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y mucho más... Febrero 2014 / N°1

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Fecha de postulaciones: Semana del 03 al 07 de Marzo de 2014 desde las 11:00 a 20:00 horas Escuela Municipal de Música Enrique Soro - O`Higgins 281. Contrabajo, Violoncello, Batería, Violín, Guitarra acústica y eléctrica, Piano, Trombón, Trompeta Saxofón, Flauta dulce y Traversa, Canto, Bajo, Clases de Teoría y Rítmica.

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Departamento de Educación Municipal

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Revista de Educación Municipal.

Debates:

LA REALIDAD DEL PUEBLO MAPUCHE EN EL CHILE DE HOY

Medio Ambiente:

SÚPER BRIGADAS ECOLÓGICAS

Pág. 5, 6, 7, 8, 9

Créditos:

Educación Pública.

Departamento de Educación Municipal. Cultura:

Escolar:

RECITANDO LOGROS CAPITAL CULTURAL: UN PROYECTO EDUCATIVO ÚNICO A NIVEL NACIONAL

MEDIACIÓN ESCOLAR: POR EL DERECHO A APRENDER EN ARMONÍA

Pág. 10, 11

Pág. 12, 13

SEGURIDAD ESCOLAR: SIEMPRE LISTOS

Ensayando nuestras LÍMITES DE LA ESCUELA PARA EL TRATAMIENTO prácticas: DE LA MEMORIA DEL PASADO CONFLICTIVO

Pág. 14, 15, 16, 17

Educar con todos:

EL DESAFÍO DEL PATRIMONIO CULTURAL EN EL CURRÍCULUM ESCOLAR

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Incentivando:

PROGRAMA DE INCENTIVOS

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Prescripciones sobre el problema

Límites de la escuela para el tratamiento de la memoria del pasado conflictivo. Deportes: LA ESCUELA SOCIAL DE FÚTBOL COLO Deporte: Actualidad: COLO EN QUILICURA

Educación con memoria:

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INAUGURACIÓN JARDÍN INFANTIL HOMENAJE AL LEGADO DEL PROFESOR HUGO MARCHANT

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El contenido de los artículos es responsabilidad de los autores. Se permite la reproducción citando la fuente. Todos los artículos publicados son sometidos a arbitraje. Departamento de Educación Municipal. Febrero 2014. Pedro José Escobar N° 485, comuna de Quilicura. www.demquilicura.cl

Diciembre 2013

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Ed

Juan Carrasco Contreras Alcalde de Quilicura.

Editorial

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l Departamento de Educación de la Ilustre Municipalidad de Quilicura (DEM), de manera inédita, ha decidido generar su propia instancia de información y expresión; información de ese inmenso acopio de actividades que día a día benefician a buena parte de los hijos de esta próspera comuna, actividades que, por cierto, trascienden con mucho lo estrictamente lectivo; y expresión de todo un inmenso caudal de creatividad y conocimientos que, con algunas pocas excepciones, permanecen silenciosos entre nuestros alumnos, profesores y funcionarios en general. Pues bien, en este contexto local nace la primera edición de “Escuela Pública”, nuestra anhelada revista que, además, se nutre con la energía de los renovados aires que recorren nuestro país y que guardan estrecha relación con el ya incuestionable e incontenible deseo de reivindicar el rol del Estado en la formación de nuestros niños y jóvenes. En

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hasta ahora sobreestimadas, tales como el SIMCE o la PSU, según fuera afirmado por este Alcalde, frente a los profesores de la comuna, cuando apenas iniciaba mi primer período.

este sentido, Quilicura marca una clara e innovadora diferencia; definitivamente no es ya admisible seguir entregando un servicio educacional carente de horizonte, de sentido social, completamente subordinado a las prioridades, lineamientos y nomenclaturas instaladas por la élite, y sin más orientación real que la formación de “autómatas” semejantes a los niños sin rostro que vemos desfilar en el célebre video “The Wall”, de Pink Floyd; niños cuya única valoración y autoestima depende de la fría cifra que arrojen ciertas mediciones

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Desde luego, habrá detractores que al leer esto rasguen vestiduras y señalen ser testigos de una verdadera herejía conceptual por parte de la Educación Municipal de Quilicura. A ellos decimos lo siguiente: nuestra prioridad es la “formación de buenas personas”: conscientes, críticas, solidarias y humanistas. No deseamos que nuestros alumnos se limiten a observar cómo otros fabrican la historia sin hacerlos parte. Si ese es nuestro norte y lo hacemos bien, con cariño y empeño, los buenos resultados cognitivos vendrán solos. Tal es nuestra sucesión de prioridades, no al revés. Por lo demás, no podía ser de otro modo tratándose de Quilicura, comunidad a la cual entregamos nuestros mayores desafíos, todas nuestras posibilidades, y a la que esperamos dejar, pensando en nuestro presente y en el futuro de nuestros niños, en el sitial que siempre ha merecido.


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Prof. Dr. Alfredo Riquelme Torres.

