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UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE POSTGRADO

TESIS

USO DE LA UNIDAD DIDÁCTICA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR PARA LA MEJORA DE LA EVALUACIÓN DOCENTE EN LA UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO – LIMA ESTE SEMESTRE 2010–II

PARA OBTENER EL GRADO DE: MAGISTER EN DOCENCIA UNIVERSITARIA

AUTORES: Br. RAFAEL FELIX RAMOS CÁCERES Br. SOLEDAD FLORENCIA MALPICA CÁCERES

ASESOR: Dr. EFRAÍN GÓMEZ BRICEÑO

LIMA – PERÚ 2012


DEDICATORIA

A nuestra madre:

TRIFUNIA Cテ,ERES ARANA

Por el apoyo permanente, el constante deseo de superaciテウn y el ejemplo de vida que nos ha brindado que marca nuestras vidas.

Soledad Malpica Cテ。ceres Rafael Ramos Cテ。ceres

ii


AGRADECIMIENTO

A la Universidad “Cesar Vallejo” Al Dr. Alejandro Efraín Gómez Briceño

Por la Oportunidad, Apoyo y Asesoría en la realización de la presente Investigación.

Soledad Malpica Cáceres Rafael Ramos Cáceres

iii


PRESENTACIÓN

Señores miembros del Jurado:

Dando cumplimiento a las normas del Reglamento de elaboración y sustentación de Tesis de la Facultad de Educación, sección de Postgrado de la Universidad “Cesar Vallejo”, para elaborar la Tesis de Maestría en Docencia Universitaria, presentamos el trabajo de investigación correlacional denominado: “Uso de la Unidad Didáctica en la Educación Superior para la mejora de la Evaluación Docente en la Universidad César Vallejo – Lima Este, Semestre 2010–II”

En el trabajo mencionado describimos la importancia que tiene el uso de la Unidad Didáctica en los Docentes Universitarios, ya que la mayoría de ellos no son pedagogos de carrera, y se requiere formar en ellos elementos básicos como las características de la Unidad Didáctica, especialmente la coherencia (interna y externa) y la contextualización (entorno y aula) que le permitirán programar sus clases activamente, cumplir los requerimientos de la Universidad, potencializar las diferentes capacitaciones; en definitiva, mejorar su Evaluación Docente.

Señores miembros del jurado esperamos que esta investigación sea evaluada y merezca su aprobación.

Atentamente.

Br. Soledad Malpica Cáceres Br. Rafael Ramos Cáceres

iv


INDICE

DEDICATORIA

ii

AGRADECIMIENTO

iii

PRESENTACIÓN

iv

INDICE

v

LISTA DE TABLAS Y GRÁFICOS

xii

Lista de Tablas

xii

Lista de Gráficos

xv

RESUMEN

xvii

ABSTRACT

xviii

INTRODUCCIÓN

19

I.

PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

23

1.1. Planteamiento del Problema

23

1.2. Formulación del Problema

27

1.2.1.

Problema General

27

1.2.2.

Problemas Específicos

27

1.3. Justificación

27

1.3.1.

Justificación Pedagógica

28

1.3.2.

Justificación Científica

30

1.3.3.

Justificación Jurídica

35

1.4. Limitaciones

37

1.5. Antecedentes

37

1.6. Objetivos

42

1.6.1.

General

42

1.6.2.

Específicos

42

v


II.

MARCO TEÓRICO

45

2.1. Bases Teóricas de la Variable “X” Unidad Didáctica

45

2.1.1.

Concepto

45

2.1.2.

Teorías

46

2.1.3.

Planificación

50

2.1.4.

Flexibilidad

55

2.1.5.

Características de la Unidad Didáctica

59

2.1.5.1. Coherencia Interna

66

2.1.5.2. Coherencia Externa

72

2.1.5.3. Contextualización del Entorno

77

2.1.5.4. Contextualización del Aula

83

2.2. Bases Teóricas de la Variable “Y” Evaluación Docente

97

2.2.1.

Definición

97

2.2.2.

Proceso

100

2.2.3.

Responsabilidad

102

2.2.4.

Alcance y Finalidad

102

2.2.5.

Dimensiones

103

2.2.6.

Instrumentos o sistemas de registro

106

2.2.7.

Indicadores de Evaluación

110

III. MARCO METODOLÓGICO

115

3.1. Hipótesis

115

3.1.1.

Hipótesis General

115

3.1.2.

Hipótesis Específicas

115

3.2. Variables

116

3.2.1.

Definición Conceptual

116

3.2.2.

Definición Operacional

116

3.2.3.

Indicadores

119

3.2.4.

Operacionalización de las Variables

120

3.3. Metodología

122

3.3.1.

Tipo de Estudio

122

3.3.2.

Diseño del Estudio

123

3.4. Población y Muestra

125

vi


3.4.1.

Población

125

3.4.2.

Muestra

128

3.5. Método de Investigación

133

3.6. Validez y Confiabilidad

134

3.6.1.

Juicio de Expertos

135

3.6.2.

Validez de Alfa Cronbach

136

3.7. Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos

138

3.7.1.

Técnica

139

3.7.2.

Instrumento

139

3.8. Métodos de Análisis de Datos

140

3.9. Capacitación de los Docentes

145

IV. RESULTADOS

153

4.1. Descripción

153

4.1.1.

Descripción de las Variables

153

4.1.1.1. Variable X: Unidad Didáctica

153

4.1.1.1.1. Coherecia Interna

157

4.1.1.1.2. Coherecia Externa

161

4.1.1.1.3. Contextualización del Entorno

164

4.1.1.1.4. Contextualización del Aula

168

4.1.2.

4.1.1.2. Variable Y: Evaluación Docente

171

Descripción de las Hipótesis

175

4.1.2.1. Resultados acerca del uso de la Unidad Didáctica que ayuda en la mejora de la Evaluación Docente (Hipótesis General: H1) 175 4.1.2.2. Resultados acerca del uso de la Coherencia Interna de la Unidad Didáctica que ayuda en la mejora de la Evaluación Docente (Hipótesis Especifica: H2)

178

4.1.2.3. Resultados acerca del uso de la Coherencia Externa de la Unidad Didáctica que ayuda en la mejora de la evaluación docente (Hipótesis Especifica: H3)

181

4.1.2.4. Resultados acerca del uso de la Contextualización del Entorno de la Unidad Didáctica que ayuda en la mejora de la Evaluación Docente (Hipótesis Especifica: H4) 184

vii


4.1.2.5. Resultados acerca del uso de la Contextualización del Aula de la Unidad Didáctica que ayuda en la mejora de la Evaluación Docente (Hipótesis Especifica: H5) 187 4.1.3.

Prueba de Hipótesis

190

4.1.3.1. Prueba de Hipótesis del uso de la Unidad Didáctica que ayuda en la mejora de la Evaluación Docente (Hipótesis General: H1) 190 4.1.3.2. Prueba de Hipótesis del uso de la Coherencia Interna de la Unidad Didáctica que ayuda en la mejora de la Evaluación Docente (Hipótesis Especifica: H2)

192

4.1.3.3. Prueba de Hipótesis del uso de la Coherencia Externa de la Unidad Didáctica que ayuda en la mejora de la Evaluación Docente (Hipótesis Especifica: H3)

194

4.1.3.4. Prueba de Hipótesis del uso de la Contextualización del Entorno de la Unidad didáctica que ayuda en la mejora de la Evaluación Docente (Hipótesis Especifica: H4) 197 4.1.3.5. Prueba de Hipótesis del uso de la Contextualización del Aula de la Unidad Didáctica que ayuda en la mejora de la Evaluación Docente (Hipótesis Especifica: H5) 199 4.2. Discusión 4.2.1.

201

Del uso de la Unidad Didáctica que ayuda en la mejora de la Evaluación Docente (Hipótesis General: H1)

4.2.2.

201

Del uso de la Coherencia Interna de la Unidad Didáctica que ayuda en la mejora de la Evaluación Docente (Hipótesis Especifica: H2)

4.2.3.

202

Del uso de la Coherencia Externa de la Unidad Didáctica que ayuda en la mejora de la Evaluación Docente (Hipótesis Especifica: H3)

4.2.4.

204

Del uso de la Contextualización del Entorno de la Unidad didáctica que ayuda en la mejora de la Evaluación Docente (Hipótesis Especifica: H4)

viii

205


4.2.5.

Del uso de la Contextualización del Aula de la Unidad Didáctica que ayuda en la mejora de la Evaluación Docente (Hipótesis Especifica: H5)

V.

206

CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

209

5.1. Conclusiones

209

5.1.1.

Del uso de la Unidad Didáctica que ayuda en la mejora de la Evaluación Docente (Hipótesis General: H1)

5.1.2.

210

Del uso de la Coherencia Interna de la Unidad Didáctica que ayuda en la mejora de la Evaluación Docente (Hipótesis Especifica: H2)

5.1.3.

210

Del uso de la Coherencia Externa de la Unidad Didáctica que ayuda en la mejora de la Evaluación Docente (Hipótesis Especifica: H3)

5.1.4.

211

Del uso de la Contextualización del Entorno de la Unidad didáctica que ayuda en la mejora de la Evaluación Docente (Hipótesis Especifica: H4)

5.1.5.

212

Del uso de la Contextualización del Aula de la Unidad Didáctica que ayuda en la mejora de la Evaluación Docente (Hipótesis Especifica: H5)

5.2. Sugerencias 5.2.1.

214

Del uso de la Unidad Didáctica que ayuda en la mejora de la Evaluación Docente (Hipótesis General: H1)

5.2.2.

213

214

Del uso de la Coherencia Interna de la Unidad Didáctica que ayuda en la mejora de la Evaluación Docente (Hipótesis Especifica: H2)

5.2.3.

214

Del uso de la Coherencia Externa de la Unidad Didáctica que ayuda en la mejora de la Evaluación Docente (Hipótesis Especifica: H3)

5.2.4.

214

Del uso de la Contextualización del Entorno de la Unidad didáctica que ayuda en la mejora de la Evaluación Docente (Hipótesis Especifica: H4)

ix

215


5.2.5.

Del uso de la Contextualización del Aula de la Unidad Didáctica que ayuda en la mejora de la Evaluación Docente (Hipótesis Especifica: H5)

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Y ANEXOS Bibliografía

215 216 216

Libros y Revistas

216

Publicaciones y Páginas Web

220

Anexo 1. Matriz de Consistencia

233

Anexo 2. Registro de Antecedentes

235

Anexo 3: Definición Conceptual y Operacional de las Variables

252

Anexo 4. Operacionalización de las Variables

253

Anexo 5. Cuestionarios

257

Anexo 5.1. Cuestionario de la Unidad Didáctica

257

Anexo 5.2. Cuestionario de la Evaluación Docente

259

Anexo 6. Informes de Opinión de Expertos

260

Anexo 7. Análisis Estadísticos

269

Anexo 7.1. Matriz de Ítems del instrumento de la Unidad Didáctica

269

Anexo 7.2. Matriz de Correlación entre los ítems del instrumento de la Unidad Didáctica

270

Anexo 7.3. Estadísticos Descriptivos de los ítems del instrumento de la Unidad Didáctica

271

Anexo 7.4. Análisis de Confiabilidad del instrumento de la Unidad Didáctica

272

Anexo 7.4.1. Resumen del Procesamiento de los Casos

272

Anexo 7.4.2. Estadísticos de Fiabilidad

272

Anexo 7.4.3. Niveles de Confiabilidad

272

Anexo 7.5. Matriz de Ítems del instrumento de la Evaluación Docente

273

Anexo 7.6. Matriz de Correlación entre los ítems del instrumento de la Evaluación Docente

274

Anexo 7.7. Estadísticos Descriptivos de los ítems del instrumento de la Evaluación Docente

x

275


Anexo 7.8. Análisis de Confiabilidad del instrumento de la Evaluación Docente

276

Anexo 7.8.1. Resumen del Procesamiento de los Casos

276

Anexo 7.8.2. Estadísticos de Fiabilidad

276

Anexo 7.8.3. Niveles de Confiabilidad

276

Anexo 8. Tabla Matriz

277

Anexo 8.1. Pre–test

277

Anexo 8.2. Post–test

278

Anexo 9. Numeros Aleatorios

279

Anexo 10. Capacitación

280

xi


LISTA DE TABLAS Y GRÁFICOS

Lista de Tablas

TABLA 1

PARTES DE LA UNIDAD DIDÁCTICA.

TABLA 2

MATRIZ DE EVALUACIÓN DOCENTE Y CALIDAD EDUCATIVA.

110

TABLA 3

DIMENSIONES, SUBDIMENSIONES E ITEMS DE LA UNIDAD DIDÁCTICA.

121

TABLA 4

56

DIMENSIONES, SUBDIMENSIONES E ITEMS DE LA EVALUACIÓN DOCENTE.

122

VALIDACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN POR LOS EXPERTOS.

136

TABLA 6

ALFA DE CRONBACH DE LOS INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN.

137

TABLA 7

ESTADÍSTICOS DESCRIPTIVOS DE LA VARIABLE UNIDAD DIDÁCTICA (PRETEST Y POSTEST).

153

DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIAS DE LA VARIABLE UNIDAD DIDÁCTICA (PRE Y POST TEST).

154

DESCRIPCIÓN DE LAS FRECUENCIAS POR CATEGORIAS DE LA UNIDAD DIDÁCTICA

155

COMPARACIÓN DE PROMEDIOS ENTRE EL PRE–TEST Y POST–TEST ACERCA DE LA UNIDAD DIDÁCTICA

156

ESTADÍSTICOS DESCRIPTIVOS DE LA VARIABLE COHERENCIA INTERNA DE LA UNIDAD DIDÁCTICA (PRE Y POST TEST).

157

DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIAS DE LA VARIABLE COHERENCIA INTERNA DE LA UNIDAD DIDÁCTICA (PRE Y POST TEST).

158

DESCRIPCIÓN DE LAS FRECUENCIAS DE LA COHERENCIA INTERNA DE LA UNIDAD DIDÁCTICA.

159

COMPARACIÓN DE PROMEDIOS ENTRE EL PRE–TEST Y POST–TEST DE LA COHERENCIA INTERNA DE LA UNIDAD DIDÁCTICA.

160

ESTADÍSTICOS DESCRIPTIVOS DE LA VARIABLE COHERENCIA EXTERNA DE LA UNIDAD DIDÁCTICA (PRE Y POST TEST).

161

DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIAS DE LA VARIABLE COHERENCIA EXTERNA DE LA UNIDAD DIDÁCTICA (PRE Y POST TEST).

162

TABLA 5

TABLA 8 TABLA 9 TABLA 10 TABLA 11 TABLA 12 TABLA 13 TABLA 14 TABLA 15 TABLA 16

xii


TABLA 17

DESCRIPCIÓN DE LAS FRECUENCIAS ACERCA DEL USO DE LA UNIDAD DIDÁCTICA: COHERENCIA EXTERNA AYUDA EN LA MEJORA DE LA EVALUACIÓN DOCENTE.

163

TABLA 18

COMPARACIÓN DE PROMEDIOS ENTRE EL PRE–TEST Y POST–TEST DE LA COHERENCIA EXTERNA 164

TABLA 19

ESTADÍSTICOS DESCRIPTIVOS DE LA VARIABLE CONTEXTUALIZACIÓN DEL ENTORNO DE LA UNIDAD DIDÁCTICA (PRE Y POST TEST).

165

DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIAS DE LA VARIABLE CONTEXTUALIZACIÓN DEL ENTORNO DE LA UNIDAD DIDÁCTICA (PRE Y POST TEST).

165

DESCRIPCIÓN DE LAS FRECUENCIAS POR CATEGORÍAS DE LA CONTEXTUALIZACIÓN DEL ENTORNO

166

TABLA 20

TABLA 21 TABLA 22

COMPARACIÓN DE PROMEDIOS ENTRE EL PRE–TEST Y POST–TEST DE LA CONTEXTUALIZACIÓN DEL ENTORNO. 167

TABLA 23

ESTADÍSTICOS DESCRIPTIVOS DE LA VARIABLE CONTEXTUALIZACIÓN DEL AULA DE LA UNIDAD DIDÁCTICA (PRE Y POST TEST).

168

TABLA 24

DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIAS DE LA VARIABLE CONTEXTUALIZACIÓN DEL AULA DE LA UNIDAD DIDÁCTICA (PRE Y POST TEST). 169

TABLA 25

DESCRIPCIÓN DE LAS FRECUENCIAS POR CATEGORÍAS DE LA CONTEXTUALIZACIÓN DEL AULA

170

TABLA 26

COMPARACIÓN DE PROMEDIOS ENTRE EL PRE–TEST Y POST–TEST DE LA CONTEXTUALIZACIÓN DEL AULA 171

TABLA 27

ESTADÍSTICOS DESCRIPTIVOS DE LA VARIABLE EVALUACIÓN DOCENTE (PRE Y POST TEST).

172

DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIAS DE LA VARIABLE EVALUACIÓN DOCENTE (PRE Y POST TEST).

172

DESCRIPCIÓN DE LAS FRECUENCIAS ACERCA DEL USO DE LA UNIDAD DIDÁCTICA QUE AYUDA EN LA MEJORA DE LA EVALUACIÓN DOCENTE.

173

COMPARACIÓN DE PROMEDIOS ENTRE EL PRE–TEST Y POST–TEST DE LA EVALUACIÓN DOCENTE.

174

DIFERENCIAS ENTRE EL POSTEST Y EL PRETEST DE LA UNIDAD DIDÁCTICA Y LA EVALUACIÓN DOCENTE

175

ESTADÍSTICOS DESCRIPTIVOS DE LAS DIFERENCIAS DE LA UNIDAD DIDÁCTICA (POSTEST Y PRETEST) Y LA EVALUACIÓN DOCENTE (POSTEST Y PRETEST).

176

TABLA 28 TABLA 29 TABLA 30 TABLA 31 TABLA 32

TABLA 33

REGRESIÓN, ANOVA Y COEFICIENTES DE LA RELACIÓN ENTRE EL USO DE LA UNIDAD DIDÁCTICA Y LA MEJORA DE LA EVALUACIÓN DOCENTE. 177

xiii


TABLA 34

DIFERENCIAS ENTRE EL POSTEST Y EL PRETEST DE LA COHERENCIA INTERNA DE LA UNIDAD DIDÁCTICA Y LA EVALUACIÓN DOCENTE

178

TABLA 35

ESTADÍSTICOS DESCRIPTIVOS DE LAS DIFERENCIAS DE LA COHERENCIA INTERNA DE LA UNIDAD DIDÁCTICA (PRETEST Y POSTEST) Y LA EVALUACIÓN DOCENTE (PRETEST Y POSTEST). 179

TABLA 36

REGRESIÓN, ANOVA Y COEFICIENTES DE LA RELACIÓN ENTRE EL USO DE LA COHERENCIA INTERNA DE LA UNIDAD DIDÁCTICA Y LA MEJORA DE LA EVALUACIÓN DOCENTE. 180

TABLA 37

DIFERENCIAS ENTRE EL POSTEST Y EL PRETEST DE LA COHERENCIA EXTERNA DE LA UNIDAD DIDÁCTICA Y LA EVALUACIÓN DOCENTE

181

ESTADÍSTICOS DESCRIPTIVOS DE LAS DIFERENCIAS DE LA COHERENCIA EXTERNA DE LA UNIDAD DIDÁCTICA (PRETEST Y POSTEST) Y LA EVALUACIÓN DOCENTE (PRETEST Y POSTEST).

182

REGRESIÓN, ANOVA Y COEFICIENTES DE LA RELACIÓN ENTRE EL USO DE LA COHERENCIA EXTERNA DE LA UNIDADDIDÁCTICA Y LA MEJORA DE LA EVALUACIÓN DOCENTE.

183

DIFERENCIAS ENTRE EL POSTEST Y EL PRETEST DE LA CONTEXTUALIZACIÓN DEL ENTORNO DE LA UNIDAD DIDÁCTICA Y LA EVALUACIÓN DOCENTE

184

ESTADÍSTICOS DESCRIPTIVOS DE LAS DIFERENCIAS DE LA CONTEXTUALIZACIÓN DEL ENTORNO DE LA UNIDAD DIDÁCTICA (PRETEST Y POSTEST) Y LA EVALUACIÓN DOCENTE (PRETEST Y POSTEST).

185

TABLA 38

TABLA 39

TABLA 40

TABLA 41

TABLA 42

REGRESIÓN, ANOVA Y COEFICIENTES DE LA RELACIÓN ENTRE EL USO DE LA CONTEXTUALIZACIÓN DEL ENTORNO DE LA UNIDAD DIDÁCTICA Y LA MEJORA DE LA EVALUACIÓN DOCENTE. 186

TABLA 43

DIFERENCIAS ENTRE EL POSTEST Y EL PRETEST DE LA CONTEXTUALIZACIÓN DEL AULA DE LA UNIDAD DIDÁCTICA Y LA EVALUACIÓN DOCENTE

187

ESTADÍSTICOS DESCRIPTIVOS DE LAS DIFERENCIAS DE LA CONTEXTUALIZACIÓN DEL AULA DE LA UNIDAD DIDÁCTICA (PRETEST Y POSTEST) Y LA EVALUACIÓN DOCENTE (PRETEST Y POSTEST).

188

TABLA 44

TABLA 45

REGRESIÓN, ANOVA Y COEFICIENTES DE LA RELACIÓN ENTRE EL USO CONTEXTUALIZACIÓN DEL AULA DE LA UNIDADDIDÁCTICA Y LA MEJORA DE LA EVALUACIÓN DOCENTE. 189

xiv


Lista de Gráficos

FIGURA 1:

PROGRAMACIÓN CURRICULAR.

54

FIGURA 2:

CONTEXTO SOCIO HISTÓRICO.

56

FIGURA 3:

MODELO DIDÁCTICO ALTERNATIVO.

59

FIGURA 4:

ARTICULACIÓN DE LOS ELEMENTOS DE LA UNIDAD DIDÁCTICA.

62

FIGURA 5:

INTERRELACIÓN DE LOS ELEMENTOS DE LA UNIDAD DIDÁCTICA.

63

FIGURA 6:

NIVELES DE LECTURA DE LOS MEDIOS.

88

FIGURA 7:

COHERENCIA.

150

FIGURA 8:

CONTEXTUALIZACIÓN.

151

FIGURA 9:

DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIAS DE LA VARIABLE UNIDAD DIDÁCTICA (PRE Y POST TEST).

155

FIGURA 10: DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIAS DE LA VARIABLE UNIDAD DIDÁCTICA (PRE Y POST TEST) POR CATEGORIAS.

156

FIGURA 11: DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIAS DE LA VARIABLE COHERENCIA INTERNA DE LA UNIDAD DIDÁCTICA (PRE Y POST TEST).

158

FIGURA 12: DESCRIPCIÓN DE LAS FRECUENCIAS EN CATEGORÍAS DE LA COHERENCIA INTERNA

159

FIGURA 13: DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIAS DE LA VARIABLE UNIDAD DIDÁCTICA: COHERENCIA EXTERNA (PRE Y POST TEST 1 Y 2).

162

FIGURA 14: DESCRIPCIÓN DE LAS FRECUENCIAS EN CATEGORÍAS DE LA COHERENCIA EXTERNA

163

FIGURA 15: DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIAS DE LA VARIABLE CONTEXTUALIZACIÓN DEL ENTORNO DE LA UNIDAD DIDÁCTICA (PRE Y POST TEST). 166 FIGURA 16: DESCRIPCIÓN DE LAS FRECUENCIAS EN PORCENTAJES EN CATEGORÍAS DE LA CONTEXTUALIZACIÓN DEL ENTORNO 167 FIGURA 17: DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIAS DE LA VARIABLE CONTEXTUALIZACIÓN DEL AULA DE LA UNIDAD DIDÁCTICA (PRE Y POST TEST). 169 FIGURA 18: DESCRIPCIÓN DE LAS FRECUENCIAS EN PORCENTAJES POR CATEGORÍAS DE LA CONTEXTUALIZACIÓN DEL AULA

170

FIGURA 19: DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIAS DE LA VARIABLE EVALUACIÓN DOCENTE (PRE Y POST TEST).

173

FIGURA 20: DESCRIPCIÓN DE LAS FRECUENCIAS POR CATEGORÍAS DE LA EVALUACIÓN DOCENTE.

174

xv


FIGURA 21: DIAGRAMA DE DISPERCIÓN CON LA RECTA QUE MEJOR EXPLICA LA RELACIÓN ENTRE EL USO DE LA UNIDADDIDÁCTICA Y LA MEJORA DE LA EVALUACIÓN DOCENTE.

176

FIGURA 22: DIAGRAMA DE DISPERCIÓN CON LA RECTA QUE MEJOR EXPLICA LA RELACIÓN ENTRE EL USO DE LA COHERENCIA INTERNA DE LA UNIDADDIDÁCTICA Y LA MEJORA DE LA EVALUACIÓN DOCENTE.

179

FIGURA 23: DIAGRAMA DE DISPERCIÓN CON LA RECTA QUE MEJOR EXPLICA LA RELACIÓN ENTRE EL USO DE LA COHERENCIA EXTERNA DE LA UNIDADDIDÁCTICA Y LA MEJORA DE LA EVALUACIÓN DOCENTE.

182

FIGURA 24: DIAGRAMA DE DISPERCIÓN CON LA RECTA QUE MEJOR EXPLICA LA RELACIÓN ENTRE EL USO DE LA CONTEXTUALIZACIÓN DEL ENTORNO DE LA UNIDADDIDÁCTICA Y LA MEJORA DE LA EVALUACIÓN DOCENTE. 185 FIGURA 25: DIAGRAMA DE DISPERCIÓN CON LA RECTA QUE MEJOR EXPLICA LA RELACIÓN ENTRE EL USO DE LA CONTEXTUALIZACIÓN AULA DE UNIDAD DIDÁCTICA Y LA MEJORA DE LA EVALUACIÓN DOCENTE. 188 FIGURA 26: UBICACIÓN DE LOS VALORES CRÍTICOS DE T (0.05),(28) Y DEL VALOR DE T CALCULADA EN LA ZONA DE RECHAZO DE LA HIPÓTESIS GENERAL H1. 191 FIGURA 27: UBICACIÓN DE LOS VALORES CRÍTICOS DE T (0.05),(28) Y DEL VALOR DE T CALCULADA EN LA ZONA DE RECHAZO DE LA HIPÓTESIS ESPECÍFICA H2. 194 FIGURA 28: UBICACIÓN DE LOS VALORES CRÍTICOS DE T (0.05),(28) Y DEL VALOR DE T CALCULADA EN LA ZONA DE RECHAZO DE LA HIPÓTESIS ESPECÍFICA H3. 196 FIGURA 29: UBICACIÓN DE LOS VALORES CRÍTICOS DE T (0.05),(28) Y DEL VALOR DE T CALCULADA EN LA ZONA DE RECHAZO DE LA HIPÓTESIS ESPECÍFICA H4. 198 FIGURA 30: UBICACIÓN DE LOS VALORES CRÍTICOS DE T (0.05),(29) Y DEL VALOR DE T CALCULADA EN LA ZONA DE RECHAZO DE LA HIPÓTESIS ESPECÍFICA H5. 200

xvi


RESUMEN

Hemos identificado a nuestra investigación como “Uso de la Unidad Didáctica en la Educación Superior para la mejora de la Evaluación Docente en la Universidad César Vallejo – Lima Este, Semestre 2010–II” porque consideramos que el entendimiento de cómo funciona una Unidad Didáctica contribuye a que el docente Universitario mejore su rendimiento, el cual se ve reflejado en la Evaluación Docente. En especial cuando se considera a las características de la Unidad Didáctica. Por ello nuestro objetivo general es determinar el uso de la Unidad Didáctica mejora la Evaluación Docente. La investigación se llevó a cabo en la Universidad César Vallejo – Lima Este, en el semestre 2010–II, con la venia del Dr. Carlos Chacón Galindo. Es una institución joven, en su segundo año de funcionamiento, con aproximadamente 80 docentes. Tomamos a 30 docentes para realizar un Prueba Piloto y determinar si había sustento en nuestra afirmación. Los resultados arrojaron un alto grado de correlación entre la Unidad Didáctica y la Evaluación Docente. Como se quiere determinar un cambio y es un tema nuevo escogimos el diseño pre–experimental de Pre–prueba y Post–prueba llevando a cabo una capacitación acerca del uso e importancia de la Unidad Didáctica. Nuestros instrumentos de investigación son dos cuestionarios que abarcan algunas características de la Unidad Didáctica y de la Evaluación Docente. El análisis de los datos y la comprobación de hipótesis, consistió en la correlación de las diferencias obtenidas en ambas variables mediante la prueba r de Spearman. En general se encontraron relaciones estadísticamente significativas entre la Unidad Didáctica y la Evaluación Docente en el ámbito universitario, dado que los resultados demuestran que el docente mejora su desempeño consideramos conveniente que en las capacitaciones y en la formación de la docencia universitaria este presente la Unidad Didáctica.

Palabras Clave: Unidad didactica, evaluación docente.

xvii


ABSTRACT

We have identified to our investigation as " Use of the Didactic Unit in the Top Education for the improvement of the Teacher Evaluation in the University Cesar Vallejo – Lima East, Semester 2010–II " because we think that the understanding of how a Didactic Unit works contributes that the university teacher improves his performance, which meets reflected in the Teacher Evaluation. Especially when it is considered to the characteristics of the Didactic Unit. Therefore, our overall objective is to determine the use of the teaching unit improves Teacher Evaluation. The investigation Cesar Vallejo carried out in the University – Lima East, in the semester 2010–II, with the permission of the Dr. Carlos Chacón Galindo. It is a young institution, in his second year of functioning, with approximately 80 teachers. We take 30 teachers to realize a Pilot Prueba and to determine if there was sustenance in our affirmation. The results threw a high degree of correlation between the Didactic Unit and the Teacher Evaluation. How one wants to determine a change and is a new topic we chose the design pre –experimental of Pre–test and Post–test carrying out a training it brings over of the use and importance of the Didactic Unit, Our instruments of investigation are two questionnaires that include some characteristics of the Didactic Unit and of the Teacher Evaluation. The data analysis and hypothesis testing, was the correlation of the differences obtained in both variables by Spearman r test. In general they found statistically significant relations between the Didactic Unit and the Teacher Evaluation in the university area, provided that the results demonstrate that the teacher improves his performance we consider to be suitable that in the trainings and in the formation of the university teaching this one should present the Didactic Unit.

Keyworks: Didactic unit, teacher evaluation.

xviii


INTRODUCCIÓN

En la tesis titulada “Uso de la Unidad Didáctica en la Educación Superior para la mejora de la Evaluación Docente en la Universidad César Vallejo – Lima Este, Semestre 2010–II” señalamos que el docente en la Educación Superior encuentra dificultades en realizar la Sesión de Aprendizaje y la Matriz de Evaluación —que repercute en su Evaluación—, por la falta de comprensión de la relación de sus partes, debido a que no maneja conceptos pedagógicos básicos que le permita reflexionar el proceso de enseñanza–aprendizaje.

Estos conceptos pedagógicos básicos se encuentran en las características de la Unidad Didáctica, la coherencia y la contextualización, donde la coherencia interrelaciona el proceso de enseñanza–aprendizaje y la contextualización lo adecua a una realidad determinada, al utilizarlas el docente internalizará el sentido de las partes de la Sesión de Aprendizaje y de la Matriz de Evaluación y el alumno tendrá un aprendizaje significativo mejorando así su Evaluación Docente.

Nuestra hipótesis es que el uso de la Unidad Didáctica, mediante sus características, ayuda en la mejora de la Evaluación Docente. Para ello se ha diseñado una capacitación a un grupo de docentes de la Universidad César Vallejo, sede Lima–Este, periodo 2010–II, acerca de la Unidad Didáctica; para aplicar dos instrumentos, Unidad Didáctica y Evaluación Docente, en un pre y post test.

Las investigaciones de la Unidad Didáctica (UD) son enfocadas desde el punto de vista de sus partes: objetivos, contenidos, actividades, metodologías, evaluación, etc., lo que lleva a la elaboración de la UD a tener un orden pero en forma mecánica; también es presentada por sus capacidades de área: unidad de aprendizaje, proyecto de aprendizaje y módulo de aprendizaje, que ayuda a programar diferentes situaciones pero no a internalizar el proceso de enseñanza– aprendizaje. Nuestra propuesta es que las características de la Unidad Didáctica

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permiten al docente planificar sus clases buscando coherencia entre las partes de la UD y coherencia con la currícula y el perfil profesional, así como contextualizarlas con el entorno y la peculiaridad del aula a la que va dirigida, ayudándolo a internalizar el propósito de los componentes de la Sesión de Aprendizaje y de la Matriz de Evaluación, a ser más eficiente en su didáctica y a contribuir con la profesionalización de la Docencia Universitaria. Esta ayuda se refleja respectivamente en la mejora de la Evaluación Docente, tanto en la autoevaluación del profesor, como en la evaluación de los alumnos y de los coordinadores.

El instrumento utilizado es el cuestionario para cada variable de estudio: Unidad Didáctica y Evaluación Docente. La Unidad Didáctica para determinar cómo es la práctica docente con respecto a las características de la UD: coherencia interna, coherencia externa, contextualización del entorno, y contextualización del aula. Y la Evaluación Docente para medir el grado de mejora de la aplicación de la capacitación docente de la Unidad Didáctica, en las siguientes dimensiones: formación académica personal y profesional, evaluación del rendimiento académico, y satisfacción del alumno.

Buscamos encontrar una relación positiva de las dos variables de estudio, porque la Evaluación Docente es el instrumento necesario para cumplir la Calidad Educativa, y para conseguirlo las características de la Unidad Didáctica ayudarían a ese esfuerzo por parte de la Universidad.

La investigación consta de seis Capítulos. El Capitulo I comprende el contexto global del problema investigado. El Capitulo II se sustenta con el marco teórico, que sirvió como fundamento científico a la investigación. El Capítulo III plantea la metodología desde el tipo de investigación hasta el análisis de los datos. El Capítulo IV se presentan en forma grafica y expositiva los resultados de los investigación que sirven para organizar y precisar la información. El capítulo V se plantea las conclusiones y sugerencias como ideas centrales. Finalmente en el Capítulo VI se incluyen las referencias bibliográficas donde se obtuvo la información requerida y otras páginas complementarias.

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Los resultados del estudio son relevantes por cuanto no solo establece la relaci贸n entre la Unidad Did谩ctica y la Evaluaci贸n Docente sino que potencializa las habilidades y posibilidades del Docente universitario.

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CAPÍTULO I PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN


I.

1.1.

PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

Planteamiento del Problema

Los estándares de acreditación en la educación superior exigen al docente universitario cumplir normas y una serie de requerimientos para lograr una buena evaluación docente. Las Universidades solicitan cierta documentación como las sesiones de aprendizaje, las matrices de evaluación, entre otros. El docente universitario encuentra dificultades en la elaboración de estos documentos, no encuentrando el sentido y relación entre ellos. Por ello, la elaboración de esta documentación para el docente universitario constituye “un trabajo más” que realizar, no lo considera parte de su labor y lo elabora solo para cumplir los requerimientos de las autoridades.

Esta dificultad no se debe a la falta de capacitación ya que los docentes universitarios estan constantemente actualizándose en los temas propios de su carrera así como de la práctica docente (diplomados, postgrado, talleres, charlas, etc.). En ellas se toma interés al sílabo, a la gestión educativa, a las diferentes teorías pedagógicas, las metodologías didácticas, el uso de las TICs, etc. La dificultad puede deberse a que necesita de herramientas que le permitan, desde el primer momento, desarrollarlas, utilizarlarlas, perfeccionarlas, adecuarlas e integrar los diferentes requerimientos de la Universidad.

Esto se ve reforzado por Fuentes y Malagón (2006):

Los profesores de enseñanza superior, pueden poseer profundos conocimientos sobre la ciencia de su especialidad, pero tampoco poseen conocimientos científicos sobre cómo enseñarla. Ello, unido a la tradición de que lo que importa es cumplir con el "programa" y, a la queja de que los estudiantes "vienen mal preparados" del ciclo o del año anterior, explican con claridad que la solución para los fracasos escolares no se encuentra en la elaboración de nuevos currículos o en la adquisición de computadores, si ello no va unido a la formación de un nuevo docente. Se requiere de un

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docente capaz de integrar los conocimientos (didácticos, psico– pedagógicos y específicos del campo del saber) y además, con formación en la práctica docente. (pp. 44–45) La falta de integración de la documentación requerida por la universidad, se refleja en la dificultad que tiene el docente de aplicarlas en la práctica, por ejemplo, una clase que no responda a las características de los alumnos a la que va dirigida, entre otros, así:

Los profesores de primero hemos recibido formación en los cursos que organiza el Instituto de Ciencias de Educación sobre métodos como el del caso, el aprendizaje basado en problemas, el portafolio docente, etc. Sin embargo nos encontramos con el problema de que nunca nos han enseñado y nunca hemos explicado nuestras asignaturas desde esta perspectiva… (Universidad Politécnica de Teruel, 2006, p.171). Un tema tratado en las capacitaciones, en los diplomados y post–grado que realizan los docentes universitarios es la elaboración del sílabo. Su importancia es realzada por Vatter y Novoa (2005), la presentan como metodología Syllabus, que consiste en la preparación previa de docentes y estudiantes a cada sesión de clase de manera que estos últimos puedan participar activamente en su proceso de aprendizaje. El sílabo no solo contiene temas y bibliografía sino también objetivos, capacidades, evaluación etc., llegando a argumentar que con un buen sílabo sería suficiente para realizar una buena sesión de clase. Pero la aplicaciónde un mismo sílabo en diferentes aulas encontrarán diferentes problemas que demandarán diferentes soluciones, aún si se tratara de aulas de la misma especialidad, del mismo turno y de la misma Universidad. Cada aula tiene una característica propia que demandarán al docente aplicar una estrategia adecuada,

soluciones

pertinentes,

refuerzos

apropiados,

etc.

Esta

contextualización del aula no lo puede resolver el método Syllabus.

Es necesario contar con una herramienta pedagógica que permita integrar los conocimientos de las capacitaciones, diplomados, charlas, etc., que considere las características propias del aula a dictar, que permita realizar investigaciones además de los temas de la especialidad que se traduce en la mejora de la Evaluación Docente, porque:

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La docencia y la investigación están influidas por la estructura y la organización existente en la Universidad. De esa forma, nos encontramos ante uno de los problemas esenciales para el profesor universitario: la necesidad de un balance entre actividad investigadora y labor docente, sintiendo que un esfuerzo en la mejora de esta última no es valorado por la institución...(Fondón, Madero & Sarmiento, 2008, p.2). Por otro lado, en la programación curricular de la educación básica (inicial, primaria y secundaria), después del sílabo el siguiente elemento de programación es la Unidad Didáctica, que permite reflexionar, mejorar y compartir la actividad docente:

Elaborar unidades didácticas se convierte en una estrategia para el desarrollo y perfeccionamiento de los docentes ya que lo fundamental en la elaboración de las unidades es que los profesores reflexionen sobre su práctica y aprendan a mejorarla a partir de la misma. Frente a otras estrategias de perfeccionamiento (como son los cursos, seminarios, documentos,…) ésta se desarrolla en el contexto real de trabajo de los profesores, parte e intenta dar respuesta a lo que son las necesidades, intereses y conocimientos particulares de cada profesor, y concibe el aprendizaje y mejora profesional como un proceso de solución de problemas que cada profesor tiene que experienciar personalmente.(Area, 1993, pp. 22–23). La Unidad Didáctica tiene la virtud de planificar una sesión de enseñanza– aprendizaje, interrelacionando todas sus partes (objetivo, contenido, evaluación, metodología, etc.), dando un sentido completo y de unidad al proceso de enseñanza; trascendiendo a la mera programación ya que permite innovar, reflexionar y mejorar el trabajo docente.

La Unidad Didáctica integra los recursos didácticos respondiendo a una realidad determinada. Lamentablemente la Unidad Didáctica se ha convertido en una simple tarea administrativa, como lo describe De Pro (1999):

El excesivo énfasis en los «tecnicismos pedagógicos» utilizados para su elaboración, su vinculación a exigencias jerárquicas de la inspección educativa o la paradójica escasa relación con la práctica del aula fue anulando los elementos reflexivos y la toma de decisiones, razón por la cual muchos profesores han asumido su inutilidad y le dan un carácter de trámite en su actividad profesional.(p. 411)

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Para muchos docentes elaborar la Unidad Didáctica consiste en el llenado de varios ítems, pero lo importante son las características de la Unidad Didáctica: la coherencia interna y externa, y la contextualización del entorno y del aula. Estas características invita a reflexionar si en la clase planificada los elementos considerados tienen coherencia (interrelación de los objetivos, contenidos, actividades, evaluaciones, etc.) y con la programación curricular (coherencia con el perfil profesional, con la visión y misión de la institución, etc.); así como a considerar las características tanto del entorno como del aula (ejemplos fácilmente identificados por los alumnos, actividades o tareas según los resultados de las evaluaciones, etc.)

Esta herramienta no es utilizada en la Educación Superior pero hay sugerencias de incorporarla. Después de las capacitaciones los docentes —comentan Guisasola, Pintas y Santos (2001, pp. 211–212)— creen estar mejor preparados para utilizar nuevas técnicas y nuevos materiales, pero sin embargo una gran parte de dichos profesores antes que puedan darse cuenta acaban enseñando de la misma forma como han hecho siempre. Explican que el motivo, es porque estas capacitaciones están diseñadas para trasmitir los resultados de la investigación educativa tomando a los profesores asistentes como meros consumidores. Proponen que los docentes, en una formación continua, lleven cursos de perfeccionamiento centrados en didáctica y, en una segunda parte, en el análisis de temas concretos o Unidades Didácticas.

Pretendemos que el docente universitario no solo aprenda a elaborar la Unidad Didáctica, sino entenderla y utilizarla adecuadamente a partir de sus características, es desde esta perspectiva que se debería capacitar a los docentes universitarios. Pero, ¿podrá la Unidad Didáctica mejorar la labor del Docente Universitario?, ¿le permitirá integrar todas las capacitaciones recibidas (teorías educativas, metodologías, estrategias de enseñanza, etc.), y llevarla a la práctica?, ¿encontrará sentido a los requerimientos de la administración de la Universidad, esto es, la Sesión de Aprendizaje y la Matriz de Evaluación?, ¿le ayudará a realizar investigaciones de su práctica pedagógica? ¿mejorará su Evaluación Docente?

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1.2.

Formulación del Problema

La Unidad Didáctica es una herramienta que proponemos para utilizarla en la Educación Superior, que contribuiría con el perfeccionamiento del Docente Universitario. Siendo la Evaluación Docente el indicador de progreso de su perfeccionamiento, planteamos: 1.2.1.

Problema General

¿A través del uso de la Unidad Didáctica será posible la mejora de la Evaluación del Docente Universitario? 1.2.2.

Problemas Específicos

Consideramos que las características de la Unidad Didáctica serían relevantes para la mejora de la Evaluación del Docente Universitario, por ello planteamos los siguientes problemas específicos: – Problema Específico 1: ¿Será importante el uso de la Coherencia Interna de la Unidad Didáctica para la mejora de la Evaluación Docente? – Problema Específico 2: ¿Será importante el uso de la Coherencia Externa de la Unidad Didáctica para la mejora de la Evaluación Docente? – Problema Específico 3: ¿Será importante el uso de la Contextualización del Entorno de la Unidad Didáctica para la mejora de la Evaluación Docente? – Problema Específico 4: ¿Será importante el uso de la Contextualización del Aula de la Unidad Didáctica para la mejora de la Evaluación Docente?

1.3.

Justificación

Toda Sociedad para lograr sus objetivos, como desarrollo, industrialización, sabiduría, etc., elabora un Proyecto Educativo, donde la Educación Superior está

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considerada, como el Docente Universitario es el responsable de llevar a cabo las intencionalidades educativas, toda herramienta que ayude a perfeccionar al docente, también ayuda a cumplir los objetivos que se trace la sociedad. 1.3.1.

Justificación Pedagógica

Todo docente universitario debe hacer una reflexión de los resultados de su actividad educativa para realizar una verdadera mejora de su desempeño. Es el uso de la Unidad Didáctica que invita al docente hacer esta reflexión, obteniendo así un aprendizaje significativo de la docencia, que se traducirá en la mejora de su evaluación. De ahí la importancia de esta herramienta porque el principal cambio a realizar debe ser en el docente, ya que él es el filtro entre las intensiones didácticas (capacitaciones, charlas, currículum, reglamentos, instrucciones, etc.) y lo que realmente se lleva a la práctica en el aula:

El curriculum real de la clase es producto de múltiples determinantes, y una de ellas se refiere a las interpretaciones personales que el profesor realiza del proyecto curricular. El curriculum es filtrado, analizado y reconstruido personalmente por cada docente. Este elabora un representación mental del programa educativo en función de sus estructuras de pensamiento, en función de sus teorías sobre la enseñanza. Ello provoca que la percepción, comprensión e interpretación que los profesores realicen sobre las propuestas oficiales de los diseños curriculares mediatizará en gran medida que las mismas sean llevadas a la práctica con éxito. (Area, 1993, p. 14). La mejora de la enseñanza universitaria dependerá que el docente universitario cuente con la formación didáctica básica pero práctica (como las adaptaciones de una misma clase a diferentes realidades) en el manejo de la Unidad Didáctica. Porque con su práctica se reflexiona sobre las intenciones didácticas, obliga a interrelacionar los objetivos, contenidos, metodologías y evaluaciones, adecuarse al currículo y a las características de los alumnos/as a quienes van dirigidos, permitiendo al docente universitario tener la “autoridad” de tratar temas didácticos, además de su especialidad. Lo que vemos corroborado con González (2000):

Nuestra experiencia en la aplicación de programas de capacitación de docentes universitarios en los que se potencia el desarrollo del pensamiento reflexivo y crítico de los docentes sobre su práctica educativa

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a través de la integración de la teoría y la práctica profesional y la utilización de la investigación–acción como recurso metodológico para el diseño, ejecución y evaluación de estrategias educativas dirigidas al desarrollo de la personalidad del estudiante, han permitido constatar su efectividad no sólo en el desarrollo profesional del docente universitario sino también en la formación profesional del estudiante en la medida que propician la formación de un profesional eficiente, responsable y comprometido con su futura profesión. (Parr. 36) Por ejemplo, se ha utilizado la Unidad Didáctica para exponer el tema de equilibrio químico a alumnos de la especialidad de Ingeniería Ambiental, centrándose en los conocimientos previos de los alumnos/as logrando presentar la parte conceptual de una manera menos compleja, aplicados a la especialidad, involucrando al estudiante, estimulando su interés; poniendo en evidencia sus conocimientos y falencias a superar. “Los conocimientos previos y la prioridad de transformarlos en el salón de clase y el laboratorio han generado la necesidad de diseñar diversas estrategias de enseñanza–aprendizaje, entre las cuales se hallan las unidades didácticas”. (Fuentes & Malagón, 2006, p. 22)

Elaborar las Unidades Didácticas permite hacer una reflexión del trabajo docente, y compartirla permite que otros docentes asimilen esta experiencia; sobre todo, permite que los alumnos/as conozcan de antemano en forma detallada el desarrollo de la clase. Al respecto de este último tenemos:

Se puede afirmar sin riesgo de error que para aprender con mayor facilidad es mucho mejor conocer previamente lo que te van a enseñar. ¿Qué nos impide que nuestros alumnos sepan qué les espera? Elaborar esta información nos ayuda a clarificar nuestros objetivos, sirve de guía para la planificación de los aprendizajes, permite la definición de los compromisos o "contratos de éxito" y, una vez concluido el proceso, autoevaluar los logros. (Arreaza, 2009, p. 6) Cuando se programa la Unidad Didáctica (tiempo, método, etc.) y se lleva a la práctica se va a encontrar diferencias, las que ayudarán a identificar problemas pedagógicos, los cuales servirán para elaborar diseños de investigación que permitan identificar y/o darle solución. Más aún en las futuras Unidades Didácticas se puede incluir la investigación diseñada, llevando hojas de seguimiento, encuestas, etc., para su valoración. Dando al Docente Universitario la confianza

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de tratar temas no solo de su especialidad sino también las pedagógicas. Esta forma de usar a la Unidad Didáctica permite cumplir con la Institución (sesión de aprendizaje, matriz de evaluación, artículos para publicar, investigaciones, etc.), sin que ello signifique realizar trabajos divergentes.

El Docente Universitario al elaborar la Unidad Didáctica, está constantemente adaptando su trabajo de acuerdo a los alumnos a los que va dirigido y al entorno donde labora. Estas adaptaciones contribuyen a que la práctica docente sea eficaz y al evaluar la eficiencia de cada Unidad Didáctica se obtienen indicadores de control que permiten la mejora continua, logrando en el Docente Universitario la efectividad necesaria.

Cada Unidad Didáctica es distinta a las demás por su singularidad, no responde a moldes que mecanizan el trabajo del docente, sino por su cambiante ejecución permite potenciar la capacidad del docente. Esta singularidad de la Unidad Didáctica hace necesaria compartir sus experiencias, logrando beneficiar a todos los docentes en comunidad, nivelando la práctica de la Docencia Universitaria.

La coherencia y contextualización, características de la Unidad Didáctica, permite al Docente Universitario interrelacionar sus elementos y adaptarlas a las diferentes realidades y necesidades de los alumnos. La internalización de las características de la Unidad Didáctica hace más eficiente al Docente Universitario, de ahí su utilidad metodológica.

Tener presente estas características ayuda al docente a asimilar los objetivos de las metodologías adquiridas, por su cuenta o por la institución. Compartir estas experiencias contribuye a la diversificación de la aplicación de las metodologías utilizadas. 1.3.2.

Justificación Científica

La Unidad Didáctica planifica las clases de acuerdo a una realidad concreta y específica, al llevarla a cabo se obtienen resultados, que servirán de referencia a

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las siguientes unidades didácticas, tanto del procedimiento como los efectos en los alumnos/as

permitiendo

mejorar la actividad docente.

Además,

“la

planificación de unidades didácticas por los profesores constituye una línea investigación didáctica muy interesante, por ser próxima a la práctica profesional y proporciona contextos adecuados para el estudio de las barreras en el desarrollo profesional docente” (Cañal, Criado, Ruiz & Herzel, 2008, p. 1).

Con el manejo de la Unidad Didáctica se mejora constantemente la clase, porque encuentra la trasmisión didáctica del conocimiento más adecuado, busca que el aprendizaje sea significativo, lleva a cabo eficientemente los requerimientos por parte de la Universidad, de la sociedad, de los alumnos/as, esto es, de una realidad determinada. Por ello mismo es el medio por el cual resolverá los diferentes escollos que encuentra el docente en la práctica, porque incluirá diferentes alternativas de solución a los resultados de las evaluaciones de la clase anterior, y preverá posibles problemas que se presentarán en clase de acuerdo a las características de los alumnos/as. Encontrando el docente a la Unidad Didáctica como un “modelo didáctico”:

Una potente herramienta intelectual para abordar los problemas de la enseñanza en el aula, ayudándonos a establecer el necesario vínculo entre el análisis teórico y la intervención práctica. Sin embargo, esta conexión muchas veces es ignorada en la propuesta pedagógica de los profesores, especialmente en el nivel medio, donde es común que los mismos, estén firmemente convencidos de que lo único importante a saber por el profesor es el contenido analítico de la asignatura. (Chroback & Leiva, 2006, p. 1) La actividad investigadora es esencial para el profesor universitario, la ventaja de la Unidad Didáctica es que permite coincidir a la investigación con las otras actividades pedagógicas del docente. Por ello la Unidad Didáctica no sólo es indispensable para su continuo perfeccionamiento y desarrollo científico del docente, sino que también le beneficia a nivel personal: mejora la calidad del tiempo, simplifica las diferentes actividades, incrementa las habilidades, aumenta la satisfacción, etc.

Refiriéndose al docente principiante que necesita mucha más dedicación para su

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formación como buen trasmisor de conocimientos, Fondón et al (2008, p. 8) dice que: “el docente debe dividir su tiempo entre las tres funciones (docente, investigadora y gestión), y, a su vez, dedicar parte del mismo a conocer el funcionamiento de la Universidad y aportar nuevas ideas”. En ese sentido, la Unidad Didáctica es más útil para el docente principiante, porque además le facilita que se integre rápidamente a la enseñanza universitaria.

La Unidad Didáctica permite al docente universitario considerar o no todos los elementos que van a intervenir en ella, esta flexibilidad además permite al docente adaptar la clase a diferentes tipos de enseñanza, como la virtual por ejemplo. Esta propiedad de la Unidad Didáctica facilita al docente a integrarse a esta sociedad que está en constante cambio. El incremento vertiginoso del uso de las TICs en la Docencia Universitaria, hará que los materiales, los horarios, la participación de los estudiantes, la presencia de los profesores, etc., sean diferentes en el futuro. La elaboración frecuente de las Unidades Didácticas prepara al docente para dichos cambios.

Actualmente las exigencias de la Comunidad Europea plantean un nuevo modelo de enseñanza de naturaleza activa y constructivista donde supone que el docente:  Debe invertir más tiempo y esfuerzo en la planificación de las actividades de enseñanza que tendrán que realizar los alumnos, y menos en la preparación de los “temas” que se impartirán de forma expositiva en el aula;  Debe utilizar una gama variada de distintas técnicas y métodos didácticos como son la clase magistral, el seminario, las prácticas de campo y/o laboratorio, simulaciones o juegos de rol, análisis de casos, resolución de problemas, planificación y desarrollo de proyectos, etc.;  Debe elaborar materiales didácticos propios o utilizar otros ya creados específicamente para su materia. Sin estos materiales didácticos el alumno no podrá desarrollar de forma autónoma su proceso de aprendizaje… no deben entenderse como una “colección de apuntes”, sino que, además del contenido de estudio, debieran incorporar propuestas de trabajos o actividades prácticas que el alumnado deberá cumplimentar bien individualmente, bien en pequeño grupo. (Area, 2006, p. 16)

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Como se puede ver, la Comunidad Europea exige al docente planificar las clases, adecuarlas a las necesidades del alumno, y que los materiales, las actividades y los contenidos cumplan con los objetivos; formando una unidad para lograr las competencias necesarias en los alumnos/as e inculcar el aprendizaje autónomo. Este nuevo modelo de enseñanza de naturaleza activa y constructivista tiene mucha concordancia con la Unidad Didáctica, describiendo algunas de sus características.

El requerimiento de planificación se puede apreciar en los comentarios de Calvo, Peña, Martínez y Doblaré (2006), cuando se refieren al proceso de convergencia de España al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), refiriéndose a la planificación afirman que: “La programación de la docencia juega, desde luego, un importante papel en el desarrollo de una docencia de calidad. Enriquecer informativamente los programas de forma que dejen claro el sentido del trabajo a desarrollar homogeneizarlos para facilitar su lectura”. (p. 6)

Es clara la necesidad de planificar las clases en la EEES, que es la intención de la Unidad Didáctica. Homogenizar el informe de los programas ofrece ciertos beneficios al control del docente pero no significa que las clases sean diseñadas de la misma forma, y es en el uso frecuente de la Unidad Didáctica donde el docente desarrolla la habilidad de adecuar las clases a la realidad y necesidad de los alumnos y entorno, ya que una cualidad de la Unidad Didáctica es la singularidad de las clases. Esta singularidad hace que sea importante la publicación y necesaria la lectura de Unidades Didácticas de otros docentes, alentándolo a compartir y/o publicar sus experiencias para mejorar la práctica docente, por ende la Evaluación Docente.

En los diferentes temas de educación generalmente aluden al docente, por ser el mediador de todas las intensiones educativas y responsable de llevarlo a la práctica. Por ejemplo, en el tema de evaluación continua del alumno Teixidó (2009) advierte que, la mejora de la enseñanza universitaria no se va a lograr con la introducción de las competencias, ni con la expresión de los objetivos en resultados de aprendizaje, ni con los contenidos en función de su valor estratégico

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o de mercado; sino que la mejora real, tangible, implica poner atención al trabajo cotidiano del profesorado en el aula. Señalando que la clave de la mejora profesional reside en las personas, su actitud, su predisposición, sus posibilidades, su capacidad para ilusionarse, su esfuerzo, su generosidad, una actitud positiva ante el cambio, ir introduciendo y afianzando mejoras poco a poco, sin prisa pero sin pausa.

