Guida Educazione civica - Il cerchio dei lettori 4-5 by Gruppo Editoriale Raffaello

Educazione civica

EDUCAZIONE CIVICA A cura di Danila Rotta La presente guida didattica è stata pensata per fornire al docente indicazioni e materiali di supporto all’insegnamento dell’Educazione civica in classe, in base alle disposizioni normative più aggiornate. Di seguito è stato inserito un estratto dal testo di legge n. 92 del 20 agosto 2019, in cui sono evidenziati gli aspetti fondamentali (finalità e contenuti) alla base di una programmazione educativa e didattica per la Scuola Primaria. Inoltre la guida si articola in due sezioni: • la progettazione didattica, riferita al percorso educativo sviluppato nei volumi, e qua organizzata in: ambito, tematica, obiettivi; • la valutazione dei livelli di apprendimento, organizzati secondo le Indicazioni ministeriali in obiettivi della valutazione riferiti a periodi didattici, descrizione degli obiettivi, competenze trasversali/competenze chiave europee, livelli raggiunti (avanzato, intermedio, base, in via di prima acquisizione). La prima sezione contiene la segnalazione di: • mappe che agevolano gli studenti nell’organizzazione dei contenuti e nella loro esposizione; • prove di autovalutazione contenute nei volumi.

IL QUADRO NORMATIVO Legge 20 agosto 2019, n. 92 Introduzione dell’insegnamento scolastico dell’Educazione civica Articolo 1 L’educazione civica contribuisce a formare cittadini responsabili e attivi e a promuovere la partecipazione piena e consapevole alla vita civica, culturale e sociale delle comunità, nel rispetto delle regole, dei diritti e dei doveri. L’educazione civica sviluppa nelle istituzioni scolastiche la conoscenza della Costituzione italiana e delle istituzioni dell’Unione europea per sostanziare, in particolare, la condivisione e la promozione dei princìpi di legalità, cittadinanza attiva e digitale, sostenibilità ambientale, diritto alla salute e al benessere della persona. Dall’Articolo 2 Nel primo e nel secondo ciclo di istruzione è istituito l’insegnamento trasversale dell’educazione civica, che sviluppa la conoscenza e la comprensione delle strutture e dei profili sociali, economici, giuridici, civici e ambientali della società. Iniziative di sensibilizzazione alla cittadinanza responsabile sono avviate dalla scuola dell’infanzia. Le istituzioni scolastiche prevedono nel curricolo di istituto l’insegnamento trasversale dell’educazione civica, specificandone anche, per ciascun anno di corso, l’orario, che non può essere inferiore a 33 ore annue, da svolgersi nell’ambito del monte orario obbligatorio previsto dagli ordinamenti vigenti. Per raggiungere il predetto orario gli istituti scolastici possono avvalersi della quota di autonomia utile per modificare il curricolo. Nelle scuole del primo ciclo, l’insegnamento trasversale dell’educazione civica è affidato, in contitolarità, a docenti sulla base del curricolo di cui al comma 3. L’insegnamento trasversale dell’educazione civica è oggetto delle valutazioni periodiche e finali espresse attraverso un giudizio descrittivo (riportato nel Documento di valutazione e riferito a differenti livelli di apprendimento) e previste dal decreto legge 8 aprile 2020, n. 22, convertito con modificazioni della Legge 6 giugno 2020, n. 41. Dall’Articolo 3 In attuazione dell’articolo 2, con decreto del Ministro dell’istruzione, dell’università e della ricerca sono definite linee guida per l’insegnamento dell’educazione civica che individuano, ove non già previsti, specifici traguardi per lo sviluppo delle competenze e obiettivi specifici di apprendimento, in coerenza con le Indicazioni nazionali per il curricolo delle scuole dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione, nonché con il documento Indicazioni nazionali e nuovi scenari, le Indicazioni nazionali per i licei e le linee guida per gli istituti tecnici e professionali vigenti, assumendo a riferimento le seguenti tematiche:

Educazione civica a) Costituzione, istituzioni dello Stato italiano, dell’Unione europea e degli organismi internazionali; storia della bandiera e dell’inno nazionale; b) Agenda 2030 per lo sviluppo sostenibile, adottata dall’Assemblea generale delle Nazioni Unite il 25 settembre 2015; c) educazione alla cittadinanza digitale, secondo le disposizioni dell’articolo 5; d) elementi fondamentali di diritto, con particolare riguardo al diritto del lavoro; e) educazione ambientale, sviluppo eco-sostenibile e tutela del patrimonio ambientale, delle identità, delle produzioni e delle eccellenze territoriali e agroalimentari; f ) educazione alla legalità e al contrasto delle mafie; g) educazione al rispetto e alla valorizzazione del patrimonio culturale e dei beni pubblici comuni; h) formazione di base in materia di protezione civile. Nell’ambito dell’insegnamento trasversale dell’educazione civica sono altresì promosse l’educazione stradale, l’educazione alla salute e al benessere, l’educazione al volontariato e alla cittadinanza attiva. Tutte le azioni sono finalizzate ad alimentare e rafforzare il rispetto nei confronti delle persone, degli animali e della natura. Dall’Articolo 4 A fondamento dell’insegnamento dell’educazione civica è posta la conoscenza della Costituzione italiana. Gli alunni devono essere introdotti alla conoscenza dei contenuti della Carta costituzionale sia nella scuola dell’infanzia e del primo ciclo, sia in quella del secondo ciclo, per sviluppare competenze ispirate ai valori della responsabilità, della legalità, della partecipazione e della solidarietà. Dall’Articolo 5 Nell’ambito dell’insegnamento trasversale dell’educazione civica, di cui all’articolo 2, è prevista l’educazione alla cittadinanza digitale. Nel rispetto dell’autonomia scolastica, l’offerta formativa erogata nell’ambito dell’insegnamento di cui al comma 1 prevede almeno le seguenti abilità e conoscenze digitali essenziali, da sviluppare con gradualità tenendo conto dell’età degli alunni e degli studenti: a) analizzare, confrontare e valutare criticamente la credibilità e l’affidabilità delle fonti di dati, informazioni e contenuti digitali; b) interagire attraverso varie tecnologie digitali e individuare i mezzi e le forme di comunicazione digitali appropriati per un determinato contesto.. Dall’Articolo 8 L’insegnamento trasversale dell’educazione civica è integrato con esperienze extra-scolastiche, a partire dalla costituzione di reti anche di durata pluriennale con altri soggetti istituzionali, con il mondo del volontariato e del Terzo settore, con particolare riguardo a quelli impegnati nella promozione della cittadinanza attiva. I comuni possono promuovere ulteriori iniziative in collaborazione con le scuole, con particolare riguardo alla conoscenza del funzionamento delle amministrazioni locali e dei loro organi, alla conoscenza storica del territorio e alla fruizione stabile di spazi verdi e spazi culturali.

Educazione civica

Programmazione didattica Classe 4ª AMBITO

TEMATICA

PAGINE OBIETTIVI

Regole e diritti

Il gruppo, la divisione dei ruoli alla base della formazione sociale.

4, 5

Cogliere l’origine delle società umane attraverso la divisione dei ruoli e la comunicazione. Intuire il significato di “esigenza primaria” nella Preistoria.

Regole e diritti

La funzione educativa della famiglia. L’evoluzione della famiglia in base alle trasformazioni socio-economiche. Le regole e l’educazione nelle comunità umane.

6, 7

Riconoscere la relazione educativa all’interno della famiglia e il valore delle regole. Cogliere le trasformazioni della famiglia nell’epoca moderna e contemporanea. Capire il valore e la funzione delle regole.

Regole e diritti

La società umana. Le trasformazioni della società in tempi e ambienti diversi.

8, 9

Cogliere le caratteristiche delle società umane.

MI METTO ALLA PROVA

Regole e diritti

Le regole e i diritti alla base del benessere individuale e della comunità.

11, 12, 13

Cogliere le caratteristiche delle società umane del passato. Cogliere le buone pratiche di convivenza. Saper narrare le proprie esperienze.

Regole e diritti

La trasgressione di una regola. La responsabilità e le conseguenze delle scelte individuali.

14, 15

Cogliere il senso di una scelta individuale. Riflettere sulla trasgressione delle regole. Capire il nesso causa-effetto nell’agire individuale.

Regole e diritti

Le leggi. La legalità.

16, 17

Capire la differenza tra regole e leggi. Cogliere i ruoli di “responsabile” e “vittima” in una situazione regolata dalla legge.

Regole e diritti

La cittadinanza. La doppia cittadinanza: nativa ed europea. I diritti civili e politici. Diritti e doveri.

18, 19

Cogliere il significato di “cittadinanza” e “cittadino”. Distinguere tra diritti civili e diritti politici. Capire la relazione tra un diritto e un dovere.

Regole e diritti

La cittadinanza. La cittadinanza agita.

20, 21

Cogliere gli aspetti fondamentali della “cittadinanza” e la sua funzione attiva. Saper collaborare nel gruppo al completamento di un compito di realtà.

Educazione civica

Amica Costituzione

I principi fondamentali. I diritti inviolabili.

22, 23

Conoscere i principi fondamentali della Costituzione. Riconoscere i diritti inviolabili e coglierne il valore rispetto alla forma di Stato democratico.

Amica Costituzione

La Costituzione nei libri.

Conoscere autori e autrici che hanno scritto libri sulla Costituzione diffondendo i suoi valori fondamentali nella società.

MI METTO ALLA PROVA

L’Europa

L’Unione europea. Finalità dell’Unione europea.

26, 27

Conoscere la composizione dell’Unione europea. Conoscere e riflettere sulle sue principali finalità istituzionali.

L’Europa

La convivenza pacifica in Europa. I valori alla base dell’Unione europea. Il Trattato di Lisbona.

28, 29

Cogliere la scelta di pace europea conseguente a eventi storici del Novecento. Conoscere i valori fondamentali e i loro riferimenti costituzionali. Saper collaborare nel gruppo a un compito di realtà.

Mi sento bene

Agenda 2030.

Conoscere in generale le finalità e gli obiettivi di Agenda 2030.

Mi sento bene

La scuola. L’istruzione nel mondo.

Cogliere le differenze tra la parte sviluppata del mondo e le aree arretrare o in via di sviluppo rispetto all’istruzione.

Mi sento bene

Alimentazione e sottosviluppo.

Cogliere gli effetti di una limitata/carente alimentazione in alcune aree del mondo.

Mi sento bene

Alimentazione in eccesso. Stili di vita scorretti.

Cogliere gli effetti di un’alimentazione eccessiva e non equilibrata. Cogliere le differenze tra la parte sviluppata del mondo e le aree arretrate o in via di sviluppo.

Proteggo la natura

L’Unesco.

Conoscere l’istituzione, le sue finalità e la sua diffusione in Italia.

Proteggo la natura

L’Unesco.

Conoscere un sito italiano e cogliere gli aspetti della tutela paesaggistica posti in atto.

Proteggo la natura

La biodiversità. La tutela della biodiversità.

36, 37

Conoscere la funzione degli insetti pronubi e i problemi legati a una loro riduzione sul territorio. Conoscere le azioni di tutela internazionale.

