Manual de actividades didácticas sobre comprensión lectora para los estudiantes de quinto año by Pontificia Universidad Católica del Ecuador sede Santo Domingo PUCE SD

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO Dirección Académica – Escuela de Ciencias de la Educación

MANUAL DE ACTIVIDADES DIDÁCTICAS SOBRE COMPRENSIÓN LECTORA PARA LOS ESTUDIANTES DE QUINTO AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA DE LA UNIDAD EDUCATIVA “MARÍA ANGÉLICA IDROBO” Trabajo de Titulación previo a la obtención del título de Licenciada en Docencia y Gestión de Educación Básica.

Línea de Investigación: Estrategias didáctico - metodológicas para el mejoramiento del proceso pedagógico.

Autora: JOHANA LIZBETH LOOR GILER

Director: MG. ROBERTO LORENZO BENÍTEZ

Santo Domingo – Ecuador Agosto, 2017

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO Dirección Académica – Escuela de Ciencias de la Educación HOJA DE APROBACIÓN

MANUAL DE ACTIVIDADES DIDÁCTICAS SOBRE COMPRENSIÓN LECTORA PARA LOS ESTUDIANTES DE QUINTO AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA DE LA UNIDAD EDUCATIVA “MARÍA ANGÉLICA IDROBO” Línea de Investigación: Estrategias didáctico - metodológicas para el mejoramiento del proceso pedagógico.

Autora: JOHANA LIZBETH LOOR GILER Roberto Lorenzo Benítez, Mg. DIRECTOR DEL TRABAJO DE TITULACIÓN

f. __________________________

Yasselle Ángela Torres Herrera, PhD. CALIFICADOR

f. __________________________

Marjorie Roxana Andrade Velásquez, Mg. CALIFICADOR

f. __________________________

Marjorie Roxana Andrade Velásquez, Mg. DIRECTORA DE LA ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

f. __________________________

Santo Domingo – Ecuador Agosto, 2017

iii

DECLARACIÓN DE AUTENTICIDAD Y RESPONSABILIDAD Yo, Johana Lizbeth Loor Giler portadora de la cédula de ciudadanía Nº 1718905357 declaro que los resultados obtenidos en la investigación que presento como informe final, previo a la obtención del título de Licenciada en Docencia y Gestión de Educación Básica son absolutamente originales, auténticos y personales. En tal virtud, declaro que el contenido, las conclusiones y los efectos legales y académicos que se desprenden del trabajo propuesto de investigación y luego de la redacción de este documento son y serán de mi sola y exclusiva responsabilidad legal y académica.

…………………………………. Johana Lizbeth Loor Giler CI: 1718905357

AGRADECIMIENTO Agradezco a Dios por la oportunidad que me dio para lograr cumplir con uno de mis objetivos más importantes. Por otra parte agradezco a la Pontificia Universidad Católica del Ecuador por haberme permitido formarme profesionalmente como docente. De la misma manera, retribuyo a mi tutor Mg. Roberto Lorenzo por ser un guía durante el proceso de desarrollo de mi investigación y al Mg. Pablo del Val por las orientaciones brindadas en este trayecto. Para finalizar, agradezco infinitamente el apoyo y orientación de la PhD. Yasselle Torres y la Mg. Marjorie Andrade, que con sus orientaciones pude mejorar y fortalecer mi proyecto de grado. Gracias a todos.

DEDICATORIA Dedico este trabajo investigativo a mi padres, José Loor y Marcia Giler, ya que con su apoyo he podido completar esta meta en mi vida. Hago una mención especial para mi hija, Shannel Ramírez y mi esposo, Henry Ramírez, que fueron y siguen siendo la inspiración en toda acción y objetivo que me propongo.