Este cambio de actitud que se requiere del docente, se consigue cuando su esfuerzo rinda fruto, logre compartir sus experiencias, entre otras satisfacciones que brinda la Unidad Didáctica; además, si consideramos la afirmación de De la Herrán (2009, p. 11) que la Unidad Didáctica, “es la propuesta metodológica con mayor potencial estructurante, y en esta medida la propuesta metodológica básica”, se evidencia la importancia de utilizarla también en la Educación Superior. Porque la elaboración de la Unidad didáctica demanda del Docente Universitario una reflexión no solo de su especialidad sino también una reflexión de su práctica docente, como lo explica Sanhueza (2005):

La planificación, organización e intervención en clases, son etapas en la gestión de la clase que tienen como base un conjunto de supuestos acerca de, por un lado, qué significa enseñar y aprender y, por otro, qué acciones concretas dan cuenta o son evidencia del modelo que sustenta ese quehacer. En este sentido, el uso de un modelo reflexivo en el marco de la gestión docente conduce, según Mir (2004), a mejorar la calidad de la educación, generando las condiciones que hacen posible una revisión crítica de la práctica docente. (p. 85) Por lo tanto, el uso frecuente de la Unidad Didáctica llevará al Docente Universitario a un continuo perfeccionamiento de su pedagogía, que se reflejará en la mejora de su Evaluación Docente, como lo especifica Zabalza (2007):

Para ser un buen profesor o profesora no basta con conocer bien nuestro campo disciplinar. Es preciso saber cómo combinar ese conocimiento con las particulares condiciones en las que debemos llevar a cabo la docencia: Plan de Estudios (o perfil profesional, si prefieren), número y características de los alumnos (incluidos sus conocimientos previos y su preparación para conseguir aprendizajes de calidad); tiempo disponible; recursos didácticos, etc. (p.5)

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La Unidad Didáctica implica planificar las clases evaluando diferencias de lo planeado y lo que realmente sucede en el aula, ayudando al Docente Universitario a identificar elementos de investigación. Estas investigaciones se aplican en las futuras Unidades Didácticas, sin distorsionar el proceso de enseñanza– aprendizaje porque la idea ha salido de la aplicación de la Unidad Didáctica, y porque la aplicación de las técnicas y recolección de datos de la investigación al igual que los elementos de la Unidad Didáctica son coherentes y responden al contexto. Por ello, la Unidad Didáctica no solo identifica elementos a investigar sino que facilita la realización de la investigación.

Al realizar las diferentes investigaciones se está contribuyendo con la teoría pedagógica, con la teoría de la especialidad del docente universitario, o la combinación de ambas que sería lo ideal. De ahí el valor de utilizar la Unidad Didáctica

para

mejorar,

ampliar

o

proponer

teorías,

porque

incentiva

investigaciones en los docentes, profesionalizando de esta manera la Docencia Universitaria. 1.3.3.

Justificación Jurídica

El presente trabajo se sustenta en las siguientes normas:

A. Constitución Política del Perú de 1993 –

Artículo 13º. La educación tiene como finalidad el desarrollo integral de la persona humana. El estado reconoce y garantiza la libertad de la enseñanza.

Artículo 14º. La educación promueve el conocimiento, el aprendizaje y la práctica de las humanidades, la ciencia, la técnica, las artes, la educación física y el deporte. Prepara para la vida el trabajo y fomenta la solidaridad. Es deber del estado promover, el desarrollo científico y tecnológico del país

Artículo 16º.

Tanto el sistema

como el régimen educativo son

descentralizados. El Estado coordina la política educativa formula los lineamientos de los planes de estudios así como los requisitos mínimos

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como de la organización de los centros educativos. Supervisa su cumplimento y la calidad de la educación. –

Artículo 17º. La educación inicial primaria y secundaria son obligatorias. El estado promueve la creación de centros de educación donde la población los requiera. El estado garantiza la erradicación del analfabetismo. Fomenta la educación bilingüe e intercultural, según las características de cada zona. Preserva las diversas manifestaciones culturales y lingüísticas del país. Promueve la integración nacional.

Artículo 18º. La educación universitaria tiene como fines la formación profesional, la difusión cultural, la creación intelectual y artística y la investigación científica. El estado garantiza la libertad de cátedra y rechaza la intolerancia. Las universidades son promovidas por entidades privadas o públicas. La ley fija las condiciones para autorizar su funcionamiento.

B. Normas con rango de ley –

Ley General de Educación N° 28044

Ley del profesorado Nº 24029 y su modificatoria Nº 25212

Ley Nº 28044, Ley General de Educación y su modificación efectuada mediante Ley Nº 28123

Ley Nº 28411, Ley General del sistema de presupuesto

Ley Nº 013–2004–ED. Reglamento de Educación Básica Regular

C. Normas de rango infralegal –

Decreto Supremo Nº 023–2001–ED reglamento general de los institutos superiores pedagógicos y privados.

Resolución Directoral regional Nº 001316–2009 DREC 16 de Abril 2009.

Decreto Supremo Nº 008–2006–ED. Lineamiento para el seguimiento y control de labor efectiva de trabajo docente en las instituciones educativas

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1.4.

Limitaciones

Los estudios de la Unidad Didáctica es limitado en la Educación Superior, son pocos los trabajos que se han realizado aplicándolo a la Docencia Universitaria, por su difícil aceptación por parte de las instituciones y por su desconocimiento de parte de los Docentes Universitarios no pedagogos de carrera.

La Unidad Didáctica se aplica y desarrolla generalmente en la Educación Básica, teniendo problemas en su aplicación por parte de los docentes, utilizándola como un formulario a llenar. Como sucede hasta en las mejores instituciones, el uso inadecuado de la Unidad Didáctica impediría reflejar sus bondades. La Unidad Didáctica como cualquier otra herramienta no es perfecta, ni soluciona todos los problemas, como lo ratifica Fuentes y Malagón (2006): La unidad didáctica —como su nombre lo indica— es una ayuda, pero no es un bálsamo mágico que resuelve absolutamente todas las falencias que se presenten, que controle todos los factores y variables involucradas y que por tanto asegure un nivel de enseñanza–aprendizaje al 100%. En todo caso, el resultado obtenido es muy positivo y deja el camino abierto a nuevas posibilidades que conducirán a docentes interesados e inquietos a una exploración más rigurosa y diversa. (p. 189) La intención de esta investigación, es que la Unidad Didáctica sea valorada en la Educación Superior desde el punto de vista de sus características, salvando así las limitaciones que llevarán a cabo su aplicación y desarrollo.

1.5.

Antecedentes

Los docentes pedagogos de carrera que tienen una vasta experiencia en el uso de la Unidad Didáctica reportan innumerables trabajos, que son la base a recorrer de los Docentes Universitarios, así como fuente de ideas tenemos: (a) Molina (2006) aplicar el trabajo interdisciplinar que permita a los docentes sentirse partícipes de un equipo con metas comunes para enfrentarlas de manera

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cooperativa; (b) Rodríguez, Quintana, Lindell, Duque, Barrera y Gómez (2006) promover la reutilización de los materiales; (c) De Pro (2009) proponer la inserción de un nuevo tema y cómo debería ser presentado en un curso; (d) Sánchez, De Pro y Valcárcel (1997) plantear modelos para explicar temas específicos de Química; (e) Londoño (2006) presentar temas específicos de Matemática; (f) Ballesteros (2002) utilizar la multimedia para la formación del docente; (g) Cañal et al (2008) detectar los obstáculos para el diseño de la Unidad Didáctica, entre otros. Estas dos últimas son trabajos que tienen el enfoque de ayudar a los docentes.

Los trabajos de la Unidad Didáctica en su mayoría pertenecen a la Educación Básica, constituyendo un valioso aporte a la Docencia Universitaria, porque sus experiencias y alternativas de solución a diferentes problemas que surgen en las clases son similares o semejantes.

Con respecto a las investigaciones nacionales tenemos: 

Gómez (2009) utiliza la Unidad Didáctica desde el punto de vista de sus tres dimensiones: proyecto, unidad y módulo de aprendizaje; relacionando el conocimiento de estas tres dimensiones, tanto de los directivos como de los docentes, con la calidad del servicio educativo de las instituciones educativas de educación primaria de la UGEL 02, Rímac, Lima, Período 2007–2008. Utilizando tres cuestionarios: –

a) uno para evaluar el nivel de conocimiento sobre Unidades Didácticas de los directores y docentes (10 ítems),

b) otro para evaluar el nivel de desempeño de gestión de los directores (21 ítems) y finalmente,

c) un cuestionario para evaluar el desempeño docente (23 ítems). Comprobado que un ligero incremento en el conocimiento sobre las Unidades Didácticas en los directores y docentes, influirá en la calidad del servicio educativo y viceversa.

Saavedra (1974) utiliza la Unidad Didáctica para proponer la inclusión de un

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nuevo tema en literatura de secundaria: La Generación del Noventa y Ocho. Elabora la unidad aplicándolo en un colegio de secundaria, en el desarrollo del tema realza su importancia, presenta los principales personajes así como las obras más resaltantes de esta generación, y culmina con un examen de los alumnos que evaluará la importancia del tema. Si se considera el tiempo en que se realizó, así como los escasos recursos de esa época, es realmente loable la trascendencia de las conclusiones a los que llega: –

a) faltó una prueba exploratoria,

b) es importante la identificación profesor–alumno,

c) está consciente que no se buscó estimular y satisfacer el trabajo de grupo ni desarrollar con suficiencia los automatismos y las capacidades ni la estructuración temática en base a los intereses de los alumnos,

d) detalla los errores de la presentación del tema,

e) faltó programar un ejercicio práctico así como de refuerzos, (f) informa las peculiaridades y reacciones de los alumnos.

Por ello propone para que la planificación sea más efectiva considerar: –

Característica del alumnado

El tiempo disponible

Conocimiento del tema

Experiencias anteriores que se puedan usar

La metodología que deberá usarse debe ser de acuerdo a los objetivos planteados

Añade que se puede controlar la disciplina a través de las actividades, que la lectura en clase es de gran utilidad pero no en demasía, los esquemas de aprendizaje deben ser planificados calculando el tiempo para cada paso a darse, esto evitará extenderse demasiado en algún punto en desmedro de otros. Además se debe aprovechar cualquier circunstancia que haga posible la calificación de aspectos no cognoscitivos que los alumnos expresen, y de las actitudes positivas que muestran durante el desarrollo de la Unidad Didáctica, entre otros.

Con respecto a las investigaciones internacionales tenemos:

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Fuentes y Malagón (2006) elaboran una Unidad Didáctica para mejorar el aprendizaje del concepto de equilibrio químico, señalando la importancia que tiene las ideas previas. Al analizar los motivos que dificultan el aprendizaje, encuentran que una idea equivocada de los conceptos a tratar impide que los alumnos aprendan adecuadamente. Demuestran la importancia de las Unidades Didácticas al relacionar el tema con los cursos anteriores, nuevos y temas transversales, etc. Describen la Unidad Didáctica para después aplicar la investigación, trabajando con un grupo control (en forma de enseñanza tradicional) y confrontando con un grupo experimental (utilizando la Unidad Didáctica propuesta). Diseñada para alumnos/as de Ingeniería Ambiental y Sanitaria detallando su contenido así como las actividades de complemento. Luego de una evaluación de ambos grupos sobre los diferentes conceptos propuestos concluye que utilizar las Unidades Didácticas considerando los conocimientos previos de los alumnos/nas nos conduce a una mejora en el rendimiento de los mismos.

La Educación Superior está cambiando por la crisis de las universidades de no comprender sus principios fundamentales por la cual fueron creadas, y por los cambios de la sociedad del conocimiento contemporánea, provocando varios cambios en estos últimos años, entre los principales son: cambio de estatus de la Universidad, cambio de perfil del estudiante, universidades y mercado de aprendizaje, cambio de las formas de conocimiento, cambio de la naturaleza de la investigación, cambio de los métodos de impartición de los programas, y cambio del papel del profesor universitario (Jarvis, 2006, pp. 13,15).

La nueva Educación Superior traerá consigo nuevas demandas para el Docente Universitario, donde el uso de las TIC, especialmente Internet como herramienta didáctica, requiriendo en el profesorado cambios en las formas de enseñar, de estimular el aprendizaje y de transmitir el conocimiento (García, Valcárcel & Repiso, 2009, p. 58).

En nuestros días la evaluación ha adquirido importancia, como un mecanismo para enfrentar el reto de la calidad en la educación, utilizándolas para el control y

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perfeccionamiento, intentando ser el mecanismo idóneo para la retroalimentación, que bien fundamentada se convierte en parte del proceso de formación docente y en la herramienta que le permite al profesor entender mejor su propia práctica (Beltrán & Díaz, 2004, p. 14).

Siendo la Evaluación Docente que tratará de asegurar este cambio del papel del profesor universitario. El reto es ofrecer soluciones que permitan al Docente Universitario

lograr

la

mejora

o

cambio,

asegurando

su

progreso

o

perfeccionamiento. Lograr este cambio del papel del Docente Universitario es el mayor problema que afrontará la universidad, y una de las principales dificultades es que muchos docentes no sabrán como afrontarlo porque las universidades no habrán sido capaces de formarlos adecuadamente (Tomàs, 2006, p.92).

Existen autores, como Boni & Pérez–Foguet (2006, p. 116), que consideran que los programas de formación dirigido al profesorado tienen el efecto de cambio en el concepto de enseñanza–aprendizaje, que pasa de una concepción reproductiva de la enseñanza a otra transformadora. Otras corrientes en relación con la formación de profesores de Educación Superior, como señala IICA/CATIE (2006, p. 15), consideran ampliar la formación docente en una perspectiva transdiciplinar para una reforma educativa intra e intercultural.

Sobre las investigaciones del proceso de evaluación que permiten conocer la actuación docente a lo largo de un curso, Rosario y Marúm (2006, pp. 164–165) mencionan que las condiciones del contexto laboral del Docente Universitario que interfieren en su actuación profesional son: condiciones físicas del aula y del despacho, apoyo a la docencia, tiempo dedicado a docencia e investigación, características del alumnado, disposición del profesorado para implicarse y mejorar la docencia. Agregan estos autores que, la evaluación que gira en torno al desempeño docente no debe verse como un instrumento capaz de señalar entre docentes buenos, regulares y malos o con fines de control y certificación; sino que se debe ir más allá para conocer más ampliamente lo que sucede en la práctica educativa, encaminada al mejoramiento de su actuación, la evaluación debe convertirse en el mecanismo idóneo para la retroalimentación y la búsqueda del

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perfeccionamiento o de lo óptimo; implicando en la evaluación un encuentro con personas y pretendiendo concretar en un proyecto de mejoramiento que sirva para potenciar a los docentes a través del diálogo y la reflexión de su práctica.

Los instrumentos sobre Evaluación Docente responde de manera. Los indicadores y técnicas desarrolladas priman excesivamente la vertiente científico– tecnológica y profesionalizadora de las universidades, dejando en peor lugar los aspectos humanísticos y culturales.

Con una modalidad acorde a las necesidades de una sociedad que cambia.

1.6.

Objetivos

El docente es el principal ejecutor de la intensión educativa de toda sociedad, nuestro objetivo es demostrar que la Unidad Didáctica contribuye con su perfeccionamiento a través de los resultados de su Evaluación Docente. 1.6.1.

General

El objetivo de la investigación es determinar el uso de la Unidad Didáctica para mejorar la Evaluación del Docente de la Universidad César Vallejo, del campus Lima–Este en el semestre 2010–II. 1.6.2.

Específicos

Para determinar el uso de la Unidad Didáctica mejora la Evaluación del Docente Universitario se requiere: – Objetivo Específico 1: Determinar si el uso de la Coherencia Interna de la Unidad Didáctica mejora la Evaluación Docente. – Objetivo Específico 2: Determinar si el uso de la Coherencia Externa de la Unidad Didáctica mejora la Evaluación Docente.

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– Objetivo Específico 3: Determinar si el uso de la Contextualización del Entorno de la Unidad Didáctica mejora la Evaluación Docente. – Objetivo Específico 4: Determinar si el uso de la Contextualización del Aula de la Unidad Didáctica mejora la Evaluación Docente.

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CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO


II.

MARCO TEÓRICO

2.1.

Bases Teóricas de la Variable “X” Unidad Didáctica

2.1.1.

Concepto

La Universidad Nacional Mayor de San Marcos (2008) en un manual para elaborar el sílabo de la Facultad de Medicina señala que: La Unidad didáctica es el conjunto estructurado que integra los elementos del currículo a partir de una unidad temática y sus objetivos específicos. Como se puede apreciar, en este enfoque de trabajo los objetivos específicos deben anotarse en cada unidad didáctica pues a partir de ellos se diseñan: estrategias de aprendizaje y evaluación, integrando todo en una unidad de aprendizaje para los alumnos. (p. 9) Una definición comúnmente citada es el de Antúnez et al (1992) donde realza la coherencia interna de los elementos que intervienen:

La unidad didáctica o unidad de programación será la intervención de todos los elementos que intervienen en el proceso de enseñanza–aprendizaje con una coherencia metodológica interna y por un período de tiempo determinado. (p.104) Con el mismo corte, ganadora de un premio en la educación infantil y con 17 ediciones Ibáñez (1992) corrobora la anterior definición:

La unidad didáctica es la interrelación de todos los elementos que intervienen en el proceso de enseñanza–aprendizaje con una coherencia interna metodológica y por un periodo de tiempo determinado. (p. I3) El Ministerio de Educación y Ciencia (1992) de España, en un glosario de términos define a la Unidad Didáctica resaltando su carácter programático como: Unidad de programación y actuación docente configurada por un conjunto de actividades que se desarrollan en un tiempo determinado, para la consecución de unos objetivos didácticos. Una unidad didáctica da

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respuesta a todas las cuestiones curriculares al qué enseñar (objetivos y contenidos), cuándo enseñar (secuencia ordenada de actividades y contenidos), cómo enseñar (actividades, organización del espacio y del tiempo, materiales y recursos didácticos) y a la evaluación (criterios e instrumentos para la evaluación), todo ello en un tiempo claramente delimitado. (p.91) Introduciendo en la definición la contextualización tenemos a Escamilla (1995) cuando define a: La unidad didáctica es una forma de planificar el proceso de enseñanza aprendizaje alrededor de un elemento de contenido que se convierte en eje integrador del proceso, aportándole consistencia y significatividad. Esta forma de organizar conocimientos y experiencias debe considerar la diversidad de elementos que contextualizan el proceso (nivel de desarrollo del alumno, medio sociocultural y familiar, Proyecto Curricular, recursos disponibles) para regular la práctica de los contenidos, seleccionar los objetivos básicos que pretende conseguir, las pautas metodológicas con las que trabajará, las experiencias de enseñanza–aprendizaje necesarios para perfeccionar dicho proceso. (p. 39) Seguiremos desarrollando más definiciones a lo largo del trabajo de investigación con la intención de explicar los diferentes aspectos que se debe considerar para elaborar las Unidades Didácticas. 2.1.2.

Teorías

Haciendo un análisis más detallado del concepto de Unidad Didáctica tenemos a Moreno (2007):

EI estudio de la unidad en la enseñanza, esto es, las reflexiones en torno al concepto de «unidad didáctica» tienen su origen y su finalidad. Nacen a raíz: de una tarea imprescindible: organizar la comunidad escolar, en cuyo seno se dan cita, por la riqueza y dimensión de su estructura, múltiples y variados elementos. La unidad constituye así el medio más lógico y eficiente para coordinar dichos elementos, enlazar sus funciones, prevenir sus trabajos, moderar oportunamente su discreta intervención y actuar de forma valiosa v eficiente. Sólo de esta manera podrá la «unidad didáctica» prestar un elocuente servicio al principio de integración personal, como verdadero fin educativo. (p.3) Contraponiéndose a la enseñanza tradicional y memorística surge la Escuela Nueva proponiendo alternativas y diferentes métodos de enseñanza donde el

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estudiante es el centro de atención que requiere de una educación integral. Moreno explica que:

Hasta este momento, la «unidad didácticas había venido siendo solamente entendida como un «medio de organizar el contenido del aprendizaje» según el carácter propio de cada ciencia y las fórmulas generales de la estructuración lógica, A partir de estas nuevas definiciones didácticas, la unidad tendrá qua realizar un tipo de organización capaz de hacer frente al nuevo e integral concepto de aprendizaje. (p. 3) Dewey, Morrison, Ruediger, Gustin y Hayes, Caswell y Campbell, Harap, Leonard, Strecth etc. han propuesto diferentes métodos de enseñanzas que han permitido a la Unidad Didáctica evolucionar de acuerdo a sus requerimientos:

a) Cuando se habla de unidad didáctica se piensa, ante todo, en un nuevo sistema de enseñanza lejos del verbalismo y la memorización y al servicio de la «educación integral» de los escolares. b) Esto significa que toda unidad didáctica, por el hecho de ser tal, «mira con profundidad al educando», atendiéndole en su doble dimensión: – Como sujeto de aprendizaje de las ciencias. – Como persona que ha de hacer suyo un sistema valioso de hábitos y actitudes. c) Existe un notable compromiso entre le unidad didáctica y la enseñanza activa. Porque le actividad no es un adjetivo confesional implicado en une determinada concepción pedagógica. La actividad es la virtud más codiciada de la escuela de siempre, de la enseñanza certera, del magisterio auténtico. Cuando inopinadamente se concede poca importancia a la actividad en nombre de otros resortes técnicos y pedagógicos, estamos confesando nuestra desmedida fe en la memoria, en le comprensión mental y en el verbalismo. EI alumno, considerado hasta ahora por muchos como elemento pasivo del aprendizaje, mero receptáculo y recitador de nociones, es entendido por la unidad didáctica como actor, autor, artífice y partícipe de su propio quehacer educacional. d) La unidad didáctica es la vía a través de la cual las necesidades e intereses legítimos del alumno encuentran cumplida y oportuna satisfacción. Esto hace del sistema una de las fórmulas más prestigiosas de la didáctica actual e) No olvida la unidad didáctica la proyección social de las tareas escolares y la participación de la comunidad en el programa educativo. La necesaria unión del individuo con la sociedad está prevista y planificada por medio de experiencias oportunas. (Moreno, 2006, p. 5)

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La Unidad Didáctica es una herramienta que ha absorbido las diferentes teorías de aprendizaje como son: conductismo, cognitivismo y constructivismo. Para fines de nuestra investigación nos interesa cómo ha afectado a la UD cada teoría, previamente describiremos, en forma general, cada una de ellas: –

Conductismo: se basa en los cambios observables en la conducta del sujeto. Se enfoca hacia la repetición de patrones de conducta hasta que estos se realizan de manera automática. (Based on behavioral changes. Focuses on a new behavioral pattern being repeated until it becomes automatic) Cognitivismo: se basa en los procesos que tienen lugar atrás de los cambios de conducta. Estos cambios son observados para usarse como indicadores para entender lo que está pasando en la mente del que aprende. (Based on the thought process behind the behavior. Changes in behavior are observed, but only as an indicator to what is going on in the learner's head) Constructivismo: se sustenta en la premisa de que cada persona construye su propia perspectiva del mundo que le rodea a través de sus propias experiencias y esquemas mentales desarrollados. El constructivismo se enfoca en la preparación del que aprende para resolver problemas en condiciones ambiguas. (Based on the premise that we all construct our own perspective of the world, based on individual experiences and schema. Focuses on preparing the learner to problem solve in ambiguous situations). Schuman (1996, parr. 2–4)

Saettler (1990) detalla la evolución de las diferentes teorías y su efecto en la programación, en términos generales: El Conductismo indica que se debería programar por objetivos, debido a que el objetivo conductista en términos específicos es cuantificable (por ejemplo, el estudiante puede contestar el 95% del examen), era necesario programar tareas específicas medibles, subdivide una tarea en pequeñas etapas de actividades. El Cognitivismo también se plantea programar por objetivos, pero aquí se debería analizar la tarea para segmentarlas y desarrollarlas de lo simple a lo complejo. El Constructivismo es totalmente diferente a los anteriores debidos a que alienta una educación abierta con resultados no fácilmente medibles y donde, incluso, podrían ser diferentes para cada estudiante.

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Muchas veces se le asigna al constructivismo hacer una programación por competencias, pero Cuevas (2011) aclara:

Es cierto que en algún momento estas corrientes se encuentran, pero la diferencia está en que el constructivismo se centra en la construcción de conocimientos, y las competencias emplean esos conocimientos y construyen otros para el dominio experto de tareas, contenidos, destrezas y procedimientos para dar soluciones y transferir experiencias, organizando, decidiendo y asumiendo responsabilidades. (p. 8) Además tenemos el Sistémico–Complejo porque propone la formación de personas integral, con compromiso a la sociedad, que sean emprendedores, que busque su autorrealización y profesionales idóneos. Como lo explica Tobón (2008): 1) las competencias se abordan desde el proyecto ético de vida de las personas, para afianzar la unidad e identidad de cada ser humano, y no su fragmentación; 2) las competencias buscan reforzar y contribuir a que las personas sean emprendedoras, primero como seres humanos y en la sociedad, y después en lo laboral–empresarial para mejorar y transformar la realidad; 3) las competencias se abordan en los procesos formativos desde unos fines claros, socializados, compartidos y asumidos en la institución educativa, que brinden un PARA QUÉ que oriente las actividades de aprendizaje, enseñanza y evaluación; 4) la formación de competencias se da desde el desarrollo y fortalecimiento de habilidades de pensamiento complejo como clave para formar personas éticas, emprendedoras y competentes; y 5) desde el enfoque complejo la educación no se reduce exclusivamente a formar competencias, sino que apunta a formar personas integrales, con sentido de la vida, expresión artística, espiritualidad, conciencia de sí, etc., y también con competencias. (p. 3). De esta manera la Unidad Didáctica asimilando las diferentes teorías ampliando los elementos a trabajar en una permanente evolución y mejora; pero su condición de ser un alto para la reflexión, para la planificación no se altera. La propuesta de nuestra investigación, donde resaltamos las características de la Unidad Didáctica en especial la contextualización y la coherencia es para lograr una educación integral.

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2.1.3.

Planificación

El uso de las Unidad Didáctica data de hace muchos años, como lo explica Escribano (2004):

El término de 'unidad didáctica' no es nuevo. El Plan Morrison de los años treinta, por ejemplo, constituía un plan de unidades didácticas más o menos con el mismo sentido que tiene en la actualidad en el aprendizaje de un aspecto puntual. De Pablo (1992) utiliza la expresión de unidad didáctica con un sentido amplio: como instrumento de trabajo que permite al profesor/a organizar su práctica educativa para articular unos procesos de enseñanza–aprendizaje de calidad y ajustados al grupo y al alumno/a. (p. 263) Igualmente Castellanos y Castellanos (2008) detallan el inicio de la Unidad Didáctica:

Los inicios, indudablemente nocionales, de la unidad didáctica se atribuye a Federico Herbart, una de las más altas figuras de la historia de la Educación en el siglo XIX y una de las cuatro cabezas rectoras de la Educación Universal (los otros: Comenio, Rousseau y Pestalozzi), cuando en su intento de elaborar un sistema científico de la pedagogía o teoría de la educación como una verdadera ciencia hizo el esfuerzo de proponer la tecnificación de la tarea de la enseñanza, planificando las clases, estableciendo para el caso sus famosos “pasos formales”, que fue un intento de organizar, planificar, al detalle el desarrollo de una sesión, siguiendo necesariamente ciertos pasos (aprensión o percepción, asociación, comprensión y aplicación). Pero su empleo recién de [sic] dio a inicios del siglo XX. En la actualidad constituye una de las formas más usuales para la organización o concreción de las intenciones educativas. (pp. 44–45) La Unidad Didáctica está dentro de la planificación y programación curricular pero, a diferencia de otras, la Unidad Didáctica es una reflexión de lo que se va a realizar en el salón de clase concretamente. Antúnez citado por Díaz (2001, pp.241–242) señala que hay tres tipos de planificación en Educación:

a) La Planificación Estratégica que, define las grandes líneas de actuación educativa, identifica los ámbitos, las modalidades y las prioridades generales de la sociedad, asigna los recursos personales, materiales y funcionales, realiza una evaluación sumativa de todo el proceso planificador, etc.;

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b) la Planificación Táctica surge en forma de programas que, diseñarán la realización de acciones diferentes, secuenciadas y temporalizadas, siendo responsables de los centros educativos, tratando de contextualizar los diferentes planteamientos y directrices en la planificación estratégica; c) la Planificación Operativa es la que realiza el profesor en el aula, bien de forma individual, bien en grupo, y tiene como objetivo principal la explicitación de forma anticipada de las diferentes acciones que se realizarán a corto plazo, que constituye la programación de las diferentes Unidades Didácticas.

La Unidad Didáctica (UD) encaja en la planificación operativa, si bien es cierto que las diferentes planificaciones tienen sus características y diferentes instancias, no significa que la Unidad Didáctica sea elaborada independiente de las anteriores, todo lo contrario:

No puede considerarse aislada del resto del proceso de desarrollo del currículum. Las decisiones que se concretan en una UD tienen que estar en estrecha concordancia con las tomadas en los niveles de decisión previos y entre las mismas UD tiene que apreciarse una lógica relacional de continuidad, que las muestre como parte de un mismo proyecto curricular. (Rodríguez, 1991, parr.11) La Unidad Didáctica considera las planificaciones anteriores y lo adapta a una realidad concreta, añade Pacini (2008) que, “da respuesta a cada una las cuestiones curriculares como son: por qué enseñar (objetivos); qué enseñar (contenidos); cuándo enseñar (secuenciación de contenidos); cómo enseñar (actividades específicas, tiempo y espacio, material y recurso didáctico) y a la evaluación” (p. 2). Siendo el siguiente paso a seguir la puesta en práctica en el salón de clases.

La planificación de la educación en América Latina se inició en Lima en 1956, celebrándose la II Reunión Interamericana de Ministros de educación, la importancia de este evento lo indica Ayzanoa (2009): La educación de un país —y por consiguiente— su planificación se configuran paulatinamente en función de un devenir histórico, de las exigencias y expectativas de su población y de las grandes metas que

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debe asumir como Estado soberano, a fin de afrontar los serios desafíos que le plantean tanto los requerimientos sociales tanto en el orden interno, como en el rol estratégico que le corresponde asumir en los diversos ámbitos internacionales: subregional andino, regional latinoamericano y mundial. (p.3) La planificación de la educación de un país debe tener presente decisiones que se toman tanto con organismos e instituciones del exterior así como aquellos que se encuentran dentro del país, existiendo diferentes instancias que realizan proposiciones con respecto a la educación, así lo explica el Gobierno de Canarias (2004):

En una sociedad como la nuestra, existen responsables, en distintos niveles, del sistema educativo. Estos deben tomar una serie de decisiones, deben decidir qué conocimientos se transmiten, de qué manera, en qué lugares y momentos, quiénes están preparados para comunicarlos, etc. etc. Deben decidir también cómo se acredita la adquisición de esos conocimientos y cómo se atiende a las diferencias entre los sujetos objeto de la educación. Todo ello en su ámbito de actuación: El gobierno del Estado, las Comunidades Autónomas en sus competencias, los centros educativos y el profesorado. (p.2) En el Perú hay diferentes niveles de planificación de la educación: nacional, regional y local, que responden a las demandas del nivel a las que pertenece. En la planificación nacional están consideradas nuestras necesidades, hacia dónde queremos llegar como país, qué tipo de desarrollo queremos lograr con la educación, nuestros compromisos internacionales, etc. El Perú tiene 24 departamentos más una provincia constitucional que es el Callao, cada una de ella tiene un Gobierno Regional que considera una planificación de acuerdo a su entorno. Además, los municipios también participan en la educación y presentan su proyecto local.

Las directrices de estas planificaciones están consideradas en el proyecto educativo de las universidades. Las universidades plantean la visión y misión, para el caso de Universidad César Vallejo tenemos: –

Misión: La Universidad forma profesionales idóneos, productivos, competitivos, creativos con sentido humanista y científico;

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– –

comprometidos con el desarrollo socioeconómico del país; constituyéndose en un referente innovador y de conservación del medio ambiente. Visión: La UCV será reconocida como una de las mejores universidades a nivel nacional, por la calidad de sus graduados, su producción académica y su contribución al desarrollo de la sociedad. Valores: Verdad, Justicia, Libertad, Honestidad, Respeto, Lealtad, Tolerancia, Solidaridad, Responsabilidad social, Innovación. (Universidad César Vallejo, 2010, parr. 7–9)

En las universidades, las diferentes carreras profesionales, departamentos, programas o escuelas elaboran el perfil profesional que debe tener sus egresados y la malla curricular que permitirá lograrlo, teniendo en cuenta las directrices programadas, y la visión y misión de la institución. Con todos estos considerandos cada curso programa los diferentes temas a tratar, teniendo en cuenta el objetivo, capacidades, evaluación, bibliografía, etc., que se ve reflejado en el sílabo. La programación de cada clase a dictar por el docente lo realiza con la Unidad Didáctica,

que

es

una

planificación

operativa,

considerando

su

propia

característica (coherencia y contextualización).

Dependiendo las necesidades, temas, curso etc. la Unidad Didáctica tiene tres alternativas:

La Unidad de aprendizaje

El Proyecto de aprendizaje

El Módulo de aprendizaje

De esta manera presentamos los diferentes niveles de planificación y programación curricular así como su relación, ubicando a la Unidad Didáctica, en el siguiente gráfico:

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Nacional

Regional

Local Misión

Institucional

Visión Malla Curricular

Carreras Profesionales

Perfil Profesional Cursos

Sílabo Unidad Didáctica

Unidad de Aprendizaje

Proyecto de Aprendizaje

Módulo de Aprendizaje

• Gira en torno a un tema motivador. • Participación indistinta de los estudiantes. • Desarrolla aprendizajes. • Diseñado por el docente.

• Surge del aula. • Participación de los estudiantes. • Resultado: un producto o servicio concreto. • Desarrolla aprendizajes.

• Contenidos específicos. • Corta duración. • Parte de una unidad o proyecto. • Pre requisito, reforzamiento o interés.

Figura 1: Programación Curricular. Elaborado por Malpica y Ramos.

Donde la elaboración de la Unidad Didáctica, según Rodríguez (2004), es la concreción de todo el proceso de planificación curricular, es el último paso que se da en cuanto a programación se refiere, ya para entonces se han tomado en cuenta todos los considerandos que las autoridades pertinentes han realizado.

En la practica, los docentes comúnmente consideran a la Unidad Didáctica como una serie de pasos a seguir, un formato a llenar que incluye elementos como objetivo, contenido, método, material, evaluación, etc., para cumplir con las normas educativas. Siendo un error considerarlo de esta manera porque la Unidad Didáctica tiene una función importante: la reflexión, que todo proceso de planificación demanda. La Unidad Didáctica surge como método para planificar y sistematizar en la práctica “las diferentes tareas que un profesor lleva a cabo con un grupo específico de alumnos; lo que implica la determinación de qué se pretende enseñar, cómo hacerlo y cómo y con qué procedimientos evaluarlo” (Carratalá, 2004, parr. 1). Además, agrega Carratalá, “es necesario —en las unidades didácticas— contemplar en los alumnos el desarrollo de ciertas

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destrezas que vayan posibilitando la formación integral de su personalidad, así como la realización de una serie de actividades de claro valor formativo”. (parr. 1) 2.1.4.

Flexibilidad

La elaboración de las Unidades Didácticas invita al docente a reflexionar, hacerse una serie de interrogantes, las cuales se pueden plantear de diferentes formas. Area (1993, p. 31) menciona las preguntas a realizarse en cada paso de la Unidad Didáctica: 

Contextualización/Diagnostico:  ¿A quién se va a enseñar? (Características de los alumnos y conocimiento previo)  ¿En qué circunstancias/contexto del curso?  ¿Qué es lo posible?  ¿Qué necesita el profesor? Objetivos:  ¿Qué se pretende que aprendan los alumnos en esta unidad?  ¿En qué medida lo anterior está relacionado con los objetivos del Diseño Curricular? Contenidos:  ¿Qué conocimientos (conceptuales y procedimentales) y actitudes van a ser trabajados en esta unidad?  ¿Cómo los vamos a organizar?  ¿Cómo se van a secuenciar los contenidos?  ¿Qué relación mantienen con el Proyecto curricular? Metodología:  ¿Cuál es el modelo didáctico de trabajo de esta unidad en el aula?  ¿Qué actividades y en que secuencia se van a desarrollar?  ¿Qué medios se van a utilizar?  ¿Cómo se va a organizar el entorno de aprendizaje (agrupamientos, disciplina, temporalización, …)? Evaluación:  ¿Cuándo se evaluará?  ¿A través de qué pruebas o instrumentos?  ¿Qué aspectos serán evaluados?

Vemos en Area la coherencia necesaria de la Unidad Didáctica con el proyecto curricular así como su contextualización, entre otros aspectos. Moncayo (2009, p.5), también presenta sus preguntas desde su perspectiva en la siguiente tabla:

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Tabla 1 Partes de la Unidad Didáctica. OBJETIVOS: ¿Para qué enseñar y aprender? ¿Qué es lo que deseo alcanzar? DESTREZAS

ESTRATEGIAS CONTENIDOS

ACTIVIDADES

¿Qué debe desarrollar el alumno?

¿Cómo enseñar ¿Qué enseñar y ¿Qué aplico y aprender? aprender? para enseñar y aprender?

RECURSOS

EVALUACIÓN

¿Con qué enseñar y aprender?

¿Cómo valorar lo que he enseñado? ¿He logrado mis objetivos?

Nota: Tomado de Moncayo (2009).

Travieso, González y Castiñeiras (2006) proponen una Unidad Didáctica Interdisciplinaria e integradora de la naturaleza con la sociedad, señalando que se debe “partir del Fin y Objetivos de la Educación para cada país y tipo de enseñanza” (p.4), para ello recurren a la siguiente gráfica:

FIN Y OBJETIVOS DE LA EDUCACION

OBJETIVOS

¿Para qué enseñar? ¿Para qué aprender?

CONTENIDO

MÉTODOS Y PROCEDIMIENTOS

MEDIOS O RECURSOS

FORMAS DE ORGANIZACIÓN

EVALUACIÓN

¿Qué enseñar y aprender?

¿Cómo enseñar y aprender?

¿Con qué enseñar y aprender?

¿Cómo organizar el enseñar y aprender?

¿En qué medida se logran los objetivos?

SOCIALIZACIÓN – COMUNICACIÓN

Figura 2: Contexto Socio Histórico. Tomado de Travieso et al (2006)

Las diferentes formas de plantear las preguntas obedecen a la flexibilidad de la Unidad Didáctica, porque dependerá de los temas, de las intenciones, del criterio del docente, etc., para utilizar ciertos elementos o no según la estructura diseñada. Las preguntas de una perspectiva a otro no son diferentes sino son

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formas diferentes de plantearlas. Lo importante no son las preguntas concretamente, sino la reflexión que hace el docente al elaborar la Unidad Didáctica.

Pero no sólo en la reflexión radica la importancia de la Unidad didáctica, según Rodríguez (1991, parr. 45–52) porque consta de diferentes dimensiones: a) Dimensión Descriptiva. – Registro de lo que sucede en cada aula pormenorizadamente, considerando los factores y acontecimientos más significativos en relación con los elementos de la U.D. (contenidos, estrategias, evaluación, etc.) – Consignar los ajustes a la práctica y las variaciones y dificultades encontradas con respecto al diseño de la U.D, explicitando las razones. b) Dimensión Reflexiva. – Relacionar las actuaciones o decisiones tomadas en la práctica con las consecuencias que desencadenan explicando el por qué. – Poner en evidencia los puntos de consonancia o contradicción entre las teorías expuestas (diseño) y las aplicadas en la práctica. c) Dimensión de Contraste. – Dado que la UD está aplicándose en aulas diferentes, por profesores distintos e incluso en centros también diferentes, es interesante contrastar el proceso seguido en el desarrollo de la UD en los diversos contextos de trabajo. Se podrían así establecer las variaciones y concomitancias que se producen entre ellos partiendo de un núcleo de trabajo común. – Esta información podría ser valiosa para otros profesores que trabajaran sobre el mismo tema, puesto que les ofrecería un abanico de posibilidades. Para ello, sería necesario describir minuciosamente las características esenciales de las aulas y centros implicados. d) Dimensión Prospectiva – Conclusiones para orientar la práctica futura en el aula tanto a nivel de concepciones como de actuaciones, a medio y a largo plazo, en relación con opciones tomadas en cada elemento del Currículum (objetivos, contenidos, evaluación, etc.) y/o con orientaciones claves del proceso de enseñanza/aprendizaje y teniendo en cuenta las peculiaridades del contexto de trabajo. Estas dimensiones de la Unidad Didáctica permiten detallar información acerca de la labor docente, hacer un seguimiento, contrastar con otras experiencias (porque se trata de un solo tema y no de un curso en general), aplicar diferentes métodos, etc., lo que permite realizar investigaciones, publicaciones, y mejorar la formación

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académica y la evaluación del rendimiento académico. De esta forma el docente puede desarrollar sus compromisos con la universidad (investigaciones, publicaciones, etc.) no necesariamente de temas de su especialidad sino también sobre temas de educación o una combinación de ambos, colaborando a la profesionalización de la Docencia Universitaria.

La flexibilidad de la Unidad Didáctica permite elaborarlas desde diferentes perspectivas:  Desde un modelo didáctico Trasmisor, las unidades didácticas toman como punto de referencia los contenidos conceptuales que se proponen desde la estructura tradicional del conocimiento científico. El diseño teórico de la unidad se plasmará en la práctica mediante una amplia y bien seleccionada colección de ejercicios.  Desde un modelo didáctico Tecnológico, el diseño didáctico se fundamentará en una pedagogía por objetivos, estableciendo en primer lugar los objetivos necesarios para conseguir una buena calidad de la enseñanza, en segundo lugar se seleccionarán los contenidos en función de los objetivos fijados y, por último, los ejercicios para el desarrollo de los contenidos en la práctica.  Desde un modelo didáctico Artesano–Humanista, se considera que el aprendizaje está condicionado por los intereses y necesidades de los propios alumnos/as. De esta forma, la motivación del mismo será el eje central sobre el que gire la elaboración de las unidades didácticas, por lo que se buscarán fenómenos cercanos y diseñarán situaciones llamativas e intereses que estimulen en ello la formulación de todo tipo de interrogantes. El siguiente paso consistirá en la selección de una amplia batería de actividades alternativas que, sin separar el trabajo práctico del conceptual, permita secuenciarlas en función de la interacción que pueda establecerse con los estudiantes.  Desde un modelo didáctico por Descubrimiento, el diseño de unidades didácticas empieza por la selección de proyectos e investigación asequibles para los alumnos/as que permitan redescubrir las leyes, conceptos y relaciones generales que caractericen el problema investigado. Desde este modelo se potencia el placer de descubrir como la principal motivación, por lo que la imaginación y la creatividad de los estudiantes se convierten en el motor fundamental del trabajo.  Desde un modelo didáctico Constructivista, el punto de inicio estará determinado por el nivel de conocimientos que presenten los alumnos/as, de manera que serán sus ideas previas las que determinen secuencias de actividades en las que sus concepciones iniciales puedan ir cuestionándose y reelaborándose. Además, el trabajo práctico se desarrollará de forma paralela al de las cuestiones más teóricas, sin una separación definida y bajo la orientación de sus correspondientes

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profesores/as. (Ballesteros, 2002, pp.80–81) Como se puede ver, la flexibilidad de la Unidad Didáctica permite adaptarse a las diferentes teorías pedagógicas. Igualmente, esta flexibilidad permite adaptarse no sólo a los diferentes temas, necesidades o propuestas, sino también a las características de los alumnos/as y las del docente. Por ejemplo, para la presentación del curso de química, Chroback y Leiva (2006) muestran su Modelo Didáctico Alternativo, como el más usado por los profesores de la especialidad en Argentina, donde la columna vertebral son los intereses y conocimientos previos de los alumnos, estructurado desde un mapa conceptual:

Figura 3: Modelo Didáctico Alternativo. Tomado de Chroback y Leiva (2006)

2.1.5.

Características de la Unidad Didáctica

La flexibilidad, la reflexión y la invitación a realizar investigaciones y publicaciones para contribuir al trabajo del Docente Universitario no son todo lo que puede brindar la Unidad Didáctica. Además brinda, una secuencia de pasos coherentes y contextualizados a seguir para su elaboración; una posible secuencia lo propone Luque (2009):

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1. Establecer la naturaleza de la unidad de aprendizaje y el tema motivador o tema eje. 2. Determinar las capacidades fundamentales priorizadas que se desarrollarán, los temas transversales que se reflejarán en los aprendizajes esperados y los valores que se inculcarán contenidos en las actitudes que se desarrollarán. 3. Formular apropiadamente los aprendizajes esperados para cada capacidad del área formativa articulándolos con los contenidos de la unidad que incluya a los contenidos diversificados definidos por la región, la provincia o distrito y la institución educativa. 4. Seleccionar las actividades (¿qué aprenderán?), las estrategias (¿cómo aprenderán?) que permitan lograr los aprendizajes esperados y los recursos a utilizar. 5. Determinar el número de sesiones (tiempo) de clase necesarias para realizar las actividades planeadas aplicando las estrategias pensadas. 6. Formular los indicadores pertinentes y coherentes con los aprendizajes esperados en los alumnos (¿cómo demuestra el alumno lo que aprendió?). 7. Seleccionar los instrumentos de evaluación (¿cómo se obtiene la información de la evaluación y en qué se almacena dicha información?). (parr. 18–24) En la propuesta anterior observamos elementos conocidos de la Unidad Didáctica como contenidos, estrategias, actividades, etc.; y otros elementos como temas transversales, actitudes, etc. Analizar la Unidad Didáctica a través de sus partes no es suficiente, lo importante es resaltar la interrelación que existe entre los elementos que intervienen en la Unidad Didáctica.

Tanto en Area (1993) como en Luque (2009) expresan la conexión que debe existir entre las partes de la Unidad Didáctica, apuntando a una sola dirección convirtiéndola en una unidad. Así, Guajardo (2008) define a la Unidad Didáctica como “un conjunto de actividades ordenadas, estructuradas y articuladas para la consecución de unos objetivos educativos, que tienen un principio y un final. Lo que le lleva a afirmar que constituyen un proceso completo de enseñanza/ aprendizaje” (p. 3); y explica su definición de esta manera:

1. Constituye la interrelación de todos los elementos que intervienen en el proceso de enseñanza/aprendizaje con una coherencia metodológica interna y por un periodo de tiempo determinado. 2. Es didáctica en tanto representa un proceso completo de enseñanza / aprendizaje. 3. Es un instrumento que incluye las tres fases de toda intervención

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reflexiva: planificación, aplicación y evaluación. 4. Como concierne a la planificación de un proceso completo de enseñanza/aprendizaje, ella precisa de: objetivos, bloques elementales de contenido, unas actividades de aprendizaje y unas actividades de evaluación. (p. 3) La definición de la Unidad Didáctica lo encontramos en diferentes autores que generalmente realzan casi los mismos aspectos, coherencia y contextualización; entre ellos, tenemos la definición de Wikipedia (2008): “Un instrumento de trabajo de carácter unitario que permite al profesor presentar su práctica educativa de forma articulada y completa para desarrollar unos procesos de enseñanza– aprendizaje de calidad ajustados al grupo y al alumno”. Sustentando su definición:  Es un instrumento de trabajo, pues lo vamos a utilizar como un elemento facilitador de nuestra labor docente.  Tiene un carácter unitario ya que contiene la planificación de un proceso de enseñanza aprendizaje que engloba todos los elementos curriculares: Objetivos, Contenidos, actividades de aprendizaje, de Evaluación…  Esta articulada con elementos de un mismo conjunto afectados por una relación de interdependencia y marcados por la coherencia, de forma que entre este conjunto exista unas claras interacciones entre las partes y no una mera yuxtaposición de estas. Solo cuando aparezca esta relación podremos hablar de unidad didáctica.  Es completa por que debe de ser un conjunto en el que cada una de sus partes estén debidamente pensadas, organizadas, entrelazadas y acabadas dándole solidez y empaque a dicha unidad didáctica. (p. 2) Además Wikipedia (2008) agrega la descripción de las funciones de la Unidad Didáctica, donde encontramos relación con la mejora de la práctica docente:  Ayuda a eliminar la dependencia excesiva del azar y la improvisación.  Satisface, en consecuencia las necesidades psicológicas inmediatas de la persona que planifica: sentimientos de control sobre los procesos, seguridad en lo que se hace o propone, confianza en si mismo y en la propuesta, disminución de la incertidumbre…  Favorece la eliminación de programas incompletos ya que implica una reflexión sobre la secuenciación y temporalizacion realizada en el Proyecto Curricular.  Ayuda al profesor a preparase cognitiva e instrumentalmente para el proceso de enseñanza aprendizaje, a través de la construcción de los mapas conceptúales y del conjunto de actividades.  Evita la perdida de tiempo y rentabiliza al máximo los esfuerzos.

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 Da pie al desarrollo de procesos creativos e imaginativos cuando se diseña en grupo, al tiempo que refuerza los vínculos del equipo.  Guía los procesos interactivos de enseñanza–aprendizaje que tienen lugar durante la puesta en práctica.  Permite adaptar el trabajo didáctico de los profesores/as a las características socioculturales del contexto del centro.  Genera desarrollo y crecimiento profesional cuando se procede a su diseño a través de la reflexión y autorrevision de lo que sucede en “el ecosistema” del aula, patio o gimnasio a todos los niveles. (p.2) Podemos apreciar los beneficios en el uso de la Unidad Didáctica, pero no se trata de seguir una serie de pasos a cumplir porque “la planificación es una guía, una orientación para la labor del profesor. En ningún momento, puede constituirse en una camisa de fuerza” (Moncayo, 2009, p. 1), siendo lo más importante la coherencia y la contextualización puesto que “la unidad didáctica es una estructura que contiene elementos curriculares articulados en un eje organizador y que intervienen y dinamizan el proceso de enseñanza–aprendizaje”. (Moncayo, 2009, p. 1), mostrando la siguiente figura para explicarla:

Figura 4: Articulación de los elementos de la Unidad Didáctica. Tomado de Moncayo (2009)

La figura anterior, muestra una forma de representar la articulación de los elementos de la Unidad Didáctica, otra forma lo vemos en Díez (2009) que presenta explícitamente la interrelación de los elementos de la Unidad Didáctica:

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Objetivos

Evaluación

Contenidos

Adaptaciones curriculares

Activ./Temp./ Estrategias

Recursos

Figura 5: Interrelación de los elementos de la Unidad Didáctica. Tomado de Díez (2009)

Interrelacionar

los

elementos

de

la

Unidad

Didáctica

permite

elaborar

efectivamente las clases, pero se debe considerar que su uso no asegura el éxito, porque depende del docente encaminar apropiadamente los elementos con los que va a trabajar, las dificultades que encuentra el docente no debe impedirle utilizar esta herramienta para un constante perfeccionamiento:

Como ocurren con la mayoría de los aprendizajes, ningún profesor puede esperar que con la mera lectura de este documento sabrá elaborar unidades didácticas o plantear proyectos de innovación y mejora de su práctica. Este conocimiento y habilidades sólo se obtiene en la acción, en llevar a cabo experiencias reales de experimentación de nuevas formas de enseñar y reflexionar sobre lo se que hace. Por esta razón no habría que tener miedo a equivocarse. Los errores son parte consustancial de toda actividad humana, y entre ellas la docente. Ahora bien, los errores tienen potencialidad y sentido pedagógico si se aprende de los mismos y se extraen consecuencias para el futuro. (Area, 1993, p. 4) Además, al elaborar la Unidad Didáctica el docente debe considerar la diversidad de aprendizaje de los estudiantes, interiorizando este concepto se reconozca también como parte de esta diversidad, de tal manera que:

Se impongan como tarea tomar conciencia de que no son dueños de una verdad absoluta o que sean superdotados sino que reconozcan que son personas normales con facilidades para las matemáticas, pero de pronto,

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con muchas dificultades en el aprendizaje de otras áreas del conocimiento. (Londoño, 2006, p.200) Así como hay diversidad de los alumnos, también existe diversidad de técnicas, actividades, metodologías, etc., por ello cada paso de la labor docente debe estar planificado buscando la coherencia entre ellas y adaptándola al aula a la que va dirigida. En la planificación de la Unidad Didáctica el docente debe reflexionar para elegir entre esta diversidad; como lo indica De la Herrán (2009), para elegir qué técnicas didácticas son las más adecuadas se debe considerar, entre otras cosas, lo siguiente:  La humildad del docente, para poder apercibirse de que para la formación de sus alumnos pudiera ser más adecuada otra opción diferente a la habitualmente desarrollada.  La voluntad profesional para llevar a cabo su planificación, desarrollo y evaluación.  La idea de enseñanza, según se centre en los contenidos, el rendimiento académico, la metodología y los recursos, la formación, el cambio social, la evolución humana, etc.  El conocimiento que de la técnica se tenga, bien por experiencia propia, por tradición del centro, porque algún compañero la maneja, etc. (p. 2) En la elaboración de la Unidad Didáctica, la actividad de planificar es una reflexión de cómo interrelacionar los objetivos, capacidades, contenidos, estrategias, evaluaciones, etc., reflejando la calidad del docente, llevando su práctica a un mejoramiento continuo. Macrino (2009) lo describe acertadamente: La planificación ayuda al docente a orientar la tarea, a trazar un recorrido, provee un marco de acción. Desde esta mirada la planificación es progresiva, flexible, abierta, intenta superar el hiato entre el diseño y el desarrollo, porque ya no es la copia de documentos, de otras planificaciones o índices de libros sino que es un diseño pensado, reflexionado, que permite desplegar la creatividad del docente en función del aprendizaje de un grupo concreto con características particulares, la planificación pasa a ser la carta de presentación profesional del maestro en la cual plasma su intencionalidad y en la cual subyace una concepción filosófica y pedagógica didáctica que se manifiesta en la modalidad del diseño, en la formulación de los propósitos y / u objetivos, en la selección y secuenciación de los contenidos de estrategias y actividades que le permitan concretar la propuesta, y en los instrumentos y criterios d e evaluación que darán cuanta [sic] de la apreciación del desempeño de su

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propia tarea y la de sus alumnos. Como se ha ilustrado el uso de la Unidad Didáctica mejora la práctica de todo docente, por ello los docentes universitarios que no somos pedagogos de carrera necesitamos de esta herramienta, siendo además útil para la mejora de la Evaluación Docente. La elaboración de la Unidad Didáctica como formato preestablecido hace perder de vista su verdadera función, consideramos que es en sus características por donde se debe valorar a la Unidad Didáctica. Encontramos en Bernal (2008) algunas de ellas:  Coherencia interna: la programación debe tener una coherencia total entre los diferentes aspectos que lo componen. Tanto los objetivos como los contenidos, la metodología y, desde luego, la evaluación deben responder a aquellas competencias que es nuestra intención que alcancen los alumnos. Los objetivos, contenidos y criterios de evaluación deben ser coherentes entre sí.  Coherencia externa: la programación no es un documento aislado de todos los procesos que se generan en un centro educativo. Supone la concreción de decisiones y criterios que se han consensuado antes en el claustro, departamentos o equipos docentes. Por eso, la programación forma parte del Proyecto curricular de etapa, que es un elemento mas del Proyecto educativo del centro.  Contextualización: si la programación necesita una coherencia interna y externa, también debe tener en cuenta aquellas características socioculturales y ambientales del contexto del centro, sin perder de vista la propia singularidad de la clase. Por ello, es importante en el desarrollo de la oposición determinar con claridad las características contextuales del centro y el aula.  Utilidad: No debe quedarse en un documento “estante”, o sea que sirva solamente de cara a la galería o para la Administración cuando la soliciten. Tiene que ser un documento claro y operativo que sirva de referencia para los procesos de enseñanza–aprendizaje.  En equipo: Si queremos trabajar competencias como cooperación, colaboración y trabajo compartido en nuestros alumnos, deberíamos comenzar por nosotros mismos como profesores. Además, las variables que intervienen en los procesos de enseñanza–aprendizaje son tan diversas que es necesario [sic] la intervención de todo el equipo docente en la palnificación [sic] de esos procesos.  Abierta: la programación de aula puede plantearse y desarrollarse desde múltiples perspectivas, tanto su estructura como su desarrollo se puede concretar en tomo a talleres, rincones, centros de interés, proyectos de trabajo, etc. Es cierto que hay unos ámbitos que siempre habrá que tenerlos presente, como los objetivos, contenidos, metodología y evaluación, pero va a estar siempre abierta a diversas

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posibilidades en su desarrollo. (pp. 2–3) Dentro de estas características de la Unidad Didáctica, distinguimos a la coherencia y a la contextualización como base de reflexión para que los docentes universitarios lo tomen en cuenta al momento de elaborar las clases. De esta manera la Unidad Didáctica mejora la práctica docente y facilita cumplir con los requerimientos de la Universidad.

