Issuu on Google+

TARTALOM

Elôszó 1. AZ OKTATÁSI RENDSZER ÉS FUNKCIÓI

Az oktatási rendszer meghatározása Az oktatási rendszer funkciói Kulturális reprodukció A társadalmi tudás átadása Értékek, viselkedési minták átadása Az egyének személyiségének alakítása A társadalmi struktúra újratermelése vagy megváltoztatása Gazdasági funkció A politikai rendszer legitimálása A társadalmi integráció biztosítása Szolgáltató funkció A társadalmi változást és fejlôdést támogató funkció A funkciók közötti konfliktusok Az oktatás és más társadalmi alrendszerek kapcsolata Oktatás és politika Oktatás és gazdaság A rendszerintegráció A rendszerintegráció fogalma Az integráció szintjei: egyén, intézmény és rendszer

2. A MODERN TÖMEGOKTATÁSI RENDSZEREK KIALAKULÁSA

A modern tömegoktatási rendszer Sajátosságok és definíció

11 15 15 18 19 20 21 23 24 25 27 28 29 30 31 33 33 36 37 37 42

45 45 45 5


TARTALOM

A tömegoktatás elôtti oktatás A modern tömegoktatás kialakulásának magyarázata Európai kulturális és vallási átalakulás a XVI–XVII. században A protestantizmus és az oktatás Az ellenreformáció és az oktatás Az egyén, a társadalom és az állam kapcsolatának átalakulása A nevelô állam Az egyén feletti kontroll Az oktatási folyamat racionalizálása Az oktatás iránti kereslet és kínálat átalakulása Állami beavatkozás Az állami beavatkozás motívumai Az állami szerepvállalás jegyei Eltérô fejlôdési modellek A rendszer kialakulásának jellemzôi A kialakulás állomásai A kialakulás folyamatai Egységesülés Rendszerbe szervezôdés Elkülönülés Specializációk kialakulása A más társadalmi alrendszerekkel való kapcsolatok átalakulása

3. AZ OKTATÁSI RENDSZEREKBEN ZAJLÓ VÁLTOZÁSOK

Egyéni és intézményi döntésekbôl fakadó változások Az egyéni döntések és azok hatásai Az egyéni döntéseket befolyásoló tényezôk Racionális mérlegelésen alapuló döntések Munkaerô-piaci esélyek A társadalmi hierarchiában elfoglalt hely Közvetlen pénzben mérhetô ráfordítás és haszon A várható kockázat mértéke Törvényi, jogi kényszerek A rendszer adta lehetôségek Tájékozottság, információ Orientációs rendszerek A társadalmi környezet és kultúra hatása 6

46 47 48 48 50 51 51 52 52 53 54 54 55 57 59 59 64 64 64 65 66 66

69 72 72 73 73 73 74 74 75 75 76 77 77 77


TARTALOM

A szülôk iskolázottsága és iskolázással kapcsolatos tapasztalatai Lakóhely, földrajzi környezet Szimbolikus hatások: a kultúra, a hagyományok és a vallás Politikai kampányok Az intézményi döntések és az azokat befolyásoló tényezôk Racionális mérlegelésen alapuló döntések A környezeti feltételek változása A szabályozási környezet Érdekeltségi viszonyok: ösztönzôk és büntetések Az intézményi pozíció javítására való törekvés Pedagógus-munkahelyek megôrzésére való törekvés Kulturális és politikai hatások Szakmai hagyományok Tanári szakmai és iskolavezetési kultúra Az oktatáspolitika jellege Verseny, piac és oktatás Verseny az egyének között Verseny a szolgáltatók között A verseny korlátozása vagy erôsítése A szervezett csoportok által kezdeményezett változások A szervezett csoportok definíciója A változások kezdeményezésének formái Politikai cselekvés Külsô társadalmi kezdeményezések Belsô szakmai kezdeményezések A változások szereplôi és dinamikája Külsô társadalmi csoportok A politikai-kormányzati rendszeren belüli csoportok Az oktatási rendszeren belüli csoportok Közös érdekek és koalícióképzôdés Konfliktusmodellek Az oktatáspolitika céljai és ezek kapcsolata A jellegzetes célok és értékek Minôség és eredményesség Hatékonyság Méltányosság és esélyegyenlôség Szabadság és választhatóság Átláthatóság és elszámoltathatóság