Sicuri per strada

La bicicletta e le sue regole.

Conoscere le regole di sicurezza nell’uso della bicicletta.

Sicuri per strada

La trasgressione per strada.

Cogliere la relazione di causa-effetto nei comportamenti per strada.

Amico computer

Media e dispositivi.

40, 41

Conoscere i media della comunicazione e riflettere sul loro utilizzo. Compito di realtà.

42, 43

MI METTO ALLA PROVA

Educazione civica

Tabella della valutazione per periodi da utilizzare per il giudizio quadrimestrale in pagella Classe 4a OBIETTIVI DELLA VALUTAZIONE DEL PERIODO DIDATTICO:

DESCRIZIONE DEGLI OBIETTIVI

COMPETENZE TRASVERSALI/ COMPETENZE CHIAVE EUROPEE

LIVELLO RAGGIUNTO

Abilità sviluppate

........................................................

Regole e diritti (pagg. 4-21) Riprodurre ed elaborare conoscenze su aspetti di cittadinanza attiva.

L’alunno elabora conoscenze ed esperienze riferite a tematiche specifiche: - la società e la sua evoluzione nel tempo; - regole, diritti, doveri, leggi; - i principi di responsabilità, reciprocità, legalità.

Competenza in materia di cittadinanza - P artecipare alle attività di gruppo in modo responsabile e collaborativo. - I ndividuare le regole presenti nelle piccole comunità. - E sprimere il proprio punto di vista confrontandosi con i pari.

Avanzato Intermedio Base In via di prima acquisizione

OBIETTIVI DELLA VALUTAZIONE INTERMEDIA DEL PERIODO DIDATTICO:

DESCRIZIONE DEGLI OBIETTIVI

COMPETENZE TRASVERSALI/ COMPETENZE CHIAVE EUROPEE

LIVELLO RAGGIUNTO

Abilità sviluppate

........................................................

Amica Costituzione (pagg. 22-25) L’Europa (pagg. 26-29) Riprodurre ed elaborare conoscenze su aspetti di cittadinanza attiva.

L’alunno elabora conoscenze ed esperienze riferite a tematiche specifiche: - i principi fondamentali della Costituzione; - i diritti inviolabili; - l’Unione europea e i valori comuni agli Stati membri; - i principi di solidarietà e tolleranza.

Competenza in materia di cittadinanza - P artecipare alle attività di gruppo in modo responsabile e collaborativo. - E sprimere il proprio punto di vista confrontandosi con i pari.

Avanzato Intermedio Base In via di prima acquisizione

Competenza personale, sociale e capacità di imparare a imparare -O rganizzare le informazioni applicando semplici strategie. - I ndividuare le informazioni esplicite di un testo ascoltato o letto. -C ompletare semplici tabelle. Competenza digitale -U tilizzare i dispositivi digitali e Internet per raccogliere informazioni.

Educazione civica OBIETTIVI DELLA VALUTAZIONE INTERMEDIA DEL PERIODO DIDATTICO:

DESCRIZIONE DEGLI OBIETTIVI

COMPETENZE TRASVERSALI/ COMPETENZE CHIAVE EUROPEE

LIVELLO RAGGIUNTO

Abilità sviluppate

........................................................

Mi sento bene (pagg. 30-33) Sicuri per strada (pagg. 38-39) Riprodurre ed elaborare conoscenze su aspetti di cittadinanza attiva.

L’alunno elabora conoscenze ed esperienze riferite a tematiche specifiche: - Agenda 2030; - la scuola e la salute; - la sicurezza per strada.

Avanzato Intermedio Base In via di prima acquisizione

Competenza personale, sociale e capacità di imparare a imparare -O rganizzare le informazioni applicando semplici strategie. - I ndividuare le informazioni esplicite di un testo ascoltato o letto. -C ompletare semplici tabelle. -P rodurre un semplice testo a partire dalle sequenze. Competenza digitale -U tilizzare i dispositivi digitali e Internet per raccogliere informazioni.

OBIETTIVI DELLA VALUTAZIONE INTERMEDIA DEL PERIODO DIDATTICO:

DESCRIZIONE DEGLI OBIETTIVI

COMPETENZE TRASVERSALI/ COMPETENZE CHIAVE EUROPEE

LIVELLO RAGGIUNTO

Abilità sviluppate

........................................................

Proteggo la natura (pagg. 34-37) Riprodurre ed elaborare conoscenze su aspetti di cittadinanza attiva.

L’alunno elabora conoscenze ed esperienze riferite a tematiche specifiche: - il patrimonio dell’Unesco; - la biodiversità.

Competenza in materia di cittadinanza -P artecipare alle attività di gruppo in modo responsabile e collaborativo. - E sprimere il proprio punto di vista confrontandosi con i pari. -C onoscere le regole del vivere comune. - I ndividuare le regole presenti nelle piccole comunità (il proprio contesto ambientale). -R ispettare la natura e gli animali. Competenza personale, sociale e capacità di imparare a imparare -O rganizzare le informazioni applicando semplici strategie. - I ndividuare le informazioni esplicite di un testo ascoltato o letto. -C ompletare semplici tabelle. -P rodurre un semplice testo a partire dalle sequenze.

Avanzato Intermedio Base In via di prima acquisizione

DESCRIZIONE DEGLI OBIETTIVI

COMPETENZE TRASVERSALI/ COMPETENZE CHIAVE EUROPEE

LIVELLO RAGGIUNTO

Abilità sviluppate

........................................................

Amico computer (pagg. 40-41) Riprodurre ed elaborare conoscenze su aspetti di cittadinanza attiva.

L’alunno elabora conoscenze ed esperienze riferite a tematiche specifiche: - i dispositivi digitali; - le modalità e gli scopi di utilizzo dei dispositivi digitali; - la sicurezza digitale.

Competenza in materia di cittadinanza -P artecipare alle attività di gruppo in modo responsabile e collaborativo. - E sprimere il proprio punto di vista confrontandosi con i pari.

Avanzato Intermedio Base In via di prima acquisizione

Competenza personale, sociale e capacità di imparare a imparare -O rganizzare le informazioni utilizzando i mass media e gli strumenti digitali. - I ndividuare le informazioni esplicite di una fonte/documento in digitale per mettere in atto delle procedure. Competenza digitale -U tilizzare la tastiera alfabetica e alfanumerica una volta memorizzati i simboli. -U tilizzare i dispositivi digitali e Internet per raccogliere informazioni, con particolare riferimento al patrimonio paesaggistico e culturale.

Educazione civica

Classe 5ª

AMBITO

TEMATICA

PAGINE OBIETTIVI

Amica Costituzione

La Costituzione della Repubblica Italiana. Le proprietà della Carta costituzionale. Cenni storici.

44, 45

Conoscere la Costituzione della Repubblica Italiana, le sue proprietà e la sua origine.

Amica Costituzione

Dallo Statuto Albertino alla Costituzione della Repubblica Italiana: cenni storici.

46, 47

Conoscere le tappe fondamentali del processo storico di evoluzione delle carte costituzionali. Acquisire un lessico di base inerente le forme dello Stato e le sue Carte costituzionali.

Amica Costituzione

La nascita della Costituzione. Il voto a suffragio universale: il voto alle donne.

48, 49

Cogliere l’importanza dell’acquisizione dei diritti politici. Conoscere un evento storico fondamentale.

LA MAPPA DEI SAPERI

MI METTO ALLA PROVA

Regole e diritti

Diritti politici e democrazia.

52, 53

Cogliere l’importanza del diritto/dovere della partecipazione nello Stato democratico. Cogliere i principi di “bene comune” e di “eguaglianza” (politica e sociale) nei contesti democratici. Saper collaborare nel gruppo a un “compito di realtà”.

Regole e diritti

Il voto, un diritto e un dovere. La democrazia rappresentativa. I contesti di attuazione del voto. Le proprietà del voto: personale, uguale, libero, segreto.

54, 55

Capire il valore di diritto e di dovere del voto politico. Cogliere le modalità decisionali nell’ambito di una democrazia rappresentativa. Conoscere i contesti di voto: elezioni politiche, amministrative, europee. Conoscere le proprietà del voto quali diritti inviolabili.

Regole e diritti

La pace. L’articolo 11 della Costituzione. La pace come risoluzione di un conflitto collettivo e personale.

56, 57

Cogliere il valore della pace e del ripudio della guerra affermato dalla Costituzione. Capire che il bisogno di pace è agito sul piano personale e collettivo.

LA MAPPA DEI SAPERI

MI METTO ALLA PROVA

Educazione civica Amica Costituzione

I Poteri dello Stato. La divisione dei Poteri alla base del sistema democratico.

Conoscere i tre Poteri dello Stato: legislativo, esecutivo, giudiziario.

Amica Costituzione

Il Potere legislativo. Il Parlamento.

Conoscere la struttura e la funzione del Parlamento.

Amica Costituzione

Il Potere esecutivo e giudiziario.

Conoscere la struttura e la funzione del Governo e della Magistratura.

Amica Costituzione

Le Forze dell’Ordine

Conoscere le funzioni delle Forze dell’Ordine.

Amica Costituzione

I Poteri dello Stato. Il Presidente della Repubblica.

64, 65

Saper collaborare nel gruppo a un compito di realtà.

Amica Costituzione

I Principi fondamentali della Costituzione. I Diritti e i Doveri dei Cittadini – Parte Prima della Costituzione. L’Ordinamento della Repubblica – Parte Seconda della Costituzione.

66, 67

Conoscere le parti della Costituzione.

LA MAPPA DEI SAPERI

MI METTO ALLA PROVA

L’Europa

Le origini storiche dell’Europa. Il Manifesto di Ventotene.

70, 71

Conoscere l’origine dell’Europa e i “Padri fondatori” del Manifesto di Ventotene. Comprendere le finalità democratiche del Manifesto. Acquisire la capacità di leggere e interpretare una fonte storica.

L’Europa

Gli Organi di Governo. Il Parlamento. Il Consiglio dell’Unione europea. La Commissione europea. La Corte di Giustizia. La Banca Centrale europea.

72, 73

Conoscere la funzione degli Organi di Governo europei e le loro sedi istituzionali.

LA MAPPA DEI SAPERI

MI METTO ALLA PROVA

Mi sento bene

Il bullismo.

76, 77

Riflettere sulla tipologia del “bullo” nel vissuto quotidiano.

Sicuri per strada

Le norme a tutela della sicurezza in auto.

Acquisire i comportamenti sicuri in auto.

Sicuri per strada

Le norme a tutela della sicurezza in auto.

Riflettere sui comportamenti degli adulti alla guida di un’auto.

Educazione civica

Amico computer

I “social” nella comunicazione di massa. Linguaggi e messaggi. Le leggi a tutela della sicurezza digitale.

80, 81

Riflettere sull’uso dei “social”. Riflettere sugli aspetti positivi/negativi della comunicazione digitale. Acquisire il concetto di “tutela della sicurezza digitale” attuata da Convenzioni internazionali, norme e leggi.

Proteggo la natura

La biodiversità. I bioindicatori.