D Debates La realidad del pueblo Mapuche en el Chile de hoy

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ué duda cabe, nuestro mundo se encuentra pletórico de contradicciones y manipulaciones comunicacionales acerca de todo. Por ejemplo, es curioso que ciertas agencias estadounidenses emitan, cada cierto tiempo, pomposos documentos donde se identifica ante el mundo el nombre de los gobiernos que favorecen el terrorismo. Eso sí, omitiendo cualquier referencia al inmenso terror que desencadena cada nueva invasión norteamericana. Igualmente curioso es que singulares instituciones privadas de ese país hagan lo propio en relación a los derechos humanos, con poco simulado énfasis en el devenir político venezolano y, ciertamente, en el caso cubano, aunque jamás exhiban un ápice de preocupación por las violaciones sistemáticas que continúan ocurriendo en el reducto norteamericano de Guantánamo. También es curiosa esa denodada preocupación de la cultura de derecha criolla a la hora de erguirse como protectora de la vida del no nacido (preocupación que, dicho sea de paso, este humilde pensador

comparte, aunque en modo alguno por suscribir semejante realidad cultural), sin que tal manifestación vaya acompañada por un respeto irrestricto a la vida de los ya nacidos, sobre todo cuando éstos en algún momento cuestionen los privilegios ancestrales de la élite. Finalmente, es curioso que todos aquellos que en algún momento criticaron y se levantaron en armas contra el sistema político que les tocó vivir y, por derivación, contra la minoría de turno que detentaba el dominio de los demás, hayan sido inicialmente rotulados como revoltosos, antisociales y hasta terroristas, si bien con el correr del tiempo sus ideales alcanzaron cierta admiración popular, al punto que los grupos dominantes terminaron por concederles reconocimiento histórico y social; verdaderos héroes nacionales de origen públicamente espurio, que luego, a fuerza de presiones sociales, son finalmente reivindicados, siendo un buen ejemplo de ello lo ocu- SIGUE EN PAG. rrido con Manuel Rodríguez. 6

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D Debates

En un escenario de tantas curiosidades y paradojas, la mayoría de las cuales, lamentablemente, pasan del todo desapercibidas para el grueso de la población, me resulta gratamente necesario dedicar algunas líneas a un tema que en estos días se encuentra muy en boga en la intelectualidad chilena, y que es, tal vez, uno de los asuntos que amerita más tiempo y preocupación, no sólo por estar directamente conectado a la historia nacional y hallarnos

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en el bicentenario de la supuesta “independencia”, sino también porque en torno a él se desenvuelve toda una vorágine de ideas complejas, algunas espontáneas, otras deliberadas; en ocasiones verídicas, en otras francamente carentes de todo sustento; todo lo cual contribuye a que la lectura social que se realiza de él suela estar henchida de contradicciones y apatía. Desde luego, me refiero al hecho histórico mapuche.

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El pueblo mapuche ha sido tema recurrente en nuestros libros de historia. Desde el primer encuentro bélico con los españoles en la batalla de Reinohuelén (1536), pasando por Curalaba (1598), e incluso al momento de escudriñar las raíces del ímpetu guerrero exhibido por los militares chilenos en la Guerra del Pacífico (1879-1883), son muchos quienes recurren a establecer toda clase de orgullosos vínculos con la cultura mapuche. En honor a la verdad, se usa y


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abusa de tales vínculos, al extremo ignominioso que en ocasiones algunos han llegado a hacer inusitadas gárgaras con los mismos, mientras que más de algún político, incluso algún dictador, se ha sentido tentado a recurrir a la utilización propagandística de alguna expresión cultural mapuche, como cuando Pinochet explicitaba su éxtasis espiritual cada vez que oía las declamaciones poéticas de cierto infante mapuche que a fines de los setenta visitara cuanto programa televisivo había, del canal nacional o no, en todo caso destinado a barrenar eficientemente los cerebros de las clases dominadas.

este planteamiento, es indispensable cierta precisión conceptual y nominal.

Un viejo proverbio reza “la historia es escrita por los vencedores”. Pues bien, suscribiendo lo señalado, afirmo sin temor a error que el caso mapuche no ha sido la excepción, pues, si bien los mapuches han dado muestras más que contundentes acerca del carácter vigente de su lucha, razón por la cual, cuando mucho, la derrota es parcial y transitoria, lo incuestionable es que son los no mapuches de élite quienes hoy por hoy ocupan los sitiales del poder real. Sin embargo, previo a profundizar en

Siendo así, lo que realmente ocurre es que, si bien todos, mapuches incluidos, realizamos y aportamos a cada instante nuestras hebras históricas, sólo unos pocos las escriben, y menos aún es el número de quienes logran publicar e instalar socialmente sus elaboraciones historiográficas. ¿Por qué? La respuesta es simple y la hallamos en la reformulación del viejo proverbio mencionado más arriba: la historiografía es elaborada por los vencedores o, al menos, con su anuencia. Quien no ajuste su pro-

En rigor, la historia la hacemos todos, diariamente, con las magnas acciones que involucran a millones, pero también con las minucias individuales. Todo ello genera un consistente entrelazado compuesto de infinidad de hebras históricas. Incluso hay quienes, en una postura claramente conservadora, han sostenido que la no acción consciente, como la protagonizada por Gandhi, puede llegar a constituir un hecho histórico con consecuencias para millones de seres humanos.