78 78 79 79 80 80 81 81 81 81 82 82 82 83 83 83 84 85 86 88 88 89 90 90 90 91 92 94 97 100 101 104 105 105 106 106 106 106 7


TARTALOM

Kiszámíthatóság és stabilitás Adaptivitás és alkalmazkodó képesség Konfliktusok és kölcsönhatások a célok és értékek között Változások centralizált és decentralizált rendszerekben Strukturális meghatározottságok Az oktatás társadalmi-gazdasági környezetében zajló folyamatok Demográfiai folyamatok Gazdasági folyamatok Társadalomszerkezeti változások A közigazgatási-kormányzati rendszer változásai Kulturális folyamatok Az oktatási rendszer belsô szerkezeti viszonyai Az oktatási rendszer szintjei és alrendszerei Vertikális és horizontális tagolódás Az alrendszerek közötti eltérések Vertikálisan elkülönülô alrendszerek Az alap- és középfokú alrendszerek eltérései A felsôfok elôtti és felsôfokú alrendszerek eltérései A tudomány integráló hatása Az akadémiai közösség súlya A hallgatók Oktató-hallgató viszony Az egyetemi szervezet Horizontálisan elkülönülô alrendszerek Általános képzés és szakképzés A munka világához való kötôdés A kliensek A szervezet Az általános és a szakképzés kapcsolódása A felnôttoktatás A felnôttoktatási alrendszer jelentôségének felértékelôdése A felnôttoktatás sajátosságai Magánszféra és közszféra A magánoktatás típusai A magánszféra jellemzôi Szerkezeti viszonyok és oktatásügyi változások Szerkezeti feszültségek Alrendszerek közötti konfliktusok 8

107 107 107 109 110 110 111 112 112 113 114 114 115 116 119 119 119 123 124 128 128 129 129 130 130 131 132 133 133 134 134 135 136 136 136 137 138 139


TARTALOM

Az oktatási reformok és belsô alrendszerek Szerkezeti reformok Tartalmi reformok Képesítési és vizsgarendszerek reformjai Irányítási és szabályozási reformok

4. AZ OKTATÁSI RENDSZER SZABÁLYOZÁSA

Mit jelent a rendszerszabályozás? A szabályozás tárgya Hatalmi, felelôsségi viszonyok A tanulás és tanítás tartalma A szocializáció folyamata Az erôforrások elosztása A rendszeren való áthaladás Szabályozó eszközök és mechanizmusok Diszkrét döntések Jogi szabályozás Az anyagi érdekeltség mint szabályzó eszköz Étékelés és szakmai standardok meghatározása Szimbolikus eszközökkel való szabályozás Szakmai önszabályozás A fejlesztés mint szabályozó eszköz Komplex szabályozó mechanizmusok A rendszerszabályozás típusai Politikai-közigazgatási szabályozás Szakmai szabályozás Piaci szabályozás Szabályozási típusok dinamikája Szabályozási szintek A mikro- és makroszintû folyamatok megkülönböztetése Az intézményi szint felértékelôdése Rendszerszabályozás és oktatásirányítás Irányítási funkciók, szintek és szereplôk Irányítási szintek és oktatási funkciók Közigazgatás és oktatásigazgatás A rendszerintegráció problémái a modern oktatási rendszerekben Az oktatás és más társadalmi alrendszerek kapcsolódása

141 141 144 146 148

153 153 155 155 156 158 159 161 162 163 163 165 166 168 170 173 175 178 179 179 180 180 182 182 183 184 185 187 188 191 191 9


