruccional y el uso de las TIC en y para la formación educativa.

La congruencia en la estructura de cada módulo y su relación con los propósitos del plan de estudios.

El horizonte de sentido en relación al perfil de egreso del estudiante de la LEIP.

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b) Las prácticas educativas: 

Cómo desde el diseño se puede evitar el plagio

El seguimiento que los tutores deben hacer al trabajo de los alumnos para orientar el sentido de la temática abordada y en la construcción del meta-aprendizaje.

Distribución de las responsabilidades en el desarrollo del módulo correspondiente a: la tutoría, los alumnos, el propio diseño modular y el soporte técnico-administrativo.

Referencias bibliográficas H, O.J (19949.para sistematizar experiencias. San José de Costa Rica: Alforja. UPN (2012). Plan de Estudios de la LEIP. México D.F.: IPN

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LA INVESTIGACIÓN EN LA LEIP ¿EJE TRANSVERSAL EN LA PRIMERA FASE DE FORMACIÓN EN EL MAPA CURRICULAR?

María de la Luz Carmen Lugo Hidalgo Presentación Retomar a la investigación en la LEIP como eje de esta ponencia, tiene que ver con identificar de qué manera está considerándose en la licenciatura y, sobre todo, la forma en que se logra concretar en el diseño de los módulos, ya que representa uno de los ejes transversales del Plan de Estudios. El sistema modular es el fundamento curricular del citado Plan y en cada módulo, según este sistema, se plantea a la investigación como uno de los elementos formativos que corre a la par de la formación profesional. Asimismo, desde cómo se concibe al módulo en esta forma de planeación curricular, la investigación representa la piedra angular sobre la cual el estudiante construye su conocimiento sobre su realidad, por lo que resulta conveniente identificar cómo se concibe y realiza en la LEIP este trabajo investigativo Una razón más del interés por esta temática lo representa que realicé la licenciatura en psicología social en la Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Xochimilco (UAM-X) en los años 70’s del siglo pasado, en la cual se planteaba el sistema modular como una propuesta de concebir la intervención en la realidad en la cual se encontraba el estudiante de la UAM-X. Al ser revivido el sistema modular en el espacio de la Universidad Pedagógica Nacional en la LEIP, es que me “engancho” en esta tarea, considerando asimismo, que la mayoría de las universidades en México tiene pendiente por lograr formar a sus estudiantes en investigación.

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Desarrollo ¿Por qué hablar de la investigación en la LEIP en esta ponencia? La idea de expresar algunas consideraciones sobre este aspecto, la retomo porque en el Plan de Estudios de la LEIP se señala que la investigación (junto con la innovación, la reconstrucción de experiencia y la innovación) representan un eje transversal que está presente en el mapa curricular. Además de que en la educación superior y en los planes de estudio de las licenciaturas y posgrados de las diversas áreas del conocimiento, se aspira a formar a los estudiantes para realizar investigación en su entorno. Entonces, se hace necesario en primer lugar, ubicar a la investigación en general para ir derivando cómo es posible encontrarla en nuestra licenciatura; entonces, ¿cómo se concibe? La investigación es considerada una actividad humana, orientada a la obtención de nuevos conocimientos y su aplicación para la solución a problemas o interrogantes de carácter científico. Ahora, es conveniente ubicar a la investigación educativa para irnos centrando en el quehacer de este ámbito. La investigación educativa se entiende como una forma de conocimiento científico de la realidad educativa para generar nuevo conocimiento sobre ella, mediante una metodología específica y con base en un paradigma. Puede ser de varios tipos, teniendo principalmente la básica o la aplicada, de acuerdo al objeto de estudio. Si estamos de acuerdo con esta visión general sobre la investigación educativa, ahora es conveniente identificar ¿cómo se la refiere en la LEIP?; al realizar una revisión del Plan de Estudios, nos encontramos que se señala: “En un currículo integrado por módulos, se relaciona la teoría y la práctica, como una dualidad necesaria en el proceso de conocimiento, e integran la docencia, la investigación y el servicio para permitir al estudiante desempeñar funciones profesionales” (Plan de Estudios de la LEIP, 2012, p. 12, Componentes del modelo pedagógico). También encontramos otra alusión que nos dice: “Dada su necesidad profesional de producir investigaciones en el campo educativo, [el estudiante] se familiariza 46


con los paradigmas subyacentes en las investigaciones educativas inmersas en un mundo complejo y cambiante” (Plan de Estudios de la LEIP, 2012, p. 13, Perfil de egreso, conocimientos). Una mención más sobre la investigación nos refiere que: “Para desarrollarse en el campo de la investigación, innovación e intervención educativa, contextualiza históricamente la teoría y la acción pedagógica” (Plan de Estudios de la LEIP, 2012, p. 14, Perfil de egreso, conocimientos). Al mencionarse en el Plan de Estudios de la LEIP que “Los procesos de cambio que están generándose y tienen una importancia significativa puesto que han contribuido a transformar elementos fundamentales de la sociedad, lo que les ha dado un lugar preponderante en el desarrollo y transformación de la educación provocando una tendencia generalizada a su integración en los procesos formativos” (Plan de Estudios de la LEIP, p. 6),

se supone que se está tomando una postura hacia la investigación que permite transformar las realidades y no hacia una investigación básica que contribuya exclusivamente a la generación de conocimiento. Sin embargo, en los párrafos retomados del Plan de Estudios, no se identifica una concepción específica de la investigación, ni el cómo se propone que se lleve a cabo en los módulos que lo integran. Al revisar los propósitos generales de la LEIP, no se considera en ningún momento el desarrollo de procesos de investigación para dar solución a los problemas educativos locales, regionales o nacionales. En cuanto se refiere al Modelo Pedagógico de la licenciatura, sólo al mencionar sus componentes se menciona a la investigación, aunado a la docencia y el servicio al relacionar la teoría y la práctica en el currículo integrado por módulos. En la descripción del perfil de egreso en la sección relativa a los conocimientos, se señala la necesidad de producir investigaciones en el campo educativo por lo que se plantea que se familiarice con los paradigmas subyacentes a las investigaciones educativas en un mundo complejo. En las habilidades se menciona su habilitación en los campos de intervención, lo cual nos lleva a 47


considerar que si no hay investigación, cómo es que se puede intervenir (desde una visión crítica y no pragmática de la intervención) En el perfil profesional se indica que como parte de las actividades que podrá realizar el egresado, será el diseño y desarrollo de proyectos de diferente índole: investigación, intervención, innovación y formación. ¿Cómo lograrlo si no hay una clara definición de lo que se entiende por investigación? Como una de las acciones que se han llevado a cabo como parte del Programa de Formación de Tutores en la LEIP, se realizó el Seminario Interinstitucional de autoformación “Programas educativos a distancia: procesos de autoformación para tutores y diseñadores”, entre las Unidades UPN de San Luis Potosí, Teziutlán, Puebla y Ajusco, en el cual se abordó como uno de los núcleos problemáticos que suscitaron el interés de los tutores participantes ante la falta de definición en el Plan de Estudios, a la investigación que se promueve en la LEIP, por lo que enseguida refiero algunas de las ideas que se pusieron en común en este espacio: ¿Cómo la concebimos? • La investigación hay que entenderla como una práctica social, no como estudio de objetos teóricos. • Toda práctica social está impregnada de la realidad y, por lo tanto, no se pueden separar una de otra, por lo que para llevar a cabo una práctica investigativa,

como

práctica

social,

tendrá

que

estar

vinculada

estrechamente a la realidad en la que acontece un fenómeno social. • La relación entre conocimiento y práctica social, no puede ser determinada ya que están mediando aspectos ideológicos, culturales, etc. • El conocimiento del hecho educativo inscrito en la realidad, se orienta hacia su cambio o transformación por medio de un proceso de intervención. • La intervención educativa se realiza mediante acciones innovadoras. Estos planteamientos se dan, siguiendo a Zemelman, quien señala que toda práctica social está impregnada de la realidad y que, por lo tanto, no se pueden separar una de otra, por lo que para llevar a cabo una práctica investigativa, como 48


práctica social, tendrá que estar vinculada estrechamente a la realidad en la que acontece un fenómeno social. Al mismo tiempo, nos preguntamos sobre la construcción de sentido acerca de la práctica de investigación, basados en los planteamientos del autor citado: -

¿para qué quiero estudiar esto?

-

¿cómo construir los objetos de enseñanza para que los estudiantes construyan los objetos de aprendizaje y de investigación?

-

¿cómo le pedimos que construya el objeto de estudio?

-

¿Cómo darle especificidad a la realidad? De acuerdo con Zemelman, la plantea en dos coordenadas: 1. qué quiero conocer, el conocimiento es abstracto y lo que queremos conocer es algo concreto y tangible 2. el contexto histórico es una situación fenoménica; es necesario construir los aspectos de la realidad hacia la especificidad del fenómeno a estudiar. Esto tiene que ver con la temporalidad en la que existen las propiedades del fenómeno, lo que nos lleva a la ubicación contextual (sociohistórica) y el sentido que tiene hacer la investigación.4

La problematización contextual es la manera de recuperar lo potencial de la realidad, por lo que es un componente necesario para iniciar la investigación, al menos como se está considerando en la LEIP. Una idea más que surge de la revisión del texto de Zemelman, es que para construir la especificidad de los fenómenos de la realidad se requiere de una lógica de articulación de ellos, entrelazando las dimensiones constitutivas de la realidad y su articulación temporal, según apunta el autor, ya que la articulación es lo que nos permite retomar la complejidad de la realidad. Cabe preguntarnos ¿cuáles son las dimensiones de la realidad que se mencionan? es necesario señalarlas: económica, social, ambiental, cultural, educativa, etcétera.

4

Se retoman algunas de las ideas de la relatoría de la sesión del 19 de junio en la que se abordó el núcleo problemático de la investigación. 49


Un aspecto que se considera en el debate se refiere a ¿cuáles son los puntos de encuentro entre Zemelman y la LEIP y a cuál darle mayor énfasis o trabajarlo más? Se señalan: la interdisciplina, el estudio de la realidad, la realidad compleja y problematizada, la contextualización del fenómeno de la realidad, el sentido de la apropiación de conocimiento. El objeto de transformación desde la LEIP tiene un énfasis en la realidad, en el conocimiento de la realidad, que sería como lo epistemológico desde lo metodológico, es la operación sobre la realidad y sobre lo psicopedagógico, en el caso de la licenciatura. Entonces al preguntarnos ¿cómo se plantea la investigación en la LEIP?, algunas de las reflexiones se orientaron a que se concreta en el diseño del módulo al entenderse éste como: 

“…un proceso de investigación planeado frente a problemas específicos de la realidad” (Rojas, 1992, p. 60). Si nos centramos en los planteamientos que tienen que ver con las particularidades del sistema modular, Rojas (1992, p. 57) señala que: El sistema modular al ser concebido como un proceso permanente de investigación introduce al alumno en la lógica del pensamiento científico, entregándole las estructuras de lo que constituye el pensamiento científico en general y su campo científico en particular. Le permite de esta manera disponer de los instrumentos y de sólidas bases lógicas y metodológicas para perfeccionar su conocimiento en forma progresiva y continua. En este sentido, el módulo junto con ser una situación educativa es un proceso permanente de búsqueda, investigación y ordenación de nuevos conocimientos en los cuerpos teóricos de la ciencia […] En este proceso de investigación es importante señalar que el alumno no inicia una búsqueda a ciegas o espontánea, sino que de una u otra manera está orientado por el marco de teorías que le proporciona el módulo […]

• Mediante el planteamiento del Objeto de Reflexión – Acción y el Problema Eje. • Mediante la propuesta de estrategias metodológicas para abordarlos. Retomando la cita del Plan de Estudios sobre “Los procesos de cambio que están generándose y tienen una importancia significativa puesto que han contribuido a transformar elementos fundamentales de la sociedad…” (Plan de Estudios de la LEIP, p. 6) se advierte que se está tomando una postura hacia la investigación en 50


la cual se tendrá que formar al estudiante, ya que es en este sentido en el que orienta a transformar las realidades y no hacia una investigación básica que contribuya exclusivamente a la generación de conocimiento. Para identificar si la investigación se encuentra como un eje transversal en la Primera Fase de Formación en la LEIP o Fase Introductoria, enseguida señalamos las intenciones educativas que se enuncian en el Plan de estudios: •

“Facilitar la identificación de diferentes espacios, dimensiones y contextos del trabajo educativo, así como, de los discursos pedagógicos; a fin de construir las primeras interrogantes sobre la realidad educativa y sentar las bases para la construcción de una identidad profesional”.

“Favorecer un acercamiento al campo interdisciplinario de lo educativo, así como a la complejidad de la realidad, desde una mirada indagadora y reflexiva que le permita comprender, identificar y valorar ámbitos tradicionales y emergentes que demandan su intervención como profesional de la educación desde una perspectiva innovadora”

“Generar un pensamiento de carácter holístico en donde los conocimientos teóricometodológicos operen para interrogar las diferentes problemáticas educativas” (Plan de Estudios de la LEIP, 2012, p. 16)

Podemos dar cuenta de que lo que se pretende favorecer en esta Primera Fase es la construcción de interrogantes sobre la realidad educativa y una mirada indagadora para encaminarse a la intervención; los cuestionamientos que caben son ¿con las estrategias propuestas en cada módulo de los que integran esta fase, se logran estas intenciones?, ¿puede considerarse un eje transversal a la investigación en estos módulos, de acuerdo a lo que las estrategias propuestas logran? Enseguida se señalan las estrategias investigativas que se proponen en cada módulo para encaminarse a la construcción de interrogantes y de la mirada indagativa que se plantea en esta fase: • Módulo 1 “Experiencia Educativa e identidad”; estrategia metodológica que se propone – AUTOBIOGRAFÍA • Módulo

2

“Sujetos,

procesos

educativos

y

grupales”;

estrategia

metodológica – ELABORACIÓN DE REGISTROS.

51


• Módulo 3 “Instituciones y formación del sujeto”; estrategia metodológica – ENTREVISTA (sin señalar los elementos necesarios para planificarla). • Módulo 4 “Educación, sociedad y cultura”; estrategias metodológicas – GUIÓN DE ENTREVISTA, OBSERVACIÓN ETNOGRÁFICA. Desde mi propia mirada, sólo la Autobiografía representa una estrategia bastante completa para empezar a problematizar la realidad educativa a partir de la propia trayectoria escolar y de cómo se desarrollaron los procesos de aprendizaje de cada estudiante, así como para empezar a elaborar algunas explicaciones sobre esta misma realidad educativa. Sin embargo, para realizar un estudio a fondo sobre cómo se vertebra el eje transversal de la investigación en la Primera Fase de la licenciatura y, lo que también es muy necesario, en los primeros doce módulos, se requiere: • Indagar a fondo sobre las herramientas que se proporcionan en cada módulo

para

la

investigación,

tanto

las

conceptuales

como

las

procedimentales, de acuerdo a las intenciones de cada Fase de Formación y a la forma de concebir la investigación en la LEIP y sus propósitos. • La revisión curricular de todos los módulos, para identificar lo que está ausente y lo que se tiene que rediseñar, de acuerdo al eje transversal de la investigación y ver si sigue una congruencia para la elaboración de proyectos de investigación-intervención. Otros cuestionamientos relevantes para guiar el debate postergado al respecto de la investigación, son: 

¿Cómo se entiende la investigación en la LEIP? ¿La postura que se manifiesta implícitamente en el plan de estudios, es valorada en su complejidad y en la forma que orienta la investigación?

• ¿Qué formas se privilegian para hacerla? • ¿Hacia dónde se orienta, cuál es su finalidad? • ¿Qué elementos de cada módulo apuntan a establecer un hilo conductor para propiciar la investigación?

52


Nos encontramos con que hay más preguntas que respuestas, las cuales pueden servir como guía para repensar los procesos de investigación que se promueven en la LEIP, así como en los contextos en los que se dan. Me parece muy importante cerrar con la siguiente reflexión derivada de la sesión enfocada al tema de la investigación en el Seminario Interinstitucional, la cual condensa la situación que se da en la LEIP: Nos cuestionamos si al enfrentar a los estudiantes a su propia realidad, nutrida por diferentes marcos teóricos, les permite hacer ciertas generalizaciones en los contextos en que se están desarrollando. Consideramos que no pasamos de un momento tradicional o de una forma tradicional a la modular, porque parece que vemos en pedacitos los procesos de investigación, parece que dejamos al alumno la tarea de integrarlo si no está en el módulo; es una tarea mayor para el tutor, para nosotros mismos como tutores y diseñadores. Se trata de facilitar al estudiante la tarea de ir anudando, no es transcribir, no es cortar y pegar, es retomar porque comprendí las ideas, tengo que ir más allá es decir ir anudando contenidos. El papel es inspirador, emotivo, motivacional pero también se trata de ir ubicando al estudiante en los nudos que se establecen a lo largo de la licenciatura.

5

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS - Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación e Innovación Pedagógica (2012). Universidad Pedagógica Nacional. México. - Pansza, Margarita. (1988). Pedagogía y currículo. México, Gernika. - Rojas Bravo, Gustavo. “El módulo: estructura teórica metodológica”, en: Martínez D. - Zemelman, Hugo. (2006). El conocimiento como desafío posible. IPN, IPECAL, México. - Relatoría de la 7ª sesión del Seminario Interinstitucional “Programas educativos a distancia: procesos de autoformación para tutores y diseñadores” (19 de junio de 2014) UPN. México. Retomado del blog: http://leip.e-educa.org

5

Retomado de la relatoría del 19 de junio. 53


DEBATE, PROPUESTAS Y TAREAS PENDIENTES DE LA MESA DE TRABAJO 1

Temas abordados: •

Se hacen dos tipos de reflexiones: el diseño curricular y la investigación.

