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INDICE 1 - Enquadramentos ........................................................................................................................................................ 1 1.1 - Enquadramento económico e social .......................................................................................................................... 1 1.2 – Enquadramento na área da educação ....................................................................................................................... 3 1.3 - Outros indicadores ...................................................................................................................................................... 5 1.3.1 – A implementação do modelo de avaliação de desempenho docente ............................................................. 5 1.3.2 - O funcionamento dos concursos de docentes ................................................................................................... 6 1.3.3 - O reordenamento da rede escolar ..................................................................................................................... 7 1.3.4 - Os técnicos superiores e os assistentes técnicos e operacionais dos Jardins de Infância e dos agrupamentos de escolas e das escolas não agrupadas ............................................................................................... 7 1.3.4.1. A ausência de uma definição de carreiras especiais ........................................................................................ 7 1.3.4.2 - Formação e qualificação profissionais ............................................................................................................. 8 1.3.4.3 - Autonomia, administração e gestão das escolas ............................................................................................ 9 1.3.4.4 - Transferência de competências para as autarquias ..................................................................................... 10 1.3.4.5 - Avaliação de desempenho ............................................................................................................................. 10 1.3.4.6 - Mobilidade interna ......................................................................................................................................... 11

2 - Propostas gerais em presença .............................................................................................................................. 12 2.1 - Continuidade das políticas educativas ..................................................................................................................... 12 2.2 - Plano para o desenvolvimento educativo ................................................................................................................ 12 2.3 - Correção de assimetrias na oferta de cuidados para a primeira infância .............................................................. 13 2.4 - Progressiva universalização da Educação Pré -Escolar ............................................................................................ 13 2.5 - Melhoria da qualidade da educação básica e secundária ....................................................................................... 13 2.6 - Organização pedagógica e progressão dos alunos .................................................................................................. 13 2.7 - Organização curricular do ensino secundário e transparência de resultados ........................................................ 14 2.8 - Mais autonomia e responsabilidade das escolas e dos seus órgãos e estruturas de administração e gestão ..... 14 2.9 - Ensino Superior.......................................................................................................................................................... 14 2.10 - Educadores e professores ....................................................................................................................................... 15 3 - As prioridades reivindicativas da FNE ........................................................................................................................ 16 3.1 - Revisão da Lei de Bases de Educação, revisão das matrizes curriculares dos ensinos básico e secundário e revisão dos conteúdos programáticos das diferentes disciplinas .............................................................................. 16 3.2 – Revisão do Estatuto da Carreira dos Educadores de Infância e dos Professores dos Ensinos Básico e Secundário ....................................................................................................................................................................................... 16 3.3 - A revisão do regime de avaliação de desempenho dos educadores de infância e dos professores dos ensinos básico e secundário ...................................................................................................................................................... 18 3.4 - Revisão do enquadramento do reordenamento da rede escolar ........................................................................... 19 3.5 - Revisão do regime de direção e gestão dos agrupamentos e escolas não agrupadas .......................................... 19 3.6 - Revisão do regime de concursos de Educadores de Infância e dos Professores dos Ensinos Básico e Secundário ....................................................................................................................................................................................... 20 3.7 - Revisão do enquadramento dos técnicos superiores, assistentes técnicos e operacionais dos Jardins de Infância e dos agrupamentos e escolas não agrupadas ............................................................................................................ 21 3.8 - Revisão do regime de educação especial ................................................................................................................. 21 3.9 - Melhorar a convivência escolar – atuar sobre a violência e a indisciplina ............................................................. 22 3.10 - Reconhecimento de doenças profissionais específicas da área da educação ...................................................... 23 3.11 - Pela dignidade da aposentação .............................................................................................................................. 23 3.12 - Pela qualidade de oferta de ensino privado .......................................................................................................... 23 3.13 - Melhorar a qualidade da oferta do ensino português no estrangeiro e do enquadramento dos seus profissionais .................................................................................................................................................................. 24 3.14 - Recuperação do tempo de serviço para efeitos de promoção e progressão em carreira ................................... 24

4 - Respeitar as autonomias regionais ..................................................................................................................... 25 5 - Reconhecer a especificidade da ação do dirigente sindical e salvaguarda dos seus efeitos na sua vida pessoal e profissional ..................................................................................................................................... 26 As nossas prioridades - mesmo em tempo de crise, a aposta na educação e formação é estratégica ... 27 10 Convicções ............................................................................................................................................................... 27 10 Medidas para a legislatura ...................................................................................................................................... 28 10 Ações imediatas ....................................................................................................................................................... 29


1 - Enquadramentos 1.1 - Enquadramento económico e social Em fevereiro de 2009, os ministros da educação da União Europeia, concluíam que “é precisamente em tempo de dificuldades económicas que é fundamental acentuar a importância estratégica de manter o apoio a sistemas abertos e eficazes de educação e formação eficientes de alta qualidade, considerados como um meio para reforçar no futuro a concorrência, mas sem deixar de promover a coesão social e a cidadania ativa”. O Conselho Económico e Social de Portugal, no seu parecer sobre as Grandes Opções do Plano para 2010-2013, em 20 de janeiro de 2010, escreveu: “A última década traduziu-se, em Portugal, por um avolumar de problemas sérios, a saber: divergência acentuada, em matéria de crescimento, com a generalidade da UE e Zona euro; saldos com o exterior (endividamento do País) que se situam a níveis dificilmente sustentáveis; destruição acentuada de aparelho produtivo e queda de competitividade externa; endividamento público que começa a situar-se a níveis preocupantes, continuando a crescer; persistência de um dos maiores níveis de desigualdade social da União Europeia; aumento do desemprego e da precariedade do emprego; níveis de pobreza inaceitáveis. O CES não ignora que, pesem embora estes problemas, o país tem registado melhorias assinaláveis em alguns domínios, nomeadamente e para além de outros, no que respeita à inovação, à investigação científica, às energias renováveis. No entanto a realidade é que essas melhorias não têm sido suficientes para manter o país numa trajetória de crescimento sustentado e de convergência com a União Europeia, mesmo descontando os profundos efeitos da crise internacional sobre a nossa economia.” Em 26 de outubro de 2010, no seu parecer sobre o Orçamento de Estado para 2011, o CES registava o seguinte: “Portugal atravessa atualmente uma profunda crise, sem precedentes nas décadas anteriores: a crise financeira e económica internacional tornou ainda mais evidentes as dificuldades nas áreas económica, orçamental e financeira em Portugal, sendo a redução do défice orçamental e a consolidação das finanças públicas, bem como o combate ao desemprego, prioridades fundamentais e imediatas para o País. Com efeito, a situação financeira do País degradou-se fortemente no último ano. Esta degradação é visível tanto no que respeita à situação financeira global da economia como no que respeita ao caso particular das finanças públicas. Quanto ao endividamento da economia em relação ao exterior, o CES alertou, em diversos pareceres anteriores, que o País se encontrava numa trajetória não sustentável nesta matéria. Com efeito, a acumulação de défices na balança corrente com o exterior estava (e está ainda) a fazer crescer a dívida externa numa tal dimensão que dificilmente se poderia esperar que esta trajetória pudesse prolongar-se muito mais tempo. O CES considera que existem hoje sinais inequívocos que esse limite temporal terá sido atingido. Com efeito, as dificuldades que a economia portuguesa encontra para se financiar no exterior, em particular a médio ou longo prazo, são um indicador claro de perda de confiança dos mercados financeiros na capacidade do país prosseguir no caminho de endividamento que vinha trilhando. O CES não pode deixar de alertar para a extrema gravidade desta situação. As dificuldades de financiamento externo da economia, que são já hoje patentes, apontam para a possibilidade (embora não a inevitabilidade) de ocorrência de uma redução drástica do crédito às nossas atividades produtivas com consequências que seriam dramáticas sobre a situação das empresas e sobre o nível de emprego sobretudo quando a taxa de desemprego se aproxima dos 11%.”

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Relativamente à questão concreta da redução salarial na administração pública, o Parecer do CES relativo ao Orçamento para 2011 foi muito claro: “a redução de vencimentos dos funcionários públicos e dos trabalhadores do Setor Empresarial do Estado (SEE) é uma medida injusta, uma vez que faz repercutir sobre estes trabalhadores grande parte do ónus da redução do défice, a qual a todos, beneficia. O CES entende que tal tipo de medidas só deve ser tomado quando estão esgotadas todas as alternativas, o que o CES considera não ser o caso uma vez que se coloca uma grande parte do ónus da consolidação orçamental nesses funcionários. O alargamento da redução dos salários ao SEE, bem como a limitação do subsídio de refeição, trabalho noturno, trabalho suplementar e ajudas de custo aos valores previstos para a Administração Pública, introduzem disparidades inaceitáveis entre empresas do mesmo setor, sendo incompreensível do ponto de vista económico e desrespeitando a própria negociação coletiva, ignorando completamente os resultados alcançados por um processo contínuo ao longo de anos. O CES não pode igualmente deixar de expressar a sua preocupação em relação ao congelamento de todas as pensões, mesmo as pensões sociais, e aos impactos que tal medida terá sobre um grande conjunto da população, já particularmente vulnerável a situações de pobreza e exclusão. O CES entende que esta é uma medida que, não só traduz uma forte insensibilidade social, como configura um desrespeito inadmissível por acordos tripartidos alcançados em sede de concertação social, designadamente o Acordo sobre a Reforma da Segurança Social, que consensualizou regras automáticas de atualização das pensões. O CES considera que tal intenção mina, de forma muito séria, o desenvolvimento de um clima de confiança entre os parceiros sociais e dificulta o desenvolvimento de uma cultura de compromisso e do diálogo social. Também o congelamento do IAS (Indexante dos Apoios Sociais), previsto nesta Proposta de OE e cuja atualização deveria ser igualmente automática, terá consequências bastante negativas às quais o CES não pode ficar indiferente, precisamente por afetar as famílias mais fragilizadas e carenciadas.” Importa ainda referir que, em 2000, a ONU definiu oito objetivos para o milénio, em termos de desenvolvimento. Estes objetivos deveriam ser atingidos em 2015: a verdade é que possivelmente nenhum deles será alcançado até essa data. De entre todos esses objetivos, “a educação para todos” é seguramente aquele que condiciona todos os outros (e que são, nomeadamente a melhoria da saúde maternal, a redução da mortalidade infantil, o aumento da esperança de vida, …). Impõe-se agir solidariamente no sentido de que, por uma educação a que todos têm acesso, todos se tornem cidadãos do mundo, conscientes dos seus direitos e dos seus deveres. Por outro lado, impõe-se lembrar que a agenda europeia está agora marcada pelos objetivos identificados para o período de tempo que nos separa de 2020, e que se traduzem da seguinte forma:  Crescimento inteligente: desenvolver uma economia baseada no conhecimento e na inovação;  Crescimento sustentável: promover uma economia mais eficiente em termos de utilização dos recursos, mais ecológica e mais competitiva;  Crescimento inclusivo: fomentar uma economia com níveis elevados de emprego que assegura a coesão social e territorial. A partir destas prioridades, estão identificadas as seguintes metas quantitativas:  75 % da população de idade compreendida entre 20 e 64 anos deve estar empregada;  3 % do PIB da UE deve ser investido em I&D;  os objetivos em matéria de clima/energia «20/20/20» devem ser cumpridos (incluindo uma subida para 30 % do objetivo para a redução das emissões, se as condições o permitirem);  a taxa de abandono escolar precoce deve ser inferior a 10 % e pelo menos 40 % da geração mais jovem deve dispor de um diploma de ensino superior;  20 milhões de pessoas devem deixar de estar sujeitas ao risco de pobreza.