82, 83

Conoscere la funzione dei bioindicatori. Capire le problematiche legate a una riduzione/ estinzione di specie di bioindicatori. Saper leggere ed elaborare un testo argomentativo.

Proteggo la natura

Un esempio di eccellenza paesaggistica e culturale: Bobbio in Val Trebbia.

84, 85

Conoscere un esempio di eccellenza paesaggistica e culturale. Saper collaborare nel gruppo allo svolgimento di un compito di realtà.

Proteggo la natura

Un esempio di eccellenza paesaggistica e culturale: il Giardino della Kolymbetra ad Agrigento. Il volontariato: il Fondo per l’Ambiente italiano (FAI).

86, 87

Conoscere un esempio di eccellenza paesaggistica e culturale. Capire il ruolo attivo del volontariato nella tutela del patrimonio paesaggistico e culturale italiano. Saper collaborare nel gruppo allo svolgimento di un compito di realtà.

MI METTO ALLA PROVA

Educazione civica

Tabella della valutazione per periodi da utilizzare per il giudizio quadrimestrale in pagella Classe 5a OBIETTIVI DELLA VALUTAZIONE DEL PERIODO DIDATTICO:

DESCRIZIONE DEGLI OBIETTIVI

COMPETENZE TRASVERSALI/ COMPETENZE CHIAVE EUROPEE

LIVELLO RAGGIUNTO

Abilità sviluppate

........................................................

Regole e diritti (pagg. 52-58) Riprodurre ed elaborare conoscenze su aspetti di cittadinanza attiva.

L’alunno elabora conoscenze ed esperienze riferite a tematiche specifiche: - la democrazia; - il diritto di voto; - la democrazia rappresentativa; - le declinazioni istituzionali del principio di rappresentanza; - il diritto alla pace.

Avanzato Intermedio Base In via di prima acquisizione

Competenza personale, sociale e capacità di imparare a imparare -O rganizzare le informazioni applicando semplici strategie. - I ndividuare le informazioni esplicite di un testo ascoltato o letto. - I ndividuare semplici collegamenti, anche su sollecitazioni, tra informazioni contenuti in testi ascoltati o letti. -C ompletare semplici tabelle. Competenza imprenditoriale - E sprimere le proprie opinioni rispetto a un vissuto. -M otivare e sostenere le proprie scelte con semplici spiegazioni. -C ooperare con i pari e con gli adulti nel lavoro. Competenza digitale -U tilizzare i dispositivi digitali e Internet per raccogliere informazioni.

Educazione civica OBIETTIVI DELLA VALUTAZIONE INTERMEDIA DEL PERIODO DIDATTICO:

DESCRIZIONE DEGLI OBIETTIVI

COMPETENZE TRASVERSALI/ COMPETENZE CHIAVE EUROPEE

LIVELLO RAGGIUNTO

Abilità sviluppate

........................................................

Amica Costituzione (pagg. 44-50 e 60-68) L’Europa (pagg. 70-74) Riprodurre ed elaborare conoscenze su aspetti di cittadinanza attiva.

L’alunno elabora conoscenze ed esperienze riferite a tematiche specifiche: - la Costituzione della Repubblica Italiana: forma, origine e cenni storici; - i tre poteri dello Stato e il loro funzionamento; - le parti della Costituzione; - le origini dell’Unione europea; - l’organizzazione politica dell’Unione europea.

Competenza in materia di cittadinanza -C onoscere le regole del vivere comune e rispettarle. -P artecipare alle attività di gruppo in modo responsabile e collaborativo. -P roporre strategie per migliorare la partecipazione collettiva. - E sprimere il proprio punto di vista confrontandosi con i pari. Competenza personale, sociale e capacità di imparare a imparare -O rganizzare le informazioni applicando semplici strategie. - I ndividuare le informazioni esplicite di un testo ascoltato o letto. - I ndividuare semplici collegamenti, anche su sollecitazioni, tra informazioni contenuti in testi ascoltati o letti. -C ompletare semplici tabelle. -P rodurre un semplice testo a partire dalle sequenze. Competenza imprenditoriale - E sprimere le proprie opinioni rispetto a un vissuto. -M otivare e sostenere le proprie scelte con semplici spiegazioni. -C ooperare con i pari e con gli adulti nel lavoro. - Verbalizzare i contenuti di una conversazione. Competenza digitale -U tilizzare i dispositivi digitali e Internet per raccogliere informazioni.

Avanzato Intermedio Base In via di prima acquisizione

Educazione civica OBIETTIVI DELLA VALUTAZIONE INTERMEDIA DEL PERIODO DIDATTICO:

DESCRIZIONE DEGLI OBIETTIVI

COMPETENZE TRASVERSALI/ COMPETENZE CHIAVE EUROPEE

LIVELLO RAGGIUNTO

Abilità sviluppate

........................................................

Mi sento bene (pagg. 76-77) Sicuri per strada (pagg. 78-79) Riprodurre ed elaborare conoscenze su aspetti di cittadinanza attiva.

L’alunno elabora conoscenze ed esperienze riferite a tematiche specifiche: - il bullismo; - la sicurezza per strada.

Competenza in materia di cittadinanza -P artecipare alle attività di gruppo in modo responsabile e collaborativo. - E sprimere il proprio punto di vista confrontandosi con i pari. -C onoscere le regole del vivere comune. - E sercitare responsabilmente il proprio ruolo. -C onoscere e rispettare stili di vita propri e altrui.

Avanzato Intermedio Base In via di prima acquisizione

Competenza personale, sociale e capacità di imparare a imparare -O rganizzare le informazioni applicando semplici strategie. - I ndividuare le informazioni esplicite di un testo ascoltato o letto. -C ompletare semplici tabelle. -P rodurre un semplice testo a partire dalle sequenze. Competenza digitale -U tilizzare i dispositivi digitali e Internet per raccogliere informazioni. -R iflettere sulle modalità e sugli scopi dell’utilizzo dei dispositivi digitali. OBIETTIVI DELLA VALUTAZIONE INTERMEDIA DEL PERIODO DIDATTICO:

DESCRIZIONE DEGLI OBIETTIVI

COMPETENZE TRASVERSALI/ COMPETENZE CHIAVE EUROPEE

LIVELLO RAGGIUNTO

Abilità sviluppate

........................................................

Amico computer (pagg. 80-81) Riprodurre ed elaborare conoscenze su aspetti di cittadinanza attiva.

L’alunno elabora conoscenze ed esperienze riferite a tematiche specifiche: - le modalità e gli scopi di utilizzo dei dispositivi digitali; - la sicurezza digitale.

Competenza in materia di cittadinanza -P artecipare alle attività di gruppo in modo responsabile e collaborativo. - E sprimere il proprio punto di vista confrontandosi con i pari.

Avanzato Intermedio Base In via di prima acquisizione

Educazione civica Competenza digitale -U tilizzare i dispositivi digitali e Internet per raccogliere informazioni, con particolare riferimento al patrimonio paesaggistico e culturale. -R iflettere sulle modalità e gli scopi di utilizzo dei dispositivi digitali. -C onoscere le regole di convivenza nella comunicazione virtuale. OBIETTIVI DELLA VALUTAZIONE INTERMEDIA DEL PERIODO DIDATTICO:

DESCRIZIONE DEGLI OBIETTIVI

COMPETENZE TRASVERSALI/ COMPETENZE CHIAVE EUROPEE

LIVELLO RAGGIUNTO

Abilità sviluppate

........................................................

Proteggo la natura (pagg. 82-87) Riprodurre ed elaborare conoscenze su aspetti di cittadinanza attiva.

L’alunno elabora conoscenze ed esperienze riferite a tematiche specifiche: - il patrimonio dell’Unesco; - la biodiversità.

Avanzato Intermedio Base In via di prima acquisizione

Educazione civica

Metodi e strategie Il volume si basa sui seguenti metodi e strategie: • lettura (guidata e individuale); • comprensione del testo; • approfondimenti di lessico e contenuti (conoscenze); • riflessione individuale, condivisione di conoscenze e opinioni; • lavoro di gruppo, con attività di ricerca, progettazione e costruzione di percorsi, condivisione delle argomentazioni, metacognizione.

Il compito di realtà I compiti di realtà contenuti nel volume impegnano l’alunno individualmente e nel gruppo e riguardano principalmente la realizzazione di un progetto o la costruzione di un’argomentazione finale. Sono da considerarsi prove di competenza a tutti gli effetti, quindi con una doppia valenza: autovalutativa e valutativa. Attraverso il compito di realtà si attiva: la riflessione, l’utilizzo delle conoscenze, l’integrazione di differenti abilità e la consapevolezza di apprendere, anche in riferimento agli apprendimenti specifici. Inoltre esso offre spazio al senso critico e al pensiero divergente e attiva atteggiamenti responsabili negli alunni attraverso il lavoro cooperativo e collaborativo. Nei limiti del numero di pagine del volume, si è cercato di trasferire alcune delle proprietà distintive del compito di realtà a tutte le proposte operative. Di seguito il docente troverà alcune schede operative accompagnate da suggerimenti didattici che, in parte, richiamano il compito di realtà e il lavoro di gruppo.

Trasversalità e multidisciplinarità L’Educazione civica è un insegnamento multidisciplinare e trasversale a tutte le discipline scolastiche. Nel volume la dimensione multidisciplinare e trasversale riguarda le seguenti materie scolastiche: • italiano; • storia; • geografia; • scienze; • arte e immagine; • tecnologia ed educazione digitale.

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Suggerimenti e strategie a) I bambini e la Costituzione della Repubblica italiana La Costituzione è la legge fondamentale dello Stato italiano e, in quanto tale, tutti i cittadini (e tutti coloro che vivono stabilmente nel nostro Paese) dovrebbero conoscerla. La cittadinanza non può prescindere dalla conoscenza di quelli che sono i pilastri istituzionali: i principi fondamentali, i diritti e i doveri civili e politici, l’ordinamento dello Stato democratico, le disposizioni transitorie che accompagnarono il difficile passaggio dalla monarchia e dal fascismo al suffragio universale e alla libertà individuale e di popolo. Tuttavia, lo studio della Costituzione nella Scuola Primaria pone ai docenti una serie di problemi da non sottovalutare. Di seguito, si propongono alcuni aspetti critici, quelli più frequentemente rilevabili nel biennio della Scuola Primaria (quarta e quinta classe). Lo studio della Costituzione: • presupporrebbe, in una certa misura, l’approccio a contenuti disciplinari che non fanno più parte della programmazione della Scuola Primaria. Pensiamo alla storia del Novecento: il periodo che va dal ventennio del regime fascista alla seconda guerra mondiale, al termine della quale si avrà la proclamazione della Repubblica e la formazione di un’Assemblea Costituente che scriverà la nostra Costituzione. E non dovremmo neppure ignorare il Risorgimento, che, in una certa rilettura degli ultimi anni, risulta essere alquanto utile alla comprensione di questioni attuali; • deve tenere conto del linguaggio del testo, specifico e ricco di termini desueti, che esige perciò una continua ricerca dei significati, piuttosto faticosa e demotivante per un bambino della Scuola Primaria, anche quando è guidata dall’insegnante; • deve fare i conti con il pericolo ricorrente della “perdita della memoria collettiva”, cioè dell’effetto della scarsa attitudine a conoscere la Costituzione, a parteciparla e a praticarla; di fatto, essa viene spesso percepita come una trattazione troppo complessa, densa di rimandi giuridici ed etici, accademica, distante dalla vita reale che esige invece semplificazione e velocità; a parziale lenimento di questa spiacevole consuetudine nazionale, vanno segnalati i meritori tentativi di diffusione della Costituzione attraverso canali mediatici, che hanno progettato e prodotto performance focalizzate sulla nostra Carta costituzionale di grande spessore culturale, giunte a milioni di persone ed efficaci almeno sul piano dell’approccio emozionale; • è limitato da altre discipline ritenute di più urgente attuazione; • richiederebbe una definizione legislativa che dia avvio a un doppio processo: la costruzione di una solida struttura normativa da una parte e, parallelamente, una crescita di consapevolezza (culturale e storica) del dettato costituzionale sul piano della cittadinanza; ovviamente, la scuola è la destinataria per eccellenza di questa trasformazione, nonché soggetto pienamente attivo nel tracciare un percorso culturale.