Recuperando las exposiciones de las ponencias se aborda la importancia

del trabajo colaborativo, el cual en ocasiones se confunde con trabajo puzle o de rompecabezas; por lo que es necesario precisar

¿a qué le llamamos

colaborativo? •

El principio básico que está detrás del foro de discusión es la democracia,

entendida como la posibilidad de que las ideas de cada participante sean discutidas, independientemente de que se comparta la postura; siempre y cuando las participaciones sean pertinentes y adecuadas con la temática. En este sentido el foro es un espacio para la reflexión colectiva pero no para el consenso. •

Cada quien puede usar el foro de discusión como quiera, pero el foro

original –hay un círculo de aprendizaje de Simpson y Chan referido al uso de tecnologías y educación a distancia. Parte el círculo en cuatro cuadrantes el auto aprendizaje que se

relaciona con las tecnologías, la cátedra es otro y el

aprendizaje concurrente que es más cooperativo y el último es el colaborativo-

54


está puesto en el aprendizaje concurrente, tiene como principio la cooperación y la democracia. •

Para hacer trabajo colaborativo se requiere por lo menos de dos cosas:

objetivos compartidos y únicos y valores compartidos. No siempre se puede hacer trabajo colaborativo, en el caso de los proyectos, tampoco lo podríamos poner en el colaborativo porque su elaboración requiere de consensos y de repartirse el trabajo a manera de puzle. •

La LEIP tiene la base necesaria del trabajo de los primeros diseños

recuperando una perspectiva, que transforma la forma en que relacionamos a los estudiantes con el conocimiento, que tradicionalmente es partir de un contenido disciplinario para ver qué tanto esta realidad se apega a la teoría. En la LEIP cambia esta forma, la tarea es recuperar la parte real, abordar una problemática, para ir hilando el contenido disciplinario y que los estudiantes puedan revalorar y resignificar esa realidad en otro momento del proceso educativo. •

En la primera fase del diseño de los módulos esa ha sido la tarea pero han

estado presentes los contenidos del módulo y los propósitos

de proceso, sin

embargo, hay muchos otros aprendizajes que quedan implícitos dentro del propio diseño pero que preocupa que no sean tan explícitos para los estudiantes y sería ésta una segunda parte de revisión y rediseño de los módulos, los cuales tendrían que estar explícitos en los aprendizajes de los módulos como: aprender a escribir, a trabajar colaborativamente, investigar, etc. Y habría que preguntarles a los estudiantes qué se llevan de la LEIP. •

Se comenta qué están aprendiendo los estudiantes, si es suficiente lo que

se les está enseñando, considerando que el tiempo no da para más, pero es más importante que el estudiante lo tenga claro, qué está aprendiendo además de que está investigando. •

En lo que se ha discutido se puede decir que hay una serie de aprendizajes

invisibles y elementos del aula invertida porque en lugar de empezar a construir

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con la teoría se empieza sobre la experiencia del sujeto, esto recibe también complemento de la educación disruptiva. •

La LEIP se ha enriquecido con diseñadores de diferentes áreas académicas

y formaciones, permitiendo una mirada interdisciplinaria que se ha discutido en diferentes espacios de formación como es el caso del seminario interinstitucional o las reuniones de seguimiento y evaluación de cada módulo. •

A lo largo de estas discusiones nos hemos dado cuenta que en un inicio las

preguntas y preocupaciones estaban centradas en el diseño pedagógico instruccional del módulo, ahora nos preguntamos qué tanto recaen los problemas en el diseño y qué tanto en la prácticas o qué tanto los tutores promueven el trabajo colaborativo. •

En relación a la investigación la pregunta que atraviesa todos

los

programas educativos de la Universidad Pedagógica es ¿para qué la investigación? Podemos pensar en tres sentidos distintos de la investigación: a) reflexión sobre la práctica b) investigar sobre su práctica y c) pensar sobre su práctica. Da la impresión de que en la LEIP es explícita y clara en el diseño la preocupación por la investigación. Pero hace falta preguntarse por qué se tienen que investigar, sobre todo ante los cambios que ha tenido el contexto donde se fomenta la investigación en las empresas que hacen investigación de punta y se desplaza la investigación que se hace en las universidades. Con esto podemos ahondar en la problematización ¿por qué tenemos que formar investigadores? ¿o es un rasgo pedagógicamente legítimo?, ¿es un rasgo de su posicionamiento como profesionales de la educación? ¿Es porque esa ha sido la función de las universidades? •

Si los estudiantes van a hacer una propuesta innovadora tiene que estar

fundamentada en el diagnóstico y en la capacidad de análisis, porque todos los que estamos aquí asumimos que es una necesidad, entonces hay que problematizar cuál es la naturaleza de la investigación vinculada a su proceso formativo. 56


En relación a los cambios que hay en el contexto, debemos tomar en

cuenta para el rediseño cuales son las habilidades que deben tener los tutores en línea, sobre todo en aspectos relacionados con la comunicación. Propuestas: •

Hacer la aclaración que en el trabajo académico no podemos hablar de

democracia, sino más bien de construcción colectiva de conocimiento. •

Discutir el sentido que tiene la investigación en la LEIP. ¿Para qué? En

general hay que profundizar la problematización sobre investigación •

Precisar la manera en que se va introduciendo poco a poco la investigación

formal en el diseño curricular •

Promover que alguna de las líneas de la tercera fase de la LEIP aborden

temas relacionados con la relación entre la investigación que hacen las empresas y la que se hace en las universidades. •

Profundizar sobre los conceptos de aprendizaje invisible, aula invertida y

educación disruptiva. Tareas pendientes: •

Una segunda parte de revisión y rediseño de los módulos, previa discusión

de la pertinencia de hacer explícitos los aprendizajes que no lo están tales como: aprender a escribir, a trabajar colaborativamente e investigar. •

Discutir sobre el perfil deseable del tutor en función de sus características y

necesidades de formación.

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MESA 2. LA EXPERIENCIA DE LA TUTORÍA EN LÍNEA

Miércoles 5 de agosto de 2015 Moderadora: Elizabeth Rojas Samperio Relator: Mtro. Lauro Ventura Cabrera Propósito: Recuperar la experiencia propia de tutoría en la LEIP para identificar aciertos y dificultades, de las que se deriven propuestas de mejora de la práctica tutorial

Ponentes: Luis Héctor González Mendoza Alma Daniela Otero Sosa y Gabriela Ruíz de la Rosa Olivia García Pelayo Roberto Raúl Salcido Ríos

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RELATORIA DE LA MESA DE TRABAJO 2.

1. Ponente: Luis Héctor González Mendoza. “Propuesta de estudio de las experiencias tutoriales en línea a través del principio de investigación de la comunicación social ideológica”. Una

sugerente

presentación,

provocativa

intelectualmente

por

su

construcción teórica-metodológica derivado de una experiencia tutorial de la LEIP, inédita también por ese abordaje althusseriano, y ese planteamiento en la tutoría que es un acompañamiento y no el que “suministra” conocimiento, signo de los imaginarios o de la realidad real? Más que una síntesis de esta ponencia, les invito a leerla y

ver qué

sensaciones, percepciones, comentarios y reflexiones desata en cada uno de vosotr@s. 2. Alma Daniela Otero Sosa y Gabriela Ruiz de la Rosa. “El perfil del tutor para enfrentar los retos de la educación modalidad en línea”. Es un estudio que va al detalle en la construcción del perfil para enfrentar los retos de la educación virtual, hacen un recorrido del estado del arte, van decantando la figura del tutor, la van modelando con ese bagaje construido a lo largo de varios años, van ponderando cada una de las características y tienen ya un perfil que se va enriquecer con las singularidades de la tutoría en la LEIP.

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Merced a este estudio podemos decir que ya hay vetas para ir modelando un estilo de tutoría en la LEIP, el camino va delineando el horizonte y esperemos que un tiempo perentorio este modelaje de la tutoría en la LEIP. Les invito a leer la ponencia para ver filones en la construcción de perfiles tutoriales upenianos. 3. Olivia García Pelayo. “Lectura, escritura y tutoría en la LEIP”. La lectura y la escritura, dos elementos básicos de la condición humana en su camino por la vida, van construyendo civilización y su dimensión cultural. La lectura es una condición sine qua non de los estudios –parece una perogrullada- pero es el punto central para comprender, reflexionar y tomar una postura de la diversidad de autores, planteamientos y teorías que se analizan en el trayecto universitario. Sobre esta veta, la maestra García Pelayo en su disertación fue profusa, rica en ejemplos donde la lectura es la piedra de toque en el proyecto formativo, y después se pudiese convertir en hábito, ese es el reto de los estudiantes upenianos: la lectura como esencia formativa que debe expresarse en su tinta. Saber expresarse oral y de manera escrita es deber ineludible de un estudiante universitario. Una emotiva disquisición de la lectura y la escritura nos legó la maestra Oliva, la materia prima y el elixir de la academia en su dos dimensiones: como alumn@ y como maestr@, en ese diálogo mediado en los textos con estos dos protagonistas en la escena educativa. 4. Roberto Raúl Salcido Ríos. “La tutoría en línea o acompañamiento virtual: una experiencia formativa apoyada en nuevas tecnologías”. En su ponencia hace un recorrido en retrospectiva de esas andanzas de la tecnología, nos presenta cómo fue decantándose en los entornos virtuales hasta llegar a la generación de aditamentos tecnológicos, y como se van presentando los cursos en línea, nos hizo recordar las peripecias del “profes@r virtual” hasta llegar a la tutoría que se imparte en la LEIP. Ya hay una experiencia tutorial que va delineando las singularidades de este hacer en su quehacer, da algunos presupuestos teórico-prácticos en aras de mejorar el acompañamiento de los estudiantes de la Licenciatura. 60


PONENCIAS PRESENTADAS EN LA MESA DE TRABAJO 2

PROPUESTA DE ESTUDIO DE EXPERIENCIAS TUTORIALES A TRAVÉS DEL PRINCIPIO DE INVESTIGACIÓN DE LA COMUNICACIÓN SOCIAL-IDEOLÓGICA (PLANTEAMIENTO, JUSTIFICACIÓN Y ENCUADRE TEÓRICO)

Luis Héctor González Mendoza 6

Resumen: Preguntar si la tecnología educativa y el diseño de la primera fase curricular implantadas en la licenciatura en Educación e Innovación Pedagógica corresponden a las expectativas de conocimiento de los diseñadores, a las prácticas de aprendizaje de los estudiantes, y a las experiencias de enseñanza de los tutores, permite proponer el principio de investigación de la comunicación social-ideológica para comprobar si la tecnología educativa, el conocimiento, el aprendizaje y la enseñanza señalados se desenvuelven directa y de forma natural, o bien, se despliegan intervenciones y modificaciones ideológicas.

1. Planteamiento del problema: La educación continua y la comunicación educativa 7

6

Doctor en Sociología. Profesor Investigador en la Universidad Pedagógica Nacional. Campus Ajusco. Inscrito en el Área de Diversidad e Interculturalidad. Miembro del Cuerpo Académico: Sujetos y Procesos Socioeducativos. Tutor en la Licenciatura de Educación e Innovación Pedagógica Plan Modular a Distancia. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores Nivel 1 del Conacyt. 2 Al igual que la mayoría de las palabras simples o compuestas, la educación continua, mantiene la polisemia, ya que significa: la educación por extensión, educación continuada, o formación continua. Términos que indican una amplia gama de actividades y programas centrados en aprendizajes teórico-prácticos, por lo general, efectuados después de la formación básica, media o superior, inclusive aspirando a ser una educación para toda la vida. También cuentan cursos elaborados para estudiantes no tradicionales; formas de capacitación para el trabajo; talleres de formación personal (presenciales o a

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A inicios de la década de los setenta del siglo pasado, la notable la presencia de aparatos de comunicación de masas, la creciente influencia social de éstos, y el innegable favorecimiento de nuevos aprendizajes a través de tales medios, generó en casi todas las sociedades del mundo, una mayor visibilidad e importancia de la educación social y escolar. (Gonzalez, 2007) A partir de entonces, desde la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), se impulsaron políticas educativas internacionales centradas en el uso de los medios masivos de comunicación en la educación. En 1972, el Informe Faure cuyo lema fue “Aprender a ser” hizo eco de las profundas transformaciones sociales y del cambio cultural generado por la explosión informativa y el desarrollo científico llamando la atención acerca de la importancia de los medios de comunicación masiva y los sistemas de información pública para modernizar y actualizar la educación. Años más tarde, en 1979, en la reunión de expertos de París, la UNESCO depositó en la educación gran parte de sus esperanzas de transformación cultural, recomendando la educación “con”, “a través” y “de” los medios, con el fin de adaptar los conocimientos de una sociedad dominada por la hiperinflación mass-mediática y la aculturación tecnológica a las nuevas formas de organización. (Sierra, 2000) Los medios de comunicación propios de las sociedades de masas, influyeron para que las políticas educativas internacionales consideraran la educación continua con sus distintas variantes, entre las que se cuenta la comunicación educativa, sobre todo, por la evidencia diaria de que los medios de comunicación de masas

distancia); educación auto-dirigida, tales como clases a través de foros de debate y grupos de interés de Internet; actividades de investigación personal; pasantías enfocadas a la resolución de problemas; materias de idiomas, etcétera. En resumen, se trata de modalidades de enseñanza-aprendizaje que cada día se relacionan más con plataformas educativas y los nuevos medios de información y comunicación fortaleciendo la educación a distancia. En nuestra experiencia advertimos la comunicación educativa global como una modalidad más de la educación continua y que tiene que ver con la formación profesional y con la idea de la extensión educacional, e incluso con la investigación de la propia comunicación educativa en los entornos de la globalización.

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generaban enorme cantidad de información, a la vez, el consenso de que dichos medios de información intervenían en los aprendizajes de la población. A la postre, con el Informe Delors la educación recobró nueva significación mundial. Tal reporte fue elaborado por un grupo de especialistas para la UNESCO, en éste se aprecia una serie de estudios acerca del papel de la educación para la época e incluso para el siglo XXI. En el Informe Delors se abordó el desarrollo de las actuales sociedades en contextos de globalización, allí mismo se identifica un principio que da forma a la actual política educativa internacional: la educación para toda la vida, que abarca a la educación continua, y por supuesto a la comunicación educativa, por cierto, cuando se refiere a ambas modalidades educativas, se piensa de manera automática, en el uso de las nuevas tecnologías de la comunicación y la información en espacios y actividades sociales, y por supuesto escolares. La política educativa internacional cuya consigna es: la educación para toda la vida, se delimita un poco más, mediante cuatro pilares educativos para el siglo XXI: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, y aprender a ser. Los autores del informe creen en la aparición de las sociedades de la información y suponen la emergencia de sociedades educativas, en donde las nuevas tecnologías de la comunicación y la información enlazarían a ambas sociedades. (Delors, 1997) El desarrollo de los medios masivos de comunicación y las nuevas tecnologías de la comunicación y la información, así como las políticas educativas internacionales sustentadas bajo la expresión: educación para toda la vida, se complementan por las actividades de investigación e intervención, que muchos educadores e investigadores

ubicados

en

diferentes

latitudes

del

mundo

exponen

periódicamente en foros locales y regionales. En estos trabajos prevalecen tres orientaciones respecto al uso de las nuevas tecnologías de la información en la educación: 1) Investigación para la

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intervención educativa; 2) Aplicación del desarrollo tecnológico a situaciones de enseñanza; y 3) La reflexión y crítica teórica. La experiencia en este tipo de eventos indica que los dos primeros son recurrentes, en cambio, la presencia del tercero es emergente. La mayoría de las ponencias se relacionan con experiencias educativas de tecnologías de la comunicación, en el ámbito de salones de clases, programas de estudios y modelos educativos. Otra cantidad de documentos se asocia al uso de plataformas educativas y software educacional. Y un reducido número de escritos aborda desde perspectivas teóricas lo relativo a la educación continua y la comunicación educativa.8 Conforme se desarrolla e instituye el estudio de la educación continua se consolida el análisis e investigación de la comunicación educativa, observando la existencia de dos tendencias de investigación a escala institucional. La primera modalidad corresponde a la propia UNESCO, en donde se desarrollan investigaciones con las que se configuran lineamientos generales de educación y se conforman principios de políticas educativas internacionales, por supuesto, en el marco de la creciente globalización de las sociedades del mundo. La segunda orientación institucional se entiende como una amplia organización de centros de investigación, así como de facultades o áreas de universidades, que ubicadas en diferentes países del mundo, asumen el estudio de la educación continua y de la comunicación educativa. Lo anterior hace notar lo paradójico que resulta ser el estudio de la educación continua y de la comunicación educativa, porque se ubican en un campo de estudio en construcción, desde donde se plantean múltiples formas de 8

La asistencia a congresos internacionales tales como: II Encuentro Internacional de Investigadores y Estudiosos de la Comunicación, ICOM 2000, La Habana, Cuba; X Encuentro Internacional de Educación a Distancia, Guadalajara, Jalisco, 2001; X Encuentro Iberoamericano de Educación Superior a Distancia, San José de Costa Rica, 2003. Primer Foro de Educación Alternativa 2005, Los Retos de la Aldea Global, Ciudad de México; Universidad 2006, 5º Congreso Internacional de Educación Superior, La Habana, Cuba, permite observar tales orientaciones de investigación y difusión acerca del uso de las nuevas tecnologías de la información en la educación.

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intervención educacional y comunicacional. En tal campo de conocimiento, confluye el estudio de la educación y la comunicación, materias que curiosamente presentan un déficit teórico metodológico, lo que a su vez provoca la dependencia disciplinaria, o bien la cooperación interdisciplinaria. Así, la comunicación educativa se observa como el estudio e investigación de la comunicación asociada a la intervención educativa formal, y no. Al respecto gente el Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa (ILCE) plantea su posición. “Pese a que no existe un acuerdo entre los teóricos para dar una definición consensuada de comunicación educativa, en el Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa (ILCE), y en particular al interior de la Unidad de investigación y modelos educativos (UIME) se entiende a la comunicación educativa como un campo de conocimiento en vías de conformación que, desde los aportes de la teoría de la comunicación y bajo un enfoque interdisciplinario, ayuda a explicar los procesos educativos para, con base en sus principios y procedimientos, proponer opciones que coadyuven a dar solución a las problemáticas educativas y a mejorar dichos procesos en los ámbitos: educativo, comunitario y tecnológico.” (Ávila, 2000) En la Universidad Pedagógica Nacional también se expresan posiciones respecto a la comunicación educativa, esto es, desde la docencia y la investigación se contribuye a la construcción del campo de conocimiento de esta disciplina. “Un campo de estudio y de formación para el pedagogo lo constituye sin duda, el ámbito de la comunicación. La investigación en comunicación ha recibido aportes de diferentes disciplinas como la psicología, la sociología, la antropología, la pedagogía, etcétera, ha establecido puentes de interacción y de estudio desde donde se han identificado procesos y sujetos de la relación comunicativa; tal es el caso de la educación, cuyo vínculo con la comunicación ha llegado a constituir un objeto de estudio en proceso de construcción conocido como comunicación educativa. La constitución y desarrollo del campo de la comunicación educativa se 65


mantiene a través de la identificación, comparación e intercambio de teorías, metodologías e instrumentos de observación de al menos tres disciplinas: comunicación, pedagogía y sociología. Así mismo por los temas, objetos y problemas de estudio que cada una de las disciplinas aporta al campo.” (González, 2006) La reflexión acerca de la comunicación educativa se ha incrementado, de tal forma que la contribución de diferentes especialistas en torno a la comunicación y a la educación, permite identificar tendencias de investigación e intervención. Al grado de establecer que la comunicación educativa se delimita como intersección con lo cultural; aunque al mismo tiempo, se aclara la precaria integración y reducido estudio comparativo de las múltiples experiencias de intervención de la comunicación en lo educativo. Así sobresalen cuatro ámbitos de estudio y desarrollo de la comunicación educativa. La comunicación didáctica, orientación que mantiene el interés en la intervención educativa, aceptando sin mayor problematización la utilidad de los contenidos y sentidos de la prensa, radio, televisión, e incluso de la web en situaciones escolares, en todo caso, a la luz de la didáctica, se seleccionan y relacionan los contenidos y procedimientos para organizar y jerarquizar la información de los medios hacía la educación, dando la impresión que se trata de conocimientos prácticos y de contenidos mínimos con los cuales se pretende agilizar la educación Comunicación en el aula, disposición de estudio en donde la comunicación educativa privilegia la interacción interpersonal en situaciones de salones de clases, con lo cual se estudian múltiples experiencias y prácticas que se desenvuelven en espacios micro-educativos, por supuesto, que ello implica un papel muy destacado de enfoques de comunicación sistémicos, de psicología, y de la etnografía dejando de lado aspectos extracurriculares e incluso curriculares. La educación por y para los medios, situación de análisis en donde destaca la modalidad de educación a distancia, notándose que con esta orientación se ponen 66


en contacto, tanto comunicólogos, pedagogos y profesores diseñando programas educativos a través de medios tales como: la radio o la televisión, y recientemente con la Internet. Educación para la recepción crítica, modalidad de análisis que se desprende de la comunicación educativa, con la cual se pretende una especie de alfabetización acerca de los lenguajes propios de los medios masivos de comunicación y con ello dar elementos para ejercer una selección y opinión de contenidos no sólo como consumidores, sino como receptores. Con este tipo de educación se aprecia que la información adquiere formas de mensajes con lenguajes propios, así, se propone contribuir al reconocimiento crítico de la información que puede ir desde el mensaje publicitario, hasta la narrativa de una telenovela. Lo mencionado es una reseña que da cuenta del origen de la educación continua, incluyendo a la comunicación educativa; el impulso a tales modalidades educacionales a través de las políticas educativas internacionales; también se mira que la investigación acerca de la educación continua y la comunicación educativa

se

desarrolla

a

través

de

instituciones

de

representaciones

internacionales y múltiples áreas académicas; y se advierte que es un campo de conocimiento en construcción y las contribuciones son muy variadas y provienen de diferentes ámbitos académicos y de diversas sociedades. 2. Justificación del estudio de las experiencias tutoriales en línea Dado el desenvolvimiento de la globalización y de la era de la información, numerosos colegas reemprenden o inician el análisis de las relaciones sociológicas entre la sociedad, la comunicación y la educación, entre otras cosas, porque son circunstancias que involucran a todas las sociedades del planeta y a casi toda la gente del mundo. En nuestro caso, desde hace algunos años estudiamos tales relaciones, experimentando y registrando distintas situaciones académico laborales, por ejemplo, ser responsable de la puesta en marcha de la Maestría en Desarrollo Educativo: Vía Medios de la universidad; ser

colaborador en el Campo de 67


Comunicación de la licenciatura en Pedagogía; autor de una tesis de doctorado y cuatro libros relacionados con las temáticas señaladas; asistente y expositor en convenciones y encuentros sobre los temas indicados; autor de escritos para revistas virtuales y no; y escritor de artículos en línea divulgados en revistas internacionales. Conviene mencionar que con el libro titulado: Ensayos Sociológicos sobre la Comunicación Educativa y la Globacultura se inicia el trabajo por escrito y se sistematizan nueve ensayos sociológicos centrados en la comunicación educativa y lo que denominamos globacultura. (Gonzalez, 2007) A su vez, con el texto titulado: Voces Sociológicas en la Comunicación se acude puntualmente al estudio de la comunicación desde las perspectivas clásicas y neoclásicas de la sociología, como resultado se formula un tipo de indagación: La propuesta de investigación de la comunicación social que a su vez se proyecta a través de cuatro variantes. (González, 2012) En relación a los artículos, sólo mencionaremos los dos más recientes. En el primero se desarrollan aspectos del principio de investigación de la comunicación social-ideológica asociando el análisis de la educación continua en el contexto de la globalización. (González, 2014). Y en el artículo más reciente se trata acerca de la mercantilización de los artículos científicos en una emergente industria editorial en línea. (González, 2015).