RESUMEN El presente trabajo investigativo tiene por finalidad aplicar un manual didáctico para contribuir al mejoramiento de habilidades de comprensión lectora en los estudiantes de quinto año paralelo “B” de Educación General Básica de la Unidad Educativa “María Angélica Idrobo”, en la ciudad de Santo Domingo; debido a que se ha identificado un bajo nivel de comprensión lectora en los estudiantes evaluados. La metodología que se utiliza para el estudio se basa en un enfoque mixto para el análisis cuantitativo de los datos y la descripción cualitativa de los resultados. La investigación fue de tipo experimental, por lo tanto, se realizó un cuasiexperimento, con la aplicación de un pre-test, una intervención y un pos-test, además se consideró a la investigación descriptiva para detallar el objeto de estudio sobre el cual se realizó la intervención. La muestra se conformó por16 estudiantes de quinto año de Educación General Básica. Los resultados de la investigación se obtuvieron mediante tres fases principales. La primera fase consistió en un diagnóstico (pre-test) que se lo realizó por medio de una entrevista y una prueba de diagnóstica de Lengua y Literatura. La segunda fase se estableció mediante la creación del manual de actividades para el desarrollo de habilidades de comprensión lectora. La tercera fase se realizó mediante la aplicación de una prueba pedagógica de pos-test de Lengua y Literatura. De acuerdo con los resultados obtenidos, se concluye que el manual de actividades didácticas favorece el desarrollo del nivel literal, inferencial y crítico-valorativo de comprensión lectora en los estudiantes.

vii ABSTRACT This research intentions to apply a didactic manual to contribute to the improvement of reading comprehension skills in the students of fifth year parallel "B" of Basic General Education of the Educational Unit "MarĂa AngĂŠlica Idrobo", in the city of Santo Domingo; because a low level of reading comprehension has been identified in the students evaluated. The methodology used for the study is based on a mixed approach for the quantitative analysis of the data and the qualitative description of the results. The research was of an experimental type, therefore, a quasi-experiment was carried out, with the application of a pre-test, an intervention and a post-test, besides descriptive research was considered to detail the object of study on which the intervention was performed. The sample consisted of 16 students of fifth year of Basic General Education. The results of the research were obtained through three main phases. The first phase consisted of a diagnosis (pre-test) that was done through an interview and a diagnostic test of Language and Literature. The second phase was established by creating the activity manual for the development of reading comprehension skills. The third phase was carried out through the application of a pedagogical test of post-test of Language and Literature. According to the results obtained, it is concluded that the manual of didactic activities favors the development of the literal, inferential and critical-value level of reading comprehension in students.

viii

ÍNDICE DE CONTENIDOS 1.

INTRODUCCIÓN .........................................................................................................1

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ......................................................................3

2.1.

Antecedentes del Problema de Investigación .................................................................3

2.2.

Problema de Investigación .............................................................................................4

2.3.

Justificación de la Investigación ....................................................................................5

2.4.

Objetivo de la Investigación ..........................................................................................6

2.4.1. Objetivo General ............................................................................................................6 2.4.2. Objetivos Específicos .....................................................................................................6 3.

MARCO REFERENCIAL .............................................................................................7

3.1.

La educación básica y la importancia que le da a la lectura ..........................................7

3.2.

La lectura........................................................................................................................8

3.2.1. Proceso de lectura ..........................................................................................................8 3.2.2. Tipos de lectura ..............................................................................................................9 3.2.2.1.

Lectura superficial ...................................................................................................9

3.2.2.2.

Lectura con atención ................................................................................................9

3.2.2.3.

Lectura placentera..................................................................................................10

3.2.3. Componentes del proceso lector ..................................................................................10 3.2.3.1.

Morfología .............................................................................................................10

3.2.3.2.

Sintaxis ..................................................................................................................10

3.2.3.3.

Prosodia .................................................................................................................11

ix 3.2.4. Factores que influyen en el proceso lector ...................................................................11 3.2.4.1.

Tiempo ...................................................................................................................11

3.2.4.2.

Motivación .............................................................................................................11

3.2.4.3.

Recursos.................................................................................................................11

3.2.4.4.

Metodología ...........................................................................................................12

3.3.

La lectura desde actividades lúdicas ............................................................................12

3.4.

Comprensión lectora ....................................................................................................12

3.4.1. Niveles de comprensión lectora ...................................................................................14 3.4.1.1.

Nivel literal ............................................................................................................14

3.4.1.2.

Nivel inferencial ....................................................................................................14

3.4.1.3.

Nivel crítico-valorativo..........................................................................................15

3.5.

Causas pedagógicas que influyen en los problemas de comprensión lectora ..............15

3.6.

Estrategias de comprensión lectora ..............................................................................16

3.7.

Evaluación de la comprensión lectora..........................................................................18

3.8.

