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rassegne e documentì

Il dibattito sull'istituzione scolastica in Italia di Marina Gigante

i Premessa 5 La scuola di massa 9 Le proposte di riforma della scuola secondaria superiore: Le ipotesi governative: la commissione Ermini e il progetto Scalfaro La scuola secondaria superiore secondo il Pci L'abolizione del valore legale dei titoli di studio: la proposta del « Mulino » Quali strumenti per la riforma: la proposta di G. Gozzer « Nessuno studente a tempo pieno, nessun lavoratore a tempo pieno »: le ipotesi del « Manifesto » Un nuovo approccio alla riforma scuola: le « 150 ore » 18 Alcune considerazioni conclusive: dopo i "decreti delegati" 19 Indice biblio grafico

Agli inizi degli anni '60, il dibattito sulla politica scolastica si viene caratterizzando per la costante sottolineatura della crescente improduttività » qualitativa e quantitativa della scuola e quindi per l'assunzione, nella problematica relativa all'istruzione, di un termine di n'ferimento, il concetto di « utilità », fino ad allora rigorosamente estraneo ad una concezione della scuola come istituto sociale che più di ogni altro doveva ispirarsi ialle «grandi categorie del vero, del bello, del bene» (Relazione della Commissione Ermini sullo stato della pubblica istruzione in Italia, pag. 13). Sono questi, gli anni del boom economico e delle previsioni di un ulteriore sviluppo dell'industrializzazione, fondato su un rapido rinnovamento tecnologico e su profonde ristrutturazioni produttive: l'evoluzione del sistema economico rendeva necessario disporre non più tanto di manodopera a basso costo e a scarsa qualificazione intellettuale - quale era quella che aveva reso possibile l'avvio dello sviluppo quanto di personale qualificato in grado di tener dietro alle continue modificazioni dell'organizzazione produttiva. In questa prospettiva, la problematica scolastica tende a porsi soprattutto come pro-


biematica delle « forze di lavoro » e l'istruzione a configurarsi come un « investimen•to produttivo », che direttamente contribuisce ad assicurare una delle condizioni oggettive dello sviluppo: il discorso sulla scuola, prima assunto nelle prospettive culturali generiche -. in fondo la 'vecchia contrapposizione, come dice G. Gozzer, tra la formazione degli « ésprits bien cultivés » da un lato, e degli addestrati-esecutivi dall'altro (Rapporto sulla secondaria, pag. 79) dal dibattito ristretto dei pedagogisti, diventa ormai un termine di riferimento costante nei discorsi dei programmatori economici. Di pari passo con questo processo di trasformazione della vecchia concezione idealista della cultura, e della scuola come luogo appartato e separato, diventa altresì costante la sollecitazione di interventi riformatori che, attraverso la copertura delle gravi carenze materiali, la° riforma degli ordinamenti, la modernizzazione dei programmi e dei metodi di insegnamento, l'incentivazione della scolarità con misure per il diritto allo studio, eliminino quelle « di 'Sfunzioni» e quei « ritardi» della scuola, che rischiavano di costituire gravi ostacoli ad un ulteriore sviluppo della società italiana. Sotto la direzione di Martinoli, la Svirnez lanciava appunto negli anni '60 la tesi della mancanza di manodopera qualificata ed il Centro Europeo dell'educazione, riprendendone le previsioni, affermaya « ... compito dell'offerta, e cioè dei licenziati a tutti i livelli provenienti dalle

strutture scolastiche è quello di equilibrare al più presto •la situazione » (Mutamenti della struttura professionale e ruolo della scuola. Previsione per il prossimo quindicennio, pag. 21). Nè l'esigenza era puramente quantitativa, di allargamento dell'istruzione: si richiedeva una contemporanea trasformazione della scuola, nei contenuti e nelle strutture, in nome di una riconsideraziona della problematica scolastica nei più ampio quadro delle situazioni economiche e sociali. I Convegno organizzato dalla Confindustria a Gardone nel 1959 sul tema «L'istruzione e l'industria: istruzione d'obbligo, istruzione tecnica e professionale, addestramento professionale »; Il Convegno organizzato dalla Confindustria a Ischia

neI 1960 sul tema « L'istruzione e l'industria: l'Università e l'industria »; COMITATO TECNICO PER LA PRODUTTIvITÀ (a cura del), L'economia italiana ha bisogno di laureati, 1961; SvIMEz, Mutamenti della struttura professionale e ruolo della scuola. Previsione per il prossimo quindicennio, 1961; SVIMEZ, Trasformazioni sociali e culturali in Italia e loro riflessi sulla scuola, 1962; MINISTERO DELLA PI,, Relazione sullo stato della pubblica istruzione in Italia, 1963; CENTRO EUROPEO DELL'EDUCAZIONE (a cura del), Le strutture formative al 1975, 1966; G. B. BOZZ0LA; L'istruzione come prodotto, 1967; T. MARIANO, Il problema della scuola, 1972.

Era soprattutto la riforma dell'a scuola secondaria ad essere sollecitata: essa - affermavano le forze politiche dandosene carico - era ormai improcrastinalbile: tanto più che l'istituzione della scuola media unica nel 1962 aveva posto gravi problemi di raccordo con i gradi superiori dell'istru-

queste istituzioni luglio 1975

Direttore: SERGIO RI5TuCCIA - Condirettore responsabile: GIOVANNI BECHELLONI. Redazione: MAJco CIMINI, ENNIO COLASANTI, MARINA GIGANTE, MARCELLO ROMEI, Fiw'4co SIDoTI, VINCENZO SPAZIANTE.

Segreteria organizzativa: RODOLFO DE ANGELIS. GRUPPO DI STUDIO SU SOCIETÀ E ISTITUZIONI - casella postale 6199 - 00100 Roma Prati. Conto corrente postale N. 1/49846 - intestato a: GRUPPO DI STUDIO SU SOCIETÀ E ISTITUZIONI. « Queste Istituzioni» esce semestralmente ii quattro fascicoli separati di 16-32 pagine, ognuno dei quali dedicato ad un solo tema.

I fascicolo della serie «rassegne e documenti » L. 500. Abbonamento annuale L. 5.000, biennale L. 9.000. Periodico iscritto al registro della stampa del Tribunale di Roma al n. 14.847 (12 dicembre 1972). Spedizione in abbonamento postale - IV gruppo STAMPA: Stabilimento Litotipografico Arte della Stampa - Roma.


3 zione. Il dibattito - sia pure cautamente, date le forti resistenze che erano state so!levate dall'istituzione della nuova scuola media - si spostava ormai sul terreno dei contenuti da dare alla riforma e degli strumenti - piano o riforma - di intervento; incentrandosi poi sulla discussione se l:a programmazione educativa dovesse essere intesa secondo una angolatura economicoproduttiva, oppure se il compito dell'a programmazione dovesse essere quello di stabilire un giusto equiiirio tra esigenze di realizzazione dell'individuo e obiettivi di carattere sociale ed economico. O. GOZZER (a cura di), Scuola e programmazione economica, 1962; G. MARTINOLI, Tecnica, sviluppo economico e scuola, 1962; G. GozzaR, Aspetti economici del problema scolastico, 1963; A. TiuVULZIO-A. BUFFAEDI, Pianificazione scolastica e riforma, 1967.

Tuttavia, proprio intorno al 1963 le prospettive di un rapido sviluppo fondato sull'industrializzazione, su cui si erano appunto basate le previsioni e le proposte della S'vimez, si andavano rivelando illusorie: a causa del ristagno dell'attività produttiva diminuisce la domanda di forza lavoro intellettuale proveniente dall'industria, anche se il crescente processo di terziarizzazione della nostra economia impedisce che la disoccupazione intellettuale si manifesti in modo vistoso (inizia proprio in questi anni quella riconversione di laureati < eccedenti» in insegnanti, che farà poi parlare della scuola come di una istituzione che si autoali.menta). Nel complesso, comincia a riprodursi, ed anzi ad accentuarsi, quello squilibrio tra domanda e offerta di forza lavoro quatificata che nel periodo dello sviluppo economico si era attenuato per i d'iplomati ed era stato in gran parte riassorbito per i 'laureati, mentre nello stesso tempo si va delineando un massiccio gonfiamento degli istituti secondari e superiori e la conseguente funzione di parcheggio d'ella scuola. N. CACACE-M. D'AMBRosIo, Domanda e offerta di laureati in Italia, 1968; CENSIS, Rapporto sulla situazione sociale del paese, per il 1968, 1969, 1970, 1971, 1972, 1973; CENSIS, Rapporto sulla

composizione della popolazione italiana per grado di istruzione, 1969; ISTAT, Indagine speciale sui

diplomati di scuole medie superiori, 1969; M. BARBAGLI-M. Dai, Le vestali della classe media, 1969; A. ALTOBELLI, I giovani e il mercato del lavoro, 1971; L. Frty, Occupazione e disoccupazione intellettuale in Italia, 1971; L. SORIENTE, Scuola e mercatò del lavoro, 1973; M. BARBAGLI, Disoccupazione intellettuale e sviluppo scolastico in Italia, 1974.

La crisi che nel '68 sconvolse l'università, e più tardi anche gli istituti secondari, aveva certamente al fondo la consapevolezza della crescente disoccupazione intel:lettjia'le e dell'inutilità della scuola ai fini professionali: a molti essa apparve come una conferma della necessità di realizzare un'a riforma pronta e radicale, che attraverso una efficace opera di orientamento, una maggiore rispondenza tra larticolazione degli studi e il rapido modificarsi delle figure professionali, ponesse fine al crescente divario fra la staticità delle strutture formative e i grandi mutamenti intervenuti nelle strutture professionali. Relazione Pirelli sulla revisione delle strutture della Con/industria, 1969; MINISTERO DEL BILANE DELLA PROGRAMMAZIONE ECONOMICA (a cura del), Rapporto preliminare al programma economico nazionale 1971-75, 1970. Atti del Convegno di Frascati, Nuovi indirizzi dell'istruzione secondaria superiore, 1970; MINISTERO DELLA PUBBLICA IsTRuzIONE (a cura del), Proposte per il nuovo piano della scuola, 1971; MINISTERO DELLA PUBBLICA ISTRUZIONE (a cura del), Processi di innoCIO

vazione nella scuola, 1971.

Questi documenti affrontavano tutti, o come tema primario o in via subordinata, sia pure con finalità e accenti diversi, il problema della razionalizzazione delle strutture scolastiche e del massiccio incremento delle scuole secondarie e superiori. Per un'analisi critica vedi G. CHIARANTE, I pro-

blemi della scuola nelle ipotesi governative, 1971.