2.1. Contexto de las experiencias tutoriales en línea Desde hace aproximadamente un año participo como tutor en línea en la licenciatura

de

Educación

e

Innovación

Pedagógica,

experimentando

particularidades académicas, la primera de ellas es la tutoría, que se puede describir como un trabajo que dura diez semanas por Módulo en donde se ubican tres unidades de trabajo y una serie de actividades diarias, de tal forma que el tiempo de trabajo tutorial se disgrega y acomoda conforme a las actividades de lectura u observación de materiales en distintos medios; revisión de productos que 68


adjuntan los educandos; vigilancia, intervención, revisión y estimación de actividades en foros de los alumnos; y revisión, corrección y evaluación de los escritos que componen los trabajos parciales y finales de los estudiantes. Otra particularidad académica de la tutoría es el vínculo del conocimiento mediado por la tecnología y las funciones y roles diferenciados del personal académicoadministrativo, al respecto, en pláticas iniciales dadas por el personal de la Coordinación y al revisar la página de la licenciatura, se advierte la existencia de la plataforma tecnológica Moodle utilizada para facilitar el desarrollo de la modalidad de educación a distancia en donde estudiantes, tutores, grupos de diseño y seguimiento, equipo de coordinación y grupo de soporte técnico interactúan comunicacional, educativa y administrativamente. En la página de la licenciatura se puede leer que con dicha plataforma los estudiantes

disponen

de

diversos

documentos,

medios

y

soportes

de

comunicación educativa responsabilizándose de su propia formación. A su vez, los tutores en línea comparten y utilizan los mismos recursos trabajando como guías y facilitadores de habilidades de aprendizaje. Mientras que los grupos de diseñadores promueven reuniones efectuando el seguimiento académicos de los módulos. El equipo de coordinación vigila el cumplimiento de reglamentos administrativos, así como el seguimiento y supervisión del desarrollo académico de los estudiantes y los tutores. A su vez, el grupo de soporte técnico verifica el buen funcionamiento de la plataforma educativa. De manera específica en la licenciatura se identifican tres fases curriculares: 1) Fase introductoria; 2) Fase problematizadora; y 3) Fase profesional. Para efectos de la propuesta de estudio y dada la experiencia obtenida en la participación como tutor de la primera fase, nos enfocaremos en ésta, que a su vez comprende cuatro Módulos: I. Experiencias educativas e identidad; II. Sujetos, procesos educativos y grupales; III. Instituciones educativas y formación del sujeto; y IV. Educación, sociedad y cultura.

69


En relación a esta fase curricular se expresa que con los cuatro módulos se reconstruye la experiencia del sujeto (sic) como una entidad que se ha configurado en la interacción con otros espacios familiar, comunitario, institucional, y social. También se indica que lo anterior es reflexión que favorece un acercamiento al campo problemático de la educación. Asimismo se señala que son bases para la construcción de la identidad mediante el establecimiento de relaciones entre la reflexión y la teorización de la experiencia; los ámbitos, las dimensiones y los contextos del trabajo educativo, al mismo tiempo que se posibilita para la producción de un discurso propio. Llama la atención la afirmación: “…con los cuatro módulos se reconstruye la experiencia del sujeto”, y no exista una definición explícita de éste, al parecer no se asume una posición clara al respecto, o bien la explicación de sujeto se presenta de manera difusa en los documentos que componen las tres fases curriculares de la licenciatura en cuestión, e incluso puede ser que el uso del término sujeto solo sea equivalente de individuo o persona. Pasando a la descripción y comentarios acerca del Módulo 4 Educación, Sociedad y Cultura se justifica y explica el sentido de éste y se dice: “La intención de este módulo, es establecer la relación que hay entre sociedad, cultura y educación en México, relación que en sí misma es compleja y requiere de ciertos dispositivos que permitan comprender la realidad que estamos viviendo. En consideración a la importancia del pasado en su construcción, es necesario identificar los elementos objetivos y subjetivos que rigen las prácticas sociales, educativas y culturales, sus mecanismos de reproducción, que faciliten jugar, en el sentido utilizado por Bourdieu, con distintas posibilidades de transformación. Para ello destacaremos las nociones de habitus y campo, propuestos por este sociólogo francés.” Ahora bien, no hay suficiente tiempo y por supuesto estamos en la elaboración de instrumentos de observación, entre los cuales identificamos la tipología de la interpelación ideológica (discurso o narrativa ideológica por escrito), instrumento que nos parece necesario para el descripción, análisis e interpretación del sentido de argumentos como el anterior, pero se puede indicar que existen como especie 70


de vacíos, quizá producto de descuido al redactar, por ejemplo: cuando se indica el interés por la relación entre sociedad, cultura y educación se deja muy abierta la idea acerca de relación. O bien es un problema de redacción e insuficiente interpretación, porque el significado de relación es de correspondencia o conexión que hay entre dos o más cosas, lo cual sólo por sentido práctico o común: se entiende que la relación entre sociedad, cultura y educación es de correspondencia o de contacto. Pero si se trata de fijar un determinado autor o enfoque de estudio, no se observa tal hecho, y en todo caso se insinúa con utilizar términos sociológicos de Pierre Bourdieu, que por cierto al revisar la bibliografía general del Módulo no se registran sino pocos materiales, e incluso, interpretaciones de productos del autor francés. Pasando a otros aspectos que conlleva la práctica tutorial en el Módulo 4, observamos que durante la primera unidad, existe la disponibilidad de una cantidad de recursos y medios para realizar actividades de aprendizaje y enseñanza, al respecto se contabilizan los siguientes: 1) la película Baraka con imágenes de diversas poblaciones que habitan el planeta, para tratar asuntos culturales; 2) El fragmento de la película mexicana Rio Escondido para reconocer contextos posrevolucionarios y la cuestión educativa; 3) Antiguas fotografías escolares ubicadas en las tres primeras décadas del siglo XX para recrear los entornos cotidianos de la época; 4) Conceptos básicos de la educación; 5) Teoría sociológica de la educación; 6) La investigación etnográfica; 7) La observación participante; 8) Neoliberalismo y globalización económica, algunos elementos de análisis para precisar los conceptos; 9) Transición a la sostenibilidad: hacía un Mundo Humanitario y Diverso; 10) Video; 11) ¿Por qué? Transición a la Sostenibilidad: hacia un mundo Humanitario diverso; 12) El FMI y Banco Mundial: La estrategia Perfecta; 14) México pide un préstamo de 47 000 millones de dólares al FMI; y 15) FMI advierte peligros para Banca Mexicana. En cambio en la siguiente unidad la cantidad de materiales se reduce y por supuesto las actividades académicas también, son 9 materiales durante las tres semanas que dura la unidad. Lo que se pretende resaltar es lo desproporcionado que resultan 71


ser los materiales de uso y en consecuencia las actividades en foro, entrega de actividades, ejercicio de integración y tareas finales. En relación al estudiante se advierte que como aspirante de ingreso a la licenciatura, es un sujeto (sic), que cuenta con un mínimo de estudios de bachillerato, y que aun dadas ciertas limitaciones de su propias condiciones de vida pretende continuar estudiando, sólo que una modalidad flexible, una que le permita desempeñarse como estudiante, inclusive sin abandonar trabajo o actividades en la que está inmerso, e incluso esas que implican paliar falta de trabajo. En el Módulo 4 Educación, Sociedad y Cultura en el cual soy tutor, puedo señalar algunos datos de los estudiantes: 5 son hombres y 13 mujeres. Las edades oscilan entre los 18 y 50 años de edad. Declaran ser casados 7 personas; viven en unión libre 4; son solteros 2; y no aportaron datos 5. En relación al lugar en el cual radican resulta ser que 12 estudiantes son del Estado de México; 5 son del D.F.; y 1 es de Puebla. Los datos acerca de la situación laboral indica que 6 estudiantes trabajan como docentes; 2 son trabajadores administrativos en educación; 2 reportan otras actividades laborales; 1 dice ser ama de casa; y 7 no reportan datos. En la información de la licenciatura consultada se dice el estudiante es una persona que en algunos casos se ha alejado de los sistemas educativos o bien, cuenta ya con estudios de licenciatura o posgrado, pero que desea cursar esta licenciatura. En los módulos en los cuales he sido tutor, parece que se cumple el hecho de la postergación de los estudios de licenciatura, no así el estudio de especialización porque en relación a estudiantes con estudios de licenciatura o posgrado no registro casos. Al revisar la página de la licenciatura y buscar las funciones del tutor, no se encuentran de manera específica, en todo caso, se pueden identificar objetivos de la licenciatura e implícitamente reconocer cuatro funciones académicas de la tutoría: 1) Relacionar, señalar y clarificar el objeto de estudio de la licenciatura, 72


considerando tanto su dimensión teórica, como práctica; 2) Referir e indicar desde un enfoque multirreferencial lineamientos para contextualizar, diagnosticar, analizar e interpretar diferentes problemas educativos; 3) Enlazar con una mirada innovadora el tipo de pensamiento que indaga, reflexiona y propone alternativas frente a problemas de la realidad educativa nacional; y 4) Apoyar la construcción de una mirada crítica de los estudiantes acerca de los ámbitos en los que intervendrán como profesionales al egresar. Algo que llama la atención en la información disponible es que tales funciones académicas no se corresponden con los planteamientos de la primera fase curricular, tal parece que se trata de un planteamiento general o bien que supone otras fases de formación. Del mismo modo, los objetivos académicos que apuntan hacia el conocimiento parecen estar implícitos, por ejemplo, cuando se menciona clarificar el objeto de estudio de la licenciatura, o bien cuando se señala el enfoque multirreferencial, también cuando se dice del pensamiento que indaga, reflexiona y propone alternativas frente a la realidad educativa, e incluso cuando se aspira a una mirada crítica sobre los ámbitos de intervención. Al parecer lo relativo al conocimiento está implícitamente señalado en los documentos revisados, lo cual deja entrever un exiguo posicionamiento acerca de éste, se podría pensar que esta situación deja muy abierto e incluso difuso tal asunto. Con el objeto de establecer explicaciones y límites disciplinarios dentro del vasto campo de estudio del conocimiento, es significativo definir lo relacionado con éste, en nuestro caso, desde la sociología del conocimiento. El conocimiento se define sociológicamente, cuando menos, en tres dimensiones: 1) Como condición y manifestación histórica de épocas y sociedades específicas, y por supuesto encarnado en los individuos que las habitan; 2) Como la distinción entre el conocimiento, grosso modo, conocimiento del sentido común y conocimiento especializado; y 3) Como convicción individual y colectiva de que lo que nos rodea tiene nombre, es decir, lo externo a nosotros mismos es susceptible de designar, e incluso lo interior-personal es posible de nombrar. 73


En la página de la licenciatura, también se señala que la tecnología interactiva de Moodle posibilita la recomposición de las situaciones educacionales dándole prioridad al aprendizaje estudiantil, junto con el papel de guía o acompañante académico que adquiere el tutor en línea. Se indica que ambos actores participan en aprendizajes comunes propiciando cambios en los modos educativos individualizados, porque comparten una práctica académica de constante lectura y escritura, así como de permanente intercambio de ideas, argumentos, y que se ponen a debate a través de diferentes medios comunicacionales. Tal posicionamiento auspicia que el rol de aprendizaje del estudiante sea más relevante que el relacionado con la enseñanza, así parece ser que el tutor deja de ser enseñante y ocupa el rol de guía, acompañante o supervisor. Aún más, se indica que tanto el estudiante como el tutor experimentan aprendizajes comunes, en tanto, comparten lecturas, y revisión de productos y tareas, así como el uso de diferentes espacios de comunicación educativa. La pregunta que surge, se relaciona con la función del tutor, que al parecer no es de estrictamente de enseñanza, entonces vale la pena cuestionar acerca del significado de la guía, acompañamiento o supervisión académica de la tutoría. En relación a los materiales de trabajo se puede notar a simple vista, que se ofrece una importante variedad de recursos y medio interactivos, ya que se apunta la existencia de guías; bloques de contenido; documentos digitalizados; enlaces a información de internet; recursos audiovisuales (videos, archivos de audio); apoyos complementarios (artículos y referencias); además de proporcionar una amplia gama de actividades individuales y recursos interactivos (foros, chats, wikis); y las actividades de evaluación. Respecto al aprendizaje en línea se indica que se acompaña de una evaluación continua no sólo de productos académicos, sino de procesos comunicacionales. Se establece que el tutor en línea identifica dificultades de aprendizaje y entonces orienta, comunica errores y aciertos y retroalimenta a través de notas y observaciones, esto más que enseñanza de conocimientos, implica supervisión y 74


comunicación de procesos y productos, entonces vale la pena reiterar la pregunta: qué funciones y roles asume el tutor. Se piensa que el tutor conoce rasgos del aprendizaje deseable, grado de importancia, tipo de conocimientos, habilidades y competencias generales y específicas que notifica al estudiante no sólo para su conocimiento, sino para la corrección y perfeccionamiento de estudio. Si asociamos nuevamente el rol del tutor en este proceso, advertiremos que la enseñanza de conocimientos o contenidos es relativa e incluso nula,

porque

surge más bien la supervisión y evaluación de procesos de aprendizaje y la orientación que apunta a la identificación y obtención de determinadas competencias educativas, entonces importa cuestionar cuál es el papel del tutor. Lo anterior es una descripción de experiencias, información y algunas interrogaciones producto de la práctica tutorial, permitiendo realizar, cuando menos, dos preguntas: 1) ¿La tecnología educativa y el diseño de la primera fase curricular corresponde adecuadamente a las expectativas de conocimiento de los diseñadores, a las prácticas aprendizaje de los estudiantes, y a las experiencias de enseñanza de los tutores?; y 2) ¿Cómo interpretar si la tecnología educativa y las expectativas de conocimiento, las prácticas aprendizaje y las experiencias de enseñanza se corresponden adecuadamente o no? 3. Encuadre teórico: El Principio de Investigación de la Comunicación SocialIdeológica La expresión ideología no sólo es polisémica, sino polémica, ya que se define en base a lo individual, grupal, institucional y social. También se explica a través de las diferentes explicaciones derivadas de lo disciplinario e interdisciplinario. Aún

75


más, es un término que alude aclaraciones respecto de lo verdadero y lo no verdadero. De manera ordinaria la ideología significa un conjunto de ideas relacionadas entre sí y que pueden ser personales o colectivas. De igual manera, si aceptamos a la ideología como sistema de ideas individuales y colectivas asociadas a la realidad social, económica, política o cultural, se podría entender la diversificación y complejidad de la ideología, e incluso hablaríamos de las multiplicidades y complicaciones de las ideologías. Si aunado a lo anterior hablamos de la ideología como el conjunto de ideas que determinan e interpretan la realidad y llegan a ser consideradas verdaderas o no, estaríamos ante el hecho de que tales ideas son compartidas de manera, más o menos, conscientemente por numerosos individuos y variados grupos sociales. Ahora bien, originalmente la ideología significó una “teoría de las ideas”, más adelante, se caracterizó como un sistema de ideas y de representaciones que dominaban el espíritu de un hombre o de un grupo social. Marx añadió que la ideología era un sistema de ideas que explicaban la realidad del modo de producción capitalista asociando conocimientos prácticos conforme a las relaciones sociales de producción capitalistas, al grado de encubrir el sentido de explotación que conllevan tales relaciones sociales, logrando que los oprimidos ignoraran sus propias condiciones de explotación. Como resultado de lo anterior, se observó que la ideología se relacionó no sólo a sistemas de ideas y de representaciones individuales o grupales, sino a modelos de ideas y representaciones propias de sociedades capitalistas y socialistas, dando como resultado confrontaciones ideológicas a escalas locales, regionales, nacionales e internacionales. Por cierto, a partir de los años cincuenta del siglo pasado se planteó la declinación de la ideología, hasta arribar a los noventa cuando se señaló el fin de ésta. Las tesis de la declinación y la desaparición de la ideología, fueron en sí mismas ideológicas, ya que la condición humana y social parece no concebir neutralidades 76


ideológicas, y menos aún admitir supresiones ideológicas, aunque, se corre el riesgo de totalizar la ideología e incluso afirmar que todo es ideología. El proyecto de investigación propuesto, sustenta que el estudio de lo social, educativo y comunicacional está constantemente intervenido y mediado por la ideología. En consecuencia implica la observación, análisis e interpretación sociológica: 1) De las prácticas comunicacionales e ideológicas que permiten entender las transiciones de individuo a sujeto; y 2) De los sujetos capaces de imaginar objetiva y subjetivamente las condiciones materiales de existencia o realidad social. Al respecto, el concepto de sujeto está asociado a la definción de Althusser, por cierto, planteada de manera negativa y desilusionante, porque se trata de un ser cuya formación en sujeto, implica el fatal sometimiento de éste hacia los múltiples discursos ideológicos producidos directa e indirectamente por las clases hegemónicas, e incluso por la permanente demanda, consumo y sujeción de sí mismo a los múltiples discursos ideológicos dados en la sociedad. Si a la anterior definición añadimos la explicación del sujeto social, tendríamos que se trata de un ser humano que está agarrado y contenido por ideología, de tal manera que poco se puede mover y es incapaz de escapar de tal condición, de igual manera, implica a una persona que al establecer trato con los demás y al relacionarse con las múltiples instituciones que le rodean siempre lo hace con cierta dosis de ideología. Ahora bien, para conocer los elementos que conforman el principio de investigación de la comunicación social-ideológica revisaremos los siguientes temáticas: 1) Las relaciones sociales de reproducción y la ideología; 2) Continuidad, cantidad y diversidad de aparatos ideológicos en las sociedades capitalistas; 3) la ideología que no tiene historia y su doble despliegue; y 4) La potencia conceptual de la interpelación para el entendimiento de la formación de sujetos. (González, 2012)