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ducción a la visión de los vencedores, simplemente estará condenado a languidecer al margen de los medios aprobados por la élite. Sólo la consideración de las precisiones anteriores posibilitará a mis conspicuos lectores la cabal comprensión de algunas singulares interpretaciones historiográficas relacionadas con el pueblo mapuche. De seguro, por ejemplo, todos recordamos los programas escolares, los textos de estudio y las palabras docentes referidas al “Desastre de Curalaba”. Pues bien, si este hecho histórico hubiese sido abordado por un historiador mapuche, o por un “huinca” sistémicamente contestatario, seguramente escribiría sobre “La Gran Victoria de Curalaba”, pues, como de seguro todos sabemos, lo que por entonces ocurrió fue un triunfo mapuche que implicó la muerte en batalla del gobernador invasor Oñez de Loyola, más la posterior destrucción de una serie de villas hispanas del sur. De igual manera es meridianamente claro que la denominación SIGUE historiográfica “Pacificación EN PAG. de la Araucanía” no fue crea- 8

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da por mapuche alguno, pues, de haber sido así, el nombre sería “Usurpación de la Araucanía”, o, “La Matanza del Pueblo Mapuche”. En efecto, ante la posibilidad de que alguien no hubiese reparado en tal aberración históriográfica, téngase presente que desde el gobierno de José Joaquín Pérez con Cornelio Saavedra, y más tarde con Gregorio Urrutia en tiempos de Santa María, lo que hizo el Estado de Chile no fue otra cosa que matar mapuches y arrebatarles sus tierras. No obstante, cuando en la actualidad el pueblo mapuche discurre o acciona con el objetivo de avanzar en la recuperación de lo perdido, inmediatamente el Estado chileno reacciona violentamente, e incluso emplea fuerzas policiales financiadas por todos los chilenos, supuestamente de todos los chilenos, transformándolas en guardias privados de unos cuantos terratenientes cuyos antepasados se vieron beneficiados al recibir lo usurpado.

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Luego de lo señalado, ¿acaso alguien podría dudar que la casi nula cobertura mediática de la huelga de hambre mapuche, así como también los interrogatorios policiales a que han sido sometidos niños de esa etnia y, finalmente, la aplicación de la ley antiterrorista para este heroico y curtido pueblo, no son sino algunos ejemplos del accionar propio de una élite vencedora que, más allá de las apariencias, lo controla todo? Acaso alguien pondrá en duda la afirmación según la cual cuanto haga el pueblo mapuche por recuperar lo propio será necesariamente mal calificado por la futura historiografía? ¿Existe alguna vía de reivindicación historiográfica para la injusta opinión ya instalada? Alguna vez concluirá el utilitarismo potentado de servirse de la cultura mapuche con motivos ulteriores de tipo historiográficocomunicacional, sin que jamás atienda real y genuinamente las penurias de la Araucanía…?


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La flora y fauna que hay en mi Escuela, ayuda a motivar a los estudiantes a cuidar el medio ambiente.

M Medio Ambiente SÚPER BRIGADAS ECOLÓGICAS

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ada una de las escuelas municipales cuenta con una Brigada Ecológica, cuyo principal objetivo es promover el cuidado del medio ambiente entre nuestros alumnos y generar conciencia ciudadana respecto de la importancia del entorno natural en el que nos desarrollamos. Las Brigadas contienen un itinerario de trabajo que consiste, básicamente, en trabajar sobre el cuidado de los huertos escolares, realizar ferias medioambientales y salidas pedagógicas que ayuden a la comprensión práctica de lo aprendido en la escuela.

Es importante señalar que el trabajo de las Brigadas Ecológicas conduce a las escuelas hacia la Certificación Ambiental. No está demás indicar que, tomando en cuenta la importancia de esta normativa, viene a ser la consecuencia de un trabajo que busca generar conciencia, respeto y cuidado del Medio Ambiente.

Cuando sembré verduras en el huerto escolar, me sentí alegre por ayudar a cuidar el planeta, también cuando pinté las cercas, estuve contenta por cooperar en hacer aún más hermosa mi escuela “Mercedes Fontecilla”. Estar en contacto con la naturaleza nos ayuda a relajarnos y ser menos agresivos, respetar a todos los seres de nuestro planeta, cuidar a nuestros animales y plantas.

LISSETTE SILVA 7 A ESCUELA N° 1414 MERCEDES FONTECILLA DE CARRERA

Las brigadas de nuestras escuelas, liceos y jardines infantiles están abocadas a trabajar en distintas áreas, según las necesidades de cada establecimiento y son supervisadas por un coordinador. Cabe destacar que en la planificación de las actividades más relevantes, la opinión de los miembros de la brigada, es decir, de los alumnos que participan, es de vital importancia, pues, son ellos quienes diagraman, en un proceso de discusión, las acciones más significativas.