Tuttavia proprio le analisi del movimento studentesco sulla funzione della scuola ed in 'particolare quelle sulla selezione andavano svelando l"i'llusorietà di queste tesi: se le strozzature della scuola non erano state rimosse, ma anzi si erano aggravate, ciò era dovuto al fatto che i «ritardi » e le « inefficienze » dell'a scuola non rappresentavano un fatto patologico, non erano soltanto « residui anacronistici d'i strutture feudali in via di eliminazione e di resistenze conservatrici dure a morire » (G. Chiarante, Strutture scolastiche e sviluppo capitalistico,


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In effetti, se da un lato si andavano intensificando il dibattito, i convegni, i documenti sul riordinamento dell'a scuola, parallelamente questa continuava ad essere oggetto esclusivamente •di aggiustarnenti parziali e rimaneva sostanzialmente sempre la s'tessa: piuttosto andava approfondendosi il divario tra il piano delle aspirazioni - la riforma organica », la «programmazione 'scolastica » - e quello della realtà semplice dilatazione, purarnerìte quantitativa, idéila spesa pubblica per l'istruzione, interventi amministrativi settori:al'i e specifici, riguardanti per - lo più il personale. Anzi, man mano che la crisi della scuola si aggravava, veniva acquistando sempre maggiore rilevanza un metodo d'i intervento - la cosiddetta « riforma strisciante » che traeva proprio dalla settorialità e dalla specificità la sua forza e la, sua capacità di incidenza: tutta una serie di friodificazioni parziali e specifiche, attuate dal Ministero della P.I. tramite circolari e decreti o tutt'al più leggine, e che n'guardavano in massima parte il personale, i concorsi e le cattedre, ma anche gli esami di maturità, la liberalizzazione degli accessi universitari, il prolungamento degli istituti magistrali e professionali, la partecipàzione delle famiglie alla vita della scuola, venivano ad incidere in qualche modo sull'intera situazione scolastica. Tuttavia, queti interventi non riuscivano ad esprimere altro che una 'volontà di normalizzazione, favorendo e tutt'al più compensatido fra loro le 'spinte corporative, assecondando la dequalificazione degli studi e quindi anche la sete 'd'i scuola come canale o stimolo di mobilità sociale, m'a senza mai perdere la loro negativa riduttività ed assurAA.VV., Contro la scuola di classe, 1968; POTERE OPERAIO»DI PIsA (a cura di), Relazione sulla scuogere a, progetto organico in grado di risponla, 1968; G. CHIARANTE, Strutture scolastiche e dere alle reali esigenze di riforma (peraltro sviluppo capitalistico, 1968; ASOR ROSA-ROSTAGNOneppure analizzate criticamente e compiuTRTJLLI-FELICI, Origini e prospettive delle lotte tamente) che la crisi aveva evidenziato' al studentesche in Italia, 1968; BOBBIO-VIALE-GIANQuINT0-RIEsER, Problemi e strategia del movimassimo. Anzi, proprio quando si ponemento studentesco, 1968; G.' CHIARANTE, La rivol- vano come presupposti di una organica La rivolta ta degli studenti, 1968; G. GOZZER, razionalizzazione, questi interventi venidegli studenti, 1968; R. ROSSANDA, L'anno degli studenti, 1969; COLLETTIVO ROMANO DI LAVORO vano disattesi o non riuscivano ad essere SULLA SCUOLA (a cura di un), Contro l'uso capiapprovati. talistico della scuola, 1970; A. BOLAFFI ed altri,

pag 48), bensì apparivano, tutto sommato,

le più funzionali ad una determinata fase del processo di ristrutturazione e di espansione capitalistica e alle specifiche contrad dizioni che nella situazione italiana si erano venute determinando. La questione scolastica non si poneva quindi principalmente come un problema di squilibri da superare - resistenze conservatrici da vincere, ordinamenti e programmi da rendere più moderni - per rispondere alle esigenze di una società divenuta più matura: al di là degli ostacoli contro cui urtavano i programmi di ammodernamento e di razionalizzazione, emergeva la sostanza di una politica scolastica da cui erano ineliminabili i caratteri malthusiani. Infatti, l'inefficienza era lo strumento concreto per operare una massiccia selezione ohe non solo - aveva un evidente significato ciassista, ma che era servita e serviva a contenere la contraddizione fra un gettito rapidamente crescente di diplomati e laureati ed una limitata capacità di assorbimento da parte del mercato del lavoro. Non tanto dunque la particolare inefficiena della politica governativa - che pure era reale - o il peso esercitato dal blocco degli interessi conservatori interni alla scuola, ma le necessità di un sistema capitalistico che aveva ormai 'superato la fase della iiiodernizzazion'e e della razionalizzazione, erano secondo il MS alle radici da un lato delle strozzature contro cui urtava lo sviluppo dell'istruzione, dall'altro, dell'uso della scuola come «parcheggio » di una potenziale forza lavoro.

Materiali sul M.S., 1970; R. EMMA-G. ROSTAN, Scuola e mercato del lavoro, 1971; CENTRO K. MARX DI PISA, Sviluppo capitalistico e forza lavorointellettuale, 1971; LEGA DÈI COMUNISTI, Per una 'linea comunista nella scuola, 1972.

G. CHIARANTE, Strutture scolastiche e sviluppo capitalistico, 1968; G. GOZZER, Nuovi atteggiamenti sulla scuola secondaria: riforma o ristrutturazione, 1969; M. REGUZZONI, La riforma della


scuola secondaria, 1970; M. GATTULLO, Riforme scolastiche e scuola di massa, 1971; M. REGUZZONI, Il fallimento della legge-ponte, 1971; 0. BIAsINI, Scuola secondaria superiore. Ipotesi di riforma, 1972; R. MIsAsI, Questa scuola impossibile, 1972; M. GATTULLO, La politica scolastica del centro-sinistra, 1973; M. GATTULLO, La politica scolastica del centro-destra, 1973; G. GOZZER, Rapporto sulla secondaria, 1973; G. Rossi, La scuola di Stato, 1974.

LA SCUOLA DI MASSA.

Il fenomeno della scolarizzazione di massa è dunque quello che più di ogni altro caratterizza le vicende scolastiche degli ultimi dieci anni: ma per descrivere sinteticamente la situ'azione della scuola italiana quale si è venuta configurando dal 1963 fino ad oggi, potrebbe risultare fu'orv -ia'nte mettere Negli ultimi anni però, soprattutto in seguito alla crisi economica che inizia nel. in evidenza esc'lusivaimente la trasforma70-72, l'evidenziarsi dei carattere strutturale zione della scuola secondaria da scuola di iite a souola di massa e non rilevare nel della !dis&inzione tra gettito scolastico e cacontempo che l'incremento massiccio delle pacità d'i assorbimento del mercato del la'iscrizioni alle scuole secondarie e -superiori voro, la maturazione delle specifiche consi è prodotto 'in presenza, ai livelli inferiori tracldizioni che si erano venute determidi scuola, di un'a perdurante e sensibile riando nella situazione italiana, nel contesto evasione dall'obbligo. E' l'insieme di questi di una generale crisi capitalistica, la sempre maggiore « segmentazione » del mercato due fenomeni - un elevato tasso di disoccupazione intellettuale che coesiste con un del lavoro in settori tra loro scarsamente -alto tasso 'di evasione dall'obbligo - che cornunicanti, hanno indotto a riflettere sull'a pretesa funzionalità della scuola e sulla sua evidenzia quella che i più recenti studi rispondenza alle esigenze produttive: certo ('vedi M. Barbagli, Disoccupazione intellettuale e sistema scolastico in Italia, 1974) essa non è più 'in grado di svolgere quella hanno dimostrato 'essere la caratteristica coche il '68 aveva individuato come una delle stante del nostro sistema scolastico: e cioè sue funzioni più importanti, rendere mobile la manodopera e più elevato il grado di il suo sviluppo distorto. E' questo e non concorrenza dei lavoratori; ed anche il l'altro - la trasformazione della scuola secondaria da scuola di élite a scuola di parcheggiò «non è più un oiidin'ato e relativamente programmato parcheggio, sta d'i- massa - il dato cui bisogna rapportarsi, in ventan'do un disordinato ammucchiamento modo da non stabilire, 'neppure implicitadi prodotti scolastici; è un m'gorgo» (V. mente, una connessione che potrebbe risuiParlato, in Scuola e mercato del lavoro, -tare pericolosa tra scuola d'i' massa e disoccupazione intellettuale, quasi che questa pag. 124). Lo sviluppo dell'a scolarità - per i modi e per le caratteristiche con 'cui si è fosse diretta conseguenza della prima, e non manifestato - sembra ormai avere « messo discendessero invece entrambe - anche la prima, per le caratteristiche con cui si è direttamrite in causa l'attuale sistema di stratificazione sociale e di divisione del prodotta - dallo sviluppo sq.uilibrato dell'a lavoro» (L. Pescia, in 'Scuola e mercato del nostra économi'a, dal ritardo con cui ha avuto inizio in -Italia lo sviluppo economico, lavoro, pag. 116); nelle più recenti elaboradall'andamento di « stop and go », dal duazioni appare come una contraddizione insanabile del sistema: per le accentuate carat- lismo sia settori-ale che territoriale che l'ha setripre caratterizzata. teristiche d'i spreco con cui si è prodotta - non solo per quanto riguaiida l'alto tasso di abbandoni e di ripetenze, ma per 'la Più precisamente, quali sono le cause spesempre più marcata inutilità della scuola cifiche che hanno determinato il processo «lunga» ai fini formativi, pe'r la crescita di scolarizzaziorie di massa? Grosso modo se ne danno due interpretazioni: la prima su se stessa della scuola - l'espansione scolastica appare dunque oggi funzionale privilegia il fattore disoccupazione giovanile ad un sistema fbndato sul clientelismo e e qui'ndi attribuisce alla scuola una prevasu una « politica delle mance », piuttosto lente funzione di « parcheggio »; la seconda che a quello - un tempo supposto vindà risalto al fattore promozione sociale, sotcente - fondato sullo sviluppo dell'indu- tolineando 'in primo luogo -il ruolo della strializzazione. scuola come canale di mdbilità sociale. E


tuttavia non si tratta di due versioni rigidamente contrapposte, ma piuttosto - come è naturale, considerando le molteplici virtualità che la scuola ha in sé - di una diversità di accenti: che la scuola stia attualmente svolgendo un'a funzione di parcheggio, nel duplice senso di contenere la pressione della forza lavoro potenziale sul mercato del lavoro, e di assorbire - magari in condizioni di sottoccupazione - forza lavoro intellettuale (gli insegnanti), viene oggi riconosciuto da ogni parte, così come nessuno nega che l'innalzamento dei livello dei redditi prodottosi a partire dal 1963 abbia certamente influito sull'espansione della scolarità, rendendo possibile la realizzazione di quel desiderio di promozione sociale che in Italia, in mancanza di canali alternativi di mobilità, è sempre passato attraverso la scuola. Piuttosto è da sottolineare come soprattutto nei primi tentativi di analisi organica delle relazioni tra scuola e struttura produttiva, volti a rendere concreta quella che era stata la grande ma astratta acquisizione del movimento studentesco - la « funzionalità » della scuola alle scelte del capitale - sia stato spesso messo in evidenza un supposto « uso preordinato» della scuola come parcheggio da parte delle forze dominanti: coerentemente con l'ipotesi di un capitalismo ormai maturo che ha superato vittoriosamente la fase della razionalizzazione, si individua nello sviluppo della scolarità ai livelli superiori il meccanismo politicosociale messo in atto d'al sistema per nascondere la crescente disoccupazione giovanile. Così Emma e Rostan (in Scuola e mercato del lavoro, 1971) sviluppano la loro analisi sull'ipotesi guida di un adeguanento Costante, anche se non automatico, della scuola alle mutevoli esigenze dei rapporti di produzione capitalistici, e di conseguenza sdlo marginalmente prendono in considerazione la scuola come canale di mobilità sociale. Secondo questa interpretazione l'isti•tuzione della scuola media unica non è che uno dei passaggi di questa «operazione » volta ad « adeguare e controllare la scuola in funzione delle scelte di sviluppo e dei rapporti di classe previsti dal capitalismo italiano» (pag. 63): si nega dunque ad essa il carattere - che pure in certa misura

