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Curso virtual

Mejorar la evaluación para mejorar la enseñanza    

Módulo 1:   Donde se ve la ventaja de tener precisión sobre el punto   de partida y claridad acerca del punto de llegada 

Programa de enseñanza y expectativas de logro   

Jorge Apel y Tamara Vinacur    2018


​Mejorar la evaluación para mejorar la enseñanza​

Justificación de la tarea   La construcción del currículum universitario obedece a una  lógica particular que lo diferencia de otros niveles del  sistema. Así como es difícil que un maestro primario pueda  intervenir en la construcción curricular de los planes de  estudio que tiene que dictar en su grado es altamente  probable que un docente universitario haya participado en  diferentes oportunidades y modalidades, de cambios,  sugerencias o instauraciones de un plan de estudio de una  materia en la carrera. Esta participación puede haberse  dado en función de los contenidos o modalidad de  enseñanza o como “sujetos de desarrollo”.  [En la universidad] Consideramos que los diseños  curriculares […] recorren un camino inverso a los del  resto del sistema, esto es, construyen  “internamente” y son luego elevados para su  aprobación a los organismos de gestión, en el  siguiente orden jerárquico: instancias de Consejo  Consultivo de Departamento, Escuela y Facultad;  Consejo Superior de la Universidad y de allí, en el  caso de Argentina, al organismo fiscalizador 

propuesto en la Ley de Educación Superior de 1995, la Comisión Nacional de Evaluación Académica  Universitaria (Coneau). Es decir, se trata de un  proceso de “abajo hacia arriba” y luego “de arriba  hacia abajo”. Los proyectos y las políticas de orden  macro se entretejen con las de nivel  micro-institucional; directivos, docentes y alumnos  se convierten en co-responsables de las reformas.  [...] el programa que elabora el docente, que en éste  se ve condicionado por el amparo de la libertad de  cátedra y el "aval" que deviene de la presentación,  defensa y aprobación de su propuesta en la  instancia de concurso a los cargos. (Salit, 2011). 

  Proponemos que el cursante seleccione un recorte de  realidad y construya un programa de enseñanza o un plan  de clases, como se aclarará más adelante, con la idea de  que de ese modo materialice las reflexiones que hará en la  cursada sobre qué, cómo, cuándo y con qué estrategias  asistir el aprendizaje de los alumnos específicos en  situaciones determinadas. 


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¿Qué esperamos del programa de enseñanza? El contar con un programa posibilita tres funciones básicas  en relación a los procesos de enseñanza (Cols, s/f):  ● Función de regulación​: permite regular y orientar la  tarea docente.  ● Función de justificación, análisis y legitimación de la  acción​: otorga racionalidad a la tarea, permitiendo  dar cuenta de los principios que orientan las  decisiones.  ● Función de representación y comunicación​: permite  plasmar y hacer públicas las intenciones y  decisiones pedagógicas.  Aun reconociendo que el programa de enseñanza  constituye una anticipación, una hipótesis de trabajo que  finalmente será revisado en la interacción con los alumnos,  se considera que es valioso enfatizar el potencial que tiene  el programa de enseñanza para visibilizar las expectativas  de logros.  El acto de planificar constituye un fenómeno mental, un  juego de imágenes anticipadoras de un proceso de  intervención sobre lo real.   (Barbier, en Cols, s/f: 8) 

  En ese marco, te proponemos una actividad de simulación  que será realizada a lo largo de la cursada. En esta  actividad, desarrollarás un programa de enseñanza o el  plan para una o más clases según las condiciones en las  que el estudiante se desempeña concretamente.  Especificarás los supuestos administrativos: ¿es un curso?,  ¿una cátedra con varios cursos? ¿Qué rol tenés en la  organización de la cátedra? ¿Sos el titular o un ayudante de  trabajos prácticos? ¿Cuántos alumnos? En fin, debés definir  el encuadre administrativo, fijarlo por escrito y, luego,  mantener los mismos a lo largo de los cuatro módulos de  este curso. (Más adelante encontrarás la actividad con la  que se inicia este recorrido.)  Algunos autores (Palamidessi y Feldman, 2000) identifican  los siguientes aspectos que se tienen en cuenta  habitualmente para desarrollar una actividad sistemática  de enseñanza:  ● Las metas, los objetivos o las expectativas de logro.  ● La selección de los contenidos.  ● La organización y secuenciación de los contenidos. 