TARTALOM

Az oktatáson belüli alrendszerek kapcsolódása Az oktatás és a társadalom problémavilága közötti kapcsolat A szabályozás átalakulása a modern oktatási rendszerekben A változások okai A felelôsségmegosztás átalakulásának formái Az állam szerepének átalakulása A lehetséges jövôk Bibliográfia

10

191 193 195 195 200 201 202 211


4. AZ OKTATÁSI RENDSZER SZABÁLYOZÁSA

MIT JELENT A RENDSZERSZABÁLYOZÁS? Az oktatási rendszer, mint minden társadalmi rendszer, szabályozott. Különbözô szabályozó eszközök biztosítják azt, hogy a rendszer és annak egyes elemei folyamatosan ellássák feladatukat, és hogy a rendszer egyes elemei közötti koordináció és ezáltal a rendszer integritása fennmaradjon. Más rendszerekhez hasonlóan az oktatási rendszerrel kapcsolatban is az egyik legérdekesebb és legnagyobb társadalmi jelentôséggel bíró kérdés az, vajon hogyan tartható fenn ennek az hatalmas méretû és óriás komplexitású egésznek a kiszámítható mûködése és belsô integritása. Kérdések sokasága fogalmazható meg ezzel kapcsolatban. Minek köszönhetô az, hogy a rendszer nem hullik elemeire, és hogy a széthúzó erôk nem kerekednek felül benne? Hogyan tartható fenn az egyensúly két olyannyira ellentétes igény között, mint a stabilitás és a kiszámíthatóság egyfelôl, és az alkalmazkodás és változásra való képesség másfelôl? Hogyan biztosítható a rendszer feletti társadalmi ellenôrzés, és hogyan akadályozható meg az, hogy az saját céljait követô önjáró gépezetté váljék? Vajon milyen külsô erôk szükségesek a rendszer egyensúlyának a fenntartásához, és mennyire elegendôek a belsô önszabályozó mechanizmusok? Miképpen biztosítható az, hogy az a sokféle egymásnak ellentmondó funkció, cél és érték, amelyekrôl a korábbiakban szó volt, valamilyen szinten mind teljesülni tudjon? Hogyan érhetô el az, hogy a sokféle eltérô érdek és érték, amely az egyes belsô alrendszerekhez kapcsolódik, ne bomlasszák fel a nagyrendszert? És végül – ami a társadalom és a társadalmi igényt megfogalmazó politika számára különösen fontos – hogyan érhetô el az, hogy a rendszer mûködése a társadalmi igényeknek megfelelôen alakuljon, azaz hogyan valósíthatók meg különbözô politikák? 153