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C Cultura CAPITAL CULTURAL UN PROYECTO EDUCATIVO ÚNICO A NIVEL NACIONAL

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l proyecto de Capital Cultural comenzó el 2010 con la intención de otorgar, mediante talleres presenciales realizados por expertos, herramientas que permitan a alumnos y alumnas identificar las principales prácticas artísticas del siglo XX, y con esto incorporar un capital que permita desarrollarse plenamente. El área de cultura del DEM se divide en dos ámbitos: por un lado, talleres de apreciación artística: cine, artes visuales, literatura y teatro; por otro, “Zonas de Extensión”, lugares donde los alumnos pueden asistir a obras de teatro, espectáculos de danza, exposiciones, conversatorios, etc. Su principal característica es contar con un grupo de expertos en cada área, es decir, los profesores de los talleres son reco-

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nocidos en cada una de sus disciplinas, y han realizado, a nivel profesional, importantes aportes al ámbito en el que se desarrollan, ya sea cine, literatura, artes visuales o teatro. Además, cuenta con convenios y coordinaciones que permiten ampliar el desarrollo simbólico de nuestras alumnas y alumnos. Hemos firmado, en el año 2011, un importante convenio con el Centro Cultural Gabriela Mistral GAM, gracias a lo cual, sólo en el año 2012, 1864 alumnos y 179 profesores, asistieron a diversas actividades. Gracias al proyecto se establecieron fluidas relaciones con otras instituciones: Museo de la Memoria, Museo de la Solidaridad, Matucana 100, Museo de Arte Contemporáneo, etc.


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Ignacio Sáez Gallardo Alumno Escuela Ana Frank. Premio especial del jurado en Concurso Roberto Bolaño.

C Cultura RECITANDO LOGROS

Extracto del Poema: Atardecer

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s el caso del Taller de Literatura Creativa que dirige el reconocido poeta Oscar Saavedra, cuyo compromiso y dedicación ha logrado no tan sólo el interés por la participación de los alumnos en el taller, sino un nivel de creación que rompe parámetros. Es así que junto a su cuadrilla, a punta de lápiz, papel y mucha imaginación, han logrado ganar sus primeras batallas e instaurar a Quilicura como una emergente tierra de pequeños poetas. En el Concurso Nacional Literatura Escolar Raimapu 2013, donde participan los colegios más importantes de Chile, en la categoría Infantil A y B, de los ocho premios disponibles, la totalidad fueron para estudiantes de nuestras escuelas. Otro caso destacable, entre muchos, es Magdalena Pulgar quien, durante el año 2012, tuvo la oportunidad de presentar su obra en la Feria del Libro de Santiago (FILSA). Sin embargo, el reconocimiento más importante se lo ha llevado el alumno de la Escuela Ana Frank, Ignacio Sáez Gallardo, quien obtuvo el premio especial del

jurado en el Premio Roberto Bolaño, el concurso más importante de la literatura joven de nuestro país, y cuya distinción lo llevó a Arica a recibir su merecido premio de manos de Hernán Rivera Letelier.

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Sé que darías todo para dispararte un tiro en la cabeza, en un día nublado como este mar. Mientras las puertas de tus manos se pudren en una cantina o sobre la arena. Me daña tanto reír sin tu presencia. Hacer un castillo de arena en tu dormitorio. Grano a grano decorando tus sábanas, esperando todo el año esa carta escrita en una hoja de papel que tranquiliza incluso a la nieve. Yo me sacrificaría por ti, como burros trotando alrededor del planeta, una naranja brincando la cuerda, navajas recortando imágenes de huasos, como un gato verde descansando en la palabra perro. pág.

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Es Escolar MEDIACIÓN ESCOLAR: POR EL DERECHO A APRENDER EN ARMONÍA

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l Programa de Mediación Escolar se inicia el 2009 con el objetivo de desarrollar estrategias que permitan apoyar la gestión de los establecimientos educacionales en el área de convivencia escolar, para favorecer el aprendizaje, prevenir la deserción escolar y promover la resolución no violenta de conflictos dentro y fuera del establecimiento. Está dirigido a todos los actores educativos que forman parte de las escuelas básicas y liceos municipales, siendo el principal foco de intervención las y los estudiantes. Consiste en una dupla psicosocial, constituida por un psicólogo(a) y un asistente social, encargados principalmente de intervenir casos individuales y grupales, atención y orientación a padres y apoderados, realizar visitas domiciliarias, seguimiento y derivaciones de casos, coordinación con la red psicosocial y autocuidado docente, entre otras. Actualmente el programa cuenta con 11 psicólogos y 9 asistentes sociales que se dividen entre escuelas y liceos.

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Asimismo, y como parte de la iniciativa, los profesionales trabajan en el diseño y ejecución de talleres preventivos e informativos en los que se desarrollan distintas temáticas, esto es, prevención de violencia, resolución no violenta de conflictos, autoestima, etc. Estos talleres están enfocados a estudiantes, apoderados y docentes, considerando la realidad de cada establecimiento.