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● Las tareas y las actividades. ● La selección de materiales y recursos.  ● La evaluación de los aprendizajes.   Los elementos de esta enumeración podrían ser más  o podrían ser menos. En todo caso, se trata de  convenciones útiles para pensar la acción. Cualquier  elección de un “menú”, responde más a  consideraciones prácticas que a algún esquema  general con pretensiones de aplicabilidad universal.  No hay una única manera en la que deba  programarse. […] 

Cada una de las opciones […] –componentes, formato

y estructura interna, amplitud, grado de prescripción– constituye una forma de expresar esas intenciones. Si  se analizan los distintos componentes de la  programación se verá que, de una manera u otra,  todos ellos definen aspectos de la formación. No solo  los contenidos lo hacen. La definición de objetivos o  de propósitos, la estructura de actividad que se  programe (sea esta o no parte del programa escrito) y  las formas y criterios de evaluación son maneras de  delimitar las experiencias que se ofrecerán a los  alumnos y, por lo tanto, circunscriben el valor  formativo de una propuesta. (Palamidessi y Feldman,  2000:13-14, 39) 

¿A qué nos referimos con   “expectativas de logro u objetivos de aprendizaje”?  Las expectativas de logros son enunciadas por medio de lo  que los docentes declaran esperar que todos los alumnos  aprendan al finalizar la cursada. 

● La ​importancia técnica​: permite pensar en la evaluación como parte integrante de la  programación. 

Afirmarlos al momento de la programación contempla tres aspectos centrales:  

● La​ importancia política​: posibilita la construcción de acuerdos acerca de los aprendizajes que todos los  alumnos debieran alcanzar al finalizar un 


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determinado período, de modo tal que ellos conocen de antemano qué se espera que aprendan como  mínimo.  ● La​ importancia metodológica​: permite alinear lo que  se espera que los alumnos aprendan (contenidos,  habilidades, competencias) con las estrategias de  enseñanza y las estrategias de evaluación que se  utilizarán para contar con evidencias acerca del  logro alcanzado.  De este modo, necesitamos contar con la explicitación de  los objetivos de aprendizaje para:   ● Saber si la evaluación cubre todo el contenido 

enseñado. ● Identificar a los alumnos que saben de los que no  saben aquello que pretendemos que aprendan.  ● Realizar el seguimiento de los aprendizajes de los  alumnos y facilitar la ayuda necesaria para que  intenten alcanzar lo propuesto.  El programa de enseñanza constituye una oportunidad de  comunicación de los objetivos de aprendizaje. Cuando esto  ocurre, los docentes pueden justificar las estrategias de  enseñanza utilizadas y los alumnos pueden asumir un rol  más activo en la regulación de su propio aprendizaje.   

    

¿Cómo se formulan las expectativas de logro u objetivos de aprendizaje?  Consiste básicamente en uno o más enunciados, lo más  detallados posible, de lo que los alumnos deben saber al  finalizar el curso. Se suele hacer referencia a que deben  caracterizarse por abarcar procesos globales, así como por  su consistencia, viabilidad y claridad.  

Algunas recomendaciones son: ● Formular objetivos por cada unidad didáctica (en  nuestro caso los temas del programa a desarrollar)  que reflejen aquello que es importante que los  alumnos aprendan. 


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● La formulación debe ser clara y concreta​. Para determinar si un objetivo de aprendizaje es  suficientemente concreto, debería ser posible de  evaluar si un alumno lo ha alcanzado o no. No es  preciso identificar en este momento cuál será la  estrategia de evaluación adoptada, sino solamente  advertir acerca de la conveniencia de formularlos de  modo que sean susceptibles de ser evaluados, sin  por ello ser trivializados.  ● Los objetivos debieran representar el piso, no el  techo del aprendizaje a ser alcanzado por los  estudiantes. Cuando el objetivo ​representa los  saberes mínimos que los alumnos deben aprender​,  los docentes pueden trabajar tanto con aquellos  estudiantes que presentan mayores dificultades  como con quienes presentan mejores resultados.  ● Resulta conveniente s ​ olicitar a los alumnos que  realicen por sí mismos el seguimiento de su  aprendizaje​. Al contar con objetivos debidamente         