AZ OKTATÁSI RENDSZER SZABÁLYOZÁSA

A rendszerszabályozás – és ami ezzel szorosan összefügg –, a rendszerintegráció problémáiról már az eddigiekben is sok szó esett. A rendszerintegrációval kapcsolatban az elsô fejezetben azt mondtuk el, hogy ez alatt három alapvetô funkciót értünk: (1) az oktatási és az egyéb társadalmi rendszerek közötti kapcsolatok biztosítását, (2) az oktatáson belüli elemek (funkciók, szintek és alrendszerek) összekapcsolásának a megteremtését, illetve (3) az oktatás és a társadalom problémavilága és igényei közötti összhang fenntartását. Lényegében rendszerintegrációs problémákról volt szó akkor is, amikor az oktatás, a társadalmi környezet és a közigazgatási-politikai rendszer kapcsolatát elemeztük, illetve amikor az oktatási rendszeren belüli alrendszerek közötti konfliktusok kérdéseivel foglalkoztunk. Annak, hogy az egyéb lehetséges fogalmak (így például az itt ugyancsak gyakran használt integráció vagy a ritkábban említett, de azért elôforduló koordináció és kontroll) helyett általában a szabályozás fogalmát használjuk, két – egymást szorosan kiegészítô – oka van. Az egyik az, hogy hangsúlyozni kívánjuk azt a mozzanatot, amely e funkciót a tudatos társadalmi cselekvéshez, ezen belül ahhoz az oktatáspolitikához kapcsolja, amelyet jelentôs mértékben szabályokat alkotó tevékenységnek képzelünk el. A másik viszont az, hogy legalább ennyire hangsúlyozni szeretnénk azt a mozzanatot, amelyet leginkább az önszabályozás fogalma fejez ki. Azt tudniillik, hogy a rendszerek általában akkor is többé-kevésbé szabályozottan mûködnek, ha nem jelennek meg a színen közvetlen ellenôrzési vagy befolyásolási céllal fellépô külsô társadalmi aktorok. Az oktatás területén mûködô szabályozási mechanizmusok és a rendszer integrációjának a biztosítását szolgáló eszközök sokfélék lehetnek. Az egyes oktatási rendszerek, mint már láthattuk, egyebek mellett éppen abban különböznek egymástól, hogy a szabályozás és az integráció fenntartásának milyen formái jellemzik ôket. A továbbiakban elôször arról lesz szó, hogy melyek azok a területek, amelyek szabályozására az oktatási rendszerekben gondot kell fordítani, majd a szabályozás lehetséges eszközeit és formáit mutatjuk be. A késôbbiekben a rendszerszabályozás és a rendszerintegráció szempontjából talán legfontosabb kérdéskörrel, az oktatási rendszerek irányításával foglalkozunk, figyelmet fordítva a modern rendszerek jelenkori és várható fejlôdési trendjeire is.

154


A SZABÁLYOZÁS TÁRGYA

A SZABÁLYOZÁS TÁRGYA Mindenekelôtt a szabályozás lehetséges tárgyait érdemes számba venni, vagyis azokat a funkciókat vagy területeket, amelyekre a szabályozás vonatkozhat. Legalább öt ilyet kell megkülönböztetnünk.

Hatalmi, felelôsségi viszonyok A szabályozás egyik legfontosabb tárgyát az oktatási rendszer alrendszerei és intézményei, az intézményekkel kapcsolatba kerülô, azokat ellenôrzô, használó vagy mûködtetô aktorok közötti viszonyok, vagyis a rendszeren belüli felelôsségi és hatalmi viszonyok alkotják. Minden oktatási rendszerben meghatározzák azt, hogy melyik szereplônek milyen felelôssége vagy hatóköre van, mire terjednek ki a jogosultságai, és az egyes szereplôk (például az iskolák és fenntartóik, a helyi és a központi hatóságok, az iskolavezetés és a tanárok, az oktatók és a hallgatók stb.) között az együttmûködés vagy az alá-, fölé- és mellérendeltség milyen formái alakulnak ki. Az oktatási rendszeren belüli szabályozás egyik legjelentôsebb tétje éppen az egyes szereplôk közötti hatalmi viszonyok meghatározása. A rendszerszabályozás megváltoztatása mögött (pl. decentralizációs reformok, tanári önállóság növelése, választott szülôi testületek létrehozása stb.) szinte mindig meghúzódik valamilyen törekvés a hatalommegosztás megváltoztatására is, túl azon, hogy ezek általában egyéb oktatáspolitikai célok teljesülését (pl. az eredményesség vagy a hatékonyság növelése, az oktatás tartalmának a releváns társadalmi igényekhez való hozzáigazítása, a pedagógusok szakmai kezdeményezôképességében rejlô energiák kihasználása stb.) is szolgálják. Az egyes oktatási rendszerek közötti eltérések egyik legjelentôsebb vonása éppen ez: hogyan oszlanak meg a hatáskörök, a befolyás az egyes aktorok között. Van olyan oktatási rendszer, ahol senki nem vonja kétségbe a tanárok jogát arra, hogy egy-egy tanuló tanulmányi teljesítményét saját belátásuk szerint értékeljék. Ugyanakkor arra is található példa, hogy elismerik a tanulóknak vagy szüleiknek jogát a kételkedésre a tanári értékelés helyességében, és ezért lehetôséget adnak számukra (pl. független vizsgabizottság elôtt) új értékelést kérni. Van olyan rendszer, ahol a szülôk iskolákkal kapcsolatos panaszaikkal legfeljebb a tanügy-igazgatási hivatalnokokhoz fordulhatnak, máshol a tanügytôl teljesen független, a tanügyi hivatalokétól eltérô racionalitást követô bí155