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Es Escolar SEGURIDAD ESCOLAR: Siempre listos

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ridad escolar no depende exclusivamente de la buena performance que se realice ante tal situación -por supuesto que esto es central- sino de una forma de entender al otro como parte de mi seguridad. Sólo estoy a salvo si es que el otro está ante mí completamente seguro, es decir, protegido, abrigado. Tomando en cuenta estas premisas fundamentales para el desarrollo de esta área, se entrega una capacitación integral sobre el programa general de seguridad escolar a directores, docentes y apoderados, para lograr la sensibilidad en la comunidad escolar y su entorno sobre la importancia de la protección y seguridad.

HECHOS CONCRETOS

En términos materiales, docentes de escuelas y liceos, sumados a parvularias de Jardines Infantiles, durante el año 2013,

recibieron capacitación en primeros auxilios, prevención de incendios y manejo de uso de extintores. De esta manera, a nivel comunal se realizan tres simulacros de sismos e incendios en todos los establecimientos educacionales con el objetivo de cumplir con el Plan Integral de Seguridad Escolar. Sumado a esto, en junio de 2013 se realizó, en la Escuela María Luisa Sepúlveda, un ejercicio comunal de simulacro de incendio con motivo de la semana de la Seguridad Escolar Nacional emanada desde el Ministerio de Educación. La actividad consistió en la evacuación de los estudiantes y personal educativo hacia zonas de seguridad, donde participaron instituciones como Carabineros, Bomberos, Cruz Roja, Defensa Civil y ACHS.

DAD ESC O RI U

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l área de Seguridad Escolar tiene como principal objetivo velar por el cuidado y resguardo de la comunidad educativa ante diversas situaciones que pudiesen presentarse. Bajo esta premisa se desarrolla un vínculo de trabajo entre el coordinador general, dependiente del Departamento de Educación, y el encargado de cada establecimiento, que busca preparar, a partir de estrategias de protección y apoyo, a todos los alumnos, profesores y quienes desarrollen labores al interior de las escuelas. En términos generales busca producir en la comunidad escolar una relación de autoprotección, cuyo sustento es la noción de responsabilidad colectiva frente a la seguridad. Todos somos responsables de la seguridad del otro. En esta línea, pretende generar conciencia de que la segu-

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Ensayando nuestras prácticas

Evelyn Palma Flores, Psicóloga Universidad de Chile, Doctoranda Ciencias Sociales, Flacso Argentina. Este capítulo pertenece a una investigación mayor, cuyos fragmentos fueron publicados en Revista Docencia. Colegio de Profesores A.G. Agosto 2013, año XVIII.

Derechos Humanos y memorias del pasado reciente: límites y posibilidades de su tratamiento en la escuela chilena PRESCRIPCIONES SOBRE EL PROBLEMA

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n Chile, tal como en otras latitudes, la transición a la democracia tuvo dificultades en cuanto a su implementación, debido a las heridas del pasado y a las luchas en el debate público sobre sus responsables, sobre sus causas y consecuencias en el conjunto de la sociedad. A pesar de esta pugna (que pervive hasta la actualidad), frente a los graves crímenes de lesa humanidad perpetrados en la dictadura militar de Augusto Pinochet (1973-1989), la Comisión Nacional de Verdad y Reconciliación (CNVR), creada en 1990 por el presidente Patricio Aylwin, encargó al sistema educativo desplegar los esfuerzos necesarios para incorporar a la cultura nacional el respeto de los Derechos Humanos. Estos esfuerzos se desplegaron a través de la prescripción de un currícu-

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lum escolar para la enseñanza básica y media (1999), que incluía los Derechos Humanos como subtemática de los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT), así como del diseño de una Política de Convivencia (2002) coherente con estas preocupaciones. Esta última refirió a la necesidad de prevenir el conflicto en las escuelas a través del currículum formal y las prácticas cotidianas de convivencia, aludiendo a la previsión de crisis sociales que precipitaron el quiebre de la democracia en el pasado (Ministerio de Educación, 2002). Para el tratamiento didáctico de estos contenidos, el Ministerio de Educación, a través de la Unidad de Apoyo a la Trans-

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versalidad, presentó en 2007 un conjunto de recomendaciones. Estas indican que tanto en los marcos curriculares como en cada uno de los programas de educación, es en las actividades de aula donde se ofrecen las mayores oportunidades para el tratamiento de los Derechos Humanos en tanto contenido transversal. A estas actividades se suma el que “se requiere que los OFT permeen la cultura escolar y estén presentes en todos y cada uno de los espacios que la conforman” (Ministerio de Educación, 2007, p. 35). Estos espacios propuestos serían el proyecto educativo institucional; el reglamento de convivencia escolar; el ambiente educativo; el clima organizacional y de relaciones humanas; las actividades recreativas, de consejos de curso, y las actividades de libre elección.