ebbe certamente - di conquista popolare, per dare risalto solo all'elemento della mutata domanda di manodopera da parte dell'industria. D'altra parte il fatto che di pari passo con l'espansione della scolarità si vada verificando una progressiva dequalificazione dei titoli di studio, nel senso di sempre più scarsa corrispondenza sia tra contenuti formali dei titoli e contenuti della formazione, sia tra elevato 'grado d'istruzione e possibilità d'inserimento nel lavoro, sta a dimostrare che «alla scuola del capitalismo maturo » vengono assegnate funzioni profondamente diverse da quelle tradizionali: la funzione pro,fessiona'lizzante - la preparazione cioè di forza lavoro con qualificazioni di.versificat.e - diventa progressivamente secondaria rispetto ad altre funzioni, tutte indirizzate alla stabilizzazione dei rapporti di classe in Italia. Solo di sfuggita si accenna alla contraddizione di tipo diverso ma non certo di secondaria importanza, che la supposta soluzione del parcheggio aveva in sé implicita: si riteneva infatti che il centrosinistra avesse la forza e la volontà per realizzare quelle rif orme che avrebbero permesso cli assorbire, per la gran parte, la disoccupazione intellettuale che si era nel frattempo determinata. Il Centro K. Marx di Pisa, (Sviluppo capitalistico e forza lavoro intellettuale, 1969) ha trascurato il fenomeno della disoccupazione intellettuale ed ha evidenziato invece come la dififusione - che tende ormai ad essere generalizzata - dei titoli di studio abbia provocato ormai un progressivo slittamento verso l'alto dei livelli di istruzione. Secondo le analisi del Centro, l'espansione 'della scolarità serve certamente a trattenere almeno temporaneamente fuori del mercato del lavoro larghe aliquote di nuova forza lavoro: tuttavia la direzione imboccata dal capitalismo italiano - quella delle riforme - indica che il fenomeno maggiormente rilevante è piuttosto quello dell'espulsione della manodopera non qualificata sia dai settori trainanti dell'industria, in fase di rinnovamento tecnologico, sia da quelli arretrati ormai in via di riorganizzazione, e la sua sostituzione con manodopera istruita


7. con conseguente dequalificazione dei titoli di studio ai fini della futura collocazione professionale, e sottoccupazione quindi della forza lavoro istruita. Secondo Miegge (Sviluppo capitalistico e scuola lunga, in « Inchiesta » n. 1, 1971, e in La scuola del capitale, 1973; vedi anche il suo intervento al convegno su «Scuola e mercato del •lavoro », dicembre 1972, in Scuola e mercato del lavoro, 1973) «la correlazione tra espansione della scolarizzazione e andamento dell'occupazione non può mai essere isolata dagli altri aspetti che caratterizzano il processo di scolarizzazione di massa, e in particolare dalla rappresentazione del sistema scolastico come canale di mobilità sociale » (Scuola e mercato del lavoro, pag. 155); la scuola infatti, non solo alleggerisce la pressione della forza lavoro sul mercato, ma spinge la gente a concentrarsi in un tentativo di soluzione individuale dei problemi occupazionali. Dunque essa assolve ad un duplice compito di stabilizzazione: impedisce forme più manifeste di disoccupazione intellettuale e crea attese di promozione di classe e di status; l'area di parcheggio è così insieme anche «fiera delle illusioni » (F. Cerutti, in «Scuola e mercato del lavoro », pag. 58). Sono queste le funzioni - in un certo senso nuove - che tendono a costituire il fulcro della scuola: e la sempre più sensibile divaricazione tra il momento della «formazione» che si svolge nella scuola, e quello della « qualificazione professionale» ormai esterno ad essa conferma che il caos, l'inefficienza, lo spreco di tempo e la sottoutilizzazione delle energie fisiche e mentali che caratterizzano l'attuale « scuola lunga » non rappresentano un elemento patologico: lo sarebbero nel caso che la sola funzione della scuola fosse quella formativa: ma a questa si aggiungono altri compiii, ormai prevalenti. Una ricca e documentata analisi dell'andamento dell'istruzione in Italia negli ultimi anni (in Disoccupazione intellettuale e sistema scolastico in Italia, cit. e Scuola e occupazione intellettuale in « Il Manifesto », 1971) consente a M. Barbagli di dimostrare

come la disoccupazione intellettuale in Italia, lungi dal rappresentare un fenomeno nuovo, costituisca una caratteristica endemica della società italiana, insieme all'analfabetismo o allo scarso livello di istruzione di gran parte della popolazione. Non si può dunque riportare lo sviluppo o il ristagno dell'istruzione esclusivamente alla domanda di qualificazione tecnica proveniente dall'economia: se infatti, ai livelli inferiori della scolarità, si osserva una relazione positiva tra economia e istruzione, per cui con lo sviluppo economico si eleva la percentuale di coloro che assolvono all'obbligo scolastico, ai livelli secondari e superiori, invece, non si osserva nessuna relazione, o vi è piuttosto una relazione inversa. Per spiegare in modo soddisfacente l'andamento dell'istruzione in Italia, non si può dunque - ipotizzando una pressocché totale dipendenza della istruzione dall'economia - prescindere dal considerare la funzione che la scuola svolge in una società capitalistica, che è soprattutto quella di istituzione preposta al conferimento di status e di privilegi. L'espansione e il ristagno dell'istruzione vanno perciò riportati ai rapporti di forza tra i vari gruppi sociali - tra questi in primo luogo i ceti intelléttuali che dalla scuola ricevono la vita e la legittimazione alla vita - e alle lotte che questi conducono per mantenere o migliorare la propria posizione nel sistema di stratificazione sociale. Certamente la disoccupazione giovanile è stato il fattore che più degli altri ha pesato nel determinare una spinta di massa all'istruzione, ma altri vi hanno non di meno contribuito; innanzitutto l'innalzamento dei livelli salariali a partire dal '63, ma anche le modificazioni intervenute nel sistema scolastico che hanno reso la sua struttura particolarmente « aperta »: quali non solo la liberalizzazione degli accessi universitari, ma anche la riforma della scuola media unica, con l'eliminazione di quel « canale di scarico» che era rappresentato dall'avviamento professionale. Resta il fatto che l'aver trasformato la scuola in parcheggio rappresenta una soluzione solo nel breve periodo, perché non elimina la disoccupa


zione gio'vanile, ma la trasforma in disoccupazione intellettuale che, essendo sempre stata elemento di notevole instabilità politica, può essere ben più pericolosa della prima. Tra coloro che identificano la causa principale - anche se non l'unica - della scolarizzazione di massa, nella crescita del potere contrattuale degli strati sociali storicamente subalterni, e la riportano quindi in primo luogo alla domanda sociale di istruzione come canale di mobilità, il Censis rileva innanzitutto come lesuberanza di d'iplomati e laureati - che ha ormai assunto connotati tali da apparire come un fenomeno strutturale e non semplicemente congiunturale - non sia una peculiarità della situazione italiana, ma un fatto che si verifica ormai in tutti i paesi, tanto « arretrati » che sviluppati (1). Secondo l'analisi del Censis, alcune peculiarità - soprattutto l'esistenza di un rapporto di tipo traumatico tra flusso annuale di laureati e stock preesistente, e il fatto che l'espansione dell'istruzione non sia in relazione diretta con lo sviluppo del reddito - hanno reso particolarmente drammatico nel nostro paese lo squilibrio tra livello di istruzione e struttura dell'occupazione. La causa fondamentale di questo squilibrio deve essere ricercata nella domanda sociale di istruzione e nei fattori che l'hanno determinata, in primo luogo le profonde differenze economico-sociali che si ricollegano ai diversi livelli di istruzione. Questa spinta all'istruzione come canale di mobilità sociale è stata poi facilitata dallo sviluppo del reddito, che ha consentito di prolungare lo stato di parcheggio inteso non come assoluta impossibilità a trovare lavoro, ma come stato di attesa di migliori chances. Al fondo di tutto, però, c'è soprattutto il tipo di sviluppo che ha caratterizzato il nostro decollo industriale, basato sull'impiego di forza lavoro a basso prezzo e a scarso livello di qualificazione: il che ha indotto perfino chi era in possesso della licenza media a fuggire tali occupazioni e ha for-

nito il motivo principale della disoccupazione intellettuale e della dequalificazione dei titoli di studio. Questo squilibrio ha dunque -i- proprio per le cause che l'hanno determinato - direttamente messo in causa lattuale sistema di stratificazione sociale e di divisione del lavoro, e non è sanabile sul piano dell'organizzazione scolastica o con aggiustarnenti parziali nella politica dell'occupazione. Anche secondo M. Paci (Istituzioni e mercato capitalistico del lavoro, in « La scuola del capitale », 1973; intervento al convegno su « Scuola e mercato del lavoro », in « Scuola e mercato del lavoro », 1973) il gonfiamento delle scuole secondarie e superiori si è prodotto soprattutto come fenomeno spontaneo d'i fuga dal lavoro operaio e di ascesa verso il ceto medio: l'espansione della scolarizzazione rappresenta la risposta delle classi subordinate allo schiacciamento retributivo e normativo cui esse erano state sottoposte per tutti gli anni '50, e ai forte distacco esistente, sul piano sociale ed economico, tra l'a classe operaia e i ceti impiegatizi. La trasformazione della scuola secondaria da scuola di élite in scuola di massa è avvenuta perciò senza che ne sia stato modificato il carattere di scuola preparatoria verso livelli superiori di scolarizzazione: e dunque non ha potuto fornire alla grande industria la forza lavoro relativamente mobile e istruita di cui essa aveva ormai bisogno - con conseguenti fenomeni di rigidità dell'offerta di forza lavoro operaia, pur in presenza di un'abbondante offerta di manodopera non qualificata. Essa ha invece determinato la formazione di un'offerta di forza lavoro intellettuale eccedente, che non poteva essere assorbita dal terziario perché « la mancata integrazione sociale della classe operaia del settore direttamente produtti.vo, ha bloccato - o quasi - il meccanismo dell'accumulazione capitalistica, riducendo 'di molto i margini disponibili per una politica di ri•forme e di rilancio del « terziario improduttivo » nel quale soltanto può trovare

(1) Laura Balbo (La scuola di massa nei paesi a capitalismo maturo, in La scuola del capitale, 1973), ritiene che il riprodursi di elementi comuni in contesti storici e sociali profondamente diversi, consenta ormai di parlare di un « modello» di sistema capitalistico di massa.


sfogo Pabbondante forza lavoro intellettuale in uscita 'dalla scuola» (La scuola del capitale, pag. 47). Al contrario di quanto suppone l'analisi del Censis, Paci ritiene tuttavia che esista ancora spazio per un'iniziativa riformista che si proponga di far n'fluire una quota di giovani verso l'industria, al fine di recuperare la perduta flessibilità della forza lavoro e quindi trasformare la scuola secondaria in una scuola « 'terminale >: tutta una serie d'i misure in via di realizzazione o di elaborazione in questi ultimi tempi, appaiono in effetti indirizzate da un lato ad accrescere l'attrattività del lavoro nell'industria, promuovendo - attraverso l'inquadramento unico, gli aumenti retributivi, l'innalzamento delle possibilità di studio una maggiore integrazione tra operai e impiegati e dall'altro - attraverso 'l'introduzione del 'numero chiuso, Femarginazione dei « gruppi », la maggiore selettività degli studi - a disincentivare la continuazione degli stu'di oltre certi limiti.