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1.2 – Enquadramento na área da educação Na sua Recomendação nº 2/2010, publicada no Diário da República, 2ª série, de 2 de novembro de 2010, o Conselho Nacional de Educação fez uma análise exaustiva da situação portuguesa em termos de educação. E sublinha, com o acordo total da FNE, que, em tempos de crise, Educação e Ciência são garantia de futuro, referindo que: “Uma Educação de qualidade para todos constitui uma alavanca para sair da crise atual, na medida em que promove a instrução e o enriquecimento cultural dos cidadãos, a sua capacidade de iniciativa, de criatividade e de compromisso com o bem comum. Por isso, e apesar da crise, é fundamental que a Educação e a Formação sejam encaradas como garante do desenvolvimento das pessoas e dos países e, como tal, não devem deixar de ocupar o centro das políticas e constituir uma prioridade do investimento público. A necessidade de tornar mais eficiente o sistema educativo, de racionalizar meios e recursos não deve prejudicar o investimento continuado e consistente na Educação e Formação.” Entrando numa análise mais fina do funcionamento do sistema educativo, o Conselho Nacional de Educação referia no mesmo Parecer, e em relação à educação de infância, que: “A taxa de cobertura de cuidados para a primeira infância registou um crescimento significativo entre 2000 e 2009, situando -se em 34,9 % neste último ano e superando a meta europeia para 2010 (33 %). Nos últimos dez anos a taxa de pré-escolarização dos 4 e 5 anos no seu conjunto subiu cerca de 22,3 %, apresentando em 2007-08 um valor de 86,7 % (meta da UE 2020: abranger 95 % das crianças de 4 e 5 anos).” Noutro ponto do seu Parecer, o CNE refere que “A taxa de pré -escolarização tem vindo a crescer consistentemente desde a sua institucionalização, em finais de 1970, tendo-se registado na década de 1990 um novo impulso para a expansão da rede. Entre 1990 e 2000 passou -se de uma taxa de préescolarização de 49,8 % para 72,3 % nos 4 anos de idade e de 52,8 % para 84,1 %, nos 5 anos. Nos últimos dez anos, a taxa de pré -escolarização dos 4 e 5 anos, no seu conjunto, cresceu cerca de 22 %, apresentando em 2007-08 um valor de 86,7 %, próximo da meta europeia para 2020. Assim, e na linha do que o Conselho Económico e Social define, também o Conselho Nacional de Educação aponta a persistência da “necessidade de expansão quer da rede de cuidados para a infância quer da rede de educação pré -escolar de modo a corrigir assimetrias regionais e as limitações existentes nos grandes centros urbanos. Mantém -se a necessidade de aprofundar a intencionalidade educativa da oferta para a primeira infância. Importa investir na compatibilização das condições de funcionamento das estruturas de acolhimento com a vida familiar e com as necessidades sociais decorrentes do mundo do trabalho. Deve fomentar-se a conciliação da sociedade e do mundo do trabalho com uma vida familiar que permita um melhor apoio dos pais aos filhos mais pequenos.” No mesmo Parecer 2/2010, o Conselho Nacional de Educação debruça-se sobre os ensinos básico e secundário verifica que “as taxas reais de escolarização têm mantido um crescimento contínuo no Ensino Básico, tendo atingido os 100 % no 1° ciclo, 90 % no 2° e aproximando -se deste valor no 3°ciclo. Acompanhando o crescimento e a recomposição da população escolar, a oferta educativa tem vindo a diversificar -se, sobretudo no Ensino Secundário, crescendo a provisão de modalidades de dupla certificação, com realce para o ensino profissional, desde a sua introdução nas escolas secundárias. A evolução das taxas de transição é globalmente positiva, situando–se nos 92 % no Ensino Básico, em 2007-08. A análise do desempenho no PISA permite verificar que os alunos que se encontram no ano de escolaridade que corresponde à sua idade apresentam bons desempenhos.

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Portugal apresenta uma evolução positiva, em relação à percentagem da população entre os 18 e os 24 anos que abandona precocemente o sistema e a percentagem da população entre os 20 e os 24 anos que conclui, pelo menos, o nível secundário.” Procurando identificar os problemas e os desafios que se levantam ao nível dos ensinos básico e secundário, o Conselho Nacional de Educação refere que “existe um desfasamento entre a idade real dos alunos e a idade ideal de frequência em todos os ciclos e níveis de ensino, com atrasos por vezes correspondentes a vários anos. A situação agrava-se à medida que se progride na escolaridade, sendo que os alunos em que se verifica este desfasamento apresentam piores desempenhos nas avaliações internacionais. Esta discrepância tende a ser superior nas modalidades profissionalmente qualificantes, no ensino secundário, e pode comprometer o sucesso do alargamento da escolaridade para 12 anos. Existem assimetrias persistentes nos resultados escolares. O fosso entre o desempenho obtido por alunos nativos e imigrantes, sobretudo de 1a geração, indicia que a língua de ensino poderá desempenhar um papel relevante no desempenho global. O Ensino Secundário ainda apresenta taxas de transição e de escolarização significativamente baixas (praticamente estagnou nos 60 % nos últimos anos). Apesar dos avanços, persiste uma distância considerável a vencer em relação à percentagem inferior a 10 % preconizada para 2020, no que se refere à redução das taxas de saída escolar precoce (35,4 % em 2008). Quanto à percentagem de jovens que conclui pelo menos o nível secundário, estaremos ainda longe de atingir a média de 85 % definida para 2010 (54,3 % em 2008). Os níveis de literacia em Leitura, Matemática e Ciências mantêm–se inferiores à média da UE e da OCDE, sendo baixa a percentagem de alunos que atinge os níveis superiores de proficiência e excessivamente elevada a dos que se situam nos mais baixos. A proporção destes alunos, considerados de aproveitamento insuficiente (low achievers), está ainda muito distante da percentagem inferior a 15 % que a UE preconiza para 2020: em 2006, a Leitura ainda apresentava 24,9 % de alunos nos níveis mais baixos da escala; Matemática 30,7 % e Ciências 24,5 %.” Já relativamente ao ensino superior, o mesmo Parecer do Conselho Nacional de Educação refere que “O número de alunos que frequenta o Ensino Superior cresceu consideravelmente atingindo a taxa real de escolarização de 36 % dos jovens com 20 anos de idade. Verificou -se o alargamento da base social de recrutamento do Ensino Superior e do número de diplomados. As instituições de Ensino Superior diversificaram as modalidades de oferta formativa abrindo-se à entrada de novos públicos. O número de diplomados em Matemática, Ciências e Tecnologia aumentou 164 % (meta UE 2010: aumento de 15 % relativamente ao ano 2000).” O Conselho Nacional de Educação destaca os seguintes problemas e desafios para este setor:  Desarticulação da atual rede de instituições e de ofertas, com eventual sobreposição de cursos.  A percentagem de adultos de 30-34 anos com nível de Ensino Superior (21,6 % em 2008) ainda está afastada da meta europeia para 2020 (pelo menos 40 % dos adultos dessa faixa etária).  Importa reforçar a articulação com o Ensino Secundário de modo a assegurar o aumento das taxas de frequência e de conclusão de Ensino Superior no grupo etário 19-29 anos.  A abertura a públicos em idade ativa e sénior e a instituição de parcerias com o mercado de trabalho carecem de aprofundamento.  Importa dispor de dados sobre transição e conclusão, retenção e desistência, e abandono no Ensino Superior, discriminados por par estabelecimento/curso, para tornar mais transparentes os resultados deste nível de ensino.  Uma vez que a meta da UE preconiza a redução das desigualdades de género, deverá dar-se atenção ao facto de ter baixado a percentagem de mulheres diplomadas em Matemática, Ciências e Tecnologia.

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Relativamente a outros indicadores do sistema educativo, o Conselho Nacional de Educação, na mesma Resolução, regista um conjunto significativo de avanços registados nos últimos anos, destacando:  O grau académico dos educadores e professores tornou -se mais elevado na última década;  O número de doutorados no ensino superior aumentou de modo muito significativo;  O número de bibliotecas escolares integradas no programa da Rede de Bibliotecas Escolares aumentou, assegurando a cobertura total a partir do 2° ciclo;  O número de alunos por computador tem diminuído progressivamente;  Investimento expressivo em Atividades de Enriquecimento Curricular no 1.º ciclo e na iniciativa Novas Oportunidades;  Em termos de percentagem do PIB, as despesas com a educação aproximam -se da média dos países da OCDE e da UE -27;  O investimento no apoio às crianças dos 0 aos 3 anos cresceu.”

Mas o mesmo Conselho Nacional de Educação identifica os seguintes problemas e desafios:  Envelhecimento da população docente com particular destaque para os docentes do 2°ciclo do Ensino Básico;  Quebra do investimento na educação especial com ligeira retoma nos dois últimos anos;  Baixa percentagem de alunos do 1° ciclo abrangidos pelo programa da Rede de Bibliotecas Escolares;  A percentagem elevada de alunos abrangidos pela ação social escolar em 2009 -10, assim como o aumento do desemprego, apontam para a necessidade de repensar o apoio e as formas de intervenção.

1.3 - Outros indicadores Para além estes aspetos identificado pelo Conselho Nacional de Educação a FNE considera essencial sublinhar outros indicadores caracterizadores atualmente do sistema educativo: 1.3.1 – A implementação do modelo de avaliação de desempenho docente Registamos que o Conselho Científico da Avaliação dos Professores, no seu Relatório aprovado em 28 de julho de 2010, identificou como aspetos negativos os instrumentos que os avaliados eram chamados a utilizar no processo, a burocratização excessiva, o clima de escola deteriorado e a insuficiência de formação, particularmente para os avaliadores. Em 17 de novembro de 2010, o secretariado nacional da FNE aprovou uma resolução onde salientava que, perante as informações de que dispunha sobre a forma como estava a decorrer o processo de avaliação de desempenho de docentes, considerava necessário eliminar orientações que estavam a ser divulgadas e que se revelavam desconformes a um processo de avaliação que se quisesse justo e rigoroso. Acrescentava que era um erro afirmar que o processo de avaliação de desempenho estava a decorrer com normalidade nas nossas escolas. Nem estava a funcionar normalmente e dificilmente seria possível que estivesse a decorrer normalmente, quando se estava em presença da implementação generalizada de um processo complexo de avaliação que se dirige a um universo muito elevado de destinatários (todos os docentes), com procedimentos que só então começavam a ser instalados e que em muitos casos nunca tinham sido testados ou experimentados. O que seria desejável é que o Ministério da Educação reconhecesse como naturais as dificuldades e que admitisse publicamente que o processo encontrava dificuldades, em vez de continuar a pretender “esconder o lixo debaixo do tapete”. Ao insistir numa lógica do “faz de conta que corre bem”, sem reconhecer os problemas, o Ministério da Educação só estava a contribuir para a desacreditação do modelo e, o que é pior, do próprio princípio da avaliação de desempenho como fator de desenvolvimento profissional e de melhoria de práticas. Não é saudável para a preservação do envolvimento das pessoas nos processos de avaliação que se escondam as dificuldades e que se admitam todas as soluções, fazendo acreditar que o “vale tudo” pode ser solução credível e aceitável.

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No vulgarmente chamado Relatório Delors - ou Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI -, enunciam-se como componentes da atividade docente as exigências de competência, profissionalismo e capacidade de entrega, sendo recomendada a promoção de um sistema de avaliação e controlo do desempenho dos docentes que permita diagnosticar e remediar as dificuldades que vierem a ser identificadas. A OCDE, em 1996, debruçava-se já sobre os conceitos de avaliação reflexiva e de negociação entre parceiros em interação, num quadro institucional em que se apontam as escolas como “organizações que aprendem”, já que são capazes de promoverem uma reflexão sistemática que lhes permita identificar os pontos críticos, para serem capazes de encontrarem as respostas adequadas, utilizando os recursos de que dispõem. Não se alterou, até hoje, no fundamental, esta orientação. Ao contrário de todas estas orientações, o Ministério da Educação insistiu na operacionalização de uma avaliação de desempenho que assentava na burocracia, desviando os docentes do que deveria ser o essencial da sua atividade profissional. Entretanto, a Assembleia da República, perante a verificação da desvirtuação do que deveria ser um modelo de avaliação credível, decidiu a sua suspensão. Mas a resolução da Assembleia da República foi alvo de diversa contestação sobre a sua legalidade e sobre a sua constitucionalidade, o que levou a que o Presidente da República tivesse requerido a verificação da sua constitucionalidade perante o Tribunal Constitucional. A FNE aguarda agora serenamente a decisão do Tribunal Constitucional e do Presidente da República, estando segura de que é necessário um novo modelo de avaliação de desempenho que seja justo, transparente e credível para os avaliados. 1.3.2 - O funcionamento dos concursos de docentes Desde 2006 que os concursos de docentes estão subordinados a nova regulamentação, que mereceu ampla discordância da FNE, particularmente ao nível da sua operacionalização em regime de oferta de escola, porque aqui se ferem princípios básicos que defendemos, como sejam a equidade e a transparência em todas as fases do seu desenvolvimento. O modelo atualmente em vigor dá espaço ao desrespeito pela lista nacional graduada de todos os candidatos e permite escolhas feitas com base em critérios subjetivos discutíveis. Por outro lado, registamos negativamente que o Ministério da Educação não tenha dado sequência ao compromisso que assumiu no processo negocial que conduziu ao acordo de 8 de janeiro de 2010 e que previa que em 2011 se realizasse um concurso extraordinário que permitisse atenuar as injustiças que marcaram o concurso de 2009 e que garantisse a afetação de docentes que têm sido sucessivamente contratados e que se têm mantido numa inaceitável situação de precariedade. Também a este nível se assinala muito negativamente a legislação que consagra efeitos da avaliação de desempenho sobre a graduação profissional, matéria profundamente controversa e que gera inúmeros prejuízos e profundas iniquidades. Aliás, reconhecendo estes mesmos factos, a Assembleia da República aprovou em 20 de maio de 2011 uma resolução determinando a criação de mecanismos legislativos para eliminar as consequências gravosas que decorrem da aplicação do que dispõe a alínea c) do artigo 14.º do diploma regulador dos concursos, e definindo explicitamente que o fator avaliação de desempenho não interfira na graduação profissional. O Provedor de Justiça, por seu lado e perante as denúncias que lhe fizemos chegar, enviou à Ministra da Educação, em 28 de abril de 2010, um ofício em que não só denunciava várias situações de tratamento desigual e injusto decorrente da aplicação dos resultados da avaliação de desempenho sobre a graduação profissional sugeria que no concurso de 2010-2011 se adotassem procedimentos que corrigissem essas injustiças. Ainda a propósito das injustiças dos concursos é de relevar que a já referida resolução da Assembleia da República de 20 de maio de 2011 definia que os docentes providos em lugar do quadro das Regiões Autónomas possam ser opositores ao destacamento, em condições específicas. Deste modo, a legislação relativa a concursos carece de significativas alterações, como adiante se identificará.