Por definición y mejor identificación consideramos a la coherencia y a la contextualización de la siguiente manera:  Coherencia Interna, es la coherencia entre los elementos de la Unidad Didáctica.  Coherencia Externa, es la coherencia con las otras programaciones, perfil profesional, misión y visión de la universidad, etc.  Contextualización del entorno, es decir la sociedad, la localidad, el mercado de trabajo, etc.  Contextualización del aula, es la consideración de la situación particular de los alumnos.

En el estudio de la Unidad Didáctica, los autores tratan de manera conjunta sus características porque se trata de una unidad donde todo está interrelacionado. Nuestra intención es abordar las características coherencia (interna y externa) y contextualización (entorno y aula) individualmente, con la finalidad de no perder el mensaje del autor que menciona más de una característica lo conservaremos de esa manera citándolo en aquella característica que más aporte. 2.1.5.1.

Coherencia Interna

La coherencia interna consiste en que los diferentes elementos de la Unidad Didáctica: objetivo, contenido, materiales, estrategias, actividades, evaluación, etc., tengan coherencia, esto es que deben estar interrelacionadas de tal manera que formen una unidad. Por ejemplo, la metodología que se utiliza en clase debe

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responder a los objetivos programados, corresponder al contenido del tema, complementar con las actividades, llevar los materiales adecuados, etc., así sucesivamente con cualquier otro elemento más que quiera agregarse a la Unidad Didáctica. La coherencia interna de la Unidad Didáctica se basa en tomar cada elemento programándolo teniendo en consideración a los otros elementos o adecuándolo a ellos, de ninguna manera aislado, esto implica que el docente universitario tenga una perspectiva global.

Ningún elemento de la Unidad Didáctica puede considerarse independiente de los demás; más aún, hay elementos donde su relación es clara y directa, como manifiesta Rodríguez (1991) que “el tratamiento y formulación de los objetivos dependen íntimamente de los contenidos y de las actividades, ya que en cierto modo los sintetizan, puesto que están formados por un verbo de acción que se refiere a una capacidad o habilidad a desarrollar o una actitud a interiorizar” (parr. 19).

Cuando se toma la decisión sobre la selección, adaptación o creación de técnicas didácticas no se realiza en forma aislada de los elementos de la Unidad Didáctica porque suele estar presentes algunas variables como:  Los condicionantes externos: número de alumnos, tipo de asignatura, tiempos y horarios, espacios, recursos didácticos, clima de equipo, cultura profesional orientada a la innovación, tradición del centro, etc.  Las necesidades de los alumnos: necesidades y demandas (a veces sonoras y otras veces sordas) de los alumnos, su expectativa y aportaciones potenciales, la motivación didáctica de los alumnos, su experiencia como grupo, etc.  Los objetivos didácticos, según se pretenda conocer y analizar, ejercitar y utilizar, auto organizarse y cooperar, investigar y experimentar, resolver problemas y crear, etc.  El carácter de los contenidos didácticos: instructivos–formativos, conceptuales–de procedimientos–de actitudes–de sentimientos, teóricos–aplicados, etc. (De la Herrán, 2009, p.2) Así como en los recursos didácticos, Moncayo (2009) no solo los define y explica la coherencia con los otros elementos de la Unidad Didáctica sino que además nos invita a seguir pautas en su uso:

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Los recursos didácticos son materiales de apoyo que permiten construir, reforzar y evaluar el aprendizaje, es decir se constituyen en instrumentos para dinamizar la enseñanza. Tienen como propósitos esenciales motivar y despertar el interés de los alumnos y desarrollar las destrezas propuestas. De ningún modo, pueden constituirse en distractores de la atención o sucedáneos para pasar el tiempo o utilizarlos improvisadamente para llenar un espacio en la clase que no ha sido planificado. Tampoco reemplazan la labor del docente, quien, al igual que en las actividades, debe desplegar una gran dosis de creatividad para utilizarlos y aprovecharlos. Para que un recurso didáctico sea realmente una herramienta de apoyo en clase debe: ser motivador, aclarar la explicación, ser coherente con el tema, presentar claridad en imágenes, lectura y sonido, adecuarse al nivel del grupo, ser fáciles de construir y accesibles de obtener. Por tanto, la utilización de los recursos didácticos se encuentra en función de los demás elementos de la unidad didáctica. (p. 4) No sólo se trata de que un elemento de la Unidad didáctica afecta a los demás, sino que también los otros lo afectan, por ello que hablamos de una coherencia interna. Herrero (2003) lo explica refiriéndose a los objetivos:

Influyen en el comportamiento de las restantes categorías didácticas: contenido, métodos, formas, medios y evaluación. Sin embargo la relación que se establece entre las mismas no es unidireccional. Si por un lado es lógico que el objetivo ejerza un papel de orientación hacia las restantes categorías, éstas a la vez pueden influir en el objetivo, y de alguna manera el profesor al rediseñar sus cursos y analizar las experiencias precedentes puede reformular el objetivo en función de ajustar el propio proceso docente. (p. 14) Existen elementos de la Unidad didáctica que no se pueden prescindir de ellos, como el desarrollo de las competencias en los alumnos/as, López (2010) aclara una forma de lograrlo: “las Competencias Básicas se desarrollan a través de la realización de actividades y tareas, así que en la programación debemos asociar o referir cada tarea o actividad propuesta con las Competencias Básicas que tratamos de desarrollar”. (p. 1)

Otros elementos que a veces no se le toman en cuenta y que son muy importantes; como el caso de las actividades, medio por el cual encontramos la forma de lograr el aprendizaje, las competencias así como fomentar las relaciones docente–alumnos/as y entre los estudiantes. En ese sentido Moncayo (2009), que

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aprecia varias características de la Unidad Didáctica y la importancia de las actividades, manifiesta que:

Las actividades son un aspecto neurálgico de la planificación. De ellas depende, en gran medida, el avance de la clase así como el comportamiento del grupo. Están relacionadas con la organización y el ritmo de trabajo. Son determinantes para la motivación, la atención y la predisposición de los estudiantes. Las actividades deben planificarse en función de los contenidos pero, también, de las características propias del grupo de estudiantes. Las actividades son el nexo que enlaza los contenidos con las destrezas y, por tanto, con los resultados. Pueden constituirse en retos que el profesor establece a sus alumnos para probar sus facultades, dentro, claro está, de sus posibilidades reales. Además, se constituyen en medios idóneos para la interacción entre maestro y estudiantes. Las actividades requieren del docente una constante creatividad y capacidad de adaptación. Pueden ser de motivación, de explicación, de refuerzo, de análisis, de síntesis, de aplicación, de revisión o de evaluación. No solo se circunscriben a la hora clase, sino también a las tareas que se envían a la casa. Son el refuerzo ideal, siempre y cuando vayan enmarcadas dentro de un parámetro de reflexión, es decir: sean funcionales y coherentes con el contenido que se quiere enseñar, generen conocimiento, presenten una secuencia con las actividades anteriores, refuercen el conocimiento, estén apoyadas con la suficiente información, se encuentren al alcance y dentro de las posibilidades de los estudiantes y pueda dedicarse a ellas un tiempo prudencial. (pp. 3–4) También se da el caso en que varios elementos afectan simultáneamente a otro, por ejemplo los elementos que entran a tallar en la realización de las actividades, así tenemos que: “El análisis del contenido, el diagnóstico y los objetivos trazados nos indicarán que actividades debemos seleccionar siempre teniendo en cuenta el protagonismo que debe poseer el estudiante en los distintos momentos de la actividad de aprendizaje” (Travieso & Castiñeiras, 2006, p. 6).

Para seleccionar actividades de aula también se aconseja lo siguiente:  Las actividades han de ser coherentes y han de desarrollar la capacidad que aparece en el objetivo de aprendizaje.  Para conseguir un objetivo, existen muchas actividades diferentes.  La misma actividad puede dar diversos resultados y consecuencias imprevisibles.  Las actividades donde predominan medios simbólicos (palabra, texto)

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nos sirven, sobre todo, para desarrollar conocimientos complejos (sistemas conceptuales), y aquellas en las que predomina la enseñanza directa (experiencia) y la icónica (observación) nos sirven, sobre todo, para conceptos, procedimientos y actitudes.  Es conveniente que cada objetivo tenga su(s) experiencias específicas.  Las actividades deben tener un orden y una estructuración de las experiencias provocadas para conseguir el equilibrio y la continuidad de la labor educativa.  Las experiencias de aprendizaje se deben seleccionar en virtud de su aplicabilidad a la vida y de la importancia que tienen las funciones implícitas para el desarrollo del alumnado en el medio social. (Gobierno de Canarias, 2004, p. 7) Acerca de los materiales educativos, Cáceres (2008) realiza un extenso trabajo donde encuentra la coherencia que debe existir con los otros elementos de la Unidad Didáctica:

Se puede decir entonces, que la función básica de los materiales educativos es de apoyo estratégico para el logro de objetivos, capacidades o competencias. Teniendo en cuenta las fases del proceso de aprendizaje, los materiales educativos pueden desempeñar funciones de apoyo en la motivación, en la adquisición de conocimientos, capacidades, competencias, actitudes; en la comprobación del aprendizaje, en el desarrollo de proyectos, etc. (p.35) Martínez (s.f.) señala la relación de los medios con los objetivos, contenido y métodos:

Los medios que deberán usarse en «el diseño» son los que requieran los objetivos, el contenido y los métodos. Los medios no son suplementarios a la enseñanza, ni su soporte: son el estímulo mismo. A la luz de este concepto no puede aceptarse la concepción obsoleta de los medios como auxiliares, ayudas. Debe pues determinarse cuáles medios, cómo y cuándo van a proporcionar las experiencias más efectivas y eficaces para los alumnos. (parr. 14–15) La evaluación, lo que más les interesa a los alumnos, es la parte de la Unidad Didáctica que en su elaboración se requiere del docente una perspectiva global, porque no sólo se evalúa los contenidos sino que se debe recuperar todo lo programado en la Unidad Didáctica. La evaluación es permanente, por ello debemos estar preparados; un docente sin una hoja de evaluación en clase es inconcebible. Con respecto a la evaluación se detalla cuatro puntos a considerar:

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 Criterios de evaluación: Son los indicadores o parámetros que permiten verificar si un objetivo didáctico se ha conseguido o no. Por tanto, deberán hacer referencia a los objetivos planteados en la U.D.  Momentos de la evaluación: Se realizará una evaluación inicial (mediante las actividades de conocimientos previos), una evaluación formativa (a lo largo del proceso de enseñanza/ aprendizaje, con el objetivo de ajustar la ayuda pedagógica al alumnado) y una evaluación sumativa o final (donde se persigue obtener información sobre la consecución de los objetivos didácticos. En este caso las actividades de síntesis pueden darnos mucha información, además de la recogida a lo largo de la evaluación formativa).  ¿Qué evaluar?: Se evaluará el aprendizaje de los alumnos, el proceso de enseñanza, la U.D., etc.  Instrumentos de evaluación: Se debe perseguir que los instrumentos sean lo más variados posibles. Entre ellos cabe destacar: observación, listas de control, análisis de tareas, cuestionarios, trabajo diario, etc. (Molina, 2006, p.10) Continuando con la evaluación Carratalá (2004) añade, entre otros, lo siguiente:

No solo ha de evaluarse al alumno, sino también la actividad educativa que se desarrolla en el aula, así como todos los elementos que integran el proceso de enseñanza–aprendizaje. De esta forma las actividades de evaluación servirán para conocer la adecuación del proceso educativo a las características del alumno (evaluación continua), y ajustar la ayuda pedagógica a sus necesidades reales (evaluación formativa); seguir la evolución de sus aprendizajes y conocer el grado de consecución de los objetivos y de los contenidos mínimos recogidos en los correspondientes criterios de evaluación (evaluación criterial); conocer el tipo y grado de aprendizaje que ha alcanzado al final de cada proceso didáctico (evaluación sumativa); y conocer, en definitiva, el nivel de desarrollo intelectual y personal alcanzado por el alumno, en todos sus aspectos, y como resultado de la intervención educativa (evaluación global o integral). (parr. 13) La reflexión de la evaluación nos invita a realizar una serie de preguntas que permite evaluar el proceso de enseñanza–aprendizaje y la propia práctica docente. Considerando los cuestionamientos que realiza Fernández–Espada (2009) podemos inferir que la coherencia y la contextualización son muy importantes en la práctica docente: – –

¿Existe adecuación entre los contenidos seleccionados y los criterios de evaluación? ¿Hemos planteado con coherencia las actividades y los principios de

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– – – – – –

intervención educativa? ¿Se han propuesto contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales? ¿Las estrategias para generar un clima de confianza respeto y afecto en el aula ordinaria y de apoyo han sido adecuados y suficientes? ¿Los objetivos planteados se ajustaron a las posibilidades reales de los alumnos? ¿Hemos partido, en nuestra actuación, de los niveles de desarrollo de los alumnos? ¿Hemos revisado nuestra actuación para ir mejorando la intervención educativa y los logros del alumno? ¿En qué medida se han favorecido el trabajo cooperativo y la creatividad? (p. 7)

Como podemos apreciar todos los elementos que se quiera considerar en la Unidad didáctica deben tener coherencia entre ellos. Pareciera lógico esta interrelación y que muchos docentes estarán de acuerdo con la “coherencia interna”, pero para el docente universitario es difícil desarrollarlo de esta manera, en el sentido que no hemos tenido una formación pedagógica. Aunque hay capacitaciones, seminarios, etc., muchos docentes universitarios que han aprendido nuevas estratégicas lo aplican en sus clases sin cuestionarse si es idónea al tema, a los objetivos, etc., porque no se les ha dado la precaución de la “coherencia interna”; y a ciertos docentes se les dificulta llenar tantos ítems de la Sesión de Aprendizaje y la Matriz de Evaluación porque no le encuentran el sentido de la programación. 2.1.5.2.

Coherencia Externa

La coherencia externa es tener presente en la Unidad Didáctica las diferentes programaciones previas como los otros temas, los otros cursos, las otras especialidades, el perfil profesional, la visión y misión de la universidad, los temas transversales, etc. Lograr la coherencia externa de la Unidad Didáctica es una tarea que difícilmente el docente universitario lo realizaría solo, es un trabajo de equipo; se requiere una perspectiva panorámica en el profesor.

Como la Unidad Didáctica es el último paso de la programación curricular los objetivos que contiene está interrelacionada con los programaciones que la anteceden. Carratalá (2004) aconseja:

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objetivos de las


Los objetivos didácticos —que son los específicos de la unidad— son los primeros que hay que formular; y siempre en un lenguaje directo que rehuya toda vaguedad, y lo suficientemente descriptivo y concreto. Estos objetivos —de conocimiento, comprensión, aplicación, análisis y síntesis; y, en su caso, de valoración cognitiva, interés y satisfacción— habrán de interrelacionarse con los objetivos generales de la asignatura e, igualmente, con los objetivos generales de etapa —como grandes metas educativas—, los cuales vienen ya prescritos por los currículos oficiales. (parr. 5) Las Unidades Didácticas se elaboran considerando las otras disciplinas, es decir interdisciplinarmente; por ejemplo, presentar los temas de letras con principios de física o química, o enseñar matemáticas con un poco de historia, etc., de tal manera, que se conecten la ciencia, la naturaleza y la sociedad en armonía como una unidad. Considerando que la interdisciplinariedad “no se relaciona apenas a nuevos conceptos organizadores, las metodologías y habilidades comunes a más de una disciplina; también se asocia a la formación ética/moral a través del estimulo a los valores colectivos como la responsabilidad, solidaridad, entre otros” (Alexandre y Caballero, 2009, p.1). En este mismo sentido, Herrera (2008) propone las tramas conceptuales y las tramas histórico–epistemológicas para la enseñanza de la Química.

En la elaboración de los contenidos Fuentes y Malagón (2006) precisa:

El proceso de enseñanza–aprendizaje debe programarse de tal manera que los contenidos que se deseen que el estudiante aprenda deben ser interdisciplinarios; pues en la vida diaria, no tiene ningún sentido aprenderse de memoria el Teorema de Pitágoras o el orden de los elementos de la Tabla Periódica, por ejemplo, sin ninguna aplicabilidad de dichos conocimientos. Los docentes deben tener en cuenta que en la escuela básica y media y en algunos cursos universitarios, lo que se hace es enseñar conocimientos científicos, allí no se hacen científicos. Y, aún en este caso, éstos utilizan los conocimientos derivados de otras ciencias. (pp. 43–44) Para los temas que parecen más difíciles como las Matemáticas y la Ciencia De Guzmán (2007) aconseja:

La historia de la matemática suele estar totalmente ausente de la formación universitaria. A mi parecer, sería extraordinariamente conveniente que las

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diversas materias que enseñamos se beneficiaran de la visión histórica… y que a todos nuestros estudiantes se les proporcionara siquiera un breve panorama global del desarrollo histórico de la ciencia que les va a ocupar toda su vida. (pp. 32–33) Con respecto al perfil profesional, la conexión lo realizamos a través de las competencias que debe tener el egresado, así Urzúa y Garritz (2008) citando a Ruiz–Iglesias explica que: “La competencia profesional encierra la capacidad de diagnosticar problemas y buscar soluciones alternativas para los mismos de forma autónoma y flexible, lo que permite al profesional participar activamente en la organización y mejora de su entorno profesional” (p. 140).

Las Unidades Didácticas deben estar relacionadas con otras Unidades no sólo por la secuencia de los contenidos sino que hay otros elementos como los indicadores de las competencias, dadas en el currículo, que permite realizar un seguimiento de las mismas. Un consejo de la experiencia de trabajar con competencias nos lo da Hernández (2009):

La clave está en hacer una selección de indicadores de cada competencia que se pueda trabajar desde nuestra área o materia y completarla con indicadores específicos extraídos del currículo para nuestra área o materia. Una vez que tengamos elaborado ese listado de indicadores los iremos trabajando y evaluando dentro de las Unidades Didácticas de nuestra programación. Por ello es muy importante tener un sistema de recogida de información que incluya cómo y cuándo se ha cumplido cada indicador o si no se ha llegado a cumplir. Si además conseguimos que con nuestros indicadores se trabajen más de una vez en distintas Unidades Didácticas, entonces habremos conseguido incorporar un proceso de recuperación de indicadores. Un alumno que no haya demostrado el dominio de alguno de los indicadores en una unidad tendrá, de esta manera, la posibilidad de volver a trabajarlos y de ser evaluado otra vez en otra unidad posterior. (pp. 3–4) La Unidad Didáctica considera los temas transversales que la universidad incluye en su programación. Así Carratalá (2004) relaciona los contenidos, las competencias y los temas transversales que permitirán una formación integral de los alumnos/as:

Los contenidos deberán servir para reflejar las competencias curriculares

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básicas que se vayan a afrontar en el desarrollo de la unidad; competencias que están vinculadas con los diferentes bloques de contenidos que los currículos oficiales determinan. Y, cuando resulte oportuno, se incluirán aquellos contenidos relacionados con los "temas transversales" que sirvan para desarrollar en los alumnos determinadas actitudes y valores antropológicos y sociológicos que incidan en su formación integral como personas. (parr. 7) Los temas transversales se presentan como temas colindantes o como temas específicos a desarrollar a través de las actividades y tareas, según el criterio de docente y el curso que dicta. Martínez, Marín, Molina, Toledo, y Siles (2009) indican que:

Algunos contenidos de la enseñanza no pueden ubicarse en un área determinada del currículo. Son temas importantes que reclaman la contribución de todas las áreas, cada una desde su propia perspectiva y especificidad. Temas como educación moral y cívica, la educación para la paz, la educación ambiental, la educación del consumidor o la educación para la igualdad de oportunidades entre sexos, entre otras, han de ser considerados contenidos, y han de ser objeto de enseñanza intencionada desde los diferentes cursos y materias, por tanto, se incluirá en la programación actividades y tareas, situaciones e intervenciones dirigidas a su estudio y documentación para obtener juicios de valor propios sobre las relaciones existentes entre la actividad tecnológica y cada uno de estos temas. (p. 14) Para el tratamiento de los temas transversales Guajardo (2008) aconseja incluirlos en la Unidad Didáctica y sugiere expresarlos en los siguientes términos:      

Tolerancia frente a… Disposición favorable hacia… Habilidad para… Respeto hacia… Aceptación de… Valoración respecto a…, etc. (p. 8)

Aún en los temas que el docente cree que no encaja los temas transversales, estos deben ser incluidos. Por ejemplo, Luque (2009) aconseja para los profesores de matemática:

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La inclusión de temas transversales en las unidades de aprendizaje de Matemática no es fácil por los conceptos con los que trabaja la Matemática; sin embargo, dado que la Matemática que se desarrolla debe estar asociada permanentemente con la realidad, será allí en la realidad donde encontraremos la inspiración para introducir los temas sobre convivencia, derechos humanos, valores, conciencia ambiental, equidad de género, etc. Se debe tener presente los temas transversales no sólo para lograr algunos indicadores o compatibilizar con los requerimientos del mercado laboral, sino además para contribuir con la sociedad; por ello debe ser planificada para lograr su internalización en los alumnos, y debe ser ejemplificado por el docente, por ejemplo no se puede exigir puntualidad si el profesor llega tarde. Con respecto a los valores Arana (2009) aclara que:

Los caminos y las vías no pueden justificar los fines; que un buen uso del diálogo, de los métodos participativos, del ejemplo del profesor son necesarias para una adecuada labor de formación, pero, además es necesaria su precisión en el diseño curricular, en el análisis del contenido, en los objetivos propuestos, etc., para tener claro los fines que se esperan en lo educativo. De lo que se trata es de incorporarla como parte del sistema educativo, no separarla de la realidad a que se enfrenta el estudiante como aprendizaje, y en este sentido el profesor debe prepararse y dirigir el proceso en esa dirección, intención que no depende de la casualidad ni de los criterios particulares de éste, sino de todo el proceso de formación, y de la necesidad que lleva implícita por la sociedad. (parr. 46) La elaboración de la Unidad Didáctica demanda el apoyo entre todos los docentes aún de diferentes especialidades. Por ejemplo, los materiales didácticos deben tener ciertas características pero hay algunas limitaciones ya sea en la elaboración, en el uso, en el apoyo institucional, etc. En ese sentido, Sampedro, Sariego, Martínez, Martínez y Rodríguez (2005) debido al costo y esfuerzo para desarrollar los Materiales Didácticos Multimedia (MDM), proponen disponer de ciertas unidades de contenido (animaciones o ilustraciones) para que se diseñen de forma adecuada y poder incorporarlas fácilmente en diferentes MDM; esto es, la reutilización de contenidos, estas piezas pueden ser incorporadas libremente en otros materiales didácticos o ser usados por otros docentes, y ahorrarse así el esfuerzo de elaborarlas nuevamente, aún en diferentes contextos. Lo que implica la participación de todos los docentes y ser respaldado por la Universidad.

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Al diseñar la Unidad Didáctica el docente universitario debe tener presente el perfil profesional y guiar su desarrollo en los alumnos. Verdejo y Saenz (2005) aconsejan para lograr en los alumnos/as las características del perfil profesional:

El docente, debe apuntar además de mejorar las acciones, mejorar las relaciones y convivencia, a liderar, a evolucionar y refinar las capacidades del alumno. Cada persona, por su historia y experiencias, puede ver el Mundo de una forma diferente. Se trata de busca las formas de unir las diferencias, entre lo que es y lo que quisiera ser, expandiendo las formas de observar y observarse y a su vez como intervenir. Se trata de que le futuro ingeniero, técnico, empresario, sepa como actuar y enfrentarse a los problemas. (parr. 59) Lograr la coherencia externa de la Unidad Didáctica es un trabajo que difícilmente el docente universitario lo elaboraría sólo, es necesario realizarlo en equipo sin diferenciar la especialidad, Escuela o Facultad. Por ejemplo, la coherencia con lo proyectado a nivel local, regional y nacional, Cajavilca, Vicente, Velazco, Quispealaya, Chuquipoma, Bravo y Huarca (2005) manifiestan:

Adecuar un currículo nacional a la diversidad local y regional, es una tarea que debe ser asumida por todo el equipo de profesores de la Institución educativa por implicar un trabajo cooperativo, sin el cual no es posible dar respuestas a las necesidades educativas de los estudiantes. Se concreta en el Proyecto curricular de la Institución educativa (PC). Ahora el análisis y la reflexión sobre la práctica educativa nos permiten identificar aquellos elementos que son necesarios tener en cuenta a la hora de diversificar el proceso de enseñanza y aprendizaje. (p. 159) 2.1.5.3.

Contextualización del Entorno

Tener presente la coherencia, tanto interna como externa, no es suficiente ya que se requiere que la Unidad Didáctica sea contextualizada a la realidad y a un entorno a la que pertenece para lograr un aprendizaje significativo. La contextualización del entorno considera los requerimientos de la sociedad, el mercado de trabajo, el avance de la tecnología, el manejo de la información, las teorías pedagógicas de vanguardia, las otras disciplinas, compartir el trabajo, etc. Cáceres (2008) señala que:

Se entiende por diseño de trabajo docente la que realiza de un proceso

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mediante el cual los maestros elaboramos la representación mental y la formación de lo que queremos conseguir, así como propuesta de acción para lograrlo. Pensar, racionalmente la enseñanza y el aprendizaje (nuestros saberes técnicos y prácticos sobre éstos) y los requerimientos de una disciplina, así como del contexto sociocultural, institucional y de aula, para proyectar una acción conducente al logro de nuestras intenciones educativas, es una condición para superar el empirismo de la práctica profesional docente. (p.83) En ese mismo sentido Benegas (2002) explica:

Una vez que nos hemos aceptado la comprensión del concepto de planear el trabajo docente, se presenta la necesidad de distinguir sus componentes estructurales; lo que, por otra parte, nos orientará a ir aprehendiendo la planeación como tarea concreta en la que plasmamos no sólo lo que haremos, sino por qué y qué haremos para que un grupo de alumnos logre el aprendizaje. En primer lugar revisaremos lo referente a los aspectos externos que tienen que ser considerados previamente a una planeación, puesto que nos remiten a las intenciones (ideales educativos) en relación con las necesidades educativas de los miembros de una comunidad social, que tendría que ser llenadas o cumplidas por la institución educativa, o lugar de enseñanza. (p. 15) En la contextualización del entorno de la Unidad Didáctica se debe considerar a la sociedad en general, porque los adelantos tecnológicos, los convenios internacionales, etc., nos indican el horizonte hacia dónde queremos llegar; al respecto:

La formación superior del futuro difiere considerablemente de la que se ha venido impartiendo hasta nuestros días. Tradicionalmente, el aprendizaje se realizaba de forma intensiva durante unos pocos años y era suficiente para trabajar el resto de la vida. El puesto de trabajo y ocasionales y breves cursos de formación bastaban para mantenerse al día en la profesión. El vertiginoso desarrollo de las TIC en los últimos años ha destrozado ese paradigma, haciendo prácticamente imprescindible una formación continuada en cada vez más profesiones. Los nuevos tiempos requieren que los alumnos “aprendan a aprender”. Por otra parte, en el binomio profesor–estudiante el protagonismo se desplaza hacia al estudiante y exige redefinir el papel de ambos en el proceso de enseñanza aprendizaje. Este cambio implica que el estudiante ha de participar en el proceso de aprendizaje de forma mucho más activa de lo que lo hace actualmente. (Universidad Politécnica de Teruel, 2006, p.11)

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Al elaborar la Unidad Didáctica también se vincula con los requerimientos de la sociedad y con las teorías pedagógicas de vanguardia, de acuerdo a la realidad local y regional que pertenece. Una forma de lograrlo es trabajar con competencias que implica no sólo una manera de enseñar sino también como se concibe la enseñanza desde las siguientes dimensiones:

1. Del énfasis en conocimientos conceptuales y factuales al enfoque en el desempeño integral ante actividades y problemas. Esto implica trascender el espacio del conocimiento teórico como centro del quehacer educativo y colocar la mirada en el desempeño humano integral que implica la articulación del conocer con el plano del hacer y del ser. 2. Del conocimiento a la sociedad del conocimiento. Esto implica que la educación debe contextualizar el saber en lo local, lo regional y lo internacional, preparando a los docentes, estudiantes y administrativos para ir más allá de la simple asimilación de conocimientos y pasar a una dinámica de búsqueda, selección, comprensión, sistematización, crítica, creación, aplicación y transferencia. 3. De la enseñanza al aprendizaje. El enfoque de formación basado en competencias implica que el aprendizaje comienza a ser el centro de la educación, más que la enseñanza. Esto significa que en vez de centrarnos en cómo dar una clase y preparar los recursos didácticos para ello, ahora el reto es establecer con qué aprendizajes vienen los estudiantes, cuáles son sus expectativas, que han aprendido y que no han aprendido, cuáles son sus estilos de aprendizaje y cómo ellos pueden involucrarse de forma activa en su propio aprendizaje. A partir de ello se debe orientar la docencia, con metas, evaluación y estrategias didácticas. Esto se corresponde con el enfoque de créditos, en el cual se debe planificar no sólo la enseñanza presencial sino también el tiempo de trabajo autónomo de los estudiantes. (Tobón, 2006, pp. 14–15) La Unidad Didáctica (UD) no puede estar ajeno al entorno, por ello el docente debe reflexionar y tener esta consideración para realizar su labor docente:

Las decisiones prácticas tienen sentido en relación con el contexto a que se refieren. El análisis minucioso de este elemento es por tanto imprescindible para sustentar el diseño de la acción. Aunque el contexto inmediato de aplicación de la UD es el aula, hay que incluir aquellos datos los contextos que engloban éste que más le condicionan. (Rodríguez, 1991, parr. 13)

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Para

desarrollar

las

competencias

en

los

alumnos,

se

requiere

que

constantemente el docente universitario vincule la Unidad Didáctica con el entorno, dándole mayor significado al aprendizaje, así Tobón (2008) explica que:

El enfoque de las competencias contribuye a aumentar la pertinencia de los programas educativos debido a que busca orientar el aprendizaje acorde con los retos y problemas del contexto social, comunitario, profesional, organizacional y disciplinar – investigativo mediante estudios sistemáticos tales como el análisis funcional, el estudio de problemas, el registro de comportamientos, el análisis de procesos, etc., teniendo en cuenta el desarrollo humano sostenible, y las necesidades vitales de las personas. Ello permite que el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación tengan sentido, no sólo para los estudiantes, sino también para los docentes, las instituciones educativas y la sociedad. Los estudios tradicionales tienen como uno de sus grandes vacíos la dificultad para lograr la pertinencia de la formación, ya que se han tendido a realizar sin considerar de forma exhaustiva los retos del contexto actual y futuro. (pp. 13–14) El factor empleo, el mercado laboral y el tipo de egresados que demanda las empresas también deben estar contextualizados, en la Unidad Didáctica, por el docente universitario para lograr en los alumnos/as las competencias necesarias que el mercado de trabajo requiera. Generalmente el sector empresarial tiene la creencia que las universidades “no hacen lo suficiente para preparar a los graduados para el mundo del trabajo” (Universia, 2009b, parr 9). En realidad, las instituciones de Educación Superior hoy en día no se limitan a ser instrumentos de creación y generación de conocimiento; así en la experiencia del Espacio Europeo de Educación Superior, Universia (2009c) afirma que la colaboración y la coordinación son “dos conceptos clave que llevan a que tanto las universidades como las empresas se impliquen para conseguir estudios superiores más adaptados a las demandas del mundo laboral” (parr. 1), buscando “fórmulas académicas que posibiliten que los estudiantes desarrollen competencias y habilidades profesionales.” (Universia, 2009ª, parr. 5)

Por otro lado, se presentan otras posiciones como la de Sureda (2009), cuando considera los factores intrasistema que indica como causas de plagio de los alumnos debido a “Un sistema universitario que premia el resultado por encima del proceso; un modelo que convierte la capacitación para un trabajo en el

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objetivo prioritario de la educación, dejando poco espacio y reconocimiento para metaaprender, crear y pensar” (parr. 53), así también hace referencia a la falta de colaboración y coordinación entre los equipos docentes, demandando recobrar ciertos principios de ética.

Otros consideran la combinación de las demandas del sector empresarial con los de interés social:

En numerosas reuniones de Universidades con la clase empresarial, cuando se habla de educación, la gente deja de prestar atención o se presta exclusivamente cuándo se habla de los medios tecnológicos que es capaz de utilizar la Universidad para ponerlos al servicio de la empres [sic], pero que hay de la productividad, la calidad y el servicio, esto se logra con personas educadas, entrenadas y capacitadas, haciendo que cada peso invertido en este propósito sea la mejor decisión financiera desde el punto de vista empresarial y social. Debemos contar con más gente emotiva, talentosa y con poder. El verdadero poder esta en el ser. Radica en la posibilidad de tener espacios y eliminar interferencias para que cada persona desarrolle al máximo su talento y su inteligencia en beneficio del proyecto de la empresa. Este es el verdadero reto y el camino a la competitividad. (Verdejo & Saenz, 2005, parr. 12) Se cree que obtener sólo la mayor cantidad de conocimientos, o destrezas permitirá a los futuros profesionales obtener trabajos, pero la investigación de Fernández (2005) acerca de qué competencias son las más solicitadas en el mercado laboral, de los egresados de Ingeniería Civil de la Universidad Santa María, se encontró que “La competencia ‘Lealtad, honestidad’ fue percibida como la mejor adquirida y, simultáneamente, fue la más exigida en el trabajo” (p.104). Este resultado obedece a la realidad europea, pero no dista mucho de los requerimientos que cualquier empresario o gerente exigiría de su personal; por ello, como docentes universitarios debemos saber en qué punto debemos incidir más.

Al elaborar la Unidad Didáctica es importante, la aplicación de los contenidos, llevarlo a diferentes situaciones de la vida cotidiana, considerar todo lo que sucede en el entorno, saber de deportes, música, cine, lugares, etc., que interesan a los alumnos/as, por ejemplo:

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Seleccionar los contenidos referidos a la aplicación, como tranferencia [sic] a otras situaciones, supondrá responder a las preguntas ¿para qué sirve ese conocimiento? o ¿qué nos puede explicar? Es un contenido que tiene un carácter funcional y predictivo, y nos debe permitir mostrar la relación entre la ciencia, la tecnología y la sociedad. Problemas cotidianos y domésticos de diversa índole, problemas relativos al medio ambiente, a la salud, procesos industriales, actividades lúdicas… en relación con el objeto de estudio deben incluirse en la unidad. (Sánchez & Valcárcel, 1993, p. 37) La Unidad Didáctica debe tener en cuenta a la tecnología, entre otras cosas; al respecto Martínez (s.f.) comenta:

Así como diferentes objetivos requieren diferentes clases de aprendizaje, así también los recursos para ser adecuados necesitan corresponder a las tareas requeridas. Ciertos medios pueden ser mejores que otros para ciertos propósitos (sonido o impresión; película en movimiento, Internet). En otros casos, uso del equipo disponible, conveniencia de los costos y otros muchos factores pueden ser los determinantes de la elección. (parr. 14–15) El uso del Internet ayuda a complementar la labor educativa de los docentes, Area (2005) señala que:

Una Web docente es un material didáctico distribuido a través de la WWW creado específicamente para la impartición y estudio de una asignatura o materia universitaria. Son webs de naturaleza didáctica ya que ofrecen un material diseñado y desarrollado específicamente para ser utilizado en un proceso de enseñanza–aprendizaje. En este sentido, pudiéramos indicar que estos sitios Web son materiales curriculares en formato digital que utilizan la WWW como una estrategia de difusión y de acceso al mismo. (p.10) El docente debe evolucionar al igual que la tecnología para mejorar el diseño de la Unidad Didáctica. Por ello no solo se trata de que el docente use el Internet para elaborar temas o trabajos sino que pueda elaborar materiales, suplir carencias, nuevas formas educativas, etc.; Galán (2007) explica que: En la actualidad vivimos avances tecnológicos muy significativos que no deben hacernos perder la perspectiva ni olvidar que la técnica tiene que estar al servicio de unos fines u objetivos. La introducción de las Nuevas Tecnologías en la educación no ha de ser un mero apoyo al sistema educativo anterior, sino que deberá suponer una revisión y hacer un

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balance de la nueva situación, para poder mejorar los déficits o carencias anteriores. Esta gran transformación donde técnica y didáctica se fusionan, no sólo ha provocado que la enseñanza cambie su “forma” de transmitir los conocimientos, sino que además surja un mercado audiovisual y multimedia destinado al campo educativo que precise de un gran grupo de especialistas que dominen el lenguaje audiovisual y las nuevas tecnologías. Educadores, informáticos, guionistas, realizadores, etc. serán los nuevos responsables que deberán aunar sus ideas en la consecución de un programa eficiente. (parr. 4–5) Nos encontramos en la “sociedad de la información” donde hay una saturación de información y conocimiento, por ello la transmisión de contenidos no puede ser la función principal del docente, sino la de lograr en los alumnos/as las competencias adecuadas. Al respecto Arana (2009) comenta:

Se impone un nuevo modelo de formación donde lo instructivo, lo capacitativo y lo educativo constituyan un todo, donde su función principal sea la valorativa para organizar, interpretar, seleccionar, estimar, criticar y asumir con criterios de por qué y para qué la información. Dar sentido a la información, significa hacer más consciente y duradero el conocimiento y desarrollar la capacidad de realizar juicios propios, de saber elegir lo esencial y lo duradero del conocimiento: desarrollar el interés por el saber, desarrollar el amor por el trabajo, desarrollar la creatividad y el criterio propio, desarrollar el amor por la profesión. (parr. 75) Para contextualizar el entorno es necesario que el docente universitario tenga una constante información de todos los medios que le sea posible, observar detalladamente el entorno, valorar el trabajo de equipo interdisciplinario y, sobre todo, compartir experiencias que permita a otros docentes tomarlos, adaptarlos y que nuevamente se comparta para lograr el perfeccionamiento. 2.1.5.4.

Contextualización del Aula

La contextualización del aula consiste en tener presente las singularidades de los alumnos ya que ellos tienen diferentes formas de aprendizaje, diferentes estilos de vida, diferentes experiencias, diferentes culturas, etc.; que nos lleva a adaptar todos los elementos de la Unidad Didáctica a estas singularidades, que consiste básicamente en tratar que las actividades, metodologías, evaluaciones, etc., sean

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múltiples y variados. Esta contextualización permite iniciar y/o realizar una investigación al docente universitario.

Si bien es cierto que considerar la contextualización del entorno en la elaboración de la Unidad Didáctica le da al proceso de aprendizaje los elementos necesarios para que sea significativa, además es necesario que el docente universitario considere las características del aula para que el aprendizaje sea efectivo. En ese sentido refiriéndose al rol del docente Benegas (2002) comenta que:

El rol de mediador se pone de manifiesto cuando el profesor guiado por su intencionalidad, cultura y sentimientos organiza situaciones de aprendizaje y les imprime significado, es decir las ubica en el contexto del adolecente y las hace trascender del aquí y ahora hacia el futuro y hacia el contexto de la vida, e incluso hace perceptibles aquellas situaciones estimuladoras que, en un momento dado, pudieran pasar inadvertidas por el alumno y la alumna El ejercicio de la mediación afectiva–cognitiva exige del profesor una mayor capacidad profesional y desarrollo personal. El profesor debe conocer muy bien a los estudiantes, debe estar muy atento a las situaciones que se suscitan para usarlos pedagógicamente y debe saber compatibilizar sus propuestas de trabajo con la de los alumnos. (p. 32) Cada docente tiene una forma de realizar la contextualización del aula, Carratalá (2004) aconseja con respecto a los alumnos y la elaboración de la Unidad Didáctica: El título de la unidad didáctica debe recoger, con toda claridad, el contenido de la misma; y resultar lo suficientemente atractivo como para "conectar", en la medida de lo posible, con los intereses de los alumnos, elevando así sus niveles de motivación. Por esta vía pueden encontrarse justificaciones para la elección de una determinada unidad que, en cualquier caso, deben ser compatibles con los elementos de carácter pescriptivo [sic[ que los currículos señalan. En la descripción de la unidad han de quedar explicitados los logros educativos que se pretenden alcanzar y que en su momento se constatarán a través de la evaluación correspondiente; y también puede resultar de interés "contextualizar" la unidad didáctica, haciendo referencias al momento —del curso— en que se realiza, a su conexión con la propia Programación Didáctica o con otras asignaturas del currículo, así como a cuantos factores pudieran condicionar su desarrollo. La conveniencia de incluir una prueba de evaluación inicial previa al desarrollo de la unidad didáctica se justifica por la necesidad de determinar los conocimientos previos que los alumnos poseen —y en los que se van a

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asentar los nuevos aprendizajes—, así como el grado de dominio de ciertas destrezas que deben garantizar la mejor adquisición de esos nuevos contenidos. (parr. 4) El hecho de elaborar las clases contextualizando el aula potenciará la capacidad del docente universitario, porque debe considerar varios factores como diseñar la forma de cómo motivarlos, utilizar en las presentaciones la terminología usada por los alumnos/as, de prever los imprevistos o cambios que se puedan producir en la clase, etc., Del Valle, García y de la Vega (2007) hacen su propuesta:

Una buena programación requiere tener en cuenta los conocimientos previos de los alumnos que puede provenir del análisis de los contenidos cursados con anterioridad, así como cualquier información de los alumnos en cuestión con el fin de que la programación se ajuste a las características del grupo. Sin pasar por alto que el éxito del proceso de enseñanza requiere no sólo de una adecuada programación, sino de forma fundamental, de la capacidad de motivar al estudiante. Tal como demuestran numerosas investigaciones, la motivación es la variable fundamental en el proceso de aprendizaje, siendo el elemento motivacional esencial para el logro de los objetivos educativos, tanto más cuanto que el estudio es concebido por el alumno como una tarea a largo plazo, más que una actividad con una finalidad inmediata. Por tanto, es necesaria la existencia de una programación, pero debe ser un plan de enseñanza flexible para adaptarse a las posibles contingencias que se puedan presentar. El aprendizaje debe planificarse para que cada alumno se aproxime al máximo al empleo óptimo de sus capacidades. El realizar una programación tiene la virtud de obligar al docente a pensar, a plantear cuestiones que de otro modo podrían pasar inadvertidas, y a meditar sobre las varias alternativas existentes para la consecución de unas determinadas metas. (parr. 89–92) Al elaborar la Unidad Didáctica (UD) y al contextualizar el aula estarán diseñados de acuerdo a lo que el docente considere “lo mejor” para sus alumnos, dándole énfasis en aquellos elementos que considera necesario. Así Sánchez y Valcárcel (1993) exponen la importancia de la metodología científica:

La estructuración de los contenidos de la UD es uno de los objetivos del análisis científico y debe referirse a un marco teórico o esquema conceptual concreto. La UD la definimos por los contenidos que el profesor considere necesarios para proporcionar al alumno un esquema conceptual científico sobre el objeto de estudio. Como profesores no nos interesa que el alumno adquiera uno o muchos conceptos aislados, sino que los utilice

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en un entramado conceptual más complejo que le permita explicar hechos o fenómenos de una manera similar a como lo hace la Ciencia. Puesto que el desarrollo de un esquema conceptual sólo es posible mediante el establecimiento de relaciones entre conceptos y la ampliación de sus significados, la delimitación del esquema es importante. (p.37) Los estilos de vida deben ser considerados para contextualizar el aula, debido a que toda persona tiene una serie de impulsos, predisposiciones o inclinaciones básicas que se ponen de manifiesto al relacionarse, actuar, tomar decisiones, aprender o enseñar, de ahí su importancia. Por ello los estilos de vida nos ayudará a entender el comportamiento de los alumnos; por ejemplo, si encontramos un alumno que es perfeccionista y le gusta trabajar sólo, es decir no colaborativo, se le debe fomentar a ser cooperativo para empezar. De la Torre y Tejada (2007) detallan:

Cuando trasladamos estos conceptos al ámbito educativo y de aprendizaje constatamos que, mientras unos estudiantes organizan la información y construyen su conocimiento apoyados en la percepción, otros la abstraen en forma de conceptos. Hay quienes tienen preferencias por aprender a partir de la práctica y quienes necesitan marcarse un horario de trabajo que siguen con empeño. Pero mientras unos obtienen excelentes resultados utilizando herramientas en solitario, o un trabajo sistemático y ordenado, otros precisan del intercambio y quienes dentro del mayor desorden conectan sus aspiraciones con recursos más intuitivos y emocionales. La construcción de la persona, misión principal de todo educador, estaría más adaptada a cada estudiante si tuviéramos en cuenta sus impulsos preferentes y su estilo dominante. Estas dimensiones son independientes entre sí desde un punto de vista estadístico, no existiendo relación significativa entre ellas. El estudio sobre la influencia del género y la carrera en dichas preferencias pone de manifiesto su escasa interacción, aunque encontramos diferencias significativas por razón de género respecto al predominio en pensar y sentir. Ello avala el tópico de que la mujer es más emotiva y el varón más racional, posiblemente debido a influencias culturales. Si tenemos en cuenta los turnos mañana y tarde de los estudiantes constatamos que el promedio de percibir es más alto a la tarde y, en cambio, a la mañana tienen un promedio más alto en pensar, actuar y comunicar. También encontramos algunas diferencias entre las carreras, lo cual avala la influencia de lo cultural a la hora de conformar un estilo de vida u otro. Se ha constatado un promedio significativamente más alto en comunicar en los estudiantes de Educación Social. (parr. 144–146)

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Cuando se contextualiza el aula se debe tener presente los diferentes niveles de avance, resultados de las evaluaciones, tareas necesarias para complementar el aprendizaje, etc.; lo que no implica facilitar excesivamente el aprendizaje del alumno/a, sino fomentar la cultura del esfuerzo para que los alumnos se esmeren en nivelarse:

Una excesiva facilitación implica no tratar al alumno como un adulto. Es necesario hacer que él mismo se enfrente a problemas reales. Por ello, hay que tener muy en cuenta de dónde vienen y hacia donde van los alumnos universitarios. Desde ese punto de vista no es lo mismo trabajar el aprendizaje en primer curso, que en quinto curso. La apuesta por la cultura del esfuerzo, puede ser ventajosa ya que, al fin y al cabo, es lo que posteriormente se les va a exigir en el mercado laboral. El estudiante necesita una educación integral que lo forme tanto académica como humanamente tomando como punto de partida el estudio de sus necesidades concretas. De esta forma se fomentará su participación y motivación. (Fondón, Madero & Sarmiento, 2008, p. 3) Fomentar la cultura del esfuerzo en los alumnos implica elaborar diferentes niveles de tareas, motivar la participación del alumno realizando preguntas o dando su opinión, recodar en los alumnos el procedimiento en clase, etc. Dando pequeños pasos frecuentes fomentarán en el alumno una mayor autoestima ya que en cada paso logrado tendrá más confianza para lograr mayores metas u objetivos.

Ante la probable existencia de alumnos con un grado insuficiente de desarrollo de las competencias curriculares básicas —sobre todo en los ámbitos de la comprensión, de la expresión y de la reflexión—, con la consiguiente dificultad en la asimilación de contenidos, es necesario prever en las unidades didácticas actuaciones concretas para cuando se detecten dichas situaciones; lo que va a exigir reforzarar [sic] los aprendizajes de tales alumnos con actividades específicas planificadas de acuerdo con sus necesidades. Y, de esta manera, se favorecerá su autoestima y se valora, en alguna medida, el esfuerzo que realizan para mejorar su rendimiento, en un intento de potenciar la evaluación formativa, ajustando la ayuda pedagógica a sus necesidades reales de aprendizaje. (Carratalá, 2004, parr. 21) Los alumnos/as tienen diversas formas de aprender y conectar, ya que entran a la web alternando figuras, imágenes, yendo de un lugar a otro, etc.; siendo diferente en las generaciones anteriores, que para entender un tema tenían que leerlo de

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principio a fin, esto es, una lectura lineal. El docente universitario debe tener presente las diferentes formar de uso del Internet y de asimilación de la información de los alumnos/as, por ello es necesario considerar en la Unidad Didáctica estos factores; por ejemplo, que el docente se interese en pedirle al alumno/a que busque diferentes posiciones, diferentes aplicaciones, etc., de un tema. Martínez–Salanova (s.f.), realiza un excelente trabajo al respecto, aclarando:

La manipulación de los medios de comunicación contribuye a desmitificar los medios. El manejo de las diapositivas, de las fotografías, de las reproducciones impresas, de las transparencias, de las imágenes por ordenador, hace que los alumnos puedan leer las imágenes, descubrir la diversidad de significados y sobre todo interpretar los mensajes que ellas proporcionan. La mejor forma de analizar los medios de comunicación es realizando experiencias con ellos. La única forma de aprender a hacer es haciendo. Por lo tanto, el profesorado, si quiere tener en cuenta la importancia de la imagen, debe procurar trabajarla en el aula. (parr.13–14) Además para lograr el manejo adecuado de la información en los estudiantes, el docente debe considerar, entre otros, los diferentes niveles de lectura de los medios como indica el siguiente esquema:

Lectura Lectura de de los los Medios Medios Lectura Lectura rápida rápida

Zapping Zapping

Lectura Lectura reflexiva reflexiva

Comprensión Comprensión

Lectura Lectura analítica analítica

Investigación Investigación

Lectura Lectura independiente independiente

Creación Creación

Lectura Lectura comunicativa comunicativa

Expresión/difusión Expresión/difusión

Lectura Lectura social social

Compromiso Compromiso social social

Figura 6: Niveles de Lectura de los Medios. Tomado de Martínez–Salanova

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El uso de Internet y las herramientas informáticas permiten que el estudiante se desarrolle de acuerdo a su ritmo, Baillo (2006) comenta:

Al igual que ocurre con el hipertexto, lo fundamental del hipermedia es que ofrece una red de conocimiento interconectado por donde el estudiante puede moverse por rutas o itinerarios no secuenciales a través del espacio de información conceptual, y de este modo —esto es lo que se pretende, al menos— aprende "incidentalmente" mientras lo explora, en oposición a ser dirigido por una serie de órdenes de tareas (Jacobs, 1992; Horney, 1993). Aprender por descubrimiento y por experiencia personal es distinto a ser un recipiente pasivo y acrítico del conocimiento transmitido por el profesor. (p. 3) Más adelante Baillo (2006) manifiesta que:

Entre las cualidades instruccionales que hipermedia presenta para la enseñanza universitaria está, junto a la flexibilidad y adaptabilidad a las distintas situaciones de aprendizaje, la posibilidad de integrar y relacionar múltiples aplicaciones y documentos puesto que en hipermedia se prima el diseño de programas y materiales modulares. Estos materiales permiten la re/elaboración gradual de los mismos y la integración de algunos módulos en distintos programas, para poner en marcha verdaderos hipercursos que, ofrecidos al estudiante, le faciliten la posibilidad de controlar su proceso de aprendizaje, y que además sirvan para aquella doble posibilidad que se apuntaba antes: tanto para la enseñanza presencial, como para quienes opten a un aprendizaje mas autónomo. (pp. 4–5) Las ideas previas que tienen los alumnos/as son ideas que han adquirido a lo largo de la vida, creencias que están impregnadas en la sociedad y que no tienen sustento científico. Algunas de ellas pueden estar erradas e impedirían la asimilación de nuevos conocimientos; así cuando al docente presenta un tema a los alumnos/as, estas ideas previas erradas entran en acción impidiéndoles un buen entendimiento, porque son ideas que los alumnos/as no solicitan una explicación sino que lo dan por sentado. Al contextualizar el aula se debe identificar estas ideas previas que están erradas y aclararlos, por ello:

Independientemente de donde hayan surgido las ideas previas del estudiante, la labor del docente es, entonces, confrontar dichas ideas previas y ayudarlo a adquirir nuevo conocimiento basado en principios científicamente aceptados. El docente necesita saber en qué creen sus estudiantes y enseñarles de acuerdo con ello. Esto puede lograrse

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proponiendo un reto a sus nociones existentes, mediante la presentación de contraevidencia o argumentos que muestren por qué una visión particular del fenómeno debe descartarse en favor de la visión científica. (Fuentes y Malagón, 2006, p.34) La contextualización del aula considerando las ideas previas erróneas es complicada, porque es difícil identificarlas en los alumnos ya que lo interrelacionan con otras ideas, no están conscientes de su error, etc. Por ello Fuentes y Malagón (2006) advierten que la transformación de las ideas previas no es un proceso fácil de realizar:

Es importante tener en cuenta que la transformación de las ideas previas no es un proceso abrupto, sino por el contrario, es un proceso lento y gradual. También es necesario reconocer que las posibles transformaciones de las ideas previas no ocurren de manera aislada, esto es, la transformación de una idea previa con independencia de otras; el proceso es mucho más complejo e intervienen en él diversos factores entre los que se pueden mencionar, el contexto, el nivel de comprensión de los conceptos, si se trata de relaciones causales o funcionales, sólo por mencionar algunos; ni muchas pertenecen a una temática… Por tanto, los modelos de cambio conceptual y los programas de desarrollo curricular tienden a contemplar la transformación de las ideas de los estudiantes como un proceso interconectado. (p. 36) A lo largo de la Unidad Didáctica los alumnos/as deben sentirse aludidos para lograr la contextualización del aula. Cardona (2004) con respecto a la elaboración de los objetivos, señala que “Los objetivos… no tendrían sentido si no fueran comprensibles para los aprendices, si éstos no se sintieran aludidos de algún modo en su enunciación y si no sirvieran como referencia para indicar el punto hacia donde se quiere llevar” (p. 52), más adelante señala que las funciones de los objetivos tenemos: – – – –

Generar expectativas apropiadas acerca de lo que se va aprender. Permitir a los alumnos formar un criterio sobre qué se esperará de ellos y al término de una clase, episodio o curso. Este criterio debe considerarse clave para la evaluación. Mejorar considerablemente el aprendizaje intencional; el aprendizaje es más exitoso si el aprendiz es consciente del objetivo. Proporcionar al aprendiz los elementos indispensables para orientar sus actividades de automonitoreo y de autoevaluación. (p.53)

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También se puede incluir al alumno en la elaboración de la Unidad Didáctica en los contenidos:

La elección del contenido vendría dada por la capacidad de estimular al alumno, y en este sentido cabría considerar todo el campo de los conocimientos previos de los alumnos en la línea del aprendizaje significativo y de sus intereses, y por su pertinencia para integrar. (Rodríguez, 1991, parr. 24) Proponer nuevos temas para el siguiente periodo y programar una permanente identificación de los conocimientos previos de los alumnos/as lo puede realizar el docente que permanece en la institución. Lograr el aprendizaje significativo y que el tema responda a los intereses de los alumnos/as se puede lograr desde el primer momento que el docente entra a trabajar, apelando a ejemplos donde los alumnos/as fácilmente pueden identificarse, utilizando palabras o hechos reales que conocen, relacionándolo con películas, series o canciones que motiven su interés, etc.