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Ensayando nuestras prácticas

LÍMITES DE LA ESCUELA PARA EL TRATAMIENTO DE LA MEMORIA DEL PASADO CONFLICTIVO Para analizar lo anterior, consideraremos el debate desplegado esta última década en Argentina, ya que es uno de los procesos más institucionalizados y sistematizados en la educación de Derechos Humanos, el cual da cuenta que la escuela ha sido un escenario de disputas por el pasado. Estas disputas se asocian a las políticas oficiales de memoria (plasmadas en el currículo y en los libros de texto), las cuales no necesariamente coinciden con la visión que los docentes tienen acerca del pasado reciente, conviviendo distintas narraciones, combinándose y contraponiéndose las versiones de la memoria (De Acézala & D Achary, 2009). Para Raggio (2002), una de las mayores dificultades para instalar esta temática en la escuela es el carácter conflictivo del pasado y sobre todo el carácter político de este conflicto: “recordar implica develar y asumir las condiciones que hicieron posible el pasado para reconocerlas en el presente” (p. 46). Desde aquí la autora nos advierte que la dificultad de pensar el proceso genocida refiere a que los elementos que hicieron posible el terrorismo de Estado están insertos en las formas y en los contenidos de los vínculos sociales que regulan el normal funcionamiento de nuestras sociedades (Raggio, 2007, p. 31). Un mecanismo cla-

ve que opera en todo proceso genocida lo constituyen las relaciones de conformidad y obediencia (Forges, 2006), pero en la escuela, estas relaciones no siempre son objeto de reflexión; más bien, y como discutimos más arriba sobre los reglamentos escolares, el énfasis en la disciplina de los estudiantes por parte de la escuela genera relaciones que privilegian el conformismo y la falta de debate de ideas. Estos mecanismos de conformidad y obediencia no permiten cuestionar y trasgredir las reglas injustas de la escuela y por tanto del sistema social en el cual los estudiantes se insertan. Ante esto, podemos indicar que el dispositivo escolar en sí mismo (en tanto conjunto de objetivos, contenidos y evaluaciones normadas creado por la escuela moderFebrero 2014

na con el fin de educar) presenta importantes obstáculos para el tratamiento de la memoria, ya que “la Escuela tiene poca tolerancia al conflicto, funciona sobre el supuesto de que lo que allí sucede participa de un consenso social si no pleno, al menos lo suficientemente extendido como para evitar cualquier cuestionamiento” (Lerragalde, 2007, p. 42). La escuela ante un tema de conflicto se paraliza, se incomoda. Según Apple (1986), este conflicto social no es tratado en la escuela ya que en ésta “se representa una realidad social que acepta (...) ‘la feliz cooperación’ como el modo normal de vida”. Frente a este formato escolar, no es posible reducir la me- SIGUE EN PAG. moria al lugar de un tema de 16 la asignatura de Historia si la pág.

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Ensayando nuestras prácticas

El ÉNFASIS EN LA DISCIPLINA DE LOS ESTUDIANTES POR PARTE DE LA ESCUELA GENERA RELACIONES QUE PRIVILEGIAN EL CONFORMISMO Y LA FALTA DE DEBATE DE IDEAS institución escolar es habitada y sostenida por los mismos supuestos de la escuela predictatorial. Por lo anterior, lo que está en juego es dar el combate a las condiciones subjetivas que hicieron posible el terrorismo de Estado, ante lo que el dispositivo escolar necesita ser cuestionado y modificado para poder tratar estos objetivos. Esta discusión resulta compleja de instalar en la medida en que la escuela tiene el imperativo de constituirse como un mundo ordenado, con jerarquías estables, con una selección de la cultura que sólo deja entrar

los aspectos hegemónicos y universales. Además, a diferencia del lugar ocupado por los alumnos en la escuela, profesores y directores expresan y escenifican un lugar privilegiado de poder, en tanto son adultos y representan el deber ser de la relación generacional dentro de la institución escolar. En esta concepción, no hay lugar para que los adultos porten el conflicto social o lo introduzcan. Si el conflicto llega, es un efecto no deseado, una disfunción. El docente, más allá de sus intenciones, de sus particularidades, de su historia y

compromiso con estas temáticas, ocupa un sitio de poder, por lo tanto su ubicación institucional le hace depositario/a de la palabra oficial y de la interpretación legítima dentro del aula. El interés del o la docente, entonces, pasa por la sujeción a la normatividad institucional, encargo en el que es depositado/a y del cual no se puede desligar sin quedar en conflicto con la dirección del sistema. Frente a esto, Larregalde (2007) se atreve a señalar que el ejercicio pleno de la

Clase de educación física,1939. Colección Fotográfica Museo de la Educación Gabriela Mistral.

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Ensayando nuestras prácticas

memoria tensiona a la escuela como institución, la lleva a sus límites, y advierte que en las condiciones actuales el ejercicio de la memoria sería posible sólo en los bordes de la escuela, ya que los contenidos curriculares se convierten en rituales escolares. Desde aquí Dussel (2001), a propósito de los museos de la memoria inaugurados durante los últimos treinta años, sostiene la necesidad de dar paso a estas nuevas creaciones, y a estar atentos a no reproducir las viejas jerarquías, a no petrificar las memorias y a no esclerosar la transmisión. Así, según estos autores, la memoria debe permanecer con su carácter voluntario, no institucionalizado, sin estructura de incentivos de la evaluación (calificaciones, notas, rendimiento), sino construirse y trasmitirse en el ejercicio creativo y creador por fuera del dispositivo escolar. Reflexión similar nos plantea Magendzo (1989). para quien exis-

tiría una contradicción inicial en educar en Derechos Humanos a través de un currículum prescriptivo, ya que debiera ser una construcción particular y local de las comunidades escolares, en función de que los tiempos y espacios curriculares sean dialogados y discutidos en cuanto a su utilización. Sin embargo, el autor nos propone que es en la cotidianeidad de la escuela (no fuera de ésta) que debieran ser difundidos y trabajados para obtener plena vigencia. La eficacia en la transmisión de la memoria depende de que los niños y jóvenes puedan ejercerla, no sólo recibirla, sino ser activos exploradores, constructores de sentido sobre el pasado. La exploración y la construcción de sentido lo tornan en algo que el dispositivo escolar difícilmente pueda procesar en sus formatos típicos (Dussel, 2001; Raggio, 2007).