AZ OKTATÁSI RENDSZER SZABÁLYOZÁSA

róságok közbenjárását is kérhetik. Van olyan oktatási rendszer, ahol a tanárok szabadon választják meg, hogy milyen tankönyvbôl tanítsanak (akár egyénileg, akár egy iskola nevelôközösségeként), de van olyan is, ahol mindenkinek ugyanazt a központilag elôírt tankönyvet kell használnia.

A tanulás és tanítás tartalma Az oktatási rendszerekben a szabályozás egyik legfontosabb célja az iskola által átadott tudás tartalmának a meghatározása. Ennek a lehetôsége – mint láttuk – persze korlátozott, hiszen nem könnyû kívülrôl szabályozni egy olyan folyamatot, amely a tanár és a tanulók közötti interakcióban, illetve az egyének megismételhetetlen tanulási cselekvéseiben valósul meg. Mégis igen sok olyan eszköz van, amelyek révén lehetséges e folyamat szabályozása. Ilyenek például a tantervek, a vizsgarendszerek és a különbözô ismerethordozók, fôként a tankönyvek. Ezek együttesen alkotják a tartalmi szabályozás eszközrendszerét. Különösen jellemzô egy-egy oktatási rendszerre, hogy a tartalmi szabályozás eszközei közül melyeket milyen mértékben használják fel. Egyes rendszerekben az iskolai tanítás egyetlen egységes és részletes országos szintû tanterv alapján folyik, azaz meghatározott iskolatípusok meghatározott évfolyamain tanulóknak mindenütt ugyanazt kell tanulniuk. Ezzel szemben más rendszerekben a tanítás tartalmát nagymértékben az egyes iskolák vagy iskolafenntartók határozzák meg, s ezt csak a különbözô módokon kifejezett társadalmi vagy szakmai igények befolyásolják. Meg szokták különböztetni az úgynevezett bemenet- vagy folyamatszabályozásra és a kimenet- vagy eredményszabályozásra épülô oktatási rendszereket. Amíg az elôbbinél a tudásátadás folyamatát rögzítô szabályozást alkalmaznak, azaz különbözô kötelezô tanterveket vezetnek be, addig az utóbbinál az átadott tudást ellenôrzô vizsgarendszert mûködtetnek, de azt nem feltétlen szabályozzák, hogy a vizsgákra való felkészülés hogyan történik (Sáska, 1985). A bementi ellenôrzésrôl általában azt gondolják, hogy az szorosabb, mint a kimeneti, vagyis az ilyen módon szabályozott rendszerekben kisebb az egyes tanárok vagy intézmények mozgástere. Valójában a kimeneti szabályozás akár nagyobb mértékben is korlátozhatja a tanárok és az intézmények mozgásterét, mint a bemeneti. Kimeneti ellenôrzés esetén ugyanis a tanítás hiányosságaira szinte elkerülhetetlenül fény derül, míg bemeneti kontroll esetében ez csak akkor derül ki, ha a folyamatot rendszeresen és közvetlenül ellen156