Didáctica para la lectura comprensiva .........................................................................19

3.9.

Actividades para la comprensión lectora .....................................................................19

3.10. Los manuales como instrumento de apoyo para la comprensión lectora .....................20 3.11. Tipos de textos escolares ..............................................................................................21 4.

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN ...........................................................22

4.1.

Enfoque ........................................................................................................................22

4.2.

Tipo de investigación ...................................................................................................22

x 4.2.1. Experimental: Cuasi-experimento ................................................................................22 4.3.

Población ......................................................................................................................23

4.4.

Muestra.........................................................................................................................23

4.5.

Técnicas e instrumentos de recogida de datos .............................................................23

4.6.

Técnicas de Análisis de Datos......................................................................................25

RESULTADOS ............................................................................................................26

5.1.

Primer resultado: Presupuestos teóricos y metodológicos para el desarrollo de la

comprensión lectora .................................................................................................................27 5.2.

Segundo Resultado: Evaluación de diagnóstico de Lengua y Literatura para estudiantes

de quinto año de Educación General Básica paralelo “B” .......................................................28 5.2.1. Discusión de los resultados de la evaluación diagnóstica ............................................35 5.2.2. Resultados finales de la tabulación de la evaluación diagnóstica ................................35 5.2.3. Resultados del instrumento aplicado para la etapa de diagnóstico ..............................38 5.2.4. Resultado del manual de actividades para mejorar la comprensión lectora.................38 5.3.

Tercer resultado: Evaluación de pos-test de Lengua y Literatura para estudiantes de

quinto año de Educación General Básica paralelo “B” ...........................................................54 5.3.1. Discusión de los resultados de la evaluación pos-test..................................................58 5.3.2. Resultados finales de la tabulación de la evaluación diagnóstica ................................59 5.3.3. Resultados del instrumento aplicado para la etapa de evaluación pos-test ..................61 5.3.4. Resumen general de los resultados del pos-test ...........................................................62 5.3.5. Comparación de los resultados antes y después de aplicada la propuesta ...................62 5.4.

Conclusiones ................................................................................................................65

5.5.

Recomendaciones .........................................................................................................66

xi LISTA DE REFERENCIAS ....................................................................................................67 GLOSARIO .............................................................................................................................71 ANEXOS .................................................................................................................................72

xii

ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1. Matriz de variable dependiente: Comprensión lectora .............................................. 24 Tabla 2. Relación entre preguntas científicas-objetivos-resultados ......................................... 26 Tabla 3. Preguntas de la evaluación diagnóstica que responden a los indicadores ................. 28 Tabla 4. Pregunta N°1: Redondear respuesta correcta ............................................................ 29 Tabla 5. Pregunta N°2: Marcar el sustantivo ........................................................................... 30 Tabla 6. Pregunta N°3: Escribir el diminutivo ........................................................................ 30 Tabla 7. Pregunta N°4: Escribir el nombre de los dibujos ....................................................... 31 Tabla 8. Pregunta N°5: Tacha las palabras que no corresponden ............................................ 32 Tabla 9. Pregunta N°6: Lea con atención el texto ................................................................... 33 Tabla 10. Pregunta N°7: Lea el texto y responda las preguntas .............................................. 33 Tabla 11. Pregunta N°8: Identifique el fonema ....................................................................... 34 Tabla 12. Preguntas de la evaluación de la N°1 - N°4, según el indicador: “Nivel literal” .... 35 Tabla 13. Preguntas de la evaluación de la N°5 - N°8, según el indicador: “Nivel inferencial” .................................................................................................................................................. 36 Tabla 14. Preguntas de la evaluación de la N°6 - N°7, según el indicador: “Nivel críticovalorativo”................................................................................................................................ 37 Tabla 15. Preguntas de la evaluación pos-test que responden a los indicadores ..................... 54 Tabla 16. Pregunta N°1: Redondear la respuesta correcta ....................................................... 55 Tabla 17. Pregunta N°2: Comprensión a través de imágenes .................................................. 55 Tabla 18. Pregunta N°3: Observe imágenes y responda .......................................................... 56 Tabla 19. Pregunta N°4: Lea con atención y responda ............................................................ 57