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b) La guerra, la Giornata della Memoria: come parlarne? Quando si avvicina la Giornata della Memoria, i docenti sono posti nella condizione di parlare di fatti di cui è difficile “dire” esplicitamente, senza velature o reticenze. Infatti, dell’Olocausto si disse, e si continua a dire, che è qualcosa di “indicibile”. Hannah Arendt* ci mette, tuttavia, in guardia dal rischio che questa definizione reca in sé, ovvero una giustificazione all’”oblio”, una rimozione del “peccato originale del Novecento**”, che esige invece la ricerca delle radici del male, nella Storia e nell’umanità. Non si può parlare di Shoah con i bambini senza nominare mai il nazismo e le leggi razziali fasciste, una serie di provvedimenti legislativi e amministrativi applicati in Italia fra il 1938 e il primo quinquennio degli anni Quaranta. Una delle pagine più cupe e vergognose della storia d’Italia, alleata con la Germania nazista. Esse furono rivolte prevalentemente contro le persone ebree. Talvolta, i bambini fanno domande perché hanno già ascoltato e condiviso informazioni sul tema, per esempio in famiglia oppure hanno visto un film. Quindi, occorre inserirsi in questo spazio di conoscenza, innanzitutto capendo “che cosa già conoscono, che idea si sono fatti di un argomento” e da lì iniziare a costruire risposte e spiegazioni. La maggior parte delle tematiche di educazione civica possono essere presentate mediante testi letterari. Generalmente, questo tipo di scelta didattica permette un approccio graduale e “leggero” al tema considerato: si inizia mettendo in connessione “cuore e mente” per arrivare successivamente a declinare fatti e interpretazioni in chiave storica. Di seguito (pag. 32) viene proposta, per la classe quinta, un racconto breve di Antonio Tabucchi, contenuto in un suo libro “Viaggi e altri viaggi” edito da Feltrinelli. Il racconto si intitola “Dalle parti della Mongolia”. La storia è una vicenda raccontata a Tabucchi dalla signora Rita, una sua vicina di casa. Siamo in Toscana, dalle parti di Pisa, nel 1944. La narrazione del fatto realmente accaduto è adatta a bambini degli ultimi anni della Scuola Primaria anche se il libro da cui è tratto non fa parte della categoria infanzia. Si presta facilmente a un utilizzo didattico piuttosto ampio, che genera una circolarità degli ambiti e delle tematiche di cittadinanza (anche in riferimento agli anni precedenti, pensiamo alle emozioni): • infatti il racconto emoziona: ai bambini si chiede di declinare l’emozione provata, di espanderla attraverso il ragionamento (che cosa ho sentito dentro di me ascoltando il racconto? Quali sono le emozioni, gli stati d’animo, dei personaggi? Da quali fatti concreti dipendono? Come è possibile che ci si senta in guerra, anche se non si è sul campo di battaglia? La guerra arriva, quindi, anche nelle case, pregiudicando affetti e sicurezza personale?); • il racconto elicita conoscenze inespresse (ad esempio, ciò che i bambini sanno già della guerra ma anche le forme e i significati della paura e dell’angoscia, del bisogno di difendersi e sopravvivere al dolore e al male); • dà un’idea della “banalità” del male, che può trascendere da dittatori e dittature e incarnarsi nella normalità della vita quotidiana di una comunità, di un popolo; • il racconto stimola la formulazione di domande attraverso le quali costruire un semplice quadro storico (perché i tedeschi si trovano nel convento in Toscana? Perché la bambina ha paura? Perché il soldato mongolo si nasconde, ovvero perché un mongolo è coinvolto in una guerra in Italia?). Anche in questo caso gli esiti della riflessione possono essere sintetizzati in vario modo (testi scritti, grafico-iconici, drammatizzazioni, presentazioni in Power Point) oppure limitati all’esperienza discorsiva. Il racconto di Tabucchi può essere trasformato in una sceneggiatura.

Hannah Arendt, Le origini del totalitarismo, Einaudi

Domenico Losurdo, Il peccato originale del Novecento, Laterza

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c) I principi fondamentali della Costituzione Non si può immaginare di riempire la testa dei bambini di pagine e pagine della Costituzione. È meglio porsi dei limiti. Ad esempio considerare i 12 Principi fondamentali alla base dell’ordinamento giuridico del nostro Paese, che esprimono l’insieme dei valori sociali e morali in cui credono e si riconoscono i cittadini e le cittadine. I principi fondamentali fanno parte della vita quotidiana di ciascuno di noi fin dalla nascita: DIRITTO ALLA VITA DIRITTO AL NOME DIRITTO DI ESSERE ASCOLTATO DIRITTO DI ESPRIMERE LA PROPRIA OPINIONE DIRITTO DI ESSERE LIBERI DIRITTO AL RISPETTO DIRITTO DI ESSERE UGUALI DAVANTI ALLA LEGGE DIRITTO DI RICEVERE UN’ISTRUZIONE DIRITTO DI MANTENERSI IN SALUTE E DI SENTIRSI SICURO La Costituzione, attraverso i valori che esprime, è idealmente immagine dell’individuo e della collettività all’interno di un sistema democratico. La tensione verso i valori costituzionali ci conferma che un sistema è democratico e in buona salute. Potremmo efficacemente sostenere che: La Costituzione contiene le linee guida che attengono alla democrazia, declinate nella vita della singola persona e della società tutta.

d) Educare al senso critico La democrazia è un «cantiere» di idee. Ha sì dei principi fondamentali, dei valori morali ed etici immutabili nella loro essenza. Ma la democrazia «diviene» espandendosi entro i confini dati da questi principi: necessita, perciò, sempre dell’esercizio del senso critico che governa il divenire incessante. La scuola deve educare e formare all’esercizio del senso critico. Non si può tornare alla vecchia educazione civica, non del tutto. Leggere e memorizzare regole e leggi non fa sì che un individuo agisca nella vita ciò che ha acquisito dai libri. La Costituzione non è un manuale, non è semplicemente un testo informativo o regolativo. È un viaggio da condividere con altri, è un’esperienza da prendere sul serio.

e) Se il risultato è contrario all’ipotesi, hai fatto una scoperta Se il risultato conferma le ipotesi, allora hai appena fatto una misura; se il risultato è contrario alle ipotesi, allora hai fatto una scoperta. Enrico Fermi (Manoscritti giovanili, Pisa University Press) L’approccio allo studio della Costituzione a scuola deve tradursi in un’attività di ricerca che parte dagli enunciati (dai Principi fondamentali), compie un percorso non lineare (mai calato dall’alto, mai forzato, in grado di valorizzare le contraddizioni) e ha come esito l’individuazione di problemi ma anche di soluzioni talvolta molto originali e filtrate dallo sguardo dei bambini.

f) Produrre un effetto formativo Il filosofo Pierre Hadot, parlando del discorso filosofico degli antichi, afferma che esso non risponde a criteri di ordine e di chiarezza, ma in qualche modo difetta nell’organizzazione della composizione del testo (i dialoghi di Platone, per esempio, contengono delle contraddizioni). Attraverso il dialogo, i filosofi antichi non intendevano (questa è la conclusione di Hadot) «informare» ma «persuadere», «trasformare», produrre un «effetto formativo». I dialoghi sono «esperienze di pensiero», esercizi di «come pensare» e implicano il coinvolgimento degli ascoltatori. Questo approccio al sapere di tipo dialogico, aperto, critico può venire esteso alla Costituzione.

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Schede operative aggiuntive La guida del docente contiene tre proposte operative per la quarta classe e quattro per la classe quinta. In classe quarta, tutte le schede sono riferite all’Ambito dell’Educazione civica denominato MI SENTO BENE. In classe quinta, tutte le schede sono riferite all’Ambito denominato AMICA COSTITUZIONE, in particolare a un approfondimento del contesto storico di nascita della Costituzione.

Uno strano esperimento È il primo di giugno ed è tempo di vacanza! Anche la terribile zia March è partita e le quattro sorelle Meg, Jo, Beth e Amy assaporano la libertà dagli impegni usuali. In accordo con la mamma, danno il via a un piacevole esperimento che durerà per un’intera settimana. «Fate l’esperimento per una settimana e vedrete se vi piacerà. Credo che sabato sera avrete scoperto che gioco soltanto e niente lavoro è altrettanto noioso del sempre lavoro e niente gioco». «Oh, no! Sarà delizioso, ne sono certa!» disse Meg con aria soddisfatta. «Propongo un brindisi!» aggiunse Jo. «Divertirsi sempre e mai sfacchinare!» e si levò col bicchiere in mano mentre Amy versava la limonata. Bevvero tutte allegramente e cominciarono l’esperienza stando senza far nulla per il resto della giornata. La mattina dopo Meg non apparve fino alle dieci; la colazione, fatta da sola non le piacque, la stanza le parve vuota e in disordine; Jo non aveva cambiato i fiori nei vasi, Beth non aveva spolverato e i libri di Amy erano sparpagliati dappertutto. Di ordinato e piacevole c’era solo “l’angolo di Mami” che aveva il suo solito aspetto; Meg sedette lì “a leggere e riposare”, che significava sbadigliare e immaginare i vestiti che si sarebbe comperata col suo stipendio. Jo passò la mattina sul fiume con Laurie e il pomeriggio appollaiata sul melo a leggere e piangere su “Il vasto mondo”. Beth cominciò col cavar fuori tutto dal profondo ripostiglio in cui abitava la sua famiglia di bambole ma, stanca prima d’aver finito, lasciò ogni cosa sottosopra e si dedicò alla musica, ben contenta di non aver piatti da lavare. Amy sistemò la pergola, indossò il suo più bel vestito bianco, si aggiustò i riccioli e sedette a disegnare sotto il caprifoglio, con la speranza che, vedendola, qualcuno chiedesse chi era la giovane artista. Poiché nessuno apparve, tranne un insetto petulante, chiamato Papà-gambaluna, che, assai curioso, esaminò il suo lavoro con estremo interesse, se ne andò a fare una passeggiata, la colse un acquazzone e tornò a casa inzuppata. All’ora del tè si scambiarono le loro impressioni e furono tutte d’accordo nel dire ch’era stata una giornata deliziosa anche se, forse, insolitamente lunga. Meg, che era andata a far compere nel pomeriggio ed era tornata con “una deliziosa mussola celeste”, aveva scoperto troppo tardi, dopo averla tagliata sugli stampi, che non era lavabile, e questa contrarietà l’aveva leggermente irritata. Jo aveva il naso spellato per essere stata troppo a lungo al sole in barca e un tremendo 19