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3.1. Las relaciones sociales de reproducción y la ideología Para entender la reproducción de las relaciones sociales capitalistas, la ideología es un criterio clave, a la vez, resulta primordial el concepto trabajo, porque con ambos, se llama la atención acerca de los nexos hombre-naturaleza que se manifiestan histórica y socialmente. Con el concepto trabajo, es posible advertir que la relación hombre-naturaleza forma parte no sólo de una condición histórica del ayer, sino una circunstancia de la actualidad, ya que el trabajo como elemento de satisfacción de necesidades humanas, es algo que se mantiene de manera constante e incluso diversificado, sobre todo cuando se advierte que éste es un poder o fuerza física e intelectual, que encarna en individuos de toda sociedad y se desarrolla, multiplica y perfecciona conforme se sucede el tiempo, no sólo para satisfacer necesidades básicas, sino ampliando las posibilidades de explotación de la naturaleza y supervivencia humana. Esta tesis es una de las más acreditadas dentro de la sociología marxista, reforzada con el análisis de los modos de producción, en particular con el estudio del modo de producción capitalista, identificado con la industria cuya potencia económica es singular y, a veces, no resulta ser tan visible, porque se deja de lado el hecho de que no sólo operan las relaciones sociales de producción a través de los circuitos de las fuerzas productivas y la explotación de las fuerzas de trabajo, sino que se desarrolla una reproducción ampliada de capital, o sea, una multiplicación de medios de producción, que a su vez, muestra el sentido más potente de la producción industrial capitalista. Aunado a la importancia de la producción industrial, existe la relevancia de la reproducción. Mientras que la producción se refiere a lo económico y significa que la producción material del hombre incluye la multiplicación de medios de producción y fuerzas productivas industriales. La reproducción no es un asunto estrictamente económico o meramente industrial, se trata del sostenimiento de las relaciones sociales de producción a través de las múltiples articulaciones que se 78


presentan en el vasto espacio que compone la superestructura, en donde son significativas la materialidad y funcionalidad del Estado, poder del Estado y en especial el significado de la ideología. (Althusser, 1999) 3.2. Continuidad, cantidad y diversidad de aparatos ideológicos en las sociedades capitalistas. La existencia de las sociedades capitalistas, es posible porque se desarrollan múltiples fábricas e instituciones para la producción, así como diversos establecimientos y aparatos para la reproducción, entre los que se cuentan los represivos e ideológicos. Los aparatos represivos e ideológicos del Estado son significativos y reconocibles empírica y cotidianamente, e incluso se precisa que los primeros están centralizados en torno al poder del Estado y son: el ejército, la policía, la prisión, el sistema judicial y el ministerio público. A su vez, los aparatos ideológicos son múltiples, distintos, relativamente autónomos y se distribuyen ocupando diferentes espacios sociales, el autor destaca a la familia, iglesia, sindicatos, prensa, radio, televisión, instituciones culturales, partidos políticos, escuela, etcétera. Pero en la actualidad se observa que dichos aparatos ideológicos no sólo se mantienen, sino que conforme se desenvuelve la globalización surgen nuevas corporaciones, que se multiplican cada vez más, por ejemplo las instituciones que configuran a la industria cultural, que tiene que ver con la cinematografía, el entretenimiento, y la publicidad. Los aparatos ideológicos se presentan como un vasto conjunto de instituciones, por cierto, dispersos en el conjunto de la sociedad, pero es importante conocer la función de tales aparatos, ya que tienen el destino general de actuar con la fuerza o violencia y la persuasión o consenso, e inclusive es posible combinar ambas acciones, de esta manera, podemos observar que socialmente la ideología se institucionaliza de forma centralizada y de manera dispersa.

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3.3. La ideología que no tiene historia y su doble despliegue Con la información anterior, podemos identificar a la ideología como parte de las relaciones sociales de reproducción, asimismo, reconocer que existen espacios sociales, específicamente instituciones o aparatos ideológicos, en donde se produce y fluye la ideología, pero cabe preguntar: ¿Qué es la ideología? Al revisar algunas explicaciones marxistas acerca de la ideología, Althusser señala que podría ser un “sistema de ideas, de representaciones, que dominan el espíritu de un hombre o de un grupo social”, o el “reflejo de las condiciones materiales de existencia”; o “falsa conciencia”, entre otras, sin embargo, él sostiene que las anteriores visiones acerca de la ideología, son particulares o específicas, entonces, postula la tesis de la ideología en general. Para identificar la ideología en general señala aquella que no tiene historia, él dice que tal ideología es una representación imaginaria de las condiciones materiales de existencia. Al analizar tal definición, se nota algo interesante, que la ideología que no tiene historia, al ser una representación imaginaria respecto a las condiciones materiales o reales de existencia, sugiere que la representación ilusoria manifiesta cierta consistencia material y en consecuencia semejaría ser real. La ideología que no tiene historia alude a situaciones prácticas de la vida individual y colectiva que son representadas e incluso comunicadas través de palabras que no sólo simbolizan, sino que refieren condiciones tangibles, dando pauta para advertir un funcionamiento dual, la ideología como representación a través de lo imaginario simbólico e incluso ficticio y, a la vez, lo imaginario manifestado de manera práctica e incluso material. Con la definición de la ideología que no tiene historia se podría entender que lo imaginado se percibe como “real”, inclinación que muy probablemente, casi todos experimentamos no sólo en las trayectorias de vida individuales, sino en las repetidas experiencias personales de vida cotidiana. 80


Por lo general, pensamos que percibimos la realidad exterior de manera inmediata y en consecuencia que la mente registra tal situación de manera pronta y automática, pero al parecer, la percepción de la realidad periférica no se presenta de manera inmediata, sino diferida y mediada. La impresión de que la realidad exterior se expresa internamente de manera inmediata y natural, sociológicamente, permite señalar que tal operación no resulta de tal modo, en todo caso, son percepciones y sensaciones mediadas ideológicamente, y en consecuencia, son sensaciones colectivas acerca de la realidad, inclusive, si nos planteamos la pregunta de qué es primero: Si la impresión y sensación de la ideología, o la impresión y sensación de la realidad. Podríamos afirmar: Es primero la impresión y sensación de la ideología. Argumentando a favor de lo anterior, podríamos indicar que en todas las sociedades del mundo, diariamente se registran muchos nacimientos de individuos y dada la dinámica del desarrollo humano, se sabe que los nuevos seres de la sociedad

dependen

de

los

adultos

mientras

maduran

física,

social

e

intelectualmente, es lo que se conoce como socialización primaria. Los nuevos miembros de la sociedad, inician la vida en entornos sociales y culturales prácticamente originados por los miembros de generaciones adultas e incluso más antiguas, en consecuencia la experiencia de identidad socioindividual, la impresión de pertenencia a la familia y a la sociedad, y la sensación acerca de la realidad periférica, no son sólo producto directo de la percepción física e intelectual personal, sino que están mediadas ideológicamente por las prácticas de la socialización primaria en donde intervienen múltiples sujetos y una gran variedad de aparatos ideológicos que responden a situaciones propias de cada sociedad. La mediación se puede entender como socialización, porque formar parte de la sociedad, es una experiencia de intercambio constante de mensajes y reglas, creando aprendizajes de pertenencia e identidad individual y colectiva, que dan sentido social e individual a las trayectorias de vida personales. 81


La socialización significa no sólo una práctica per se, sino una comunicación interindividual e interinstitucional persistente, así conseguiríamos pensar que la socialización es condición y manifestación de la ideología que no tiene historia. Se podría afirmar que “lo imaginado como real” con todas las consecuencias negativas e imperfecciones posibles, se manifiesta de manera “natural” mediante un amplio repertorio de prácticas y expresiones individuales y colectivas, que a su vez, dan paso a múltiples acciones, ideas, símbolos, imágenes y lenguajes, y precisamente a partir de este posicionamiento es posible identificar con claridad lo significativo que resulta ser la ideología y la comunicación, no sólo con las manifestaciones de “lo imaginado como real”, sino como parte de las expresiones que

permiten

“materializar

comunicacional

e

intelectualmente”

tales

imaginaciones. Las personas se desenvuelven en la vida cotidiana conforme a múltiples condiciones individuales y colectivas, por supuesto, que manifestando y regulando sus modos de comportamiento, al mismo tiempo realizando incontables acciones que merecen determinados procedimientos, cuando esto ocurre se tiene la creencia individual de que hay plena conciencia y determinación en la ejecución de los actos personales e incluso nos parecen originales, pero con los planteamientos del principio de la investigación de la comunicación socialideológica, resultaría que las conductas individuales y colectivas son, en cierta medida, causa y efecto de lazos imaginarios para con la realidad y, podríamos añadir, entretejidos con múltiples flujos de comunicación irradiados desde los aparatos ideológicos. En consecuencia, las conductas y comportamientos individuales, interindividuales e interinstitucionales corresponden a los contactos y nexos establecidos entre el individuo y el aparato ideológico del que se trate, de tal forma que mediante los flujos comunicacionales que parten de tales aparatos, las personas desarrollan comportamientos y conductas acordes o no, a éstos, sin embargo, lo expresado no es lo suficientemente claro para entender ¿por qué es tan efectiva y eficiente la ideología? si bien es evidente que existen multitud de relaciones y prácticas entre 82


los aparatos ideológicos y los individuos, falta un enlace más, es lo que Althusser llama interpelación. 3.4. La potencia conceptual de la interpelación para el entendimiento de la ideología en la formación de sujetos. Formalmente, la interpelación significa preguntar, y en ciertas situaciones implica requerir, u obligar. En un primer acercamiento a la definición de la ideología general, –aquella que no tiene historia–, podríamos ver que la interpelación representa un requerimiento que adopta la consistencia de obligación, entonces la idea del autor acerca de la interpelación ideológica consistiría en compeler, obligar, o coaccionar a los individuos con un sentido preciso: constituirlos en sujetos. En un segundo acercamiento se observa que la interpelación ideológica en su equivalente a requerir, supone la reproducción de la ideología, ya que se trata no sólo de actividades ideológicas ejercidas sobre los individuos para constituirlos como sujetos, sino que la existencia de sujetos tiene sentido en el marco de la demanda, multiplicación y consumo de ideología por parte de los propios individuos y después por los propios sujetos. Algo de suma importancia consiste en fijarse que la interpelación no puede ser comprendida sin el concurso de la comunicación. En otras palabras interpelación y comunicación, son una unidad indisoluble. Interpelar significa ejercicios y expresiones comunicacionales, también representa exclamar, verbalizar, ordenar, e incluso escribir, en suma, prácticas y discursos que permiten entender la constitución de individuos a sujetos. La interpelación es parte primordial del proceso de mutación de individuo a sujeto, la interpelación es una constante transmisión o comunicación de escrituras, sonidos e imágenes realizada por los aparatos familiares y escolares, junto con otra gran cantidad aparatos ideológicos, que en la actualidad se diversifican a través de una industria cultural, que en conjunto dejan entrever flujos de 83


información a través de los medios comunicacionales de la época, por ejemplo: el iPod, los teléfonos celulares, y la propia Internet, prácticamente interpelan al permitir el despliegue de una gran cantidad de escrituras, sonidos e imágenes. La interpelación es parte esencial del proceso de transformación de individuos en sujetos, o sea, el permanente ajuste y consumo de sonidos, imágenes y aun de escrituras que son causa y efecto de estilos de vida o modos de ser. Por cierto, para Althusser existen modelos o arquetipos de Sujeto que irradian desde los propios aparatos ideológicos, en donde interpelación y comunicación, habla y escritura, transforman e identifican a los individuos quienes a través de requerimientos mutuos tienden al reconocimiento de sujeto a Sujeto, o sea, personas que más que establecer contacto directo entre sí, instituyen interlocuciones ideológicas que permiten edificar relaciones imaginarias acerca de las condiciones materiales de su propia existencia. También es posible observar que junto a la interpelación y a la comunicación se suman una gran gama de imágenes, creencias, prácticas, y es admisible pensar que ello se debe a la existencia de aparatos ideológicos tradicionales y de nueva creación, que en conjunto producen y propagan flujos de comunicación que elaboran, irradian y reproducen modos de ser, actuar y pensar e incluso de sentir que se acomodan y corresponden a cada época. En las sociedades capitalistas globalizadas, la ideología parece continuar con un alto grado de eficiencia, debido, muy posiblemente, a que la circulación ideológica se mantiene a través de grandes flujos comunicacionales que se producen y multiplican debido no sólo a los numerosos aparatos ideológicos que circundan la vida privada y pública de la gente, sino dada la existencia de nuevos instrumentos de tecnología comunicacional, asimismo porque la ideología que no tiene historia, continua funcionando, es decir, tal ideología se mantiene y propaga cumpliendo la función de mantener y reforzar las relaciones imaginarias para con las condiciones materiales de existencia de la población.

84


La ideología como representación imaginaria de las condiciones materiales de existencia es eficiente, porque el individuo experimenta la realidad como algo fuera de sí mismo, es decir, para las personas la existencia consiste en todo aquello que les rodea exteriormente, operando mecanismos de identificación y apropiación a través de la percepción de doble evidencia, por una lado de la ilusión, por el otro de la materialidad. La clave para entender la eficacia de la ideología no es sólo la interpelación y la comunicación, sino la percepción e interpretación acerca de la realidad. Y las sensaciones y experiencias humanas indican que existe una certidumbre que lo que rodea externamente al ser es lo real, de esta manera lo natural, lo social, e irónicamente lo ideológico se percibe como algo plenamente existente. Si las situaciones naturales, sociales e imaginarias acerca de la realidad se crean y multiplican, al grado de que gran parte de la representación de las condiciones del ser son realizadas mediante innumerables formas de fantasías, a la larga, tendríamos la reubicación y extensión de segmentos de la existencia misma enlazados de forma imaginaria para con la realidad. En la ideología que no tiene historia, se acumulan y fluyen una gran cantidad de signos y símbolos que se crean y recrean a través de formas de hablar y narrar, o sea, de comunicar, que a su vez son mediadas por numerosos aparatos ideológicos con el objeto de interpelar a los sujetos, permitiendo pensar que la comunicación forma parte de la interlocución y mediación ideológica implicando a cada momento enormes movimientos de información. La ideología como relación imaginaria para con la realidad social circula a través de los aparatos ideológicos, y se materializa mediante prácticas y rutinas sociales que favorecen a la interiorización y exteriorización de comportamientos individuales y sociales asociados a lo imaginario o ficticio, pero ante todo, la ideología en general se debe a la presencia y multiplicación de los propios sujetos sociales, quienes manifiestan y ejercen lo imaginario y las prácticas materiales correspondientes a través de la interpelación. 85


La interpelación ideológica se constituye y se manifiesta con expresiones verbales y no, que de alguna manera están cargadas de simbolismo y son asimiladas por los individuos que desde muy tempranas edades entran en contacto con formas de ser, de pensar y actuar que van perfilando más que individuos: sujetos sociales. Surge así, la idea de la mutación de individuo a sujeto, lo que implica reconocer que la interpelación no sólo vincula a personas y sujetos, sino que ya instaurada en los sujetos mismos, son éstos, quienes a su vez, se identifican como tales y demandan y materializan la significación de la ideología. La formación de sujetos se instituye vía la realidad ideológica, esa que implica aparatos ideológicos, lazos imaginarios acerca de las situaciones materiales de existencia, e interpelación vía lo comunicacional reflejando la doble evidencia de la realidad ideológica: lo imaginario como ficticio, y lo imaginario como material. Al grado de favorecer mediante la interpelación, a la existencia de la ideología, que paradójicamente, hace que los sujetos constituidos como tales, sean quienes demanden y recreen la ideología de doble evidencia, así resulta que el acceso y conocimiento a la realidad, se aplaza o se desvía de manera permanente. BIBLIOGRAFÍA Althusser, L. (1999). Ideología y aparatos ideológicos del Estado. México: Colofón. Althusser, Louis (2014) Psicoanálisis y ciencias humanas. Buenos Aires: Nueva Visión. Ávila, P. (12 de octubre de 2000). Historia de la unidad de investigación y modelos educativos. Obtenido de www.investigacion.ilce.edu.mx/st.asp?id=423 Badiou, Alain (2011). Louis Althusser en Pequeño panteón portátil. Argentina: Fondo de Cultura Económica. Delors, J. (1997). La educación encierra un tesoro. México: UNESCO. De Ipola, Emilio (2007). Althusser el infinito adiós. Argentina: Siglo XXI Eagleton, Terry y Pierre Bourdieu (2003). Doxa y vida cotidiana: una entrevista en Ideología un mapa de la cuestión. Argentina: Fondo de Cultura Económica. Eagleton, Terry (2003). La ideología y sus vicisitudes en el marxismo occidental en 86


Ideología un mapa de la cuestión. Argentina: Fondo de Cultura Económica. González, L. H. (6 de Septiembre de 2006). Cuerpo académico para la investigación de la comunicación educativa. Obtenido de www.ateiamerica.com.pages/edumedios/mewexico3.htm Gonzalez, L. H. (2007). Ensayos sociológicos sobre la comunicación educativa y la globacultura. México: Universidad Pedagógica Nacional. González, L. H. (2012). Voces sociológicas en la comunicación. México: Universidad Pedagógica Nacional. González, L. H. (15 de noviembre de 2014). Una interpretación de la educación continua a través de los planteamientos sociológicos de la ideología y la interpelación. Revista Internacional de Estudios sobre Sistemas Educativos, 135148. González, L. H. (05 de Mayo de 2015). ¿Mercantilización de las revistas de investigación científica producto de la evaluación globalizada? Enl@ce Revista Venezolana de Información, Tecnología y Conocimiento, 23-38. Roudinesco, Elizabeth. (2007) Louis Althusser: la escena del crimen en Filósofos en la tormenta. Argentina: Fondo de Cultura Económica. Sierra, F. (2000). Introducción a la teoría de la comunicación educativa. España: MAD. Zizek, Slavoj (2003). El espectro de la ideología en Ideología un mapa de la cuestión. Argentina: Fondo de Cultura Económica.