LE PROPOSTE DI RIFORMA.

Da questa rapida rassegna sulle principali analisi del ruolo della scuola e della sua funzionalità o meno rispetto all'attuale fase 'dei rapporti di produzione capit'alistici, è venuto emergendo come la configurazione del mercato del lavoro e il tipo di sviluppo economico perseguito, costituiscano un dato cui occorre fare costante riferimento nell'esaminare la problematica scolastica. D'altronde la prima e più immediata preoccupazione che sembra muovere le proposte di, ri;forma della scuola - sia quelle formalizzate in precisi disegni di legge, sia quelle informali avanzate e dibattute in libri, convegni, tavole rotonde - appare proprio quell'a di risolvere in qualche modo la sfasatura fra gettito scolastico e capacità di assorbimento del mercato del lavoro: perciò nell'analizzare le proposte che sono state avanzate negli ultimi anni, bisogna tener presente che esse non esprimono solamente un progetto di ristrutturazione - più o meno organica, 'più o meno perfetta della scuola in sé, ma prefigurano anche un certo tipo di mercato del lavoro e di

sviluppo economico, rispetto al quale - appunto - appare funzionale ed organico il modello proposto.

Le ipotesi governative di riforma: la commissione Biasini e il progetto Scalfaro. Al fine di facilitare la predisposizione di un progetto di riforma della scuola secondaria, fu costituita nel 1971 una commissione di studio - che aveva però più il carattere di un'assemblea di garanti che di un organismo tecnico -, nota sotto il nome di commissione Biasini, con il compito di predisporre un documento che servisse come base per la successiva elaborazione di un 'disegno di legge. In pratica il documento 'e'bbe poco seguito e, anche per la difficoltà del linguaggio per addetti ai lavori, scarsa diffusione; inoltre la genericità delle sue affermazioni e l'ambiguità delle ipotesi operative, si prestavano alle più diverse interpretazioni, cosicché progetti profondamente di'versi - quali la « bozza di prearticolato di schema di riforma » predisposto da Misasi e mai presentato al Consiglio dei Ministri e il progetto Scalfaro - poterono entrambi richiamarsi ad esso come sue derivazioni. O. BIAsINI, Scuola secondaria superiore. Ipotesi di riforma, 1972; M. REGUZZONI, Scuola secondaria e Commissione Biasini, 1972; G. GOZZER, Rapporto sulla secondaria, 1973, F. ZAPPA, Riforma secondaria: due scelte a confronto, 1971.

Il documento Biasini prevedeva una scuola secondaria unitaria, che si articolava in un'area comune, suddivisa in quattro settori, intorno a cui si 'addensano gruppi di opzioni, e in discipline facoltative e attività complementari libere, lasciate alla diretta iniziativa degli studenti. I quattro settori costituivano ambit'i di scelte opzionali e si configuravano quindi come indirizzi di studio comprendenti « gruppi di opzioni organiche e coerenti ». La scuola secondaria doveva inoltre configurarsi, o meglio, tendere a configurarsi come scuola « onnicomprensiva », cioè comprendente tutti i fondamentali indirizzi di studio, al fine di evitare separazioni sociali tra gli allievi di diverso orientamento e soprattutto discriminazioni « 'gerarchiche» tra i vari 'gruppi opzionali. Tuttavia, data la


lo complessità di attuazione della scuola onnicomprensiva « per evitare di pregiudicare l'intero processo innovativo » documento conclusivo della commissione Biasini, in O. Biasini, Scuola secondaria superiore. Ipotesi di riforma, pag. 182) il documento prevedeva anche l'esistenza di scuole «pluricomprensive» in cui cioè, dopo il biennio - che essendo obbligatorio doveva avere necessariamente carattere onnicomprensivo - fossero presenti soltanto alcuni indirizzi. E' proprio nella parte operativa, tuttavia, che il dòcumento dimostra tutta la sua ambiguità: esso sembra infatti prevedere una fase di sperimentazione, che dovrebbe con sentire l'individuazione delle ipotesi più valide; ma non prevedendo fin dall'inizio •un quadro preciso di interventi innovativi immediatamente appiica'bili a tutti gli ordini di scuola, e restringendo l'ipotesi dell'onnicomprensività a pche scuole, ed a una parte soltanto delle altre quella della pliiricomprensività, finiva per convalidare un sostanziale immobilismo delle situazioni esistenti. Il documento inoltre escludeva dalla scuola secondaria qualsiasi finalità di certificazione di livelli professionali specializzati, abilitanti all'inigresso immediato nel lavoro. Esso doveva avere un carattere rigorosamente orientativo: per coloro che dopo il biennio obbligatorio, non intendevano continuare gli studi, venivano previsti corsi di preparazione professionale in apposite strutture predisposte dalle Regioni; coloro che invece terminavano gli studi secondari, potevano sostenere l'esame di Stato che dava loro accesso alle facoltà universitarie omogenee all'indirizzo prescelto, oppure presentarsi alle prove di abilitazione professionale, subito dopo il compimento degli studi secondari o dopo aver frequentato corsi di specializzazione. E' proprio questo orientamento deprofessionalizzante che venne interamente assunto nel progetto che Scaifaro presentò al Consiglio dei Ministri nel marzo 1973, presentandolo come erede diretto del documento Biasini. In realtà tale progetto trovava, si può d.ire, la sua unica ragion d'essere nel prospettare una soluzione al problema della sfasatura tra scuola e mercato (

del lavoro: esso infatti non mirava tanto a risolvere il problema della ristrutturazione e degli ordinamenti - in pratica il criterio dell'onnicomprensivi.tà che era quello che doveva maggiormente qualificare la nuova scuola secondaria, veniva del tutto vanificato - quanto a far avanzare alcuni fondamentali e non dichiarati obiettivi: primo fra tutti quello di contenere la dilatazione delle iscrizioni universitarie, determinata, secondo i responsabili del progetto, dalla legge liberalizzatnice degli accessi universitari, e in secondo luogo anche di dare in qualche modo soddisfazione alle attese della scuola non statale. Per il resto, il progetto ricalcava gli schemi della scuola attuale, solo apparentemente rinnovati da una fraseologia modernizante. Si prevedeva infatti una scuola secondaria strutturata in un biennio e in un triennio, articolati alloro interno in un'area comune di studi, e in un'area opzionale, organizzata quest'ultima sia come approfondimento degli studi dell'area comune che come scelta a fine orientativo di discipline idonee a preparare successive •attività professionali. I primi due anni avevano carattere unitario e funzione essenzialmente orientativa; per il .trienn.io erano invece previsti tre indirizzi - corrispondenti peraltro alle attuali pantizioni degli istituti secondari - tra i quali i passaggi erano possibili solo « nel limite della possibilità di una coerente formazione culturale ». La vera sostanza di questi « indirizzi» emergeva però chiaramente quando si prevedeva che coloro che, volendo proseguire gli studi all'università, decidevano di iscriversi a facoltà « non omogenee » - i criteri di omogeneità, insieme ai contenuti dell'area comune e dei gruppi opzionali, venivano determinati dal Ministro su proposta di una commissione di esperti da lui stesso scelti - rispetto all'indirizzo prescelto, dovessero prima sostenere esami integrativi dell'esame di maturità. Quindi, da un lato i pretesi « indirizzi» ricalcavano in realta i canali, gli istituti attualmente esistenti; dall'altro venivano utilizzati come strumenti pei sbarrare l'accesso all'Università e ripristinare la situazione anteriore alla liberalizzazione degli accessi universitari. Si prevedeva inoltre che il diploma di ma-


11 turità, rilasciato a seguito di un esame reso più duro e severo, non corrispondesse all'abiiitaziòne professionale: esso infatti dava diritto di accedere sia agli studi universitari, sia ai « corsi e alle prove per l'abilitazione professionale ». Al di là delle formule, dunque, l'abolizione del valore legale dei titoli di studio - non sancita esplicitamente, ma attraverso la non corrispondenza tra titolo di studio e abilitazione professionale - e gli sbarramenti per l'accesso all'Università, tendevano a scoraggiare la spinta di massa all'istruzione superiore e a ristabilire la funzionalità della scuola « come riproduttrice di ruoli non inflazionati » rispetto ad un mercato del lavoro considerato come immutabile e ind.ipendente Il testo del progetto Scalfaro non è stato pubblicato, ma è stato fatto circolare ciclostilato. Per i commenti e le analisi, vedi G. GOZZER, Rapporlo sulla secondaria; L. LOMBARDO RADICE, Cronaca di un complotto, 1972; F. ZAPPA, Requiem per la Biasini, 1972; M. GATTULLO, La p0litica scolastica del centro-destra, 1973; La controriforma Scalfaro avanza nella scuola media superiore, editoriale di « Scuola notizie », 1973.

La scuola secondo il PCI. Alla base della proposta di riforma della secondaria, presentata dal PCI nel fliugno del 1972, cè una diversa valutazione del fenomeno della scolarizzazione di massa, fondata sull'osservazione dell'estrema limitatezza, in assoluto e rispetto agli altri paesi europei, della percentuale di giovani in possesso di una laurea o di un diploma. «Se un gettito di d'iplomati e di laureati le cui dimensioni non si possono in alcun modo dire eccezionali, ha prodotto e produce tuttora situazioni di disoccupazione e di impiego precario divenute ormai aliarmanti; il vero fattore patologico non è rappresentato dall'eccessiva offerta di personale qualificato, ma dalla troppo scarsa domanda di questo da parte del sistema produtti:vo e dell'organizzazione sociale nel suo complesso » (G. Chiarante, in Scuola e mercato del lavoro, pag. 143); da qui la necessità di lottare per un diverso sviluppo economico e sociale fondato sulla piena utilizzazione delle risorse, e in particolare della forza lavoro. La riforma della secondaria dovrebbe garantire le condizioni oggeffive e sog-

gettive per un reale decollo di un più generale processo riformatore, e quindi funzionare come volano di questo nuovo e diverso sviluppo produttivo. Realizzata attraverso una legge cornice, cioè attraverso uno strumento che sia in grado di garantire, legalizzandole, tutte le forme di sperimentazione didattica e istituzionale, assicurando però nel contempo la massima flessibilità compatibile con questa esigenza, la pratica efficacia della riforma sarebbe garantita dalla sua gestione sociale - che anzi dovrebbe diventare il presupposto stesso della riforma: la Regione, gli Enti locali, le organizzazioni sindacali dovrebbero infatti essere resi partecipi del governo della scuola, «non solo con com.piti di amministrazione e di controllo, ma per una presenza decisionale che incida in qualche modo sui contenuti dell'insegnamento» (M. Rai'cich, La ri/orma della scuola media superiore, pag. 46). La scuola secondaria prospettata dal POI ha carattere e struttura unitaria: essa si articola in un corso biennale la cui frequenza è obbligatoria e gratuita, che costituisce un unico ciclo, ed è volto a fornire un primo livello di qualificazione professionale; e in un triennio che si conclude con un colloquio pubblico, sostenuto davanti agli insegnanti della classe, su argomenti scelti dallo studente. Durante tutto il quinquennio le attività scolastiche si articolano in attività fondamentali e comuni a tutti gli studenti, in attività opzionali e in attività di ricerca e. di studio promosse e gestite in maniera autonoma dagli studenti: tra i vari campi opzionali è prevista ampia libertà di passaggio, previa frequenza di corsi integrativi o approvazione da parte degli insegnanti, del particolare piano di studio elaborato dallo studente. Attraverso un'adeguata politica di diritto allo studio, si dovrebbe accentuare l'espansione quantitativa dell'istruzione secondaria: ma al contrario di quanto finora si verificato, ad essa dovrebbe corrispondere un sostanziale rinnovamento e una n'qualificazione nei contenuti, che « realizzi, una scuola diversa, nelle sue strutture e nei suoi rapporti con la società, che la renda qualificante, pur senza perdere, ma anzi