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1.3.3 - O reordenamento da rede escolar Irregularmente mas frequentemente, o Ministério da Educação reitera a sua intenção de prosseguir uma política de ordenamento da rede, da qual se desconhecem, quer os critérios, quer o calendário. Anuncia-se agora o encerramento de mais 400 escolas de 1º ciclo. Não se sabe ainda quantas novas fusões de agrupamentos vão ocorrer este ano. O que a FNE denuncia, sobre esta questão é a total falta de transparência, de coerência e de consistência na sua operacionalização. Os critérios que presidem a esta organização são desconhecidos e muito menos conhecidos são os seus fundamentos científico-pedagógicos. Não existe qualquer diálogo com os parceiros sociais, desde as organizações sindicais às famílias. Não se sabe por quanto tempo mais durará ainda este processo. Por outro lado, impõe-se denunciar que estes procedimentos vão precisamente em sentido contrário do que a investigação internacional tem vindo a concluir, com base na experiência de outros países. Um relatório de 2009 a que foi dado o sugestivo título de “Small schools, big lessons” sobre a experiência dos Estados Unidos veio demonstrar como a reorganização de anteriores grandes organizações em pequenas comunidades educativas induziu melhores resultados escolares, e nomeadamente em relação a públicos mais frágeis.

1.3.4 - Os técnicos superiores e os assistentes técnicos e operacionais dos Jardins de Infância e dos agrupamentos de escolas e das escolas não agrupadas 1.3.4.1. A ausência de uma definição de carreiras especiais Com a entrada em vigor da atual lei de vínculos, carreiras e remunerações, os trabalhadores das escolas que, até à sua entrada em vigor, estavam providos em carreiras próprias, passaram a integrar as carreiras gerais da Administração Pública. Foram assim extintas, por imposição legislativa, as carreiras / categorias de chefe de serviços de administração escolar, assistente de administração escolar, auxiliar de ação educativa, técnico profissional de ação social escolar e psicólogo escolar. Em consequência, aquilo que eram conteúdos funcionais especializados, próprios do exercício de funções em escolas, desapareceu e ficou diluído em descrições tão vagas e abrangentes que perderam todo o sentido útil. Não se ignora que esta situação foi consequência de um processo mais vasto que visou diminuir o número de carreiras existentes na Administração Pública. E este propósito, o de diminuir o número de carreiras, não merece, só por si, condenação. Mas essa opção foi levada longe de mais, porque as preocupações de natureza financeira sobrepuseram-se a tudo o resto, sobrepuseram-se às verdadeiras necessidades sentidas pelas escolas. Agora que começa a ser conhecido o descalabro a que foram conduzidas as contas públicas, confirma-se que tais preocupações de natureza financeira nada resolveram. Essa opção acabou, isso sim, por trazer mais problemas às escolas. No que diz respeito aos técnicos superiores, assistentes técnicos e assistentes operacionais, as dificuldades das escolas subsistem, porque as dificuldades não tinham e não têm nada a ver com o número de carreiras. Na verdade, a natureza e o desenho das funções inerentes às diferentes atividades a desenvolver nas escolas não sofreram alterações. E assim terão de continuar no essencial, porque correspondem à sua matriz de organização. São atividades que não têm lugar em outros serviços da Administração Pública. Além disto, essa mesma opção trouxe instabilidade às escolas. Arrastou consigo a possibilidade de os trabalhadores, contra sua vontade e até, muitas vezes, contra a vontade dos diretores das escolas, serem desviados ou deslocados para o desempenho de outras funções ou mesmo para outros serviços, especialmente nos casos em que foram transferidas competências para as autarquias através dos contratos celebrados com o Ministério da Educação.

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Isto é contrário, repete-se, aos interesses institucionais das escolas e aos interesses profissionais dos técnicos superiores, assistentes técnicos e assistentes operacionais. Perceber que há conteúdos funcionais especializados, próprios do exercício de funções em escolas, que distinguem os seus trabalhadores dos restantes trabalhadores da Administração Pública é decisivo para entender como funcionam as escolas num mundo em mudança. O caminho seguido pelos últimos governos não representou nem inovação nem modernização. Bem ao contrário. Representou um retrocesso à situação dos anos setenta do século passado em que os “trabalhadores não docentes” eram vistos como pessoal indiferenciado, pouco qualificado. Esta situação já tinha sido ultrapassada com as soluções entretanto avançadas que apontavam para a melhoria das competências dos trabalhadores, através da sua requalificação e formação profissionais e através da sua integração em carreiras específicas que correspondiam à crescente necessidade de especialização sentida pelas escolas. Esta necessidade mantém-se: as escolas nunca poderão tornar-se organizações de excelência enquanto dispuserem de trabalhadores apenas generalistas ou indiferenciados. Mantém-se a necessidade de técnicos superiores de educação que exerçam funções consultivas, de estudo, planeamento, programação, avaliação e implementação de medidas/estratégias de natureza técnica e/ou científica, nas áreas técnico-pedagógica, psicológica e psicopedagógica, social, sóciocultural, de gestão e administração, de forma a promover a qualidade do contexto educativo das escolas e do processo de ensino-aprendizagem. Mantém-se a necessidade de assistentes técnicos de educação que conheçam bem o sistema educativo e as ofertas educativas proporcionadas e saibam lidar com pais e encarregados de educação. Que conheçam bem a aplicação das disposições legais em vigor no âmbito das escolas e consigam lidar com as solicitações oriundas de todas as entidades públicas e privadas com as quais as escolas se relacionam. Mantém-se a necessidade de assistentes operacionais de educação que tenham a sensibilidade adequada para prestar um sólido apoio de retaguarda ao exercício da profissão docente. Que sejam capazes de agir ponderadamente perante os infelizmente ainda persistentes fenómenos de indisciplina, agressividade, violência, discriminação e xenofobia. Mantém-se a necessidade de trabalhadores qualificados, especializados, motivados, dignificados, disponíveis para participar ativamente num processo contínuo de atualização e aperfeiçoamento do seu desempenho. Isto só será possível com a criação de carreiras especiais. O incremento da qualidade da escola passa pela criação de carreiras especiais. 1.3.4.2 - Formação e qualificação profissionais As leis têm sofrido inúmeras alterações, os procedimentos e as tecnologias associadas também, as atitudes e os comportamentos de alunos e famílias estão em constante evolução, o ambiente social e as comunidades também. Apesar de tantas mudanças no mundo, que oportunidades têm sido criadas para os trabalhadores das escolas se valorizarem? Que programas de formação têm sido dinamizados e implementados? Nenhuns ou quase nenhuns. E esta situação não é nova, já é anterior à atual crise orçamental. Não pode prolongar-se a situação atual em que as escolas e as entidades formadoras ficaram à mercê das vicissitudes financeiras, o que conduziu, na prática, ao esfrangalhar dos planos de formação e ao aumento das dificuldades por parte dos trabalhadores (incluindo dos que foram transferidos para as autarquias) em ter acesso à formação que procuram. Por outro lado, há que reconhecer que, fora do sistema educativo (incluindo na esfera de atuação das entidades formadoras privadas), não há oferta formativa sistemática e credível nas áreas que têm mais relevância para o funcionamento das escolas e para o desenvolvimento dos seus projetos educativos. Preparar trabalhadores capazes de desempenharem com eficácia, eficiência, qualidade e efetividade as suas funções em organizações tão complexas como o são as escolas exige esforço, dedicação, apoio,

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tempo. Em suma, exige investimento, não um investimento de natureza financeira mas sim um investimento voltado para a adoção de boas práticas gestionárias. Os serviços públicos que asseguram a educação e o ensino não são serviços como quaisquer outros. Não é o mesmo desempenhar uma atividade profissional numa escola ou numa outra instituição, por mais nobre que seja. O ambiente educativo exige profissionais que, independentemente da sua área de especialidade, detenham uma sensibilidade própria no que diz respeito à causa da educação pública. Tal só se consegue com experiência e com formação, ou seja, com competências adquiridas através do cruzamento entre o conhecimento profundo das diferentes realidades que atravessam a escola e os saberes específicos necessários para lidar com os desafios colocados pelas escolas. O incentivo à formação e a regulamentação e organização de programas de formação específicos para cada área funcional deve ser assumido como um compromisso inadiável para a construção de escolas de qualidade. Trata-se de uma matéria em que os governos não podem deixar de intervir sob pena de contribuir para degradar a qualidade de funcionamento das escolas. Os programas de financiamento, ainda que sejam muito limitados os recursos disponíveis, devem cativar verbas para a formação de técnicos superiores, assistentes técnicos e assistentes operacionais. Pela importância que representa para o funcionamento das escolas, a chefia dos serviços de administração escolar merece especial atenção, devendo ser adotadas soluções efetivas no sentido de aumentar os níveis de qualificação exigidos para a categoria de coordenador técnico. A opção pela exigência da titularidade de habilitação de nível superior, em área adequada, deve ser assumida de tal modo que, à sua aquisição, tanto nos 1º, 2º ou 3º ciclos, correspondam os consequentes benefícios. 1.3.4.3 - Autonomia, administração e gestão das escolas A excessiva burocratização e submissão ou dependência face a pressões externas ilegítimas são características inerentes ao atual desenho orgânico e funcional das escolas que precisam de ser combatidas. Há que adotar outras soluções a curto prazo mas que não prejudiquem a revisão profunda do regime que terá de ser feita. Essas soluções passam por clarificar os poderes dos órgãos de gestão e administração das escolas, sobretudo na área dos recursos humanos, e por elevar o nível de participação e responsabilização dos trabalhadores nesses mesmos órgãos. No que diz respeito à representação dos trabalhadores no conselho geral, órgão responsável pela definição das linhas orientadoras da atividade da escola, assegurando a participação da comunidade educativa, esta deve ser melhor especificada. Assim, sem afastar a opção facultada ao regulamento interno das escolas para estabelecer o número de elementos que compõem o conselho geral, deve ser salvaguardada devidamente e condignamente a participação dos trabalhadores, de modo que o número dos seus representantes não possa ser inferior a 20% da totalidade dos representantes do pessoal (docente, técnicos superiores, assistentes técnicos, assistentes operacionais) no conselho geral. Também deve ficar consagrado o princípio de assegurar a representação dos técnicos superiores, assistentes técnicos e assistentes operacionais no conselho pedagógico. Tal representação justifica-se plenamente e é incompreensível que não tenha sido prevista desde o início, considerando que ao conselho pedagógico compete “emitir parecer sobre a elaboração do plano de formação e atualização do pessoal não docente, definir os requisitos para a contratação de pessoal não docente de acordo com o disposto na legislação aplicável, apresentar propostas para a elaboração do regulamento interno e dos planos de atividade e promover e apoiar iniciativas de natureza formativa e cultural”. Não faz sentido que pais e alunos possam – legitimamente – pronunciar-se sobre estas questões e que aos técnicos superiores, assistentes técnicos e assistentes operacionais continue a não ser reconhecida essa capacidade, sobretudo tratando-se de questões que lhes dizem diretamente respeito.