explicitados, podemos ayudar a los estudiantes a responder a las siguientes preguntas: ¿a dónde voy?,  ¿dónde estoy ahora?, ¿cómo hago para acortar esa  distancia? (Esta idea será recuperada en los  siguientes módulos ya que constituye un aspecto  central de la evaluación formativa y la posibilidad de  los alumnos de regular su propio aprendizaje.)    Por lo general, se sugiere formular los objetivos de  aprendizaje de un modo comprensible, de modo de que  entiendan qué se espera de ellos. En ese marco, muchos  autores sugieren que se simule o evoque una conversación  con el estudiante, con un uso del lenguaje personalizado,  sencillo y estimulante, que no excluye la utilización de  términos propios de una disciplina o temática. También  pueden encontrarse formulaciones que utilizan el modo  afirmativo y en países angloamericanos, se utiliza muchas  veces la primera persona del singular (Stiggins, Arter &  Chappius, 2006) 


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  La formulación de objetivos está directamente ligada con la fijación de algunos de los criterios  necesarios para la evaluación de los aprendizajes. Con independencia de su redacción o del lugar  que ocupen, los objetivos expresan lo que los alumnos serán capaces de hacer, o lo que los alumnos  sabrán.  Por ejemplo:  ● Seleccionar fuentes de información adecuadas y confiables, y evaluar sus  posibilidades y limitaciones para el estudio del caso.  Sistematizar e integrar la información recolectada a través de diferentes fuentes.   ● Describir con precisión los cambios observados en un experimento. Interpretarlos en  términos de reacción química y/o de los modelos adecuados.  Interpretar propiedades moleculares en términos de estructura electrónica.  Describir la información contenida en diagramas bidimensionales. Utilizarla para la  resolución de situaciones específicas.  ● Diseñar y construir equipamientos para realizar experimentos.  Estimar cantidad y calidad del material que se requiere. Manejar costos y proveedores.  Evaluar y presentar los resultados de un trabajo experimental de investigación.  ● Documentar el proceso de desarrollo de un producto que incluya las situaciones,  alternativas y decisiones que permiten alcanzar el resultado final buscado.  Realizar un prototipo.     

(Feldman y Palamidessi, 2000: 34)


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Tipos de objetivos de aprendizaje o expectativa de logro   En la formulación de objetivos resulta recurrente  encontrarnos con referencias a que buscamos que los  alumnos sepan determinado contenido. Pero “saber” es  una palabra polisémica y hay varias formas de acotar,  precisar los términos de lo escrito como para poder  entendernos con claridad entre docentes y alumnos.  Una de estas precisiones consiste en definir si se trata de  un conocimiento declarativo o el enunciado de un  procedimiento de ejecución o habilidad. Los objetivos de  aprendizaje pueden ser utilizados para evaluar  conocimientos, comprensión o razonamiento, habilidades o  destrezas, productos. A continuación, se explica cada uno  de ellos, se proporcionan ejemplos de las palabras  comúnmente utilizadas y ejemplos de formulaciones.1   

​Esta clasificación es una de tantas posibles para categorizar los distintos tipos de estrategias cognitivas o dominios cognitivos que  pueden poner en juego los alumnos. Para mayor información al  respecto, se sugiere consultar en: Churches, Andrew (2009). Taxonomía  de Bloom para la Era Digital. Disponible en:​ ​http://goo.gl/ierzPj   1


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Objetivos de aprndizaje  /Expectativa de logros 

Explicación

Ejemplos

Explicar, identificar, decir, nombrar, listar, definir, vincular, unir, reconocer, recordar, encontrar,  omitir, reconocer, seleccionar, elegir, seleccionar. 

Definir vocabulario, explicar conceptos de medición, describir la estructura de gobierno, identificar  patrones de crecimiento y desarrollo. 

Conocimiento declarativo 

Conocimiento o hechos que deben conocerse, o incluso conocimiento  acerca de cómo encontrar  determinada información. 

Comprensión/ Reflexivos 

Analizar, comparar, contrastar, traducir, sintetizar, modificar, formular, organizar, modificar,  Pensar o utilizar conocimiento para  categorizar, ordenar, dar ejemplos, inferir,  resolver un problema, plan o tomar  clasificar, deducir, interpretar, sacar conclusiones,  una decisión.  predecir, hipotetizar, relacionar, parafrasear,  evaluar, justificar, debatir, defender, explicar,  evaluar, sintetizar, resumir, debatir, criticar. 