xiii Tabla 20. Pregunta N°5: Lea el texto y complete la ficha ....................................................... 58 Tabla 21. Preguntas de la evaluación de la N°1 - N°2, según el indicador: “Nivel literal” .... 59 Tabla 22. Pregunta N°3 de la evaluación, según el indicador: “Nivel inferencial” ................. 60 Tabla 23. Preguntas de la evaluación de la N°4 - N°5, según el indicador: “Nivel críticovalorativo”................................................................................................................................ 61 Tabla 24. Cuadro comparativo para el indicador: “Nivel literal” ............................................ 62 Tabla 25. Cuadro comparativo para el indicador: “Nivel inferencial” .................................... 63 Tabla 26. Cuadro comparativo para el indicador: “Nivel crítico-valorativo” ......................... 64

xiv

ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1. Pregunta N°1: Redondear la respuesta correcta ....................................................... 29 Figura 2. Pregunta N°2: Marcar el sustantivo .......................................................................... 30 Figura 3. Pregunta N°3: Escribir el diminutivo ....................................................................... 31 Figura 4. Pregunta N°4: Escribir el nombre de los dibujos ..................................................... 31 Figura 5. Pregunta N°5: Tacha las palabras que no corresponde ............................................ 32 Figura 6. Pregunta N°6: Lea con atención al texto .................................................................. 33 Figura 7. Pregunta N°7: Lea el texto y responda las preguntas ............................................... 34 Figura 8. Pregunta N°8: Identifica el fonema .......................................................................... 34 Figura 9. Preguntas de la evaluación de la N°1 - N°4 ............................................................. 36 Figura 10. Preguntas de la evaluación de la N°5 - N°8 ........................................................... 36 Figura 11. Preguntas de la evaluación de la N°6 - N°7 ........................................................... 37 Figura 12. Pregunta N°1: Redondear la respuesta correcta ..................................................... 55 Figura 13. Pregunta N°2: Comprensión a través de imágenes ................................................ 56 Figura 14. Pregunta N°3: Observe imágenes y responda ........................................................ 56 Figura 15. Pregunta N°4: Lea con atención y responda .......................................................... 57 Figura 16. Pregunta N°5: Lea el texto y complete la ficha ...................................................... 58 Figura 17. Preguntas de la evaluación de la N°1 - N°2 ........................................................... 59

xv Figura 18. Preguntas N°3 de la evaluación .............................................................................. 60 Figura 19. Preguntas de la evaluación de la N°4 - N°5 ........................................................... 61 Figura 20. Comparación de resultados de indicador: “Nivel Literal” ..................................... 62 Figura 21. Comparación de resultados de indicador: “Nivel inferencial” ............................... 63 Figura 22. Comparación de resultados de indicador: “Nivel crítico-valorativo” .................... 64

xvi

ÍNDICE DE ANEXOS Anexo 1. Prueba pedagógica de Lengua y Literatura (Pre-test) .............................................. 72 Anexo 2. Prueba pedagógica de Lengua y Literatura (Pos-test) .............................................. 73 Anexo 3. Entrevista a docente de quinto año de EGB paralelo “B” ........................................ 73 Anexo 4. Fotos de la aplicación del manual de actividades didácticas ................................... 73

1. INTRODUCCIÓN La comprensión lectora es una competencia necesaria en el desarrollo integral de los estudiantes, ya que, permite el autoaprendizaje y la comprensión de textos a nivel literal, inferencial y crítico-valorativo. De acuerdo con esta perspectiva, el proyecto de investigación plantea la aplicación de un manual didáctico que contribuya al mejoramiento de las habilidades de comprensión lectora de los estudiantes de quinto año de Educación General Básica de la Unidad Educativa “María Angélica Idrobo”. El presente trabajo de tesis de grado, se organiza en cuatro capítulos fundamentales, de los cuales se desprenden los temas necesarios para el desarrollo de la investigación. A continuación se describen cada uno de los capítulos: El primer capítulo corresponde a la introducción del proyecto de investigación para orientar de manera inmediata y dar una visión general de lo que se va a tratar posteriormente en los capítulos que conforman la disertación. El segundo capítulo corresponde al planteamiento del problema. En este apartado se explican los fundamentos teóricos y prácticos que tienen relación con el problema de la presente investigación. En este apartado se explica y delimita el problema de investigación, además se establece la justificación del estudio y se plantea el objetivo general con sus respectivos objetivos específicos. El tercero capítulo corresponde al marco referencial. En este apartado se explican los fundamentos teóricos y metodológicos que permiten comprender los límites y proyección del estudio. Cada una de las temáticas abordadas en este capítulo, tienen relación con la lectura, los problemas al momento a leer y de forma general la comprensión lectora. El cuarto capítulo corresponde a la metodología de la investigación. En este apartado se explica el proceso sobre el cual se obtienen los datos y resultados del estudio. Se inicia con el planteamiento del diseño y tipo de investigación, seguido de la delimitación de la población muestra de individuos. En la parte final del capítulo se explican las técnicas de recolección de datos y las técnicas de análisis de datos que se van a aplicar en la investigación. El quinto capítulo corresponde a los resultados de la investigación. Este apartado se desarrolla en tres fases para explicar las estadísticas obtenidas con los instrumentos aplicados.