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mal di testa per la troppa lettura. Beth era preoccupata per la confusione rimasta nel suo ripostiglio e per la difficoltà d’imparare tre o quattro canzoni contemporaneamente, e Amy era assai dispiaciuta per il danno fatto dalla pioggia al suo vestito perché non avrebbe avuto “niente da mettersi” per la festa di Kathy Brown, il giorno seguente. Ma non erano che sciocchezze e rassicurarono la madre: l’esperimento procedeva benissimo. La signora March sorrise, non fece commenti e l’indomani, con l’aiuto di Hannah, si mise all’opera e si occupò di correggere le trascuratezze delle figliole tenendo in ordine la casa. C’era però da stupirsi per come “L’operazione ripasso e divertimento” producesse effetti strani e spiacevoli. Le giornate sembravano allungarsi sempre di più; il tempo era più del solito variabile, come del resto gli umori. Meg abbandonò con gioia il suo lavoro di cucito e, scoperto che il tempo passava troppo lentamente, tagliuzzò e rovinò i suoi vestiti nel tentativo di modificarli. Jo lesse fino a cavarsi gli occhi e ad avere la nausea dei libri; diventò così irrequieta da litigare perfino con Laurie che di solito era conciliante. Beth se la cavava abbastanza bene perché dimenticava regolarmente il principio “tutto divertimento, niente lavoro” e di tanto in tanto riprendeva le vecchie abitudini. Adatt. da L. M. Alcott, Piccole donne, Giunti

Rispondi alla domanda. Segna con una X. In che cosa consiste l’esperimento tentato dalle sorelle e dalla loro madre? Lavorare e impegnarsi nello studio per un’intera settimana il più possibile. Non lavorare e impegnarsi nello studio per un’intera settimana. Completa la tabella con le attività che fanno “sentire bene” le quattro sorelle. Che cosa fa?

Meg

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Beth

Amy

Educazione civica Trova quattro differenze che caratterizzano le ragazze. 1. Meg è ......................................................................................................................... e ama ............................................................................................................................................ 2. ............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................ 3. ............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................ 4. ............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................ Rifletti e rispondi. Che cosa fai durante il tempo libero? ..................................................................................................................................................................................... Pensi che sia giusto poter decidere del proprio tempo libero per una bambina o un bambino? ........................................................................................................................................................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Tutti insieme

• Immaginate di dover scegliere liberamente che cosa fare per un’intera settimana. • Ognuno di voi scriva la propria scelta su un foglietto senza aggiungere il nome. • Piegate i foglietti e metteteli in una scatola; poi, a turno, un bambino alla volta, estrae

i foglietti, leggendo ad alta voce l’attività segnata. I compagni devono indovinare l’autore della scelta. • Ci sono differenze tra le scelte personali della classe? Secondo voi, da che cosa dipendono?

Dalle parti della Mongolia Vai nell’orto a prendere un cavolo, disse la madre alla ragazza, ci vuole per la zuppa. La ragazza uscì dal casolare guardandosi intorno con circospezione. Non le piaceva uscire di casa al tramonto. I tedeschi avevano occupato le stalle e i fienili del convento e a quell’ora c’era il pericolo di trovare qualche soldato che la infastidisse. Ritirandosi, i nazisti avevano fatto alcuni prigionieri, soldati russi e anglo-indiani che avevano rinchiuso nel magazzino delle granaglie. Davanti al magazzino c’era sempre una sentinella armata di mitra e lei non aveva mai visto i prigionieri. Per andare nell’orto doveva passare davanti al magazzino. La ragazza si avviò a malincuore cercando di farsi coraggio. Quando passò davanti alla sentinella gli augurò la buonasera. Il tedesco borbottò qualcosa nella sua lingua senza muoversi. Era un piccolo orto che suo padre, l’ortolano del convento, curava con amore. C’erano cavoli, spinaci, insalate e patate. La ragazza si diresse verso le file dei cavoli. Erano piante grosse e scure, di quella specie che si chiama cavolo verza. Si aggirò per le file dei cavoli indecisa sulla scelta. 21

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Poi ne vide uno robusto che curiosamente le parve più alto degli altri. Andava proprio bene. Si era portata dietro un coltello per reciderlo, ma aveva il gambo troppo grosso, forse era più facile svellerlo con le radici. Lo afferrò per le foglie e tirò, e con suo grande stupore il cavolo le restò tra le mani senza offrire resistenza. La ragazza guardò per terra e vide una buca larga circa un metro, coperta con uno strato di canne e di foglie. Con il piede scostò le canne e vide un uomo. Era un piccolo uomo grasso con tratti mongoli che la guardava con gli occhi spalancati. Vestiva una divisa militare sconosciuta e aveva la faccia sporca di terra. «Cosa ci fai qui?», chiese la ragazza. Il mongolo alzò le braccia come se fosse davanti a un nemico, e disse: «Italia bella!». Poi estrasse dalla tasca della giubba un portafoglio e le tese una fotografia. La ragazza la guardò rapidamente nella luce incerta della sera. Riuscì a vedere una grossa tenda ovoidale in mezzo a una pianura. Fuori dalla tenda c’era un uomo, lo stesso uomo che le stava davanti. Accanto a lui una donna con uno strano cappello sulla testa che le tappava le orecchie, e poi, in fila decrescente, quattro bambini. Era una foto di famiglia. Il soldato si portò una mano sulla gola come se volesse strozzarsi e cominciò a piangere. Piangeva in silenzio e le lacrime gli aprivano dei solchi chiari sul viso pieno di terra. «Che fai, piangi?», disse la ragazza, «Non piangere, per piacere non piangere, sennò fai piangere anche me». Il soldato si mise le mani sulla pancia, strusciandosela. Poi aprì la bocca e vi introdusse una mano. «Italia bella», disse con aria di sofferenza. «Oddio», disse la ragazza, «ma non sai dire altro?». Il soldato si batté di nuovo sulla pancia come se battesse su un tamburo. «Ho capito, ho capito», disse la ragazza, «hai fame, ma stasera non c’è niente da fare, reggiti la pancia fino a domani, domani sera ti porto da mangiare, e devi sapere una cosa, se i tedeschi ti trovano qui ti fucilano, e fucilano anche me».Per oltre un mese, tutte le sere, la ragazza portò al soldato pane e minestra di cavolo. Finché i tedeschi, ritirandosi verso nord, abbandonarono il convento. Allora il soldato venne accolto in casa e vi restò fino a quando arrivarono le truppe alleate. Questa è una storia autentica. Mi è stata raccontata dalla signora Rita, che abita vicino a casa mia. L’episodio avvenne in un piccolo paese della Toscana, presso Pisa, nell’inverno fra il ’44 e il ’45. Per molto tempo la signora Rita non ebbe più notizie di quel soldato mongolo. Negli anni Settanta, arrivò al convento, nonostante l’indirizzo approssimativo, una lettera per Rita. Dentro c’è solo una fotografia. Davanti a una tenda, un uomo e una donna anziani, e intorno a loro figli e nipoti. Nell’uomo la signora Rita riconobbe con una certa difficoltà il soldato mongolo. Dietro la fotografia c’era scritto: «Italia bella». Adatt. da A. Tabucchi, Viaggi e altri viaggi, Feltrinelli

Educazione civica Completa le frasi. Segna con una X. Rita fa un’insolita scoperta: un soldato nascosto nell’orto, sotto un cavolo verza. aiuta un soldato a nascondersi nell’orto, sotto un cavolo verza. Il soldato mostra a Rita una foto della sua famiglia e le fa capire che ha fame. non mostra a Rita il suo volto perché ha paura di lei. Dopo la partenza dell’esercito tedesco il soldato viene accolto nella famiglia di Rita. si mette subito in viaggio per la Mongolia. Tutti insieme Dividetevi in gruppi: progettate un percorso di ricerca basandovi sulle indicazioni seguenti.

• Individuate il contesto geografico su una carta: dove avviene il fatto? • Fornite le informazioni storiche per comprendere la presenza dei tedeschi nella zona

geografica individuata: perché i soldati tedeschi si trovavano nell’orto del casolare? • Nel testo si dice che i soldati tedeschi abbandonano il convento dirigendosi verso nord e che arrivano le truppe alleate. Quali eventi storici spiegano questi movimenti di truppe? • Quali emozioni e stati d’animo attraversano la narrazione? • A quale scopo il soldato ripete: “Italia bella!”? • Perché la signora Rita mostra la cartolina ricevuta molti anni dopo con la stessa foto e lo stesso saluto? Come mai la ritiene importante? • Scrivete una breve recensione di questo racconto.

La Giornata della Memoria Ogni anno, il 27 gennaio, si celebra la Giornata della Memoria per ricordare lo sterminio degli ebrei nei lager nazisti. Leggi il testo, poi rispondi alle domande. Liliana aveva solo otto anni quando entrarono in vigore le leggi razziali del 1938. A capo dell’Italia, così come della Germania, c’erano due partiti politici totalitari, che negavano la democrazia e i suoi principi fondamentali. Il fascismo e il nazismo ritenevano gli ebrei responsabili della grave crisi economico-sociale che gravava sull’Europa. Questo pregiudizio razziale ebbe conseguenze di una gravità enorme. Gli ebrei furono costretti a esibire la loro origine etnica cucendo sugli 23

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abiti la stella gialla a sei punte, chiamata “stella di David”. Ovunque andassero quel simbolo li separava dal resto della popolazione: era, infatti, severamente proibito rivolgersi a un ebreo. In breve tempo le persecuzioni si intensificarono; fu così che il padre di Liliana pensò di mettere in salvo l’amata figlia fuggendo in Svizzera. Le autorità elvetiche, però, li respinsero oltre il confine italiano. Liliana aveva tredici anni quando la polizia fascista la arrestò e la imprigionò nel carcere di Varese, poi in quello di Como e, infine, a Milano, dove, il 30 gennaio 1944, fu fatta salire, insieme al padre e a molti altri deportati, su un treno in partenza dal binario 21 della Stazione Centrale. Dopo sette giorni di viaggio in condizioni inumane, Liliana arrivò a destinazione: si spalancarono le porte del campo di concentramento di Auschwitz-Birkenau, in Polonia. Venne subito separata dal padre, che non rivide mai più. Lei, invece, riuscì a sopravvivere e a tornare a casa. Dei 776 bambini deportati ad Auschwitz quel giorno, solamente 25 erano ancora in vita nel maggio del 1945 quando l’esercito russo arrivò a liberarli. Liliana andò ad abitare a Pesaro, dai nonni materni, gli unici che le erano rimasti. Per molto tempo preferì non parlare dei campi di concentramento, le faceva troppo male ricordare. Tuttavia, da adulta, trovò la forza di raccontare e non smise mai di testimoniare la verità sulla Shoah rivolgendosi soprattutto ai giovani. Il 19 gennaio 2018, il Presidente della Repubblica Sergio Mattarella ha nominato Liliana Segre senatrice a vita. Parole nuove Leggi razziali fasciste il 5 settembre 1938 entrò in vigore la prima delle leggi razziali italiane firmata da re Vittorio Emanuele III e voluta da Benito Mussolini: ordinava l’esclusione delle persone ebree dalle scuole. Nei mesi successivi altre leggi privarono una parte dei cittadini e delle cittadine italiane prima dei diritti politici e poi di quelli civili. Tutti insieme Dove avete sentito parlare della Shoah (a casa, a scuola)? Avete letto qualche libro oppure avete visto qualche film? Pensate sia importante non dimenticare quella pagina buia della nostra storia? Perché?