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Por outro lado, é do interesse das escolas incrementar o profissionalismo das decisões gestionárias e administrativas, alicerçando-as, quando apropriado, nos conhecimentos e na experiência dos trabalhadores melhor qualificados nas diferentes áreas envolvidas. Nesta perspetiva, deve ser alargada a base de recrutamento para os adjuntos dos diretores das escolas, de modo a abrir a possibilidade de serem nomeados para aqueles cargos trabalhadores detentores de licenciatura contratados por tempo indeterminado e que contem pelo menos cinco anos de serviço e se encontrem em exercício de funções no agrupamento de escolas ou escola não agrupada. 1.3.4.4 - Transferência de competências para as autarquias A celebração de contratos de execução entre o Ministério da Educação e algumas câmaras municipais, ao abrigo de um enquadramento legal que na altura mereceu acordo na generalidade, defraudou as expectativas. Não há provas ou evidências de que daí tenham resultado, de uma forma generalizada, mais valias significativas, nem para o funcionamento das escolas e do sistema educativo, nem para a realização profissional dos trabalhadores das escolas. Pelo contrário. Salvo honrosas exceções, tem-se assistido à substituição do centralismo do Ministério da Educação pelo centralismo da câmara municipal, mantendo-se ou agravando-se os procedimentos burocráticos. De facto, os diretores das escolas perderam os poderes de gestão que possuíam em relação aos seus trabalhadores. Em muitas escolas, surgem agora conflitos de competências e desigualdades de tratamento, como é o caso da aplicação do sistema de avaliação do desempenho. Mas há ainda escolas em que uma parte dos trabalhadores pertence ao Ministério e a outra parte pertence às câmaras, estando uns sujeitos a umas regras de avaliação do desempenho e outros a outras regras. A transferência de competências para as câmaras municipais, no âmbito da gestão dos técnicos superiores, assistentes técnicos e assistentes operacionais, não está a resultar, portanto, nem para as escolas nem para os trabalhadores. É preciso regulamentar no sentido de detalhar as atribuições dos órgãos de direção máxima das escolas em relação à efetiva gestão dos recursos humanos, tendo especialmente presentes as atribuições das câmaras municipais nos casos em que houve transferência dos trabalhadores para os seus mapas de pessoal. A ambiguidade subsistente é indesejável, porque geradora de ineficiência e potenciadora de conflitos, quer no seio da instituição escolar, quer no âmbito das relações entre instituições, sejam elas o Ministério da Educação ou as câmaras municipais. É importante deixar claramente equacionado quem detém competências e quais em questões como a afetação dos trabalhadores às escolas, a mobilidade interna na categoria, intercategorias e intercarreiras, as férias e faltas, os procedimentos concursais e a avaliação do desempenho. 1.3.4.5 - Avaliação de desempenho A transferência de competências e de técnicos superiores, assistentes técnicos e assistentes operacionais para as autarquias tornou evidentes as limitações do atual regulamento de avaliação de desempenho aplicável. A indefinição ou, noutros casos, a sobreposição de competências tem impedido a aplicação do SIADAP com equidade. A constituição dos conselhos de coordenação da avaliação deve obedecer a normas diferentes das que atualmente estão em vigor,

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sobretudo quando se trata de escolas em que os trabalhadores pertencem aos mapas de pessoal das câmaras municipais. Todos os agrupamentos de escolas com trabalhadores das autarquias devem obrigatoriamente constituir secções do conselho de coordenação de avaliação da autarquia para supervisionar a aplicação do SIADAP nos termos previstos pela lei. Em articulação com este princípio, a aplicação do sistema de percentagens para a diferenciação do mérito deverá incidir sobre um universo de avaliados constituído apenas pelos trabalhadores de cada agrupamento. Deverá ainda abandonar-se o mecanismo de representação dos diretores das escolas abrangidas por contrato de execução no conselho de coordenação da avaliação da respetiva câmara municipal. Os diretores deverão todos participar nas reuniões do conselho, desde que estejam em discussão assuntos respeitantes a todos os trabalhadores. O mesmo no que diz respeito às comissões paritárias, cuja constituição é omissa no atual regulamento. Devem ser constituídas em todos os agrupamentos de escolas, incluindo naqueles em que todos os trabalhadores pertencem à câmara municipal, cabendo-lhes as atribuições previstas na lei em relação a esses trabalhadores. Procurar-se-á por esta via garantir regras e procedimentos idênticos para todos os trabalhadores, quer para os que pertencem aos mapas de pessoal das autarquias quer para os que pertencem ao ME. Finalmente, há que acabar com a atual situação de violação da lei vigente por parte do Ministério da Educação, na medida em que, não estando a ser aplicado às escolas o SIADAP 1, os técnicos superiores, assistentes técnicos e assistentes operacionais veem-se discriminados e impedidos de beneficiar do aumento de 25% para 35% da quota disponível para as menções máximas (Relevante e Excelente) em resultado de eventual atribuição da distinção de mérito às escolas em que exercem funções. 1.3.4.6 - Mobilidade interna Tendo presente a definição de novos perfis de competências, a mobilidade interna visando satisfazer necessidades permanentes ou transitórias de pessoal deve ser agilizada, simplificando procedimentos, sobretudo quando se trata de propiciar a colocação em escolas carenciadas de trabalhadores que já exercem funções noutras. Assim, a regulamentação de mecanismos específicos de mobilidade interna deve constituir uma prioridade, a qual deve ser acompanhada por uma quantificação inequívoca dos trabalhadores, consoante as carreiras, adequada ao normal funcionamento de cada escola. Procura-se com esta opção disponibilizar às escolas mecanismos que efetivamente concretizem a mobilidade prevista na lei geral, sem contribuir para o aumento de despesa pública, possibilitando a rentabilização dos investimentos feitos pelos trabalhadores e pelas escolas na sua formação e qualificação. Nesta perspetiva, não devem ser viabilizadas decisões gestionárias – seriam más decisões – que consistam em deslocar trabalhadores sem o seu acordo para outros serviços que não sejam as escolas não agrupadas ou os agrupamentos de escolas.

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2 – Propostas gerais em presença No já anteriormente referido parecer sobre as Grandes Opções do Plano 2010-2013, o CES sublinhava, no capítulo das políticas estruturais, que se tornava necessário “concretizar o alargamento da escolaridade obrigatória para doze anos; de universalizar a educação pré-escolar para crianças de cinco anos de idade e continuar o seu alargamento às crianças de três e quatro anos de idade; de combater o insucesso e abandono escolares; de manter e aprofundar o esforço que tem sido realizado no que respeita à inovação tecnológica, à investigação científica e à expansão da cultura e língua portuguesas”. Ainda o mesmo Parecer expressava a sua preocupação “pelos atrasos dos processos de reconhecimento, validação e certificação das competências profissionais (a par das habilitações escolares), instrumento essencial à mobilidade e especialmente relevante num momento em que o desemprego tem vindo a aumentar significativamente entre os adultos pouco escolarizados, mas com competências profissionais, recomendando que o Governo, através dos serviços competentes, tome medidas, tendo em especial atenção, o acesso a formação por parte das PME, para garantir a efetivação do direito à formação contínua de qualidade e à educação ao longo da vida.”

No mesmo documento, o CES exprimia a sua profunda preocupação sobre a persistência do desemprego nos jovens licenciados, dizendo que “O investimento do país na formação dos seus jovens impõe também um reforço das políticas específicas com vista à sua empregabilidade. Em matéria de qualidade de emprego, é sabido que para além das formas precárias de contratação, o trabalho não declarado e o trabalho ilegal têm uma significativa expressão no nosso país, com particular incidência em certas camadas da população como os jovens e os imigrantes. O CES, mais uma vez, recomenda o reforço das políticas públicas com vista a assegurar o cumprimento das leis e, por esta via, assegurar a dignidade e a valorização do trabalho.” Por seu lado, o Conselho Nacional de Educação, que a FNE integra, sublinha no seu Relatório sobre o Estado da Educação, de 2010, as seguintes recomendações gerais que a FNE subscreve por inteiro: “2.1 - Continuidade das políticas educativas A continuidade das políticas educativas, sustentada numa cuidada avaliação, é crucial para o desenvolvimento estratégico da Educação e não se coaduna com alterações avulsas na estrutura e organização do sistema. Por outro lado, os efeitos são lentos e requerem uma visão global dos fins a atingir e o esforço profundo e empenhado da população portuguesa na qualificação de todos. Sendo essa qualificação um fator fundamental, cada um deve responsabilizar -se mais pelo seu próprio futuro e pelo bem -estar das comunidades locais. Apesar de insistentemente afirmada, a necessidade de um consenso global sobre o modo de concretizar a melhoria da Educação ainda não foi satisfeita, pelo que o Conselho Nacional de Educação reafirma a sua urgência.” 2.2 - Plano para o desenvolvimento educativo Temos assistido a uma melhoria progressiva dos níveis de qualificação da população portuguesa e o abandono precoce do sistema tem vindo a descer de forma consistente na última década. Entre 2002 e 2008, a percentagem da população entre 20 e 24 anos que conclui pelo menos o nível secundário de ensino passou de 44,4 % a 54,3 %, permanecendo contudo a uma grande distância dos países da União Europeia. Mantém-se, por isso, a necessidade de prolongar o esforço para aumentar o ritmo de qualificação dos portugueses ao nível das formações secundárias e superiores.

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A equidade do sistema exige uma atenção redobrada aos estereótipos e às desigualdades que persistem, designadamente a correção de assimetrias na distribuição de recursos e na qualidade dos percursos de aprendizagem que são oferecidos a crianças e jovens de ambos os sexos. O Governo e toda a sociedade deverão estar atentos à nossa capacidade de cumprir as metas europeias definidas para 2020. O Conselho Nacional de Educação considera que só com um plano de desenvolvimento que defina as áreas estratégicas, prioridades de intervenção a prosseguir no horizonte de 2020 e medidas a desenvolver se poderá consistentemente projetar a evolução desejada no quadro da União Europeia. Nesse âmbito, importa prever os correspondentes sistemas de monitorização e de avaliação das políticas e do seu impacto na população infantil, juvenil e adulta de ambos os sexos, que permitam identificar insucessos e reorientar medidas. Num permanente esforço de prestação de contas à sociedade impõe-se encontrar as formas de divulgação adequadas para que todos tenham oportunidade de contribuir para a melhoria do sistema. 2.3 - Correção de assimetrias na oferta de cuidados para a primeira infância Tendo em consideração as características da sociedade portuguesa, nomeadamente a situação laboral das famílias, a oferta para a faixa etária dos 0 aos 3 anos deve evoluir no sentido da correção de assimetrias na disponibilização de estruturas de atendimento, sobretudo nas periferias urbanas, e do incremento da sua intencionalidade educativa, no sentido de evitar que desempenhe apenas uma função de guarda. 2.4 - Progressiva universalização da Educação Pré -Escolar Apesar de estarmos perto de alcançar a universalização, o CNE recomenda que se atente nas assimetrias regionais da oferta, nomeadamente nas áreas metropolitanas e se mantenham os esforços de adequação às necessidades das famílias. 2.5 - Melhoria da qualidade da educação básica e secundária Apesar dos enormes progressos registados na escolarização da população e na capacidade de criar soluções educativas de qualidade para cada aluno, o sistema existente é ineficaz na promoção de aprendizagens de qualidade por parte de todos os alunos, persistindo: dificuldades em lidar com a heterogeneidade de culturas e de perfis familiares; desigualdades de sucesso muito vinculadas às desigualdades de origem cultural e socioeconómica que o sistema não se tem mostrado capaz de atenuar; problemas graves ao nível da acumulação de dificuldades de aprendizagem; além de acentuadas desigualdades regionais no acesso e no sucesso. Por outro lado, é necessário envolver a comunidade e responder com autonomia e flexibilidade ao repto difícil e complexo da escolaridade obrigatória e universal de 12 anos — 18 anos de idade, e inverter a preocupante estagnação da escolarização do nível secundário de ensino e formação. 2.6 - Organização pedagógica e progressão dos alunos É urgente encontrar formas de organização pedagógica que permitam um maior enquadramento, a prevenção de atrasos e a imediata recuperação dos alunos. f...]a acumulação de problemas desde o início da escolaridade gera insucesso, f...]o que potencia o abandono [...] e constitui um obstáculo ao alargamento da frequência do ensino secundário. É necessário instaurar um clima de rigor e exigência relativamente à qualidade das aprendizagens, que não permita deixar para trás os alunos que encontram dificuldades ao longo do seu percurso escolar e eleve o nível geral da qualidade das aprendizagens. Tal implica rever o regime de progressão dos alunos de forma a compatibilizá-lo com uma organização do currículo mais consentânea com a unidade do ciclo de aprendizagem do que com a do ano escolar e com a adoção de estratégias que permitam dar respostas diferenciadas a todos os alunos, os de sucesso e os que encontram dificuldades (Parecer n.º