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“EL PERFIL DEL TUTOR PARA ENFRENTAR LOS RETOS DE LA EDUCACIÓN EN LÍNEA”

Gabriela Ruíz de la Rosa Alma Daniela Otero Sosa Hoy en día es muy importante tomar en cuenta cada una de las actividades que los tutores tienen de realizar, es por ello que intentamos recuperar los perfiles idóneos que los tutores deben de cumplir con la finalidad de poder llevar a cabo una tutoría adecuada en el proceso de enseñanza y aprendizaje en línea. Según García Aretio (2001), la palabra tutor hace referencia a la figura de quien ejerce protección, la tutela, de otra persona menor o necesitada. En la educación a distancia, su característica fundamental es la de fomentar el desarrollo del estudio independiente, es un orientador del aprendizaje del alumno aislado y carente de la presencia del docente habitual. Es aquí donde la figura del tutor cobra su mayor significado por cuanto se hace cargo de la vinculación del estudiante con la Institución Debemos de empezar a describir al tutor como un acompañante, que está consciente de que existen cambios en la didáctica en cuanto al proceso de enseñanza y aprendizaje en línea (PEA), ya que debe de encaminarse a la construcción del aprendizaje con base en un seguimiento más personalizado, y atendiendo a las necesidades especiales y estilos de aprendizaje de cada estudiante. Para lograr que los estudiantes logren el mayor aprovechamiento y desarrollen todas sus capacidades, es de vital importancia el papel que juega el tutor. Es debido a esto, que hemos decidido revisar las características ideales que el tutor en línea debe poseer. 88


Como primer punto, y tomando en cuenta, que es el tutor quien vincula al alumno con la Institución y así mismo con el programa del curso, el tutor debe creer plenamente en el programa de estudio. Debe de estar convencido de que éste contiene los contenidos suficientes para el desarrollo adecuado del proceso de enseñanza-aprendizaje, a su vez debe de tener plena confianza en el proyecto o programa. A partir de, por llamarle de algún modo, la buena voluntad y compromiso del tutor, se debe considerar que éste posea la cualidades necesaria para el adecuado desempeño de su trabajo que tendrá como resultado el logro de los objetivos. Para este efecto es importante considerar las características específicas de la educación a distancia y las características de los estudiantes en la educación en línea. Características del aula virtual (LMS) 

Utilización de medios técnicos y tecnológicos. El espacio virtual, una plataforma confiable que reduce los problemas de carácter geográfico, económico y laboral.

Ambientes de aprendizaje cuidadosamente diseñados que contienen los contenidos

apropiados

y

relevantes,

es

decir

contenidos

reales/significativos y útiles., y actividades detalladamente planeadas. A este respecto las estadísticas arrojan, que todavía hoy, los contenidos presentados en lecturas son los más utilizados tanto en el diseño de programas en línea como por los estudiantes de esta modalidad. Sin embargo creemos que, día a día, materiales en línea como videos y sitios de internet cobran cada vez mayor relevancia, especialmente en los cursos masivos. 

Canales y/o vías de comunicación. La comunicación eficaz es la pretensión de todo programa educativo, sin embargo en la educación en línea es esencial ya que si bien es cierto que ésta a menudo se logra en la relación alumno-docente, en la educación en línea la comunicación entre pares es activa y constante; de ahí que la comunicación tome un carácter 89


multidireccional. Por lo anterior la importancia de contar con tantas vías de comunicación

como sea posible,

correos institucionales, foros de

académicos de discusión, chats, blogs, redes sociales, etc.

Perfil esperado del estudiante Virtual: 

Ser conectivos: que disfruten relacionarse por medio de conexiones. Que posea gran habilidad social en la comunicación escrita en medios sociales.

Ser auto-conscientes de su aprendizaje. Los estudiantes virtuales deben ser planificadores de su tiempo y su aprendizaje. Generar en ellos mismos un compromiso, motivación y desempeño personal para lograr resultados.

Ser auto-motivados y auto-disciplinados: Los estudiantes tienen deseos de desarrollar conocimientos y destrezas, ya que tiene que esforzarse y estar siempre dispuestos a hacer sacrificios para lograr cumplir con las demandas que genera la educación virtual.

Ser organizados y constantes, ya que la carga de estudio de la educación virtual es muy pesada por ende se debe de crear un horario que se pueda llegar a cumplir.

Ser abiertos al cambio y a las nuevas tendencias de aprendizaje.

Poseer

altas

habilidades tecnológicas,

desarrollar

un

gran

manejo

de búsqueda en la web y gestión de contenido. Estar dispuestos a utilizar nuevas aplicaciones y a la actualización constante. 

Compartir: Los estudiantes virtuales al ser conectivos deben de tener la habilidad de compartir conocimiento, por lo que se espera puedan trabajar además de forma colaborativa sin dificultad.

Buscar resolver dudas: Muchas veces en una clase presencial, un estudiante puede dejar sus dudas a un lado por temor a expresarlas en público. En cambio el estudiante virtual reconoce y utiliza los medios de comunicación cuando tiene dudas. Se expresa en foros, correos y blogs.

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Perfil real del estudiante virtual 

Los perfiles de ingreso son totalmente heterogéneos. Coinciden en el interés por estudiar en nuestra Institución, en uno de nuestros programas o licenciaturas, y por la necesidad e interés de estudiar en línea. Existen grandes diferencias en:

Edad

Habilidades y aptitudes de estudio y digitales

Conocimientos previos

Desempeño profesional

Motivación para estudiar, etc.

Carecen de elementos para organizar su tiempo. Las tareas en línea presentan siempre un fecha límite de entrega, y al parecer de los estudiantes, ésta puede ser realizada en cualquier momento; tarea que entienden como postergable, encontrándose a menudo con el tiempo encima y dando como resultado trabajos de baja calidad.

Tienen dificultad para expresar sus ideas y opiniones de manera escrita. Los estudiantes presentan a menudo problemas en la redacción que van, desde faltas ortográficas, hasta coherencia y cohesión.

Muestran dificultad para compartir experiencias, muchas veces por la falta de las mismas.

Presentan angustia y ansiedad por la falta de claridad en las tareas a realizar.

Expresan dificultad para trabajar en equipo debido a diferentes horarios y estilos de trabajo. En la modalidad presencial los estudiantes se agrupan por mantener una buena relación personal sin tomar en cuenta el desempeño académico, mientras que los estudiantes virtuales prefieren trabajar con aquellas personas que descubren tienen una actitud comprometida y colaboradora en el desempeño mostrado en plataforma.

Falta de participación en base a la reflexión y al análisis. En la modalidad presencial no existe el suficiente tiempo para escuchar la participación de todos los miembros del grupo, por lo que la escucha se limita a aquellos 91


que tienen el deseo de participar. En la modalidad en línea es indispensable contar con la participación de los estudiantes y ésta debe estar siempre basada en el análisis y la reflexión; sin dejar de lado la investigación. Por todo lo mencionado con anterioridad nos encontramos ante la encrucijada de delinear el perfil idóneo del tutor en línea como el tercer componente indispensable para lograr el objetivo principal. La formación de profesionales en el campo educativo que cuenten con las habilidades, actitudes y conocimientos necesarios para responder de manera eficiente a las demandas de educación de nuestra sociedad. El tema de la tutoría en línea es un tema muy abordado en años recientes y es debido a esto que decidimos presentar el tema del perfil ideal de tutor a partir de un trabajo realizado colaborativamente, en línea, a través de un WIKI y con la colaboración de otros tutores. Para

comenzar

con

nuestro

trabajo

colaborativo,

nos

planteamos

primeramente el título de nuestro trabajo que es el mismo de esta presentación: “El perfil del tutor para enfrentar los retos de la educación en línea” Primeramente categorizamos un gran listado de cualidades y características que consideramos un tutor en línea debe tener, agrupando éste gran listado en seis rubros principales.

Comportamiento Ético Dentro

de

las

competencias

que

un

tutor

debe

tener,

están

las

de Comportamiento Ético que se refieren a la forma actitudinal y ética profesional con la todo tutor se debe conducir, el tener la capacidad de elegir entre lo correcto e incorrecto en la práctica de las tutorías, algunas de las actitudes (valores) que llevan a esta ética es la práctica de lo siguiente:

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JUSTICIA

DISCRECIÓN

RESPERO

VERDAD

RESPONSABILIDAD

PACIENCIA

EMPATÍA

BONDAD

LIBERTAD

TOLERANCIA

DIGNIDAD

CONGRUENCIA

HONESTIDAD

Pensamiento Crítico Dentro de los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes con las que debe constar un tutor, consideramos que son de vital importancia todas aquellas relacionadas a desarrollar un pensamiento crítico y contribuir al adecuado desarrollo del pensamiento crítico de nuestros participantes. 

El pensamiento crítico consiste en analizar y evaluar la consistencia de los razonamientos.

El pensamiento crítico evalúa afirmaciones que la sociedad acepta como verdaderas a través de la observación, la experiencia, el razonamiento o el método científico.

El pensamiento crítico exige claridad, precisión, equidad y evidencias

El pensamiento crítico no implica pensar de forma negativa o con predisposición a encontrar defectos y fallos.

El pensamiento crítico no intenta cambiar la forma de pensar de las personas o reemplazar los sentimientos y emociones.

El pensamiento crítico requiere de ciertas habilidades de pensamiento para su desarrollo.

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Competencias Comunicativas Las Competencias comunicativas son el conjunto de acciones dominadas por el profesor para mostrar su competencia en el proceso enseñanza aprendizaje, de forma interactiva, con la eficiencia que se requiere e incidiendo en la personalidad de sus estudiantes y a la vez propiciando la participación activa de los mismos. Es importante resaltar que la información debe ser siempre veraz, confiable y oportuna. Se recomienda producir textos amenos, empleando un tono cordial y generando preguntas que promuevan al pensamiento crítico y la reflexión. Es realmente importante ser muy claros y ordenados al explicar procedimientos y es altamente recomendable utilizar los recursos visuales disponibles como tipografía, formatos de párrafos, tamaños y colores.

Competencias Didácticas La Competencia didáctica del tutor se centra en el uso consciente de sus conocimientos, capacidades, habilidades y destrezas para provocar el aprendizaje en los alumnos. Esta competencia permite al docente, teniendo en cuenta las condiciones del proceso de enseñanza-aprendizaje, identificar y transformar el saber de referencia, los contenidos y la información, en saber aprendido por sus alumnos y en la posibilidad de seguir aprendiendo. El tutor debe sacar el máximo partido didáctico a las herramientas con las que cuenta, y poseer los suficientes conocimientos didácticos como para planificar actividades de manera realista que faciliten el aprendizaje y para reorientar las estrategias si observa que éstas no dan el resultado esperado (Seoane & García, 2007).

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Competencias de la Disciplina En este rubro nos referimos al dominio de los contenidos que serán presentados vía la plataforma o aula virtual. Conocimientos teóricos así como experienciales. Es función del tutor supervisar los materiales que serán empleados en la acción formativa con objeto de que estos se adapten a los objetivos de aprendizaje y estén actualizados, así como apoyar los procesos de aprendizaje aportando actividades alternativas, ejemplos de aplicación práctica y recursos de aprendizaje adicionales y enviando consejos, sugerencias y aclarando dudas sobre el contenido y actividades de aprendizaje. De los tutores es responsabilidad la constante revisión de los contenidos digitales utilizados en la acción formativa. Se ha de asegurar que los contenidos están actualizados, (que no hayan quedado desfasados), que cubran los objetivos de aprendizaje y se visualizan correctamente. En especial cuando se emplean recursos digitales externos estos han de ser supervisados previo a su entrega para evitar los enlaces rotos. Los tutores deben de proporcionar a los estudiantes recursos adicionales que ayuden a su estudio (en ocasiones, también recursos adaptados a las necesidades del alumnado), plantear actividades de aprendizaje adicionales, apoyar el aprendizaje con ejemplos de aplicación práctica, resolver las dudas que se presenten sobre la materia y sobre las actividades, aportar consejos y sugerencias que orienten el estudio, etc.

Competencias Digitales Para poder desarrollar su labor en línea, el tutor debe cumplir con uno de los principales requerimientos: poseer competencias digitales para el manejo de las TIC´s. Este paso implica romper con viejos paradigmas respecto a la educación, ya que por lo general, los tutores pertenecen a una generación donde su formación fue enteramente tradicional.

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De acuerdo a Educational Technology and Mobile Learning (2013), las competencias digitales que todo tutor en línea debe conocer y aplicar son: 1. Crear y editar audio y video digital 2. Usar y compartir recursos con los estudiantes por medio de las redes sociales 3. Usar blogs y wikis para crear plataformas en línea para los estudiantes 4. Usar contenidos en video para involucrar a los estudiantes 5. Compilar un portafolio digital para su propio desarrollo 6. Ser hábil para detectar plagiarismo en los trabajos de los alumnos 7. Recopilar contenido web apto para el aprendizaje en el aula 8. Usar y proporcionar a los estudiantes las herramientas de gestión de tareas necesarias para organizar su trabajo y planificar su aprendizaje de forma óptima 9. Entender las cuestiones relacionadas con derechos de autor y uso honesto de los materiales 10. Utilizar herramientas de evaluación digital 11. Encontrar y evaluar el contenido web 12. Utilizar las herramientas digitales para gestionar el tiempo adecuadamente. Es muy probable que estas competencias digitales sean básicas para realizar un buen trabajo de tutoría en línea, sin embargo de acuerdo a Sánchez Romero (2013) las competencias tecnológicas involucran a los procesadores de texto, bases de datos, hoja de cálculo, presentaciones de diapositivas, en algunos casos elaboración y diseño de páginas web, creación y edición de audio, trabajo con el correo electrónico, transferencia de archivos, elaboración y manejo de blogs, edición de imágenes, diseño de actividades y pruebas de evaluación en formato digital, manejo de videoconferencias, escritorio remoto, edición de video, foros, chats, wikis y redes sociales.

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BIBLIOGRAFÍA Educational Technology and Mobile Learning. (2015). The 20 digital skills every 21st century teacher should have. Marzo 6, 2015, de Educational Technology and Mobile Learning Sitio web:http://www.educatorstechnology.com/2012/06/33-digitalskills-every-21st-century.html Sánchez Romero, Cristina. (Junio 2013). Las competencias profesionales del tutor virtual ante las tecnologías emergentes de la sociedad del conocimiento. Edutec, 44,

7-9.

Marzo

06,2015.,

De

http://edutec.rediris.es/Revelec2/Revelec44/pdf/Edutec-e_n44-SanchezCastellanos.pdf Base de datos. Seoane Pardo, Antonio M., & García Peñalvo, Francisco J. (2007). Criterios de calidad en formación continua basada en elearning. Una propuesta metodológica de tutoría on-line. Paper presented at the V Encuentro de Universidades eLearning, Salamanca.

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LECTURA, ESCRITURA Y TUTORÍA EN LA LEIP

Mtra. Olivia García Pelayo9 Área académica 5. Teoría Pedagógica y formación de profesionales de la educación Según Cassany: (1999) la escritura es una manifestación de la actividad lingüística humana, como la conversación, el monólogo (…) Los escritos comparten los rasgos fundamentales de la comunicación verbal…, …escribir consiste todavía en disponer las palabras de modo que expresen con precisión lo que uno quiere transmitir a otros, y esto todavía sigue siendo difícil.” Entre los propósitos del plan de estudios de la Licenciatura

en Educación e

Innovación Pedagógica (2012) se encuentra el atender a los estudiantes de diversos sectores de la sociedad con dificultades de acceso educativo para ampliar sus oportunidades de formación profesional y garantizar una propuesta educativa pertinente que dé sentido a la formación de nuevos profesionales de la educación que respondan a las exigencias y necesidades educativas de la sociedad mexicana actual. Con base en dicha realidad compleja se ha configurado el modelo pedagógico de la LEIP que parte de principios de autoformación, aprendizaje autónomo, interacción colaborativa y mediación de contenidos de aprendizaje asistidos por

9

Profesora investigadora titular (Fundadora) de la Universidad Pedagógica Nacional. Área académica 5. Teoría Pedagógica y formación de profesionales de la educación. Cuerpo académico 34. Asesoría, constitución de sujetos e investigación educativa. Correo electrónico: ogarcia@upn.mx

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tutoría grupal en línea para guiar el proceso educativo de estudiantes que no habían tenido oportunidad de realizar estudios profesionales en educación. Entendemos por tutoría en línea al acompañamiento de actividades de aprendizaje de los estudiantes en un entorno virtual, lo que no significa enseñar contenidos programáticos como se supone que se haría en un aula presencial. Los estudiantes y tutores disponen de un programa de módulo (UPN 2012) que se cursa en 10 semanas. De acuerdo con Lugo (2024) el sistema modular se refiere a la forma de organizar el currículum (contenidos, temas actividades de aprendizaje) en un Plan de estudios diferente (materias, asignaturas, cartas descriptivas); se compone de módulos entendidos como una unidad autosuficiente, completa en sí misma, como un todo integrado; estos articulan el aprendizaje de los aspectos teóricos con la metodología para tratar el problema eje, por lo que se relacionan contenidos, técnicas e instrumentos. Un módulo guía un proceso de investigación planteado frente a problemas específicos de la realidad mexicana actual. Se ha organizado sobre los objetos de la realidad educativa que generan conocimientos a partir del accionar sobre ellos, promoviendo la totalidad de la acción del sujeto en interacción con el objeto del conocimiento en un contexto determinado.

De acuerdo con el documento

Organización y sistema modular: el módulo se estructura a partir de una propuesta metodológica que orienta al estudiante y tutor para la realización de las actividades de enseñanza y aprendizaje; integra orientaciones organizacionales, metodológicas y técnico pedagógicas cuya atención contribuirá al desarrollo del proceso formativo de los estudiantes. (s.f., p. 5)

En los módulos, la lectura de diversos textos como los esquemas (perspectivas) de cada módulo, introducciones a las unidades, argumentos de compañeros en los foros; al participar en los foros académicos para el análisis de los temas abordados por medio de mensajes coherentes y cohesionados; al interactuar y 99


exponer ideas con claridad y argumentación; el mantenerse al tanto acerca de las lecturas, exponer ideas basadas en un marco teórico-conceptual apegándose a los criterios establecidos en los recursos disponibles del módulo; todos ellos son elementos de los programas sustancialmente relacionados con las habilidades de lectura y escritura de cada estudiante en la LEIP. Como tutora (2013-2015) tengo presente que todos nos equivocamos al leer, escribir y hacer muchas otras cosas. Por otra parte deseo señalar que, en mi ejercicio, he constatado que nuestros estudiantes en línea, presentan un perfil muy diverso, lo que es común en las licenciaturas escolarizadas de la UPN (19792013) y no existe diferencia con los estudiantes en línea; por ello plantea retos como la necesidad de mejorar tanto el nivel de comprensión lectora de los estudiantes como para asegurar al menos un nivel aceptable a la hora de comunicar por escrito sus ideas y propuestas académicas: en el escolarizado respecto de tareas, exámenes, proyectos de titulación, tesis, tesinas y en la plataforma, en participaciones en foros, actividades, tareas, propuestas y trabajos finales en cada módulo, así como en el próximo futuro, propuestas de intervención para obtener el título. La tarea aparenta no revestir gran importancia por tratarse de lectura y escritura, puesto que han estado aprendiéndolas desde preescolar y primaria, se puede observar sencilla y alcanzable a corto plazo; sin embargo, la meta puede situarse a considerable distancia aun cuando se esté a no más de seis módulos de confrontar resultados finales con las expectativas iniciales. En nuestro programa de estudios la tutoría se entiende como el proceso de acompañamiento centrado en la orientación académica de los estudiantes. Se busca establecer conocimientos en tres ámbitos principales: el manejo de tecnologías, el del contenido de los módulos y aspectos afectivos y colaborativos con base en la empatía, la motivación y el interés. En este sentido la tutoría promueve el vínculo pedagógico tutor-estudiante, con base en el acompañamiento, la orientación y la retroalimentación en el proceso de 100


formación y construcción de conocimientos, siendo esta última un factor de evaluación formativa, donde el aprendizaje de los estudiantes es el eje principal de la acción tutorial centrada en la construcción de dicho vínculo con el estudiante, donde los elementos fundamentales son el acompañamiento, la motivación y la retroalimentación (2014). En los programas de los módulos la escritura de textos es un ejercicio cotidiano de los estudiantes relacionado con la lectura de los componentes del contenido de cada módulo. El tutor en línea está obligado a ocuparse de promover motivación e interés hacia la competencia lingüística de todos los participantes en la plataforma, a guiar la construcción del conocimiento de la lectura y escritura en sintonía con el nivel universitario, es decir leer y escribir aparecen como objetivos imprescindibles en la plataforma de la LEIP. Al respecto los tutores de los primeros módulos de esta Licenciatura enfrentan un reto muy interesante: no decepcionar a los estudiantes que manejan un buen nivel de lectura y escritura, que los hay, o al menos en lectura, y llevar a aquellos que no son tan aptos (que suelen considerar a la escritura como no importante e innecesaria la lectura de un contenido académico de más de dos cuartillas), pues en todo caso pueden “inspirarse” en textos encontrados en la red que parecen cumplir las demandas académicas de las actividades semanales, simulando cumplimiento, lo que suele ser frecuente también en el sistema escolarizado. La sorpresa y las reacciones de algunos alumnos ante la falta de éxito de tales escritos, con escaso o fallido fundamento en los textos de referencia, para las actividades solicitadas, suele llevar a sus autores a quejas, enojos y reclamos, porque “nunca les habían evaluado tan bajo” o rechazado un escrito “sin motivos reales”, porque “en verdad” juran que leyeron y no copiaron “nada”. Es muy grato constatar que la mayoría de los estudiantes responden positivamente ante el verdadero

interés del tutor por corregir su desempeño

universitario y solicitan la orientación necesaria a éste o ésta, bueno, quizás algunos lo hagan “de dientes para afuera”, en una política de buena voluntad hacia 101


el estudio y el aprendizaje. Unos pocos solicitan información que les permita mejorar sus textos, inicialmente interesados sólo en escribir mejor; otros sólo en apariencia, pues llenan las cuartillas, o mejor dicho las vacían de contenido, espaciando los renglones, aumentando el tamaño de la fuente y de los márgenes. Algunos agregando portadas impresionantes (con faltas de ortografía), pero al pasar los días se advierte que en verdad atienden a los comentarios, observaciones, textos revisados y retroalimentaciones, con cierta formalidad y responsabilidad en sus avances. Como nuestra propuesta educativa se basa en una concepción constructivista del proceso de enseñanza y de aprendizaje que parte de sus intereses y experiencias , a medida que avanzamos en el módulo, los conocimientos situados los impulsan a expresar sus ideas, por lo que se llenan de energía para buscar la construcción de saberes, habilidades y actitudes necesarios para escribir de manera más efectiva