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Filosofia con i bambini A cura di Chiara Colombo e Fiorenzo Ferrari

Perché proporre la filosofia nella Scuola Primaria? Nel 1580 Michel de Montaigne, ragionando sui requisiti di cui tenere conto nella scelta di un buon precettore, raccomandava di affidarsi a un maestro con “la testa ben fatta” piuttosto che “ben piena”. Tale suggestione è più che mai attuale in un’epoca storica e in una società caratterizzate dalla molteplicità di saperi e dalla pluralità di conoscenze e di esperienze in cui ciascun soggetto si trova a nascere, crescere e, se è insegnante, educatore, genitore, ad accompagnare a crescere. Sempre il filosofo francese sottolinea quanto sia importante che un maestro sappia ben bilanciare le proprie conoscenze, che devono essere sufficientemente ampie e robuste, e la propria capacità di pensare e organizzare le conoscenze stesse. Si tratta di una sfida ancora attuale per la società contemporanea e per la scuola del presente e del futuro, non a caso sempre più chiamata a insegnare ai futuri cittadini in una logica di competenze, campi di esperienza e riflessività. Scegliere di proporre la filosofia nella Scuola Primaria significa, prima di tutto, lavorare a partire da questa consapevolezza, pensando ai docenti come a quei professionisti “con la testa ben fatta” che si adoperano per accompagnare i loro allievi in quella che Mario Lodi indicava non come il riempimento di un vuoto ma come la continua ristrutturazione di un pieno che si forma nell’arco di una vita, esplorando dal vicino al lontano, dal semplice al complesso. La filosofia è da intendersi innanzitutto come pratica: è nata dalla pratica e in essa si alimenta. E in quanto tale trova il suo spazio e la sua linfa anche nei contesti formativi: come aveva sottolineato John Dewey, la scuola e le strutture educative sono la vera sede in cui trovare il punto di origine e di fecondità di problemi e distinzioni filosofiche, ma anche il laboratorio in cui saggiarli. Viceversa, se vengono meno la visione ampia e il ritorno al senso che la filosofia è capace di fornire, le istituzioni scolastiche rischiano di diventare luogo in cui si perpetrano vuote routine. E questo può avvenire anche nelle scuole frequentate dai più piccoli. Lungi dall’essere disciplina inaccessibile e complicata, la filosofia, come lo stesso Montaigne volle dichiarare, è qualcosa di gaio e vivace, adatto ai fanciulli che abitano, come lei, la dimora della festa e del tempo di qualità. Pensarla diversamente significa sminuirne il valore, riducendola a oggetto di studio per motivazioni più immediate e strumentali, con la conseguenza paradossale per cui, nota Achille Varzi, negli ambiti formativi dove la filosofia è presente istituzionalmente, spesso i giovani si trovano a studiare teorie incomprensibili o comunque sganciate dalle domande e dalla vitalità in cui sono nate e si sono sviluppate. Al contrario, negli ordini di scuola dove non viene proposta, almeno ufficialmente, la filosofia sono presenti proprio quei soggetti che, forse più dei grandi, sono capaci di domandare, esplorare e farsi interrogare da ciò che li circonda. Da qui la sfida di introdurre la filosofia anche in contesti scolastici in cui non è tradizionalmente presente, in una logica di valorizzazione delle competenze proprie della bambina e del bambino e, al contempo, di incremento e cura di quel potenziale nella ricerca del senso che è presente sin da piccoli, che va preservato e coltivato perché possa mantenersi nel cammino di crescita e di formazione di cittadini dell’oggi e del domani.

Il bambino filosofo Già Socrate, agli albori della storia della filosofia, dialogava con i figli di Lisimaco, aprendo anche ai più piccoli uno spazio di ascolto e parola. Numerosi altri esempi si sono susseguiti nel tempo, fino ad arrivare, anche a seguito dell’aumento della consapevolezza della dignità del bambino e dell’infanzia come tempo a sé della vita, a vere e proprie teorizzazioni e metodologie rispetto alla pratica della filosofia con i bambini. Il primo e il più noto maestro della pratica filosofica con i bambini è stato Mattew Lipman che, a partire dalla metà degli anni settanta del Novecento, ha formulato, sperimentato e diffuso la pratica della Philosophy for Children (P4C), che è tutt’oggi

Educazione civica la più nota esperienza di filosofia con i bambini in tutto il mondo. L’assunto di base, che ha portato lo studioso americano a proporre la filosofia fin dall’infanzia, muove dalla constatazione dell’importanza di educare sin da subito a quei processi di pensiero - critico, creativo e caring - che sono la base per la riflessività personale e la vita democratica. L’apertura verso i bambini da parte della filosofia è dunque proseguita in numerose direzioni e attualmente, sia in Italia che a livello internazionale, sono molteplici le proposte di filosofia con i bambini, riconducibili alla P4C ma anche legate a differenti approcci, tutti accomunati dal riconoscimento della possibilità di percorrere fin dall’infanzia le strade del pensiero. Aprendo lo sguardo sul bambino e sui suoi processi di socializzazione, coloro che praticano la filosofia con i più piccoli sanno bene che numerosi studi confermano come, sin dalla prima infanzia, bambine e bambini sappiano approcciarsi al ragionamento e al pensiero seppur con linguaggi e strumenti propri, non sempre e non del tutto sovrapponibili a quelli di adolescenti e adulti. In primo luogo, la filosofia è strettamente connessa alla dimensione della domanda, che è innegabilmente un aspetto che caratterizza fortemente l’infanzia. I più piccoli sono immersi nella domanda, in quanto soggetti in crescita, padroni del mondo che li circonda, di sé e delle proprie relazioni in modo più aperto, più fluido e più curioso rispetto agli adulti. Le domande, motore della filosofia e centrali forse più delle risposte, muovono da un’altra dimensione altrettanto essenziale nell’infanzia, ossia la meraviglia: se lasciata fluire e non ostacolata, per esempio da proposte preconfezionate o stimoli standardizzati e omologati, è motore di ogni tipo di ricerca, prima di tutto quella filosofica che apre alla domanda. Meraviglia intesa in molteplici modi: dallo stupore di fronte alla bellezza e all’immensità di un cielo stellato, come indicato da Aristotele, al senso di smarrimento dovuto alla dissonanza cognitiva che, in Platone, fa dire a Teeteto di soffrire le vertigini; dall’angoscia di fronte all’abisso e al fiume gelato dell’esistenza che ha interrogato Nietzsche, al bisogno di mettere ordine, secondo Deleuze e Guattari, nel caos che muove il domandare. Splendore, disorientamento, paura e disordine sono tutte esperienze che si avvicendano con grande frequenza nella quotidianità dell’infanzia, che si caratterizza dunque per il momento della vita in cui è più alta la possibilità di trovarsi a formulare domande. Alcune di queste domande, poi, non sono prettamente filosofiche, perché possono trovare risposta in altri ambiti della cultura umana, prima fra tutti la scienza: questa, però, è una consapevolezza adulta e dell’adultità del genere umano. Come coloro che per primi filosofarono, i bambini riconoscono come filosofici anche alcuni interrogativi ai quali scopriranno poi di poter rispondere chiedendo aiuto a un medico, a un matematico, ma anche a un artigiano o a un tecnico di laboratorio. Ciò non rende il loro domandare meno filosofico ma, al contrario, apre un parallelo tra il progredire del pensiero dell’umanità (filogenesi) e quello del singolo individuo (ontogenesi). Questo domandare puro, se lasciato libero di spaziare, giungerà da sé a godere a pieno della potenza della domanda filosofica, qualunque essa sia. Chiedersi come nascono i bambini o come muoiono gli anziani è già un domandare filosofico se non si conosce il ciclo della vita. Indagando su come sono venuti al mondo o come i loro nonni li hanno lasciati, i bambini iniziano a praticare la filosofia. E nel momento in cui scoprono la risposta, possono passare oltre, in un domandare ancora più filosofico che apre al senso, lo stesso dei grandi e del pensiero umano che porta a voler sapere perché si nasce e perché si muore. Come sottolinea Giorgio Agamben, il bambino nasce totipotente, ossia reca in sé il potenziale per esplorare a 360° la conoscenza di sé e del mondo che lo circonda. Questa totipotenza, che può fare molta paura agli adulti (ma anche al bambino stesso), è la chiave che consente il domandare più pieno e ampio. Compito degli adulti che hanno ruoli educativi è accompagnare totipotenza e cammino nell’ontogenesi, in un delicato gioco di equilibrio tra il ruolo di tramite generazionale - che mette a disposizione dei più piccoli conoscenze, contenuti e valori - e il ruolo di bussola - che indica ai più piccoli le possibili strade da percorrere.