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8/2008), sob pena de o nível secundário se tornar refém de um paradigma de ensino e aprendizagem assente na recuperação sistemática de atrasos escolares. Ao nível da instituição escolar, os casos estudados confirmam que a repetência pode ser uma estratégia ineficaz de combate às dificuldades de aprendizagem. Além de envolver um enorme desperdício de recursos, dizem-nos também que os percursos de qualidade para todos se alcançam em escolas com projetos positivos, longa e persistentemente prosseguidos, com a transformação das escolas em locais de trabalho para todos, com o envolvimento e responsabilização da Direção e de cada um dos docentes, das famílias e da comunidade local. É necessário que os alunos trabalhem mais na escola e aqueles que necessitem tenham mais apoio. É pois requerida uma nova organização da escola e dos apoios aos alunos com dificuldades. Os desafios de educação e qualificação profissional que temos diante de nós são muito exigentes, nomeadamente as metas europeias para 2020. O esforço a realizar, sustentado em projetos de melhoria do desempenho de cada escola e em trabalho certeiro e persistente de professores e alunos, tem de envolver também os compromissos concretos das famílias, das autarquias e de outros parceiros locais. 2.7 - Organização curricular do ensino secundário e transparência de resultados A promoção da qualidade e equidade no acesso e sucesso da Educação exige também que se cuide muito bem da flexibilidade curricular do nível secundário, abrindo um leque alargado de possibilidades de estudo e cumprimento da nova obrigatoriedade de frequência escolar e investindo na transparência dos resultados conseguidos. Os CEF e os Cursos Profissionais devem constituir duas entre muitas alternativas curriculares e devem ter uma elevada garantia de qualidade. (…) O CNE recomenda que a oferta das várias possibilidades de ensino e formação de nível secundário, tendo em conta virmos a assegurar uma escolaridade universal de 12 anos, seja localmente equacionada e definida de modo integrado, mobilizando a participação dos vários parceiros locais. 2.8 - Mais autonomia e responsabilidade das escolas e dos seus órgãos e estruturas de administração e gestão A adequação a diferentes públicos, diferentes condições e diferentes requisitos, a rentabilização de meios para a resolução de problemas e a eficiência do processo educativo, a promoção do sucesso pela contextualização das aprendizagens exigem que as escolas possam flexibilizar a sua organização e articular -se com as comunidades e instituições locais ou de implantação local. (…) A verdadeira autonomia das escolas, a par de uma crescente responsabilização dos seus órgãos de direção e gestão pedagógica, constitui um bem precioso que deve ser cuidadosamente valorizado e, por isso, supervisionado quer pelas próprias escolas, em dinâmicas de auto –avaliação e de avaliação externa, quer pela administração educacional. O reforço das competências e responsabilidades das lideranças intermédias será igualmente um fator de melhoria de práticas organizacionais e de viabilização de projetos educativos ajustados aos atuais desafios. 2.9 - Ensino Superior (…) continuação e o reforço de políticas de alargamento da base social de recrutamento e de captação de novos públicos que conduzam ao aumento da percentagem de adultos de 30-40 anos com nível de Ensino Superior e a uma maior equidade no acesso e frequência deste nível de ensino, de acordo, aliás, com os critérios de referência comunitários estabelecidos. No quadro estratégico Educação e Formação 2020, é apontado o valor de 40 % relativamente à percentagem de adultos na coorte 30-34 anos com formação superior. O cumprimento desse critério de referência torna imprescindível um aumento substancial do número de estudantes que concluindo o Ensino Secundário prossigam no Ensino Superior e uma subida considerável das taxas de frequência e de conclusão de Ensino Superior no grupo etário dos 19 aos 29 anos.

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Alargar a base de recrutamento do Ensino Superior, diversificar o ensino pós -secundário e apostar designadamente nos CET e na valorização do ensino a distância poderão constituir uma alavanca preciosa neste processo. Ao nível das políticas públicas, o acompanhamento do contrato de confiança assinado entre o Governo e as instituições de Ensino Superior é essencial; no que se refere às instituições torna -se necessário o recrutamento de novos públicos em idade ativa e sénior e a construção de parcerias tendo em vista o mercado do trabalho. A Reforma em curso deverá dar particular atenção à racionalização da atual rede de instituições e de oferta de cursos. O CNE recomenda o desenvolvimento de esforços consistentes no sentido de reduzir as taxas de insucesso e de abandono no Ensino Superior, através da monitorização cuidadosa da duração média dos diferentes ciclos de estudos e de um acompanhamento apropriado dos estudantes, com especial ênfase para os maiores de 23 anos, procurando envolvê-los, o mais cedo possível, em atividades de investigação e desenvolvimento, designadamente pelo aumento e generalização de vários tipos de estágios antes do termo dos cursos. 2.10 - Educadores e professores A sucessão de alterações normativas na carreira docente em todos os níveis de ensino tem suscitado instabilidade na situação profissional dos docentes e na vida das escolas com repercussão nas aprendizagens dos alunos e na imagem social dos professores. Importa, portanto, valorizar a profissão docente, clarificar o seu mandato, reforçar a sua formação capacitando os docentes para fazerem face às transformações decorrentes do processo educativo e da sociedade em geral. Só com um forte investimento na melhoria das condições de trabalho e de bem estar dos professores, reconhecendo a importância incontornável do seu papel educativo, será possível melhorar o estado da educação. O Congresso da FNE, reunido em 23 e 24 de Outubro de 2010, definiu como orientação que os desafios que se põem a Portugal no campo da educação não se compadecem com decisões que não sejam norteadas por políticas coerentes e estáveis. A FNE reafirma, hoje, os princípios que defendeu nos Congressos de 2004, 2008 e 2010, no sentido da responsabilização de toda a sociedade na construção de uma sociedade que seja toda ela educativa e que se envolve na promoção do princípio da educação ao longo de toda a vida.

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3 – As prioridades reivindicativas da FNE 3.1 - Revisão da Lei de Bases de Educação, revisão das matrizes curriculares dos ensinos básico e secundário e revisão dos conteúdos programáticos das diferentes disciplinas Impõe-se uma nova Lei de Bases da Educação e Formação que deverá traduzir-se num amplo consenso de opiniões, quer na Assembleia da República, quer entre os Parceiros Sociais, nomeadamente os da área da Educação. A lógica que defendemos para um novo sistema integrado de educação e formação deve visar o objetivo do estabelecimento de uma cultura nacional de disponibilidade para a aprendizagem de qualidade, ao longo de toda a vida. Para conseguir os objetivos de educação e formação impõe-se que se altere o atual desenho curricular dos ensinos básico e secundário, que a FNE defende que não resulte exclusivamente de propostas provenientes de estudos elaborados por especialistas, mas que não deixe de considerar, quer os contributos das organizações sindicais de docentes, quer uma ampla discussão pública sobre a matéria que não pode deixar de ser realizada. Impõe-se o estabelecimento da garantia de que o sistema público de educação e ensino e formação se pauta pelo princípio de promoção da escola inclusiva, o que pressupõe a determinação dos recursos humanos que contribuam para a realização de percursos educativos de sucesso, com apoio específico às situações de necessidades educativas especiais e de apoio educativo. Para se conseguirem estes objetivos, é necessário proceder à revisão dos currículos escolares e dos conteúdos programáticos, adequando-os às atuais finalidades formativas, e na perspetiva de que a formação ao longo da vida assenta em currículos ajustados que constroem a pluridisciplinaridade e a interdisciplinaridade, que tornam significativas as aprendizagens em termos de integração na sociedade, e que efetivamente promovem a coesão social. 3.2 – Revisão do Estatuto da Carreira dos Educadores de Infância e dos Professores dos Ensinos Básico e Secundário A carreira dos Educadores de Infância e dos Professores dos Ensinos Básico e Secundário foi objeto, em sede de alteração do Estatuto da Carreira Docente, de um processo negocial difícil que obteve sucesso através do acordo celebrado em 8 de janeiro de 2010, nomeadamente entre a FNE e o Ministério da Educação. A FNE regista que, no final desta negociação, foi possível acabar com injusta, injustificada e desnecessária divisão dos docentes em duas categorias. Foi a concretização de uma das mais fortes razões que motivou o desencanto e a contestação dos docentes portugueses entre 2007 e 2009. Este ECD foi o possível num quadro de negociação contextualizado, o que significa que, pretendemos correções e melhorias. Significa isto que continuaremos a bater-nos por uma diferente distribuição das tarefas profissionais entre as componentes letiva e não letiva, pelo fim dos constrangimentos administrativos à progressão em carreira, pelo fim das quotas na atribuição das menções de avaliação mais elevadas, pelo fim dos efeitos dos resultados da avaliação de desempenho sobre a graduação profissional, pelo direito à formação contínua exercido no tempo da componente letiva, pela consideração estatutária da compensação do desgaste profissional, pelo crescimento da intervenção da componente externa na avaliação de desempenho, pela eliminação das injustiças que resultam dos processos de transição de carreiras de 2007, de 2009 e de 2010, e pela reposição do tempo de serviço congelado e pelo reposicionamento dos valores salariais. A futura revisão do ECD deve ainda integrar:  a eliminação da prova de ingresso (ou de avaliação de conhecimentos e competências para ingresso na docência);

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 a garantia de que todos os docentes têm direito a apoio, em regime de indução, nos dois primeiros anos de exercício profissional;  a redefinição das regras de organização dos horários de trabalho dos docentes e de distribuição de serviço docente, respeitando o tempo para a formação contínua, definindo limites claros para a componente não letiva de trabalho de estabelecimento, incluindo nestas as horas para as reuniões de natureza pedagógica, impedindo a atribuição de mais do que 3 níveis curriculares a cada docente dos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e do ensino secundário e de mais do que um ano de escolaridade para os professores do 1.º ciclo;  assegurar e clarificar, entre as várias administrações educativas nacionais, o regime e as condições de mobilidade entre os vários quadros intranacionais;

Uma das preocupações que a FNE tem colocado na primeira linha da sua ação sindical é a do crescimento excessivo e muitas vezes sem sentido do tempo de trabalho exigido aos docentes, traduzido em número de horas de permanência nas escolas, e na determinação de tarefas de interesse e impacto muito discutível que tantas vezes se limitam a mera burocracia. Não estando em causa a óbvia disponibilidade dos docentes para a realização das tarefas que lhes devem caber nas escolas, o que se critica e quer eliminar é o que é desnecessário e em que se perde tempo. A formação contínua é um direito profissional que deve ter asseguradas reais condições de concretização, não bastando o seu simples enunciado. Deste modo, tem de se garantir que cada docente tem liberdade de escolha dos conteúdos de formação que lhe permitam o seu desenvolvimento profissional. É também fundamental que o acesso à formação contínua obrigatória para efeitos de progressão em carreira seja gratuito e que o tempo de concretização da frequência das respetivas ações corresponda a dispensa da componente letiva. A questão do tempo de trabalho do docente e o seu conteúdo tem vindo a ganhar uma dimensão nova. É que se tem vindo a verificar uma tendência que se impõe rejeitar de diminuição do espaço de autonomia profissional do docente, de crescimento de tarefas e responsabilidades que não devem integrar as suas obrigações e ainda de crescimento de atividades burocráticas e administrativas inúteis. É essencial que se preserve, na organização do tempo de trabalho de qualquer docente:  um tempo individual absolutamente imprescindível para a preparação de aulas – sejam elas de instrução ou de avaliação -, para a preparação e análise dos instrumentos de avaliação, para incontornável atualização de conhecimentos e leitura que fundamente a investigação essencial à tarefa educativa que é desenvolvida, para a preparação da sua participação em reuniões de conselho de turma ou do departamento, para a preparação de encontros com os encarregados de educação, para a preparação de atividades complementares que a escola deve desenvolver;  limitar o número de alunos/níveis com que cada docente trabalha, para que o possa fazer com qualidade e em respeito pela sua responsabilidade de contribuir para aprendizagens consistentes e de qualidade;  limitar o número de horas de reuniões para que um docente pode ser convocado, para além das atividades letivas que compõem a sua obrigação de permanência na escola; e, nos casos em que esses limites sejam ultrapassados, deve no mês seguinte proceder-se à respetiva compensação pela diminuição da componente não letiva de trabalho a nível de estabelecimento;  limitar a taxa de envolvimento das escolas em projetos que acabam por utilizar abusivamente tempos da componente não letiva que deveriam ser dedicados ao trabalho de preparação de atividades com os alunos, para o que se propõe que a adoção de projetos deva respeitar e servir o projeto educativo da escola;  racionalizar o regime de substituições, definindo regras que impeçam situações inadequadas a uma correta relação professor-aluno e que eliminem tempos de permanência na escola meramente à espera de realizar uma substituição, até porque a generalidade das escolas não disponibiliza condições para nesses tempos os docentes possam realizar trabalho individual; assim, mantemos a nossa proposta de constituição de bolsas de docentes para promoção do sucesso, como uma forma de enquadramento dos alunos nos casos de ausência de docente;  eliminar a obrigação de apresentação de planos, relatórios e outros documentos que se revelem inúteis para a qualidade do processo de ensino-aprendizagem;

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 garantir o efetivo exercício do direito à formação contínua.