Habilidades o destrezas 

Utilizar el conocimiento y la comprensión para demostrar,  representar o manifestar. 

Observar, realizar, hacer, preguntar, leer, hablar, construir, operar, utilizar, demostrar, medir,  modelar, investigar, explorar, dramatizar,  representar. 

Leer oral fluidamente, realizar presentaciones orales, utilizar el equipamiento del laboratorio,  conducir investigaciones o experimentos, tirar la  pelota a los contrincantes. 

Productos

Utilizar el conocimiento, comprensión y habilidades para  producir un determinado producto. 

Diseñar, producir, crear, desarrollar, hacer, escribir, dibujar, modelar, representar, construir,  edificar. 

Escribir, productos artísticos, informes de investigación, diseño de mapas, plan de ejercicio  físico, hacer un modelo que represente un principio  científico. 

Fuente​: Adaptado de Stiggins, Arter & Chappius, (2006).   

Palabras clave

Pensar críticamente, analizar el uso del lenguaje que hace un autor, resolver problemas, comparar  las formas de gobierno, analizar la información de  salud, autoevaluar, utilizar métodos estadísticos  para describir y formular preguntas, analizar  información y proponer significados. 


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Establecida esta distinción, resulta conveniente explicitar que dentro de cada tipo de objetivo es posible presentar  variaciones en las estrategias cognitivas que se requiere  que los alumnos pongan en juego para resolver las  actividades o consignas que como docentes les  proponemos. Por ejemplo, tomando el conocimiento  declarativo podría esperarse que el alumno ​recuerde l​ os  integrantes de la Primera Junta de Gobierno; o bien que  evalúe el desempeño​ de los integrantes de la Primera  Junta de Gobierno. Esperar una u otra conducta obliga al  docente a tener claridad con los objetivos, alinear las  estrategias de enseñanza y de evaluación para poder  contar con información acerca del logro de los alumnos en  relación a cada uno de los objetivos propuestos.  Para el primer objetivo “Recordar…”, una estrategia  adecuada sería repetir una y otra vez los nombres de  dichos integrantes y comprobar si cada uno de los alumnos  puede recordarlos. En cambio el segundo ejemplo  “Evaluar…” demandaría otro tipo de estrategia de  enseñanza, y por ende, de diferente manera de evaluar su  aprendizaje.           

Muchas veces el docente no solo quiere enseñar un contenido de manera declarativa y en un grado de  complejidad determinado, sino solicita que “haga algo” con  ese contenido. Así hay, distintos modos de precisar lo que  esperamos que el alumno aprenda al hacer referencia a las  habilidades o destrezas.  Lo más recomendable sería detallar “el problema concreto”  que se desea evaluar en el contexto específico que se debe  manifestar. Si queremos ver si el alumno aprendió a tirar al  aro y encestar, dentro del contexto del aprendizaje del  básquet en una escuela secundaria, decimos “problema  concreto” a la solución de darle una pelota de básquet en la  cancha donde se juega habitualmente y decirle que pruebe  a encestar una x cantidad de tiros, desde una posición  prefijada. Otros modos de comprobar las habilidades de  ejecución es pensar si lo que deseamos es verlo en otro  contexto específico. Si la habilidad “tirar al aro y encestar”  debe comprobarse en un partido, debe ser explícito en el  enunciado y por otro lado, evaluarlo en las condiciones  solicitadas. 


​Mejorar la evaluación para mejorar la enseñanza​

      APEL, J. ​y VINACUR, T. (2018). “Módulo 1: Donde se ve la ventaja de tener precisión sobre el punto de partida y claridad acerca del punto de llegada” en ​Mejorar la evaluación para mejorar la enseñanza 1​. 3° ed. Dentro del Programa Virtual de Formación Docente del Centro de Innovación en Tecnología y Pedagogía de la Secretaría de Asuntos Académicos del Rectorado de la Universidad de Buenos Aires. 

Ed2018 meme 3ed programa de enseñanza y expectativas de logro  

Este material integra el Módulo 1 del curso virtual Mejorar la evaluación para mejorar la enseñanza 1. >>Al final del documento encontrará...

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