Il pensiero bambino Oltre alla capacità di domandare, altre caratteristiche del pensiero bambino confermano la possibilità di praticare la filosofia fin dall’infanzia. Per considerarle in maniera piena può essere utile fermarsi a osservare uno dei momenti peculiari della vita dei più piccoli, ossia il gioco, pratica quotidiana e trasversale a generi e culture, anche se forse troppo spesso schiacciata e residuale nelle giornate dei bambini e delle bambine della nostra società, specialmente con la crescita e la scolarizzazione. Quando sono lasciati liberi di giocare in maniera spontanea, i piccolissimi - ma anche i soggetti di otto o dieci anni - sanno immergersi in mondi potenti e preziosi, nei quali sperimentano e mettono alla prova i loro processi

Educazione civica di pensiero e le relazioni con gli altri, ossia le due dimensioni essenziali al filosofare: ragionamento e interazione. Nel gioco, suggerisce Alfonso Maurizio Iacono, si vanno ad abitare quei mondi intermedi in cui è possibile esplorare in maniera piena e serena tutte le domande che possono occupare i pensieri e le relazioni dei protagonisti del gioco stesso. Osservando la realtà con la coda dell’occhio e immergendosi in un contesto vero ma protetto, i bambini e le bambine possono esercitare ruoli, ma anche tipologie di pensiero essenziali al procedere filosofico. Una tra le prime è il pensiero causale: nel gioco, oltre che in altri contesti di vita, i più piccoli esplorano in maniera libera e serena i nessi causa-effetto e le conseguenze di azioni e scelte, avanzano ipotesi e ne verificano attendibilità e veridicità attraverso deduzioni e sperimentazioni. Un’altra tipologia è quella del pensiero controfattuale, principe anzitutto del gioco simbolico, nel quale ci si immerge in alternative ipotetiche, verosimili e coerenti al loro interno, per sondare possibilità e scenari di scelte e azioni molteplici. Il pensare del bambino, come hanno recentemente confermato anche le neuroscienze, presenta tratti di somiglianza con il ragionamento adulto e caratteristiche peculiari. Con metafore molto eloquenti, Alison Gopnik parla della mente dei bambini come di una mappa di un’antica città nella quale si intrecciano piccole vie in un reticolato fitto e percorribile in maniera molto varia, mentre definisce la mente degli adulti una mappa di una moderna città attraversata da strade larghe e dritte, che consentono una viabilità più veloce e lineare, ma con meno alternative di pianificazione di percorso. Pensando all’incontro tra bambini e adulti in un dialogo filosofico, è bello immaginare che i più grandi abbiano in qualche modo mantenuto la capacità di spaziare tra dedali e viuzze in maniera divergente e che i più piccoli sappiano aprire e percorrere anche vie di pensiero dirette e definite. Ciò rende più piena la pratica della filosofia, che in alcuni casi richiede di procedere in maniera non contraddittoria, di collocarsi in una posizione, di non reiterare, mentre in altri casi, al contrario, chiama in causa il pensiero divergente, la soluzione creativa e la capacità critica.

La filosofia come pratica di cittadinanza Proporre ai bambini l’incontro con la filosofia significa anche offrire loro uno strumento prezioso per scoprire, approfondire e incrementare competenze di cittadinanza, personali e di gruppo. La filosofia nei suoi contenuti, innanzitutto, perché è una disciplina che, nella storia, ha spaziato tra quelle domande che sono essenziali e radicali nella costruzione di una società. Solo a titolo di esempio: chi è l’essere umano? In cosa consiste la socievolezza umana? Quali regole definiscono i confini del vivere insieme? Condividere con i bambini e le bambine le risposte che sono state elaborate nello sviluppo del pensiero filosofico significa mettere a loro disposizione un patrimonio inestimabile che, da un lato, li fa sentire meno soli di fronte a domande che essi stessi si pongono nel loro percorso di crescita e, dall’altro, è prezioso punto di riferimento e di partenza per confrontarsi, trovando conferme, dissentendo, elaborando pensieri creativi. La filosofia nella sua forma, in secondo luogo, perché è una pratica dialogica che si sviluppa nell’incontro con l’altro da sé e con una comunità. Don Lorenzo Milani ricordava l’importanza del motto I care, me ne importa, come invito a prendersi cura, a prendere a cuore, a collocarsi in una posizione e farsi carico delle scelte e delle conseguenze che ne derivano. Praticare la filosofia consente di esercitare proprio questo I care, affacciandosi e specchiandosi nei pensieri degli altri, per caricarsi di una responsabilità condivisa che trae linfa e senso proprio dal confronto, dalla capacità di portare avanti le proprie idee, dalla possibilità di riformularle, arricchirle e cambiarle, mettendosi in ascolto degli altri. La filosofia è pratica sociale, si alimenta nel dialogo, nell’incontro, nella scoperta dell’altro da sé. Anche il filosofo che ragiona da solo entra in qualche modo in un confronto con l’ambiente che lo circonda e con le dimensioni che lo caratterizzano. I bambini che filosofano con i propri compagni e con gli adulti di riferimento hanno modo di entrare in un’esperienza corale dove il contributo di tutti è prezioso e consente il procedere del domandare e del rispondere. Nel dialogo, l’incontro con l’alterità prende la forma dello scambio con i pari, della specularità tra maschile e femminile, del confronto bambino e adulto. Assume, però, sfumature ancora più dettagliate e sottili quando nel gruppo ci sono retroterra familiari o culturali differenti, esperienze migratorie vissute personalmente o raccontate dai genitori, bisogni educativi speciali, amicizie scelte e inimicizie che non si possono chiudere fuori dalla porta dell’aula. Questa molteplicità di alterità e di identità può essere messa in gioco e alla prova proprio nella pratica filosofica, che diventa quindi laboratorio di sperimentazione di quelle che

Educazione civica sono state definite competenze di cittadinanza e intercultura: bambine e bambini, domandando e rispondendo insieme ai compagni, esercitano una democrazia attiva e consapevole nel loro presente e consolidano strumenti che saranno preziosi anche per il loro futuro di cittadini.

La filosofia come agire pedagogico Fare filosofia con i bambini ha un chiaro e significativo valore pedagogico. Proporre la pratica filosofica nelle scuole, in primo luogo, può offrire strumenti - il dialogo, la capacità di argomentazione, l’attitudine all’ascolto - che si rivelano utili per la didattica quotidiana, perché spendibili in ambiti disciplinari differenti e perché considerabili come ambienti di apprendimento, per così dire “immateriali”, in cui bambini e adulti possono costruire insieme saperi e competenze. Ma filosofare con i più piccoli e portare il tesoro della filosofia in ambienti educativi significa anche, e soprattutto, andare, come già suggerì John Dewey, all’origine del pensiero filosofico, laddove le domande di senso, da una parte, emergono e vengono formulate nel loro ancoraggio con la concretezza e laddove, d’altro canto, le risposte e le successive domande filosofiche vengono saggiate, messe alla prova dei fatti. Non è infatti possibile, nella scuola e con i bambini, un ragionare totalmente astratto: la quotidianità delle esperienze aggancia il pensiero alla concretezza mentre la purezza del ragionamento disvela il senso e il valore (o disvalore) di abitudini e routine spesso date per scontate da docenti e allievi. Filosofia e pedagogia, dunque, si prendono per mano e, insieme, possono accompagnare meglio bambini e insegnanti in quella che Aldo Capitini chiamava la tensione verso un futuro che libera e dà senso all’agire umano.

La filosofia in un libro di testo Le pagine di filosofia del testo Educazione civica sono state pensate proprio nell’ottica sinora descritta: strumento didattico a disposizione di allievi e insegnanti per esplorare domande e procedere, individualmente e insieme ad altri, nella ricerca di risposte. L’approccio alla filosofia è dunque quello della pratica, che chiama il singolo e il gruppo a soffermarsi su alcuni interrogativi per poi invitarlo a iniziare ragionamenti, ipotizzare risposte, scoprire nuove domande. In questa proposta didattica si è scelto di invitare alla pratica filosofica con uno sguardo globale sulla persona. Riprendendo la poetica suggestione di Loris Malaguzzi, secondo cui il bambino ha cento linguaggi ma gliene rubano novantanove, l’invito è quello a superare un filosofare di matrice cartesiana dove il corpo e la mente sono dimensioni separate, ma piuttosto di proporre ai bambini, anche in quella che sembrerebbe la disciplina mentale per eccellenza, un pensare legato alla dimensione corporea, alla materia, alle emozioni. Un approccio globale alla persona che, con le sue intelligenze multiple (Howard Gardner), può dedicarsi al ragionamento mantenendolo ancorato a esperienze concrete, perché ciascuna delle intelligenze di cui un soggetto è portatore può contribuire a una più piena e completa scoperta delle domande e delle risposte. Questa possibilità, peraltro, intende rispondere alla sempre più forte necessità di rendere la scuola accogliente e inclusiva: ragionare con le mani e con il corpo permette di filosofare anche a quegli allievi che, per diverse ragioni, possono trovarsi maggiormente in difficoltà nell’esprimersi attraverso la loro intelligenza linguistica e, d’altro canto, consente a coloro che, invece, la padroneggiano, di conoscere altre risorse che sono loro proprie, ma di cui forse non sono consapevoli o che non ritengono di poter utilizzare in compiti legati al pensiero e al ragionamento. Questo approccio plurale risponde a un approccio alla didattica in un’ottica di competenza e di attenzione ai compiti di realtà: pur non essendo proposte finalizzate ad affrontare situazioni specifiche (non si filosofa sul tema dell’amicizia per ricomporre un litigio ma semplicemente per il piacere di farlo), le attività filosofiche esperite con intelligenze plurali sono occasioni per sperimentare l’intreccio delle molteplici competenze di tutti e di ciascuno, intreccio che quotidianamente avviene nelle esperienze di vita di bambini e adulti. Proporre di filosofare unendo mente e corpo, pensiero astratto e azione, inoltre, consente di lasciare spazio a quello stupore inteso come meraviglia, spaesamento, paura e confusione di cui si è parlato in precedenza. Uno stupore che è incorporato: vibra nel corpo perché ha origine proprio da una concretezza fisica che muove emozioni e apre domande. Giambattista Vico lo definiva “corpolentissima fantasia”, evidenziando bene questo legame, che è senz’altro molto vivo nei bambini e nelle bambine che abitano le nostre scuole. Uno stupore che è generativo se resta vivo nel corpo anche dopo aver aperto la domanda e che, quindi, può essere tenuto acceso con attività globali, che propongono ascolto e confronto con gli altri attraverso il corpo, le

Educazione civica mani, le emozioni e la fantasia. Su questa linea si muove la proposta didattica di Educazione civica, che affronta alcune domande filosofiche proponendo sempre attività legate al pensiero e alla parola in sinergia con attività ancorate alla concretezza di un’esperienza pratica. Il tutto in una regolarità di percorso che parte dall’incontro con un testo filosofico e attraversa un itinerario a tre tempi: un momento individuale, un momento di incontro con l’altro e un momento di confronto di gruppo.

Guida al percorso Filosofia con i bambini (Educazione civica, pagg. 89-104) Il testo filosofico semplificato

Il testo d’autore è il punto di partenza e può essere letto individualmente o ascoltato in gruppo, meglio con una lettura animata a cura dell’insegnante all’interno di uno spazio morbido e accogliente, come avviene quando si propongono alla classe letture speciali. Le successive attività alternano proposte di riflessione e di pensiero, inviti a fissare le idee attraverso la scrittura, suggerimenti di esperienze pratiche o ludico-espressive. Domande, tracce di lavoro e attività sono pensate in una logica laboratoriale, come spunti di riflessione e di lavoro aperti e come canovaccio con il quale costruire un itinerario proprio a partire dalle risposte dei bambini e dagli echi reciproci di attività e domande, con la possibilità di allargarsi ulteriormente, per esempio coinvolgendo altri compagni o le famiglie degli alunni nelle medesime esperienze o nell’esplorazione di nuove domande aperte, a partire da queste ultime. Nel manuale vengono proposti stralci di testi filosofici originali scelti nell’ambito della storia della filosofia e adeguatamente semplificati in modo da essere adatti alla lettura da parte dei più piccoli. I testi si ispirano alle opere originali degli autori, fanno riferimento alle loro parole e ne rispettano idee e contenuti filosofici, ma al contempo, in una sorta di traduzione, sono resi accessibili, con le parole e gli esempi, anche a bambini e bambine. Gli autori si presentano ai bambini tramite le loro parole e le immagini perché il testo è occasione per entrare in dialogo con un autore e proporre, attraverso le sue parole, un’idea, una domanda, una possibilità di risposta rispetto a una tematica che è stata interessante e significativa per il filosofo, ma che lo è, in questo caso, per bambini e bambine. L’autore è dunque un compagno di dialogo, un interlocutore con cui trovarsi in accordo o dissentire, con cui partire a ragionare o a cui arrivare nel rispondere. La possibilità di scoprire, in uno sguardo geo-storico, dove e quando sia vissuto e se, per esempio, abbia abitato la storia che si studia alla Scuola Primaria, rimane possibilità aperta di approfondimento, ma non necessaria alla comprensione e alla pratica filosofica. Allo stesso modo, la conoscenza del pensiero più ampio dell’autore e della sua collocazione nella storia della filosofia non è requisito necessario al lavoro filosofico.