–vocabulario,

congruencia,

concordancia,

corrección

gramatical,

puntuación, ortografía, acentuación, etc.- todo ello junto puede indigestar a cualquiera, pero aun así, se va superando la situación. Claro está que la falta de acentos en pretéritos y futuros desalentaría a todos los tutores; sin embargo, suelen aparecer los estudiantes que solicitan información más puntual, como el ingeniero que da clases en una preparatoria y comenta, después de solicitarla, que sus “alumnos se han sorprendido por el cambio que ha tenido su escritura en el pizarrón”; lo cual nos reafirma que la cognición situada contribuye a modificar esquemas y a construir otros nuevos, resignificando aprendizajes. Por otra parte, en cuanto a la comprensión lectora, otro reto del tutor es lograr que los estudiantes verdaderamente, y lo subrayo, comprendan las instrucciones de las actividades. Usualmente, los que hemos sido maestros de grupo en primaria, secundaria, media superior, estamos acostumbrados a que los chicos nos pidan que les digamos lo que “dice” tal o cual párrafo; pero ver que esta conducta truculenta persiste en la licenciatura, puede ser más que frustrante.

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Lo que suele impulsar a los sujetos a tales actuaciones se debe a la idea, actualmente arraigada y generalizada en la sociedad mexicana, de que leer es muy aburrido; aparentemente sin disminuir la autoestima de quien demanda a otro que le sirva de “lazarillo” y lea lo que supuestamente no es capaz de leer; ya que “leer es comprender”; pero si tal lector frustrado se ve obligado a intentar comprender, descubre que en entiende el texto y se da cuenta, posteriormente que “hacer cosas” a partir de lo leído es altamente gratificante, y que tal hecho lo llevó a un sentimiento de satisfacción muy emotivo. Si se intenta, se logra; entonces los textos entregan sus secretos y éstos se convierten en suyos. Al respecto Solé (2000) señala que “Comprender e interpretar textos contribuye a la autonomía de las personas”. Siguiendo a Solé, inicialmente el control del proceso de lectura del estudiante se encuentra en manos de su tutor o maestro. Cuando el alumno asume el control de su propia lectura, es decir, al aprender a regularla, implica que tiene un objetivo para ella, como al requerir la realización de una actividad con lo comprendido en ella. Así al leer generará hipótesis y predicciones relacionadas con dicho propósito, con base en sus conocimientos previos y las instrucciones de su actividad, y al verificarlas habrá construido una interpretación personal del texto. Como se indica en la actividad referida, cuando los estudiantes leen textos expositivos, como suelen ser los textos académicos, el estudiante debe aprender a utilizar indicadores textuales (títulos, subtítulos, tipo de fuentes, esquemas gráficos, citas, notas entre otros), como organizadores previos, descritos por Ausubel y sus colaboradores (1983) en su teoría del aprendizaje verbal significativo. La idea principal, en consonancia con los objetivos de la lectura, debe ser identificada previamente, como lo está en las instrucciones de las actividades de los programas de los primeros cuatro módulos, con el propósito de destacar esas ideas centrales. Así mismo, Solé (2000) indica que la lectura es un proceso constante de emisión y verificación de hipótesis conducentes a la construcción de la comprensión del texto, y del control de esta comprensión. Cuando un lector no recurre al proceso 103


de predicción, la lectura resulta ineficaz, porque no se comprende, porque no se sabe que no se comprende. Sin embargo, a medida que un lector aprende a regular su comprensión y es capaz de reconocer cuando tropieza con algún obstáculo (palabra relevante desconocida, término mal escrito, idea poco clara), recurre a diversas estrategias de retroceso, búsqueda del significado no identificado, anotar la duda y seguir adelante para verificar si el autor explica a continuación el término desconocido (lo que aprende a identificar como frecuente) y a no detener su proceso de reconstrucción personal del texto. De acuerdo con Solé (2000) el estudiante interesado en leer para aprender procesa el texto aportando sus conocimientos, experiencias y esquemas previos, hace predicciones sobre cualquier tipo de texto, sobre cualquiera de sus componentes, se basa en la información que proporciona el texto, en su conocimiento sobre la lectura, los textos y sobre el mundo en general. A partir de su información previa, se arriesga a predecir lo que viene a continuación. Se detiene para pensar, recapitular, relacionar la información, decidir entre lo importante y lo secundario. Las interpretaciones implican la deducción de lo fundamental, le permiten ir orientando la lectura para hacerla más precisa, más crítica, más eficaz y más gustosa. Goodman (1980) señala que la lectura es un juego de adivinanzas psicolingüístico complejo, en el que el lector reconstruye el significado a través de su interacción con el texto. En este sentido la interpretación del texto, el único objetivo de la lectura es la comprensión; para lograrla el lector: 1. selecciona pistas gráficas y las utiliza para formar imágenes y anticipar lo que vendrá, 2. relaciona lo que encuentra con lo que ya conoce, 3. vuelve a lo leído para confirmar, apoyar una idea o para buscar más pistas, 4. utiliza el contexto para comprobar la pertinencia semántica o gramatical, y 5. hace inferencias a partir de la información construida.

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En cuanto a la construcción del texto, en la escritura importa que los estudiantes observen los recursos utilizados por los escritores de documentos informativos y por los cuestionamientos y punteos de las actividades, de modo que organicen el texto a partir de una breve introducción, un desarrollo que responda a la estructura del tema en cuestión y una conclusión o propuesta que resuma los argumentos planteados en el desarrollo. No está de más señalar que la brevedad y claridad deben ser elementos centrales de una buena organización textual. Congruencia, coherencia, vocabulario, ortografía y puntuación; deben trabajar para hacer efectiva la comunicación de la idea central y los argumentos (razones); deben establecer con claridad qué aprendizaje se ha obtenido al realizar la actividad. El contacto íntimo con los textos de referencia en los módulos permitirá a los estudiantes poco avezados en la escritura académica, la familiarización con los discursos pedagógicos y aquellos relacionados con sus intereses educativos presentes y futuros, y de paso mejorar sus conocimientos lingüísticos y comunicativos, así como sus puntuaciones en las evaluaciones semanales y finales, pues un buen lector y habilidoso escritor de textos académicos seguramente contribuirá a preparar un buen egresado titulado de la LEIP. Feito (1999) al examinar la teoría de los códigos lingüísticos de Bernstein (19242000) señala que “en nuestra cultura, enseñar es hablar” y que “un profesor [tutor] es ante todo un profesor de lengua”, por ello lo anteriormente apuntado pretende ser de alguna utilidad para apoyar a estudiantes y tutores en la construcción de aprendizajes de los estudiantes en tanto que la Licenciatura en Educación e Innovación Pedagógica constituye una magnífica coyuntura de desarrollo educativo para numerosos individuos y comunidades. La plataforma de la LEIP constituye un importante vínculo pedagógico con las múltiples comunidades educativas que requieren de la acción de profesionales conocedores de sus contextos, formados en los principios que sustentan nuestro programa educativo, quienes potencialmente construirán procesos de intervención e innovación que contribuirán a la construcción de un futuro mejor para todos nosotros. La UPN el Área Académica Teoría Pedagógica y Formación de 105


Profesionales de la Educación y la LEIP estarán cumpliendo con su Misión: Educar para transformar, y las buenas oportunidades no deben desperdiciarse.

Lista de referencias: Ausubel D., J. Novak. Y H. Hanesian (1983). Psicología educativa. Un punto de vista cognitivo. México: Trillas. Bernstein, B. (1998) Pedagogía, Control simbólico e identidad. Teoría, investigación y crítica. Madrid: Morata. Cassany, D. (2000). Construir la escritura. Barcelona: Paidós. Feito, R. Teorías sociológicas de la educación. Recuperado el 19 de agosto de 2011, de Universidad Complutense de Madrid: en http//www.ucm.es/BUCM/cps/lecturas/4.htm Lugo Hidalgo. María de la Luz del Carmen (2014). La concreción del sistema modular en una propuesta curricular en línea. www.educa.upn.mx/hecho en casa/núm- 14/218-en linea?type=raw&tmpl=componenet... Solé, I. (2009). Estrategias de escritura. Barcelona: Graô. UPN/LEIP (2012) Licenciatura en Educación e Innovación Pedagógica. México: UPN UPN/LEIP (2014) La función de la tutoría en la construcción del vínculo pedagógico en la LEIP. Serie Enlace UPN. UPN/LEIP (s.f.) Organización y sistema modular. Documento elaborado con base en UPN 2012). Plan de estudios de la Licenciatura en Educación e Innovación Pedagógica. México: UPN Unidad Ajusco.

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“ LA TUTORÍA EN LÍNEA O ACOMPAÑAMIENTO VIRTUAL: UNA EXPERIENCIA FORMATIVA APOYADA EN NUEVAS TECNOLOGÍAS”

Mtro. Roberto Raúl Salcido Ríos t_leiprsalcido@g.upn.mx

“…la tutoría es un proceso de acompañamiento entre un experto y un novato en donde se aprecian relaciones de construcción de conocimiento y experiencia en la formación de vida de un individuo…” (UPN, 2014).

RESUMEN Por medio del presente trabajo se intenta dar una perspectiva histórica general de lo que han sido – desde sus inicios y hasta el presente, particularmente en el contexto de la Licenciatura en Educación e Innovación Pedagógica (LEIP) de la Universidad Pedagógica Nacional – los procesos de aprendizaje ayudados por computadora así como de los paradigmas que se han ido implementado a lo largo de las décadas, para después describir los ámbitos o entornos que se conectan por medio de la tutoría en línea, posteriormente definir o por lo menos dar una aproximación de cómo se llega a establecer el vínculo pedagógico entre tutor y estudiantes, y por último hacer una propuesta de mejoramiento del proceso de tutoría en línea.

PALABRAS CLAVE Acompañamiento o tutoría, paradigmas, vínculos, tecnología, aprendizaje, computadora. 107


PERSPECTIVA HISTÓRICA DEL APRENDIZAJE ASISTIDO POR COMPUTADORA Para poder entender el proceso de tutoría virtual que se lleva a cabo dentro de la Licenciatura en Educación e Innovación Pedagógica resulta necesario analizar cuidadosamente los cambios y la evolución que ha experimentado el aprendizaje apoyado en computadora desde sus inicios. Koschmann (1996) identifica 4 paradigmas relacionados con la educación a distancia y/o apoyada en computadora: 1. Instrucción asistida por computadora (Computer-Assisted Instruction o CAI), que surgió en los años 60s y concibe el aprendizaje como la memorización de hechos que se logra mediante ejercicios y prácticas secuenciadas que los estudiantes deben realizar de forma conductista por medio del uso de la computadora. 2. Sistemas Inteligentes de Tutoría (Intelligent Tutoring Systems o ITS), cuya filosofía cognitivista a partir de la década de los 70s analiza el aprendizaje en términos de modelos mentales y representaciones mentales que incluyen errores, y donde la computadora sustituye el papel del profesor. 3. Logo como latín (Logo as Latin), donde Logo es un lenguaje de programación creado en 1968 por Bobrow, Feurzeig y Papert, y que bajo un enfoque constructivista argumenta que los estudiantes pueden construir sus conocimientos explorando, descubriendo y razonando ciertos retos intelectuales que deben resolverse con el desarrollo de programas en Logo que permiten potenciar las habilidades metacognitivas. 4. Aprendizaje cooperativo apoyado por computadora (Computer-Supported Cooperative Learning o CSCL), que comenzó a mediados de la década de los 90s y que apuntaba a que los estudiantes a través del aprendizaje colaborativo - ya sea en grupos o en comunidades de aprendizaje - pueden construir y compartir conocimientos con diálogo y razonamiento.

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ACOMPAÑAMIENTO VIRTUAL EN LA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN E INNOVACIÓN PEDAGÓGICA De acuerdo a lo expuesto en el video titulado “La función de la tutoría en la construcción del vínculo pedagógico en la LEIP” (2014), existen varios tipos de tutoría: 1. La tutoría de acompañamiento que se lleva a cabo durante la trayectoria académica de un estudiante en varios niveles educativos. 2. La tutoría especializada que no debe ser confundida con asesoría de tesis, servicio social o prácticas profesionales, y se da de manera temporal y su objetivo es la conclusión de un proyecto acotado. 3. La tutoría académica que se centra en la construcción de conocimiento de los estudiantes.

Hoy en día la tutoría de acompañamiento es vital para realizar la labor formativa dentro del sistema modular de la Licenciatura en Educación e Innovación Pedagógica, y por lo tanto se lleva a cabo durante todos los módulos que componen la LEIP.

ÁMBITOS VINCULADOS A TRAVÉS DE LA TUTORÍA VIRTUAL Por medio del proceso de tutoría en línea se llegan a establecer vínculos en tres ámbitos distintos: 1. El manejo de la tecnología por parte del tutor y de los estudiantes. Tanto el docente como los discentes deben entender cómo está distribuida la información disponible en la plataforma virtual para acceder a aquella de forma fácil y rápida; asimismo, es necesario que haya formas de interacción que los actores educativos manejen con la suficiente pericia para que ocurra una constante comunicación e intercambio de ideas y opiniones entre tutor y estudiantes como los foros de debate, las videoconferencias, las salas de chat, los sistemas de mensajería interna de la plataforma y el correo electrónico; también es indispensable que los estudiantes sepan 109


cómo aplicar los conocimientos que van construyendo por medio de espacios virtuales y recursos electrónicos que el tutor determina, organiza y pone a su disposición; por último, el tutor debe informar sobre los espacios, materiales y formas para evaluar los trabajos de los estudiantes quienes deben tener siempre en cuenta toda esta información para cumplir cabalmente con sus obligaciones académicas (Scagnoli, 2000). 2. Los contenidos de todos los módulos que componen la LEIP. Es fundamental que en cada módulo, por una parte, el tutor conozca bien los contenidos que incluyen material didáctico - ya sea el que se encuentre disponible en la plataforma o el que ponga al alcance de los estudiantes para facilitarles su trabajo – las actividades, las tareas así como los foros y wikis, para que puede proporcionarle a los discentes el acompañamiento virtual

adecuado;

por

otra

parte,

los

estudiantes deben

acceder

frecuentemente a todos los contenidos para realizar sus actividades y tareas y comunicarse constantemente con el tutor y sus compañeros y trabajar colaborativamente. 3. Todos los aspectos afectivos - como la empatía, la motivación y el interés que inciden en el proceso formativo. En primer término, tutor y estudiantes deben tratar de mostrar empatía por los demás participantes, es decir, percibir mediante una habilidad cognitiva sus sentimientos y emociones (Wikipedia, 2015) durante el proceso formativo; en segundo lugar, “[…] la motivación es un elemento esencial para la marcha del aprendizaje y es inherente a la posibilidad de otorgar sentido y significado al conocimiento. Sin motivación el alumno no realizará un trabajo adecuado […]” (Bryndum & Jerónimo, 2005, p. 6); en tercer sitio, el interés es uno de los aspectos sustanciales de la Teoría de la Instrucción de Bruner (1972, citado por Bryndum & Jerónimo, 2005)

ya que el estudiante debe mostrar cierta

predisposición para lograr los aprendizajes. Cabe mencionar aquí que a lo largo del proceso formativo, el tutor debe ser empático, motivar a los estudiantes y despertar su interés en el aprendizaje.

110


VÍNCULO PEDAGÓGICO ENTRE TUTOR Y ESTUDIANTES La tutoría en línea fomenta la creación de una conexión o vínculo entre el tutor y sus estudiantes debido a la frecuente interacción entre todos ellos. Dicho vínculo está formado por ciertos elementos que tienen un carácter decisivo y estratégico dentro del proceso formativo en línea: 1. El acompañamiento virtual. Para Bautista (2011) el tutor en línea debe organizar y/o diseñar actividades y espacios para que los contenidos (qué se aprende), la forma de conducir y realizar las actividades y tareas (cómo se aprende) y su correspondiente secuenciación (cuándo se aprende) se lleven a cabo de manera tal que se incluyan aspectos cognitivos, socioafectivos y técnicos. 2. La motivación. Las diferencias entre la motivación de tipo intrínseca o voluntaria y la de tipo extrínseca o forzada que muestran los estudiantes son factores que determinan el proceso formativo en el que están inmersos. Es importante mencionar que ambos tipos de motivación pueden incluir incentivos positivos y/o negativos (Wikipedia, 2015). 3. La orientación. García (2001, citado por Pagano, 2008) sostiene que un tutor debe desempeñar dos tareas: una orientadora centrada en el aspecto afectivo y una académica enfocada en el área cognoscitiva. La tarea orientadora del tutor debe ser integral, universal, continua, oportuna y participativa,

mientras

que

la

tarea

académica

incluye

aspectos

diagnósticos, informativos, orientadores y de evaluación. 4. La retroalimentación. La retroalimentación es un factor de seguimiento y evaluación formativa. El aprendizaje de los estudiantes es el eje principal de la acción tutorial (UPN, 2014). Sin embargo, Román (2009) declara que es muy importante tener en claro que la retroalimentación está completamente ligada a la evaluación ya que hay que tomar en cuenta qué se está avaluando (conocimientos, dominios y concepciones), cómo y con qué se está evaluando (técnicas y/o instrumentos, aplicaciones, competencias y retroalimentación), cuándo se está avaluando (evaluación diagnóstica,

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evaluación formativa o continua y evaluación sumativa o de resultados) y quién está evaluando (autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación).