12 espandendo il suo carattere di scuola di massa » (A, Zevi, in Scuola e mercato del lavoro, pag. 74). All'individuazione della causa fondamentale delle disfunzioni della scuola attuale nel tipo di sviluppo economico finora perseguito corrisponde dunque l'individuazione dello sviluppo 'della scolarità e della qualità dell'istruzione quali fattori che possono portare a premere, tramite la loro gestione istituzionale, sull'assetto dei rapporti di produzione, inducendo una modificazione del mercato del lavoro e quindi dello sviluppo economico. Ma è possi'bile, operando sulla scuola, modificando cioè la variabile strutturalmente dipendente senza prima di tutto agire su quella indipendente, eliminare le attuali strozzature del mercato del lavoro? Vedi M. RAICICH, La riforma della scuola media superiore, 1973; G. NAPOLITANO, Scuola, lotta di classe e socialismo, 1971; vedi poi la rivista « RIFORMA DELLA SCUOLA » fl. 11, 1970, interamente dedicata al problema della secondaria; G. DORIGOTTI, Il PCI e la scuola, 1973; G. MANGHETTI, A. ZEVI, Gli aspetti economici della riforma della scuola, 1973; G. CHIARANTE, La riforma della secondaria superiore, 1971; G. NAPOLITANO, Crisi della scuola e trasformazione rivoluzionaria della società, 1971; G. BINI, Falsa coscienza e problemi reali della crisi della scuola, 1971.

L'abolizione del valore legale dei titoli di studio: la proposta del "Mulino". Nel 1968 un editoriale della rivista « Il Mulino » lanciò la proposta, su'bito raccolta da ambienti vicini all'Università Càttolica del Sacro Cuore, dell'abolizione del valore legale dei titoli di studio come primo, ineliminabile passo, senza del quale non si sarebbe potuto realizzare nessun reale rinnovamento dell'organizzazione scolastica. Secondo il gruppo de «Il Mulino», le aspettative di promozione sociale che famiglie e alunni ricollegavano al possesso di un titolo di studio ed il fatto quindi che la scuola si presentasse soprattutto come un canale di mobilità sociale, rendevano estremamente vischiosa la organizzazione della scuola, impedendo qualsiasi esperimento realmente innovatore che resti'tuisse validità alla funzione educativa della scuola. E quindi, solo restituendo intera la scuola alla sua prima-

ria funzione formativa, solo spostando il «baricentro dell'organizzazione scolastica dagli accertamenti e dai controlli, dove di fatto gravita oggi, alla promozione di competenze e capacità », (editoriale de Il Mulino, pag. 890) riconsegnando quindi alla società il giudizio sulle reali competenze, e trasferendo nelle « sedi più proprie (sindacali, economiche e politiche) la spinta a conseguire migliori condizioni di vita, di reddito, di status sociale », sarà possibile avviare reali tentativi di innovazione: la. scuola potrà allora darsi anche strutture e programmi molto più differenziati 'di quelli attuali, senza il timore che si produca una concorrenza negativa, poiché « nessuno avrà interesse a conseguire titoli che di per sé non certificano nulla se non in rif erimento alle consuetudini interne e al prestigio esterno riconosciuto a quella comunità scolastica » (idem, pag. 899). Al fondo di questa proposta c'è l'indubbia consapevolezza dell'inarresta'bilità del fenomeno della scolarizzazione di massa e quindi della necessità di far assumere alla scuola 'di una società che - in prospettiva - si muove 'verso 'la scolarizzaz ione generalizzata, una posizione strutturalmente nuova: rifacendosi allo slogan di 'Illich « destrutturare la società », Pedrazzi giunge 'a teorizzare nel lungo periodo la nècessità di un doppio circuito formati'vo: « in uno andrebbero massimizzati i vantaggi, gli incenti'vi, le caratteristiche della libertà, cioè dello studio aristocratico, fine a se stesso, o meglio critico. Nel secondo andrebbero massimizzati i vantaggi, li incentivi, 'le caratteristiche dello studio e dell'esercizio finalizzato alle attività professionali oggettivamente esistenti, in atto e in prospettiva, nella società» (L. Pedrazzi, in Scuola e mercato del 'lavoro, pag. 55). A pa.rte ogni considerazione su queste ultime 'proposte di sapore utopistico, l'aboliz'ione del valore legale dei titoli 'di studio e quindi l'esaltazione della scuola soltanto formativa in contrapposizione a quella professionalizzata, ci sembra rappresentare una soluzione in qualche modo mistificante, in quanto rischia di servire soltanto a scaricare la scuola (e bisogna d'ire più formalmente che sostanzialmente) dalla responsa-


13 professionalizzata o deprofessionalizzata quanto piuttosto lo strumento attraverso cui realizzarla. Dalla sua più che decennale esperienza, Gozzer trae innanzitutto la convinzione dellimpossi'biiità di 'varare una 'legge organica e ;glo'bale 'di riforma della secondaria, stante la frantumazione delle 'forze politiche e la diversità e 'molteplicità 'degli interessi che ad essa fannà capo; ma soprattutto 'si mostra estremamente du'b'bioso circa 'la capacità stessa dello strumento legislativo di icidere su situazioni ormai consolidate, e circa la possibilità di risolvere in termini di modello legislativo e :noiimati'vo i problemi della istruzione secondaria. Un modello unico e definito di scuola secondaria non potrebbe infatti arrivare a comprendere, a controllare ed a indirizzare le variabili estremamente 'complesse e « proilferanti » che interagiscono sia all'interno c:he all'esterno della scuola; esso « potrebbe al 'più cambiare ruoli, modificare stipendi, organici e cattedre, creare nuovi tipi, diverse aggregazioni 'di compiti e di 'funzioni... cose tutte che in qualche modo il braccio forte della legge si incaricherebbe di imporre; ma senza alcun 'risultato positivo; anzi con tutta probabilità, esasperando 'una crisi che è già nei fatti e da cui non si vede chiaramente come sia possibile uscire» (Rapporto sulla secondaria, pagg. 8-9). Al momento l'unico tentativo possibile è Vedi l'editoriale Per una vera riforma della scuoquello di cercare ldì risollevare progressila, in « Il Mulino », n. 11, 1968; Luigi Pedrazzi, intervento al convegno « Scuola e mercato del vamente le 'condizioni esistenziali della lavoro », organizzato da Il Mulino, dic. 1972 e scuola: individuando 'a tal fine alcune pubblicato nel volume «Scuola e mercato del lavoro », 1973; L. PEDitzzI, La politica scolastica « 'strategie di azione », che abbiano un loro spazio di realizzazione anzitutto neldel centro-sinistra, 1973; Atti del convegno « Per una scuola libera» organizzato a Taranto dall'amministrazione ordinaria. l'Università Cattolica del Sacro Cuore e dalla in questa infatti esistono spazi di azione, Federazione istituti di attività educative, in «Vita e pensiero », 1972; J. ILLICH, Descolarizzare la « modesti se si vuole, 'ma molto più operasocietà, 1972. tivi delle dosi d'urto, più o meno rivoluzionarie » (Rapporto sulla secondaria, pag. Quali strumenti per la riforma: la proposta 316); vi è un «'dentro » dell'organismo scodi G. Gozzer. Da Giovanni Gozzer, attuallastico in cui vai 'la pena di operare, un mente direttore del Centro Europeo delinsieme 'di « situazioni interne » da conol'educazione e in precedenza per diversi scere, dominare ,e controllare, 'in prospetanni capo dell'Ufficio Studi e 'Programmativa, verso obiettivi predeterminati di rizione del 'Ministero della P.'I., è venuta so- forma. Afferma Gozzer (Rapporto sulla seprattutto nel suo ultimo 'lavoro, Rapporto condaria, pag. 316) « ... sono sempre più sulla secondaria, un'indicazione nuova, che convinto che la linea della «'maxicircolare » non investe tanto i contenuti della ristruttu- 'era 'la sola agibile come lo era 'la proposta razione della scuola - unitaria o meno, di « allineamento » dei 'bienni 'bocciata dagli bilità di garantire una sistemazione occupazionale. Infatti, la proposta nulla realizzerebbe per quanto concerne le cause che hanno determinato gli attuali sco'mpensi tra lo sviluppo dell'istruzione secondari.a legato ad aspettative 'di promozione sociale, e la capacità del mercato del lavoro di assorbire il gettito dei zdiplomati e laureati. Se la domanda sociale di istruzione si è manifestata e si manifesta tuttora soprattutto' come domanda di promozione sociale, ciò è avvenuto perché lo sviluppo della nostr:a economia ha impedito 'il sorgere, accanto alla scuola, di canali alternativi di mobilità sociale. 'Di modo che l'abolizione del valore legale dei titoli di studio si •risolvereib'be nell'immediato - in un tentativo d'i scoraggiare la spinta di massa all'istruzione, mentre in prospettiva finirebbe col sostituire alle dif'ferenziazioni che oggi sono « garantite » - anche •se 'in misura molto minore - dal possesso o meno del 'titolo o dal diverso va'lore dei titoli, differenziazioni prive anche di quel minimo di tutela garantista svolta 'dal valore legale del titolo, e quindi assai 'meno controllabili dal momento che si produrrebbero a livello di singole scuole - quelle meglio attrezzate per sperimentazioni didattiche, quelle dove si realizza una maggiore omogeneità di classe.