Attività: guardati allo specchio

La lettura del testo filosofico apre differenti domande e possibilità: una è l’ascolto di sé e la consapevolezza di quanto ciascuno può mettere in campo nell’esplorazione di contenuti e domande. Bambini e bambine sono invitati a “guardarsi allo specchio”, ossia a soffermarsi sull’ascolto del proprio Io, sulla comprensione delle proprie idee, sull’osservazione del proprio modo di reagire alla domanda posta dal testo filosofico. Il primo passaggio del filosofare è infatti personale: con la mente e con il corpo il bambino si affaccia sulla domanda e sulle idee, osserva ciò che queste gli restituiscono riguardo lui, prova a sperimentarsi in prima persona. Permettere questo primo passaggio consente un momento di comprensione, un’apertura alla consapevolezza e all’esplorazione dei contenuti che permetterà una maggiore condivisione con l’altro da sé.

Attività: scambia le domande

Dopo aver esplorato la domanda specchiandosi in sé stessi, è interessante alzare lo sguardo su un altro importante specchio: gli altri. Socrate diceva ad Alcibiade che una mente, per conoscere sé stessa, deve specchiarsi in un’altra mente. Il confronto con l’altro ci dice qualcosa di noi e ci porta a dire all’altro qualcosa di lui. Qualcosa che talvolta è inatteso, spiazzante, disturbante; qualcosa che, in una logica di dono reciproco, aiuta entrambi a

Educazione civica conoscersi meglio e a crescere. Le pagine del libro che chiedono di “scambiare le domande” invitano bambini e bambine a specchiarsi in altre persone, che in alcuni casi sono i pari, i compagni, e in altri i soggetti adulti. In questo modo è possibile conoscere idee e risposte al testo, talvolta simili o del tutto uguali, in un’apertura alla condivisione e alla conferma reciproca, talvolta differenti da quelle che si erano elaborate da soli, alternative, opposte, inattese. Lo scambio di parole, ma anche di gesti e di emozioni, diventa occasione per aprire la filosofia alla dimensione comunitaria ed è preludio del momento più pieno di dialogo, quello nel gruppo.

Attività: entra nel cerchio

Il cerchio è una figura geometrica preziosa per la filosofia. Seduti lungo una circonferenza e senza ostacoli in mezzo, tutti sono ugualmente distanti dal centro, tutti hanno la stessa importanza e possono guardarsi negli occhi. Nessuno può venire schiacciato o rimanere fuori dalla vista, nessuno può essere troppo distante dagli altri, pena la perdita della forma circolare. Il cerchio sottolinea l’orizzontalità: chiedendo a un soggetto di entrare nel cerchio - non in mezzo ma nella linea che crea la figura - si chiede di accettare questa parità, che non livella e pone tutti sullo stesso piano di responsabilità. Nel cerchio - reale nel momento del dialogo e metaforico nel momento delle attività di gruppo - il dialogo filosofico diventa pienamente comunitario e lo specchio individuale delle prime attività diventa un gioco di specchi condiviso, dove ognuno restituisce agli altri qualcosa di loro e di sé. Il prodotto della filosofia nel cerchio è di tutti e non è di nessuno, in particolare perché è frutto di un procedere condiviso. A questo livello di lavoro, ancor più che negli altri, è importante il ruolo del docente come mediatore: anche la figura adulta è nella circonferenza al pari degli altri. Suo compito, in questa posizione, non è trasmettere contenuti o informazioni, ma accompagnare il procedere della pratica in maniera non direttiva, lasciando procedere il gruppo con la guida delle proposte del testo, ponendo domande che rilancino il loro lavoro e che non chiudano né indirizzino in una direzione piuttosto che in un’altra, moderando ritmo e tempi degli interventi in modo che tutti possano essere coinvolti ma al contempo che venga rispettata la necessità, di alcuni, di stare in silenzio e il bisogno, di altri, di esprimersi. Alcune regole possono essere di aiuto, specialmente nel momento del dialogo: prima fra tutte la richiesta, tipica della vita di classe, di parlare chiedendo la parola e non sovrapponendosi agli altri. Ugualmente importanti sono l’invito a dare spazio all’ascolto prima ancora che alla presa di parola, la richiesta di non ripetersi e non ripetere quello che è stato già detto, l’invito a prestare attenzione al fatto che tutti abbiano capito quanto è stato detto. La presenza di un adulto come garante del rispetto delle regole e come figura che agevola il procedere del dialogo è preziosa, ma è altrettanto interessante accompagnare i bambini a sperimentare in maniera autonoma l’applicazione delle regole e il dialogo guidato con queste.

Educazione civica

I contenuti proposti Agostino e il temporale: qual è la differenza tra bambini e adulti? (pagg. 90-93) Il testo di Agostino di Ippona offre la possibilità di fermarsi a riflettere sulle caratteristiche dell’infanzia, con la consapevolezza che i bambini conoscono se stessi in maniera differente da come li conoscono gli adulti. Proprio nell’incrocio degli sguardi reciproci si può comprendere meglio cosa significhino la crescita e il cambiamento che la caratterizza. Le proposte di attività e di dialogo sono volte a esplorare con i bambini le peculiarità dell’infanzia e i tratti significativi di un momento della vita molto particolare e unico rispetto a quelli che lo seguiranno. La differenza tra generazioni viene posta come spunto di riflessione per comprendere con i bambini quali siano le difficoltà e quali le ricchezze, insite nella diversità tra piccoli e grandi che si trovano a vivere insieme. Focalizzare lo sguardo su un mondo abitato da bambini diventa quindi l’occasione per una più ampia riflessione sul senso del crescere e su ciò che ogni generazione ha da offrire alle altre in una famiglia e in una comunità.

Platone e la marionetta: le passioni sono governabili? (pagg. 94-97) Platone immagina l’essere umano come una marionetta e, con le sue parole, invita i bambini ad analizzare quello che succede dentro di loro quando istinto e ragione muovono i loro pensieri, le loro scelte e le loro azioni. Le attività permettono di focalizzarsi sul tema delle emozioni e delle passioni e dell’effetto che queste ultime hanno sull’agire delle persone. Le proposte di lavoro consentono di porre l’attenzione su impulsività, autocontrollo ed eterodirettività, ossia sui poli entro i quali gioca la capacità individuale di manovrare le proprie scelte o farsi manovrare dagli altri o dalle proprie energie e desideri. La figura della corda aurea, infine, insieme all’invito a riflettere sulla possibilità o meno dell’esistenza di una passione comune a tutte le persone, danno modo di riflettere sui concetti di norme, valori e regole, per comprendere quali siano le basi, personali e/o sociali su cui queste poggiano.

Tommaso e la magia: il pensiero può cambiare la realtà? (pagg. 98-101) I bambini hanno modalità di pensiero peculiari che permettono loro di osservare e comprendere la realtà con uno sguardo specifico. Il pensiero magico, in particolare, consente di collocarsi nel mondo con una meno netta separazione tra ciò che è considerato reale e ciò che è ritenuto fantastico. La bacchetta magica è un emblema di questa capacità di mescolare mondi reali e mondi fantastici: costruirne una da sé può diventare occasione per riflettere su tutte le “bacchette magiche quotidiane” che i bambini maneggiano, spesso senza piena consapevolezza, come per esempio i telefoni cellulari, i videogiochi, i social network. La bacchetta, però, è anche uno strumento che può materializzare la concreta possibilità di utilizzare le proprie capacità per fare del bene, mettendo in atto magie che sono naturali proprio perché prodotte dai bambini, con le loro forze e competenze. Costruire la bacchetta diventa quindi occasione per riflettere con Tommaso Campanella su come il pensiero delle persone, a partire dallo stupore e dal successivo domandare, possa riuscire a cambiare il corso di una realtà.

Educazione civica Cestino dei riﬁuti e cassetta degli attrezzi: cosa serve per fare filosofia? (pagg. 102-103) Daniel Dennett ricorda ai bambini che la filosofia ha profondamente a che fare con l’errore e Gilles Deleuze aggiunge che la filosofia, per avere senso, ha bisogno di essere praticata, altrimenti, come una cassetta degli attrezzi inutilizzata, finirebbe per non servire a nulla. La filosofia si pratica anche a costo di fare errori e si sperimenta maneggiando gli attrezzi in maniera creativa, con la libera curiosità che permette di osare e quindi di imparare a fare. Queste pagine sono lo spazio per aprire alla metariflessività: ai bambini è chiesto di esprimere il loro punto di vista sulla pratica filosofica, evidenziando ciò che di tale esperienza trovano faticoso, inadatto, sbagliato o semplicemente ciò che non hanno ritenuto piacevole. A fronte di ciò che sarebbe da eliminare, viene poi chiesto di soffermarsi a pensare quali siano le risorse che i bambini, da soli e in gruppo, hanno saputo attivare e mettere in gioco per filosofare e quali ulteriori strumenti potrebbero sperimentare per proseguire nella pratica.

Domande ﬁlosoﬁche: cos’è una domanda filosofica? (pag. 104) Le parole di Thomas Nagel chiudono il lavoro: a posteriori rispetto al percorso proposto, raccontano cosa sia una domanda filosofica e cosa la contraddistingua rispetto ad altre domande. Mentre nelle pagine precedenti le domande sono state proposte da noi autori e dai filosofi scelti, ora è il momento di proseguire da soli, oppure, meglio ancora, con i propri compagni e insegnanti. Avendo provato a filosofare, i bambini e le bambine sono invitati a non fermarsi, ma piuttosto a continuare a lasciarsi interpellare dallo stupore, prendendosi del tempo per fissare le domande che da esso derivano e per provare a percorrere nuovi sentieri di dialogo e attività in cerca di risposte.

Proposte di lettura Colombo C., Ferrari F., Penso dunque siamo. Percorsi e giochi di filosofia con i bambini, La Meridiana Brenifier O., Després J., Il libro dei grandi contrari, Il Saggiatore Gardner H., Formae mentis. Saggio sulla pluralità dell’intelligenza, Feltrinelli Lipman M., L’impegno di una vita: insegnare a pensare, Mimesis