Em relação à organização do calendário escolar, a FNE continua a defender que os educadores de infância devem ver reconhecido o direito a uma organização de calendário coincidente com a dos outros docentes, não se justificando datas diferenciadas de encerramento das atividades letivas. Em relação à valorização da carreira docente e do seu desenvolvimento, a FNE considera que o investimento nos recursos humanos da educação, com carreiras exigentes, mas valorizadas, devidamente remuneradas e atrativas, nas quais Educadores e Professores se revejam tem que constituir uma prioridade nacional. Não podemos correr o risco de que os melhores, porque não sentem o seu trabalho reconhecido nem valorizado, abandonem o ensino com todos os reflexos negativos que tal situação comportará. 3.3 - A revisão do regime de avaliação de desempenho dos educadores de infância e dos professores dos ensinos básico e secundário O propósito da avaliação de desempenho dos docentes tem de ser a promoção do desenvolvimento profissional, devendo constituir um processo através do qual os docentes atinjam níveis cada vez mais elevados de competência profissional e expandam a sua compreensão de si próprios, do seu papel, do contexto em que exercem as suas atividades e da respetiva carreira. Esta afirmação significa a opção por uma visão profissionalizante da carreira e uma avaliação de desempenho a acompanhá-la, por oposição a uma visão tecnicista e burocrática que tantas vezes parece preferida por muitos. Para conseguir aqueles objetivos, impõe-se que se reflita e se determine com clareza quem avalia, o que avalia, com que competência avalia, com que parâmetros avalia, com que instrumentos avalia, com que finalidades avalia, com que consequências avalia. Estas reflexões conduzem também à exigência de que os avaliadores dominem elevados níveis de competência na área da supervisão pedagógica, permitindo-se ainda que os avaliados possam deter conhecimento dessas competências. Qualquer resolução sobre esta matéria deve ainda aparecer em articulação com propostas concretas que visem o estabelecimento claro de modelos de avaliação das escolas, dos recursos disponibilizados às escolas para o seu desempenho e ainda de avaliação dos processos de avaliação, onde não deve deixar de se incluir a avaliação dos avaliadores, participada pelos avaliados. É totalmente inaceitável que os resultados da avaliação dos docentes estejam dependentes da mera observação estatística dos resultados escolares dos seus alunos. É que, deste modo, é ignorado o empenho do docente, o trabalho pedagógico, na diversidade de situações que cada aluno representa ao longo de cada ano letivo: limita-se a verificar quantas “negativas” e quantas “positivas”; faz-se a média; compara-se com a média da escola; comparam-se os resultados internos com os resultados da avaliação externa; e chama-se a isto “avaliação de desempenho”. A FNE sempre defendeu que em termos de avaliação de desempenho de docentes se definissem regras que garantissem que esta tenha em primeira linha uma conceção formativa, rejeitando perspetivas que a transformassem num mecanismo meramente punitivo ou que constituíssem um mero exercício burocrático administrativo sem consequências. Tem-se assim em mente o entendimento de que a avaliação de desempenho tem de constituir fundamentalmente um elemento indispensável ao desenvolvimento profissional dos docentes. Ao mesmo tempo, a FNE colocou na primeira linha do seu entendimento do exercício da profissionalidade docente níveis elevados de rigor científico e pedagógico, não deixando de sublinhar a importância de, em consequência, permitir a identificação de mecanismos que visem o reconhecimento do mérito e da excelência, sem que este constitua o quadro essencial de desenvolvimento do modelo. O lançamento de um verdadeiro mecanismo de avaliação de desempenho impõe a construção de uma

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cultura profissional e organizacional de participação, empenhamento e auto-responsabilização, ou seja, nada do que até hoje a administração educativa tem pedido aos seus docentes. 3.4 - Revisão do enquadramento do reordenamento da rede escolar É nossa exigência que relativamente ao processo de ordenamento da rede sejam divulgados os critérios e os seus fundamentos, para além da sua calendarização e da identificação das escolas envolvidas. É nossa exigência que em todos os passos de cada concretização se envolvam, para além das autarquias, as famílias, os docentes e os técnicos superiores e assistentes de educação ao serviço das escolas. A nossa opção preferencial vai para a constituição de centros escolares que possam abranger a educação pré-escolar e o ensino básico e secundário, em unidades cuja dimensão não deveria exceder os 500 alunos, com um corpo docente e um quadro de técnicos superiores, assitentes técnicos e assistentes operacionais, como comprovam estudos e experiências internacionais. A constituição de agrupamentos que abarquem desde a educação para a infância até ao ensino secundário em unidades macro com uma única direção merece as nossas profundas reservas, sendo. A evolução a que se tem assistido internacionalmente vai precisamente no sentido oposto: transformar grandes unidades organizacionais em pequenas unidades organizacionais com uma dimensão humana que não ultrapassa os 700 alunos e é este o sentido em que apontamos para Portugal. 3.5 - Revisão do regime de direção e gestão dos agrupamentos e escolas não agrupadas Para a FNE, a opção pelo aprofundamento da autonomia das escolas é essencial e tem como justificações:  a proximidade das decisões em relação aos problemas concretos e específicos de cada uma;  a vinculação da escola à comunidade do território em que se insere, dotando-a de mecanismos de controlo social que a viabilizem, em termos de apoio e de fiscalização;  a diminuição dos entraves burocráticos ao seu funcionamento em reposta aos problemas identificados.

É nossa convicção que é pelo reforço de uma verdadeira autonomia que se conseguirão melhorar as práticas nas nossas escolas. Tal opção tem de significar uma clara delimitação das competências que cabem a cada nível de decisão, ou seja, que se defina com clareza o que fica para o Ministério da Educação decidir, o que cabe decidir às estruturais regionais e o que são as competências do estabelecimento de ensino. Decorre daqui que a FNE considera essencial que se definam com clareza as áreas de decisão significativas e relevantes que pertencem efetivamente à esfera das competências e responsabilidades das escolas, mesmo que tal esforço de clarificação imponha um processo de medidas sucessivas e progressivas. Encontrar soluções para a determinação de um modelo de administração das escolas impõe que se fale de autonomia para as escolas públicas portuguesas, isto é, de uma clara inversão dos atuais mecanismos de ligação entre a administração central e as escolas, desde logo em termos de recursos humanos e financeiros. É que só se pode falar de autonomia quando se detêm recursos que permitem opções diversificadas em função dos problemas identificados. Ora, a nossa experiência é que os recursos humanos e financeiros disponibilizados às escolas estão, à partida, comprometidos a atividades incontornáveis. Desde logo, assegurar a componente letiva, sendo que o cálculo do número de professores necessários a cada escola se cinge quase exclusivamente às horas de lecionação. Depois, os orçamentos das escolas raramente excedem as disponibilidades que lhes permitem pagar as despesas correntes de água, luz e telefone, ou quando não são os próprios professores e educadores a pagarem dos seus bolsos os materiais indispensáveis ao funcionamento das suas escolas. Falar de autonomia das escolas públicas significa a libertação de uma rede de circulares, despachos e normativos que tudo regulam uniformemente a nível nacional, com orientações determinadas centralmente em relação a todos os aspetos da organização da escola.

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Deste modo, há que prever e prover o alargamento da margem de auto-organização das escolas. Impõese que se proceda ao estabelecimento de quais são as competências próprias das escolas. Mais do que repetir a retórica do discurso pela autonomia, é fundamental definir a capacidade de ação efetiva de que as escolas passam a dispor. O reforço da capacidade de intervenção dos diferentes setores da comunidade educativa nos processos decisionais das escolas impõe que esses elementos disponham efetivamente de condições para um tal exercício. Assim, é preciso que os pais vejam assegurado o direito a faltarem nos seus locais de trabalho sem penalizações de qualquer índole, para participarem nas reuniões dos órgãos onde têm assento; é necessário que os órgãos disponham de reais capacidades de decisão, e não a determinação do destino a dar a uns míseros euros que sobrem dos encargos obrigatórios; é necessário que nesses órgãos se possam tomar decisões de organização e gestão significativas. Desta forma, a participação, mais do que decretada, tem que ser desejada, e considerada útil, para que seja mobilizadora dos intervenientes. A participação não se decreta, mas incentiva-se, apoia-se e promove-se. Estamos convictos de que, nesta área da administração das escolas, se deve abandonar o paradigma da burocracia centralizada, para se apostar em processos que vivem da dinâmica de decisões negociadas entre os parceiros diretamente envolvidos na ação educativa que se desenvolve nas escolas e em cada uma delas, com margens de flexibilidade e de decisão suficientes para se tornar atrativa a participação de todos. É nosso entendimento que o Decreto-Lei n- 75/2008 é insuficiente na clarificação das competências dos diferentes órgãos da escola, com uma desproporcionalidade exagerada em favor do diretor. Também a organização dos docentes em departamentos curriculares nos parece inadequada à realidade e às necessidades das escolas. Deste modo, a FNE defende a revisão deste diploma legal, para que se proceda a uma mais correta distribuição de competências entre os diferentes órgãos da escola. 3.6 - Revisão do regime de concursos de Educadores de Infância e dos Professores dos Ensinos Básico e Secundário Para a FNE, a organização do regime de concursos tem de pressupor o respeito pelo princípio de que se torna imperioso responder às necessidades permanentes do sistema educativo com lugares de quadro ajustados à dimensão de cada estabelecimento de ensino, seja ele agrupamento ou escola não agrupada. Uma tal medida significaria a resposta a uma legítima reivindicação de milhares de docentes que têm servido o sistema de ensino por anos e anos a fio, cinco, oito, dez, quinze anos, em regime de contrato e portanto em precariedade. A FNE continua a defender, em termos de concursos de docentes, que eles:  sejam anuais e abertos a todos;  garantindo o preenchimento das vagas correspondentes às necessidades identificadas, as quais devem incluir as AEC’s;  garantindo o princípio da igualdade de acesso e tratamento dos docentes de todo o território nacional;  eliminando a influência do resultado da avaliação do desempenho sobre a graduação profissional;  reconhecendo e determinando os correspondentes efeitos na graduação profissional da classificação dos DESE's (Diplomas de Estudos Superiores Especializados) de cursos que qualificavam, à data da sua conclusão, para o exercício de outras funções educativas.

A FNE continua a defender que, em matéria de concursos, a nível do continente, a forma mais justa de proceder às colocações dos docentes passa pela formação de uma lista nacional de candidatos, estabelecida com base na sua graduação profissional, a partir da qual os serviços centrais do Ministério da Educação procederiam às colocações, em função das necessidades identificadas em termos de respostas de cada escola aos níveis de educação, ensino e formação que aí são oferecidos, para além

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dos mecanismos de apoio à promoção do sucesso educativo, quer através da constituição de quadros estáveis, quer através de resposta a necessidades supervenientes identificadas pelas escolas. A FNE considera ainda que, na determinação do tempo de serviço para concurso, deve ser considerado o tempo prestado em Creche por Educadores de Infância. 3.7 - Revisão do enquadramento dos técnicos superiores, assistentes técnicos e operacionais dos Jardins de Infância e dos agrupamentos e escolas não agrupadas É entendimento da FNE que as seguintes medidas deverão promover uma adequada consideração destes trabalhadores:  Criação das carreiras especiais de técnico superior de educação, assistente técnico de educação e assistente operacional de educação, consagrando-se a titularidade de uma licenciatura como requisito para o exercício das funções de chefia dos serviços de administração escolar.  Lançamento de programas sustentados de formação profissional específica.  Revisão do regime de autonomia, administração e gestão das escolas no que diz respeito à representação destes trabalhadores, prevendo-se, em particular, a possibilidade de os trabalhadores detentores de licenciatura serem nomeados como adjuntos dos diretores.  Revisão da legislação sobre transferência de competências para as autarquias, incluindo a possibilidade de renegociar contratos já celebrados.  Reformulação do diploma de adaptação às escolas do regime de avaliação do desempenho dos trabalhadores implementando-se a aplicação do SIADAP 1 às escolas.  Criação de mecanismos simplificados de mobilidade interna entre escolas.