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Educar con todos

EL DESAFÍO DEL PATRIMONIO CULTURAL EN EL CURRÍCULUM ESCOLAR

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a etimología de Patrimonio proviene del latín, patri (‘padre’) y monium (‘recibido’) y viene a significar lo recibido por línea paterna; en la República Romana consistía en la propiedad familiar heredable, que eran bienes, esclavos, incluso beneficios como viajes, entre otros. Mucho más tarde, el Código Napoleónico, por influencia liberal, derivó el concepto a una interpretación individualista; se consideró como patrimonio sólo aquellos elementos capaces de ser evaluados monetariamente, ya sean activos o pasivos. Así, en la época moderna el concepto sigue dos caminos distintos, uno en el sentido económico enfocado a los bienes y sus derechos, donde se vinculó a las herencias y la contabilidad, pero, por otra parte, a través de la reflexión filosófica alemana, se proyectó a las ciencias sociales, principalmente a la antropología e historia, llegando a definirse como “la herencia cultural que imprime sus características a un pueblo y lo distingue de los demás” (Oliver Negrete, 1999). En un sentido amplio diremos que patrimonio cultural es la herencia cultural

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de una comunidad, que consiste en los elementos del pasado presentes hoy y que se transmiten a las generaciones actuales y futuras. Mas, ¿qué singularidad tienen esos elementos? Un acercamiento al tema nos dirá que son aquellos bienes clasificados como tangibles, intangibles y naturales que implican prácticas sociales, los valores que se desea transmitir, incluso resignificándolos de una época a otra o de una generación a las siguientes. Además, con la UNESCO, se agregan otras categorías como la arquitectura, el patrimonio inmaterial y expresiones de la cultura presente, incluso industrial, lo que implica que no sólo se apela al pasado. En cuanto al entorno geográfico (patrimonio natural), se transforma en símbolo identitario en la medida que “ese” entorno refleja una comunidad y forma parte de su cosmovisión, cuando se crean vínculos, lazos afectivos. En todo caso esa interacción puede ser reversible y por lo tanto dinámica.

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Miguel Mora B. Profesor de Estado en Artes Plásticas. Encargado de la Oficina Municipal del Patrimonio Cultural de Quilicura.


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Educar con todos UN CONSTRUCTO

El patrimonio es una construcción social, universos simbólicos legitimados. Elementos culturales donde “su carácter simbólico activa su capacidad para representar simbólicamente una identidad” (Prats, 1997). Es por eso que el criterio fundante no es la antigüedad necesariamente (criterio que en ocasiones se exagera), ni su originalidad, sino su eficacia simbólica, esto es, la “capacidad del símbolo para expresar de forma sintética y emocionalmente efectiva una relación entre ideas y valores” (ídem). Pero si el símbolo no se genera de manera espontánea, es porque hay un significado que interpreta, refleja. Mas ¿Quién lo valida? Existe un zigzagueo, una ambigüedad en este punto. Una respuesta fácil indica que será la valoración del colectivo, del Estado o equivalente, pero ellos no son necesariamente equivalentes, entonces, ¿quién rescata, reconoce y proyecta? Para responder esta interrogante hay que reconocer que en los temas sociopolíticos hay, en el fondo, un cierto sentido ideológico. Algunos identifican tres sectores: la sociedad, el Estado y los especialistas. Si la educación busca activar la cohesión del grupo, ello implica seleccionar unos referentes frente a otros, su éxito dependerá del contexto y del consenso alcanzado, ya sea de manera consciente o no.

DESAFÍO La didáctica del patrimonio cultural

Para la didáctica de las ciencias sociales, el patrimonio puede asumirse como la expresión más genuina de la identidad, porque su apropiación por parte de las personas puede favorecer: − La construcción de una identidad ciudadana responsable (personal, social y cultural) fundamentada en la voluntad de respeto y de conservación del entorno y del pasado. − El desarrollo de un pensamiento social crítico, para ser capaz de situar históricamente las evidencias del pasado y darles significado social, político y cultural. − La capacidad de implicarse y de actuar de manera responsable en la conservación, la preservación y la divulgación del medio local y global. − La construcción de un conocimiento histórico y social, a partir del establecimiento de la continuidad temporal (pasado-presente-futuro), de la construcción de la conciencia histórica y de la indagación histórica con fuentes primarias.