Para contextualizar el aula el docente debe tener presente que todos los seres humanos tienen peculiaridades que los distingue, de igual manera el docente encontrará en los alumnos/as diferencias (capacidades, motivaciones, o estilos de aprendizaje) que debe considerar; por ello Matencio (2009, p.10) recomienda que al diseñar la Unidad Didáctica se debe “tener en cuenta cómo adaptar los tiempos, los materiales, los recursos, las actividades e incluso objetivos contenidos y evaluación (adaptación curricular) a la heterogeneidad y diversidad del alumnado”. Procurando de no llegar al extremo de desviarse de las programaciones curriculares en el intento de adaptarlos a la diversidad del alumno. Además Matencio propone: (a) plantear metodologías diversas, variadas, abiertas y flexibles, (b) diversidad de actividades para un mismo contenido, graduadas, obligatorias y optativas, de refuerzo y ampliación, (c) materiales diversos, (d) ritmos diferentes, y (e) agrupamientos distintos.

El docente universitario reconoce la importancia de la diversidad de los alumnos/as pero generalmente no incide en este tema, por ello no lo tiene presente en la preparación de la Unidad Didáctica (su clase). El docente debe

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comprender esta diversidad y su alcance para lograr la contextualización, siendo necesario recurrir al especialista; una explicación a este tema da Varhola (2009) citando a Levine:

Actualmente, Mel Levine en su obra Mentes diferentes, aprendizajes diferentes ha realizado un estudio de las numerosas variables que intervienen en el aprendizaje. Este autor postula que cada mente funciona de una manera única e irrepetible, al estilo de nuestras huellas dactilares que no tienen réplica en el universo. Para Levine, hay ocho sistemas neuroevolutivos cuya combinación produce estilos únicos de aprendizaje: la atención, la memoria, el lenguaje, la ordenación espacial, el ordenamiento secuencial, el sistema motor, el pensamiento de orden superior y el pensamiento social. Cada sistema neuroevolutivo comprende a su vez diversos elementos. Por ejemplo, la atención abarca controles de energía mental, de entrada y de salida de la información. Los perfiles neuroevolutivos nos permiten tener una visión muy clara de las fortalezas y debilidades de cada educando, y nos ayudan a comprender la diversidad de estilos de aprendizaje que se dan en una aula cualquiera. Con esta clasificación podemos identificar, por ejemplo, a un niño con dificultades en entender preguntas formuladas oralmente más no por escrito; a otro, con problemas en mantener unidas las distintas partes de una actividad mientras la realiza; a un tercero, con fallas en la secuenciación de las tareas; a otro más que se pierde en los razonamientos lógicos; a algunos que no saben ordenar su tiempo frente a una tarea, así, como a otros que carecen de pensamiento divergente, creatividad o reflexión de orden superior pero memorizan estupendamente contenidos de cualquier materia. (pp. 1–2) Además de la diversidad de aprendizajes debido a las diferentes combinaciones de los sistemas neuroevolutivos también hay diversidad debido a la raza o grupo étnico, a los factores emocionales, a la carencia de hábitos de trabajo intelectual o a fallas en técnicas instrumentales, a la creencia religiosa, etc. Comenta Varhola (2009, p. 2) que la “deficiencia de herramientas para el aprendizaje representa más de la mitad de las dificultades que un profesor enfrenta en un aula”.

Las diferentes formas que participan los alumnos/as en la clase indican al docente las fortalezas y debilidades, estas observaciones guiarán al docente la forma de lograr cumplir los objetivos, para contextualizar el aula. Guajardo (2008) afirma que en las interacciones de distintos niveles (el grupo con la clase, entre grupos de trabajo, interacciones individuales) encontramos la posibilidad de intervenir en forma diferenciada y contingente a las necesidades de los alumnos, para estar:

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 Propiciando un clima de aceptación y respeto mutuo, en el que equivocarse es fuente de aprendizaje;  Planificando y organizando la clase de modo de atender a los alumnos en forma más individualizada, por ejemplo, disponiendo de materiales cuniculares de uso autónomo y una organización que favorezca ese trabajo;  Estructurando las tareas de modo que los alumnos accedan a ellas de diversos puntos de partida, lo que da cabida a diferentes aportes, fomentando la autoestima de quien las realiza. (p.11) Si bien es cierto que la estrategia didáctica es propuesta por los docentes, también se hace necesario que se comparta con los alumnos/as para lograr la contextualización del aula. Al respecto se señala:

Que las estrategias se enseñen de manera informada, explícita y suficientemente prolongada… Promover que los estudiantes aprendan a autorregular la utilización de dichas estrategias y el manejo metacognitivo consciente del cuándo, como y porqué de su empleo… que se demuestre a los alumnos el valor de las estrategias y la importancia de su aprendizaje. (Cardona, 2004, p.47) Los nuevos métodos enseñanza exigen mayor participación de los alumnos/as, demandándoles más esfuerzo que cuando eran asistentes de las clases magistrales. Lograr la participación no es tan sencillo ya que los estudiantes pueden oponerse. Aznar, Lahoz, Montañés, Porta y Seguí (2006) aplicaron el método basado en problemas encontrando en un inicio que los alumnos preferían el sistema clásico de aprendizaje centrado en el profesor, porque sólo su asistencia y algo de atención eran necesarios; también encontraron que los alumnos que finalizaron la experiencia estaban muy motivados y les gustaba el método.

Una experiencia semejante lo tuvo Solánz (2006, p. 26), encontrando que los alumnos no les gustaban trabajar en grupo, querían que se les facilitara todo el material para no tener que buscarlo, se resistían a ser mezclados de forma aleatoria; además observó que no sabían organizarse, por ello propone detallar más el empleo del tiempo y los roles en el grupo.

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Para que los estudiantes participen en las clases y formen grupos de trabajo, se debe comenzar con romper el hielo entre ellos, así López (2007) aconseja:

Creemos que es fundamental que los alumnos del aula universitaria dejen de ser anónimos cuanto antes, que conozcan y repitan sus nombres de cada uno, que expresen cuestiones íntimas o poco conocidas de sí mismos, etc. es decir, deberíamos porporcionar experiencias para que los alumnos se conozcan un nivel no meramente superficial, posibilitando la relación de todos con todos y fomentando la caída de “estereotipos” que los alumnos tienen unos de otros, especialmente al inicio de un curso (la “sabelotodo”, el “arrogante”, el “protestón”, etc.). (p. 128) Dada la diversidad en el aula, ¿cómo logrará el docente a ser entendido por todos los alumnos? Considerando el efecto de los medios, Rodríguez (1991, parr. 29) toma “en cuenta que dentro del amplio abanico de medios, desde el material impreso hasta el entorno, cada uno de ellos tiende a inhibir o facilitar el desarrollo de procesos específicos de aprendizaje”. Entonces, ¿cuál de los medios sería el más indicado o el mejor?, ¿se utilizarán todos o sólo uno? Torrecilla (2006, p. 9) responde: que cuanto más variadas sean las situaciones mejor, por dos razones:  Porque cada persona tiene unos “anclajes” cognoscitivos, una red de conocimientos previos y un nivel de maduración distinto. Cuanto más diverso sea el medio presentado, más posibilidades hay de “conectar” con su sistema propio de aprendizaje.  Porque cuanto más variadas sean las circunstancias en las que se utiliza un concepto, más generalidad y profundidad se le da al mismo. Además de los medios hay que considerar también una variedad de recursos que ayuden a desarrollar un modelo de enseñanza más flexible, “donde prime más la actividad y la construcción del conocimiento por parte del alumnado a través de una gama variada de recursos que a la mera recepción pasiva del conocimiento a través de unos apuntes y/o libros”. (Area, 2000, p. 7)

Las actividades es el proceso donde el alumno le gusta participar pero para lograr su eficacia es necesario detallarlos, ordenarlos, entre otros. Carratalá (2004) explica que: Con respecto a las actividades, se procurará que sean claras —es decir,

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fáciles de entender—, lo que implica que los alumnos, antes de abordar la realización de cualquier actividad, deben saber qué tienen que hacer y cómo tienen que hacerlo (y esta claridad ha de venir garantizada por el empleo de un lenguaje sencillo y preciso en su formulación; con instrucciones breves y, a la vez detalladas, y “secuenciadas” paso a paso, para facilitar, así, su comprensión). También habrán de adecuarse tanto a las características psicológicas del alumnado al que van destinadas como a los contenidos curriculares que con ellas se trabajan; y, asimismo, presentarán diferentes grados de dificultad, con el fin de ajustarse a los distintos ritmos de aprendizaje de los alumnos (carácter progresivo de las actividades que ha de afectar tanto a la complejidad de los contenidos como a las estrategias para la resolución de las mismas). Por otra parte, la variedad de las actividades ayudará a evitar que sobrevenga en los alumnos la sensación de cansancio que se derivaría de la monotonía de aquéllas (por lo que la alternancia de las actividades puede convertirse en un buen estímulo para aumentar los niveles de motivación); una variedad que se extenderá incluso a la forma de expresión de las mismas —oral, escrita, plástica, dinámica, simbólica…— y que será en cada caso la que mejor convenga a su contenido. Y, en cuanto a su número, las actividades han de ser suficientes para alcanzar los aprendizajes previstos, lo cual supone, además, que deberán ser proporcionalmente equilibradas en relación con los contenidos propuestos y, también, que habrán de seleccionarse por su mayor o menor idoneidad en función de los ritmos de aprendizaje de los alumnos, de manera que quede, así, garantizada la atención a sus diferencias individuales. Finalmente, las actividades han de resultar lo suficientemente gratificantes para los alumnos, pero teniendo presente que el carácter lúdico de ciertas actividades ha de hacer compatible eficacia didáctica y rigor científico y que, por lo tanto, el elemento lúdico incorporado a las actividades está reñido con cualquier intento de trocar en triviales los contenidos curriculares o las estrategias de aprendizaje. (parr. 8) La evaluación debe considerar las diferentes formas de aprendizaje que tienen los alumnos/as por ello debe ser diversa (diferentes tipos de pruebas, diversas clases de preguntas, etc.), también considerar los diferentes aspectos actitudinales por ello debe ser integral. Con respecto a la evaluación Macrino (s.f.) realiza algunas propuestas, aquí algunas de ellas:  Elaborar los instrumentos en función de las características del grupo teniendo en cuenta el grado de dificultad.  Darle a los alumnos la posibilidad de participar en los instrumentos que se apliquen al menos a través de una consigna de elaboración.  Emplear distintos instrumentos de evaluación que permitan la aplicación de los distintos contenidos a través de situaciones significativas.  No fragmentar, integrar. Elegir un eje, un disparador a partir del cual se

95


   

desprendan las consignas. Integrar áreas, no parcializar. Utilizar distintos instrumentos, no esperar hasta el final. Evaluar desde una perspectiva integral. Recordar que la prueba es uno de los tantos instrumentos que se pueden utilizar. Destacar lo bueno de cada uno, evitar rotular a los alumnos. Manifestar expectativas positivas hacia los alumnos. Confiar en sus posibilidades. (parr. 20–30)

Los resultados de la evaluación nos indican los diferentes niveles de aprendizajes que tiene los alumnos y también nos indica cómo debemos continuar con la clase. Campaña (2009) comenta:

No podemos hablar de Evaluación sin hacer mención a la Recuperación. En función de los fallos detectados, habrá que diseñar actividades más minuciosas y más sencillas que permitan al alumnado insistir en aquellos aspectos que no han conseguido comprender adecuadamente y proporcionarles el apoyo y la ayuda necesaria (en las clases de apoyo o de recuperación) para que supere los obstáculos. (p.9) Con la contextualización del aula el docente habrá logrado que su Unidad Didáctica esté lista para la práctica y el registro de la misma ayudará a mejorarlo tanto a él como a otros docentes. Zabalza (2010) confirma lo que se debe considerar:

Parece fuera de toda duda que el aprendizaje es un proceso complejo sobre el cual intervienen múltiples factores de índole personal, social e institucional. Esto es, le afectan las capacidades y otras condiciones personales de los sujetos, el contexto en que vive y las características de las instituciones en las que, supuestamente, debería aprender. También afectan al aprendizaje otras variables de índole didáctica. Esto es, le afecta la forma en que se enseña. Y, sin duda, le afecta la estructura curricular, es decir, la forma en que están organizadas las oportunidades de aprendizaje que se le ofrecen. (p. 1) La contextualización del aula de la Unidad Didáctica nos permite aprovechar al máximo la experiencia para realizar las investigaciones acerca de la docencia en un aula ya sea con respecto al tema, a las actividades, a la metodología, etc. Por ejemplo, hacer una investigación del efecto que tiene la presentación de un tema en aulas de diferentes horarios o de diferentes escuelas, o registrar las singularidades de cada una de ellas para contrastarlas y poder compartir estas

96


experiencias. De esta manera mejoramos el trabajo, hacemos investigación y contribuimos a la profesionalización de la Docencia Universitaria.

2.2.

Bases Teóricas de la Variable “Y” Evaluación Docente

2.2.1.

Definición

Rueda y Díaz–Barriga (2004) manifiesta que, la Evaluación Docente tiene dos enfoques que coexisten y se contraponen, como son la evaluación para el control y el perfeccionamiento, esto puede dificultar su finalidad dentro de la universidad; por lo tanto es importante fundamentarla para convertirla en parte del proceso de formación docente y, como tal, en la herramienta que permita al profesor entender mejor su propia práctica.

La Evaluación Docente es un proceso llevado a cabo por los responsables académicos, instancias internas o externas de las facultades, de la universidad (Rueda, 2006); diseñado, según Tejedor y Rodríguez (1996), con el fin de “mejorar los aspectos críticos detectados y de potenciar aquellos cuya valoración ha sido positiva” (p. 123) de la actividad docente para optimizar la calidad educativa (Montenegro, 2003); dentro de los factores, más relevantes, que pueden integrar el concepto de calidad educativa: 1) los procesos de enseñanza– aprendizaje, 2) el producto mismo de la educación universitaria (entendida como resultados o como impactos), y 3) las expectativas y necesidades sociales, con las metas y objetivos de la educación universitaria (Tejedor & Rodríguez, 1996).

Estos tres factores se relacionan respectivamente con las siguientes categorías:

1. Eficiencia y eficacia de la actividad del profesor universitario: La actividad académica del profesor o investigador universitario consiste en hacer de la docencia objeto permanente de investigación científica e instrumento de conocimiento crítico del proceso de enseñanza–aprendizaje (Universidad Nacional Autónoma de México, 1973).

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2. Fiabilidad del rendimiento académico: El rendimiento académico es el producto que da el alumnado en los centros de enseñanza y que habitualmente se expresa a través de las calificaciones (Martínez–Otero, 2007). Aspectos como el aumento de las exigencias sociales hacia el sistema educativo, la traslación de los principios de rentabilidad económica al ámbito educativo o la aplicación de criterios productivos a la práctica docente, se plasman en la obtención de unos resultados concretos, rendimiento satisfactorio o insatisfactorio (Holgado, 2000). 3. Cumplimiento de las leyes1 y normas2, manifiestas y ocultas, de la Universidad y Facultad: El objetivo de la educación universitaria, concebida como sistema, es la formación de profesionales que respondan a las necesidades y expectativas económicas y sociales (objetivos relevantes para los estudiantes y para la sociedad), a través de una distribución y uso de recursos docentes y de investigación (Henriquez & Artidiello, 2007). La Universidad tiene tres tipos de objetivos: los objetivos formales de la institución que les da la ley, los objetivos operativos de carácter formal que son las avenidas de esfuerzo de quienes dirigen la universidad (que son los caminos expeditos para adaptarse a las dificultades ambientales y llegar más o menos a las metas propuestas para la universidad), y los objetivos operativos de carácter no formal que vienen a constituir algo así como la sobre imposición de los objetivos de los grupos particulares (que en un momento dado pueden controlar el poder o una porción considerable del poder dentro de la institución); este tercer tipo de objetivo es difícil pensar que va a coincidir con los objetivos generales de la institución de modo que a menudo los desnaturalizan (Esté, 1998).

Estas categorías se fundamentan a continuación: – Eficiencia y eficacia de la actividad del profesor universitario. Así como otros autores, mencionan que el aspecto a evaluar en el profesorado es la eficacia

1

Ley Orgánica de Universidades y Ley General de Educación.

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de la labor docente, porque la fuente de estudio y reflexión en el ámbito pedagógico se centra principalmente en determinar el tipo de conductas que debe realizar el profesor, sus rasgos de personalidad y la metodología empleada en su labor docente (Tejedor & Rodríguez, 1996). Donde, Benigno Valdés (2000, p. 139) observa que, “la actividad docente consiste en alcanzar dos objetivos: en primer lugar, dotar a los estudiantes de las herramientas analíticas necesarias para investigar los hechos en los que están interesados (económicos, sociales, naturales, etc., según hayan decidido); y en segundo lugar, instruirles en el manejo de las mismas”. Esta actividad del docente se determina por las funciones que ocupa el profesor universitario: la función docente, la función de gestión y la función de investigador (Dómenech, 1999). – Fiabilidad del rendimiento académico. La mayoría de los mecanismos e instrumentos para la evaluación docente, se derivan de las investigaciones sobre el papel del maestro en el proceso de enseñanza aprendizaje, que tratan de explicar la influencia del docente en el aprendizaje de los estudiantes (Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior, 2000). El rendimiento académico o calidad académica del docente se relaciona con la satisfacción del estudiante, que consiste en analizar el rendimiento académico del alumno con la valoración que éstos realizan de la enseñanza recibida (González, 2004). – Cumplimiento de las leyes y normas, manifiestas y ocultas, de la Universidad y Facultad. Según Quintás (1996, p. 26): “La educación basa la eficacia de su funcionamiento en su capacidad de enmascaramiento, de simulación y de ocultación. La educación oculta las relaciones de producción, las relaciones de dominación, las relaciones de exclusión social”. El cumplimiento de los principios que dirigen la política de un Plan, así como de los puntos en ella contenidos implica la definición Existen múltiples criterios para determinar las categorías o dimensiones de la Evaluación Docente, para Héctor Valdés (2000) son las siguientes: “1)

2

Políticas, planes y documentos de gestión Institucional (ROF – Reglamento de Organización y Funciones, CAP – Cuadro de Asignación del Personal, MOF – Manual de Organización y Funciones, TUPA – Texto Único de Procedimientos Administrativos, POI – Plan Operativo Institucional, MPA – Manual de Procedimientos Administrativos y MPI – Manual de Procedimientos Internos).

99


capacidades pedagógicas; 2) emocionalidad; 3) responsabilidad en el desempeño de sus funciones laborales; 4) relaciones interpersonales con sus alumnos, padres, directivos, docentes y comunidad escolar en general; y 5) resultados de su labor educativa”. Donde todas estas dimensiones menos emocionalidad corresponden a la actividad del profesor universitario. La aparición de dimensiones varía de evaluación a evaluación según “cómo se le conciba o defina, los fines que se le atribuyen” motivo por el cuál las universidades usan diversos elementos que forman la evaluación docente (Rueda & Díaz–Barriga, 2004), siendo la parte emotiva (“entusiasmo del profesor”) la menos frecuente (Rueda, 2004). Por lo expuesto, indica que hay una flexibilidad para determinar las dimensiones de la Evaluación Docente, estableciendo que la parte emotiva del docente no es considerable.

Por lo mencionado precedentemente podemos entonces definir ciertos conceptos fundamentales de la Evaluación Docente: – La Evaluación Docente es un proceso, es largo y complejo (Rueda, 2006); según Muñoz–Repiso (2000) “es un elemento para la mejora de la calidad educativa” (p. 327). – A la Evaluación Docente lo realizan los responsables académicos, personas encargadas de dar seguimiento a las actividades académicas de la Universidad (Universidad Nacional Autónoma de México, 2005); Rueda (2004) añade, “no es sólo un acto técnico sino también un acto social y político” (p. 256). – La Evaluación Docente brinda mejora de la actividad docente, pero según Rueda y Díaz–Barriga (2004) “no garantiza un resultado óptimo” (p. 89). – La Evaluación Docente tiene como fin facilitar la consecución de la calidad educativa; que llevado a cabo con rigor cumpliría dicha finalidad (Fenoll, Corcuera & Vázquez, 2006). 2.2.2.

Proceso

La Evaluación Docente constituye una serie de acciones de formación que se

100


interrelacionan y se extienden a todas las actividades de la universidad, éstas son inherentes a la gestión educativa (Rueda, 2004). Línea Phi (2008) argumenta las actividades de la universidad: “Son esencialmente múltiples, habitualmente clasificadas dentro de la docencia, la investigación y la extensión. En el logro de los objetivos propios de estas actividades se integran dos ópticas básicas: el ámbito directo sobre las cuestiones específicas que se presentan (graduar en determinadas carreras, obtener resultados en temas de investigación, solucionar problemas de las actividades extrauniversitarias); y la pretensión de ejercer una función de ejemplo y mejoramiento de la sociedad en la que se desempeña” (parr. 1). Rojas (2006) señala que “la evaluación docente es un mecanismo indispensable para el cabal conocimiento de una institución educativa y cualquier prospección que sobre ella se pretenda hacer” (p. 171); siendo la gestión educativa un conjunto de procesos, de toma de decisiones y ejecución de acciones que permiten llevar a cabo las prácticas pedagógicas, su ejecución y evaluación (García, 2000).

La Evaluación Docente es parte y está integrado a los procesos educativos, y se encuentra entrelazado con las actividades de la universidad (Rueda y Díaz– Barriga, 2004); considerando los procesos educativos como, indica Olano (1993), un “conjunto de influencias que moldean el desarrollo de los seres humanos, consisten en llevar a la persona más allá del desarrollo dado, es decir, en promover desarrollo a través del aprendizaje” (p. 398).

La Evaluación Docente es más efectivo cuando forma parte de la esencia de la Universidad (Rueda & Díaz–Barriga, 2004); cuando es incorporado e internalizado y no añadido, sino su nivel de desarrollo y rigurosidad diferirá mucho de Facultad a Facultad (Rueda, 2006). Menciona la Universidad Autónoma de Nuevo León (2003): “Después de aplicar cualquier método de evaluación docente, y para que éste sea efectivo, debe de darse una entrevista de retroalimentación entre el maestro evaluado y la persona encargada del proceso” (p. 101).

Aunado a esto, advierte que la incorporación de las evaluaciones repercute

101


directamente en la capacidad que tiene la universidad para la obtención de los objetivos y la búsqueda de la calidad educativa (Correa, 2004). La calidad educativa está vinculada a la forma en que se gestiona y evalúa, referentes generales para la acreditación, la educación superior (Correa, 2004); es por ello que la Evaluación Docente suele ser esencial para que los programas de calidad educativa tengan éxito. 2.2.3.

Responsabilidad

La Evaluación Docente es llevado a cabo por los responsables académicos de la universidad, mediante sus actuaciones (Collado, 2000). Son los responsables académicos quienes establecen los objetivos de la universidad e implantan los mecanismos de evaluación (Ministerio de Cultura y Educación de Argentina, 1994).

Cada docente de la universidad posee una característica y conocimientos únicos, como así también difieren sus intereses, necesidades, expectativas y prioridades del resto. Esta realidad sin duda afecta y por otra parte se ve afectada por la Evaluación Docente. Díaz (2007) lo confirma:

Cualquier proceso de evaluación docente depende de diversos factores que condicionan su desarrollo: las características contextuales del centro, los procedimientos utilizados y también las conductas personales de los sujetos evaluados. En función de estos condicionantes, cada centro debe planificar el proceso de evaluación considerando la dinámica estructural, el clima organizativo y los objetivos que se propongan con la evaluación. (p. 206). 2.2.4.

Alcance y Finalidad

La Evaluación Docente muy bien diseñado e implementado, razones que deriva de las normas que regulan la profesión (Marcelo & Vaillant, 2009); brinda a la dirección académica una mejora de la actividad docente, Fresán & Vera (2000) lo confirman: “La finalidad de la evaluación de la docencia está encaminada a obtener información que permita la toma de decisiones institucionales para lograr una mejor calidad de la enseñanza” (p. 106).

102


La Evaluación Docente tiene como objetivo la consecución de la calidad educativa de la universidad, donde Tünnermann (2003) señala que: “Es un concepto que requiere ser desagregado para poder analizar sus componentes y luego actuar sobre los mismos: el currículo, los métodos de enseñanza, los medios, la formación de los profesores, el ambiente pedagógico, la investigación educativa” (p. 97); este objetivo se ve afectado por limitaciones que son inherentes al sistema de Evaluación Docente (Rueda & Landesman, 1999): – Dar la misma importancia a indicadores de índole administrativo (puntualidad y asistencia) que a los netamente académicos (planificación y dominio de la materia). – No dar a conocer sistemáticamente los resultados de la evaluación a los docentes. – Considerar la evaluación más como un instrumento de control administrativo que como un recurso para el mejoramiento de la actividad docente. 2.2.5.

Dimensiones

Toda universidad tiene una misión y visión, éstas determinan los objetivos y las estrategias necesarias para alcanzarlos; Vilalta y Pallejà (2003) argumentan que: “El objetivo de la universidad es adquirir una orientación internacional, no sólo a partir de la calidad de la educación y la investigación, sino también a partir del contenido de sus programas y de la naturaleza de su entorno social y académico” (p. 97). El objetivo de la Evaluación Docente que señala Tünnermann (2003), calidad educativa, se pueden establecer para toda la Universidad o para determinadas Facultades; como lo reflexiona González (2004): “La certificación de la calidad por parte de las Normas ISO 9000 no se realiza para toda la organización como en otros modelos de evaluación” (p. 39).

Por tanto, la Evaluación Docente se relacionará de acuerdo a la Calidad Educativa; donde ésta se dimensiona de la siguiente manera (González, 2004):

103


– Formación académica: formación personal y formación profesional. a) Formación personal: desarrollo de estrategias y habilidades para el desarrollo personal y social (capacidad de reflexionar, capacidad de autoaprendizaje, bases para establecer un aprendizaje continuo, técnicas de comunicación, estrategias de resolución de problemas, capacidad crítica, y estrategias de intercambio de ideas), y transmisión de valores (respeto, tolerancia y libertad). b) Formación profesional: formación teórico–práctico (contenidos específicos de la profesión a la que va destinada la formación, y aplicación profesional de los conocimientos adquiridos) y cualidades necesarias para acceder a un empleo (capacidad para tomar decisiones, habilidades comunicativas, estrategias de organización y planificación, habilidad de trato en las relaciones personales, y estrategias de autoaprendizaje). – Orientación

académica:

información

sobre

la

oferta

docente

y

el

funcionamiento interno de la Universidad. – Orientación profesional: salidas profesionales de la titulación (en curso) e información sobre el mercado laboral (características). – Servicios a disposición de la Comunidad Universitaria: acceso a un servicio de bibliotecas, de informática, de asistencia y orientación, de deportes, y de actividades culturales. – Evaluación del rendimiento académico: recepción de información sobre los criterios de evaluación del profesor y el rendimiento académico (de manera continua), y criterios de evaluación empleados para valorar el rendimiento académico (concordancia entre las calificaciones obtenidas y los esfuerzos realizados, y extensibilidad a los elementos de formación: conceptos, procedimientos y actitudes). – Satisfacción del alumno: satisfacción del alumno con los órganos de gestión (gobierno

y

representación),

con

las

actividades

académicas

y

extracurriculares (y de ocio), con los recursos e instalaciones habilitados para el desarrollo de las diferentes actividades, con los servicios ofrecidos (biblioteca, informáticos, asistenciales, culturales y deportivos) a disposición de la comunidad universitaria, con su profesorado (cualificación, metodología didáctica y tutoría), con sus compañeros (relaciones mantenidas), y con la

104


evaluación de su rendimiento académico (sistemas empleados de evaluación).

Cabe aclarar, que alcanzar la calidad educativa relacionada a la orientación académica y profesional de la Universidad, a los servicios dispuestos (disponibilidad de acceso a servicios de biblioteca, informáticos, asistenciales, culturales y deportivos) para la Comunidad Universitaria, y a la satisfacción del alumno vinculada a la institución, no siempre están bajo la evaluación de la universidad, dado que éste debe contar con sistemas de orientación académica y profesional (González, 2004); y contar con servicios que respondan a las diferentes necesidades planteadas por los usuarios y recursos suficientes para llevar a cabo las diferentes actividades los indicadores de formación en habilidades, sistema de tutorías, servicios y actividades, información sobre el funcionamiento de la Universidad, y objetivos de la institución, son considerados como elementos de aporte no significativo para un Modelo de Evaluación. Por lo cual, la Evaluación Docente sólo puede aportar mejoras sobre las acciones llevadas a cabo para su alcance.

En otros estudios, la evaluación del desempeño docente se relaciona con el aprendizaje, esto es que en la medida en que se mejora el desempeño docente, se mejorará también el aprendizaje de los estudiantes; para ello usan las siguientes dimensiones del desempeño docente (Torres, 2009): cumplimiento de obligaciones, planificación educativa, metodología, uso de recursos didácticos, evaluación del aprendizaje y actitud del docente. En cambio cuando, relacionan la evaluación del desempeño docente con el rendimiento académico, usan los siguientes

factores

docentes:

capacidades

pedagógicas,

emocionalidad,

responsabilidad laboral, relaciones interpersonales (Rojas, 2009). Siguiendo ésta última relación, usan en otras investigaciones los siguientes componentes del desempeño docente (Del Castillo, 2008): propedéutico, praxis didáctica de contenidos, praxis didáctica formal, clima de trabajo y evaluación–desarrollo.

Ramírez (2006) agrega que, la evaluación integral del desempeño profesional de los docentes es un recurso que contribuye a mejorar la calidad de la enseñanza de los docentes, solo si se considera como un proceso valorativo y regulativo.

105


2.2.6.

Instrumentos o sistemas de registro

La Evaluación Docente consta de cinco instrumentos (Rueda, 2004): cuestionario de los alumnos, cuestionario de los coordinadores, autoevaluación de los profesores, portafolio, y guías de observación por pares; que pueden estar orientados para el control y/o al desarrollo asociada a la evaluación sumativa y formativa respectivamente. La observación en el aula aporta evidencias muy difíciles de conseguir como: el clima en el aula, la naturaleza y calidad de las interacciones alumnos–profesor, por lo que permite observar los procesos de instrucción directamente y el funcionamiento general de la clase. Sin embargo, tiene baja fiabilidad del procedimiento fundamentándose en las siguientes razones: el limitado número de observaciones y la brevedad de su duración no permiten la generalización, hay un evidente peligro de que el evaluador focalice su atención guiado por sus intereses, reflejando, consecuentemente, más sus propios puntos de vista que la realidad del aula, la pobreza de los sistemas de registro propician que la mayoría de evaluadores se dejen influir por sus preconceptos, cualquier interrelación entre observador y observado introduce factores de confusión, la propia visita altera el comportamiento del profesor y de los estudiantes de forma que se reduce la posibilidad de que el evaluador realmente observe una muestra representativa de la docencia, entre otros… La opinión de los padres permite analizar perspectivas y conocer puntos de vista y aspectos imposibles de obtener mediante otras fuentes. Sin embargo los padres no son profesionales de la educación, y sus juicios pueden reflejar sus prejuicios, su visión condicionada por sus propios hijos y también su desconocimiento del área de conocimiento. El profesor, por otro lado, puede sentirse acosado y como colectivo profesional tampoco es sencillo que acepten ser evaluados por personas ajenas al mismo… El rendimiento en el aprendizaje de los alumnos no es ligar estrechamente el aprendizaje de los alumnos con la tarea del profesor o de la institución, a pesar de los numerosos trabajos en esa dirección, una idea totalmente aceptada. Los problemas técnicos y políticos planteados al intentar relacionarlos significativamente han impedido, hasta ahora, el orientar de forma generalizada los procesos de evaluación del profesorado sobre el rendimiento en los aprendizajes de los alumnos (Mateo, 2000, pp. 104110). – Cuestionario u opinión de los alumnos: Son los más directos receptores del proceso de enseñanza–aprendizaje y se encuentran en una posición privilegiada para proporcionar información sustantiva acerca de la efectividad

106


de la docencia, más aún, los alumnos son los únicos que tienen información directa del tipo, naturaleza y calidad de las prácticas docentes que se realizan en el aula. La reflexión evaluativa de los alumnos respecto de sus profesores debe inscribirse en el marco exclusivo de la evaluación formativa del profesor y en su enfoque debe primarse el acentuar las posibilidades que encierra como instrumento para mejorar la relación alumno–profesor. La información obtenida a partir de la opinión del alumno, es también de un incalculable valor cuando se cruza con otras obtenidas mediante otros instrumentos (Mateo, 2000). – Cuestionario de los coordinadores: En este caso particular, la evaluación del

coordinador

o

responsable

usa

las

siguientes

dimensiones

y

subdimensiones: asiduidad y puntualidad (en actividades de coordinación, y en parciales y exámenes), aspectos generales (da indicaciones para el desarrollo de las clases; garantiza que el material necesario esté disponible a tiempo; promueve la formación académica, en la asignatura, de los docentes de menor grado; se interesa por el desempeño particular de los docentes en la asignatura; está disponible para consultas por parte de otros docentes de la asignatura; ofrece apoyo en estrategias de enseñanza; apoya iniciativas de innovación en la enseñanza de aula; demuestra interés por sus tareas de coordinación o como responsable; cumple con lo coordinado; verifica que se cumpla con lo coordinado; promueve la participación en la toma de decisiones; y toma en cuenta las propuestas recibidas), y parciales y exámenes (organiza correctamente las instancias de evaluación, coordina correctamente la logística de las instancias de evaluación, coordina el diseño de las evaluaciones asegurando la viabilidad de resolución de la propuesta, ofrece criterios claros de corrección, y asegura que los plazos administrativos se cumplan). Termina con los comentarios del evaluador y del evaluado; el docente evaluador puede indicar actividades que le interesaría que el coordinador o el equipo docente realizaran (por ejemplo, visitas a sus clases de teórico y/o práctico), y el docente avaluado indica el grado de acuerdo de la evaluación (Universidad de la República de Uruguay, s.f.). – Autoevaluación de los profesores o autoinforme: Constituye un proceso por el que el profesor efectúa juicios acerca de la adecuación y de la

107


efectividad de su propia actividad, con el objeto de establecer las bases que faciliten la mejora. En estos procesos de autorreflexión es el propio profesor el que debe seleccionar, recoger, interpretar y juzgar la información referida a su propia práctica. Aquí es el profesor el que establece los criterios y fija los estándares para juzgar la adecuación de sus creencias, conocimientos, habilidades, efectividad y respeto de su actividad docente. Finalmente es también él quien decide la naturaleza de las acciones de desarrollo personal que deberá asumir después del proceso de reflexión sobre su actividad. Una forma de potenciar la calidad de los autoinformes es que éstos se realicen después de que el profesor ha analizado información evaluativa sobre su actividad proveniente de otras fuentes. La información previa ayuda a centrar la autorreflexión y favorece la profundidad de los propios juicios (Mateo, 2000). – Portafolio o carpeta docente: Es una simple colección de informaciones acerca de la práctica docente del profesor. Tiene tres grandes propósitos: dirigido a cumplimentar requerimientos evaluativos, para orientar el desarrollo profesional y como ayuda en la búsqueda de empleo. El problema que puede tener es que sus contenidos, no están relacionados con la filosofía docente personal del profesor o con el plan de calidad docente de la institución, en otras palabras que carezca de significación para orientar el proceso de mejora. Para evitarlo, el portafolio debería contemplar los siguientes aspectos: debería estructurarse alrededor de contenidos profesionales y de los objetivos institucionales del centro, debería contener ejemplos cuidadosamente seleccionados del trabajo del profesor y de los alumnos de forma que ilustrará adecuadamente hechos o situaciones clave de la práctica docente, los contenidos del portafolio deberían ir acompañados de comentarios escritos, que explicarán e interpretarán el significado e importancia de los mismos, y el portafolio tendría que constituir una colección de experiencias vividas que sirvieran de base para discutir con los colegas elementos de desarrollo profesional (Mateo, 2000). – Guías de observación o juicios valorativos emitidos por pares: En los procesos modernos de mejora de la calidad y en el marco de la empresa, se ha adoptado últimamente el concepto denominado valoración de 360 grados, consiste en retroalimentar positivamente la actividad de un empleado a partir

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de recoger información respecto de su actividad proveniente de todas las personas que lo rodean y que de una manera u otra interactúan con él. Los expertos consideran este concepto como paralelo al movimiento que persigue la mejora continua de la actividad docente a partir de usar la retroalimentación proveniente de los pares, como aportación fundamental en los sistemas de evaluación de la docencia. La información que se solicita de los pares nunca estará basada en juicios valorativos personales del compañero o en información subjetiva basada en la impresión (o en el desconocimiento) respecto de su actuación, sino en información objetivamente valorada respecto de aquellos elementos de su actividad, que los compañeros conocen directamente y que deberán expresar de tal manera que permite incidir en su mejora. Sólo así la información de los pares introduce elementos sustantivos para la retroalimentación positiva del profesor y le aporta verdadero valor añadido (Mateo, 2000).

Existen otros instrumentos más como evaluación del coordinador por sus coordinados y valoración del curso. Además de forma opcional: reunión entre docentes y estudiantes al final del semestre, encuestas de opinión iniciales y/o intermedias, encuestas a alumnos de otros años que ya han aprobado la asignatura, encuestas y entrevistas a egresados, entrevistas a estudiantes y docentes, informe interpretativo de retroalimentación de las encuestas de opinión estudiantil, visita a las clases de docentes más experimentados del misma Universidad, y opinión didáctico–pedagógica de especialistas del organismo académico (Universidad de la República de Uruguay, 2003).

El diseño del instrumento para los pares, alumnos y coordinadores o autoridades respectivas son cuestionarios de opinión de acuerdo a lo que pueden decir desde su posición. Para el profesor son otros diseños en sus instrumentos propios como son: la autoevaluación y el portafolio. Generalmente los instrumentos de la Evaluación Docente generan reportes de resultados Rueda (2004) menciona que: “Es importante que el reporte llegue directamente al docente y no a través del coordinador… La práctica cotidiana es que el reporte nunca llega al profesor y además la autoridad puede hacer un uso desviado de la información” (p. 57) :

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uno es para el profesor que por ser el principal destinatario es el reporte más amplio y completo, un segundo reporte es para los coordinadores o jefes de departamento, y el último si se desea es un reporte muy sintético para las autoridades. El análisis de los reportes, ponderan las posibilidades de mejora que se comunican al docente y se realiza el acompañamiento del profesor en dicha experiencia.

En esta etapa se conecta los procesos de retroalimentación con los instrumentos y acciones de mejora, e incluso se relaciona con el modelo educativo y perfil del profesor; dada la orientación (control y/o desarrollo) que se pueda dar a los diferentes instrumentos mencionados, el sistema de Evaluación Docente tiene un procedimiento conceptual y metodológico donde los instrumentos son acordes a cada universidad (Rueda, 2004). 2.2.7.

Indicadores de Evaluación

La búsqueda de unos indicadores de Calidad Educativa que nos permitieran acercarnos al conocimiento de la Evaluación Docente se obtuvo con González (2004), donde establece que la Evaluación Docente se relacionará de acuerdo a la Calidad Educativa, y Rueda (2004) que determina cinco instrumentos de Evaluación Docente. Por ello relacionamos por sus definiciones las dimensiones de la calidad educativa (lo que la institución se esfuerza por conseguir) con los instrumentos de la evaluación docente (lo que la institución necesita cumplir) a través de la matriz de la Tabla 2.

Tabla 2 Matriz de Evaluación Docente y Calidad Educativa. Instrumentos de la Evaluación Docente Dimensiones de (a) Cuestionario de Auto– Portafolio o la Calidad Cuestionario de los evaluación de Carpeta Educativa los alumnos coordinadores los profesores Docente Formación     académica Orientación académica Orientación profesional

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Guías de observación por pares 


Servicios a disposición de la Comunidad Universitaria Evaluación del rendimiento académico Satisfacción del alumno

Nota: (a) No consideramos a la “auto–evaluación de los profesores” como relación directa a los otros instrumentos por sus resultados. Solis (1998) y Ramírez (2006) determinan que: “los docentes se califican con puntajes altos es decir ellos perciben su trabajo como buen desempeño docente”. Elaboración de autores.

En la matriz de Evaluación Docente y Calidad Educativa, se aprecia que los instrumentos de la evaluación docente se relacionan con tres dimensiones de la calidad educativa: formación académica, evaluación del rendimiento académico y satisfacción del alumno.

Además se demuestra en dicha matriz, una relación directa del cuestionario de los alumnos con el portafolio (Carpeta Docente), y de cómo los otros instrumentos según descripción de Mateo (2000) y la Universidad de la República de Uruguay (s.f.) sirven de apoyo para el aseguramiento de la calidad educativa enfocada al docente. González (2004) en su análisis establece que: “las diferentes pruebas llevadas a cabo sobre los datos ofrecidos por el grupo de alumnos encuestados, han evidenciado que la calidad se define, en primer lugar, por la satisfacción del alumnado, en tanto se trata del principal beneficiario de la formación universitaria y es el usuario principal de sus diferentes servicios” (p. 133). Dando énfasis al cuidado de la “satisfacción del alumno” frente a las otras dimensiones de la Calidad Educativa y por ende la utilidad del “cuestionario de los alumnos” para perfeccionarse con los otros instrumentos de la Evaluación Docente. También, Bird (cit. por Rueda & Díaz–Barriga, 2004) advierte que “los portafolios no encajan bien en la escena actual. Con la obsesión que hoy existe por compensar, sancionar o despedir al profesorado mediante el empleo de medios

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principalmente

burocráticos,

los

portafolios

tendrían

un

peso

sumativo

considerable a falta de un apoyo formativo eficaz o de una tradición que ayude a los profesores a realizar exámenes detallados de su trabajo” (p. 171).

Siendo el portafolio o carpeta docente un instrumento potencialmente poderoso e innovador para evaluar a los profesores con miras a su mejora, pero su uso estará en definitiva ligado a la cultura organizativa de las instituciones universitarias, así como a las políticas e intereses ahí presentes (Rueda & Díaz–Barriga, 2004).

Por lo anterior permite inferir que la elaboración de la carpeta docente cubre las dimensiones de la calidad educativa vinculada al docente, siendo los otros instrumentos elementos de control y reforzamiento para el portafolio. Esto quiere decir que una buena elaboración de la carpeta docente influye en obtener buenos resultados en los otros instrumentos.

De la relación entre las dimensiones de la calidad educativa y los instrumentos de la evaluación docente se extrae los siguientes indicadores dimensiones y subdimensiones de la Evaluación Docente, según y cómo lo define González (2004): 

Formación académica: –

Formación

personal:

capacidad

de

reflexionar,

capacidad

de

autoaprendizaje, bases para establecer un aprendizaje continuo, técnicas de comunicación, estrategias de resolución de problemas, capacidad crítica, estrategias de intercambio de ideas. –

Formación profesional: contenidos específicos de la profesión a la que va destinada la formación, aplicación profesional de los conocimientos adquiridos, capacidad para tomar decisiones, habilidades comunicativas, estrategias de organización y planificación, habilidad de trato en las relaciones personales, estrategias de autoaprendizaje.

Evaluación del rendimiento académico: –

Recepción de información: criterios de evaluación del profesor, rendimiento académico (de manera continua).

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Criterios de evaluación empleados para valorar el rendimiento académico: concordancia entre las calificaciones obtenidas y los esfuerzos realizados, extensibilidad a los elementos de formación: conceptos, procedimientos y actitudes.

Satisfacción del alumno: –

Con su profesorado: cualificación, metodología didáctica, tutoría.

Con la evaluación de su rendimiento académico.

La Evaluación Docente es importante para la totalidad de la institución o para cualquiera de sus carreras. Por ello su aplicación puede ser independiente, de manera institucional y/o por carrera, como lo deduce González (2004).

113


CAPÍTULO III MARCO METODOLÓGICO


III.

MARCO METODOLÓGICO

3.1.

Hipótesis

Para este estudio las siguientes formulaciones de hipótesis se tomarán como conjeturas, manteniendo el término “hipótesis” en la redacción, estas provienen del objetivo general y de los objetivos específicos respectivamente. 3.1.1.

Hipótesis General

Para determinar si el uso de la Unidad Didáctica mejora la Evaluación del Docente Universitario, la hipótesis de este objetivo es:

El uso de la Unidad Didáctica ayuda en la mejora de la Evaluación del Docente Universitario. 3.1.2.

Hipótesis Específicas

Las siguientes hipótesis corresponden a los objetivos secundarios de la investigación: – Hipótesis específica 1: El uso de la Coherencia Interna de la Unidad Didáctica ayuda en la mejora de la Evaluación Docente. – Hipótesis específica 2: El uso de la Coherencia Externa de la Unidad Didáctica ayuda en la mejora de la Evaluación Docente. – Hipótesis específica 3: El uso de la Contextualización del Entorno de la Unidad Didáctica ayuda en la mejora de la Evaluación Docente. – Hipótesis específica 4: El uso de la Contextualización del Aula de la Unidad Didáctica ayuda en la mejora de la Evaluación Docente.

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3.2.

Variables

3.2.1.

Definición Conceptual

El estudio tiene dos variables que conforman el objeto de la investigación:  Unidad Didáctica: Es la reflexión del Docente, previa a las clases, que integra los elementos del currículo a partir de una unidad temática de forma que sea coherente y contextualizada. Respondiendo a todas las preguntas curriculares: qué enseñar (objetivos y contenidos), cuándo enseñar (secuencia ordenada de actividades y contenidos), cómo enseñar (actividades, organización del espacio y del tiempo, materiales y recursos didácticos) y a la evaluación (criterios e instrumentos para la evaluación). Elaborándolos de tal forma que los elementos señalados

sean

coherentes

entre

sí,

coherentes

con

el

currículo,

contextualizadas con las necesidades de la sociedad y respondiendo a las características del estudiantado para lograr profesionales íntegros.  Evaluación Docente: Es un mecanismo indispensable para el cabal conocimiento de una institución educativa y cualquier prospección que sobre ella se pretenda hacer. Siendo su objetivo principal aumentar la calidad del proceso de enseñanza–aprendizaje, es decir mejorar la enseñanza y los resultados de los estudiantes: el principal objetivo del sistema de evaluación docente debe ser formativo por naturaleza. Permitiendo que cada docente tenga una retroalimentación sobre cómo mejorar sus prácticas, mientras que el sistema debe apoyar principalmente los mecanismos de desarrollo profesional basado en la institución para tener la seguridad de que la mejora es factible. Donde sus diversos instrumentos están al servicio de aportar soluciones a los problemas prácticos de la enseñanza. 3.2.2.

Definición Operacional

Las variables conceptuales conforman dimensiones y subdimensiones necesarias para medir en la investigación, estas son:

116


 Unidad Didáctica: – Coherencia Externa: La Unidad Didáctica es la programación que se aplica directamente en el aula previamente se ha programado los lineamientos generales de la educación, cada institución educativa se ha planteado una visión y misión y de acuerdo a ello elabora el currículo del profesional que desea formar, que se ve reflejada en el sílabo y que trasmitirá a la Unidad Didáctica la coherencia necesaria para efectivizar todas las programaciones previas. – Coherencia Interna: Los elementos que utiliza la Unidad Didáctica deben ser coherentes entre sí, Una evaluación, por ejemplo, debe considerar no solo los contenidos, además debe tener presente cuáles son los objetivos, qué capacidades se está trabajando, las actividades y tareas encargadas a los estudiantes, qué estrategia se ha utilizado, etc. – Contextualización del Entorno: Al programar las Unidades Didácticas debemos tener presente los requerimientos de la sociedad, del mercado de trabajo y la realidad próxima donde se encuentra la institución. Algunos temas se presentarán como ejes transversales o actividades sociales que son programadas por la institución, otras son experiencias que se trasmiten ya sea del docente, de los estudiantes o de un tercero y una permanente actualización, sin dejar atrás la importancia del trabajo interdisciplinario. – Contextualización del Aula: Consiste en tener presente las singularidades de los alumnos ya que ellos tienen diferentes formas de aprendizaje, diferentes estilos de vida, diferentes experiencias, diferentes culturas, etc.; para adaptar todos los elementos de la Unidad Didáctica a estas singularidades haciéndolos múltiples y variadas.  Evaluación del Docente: – Formación personal: Esta dimensión tiene por objetivo establecer cuáles son

las

competencias

académico–profesionales

que

un

estudiante

universitario ha de adquirir para desenvolverse en su entorno personal y social. La formación basada en competencias académicas, es decir,

117


aquellas adquisiciones que el alumno ha de conseguir tras su paso por la institución universitaria, ha de estar caracterizada por una formación integral basada en habilidades como la del trabajo en equipo, la capacidad de reflexión y la crítica. Igualmente se hace necesaria la capacidad del autoaprendizaje. – Formación profesional: Esta dimensión está ligada a la anterior y hace referencia a establecer competencias para desenvolverse en el entorno profesional. Aquellas competencias necesarias para el desarrollo de la profesión para la que se están formando han de estar caracterizadas, entre otras cosas, por la aplicación práctica de los contenidos trabajados en entornos reales, dando especial importancia al empleo de las nuevas tecnologías. Las cualidades que se precisan, por lo tanto, para acceder a un empleo y que han de ser trabajadas en las aulas universitarias son, básicamente, la responsabilidad, el compromiso, la capacidad para tomar decisiones y las habilidades de comunicación. – Evaluación rendimiento académico: Un indicador de referencia para valorar la calidad de la institución universitaria es la metodología docente empleada por el profesor en las aulas, que ha de estar caracterizada por actividades de grupo, donde el docente fomente su participación y sea un mediador entre los nuevos conocimientos y las capacidades del alumno. Ha de fomentar, entre otras, la autonomía del alumno. Es importante que los estudiantes posean información sobre su rendimiento académico y sobre los criterios que para ello emplea el profesor, los cuales han de estar en concordancia con los esfuerzos realizados y las competencias a valorar. Se precisa de una evaluación continua. – Satisfacción del alumno: La satisfacción del alumno es el índice de calidad prioritario en todas las políticas de gestión de calidad de las instituciones educativas, tanto nacionales como internacionales. Los aspectos que han de definir a esta dimensión son: el clima institucional (donde cobran importancia las relaciones mantenidas con sus compañeros y con el profesor), la actividad docente (la capacidad que el profesor tiene para transmitir los conocimientos), las tutorías (en la medida en que responden a sus demandas), la evaluación de su rendimiento académico,

118


de las actividades ofertadas y de los recursos de la institución y los materiales curriculares de apoyo a la docencia. 3.2.3.

Indicadores

Los indicadores provienen de las dimensiones o subdimensiones de las variables conceptuales, estas son:  Unidad Didáctica: Será medido a través de un cuestionario. – Coherencia entre los objetivos que se proponen y los contenidos que se trabajan. – Coherencia entre los contenidos y las actividades. – Es adecuada la metodología propuesta para trabajar los tres tipos de contenidos contemplados (conceptuales, procedimentales y actitudinales). – Procedimiento de evaluación idóneo con los temas tratados. – Los contenidos planteados están en conexión con los de otras materias. – Los contenidos planteados están en conexión con los de otras profesiones. – La elaboración del contenido y/o actividades considera el perfil profesional. – La elaboración del contenido y/o actividades considera los temas transversales. – Uso de recursos didácticos apropiadamente. – Considera temas de actualidad. – Toma en cuenta el mercado laboral actual. – Los contenidos abordados permiten explicar situaciones de la vida cotidiana. – Toma en cuenta los conocimientos previos de los alumnos. – Los aprendizajes que se proponen resultan significativos para los alumnos. – Consideración de las diferentes características de los alumnos. – Las actividades (ejercicios, tareas, trabajos, etc.) es utilizada para potenciar las capacidades faltantes de los alumnos.

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 Evaluación del Docente: Será medido a través de un cuestionario. – Considera las capacidades en la elaboración del contenido del curso. – Elabora las técnicas didácticas de acuerdo a las capacidades. – Considera el perfil profesional al elaborar el contenido del curso. – Relaciona el contenido de la materia con otras materias. – Relaciona contenido del tema con la especialidad. – Relaciona ejemplos del tema con la especialidad. – Relaciona las actividades del tema con la especialidad. – Relaciona trabajos del tema con la especialidad. – Fomenta actitudes y valores positivos a la profesión. – Evalúa las diferentes actitudes de los alumnos/as. – Evalúa los diferentes niveles de respuesta. – Evalúa los aportes de los alumnos/as en clase. – Evalúa el desarrollo de las actividades. – Evalúa la colaboración entre grupos. – Evalúa el cumplimiento de las normas establecidas para el grupo. – Evalúa los aportes de cada integrante del grupo. – Evalúa el desarrollo del trabajo grupal. – Toma en cuenta los conocimientos previos de los estudiantes al inicio de cada tema. – Muestra detalladamente cada paso de la estrategia a utilizar. – Contrasta las implicaciones de distintos enfoques o teorías. – Las tareas y actividades desarrolladas facilitan el aprendizaje de los temas. – Realiza actividades dirigidas a plantear problemas de investigación. 3.2.4.

Operacionalización de las Variables

Considerando las dimensiones, subdimensiones y los indicadores de las variables Unidad Didáctica y Evaluación Docente tenemos:

120


Tabla 3 Dimensiones, subdimensiones e items de la Unidad Didáctica.

CONTEXTUALIZACION DEL AULA

CONTEXTUALIZACI ON DEL ENTORNO

COHERENCIA EXTERNA

COHERENCIA INTERNA

DIMENSIONES -

ITEMS Desarrolla los contenidos de acuerdo a los objetivos Programa las actividades de acuerdo a los objetivos Elabora las evaluaciones de acuerdo a los objetivos Considera en la elaboración de los materiales los tres tipos de contenido: conceptos, procedimientos y actitudes Diseña las actividades de acuerdo a los contenidos Guarda relación la actividad programada con las actividades anteriores Considera diferentes actividades para un mismo objetivo Informa detalladamente las estrategias a utilizar Regula las estrategias didácticas con los alumnos Explica el valor de las estrategias en el proceso de aprendizaje Evalúa los materiales desarrollados Evalúa las estrategias didácticas Relaciona el tema desarrollado con los otros temas del curso Considera los mismos indicadores de logro en varios temas Elabora el contenido relacionándolo con otras disciplinas Elabora el contenido y/o actividades de acuerdo al perfil profesional Estimula en los contenidos y/o actividades los valores colectivos Fomenta en los contenidos y/o actividades actitudes para una formación integral como personas Considera las condiciones sociales y culturales en la elección de los recursos didácticos apropiadamente Guía el aprendizaje con una activa participación del alumno Considera el interés social en el desarrollo de las competencias Proporciona y desarrolla las competencias y habilidades profesionales que exige la demanda laboral Elabora los contenidos explicando situaciones de la vida cotidiana Considera en la elaboración de las actividades la aplicabilidad en la vida cotidiana Toma en cuenta los conocimientos previos y creencias de los alumnos Considera en la prueba de entrada la evaluación de destrezas requeridas Considera en la elaboración de los materiales los distintos grados de aprendizaje de los alumnos Modifica las actividades desarrolladas según el avance de la clase Fomenta la cultura del esfuerzo Utiliza temas de interés del alumno en el contenido del curso Diseña las actividades de acuerdo a las características de los alumnos Identifica el tipo y grado de aprendizaje de los alumnos en el proceso didáctico Diseña las actividades de acuerdo al turno de estudio Adecua las actividades (ejercicios, tareas, trabajos, etc.) para potenciar las capacidades faltantes de los alumnos

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Tabla 4 Dimensiones, subdimensiones e items de la Evaluación Docente.