14 «esperti » del centro-sinistra come un surrogato da quattro soldi delle « vere» riforme; era solo una proposta che tendeva a realizzare progressive forme di avvicinamento nei primi due anni di scuola secondaria ». Tuttavia, non si può non rilevare come proprio la via dell'amministrazione ordinaria sia stata finora lo strumento di cui si son serviti i vari ministri della P.I. per intervenire sulla scuola: anzi la pratica dell'amministrazione ordinaria ha dimostrato che se è vero che gli spazi di azione ci sono, 'è altrettanto vero che essi sono utilizzabili in una sola direzione; altrimenti gli interventi che per questa via si cerca di 'portare avanti vengono disattesi o travisati, e comunque 'falliscono. Inoltre, nel proporre la via dell'ordinaria amministrazione, non si può prescindere dal considerare come 'in tal 'modo si rischia di tornare ad affidare la riforma alla burocrazia. Ma soprattutto nell'impostazione .gozzeriana sembra di dover cogliere un'anima che potremmo dire efficientista, che si preoccupa di un'« efficacia» poco definita rispetto ai fini. Il che può risolversi in una accettazione di questo mercato del l'avoro e di questo sviluppo economico. G. GOZZER, Aspetti economici del problema scolastico, 1963; G. GOZZER, Nuovi atteggiamenti sulla scuola secondaria: riforme o ristrutturazione?, 1969; G. GOZZER (a cura di), Scuola e programmazione economica, 1972; G. GOZZER, Rapporto

sulla secondaria 1973; Tavola rotonda su Rinascita n. 30 sul tema «E' possibile oggi avviare una riforma radicale? » -

« Nessuno studente a tempo pieno, nessun lavoratore a tempo pieno »: le ipotesi del "Manifesto". Mentre le ipotesi fin qui esaminate di riforma della scuola non mettono in discussione la sua funzione di agenzia sociale e ideologica della divisione del lavoro, oppure ritengono che essa possa essere utilizzata in modo progressivo - come nella proposta 'del POI -, in modo cioè da sollecitare una crescita scolastica incompatibile con il sistema e tale 'da crearvi a monte e a valle tensioni esplosive, le strategie di 'intervento dei gruppi della sinistra

non riformista sulla scuola di solito negano decisamente l'utilizzabil.ità della istituzione scuola a fini rivoluzionari o solo di cambiarnento sociale e si fondano quindi s'u un'ipotesi puramente negativa di distruzione e morte della scuola. 'Le tesi del Manifesto sono le sole, tra queste elaborazioni, che si pon'gono fin d'ora il problema di una organizzazione alternativa della scuola, o meglio di quelle funzioni - l'educazione e la trasmissione del sapere - ohe attuaimente sono da essa svolte, ma che, essendo necessarie ad ogni società dovranno essere svolte anche dopo lo smantellamento della scuola come istituzione separata. Secondo le Tesi, la scuola oggi non è più in grado 'di svolgere la 'funzione - per cui è sorta come istituzione pubblica e di massa - di garantire una riproduzione differenziata di ruoli: la spinta di massa all'istruzione, provocata dal crescere del peso contrattuale di ceti storicamente subalterni, si é espressa con ritmi e su modell.i di aspirazioni e 'bisogni scompensati rispetto allo sviluppo produttivo e alla mobilità effettivi delle 'società :capitalistiche, che non sono più in grado di assorbire il prodotto scolastico. La scuola si è inflazionata ed è venuta perdendo valore, trasformandosi in parcheggio: fine a se stessa, è ormai un « corpo separato destinato essenzialmente ad autoalimentarsi » (R. Rossanda - L. Berlinguer M. Cmi, Tesi sulla scuola, in Atti del Convegno "Scuola, sviluppo capitalistico, alternativa operaia e studentesca", 'pag. 175). Né, secondo le Tesi, la sua funzionalità può essere ripristinata, creando un nuovo equili'brio, attraverso il numero chiuso o l'abolizione del valore legale dei titoli di studio: soluzioni di questo genere - incrementando a valle la disoccupazione giovanile non avrebbero altro effetto che di creare nuovi elementi di contraddizione. D'altronde non è neppure immaginabile un « uso progressivo » di uno strumento concepito per riprodurre una società di privilegio: si otterreb'be soltanto l'uguaglianza del diritto di accesso ad un meccanismo selezionatore. Secondo le Tesi, insomma, la scuola si riforma solo abolendo la funzione per cui essa è sorta: ma in quello stesso momento essa, come scuola, morirebbe, scomponen-


15 dosi « in corpo separato» e risultando « inutile sia alla socializzazione del fanciullo che alla trasmissione di un sapere e di conoscenze non mercificate » (idem, p. 179). L'obiettivo finale, dunque, non può essere che la fine della scuola come corpo separato, e 'quindi come selezionatrice a ruoli gerarchici; nel frattempo, tuttavia, è necessario elaborare un'organizzazione alternativa delle due funzioni che sono necessarie ad ogni società, l'educazione e la trasmissione del sapere, secondo un modello che naturalmente non sarebbe realizzabile oggi e in questa società, ma che rappresenterebbe una « linea di lotta che oggi, e in questa società, comincia a porre in discussione l'istituzione scolastica, a criticare in radice i ruoli sociali che essa produce, e di questa critica faccia uno strumento per combattere il sistema e opporgl'i un'alternativa concreta» (L. Magri, Il movimento studentesco: linee per una ripresa, in Atti del convegno, cit. pag. 191). In prospettiva, dunque, l'educazione non dovrebbe essere più delegata ad esperti ma, attraverso una crescente integrazione della scuola nella comunità, svolta dalla società come corpo indiviso: ciò che in parte già accade se si pensa che oggi il processo di socializzazione del fanciullo avviene in misura notevole fuori della scuola, nelle famiglie, nell'ambiente sociale, attraverso i mass media. Tanto più questo potrebbe avvenire - tanto più cioè la comunità sarebbe capace di educazione - quanto più si trattasse di una comunità coscientemente politica. La trasmissione del sapere potrebbe allora anche svolgersi in momenti e in luoghi specifici, una volta che il sapere fosse separato dai privilegi materiali e di prestigio connessi allo status di intellettuale. Lo studio successivo al momento educativo verrebbe allora a configurarsi come forma di lavoro e connessa al lavoro, facendo, tendenzialmente, scomparire la figura sociale dello studente in quella del lavoratore che anche studia. «Nessuno studente a tempo ¶pieno, nessun lavoratore a tempo pieno »: a questo slogan sembra oggi collegarsi l'iniziativa dei metalmeccanici per il diritto allo studio. R. ROSSANDA, L. BERLINGUER, M. CINI, Tesi sulla scuola, 1970; Atti, del convegno su «Scuola,

sviluppo capitalistico, alternativa operaia e studentesca, maggio 1970; L. NENAPACE, Il movimento e la scuola, 1973; 1 gruppi della sinistra di classe e la scuola, in Scuola-notizie, 1970; La posizione del Manifesto, in Dibattito sindacale, 1971.

Un nuovo approccio alla riforma della scuola: le "150 ore". In una rassegna delle principali proposte di riforma della scuola secondaria superiore, non si può trascurare di prendere in esame l'iniziat.iva dei metalmeccanici per il diritto allo studio, che, pur non essendosi concretata in proposte precise e immediate di riforma, esprime una richiesta d.i utilizzo della scuola da parte dei lavoratori, che punta ad una trasformazione radicale e complessiva delle strutture scolastiche pubbliche. La problematica connessa con 'le 150 ore non verrà però esaminata se non per quanto riguarda le sue implicazioni con la scuola, al solo scopo quindi di valutare l'effettiva capacità di pressione che l'iniziativa dei metalmeccanici può esercitare sull'organizzazione scolastica e sui suoi contenuti. Con il convegno' dei metalmeccanici svoltosi a Genova nell'ottobre del '72, un nuovo soggetto - il sindacato di categoria, in particolare quello dei metalmeccanici viene ad assumere in prima persona, e sotto 'un angolo visuale per molti aspetti del tutto nuovo, il discorso sulla scuola. In quell'occasione infatti venne avanzata la richiesta - poi, se pure con alcune limitazioni, accolta nel contratto - di 150 ore pagate dall'impresa e utilizzabili nel corso 'di un triennio, da parte di tutti i 'lavoratori, senza limiti di età, di anzianità aziendale e di qualifica, per corsi di formazione professionale e culturale che non fossero però finalizzati né alle utilità aziendali né all'acquisizione di un titolo di studio, bensì all'arricchimento culturale di tutti i lavoratori. I corsi, veniva specificato nel testo dellaccordo, dovevano inoltre essere autorizzati dallo Stato o dagli enti locali e potevano svolgersi presso istituti scolastici a tutti i livelli. In passato, il tradizionale interesse dei sindacati di categoria per la scuola si era sempre limitato alla tutela contrattuale dei lavoratori studenti, che, essendo volta a stabilire un trattamento di favore per il


16 singolo lavoratore - il quale sceglieva di frequentare un corso serale per conseguire un diploma che gli consentisse di migliorare la propria condizione lavora.ti'va attraverso una mobilità individuale - non metteva in discussione il ruolo della scuola come canale di mobilità sociale e di istituzione preposta alla riproduzione di una gerarchia d.i ruoli differenziati. Con la richiesta, che si inserisce nell'inquadramento unico, delle 150 ore per io studio, si è espresso invece un atteggiamento diverso nei confronti dell'istruzione e tale da investire la scuola nel suo complesso: le 150 ore infatti sanciscono un diritto collettivo all'istruzione - titolare del monte ore non è infatti il singolo lavoratore, ma l'insieme •dei lavoratori di una fabbrica, che collettivamente decidono della sua ripart.izione, individuando le priorità in base ad una scelta politica valida per l'insieme dei lavoratori - e rappresentano « lo strumento che consente di superare le differenze oggettive nella qualità professionale dei lavoratori, e quindi di risolvere la spinta alla mobilità professionale secondo una linea egualitaria » (Nota della FLM natizionale, in La conquista delle 150 ore per il diritto allo studio, FLM notizie, 1973, pag. 1). L'affermazione di un diritto permanente allo studio - in cui si sostanzia la richiesta delle 150 ore rappresenta dunque « la sanzione di diritto e pratica » (A. Lettieri, 150 ore e dopo, in Inchiesta - Fabbrica e Stato, pag. 78) dell'inquadramento unico: « come questo è l'obiettivo di classe interno alla fabbrica per aggredire i modi e i contenuti del lavoro e i ruoli diversi che ne derivano, così è necessario lottare contro modi e contenuti dello studio che riproducono la divisione.., tra forza lavoro manuale e forza lavoro intellettuale >. Ciò implica necessariamente un profondo cambiamento del ruolo della scuola da strumento di divisione sociale a strumento di unificazione: venendo 'meno la separazione, anche temporale, tra chi studia e chi lavora, viene meno anche una concezione dello studio come puramente funzionale a riconoscimenti formali tendenti alla riproduzione della stratificazione sociale. Lungi dal risolversi con l'abolizione del valore legale dei

titoli di studio, questo comporta il superamento della scuola come corpo separato, e una finalizzazione dello studio all'acquisizione di strumenti di conoscenza cri.tica che rispondano alle esigenze più varie di for mazione dei lavoratori. In qust'opera di « contestazione e di rifondazione culturale» i lavoratori hanno bisogno di confrontarsi con gli studenti e 'gli. insegnanti - 'in quanto figure sociali -, per conoscere e contestare anche la scuola, che è il luogo dove si fonda 'la divisione tra chi studia e chi lavora: è perciò necessario realizzare •i corsi per i lavoratori attraverso le strutture e gli insegnamenti della scuola pubblica e dare loro dei contenuti. tali da poter coinvolgere l'intera impostazione dello studio. Si escludono perciò i corsi di formazione professionale, magari molto specializzati, e i corsi di preparazione direttamente politica o sindacale, che si configurerebbero immediatamente come «speciali » e quindi sottoposti ad una disciplina altrettanto speciale, non suscettibile di porsi come esempio alternativo alla scuola normale. Si tratta invece di elaborare dei corsi che «permettano sia l'acquisizione di conoscenze specifiche anche professionali riferite all'organizzazione del 'lavoro in 'fabbrica, sia la riflessione generale sull'insieme dell'organizzazione sociale capitalistica nella sua determinatezza odierna e nel suo svolgersi storico» (Documento della FLM di Bologna sulle 150 ore, in Per la lotta, pag. 71), in cui acquistino dunque un ruolo preminente i problemi istituzionali di rapporto con 'la 'scuola, alla quale si chiede di attrezzarsi per quest'operazione politica e culturale del tutto nuova. In concreto, la scelta operativa si è indirizzata verso due tipi di corsi: quelli destinati al recupero dell'obbligo, per permettere ai lavoratori, che per l'80% ne sono privi, di acquisire un livello minimo 'generalizzato di strumenti di conoscenza e di 'apprendimento ulteriore eliminando così una fondamentale disuguaglianza; e quelli utilizzabili per corsi monografici e seminari nelle scuole secondarie e all'università, centrati su discipline che si riferiscano alle esperienze 'di lotta e ai prcblemi concreti con i quali i 'lavoratori si misurano collettivamente.