A SZABÁLYOZÁS TÁRGYA

ôrzik, aminek a lehetôségei szükségképpen korlátozottak (ott is, ahol vannak a tanárokat látogató felügyelôk, ezek 1-2 évente legfeljebb egy alkalommal képesek megnézni, hogy az adott tanár hogyan dolgozik). A kimeneti ellenôrzés hatékonyságával kapcsolatban néha megfogalmazódik az a kétség, hogy az ilyen szabályozás alkalmazása estén csak a tanítási folyamat végén derül ki az, ha a folyamat rosszul volt megszervezve. A valóságban azonban nem feltétlenül ez a helyzet, hiszen a kimenet zavarairól adott visszajelzések soha nem csak az adott tanulókra vagy tanulói csoportokra vonatkoznak, hanem a tanári munka, illetve az intézményi mûködés egészére. Így a kimeneti ellenôrzés során kevésbé eredményesnek bizonyuló tanárok vagy intézmények folyamatosan késztetést éreznek arra, hogy a munkájukat korrigálják, és nem csak azon konkrét tanulók esetében, akik teljesítményérôl negatív visszajelzést kaptak. A tartalmi szabályozás legfontosabb eszközei kétségtelenül a tantervek, amelyek egyrészt azt az ismeretanyagot vagy kompetenciakészletet rögzítik, amelyet a tanulóknak el kell sajátítaniuk, másrészt a tanulási folyamat idôbeni felépítésének a tervét tartalmazzák. A tanterveknek sokféle típusa alakult ki. Így érdemes különbséget tenni a konkrét ismereteket (pl. meghatározott irodalmi mûvek és alkotók, történelmi események stb.) és a képességeket, készségeket (pl. bizonyos gondolkodási mûveletek elvégzésére, típusok felismerésére, problémák megoldására való képesség) elôtérbe állító tantervek között. Az utóbbi típusú tantervek általában lazábban szabályozzák az iskolai és osztálytermi folyamatokat, mint az elôbbiek. Ugyancsak eltérôek a részletes tantervek, amelyek közvetlenül szabályozzák az iskolában vagy az osztályteremben folyó tanítási és tanulási folyamatot, illetve az úgynevezett kerettantervek vagy magtantervek, amelyek nem töltenek be közvetlen, intézményi vagy osztálytermi szintû tanulásszabályozó szerepet. Az utóbbiak azt feltételezik, hogy az egyes intézmények szintjén is mûködjenek önálló tanulásszabályozó eszközök. Ez az eltérés jelentkezik az egyszintû és többszintû tartalmi szabályozást alkalmazó oktatási rendszerekben: míg az elôbbiekben a részletes, országos szintû tantervek közvetlen intézményi vagy osztálytermi tanítás- és tanulásszabályozó szerepet töltenek be, addig az utóbbiakban e szerepet a helyi és iskolai tantervek veszik át (Ballér, 1996). Gyakran megfeledkeznek arról, hogy a tanulási és tanítási folyamat közvetlen szabályozásában a tanterveknél jóval nagyobb szerepe van az úgynevezett ismerethordozóknak, azaz a tankönyveknek, a munkafüzeteknek, a szöveggyûjteményeknek, az oktatási programcsomagoknak és az ezekhez kap157


AZ OKTATÁSI RENDSZER SZABÁLYOZÁSA

csolódó tanári kézikönyveknek. Egy-egy oktatási rendszerre nagymértékben jellemzô az, hogy miképpen hozzák létre az ismerethordozókat, hogyan terjesztik ôket, mennyire nyitott a felhasználásuk, és milyen kínálat áll rendelkezésre belôlük. Korábban szó volt már arról, hogy oktatási rendszerenként igen nagy eltérések figyelhetôk meg abban, hogy a tanítás vagy a tanulás tartalmának a meghatározásába ki milyen mértékben szólhat bele. Ez összefügg a hatalmi és felelôsségi viszonyok szabályozásával is, amirôl az elôzô részben volt szó. Bizonyos rendszerekben a tanári szakmának van meghatározó szerepe ebben, amelyet akár országos, akár intézményi szinten gyakorol, más rendszerekben egyéb társadalmi aktorok is fontos pozícióhoz juthatnak e területen.