SATISFACCIO N DEL ALUMNO

EVALUACION DEL RENDIMIENTO ACADEMICO

FORMACION PROFESIONAL

FORMACION PERSONAL

DIMENSIONES -

ITEMS Enseña a evaluar lo que se experimenta y lo que se conoce Enseña a aprender de manera autónoma Promueve la elevación del nivel de conocimiento Fomenta la realización de reuniones, presentaciones formales, reuniones de proyecto e informes escritos Orienta la realización de procesos mentales para aprender a resolver problemas Enseña a argumentar bajo otra óptica Promueve la confrontación de ideas Concuerda los contenidos del curso con la formación de la profesión Explica el uso de los conocimientos adquiridos en el ejercicio profesional Enseña la capacidad de recibir y expresar información Enseña la capacidad de tomar una decisión coherente con la información recibida y los valores de la persona Orienta el desarrollo de las habilidades comunicativas (hablar, escuchar, leer y escribir) Fomenta la organización y planificación como componentes importantes para la resolución de problemas Orienta el desarrollo de la habilidad de trato en las relaciones personales Desarrolla estrategias de autoaprendizaje Percibe los criterios de evaluación antes, durante y después del proceso evaluativo Evalúa de manera continua el logro de los aprendizajes Favorece y evalúa los progresos Evalúa la búsqueda de la novedad: curiosidad intelectual, originalidad, pensamiento convergente… Domina los contenidos del curso Prepara estrategias didácticas que incluyan actividades motivadoras, significativas, colaborativas, globalizadoras y aplicativas Ayuda a los alumnos a seleccionar actividades de formación más adecuadas a sus circunstancias Motiva el aprendizaje del alumno el criterio que utiliza en el sistema de evaluación

3.3.

Metodología

3.3.1.

Tipo de Estudio

La investigación a realizar es exploratoria ya que no se cuenta con precedentes de estudios de la Unidad Didáctica en la Docencia Universitaria. Como Sampieri, Fernández y Baptista (1991) manifiesta:

122


Los estudios exploratorios se efectúan, normalmente, cuando el objetivo es examinar un tema o problema de investigación poco estudiado o que no ha sido abordado antes. Es decir, cuando la revisión de la literatura reveló que Únicamente hay guías no investigadas e ideas vagamente relacionadas con el problema de estudio. (p. 58) Más adelante citando a Dankhe señalan:

Los estudios exploratorios nos sirven para aumentar el grado de familiaridad con fenómenos relativamente desconocidos, obtener información sobre la posibilidad de llevar a cabo una investigación más completa sobre un contexto particular de la vida real, investigar problemas del comportamiento humano que consideren cruciales los profesionales de determinada área, identificar conceptos o variables promisorias, establecer prioridades para investigaciones posteriores o sugerir afirmaciones (postulados) verificables. (p.59) Como se pretende investigar si el uso de la Unidad Didáctica mejora la Evaluación Docente, estamos ante una investigación también correlacional. Sampieri, Fernández y Baptista (1991) explican que “L o s e s t u d i o s c o r r e l a c i o n a l e s m i d e n l a s d o s o m á s v a r i a b l e s q u e s e p r e t e n d e v e r s i están o no relacionadas en los mismos sujetos y después se analiza la correlación” (p.61). Sin olvidar que la correlación no necesariamente implica causalidad. Tenemos otra detallada explicación: Los estudios correlacionales tienen como propósito evaluar la relación que existe entre dos o más conceptos, categorías o variables. En el caso de estudios correlacionales cuantitativos se mide el grado de relación entre dos o mas variables que intervienen en el estudio para luego medir y analizar esas correlaciones y evaluar sus resultados.. La utilidad principal de los estudios correlacionales cuantitativos son saber cómo se puede comportar un concepto o una variable conociendo el comportamiento de otras variables relacionadas. Cortez e Iglesias (2005, p.21) La investigación es Exploratoria y Correlacional. 3.3.2.

Diseño del Estudio

Como se aplica una capacitacióna los Docentes Universitaris acerca de la Unidad Didáctica nuestra investigación es pre-experimental, Campbell y Satnley (1973)

123


señalan que un experimento es “aquella parte de la investigación en la cual se manipulan cierta variables y se observan sus efectos sobre otras” (p.9).

Nuestra investigación no tiene un grupo control dada la naturaleza del experimento, no podemos controlar que la información no se filtre a los demás docentes. Morales (2011) explica lo que es un diseño pretest–postest de un solo grupo:

Es uno de los diseños más frecuentes y sencillos; se trata de verificar un cambio; a los sujetos se les mide antes y después de un tratamiento o experiencia en aquella variable o variables en las que se espera que cambien. (p.13) Las diferentes Escuelas de la UCV Lima Este 2010-II se encontraban en un solo ambiente amplio, los escritorios era los que diferenciaban una Escuela de otra, por ello no se podía hacer un grupo control.

Hay que tener presente que la

documentación que es requerida a los docentes es propia de la UCV y no hay forma de aprenderlo en otro lugar. Todos los docentes habían recibido la capacitación antes de iniciar las clases y no hubo otro tipo de capacitación para los docentes por parte de la Universidad.

Se aplicó una prueba piloto para verificar los instrumentos que eran dos cuestionarios: de la Unidad Didáctica y de la Evaluación Docente, como los resultados fueron positivos continuamos con el diseño pretest –postest con un solo grupo. El diseño se muestra simbólicamente como sigue:

G:

O1

X

O2

donde G es el grupo experimental, O1 es la preprueba, O2 es la posprueba y X es la administración de estímulo o tratamiento experimental.

Se harán observaciones previas a la prueba de un solo grupo de profesores (O1) que consiste en el desarrollo de cuestionarios acerca de la Unidad Didáctica y la Evaluación Docente. Luego recibirán el tratamiento (X) esto es, la capacitación

124


acerca de la Unidad didáctica, los conceptos, elementos, características, etc. Por último, se hará una observación posterior a la prueba (O2) que son los mismos cuestionarios al mismo grupo de docentes que fueron capacitados. El efecto del tratamiento se estima por: O2 – O1.

Este tipo de diseños exigen que la secuencia de la aplicación del pretest, tratamiento y postest sea lo más cercano posible para evitar que las variables extrañas influyan en los resultados del postest. Aunque otros autores argumentan que si se espera un cambio de actitud puede tomarse su tiempo. Se ha tomado el tiempo que se adecuaba a la posible asistencia de los docentes que se comprometieron, que ha tomado cerca de tres meses el tiempo entre el pretest y postest.

3.4.

Población y Muestra

3.4.1.

Población

Tamayo (2003) haciendo una diferencia con el universo, nos explica lo que es una población:

Población: totalidad de un fenómeno de estudio, incluye la totalidad de unidades de análisis o entidades de población que integran dicho fenómeno y que deben cuantificarse para un determinado estudio integrando un conjunto N de entidades que participan de una determinada característica, y se le denomina población por constituir la totalidad del fenómeno adscrito a un estudio o investigación. (p.176) La población de docentes universitarios que laboran en la Universidad César Vallejo del campus Lima Este, en el semestre 2010–II, es aproximadamente 80 profesores, entre todas las carreras.

Los docentes trabajan bajo dos modalidades: tiempo completo y parcial. Los de tiempo parcial trabajan entre 10 y 18 horas semanales, asisten a las horas indicadas y se retiran; esto es, dictan los cursos correspondientes y además

125


tienen que cumplir con entregar la documentación necesaria de la carpeta docente virtual. Los docentes de tiempo completo deben cumplir sus 48 horas semanales entre el dictado de los cursos y su labor administrativas; la cantidad de horas que dictan clasas puede variar de acuerdo al cargo que tienen, la parte administrativa es una serie de actividades que deben cubrir desde organizar un campeonato de fútbol como presentar los documentos de acreditación y también deben cumplir con la carpeta docente

En cuanto a la experiencia, los docentes tienen diferentes años de experiencia que no necesariamente está acorde con su edad. Así encontramos a docentes que tienen 40 años y recién se están iniciando en la docencia tras una capacitación de la misma con muchos años de experiencia en su especialidad. También encontramos docentes con 30 años y con muchos años de docencia universitaria y pocos años de experiencia profesional.

Como es una institución que recientemente se ha iniciado (segundo año) la cantidad de docentes que están en el área de formación general es mayor que la que se encuentra en cada Escuela; hecho que se revertirá a medida que va pasando el tiempo. Se cuenta con docentes que tienen bases pedagógicas y otros que no la tienen, solo cuentan con la práctica y de cómo han sido formados.

Lo que sí es común a todos es la preocupación por entregar los documentos que se requiere para la Carpeta Docente Virtual, en especial la Sesión de Aprendizaje y la Matriz de Evaluación, a muchos les demanda demasiado tiempo, otros les parece innecesario y algunos les es imposible elaborarlos solos. Ya sea por que no disponen de tiempo, porque no le encuentran el sentido, etc., la mayoría cumple con estas actividades porque tienen que cumplir profesionalmente con su compromiso con la Institución. Por otro lado, todos los requerimientos que se solicitan son necesarios para que el docente trabaje planificadamente y logre el aprendizaje significativo en los estudiantes.

En cuanto a la investigación, como es una institución nueva aún no hay muchas propuestas. Todos están interesados pero los docentes de tiempo parcial se

126


dedican a otras actividades y los docentes a tiempo completo están saturados con todas sus actividades que le demanda sus horas administrativas. La investigación es concebida como una actividad diferente a su labor docente.

Para fines de la presente investigación, no estamos realizando investigación acerca de como los docentes de diferentes carreras responden ante una capacitación de la Unidad Didáctica; o si un docente con experiencia y otro que no la tiene responden diferentes; o si uno que tiene tiempo completo tiene diferente resultado al docente de tiempo parcial, etc. Nuestra propuesta es que todo docente universitario al manejar la Unidad Didáctica, en especial respecto a sus características, logrará internalizar conceptos que le ayudaran a mejorar sus diferentes actividades dentro del recinto universitario. Lo que conlleva a una mejora en su Evaluación Docente

Considerando las definiciones de Balestrini (1998):

Una población o universo de estudio puede estar referido a cualquier conjunto de sus elementos de los cuales se pretende indagar y conocer sus características, o una de ellas, y para el cual serán validas las conclusiones obtenidas en la investigación. (p. 137) Y de la Arias (1999, p. 17) cuando se refiere a la población como “el conjunto para el cual serán validas las conclusiones que se obtengan a los elementos o unidades a las cuales se refiere la investigación”. Podemos indicar que nuestra población son todos los docentes de la UCV Lima Este ya que tienen varias características en común: practica de la docencia, elaboración de la carpeta virtual y el interés por la investigación, entre los más resaltantes.

Para los datos de población consideramos la opinión de Malhotra (2004), Que nos indica:

La población objetivo debe definirse en términos de elementos, unidades de muestreo, extensión y tiempo. Un elemento es el objeto acerca del cual se desea la información. En una investigación de encuesta, el elemento por lo general es el encuestado. Una unidad de muestreo es un elemento, o unidad que contiene el elemento, disponible para la selección en alguna

127


etapa del proceso del muestreo (…) La extensión se refiere a los límites geográficos, y el factor de tiempo es el lapso en consideración. (pp. 315 – 316) Tomando en cuenta la opinión de Malhotra tenemos: – Población objetivo: Docente Pedagogo o No–Pedagogo, de tiempo parcial o tiempo completo, nuevos o antiguos de cualquier carrera. – Unidad de muestreo: docentes que laboran en UCV Lima Este. – Extensión: Universidad César Vallejo del campus Lima Este. – Tiempo: periodo del precuestionario y poscuestionario.

3.4.2.

Muestra

Inicialmente se ha realizado una prueba piloto en la semana de capacitación (que es antes de iniciar las clases) donde concurren todos los docentes. Se recabo los nombres, teléfono y correos de todos los docentes. Momento que se propuso la capacitación y el compromiso, encontrando interés y predisposición a colaborar de parte de los docentes. La cantidad de docentes encuestados para la prueba piloto fue 30, considerando que total de docentes era 80. Malhotra (2004, p. 301) propone que “En general, la muestra de la prueba piloto es pequeña, y varía de 15 a 30”. Los resultados de la prueba piloto se detallaran más adelante, lo que es importante es que contamos con los datos de la población que nos interesa.

En cuanto a la muestra Tamayo (2003) afirma que:

La muestra descansa en el principio de que las partes representan al todo y, por tal, refleja las características que definen la población de la que fue extraída, lo cual nos indica que es representativa. Por lo tanto, la validez de la generalización depende de la validez y tamaño de la muestra. (p.176) Como la muestra, según Balestrini (1998, p. 123) “es una parte de la población, o sea, un número de individuos u objetos seleccionados científicamente”. Debemos utilizar algún criterio científico para determinar nuestra muestra. Tenemos a Ramírez (1999, p. 91) afirmando “que para los estudios sociales con tomar un aproximado del 30 por ciento de la población se tendría una muestra con un nivel

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elevado de representatividad”. Si nos guiamos de este criterio tendríamos 27 docentes que encuestar, capacitar y volver a encuestarlos.

Cuando se llevo a cabo la prueba piloto recabamos información que nos permite hacer un muestreo probabilístico, contando con la media, la varianza y faltaba determinar el error de precisión, al respecto Manzano (2009, p. 4) aconseja “considerar un error de precisión que no vaya más allá de un 10% del valor supuesto para el parámetro”.

Para determinar el tamaño de la muestra tenemos que ser coherentes con el tipo de muestreo (Muestreo Aleatorio Simple, MAS) que vamos aplicar, así Do Nascimiento y Magalhaes (2003, p. 217) utilizan para este tipo de muestra que el tamaño debe ser determinada por la siguiente fórmula:

nMAS 

Vx2 k r2 1  Vx2 2 N 1.96

donde Vx2 es la varianza relativa poblacional de la variable y, dada por

Vx2  S x2  2 , y nMAS es el tamaño de la muestra aleatoria simple

Considerando esta fórmula utilizamos los resultados que obtuvimos en la prueba piloto con un error de precisión de 0.1 y encontramos que utilizando la media y la varianza del instrumento de Unidad Didáctica como de Evaluación Docente el resultado era el mismo. El tamaño de la muestra es 11.

Al ajustar el error de precisión vamos a obtener un tamaño más grande ya que encontramos gran predisposición a cooperar por parte de los docentes. No se trata de solo aplicar la encuesta, para nuestro caso tenemos que además capacitar acerca de la Unidad Didáctica. Se tomo un error de precisión del 0.08 y encontramos que utilizando los resultados de la prueba piloto de la Unidad Didáctica era un tamaño de 16 y utilizando los resultados de la Evaluación docente era de 15. Hasta el momento el tamaño más grande es el de 27

129


siguiendo el consejo de Ramirez, que fue el tamaño que consideramos apropiado, posible dado nuestros recursos y confiable Como manifiesta Salkind (1999, p. 107) “Por ultimo. Recuerde que lo grande es bueno, pero lo apropiado es mejor. No gaste su dinero arduamente ganado ni su valioso tiempo generando muestras más grandes de lo necesario”

Además se tiene que considerar que no todos van a cooperar, como Grasso (2006) asevera:

En los estudios de encueta la colaboración de los miembros de la población objetivo (aceptar ser encuetados) es casi siempre voluntaria, de modo que inevitablemente se producen rechazos a participar. Por mejor diseñada que este la muestra, los rechazos constituyen un factor que pone en peligro su eficacia. (p.114) Para las perdidas se usa la siguiente fórmula:

nc 

n 1  pe

donde nc es el tamaño de la muestra, teniendo en cuenta las pérdidas; n es el tamaño de la muestra, sin tener en cuenta las pérdidas; y pe es el porcentaje esperado de pérdidas. Si consideramos un 10% de perdidas, necesitamos una muestra de 30 docentes. Siguiendo los consejos de los expertos consultados, necesitamos 5 docentes más ya que durante la capacitación siempre ocurre perdidas inesperadas. En total deberíamos considerar a 35 docentes.

En cuanto a la técnica del muestreo Malhotra (2004) explica que:

Seleccionar una técnica de muestreo incluye diversas decisiones de naturaleza más amplia. El investigador debe decidir si utiliza el método bayesanio o tradicional, si muestrea con reemplazo o sin este y si utiliza el muestreo probabilístico o no probabilístico. (317)

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Como nuestra encuesta es sencilla, del quehacer diario del docente universitario, no tenemos otros estudios similares, todos los docentes son elegibles, la mayoría de los docentes manifestaron aceptación para la capacitación y tenemos los datos de todos los docentes estamos en condiciones de hacer un muestreo probabilístico.

Cuando hablamos de un muestreo probabilístico estamos considerando al azar, no se trata de poner en papelitos los nombres de todos los docentes y sacarlos, debemos cumplir con ciertos requisitos para ser considerada en la investigación, Grasso (2006) aclara que:

Actualmente, la selección al azar no se efectúa con ayuda de algún procedimiento mecánico como los descritos antes (extracción de tarjetas o de bolillas), sino valiéndose de una tabla de números aleatorios, de una calculadora o de un programa de computación que provea números aleatorios o seleccione al azar los casos a partir de un archivo de datos. (p.83) Mas adelante Grasso (2006) explica el procedimiento para el caso de muestreo aleatorio simple que es el hemos considerado:

Para obtener una muestra mediante el uso de la tabla de números aleatorios se procede de la siguiente manera: 1. Se numera los sujetos de la población. 2. Determinar el tamaño de la población. 3. Con los símbolos numéricos de la tabla… Puede leerse de arriba abajo o de abajo arriba. Cuando termina una de las columnas que se esta considerando se sigue con la próxima. 4. Cuando aparece un número que no corresponde a ningún sujeto de la muestra, simplemente se le ignora… Si tampoco el siguiente correspondiera se sigue hasta encontrar uno dentro del rango de los números asignados. 5. Si aparece un numero que ha salido anteriormente, se le ignora y se sigue con el próximo. 6. Cuando se alcanza el número de casos que se desea para la muestra, se ha concluido la tarea. Si la población de donde se quiere extraer una muestra tiene 100 miembros o menos bastan dos dígitos. (pp. 84–85) La relación de docentes lo hicimos de acuerdo al orden de llegada a la capacitación de docentes una semana antes de iniciar las clases, nos

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presentamos media hora antes y nos quedamos hasta el final todos los días, simplemente le asignamos un numero de orden. Utilizamos una tabla de números aleatorios de Krajewski y Ritzman (2000), tomamos el número indicado en la tabla y seguimos las indicaciones para seleccionar a los docentes que van a ser encuestados y capacitados, como lo indica el Anexo 10.

Se convoco a 35 docentes a participar durante la primera semana de clases y 2 rechazaron la oferta, así que se aplico el pretest a 33 docentes. No es necesaria su clasificación, si es pedagogo o no, si es de tiempo parcial o contratado, si es nuevo o antiguo, porque que se va a investigar la utilidad del conocimiento de la Unidad Didáctica en cualquier tipo de docente. Cabe mencionar que se deseaba de alguna forma compensar a los docentes por el esfuerzo de cooperar con la capacitación y considerando el presupuesto se decidió darles un presente al final de la capacitación, cuando se entregaba el postest. Considerando la opinión de Malhotra tenemos: – Marco de muestreo: Convocatoria de carácter voluntario con estímulo a recompensa. – Técnica de muestreo: Los docentes serán escogidos en forma aleatoria. – Tamaño de la muestra: no menor a 27 docentes. – Ejecución: Se elige la primera semana para el pretest porque el docente está con menos carga de trabajo, recibir la primera Charla de Capacitación y tiene más tiempo para aplicar lo aprendido. Durante las semana 15 se aplicara el postest.

Durante la capacitación hubo 3 docentes que no pudieron continuar, por lo tanto terminamos nuestra investigación con 30 docentes. Realmente es loable el compromiso y desprendimiento de los docentes que hicieron posible la presente investigación.

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3.5.

Método de Investigación

La investigación a realizar consiste en determinar si los cambios en los Docentes de la UCV Lima Este 2010-II con respecto a las dos variables, la Unidad Didáctica (UD) y la Evaluación Docente, están relacionadas. Como se postula que el uso de la Unidad Didáctica mejora la Evaluación Docente, se ha propuesto realizar una capacitación de la UD y sus características a una muestra de 30 docentes de diferentes Escuelas, sin tratar el tema de Evaluación Docente. Se tomará un pretest y un postest, que serán los referentes para medir los cambios y posteriormente verificar si existe una correlación en estos cambios. Se realizará un estudio que, de acuerdo a los resultados, extenderlo y proponer a todos los docentes universitarios el uso de la UD. Por ello nuestra investigación es inductiva. Como manifiesta Rodriguez (2005):

El método inductivo es un proceso en el que, a partir del estudio de casos particulares, se obtienen conclusiones o leyes universales que explican o relacionan los fenómenos estudiados. (p. 29) Más adelante señala que el método inductivo utiliza: 

La observación directa de los fenómenos.

La experimentación.

El estudio de las relaciones que existen entre ellos.

Si bien es cierto que existe un análisis cuantitativo, el experimento realizado (la capacitación) nos permitirá utilizar elementos cualitativos para una mejor interpretación de los resultados y algunas conclusiones que se desprende de ellas. La descripción y el análisis estadístico están presentes, en una primera instancia se explicará (se mide, se comparan e incluso se verifica si el cambio es significativo con una prueba t para muestras relacionadas, dado que se trata de los mismos docentes) qué ha sucedido en las variables así como en las características de la UD.

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Posteriormente, se determinará si estos cambios (tanto en la Unidad Didáctica como en la Evaluación Docente) estan relacionados, por ello se realizará un análisis de correlación, que es la hipótesis a comprobar. De esta manera determinaremos si el uso de la UD mejora la Evaluación Docente.

3.6.

Validez y Confiabilidad

Como lo manifiesta Salkind (1999, p. 117) “La confiabilidad y la validez son nuestra primera línea de defensa contra conclusiones espurias e incorrectas. Si el instrumento falla, todo lo demás falla también”.

Cuando queremos medir nuestro peso o nuestra estatura contamos con los instrumentos adecuados y confiamos que sus resultados son validos (cuidando que el instrumento este en optimas condiciones). Cuando queremos medir, actitudes, comportamiento, etc. es más difícil determinar si el instrumento que estamos utilizando es el adecuado para ello recurrimos a diferentes instancias para darle la validez del:

Contenido

Constructo

Predictivo

Ruiz (2007) nos explica la importancia de la validez:

Una de las principales dificultades que se presenta con la validez de los instrumentos en Educación y Psicología, como ya se ha mencionado antes, es que la medición siempre es indirecta; es decir, debemos inferirla a partir del desempeño que los sujetos tienen en las pruebas. Este hecho en sí mismo representa un problema, ya que ¿cómo sabemos que estamos haciendo la inferencia correcta a partir de los resultados?. Pero, el problema de fondo sigue siendo el de poder asegurarse de que el instrumento mida lo que pretende medir, es decir, que sea válido a los fines propuestos. Muchos de los cuestionamientos que se hacen, hoy día, en la investigación sociológica y psicoeducativa tiene que ver, primero que todo, con la validez de la medida. Obviamente, un instrumento que no tiene una validez demostrada no vale la pena que sea utilizado. (p.14)

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3.6.1.

Juicio de Expertos

Para la validez del contenido no contamos con un indicador o coeficiente que nos indique su validez, para este caso se recurre a Juicio de Expertos que nos indicaran, de acuerdo a su experiencia, si es correcta o no. Semejante cuando un niño quiere medirse la estatura y nosotros le indicamos, en forma general, que utilice el metro, que se saque los zapatos, que mire de frente etc.

Lo que si es necesario precisar es que hay un coeficiente de expertos que considera la experiencia del experto, entre otras cosas, y pondera sus apreciaciones. También está el método Delphi que tiene como objeto la recopilación de opiniones de expertos sobre un tema particular luego lo incorporar en el cuestionario y buscan un consenso de opiniones de expertos diseminados geográficamente.

A entender de Ruiz (2007) para realizar la validación a Juicio de expertos debemos: 1. Se seleccionan dos jueces o expertos, por lo menos, a los fines de juzgar, de manera independiente, la “bondad” de los ítemes del instrumento, en términos de la relevancia o congruencia de los reactivos con el universo de contenido, la claridad en la redacción y la tendenciosidad o sesgo en la formulación de los ítemes. 2. Cada experto recibe suficiente información escrita acerca de: (a) el propósito de la prueba; (b) conceptualización del universo de contenido; (c) plan de operacionalización o tabla de especificaciones (en el caso de las pruebas de rendimiento académico). 3. Cada juez recibe un instrumento de validación en el cual se recoge la información de cada experto. Dicho instrumento normalmente contiene las siguientes categorías de información por cada ítem: congruencia ítem–dominio, claridad, tendenciosidad y observaciones 4. Se recogen y analizan los instrumentos de validación y se toman las decisiones siguientes: (a) los ítemes donde hay un 100 por ciento de coincidencia favorable entre los jueces (los ítemes son congruentes, están escritos claramente y no son tendenciosos) quedan incluido en el instrumento; (b) los ítemes donde hay un 100 por ciento de coincidencia desfavorable entre los jueces, quedan excluidos del instrumento; y (c) los ítemes donde sólo hay coincidencia parcial entre los jueces deben ser revisados, reformulados, si es necesario, y nuevamente validados. (pp. 4–5)

135


En nuestro caso recurrimos a Expertos que laboran en la UCV Lima Norte, con amplia experiencia en la docencia como en la investigación. Presentamos la solicitud para que emitan su juicio, les entregamos el resumen de la investigación, las diferentes matrices y el resultado de la prueba piloto que para entonces ya contábamos con esa información.

Los resultados de acuerdo con la validación de los Expertos son:

Tabla 5 Validación de los Instrumentos de Investigación por los Expertos. PORCENTAJE DE ACEPTACIÓN EXPERTOS

Instrumento de la Variable “X” Unidad Didáctica

Instrumento de la Variable “Y” Evaluación Docente

Dr. Carlos Ruiz Orbegoso

90%

90%

Dr. Víctor Pastor Talledo

85%

85%

Dra. Josefina García Cruz

90%

90%

Nota. Indicadores evaluados: claridad, objetividad, actualidad, organización, eficiencia, intencionalidad, consistencia, coherencia, metodología y pertinencia.

A consideración de los expertos no nos recomendaron ningún cambio en particular, tampoco nos sugirieron suprimir alguna pregunta. 3.6.2.

Validez de Alfa Cronbach

Como nuestro instrumento es un cuestionario con varias alternativas Hurtado (1998, p. 120) aconseja que “en el caso de un instrumento, donde los ítems tienen varias alternativas de respuestas es conveniente utilizar el coeficiente Alpha de Cronbach”.

Para validar el instrumento que estamos utilizando utilizaremos el alfa Cronbach que a entender de Molina, Martínez, Ares y Hoffmann (2008):

Este coeficiente analiza concretamente la consistencia interna de la escala como una dimensión de su fiabilidad mediante el cálculo de la correlación entre los ítems de la escala. Por tanto, el estadístico alfa de Cronbach puede considerarse como un coeficiente de correlación. Una interpretación

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de sus resultados nos indicaría que si los diferentes ítems de una escala están midiendo una realidad común, las respuestas a estos ítems tendrían que presentar una elevada correlación entre sí; en caso contrario, la existencia de una baja correlación entre algunos ítems mostraría que algunas declaraciones de la escala no son medidas fiables del constructo. (p. 73) Hemos aplicado la Prueba Piloto a 30 docentes, cuando se realizaba la capacitación de la institución una semana antes del inicio de clase de 2010–II. Los resultados obtenidos fueron muy alentadores. Tomamos las dos pruebas simultáneamente (de la Unidad Didáctica y la Evaluación Docente) y aplicaremos el alfa de Cronbach a cada uno de ellas:

a) Utilizando las varianzas: A partir de las varianzas, el alfa de Cronbach se calcula así: k 2  k   i 1 S i    1 S t2   k  1  

donde S i2 es la varianza del ítem i , S t2 es la varianza de los valores totales observados y k es el número de preguntas o ítems. b) Utilizando los coeficientes de correlación: A partir de las correlaciones entre los ítems, el alfa de Cronbach estandarizado se calcula así:

 est 

kp 1  p(k  1)

donde k es el número de items, p es el promedio de las correlaciones lineales entre cada uno de los ítems (se tendrán 2 k k  1 pares de correlaciones). Los resultados son:

Tabla 6 Alfa de Cronbach de los Instrumentos de Investigación. Cuestionario Unidad Didáctica

Evaluación Docente

Alfa de Cronbach Varianza de los ítems

0,96

0,95

Alfa de Cronbach Correlación de los ítems

0,96

0,95

Nota: Elaboración de autores

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No existe un valor exacto para determinar la validez del instrumento, algunos autores aceptan como válido a partir de 0.70 ó 0.80 etc., lo que si están de acuerdo es que cuando se acercan a 1 es aceptable su validez. Lo que nos indica que nuestros cuestionarios tienen una validez de consistencia interna, de constructo.

Según Morales (2011a) un valor alto del coeficiente quiere decir:

1. Una fiabilidad alta quiere decir que el test o escala diferencia bien a los sujetos en el rasgo medido (en lo que tienen en común los ítems). 2. Una fiabilidad alta apoya la interpretación de que todos los ítems miden o expresan el mismo rasgo. 3. El coeficiente de fiabilidad se puede interpretar como la correlación estimada con otra escala semejante (de ítems parecidos) (p.52) Para determinar el aporte de cada ítem se utiliza el Alfa de Cronbach de cada uno de ellos si este ítem es suprimido, así Mula y Navas (2011) manifiestan que:

Si el ítem se elimina, también se puede deducir que la supresión de algún ítem no supone incrementos en la fiabilidad del total de la escala. Es decir, todos los elementos contribuyen a la consistencia interna de la misma. (p. 253) Si se elimina un determinado ítem y el Alfa de Cronbach aumenta nos estaría indicando que ese ítem no esta contribuyendo —todo lo contrario— y que posiblemente debemos suprimirla o alterar la pregunta. Para nuestro caso los valores de Alfa de Cronbach se mantienen en todos los ítems de los dos cuestionarios lo que nos indica que todos los ítems deben ser considerados. Como lo indica el Anexo 8.3 para el caso de la Unidad Didáctica y el Anexo 8.7 para la Evaluación Docente.

3.7.

Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos

Las técnicas e instrumentos de información usados son:

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3.7.1.

Técnica

Acerca de las técnicas de recolección de datos Arias (1999, p. 16) explica que “son las diferentes maneras de obtener información”. La técnica que se ha utilizado es el de la encuesta, Arias (1999, p. 146), más adelante explica que”es la investigación efectuada por medio de instrumentos aplicados a poblaciones grandes o pequeñas, a través de preguntas dirigidas a recolectar su opinión sobre un hecho determinado”.

González, Padilla y Perez (1998) nos aclara:

La investigación mediante encuestas está presente en la sociedad actual, no sólo en el ámbito científico, sino en la vida cotidiana en forma de encuesta de voto, de consumo, de actitudes, etc. Las encuestas, en cualquiera de sus modalidades, suelen tener como objetivo obtener información que ayude a tomar algún tipo de decisión. Dado que no sería admisible una decisión apoyada en los resultados de una encuesta sin alguna prueba de la calidad de ésta, la información sobre los resultados de una encuesta suele ir acompañada de una serie de datos que intentan demostrar su calidad. (p.90) Se utilizará la técnica del taller reflexivo y grupo de discusión para la capacitación de la Unidad Didáctica. 3.7.2.

Instrumento

Como la técnica de recolección de datos es la encuesta, Hurtado (1998) la define, hace una distinción con la entrevista y señala los diferentes instrumentos con que se cuenta:

Obtener la información a través de preguntas a otras personas. Se diferencia de la entrevista porque en la encuesta no se establece un diálogo con el entrevistado y el grado de interacción es menor. Los instrumentos propios de la técnica de encuesta son el cuestionario, la escala, la prueba de conocimiento y los test. (p. 449) El instrumento que estamos utilizando es el cuestionario. Para Balcells (1994, p. 195) el cuestionario es “una lista o un repertorio de preguntas, debidamente

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estructuradas, dirigidas a una persona que debe contestar, relativas a un objeto de la investigación con el fin de obtener datos”.

Los ítems fueron elaborados de acuerdo al marco teórico, a la realidad objeto de estudio, de manera sencilla, fácil de responder y que el docente encuestado no encuentre ninguna pregunta ambigua o que no se entienda. Como puede verse en la operacionalización de las variables contamos con dos variables: la Unidad Didáctica y la Evaluación Docente, determinamos las dimensiones y las sub– dimensiones de cada una de ellas que están en el marco teórico y que responden al objetivo de la investigación.

Estos cuestionarios se hicieron validar por la técnica de Opinión de Expertos y su instrumento el Informe de Juicio de Expertos. También se sometió los instrumentos a una Prueba Piloto y el Alfa de Cronbach para determinar su confiabilidad. Los resultados fueron favorables.

El cuestionario de Unidad Didáctica consta de 34 pregunta y de Evaluación Docente de 23 preguntas. Cuyas alternativas de respuestas son: siempre, regular, poco y nada, esto es, las preguntas son cerradas con varias alternativas de respuestas. Respuestas como: casi siempre, pocas veces no la hemos considerado porque, para el tipo de preguntas que se está realizando, no ayudan a dar una respuesta clara y precisa, por ello elegimos estas 4 alternativas como respuestas.

Para fines de cuantificar los resultados se asignó el valor de 4 para la respuesta siempre, 3 para la respuesta regular, 2 para la respuesta poco y 1 para la respuesta nada.

3.8.

Métodos de Análisis de Datos

El método que se utiliza es de tipo cuantitativo porque los datos recolectados para

140


probar la hipótesis se basan en la asignación de valores numéricos que permiten realizar del análisis estadístico correspondiente.

También se presentara un análisis descriptivo que permitirá observar el comportamiento de los docentes a través de gráficos, tablas, indicadores de frecuencia y porcentajes, y utilizaremos matrices de 34x30 para el resumen de resultados de la Unidad Didáctica y otra matriz de 23x30 para el resumen de resultados de la Evaluación Docente. Identificamos a cada docente como muestra 1, 2, ….y 30 y a las preguntas como ítems. Los resultados serán comparados tanto del pretest como del postets, buscando la diferencia de estas dos medidas en cada variable —de la Unidad Didáctica y la Evaluación Docente— así como las dimensiones de la Unidad Didáctica —coherencia interna, coherencia externa, contextualización del entorno y contextualización del aula— y para verificar dichas diferencias se utilizara la T de muestras relacionadas. De esta manera podemos verificar si los docentes estan haciendo uso de la Unidad Didáctica así como sus características y si hay una mejora en la Evaluación Docente.

Entre los indicadores que se utilizará esta la media, o promedio, donde Acosta, Piña y Espallargas (2008, p. 82) manifiestan que la “ X

es un estimador

insesgado, con lo cual, al contar con una muestra aleatoria, la media muestral constituirá una estimación insesgada de la media poblacional”. Como la muestra es aleatoria estamos en condiciones de presumir que la población tiene esa media.

La varianza, Anderson, Sweeney y Willliams (2008) explican que:

Las unidades al cuadrado de la varianza dificultan la comprensión e interpretación intuitiva de los valores numéricos de la varianza. Aquí lo recomendable es entender la varianza como una medida útil para comparar la variabilidad de dos o más variables. Al comparar variables, la que tiene varianza mayor, muestra más variabilidad. (p. 94)

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Con la varianza tenemos la desviación estándar, que es el resultado de sacar la raíz cuadrada de la varianza, Anderson, Sweeney y Willliams (2008) señalan:

La desviación estándar se mide en las mismas unidades que los datos originales. Por esta razón es más fácil comparar la desviación estándar con la media y con otros estadísticos que se miden en las mismas unidades que los datos originales. (p. 95) La asimetría de una distribución, a entender de Ximénez (2011, p. 2), “hace referencia al grado en que los datos se reparten por encima y por debajo de la tendencia central”.

Por su parte la Universidad de Málaga (1998, parr. 6) nos explica que significa la “Asimetría positiva: Si las frecuencias más altas se encuentran en el lado izquierdo de la media, mientras que en derecho hay frecuencias más pequeñas (cola)”.

La curtosis, la Universidad de Oviedo (2010) explica que:

Si una distribución es igual de apuntada que la normal se llama mesocúrtica y tiene un coeficiente de curtosis igual a 0. Si es más apuntada que la normal, se llama leptocúrtica, su curtosis será positiva y eso significa que los valores centrales están más concentrados que los de la normal y los extremos son menos frecuentes. El coeficiente de curtosis será negativo si la distribución es menos apuntada de lo normal (platicúrtica), y eso significa que los valores centrales están menos concentrados que los de la normal y los extremos son más frecuentes. (p.7) La Universidad de Oviedo (2010) termina su definición con lo siguiente:

El coeficiente de curtosis también es un coeficiente adimensional (no tiene unidades), por lo que se puede utilizar para realizar comparaciones. Si no hay valores muy extremos suele variar pocas unidades alrededor de 0. (p.7) Una vez que se verifica que se está usando la Unidad Didáctica (así como sus características) y que hay una mejora en la Evaluación Docente se utilizará estos cambios (mejoras) para comprobar si están o no correlacionadas dado que

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tenemos identificados a los docentes y sus resultados. Si encontramos una r de Pearson positiva y fuerte se puede afirmar que el uso de la Unidad Didáctica esta relacionada linealmente con la mejora la Evalución Docente. También haremos una prueba de regresión que puede indicar causalidad, dado que nuestra investigación es exploratoria no podríamos generalizar hasta que no haya más estudios al respecto. Por ello utilizaremos:

El coeficiente de correlación es un estadístico que proporciona información sobre la relación lineal existente entre dos variables cualesquiera. Básicamente, esta información se refiere a dos características de la relación lineal: la dirección o sentido y la cercanía o fuerza. Lahura (2003, p.6) También se considerará el diagrama de dispersión y tablas que presenten un ANOVA, los coeficientes de regresión, coeficiente de determinación, entre otros para apoyar la existencia de una correlación lineal traducida en un r de Pearson.

Acerca de la distribucion t, Levin y Rubin, (2004) nos indican que:

Sin derivar la distribución t de manera matemática, podemos entender en forma intuitiva la relación que existe entre la distribución t y la distribución normal. Ambas son simétricas. En general, la distribución t es más plana que la distribución normal y hay una distribución t diferente para cada tamaño posible de muestra. Aún así, conforme el tamaño de muestra se hace más grande, la forma de la distribución t deja de ser plana y se aproxima más a la distribución normal. De hecho, para tamaños de muestra mayores de 30, la distribución t se asemeja tanto a la normal que utilizaremos la normal para aproximar a la distribución t. (p. 297) A través de esta prueba t verificaremos nuestras propuestas, primero se utilizara la t de muestras relacionadas para verificar si después de la capacitación los docentes estan utilizando los criterios de la Unidad Didáctica y si mejoró la Evaluación Docente, para ello recurrimos a Ramos (2002):

La prueba estadística t de Student para muestras dependientes es una extensión de la utilizada para muestras independientes. De esta manera, los requisitos que deben satisfacerse son los mismos, excepto la independencia de las muestras; es decir, en esta prueba estadística se exige dependencia entre ambas, en las que hay dos momentos uno antes y

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otro después. Con ello se da a entender que en el primer período, las observaciones servirán de control o testigo, para conocer los cambios que se susciten después de aplicar una variable experimental. (parr. 1) Para verificar si hay una correlación entre estos cambios utilizaremos la t de correlación que nos ayudará en la prueba de hipótesis: si el uso de la Unidad Didáctica mejora la Evalución Docente.

Acerca de la prueba de hipótesis, es que se quiere demostrar que hay una relación (en los cambios de la Unidad Didáctica y la Evaluación Docente) que vendría a ser nuestra Hipótesis Alterna. En la hipótesis Nula siempre va la igualdad (el coeficiente de correlación es igual a cero), se argumentará que no hay una correlación entre estos cambios. Para el análisis estadístico pertinente al estudio se utilizo el “Statistical Package for Social Sciences” SPSS, versión 17.0. De acuerdo al tutorial de SPSS Inc. (2008):

SPSS Statistics 17.0 es un sistema global para el análisis de datos. SPSS Statistics puede adquirir datos de casi cualquier tipo de archivo y utilizarlos para generar informes tabulares, gráficos y diagramas de distribuciones y tendencias, estadísticos descriptivos y análisis estadísticos complejos. (p.3) Por su parte Rivera (2009) nos indica que: SPSS (Statistical Package for Social Sciences) es un programado que facilita el manejo de los datos a través de un poderoso sistema. Permite producir análisis estadísticos avanzados, crear tablas y gráficas de alta resolución que pueden ser guardados o impresos. Utiliza menús descriptivos y una interface de cajas de diálogo para facilitar la comunicación con el usuario. Estas características lo hace un programa ideal para ser utilizado en la investigación. (p. 1) Ordenado los datos, de la Unidad Didáctica y la Evaluación Docente así como las dimensiones, los respectivos valores dependiendo las respuestas de los docentes que han sido capacitados tanto para el pretest como el postest, Rivera (2009) indica:

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Una vez hemos creado el banco de datos, teniendo el archivo en la pantalla, podemos solicitar los procesos estadísticos en relación a las variables ya definidas. Para hacerlo, seleccionamos de la barra de menú Analyze. Aparecerán todas las opciones disponibles en SPSS para realizar análisis estadísticos con la información contenida en su banco de datos. (p.2)

3.9.

Capacitación de los Docentes

En la capacitación los materiales presentados a los docentes fueron elaborados en base al marco teórico de la presente investigación, explicando las características de la Unidad Didáctica y como son aplicados a su quehacer diario.

En ningún momento se explicó la intención de la tesis para no influir en los resultados del postets.

Las reuniones se coordinaron para una semana antes de las tres pruebas importantes que tienen la Institución: Control lectora, Examen Parcial y Examen final. En la cuarta semana de clases, las reuniones de la capacitación abarcó los temas de coherencia interna y coherencia externa, que son temas relacionados con la entrega de los sílabos, sesión de aprendizaje y la matriz de evaluación, había mucho interés de parte de los docentes. En la novena semana de clases abordamos en las reuniones temas de la contextualización del entorno y contextualización del aula, esta última era un tema muy difícil de generalizar y creó mucha controversia. En la decimoquinta semana de clases, las reuniones de la capacitación se discutieron casos particulares y, la elaboración y presentación de una Unidad Didáctica por parte de docentes que voluntariamente se ofrecieron. Al final se tomo el postest y se entrego los incentivos a los docentes. El tiempo de la capacitación coincide con la propuesta de Morales (2011):

Aunque el post-test suele responderse al finalizar la experiencia, también cabe responderlo unas semanas o meses después, sobre todo si se trata de verificar un cambio de actitudes o de percepción de las propias competencias (por ejemplo Goldstein, 2005, en el que los sujetos responden al post-test tres meses después de una determinada práctica,

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en este caso de medicina, orientada a mejorar la autoeficacia de los participantes). (p.13) Este cambio fue percibido en las presentaciones de aplicación de la Unidad Didáctica cuando se llegó a la conclusión que, toda la documentación necesaria no son meros formatos que hay que llenar sino que es el reflejo de cómo se está enseñando. Ya que inicialmente se percibía un malestar por toda la documentación solicitada por parte de las autoridades, lo que indisponía a elaborarlos y, más aún, a utilizarlos.

Entre reunión y reunión, y semanas programadas, la comunicación por correo electrónico fue regular, ya que había muchas particularidades, los docentes eran de diferentes especialidades y argumentaban que por ser de ciencias se les dificultaban pero se les informaba de trabajos de tesis como el de Fuentes y Malagón y de cómo se interesaron en los conocimientos previos de los alumnos para realizar su tesis. Sin importar que el docente sea de Ciencias, de Letras o de otras disciplinas, lo relevante es la actitud del docente.

Presentaremos, en forma resumida, algunos aportes de los docentes que han sido capacitados: – Al principio del curso es importante presentar el silabo, el plan de trabajo y el esquema del curso, informar como se presentarán los temas, la forma como se evaluará, permitir que den su opinión, ajustar la evaluación y de esta forma se logra un compromiso por parte de los alumnos. – En la biblioteca virtual existe una serie de investigaciones que se adapta a casi todos los cursos, escoger aquellas que no son muy extensas y proponerla para hacer un foro en bases de esa lectura y la pregunta del docente. Asimismo, hacer grupos para que busquen en la biblioteca libros del curso y señalen en que parte del libro se encuentra el tema a tratar, que expongan las virtudes de cada libro y, finalmente intercambiar información. – Para que los alumnos estén conectados con el sílabo siempre es bueno preguntar: que tema nos toca ahora. Para responder los estudiantes tienen que tomarse el trabajo de verificarlo y…. lo valorarán.

146


– Una forma de incentivarlos a llegar temprano es hacer preguntas muy pero muy sencillas (y calificadas) al comienzo de la clase. – Sabemos que es una buena política tomar los exámenes después del receso, este mismo criterio debe ser para entregar los exámenes, así todos lo recordarán y se mostrará consideración del docente hacia los alumnos. – Mantener la atención de los alumnos es muy difícil cuando se tiene tantas horas seguidas. Una forma es utilizar dibujos o figuras que sean cómicas, reflexivas, incluso un docente agregó solamente una figura que simulaba una mosca alrededor del ppt. y eso le dio buenos resultados. Otra forma es permitiendo que los alumnos puedan beber o comer algo ligero que no sea ruidoso, está demostrado que ayuda a mantener la atención similar a la canchita y gaseosa en el cine. – Cuando tratemos de corregir hablar en primera persona: me gustaría…, no encuentro…, etc., y sobre todo, que el docente siempre espera lo mejor de sus alumnos, no importa cómo se encuentren las circunstancias uno debe sentirse animado a ser sorprendidos por ellos. En lo posible terminar antes de tiempo, resolver dudas particulares y llevar un trato más personalizado. – Los grupos deben ser realizados al azar u otro medio (algunas están en el anexo 10). De esta manera se logra que los alumnos se conozcan y trabajen con todos los compañeros, que estén movilizándose por el salón manteniendo despierta su atención y que aprendan a negociar sus posiciones. – No olvidar el cronograma de avance y entrega de trabajo, ya que solicitar los trabajos al final los invitamos a que lo realicen a última hora. – Antes de desarrollar el tema es necesario resaltar su importancia, las relaciones que tienen con las otras asignaturas, para la vida cotidiana, para la profesión, para su personalidad etc. – Es importante presentar los ejemplos, los ejercicios, etc. lo más simple posible. Además deben ser ejemplos o ejercicios simples y cotidianos. Tratando de adaptarlos con el entorno (San Juan de Lurigancho, los vendedores ambulantes, alumnos de la UCV, el nombre de los alumnos, una determinada canción, un baile, una película, etc.). – Da buenos resultados que los estudiantes más avanzados se encarguen de asesorar a sus compañeros que no pueden terminar.

147


– Trabajo grupal no implica que solo exista una nota de grupo. – Debe quedar claro el manejo del campus virtual por parte de los estudiantes, sobre todo para los de los primeros ciclos. Se debe utilizar todos los recursos que brinda (foro, consultas, biblioteca etc.) – Preguntar siempre a los estudiantes por las técnicas que el docente está utilizando, los ppt., distribución del aula, la voz, etc. y mejorar continuamente. Nadie es perfecto. – Tratar en lo posible de esquematizar la clase, que al final en una sola dispositiva pueda presentarse el esquema del tema expuesto. – No solo es suficiente con que se discuta en clase, sino que se debe existir un orden en esa discusión de lo contrario solo unos cuantos participan. Para ello es importante que se lleve un cronograma y reglamento, si se está exponiendo por grupos tienen que haber un tiempo determinado para la exposición, una pregunta obligatoria por grupo, por ejemplo. – Es importante hacer ver a los alumnos el desarrollo óptimo de la clase (que de seguro es así) pero siempre hay que estar recalcando la utilidad del tema, del ejemplo, del problema, de la actividad, etc., constantemente. – Al contextualizar logramos llegar al alumno facilitando su aprendizaje. – Siempre es necesaria la hoja de evaluación, no se puede realizar una clase sin ella, de esta manera podemos valorar la participación de los alumnos y a su vez motivarlos. Pregunta sencilla al comienzo de la clase (los motivamos a venir temprano), desarrollar ejemplos sencillos durante la clase (los motivamos a intervenir, a salir a la pizarra, a preguntar) etc. siempre y cuando se enteren de la buena calificación de sus intervenciones. – Se debe cumplir con entregar las notas a tiempo y en el plazo señalado.

Al presentar nuestra propuesta, la importancia de las características de la Unidad Didáctica: coherencia y contextualización, se tuvo que adaptar a la realidad de la UCV Lima Este (aplicar nuestra propuesta) y presentarla utilizando los elementos que se trabaja cotidianamente. A manera de conclusión presentamos lo siguiente: – Elaborar la Unidad Didáctica no implica que se realice un trabajo adicional puesto que lo encontramos, en forma resumida, en la sesión de aprendizaje

148


que se presenta. – Gracias al sistema SEMAS de la UCV se puede comenzar y terminar una Unidad Didáctica. Los PPTs, videos, materiales de trabajo y evaluaciones son partes de la unidad y que reflejan cómo se ha planificado la clase. – La coherencia de la Unidad Didáctica, en la realidad de la UCV Lima Este, lo encontramos cuando: a) en la sesión de aprendizaje debemos fomentar en los estudiantes las capacidades y actitudes que hemos propuesto en el sílabo y acorde con ello se desarrolla la clase, b) los ppt., las actividades, videos, etc. deben considerar estas capacidades y actitudes propuestos en el sílabo, c) en la matriz de evaluación consideramos tanto el sílabo como la sesión de aprendizaje ya que debemos tener presente las capacidades así como los indicadores propuestos, de acuerdo a ello se elaborarán las preguntas. De esta manera trabajamos simultaneamente el sílabo, la sesión de aprendizaje y la matriz de evaluación obteniendo la coherencia que las clases (Unidad Didáctica) debe tener.

149


Figura 7: Coherencia. Elaborado por Malpica y Ramos

– La contextualización responde más a las particularidades del curso y criterio del docente, que debería compartirse. En la sesión de aprendizaje se

150


encuentra en la parte inferior: observaciones, ahí debemos apuntar las particularidades que aconteció en esa sesión, por qué se cambió de actividad, cómo son los alumnos, qué les motiva etc. De tal manera que cuando a final del curso nos soliciten un informe de los resultados no solo brindemos el % de aprobados y desaprobados sino todo un análisis que permitirá: a) mejorar mi trabajo docente, b) que otros docentes conozcan al grupo de estudiantes con que van a trabajar y c) que otros docentes que enseñen el mismo curso lo aprovechen y lo mejoren.

Figura 8: Contextualización. Elaborado por Malpica y Ramos

– La investigación no solo debe limitarse a la especialidad de cada docente sino que también debe incluir a la actividad docente universitaria. – Que toda la documentación necesaria para la acreditación no son meros formatos que hay que llenar sino que es el reflejo de cómo se está enseñando. El avance curricular, por ejemplo, nos indica que ya está planificada la clase y que se respeta la propuesta, la conformidad del sílabo nos indica que lo hemos compartido y llegamos a un acuerdo con los estudiantes, con la conformidad de notas que se ha absuelto toda duda acerca de las respuestas y de la calificación. Todos estos documentos son simplemente la formalización de actvidades necesarias del quehacer del docente univesitario.

151


CAPÍTULO IV RESULTADOS


IV.

RESULTADOS

A continuación se presenta el análisis de la información recopilada después de haber llevado a cabo la metodología descrita en el capítulo anterior.

4.1.

Descripción

Luego de recopilar los datos de los 30 docentes integrantes de la muestra de la Universidad Cesar Vallejo – Lima Este en estudio, realizamos el procesamiento estadístico de la información en forma sistematizada, para luego presentarlos utilizando tablas y gráficos a fin de facilitar su comprensión. 4.1.1.

Descripción de las Variables

4.1.1.1.

Variable X: Unidad Didáctica

Procesando la información de la Unidad Didáctica obtenemos los siguientes estadísticos descriptivos:

Tabla 7 Estadísticos Descriptivos de la Variable Unidad Didáctica (Pretest y Postest). Pretest

Postest

Pretest

Postest

Válidos

30

30

Curtosis

-1.1329

0.534

Perdidos

0

0

Rango

61

24

101.67

129.667

Mínimo

67

112

Mediana

107

131

Máximo

128

136

Moda

117

134

Suma

3032

3890

17.85

5.43

25

86

128

Varianza

318.616

29.471

50

107

131

Asimetría

-0.4573

-1.479

75

116

133.75

Media Aritmética

Desviación Estándar

Percentiles

Fuente: Programa Estadístico SPSS 17.0 Español

153


Después de la capacitación los docentes han obtenido mejores resultados acerca de la Unidad Didáctica, se puede apreciar en los valores de los promedios, en el pretest fue de 101.67 y en el postest 129.667. Además había una diferencia entre los docentes, antes de la capacitación la desviación estándar era de 17.85 y después de la capacitación se redujo a 5.43, esto lo podemos apreciar en la tabla 7.

Tabla 8 Distribución de Frecuencias de la Variable Unidad Didáctica (Pre y Post Test). Pretest intervalos 65 - 70 70 - 75 75 - 80 80 - 85 85 - 90 90 - 95 95 - 100 100 - 105 105 - 110 110 - 115 115 - 120 120 - 125 125 - 130

frec. 1 2 4 0 2 1 3 1 2 4 7 2 1

Postest % 3% 7% 13% 0% 7% 3% 10% 3% 7% 13% 23% 7% 3%

%acum. 3% 10% 23% 23% 30% 33% 43% 47% 53% 67% 90% 97% 100%

intervalos 110 - 115 115 - 120 120 - 125 125 - 130 130 - 135 135 - 140

frec. 1 0 4 6 15 4

% 3% 0% 13% 20% 50% 13%

%acum. 3% 3% 17% 37% 87% 100%

Fuente: Programa Estadístico SPSS 17.0 Español

La diferencia en los docentes era muy marcada, prácticamente parecía tres grupos diferentes, aunque los valores altos primaban, por ello vemos una asimetría negativa y lo confirmamos en los valores de la media, mediana y moda (que van ascendiendo de valor). Lo podemos observar en la figura 9.

En cambio, después de la capacitación, se ha conseguido no solo mejores resultados sino que el grupo es más homogéneo, por ello la media, mediana y moda estan muy cercanas (130, 131 y 134) con una asimetría negativa mayor puesto que hay algunos valores bajos y los valores que están antes y después de la media, muy cercana, son valores altos por ello la curtosis es positiva (0.534), como se puede apreciar en la gráfica anterior.

154


16 14

Unidad Didáctica Pretest

Unidad Didáctica Postest

12

Frecuencia

10

8 7

6

6

Frecuencia

8

5 4

4

3 2

2

1

0

0 60

65

70

75

80

85

90

95 100 105 110 115 120 125 130 135 140

60

65

Media = 101 Desviación Estándar = 17.85 N=30

70

75

80

85 90 95 100 105 110 115 120 125 130 135 140 Media = 120.67 Desviación Estándar = 5.43 N = 30

Figura 9: Distribución de Frecuencias de la Variable Unidad Didáctica (Pre y Post Test).

Fuente: Programa Estadístico SPSS 17.0 Español

Si asignamos diferentes categorias a los resultados de la Unidad Didáctica para comparar el pretetst y el postest se tiene la siguiente tabla

Tabla 9 Descripción de las frecuencias por categorias de la Unidad Didáctica Categoría

Pre–Test

Post–Test

Frec.

%

Frec.

%

Muy Bueno (130–170)

0

0

19

63

Bueno (122–129)

2

7

9

30

Regular (108–121)

12

40

2

7

Deficiente (0–107)

16

53

0

0

30

100

30

100

Total

Fuente: Programa Estadístico SPSS 17.0 Español

En la tabla 9 se observa una mejora de la Unidad Didáctica, notándose un gran cambio de la categoría muy bueno en el pre–test (0%) y en el post–test (63%). Así mismo, dicho cambio se observa también en la categoría bueno, del 7% (pretest) a un 30% (postest) y de forma inversa en las categorías regular y deficiente. La mejora ha sido muy importante y lo podemos apreciar en la figura 10.

155


Figura 10: Distribución de Frecuencias de la Variable Unidad Didáctica (Pre y Post Test) por categorias.

Fuente: Programa Estadístico SPSS 17.0 Español

Para comprobar que si este cambio es significativa usaremos los siguientes valores en una tabla la diferencia entre el postest menos el pretest de la Unidad Didáctica

Tabla 10 Comparación de Promedios entre el pre–test y post–test acerca de la Unidad Didáctica Prueba T para la comparación de Medias T de Student para Muestras Relacionadas

t

Unidad Didáctica (se han asumido varianzas iguales)

9.026

gl

Sig. (Bilt.)