17 I corsi che si sono finora s'volti hanno interessato circa 20.000 lavoratori, di cui 17.000 metalmeccanici; il monte ore è stato utilizzato per poco più del 5%. Sono stati oliganizzati 932 corsi sperimentali di scuola media e 28 seminari universitari. Scarsa attenzione, invece, è stata finora rivolta alla scuola secondaria superiore, per la quale sono state approntate solo proposte gene'-iche, 'volte a utilizzare la scuola come luogo di dibattito e a consentire al personale insegnante di svolgere attività supplementari o integrative di educazione 'degli adulti - naturalmente retribuite - senza .però definire quale soggetto dovesse programmare e organizzare queste attività, quali dovessero essere le modalità di partecipazione degli studenti e dei lavoratori, e quali effetti scolastici ne 'dovessero derivare. L'attenzione dei lavoratori e della FLM, è stata principalmente rivolta all'organizzazione dei corsi per il recupero dell'obbligo: nella vertenza aperta con il Ministero della Pubblica Istruzione, si trattava di imporre questi come una struttura stabile, inserita nella normale organizzazione scolastica e nello stesso tempo di « inventare» delle formule organizzative in grado, di rispondere alla precisa domanda culturale proveniente dai lavoratori presenti in quanto tali nella scuola, ma anche di porsi come contestazione .positiva e suscettibile di generalizzazione della scuola normale. L'aver ottenuto che l'intera istruzione media potesse essere condensata in corsi annuali di durata oscillante tra un minimo di 100 ore ad un massimo di 450 ore; la conquista di fatto dell'assemblea aperta e della partecipazione di esperti esterni, il fatto che 'la scelta del piano di studi sia stata lasciata agli studenti insieme agli insegnanti, « tenuto conto del livello di preparazione» dei primi e dell'« esperienza da essi maturata nell'ambiente di 'lavoro »; l'apertura dei corsi a tutti i lavoratori e non solo a quelli occupati: sono tutte conquiste che si muovono in questa direzione e toccano punti nodeli della struttura della scuola come corpo separato, prospetta.ndone concretamente soluzioni alternative. Nei fatti, demistificano 'l'intento selettivo sotteso alla astrattezza dei' programmi scolastici, dimostrano che le ragioni strettamente «forma-

tive» non sono le sole a determinare la durata del tempo scuola, tentano di impedire che la « scuola dei metalmeccanici» si configuri come una scuola speciale per lavoratori speciali e pongono le premesse per il superamento di altre forme di recupero dell'obbligo. Di fronte a questi fermenti innovati'vi, 'bisogna registrare l'atteggiamento di disimpegno dellamministrazione scolastica: che non ha imposto i metodi e i contenuti tradizionali ma di fatto non li 'ha esclusi, non ha accettato esplicitamente il rapporto con il sindacato come protagonista dell'esperienza rimettendo ai ,presidi 'un potere di controllo, ha imposto 'vincoli organizzativi che hanno gravemente limitato la disponibilità dei docenti. iIn sostanza appare una linea politico-organizzativa che rende soprattutto a ghettizzare queste esperienze e a non accreditare la con.tinuità dei corsi nel futuro; in particolare, la FL'M non è riuscita - ma qiui la causa va ricercata senz'altro anche nello scarso impegno dei sindacati confederali della scuola - ad imporre l'assunzione a tempo inde'terminato degli insegnanti, che sono stati invece assunti a tempo 'determinato per l'ef fettiva d'urata dei corsi. Nel complesso, si deve comunque registrare una scarsa utilizzazione del monte ore complessivo, che senz'altro va attribuita alle oggettive difficoltà di organizzazione dei corsi, ma anche allo scarso coin'volgimento della categoria e in genere di tutto il sind:acato alla tematica del diritto allo studio e al suo significato in rapporto all'inquàdramento unico. 'La difficile situazione economica 'ha impegnato il sindacato in altri campi, ed ha di fatto reso l'obiettivo del diritto allo studio esterno o quanto meno secondario: tuttavia la stessa F'L'M rileva in generale come non si sia riusciti a creare una saldatura tra studio e lavoro, collegando il diritto 'allo studio alla linea rivendicativa più generale. « Le iniziative di studio che sono state finora promosse con le 150 ore sono state una risposta immediata alla esigenza di cultura così come emerge tra i lavoratori: da un lato il recupero della cultura di base per coloro che ne sono privi, dall'altro l'apprefondimento di alcuni temi culturali che interessano i lavoratori per le loro implicazioni politiche.


18 Il rapporto tra questo tipo di studio e il lavoro è molto marginale e indiretto, nel senso che' questo studio recupera delle esigenze politiche e civili che senza dubbio aumentano l'unità e l'omogeneità dei lavoratori in quanto classe, ma non anche la loro autonomia di produttori •nei confronti dell'organizzazione del lavoro» (sintesi del dibattito del Convegno di Ariccia., FLM notizie, numero speciale 1974, pag. 8). Eppure, era proprio quest'ottica che caratterizzava in modo nuovo la domanda di istruzione sollecitata attraverso •le 150 ore, e le consentiva di porsi come fattore immediato di trasformazione radicale, all'intemo della scuola: 'lo scarso dibattito nei consigli di fabbrica, la stessa scelta di utilizzare, almeno per il momento, i corsi sopratt'titto per il recupero dell'obbligo - rendendo così più difficile il coinvol'gimento diretto degli cstudenti e l'integrazione con la scuola « normale > -, la scarsa preparazione degli insegnanti, che sono stati per volontà della stessa FL'M, deliberatamente scelti secondo l'ordine della graduatoria sia per sottolineare la non specialità dei corsi, sia per dare modo a tutti gli insegnanti, e non solo a quelli sind'acalizzati, di confrontarsi con questo nuovo modo di insegnare -, hanno certamente i.n'fluito nel rendere spesso poco chiaro l'obiettivo cui i corsi dovevano tendere,, col rischio di confinare quest'esperienza tutta all'interno di una logica di acoulturazione, e rendere difficoltoso quindi il riferimento ad un mo dello di scuola che non fosse, magari ag•giorn'ato e vivificato, quello tradizionale. I metalmeccanici e la scuola, in FLM notizie, 1972; Iniziative intercategoriali sul diritto allo studio, in FLM notizie, 1973; La conquista delle 150 ore per il diritto allo studio, in FLM notizie, 1973; Le 150 ore, suonata per i padroni, in Fabbrica e StatoInchiesta, 1973, con interventi di A Lettieri, S. Merli, M. Miegge, R. Rossanda, G. Chiarante; Le 150 ore e il movimento degli studenti, documenti della segreteria della Commissione Nazionale scuola del Manifesto, in « Il Manifesto », 1973; Le 150 ore e il diritto allo studio per i lavoratori, in Iniziativa operaia, 1973; Gli operai, la scuola, le 150 ore, in Per la lotta, 1973; P. PIVA-M. VrnLI, Diritto allo studio per i lavoratori, 1973; F. GARIBALDO, intervento al convegno su Scuola e mercato del lavoro », in

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ALCUNE CONSIDERAZIONI CONCLUSIVE: DOPO I « DECRETI DELEGATI ».

'L'esperienza delle « .150 ore », al di là dei connotati specifici che gli derivano dallo stretto collegamento con lo sviluppo delle lotte operaie degli ultimi anni, è un aspetto del recupero della soggetti'vità operaia come capacità di conoscenze e di elaborazione culturale da parte della classe operaia. Di conseguenza contiene, nei suoi termini essenziali, un progetto di scuola. Ci si può chiedere se esso intenda rispondere alle stesse esigenze che sono alla base anche della cosiddetta « gestione sociale » della scuola, quale è stata introdotta nell'ordinamento 'scolastico dai « decreti delegati » del 1974. Vale innanzitutto notare che entrambi questi 'fenomeni, le « 150 ore » e, la « gestione sociale », esprimono, la diffusa consapevolezza, oitrec'hé della centralità del prb'lema scolastico, dell'esigenza di uscire dallo stato di separazione fra istituzione scolastica e vita associata. Rappresentano la tensione verso una scuola che si atteggi a « comunità educante ». In quale misura questa comunità è possibile? A questa domanda si può 'dire ispirata, in qualche modo, buona parte del dibattito svoltosi intorno all'istituzione scolastica dagli anni '60 fino ad oggi: dibattito che, iniziato come competenza esclusiva dei pedagogisti e dunque quasi naturalmente rimasto « interno » alla scuola, ha 'successivamente mobiitato Pinteresse di altre discipline scientifiche oltre la pedagogia: dall'economia e dalla politica economica (in 'funzione degli obiettivi dello « sviluppo ») all'urbanistica, alla sociologia e


19 al diritto. Segno ulteriore di quanto strette siano le interrèlazioni tra la scuola e la società, e da quali diverse prospettive possano essere colte. Certo, 150 ore e gestione sociale si pongono sii terreni qualitativarnente diversi: senza qui tornare sull'argomento, occorre solo rilevare come il dibattito sulle 150 ore è tra quelli che più difficilmente si sottraggono ai rischi dell'ideologia e delle mitizzazioni: dunque, più che mai è necessario misurarsi continuamente sull'esperienza, e verificare nei fatti la carica di innovazione e la capacità di rispondere alle aspettative. Quanto alla « gestione sociale » introdotta dai decreti delegati, c'è da dire che la presunta implicazione di tutti nella « comunità scolastica », si è in realtà ridotta al coinvolgimento di determinati gruppi sociali di di•mensioni notevolmente più ristrette di quelle che si possano credere, ma pur sempre di consistenza medita. Indubbiamente i decreti delegati reclutano una leva 'di « amministratori» nuova e sollecitano le aspettative di ampie fasce di popolazione verso l'inserimento nella ccgestione. A questa ampia fascia di «amministratori scolastici » si offre un campo d'incidenza tutto sommato abbastanza limitato. Al prezzo, si •può prevedere, di inevitabili affaticamenti procedurali che non eliminano, certamente, il ruolo decisionale centrale delle strutture gòrarchiche dell'amministrazione scolastica, ma impongono a queste una presenza diversa dal passato: necessariamente più orientata alla conquista del consenso che all'uso discrezionale del potere stesso. Una riconversione, quest'ultima, non facile e presumibilmente fonte, nel breve e nel medio periodo; di disfunzione ulteriore dell'apparato. Sui « decreti delegati » e sull'esperienza che ne sta derivando la letteratura comincia ad essere copiosa: non sarà facile, domani, raccoglierla e interpretarla. Sarà questo il compito, comunque, di un futurò aggiornamento di questa ricognizione bibliografica che per ora non ci è parso opportuno aggiornare affrettatamente sulla spinta della più recente attualità.