PROPUESTA DE MEJORAMIENTO Cualquier proceso formativo puede ser variado o modificado con la simple intención de mejorarlo. El acompañamiento virtual que se da en la LEIP no puede ser la excepción ya que uno de los pilares de esta licenciatura descansa en la innovación pedagógica, es decir, tomando como base lo que afirma Imbernón (1996, citado por la Universidad Veracruzana, 2015), la innovación educativa puede verse como la indagación de ideas, propuestas y aportaciones realizados en conjunto con la finalidad de encontrar soluciones para problemas educativos a través de cambios en los contextos y en las prácticas formativas.

A la fecha, los docentes de la Universidad Pedagógica Nacional realizan funciones de docencia, investigación y difusión dentro de su labor institucional. Lo anterior significa que no solo es factible sino también recomendable establecer grupos de trabajo colaborativo que incluyan a todos los tutores y diseñadores y que apunten al mejoramiento de la tutoría en línea a través del intercambio de experiencias, opiniones y problemáticas relacionadas a su labor tutorial dentro de la LEIP. Debido a que esta propuesta implica trabajo en equipo y valoración constante, no se puede implementar a corto plazo. El trabajo se puede realizar tanto de forma presencial y sincrónica mediante juntas de trabajo académico como de manera virtual y asincrónica en un espacio dedicado para tal fin y que puede abrirse dentro de la plataforma virtual, donde tutores y diseñadores podrán hacer propuestas para modificar y mejorar los módulos, exponer problemáticas y/o sugerir soluciones para actividades y tareas modulares, proporcionar recursos y materiales didácticos que sirvan para facilitar la tutoría, e incluso diseñar tutoriales y/o cursos para actualizar a los tutores sobre aspectos técnicos y didácticos.

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CONCLUSIONES 

El acompañamiento virtual ha de llevarse a cabo durante toda la trayectoria académica de los estudiantes de la LEIP.

Para comprender mejor como opera hoy en día el acompañamiento virtual en la LEIP es imperativo hacer un análisis de los paradigmas educativos relacionados a los procesos formativos apoyados por computadora con el fin de apreciar las transformaciones que ha habido en la práctica a través de la historia.

Por medio del acompañamiento virtual es posible vincular la forma en que los actores educativos manejan las nuevas tecnologías, los contenidos de los módulos de la licenciatura, y los aspectos afectivos que repercuten en la formación en línea.

Los principales elementos que definen cómo se establece el vínculo pedagógico entre tutor y estudiantes son el acompañamiento virtual, la motivación, la orientación y la retroalimentación.

Una propuesta viable para mejorar la tutoría virtual en la LEIP consiste en la formación de equipos de tutores y diseñadores que han de trabajar colaborativamente de forma presencial y/o virtual para implementar así un proceso de intervención e innovación que apunte al mejoramiento de la práctica profesional que les compete.

REFERENCIAS Bautista, G. (2011). Evolución y retos de la educación virtual. Recuperado en julio de 2015 de: http://openaccess.uoc.edu/webapps/o2/bitstream/10609/9781/1/TRIPA__elearning_castellano.pdf Bryndum, S, & Jerónimo, J. (2005). La motivación en los entornos telemáticos. Recuperado en julio de 2015 de: http://www.um.es/ead/red/13/bryndum.pdf 113


Koschmann, T. (1996). Paradigm shifts and instructional technology. Recuperado en julio de 2015 de: http://opensiuc.lib.siu.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1000&context=meded _books Pagano, C. (2008). Los tutores en la educación a distancia. Un aporte teórico. Recuperado en julio de 2015 de: http://www.uoc.edu/rusc/4/2/dt/esp/pagano.pdf Román, C. (2009). Sobre la retroalimentación o el feedback en la educación superior online. Recuperado en julio de 2015 de: http://www.redalyc.org/pdf/1942/194215516009.pdf Scagnoli, N. (2000). El aula virtual: usos y elementos que la componen. Recuperado en julio de 2015 de: https://www.ideals.illinois.edu/bitstream/handle/2142/2326/AulaVirtual.pdf?se quence=2 Universidad Pedagógica Nacional (2014). La función de la tutoría en la construcción del vínculo pedagógico en la LEIP. Recuperado en julio de 2015 de: https://www.youtube.com/watch?v=Rqoxj1cQVDo Universidad Veracruzana (2015). Innovación educativa. Recuperado en julio de 2015 de: http://www.uv.mx/blogs/innovaedu/que-es-innovacion-educativa/ Wikipedia (2015). Motivación intrínseca. Recuperado en julio de 2015 de: https://es.wikipedia.org/wiki/Motivaci%C3%B3n_intr%C3%ADnseca

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DEBATE, PROPUESTAS Y TAREAS PENDIENTES DE LA MESA DE TRABAJO 2

Temas abordados: •

Se hacen algunas preguntas para la reflexión, más que para ser

respondidas por los ponentes. •

Respecto a la perspectiva de uno de los ponentes sobre la posible

superficialidad del conocimiento, debido a que se aborda desde la experiencia de los estudiantes la pregunta que se hace es ¿el conocimiento que se construye desde la LEIP, al romper con los límites de la disciplina es superficial? Por el contrario, lo que busca la LEIP a partir del diseño modular es romper con la idea de lo disciplinar. •

Con respecto a la ideología, el ponente parte de la idea de que los tutores

contamos con una postura ideológica; en el caso de la LEIP, podríamos preguntarnos ¿qué le aporta a la LEIP hacer un estudio sobre la postura ideológica de los tutores? •

También podemos pensar de qué manera la cultura está atravesando el

proceso de construcción del conocimiento en módulos donde se parte de la idea de un sujeto de experiencia y con valores. Nota: Las propuestas y las tareas pendientes de esta mesa no se capturaron debido a que los discos en los que se grabó esta sesión son inaudibles. 115


MESA 3. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN LOS MÓDULOS DE LA LEIP

Jueves 6 de agosto de 2015 Relator: Norma Alcántara Gómez Moderador: Félix Amado de León Reyes Propósito: Recuperar la experiencia evaluativa del aprendizaje de los estudiantes, que se ha desarrollado en la LEIP, para proponer nuevas formas de realizarla.

Ponentes: Alma Delia Acevedo Dávila

116


RELATORIA DE LA MESA DE TRABAJO 3

Como parte del Primer Encuentro de Tutores y Diseñadores de la LEIP, el 6 de agosto de 2015, en la sala audiovisual de la biblioteca “Gregorio Torres Quintero”, se llevó a cabo la reunión de la mesa de trabajo 3: Evaluación del aprendizaje en los módulos de la LEIP, en donde la maestra Alma Delia Acevedo Dávila, presentó su ponencia “Una mirada a la segunda generación de la LEIP: la dimensión evaluativa orienta la tutoría”. La moderación estuvo a cargo del maestro Félix Amado de León Reyes. De inicio, la maestra Alma Delia Acevedo habló acerca de su trayectoria en la Universidad Pedagógica Nacional. Después presentó algunos de los resultados obtenidos sobre la trayectoria educativa de los estudiantes de la segunda generación de la LEIP, a partir de la investigación que realiza con la Lic. Azalea Silva Meza y la Mtra. María Rebeca Mota Rossainz, quienes pertenecen al Área Académica

1,

Cuerpo

Académico:

“Profesionalización

de

la

Evaluación

Académica”. Como parte de su presentación, de un total de 218 estudiantes de la segunda generación que contestaron la encuesta, la maestra Alma Delia Acevedo destacó los siguientes datos: 1. Presencia de género: 73% mujeres (159); 27% hombres (59). 2. Lugar de residencia: Estados, 21; Estado de México, 60; Delegaciones, 137. 3. Edades: En todos los casos se reconoce mayor presencia de mujeres, incluso en etapas avanzadas de maduración. 4. Responsabilidad familiar: 85 casados; 10 divorciados; 29 unión libre; 5 viudos; 21 separados; 68 solteros. 5. Otros estudios: 44, licenciaturas; 3, especialidad; 23, diplomado; 1, maestría; 147 bachillerato. 6. Tiempo dedicado al trabajo laboral: 140, 8 horas; 35, 6 horas; 10, 4 horas; 5, 2 horas; sin trabajo, 28. 117


7. Estudios de media superior: Prepa o bachillerato en sistema abierto, 34; vocacional, 9; Colegio de Bachilleres, 27; CBTIS, 9; CETIS, 28; prepa del Estado, 15; no responde, 44; Prepa UNAM, 13; CCH, 15; Prepa SEP, 17; CONALEP, 7. 8. Promedio de calificaciones del bachillerato: 45% de alumnos está en el rango de 7 a 7.9; el 4% corresponde al rango de más de 9. 9. Tiempo dedicado al estudio: el 44% dedica 5 horas a la semana. 10. Percepción sobre esta experiencia: no es satisfactoria, 27; supera expectativas, 91; innovadora, 41; utiliza tecnología, 23; satisfactoria, 36.

Una vez concluida la revisión de esta información, la maestra Alma Delia Acevedo, planteó sus reflexiones finales: 

El paso de la educación media al nivel superior en México, supera escasamente el 30% de la población, lo que conlleva una disparidad profunda en el acceso y el egreso de los niveles superiores.

La educación en línea, abierta o a distancia invita a promover exigencia de cambio, para paliar la enorme desventaja en las que están colocadas las actuales generaciones de jóvenes.

Garantizar que los tutorados que cursan la LEIP cuenten con una formación sólida.

¿Qué va a pasar con los jóvenes que no tienen acceso a estos espacios educativos?

La UPN intenta responder a dicha situación. Los docentes investigadores deben atender estos datos para evitar la exclusión de la educación superior.

Los empresarios proponen atender la capacitación en sus organizaciones con modelos extranjeros, para bachillerato y educación superior, porque sus trabajadores están mal preparados.

Le parecería satisfactorio que los egresados de la LEIP puedan trabajar en la iniciativa privada.

118


Siempre está la situación de que la persona escoja su trayectoria de vida y a veces la escuela tiene el quinto lugar, entonces la LEIP no sería completamente responsable si estos alumnos no concluyen la carrera. El maestro Félix Amado de León Reyes resaltó los siguientes aspectos relacionados con el tema de la ponencia:

 Tutoría (asesoría).  Plataforma.  Rendimiento académico de los estudiantes.  Plan de estudios. El moderador (Félix Amado) abrió el debate y se generaron las siguientes participaciones:  Georgina Ramírez Dorantes. Le extraña mucho que un gran porcentaje de estudiantes no responda a la pregunta del bachillerato de procedencia, porque algo dice este dato.  Alma Delia Acevedo Dávila. Preguntó: cuál es la prospectiva, qué sigue después de este primer acercamiento y planteó continuar con casos particulares sobre tutoría para dar seguimiento. Considera que el Consejo tendría que brindar una orientación. Por ejemplo, entregó datos de los alumnos sobresalientes que podrían ayudar al resto del grupo.  Ulises Martínez Sánchez. En San Luis Potosí tienen un sondeo con datos que recopila servicios escolares; es muy semejante a esta encuesta. Pidió la base de datos para realizar una interpretación estadística, pero no la considera como una evaluación sino como un sondeo; la principal pregunta sería, para qué evaluar. Por otro lado, cualquier programa educativo como la LEIP debería de contar con un colectivo que desarrolle proyectos de evaluación y seguimiento. No sabe si sería de investigación debido a la discusión sobre la idea que la evaluación no es investigación.  Alma Delia Acevedo Dávila. Es necesario sacar estos datos a la luz porque se podría impactar a los docentes para que se sigan formando; la historia hay que contarla. 119


 María de Jesús Trejo Guadarrama. Le pareció interesante el abordaje de los elementos propuestos por el maestro Félix de León, para evaluar el programa de la LEIP. En su ponencia, ella planteaba que después del diseño con los tutores las preocupaciones pasaron a otro plano: lo que está sucediendo en la LEIP es el reflejo de la formación y la propia historia de los tutores porque éstas permean su práctica. Existe un proceso de maduración en la LEIP que nos va llevando a la evaluación del programa. No es casual que en esta mesa sólo haya una ponencia, coincide con Ulises Martínez, en que la evaluación ha de ser un proyecto colectivo y es necesario ver la nueva perspectiva de fortalecer al Colegio de tutores. Es una segunda etapa por enfrentar, dado que esta nueva generación entra con examen de selección y va cambiando el perfil de la población atendida; habrá dos años para consolidar un proyecto en este sentido.  Georgina Ramírez Dorantes. Esta mesa estaba enfocada a la evaluación de los aprendizajes y qué pasa con ella, porque de alguna manera y lamentablemente la evaluación casi siempre queda como el último capítulo de los procesos; queda como una actividad poco tangible para los tutores en un planteamiento didáctico tan directivo que seguramente se preguntan: y ahora qué hago con la evaluación, la cual se queda sin orientación. Hay que mirar al diseño y a la tutoría con la evaluación de aprendizajes.  María de la Luz Lugo Hidalgo. Esta mesa está orientada a la evaluación de aprendizajes porque en las reuniones de inicio, seguimiento y cierre surge la inquietud de que la evaluación no queda muy clara; pensaba que ésta sería la mesa más concurrida. Cómo entendemos la evaluación, porque regularmente se confunde con la calificación; qué vamos a evaluar, con qué y para qué. También nos encontramos con el debate entre lo cuantitativo y lo cualitativo, si tiene que ser objetiva y subjetiva. El hecho de que Alma Delia Acevedo haya presentado esta idea de evaluación nos lleva a reflexionar sobre: 

Falta tiempo, esfuerzo, personas para trabajarlo de manera más amplia y profunda. 120


Son procesos en donde se ha tratado de construir y resignificar la LEIP.

 Mázatl Avendaño Zataráin. Parece que la palabra evaluación está de moda y si queremos mejorar la LEIP hay que evaluarla. Cree que la enseñanza se ha devaluado y el aprendizaje ha mejorado. En los procesos de enseñanza y aprendizaje parece que lo más importante es saber cuánto aprende el alumno. Él hablaría de clarificación, poner en claro cómo aprenden. Destaca en cuanto a la LEIP: por sus características tan específicas en educación e innovación, hay muchos expertos en educación; pero, cómo evaluar la innovación, ahí el proceso se complica. El docente no es tan abierto para ser evaluado. Lo que planteó Alma Delia Acevedo como un primer acercamiento es muy valioso. Pongamos en claro qué es lo que queremos evaluar en esta licenciatura tan especializada.  Esther León Piñón.10 Por lo regular el docente enfoca la evaluación hacia los alumnos pero él tendría que evaluarse a sí mismo, dado que en los productos elaborados por el estudiante está la responsabilidad del docente. Regularmente se habla de evaluación cuando se quiere poner fin a algún programa; se utiliza como un castigo. Habría que considerar más aspectos para evaluar a la LEIP, no sólo a los alumnos, sino el perfil de los tutores, incluir el curriculum, pero hay cierta resistencia frente a la evaluación porque se tocan intereses de carácter político e ideológico.  Leticia Gutiérrez Bravo. Ordena un poco lo que se ha dicho y piensa en líneas que la ayuden a organizar la propuesta. De acuerdo con María de la Luz Lugo, lo importante es conocer las concepciones que se tienen acerca de la evaluación; formar una idea de lo que queremos que sea la evaluación en la LEIP: Asimismo, ver qué se quiere evaluar y cómo detectar qué es lo que queremos evaluar (escritura, citación), de acuerdo con las inquietudes e intereses de cada tutor. Cómo desde el diseño podemos buscar estrategias, conforme lo planteaba Roberto Salcido, por ejemplo con los cursos en línea alternos que se podrían impartir. Tendríamos que estar 10

Ex alumna egresada de la licenciatura en Pedagogía de la UPN (2008). 121


evaluando análisis y síntesis, también habilidades investigativas para evitar el recorta y pega en los trabajos, pero cómo vamos a evaluar algo que no se les ha enseñado y cómo desde este modelo podemos incidir en ello. El asunto de la calificación es muy importante y aquí están las rúbricas; habría que revisarlas y ver qué tanto se están considerando distintos elementos como análisis, síntesis, etc. Es importante ver el aspecto ético de la evaluación porque a veces no hay una valoración adecuada sobre la misma; en ocasiones el alumno piensa: si el tutor me pone cinco entonces yo le pongo igual.  Alma Delia Acevedo Dávila. El sistema de la APA es un estudio de entrenamiento y ha detectado que algunos alumnos quienes lo aprendieron con ella en módulos anteriores, no lo llevan a cabo. Recupera la idea de Leticia Gutiérrez sobre las rúbricas: sería muy importante que el alumno desde primero se autoevaluara, al inicio de manera muy sencilla e ir haciendo más complejo el proceso de acuerdo con el avance modular. Si el alumno poco a poco se va evaluando podría realizarse de igual manera con los maestros para construir una cultura de la evaluación. En la LEIP sí se hace y en otros programas no se hace. La cultura de evaluación y autoevaluación de los alumnos tiene que iniciar desde el principio e ir creciendo.  Georgina Ramírez Dorantes. Este programa educativo se desprendió del sistema modular y desde ahí se tendría que desprender un modelo de evaluación; hay una perspectiva psicológica en torno de los aprendizajes. Los diseñadores presentan una rúbrica para el trabajo final. Es necesario generar una perspectiva clara de cómo se evalúan los aprendizajes.  María de la Luz Lugo Hidalgo. Las ideas de Leticia Gutiérrez, la hacen pensar que tal vez nombraron mal la mesa “Evaluación de aprendizajes”; tendríamos que evaluar procesos y se pregunta si una rúbrica es suficiente para evaluar dichos procesos. Ahí entra la dimensión subjetiva “no puedo decir este alumno merece diez porque repite todo a pie juntillas, pero sí puedo hacerlo si se superó en cuanto a sus análisis. Es muy complejo”. 122


 Ulises Martínez Sánchez. Hay quien se queja del seminario porque no se ve algo concreto, pero en la parte del proceso eso ha fortalecido vínculos entre nosotros para crear una red. Los productos son importantes pero a veces se deja de ver la parte del proceso. Las rúbricas son muy útiles pero dónde las podemos usar así como otros instrumentos y estrategias. La evaluación que hace el estudiante de su propio desempeño y del de sus compañeros está más allá de la evaluación tradicional. Como dice Georgina Ramírez, para qué está hecha la LEIP, qué se espera formar y de ahí desprender la evaluación. Y por último quizá tendríamos que ser muy estratégicos para tomar acciones que hagan evolucionar la licenciatura; también un ejercicio para saber cómo está conformado el equipo y qué puede atender para planificar dichas acciones.  Esther León Piñón. Como docente, “es difícil que alguien venga a observar cómo evalúas”. Llega a sentir que no está haciendo bien su trabajo, negocia con sus estudiantes y en la Escuela Normal de Maestros, como tutores no pueden estar con ansiedad por la evaluación, pero también hay que enseñar a los estudiantes a ser humildes. La bondad de la UPN es estar en el proceso de escuchar al otro pero no siempre es posible. A veces los asesorados no respetan al asesor y se sobrepasa el darte lo mejor de mí. Propone cambiar la actitud de los estudiantes para que aprovechen más el aprendizaje.

123


PONENCIAS PRESENTADAS EN LA MESA 3 UNA MIRADA A LA SEGUNDA GENERACIÓN DE LA “LEIP” LA DIMENSIÓN EVALUATIVA ORIENTA LA TUTORÍA

Alma Delia Acevedo Dávila La ponencia INVITA a reflexionar sobre las perspectivas, los campos de actuación, los procedimientos y los productos que se cristalizan en la segunda promoción, en la Licenciatura de Educación e Innovación Pedagógica (LEIP). Es preciso añadir que esta información aproxima al reconocimiento de algunos rasgos característicos de esta población, al mismo tiempo que pueden conocerse una infinidad de asuntos relevantes; por ello, antes de avanzar en esta presentación, destaco el sentido de una trayectoria escolar que cuenta en primer término quiénes son los que hablan; cuál es su percepción sobre los tres primeros módulos y cómo se matiza su compromiso actual con la formación recibida. La concepción de trayectoria aproxima a varias descripciones, en este caso, cada uno de los participantes interpreta un transitar sobre su formación, cómo asumen el compromiso escolar y si el quehacer educativo cotidiano marca algunas diferencias en el transcurrir del tiempo, asimismo los retos que enfrenta. Todo ello que permite establecer generalizaciones sobre condiciones y características de estos actores que recorrieron diferentes instituciones educativas.