Difr. de Medias

Desv. Estd.

Error Estándar De La Diferencia

29

0.000

28.599

17.356

3.169

95% Intervalo De Confianza Para La Diferencia Superior Inferior 35.081

22.119

Estadísticos Descriptivos

N

Media Aritmética

Desviación Estándar

Error Estándar de la Media

Pre–Test

30

101.067

17.850

3.26

Post–Test

30

129.666

5.429

0.991

Fuente: Programa Estadístico SPSS 17.0 Español

Si aplicaramos la t para muestras relacionadas veremos que se aceptaría la hipótesis nula que expresa que hubo un cambio significativo en la Unidad Didáctica, que los docentes utilizan mejor sus características después de la capacitación, la intención de la presente investigación es relacionarla con los

156


cambios de la Evaluación Docente. Para completar el análisis de la Unidad Didáctica se debe desagregar sus componentes, determinar lo que ha sucedido en la coherencia y en la contextualización.

4.1.1.1.1.

Coherecia Interna

Para la coherencia veremos en primer lugar la coherencia interna. Encontramos en los estadísticos descriptivos han mejorado y lo comprobamos con la media, que en el pretests era de 36,833 y en el postest aumentó a 45.833. También vemos que las diferencias entre los docentes han disminuido por ello la desviación estándar ha pasado de 6.973 a 2.849 y el rango en que varían los puntos obtenidos por los docentes pasó de 22 puntos a 9 puntos como lo podemos observar en las tablas 11 y 12.

Tabla 11 Estadísticos Descriptivos de la Variable Coherencia Interna de la Unidad Didáctica (Pre y Post Test). Pretest

Postest

Pretest

Postest

Válidos

30

30

Curtosis

-1.3947

0.562

Perdidos

0

0

Rango

22

9

36.833

45.833

Mínimo

25

39

Mediana

39

47

Máximo

47

48

Moda

40

48

Suma

1105

1375

Desviación Estándar

6.973

2.666

25

30.25

45

Varianza

48.626

7.109

50

39

47

Asimetría

-0.3061

-1.27

75

42

48

Media Aritmética

Percentiles

Fuente: Programa Estadístico SPSS 17.0 Español

La coherencia interna tiene 12 preguntas y el mayor puntaje que se puede obtener es de 48. Nótese que solo el 7% alcanzó 47 puntos en el pretest, después de la capacitación el 53% de los docentes lograron 47 y 48 puntos.

En el pretest los resultados en la Coherencia interna nos describía a dos grupos diferentes, siendo mayoría los que obtuvieron altas puntuaciones; después de la capacitación los criterios se homogenizaron con una tendencia a los puntajes

157


mayores por ello la asimetría negativa aumenta ya que son pocos pero con diferentes valores los que obtuvieron menores puntajes.

Tabla 12 Distribución de Frecuencias de la Variable Coherencia Interna de la Unidad Didáctica (Pre y Post Test). Pretest intervalos 24-26 26-28 28-30 30-32 32-34 34-36 36-38 38-40 40-42 42-44 44-46 46-48

frecuencia 1 3 3 2 2 1 1 2 5 5 3 2

Postest % 3% 9% 9% 7% 7% 3% 3% 7% 18% 18% 9% 7%

intervalos 38-40 40-42 42-44 44-46 46-48 48-50

frecuencia 2 2 6 4 10 6

% 7% 7% 20% 13% 33% 20%

Fuente: Programa Estadístico SPSS 17.0 Español

En la figura 11 observaremos con mayor claridad que, con respecto a la coherencia interna, había dos grupos definidos siendo mayoría en los valores altos. Después de la capacitación mejora los puntajes aunque hay dos grupos marcadamente diferentes. 12

Coherencia Interna Pretest

Coherencia interna Postest

10

Frecuencia

8 6

Frecuencia

5 4

6

4

3 2

2

1 0

0 24

26

28

30

32

34 36 38 40 42 Media = 36.833 Desviación Estándar = 6.793 N = 30

44

46

48

50

24

26

28

30

32

34 36 38 40 42 Media = 45.833 Desviación Estándar = 2.666 N=30

44

46

48

50

Figura 11: Distribución de Frecuencias de la Variable Coherencia Interna de la Unidad Didáctica (Pre y Post Test). Fuente: Programa Estadístico SPSS 17.0 Español.

158


También podemos notar que la frecuencia en la media es baja (debido a los grupos), en el postest la curtosis negativa es menor que en el pretest. Para ver la diferencia le asignaremos categorías de muy bueno, bueno, regular y deficiente.

Tabla 13 Descripción de las frecuencias de la Coherencia Interna de la Unidad Didáctica. Categoría

Pre–Test

Post–Test

Frec.

%

Frec.

%

Muy Bueno (47–60)

2

7

17

57

Bueno (44–46)

3

10

7

23

Regular (39–43)

10

33

6

20

Deficiente (0–38)

15

50

0

0

30

100

30

100.00

Total

Fuente: Programa Estadístico SPSS 17.0 Español

En la tabla 13 se observa un incremento en la Coherencia Interna, notándose una elevación de la categoría muy bueno en el pre–test (7%) a una elevación de la categoría muy bueno en el post–test (57%). Así mismo, dicha condición se observa también en la categoría bueno de 10% (pretest) a 23% (postest), una condición similar pero contraria en la categoría regular, y en la categoría deficiente el cambio es similar al de muy bueno pero, también, en sentido contrario.

Figura 12: Descripción de las frecuencias en categorías de la Coherencia Interna Fuente: Programa Estadístico SPSS 17.0 Español

159


En la figura 12 se puede observar las tendencias de las frecuencias en porcentajes en sus condiciones respectivas de pre–test y post–test en cuanto la Coherencia Interna. Asímismo, es notoria la elevación de la categoría muy buena y buena, similitud en la categoría regular y decremento en la categoría deficiente.

La variable Coherencia Interna ha mejorado considerablemente, podemos determinar si este cambio ha sido significativo comparando y haciendo una diferencia entre el postest y pretest.

Tabla 14 Comparación de Promedios entre el pre–test y post–test de la Coherencia Interna de la Unidad Didáctica. Prueba T para la comparación de Medias T de Student para Muestras Relacionadas

t

Coherencia Interna de la Unidad Didáctica (se han asumido varianzas iguales)

7.808

gl

Sig. (Bilt.)

Difr. de Medias

Desv. Estd.

Error Estándar De La Diferencia

29

0.000

9.00

6.314

1.181

95% Intervalo De Confianza Para La Diferencia Superior Inferior

11.348

6.642

Estadísticos Descriptivos

N

Media Aritmética

Desviación Estándar

Error Estándar de la Media

Pre–Test

30

36.833

6.973

1.273

Post–Test

30

45.833

2.666

0.487

Fuente: Programa Estadístico SPSS 17.0 Español

En la tabla 14 podemos observar que la Coherencia Interna ha cambiado significativamente, que los docentes estan utilizando mejor los criterios de la Coherencia Interna, si se aplicara una prueba de mejora la hipótesis alterna que es respaldada por el valor de la t calculada para muestras relacionadas (7.808), nos indicaria que este cambio ha sido significativo, ahora tenemos que compararla con la Evaluación Docente.

160


4.1.1.1.2.

Coherecia Externa

Con la coherencia externa sucede algo similar a la coherencia interna, ha mejorado los puntajes ya que la media del pretest es 18.133 y en el postest fue de 22.9, como señala la tabla 15. Los docentes, antes de la capacitación, tenían diferentes criterios por ello sus puntajes oscilan entre 10 y 23; después de la capacitación los criterios se unificaron y los puntajes fueron entre 20 y 24.

El interés de los docentes por la coherencia, tanto interna como externa era grande y los ejemplos que se utilizaron fueron aplicando los materiales que se solicita en la UCV Lima Este, entre otros. No hubo mucha discusión pero sí muchas preguntas.

Tabla 15 Estadísticos Descriptivos de la Variable Coherencia Externa de la Unidad Didáctica (Pre y Post Test). Pretest

Postest

-0.7199

0.674

Rango

13

4

22.9

Mínimo

10

20

19.5

23

Máximo

23

24

20

25

Suma

544

687

Desviación Estándar

3.627

1.185

25

15.25

22.25

Varianza

13.154

1.403

50

19.5

23

Asimetría

-0.5798

-1.128

75

21

24

Pretest

Postest

Válidos

30

30

Curtosis

Perdidos

0

0

18.133

Media Aritmética Mediana Moda

Percentiles

Fuente: Programa Estadístico SPSS 17.0 Español

Se debe considerar que en la coherencia externa hay solo 6 preguntas, por ello el puntaje máximo que se puede obtener es de 24, aún así el cambio logrado en los resultados es importante, podemos ver en la siguiente tabla.

161


Tabla 16 Distribución de Frecuencias de la Variable Coherencia Externa de la Unidad Didáctica (Pre y Post Test). Pretest intervalos 10-12 12-14 14-16 16-18 18-19 20-22 22-24

Postest

frecuencia 1 4 3 4 3 9 6

% 3% 13% 10% 13% 10% 31% 20%

intervalos 20-22 22-24 24-26

frecuencia 8 18 4

% 27% 60% 13%

Fuente: Programa Estadístico SPSS 17.0 Español

Al elaborar las gráficas la intención era que a simple vista resaltara la diferencia entre el pretest y postest por ello utilizamos las mismas medidas en el eje de las abscisas. Aquí encontramos diferencias en el pretest pero no es muy marcada la diferencia entre posibles dos grupos, la mejora en el postest es muy pareja y alta en los docentes. 16

Coherencia Externa Pretest

14

Coherencia Externa Postest

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

Frecuencia

Frecuencia

12 10 8 6 4 2 0 8

10

12

14

16

18

20

22

24

26

8

Media = 18. 133 Desviación Estándar = 3.637 N = 30

10

12

14

16

18

20

22

24

26

Media = 22.9 Desviación Estándar = 1.185 N = 30

Figura 13: Distribución de Frecuencias de la Variable Unidad Didáctica: Coherencia Externa (Pre y Post Test 1 y 2). Fuente: Programa Estadístico SPSS 17.0 Español

Para el caso del pretet los bajos puntajes alejados de la media aunque no frecuente explican la asimetría negativa y también la curtosis por ello si dibujáramos una curva normal sería un poco achatado. Hay que notar que los dos valores más altos (23 y 24) obtienen más del 60% en los resultados del postest, esto es que el cambio ha sido considerable.

162


Tabla 17 Descripción de las frecuencias acerca del uso de la Unidad Didáctica: Coherencia Externa ayuda en la mejora de la Evaluación Docente. Categoría

Pre–Test

Post–Test

Frec.

%

Frec.

%

Muy Bueno (24–30)

0

0

11

37

Bueno (22–23)

6

20

15

50

Regular (20–21)

9

30

4

13

Deficiente (0–19)

15

50

0

0

30

100

30

100

Total

Fuente: Programa Estadístico SPSS 17.0 Español

En la tabla 17 se observa una elevación de la categoría muy bueno en el pre–test (0%) a una elevación de la categoría muy bueno en el post–test (37%). Así mismo, dicha condición se observa también en la categoría bueno ya que de 20% (pretest) pasa a un 50% (postest), pero de forma inversa en las categorías regular y deficiente.

En la figura 14 se puede observar las tendencias de las frecuencias en porcentajes en sus condiciones respectivas de pre–test y post–test en cuanto a la Coherencia Externa Así mismo, es notoria la elevación de la categoría muy buena y buena, pero decremento en las categorías regular y deficiente.

Figura 14: Descripción de las frecuencias en categorías de la Coherencia Externa Fuente: Programa Estadístico SPSS 17.0 Español

163


Tabla 18 Comparación de Promedios entre el pre–test y post–test de la Coherencia Externa Prueba T para la comparación de Medias T de Student para Muestras Relacionadas

t

Coherencia Externa de la Unidad Didáctica (se han asumido varianzas iguales)

6.603

gl

Sig. (Bilt.)

Difr. de Medias

Desv. Estd.

Error Estándar De La Diferencia

29

0.000

4.767

3.954

0.722

95% Intervalo De Confianza Para La Diferencia Superior Inferior

6.243

3.290

Error Estándar

Estadísticos Descriptivos

N

Media Aritmética

Desviación Estándar

Pre–Test

30

18.133

3.627

0.662

Post–Test

30

22.9

1.185

0.216

De La Media

Fuente: Programa Estadístico SPSS 17.0 Español

En la Tabla 18 se puede observar que el resultado de la prueba T para la comparación de medias es de 6.603, lo cual indica que la Coherencia Externa ha mejorado significativamente, que los docentes utilizan mejor los criterios de la Coherencia Externa en su práctica, siendo el siguiente paso el de compararlo con los resultados de la Evaluación Docente.

4.1.1.1.3.

Contextualización del Entorno

Con la Contextualización la discusión y los aportes de los docentes fueron realmente invaluables y consideramos por ello que los resultados eran de esperarse. En la contextualización del entorno el grupo de docente era demasiado heterogéneo en sus opiniones pero según avanzaba el relato de las experiencias de cada docentes se notaba que se lograba el consenso y comenzaban a valorar a la contextualización. La contextualización del entorno es uno de los cambios más dramáticos que ha experimentado el grupo de docentes que fueron capacitados. La mejora fue indiscutible, en el pretest la media era de 17.467 y pasó a 23.3 puntos en el postest.

164


Tabla 19 Estadísticos Descriptivos de la Variable Contextualización del Entorno de la Unidad Didáctica (Pre y Post Test). Pretest

Postest

Pretest

Postest

Válidos

30

30

Curtosis

-1.1283

7.613

Perdidos

0

0

Rango

13

5

17.467

23.3

Mínimo

10

19

Mediana

18

24

Máximo

23

24

Moda

22

24

Suma

524

700

Desviación Estándar

3.903

1.093

25

15

23

Varianza

15.223

1.195

50

18

24

Asimetría

-0.3702

-2.425

75

21

24

Media Aritmética

Percentiles

Fuente: Programa Estadístico SPSS 17.0 Español

La desviación estándar disminuye casi a la cuarta parte, de 3.903 a 1.093, el rango pasa de 13 a 5 puntos de diferencia entre los valores máximos y mínimos, lo apreciamos en la tabla 19.

En la contextualización del entorno hay 6 preguntas, por ello el máximo puntaje es de 24 puntos. Como se puede observar que, en el postest, 24 es el puntaje que tiene la mayor cantidad de docentes, este valor tiene el 60% de los docentes. Este altísimo valor, que casi se convierte en la media, hace que aumente la asimetría negativa y que la curtosis pase de ser una figura de la normal achatada a una normal muy apuntalada (de platicúrtica a leptocúrtica).

Tabla 20 Distribución de Frecuencias de la Variable Contextualización del Entorno de la Unidad Didáctica (Pre y Post Test). Pretest intervalos 10-12 12-14 14-16 16-18 18-20 20-22 22-24

frecuencia 2 5 3 3 6 5 6

Postest % 7% 17% 10% 10% 20% 17% 20%

intervalos 18-20 20-22 22-24 24-26

Fuente: Programa Estadístico SPSS 17.0 Español

165

frecuencia 1 0 11 18

% 3% 0% 37% 60%


20 18

Contextualización Entorno Pretetst

16

Frecuencia

frecuencia

14

7 6 5 4 3 2 1 0

Contextualización Entorno Postest

12 10 8 6 4 2 0

8

10

12

14

16 18 20 Media = 17.467 Desviación Estándar = 3. 903 N = 30

22

24

26

8

10

12

14

16

18

20

22

24

26

Media = 23.333 Desviación Estándar = 1.093 N = 30

Figura 15: Distribución de Frecuencias de la Variable Contextualización del Entorno de la Unidad Didáctica (Pre y Post Test). Fuente: Programa Estadístico SPSS 17.0 Español

Cabe resaltar que los aportes de los docentes fueron no solo importantes sino diversos y, por ello, mucho más provechoso; en el sentido de que los docentes eran de diferentes especialidades y también era un grupo humano con experiencias laborales, vivenciales, etc. distintas e interesantes lo que permitió que se retroalimentaran haciendo muy dinámica la capacitación de esa semana. Este cambio lo vemos en la figura 15.

Tabla 21 Descripción de las frecuencias por categorías de la Contextualización del Entorno Categoría

Pre–Test

Post–Test

Frec.

%

Frec.

%

Muy Bueno (23–30)

1

3

25

84

Bueno (20–22)

10

34

4

13

Regular (17–19)

7

23

1

3

Deficiente (0–16)

12

40

0

0

30

100

30

100

Total

Fuente: Programa Estadístico SPSS 17.0 Español

En la tabla 21 se observa una mejora en la Contextualización del Entorno, notándose una elevación de la categoría muy bueno en el pre–test (3%) a una

166


elevación de la categoría bueno en el post–test (84%). Así mismo, pero de forma inversa en las categorías bueno, regular y deficiente.

En la figura 16 se puede observar las tendencias de las frecuencias en porcentajes en sus condiciones respectivas de pre–test y post–test en cuanto a la Contextualización del Entorno. Así mismo, es notoria la elevación de la categoría muy buena, pero decremento en las categorías buena, regular y deficiente.

Porcentaje

Contextualización Entorno 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

Muy Bueno

Bueno

Regular

Deficiente

Pretest

3%

34%

23%

40%

Postest

84%

13%

3%

0%

Figura 16: Descripción de las frecuencias en porcentajes en categorías de la Contextualización del Entorno Fuente: Programa Estadístico SPSS 17.0 Español

Tabla 22 Comparación de Promedios entre el pre–test y post–test de la Contextualización del Entorno. Prueba T para la comparación de Medias T de Student para Muestras Relacionadas

t

Contextualización del Entorno de la Unidad Didáctica (se han asumido varianzas iguales)

8.636

gl

Sig. (Bilt.)

Difr. de Medias

Desv. Estd.

Error Estándar De La Diferencia

29

0.000

5.867

3.721

0.679

95% Intervalo De Confianza Para La Diferencia Superior Inferior

7.2461

4.477

Error Estándar

Estadísticos Descriptivos

N

Media Aritmética

Desviación Estándar

Pre–Test

30

17.467

3.902

0.712

Post–Test

30

23.300

1.093

0.200

Fuente: Programa Estadístico SPSS 17.0 Español

167

De La Media


En la Tabla 22 se puede observar que el resultado de la prueba T para la comparación de medias es de 8.636, esto es haciendo postest menos pretest, lo que llevaría a aceptar ´que existe una mejora. Observamos que el cambio es significativo, que los docentes utilizan mejor los criterios de la Contextualización del Entorno en su práctica, haría falta relacionarlo con la Evaluación Docente.

4.1.1.1.4.

Contextualización del Aula

En la contextualización del aula los puntajes mejoran y la media de 28.633 en el pretest pasa a 37.5 en el postest. Mas que controversia se presentó una serie de experiencias cuya finalidad no era llegar a un consenso sino de cambiar nuestra actitud para con los estudiantes y animarnos a mejorar constantemente.

El máximo puntaje alcanzado es de 40 puntos ya que esta compuesto por por 10 preguntas. La asimetría se agudiza ya que los valores superiores extremos aumentan considerablemente. No se ha conseguido un cambio tan radical como el de la contextualización del entorno debido a que tiene una mayor cantidad de preguntas y porque es un tema muy específico ya que cada aula tiene particularidades propias pero que sumándolas se consigue la capacidad de adaptarlas.

Tabla 23 Estadísticos Descriptivos de la Variable Contextualización del Aula de la Unidad Didáctica (Pre y Post Test). Pretest

Postest

-0.5244

0.05

Rango

18

8

37.6

Mínimo

20

32

28.5

38

Máximo

38

40

33

40

Suma

859

1128

Desviación Estándar

4.445

2.268

25

25

36.25

Varianza

19.759

4.145

50

28.5

38

Asimetría

-0.1528

-0.871

75

32

39.75

Pretest

Postest

Válidos

30

30

Curtosis

Perdidos

0

0

28.633

Media Aritmética Mediana Moda

Percentiles

Fuente: Programa Estadístico SPSS 17.0 Español

168


Tabla 24 Distribución de Frecuencias de la Variable Contextualización del Aula de la Unidad Didáctica (Pre y Post Test). Pretest intervalos 20-22 22-24 24-26 26-28 28-30 30-32 32-34 34-36 36-38 38-40

Postest

frecuencia 3 0 6 1 6 4 8 1 0 1

% 10% 0% 20% 3% 20% 13% 28% 3% 0% 3%

intervalos 32-34 34-36 36-38 38-40 40-42

frecuencia 2 3 7 10 8

% 7% 10% 23% 33% 27%

Fuente: Programa Estadístico SPSS 17.0 Español

En el pretest las ideas acerca de la necesidad de contextualizar el aula eran muy diversas, podría deberse a las diferentes escuelas o especialidades, también al tiempo que vienen trabajando como docente, incluso si tienen capacitación o no. Son resultados que solo se presenta en esta variable aunque el resultado en el postest de mejora es indiscutible así como la homogenización de los criterios como se puede obervar en la figura 17.

12

Contextualización Aula Pretest

Contextualización Aula Postest

10

9 8

Frecuencia

8

Frecuencia

7 6 5

6 4

4 3

2

2 1

0

0 18

20

22

24

26

28

30

32

34

36

38

40

42

Media = 28.633 Desviación Estándar = 4.445 N = 30

18

20

22

24

26

28

30

32

34

36

38

40

42

Media = 37.6 Desviación Estándar = 2.268 N=0

Figura 17: Distribución de Frecuencias de la Variable Contextualización del Aula de la Unidad Didáctica (Pre y Post Test). Fuente: Programa Estadístico SPSS 17.0 Español

169


Tabla 25 Descripción de las frecuencias por categorías de la Contextualización del Aula Categoría

Pre–Test

Post–Test

Frec.

%

Frec.

%

Muy Bueno (39–50)

0

0

12

40

Bueno (35–38)

2

7

14

47

Regular (29–34)

13

43

4

13

Deficiente (0–28)

15

50

0

0

30

100

30

100

Total

Fuente: Programa Estadístico SPSS 17.0 Español

En la tabla N° 25 se observa un incremento de la Contextualización del Aula, notándose una elevación de la categoría muy bueno en el pre–test (0%) y en el post–test (40%). Así mismo, dicha condición se observa también en la categoría bueno que pasa del 7% (pretest) al 47% (postest), pero de forma inversa en las categorías regular y deficiente.

En la figura N° 18 se puede observar las tendencias de las frecuencias por categoría de la Contextualización del Aula. Es notoria la elevación de la categoría muy buena y buena, pero decremento en las categorías regular y deficiente.

Figura 18: Descripción de las frecuencias en porcentajes por categorías de la Contextualización del Aula Fuente: Programa Estadístico SPSS 17.0 Español

170


Tabla 26 Comparación de Promedios entre el pre–test y post–test de la Contextualización del Aula Prueba T para la comparación de Medias T de Student para Muestras Relacionadas

t

Contextualización del Aula de la Unidad Didáctica (se han asumido varianzas iguales)

10.935

gl

Sig. (Bilt.)

Difr. de Medias

Desv. Estd.

Error Estándar De La Diferencia

29

0.000

8.967

4.491

0.820

95% Intervalo De Confianza Para La Diferencia Superior Inferior

10.644

7.290

Error Estándar

Estadísticos Descriptivos

N

Media Aritmética

Desviación Estándar

Pre–Test

30

28.633

4.445

0.812

Post–Test

30

37.566

2.268

0.414

De La Media

Fuente: Programa Estadístico SPSS 17.0 Español

En la Tabla 26 se puede observar que el resultado de la prueba T para la comparación de medias es de 10.935, que nos indica que la mejora no solo ha sido importante sino también significativa, que los docentes utilizan mejor los criterios de la Contextualización del Aula en su práctica después de la capacitación. Nos restaría encontrar la relación con la mejora de la Evaluación Docente. 4.1.1.2.

Variable Y: Evaluación Docente

Con respecto a la Evaluación Docente encontramos una mejora, la media de 70.333 pasa a 84.7 y la diferencia con respecto a la media disminuye por ello la desviación estándar pasa de 12.394 a 4.437así como la diferencia entre los docentes disminuye obsérvese que el rango pasa de 49 a 10, menos de la cuarta parte.

171


Tabla 27 Estadísticos Descriptivos de la Variable Evaluación Docente (Pre y Post Test). Pretest

Postest

Pretest

Postest

Válidos

30

30

Curtosis

-0.9686

3.19

Perdidos

0

0

Rango

42

24

70.333

84.7

Mínimo

49

68

Mediana

70

85

Máximo

91

92

Moda

87

88

Suma

2110

2541

Desviación Estándar

12.394

5.22

25

61.25

82.25

Varianza

153.609

27.251

50

70

85

Asimetría

0.0459

-1.402

75

80

88

Media Aritmética

Percentiles

Fuente: Programa Estadístico SPSS 17.0 Español

Tabla 28 Distribución de Frecuencias de la Variable Evaluación Docente (Pre y Post Test). Pretest intervalos 48-51 51-54 54-57 57-60 60-63 63-66 66-69 69-72 72-75 75-78 78-81 81-84 84-87 87-90 90-93

frecuencia 2 1 1 2 3 2 1 5 3 2 0 2 1 3 2

Postest % 7% 3% 3% 7% 10% 7% 3% 18% 10% 7% 0% 7% 3% 10% 7%

intervalos 66-69 69-72 72-75 75-78 78-81 81-84 84-87 87-90 90-93

frecuencia 1 0 1 0 1 8 7 7 5

% 3% 0% 3% 0% 3% 27% 23% 23% 17%

Fuente: Programa Estadístico SPSS 17.0 Español

Durante la capacitación no se ha tocado el tema de Evaluación Docente y aunque las calificaciones altas son las que tienen mayores frecuencias en el postest el puntaje máximo no se ha logrado, por ello la asimetría es de -2.0602 y el máximo puntaje es inclusive menor que en el pretest. Lo que nos indica claramente que el tema no fue trabajado. Pero en general, el grupo mejoró significativamente, por ello la curtosis pasa de -0.9686 a 5.5069, se pone apuntalada debido a los valores altos, aunque algunos, pocos, docentes se distancian de la mayoría como se

172


puede apreciar en la figura 19. Lo que queda claro es que la evaluación docente del grupo que ha sido capacitado en Unidad Didáctica ha mejorado.

9

Evaluación Docente Pretest

Evaluación Docente Postest

8 7

6 Frecuencia

6

Frecuencia

5 4

5 4

3

3

2

2

1

1 0

0 45 48 51 54 57 60 63 66 69 72 75 78 81 84 87 90 93 Media = 70.333 Desviación Estándar = 12.394 N = 30

45 48 51 54 57 60 63 66 69 72 75 78 81 84 87 90 93 Media = 84.7 Desviación Estándar = 5.220 N = 30

Figura 19: Distribución de Frecuencias de la Variable Evaluación Docente (Pre y Post Test). Fuente: Programa Estadístico SPSS 17.0 Español

Tabla 29 Descripción de las frecuencias acerca del uso de la Unidad Didáctica que ayuda en la mejora de la Evaluación Docente. Categoría

Pre–Test

Post–Test

Frec.

%

Frec.

%

Muy Bueno (87–115)

5

17

12

40

Bueno (83–86)

2

7

10

34

Regular (70–82)

9

30

7

23

Deficiente (0–69)

14

46

1

3

30

100

30

100

Total

Fuente: Programa Estadístico SPSS 17.0 Español

De forma similar, también se observa un incremento en la mejora de la Evaluación Docente, notándose una elevación de la categoría muy bueno en el pre–test (17%) y en el post–test (40%). Así mismo, dicha condición se observa también en la categoría bueno pasando de 7% (pretest) a un 34% (postest), pero de forma inversa en las categorías regular y deficiente.

173


En la figura 20 se puede observar las tendencias de las frecuencias de la Evaluación Docente. Así mismo, es notoria la elevación de la categoría muy buena y buena, pero decremento en las categorías regular y deficiente.

Figura 20: Descripción de las frecuencias por categorías de la Evaluación Docente. Fuente: Programa Estadístico SPSS 17.0 Español

Tabla 30 Comparación de Promedios entre el pre–test y post–test de la Evaluación Docente. Prueba T para la comparación de Medias T de Student para Muestras Relacionadas

t

Evaluación Docente (se han asumido varianzas iguales)

7.578

Estadísticos Descriptivos Eval. Doc.

gl

Sig. (Bilt.)

Difr. de Medias

Desv. Estd.

Error Estándar De La Diferencia

29

0.000

14.367

10.384

1.896

95% Intervalo De Confianza Para La Diferencia Superior Inferior 18.244

10.489

N

Media Aritmética

Desviación Estándar

Error Estándar de la Media

Pre–Test

30

70.333

12.394

2.263

Post–Test

30

84.70

5.220

0.953

Fuente: Programa Estadístico SPSS 17.0 Español

Se puede observar que el resultado de la prueba T para la comparación de medias es de 7.578 para la Evaluación Docente, donde la mejora es también significativa. Lo que restaría es asociar estos cambios con la mejora del uso de la Unidad Didactica y sus características y evaluar la relación que tiene con ellas.

174


4.1.2. 4.1.2.1.

Descripción de las Hipótesis Resultados acerca del uso de la Unidad Didáctica que ayuda en la mejora de la Evaluación Docente (Hipótesis General: H1)

Hemos encontrado que los docentes capacitados usan mejor los criterios de la Unidad Didáctica y que la Evalución Docente ha mejorado significativamente, como se cuenta con los resultados de cada docente determinaremos si los cambios positivos de la Unidad Didáctica tiene alguna relación con la mejora de la Evaluación Docente, como lo suigiere Morales (2011), inicialmente se describirá estos cambios. Tabla 31 Diferencias entre el postest y el pretest de la Unidad Didáctica y la Evaluación Docente Unidad Didáctica Muestra 1 2

Pretest 111 117

Postest 131 134

3 4 5

116 119 107

134 133 122

6

117

7

113

8

Evaluación Docente

Diferencia 20 17

Pretest 72 87

Postest 88 91

Diferencia 16 4

18 14 15

81 87 77

83 90 83

2 3 6

129

12

88

90

2

134

21

85

87

2

123

135

12

90

92

2

9

110

132

22

71

85

14

10 11

128 115

131 134

3 19

91 83

92 88

1 5

12

121

129

8

74

82

8

13 14 15

115 113 73

130 128 112

15 15 39

77 70 51

86 80 68

9 10 17

16 17

79 79

123 135

44 56

60 63

72 88

12 25

18

101

120

19

70

82

12

19

99

126

27

62

81

19

20

97

125

28

69

84

15

21

78

128

50

61

82

21

22

85

136

51

56

88

32

23

67

133

66

50

83

33

24

89

133

44

63

84

21

25 26 27 28 29

95 71 91 79 107

130 130 132 133 123

35 59 41 54 16

66 49 58 57 69

85 88 84 85 82

19 39 26 28 13

30

117

135

18

73

88

15

Fuente: Programa Estadístico SPSS 17.0 Español

175


Tabla 32 Estadísticos descriptivos de las diferencias de la Unidad Didáctica (postest y pretest) y la Evaluación Docente (postest y pretest). Evaluacion Unidad docente Didáctica

Evaluacion Unidad docente Didáctica

Válidos

30

30

Rango

38

63

Perdidos

0

0

Mínimo

1

3

Media Aritmética

14.37

28.6

Máximo

39

66

Error tipico Desviación Estándar

1.896 10.384

3.169 17.356

Suma Diferencia positiva extrema

431 .090

858 .215

Varianza Asimetría

107.826 0.612

301.214 0.669

Diferencia negativa extrema Z de Kolmogorov-Smirnov

-.099 .542

-.103 1.177

.930

.126

Curtosis -0.327 0.809 Sig. asintót. (bilateral) Fuente: Programa Estadístico SPSS 17.0 Español

Con la prueba de K-S (p  0.05) aceptamos la normalidad. Los cambios en la Unidad Didáctica en promedio alcanzan valores más altos que en la Evaluación docente, ambos tienen similar asimetría debido a que hay algunos cambios considerables. En cuanto al tipo de relación encontramos que la mejor explicación es la lineal, se puede apreciar en la siguiente figura y los resultados de una regresión entre estas dos variables, y verificar si el uso de la Unidad Didáctica influye en la mejora de la Evaluación Docente.

Figura 21: Diagrama de disperción con la recta que mejor explica la relación entre el uso de la UnidadDidáctica y la mejora de la Evaluación Docente. Fuente: Programa Estadístico SPSS 17.0 Español

176


Tabla 33 Regresión, ANOVA y coeficientes de la relación entre el uso de la Unidad Didáctica y la mejora de la Evaluación Docente. Modelo

R

R cuadrado

1

,886

a

R cuadrado Error típ. de corregida la estimación

.786

.778

DurbinWatson

4.893

1.288

F

Sig.

ANOVA (b) Suma de cuadrados Regresión Residual Total

gl

Media cuadrática

2456.627 1 2456.627 102.613 670.339 28 23.941 3126.967 29 Correlación de Pearson = 0.886

,000a

Sig. (bilateral) = .000 Prueba t = 10.130 a. Variables predictoras: (Constante), Unidad Didáctica (Postest - Pretest) b. Variable dependiente: Evaluacion Docente (Postest - Pretest) Fuente: Programa Estadístico SPSS 17.0 Español

El coeficiente de determinación nos indica que el uso de la Unidad Didáctica explica un 78% de la mejora de la Evaluación Docente. Como la investigación es exploratoria, se hace necesario realizar más investigaciones de regresión, nos interesa demostrar que hay una correlación entre los cambios de estas dos variables.

En la tabla 33 se puede observar que el coeficiente de correlación es 0.886, es una correlación fuerte y positiva, la prueba T es de 10.130, lo cual indica que el uso de la Unidad Didáctica ayuda en la mejora de la Evaluación Docente. En cuanto al nivel de significancia, el valor de p=0.000, menor a un α=0.05 nos permite señalar que existe menos de un 5% de probabilidades de rechazar la hipótesis nula siendo esta cierta (error tipo I); significa también que los resultados son reales y no se han debido al azar.

177


4.1.2.2.

Resultados acerca del uso de la Coherencia Interna de la Unidad Didáctica que ayuda en la mejora de la Evaluación Docente (Hipótesis Especifica: H2)

Como se cuenta con los resultados de cada docente en estos cambios cabe preguntarse si el uso de la Coherencia Interna tiene alguna relación con la mejora de la Evaluación Docente, como lo sugiere Morales (2011), describiremos estos cambios.

Tabla 34 Diferencias entre el postest y el pretest de la Coherencia Interna de la Unidad Didáctica y la Evaluación Docente Coherencia Interna Pretest

Postest

Evaluación Docente

Diferencia

Pretest

Postest

Diferencia

40

47

7

72

88

16

42

47

5

87

91

4

41

48

7

81

83

2

45

47

2

87

90

3

40

41

1

77

83

6

47

48

1

88

90

2

42

48

6

85

87

2

47

48

1

90

92

2

40

47

7

71

85

14

45

46

1

91

92

1

43

48

5

83

88

5

44

46

2

74

82

8

38

45

7

77

86

9

42

48

6

70

80

10

25

40

15

51

68

17

28

43

15

60

72

12

29 32

47 39

18 7

63 70

88 82

25 12

41

48

7

62

81

19

36

44

8

69

84

15

27

45

18

61

82

21

33

48

15

56

88

32

26

48

22

50

83

33

29

46

17

63

84

21

35

46

11

66

85

19

26

42

16

49

88

39

31

47

16

58

84

26

30

48

18

57

85

28

38

42

4

69

82

13

43

48

5

73

88

15

Fuente: Programa Estadístico SPSS 17.0 Español

178


Tabla 35 Estadísticos descriptivos de las diferencias de la Coherencia Interna de la Unidad Didáctica (pretest y postest) y la Evaluación Docente (pretest y postest). Evaluacion Coherencia docente Interna

Evaluacion Coherencia docente Interna

Válidos

30

30

Rango

38

21

Perdidos

0

0

Mínimo

1

1

Media Aritmética

14.37

9

Máximo

39

22

Error tipico Desviación Estándar

1.896 10.384

1.153 6.314

Suma Diferencia positiva extrema

431 .090

270 .224

Varianza Asimetría

107.826 0.612

39.862 0.453

Diferencia negativa extrema Z de Kolmogorov-Smirnov

-.099 .542

-.162 1.229

.930

.098

Curtosis -0.327 -1.098 Sig. asintót. (bilateral) Fuente: Programa Estadístico SPSS 17.0 Español

Con la prueba de K-S (p  0.05) aceptamos la normalidad. Los cambios en la Coherencia Interna alcanzan en promedio valores más bajos que en la Evaluación docente hay que tener presente que es parte de la Unidad Didáctica, ambos tienen similar asimetría debido a que hay algunos cambios considerables. En cuanto al tipo de relación encontramos que la mejor explicación es la lineal, lo podemos apreciar en la siguiente figura y los resultados de una regresión entre estas dos variables, y verificar si el uso de la Coherencia Interna de la Unidad Didáctica influye en la mejora de la Evaluación Docente.

Figura 22: Diagrama de disperción con la recta que mejor explica la relación entre el uso de la Coherencia Interna de la UnidadDidáctica y la mejora de la Evaluación Docente. Fuente: Programa Estadístico SPSS 17.0 Español

179


Tabla 36 Regresión, ANOVA y coeficientes de la relación entre el uso de la Coherencia Interna de la Unidad Didáctica y la mejora de la Evaluación Docente. Modelo

R

R cuadrado

1

,842

a

Suma de cuadrados

R cuadrado Error típ. de corregida la estimación

.709

.699

ANOVA (b) Media gl cuadrática

DurbinWatson

5.700

1.584

F

Sig.

Regresión Residual Total

2217.302 1 2217.302 68.25 ,000a 909.665 28 32.488 3126.967 29 Correlación de Pearson = 0.842 Sig. (bilateral) = .000 Prueba t = 8.261 a. Variables predictoras: (Constante), Coherencia Interna (Postest - Pretest) b. Variable dependiente: Evaluacion Docente (Postest - Pretest) Fuente: Programa Estadístico SPSS 17.0 Español

El coeficiente de determinación nos indica que el uso de la Coherencia Interna de la Unidad Didáctica explica un 71% de la mejora de la Evaluación Docente. Como la investigación es exploratoria, se hace necesario realizar más investigaciones que confirmen una regresión, para nuestro propósito determinaremos si hay una correlación entre los cambios de estas dos variables.

En la tabla 36 se puede observar que el coeficiente de correlación es 0.842, tenemos una correlación fuerte y positiva, el resultado de la prueba T es de 8.261, lo cual indica que el uso de la Coherencia Interna de la Unidad Didáctica ayuda en la mejora de la Evaluación Docente. En cuanto al nivel de significancia, el valor de p=0.000, menor a un α=0.05 nos permite señalar que existe menos de un 5% de probabilidades de rechazar la hipótesis nula siendo esta cierta (error tipo I); significa también que los resultados son reales y no se han debido al azar.

180


4.1.2.3.

Resultados acerca del uso de la Coherencia Externa de la Unidad Didáctica que ayuda en la mejora de la evaluación docente (Hipótesis Especifica: H3)

Como se cuenta con los resultados de cada docente en estos cambios cabe preguntarse si el uso de la Coherencia Externa de la Unidad Didáctica tiene alguna relación con la mejora de la Evaluación Docente, como lo sugiere Morales (2011), inicialmente se describirá estos cambios.

Tabla 37 Diferencias entre el postest y el pretest de la Coherencia Externa de la Unidad Didáctica y la Evaluación Docente Coherencia Externa Muestra

Pretest

Postest

Evaluación Docente

Diferencia

Pretest

Postest

Diferencia

1

23

24

1

72

88

16

2

20

24

4

87

91

4

3

21

22

1

81

83

2

4

22

23

1

87

90

3

5

20

20

0

77

83

6

6

20

23

3

88

90

2

7

19

24

5

85

87

2

8

21

23

2

90

92

2

9

18

23

5

71

85

14

10

22

21

-1

91

92

1

11

22

23

1

83

88

5

12

23

23

0

74

82

8

13

22

24

2

77

86

9

14

21

22

1

70

80

10

15

12

20

8

51

68

17

16

13

23

10

60

72

12

17

14

24

10

63

88

25

18

20

22

2

70

82

12

19

18

24

6

62

81

19

20

17

21

4

69

84

15

21

15

24

9

61

82

21

22

15

24

9

56

88

32

23

10

24

14

50

83

33

24

17

23

6

63

84

21

25

16

23

7

66

85

19

26

13

24

11

49

88

39

27

17

24

7

58

84

26

28

13

23

10

57

85

28

29

20

22

2

69

82

13

30

20

23

3

73

88

15

Fuente: Programa Estadístico SPSS 17.0 Español

181


Tabla 38 Estadísticos descriptivos de las diferencias de la Coherencia Externa de la Unidad Didáctica (pretest y postest) y la Evaluación Docente (pretest y postest). Evaluacion Coherencia docente Externa N°

Válidos

30

30

Rango

38

15

Perdidos

0

0

Mínimo

1

-1

14.37 1.896

4.77 0.722

Máximo Suma

39 431

14 143

10.384 107.826

3.954 15.633

Diferencia positiva extrema Diferencia negativa extrema

.090 -.099

.158 -.091

0.612

0.537

Z de Kolmogorov-Smirnov

.542

.865

.930

.443

Media Aritmética Error tipico Desviación Estándar Varianza Asimetría

Evaluacion Coherencia docente Externa

Curtosis -0.327 0.833 Sig. asintót. (bilateral) Fuente: Programa Estadístico SPSS 17.0 Español

Con la prueba de K-S (p  0.05) aceptamos la normalidad. Los cambios en la Coherencia Externa alcanzan en promedio valores más bajos que en la Evaluación docente hay que tener presente que es parte de la Unidad Didáctica, ambos tienen similar asimetría debido a que hay algunos cambios considerables. En cuanto al tipo de relación encontramos que la mejor explicación es la lineal, lo podemos apreciar en la siguiente figura y los resultados de una regresión entre estas dos variables, y verificar si el uso de la Coherencia Externa de la Unidad Didáctica influye en la mejora de la Evaluación Docente.

Figura 23: Diagrama de disperción con la recta que mejor explica la relación entre el uso de la Coherencia Externa de la UnidadDidáctica y la mejora de la Evaluación Docente. Fuente: Programa Estadístico SPSS 17.0 Español

182


Tabla 39 Regresión, ANOVA y coeficientes de la relación entre el uso de la Coherencia Externa de la UnidadDidáctica y la mejora de la Evaluación Docente. Modelo

R

R cuadrado

1

,813

a

R cuadrado Error típ. de corregida la estimación

.662

.650

DurbinWatson

6.146

1.346

F

Sig.

ANOVA (b) Suma de cuadrados

gl

Media cuadrática

Regresión Residual Total

2069.233 1 2069.233 54.776 ,000a 1057.733 28 37.776 3126.967 29 Correlación de Pearson = 0.813 Sig. (bilateral) = .000 Prueba t = 7.401 a. Variables predictoras: (Constante), Coherencia Externa (Postest - Pretest) b. Variable dependiente: Evaluacion Docente (Postest - Pretest) Fuente: Programa Estadístico SPSS 17.0 Español

El coeficiente de determinación nos indica que el uso de la Coherencia Externa de la Unidad Didáctica explica un 66% de la mejora de la Evaluación Docente. Como la investigación es exploratoria, se hace necesario realizar más investigaciones que confirmen una regresión, para nuestro propósito determinaremos si hay una correlación entre los cambios de estas dos variables.

En la tabla 39 se puede observar que el coeficiente de correlación es 0.813, es una correlación fuerte y positiva, el resultado de la prueba T es de 7.401 lo cual indica que el uso de la Coherencia Externa de la Unidad Didáctica ayuda en la mejora de la Evaluación Docente. En cuanto al nivel de significancia, el valor de p=0.000, menor a un α=0.05 nos permite señalar que existe menos de un 5% de probabilidades de rechazar la hipótesis nula siendo esta cierta (error tipo I); significa también que los resultados son reales y no se han debido al azar.

183


4.1.2.4.

Resultados acerca del uso de la Contextualización del Entorno de la Unidad Didáctica que ayuda en la mejora de la Evaluación Docente (Hipótesis Especifica: H4)

Como se cuenta con los resultados de cada docente en estos cambios cabe preguntarse si el uso de la Contextualización del Entorno de la Unidad Didáctica tiene alguna relación con la mejora de la Evaluación Docente, como lo sugiere Morales (2011), inicialmente se describirá estos cambios.

Tabla 40 Diferencias entre el postest y el pretest de la Contextualización del Entorno de la Unidad Didáctica y la Evaluación Docente Contextualizacion Entorno Muestra

Pretest

Postest

1

18

24

2

22

3

4

Evaluación Docente

Diferencia

Pretest

Postest

6

72

88

16

24

2

87

91

4

19

24

5

81

83

2

22

24

2

87

90

3

5

19

24

5

77

83

6

6

22

24

2

88

90

2

7

20

23

3

85

87

2

8

22

24

2

90

92

2

9

20

24

4

71

85

14

10

23

24

1

91

92

1

11

21

24

3

83

88

5

12

21

22

1

74

82

8

13

22

23

1

77

86

9

14

18

22

4

70

80

10

15

12

19

7

51

68

17

16

13

23

10

60

72

12

17

15

24

9

63

88

25

18

18

23

5

70

82

12

19

15

22

7

62

81

19

20

16

23

7

69

84

15

21

12

22

10

61

82

21

22

13

24

11

56

88

32

23

10

24

14

50

83

33

24

17

24

7

63

84

21

25

16

23

7

66

85

19

26

12

24

12

49

88

39

27

15

23

8

58

84

26

28

11

24

13

57

85

28

29

19

24

5

69

82

13

30

21

24

3

73

88

15

Fuente: Programa Estadístico SPSS 17.0 Español

184

Diferencia


Tabla 41 Estadísticos descriptivos de las diferencias de la Contextualización del Entorno de la Unidad Didáctica (pretest y postest) y la Evaluación Docente (pretest y postest). Evaluacion docente

Contex. Entorno

Evaluacion docente

Contex. Entorno

Válidos

30

30

Rango

38

13

Perdidos

0

0

Mínimo

1

1

Media Aritmética

14.37

5.87

Máximo

39

14

Error tipico Desviación Estándar

1.896 10.384

0.679 3.721

Suma Diferencia positiva extrema

431 .090

176 .125

Varianza Asimetría

107.826 0.612

13.844 0.569

Diferencia negativa extrema Z de Kolmogorov-Smirnov

-.099 .542

-.095 .687

.930

.733

Curtosis -0.327 -0.551 Sig. asintót. (bilateral) Fuente: Programa Estadístico SPSS 17.0 Español

Con la prueba de K-S (p  0.05) aceptamos la normalidad. Los cambios en la Contextualización del Entorno alcanzan en promedio valores más bajos que en la Evaluación docente hay que considerr que es parte de la Unidad Didáctica, ambos tienen similar asimetría debido a que hay algunos cambios considerables. En cuanto al tipo de relación encontramos que la mejor explicación es la lineal, lo podemos apreciar en la siguiente figura y los resultados de una regresión entre estas dos variables, y verificar si el uso de la Contextualización del Entorno de la Unidad Didáctica influye en la mejora de la Evaluación Docente.

Figura 24: Diagrama de disperción con la recta que mejor explica la relación entre el uso de la Contextualización del Entorno de la UnidadDidáctica y la mejora de la Evaluación Docente. Fuente: Programa Estadístico SPSS 17.0 Español

185


Tabla 42 Regresión, ANOVA y coeficientes de la relación entre el uso de la Contextualización del Entorno de la Unidad Didáctica y la mejora de la Evaluación Docente. Modelo

R

1

,875

R cuadrado Error típ. de corregida la estimación

R cuadrado a

.766

.756

DurbinWatson

5.115

1.638

F

Sig.

ANOVA (b) Suma de cuadrados

Media cuadrática

gl

Regresión Residual Total

2394.507 1 2394.507 91.536 ,000a 732.459 28 26.159 3126.967 29 Correlación de Pearson = 0.875 Sig. (bilateral) = .000 Prueba t = 9.567 a. Variables predictoras: (Constante), Contextualización Entorno (Postest - Pretest) b. Variable dependiente: Evaluacion Docente (Postest - Pretest) Fuente: Programa Estadístico SPSS 17.0 Español

El coeficiente de determinación nos indica que el uso de la Contextualización del Entorno de la Unidad Didáctica explica un 77% de la mejora de la Evaluación Docente. Como la investigación es exploratoria, se hace necesario realizar más investigaciones

que

confirmen

una

regresión,

para

nuestro

propósito

determinaremos si hay una correlación entre los cambios de estas dos variables.

En la tabla 42 se puede observar que el coeficiente de correlación es 0.875 donde la correlación es fuerte y positiva, el resultado de la prueba T es de 9.567, lo cual indica que el uso de la Contextualización del Entorno de la Unidad Didáctica ayuda en la mejora de la Evaluación Docente. En cuanto al nivel de significancia, el valor de p=0.000, menor a un α=0.05 nos permite señalar que existe menos de un 5% de probabilidades de rechazar la hipótesis nula siendo esta cierta (error tipo I); significa también que los resultados son reales y no se han debido al azar.

186


4.1.2.5.

Resultados acerca del uso de la Contextualización del Aula de la Unidad Didáctica que ayuda en la mejora de la Evaluación Docente (Hipótesis Especifica: H5)

Como se cuenta con los resultados de cada docente en estos cambios cabe preguntarse si el uso de la Contextualización del Aula de la Unidad Didáctica tiene alguna relación con la mejora de la Evaluación Docente, como lo sugiere Morales (2011), inicialmente se describirá estos cambios.

Tabla 43 Diferencias entre el postest y el pretest de la Contextualización del Aula de la Unidad Didáctica y la Evaluación Docente Contextualizacion Aula

Evaluación Docente

Muestra

Pretest

Postest

Pretest

Postest

1

30

36

Diferencia 6

72

88

16

2

33

39

6

87

91

4

3

35

40

5

81

83

2

4

30

39

9

87

90

3

5

28

37

9

77

83

6

6

28

34

6

88

90

2

7

32

39

7

85

87

2

8

33

40

7

90

92

2

9

32

38

6

71

85

14

10

38

40

2

91

92

1

11

29

39

10

83

88

5

12

33

38

5

74

82

8

13

33

38

5

77

86

9

14

32

36

4

70

80

10

15

24

33

9

51

68

17

16

25

34

9

60

72

12

17

21

40

19

63

88

25

18

31

36

5

70

82

12

19

25

32

7

62

81

19

20

28

37

9

69

84

15

21

24

37

13

61

82

21

22

24

40

16

56

88

32

23

21

37

16

50

83

33

24

26

40

14

63

84

21

25

28

38

10

66

85

19

26

20

40

20

49

88

39

27

28

38

10

58

84

26

28

25

38

13

57

85

28

29

30

35

5

69

82

13

30

33

40

7

73

88

15

Fuente: Programa Estadístico SPSS 17.0 Español

187

Diferencia


Tabla 44 Estadísticos descriptivos de las diferencias de la Contextualización del Aula de la Unidad Didáctica (pretest y postest) y la Evaluación Docente (pretest y postest). Evaluacion Contex. docente Aula

Evaluacion Contex. docente Aula

Válidos

30

30

Rango

38

18

Perdidos

0

0

Mínimo

1

2

Media Aritmética

14.37

8.97

Máximo

39

20

Error tipico Desviación Estándar

1.896 10.384

0.82 4.491

Suma Diferencia positiva extrema

431 .090

269 .176

Varianza Asimetría

107.826 0.612

20.171 0.429

Diferencia negativa extrema Z de Kolmogorov-Smirnov

-.099 .542

-.122 .962

.930

.313

Curtosis -0.327 0.374 Sig. asintót. (bilateral) Fuente: Programa Estadístico SPSS 17.0 Español

Con la prueba de K-S (p  0.05) aceptamos la normalidad. Los cambios en la Contextualización del Aula alcanzan en promdio valores más bajos que en la Evaluación docente, ambos tienen similar asimetría debido a que algunos cambios considerables. En cuanto al tipo de relación encontramos que la mejor explicación es la lineal, lo podemos apreciar en la siguiente figura y los resultados de una regresión entre estas dos variables, verificaremos si el uso de la Contextualización del Aula de la Unidad Didáctica influye en la mejora de la Evaluación Docente.

Figura 25: Diagrama de disperción con la recta que mejor explica la relación entre el uso de la Contextualización Aula de Unidad Didáctica y la mejora de la Evaluación Docente. Fuente: Programa Estadístico SPSS 17.0 Español

188


Tabla 45 Regresión, ANOVA y coeficientes de la relación entre el uso Contextualización del Aula de la UnidadDidáctica y la mejora de la Evaluación Docente. Modelo

R

1

,800

R cuadrado Error típ. de corregida la estimación

R cuadrado a

.640

.628

DurbinWatson

6.337

1.045

F

Sig.

ANOVA (b) Suma de cuadrados Regresión Residual Total

Media cuadrática

gl

2002.708 1 2002.708 49.878 1124.258 28 40.152 3126.967 29 Correlación de Pearson = 0.800 Sig. (bilateral) = .000 Prueba t = 7.062

,000a

a. Variables predictoras: (Constante), Contextualización Aula (Postest - Pretest) b. Variable dependiente: Evaluacion Docente (Postest - Pretest) Fuente: Programa Estadístico SPSS 17.0 Español

El coeficiente de determinación nos indica que el uso de la Contextualización del Aula de la Unidad Didáctica explica un 64% de la mejora de la Evaluación Docente. Como la investigación es exploratoria, se hace necesario realizar más investigaciones

que

confirmen

una

regresión,

para

nuestro

propósito

determinaremos si hay una correlación entre los cambios de estas dos variables.

En la tabla 45 se puede observar que el coeficiente de correlación es 0.800 existe una correlación fuerte y positiva, el resultado de la prueba T es de 7.062, lo cual indica que el uso de la Contextualización del Aula de la Unidad Didáctica ayuda en la mejora de la Evaluación Docente. En cuanto al nivel de significancia, el valor de p=0.000, menor a un α=0.05 nos permite señalar que existe menos de un 5% de probabilidades de rechazar la hipótesis nula siendo esta cierta (error tipo I); significa también que los resultados son reales y no se han debido al azar.

189


4.1.3.

Prueba de Hipótesis

En esta sección atenderemos hipótesis formuladas de inferencia estadística para su respectiva contrastación. Para las hipótesis de Correlación de Pearson se aplico el estadístico t de Student y la prueba de su nivel de significancia; 4.1.3.1.

Prueba de Hipótesis del uso de la Unidad Didáctica que ayuda en la mejora de la Evaluación Docente (Hipótesis General: H1)

1) Formulación de las Hipótesis Alterna y Nula: –

H0: El uso de la Unidad Didáctica no ayuda en la mejora de la Evaluación del Docente Universitario de la UCV – Lima Este 2010–II.

H1: El uso de la Unidad Didáctica ayuda en la mejora de la Evaluación del Docente Universitario de la UCV – Lima Este 2010–II. H0: ρ = 0 H1: ρ ≠ 0

2) Prueba Estadística: Se aplico la prueba t de Student, para identificar la Correlación de Pearson que cumple los supuestos para la aplicación de estadística paramétrica. Así mismo cuando se plantea dicha correlación, es posible mostrar que la estadística de prueba adecuada es una distribución t de Student, cuya fórmula es:

t  rxy

n2 2 1  rxy

3) Nivel de Significancia: Se trabajó con un nivel de significancia α=0.05=5%. La hipótesis alterna es de dos colas, el nivel de comparación se encontrará a los extremos de la curva.

4) Distribución de la Estadística de Prueba: Cuando HO es verdadera y se cumplen las suposiciones, la estadística de prueba sigue una distribución t de Student para correlación con n – 2 grados de libertad; es decir 30 – 2 = 28.

190


5) Regla de Decisión: Si α=0.05, se uso la tabla de valores críticos t de Student y el valor t Teórico para la prueba será = ± 2.048; luego a partir de los datos se determina que si el valor t Calculado es menor que el valor t Teórico = -2.048 o si el valor t Calculado es mayor que el valor t Teórico = 2.048; entonces se rechaza la hipótesis nula.