2 En la primera fase se explican los resultados del pre-test. En la segunda fase se explica el manual de actividades didácticas para el desarrollo de habilidades de comprensión lectora. En la tercera fase se explican los resultados del pos-test, además se realiza una comparación del pre-test y el pos-test para determinar las mejoras luego de la aplicación de la propuesta de intervención. Para finalizar el capítulo se plantean las conclusiones finales de la investigación y las recomendaciones para próximas investigaciones. En la parte final de tesis de grado se establecen las fuentes de información citadas, el glosario de términos relevantes y, finalmente los anexos como: prueba pedagógica de pre-test, prueba pedagógica de pos-test, entrevista a docente y el manual de actividades didácticas para el desarrollo de habilidades de comprensión lectora.

2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 2.1. Antecedentes del Problema de Investigación Leer y comprender lo que se lee es una competencia necesaria en el desarrollo integral de los estudiantes. De forma general, el proceso de la comprensión lectura se desarrolla procedimentalmente, ya que, en una primera etapa solo se decodifica los símbolos de un texto, y luego de un proceso de desarrollo se puede tener la capacidad de establecer inferencias y juicios críticos sobre lo que se lee. Por esta misma razón, López & Silas (2012) consideran que “las competencias de leer con comprensión y de escribir con efectividad comunicativa son centrales en las competencias comunicacionales…y constituyen la base de un pensamiento ordenado” (p.39). Las cifras recogidas por el INEC (2012) señalan que el 26,5 % de los ecuatorianos no tienen el hábito de leer indistintamente de su nivel educativo, sin embargo, otra cifra indica que el 56,8% de los ecuatorianos no lee por falta de interés. Por lo tanto, estos resultados demuestran que la lectura es algo tedioso y aburrido para la mayoría de los ecuatorianos. Partiendo de la consideración que la lectura es aburrida y que se la realiza por obligación, “es común que logren una compresión de sus ideas superficial, fragmentada e incluso distorsionada” (Flores, Jiménez & García, 2015, p.582). El problema que supone el desarrollo de la comprensión lectora, tiene incidencia en los indicadores educativos de un país o de una región. Según Trujillo (2014), luego de la aplicación de la Evaluación PISA en el 2009; “el 46% de los estudiantes de Latinoamérica no se encontrarían preparados para enfrentar los desafíos actuales en cuanto a su desempeño lector” (p.49). De la misma, el mismo autor expone que “del porcentaje restante, 31% se encuentra en nivel 2,1, 17% en el nivel 3, 5% en el nivel 4, y sólo 1% en los niveles 5 y 6. El promedio de la OCDE está 18% bajo el nivel 2” (Trujillo, 2014, p.49). La comprensión lectora en la formación académica de los estudiantes se ha considerado como uno de los cimientos necesarios para el desarrollo del pensamiento; sin embargo, La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) publicó los resultados del Tercer Estudio Comparativo y Explicativo (TERCE), aplicado en 2013 a quince países de Latinoamérica, entre los cuales Ecuador tuvo una mejora, entre 15 países de América Latina. No obstante, aunque se logró mejorar se evidencia que existen problemas. El rendimiento obtenido reveló 513 puntos en Matemática y 510 en Ciencias Naturales. En Lenguaje, en cambio, se obtuvo 491, por debajo de la media (UNESCO, 2015).