3.8 - Revisão do regime de educação especial A FNE defende a plena concretização de uma escola inclusiva. Escolas inclusivas terão de ter uma gestão pedagógica forte, que propicie um planeamento conjunto dos programas educativos, uma implementação compartilhada e uma avaliação exigente. Atendendo aos princípios da inclusão, todas as crianças com incapacidades permanentes, mas com condições de serem integradas no ensino regular, devem nele ser incluídas. Esta inclusão é uma mais-valia no seu desenvolvimento de forma particular e no dos restantes alunos, de modo geral. Os alunos que não têm condições físicas e intelectuais para integrar uma turma regular devem frequentar espaços adaptados que lhes proporcionem conforto e qualidade de vida (em escolas públicas, semipúblicas ou privadas), com técnicos especializados a tempo inteiro. Para que as escolas públicas consigam responder, com qualidade, às necessidades educativas das crianças e jovens com incapacidades permanentes, bem como aos anseios e expectativas das famílias, em colaboração e numa perspetiva de continuidade com CERCI’s e IPSS’s, estando estas apetrechadas com recursos muito importantes que não poderão ser desperdiçados, terá o Estado de dotar as escolas públicas de espaços adequados e com recursos materiais e humanos, à semelhança das referidas instituições. Entretanto, não se concorda com a orientação que tem sido seguida quanto à elaboração de planos individuais de transição (PIT), que apenas parece dirigirem-se aos jovens que podem produzir (ser integrados ao nível do trabalho/da vida ativa), em regime aberto. Mas importa sublinhar que há uma população que só poderá produzir em regime fechado/protegido. Para tal, é necessária a existência de CAO’s (Centros de Apoio Ocupacional), que, mesmo a nível privado, são, no presente, claramente insuficientes. Urge, portanto, criar espaços deste tipo para que se possa cumprir aquela intenção, seja a nível público, semipúblico ou privado. Além destes jovens, resta-nos falar dos cidadãos com total incapacidade funcional nas atividades e sua participação nas mesmas, que só podem frequentar espaços que lhes proporcionem conforto e qualidade de vida, e que, mais uma vez, continuam esquecidos. Face ao exposto, é necessário criar condições inexistentes no país para se elaborar, com viabilidade, os PIT’s para os referidos alunos.

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A pensar nestes portugueses, é de propor a constituição de parcerias protocoladas entre as instituições vocacionadas para acolher e proporcionar qualidade de vida a estes jovens e os estabelecimentos de ensino, sejam públicos, semipúblicos ou privados. É necessário pensar na globalidade dos alunos que necessitam de apoio no contexto das aprendizagens e que, não tendo incapacidades de caráter permanente, são portadores de manifestas incapacidades, que, no entanto, não se enquadram no conceito que a referida legislação abarca, nomeadamente no que respeita ao instrumento de classificação da sua funcionalidade (CIF). Entende a FNE que é urgente repensar a organização do sistema que regula os apoios aos alunos com NEE e exige que se faça uma reflexão séria sobre a legislação em vigor, no que respeita à identificação, à organização do processo individual e à gestão dos apoios a esses alunos, e são muitos, cujas necessidades educativas não são de caráter permanente. Pretende, ainda, a FNE promover o debate com todas as estruturas interessadas e com o Governo, no sentido de, no atual quadro legislativo que suporta as estruturas de orientação educativa, nomeadamente os Departamentos Curriculares, ser criado um Departamento Curricular da Educação Especial, órgão de gestão intermédia que integrará, em cada Agrupamento de Escolas, todos os docentes da educação especial, bem como técnicos (psicólogos e terapeutas) e docentes de apoio educativo. Este Departamento justifica-se dada a heterogeneidade dos docentes, dada também a especificidade dos três grupos de recrutamento, dado ainda o caráter transversal que se aplica à funcionalidade da ação educativa dos docentes da educação especial, para além de ajudar a resolver uma questão pragmática que se prende com a avaliação de desempenho destes mesmos docentes. Uma vez criado este Departamento, estarão também criadas as condições necessárias à uniformização de funcionamento da educação especial em todos os Agrupamentos de Escolas do país. 3.9 - Melhorar a convivência escolar – atuar sobre a violência e a indisciplina Considera-se que o objetivo de contribuir para uma boa qualidade das relações em contexto escolar impõe a concretização de um conjunto de medidas que, assumidas coerente e sistematicamente, contribuirão para que a tolerância e a qualidade da convivência em contexto escolar melhorem. Inserem-se aqui intervenções ligadas à formação inicial e contínua de docentes e de não docentes, uma vez estar demonstrado que, para agir adequadamente, é necessário conhecer, dominar e aplicar conhecimentos e competências a este nível. Por outro lado, e sendo certo que muitas situações que se enquadram no domínio daquilo a que vulgarmente se designa por indisciplina são reflexo de insucesso escolar, muitas vezes produzido pela falta de interesse e utilidade das matérias tratadas na escola, reiteramos a este nível que se impõe uma análise cuidada, avaliação e adaptação dos conteúdos programáticos das diferentes disciplinas, da sua articulação horizontal e vertical, promovendo-se uma efetiva valorização do saber, através, nomeadamente, da sua articulação com a realidade e com as necessidades de inserção na sociedade. Também a questão da avaliação pedagógica dos alunos, dos critérios e das formas que assume, bem como das suas consequências em termos de ritmo de progressão escolar, exigem um trabalho de análise que não pode ser desprezado quando se pretende intervir em termos de melhoria do sistema educativo. A qualidade das instalações onde decorre a ação educativa das escolas é um outro fator que não pode ser descurado, sendo obrigatório que essas instalações se demonstrem adequadas e suficientes para os níveis etários dos alunos que as frequentam, já que é certo que as situações de sobrelotação conduzem sempre a crescimento das situações de indisciplina. São também necessárias medidas que, do ponto de vista organizacional, e no contexto de cada escola, vão de encontro às necessidades específicas de cada realidade. Essas medidas só podem resultar se o espaço de autonomia das escolas for determinado e clarificado, com a correspondente disponibilização de meios e de capacidade de decisão. Aos Encarregados de Educação cabem responsabilidades importantes, quer na procura do diálogo com os professores, quer na consolidação, em ambiente familiar, das normas definidas para um correto relacionamento entre as pessoas, para o que se impõe que tenham o completo conhecimento do regulamento interno da escola

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frequentada pelo seu educando. Aos Alunos se exige que participem nas atividades escolares, com observância genérica das regras de comportamento e de respeito para com todos quantos trabalham em contexto escolar, e particularmente das normas definidas no regulamento interno da escola. Considera-se essencial o estabelecimento, em cada agrupamento de escolas, de equipas multidisciplinares para a convivência escolar e que integrem, para além de docentes afetos a esta área de intervenção, pelo menos um psicólogo, um assistente social e um educador social, às quais deverão incumbir nomeadamente, por um lado, tarefas de enquadramento dos alunos relativamente aos quais se registem intervenções disciplinares, e, por outro lado, de prolongamento e/ou complemento da ação educativa das famílias, com particular destaque para a realização das tarefas determinadas para serem executadas depois dos tempos letivos. 3.10 - Reconhecimento de doenças profissionais específicas da área da educação A FNE considera imprescindível colocar no seu plano de ação reivindicativa o estabelecimento de um conjunto de medidas que tenham a ver com o especial reconhecimento de doenças profissionais que pertencem à área da Educação. Assim, definimos como orientação para a nossa ação:  Identificação e inventariação do elenco das doenças profissionais ligadas aos Trabalhadores da Educação;  Determinação da obrigatoriedade de existência nos Estabelecimentos de Educação e de Ensino de comissões de higiene e segurança no trabalho, encarregadas de avaliar as suas condições de funcionamento, mediante padrões de qualidade;  Diminuição das condições favorecedoras do stress laboral, determinando que em cada período letivo sejam respeitados períodos de tempo, com a duração mínima, por cada vez, de uma semana, em que na escola não se desenvolvem quaisquer outras atividades que não sejam as letivas e as não letivas que integram os horários de docentes e de alunos;  Definição de mecanismos de compensação do desgaste profissional dos docentes, cujo regime de trabalho implica especial e contínuo desgaste ao nível físico e intelectual nomeadamente através de reduções da componente letiva e para-letiva, de licenças de exercício da lecionação e de condições especiais na aposentação.

3.11 - Pela dignidade da aposentação As pensões de aposentação têm, de modo continuado, vindo a degradar-se, o que tem levado a uma significativa diminuição do poder de compra de todos os aposentados que, ao longo de muitos anos, fizeram os descontos que a lei impunha. A FNE, relativamente às pensões de aposentação/reforma, exige um quadro legislativo estável, justo, equitativo e humanizado. 3.12 - Pela qualidade de oferta de ensino privado O ensino privado, nas suas diversas vertentes, é uma realidade que integra a rede pública de educação e formação; neste domínio, entendemos continuar a defender o princípio do direito constitucional de ensinar e de aprender e da obrigação do Estado de apoiar a oferta privada sempre que ela seja substitutiva da obrigação do Estado de disponibilizar ofertas educativas suficientes e diversificadas. Ao Estado cabe a responsabilidade de garantir, tal como nas escolas estatais, que nas escolas não estatais se respeitem critérios de elevada qualidade e de respeito pelas normas gerais que regem o funcionamento do sistema educativo nacional.

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3.13 - Melhorar a qualidade da oferta do ensino português no estrangeiro e do enquadramento dos seus profissionais Em relação à oferta do ensino português no estrangeiro, consideramos essencial:  a defesa de uma verdadeira política de ensino para as comunidades portuguesas no mundo e para todos os que desejem aprender a nossa língua ;  a defesa da qualidade de ensino;  a defesa dos direitos e das condições de trabalho dos professores;  a denúncia de todas as ações que visem a desresponsabilização do Governo português relativamente ao EPE.

Assim, entendemos que é necessário garantir:  uma boa reestruturação anual da Rede de cursos nos diferentes países, baseada essencialmente na defesa do ensino, que seja equilibrada no número de cursos e no número de horas e de alunos por curso e que integre todos os alunos que desejem aprender Português;  a redução da componente letiva prevista no ponto 6 do artigo 25.° do Regime Jurídico dos professores do EPE, fazendo com que os Coordenadores apresentem propostas nesse sentido sempre que isso se justifique;  que os Serviços deem conhecimento atempado aos professores da possibilidade ou não de renovação dos seus contratos, com a indicação precisa do número de horas dos seus núcleos-horários, de forma que esses professores possam candidatar-se a outros núcleos-horários, caso não lhes convenha continuar nos mesmos, por determinadas razões, como, por exemplo, a diminuição do número de horas;  a abertura atempada do concurso nacional anual para o EPE;  um regulamento do concurso que respeite a Lei, em particular no que se refere à prova de língua estrangeira, cuja finalidade tem sido adulterada;  que haja transparência e regras bem definidas no que se refere ao aumento ou diminuição do número de horas dos núcleos-horários aquando da reestruturação da Rede ou à colocação de professores em determinados cursos, fora de concurso, aumentando-lhes o número de horas letivas semanais ao longo do ano;  que seja preservado ou aumentado o número de horários completos;  que nos núcleos-horários postos a concurso se encontrem discriminados os ciclos ou níveis a lecionar e que, em princípio, os cursos de nível ou ciclo diferente daquele a que os docentes concorrem seja apenas integrado nos horários para efeitos de completamento dos mesmos;  que haja formação suficiente para todos os professores;  que a avaliação do trabalho dos professores do EPE seja feita com base em regras gerais bem definidas, que, em princípio deverão constar da avaliação de desempenho dos docentes em Portugal, e sobretudo para que nela se tenham em consideração os aspetos específicos do EPE, após um estudo aprofundado dos mesmos;  a atualização das tabelas salariais do EPE e alteração da atual estrutura das mesmas, de forma que os professores sejam pagos de acordo com o número de horas de trabalho e não segundo percentagens, devendo ser aplicada esta regra também ao tempo de serviço;  que nenhum professor receba um salário inferior a outro que tenha menos tempo de serviço e que esteja posicionado, na carreira, em posição inferior, como tem vindo a acontecer;  que os impostos locais referentes à habitação possam ser introduzidos nas declarações de IRS;  subsídio de alimentação atualizado e adequado ao nível de vida de cada país, para os docentes do EPE.

3.14 - Recuperação do tempo de serviço para efeitos de promoção e progressão em carreira Compreende-se que numa conjuntura económica tão adversa como é aquela que hoje se vive no nosso País, não seja possível considerar, no imediato, todo o tempo de serviço prestado para efeitos de promoção e progressão nas carreiras da administração pública. Todavia, os esforços e sacrifícios agora pedidos não podem perpetuar-se. Neste sentido, o próximo Governo deverá assegurar que o tempo de serviço desconsiderado, quer entre 2005 e 2007 quer agora, seja recuperado, no tempo adequado, eventualmente de forma faseada, para todos os trabalhadores da administração pública.