6) Cálculo de la Estadística de Prueba: t  0.886

28 28  0.886  0.886 *11.4334  10.13 2 1  0.886 0.215

7) Región de Rechazo o Aceptación de la Hipótesis Nula: Para determinar dicha condición el nivel de significancia de la prueba t de Student para correlación es =10.13. Para ubicar el valor t que corresponde a nuestro nivel de significancia α=0.05, se usó la tabla de valores críticos t de Student (t= ± 2.048).

tc=10.13

Figura 26: Ubicación de los valores críticos de t zona de rechazo de la hipótesis general H1. Elaborado por Malpica y Ramos.

(0.05),(28)

y del valor de t calculada en la

8) Decisión Estadística: Dado que el valor t Calculado de la estadística de prueba excede el valor critico t Teórico (t Calculado=10.13 > t Teórico=2.048), se rechaza la hipótesis nula; es decir el valor t de Student para correlación, es

191


mayor que el valor t que corresponde a nuestro nivel de significancia α = 0.05 y porque cae en la región de rechazo de la hipótesis nula; así mismo, en cuanto al nivel de significancia, el valor de p=0.000, menor a un α=0.05 nos permite señalar que existe menos de un 5% de probabilidades de rechazar la hipótesis nula siendo esta cierta (error tipo I), por ello significa también, que los resultados son reales y no se han debido al azar.

Por lo tanto, se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alterna dado que cae en el lado derecho, una correlación positiva, señala que el uso de la Unidad Didáctica ayuda en la mejora de la Evaluación del Docente Universitario de la UCV – Lima Este 2010–II. 4.1.3.2.

Prueba de Hipótesis del uso de la Coherencia Interna de la Unidad Didáctica que ayuda en la mejora de la Evaluación Docente (Hipótesis Especifica: H2)

1) Formulación de las Hipótesis Alterna y Nula: –

H0: El uso de la Coherencia Interna de la Unidad Didáctica no ayuda en la mejora de la Evaluación del Docente Universitario de la UCV – Lima Este 2010–II.

H1: El uso de la Coherencia Interna de la Unidad Didáctica ayuda en la mejora de la Evaluación del Docente Universitario de la UCV – Lima Este 2010–II. H0: ρ = 0 H1: ρ ≠ 0

2) Prueba Estadística: Se aplico la prueba t de Student, para identificar la Correlación de Pearson que cumple los supuestos para la aplicación de estadística paramétrica. Así mismo cuando se plantea dicha correlación, es posible mostrar que la estadística de prueba adecuada es una distribución t de Student, cuya fórmula es:

192


t  rxy

n2 2 1  rxy

3) Nivel de Significancia: Se trabajó con un nivel de significancia α=0.05=5%. La hipótesis alterna es de dos colas, el nivel de comparación se encontrará a los extremos de la curva.

4) Distribución de la Estadística de Prueba: Cuando HO es verdadera y se cumplen las suposiciones, la estadística de prueba sigue una distribución t de Student para correlación con n – 2 grados de libertad; es decir 30 – 2 = 28. 5) Regla de Decisión: Si α=0.05, se uso la tabla de valores críticos t de Student y el valor t Teórico para la prueba será = ± 2.048; luego a partir de los datos se determina que si el valor t Calculado es menor que el valor t Teórico = -2.048 o si el valor t Calculado es mayor que el valor t Teórico = 2.048; entonces se rechaza la hipótesis nula.

6) Cálculo de la Estadística de Prueba:

t  0.842

28 28  0.842  0.842 * 9.8111  8.261 2 1  0.842 0.291

7) Región de Rechazo o Aceptación de la Hipótesis Nula: Para determinar dicha condición el nivel de significancia de la prueba t de Student para correlación es =8.261. Para ubicar el valor t que corresponde a nuestro nivel de significancia α=0.05, se usó la tabla de valores críticos t de Student (t= ± 2.048).

193


tc=8.261 Figura 27: Ubicación de los valores críticos de t zona de rechazo de la hipótesis específica H2. Elaborado por Malpica y Ramos.

(0.05),(28)

y del valor de t calculada en la

8) Decisión Estadística: Dado que el valor t Calculado de la estadística de prueba excede el valor critico t Teórico (t Calculado=8.261 > t Teórico=2.048), se rechaza la hipótesis nula; es decir el valor t de Student para correlación, es mayor que el valor t que corresponde a nuestro nivel de significancia α = 0.05 y porque cae en la región de rechazo de la hipótesis nula; así mismo, en cuanto al nivel de significancia, el valor de p=0.000, menor a un α=0.05 nos permite señalar que existe menos de un 5% de probabilidades de rechazar la hipótesis nula siendo esta cierta (error tipo I), por ello significa también, que los resultados son reales y no se han debido al azar.

Por lo tanto, se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alterna dado que cae en el lado derecho, una correlación positiva, señala que el uso Coherencia Interna de la Unidad Didáctica ayuda en la mejora de la Evaluación del Docente Universitario de la UCV – Lima Este 2010–II. 4.1.3.3.

Prueba de Hipótesis del uso de la Coherencia Externa de la Unidad Didáctica que ayuda en la mejora de la Evaluación Docente (Hipótesis Especifica: H3)

1) Formulación de las Hipótesis Alterna y Nula: –

H0: El uso de la Unidad Didáctica: Coherencia Externa no ayuda en la mejora de la Evaluación del Docente Universitario de la UCV – Lima Este 2010–II.

194


H1: El uso de la Unidad Didáctica: Coherencia Externa ayuda en la mejora de la Evaluación del Docente Universitario de la UCV – Lima Este 2010–II. H0: ρ = 0 H1: ρ ≠ 0

2) Prueba Estadística: Se aplico la prueba t de Student, para identificar la Correlación de Pearson que cumple los supuestos para la aplicación de estadística paramétrica. Así mismo cuando se plantea dicha correlación, es posible mostrar que la estadística de prueba adecuada es una distribución t de Student, cuya fórmula es:

t  rxy

n2 2 1  rxy

3) Nivel de Significancia: Se trabajó con un nivel de significancia α=0.05=5%. La hipótesis alterna es de dos colas, el nivel de comparación se encontrará a los extremos de la curva.

4) Distribución de la Estadística de Prueba: Cuando HO es verdadera y se cumplen las suposiciones, la estadística de prueba sigue una distribución t de Student para correlación con n – 2 grados de libertad; es decir 30 – 2 = 28. 5) Regla de Decisión: Si α=0.05, se uso la tabla de valores críticos t de Student y el valor t Teórico para la prueba será = ± 2.048; luego a partir de los datos se determina que si el valor t Calculado es menor que el valor t Teórico = -2.048 o si el valor t Calculado es mayor que el valor t Teórico = 2.048; entonces se rechaza la hipótesis nula.

6) Cálculo de la Estadística de Prueba:

t  0.813

28 28  0.813  0.813 * 9.1033  7.401 2 1  0.813 0.339

195


7) Región de Rechazo o Aceptación de la Hipótesis Nula: Para determinar dicha condición el nivel de significancia de la prueba t de Student para correlación es =7.401. Para ubicar el valor t que corresponde a nuestro nivel de significancia α=0.05, se usó la tabla de valores críticos t de Student (t= ± 2.048).

tc=7.401

Figura 28: Ubicación de los valores críticos de t zona de rechazo de la hipótesis específica H3. Elaborado por Malpica y Ramos.

(0.05),(28)

y del valor de t calculada en la

8) Decisión Estadística: Dado que el valor t Calculado de la estadística de prueba excede el valor critico t Teórico (t Calculado=7.401 > t Teórico=2.048), se rechaza la hipótesis nula; es decir el valor t de Student para correlación, es mayor que el valor t que corresponde a nuestro nivel de significancia α = 0.05 y porque cae en la región de rechazo de la hipótesis nula; así mismo, en cuanto al nivel de significancia, el valor de p=0.000, menor a un α=0.05 nos permite señalar que existe menos de un 5% de probabilidades de rechazar la hipótesis nula siendo esta cierta (error tipo I), por ello significa también, que los resultados son reales y no se han debido al azar.

Por lo tanto, se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alterna dado que cae en el lado derecho, una correlación positiva, señala que el uso de la Coherencia Externa de la Unidad Didáctica ayuda en la mejora de la Evaluación del Docente Universitario de la UCV – Lima Este 2010–II.

196


4.1.3.4.

Prueba de Hipótesis del uso de la Contextualización del Entorno de la Unidad didáctica que ayuda en la mejora de la Evaluación Docente (Hipótesis Especifica: H4)

1) Formulación de las Hipótesis Alterna y Nula: –

H0: El uso de la Contextualización del Entorno de la Unidad Didáctica no ayuda en la mejora de la Evaluación del Docente Universitario de la UCV – Lima Este 2010–II.

H1: El uso de la Contextualización del Entorno de la Unidad Didáctica ayuda en la mejora de la Evaluación del Docente Universitario de la UCV – Lima Este 2010–II. H0: ρ = 0 H1: ρ ≠ 0

2) Prueba Estadística: Se aplico la prueba t de Student, para identificar la Correlación de Pearson que cumple los supuestos para la aplicación de estadística paramétrica. Así mismo cuando se plantea dicha correlación, es posible mostrar que la estadística de prueba adecuada es una distribución t de Student, cuya fórmula es:

t  rxy

n2 2 1  rxy

3) Nivel de Significancia: Se trabajó con un nivel de significancia α=0.05=5%. La hipótesis alterna es de dos colas, el nivel de comparación se encontrará a los extremos de la curva.

4) Distribución de la Estadística de Prueba: Cuando HO es verdadera y se cumplen las suposiciones, la estadística de prueba sigue una distribución t de Student para correlación con n – 2 grados de libertad; es decir 30 – 2 = 28. 5) Regla de Decisión: Si α=0.05, se uso la tabla de valores críticos t de Student y el valor t Teórico para la prueba será = ± 2.048; luego a partir de los datos se determina que si el valor t Calculado es menor que el valor t Teórico = -2.048 o

197


si el valor t Calculado es mayor que el valor t Teórico = 2.048; entonces se rechaza la hipótesis nula.

6) Cálculo de la Estadística de Prueba:

t  0.875

28 28  0.875  0.875 *10.9337  9.567 2 1  0.875 0.2344

7) Región de Rechazo o Aceptación de la Hipótesis Nula: Para determinar dicha condición el nivel de significancia de la prueba t de Student para correlación es =9.567. Para ubicar el valor t que corresponde a nuestro nivel de significancia α=0.05, se usó la tabla de valores críticos t de Student (t= ± 2.048).

tc=9.567

Figura 29: Ubicación de los valores críticos de t zona de rechazo de la hipótesis específica H4. Elaborado por Malpica y Ramos.

(0.05),(28)

y del valor de t calculada en la

8) Decisión Estadística: Dado que el valor t Calculado de la estadística de prueba excede el valor critico t Teórico (t Calculado=9.567 > t Teórico=2.048), se rechaza la hipótesis nula; es decir el valor t de Student para correlación, es mayor que el valor t que corresponde a nuestro nivel de significancia α = 0.05 y porque cae en la región de rechazo de la hipótesis nula; así mismo, en cuanto al nivel de significancia, el valor de p=0.000, menor a un α=0.05 nos permite señalar que existe menos de un 5% de probabilidades de rechazar la

198


hipótesis nula siendo esta cierta (error tipo I), por ello significa también, que los resultados son reales y no se han debido al azar.

Por lo tanto, se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alterna dado que cae en el lado derecho, una correlación positiva, señala que el uso de la Contextualización Entorno de la Unidad Didáctica ayuda en la mejora de la Evaluación del Docente Universitario de la UCV – Lima Este 2010–II. 4.1.3.5.

Prueba de Hipótesis del uso de la Contextualización del Aula de la Unidad Didáctica que ayuda en la mejora de la Evaluación Docente (Hipótesis Especifica: H5)

1) Formulación de las Hipótesis Alterna y Nula: –

H0: El uso de la Contextualización del Aula de la Unidad Didáctica no ayuda en la mejora de la Evaluación del Docente Universitario de la UCV – Lima Este 2010–II.

H1: El uso de la Contextualización del Aula de la Unidad Didáctica ayuda en la mejora de la Evaluación del Docente Universitario de la UCV – Lima Este 2010–II. H0: ρ = 0 H1: ρ ≠ 0

2) Prueba Estadística: Se aplico la prueba t de Student, para identificar la Correlación de Pearson que cumple los supuestos para la aplicación de estadística paramétrica. Así mismo cuando se plantea dicha correlación, es posible mostrar que la estadística de prueba adecuada es una distribución t de Student, cuya fórmula es:

t  rxy

n2 2 1  rxy

3) Nivel de Significancia: Se trabajó con un nivel de significancia α=0.05=5%. La hipótesis alterna es de dos colas, el nivel de comparación se encontrará a los extremos de la curva.

199


4) Distribución de la Estadística de Prueba: Cuando HO es verdadera y se cumplen las suposiciones, la estadística de prueba sigue una distribución t de Student para correlación con n – 2 grados de libertad; es decir 30 – 2 = 28. 5) Regla de Decisión: Si α=0.05, se uso la tabla de valores críticos t de Student y el valor t Teórico para la prueba será = ± 2.048; luego a partir de los datos se determina que si el valor t Calculado es menor que el valor t Teórico = -2.048 o si el valor t Calculado es mayor que el valor t Teórico = 2.048; entonces se rechaza la hipótesis nula.

6) Cálculo de la Estadística de Prueba:

t  0.800

28 28  0.800  0.800 * 8.8275  7.062 2 1  0.800 0.36

7) Región de Rechazo o Aceptación de la Hipótesis Nula: Para determinar dicha condición el nivel de significancia de la prueba t de Student para correlación es =7.062. Para ubicar el valor t que corresponde a nuestro nivel de significancia α=0.05, se usó la tabla de valores críticos t de Student (t= ± 2.048).

tc=7.062 Figura 30: Ubicación de los valores críticos de t zona de rechazo de la hipótesis específica H5. Elaborado por Malpica y Ramos.

(0.05),(29)

y del valor de t calculada en la

8) Decisión Estadística: Dado que el valor t Calculado de la estadística de prueba excede el valor critico t Teórico (t Calculado=7.062 > t Teórico=2.048), se rechaza la hipótesis nula; es decir el valor t de Student para correlación, es

200 t=7.062


mayor que el valor t que corresponde a nuestro nivel de significancia α = 0.05 y porque cae en la región de rechazo de la hipótesis nula; así mismo, en cuanto al nivel de significancia, el valor de p=0.000, menor a un α=0.05 nos permite señalar que existe menos de un 5% de probabilidades de rechazar la hipótesis nula siendo esta cierta (error tipo I), por ello significa también, que los resultados son reales y no se han debido al azar.

Por lo tanto, se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alterna dado que cae en el lado derecho, una correlación positiva, señala que el uso de la Contextualización del Aula de la Unidad Didáctica ayuda en la mejora de la Evaluación del Docente Universitario de la UCV – Lima Este 2010–II.

4.2.

Discusión

El uso de la Unidad Didáctica en la educación superior no ha sido considerada y tampoco se la ha relacionado con la mejora de la Evaluación Docente. No tenemos precedentes directos por ello nuestra investigación esta iniciando esta posibilidad. Discutiremos con las pocas investigaciones realizadas y también considerando el marco teórico dado los resultados favorables de que el uso de la Unidad Didáctica mejora la Evaluación Docente en UCV Lima Este semestre 2010 – II. 4.2.1.

Del uso de la Unidad Didáctica que ayuda en la mejora de la Evaluación Docente (Hipótesis General: H1)

Los resultados de la tesis de Gómez (2009) nos indica que el conocimiento de los diferentes tipos de unidades didácticas mejoran la calidad del servicio educativo. Pero no es suficiente manejar solamente los conceptos, creemos que es necesaria la asimilación y entendimiento de las características de la Unidad Didáctica porque le da el sentido e importancia de los diferentes requerimientos que le demandan al docente universitario.

201


Al realizar una capacitación acerca de la Unidad Didáctica a los docentes de la UCV Lima Este 2010 – II se tomó un cuestionario referente a la Unidad Didáctica y encontramos una mejora significativa debido a que el valor t Calculado de la estadística de prueba es mayor el valor critico t Teórico (t Calculado=10.13 > t Teórico=2.048), en cuanto al nivel de significancia, el valor de p=0.000, menor a un α=0.05 nos permite señalar que existe menos de un 5% de probabilidades de rechazar la hipótesis nula siendo esta cierta (error tipo I), por ello significa también, que los resultados son reales y no se han debido al azar. Dado el carácter de la práctica diaria del cuestionario al rechazar la hipótesis nula y aceptar la hipótesis alterna se esta indicando que el uso de la Unidad Didáctica ayuda en la mejora de la Evaluación del Docente Universitario de la UCV – Lima Este 2010–II.

Como Escamilla (1995) afirma que planificar la Unidad Didáctica aporta consistencia y significatividad al proceso de enseñanza aprendizaje. No es solo una lista de elementos que se debe considerar sino que debe realizarse con coherencia y contextualización. De esta manera encontramos sentido a los diferentes requerimientos que se solicita al docente universitario y de cómo deben ser elaborados. Tenemos en la Unidad Didáctica una poderosa herramienta que ha evolucionado de acuerdo a las diferentes teorías como lo explica Saettler hasta llegar al de competencias, Tobón (2008), que la convierten en un proceso completo de enseñanza, Guajardo (2008), donde se invita al docente universitario a reflexionar y se adapta fácilmente a sus necesidades. 4.2.2.

Del uso de la Coherencia Interna de la Unidad Didáctica que ayuda en la mejora de la Evaluación Docente (Hipótesis Especifica: H2)

Tanto Antúnez et al (1992) como Ibáñez (1992) definen a la Unidad Didáctica resaltando la coherencia metodológica interna que debe tener. Es muy importante que los diferentes elementos que se utiliza para elaborar una clase tengan coherencia pero debemos aclarar que solo es una de las características y no podemos limitar la definición de la Unidad Didáctica.

202


Esta coherencia se debe a que los diferentes elementos de la Unidad Didáctica están interrelacionados ya que la relación no es unidireccional según Herrero (2003) por ello elegir una actividad o una estrategia tiene que estar de acuerdo a los contenidos, capacidades que se quiere lograr, entre otros, igualmente una evaluación debe considerar los contenidos, las capacidades, las actividades, etc., que se han desarrollado a lo largo del curso, como lo manifiesta Cáceres (2008) los materiales de apoyo permite lograr el conocimiento, las competencias, actitudes, etc., por ello es importante utilizar los más adecuados.

Al realizar una capacitación acerca de la Unidad Didáctica a los docentes de la UCV Lima Este 2010 – II se consideró las características de la Unidad Didáctica siendo la Coherencia Interna una de de ellas y encontramos una mejora significativa debido a que el valor t Calculado de la estadística es mayor que el valor critico t Teórico (t Calculado=8.261 > t Teórico=2.048), en cuanto al nivel de significancia, el valor de p=0.000, menor a un α=0.05 nos permite señalar que existe menos de un 5% de probabilidades de rechazar la hipótesis nula siendo esta cierta (error tipo I), por ello significa también, que los resultados son reales y no se han debido al azar. Dado el carácter de la práctica diaria del cuestionario al rechazar la hipótesis nula y aceptar la hipótesis alterna se esta indicando que elaborar Unidad Didáctica con Coherencia Interna ayuda en la mejora de la Evaluación del Docente Universitario de la UCV – Lima Este 2010–II.

Todos los elementos de la Unidad Didáctica (capacidad, actividades, contenidos, evaluación, trabajos etc.) deben estar interrelacionados como lo señala Rodríguez (1991). Por ello, para el caso particular de la UCV Lima Este, en la sesión de aprendizaje se coloca las capacidades así como sus indicadores que deben ser considerados en la matriz de evaluación que es una guía para elaborar los exámenes respectivos y que el peso en la nota que le asignamos es de acuerdo a los temas, las capacidades y otros que queremos lograr en los estudiantes.

203


4.2.3.

Cuando

Del uso de la Coherencia Externa de la Unidad Didáctica que ayuda en la mejora de la Evaluación Docente (Hipótesis Especifica: H3) Alexander

y

Caballero

(2009)

indican

que

se

debe

trabajar

interdisciplinariamente para los conceptos, metodología, valores –entre otros- no considera a la investigación. Para el docente universitario es un tema muy importante y no debe reducirse a un curso a la investigación, aunque nos pareciera un tema diametralmente opuesto a nuestro curso bastaría, por ejemplo, que solicitemos y califiquemos una bibliografía, o que los cuadros o las figuras sean elaboradas acorde a las normas internacionales para apoyar el proceso de investigación y el estudiante sea motivado.

Al realizar una capacitación acerca de la Unidad Didáctica a los docentes de la UCV Lima Este 2010 – II se consideró las características de la Unidad Didáctica siendo la Coherencia Externa una de de ellas y encontramos una mejora significativa debido a que el valor t Calculado de la estadística es mayor que el valor critico t Teórico (t Calculado=7.401 > t Teórico=2.048), en cuanto al nivel de significancia, el valor de p=0.000, menor a un α=0.05 nos permite señalar que existe menos de un 5% de probabilidades de rechazar la hipótesis nula siendo esta cierta (error tipo I), por ello significa también, que los resultados son reales y no se han debido al azar. Dado el carácter de la práctica diaria del cuestionario al rechazar la hipótesis nula y aceptar la hipótesis alterna se esta indicando que elaborar Unidad Didáctica con Coherencia Externa ayuda en la mejora de la Evaluación del Docente Universitario de la UCV – Lima Este 2010–II.

Como lo señala la Universidad Nacional Mayor de San Marcos (2008) la Unidad Didáctica es el conjunto estructurado que integra los elementos del currículo, esto es que tiene Coherencia Externa porque en su quehacer debe tener presente el perfil profesional, el sílabo, la visión y misión de la institución etc.

La Planificación de la Unidad Didáctica no es ajena al proyecto curricular como lo señala Rodríguez (1991), por ejemplo en el caso de la UCV Lima Este 2010 - II, encontramos las competencias generales del sílabo del curso en la matriz de

204


evaluación que nos sirve de guía para elaborar los exámenes respectivos (parcial o final).

Se debe considerar las otras disciplinas, Alexandre y Caballero (2009), no solo porque existan temas complementarios, además coordinar metodologías y habilidades comunes, la formación ética/moral, los ejes transversales, la investigación etc. 4.2.4.

Del uso de la Contextualización del Entorno de la Unidad didáctica que ayuda en la mejora de la Evaluación Docente (Hipótesis Especifica: H4)

Elaborar las clases teniendo presente los avances tecnológicos, Galán (2007), la web, Área (2005), la vida cotidiana, Sánchez y Valcárcel (1993), requerimientos del mercado de trabajo, Fernández (2005), entre otros son indicadores de la importancia de contextualizar el entorno pero además es necesario que el docente utilice todos los recursos que la institución ofrece para formar la identidad necesaria y lograr, tanto en el docente como en el estudiante, la motivación.

Al realizar una capacitación acerca de la Unidad Didáctica a los docentes de la UCV Lima Este 2010 – II se consideró las características de la Unidad Didáctica siendo la Contextualización del Entorno una de de ellas y encontramos una mejora significativa debido a que el valor t Calculado de la estadística de prueba es mayor que el valor critico t Teórico (t Calculado=9.567 > t Teórico=2.048), en cuanto al nivel de significancia, el valor de p=0.000, menor a un α=0.05 nos permite señalar que existe menos de un 5% de probabilidades de rechazar la hipótesis nula siendo esta cierta (error tipo I), por ello significa también, que los resultados son reales y no se han debido al azar. Dado el carácter de la práctica diaria del cuestionario al rechazar la hipótesis nula y aceptar la hipótesis alterna se esta indicando que elaborar Unidad Didáctica Contextualizando el Entorno ayuda en la mejora de la Evaluación del Docente Universitario de la UCV – Lima Este 2010–II.

205


Las decisiones prácticas, Rodríguez (1991), las competencias, Tobón (2008), así como los contenidos, las actitudes, ente otros, deben tener presente el entorno, a la sociedad, Universidad Politécnica de Teruel (2006), al mercado laboral, Universia (2009), a la tecnología, Martínez (s.f.). exige del docente universitario actualizarse, valorar el trabajo en equipo interdisciplinario, valorar los recursos con que cuenta la institución y que las experiencias sean compartidas 4.2.5.

Del uso de la Contextualización del Aula de la Unidad Didáctica que ayuda en la mejora de la Evaluación Docente (Hipótesis Especifica: H5)

El registro pormenorizado que nos brinda Saavedra (1974) en su tesis nos demuestra la importancia de atender las particularidades de los alumnos, donde debe considerarse no solamente conocimiento sino también el aspecto actitudinal y no solo es aplicable a la educación básica sino que es muy importante en la educación superior porque nos sirve como reto de nuestra capacidad docente y a la vez motivo de futuras investigaciones ya que aplicar una estrategia, una actividad determinada etc., tiene resultados impredecible en los diferentes aulas que don necesarias explicarlas e investigarlas para la profesionalización del Docente Universitario.

Al realizar una capacitación acerca de la Unidad Didáctica a los docentes de la UCV Lima Este 2010 – II se consideró las características de la Unidad Didáctica siendo la Contextualización del Aula una de de ellas y encontramos una mejora significativa debido a que el valor t Calculado de la estadística de prueba no excede el valor critico t Teórico (t Calculado=7.062 > t Teórico=2.048), en cuanto al nivel de significancia, el valor de p=0.000, menor a un α=0.05 nos permite señalar que existe menos de un 5% de probabilidades de rechazar la hipótesis nula siendo esta cierta (error tipo I), por ello significa también, que los resultados son reales y no se han debido al azar. Dado el carácter de la práctica diaria del cuestionario al rechazar la hipótesis nula y aceptar la hipótesis alterna se esta indicando que elaborar Unidad Didáctica Contextualizando el Aula ayuda en la mejora de la Evaluación del Docente Universitario de la UCV – Lima Este 2010–II.

206


Moncayo (2009) manifiesta que las actividades deben tener presente los contenidos y las caracterĂ­sticas propias del grupo de estudiantes. Por ello la contextualizaciĂłn del aula es importante, porque no podemos aplicar una estrategia didĂĄctica si no se tiene presente la cantidad de alumnos, el turno, si trabajan etc., por ello considerar las particularidades de los estudiantes potencializa la capacidad del docente universitario, Del Valle, GarcĂ­a y de la Vega (2007).

207


CAPÍTULO V CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS


V.

5.1.

CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

Conclusiones

El uso de la Unidad Didáctica mejora la Evaluación Docente. Porque reflexinar y planificar las clases permite al docente universitario cumplir con todos los requerimientos y expectativas que tiene con la institución, los estudiantes y la sociedad. Pero saber que debe realizarlo en forma coherente y contextualizado, esto es a través de las características de UD., le permitirá al docente encontrar el sentido a todas las demandas y actividades que se le exige logrando una mayor satisfacción en su labor que se reflejará en todas sus actividades. Ya que las Evaluación Docente incluye una serie de evaluaciones elaboradas por la institución, los estudiantes, las autoridades y una autoevaluación.

Así mismo la acreditación y la investigación se viabilizan porque el docente universitario puede planificar investigaciones no solo de su carrera profesional sino también de su práctica docente o una combinación de ambas. Lo que contribuirá a la profesionalización de la docencia universitaria.

Que en la Evaluación Docente (pretest) encontramos tres grupos diferenciados siendo relativamente menor los que alcanzaron mayor puntaje y resaltando aquellos que obtuvieron bajos puntajes. Luego de la capacitación (postest), sin haber tocado el tema de la Evaluación Docente se encontró a los docentes como un grupo homogéneo y con buenos puntajes en general. Que hubo una mejora significativa. La media aritmética aumentó en un 19% y la desviación estándar disminuyó en un 64%,

Después de la capacitación los docentes concluyeron: que toda la documentación requerida no son meros formatos que hay que llenar, sino que es el reflejo de cómo se está enseñando.

209


5.1.1.

Del uso de la Unidad Didáctica que ayuda en la mejora de la Evaluación Docente (Hipótesis General: H1)

Que los docentes (pretest) con respecto a la Unidad Didáctica parecían dos grupos claramente diferenciados con mayoría en el grupo de altos puntajes y que después de la capacitación (postest) se conformaron en un grupo homogéneo y de altos puntajes. La media aritmética de la Unidad Didáctica aumentó en un 26% (del pretest al postest), y su desviación estándar disminuyó en un 69% encontrando un mejor uso por parte de los docentes.

Al aplicar dos herramientas, cuestionarios de la Unidad Didáctica y de la Evaluación Docente, antes y después de una capacitación a los docentes de UCV Lima Este 2010 – II acerca de la U.D. y sus características, sin tocar el tema de la Evaluación Docente, encontramos que los docentes utilizaron mejor los criterios de la Unidad Didáctica y un cambio positivo en la Evaluación Docente; que al correcionarlas vemos que es fuerte y positiva (r=0.886) que se comprueba con una t Calculada mayor que la t Teórica (t Calculado=10.13 > t Teórico=2.048), utilizando una t para correlación, lo que nos permite rechazar la hipótesis nula y aceptar la hipótesis alterna, esto es que el uso de la Unidad Didáctica mejora la Evaluación Docente.

Que la Unidad Didáctica es una herramienta necesaria en la enseñanza superior y permitirá al docente universitario mejorar continuamente su labor. 5.1.2.

Del uso de la Coherencia Interna de la Unidad Didáctica que ayuda en la mejora de la Evaluación Docente (Hipótesis Especifica: H2)

Que los docentes (pretest) con respecto a la Coherencia Interna de la Unidad Didáctica parecían dos grupos claramente diferenciados con mayoría en el grupo de altos puntajes y que después de la capacitación (postest) se conformaron en un grupo homogéneo y de altos puntajes. Observamos que la media aritmética de la característica Coherencia Interna de la Unidad Didáctica aumentó en un 22% (del pretest al postest), y su desviación estándar disminuyó en un 59%, encontrando una mejora en su uso por parte de los docentes.

210


Al aplicar las dos herramientas, cuestionarios de la Unidad Didáctica y de la Evaluación Docente, antes y después de una capacitación a los docentes de UCV Lima Este 2010 – II acerca de la U.D. y sus características, sin tocar el tema de la Evaluación Docente, encontramos que los docentes utilizaron mejor los criterios de la Coherencia Interna de la Unidad Didáctica y un cambio positivo en la Evaluación Docente; que al correcionarlas vemos que es fuerte y positiva (r=0.842) que se comprueba con una t Calculada mayor que la t Teórica (t Calculado=8.261 > t Teórico=2.048), utilizando una t para correlación, lo que nos permite rechazar la hipótesis nula y aceptar la hipótesis alterna, esto es el uso de la Coherencia Interna de la Unidad Didáctica mejora la Evaluación Docente.

Esta característica es una de las más conocidas por los docentes, pero se tenía la idea que sólo en algunos elementos de la Unidad Didáctica había coherencia, gracias a la capacitación la mayoría comprendieron que todos los elementes de la Unidad Didáctica deben ser coherentes. 5.1.3.

Del uso de la Coherencia Externa de la Unidad Didáctica que ayuda en la mejora de la Evaluación Docente (Hipótesis Especifica: H3)

Que los docentes (pretest) con respecto a la Coherencia Externa de la Unidad Didáctica parecían dos grupos no tan diferenciados con mayoría en el grupo de altos puntajes y que después de la capacitación (postest) se conformaron en un grupo homogéneo y de altos puntajes. Observamos que la media aritmética de la característica Coherencia Externa de la Unidad Didáctica aumentó en un 23% (del pretest al postest), y su desviación estándar disminuyó en un 64%, encontrando una mejora en su uso por parte de los docentes.

Al aplicar las dos herramientas, cuestionarios de la Unidad Didáctica y de la Evaluación Docente, antes y después de una capacitación a los docentes de UCV Lima Este 2010 – II acerca de la U.D. y sus características, sin tocar el tema de la Evaluación Docente, encontramos que los docentes utilizaron mejor los criterios de la Coherencia Externa de la Unidad Didáctica y un cambio positivo en la Evaluación Docente; que al correcionarlas vemos que es fuerte y positiva (r=0.813) que se comprueba con una t Calculada mayor que la t Teórica (t

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Calculado=7.401 > t Teórico=2.048), utilizando una t para correlación, lo que nos permite rechazar la hipótesis nula y aceptar la hipótesis alterna, esto es que el uso de la Coherencia Externa de la Unidad Didáctica mejora la Evaluación Docente.

Esta característica es la menos utilizada por los docentes y de opiniones contrapuestas de su uso, después de la capacitación se consideró la importancia de utilizar el perfil profesional, visión y misión de la institución, ejes tranversales, investigación, etc. en la enseñanza diaria. 5.1.4.

Del uso de la Contextualización del Entorno de la Unidad didáctica que ayuda en la mejora de la Evaluación Docente (Hipótesis Especifica: H4)

Que los docentes (pretest) con respecto a la Contextualización del Entorno de la Unidad Didáctica constituían un grupo parejo tanto de altos y bajos puntajes y que después de la capacitación (postest) se conformaron en un grupo homogéneo y de altos puntajes. Observamos que la media aritmética de la característica Contextualización del Entorno de la Unidad Didáctica aumentó en un 33% (del pretest al postest), y su desviación estándar disminuyó en un 72%, encontrando una mejora en su uso por parte de los docentes.

Al aplicar las dos herramientas, cuestionarios de la Unidad Didáctica y de la Evaluación Docente, antes y después de una capacitación a los docentes de UCV Lima Este 2010 – II acerca de la U.D. y sus características, sin tocar el tema de la Evaluación Docente, encontramos que los docentes utilizaron mejor los criterios de la Contextualización del Entorno de la Unidad Didáctica y un cambio positivo en la Evaluación Docente; que al correcionarlas vemos que es fuerte y positiva (r=0.875) que se comprueba con una t Calculada mayor que la t Teórica (t Calculado=9.567 > t Teórico=2.048), utilizando una t para correlación, lo que nos permite rechazar la hipótesis nula y aceptar la hipótesis alterna, esto es el uso de la Contextualización del Entorno de la Unidad Didáctica mejora la Evaluación Docente.

212


Esta característica fue la más discutida durante la capacitación, debido a la diversidad de carreras, experiencias, etc., de los docentes, para luego comprender la necesidad de incluir en las clases, el mercado laboral, el trabajo interdisciplinario, etc., de forma sencilla y práctica. 5.1.5.

Del uso de la Contextualización del Aula de la Unidad Didáctica que ayuda en la mejora de la Evaluación Docente (Hipótesis Especifica: H5)

Que los docentes (pretest) con respecto a la Contextualización del Aula de la Unidad Didáctica constiruían un grupo no tan sólido con altos y bajos puntajes y que después de la capacitación (postest) se conformaron en un grupo homogéneo y de altos puntajes. Observamos que la media aritmética de la característica Contextualización del Aula de la Unidad Didáctica aumentó en un 30% (del pretest al postest), y su desviación estándar disminuyó en un 50%, encontrando una mejora en su uso por parte de los docentes.

Al aplicar las dos herramientas, cuestionarios de la Unidad Didáctica y de la Evaluación Docente, antes y después de una capacitación a los docentes de UCV Lima Este 2010 – II acerca de la U.D. y sus características, sin tocar el tema de la Evaluación Docente, encontramos que los docentes utilizaron mejor los criterios de la de la Unidad Didáctica y un cambio positivo en la Evaluación Docente; que al correcionarlas vemos que es fuerte y positiva (r=0.8) que se comprueba con una t Calculada mayor que la t Teórica (t Calculado=7.062 > t Teórico=2.048), utilizando una t para correlación, lo que nos permite rechazar la hipótesis nula y aceptar la hipótesis alterna, esto es que el uso de la Coherencia Interna de la Unidad Didáctica mejora la Evaluación Docente.

Esta característica, en la capacitación, permitió compartir experiencias y mejora la relación del docente con respecto a los estudiantes, debido a la comprensión de la diversidad de habilidades, inteligencias, la incidencia de las ideas previas, etc., que ellos tienen, entre otras; adaptando sus clases de acuerdo a sus alumnos.

213


5.2.

Sugerencias

Como es un estudio descriptivo se hace necesario realizar trabajos similares en otras realidades, trabajos similares diferenciando las carreras profesionales, trabajos similares diferenciando el horario, trabajos que incluyan a las partes de la Carpeta Docente, trabajos correlacionales, con grupo control etc. 5.2.1.

Del uso de la Unidad Didรกctica que ayuda en la mejora de la Evaluaciรณn Docente (Hipรณtesis General: H1)

Que la Unidad Didรกctica debe ser considerada en las capacitaciones de los docentes universitarios, ser parte del post grado en Docencia Universitaria que debe ser adaptada a la realidad de cada instituciรณn. 5.2.2.

Del uso de la Coherencia Interna de la Unidad Didรกctica que ayuda en la mejora de la Evaluaciรณn Docente (Hipรณtesis Especifica: H2)

Que al elaborar las clase el docente universitario debe tener presente que los diferentes elementos que va a utilizar (actividades, estrategias, evaluaciรณn, contenidos, etc) deben ser coherentes. Igualmente al elaborar los requerimientos de la instituciรณn (sesiรณn de aprendizaje, matriz de evaluaciรณn, etc.) deben estar interconectados. Que el docente debe tener permanentemente una hoja de evaluaciรณn para considerar en ella las actividades, participaciรณn, actitudinal etc. para que sea una evaluaciรณn integral. 5.2.3.

Del uso de la Coherencia Externa de la Unidad Didรกctica que ayuda en la mejora de la Evaluaciรณn Docente (Hipรณtesis Especifica: H3)

Que se debe trabajar en equipo para no perder la perspectiva panorรกmica, por ello los docentes del mismo curso deben coordinar permanentemente, no solo para la elaboraciรณn del sรญlabo sino tambiรฉn para la planificaciรณn de las clases, esto es, de las Unidades Didรกcticas; asimismo, los docentes de diferentes cursos para coordinar temas comunes, ejes transversales, investigaciรณn etc.

214


5.2.4.

Del uso de la Contextualización del Entorno de la Unidad didáctica que ayuda en la mejora de la Evaluación Docente (Hipótesis Especifica: H4)

Que el docente universitario debe tener presente los requerimientos de la sociedad y del mercado de trabajo, manejar la tecnología y utilizar todos los recursos de la institución. 5.2.5.

Del uso de la Contextualización del Aula de la Unidad Didáctica que ayuda en la mejora de la Evaluación Docente (Hipótesis Especifica: H5)

Cada aula tiene sus particulares y es motivo para que el docente universitario desarrolle investigaciones, aplicando un test al comienzo y al final del curso, con grupo control si tuviera más de un salón etc., recordando que los temas a investigar no solo puede ser de la carrera profesional al que pertenece sino también temas de docencia.

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Anexo 1. Matriz de Consistencia Continúa  PROBLEMA

OBJETIVO

HIPÓTESIS

Principal ¿A través del uso de la Unidad Didáctica será posible la mejora de la Evaluación del Docente Universitario?

Validar el uso de la Unidad Didáctica en la mejora de la Evaluación del Docente de la UCV – Lima–Este 2010–II

El uso de la Unidad Didáctica ayuda en la mejora de la Evaluación Docente

¿Será importante el uso de la Coherencia Interna de la Unidad Didáctica para la mejora de la Evaluación Docente?

Valorar el uso de la Coherencia Interna de la Unidad Didáctica en la mejora de la Evaluación Docente

El uso de la Coherencia Interna de la Unidad Didáctica ayuda en la mejora de la Evaluación Docente

¿Será importante el uso de la Coherencia Externa de la Unidad Didáctica para la mejora de la Evaluación Docente?

Valorar el uso de la Coherencia Externa de la Unidad Didáctica en la mejora de la Evaluación Docente

El uso de la Coherencia Externa de la Unidad Didáctica ayuda en la mejora de la Evaluación Docente

¿Será importante el uso de la Contextualización del Entorno de la Unidad Didáctica para la mejora de la Evaluación Docente?

Valorar el uso de la Contextualización del Entorno de la Unidad Didáctica en la mejora de la Evaluación Docente

El uso de la Contextualización del Entorno de la Unidad Didáctica ayuda en la mejora de la Evaluación Docente

¿Será importante el uso de la Contextualización del Aula de la Unidad Didáctica para la mejora de la Evaluación Docente?

Valorar el uso de la Contextualización del Aula de la Unidad Didáctica en la mejora de la Evaluación Docente

El uso de la Contextualización del Aula de la Unidad Didáctica ayuda en la mejora de la Evaluación Docente

Secundario

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 Continúa VARIABLES

MÉTODO

Variable “X”: Unidad Didáctica

Tipo de investigación: por su carácter es Variable “Y”: Evaluación Descriptivo, y por su del Docente Universitario naturaleza es Cuantitativo. Tipo de estudio: Experimental Diseño del estudio: Pre–Experimental, G:O1xO2. Población objetivo: Docentes de la Universidad César Vallejo de Lima Este. Marco de muestreo: Aleatorio. Técnicas de muestreo: Tabla de números aleatorios de Krajewski y Ritzman. Método de investigación: Experimental. Técnicas de procesamientos de datos: Encuesta, taller reflexivo y grupo de discusión. Instrumentos: Cuestionarios. Procedimientos: Registro de datos mediante el Cuaderno de Campo, codificación y preanálisis de los datos.

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TRATAMIENTO ESTADÍSTICO Matrices representativas, tablas de doble entrada, según los resultados se formarán matrices pluridimensionales. Para fundamentar la hipótesis: Matrices dinámicas, diagramas y redes causales


Anexo 2. Registro de Antecedentes

N° Año

Autor Mg. Alejandro 1 2009 Efraín Gómez Briseño

Lugar Grado Universidad Nacional de Para optar el Grado Educación Enrique Académico de Doctor en Guzmán y Valle Ciencias de la Educación Título Población Las unidades didácticas y la calidad del servicio educativo en las instituciones educativas de educación primaria de la UGEL 02 Rímac–Lima Período 2007–2008 Objetivo Hipótesis General: General: - Establecer la relación - H1 Existe relación significativa entre e existente entre el conocimiento sobre unidades didácticas, conocimiento sobre normadas por el Ministerios de educación como unidades didácticas, formas de programación de corto alcance y la normadas por el calidad del servicio educativo en el V ciclo en las Ministerio de educación Instituciones educativas de educación primaria de como formas de la UGEL 02 del Rímac lima periodo 2007 2008. programación de corto - Ho No existe relación significativa entre e alcance, y a calidad del conocimiento sobre unidades didácticas, servicio educativo en el V normadas por el Ministerios de educación como ciclo en las instituciones formas de programación de corto alcance y la educativas de educación calidad del servicio educativo en el V ciclo en las primaria de la UGEL 02 Instituciones educativas de educación primaria de Rímac Lima período 2007 la UGEL 02 del Rímac lima periodo 2007 2008. 2008. Método - Se opto por el método de investigación no experimental, descriptiva en su modalidad estudios correlacionales. A investigación fue también tipo ex postfacto. - No experimental, porque se desarrollo sin la manipulación deliberada de las variables, no se tuvo el control de las mismas. - Descriptivo, porque describimos e interpretamos el nivel de conocimiento sobre unidades didácticas y los niveles de desempeño docente, de directores y docentes de las instituciones educativas de educación primaria de la UGEL 02 Rímac Lima. - Correlacional porque determinamos el grado de relación existente entre nuestras variables. - Ex postfacto, porque los datos que se recolectaron son referentes a un evento pasado. Conclusiones Recomendaciones - Existe una correlación positiva y fuerte - Incrementar acciones de (0.816) entre el conocimiento sobre capacitación centradas en a unidades didácticas, normadas por el actualización y especialización de Ministerio de educación como formas de directores y docentes en el programación de corto alcance, y la conocimiento de unidades

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calidad de servicio educativo en el V ciclo didácticas para elevar la calidad en las Instituciones educativas de del servicio educativo en el V educación primaria de la UGEL 02 del ciclo en las Instituciones Rímac lima periodo 2007 2008, por lo educativas de educación primaria tanto, las variaciones en una de las de la UGEL 02 del Rímac lima y, variables, por pequeña que sea, irá por analogía, en otras UGELs, acompañada de variaciones grandes en con a finalidad de superar la la otra variable. primera conclusión a haber El nivel de conocimiento sobren unidades obtenido una correlación positiva didácticas en sus dimensiones: proyecto, y fuerte, ya que, una pequeña en unidad y modulo de aprendizaje, en los la variable conocimiento sobre directores u docentes del el V ciclo en las unidades didácticas irá Instituciones educativas de educación acompañada de variaciones primaria de la UGEL 02 del Rímac lima grandes en la variable calidad del periodo 2007–2008, se ubica por debajo servicio educativo. Así, también de nivel Muy Bueno. estaríamos superando la El nivel de desempeño laboral en los segunda, cuarta, quinta y sexta directores y docentes el V ciclo en las concusión. Instituciones educativas de educación - Como el nivel de Desempeño primaria de la UGEL 02 del Rímac lima Docente es Regular y el nivel de periodo 2007 2008, se ubica por debajo desempeño de gestión de los del nivel Muy Bueno. En ambos casos, directores es Bueno, aún cuando están por debajo del nivel Muy Bueno. en ambos casos están por debajo Existe relación significativa positiva y del nivel Muy Bueno, es fuerte (0.825) entre el conocimiento sobre necesario al menos conservar la dimensión proyecto de aprendizaje y la esos niveles, sin embargo, ello calidad sel servicio educativo en el el V no limita que se pueda seguir ciclo en las Instituciones educativas de superando en a gestión educación primaria de la UGEL 02 del pedagógica y en la gestión Rímac lima periodo 2007 2008, por tanto, administrativa, por ser factores una pequeña variación en una variable elementales para arribar a la irá acompañada de una variación grande calidad del servicio educativo. en la otra variable. - Que las diversas Facultades de Existe una correlación positiva y fuerte vuestra Universidad Nacional de (0.823) entre el conocimiento sobre la Educación Enrique Guzmán y dimensión unidad de aprendizaje y la Valle “Alma mater del magisterio calidad del servicio educativo en el V Nacional”, promuevan líneas de ciclo en las Instituciones educativas de formación académica en educación primaria de la UGEL 02 del planeamiento, ejecución y Rímac lima periodo 2007 2008, por tanto, evaluación de as variaciones en una de las variables interdisciplinariedad en el por pequeña que sea, irá acompañada de currículo, la didáctica y a variaciones grandes en la otra variable. evacuación del proceso Existe relación significativa positiva y enseñanza–aprendizaje. moderada (o.536) entre el conocimiento - Emplear los resultados de sobre la dimensión módulo de nuestra investigación como un aprendizaje y la calidad del servicio estándar para elevar el nivel de educativo en el V ciclo en las conocimiento sobre unidades Instituciones educativas de educación didáctica en sus dimensiones:

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primaria de la UGEL 02 del Rímac lima periodo 2007 2008, por tanto una variación en una variable va acompañada de una variación moderada en las otras variables.

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proyecto, unidad y módulo de aprendizaje en los directores y docentes del país, a fin de obtener variaciones grandes en la calidad del servicio educativo.


N° Año Autor Lugar Grado 2 1974 Félix Edberto Saavedra García Título Población La enseñanza de la unidad didáctica: generación del Noventa y ocho Objetivo General Hipótesis General Desarrollar una Unidad Didáctica sobre Es importante una Unidad Didáctica la generación del Noventa y ocho sobre la generación del Noventa y ocho Método Experimental Conclusiones Recomendaciones Se cumplió con lo planificado, en su mayor parte. La brevedad del tiempo (4 horas) impidió que las actividades de los alumnos se hicieran en mayor proporción. Es necesario indicar que la novedad del tema, la falta de datos claros sobre los conocimientos que tenían los alumnos, el libro de texto no daba una idea clara, faltó la aplicación de una prueba exploratoria, se encontró dificultad en los alumnos a preguntar y contestar que se debió a la falta de identificación profesor–alumno. A pesar de esto el interés se despertó.

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N° Año

Autor Lugar Grado Lic. Mirian Teresa Universidad Nacional 3 1998 Solis Rojas Mayor de San Marcos Título Población Construcción y Validación de Instrumentos de Evaluación para un Sistema de Evaluación Docente Objetivo Hipótesis General: - Construir y validar instrumentos de evaluación para un sistema de Evaluación Docente del nivel superior en el Departamento de Gineco–Obstetricia de la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Específicos: - Elaborar el paradigma o perfil del docente de nivel superior. - Diseñar, elaborar y validar instrumentos de evaluación docente. - Describir el desempeño docente. Método Tipo y diseño de investigación: - Investigación tecnológica. Construcción de los instrumentos: - Se elaboró previamente el paradigma o perfil del docente universitario como base de comparación o contrastación. En su formulación se han considerado cuatro áreas: - Personal: comprende las características, habilidades, valores, actitudes, comportamientos y cultura general que le permitan desenvolverse dentro de su contexto y obrar éticamente. - Formulación Científica y Tecnológica: comprende conocimientos, técnicas, habilidades y destrezas que le permitan diseñar y ejecutar investigaciones y/o proyectos científicos y/o tecnológicas relacionados con su especialidad y/o problemas y necesidades educativas. - Desempeño Docente: abarca los conocimientos, técnicas, habilidades y destrezas que le permitan ejercer su labor docente con calidad y eficiencia. - Relación con su Entorno: comprende las habilidades, destrezas y actitudes que le permitan desenvolverse de forma responsable y armónica con su superior inmediato, docentes, alumnos y otros. A su vez se ha dividido en tres sub–áreas: institución, alumnos y docentes. Conclusiones Recomendaciones - El instrumento de evaluación docente fuente alumnos y el instrumento de autoevaluación docente tiene validez de contenido, es decir los ítems miden el desempeño docente. - Se propone un Sistema de Evaluación docente como un conjunto de procedimientos que interactúan con el propósito de identificar, valorar y retroalimentar el desempeño docente, el cual se contrasta con el paradigma o perfil del docente universitario, facilitando la emisión de juicios de valor que posibiliten la toma de decisiones y mejorar así las condiciones para elevar la

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eficiencia, calidad y competitividad de la Institución. - En el área de formación científica y tecnológica los alumnos no perciben a sus profesores con las habilidades y destrezas que le permiten diseñar y ejecutar investigaciones y/o problemas y necesidades educativas. Esto puede deberse quizás a que los alumnos desconocen la labor del docente como investigador y su participación en cursos de actualización y/o falta de motivación por parte de los docentes a integrar la investigación en su asignatura. - Los docentes se califican con puntajes altos es decir ellos perciben su trabajo como buen desempeño docente.

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N° Año

Autor Lugar Grado Lic. María Milagros Universidad Nacional de Para optar el 4 2006 Alejandrina Educación Enrique Guzmán Grado Académico Ramírez Baca. y Valle, Lima – La Molina. de Magister. Título Población Evaluación Integral del desempeño profesional de Profesores de educación los docentes de educación secundaria de menores secundaria de menores de de la UGEL N°06 de Lima para el mejoramiento de la UGEL N°06 de Lima. la Calidad de la Enseñanza y Educación. Objetivo Hipótesis General: Hipótesis General: - Evaluar el desempeño profesional de los docentes de - La Evaluación educación secundaria de menores de la UGEL N°06 Integral del de Lima. Como un recurso optimizado si se desarrolla desempeño como un proceso en un alto grado valorativo– profesional de los regulativo para mejorar la calidad de la enseñanza. docentes de Específicos: educación - Diagnosticar el nivel de la calidad del desempeño secundaria de profesional de los docentes de Educación Secundaria menores de la de Menores de la UGEL N°06 de Lima. UGEL N°06 de - Aplicar una evaluación integral del desempeño Lima, si se profesional de los docentes de educación secundaria desarrolla como un de menores de la UGEL N°06 de Lima. proceso en un alto - Proponer un microsistema de evaluación integral del grado valorativo– desempeño de los docentes de educación secundaria regulativo, mejora la de menores de la UGEL N°06 de Lima para mejorar la calidad de la calidad de la enseñanza. enseñanza. Método Descriptivo–Explicativo, busca especificar las propiedades importantes de los docentes, miden y evalúan diversos aspectos del fenómeno a investigar, su interés se centra en explicar por qué ocurre el fenómeno y en qué condiciones se da este a su vez, tiene una orientación heurística–hermenéutica que coadyuva a la Solución de Problemas, ideas nuevas, creatividad, comprensión e interpretación de la realidad del docente de educación secundaria de menores de la UGEL N°06 de Lima. La orientación hermenéutica trata de comprender e interpretar los comportamientos y conductas de los docentes en el contexto en el cual se desenvuelve. Conclusiones Recomendaciones Los resultados de los instrumentos aplicados en - Utilizar instrumentos de la investigación son los siguientes: evaluación como: encuestas de opinión a los docentes, docentes consideran su trabajo como alumnos, padres de familia, EXCELENTE y MUY BUENO. observaciones permanentes - En la encuesta de opinión a los alumnos: mas de clases, pruebas objetivas del 50% de los alumnos consideran que el estandarizadas, docente tiene un BUEN y MUY BUEN autoevaluación docente, desempeño. evaluación por pares que - En la encuesta sobre gestión directriz: los tengan validez y

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docentes en un 50% consideran que A VECES confiabilidad para una el director les apoya en la mejora de su evaluación fidedigna, desempeño profesional. objetiva y veraz. - En la encuesta de opinión de los padres de - Las autoridades pertinentes familia: el 45% está TOTALMENTE DE deben incentivar y motivar a ACUERDO en el desempeño de los docentes, los docentes para su el 45% está PARCIALMENTE DE ACUERDO capacitación y actualización y el 10% está en DESACUERDO con el permanente mediante desempeño de los docentes. estímulos de pagos por - En la guía de observación de clases nos indica méritos. como REGULAR y BUENO el desempeño - La Evaluación a los profesional de los docentes. docentes debe ser con los La evaluación integral del desempeño docentes y no contra ellos, profesional de los docentes es un recurso que es decir, no se debe utilizar contribuye a mejorar la calidad de la enseñanza la evaluación para presionar de los docentes de educación secundaria de a los docentes en forma menores de la UGEL N°06 de Lima, solo si se coercitiva, sino como un considera como un proceso valorativo y mecanismo de participación regulativo. y comprensión de su Los docentes cuando se autoevalúan se califican realidad. con puntajes altos, es decir ellos perciben y - La evaluación debe servir consideran su trabajo como un buen desempeño para tener un espacio de profesional, pero cuando se coteja la reflexión compartida para autoevaluación que se hacen los docentes con la optimizar y posibilitar opinión de los alumnos, y con la observación espacios reales de estructurada de clases hay cierta discrepancia desarrollo profesional de los diferida en cuanto al porcentaje considerado por docentes. los docentes.