A szocializáció folyamata Valamennyi oktatási rendszerben törekednek a szocializációs folyamat szabályozására is, vagyis annak meghatározására, hogy milyen értékek, milyen attitûdök, a társadalmi viselkedés milyen formái alakuljanak ki a tanulókban. Az elsô fejezetben utaltunk már arra, hogy az iskolai oktatás lehetôsége a szocializációs folyamat meghatározásában erôsen korlátozott. Egyfelôl azért, mert a szocializáció meglehetôsen összetett folyamat, aminek az ellenôrzése igen bonyolult (gondoljunk csak a „rejtett tantervre”). Másfelôl azért, mert a szocializációt befolyásoló tényezôk között az iskolai oktatás mindig csak egy, és az esetek jelentôs részében nem is a legfontosabb. Általában fontosabb a család és a kortárscsoportok szerepe, illetve hatnak egyéb, iskolán kívüli szocializációs tényezôk is. A szocializációnak sok olyan alapvetôen fontos területe van, amelyek eredményesen eleve csak a családban, a kortárscsoportokban és egyéb primer közösségekben mûködhetnek. Ilyen például a másik emberrel szembeni bizalom és gyanakvás egyensúlyának vagy az egyének közötti rivalizálás íratlan játékszabályainak a megtanulása. Mást jelent a szocializáció szabályozása egy monolitikus, minden embertôl hasonló értékek követését, hasonló attitûdök meglétét megkövetelô társadalomban, s mást egy pluralisztikus, az értékek sokféleségét elfogadó vagy azt támogató társadalomban. A szocializáció szabályozása szempontjából meghatározó jelentôsége van annak, hogy az iskola által követett értékek és a társadalmi környezet értékei egymást erôsítik vagy gyengítik-e. A szocializációs folyamat szabályozásának az oktatás története során sokféle formája, eszköze alakult ki. Ezek közül az egyik legfontosabb az általános 158


A SZABÁLYOZÁS TÁRGYA

nevelési célok meghatározása az országos érvényû alapdokumentumokban, az oktatási törvények preambulumában vagy a nemzeti tantervek alapelveiben. Az országos és az iskolai szintû tantervek általában nemcsak a tanulásitanítási folyamatot kívánják szabályozni, hanem a szocializációs folyamatot is. Volt példa arra is, hogy a szocializáció szabályozására – nem nagy sikerrel – önálló, tanterv jellegû dokumentumot, úgynevezett „nevelési tervet” vezettek be (Halász, 1988). A tanárképzés egyik célja éppen a szocializáció befolyásolását lehetôvé tevô eszközök megismertetése a leendô nevelôkkel. Valamilyen értékrend elfogadtatására, bizonyos attitûdök kialakítására felhasználható maga a tanítás is: sokan éppen a tanulást, meghatározott dolgok megismerését, ismeretek elsajátítását tartják a szocializáció legfontosabb eszközének. Van, amikor nevelési céllal sajátos tantárgyakat iktatnak be az oktatás rendjébe, például erkölcstant, világnézeti oktatást stb. Gyakran a tanítási folyamaton, a formális oktatáson kívüli tevékenységektôl (ifjúsági mozgalmak, szervezett szabadidô tevékenységek) várják a szocializáció sikeres befolyásolását. Van, amikor az adott értékrendet megbízható módon követô ellenôrök személyes jelenlétére építik a szabályozást.