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4 - Respeitar as autonomias regionais A FNE regista, a propósito das autonomias regionais que, detendo amplas competências políticoadministrativas próprias, designadamente na área da Educação, previsivelmente verão os seus poderes, competências e atribuições reforçados no futuro, independentemente dos resultados eleitorais e das maiorias que se vierem a formar. As Regiões Autónomas dos Açores e da Madeira, distintas embora em múltiplos aspetos da sua realidade, verão consolidados os seus registos legais próprios, os quais deverão respeitar a existência de troncos comuns nacionais relativamente à identidade e à profissionalidade docente, no respeito pela Constituição e pela Lei de Bases do Sistema Educativo, impondo-se, por isso, que a legislação defina que, no respeito pela diversidade do Continente e das Regiões Autónomas, a livre circulação de pessoas, nomeadamente dos docentes e dos técnicos superiores e assistentes técnicos e operacionais, seja uma realidade estimada e facilitada, sem prejuízos para aqueles que dela fazem uso. A autonomia político-administrativa das Regiões Autónomas da Madeira e dos Açores desenvolveu-se à luz do princípio da unidade nacional. A Autonomia é devidamente enquadrada pela Constituição da República Portuguesa (CRP) e pelos Estatutos Político-Administrativos de uma e outra Regiões - ao que se acrescentou “o respeito pelos princípios fundamentais das leis gerais da República”. É neste quadro que se considera que se deve referir a garantia da intercomunicabilidade de quadros entre as Regiões e o Continente, reconhecendo-se que a função docente é essencialmente una, independentemente do território específico em que ela se concretiza. Trata-se também de garantir o direito à livre circulação e estabelecimento a todos os portugueses. Contudo, o reforço da autonomia das Regiões Autónomas não pode ser atomista, mas integrar-se na estrutura nacional, europeia e mundial. O exercício da autonomia não deve centrar-se nas especificidades das Regiões Autónomas, mas partir destas para a construção de cidadãos do Mundo.

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5 - Reconhecer a especificidade da ação do dirigente sindical e salvaguarda dos seus efeitos na sua vida pessoal e profissional. Com a revisão constitucional de 1982, Lei n.º 1/82, de 30 de setembro, o legislador constitucional consagrou na Lei Fundamental a garantia de que ninguém pode ser prejudicado na sua colocação, no seu emprego, na sua carreira profissional ou nos benefícios sociais a que tenha direito, em virtude do exercício de direitos políticos ou do desempenho de cargos públicos. Esta garantia constitucional fundou-se no princípio de que a participação política era e é essencial à construção de um estado de direito democrático, não tendo jamais desde essa data e até hoje esse princípio deixado de constar na Constituição da República Portuguesa. Também no que concerne aos direitos, liberdades e garantias dos trabalhadores, a Lei Fundamental consagrou a liberdade sindical e o reconhecimento da participação dos trabalhadores na defesa dos seus direitos e interesses. Esta decisão não pode dissociar-se do facto de, concomitantemente com o referido princípio, a Constituição da República Portuguesa consagrar a existência de órgãos, nomeadamente do Conselho Económico e Social, do qual fazem parte designadamente e entre outros, representantes do Governo, das organizações representativas dos trabalhadores, das atividades económicas etc. Esta participação no CES tem por um lado um caráter consultivo como órgão que representa os diversos interesses da sociedade portuguesa, constituindo-se numa ajuda preciosa para os órgãos de soberania do país, refletindo os seus pareceres o compromisso dos múltiplos e variados interesses representados no conselho e por outro, de concertação, através da promoção do diálogo social e da negociação entre Governo, Sindicatos e Associações Patronais, com base em negociações tripartidas entre representantes daquelas entidades, com vista à regulamentação das relações de trabalho e da definição das políticas de rendimentos e preços, de emprego, formação profissional e proteção social. Para além da participação neste órgão, as associações sindicais, através dos seus dirigentes, fazem parte de muitos órgãos, nomeadamente o Conselho Nacional de Educação. Ora, o cumprimento destes desígnios e daqueles princípios, sendo uma exigência constitucional e legal, é de interesse público e só é possível com a participação dos trabalhadores, através dos seus dirigentes sindicais. Contudo, esta participação fica comprometida se não for possível consagrar mecanismos que permitam aos dirigentes sindicais uma participação sem limitações e sem consequências na sua vida pessoal ou profissional decorrente dessa atividade, à semelhança aliás do que sucede para outras funções de interesse público, nomeadamente as decorrentes da participação dos cidadãos em cargos públicos, como já atrás se referiu. A este propósito, é de salientar o princípio garantístico que o D.L. n.º 84/99 de 19 de março, ao regulamentar o exercício da atividade sindical na Administração Pública, consagrou, ao afirmar que nenhum trabalhador da Administração Pública pode ser prejudicado, beneficiado, isento de um dever ou privado de qualquer direito em virtude dos direitos de associação sindical ou pelo exercício da atividade sindical. Não basta, contudo, esta vontade expressa em diplomas legais. É urgente que esta garantia se torne efetiva, pois a experiência recente tem vindo a afirmar situações de conflitualidade entre as obrigações legais a que os dirigentes sindicais estão obrigados e os mecanismos de progressão na carreira, que em muitos casos ligados à sua avaliação, não acautelam a especificidade das funções de dirigente sindical, em violação do preceito supra referido. Sendo a função de dirigente sindical, essencial, tal como a função de participação política ao funcionamento do Estado de Direito Democrático que propugnamos, é urgente que se aja no sentido de clarificar esta função, por forma que se torne efetivo o respeito pelo princípio de que nenhum trabalhador da Administração Pública possa ser prejudicado, beneficiado, isento de um dever ou privado de qualquer direito pelo exercício da atividade sindical.

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AS NOSSAS PRIORIDADES - MESMO EM TEMPO DE CRISE, A APOSTA NA EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO É ESTRATÉGICA 1O CONVICÇÕES 1 – Estabilidade das políticas de educação e formação, de forma que os alicerces do nosso sistema educativo e formativo resultem de um amplo consenso e que sobre eles se defina um compromisso ou um contrato entre os diferentes agentes educativos, respeitado por todos e que gera confiança e segurança. 2 – Um sistema nacional de educação e formação articulado, simples e eficiente, assente na autonomia das escolas e dos seus profissionais, apenas com uma estrutura central e sem serviços regionais recentralizadores, sem pôr em causa o respeito pelas Autonomias Regionais, as quais não podem no entanto pôr em causa mobilidade interna a qualquer nível. 3 – Aposta numa rede pública de educação e formação que integra a oferta estatal e as ofertas privada e solidária, com elevados níveis de qualidade, regulados pelo Ministério da tutela e pelos seus serviços de Inspeção, quer em termos de instalações, quer em termos de recursos humanos, quer em termos de processos de ensino-aprendizagem, respondendo à formação dos não escolarizados – certificando as suas competências e conhecimentos para uma empregabilidade de mais valia e necessária ao desenvolvimento local e regional. 4 – Garantia de que as respostas educativas têm em linha de conta a universalidade de alunos, na sua diversidade, permitindo a integração no ensino regular dos alunos com incapacidades permanentes que nele possam ser inseridos, e que, tendo em linha de conta as necessidades da economia e do mercado, não se esgote neles. 5 – Identificação de objetivos claros e localizados no tempo, com compromisso dos diferentes responsáveis, para redução do abandono escolar e para promoção de resultados escolares consistentes e adequados a cada nível educativo e para taxas de completamento de formações de nível superior. 6 – Responsabilização das Famílias pelo envolvimento dos alunos no trabalho escolar e pelo respeito pelas normas definidas pela escola, numa aposta clara na melhoria dos resultados escolares, em função do esforço e do empenhamento de cada aluno. 7 – Regimes de direção e gestão das escolas que compatibilizem a participação da comunidade na determinação e acompanhamento da concretização do projecto educativo de cada escola e a responsabilidade específica dos docentes no que diz respeito ao seu âmbito profissional de intervenção e à sua responsabilidade a esse nível. 8 – Eliminação das diversas assimetrias em termos de ofertas de educação e formação, respondendo à sustentabilidade do desenvolvimento regional e potenciando as suas especificidades nos diversos setores económicos, incluindo o primário. 9 – Aposta em elevados níveis de qualificação inicial, compatíveis com as respetivas exigências profissionais, quer dos docentes, quer dos técnicos superiores, quer dos assistentes técnicos, quer dos assistentes operacionais, acompanhadas de regimes de formação contínua que permitam a necessária actualização dos profissionais do sector. 10 – Manutenção e expansão de uma rede de ensino português no estrangeiro em condições de promover a expansão da cultura e da língua portuguesas.

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10 MEDIDAS PARA A LEGISLATURA 1 – Alargamento da Educação para a Infância desde os 0 até aos 5 anos de idade, sempre com profissionais com formação adequada, associada à conclusão do alargamento da escolaridade obrigatória para doze anos. 2 – Revisão das matrizes curriculares dos ensinos básico e secundário, e revisão da formação profissional ao nível do saber fazer – particularmente no programa Novas Oportunidades, de forma a tornar-se uma mais valia de formação, em articulação com mudanças ao nível da formação inicial de docentes 3 – Revisão dos conteúdos programáticos das disciplinas dos ensinos básico e secundário 4 – Adoção de ações que garantam o máximo de 10% de taxa de abandono escolar precoce ao nível dos ensinos básico e secundário e que garantam crescimentos significativos de frequência do ensino superior. 5 – Definição de medidas que visem aumentar as taxas de sucesso escolar ao nível do ensino secundário, com o objetivo de se alcançarem os 90%, acompanhadas de ações que visem intensificar os processos de reconhecimento, validação e certificação de competências profissionais. 6 – Adoção de ações que permitam atingir um mínimo de 40% de conclusão de uma formação de nível superior para a faixa etária dos 30-34 anos, com a implementação generalizada do ensino superior em regime pós-laboral. 7 – Implementação de medidas que visem a eliminação da atual desarticulação da rede de instituições e de ofertas e mesmo de sobreposição de cursos que caracteriza o ensino superior, em toda a sua rede, diversificando as ofertas ao nível das pós-graduações profissionalizantes e do ensino pós-secundário, designadamente através dos CET e no crescimento do ensino à distância. 8 – Garantia de investimento de 3% do PIB em I&D. 9 – Desativação progressiva das direções regionais de educação, com vista à sua eliminação até ao fim da Legislatura. 10 – Transferência de competências na área da gestão dos técnicos superiores, dos assistentes técnicos e dos assistentes operacionais para os agrupamentos de escolas e escolas não agrupadas. Entretanto, e se as condições económicas o permitirem na Legislatura, deve iniciar-se o processo, ainda que faseado, da recuperação do tempo de serviço congelado.

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10 AÇÕES IMEDIATAS 1 – Definição de novo regime de avaliação de desempenho simples, justo e transparente que restabeleça a confiança entre as pessoas e que não seja fator de perturbação das escolas. 2 – Revisão do Estatuto da Carreira Docente, particularmente ao nível da organização do tempo de trabalho e dos conteúdos das suas componentes, bem como do reconhecimento das doenças profissionais específicas. 3 – Suspensão do processo de fusão de agrupamentos escolares para permitir a avaliação do processo e para redefinir os critérios que devem presidir às situações em que a medida seja ajustada à realidade local. 4 – Definição do regime de formação contínua de docentes e determinação do regime de formação contínua de técnicos superiores, assistentes técnicos e assistentes operacionais das escolas. 5 – Revisão do regime de direção e gestão das escolas, procedendo a uma adequada distribuição de competências entre os órgãos, acompanhada da revisão dos departamentos curriculares, implementando uma adequada gestão intermédia nas escolas como orientação e auditoria de proximidade, ao mesmo tempo que se deve proceder à imediata eliminação das equipas de acompanhamento das escolas. 6 – Definição dos conteúdos funcionais dos técnicos superiores, dos assistentes técnicos e dos assistentes operacionais afetos às escolas. 7 – Delimitação dos âmbitos de competência das autarquias e das direções das escolas em termos de gestão dos técnicos superiores, dos assistentes técnicos e dos assistentes operacionais das escolas. 8 – Revisão do regime de concursos de docentes, para ter efeitos já num concurso geral a realizar em 2012, assente numa clara determinação das necessidades permanentes de cada agrupamento de escolas e escolas não agrupadas, e ainda em regras, simples, claras, justas e transparentes, de aplicação universal, para além de eliminar os efeitos dos resultados da avaliação de desempenho sobre a graduação profissional. 9 – Definição do regime de avaliação de desempenho específico dos docentes do ensino português no estrangeiro educadores de infância e professores dos ensinos básico e secundário. 10 – Adoção de medidas concretas de combate ao desperdício, nomeadamente através da realização de concurso público de aquisição de energia eléctrica para a totalidade das escolas de cada região; concurso público de aquisição de comunicações para a totalidade das escolas de cada região; concurso público de manutenção para a totalidade das escolas de cada região; revisão dos programas de intervenção da Parque Escolar, promovendo a redução de custos, sem pôr em causa a qualidade das instalações escolares.

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Roteiro para a Legislatura 2011-2015  

Mesmo em tempo de crise a aposta na educação é estratégica

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