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Nos asiste el convencimiento que Quilicura tiene la madurez para liderar un trabajo explícito, único en el país, que integre el patrimonio cultural al currículum, particularmente a asignaturas como Historia y Geografía, Lenguaje y Comunicación y Artes Visuales, obviamente graduada en diferentes niveles de nuestra enseñanza aprendizaje. Tal iniciativa requerirá un esfuerzo extra y una reflexión creativa, para que nuestra historia e identidad no se desdibuje y rescatemos del olvido eso que generaciones anteriores han luchado por mantener. El rol del municipio, como siempre, es trabajar con las personas y comunidad, rescatando, poniendo en valor, promoviendo y proyectando el patrimonio, así también crear productos y programas culturales, llegar a los jóvenes, ayudar a querer y respetar su patria chica, su nido, para ser cada vez personas más integrales. Fundar y desarrollar este amor implica la necesidad de educar con y para el patrimonio.

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Incentivando

Programa de Incentivos

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l día 29 de noviembre 2013, y luego de meses de negociación, en la Escuela Mercedes Fontecilla se firmó un inédito e importante acuerdo entre el Departamento de Educación de la Municipalidad de Quilicura y el Colegio de Profesores de la comuna. El compromiso acordado consiste en otorgar incentivos a la excelencia académica, cuya finalidad última radica en fortalecer la educación pública y las condiciones en que se desarrollan los profesores a cargo de estas importantes tareas.

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Junto a esto, el Departamento de Educación Municipal se compromete a promover el fortalecimiento de la organización gremial, en la certeza de que la unidad de quienes participan del proceso educativo da fuertes señales en torno al compromiso con la educación pública, gratuita y de calidad, y que, finalmente, demuestran voluntad real de innovar y fortalecer distintas áreas de trabajo relacionadas con la comunidad docente. Roberto Ceballos, Presidente del Colegio de Profesores de Quilicura, y Alfredo

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Riquelme Torres, Director de Educación Municipal, plasmaron este acuerdo donde destacan la importancia de las conversaciones llevadas a cabo por el Alcalde de la comuna, Juan Carrasco Contreras, quien ha promovido fuertemente la organización y el mejoramiento de las condiciones laborales de los profesores. Cabe destacar que este acuerdo es de exclusiva voluntad del Alcalde y es abiertamente un reconocimiento del rol del profesor en la comunidad educativa y, por supuesto, la reivindicación de su importancia en la sociedad.


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Deporte

La Escuela Social de Fútbol Colo Colo en Quilicura

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e trata de un proyecto deportivo y social que, por tercer año consecutivo, se hace realidad gracias a un convenio entre el Departamento de Educación Municipal y Colo Colo. El principal objetivo de esta Escuela es entregar a los niños de Quilicura espacios recreativos, donde puedan desenvolverse a través del juego cooperativo, además de ser una fuente de detección de nuevos talentos deportivos.

La escuela social de fútbol trabaja con alumnos de todos nuestros establecimientos, cuyos avances en el tiempo han sido bastante significativos, principalmente en la labor formativa, puesto que busca desarrollar valores y generar lazos de amistad entre los alumnos y alumnas, antes que producir competidores. Ha sido una estrategia lúdica que busca formar personas íntegras, capaces de cooperar en situaciones desfavorables y promover el trabajo en equipo.

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Em Educación con memoria Inauguración Jardín infantil:

Homenaje al legado del Profesor Hugo Marchant

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on la presencia de ex estudiantes de la Escuela 32, actual 334 (Escuela Luis Cruz Martínez), el profesor Hugo Marchant Villaseca asistió a la inauguración del nuevo recinto que lleva su nombre como forma de reconocimiento a sus más de 40 años de entrega para con la Educación Pública de Quilicura y, en especial, a sus estudiantes que hasta hoy le guardan afecto. “La sacrificada labor parvularia es gravitante para el inicio del desarrollo educativo de una persona, por lo que este homenaje es tremendamente significativo, ya que en el inicio de mi carrera docente en la Escuela 32 debimos aprender a educar a pulso y, al mismo tiempo, inaugurar estrategias de aprendizaje con los más pequeños”, manifestó emocionado Don Hugo Marchant. Durante toda su carrera, “el profe”, como varios de sus ex estudiantes lo siguen llamando, se ha destacado por el amor y

la pasión que pone a cada una de las actividades que desarrolla, logrando dejar en alto la labor del educador, razón por la cual el Alcalde, Juan Carrasco Contreras, su ex alumno, decidió dejar plasmado el nombre del Jardín Infantil Hugo Marchant Villaseca. El nuevo Jardín Infantil ubicado en Los Balcanes Nº920, villa Los Molinos, educa a más de 100 niños que a diario reciben los valores de una educación temprana, que busca despertar el máximo de sus cualidades humanas, plasmado en el lema “educar buenas personas” profundizado por el Alcalde en el discurso de inauguración: “nuestra búsqueda incansable consiste en fomentar la presencia del colectivo por sobre el individuo, promover el compañerismo y enseñar a trabajar en equipo: éstas son nuestras tareas y por esto queremos homenajear al profesor Marchant”, sostuvo el edil.

“Homenaje a la Bandera” Intervención artística de los niños del Jardín Gabriela Mistral.

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