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L'istruzinoe e l'industria: istruzione d'obbligo, istruzione tecnica e pro fessoinale, addestramento professionale, Atti del I Convegno organizzato dalla Confederazione Generale dell'Industria Italiana - Gardone, aprile 1969, Roma, s.d.

L'istruzione e l'industria: l'università e l'industria, Atti del Il Convegno organizzato dalla Confederazione Generale dell'Industria Italiana - Ischia, giugno 1970, Roma, sd.

Nuovi indirizzi dell'istruzione secondaria superiore, Atti del Convegno organizzato dal Centro Europeo dell'Educazione, Tipografia Laziale, Frascati, 1970. La posizione del Manifesto, «Dibattito sindacale», n. 1, 1971. Gli operai, la scuola, le 150 ore, « Per la lotta », n. 26-29, 1973. Per una vera riforma della scuola, « Il Mulino », n. 11, 1968. Per una scuola libera, Atti del Convegno organizzato dall'Università Cattolica del S. Cuore e dalla Federazione istituti di attività educative Taranto, «Vita e pensiero », n. 5, 1972. Scuola e mercato del lavoro, Atti del Convegno organizzato da « Il Mulino - Bologna, dicembre 1972, Soc. Editrice Il Mulino, Bologna, 1973.

Scuola e sviluppo capitalistico, alternativa operaia e strudentesca, Atti del Convegno nazionale del Manifesto - Roma, maggio 1970.


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Notizie sul «programma regioni' della Fondazione Adriano Olivetti

L'iniziativa promossa dalla Fondazione Adriano 'Olivetti si ,propone di seguire da vicino l'istituzione regione nel suo concreto divenire storico, individuando, misurando e analizzando criticamente, di essa, l'impatto sia con il complesso delle altre istituzioni dell'ordinamento sia con 'la società civile e le 'sue articolazioni, per coglierne e va.lutarne le innovaziòni prodotte. La nascita delle regioni infatti è stata l'occasione non solo, e non tanto, di un rinverdimento 'di antiche - e forse generiche aspirazioni di .pluralismo, di maggiore compenetrazione della società civile nelle strutture statuali, ma :ha costituito anche, e soprattutto, un punto di coagulo di temi e problemi del tutto peculiari al clima culturale politico ed istituzionale di questi anni. Così, la regione ha funzionato da catalizzatore di temi come quello della riforma dello stato, della rifondazione dei partiti come strutture di partecipazione e di aggregazione delle 'domande che germinano nella sooietà civile, del riassetto delle autonomie locali e JÙ :fl generale di tutta la rete dei' poteri locali, venendosi il nuovo istituto a caricare di significazioni e implicazioni che, probabilmente, l'operazione - forse nulla più che moderata - che aveva portato, dopo venti anni di elusione, all'attuazione della Costituzione, non aveva preventivamente scontato. In questo quadro, si è dato vita nel 1972 ad una collana di pubblicazioni, i Quaderni di studi regionali. Ai 'quattro 'volumi apparsi negli anni scorsi: La via italiana alle Regioni; Politica culturale e Regioni; Le regioni: politica o amminist razione; Il controllo della regione sugli enti locali, 'se ne sono aggiunti nel corso del

1974, altre tre, a completamento delle ricerche iniziate per analizzare e rimeditare criticamente l'esperienza regionale nel suo complesso fin dalla prima, legislatura. Essi sono: Regioni e servizi sociali, a cura di Angela Zucconi, che raccoglie, ampiamente rielaborato, il materiale di un convegno svoltosi a Torino nel 1973; Gli enti locali nella prospettiva regionale, a cura di Serenella Romeo, con i materiali, anch'essi rielaborati, dell'incontro svoltosi a 'Numana, nell'estate 1973, in collaborazione con l'istituto di studi giuridici della Facoltà di Economia e Commercio dell'Università di Urbino; e Dalla parte delle Regioni - Bi'lancio di una legislatura, che nasce da un seminario tenuto a Roma nel dicembre 1973 e prosegue il discorso iniziato col primo quaderno della collana 'di studi regionali, « La via italiana alle regioni ». Nel 1975 verranno a conclusione altre due ricerche: la prima, che ha per oggetto la legislazione regionale, è un tentativo di ana'usi, condotto su .un campione 'di regioni (Emilia-Romagna, Lombardia, Marche, Piemonte, Puglia, Toscana), del modo in cui si è sviluppata la legislazione regionale in questa prima legislatura. Ad essa si accompagnerà un esame della esperienza del controllo governativo sulle leggi regionali. Il tema è di grande importanza: inif atti l'idea regionalistica ha sempre individuato nella potestà legislativa regionale la « sede » dell'autonomia politica dei nuovi enti e, dunque, lo strumento per mezzo del quale essi avrebbero potuto prendere parte, come soggetti autonomi, alla 'predisposizine degli indirizzi politici nazionali. Il tema, al momento dell'attuazione regionale fu visto, così, in chiave di «riforma dello Stato », di


23 pluralizzazione» degli indirizzi politici e così via. In che misura la effettiva legislazione regionale, quella concretamente posta in essere in questo primo quinquennio, rispònde a tali aspettative? O quanto, piuttosto, il tipo di legislazione regionale che si è affermato evidenzia, da un diverso punto di vis'ta, la tendenza da più osservatori rilevata verso una .« amministrativizzazione » delle regioni? L'essere cioè queste, più che soggetti di autonoma individuazione di indirizzi politici, soggetti di « democratizzazione» della amministrazione pubblica. Alcuni dati 'sembrano sorreggere questa ultima tesi, piuttosto che la prima: la «fuga» delle region.i dalla attività legilati.va e il pr.ivilegiamento della «via ami'ninistrativ& »; la prevalenza di leggi di spesa, piuttosto che •di leggi di riassetto e riforma degli indirizzi e delle modalità dell'azione pubblica nei vari settori regionali, e così 'via. Con la seconda ricerca, che conclude nel 1975 una sua prima fase, viene compiuto l'esame dei problemi del governo locale in Europa. Oggetto 'della ricerca è il tema complessivo del < governo locale » e cioè, da una parte la spinta regionalistica alla quale si assiste in Europa e, dall'altra, il .profondo rimescolamento del tradizionale assetto dei minori poteri locali. L'obiettivo della ricerca è duplice. Si tratta di porre in primo piano e di far prendere coscienza agli operatori politici e culturali «

italiani della non isolabilità del problema regionale da quello (o da quelli) del riordino dei poteri locali minori, tanto più in un momento, come l'attuale, in cui la prevalente 'proiezione delle regioni italiane verso il « centro » cioè il suo privilegiare il rapporto con 'lo Stato, sembra in fase di riflusso anche, per le note vicende del la situazione economica che vengono per lo più interpretate nel senso di imporre una fase di < riaccentramento ». Sorge, alldra, la necessità 'per le regioni di 'trovare e far maturare una più vasta legittimazione alla propria esistenza attraverso un raccordo più intenso e meno episodico con i poteri locali minori. 'Ma questo esige che la regione si dia carico anche dei processi di profonda modificazione in atto a livello subregionale, in modo da inserirsi in essi come componente essenziale di tutto il tessuto dei complessivi poteri locali. Questo approccio poteva essere tentato anche con riferimento alla sola situazione italiana. Ma non vi è dubibio che, in questo caso, avrebbe pesato sulla ricerca un certo « provincialismo » del dibattito italiano che per lo più non riesce a cogliere il problema oltre una ristretta ottica di « riforma della legge comunale e provinciale ». Mentre 'le esperienze straniere mostrano un ben diverso spessore problematico e di soluzioni. Il confronto sarà fatto fra le esperienze di tre paesi che, per sistema politico ed istituzionale, sono raffrontabili all'italia: Francia, Inghilterra, Germania.

(a cura del Centro Studi della Fondazione A. Olivetti)


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Un servizio di documentazione critica: la nuova, serie di « Queste Istituzioni»

Nell'ambito del programma di ricerca sulle culture e sulle istituzioni politiche promosso dal Centro Studi della Fondazione Olivetti, è nata l'idea di un servizio di documentazione sulle condizioni e sui problemi dei poteri e delle istituzioni in Italia. E' parso utile cominciare con alcune rassegne bibliografiche ragionate: quali interpretazioni danno gli studiosi sulla situazione di singoli settori o soggetti istituzionali? L'iniziativa può realizzare una prima ricognizione utile per ulteriori programmi di ricerca sui problemi dell'ordinamento democratico in Italia. In prospettiva, l'idea è di costituire un « osservatorio » critico e sistematico della vità istituzionale in rapporto alle principali trasformazioni della società. La stesura delle rassegne bibliografiche è stata curata dal « Gruppo di studio su società e istituzioni » con l'intento di fare una panoramica generale della problematica relativa ad alcune istituzioni (il sistema politico italiano; il Parlamento; il potere militare; il dibattito sull'istituzione scolastica). Alle prime bibliografie pubblicate in fascicoli brevi di facile uso ne seguiranno altre dello stesso tipo. In una seconda fase l'orientamento di lavoro si specificherà per problemi e si allargherà ai contributi della letteratura di altri paesi. Alle rassegne bibliografiche del programma promosso dal Centro Studi della Fondazione Adriano Olivetti sono dedicati .i primi 4 fascicoli della nuova serie di « Queste Istituzioni ». Alcuni successivi fascicoli conterranno i contributi autonomamente elaborati dal « Gruppo di Studio » sulla linea indicata nei numeri usciti nel 1973 e 1974. Come scelta di metodo ci interessa soprattutto la possibilità di intervenire su fatti e problemi in modo rapido e possibilmente sintetico ma con intenti di informazione critica. Siamo convinti che non sempre è necessario avere dati e documenti originali o « riservati », molto più conta in taluni casi analizzare, elaborare, controllare i dati disponibili. Molto spesso i centri di potere fanno conto sulla superficialità dei loro critici. I temi che saranno oggetto di intervento verranno scelti secondo criteri di attualità. Anche qui è bene precisare: non l'attualità dei con formi'smi pubblicistici ma quella verificata da una valutazione politica d'insieme. Nel complesso i singoli interventi verranno a costituire i filoni di interesse che caratterizzeranno la nostra presenza culturale. Lo strumento del fascicolo di 1-2 sedicesimi dedicato ad un solo tema ci sembra con geniale ai nostri propositi. Ci sembra infatti necessario prendere atto che la rivista specializzata, di struttura sia antologica sia monografica continua a rimanere chiusa nel ben delimitato circuito culturale degli addetti ai lavori ed in questo senso non riesce ad essere portatrice di discorsi politici più ampi.

Numero 2, 1973, queste istituzioni  
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