124


¿QUIÉNES SON LOS QUE HABLAN?

Figura no. 1

27%

73%

EVALUACIÓN DONDE SE INFORMA DEL TOTAL DE ALUMNOS Contestan la encuesta electrónica un total de 218 tutorados. Se localizan 59 hombres y 159 mujeres; es una población muy semejante en la distribución de género en la licenciatura presencial de Administración Educativa promoción 2013 de la UPN, donde se registra la mayor presencia del sexo masculino, comparativamente con las otras licenciaturas, en ese periodo.

Figura no. 2 Estados

Estado de México

Delegaciones

Hidalgo

4

Chalco

7

Jiquilpan

1

Tlalpan

21

Puebla

4

Ecatepec

5

Cali maya

1

Coyoacán

8

Querétar o

3

Chimalhuacá n

5

Chicoloapa n

1

Álvaro O

15

B

1

Tecámac

5

Atizapán

1

Tláhuac

5 125


Californi a Chiapas

1

Netzahualcó yotl

5

Huixquiluca n

1

Venustiano C

12

Colima

1

Cuautitlán

4

Temazcal pan

1

Iztapalapa

20

Guanaju ato

1

Cuajimalpa

4

Jilotepec

1

F. Madero

16

Guerrero

1

Naucalpan

2

Coacalco

1

M. Contreras

12

Jalisco

1

Texcoco

2

Tepotzotlán

1

Milpa Alta

5

Michoac án

1

Tultepec

2

Toluca

1

Cuajimalp a

2

Morelos

1

Tlalnepantla

2

Tultitlan

1

Iztacalco

5

Oaxaca

1

Ixtlahuaca

1

La paz

1

Xochimilco

2

Tlaxcala

1

Melchor Ocampo

1

Ixtapaluca

1

M. Hidalgo

4

B. Juárez

1

Cuauhtém oc

5

TOTAL

21

60

137

EVALUACIÓN DE LA DISTRIBUCIÓN GEOGRÁFICA DE ESTA POBLACIÓN En el DF, en este caso solo la delegación Azcapotzalco no tiene presencia; el Estado de México en esta promoción se reconoce el 28% de sus municipios, pues cuenta con 217 municipios y con ello ocupa el tercer lugar en el número de municipios, donde Oaxaca tiene 570 y Puebla 217; en el caso de los estados, el 68% de los 31 estados del país, accedieron a una formación en línea.

126


Figura no. 3 Las edades con que cuenta estos actores se reflejan en el siguiente gráfico:

60 50 40 30 20 10 0 23-29

30-39

40-49

50-59

60-69

EVALUACIÓN QUE DA CUENTA DE EDADES POR GÉNERO En todos estos rangos, las edades reconocen la mayor presencia de mujeres y aun en etapas avanzadas de maduración, sigue existiendo la posibilidad de formación educativa, lo que da cuenta de que aún en esta época, se tiene el deseo de mejorar y nuestro compromiso como educadores, es facilitar su formación con calidad.

127


Figura no. 4

85 68

29

21

10 Casados

5

Divorciados

U. Libre

Viudos

Separados

Solteros

EVALUACIÓN DE LA RESPONSABILIDAD FAMILIAR Una mayor precisión sobre diferencia por género en esta categoría no se considera relevante para esta ponencia, pero sí, es necesario reconocer que el número de solteros da un 31% y los sujetos con compromiso familiar es de 69%; este dato invita a revisar el rendimiento en los módulos de estos tutorados para evitar rezago. Figura no. 5

147 44 3 Licenciatura

Especializac

23 Diplomado

1 Maestrìa

Bachiller

128


EVALUACIÓN DE LA FORMACIÓN CON QUE CUENTA ESTA PROMOCIÓN El 67% no cuenta con una formación de nivel superior ¿se puede aprovechar la formación de estos alumnos para dar un apoyo colaborativo a esta población? Figura no. 6 160 140 120 100 80 8 Horas, 140 60 40 20 0

6 Horas, 35

4 Horas, 10

2 Horas, 5

no trabajo, 28

EVALUACIÓN SOBRE TIEMPOS QUE SE DEDICAN A TRABAJAR Si sumamos tiempos de trabajo, más espacios de atención a la familia, se asegura que los procesos dedicados al estudio son mínimos; en el caso el bachiller que trabaja, tiene responsabilidad familiar y no cuenta con amplias estrategias de estudio. Como tutorado está en una posición que lleva de la mano la deserción o el rezago en el egreso y un reto más para favorecer la elaboración de un proyecto de tutoría

129


Figura no. 7

44

34 28

27

15 9 9

13

15

9

17

7

EVALUACIÓN QUE RECONOCE BACHILLERATOS DE PROCEDENCIA La diversidad de escuelas donde se cursa media superior, dan idea de que es muy reducido el interés por una formación educativa. En los estados o algunas escuelas particulares (es el caso de 30 alumnos) no indican que tipo de bachillerato cursaron.

130


Figura no. 8

30% 20% 10% 0%

Calif Calif Calif Calif 70-74 75-79 80-84 85-89 Calif 90-94

Calif + 95

EVALUACIÓN: LOS PROMEDIOS QUE SE DECLARAN Los datos que proporciona la encuesta reconocen un 45% de alumnos en el rango de 7 a 7.9; en cuanto al rango de más de 9.0 solo se cubre un 4%. Si a estos datos se anexa que algunos alumnos refieren entre un año y hasta 10, sin estudiar, es otro reto a vencer, por todos los interesados en mejorar la calidad de, en esta licenciatura.

131


Figura no 9

80 60 40 20 0 5 Hrs

10 Hrs

15 Hrs 20 Hrs

EVALUACIÓN SOBRE LOS TIEMPOS DEDICADOS AL ESTUDIO El 44% dedica cinco horas a la semana, profesores tenemos que revisar el currículo de la LEIP, en cuanto a las actividades que tienen y pueden llevar a cabo estos alumnos, estamos en la línea de inicio.

132


Figura no. 10

91

41

27

23

No es satisfactoria

Supera expectativas

Innovadora

Utilizo tecnología

36

Satisfactoria

EVALUACIÓN Son 27 casos, en donde se manifiesta un desacuerdo, no por ello el dato debe quedar en el olvido, tenemos que seguir trabajando. REFLEXIONES FINALES El paso de la educación media al nivel superior en México, supera escasamente el 30% de la población, lo que conlleva una disparidad profunda en el acceso y egreso de los niveles superiores (Jornada, 24/04/14: p.18). La educación en línea, abierta o a distancia, invita a promover exigencia de cambio, para paliar la enorme desventaja en las que están colocadas las actuales generaciones de jóvenes.

133


Garantizar que los tutorados que cursan la LEIP, cuenten con una formación escolar de calidad es una responsabilidad que siempre ha preocupado a la UPN y da pauta a la oportunidad de mejora. Esta licenciatura surge de la participación de un grupo de docentes – investigadores interesados en trayectorias escolares y dan cuenta de datos que no deben permanecer ocultos, que deben atenderse para evitar la exclusión de poblaciones que parece no tener derecho a la educación superior. Para lograr un cambio con perspectiva de calidad educativa, señalado muchas veces como falta de talentos en la juventud de nuestro país, la LEIP a través de sus docentes, estudio y preparó un camino con certificación para futuros profesionales de la educación. Este enlace que no es suficiente para dar cuenta de oportunidades de preparación, pero esta experiencia evaluativa explica una combinación de elementos que proporcionan más claridad para entender algunos puntos ocultos dentro de las historias de vida de estos alumnos, algunas de ellas refieren obstáculos que impiden el continuar con estudios, lo que llevan a localizar las barreras socioculturales que exigen cambios, estos no siempre responden a un diseño curricular, según se observan en los datos obtenidos en este estudio de evaluación de trayectorias escolares. La UPN continúa trabajando para impartir educación con calidad, gracias a sus docentes que siempre están interesados por innovar el escenario educativo. Ajusco, agosto de 2015.

134


DEBATE, PROPUESTAS Y TAREAS PENDIENTE S DE LA MESA DE TRABAJO 3:

Temas abordados: 

El problema que tienen los estudiantes para organizar su pensamiento, se ve reflejado en la elaboración de esquemas y mapas conceptuales que se solicitan en las actividades de la plataforma que reflejan la falta de organización del pensamiento. La pregunta que surge es ¿Cómo hacer para que en una modalidad a distancia se

incida en el desarrollo del

pensamiento de los estudiantes? Si el Tutor insiste en trabajar algunos procesos como: APA, esquemas, ortografía, formas de leer, de escribir, etc. Y el alumno no recupera esas observaciones ¿Qué es lo que está pasando ahí? ¿Se trata de estrategias? ¿Se trata de tiempo? ¿Se trata de falta de reconocimiento del alumno sobre sus propios procesos de aprendizaje? 

Cómo desarrollar habilidades de análisis, síntesis y metacognición en los estudiantes, tomando en cuenta qué es lo que queremos evaluar y cómo desde el diseño buscamos estrategias para ir mejorando.

Propuestas: 

Cursos y talleres complementarios para los estudiantes.

Desarrollar la metacognición, abordar la evaluación en su aspecto ético en un reconocimiento del estudiante de su propio proceso, lo

que podría

formar parte del esquema de evaluación. 135


Considerar la autoevaluación de los estudiantes

para sensibilizar a los

alumnos de su propio proceso de aprendizaje y la autoevaluación de los tutores con los mismos criterios que se les pide a los estudiantes. 

Construir una propuesta de evaluación de los aprendizajes acorde al diseño modular y en línea característico de la LEIP para reorientar el diseño de los módulos.

Tareas pendientes: 

Revisar la pertinencia

de las rúbricas en relación a los procesos de

pensamiento que se quieren desarrollar. 

Discutir el nivel (en términos de habilidades) que requerimos de los alumnos por aquellos comentarios como “siquiera lo ubicó”, “siquiera lo puso” ¿qué tan flexibles podemos ser en relación a los propósitos que se plantean?

Aprovechar la información que da la evaluación a los tutores haciendo un trabajo de reflexión con el colegiado en torno a sus prácticas tutoriales.

Discutir la pertinencia del uso de las rúbricas para la evaluación de procesos ¿es suficiente una rúbrica para evaluar un proceso? ¿qué se está entendiendo como proceso? ¿cuáles son los procesos que podemos identificar en la LEIP?

Discutir el problema de producto y proceso.

136


CHARLA CAFÉ: LA CONFORMACIÓN DE LA RED PROFESIONAL VIRTUAL Y DE INVESTIGACIÓN ENTRE TUTORES DE LA LEIP

Moderadora: María de la Luz Carmen Lugo Hidalgo

Participantes: Juan Mario Ramos Morales Enrique Ruíz Velazco Sánchez Ulises Martínez Sánchez

Propósito: Discutir la posibilidad de la creación de la Red Virtual de investigación de Tutores y diseñadores de la LEIP, en un espacio de comunicación horizontal que conjugue la experiencia de quienes intervienen en la conversación, con las inquietudes de los participantes en el Encuentro.

137


Presentación: El programa de formación de la LEIP considera dentro de sus estrategias las Charlas Café y los Talleres intersemestrales de formación, así como la posible conformación de una Red Virtual Profesional de Tutores y Diseñadores de este programa de licenciatura. Charlas Café: las concebimos como un espacio formal de encuentro en el que se abordan temas y problemas de la LEIP, se puede invitar a un colega que tenga experiencia en los temas que se discuten.

Estas charlas pueden

ser

presenciales; dos durante cada semestre, en algunas de las sedes en donde se opera la LEIP (Ajusco, San Luis, Teziutlán). Talleres intersemestrales: abordan un tema específico de la práctica tutorial, del seguimiento y evaluación de los aprendizajes y de la operación de la LEIP. Se proponen dos talleres: uno en los primeros días del mes de agosto y el segundo en diciembre o enero de cada año. Red Virtual Profesional de Tutores y Diseñadores de la LEIP: Concebimos a la Red como un espacio de comunicación y producción de conocimientos surgidos de la experiencia construida como tutores y diseñadores de la LEP;

en ella

podemos compartir resultados de investigaciones, poner en común proyectos que se están realizando

o que pueden surgir en el proceso de operación de la

licenciatura, solicitar información de los integrantes de la red en función de esos proyectos, continuar la discusión sobre temas que se han abierto y que no han tenido conclusión en los diferentes espacios de formación. Propósitos de la Red: 

Fortalecer los procesos de formación y auto formación de los integrantes de la LEIP.

Favorecer el intercambio de experiencias sobre tutoría, evaluación, autoformación y otros que aparezcan.

138


Impulsar el desarrollo de la investigación en torno a los diferentes procesos que se generan al operar la LEIP.

Las preguntas que guiaron esta charla son: 

¿Cuáles son las condiciones que tenemos en la LEIP para construir una Red virtual profesional y de investigación?

¿Cómo estamos entendiendo a la Red?

¿Cuáles son las experiencias de participación y pertenencia a una Red que nos puedan aportar entre todos los participantes en la charla?¿Qué características tendría la Red que queremos formar?

¿Qué beneficios o expectativas podemos tener al constituir una Red profesional virtual?

Dr. Juan Mario Ramos Morales: 

La intención de una red es que todos aquellos que estamos interesados en un tema particular y estamos trabajando en ello,

nos pongamos en

contacto para saber qué es lo que estamos haciendo, para que este espacio nos sirva de experiencia para mejorar ese quehacer, llámese investigación,

práctica o como en este caso, la tutoría en línea en

particular. 

El compromiso de los participantes más que un asunto de membresía nos lleva a preguntarnos ¿qué pretendemos con esto?¿pretendemos vernos dos veces al año? O pretendemos compartir nuestra experiencia, nuestras dificultades y los aprendizajes que vamos adquiriendo en nuestra propia experiencia.

Dar tutoría en la LEIP implica dar seguimiento y orientar, lo que significa documentar lo que está pasando, porque si no lo registramos se queda ahí y nos quedamos con la idea que es más fácil dar un curso en línea que presencial.

Uno de los compromisos es una producción escrita de algo que pueda compartir de manera presencial o virtual con los otros. 139


Propuesta: 

Una propuesta para este compromiso es la elaboración de una bitácora o de un diario de reflexión del tutor en línea y a partir de eso, por lo menos una o dos veces al año, escribir un texto en donde se refleje esa experiencia. Hay diversos autores que hablan de retomar la experiencia de sujetos para que eso forme parte de

mejoras y esto forme parte de

proyectos de investigación, proyectos de intervención, etc. Y se puede argumentar a partir de la propia experiencia. Dr. Enrique Ruíz Velazco Sánchez Como todo proyecto educativo, una Red tiene seis vertientes: 

El modelo de uso: quiénes van a participar en la Red y qué tipo de trabajo se va a hacer y para qué.

Cómo se va a hacer el seguimiento y la evaluación,

Considerar las condiciones de base que tenemos para formar parte de una Red

Conocimiento de la infraestructura de cómo funciona una Red

Contenidos.

Cómo se gestiona la Red.

Considerar las políticas que están actuando sobre la Red.

Todo esto para de ahí sacar información para nuestro propio quehacer docente y para poder hacer investigación de lo que está sucediente al interior de la Red y nuestro alrededor. Para que funcione la Red tendríamos que estar seguros de cuáles son sus bases y cómo puedo buscar la información, seleccionar, clasificar, discriminar, recuperar, usar y devolver la información que estoy tomando a la Red. El documento de creación de la Red debe estar visible en la plataforma.

140


Propuesta: Que todos los participantes de la Red tengamos un blog que podamos compartir. Es un recurso poderoso, pero también puede ser Skype; lo importante es que sea una herramienta que los integrantes puedan utilizar, que sea accesible, que no les implique conocimientos sofisticados, sino que trabajemos con lo que tenemos. (Principios de funcionamiento de base y básicos)en los que todos estemos de acuerdo y todos entendamos lo mismo, así como las habilidades fundamentales que requerimos para hacer el trabajo en la Red (buscar, clasificar, investigar, etc.). Compartimos para ser evaluadores, seguidores y acompañantes de los procesos que tenemos nosotros mismos para socializarlos después a los estudiantes. Dr. Juan Mario Ramos Morales: Hay un paquete que le toca a los responsables de la Red y es el documento de base en el que se dice cómo funcionará la Red, las fechas de entregas y de reunión. El documento base debería de contener criterios, compromiso, la forma de organización y responsabilidad de los integrantes, estrategias para que los integrantes realmente participen. Mtro. Ulises Martínez Sánchez: El seminario intrainstitucional es el punto de partida para la Red. Un problema para echar a andar la Red es la falta de arraigo en las universidades, dados los múltiples compromisos que tenemos como académicos. Propuestas: 

Generar talleres que nos ayuden a desarrollar ciertas habilidades que requerimos tanto como docentes como para participar en la Red: buscar la información, seleccionar, clasificar, discriminar, recuperar, usar, publicar y socializar la información. (Principios de base)

Que haya un espacio dentro de la plataforma de la LEIP para que se visualice la Red.

141


Tareas pendientes: 

Concluir la discusión la elaboración del documento base que regula el funcionamiento de la Red, el cual se encuentra en el Blog del Seminario Interinstitucional de Tutores y Diseñadores de la LEIP, en espera de las aportaciones de los interesados.

Establecer la agenda para la conformación de la Red.

142


TALLER: HERRAMIENTAS INFORMÁTICAS PARA CITAR Y ELABORAR LAS REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS EN ESTILO APA

Jueves 6 de septiembre de 2015 Talleristas: Ulises Martínez Sánchez María Esther Ordaz Hernández Propósito: Apoyar la formación de los tutores en el uso de herramientas tecnológicas que beneficien su práctica tutorial. Este taller contó con la participación de los tutores y diseñadores asistentes al encuentro, los cuales se mostraron muy interesados por conocer el uso y aplicación de la herramienta para hacer la citación en el estilo APA; dado que ha sido manifestada como una dificultad importante en los estudiantes, a los cuales ahora se les propondrá hacer esta citación por la vía electrónica. Se comentó la necesidad de hacer un tutorial con esta información para ser consultado en la plataforma.

143


PRESENTACIÓN DE LOS MÓDULOS DE LA TERCERA FASE DE LA LÍNEA: EDUCACIÓN PARA LOS MEDIOS (MÓDULOS 13, 14, 15 Y 16)

Jueves 6 de septiembre de 2015 Diseñadores: Ricardo Alberto Rivera Enríquez Mázatl Avendaño Zataráin Elizabeth Roa Lucio David Anselmo Cortés Propósito: Dar a conocer a los tutores la versión final de los módulos 13 al 16, de la línea Educación para los medios”. En esta presentación los diseñadores atendieron a las observaciones y comentarios del auditorio, derivados de la presentación.

144


DIRECTORIO

Dr. Tenoch Esaú Cedillo Ávalos Rector

Mtro. Ernesto Díaz Couder Cabral Secretario Académico

Dra. Mónica Angélica Calvo López Coordinadora del Área Académica 5 Teoría Pedagógica y Formación Docente

Mtra. Georgina Ramírez Dorantes Coordinadora de la Licenciatura en Educación e Innovación Pedagógica

145

Memoria Primer Encuentro de Tutores y Diseñadores LEIP  
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