Az erôforrások elosztása Az oktatási rendszer költséges nagyüzem: a modern államok általában nemzeti jövedelmüknek 5-8%-át fordítják oktatásra, ami állami költségvetésüknek 10-20%-át jelenti. Az oktatási rendszer az egyik legnagyobb munkáltató, tanárok tíz- vagy százezreit alkalmazza, és az egyik legnagyobb épület- és eszköztulajdonos. A rendszer szabályozásának egyik legfontosabb területe ezeknek az erôforrásoknak az elosztása, aminek nem kis tétje van: egyfelôl az, hogy kik részesülnek ezekbôl nagyobb vagy kisebb arányban; másfelôl az, hogy az erôforrásokat hatékonyan használják-e fel, vagy pazarló módon bánnak velük. Az oktatás területén a leggyakrabban az ún. intézményfinanszírozást alkalmazzák, ami azt jelenti, hogy a közigazgatás dönt bizonyos intézmények létesítésérôl, majd azok mûködését a közpénzekbôl meghatározott szinten finanszírozza. Az intézménylétesítést és a létezô intézmények finanszírozását bizonyos rendszerekben eseti politikai megegyezések, költségvetési alkuk döntik el, másutt megpróbálják standardizálni a folyamatot például ellátási körzetek megállapításával vagy intézményi pénzellátási normatívák meghatá159


AZ OKTATÁSI RENDSZER SZABÁLYOZÁSA

rozásával. Egészen más mechanizmust eredményez az, ha ún. feladatfinanszírozást alkalmaznak, vagyis a fejlesztést és a pénzellátást nem intézményekhez, hanem meghatározott feladatok elvégzéséhez kötik, esetleg nem is törôdve azzal, hogy az adott feladatot kik és milyen intézményi keretek között látják el. Emellett léteznek egyéb erôforrás-elosztási mechanizmusok is. Magyarországon is jól ismert az ún. normatív finanszírozás, amely lényegében a feladatfinanszírozás egyik formája. Ebben az esetben az intézmények – Magyarországon az intézményfenntartók – a feladatellátástól függôen egyfajta automatizmus révén jutnak hozzá a forrásokhoz: aki végez valamilyen feladatot, automatikusan részesül egy meghatározott támogatásban. Egyre gyakrabban alkalmazzák azt a módszert, amikor a felhasználóknak közvetlenül és nyíltan versenyezniük kell az erôforrásokért, így például pályázati úton jutnak hozzá ezekhez. A különbözô finanszírozási formák eltérô hatással vannak a rendszerre és a rendszeren belüli szereplôk viselkedésére. Az intézményfinanszírozás például viszonylag nagy biztonságot eredményez, hiszen a forrásokhoz csaknem automatikusan hozzájut minden intézmény. Igaz, a biztonságot itt is csökkentheti az, ha az intézmény politikai természetû alkufolyamat során jut hozzá a számára biztosított költségvetéshez. Ez a forma jóval kevésbé ösztönöz a teljesítmény növelésére, mint a feladatfinanszírozás, amikor a költségvetési támogatás csak akkor és csak addig áll az intézmény rendelkezésére amikor és ameddig bizonyos feladatokat elvégez. A pályázati formában történô forráselosztás viszont gyakran erôs versenyre ösztönöz: olyankor, amikor csak azok jutnak forrásokhoz, akik a többieknél jobb javaslatokat képesek megfogalmazni. Az intézményeknek vagy a feladatoknak közpénzekbôl való közvetlen finanszírozása mellett létezik a közvetlen fogyasztói finanszírozás is. Újabban több fejlett oktatási rendszerben megjelentek olyan törekvések, melyek ennek a formának az oktatásban is meghatározó szerepet szeretnének adni: ilyen a korábban már említett úgynevezett voucher- vagy utalványrendszer, amelynél a pénz utalvány formájában a fogyasztónál (családnál, tanulónál) van, aki maga dönt arról, hogy azt hol, milyen oktatási intézménynél használja fel. Ehhez valamelyest közelítô, átmeneti formát jelent a normatív finanszírozásnak az formája, amikor a normatív támogatásokat a szolgáltatásokat igénybe vevôk számának az arányában határozzák meg, így ha a fogyasztó az egyik intézménytôl a másikhoz pártol át, lényegében átviszi oda a támogatást is magával. 160


Az oktatási rendszer