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N° Año

Autor Torres Villalobos, 5 2009 Ana Griciela

Lugar Grado Universidad Para optar el Grado Académico de Nacional de Magister en Ciencias de la Educación, Educación con mención en Medición, Evaluación y Enrique Guzmán Acreditación de la Calidad de la y Valle Educación Título Población Evaluación del Desempeño Docente y su 176 estudiantes del sexto grado del influencia en el Aprendizaje del Área de nivel primaria, cantidad equivalente Lógico–Matemática del Nivel Primaria en al 56% de la población, y 10 las Instituciones Educativas Estatales del docentes del mismo grado y nivel de Distrito de Carmen de la Legua Reynoso, las instituciones educativas en el año 2008 – Callao estatales. Objetivo Hipótesis General: General: - Determinar la influencia de la - Existe una influencia significativa de la evaluación del desempeño docente evaluación del desempeño docente en el aprendizaje del Área Lógico– con el aprendizaje del Área Lógico– Matemática del nivel primaria en las Matemática del nivel primaria en las instituciones educativas estatales instituciones educativas estatales Bandera de la Paz y Augusto Bandera de la Paz y Augusto Salazar Salazar Bondy del distrito de Bondy del distrito de Carmen de la Carmen de la Legua Reynoso en el Legua Reynoso en el año 2008. año 2008. Subhipótesis: Específicos: - Existe una relación directa y - Precisar el tipo de relación que significativa entre el cumplimiento de existe entre el cumplimiento de obligaciones de los docentes y el obligaciones de los docentes y el aprendizaje en el Área Lógico– aprendizaje en el Área Lógico– Matemática de los estudiantes del Matemática de los estudiantes del nivel primaria de las Instituciones nivel primaria de las Instituciones Educativas Bandera de la Paz y Educativas Bandera de la Paz y Augusto Salazar Bondy. Augusto Salazar Bondy. - Existe una relación directa y - Determinar el tipo de relación que significativa entre la planificación de existe entre la planificación de los los docentes y el aprendizaje en el docentes y el aprendizaje en el Área Área Lógico–Matemática de los Lógico–Matemática de los estudiantes del nivel primaria de las estudiantes del nivel primaria de las Instituciones Educativas Bandera de la Instituciones Educativas Bandera de Paz y Augusto Salazar Bondy. la Paz y Augusto Salazar Bondy. - Existe una relación directa y - Evaluar el tipo de relación que significativa entre la metodología de existe entre la metodología de los los docentes y el aprendizaje en el docentes y el aprendizaje en el Área Área Lógico–Matemática de los Lógico–Matemática de los estudiantes del nivel primaria de las estudiantes del nivel primaria de las Instituciones Educativas Bandera de la Instituciones Educativas Bandera de Paz y Augusto Salazar Bondy. la Paz y Augusto Salazar Bondy. - Existe una relación directa y - Determinar el tipo de relación que significativa entre los recursos existe entre los recursos didácticos didácticos de los docentes y el

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de los docentes y el aprendizaje en aprendizaje en el Área Lógico– el Área Lógico–Matemática de los Matemática de los estudiantes del estudiantes del nivel primaria de las nivel primaria de las Instituciones Instituciones Educativas Bandera de Educativas Bandera de la Paz y la Paz y Augusto Salazar Bondy. Augusto Salazar Bondy. Precisar el tipo de relación que - Existe una relación directa y existe entre la evaluación de los significativa entre la evaluación de los aprendizajes realizada por los aprendizajes realizada por los docentes y el aprendizaje en el Área docentes y el aprendizaje en el Área Lógico–Matemática de los Lógico–Matemática de los estudiantes estudiantes del nivel primaria de las del nivel primaria de las Instituciones Instituciones Educativas Bandera de Educativas Bandera de la Paz y la Paz y Augusto Salazar Bondy. Augusto Salazar Bondy. Determinar el tipo de relación que - Existe una relación directa y existe entre la actitud de los significativa entre la actitud de los docentes y el aprendizaje en el Área docentes y el aprendizaje en el Área Lógico–Matemática de los Lógico–Matemática de los estudiantes estudiantes del nivel primaria de las del nivel primaria de las Instituciones Instituciones Educativas Bandera de Educativas Bandera de la Paz y la Paz y Augusto Salazar Bondy. Augusto Salazar Bondy. Método Corresponde a un enfoque cuantitativo, tipo aplicativo, en la medida que se pretende describir y analizar sistemáticamente el desempeño de los docentes del área de matemáticas en las instituciones educativas estatales del nivel primario en el distrito de Carmen de la Legua Reynoso, relacionado con el logro de los aprendizajes previstos de los estudiantes del sexto grado en dicha área. El diseño es no experimental, de nivel descriptivo–correlacional, porque el estudio trata de medir el grado de relacion existente entre la evaluación del desempeño docente y el aprendizaje de los estudiantes en el área Lógico– Matemática del nivel primaria. La metodología de recolección de datos será de corte transversal, al medirse las variables en un mismo momento de tiempo. Conclusiones Recomendaciones Los alumnos evaluaron el desempeño - El mejoramiento del nivel de decente como bueno en un 52.84%, este aprendizaje en el Área de resultado se confirma por el lado de los Lógico–Matemática está en docentes, que se autoevalúan su propio función directa del buen desempeño como bueno (siempre) un desempeño docente. Esto es, 52.17% que en la medida en que se Este resultado positivo de evaluación del mejora el Desempeño desempeño docente se ve corroborado docente, se mejorará también también por la evaluación que realizan, tanto el aprendizaje de los los estudiantes como los docentes, en las estudiantes en dicha área dimensiones del desempeño docente: académica. cumplimiento de obligaciones, planificación - Es urgente mejorar el nivel de educativa, metodología, uso de recursos conocimientos especializados didácticos, evaluación del aprendizajes y que deben poseer los actitud del docente. docentes, sobre todo el

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- En relación a la hipótesis principal el caso de desarrollo y manejo de los alumnos, el resultado de la correlación "r" metodologías y estrategias de Pearson entre las variables evaluación del de enseñanza–aprendizaje Desempeño docente con aprendizaje en el en el Área de Lógico– Área de Lógico–Matemática fue de 0.756, Matemática. resultó ser una correlación estadísticamente - Corresponde a las significativa y considerable. Este resultado se autoridades educativas de los corrobora en el caso de las hipótesis distintos niveles, organizar e específicas que correlacionaron las implementar cursos y talleres dimensiones de la evaluación del desempeño de capacitación a los docente con el aprendizaje en el Área de docentes, en las dimensiones Lógico–Matemática. cumplimiento de - Por el lado de los docentes, el resultado de la obligaciones, planificación correlación "r" de Pearson de 0.744 entre las educativa, metodología, variables evaluación del desempeño docente evaluación de los y aprendizaje en el Área de Lógico– aprendizajes, recursos Matemática, fue de valor considerable didácticos y actitud. coincidente con el de los alumnos. Este - Los docentes deben seguir resultado se corroboró en el caso de las mejorando su nivel hipótesis específicas que correlacionaron las académico y profesional con dimensiones de la variable evaluación del el fin de mejorar su desempeño docente con el aprendizaje en el desempeño en el aula y Área de Lógico–Matemática. elevar el nivel de aprendizaje - Los resultados positivos y considerables de de los estudiantes en general las correlaciones entre las dos, variables: y de manera especial en el evaluación del desempeño docente y Área de Lógico–Matemática. Aprendizaje en el Área de Lógico– - Crear un clima escolar, Matemática se corrobora también con los donde se estimule la resultados del estudio efectuado en el que participación activa sobre la tanto alumnos como docentes evalúan base de preguntas, positivamente el Desempeño Docente en las resolución de situaciones dos Instituciones Educativa. problemáticas, por diferentes estrategias.

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N° Año

Autor Rojas Yllaconza, 6 2009 Gerónimo Víctor

Lugar Grado Universidad Para optar el Grado Académico de Nacional de Magister en Ciencias de la Educación, Educación con mención en Medición, Evaluación y Enrique Guzmán Acreditación de la Calidad de la y Valle Educación Título Población Evaluación del Desempeño Docente y su relación con el Alumnos, directivos y Rendimiento Escolar en Lógico–Matemática de los docentes alumnos del sexto grado de Primaria de las Instituciones Educativas Públicas de Carmen de la Legua, Callao Objetivo Hipótesis General: General: - Determinar el nivel de desempeño de - El nivel de desempeño de los los docentes y del rendimiento docentes es regular y el rendimiento escolar, y demostrar el nivel de escolar es deficiente, y existe entre relación entre las variables en el área ambas una relación significativa en de lógico matemática de los alumnos lógico–matemática de los alumnos del sexto grado de primaria de las del sexto grado de primaria de las instituciones educativas públicas de instituciones educativas públicas de Carmen de la Legua, Callao, 2007. Carmen de la Legua, Callao, 2007. Específicos: Específicas: - Establecer el nivel de relación de las - Existe una relación significativa entre capacidades pedagógicas de los las capacidades pedagógicas de los docentes, con el rendimiento escolar, docentes, con el rendimiento escolar en el área de lógico–matemática de en el área de lógico–matemática de los alumnos del sexto grado de los alumnos del sexto grado de primaria de las instituciones primaria de las instituciones educativas públicas de Carmen de la educativas públicas de Carmen de la Legua, Callao, 2007. Legua, Callao, 2007. - Determinar el nivel de relación de la - Existe una relación moderada entre emocionalidad de los docentes con el la emocionalidad de los docentes con rendimiento escolar, en el área de el rendimiento escolar, en el área de lógico–matemática de los alumnos lógico–matemática de los alumnos del sexto grado de primaria de las del sexto grado de primaria de las instituciones educativas públicas de instituciones educativas públicas de Carmen de la Legua, Callao, 2007. Carmen de la Legua, Callao, 2007. - Establecer el nivel de relación entre - Existe una relación significativa entre la responsabilidad de las funciones la responsabilidad de las funciones laborales de los docentes, con en el laborales de los docentes y el rendimiento escolar en el área de rendimiento Escolar en el área de lógico–matemática de los alumnos lógico–matemática, de los alumnos del sexto grado de primaria de las del sexto grado de primaria de las instituciones educativas públicas de instituciones educativas públicas de Carmen de la Legua, Callao, 2007. Carmen de la legua, Callao, 2007. - Establecer el nivel de relación entre - Existe una relación significativa entre las Relaciones interpersonales de los las relaciones interpersonales de los docentes y demás miembros de la docentes y demás actores educativos comunidad educativa, con el con el rendimiento escolar en el área

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rendimiento escolar en el área de de lógico–matemática de los alumnos lógico–matemática de los alumnos del sexto grado de primaria de las del sexto grado de primaria de las instituciones educativas públicas de instituciones educativas públicas de Carmen de la Legua, Callao, 2007. Carmen de la Legua, Callao, 2007. Método Se aplicó los siguientes métodos: método deductivo, método de análisis y síntesis y método comparativo. La investigación se encuadra dentro del enfoque cuantitativo no experimental y transversal. Conclusiones Recomendaciones El desempeño de los docentes del sexto grado - Teniendo en cuenta que de primaria de las instituciones educativas la nota promedio del públicas de Carmen de la Legua, Callao, es desempeño docente es regular, por obtener la nota promedio de 13 en el 13, considerada regular, sistema vigesimal. Este resultado se ha y a la luz de los determinado mediante los promedios de la resultados poco apreciación realizada por los alumnos hacia su satisfactoria de las respectivo profesor, de los directores hacia los evaluaciones censales y docentes, y la autoevaluación del docente de nombramiento, es respecto de su propio desempeño. necesario que el El rendimiento escolar de los alumnos del sexto profesorado reflexione grado de primaria de las instituciones educativas profundamente sobre su públicas de Carmen de la Legua, Callao, en el rol formativo e instructivo, área de lógico–matemática es deficiente, por asumiendo con mayor obtener la nota promedio de 8.67 en el sistema responsabilidad sobre su vigesimal. formación continua El desempeño docente y el rendimiento escolar optimizando su en el área de lógico–matemática de los alumnos desempeño y del sexto grado de primaria de las instituciones competencia profesional. educativas públicas de Carmen de la Legua, La familia, la sociedad y Callao, mantienen una correlación positiva el Estado, tienen el deber significativa de r Pearson = 0.608, al 95% de de brindar el apoyo confiabilidad, el coeficiente de determinación de necesario a los r2 entre las variables es de 36%. Su nivel de estudiantes y maestros. influencia es de 51%, mientras el 49% se debe a - Es imperativo revertir el otros factores no docentes como la familia, la bajo rendimiento escolar infraestructura, el apoyo del gobierno, los medios de los alumnos en el área materiales, la actitud responsable del mismo de lógico–matemática, estudiante y el uso de las TIC. con el trabajo efectivo de Las capacidades pedagógicas de los docentes y los docentes y la el rendimiento escolar en el área de lógico– necesaria participación matemática de los alumnos del sexto grado de de los demás actores primaria de las instituciones educativas públicas educativos y sectores de Carmen de la Legua, Callao, mantiene una sociales del país, correlación positiva significativa de r = 0.6469, al mediante acciones 95% de confiabilidad, el coeficiente de tutoriales vivenciales, determinación r2 de las variables es de 41,8%, y círculos de estudio, el 58.2% es explicado por otros factores escuela de padres,

247


externos. Se puede afirmar que al mejorar las capacidades pedagógicas de los docentes mejorará significativamente el rendimiento escolar de los alumnos. - La emocionalidad de los docentes y el rendimiento escolar en el área de lógico– matemática de los alumnos del sexto grado de primaria de las instituciones educativas públicas de Carmen de la Legua, Callao, mantienen una correlación moderada de r = 0.5985, al 95% de nivel de confianza, el coeficiente de determinación r2 entre las variables es de 34% y el 66% es explicado por otros factores externos. Se puede afirmar que al mejorar la educación emocional de los docentes, mejorará significativamente el rendimiento escolar. - La responsabilidad laboral de los docentes, y el rendimiento escolar en el área de lógico– matemática de los alumnos del sexto grado de primaria de las instituciones educativas públicas de Carmen de la Legua, Callao, mantiene una correlación positiva significativa de r = 0.7215 al 95% de nivel de confianza, el coeficiente de determinación r2 entre las variables es de 52%, y el 48% es explicado por otros factores externos. Se puede afirmar que la responsabilidad laboral es la dimensión de más alta influencia en el rendimiento escolar. - Las relaciones interpersonales de los docentes, y el rendimiento escolar en el área de lógico– matemática de los alumnos del sexto grado de primaria de las instituciones educativas públicas de Carmen de la Legua, Callao, mantienen una correlación positiva significativa de r = 0.6890, al 95% de nivel de confianza, el coeficiente de determinación r2 entre las variables es de 47% que es explicado en el rendimiento escotar, y el 53% por otros factores externos. Se puede afirmar que las relaciones interpersonales efectivas influyen favorablemente en el rendimiento escolar.

248

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modernización de infraestructura escolar, equipamiento de las TIC y mayor asignación presupuestal. Se implemente desde los gobiernos regionales, una política de apoyo a los docentes en la realización de estudios de postgrado a fin de potenciar las capacidades pedagógicas que constituyen la subvariabie con mayor componente de la profesionalidad docente. Se implemente desde el gobierno central, una política educativa que valore la emocionalidad, como medio de mejora de la autoestima de los docentes revalorando su función educadora y desarrolladora. Se revalore la puntualidad como un valor de alcance nacional, que potencie la responsabilidad laboral para construir una cultura laboral responsable. Se impulse desde la dirección de las Instituciones educativas un clima institucional favorable, de respeto recíproco entre los actores educativos.


N° Año

Autor Lugar Grado Del Castillo Universidad Nacional Para optar el Grado Académico 7 2008 Narro, de Educación Enrique de Magister en Ciencias de la Vladimiro Guzmán y Valle Educación Título Población Calidad de los Componentes del Desempeño 52 instituciones educativas, Docente y Niveles de Logro Académico de los 57.778 alumnos y 5.055 Alumnos en Colegios Estatales de Lima docentes Metropolitana Objetivo Hipótesis General: General: - Establecer si existe correlación entre - Existe correlación entre la calidad de la calidad de los componentes del los componentes del desempeño desempeño docente y los niveles de docente y los niveles de logro logro académico de los alumnos en académico de los alumnos en colegios estatales de Lima colegios estatales de Lima Metropolitana. Metropolitana. Específicos: Específicas: - Establecer si existe correlación entre - Existe correlación entre el el componente propedéutico de la componente propedéutico de la calidad del desempeño docente y los calidad del desempeño docente y los niveles de logro académico de los niveles de logro académico de los alumnos en colegios estatales de alumnos en colegios estatales de Lima Metropolitana. Lima Metropolitana. - Establecer si existe correlación entre - Existe correlación entre el el componente praxis didáctica de componente praxis didáctica de contenidos de la calidad del contenidos de la calidad del desempeño docente y los niveles de desempeño docente y los niveles de logro académico de los alumnos en logro académico de los alumnos en colegios estatales de Lima colegios estatales de Lima Metropolitana. Metropolitana. - Establecer si existe correlación entre - Existe correlación entre el el componente praxis didáctica formal componente praxis didáctica formal de la calidad del desempeño docente de la calidad del desempeño docente y los niveles de logro académico de y los niveles de logro académico de los alumnos en colegios estatales de los alumnos en colegios estatales de Lima Metropolitana. Lima Metropolitana. - Establecer si existe correlación entre - Existe correlación entre el el componente clima de trabajo de la componente clima de trabajo de la calidad del desempeño docente y los calidad del desempeño docente y los niveles de logro académico de los niveles de logro académico de los alumnos en colegios estatales de alumnos en colegios estatales de Lima Metropolitana. Lima Metropolitana. - Establecer si existe correlación entre - Existe correlación entre el el componente evaluación–desarrollo componente evaluación–desarrollo de la calidad del desempeño docente de la calidad del desempeño docente y los niveles de logro académico de y los niveles de logro académico de los alumnos en colegios estatales de los alumnos en colegios estatales de Lima Metropolitana. Lima Metropolitana.

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Método Los métodos empleados fueron: analítico–sintético, inductivo–deductivo y analítico–descriptivo. Conclusiones Recomendaciones Existe correlación significativa muy alta entre la - La educación debe ser calidad de los componentes del desempeño prioridad política del docente y los niveles de logro académico de los Estado y la sociedad alumnos en colegios estatales de Lima civil. Ello implica, entre Metropolitana. otros aspectos, una Existe correlación significativa muy alta entre la drástica e integral calidad del componente propedéutico del revaloración de los desempeño docente y los niveles de logro docentes que garantice académico de los alumnos en colegios estatales la optimización gradual de Lima Metropolitana. de su desempeño Existe correlación significativa moderada entre la profesional. calidad del componente praxis didáctica de - Es necesario desarrollar contenidos del desempeño docente y los niveles un programa nacional de logro académico de los alumnos en colegios permanente de estatales de Lima Metropolitana. compensación en Existe correlación significativa muy alta entre la educación, que atienda calidad del componente praxis didáctica formal del integralmente a la desempeño docente y los niveles de logro población escolar más académico de los alumnos en colegios estatales desfavorecida del país, de Lima Metropolitana. entre otros, sobre la Existe correlación significativa muy alta entre la base de los aportes del calidad del componente clima de trabajo del Sistema Nacional de desempeño docente y los niveles de logro Evaluación, académico de los alumnos en colegios estatales Acreditación y de Lima Metropolitana. Certificación de la Existe correlación significativa muy alta entre la Calidad Educativa, que calidad del componente evaluación–desarrollo del debe superar tan desempeño docente y los niveles de logro limitadas experiencias académico de los alumnos en colegios estatales similares. de Lima Metropolitana. - Si bien las Existe una abrumadora mayoría de docentes investigaciones (84.48%) que presentan deficiencias moderadas a transversales sobre severas en el componente propedéutico de su desempeño docente y desempeño, incluyendo además una tendencia logro académico de los declinante en su puntaje promedio global. alumnos tienen su Existe una abrumadora mayoría de docentes particular valor, es (87.93%) que presentan deficiencias moderadas a recomendable efectuar severas en el componente praxis didáctica de trabajos longitudinales, contenidos de su desempeño, incluyendo una del tipo investigación– tendencia declinante en su puntaje promedio acción y otros de global. naturaleza cualitativa Existe una notoria mayoría de docentes (70.69%) sobre todo, que abrirían que presentan deficiencias moderadas a severas nuevas perspectivas al en el componente praxis didáctica formal de su respecto. desempeño, incluyendo una tendencia declinante - Es preciso

250


en su puntaje promedio global. institucionalizar en cada - Existe una notoria mayoría de docentes (77.59%) centro educativo del que presentan deficiencias moderadas a severas país, acciones en el componente clima de trabajo de su sistemáticas y desempeño, incluyendo una tendencia ascendente permanentes, incluso en su puntaje promedio global. con gran margen de - Existe una abrumadora mayoría de docentes autonomía respecto al (81.04%) que presentan deficiencias moderadas a Estado, destinadas a severas en el componente evaluación–desarrollo revertir drásticamente de su desempeño, incluyendo una tendencia las deficiencias ascendente en su puntaje promedio global. esenciales del sistema - Existe un 80.34% de docentes que presentan educativo, orientándose deficiencias de moderadas a severas en los a vertebrar cada vez componentes de la calidad de su desempeño mejores niveles de docente en cuanto a puntaje global promedio, calidad con la incluyendo además una tendencia declinante del participación orgánica mismo. La jerarquía decreciente según los de docentes, alumnos, diversos componentes de la calidad del padres de familia y las desempeño docente, es: evaluación–desarrollo comunidades de base (60.56% del puntaje máximo posible), fundamentalmente. Esto propedéutica (59.84%), praxis didáctica de implica diseñar y aplicar contenidos (59.13%), praxis didáctica formal un nuevo proyecto de (58.76%) y clima de trabajo (57.87%). educación como parte - Existe un 86.91% de alumnos con deficiencias de una superior moderadas a severas en su logro académico concepción política conceptual, incluyendo una tendencia declinante global de sociedad y de en su puntaje promedio global. país. - Existe un 88.94% de alumnos con deficiencias - La evaluación del moderadas a severas en su logro académico desempeño docente, el procedimental, incluyendo una tendencia logro académico de los declinante en su puntaje promedio global. alumnos y sus - Existe un 68.51% de alumnos con deficiencias respectivos moderadas a severas en su logro académico componentes, debe actitudinal, incluyendo una tendencia ligeramente adquirir un grado de declinante en su puntaje promedio global. rigor y versatilidad - Existe un 83.12 % de alumnos con deficiencias propias de una moderadas a severas en sus logros académicos investigación científica, globales promedio, incluyendo además una a fin de evitar tendencia declinante de los mismos. La jerarquía distorsiones y decreciente de sus logros académicos, es: logro superficialidades que académico actitudinal (65.02% del puntaje máximo pueden tener efectos posible), logro académico conceptual (50.92%) y contraproducentes. logro académico procedimental (49.12%).

251


Anexo 3: Definición Conceptual y Operacional de las Variables

Hi: El uso de la Unidad Didáctica ayuda en la mejora de la Evaluación del Docente Universitario Variables Definiciones conceptuales

Unidad Didáctica Es un instrumento de planificación del trabajo cotidiano en el aula que facilita la intervención del profesor (le permite organizar su práctica educativa para articular procesos de enseñanza– aprendizaje de calidad y con el ajuste adecuado —ayuda pedagógica— al grupo y a cada alumno que la compone) Concreta decisiones en torno a: - Coherencia Interna - Coherencia Externa - Contextualización del Entorno - Contextualización del Aula

Definiciones Charla de Capacitación a los operacionales docentes sobre el uso de la Unidad Didáctica. Precuestionario y poscuestionario sobre la aplicación del concepto y uso de la Unidad Didáctica respectivamente, dirigido a los docentes.

252

Evaluación del Docente Universitario Medida de control de los profesores y/o estrategia que coadyuva en la mejora de dicha práctica. Busca obtener información de diversas fuentes, como son los profesores, los alumnos y los coordinadores o autoridades respectivas. Los instrumentos usados como: la carpeta docente y el cuestionario de opinión de los alumnos, relacionados con el objetivo de la Evaluación Docente, se determinan los siguientes indicadores: - Formación Teórico–Práctico - Criterios de Evaluación - Satisfacción del Alumno Precuestionario y poscuestionario sobre las dimensiones de la Evaluación Docente relacionados con la Unidad Didáctica antes y después de su uso respectivamente, dirigido a los alumnos y al organismo académico.


Anexo 4. Operacionalización de las Variables

VARIABLES

DIMENSIONES

INDICADORES - Desarrolla los contenidos de acuerdo a los objetivos - Programa las actividades de acuerdo a los objetivos - Elabora las evaluaciones de acuerdo a los objetivos

Interna

- Considera en la elaboración de los materiales los tres tipos de contenido: conceptos, procedimientos y actitudes

- Informa detalladamente las estrategias a utilizar - Regula las estrategias didácticas con los alumnos - Explica el valor de las estrategias en el proceso de aprendizaje

COHERENCIA

- Evalúa los materiales desarrollados - Evalúa las estrategias didácticas - Relaciona el tema desarrollado con los otros temas del curso - Considera los mismos indicadores de logro en varios temas

Externa

VARIABLE X: UNIDAD DIDACTICA

- Diseña las actividades de acuerdo a los contenidos - Guarda relación la actividad programada con las actividades anteriores - Considera diferentes actividades para un mismo objetivo

- Elabora el contenido relacionándolo con otras disciplinas - Elabora el contenido y/o actividades de acuerdo al perfil profesional - Estimula en los contenidos y/o actividades los valores colectivos - Fomenta en los contenidos y/o actividades actitudes para una formación integral como personas

253


Entorno

- Considera las condiciones sociales y culturales en la elección de los recursos didácticos apropiadamente - Guía el aprendizaje con una activa participación del alumno - Considera el interés social en el desarrollo de las competencias - Proporciona y desarrolla las competencias y habilidades profesionales que exige la demanda laboral - Elabora los contenidos explicando situaciones de la vida cotidiana - Considera en la elaboración de las actividades la aplicabilidad en la vida cotidiana

- Considera en la elaboración de los materiales los distintos grados de aprendizaje de los alumnos - Modifica las actividades desarrolladas según el avance de la clase - Fomenta la cultura del esfuerzo Aula

VARIABLE X: UNIDAD DIDACTICA

CONTEXTUALIZACION

Continuación…

- Toma en cuenta los conocimientos previos y creencias de los alumnos - Considera en la prueba de entrada la evaluación de destrezas requeridas

- Utiliza temas de interés del alumno en el contenido del curso - Diseña las actividades de acuerdo a las características de los alumnos - Identifica el tipo y grado de aprendizaje de los alumnos en el proceso didáctico - Diseña las actividades de acuerdo al turno de estudio - Adecua las actividades (ejercicios, tareas, trabajos, etc.) para potenciar las capacidades faltantes de los alumnos

254


- Enseña a evaluar lo que se experimenta y lo que se conoce Formación personal

- Enseña a aprender de manera autónoma - Promueve la elevación del nivel de conocimiento - Fomenta la realización de reuniones, presentaciones formales, reuniones de proyecto e informes escritos - Orienta la realización de procesos mentales para aprender a resolver problemas - Promueve la confrontación de ideas - Concuerda los contenidos del curso con la formación de la profesión - Explica el uso de los conocimientos adquiridos en el ejercicio profesional Formación profesional

VARIABLE Y: EVALUACION DOCENTE

FORMACION ACADEMICA

- Enseña a argumentar bajo otra óptica

- Enseña la capacidad de recibir y expresar información - Enseña la capacidad de tomar una decisión coherente con la información recibida y los valores de la persona - Orienta el desarrollo de las habilidades comunicativas (hablar, escuchar, leer y escribir) - Fomenta la organización y planificación como componentes importantes para la resolución de problemas - Orienta el desarrollo de la habilidad de trato en las relaciones personales - Desarrolla estrategias de autoaprendizaje

255


EVALUACION DEL RENDIMIENTO ACADEMICO

VARIABLE Y: EVALUACION DOCENTE

- Evalúa de manera continua el logro de los aprendizajes - Favorece y evalúa los progresos

- Evalúa la búsqueda de la novedad: curiosidad intelectual, originalidad, pensamiento convergente…

- Domina los contenidos del curso SATISFACCION DEL ALUMNO

Continuación…

- Percibe los criterios de evaluación antes, durante y después del proceso evaluativo

- Prepara estrategias didácticas que incluyan actividades motivadoras, significativas, colaborativas, globalizadoras y aplicativas - Ayuda a los alumnos a seleccionar actividades de formación más adecuadas a sus circunstancias - Motiva el aprendizaje del alumno el criterio que utiliza en el sistema de evaluación

256


Anexo 5. Cuestionarios

1

Desarrollo los contenidos de acuerdo a los objetivos

2

Programo las actividades de acuerdo a los objetivos

3

Elaboro las evaluaciones de acuerdo a los objetivos

4

Considero en la elaboración de los materiales los tres tipos de contenido: conceptos, procedimientos y actitudes

5

Diseño las actividades de acuerdo a los contenidos

6

Guardo relación la actividad programada con las actividades anteriores

7

Considero diferentes actividades para un mismo objetivo

8

Informo detalladamente las estrategias a utilizar

9

Regulo las estrategias didácticas con los alumnos

10 Explico el valor de las estrategias en el proceso de aprendizaje 11 Evalúo los materiales desarrollados 12 Evalúo las estrategias didácticas 13 Relaciono el tema desarrollado con los otros temas del curso 14 Considero los mismos indicadores de logro en varios temas 15 Elaboro el contenido relacionándolo con otras disciplinas 16 Elaboro el contenido y/o actividades de acuerdo al perfil profesional 17 Estimulo en los contenidos y/o actividades los valores colectivos 18 Fomento en los contenidos y/o actividades actitudes para una formación integral como personas 19 Considero las condiciones sociales y culturales en la elección de los recursos didácticos apropiadamente 20 Guío el aprendizaje con una activa participación del alumno 21 Considero el interés social en el desarrollo de las competencias 22 Proporciono y desarrollo las competencias y habilidades profesionales que exige la demanda laboral 23 Elaboro los contenidos explicando situaciones de la vida cotidiana 24 Considero en la elaboración de las actividades la aplicabilidad en la vida cotidiana

257

Nada

Poco

Preguntas

Regular

Siempre

Anexo 5.1. Cuestionario de la Unidad Didáctica


25 Tomo en cuenta los conocimientos previos y creencias de los alumnos 26 Considero en la prueba de entrada la evaluación de destrezas requeridas 27 Considero en la elaboración de los materiales los distintos grados de aprendizaje de los alumnos 28 Modifico las actividades desarrolladas según el avance de la clase 29 Fomento la cultura del esfuerzo 30 Utilizo temas de interés del alumno en el contenido del curso 31 Diseño las actividades de acuerdo a las características de los alumnos 32 Identifico el tipo y grado de aprendizaje de los alumnos en el proceso didáctico 33 Diseño las actividades de acuerdo al turno de estudio 34 Adecuo las actividades (ejercicios, tareas, trabajos, etc.) para potenciar las capacidades faltantes de los alumnos

258


1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23

Enseño a evaluar lo que se experimenta y lo que se conoce Enseño a aprender de manera autónoma Promuevo la elevación del nivel de conocimiento Fomento la realización de reuniones, presentaciones formales, reuniones de proyecto e informes escritos Oriento la realización de procesos mentales para aprender a resolver problemas Enseño a argumentar bajo otra óptica Promuevo la confrontación de ideas Concuerdo los contenidos del curso con la formación de la profesión Explico el uso de los conocimientos adquiridos en el ejercicio profesional Enseño la capacidad de recibir y expresar información Enseño la capacidad de tomar una decisión coherente con la información recibida y los valores de la persona Oriento el desarrollo de las habilidades comunicativas (hablar, escuchar, leer y escribir) Fomento la organización y planificación como componentes importantes para la resolución de problemas Oriento el desarrollo de la habilidad de trato en las relaciones personales Desarrollo estrategias de autoaprendizaje Percibo los criterios de evaluación antes, durante y después del proceso evaluativo Evalúo de manera continua el logro de los aprendizajes Favorezco y evalúo los progresos Evalúo la búsqueda de la novedad: curiosidad intelectual, originalidad, pensamiento convergente… Domino los contenidos del curso Preparo estrategias didácticas que incluyan actividades motivadoras, significativas, colaborativas, globalizadoras y aplicativas Ayudo a seleccionar actividades de formación más adecuadas a sus circunstancias Motivo el aprendizaje del alumno el criterio que utiliza en el sistema de evaluación

259

Nada

Poco

Preguntas

Regular

Siempre

Anexo 5.2. Cuestionario de la Evaluación Docente


Anexo 6. Informes de Opinión de Expertos

UNIVERSIDAD “CESAR VALLEJO” Escuela de Post Grado

Lima, 25 de setiembre del 2010 Oficio N 001 – 2010 SEÑOR: Presente. Asunto: VALIDACION DE INSTRUMENTOS A TRAVES DE JUICIO DE EXPERTOS

Es grato de dirigirnos a Usted y saludarle cordialmente, el motivo de este oficio es para presentarnos; somos alumnos del IV ciclo de la Maestría en Docencia Universitaria de la Escuela de Post Grado de la Universidad Cesar Vallejo; y nos encontramos desarrollando la tesis “Uso de la Unidad Didáctica en la Educación Superior para la mejora de la Evaluación Docente en la Universidad César Vallejo – Lima Este, Semestre 2010–II Por tal motivo, recurriendo a su persona para solicitar su opinión profesional con el fin de validar los instrumentos de nuestra investigación. Para lo cual adjuntamos los siguientes documentos: 1.- Matriz de consistencia 2.-Matriz de reactivos 3.- Fichas de opinión de expertos 4.- Plan maestro (instrumentos de investigación) Agradecemos por anticipado su aceptación a la presente. Atentamente:

SOLEDAD FLORENCIA MALPICA

RAFAEL FÉLIX RAMOS CÁCERES

CÁCERES

260


261


262


263


264


265


266


267


268


Anexo 7. Análisis Estadísticos

Anexo 7.1. Matriz de Ítems del instrumento de la Unidad Didáctica

Fuente: Programa Estadistico SPSS 17.0 Español.

269


Anexo 7.2. Matriz de Correlación entre los ítems del instrumento de la Unidad Didáctica

Fuente: Programa Estadistico SPSS 17.0 Español. Siendo N=30.

270


Anexo 7.3. Estadísticos Descriptivos de los ítems del instrumento de la Unidad Didáctica

ITEM 1 ITEM 2 ITEM 3 ITEM 4 ITEM 5 ITEM 6 ITEM 7 ITEM 8 ITEM 9 ITEM 10 ITEM 11 ITEM 12 ITEM 13 ITEM 14 ITEM 15 ITEM 16 ITEM 17 ITEM 18 ITEM 19 ITEM 20 ITEM 21 ITEM 22 ITEM 23 ITEM 24 ITEM 25 ITEM 26 ITEM 27 ITEM 28 ITEM 29 ITEM 30 ITEM 31 ITEM 32 ITEM 33 ITEM 34

Media aritmética si el ítem se ha eliminado de la escala

Varianza si el ítem se ha eliminado de la escala

Correlación entre cada ítem y el puntaje total

Alfa de Cronbach si el ítem se ha eliminado

Scale Mean if Item Deleted 97,600 97,833 97,833 98,000 97,733 97,800 98,300 98,400 98,200 98,200 98,000 98,067 98,067 98,300 98,200 98,033 97,933 97,733 98,633 97,767 98,267 98,000 98,100 98,167 98,033 98,400 98,033 98,533 97,867 98,200 98,367 98,133 98,467 98,000

Scale Variance if Item Deleted 298,662 296,144 302,351 298,690 301,582 296,579 304,355 294,248 308,717 299,614 294,552 297,857 298,961 314,079 301,200 286,930 294,133 298,064 307,482 296,185 301,582 292,345 296,300 288,695 300,309 306,800 312,516 308,051 290,533 300,993 303,482 302,051 317,016 306,690

Corrected ItemTotal Correlation 0,827 0,775 0,549 0,712 0,723 0,792 0,541 0,817 0,394 0,613 0,782 0,741 0,744 0,169 0,589 0,875 0,805 0,816 0,415 0,718 0,666 0,859 0,703 0,856 0,630 0,423 0,295 0,391 0,864 0,566 0,495 0,669 0,014 0,473

Cronbach's Alpha if Item Deleted 0,96 0,96 0,96 0,96 0,96 0,96 0,96 0,96 0,96 0,96 0,96 0,96 0,96 0,96 0,96 0,96 0,96 0,96 0,96 0,96 0,96 0,96 0,96 0,96 0,96 0,96 0,96 0,96 0,96 0,96 0,96 0,96 0,96 0,96

Fuente: Programa Estadístico SPSS 17.0 Español.

271


Anexo 7.4. Análisis de Confiabilidad del instrumento de la Unidad Didáctica Anexo 7.4.1. Resumen del Procesamiento de los Casos Casos Válidos Docentes encuestados

Excluidos (a)

Total

N

Porcentaje

N

Porcentaje

N

Porcentaje

30

100%

0

0%

30

100%

(a) Eliminación por lista basada en todas las variables del procedimiento.

Anexo 7.4.2. Estadísticos de Fiabilidad

Alfa de Cronbach basado en la varianza de los Items

Alfa de Cronbach basado en la matriz de correlación de los Items

Número de Items

0.96

0.96

34

Fuente: Programa Estadístico SPSS 17.0 Español.

Anexo 7.4.3. Niveles de Confiabilidad Alfa de Cronbach Baja consistencia interna

≤ 0.70

Aceptable estimación de consistencia interna

0.71 a 0.80

Buena consistencia interna

0.81 a 0.90

Alta consistencia interna

0.91 a 0.95

Muy alta consistencia interna

0.96 a 1.0

Fuente: Kaplan y Saccuzzo (2006, p. 124).

272


Anexo 7.5. Matriz de Ítems del instrumento de la Evaluación Docente

Fuente: Programa Estadistico SPSS 17.0 Español.

273


Anexo 7.6. Matriz de Correlaci贸n entre los 铆tems del instrumento de la Evaluaci贸n Docente

Fuente: Programa Estadistico SPSS 17.0 Espa帽ol. Siendo N=30.

274


Anexo 7.7. Estadísticos Descriptivos de los ítems del instrumento de la Evaluación Docente Media aritmética si el ítem se ha eliminado de la escala

Varianza si el ítem se ha eliminado de la escala

Correlación entre cada ítem y el puntaje total

Alfa de Cronbach si el ítem se ha eliminado

Scale Mean if Item Deleted

Scale Variance if Item Deleted

Corrected ItemTotal Correlation

Cronbach's Alpha if Item Deleted

ITEM 1

67.367

138.654

0.798

0.95

ITEM 2

67.400

141.145

0.793

0.95

ITEM 3

67.267

137.582

0.655

0.95

ITEM 4

67.600

139.628

0.645

0.95

ITEM 5

67.400

140.869

0.694

0.95

ITEM 6

67.367

143.137

0.627

0.95

ITEM 7

67.233

142.806

0.655

0.95

ITEM 8

67.100

139.541

0.737

0.95

ITEM 9

67.267

136.478

0.679

0.95

ITEM 10

67.367

140.516

0.690

0.95

ITEM 11

67.200

142.372

0.574

0.95

ITEM 12

67.200

137.821

0.786

0.95

ITEM 13

67.100

142.231

0.625

0.95

ITEM 14

67.300

138.631

0.799

0.95

ITEM 15

67.333

141.195

0.630

0.95

ITEM 16

67.133

147.154

0.343

0.95

ITEM 17

67.200

141.476

0.720

0.95

ITEM 18

67.333

138.920

0.679

0.95

ITEM 19

67.200

141.062

0.693

0.95

ITEM 20

67.067

142.616

0.494

0.95

ITEM 21

67.300

139.459

0.707

0.95

ITEM 22

67.333

143.678

0.617

0.95

ITEM 23

67.267

142.685

0.688

0.95

Fuente: Programa Estadístico SPSS 17.0 Español.

275


Anexo 7.8. Análisis de Confiabilidad del instrumento de la Evaluación Docente Anexo 7.8.1. Resumen del Procesamiento de los Casos Casos Válidos Docentes encuestados

Excluidos (a)

Total

N

Porcentaje

N

Porcentaje

N

Porcentaje

30

100%

0

0%

30

100%

(a) Eliminación por lista basada en todas las variables del procedimiento.

Anexo 7.8.2. Estadísticos de Fiabilidad

Alfa de Cronbach basado en la varianza de los Items

Alfa de Cronbach basado en la matriz de correlación de los Items

Número de Items

0.95

0.95

23

Fuente: Programa Estadístico SPSS 17.0 Español.

Anexo 7.8.3. Niveles de Confiabilidad Alfa de Cronbach Baja consistencia interna

≤ 0.70

Aceptable estimación de consistencia interna

0.71 a 0.80

Buena consistencia interna

0.81 a 0.90

Alta consistencia interna

0.91 a 0.95

Muy alta consistencia interna

0.96 a 1.0

Fuente: Kaplan y Saccuzzo (2006, p. 124).

276


Anexo 8. Tabla Matriz

Anexo 8.1. Pre–test Unidad Didáctica Muestra

23 20 21 22 20 20 19 21 18 22 22 23 22 21 12 13 14 20 18 17 15 15 10 17 16 13 17 13 20 20

Contextualización del Entorno 18 22 19 22 19 22 20 22 20 23 21 21 22 18 12 13 15 18 15 16 12 13 10 17 16 12 15 11 19 21

Contextualización del Aula 30 33 35 30 28 28 32 33 32 38 29 33 33 32 24 25 21 31 25 28 24 24 21 26 28 20 28 25 30 33

1,105

544

524

Media Aritm.

36.833

18.133

Varianza

48.626

Desv. Estánd.

6.973

Coherencia Interna

Coherencia Externa

40 42 41 45 40 47 42 47 40 45 43 44 38 42 25 28 29 32 41 36 27 33 26 29 35 26 31 30 38 43

TOTALES

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

Total

Evaluación Docente

111 117 116 119 107 117 113 123 110 128 115 121 115 113 73 79 79 101 99 97 78 85 67 89 95 71 91 79 107 117

72 87 81 87 77 88 85 90 71 91 83 74 77 70 51 60 63 70 62 69 61 56 50 63 66 49 58 57 69 73

859

3,032

2,110

17.467

28.633

101.067

70.333

13.154

15.223

19.757

318.616

153.609

3.627

3.902

4.445

17.850

12.394

Fuente: Programa Estadístico SPSS 17.0 Español.

277


Anexo 8.2. Post–test Unidad Didáctica Muestra

24 24 22 23 20 23 24 23 23 21 23 23 24 22 20 23 24 22 24 21 24 24 24 23 23 24 24 23 22 23

Contextualización del Entorno 24 24 24 24 24 24 23 24 24 24 24 22 23 22 19 23 24 23 22 23 22 24 24 24 23 24 23 24 24 24

Contextualización del Aula 36 39 40 39 37 34 39 40 38 40 39 38 38 36 33 34 40 36 32 37 37 40 37 40 38 40 38 38 35 40

1,375

687

700

Media Aritm.

45.833

22.9

Varianza

7.109

Desv. Estánd.

2.666

Coherencia Interna

Coherencia Externa

47 47 48 47 41 48 48 48 47 46 48 46 45 48 40 43 47 39 48 44 45 48 48 46 46 42 47 48 42 48

TOTALES

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

Total

Evaluación Docente

131 134 134 133 122 129 134 135 132 131 134 129 130 128 112 123 135 120 126 125 128 136 133 133 130 130 132 133 123 135

88 91 83 90 83 90 87 92 85 92 88 82 86 80 68 72 88 82 81 84 82 88 83 84 85 88 84 85 82 88

1,128

3,890

2,541

23.333

37.6

129.667

84.7

1.403

1.195

4.145

29.471

27.251

1.185

1.093

2.268

5.43

5.22

Fuente: Programa Estadístico SPSS 17.0 Español.

278


Anexo 9. Numeros Aleatorios

Fuente: Krajewski y Ritzman (2000: 857).

279


Anexo 10. Capacitaci贸n

Presentaci贸n Inicial

280


281


282


Explicaciones a las consultas realizadas Acerca de la Coherencia

283


Acerca de la matriz y la prueba de comprensión lectora

Los dos elementos están directamente relacionados y el primero me ayudará a reflexionar de cómo estoy elaborando la segunda. La matriz se debe relacionar con el sílabo, por ello en primer lugar debo tener presente qué capacidades se requiere. Tomamos las capacidades generales del sílabo y lo colocamos en la matriz:

En segundo lugar tenemos que buscar tres objetivos en la comprensión lectora: que el alumno entienda la lectura, que aplique la lectura al curso, a los temas ya tratados y que pueda extrapolarlo a la realidad, a su entorno:

Esas tres capacidades no debe variar, deben ser las mismas, ya que la primera demuestra que tiene la capacidad de entender lo que está leyendo, la segunda lo aplica a su carrera (al curso) y la última lo a su entorno ( o tal a la inversa, utiliza un

284


ejemplo del entorno para explicar algún concepto que está en la lectura).

Son tres tipos de preguntas, y como son cuatro preguntas que debo realizar, una de ellas tendrá dos preguntas. Dependiendo del curso, el parecer del profesor etc. se elegirá una de ellas para darle mayor “peso” a la prueba. Aunque esto puede ser compensado con el puntaje que se le asigne a las preguntas.

285


Silabo, sesión de aprendizaje y Matriz de evaluación

Muchas veces nos habremos preguntado por qué nos demandan tantos documentos que si los sílabos, las sesiones de aprendizajes, que la fórmula etc.

En primer lugar, lo que nos interesa ¿me servirá en algo todo esto?

La respuesta es definitivamente sí. La acreditación ronda la esquina de todas las Universidades y cuando esto suceda nos pedirán “acreditar” nuestra experiencia, nosotros no podremos responder con un sí o con un currículo larguísimo sino tendremos que demostrar nuestra carpeta docente que hemos estado guardando cada semestre de esta y otras universidades que estemos laborando. Deberán estar los sílabos que hemos elaborado y trabajado, las sesiones de aprendizaje que demuestra cómo ha sido nuestra metodología de enseñanza, con qué tipo y cuantos materiales de apoyo hemos brindado a nuestros alumnos, si hemos elaborado investigación, qué resultados tuvieron, si los publicamos o no, si nos capacitamos etc. etc. Muchas veces lo tenemos pero dispersos sin un objetivo; ahora nuestro objetivo es certificarnos, probar que podemos enseñar en una Escuela, en una Universidad acreditada.

Otro tema que debemos tener presente es que todo el material que manejamos están interrelacionados y es por ello que debemos comenzar bien, esto es que el sílabo debe estar bien elaborada, debe ser la respuesta a las intenciones de la Universidad, al perfil profesional, a la malla curricular (sumilla), y debe ser la conexión de las sesiones de aprendizaje, cómo vamos a evaluar y qué materiales vamos a utilizar; por ello es necesario un acta de sociabilización donde nos indica que los alumnos estuvieron de acuerdo.

Como se ha dicho, la sesión de aprendizaje se relaciona con el sílabo e indica nuestra metodología. Aquí podemos ver si enseñamos de la misma forma siempre y…… no, así no es la cosa, ya que debemos cambiar porque nuestros estudiantes tienen diferentes tipos de inteligencia y si utilizamos un solo método

286


estaríamos sesgando nuestra enseñanza para un solo tipo de inteligencia, debemos probar otros métodos, innovarnos y superarnos constantemente.

Regresando a la sesión de aprendizaje y al sílabo. Se solicitaba que tuviéramos una capacidad y una actitud por cada tema, como ya se hizo ese trabajo ahora solo debemos copiar y pegar:

En la parte inferior de la sesión de aprendizaje indicamos qué estrategia estamos utilizando:

287


En este caso se ha utilizado el rompecabezas, puede ser otra estrategia, lo que importa es que no se haga lo mismo todas las clases y sea coherente con el tema, el estudiantado, el horario etc. y por favor siempre debemos tener un registro a la mano para poder calificar todo suceso y valorarlo. No se concibe a un docente sin una hoja para evaluar.

El sílabo se conecta con otra actividad importante que es la evaluación y lo observamos más claro en la matriz de evaluación. Para el examen parcial y el final voy a darme cuenta qué sesiones están interviniendo y en qué grado, de tal manera que esas sesiones seleccionadas las considero muy importantes, me daré cuenta que tal vez hago muchas preguntas de una sola sesión, también me puede servir para ver qué sesiones no intervendrán para el final si ya fueron consideradas en el parcial etc.

Así tenemos una matriz de Evaluación:

288


El indicador de logro es aquella que pusieron en la sesi贸n de aprendizaje:

289


Como hacer un foro

Entrar al campus virtual.

Entrar a cursos asignados, en mi caso sale varias opciones porque he sido alumna. En los cursos asignados entran a cualquiera de ellos:

En la parte superior encontrarรกn diferentes figura y una de ellas es el foro:

290


Así entrarán al foro de ese curso. Escriben el tema del foro y clic en agregar. Solo un detalle más, para entrar al foro de otro curso solo tienen que ver en la parte superior donde está el nombre del curso:

Hacen clic en la flechita derecha y se desplegará los otros cursos, igualmente pueden ir a los otros cursos y editar el foro respectivo:

291


Elaboración de la Matriz de Evaluación del Examen Parcial

Estimados Docentes, tratando de que se les facilite la elaboración de esta matriz nos guiaremos de tal manera que debemos trabajar simultáneamente con el silabo, la sesión de aprendizaje y el examen parcial.

Como hemos podido notar esta matriz nos hace reflexionar acerca de cómo hemos elaborado las preguntas, que porcentaje hemos utilizados, si es una prueba que evalúa el avance en el logro de las competencias formadas en el estudiante.

Dada la importancia de esta matriz, debemos también notar que nuestra labor educativa debe ser integral y coherente, por ello nuestro Examen Parcial debe ser coherente con el silabo y con la sesión de aprendizaje que estamos presentando. En esta ocasión trabajaremos así:

Tomamos la competencia general del silabo y copiamos en competencia de la matriz de evaluación.

292


En segundo lugar, trabajamos con la sesión de aprendizaje. Para ello deben fijarse a que sesión pertenece cada una de sus preguntas, una vez ubicada la sesión se van a la sesión de aprendizaje respectiva y trabajan de esta manera:

Se toma la capacidad que hemos indicado en la sesión de aprendizaje (del tema correspondiente a la pregunta) y lo copiamos en la columna: Capacidad de la matriz de evaluación.

De la misma forma tomamos el indicador de la sesión de aprendizaje y lo copiamos en la columna: Indicador de logro de la matriz de evaluación. Esta operación lo debemos repetir pregunta por pregunta, así nos daremos cuenta si las capacidades que hemos propuesto han sido logradas y por ende aseguramos el logro de la competencia de la asignatura. Veremos cómo debe ser:

293


Dependiendo del puntaje que se le ha asignado a cada pregunta el resto de la matriz se llena con sus porcentajes respectivos y la cantidad de preguntas.

294


Matriz y Evaluación

¿Para qué nos sirve la matriz?

Muchas veces pensamos que la matriz de evaluación es un papeleo más que hacer, algo que se le ha ocurrido a alguien quien no tiene que hacer nada y que nosotros tenemos que cumplir.

La respuesta a tal inquietud es que la verdad yo también pensaba inicialmente así, puesto que se me decía lo que tenía que hacer y no me explicaban para qué servía. Felizmente que Uds. ya saben que el principal beneficiario de estos papeleos es el Docente, puesto que ordena y mejora la evaluación que realiza a los estudiantes. Así tenemos a la matriz de la Comprensión Lectora:

Que debo tomarla tal como está señalado en el recuadro rojo, no lo vamos alterar solo tenemos que agregar el porcentaje que le corresponde. Una indicación ha sido que para los primeros ciclos el porcentaje de lo literal sea mayor y que para ciclos avanzados lo inferencial y criterial tengan mayor peso, como se puede apreciar es algo lógico y es necesario que sea así puesto que los chicos de ciclos superiores están y deben tener mejor criterio ante una lectura de cualquier índole. Esto no significa necesariamente que debo hacer más preguntas, solo significa que debe tener mayor peso y lo cumplimos cuando a esa o esas preguntas el puntaje asignado es mayor. Por ejemplo:

295


PRUEBA 1 Literal: Inferencial: Crítico:

5 preguntas y cada uno de ellos vale 1 punto 2 preguntas y cada uno de ellos 3.5 1 pregunta y vale 8 puntos

En esta prueba lo criterial tiene mayor peso a pesar que se ha realizado una sola pregunta. En cuanto al ítem, se refiere a cuantas preguntas se hicieron (o sea 5,2 y 1 de nuestro ejemplo) y en número de preguntas es para indicar que orden le dimos: si es la pregunta 3, si es la pregunta 1 etc. para identificarla en la prueba, ya que no es necesario que elabore las preguntas en un orden determinado.

En cambio, la matriz del Examen Parcial y del Examen Final (que tienen el mismo criterio) lo tenemos que llenar completamente:

Cada matriz de diferente curso será completamente diferente. En cambio, la matriz del mismo curso, aunque sea de diferentes profesores, serán semejantes (previa coordinación); esto no implica que sean las mismas preguntas sino que serán semejantes, quiere decir que todos los alumnos que están llevando el mismo curso serán evaluados con un criterio semejante.

296


Sugerencia para el salón de clase

A veces se niega la entrada al salón de los alumnos que llegan tarde, tenemos muchas alternativas: simplemente anotando tardanza, la nota de actitud (que debe estar en todos los promedios) y tomar medidas preventivas.

Sabemos que cuando llegan los alumnos tarde incomodan a sus compañeros e impide que la clase se desarrolle normalmente.

Una medida preventiva y que servirá para que puerta 2

alienten en actitud a los alumnos que colaboren y que generalmente llegan temprano. Los salones tienen la disposición como está en la primera gráfica. Donde las sillas son representadas por cada cuadrito, la puerta 2 esta generalmente cerrada porque las sillas impiden el acceso y por ello los alumnos que llegan tarde ingresan por la puerta 1

puerta 1

interrumpiendo las clases. Lo que se propone es que la penúltima fila de sillas sea trasladada a la última fila formando un acceso de tal manera que los alumnos pueden

puerta 2

ingresar por la puerta 2 y movilizarse a cualquier hilera de sillas sin interrumpir las clases. También es válido para los alumnos que desean ir al baño y para aquellos salones que tienen muchos alumnos y todos están apilados en la entrada. Lógicamente los alumnos que ayuden con esta acción (sumamente fácil pero importante)

puerta 1

pueden ser reconocidos por los docentes en la nota de actitud. Espero haberles ayudado y si tienen otra sugerencia para compartir serán bienvenidos. 297 Saludos Soledad Malpica


Actividad el concurso de las hileras:

Informar a los alumnos una clase antes que se dará el concurso de las filas o de hileras.

Hay libertad para formar las hileras. También se permite poner nombre a la hilera. El docente debe escribir en un cuadro el nombre y el puntaje en la pizarra.

Al momento que se realice la pregunta contestará aquel que levantó primero la mano. Tener la precaución de indicar hasta un cuarto participante para que intervenga en caso que el que lo precede falle.

Una vez que un alumno participe no puede volver a participar. Por ello hay que apuntar el nombre de los alumnos que participen.

Gana el grupo que tiene más puntaje.

El número de preguntas está de acuerdo al número de hileras (por lo tanto al número de alumnos). Tratar que sean impares en caso que haya dos grupos empatados.

Es conveniente para cursos con muchos alumnos y estos no puedan movilizarse. También es conveniente para diferentes turnos. El material a trabajar es la misma sesión de ese día.

La evaluación son preguntas que se da de acuerdo a como va evolucionando la clase. Se presenta en una hoja con el siguiente título:

Preguntas para el concurso de Hileras 1.2.3.…

298


Actividad de las citas

Indicaciones: Escribir su nombre en la parte superior derecha Escribir el nombre del compa単ero a citarse, (3, 6, 9 y 12) Responder las preguntas en la parte en blanco (ambos deben ponerse de acuerdo y dar la misma respuesta) Esta actividad se presta para salones que no son muy numerosos Es excelente para el turno noche ya que los mantiene activos

299


Algunos correos recibidos

Es grato dirigirme a usted, para saludarla y hacerle de su conocimiento que recibí satisfactoriamente sus diapositivas. Al respecto le doy las gracias por contribuir en el desarrollo cualitativo de los docentes, todo esto contribuirá a ser competitivos y poder

ganar

credibilidad

en

este

ámbito

académico

de

la

UCV.

Es preciso señalar que hoy en día no basta contar con todo el dominio en la materia

y

nuestra

experiencia

como

profesional,

sino

es

preciso contar con conocimientos, habilidades y actitudes para que nos permitan desarrollar

la

cátedra

con

eficiencia,

el

mismo

que

coadyuvará

a elevar el rendimiento académico de nuestros alumnos universitarios.

Estimada profesora leí la información sobre la unidad didáctica y me pareció correcto que también se use en el nivel universitario, tiene usted razón que para los que no somos docentes de carrera, se hace difícil usarlo, pero no imposible, más bien ténganos paciencia, que poco a poco aprenderemos a usarlo, me despido, cariños.

300

USO DE LA UNIDAD DIDÁCTICA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR PARA LA MEJORA DE LA EVALUACIÓN DOCENTE  

Hemos identificado a nuestra investigación como “Uso de la Unidad Didáctica en la Educación Superior para la mejora de la Evaluación Docente...

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