4 De acuerdo con las perspectivas planteadas sobre el problema del nivel de comprensión lectora de las personas, Cassany (2006) considera necesario que los docentes desarrollen y propongan estrategias que permitan mejorar el nivel de comprensión lectora de los estudiantes. Con relación a las dificultades al momento de leer y comprender lo leído, que tienen los estudiantes de quinto año de Educación General Básica de la Unidad Educativa “María Angélica Idrobo” se evidencia el problema de un bajo nivel de comprensión lectora.

2.2. Problema de Investigación La lectura es un área significativa en la educacional actual, además, es considerada una herramienta útil y básica para el aprendizaje de las demás áreas en el contexto escolar. Aunque exista variedad de medios de transmisión de información, es necesario que los estudiantes sepan leer y comprender lo que leen para tener un desenvolvimiento satisfactorio en el ámbito laboral, educativo y social. Partiendo de los supuestos anteriores, la presente investigación considera importante el estudio de los elementos relacionados con la lectura comprensiva, ya que esta competencia forma parte del desarrollo educativo de cada estudiante. Entre las dificultades más frecuentes se encuentra el hecho de que los estudiantes no entienden lo que leen y por ende no realizan un análisis comprensivo del texto. De acuerdo a los observado en el contexto escolar, los estudiantes de quinto año de Educación General Básica de la Unidad Educativa “María Angélica Idrobo” presentan las misma dificultades, por lo tanto, se plantea el siguiente problema de investigación: ¿Cómo contribuir al desarrollo de la comprensión lectora en los estudiantes de quinto año de Educación General Básica en la Unidad Educativa “María Angélica Idrobo”? El problema antes mencionado conlleva a las siguientes interrogantes que guiarán la investigación: 

¿Cuáles son los presupuestos teóricos y metodológicos que existen para desarrollar la comprensión lectora?



¿Cuál es el nivel de comprensión lectora de los estudiantes de quinto año de EGB?



¿Qué ejercicios didácticos para la comprensión lectora se deben aplicar a los estudiantes de quinto año de Educación General Básica?

5 

¿Qué efecto tendrá la aplicación de un manual de actividades didácticas en el desarrollo de la comprensión lectora en los niños de quinto año de Educación General Básica, en la Unidad Educativa Particular “María Angélica Idrobo”?

2.3. Justificación de la Investigación La lectura es una de las habilidades esenciales para el crecimiento personal y social de cualquier ser humano; por lo tanto, este proyecto investigativo es un aporte para el desarrollo educativo y personal de los estudiantes de quinto año de Educación General Básica de la Unidad Educativa “María Angélica Idrobo”; ya que, la comprensión de textos “es un proceso cognitivo de alto nivel que requiere la intervención de los sistemas de memoria y atencionales, de los procesos de codificación y percepción y de operaciones inferenciales basadas en los conocimientos previos y en sutiles factores contextuales” (Mazzitelli, Maturano & Macías, 2013, p.34). Frente al problema del bajo nivel de comprensión lectora en los estudiantes evaluados, se diseñará y aplicará un manual didáctico con actividades para desarrollar las habilidades de comprensión de textos. De la misma manera, el impacto de la investigación también va a beneficiar a los docentes de la institución, porque la competencia de leer con entendimiento influye en el éxito o el fracaso de los estudiantes a la hora de abordar tareas que tienen relación con la lectura (Jiménez, Baridón & Manzanal, 2014). El manual de actividades didácticas para el desarrollo de habilidades de comprensión lectora, producto de la presente investigación, será un recurso didáctico y metodológico novedoso para los estudiantes y docentes de la Unidad Educativa “María Angélica Idrobo”, pues además de contener diversas actividades didácticas, estará centrado en motivar el gusto por la lectura en los estudiantes. En definitiva, los beneficiarios de esta investigación serán los estudiantes de quinto año de Educación General Básica, los docentes y la comunidad educativa. Por lo tanto, se logrará que los conocimientos sean aplicados de forma práctica trayendo como resultado que los estudiantes se motiven al adquirir o impartir nuevos conocimientos, asimismo, desarrollarán habilidades que les permitan entender y valorar lo que leen durante clases o en sus hogares.

2.4. Objetivo de la Investigación A continuación se plantea el objetivo general de la presente investigación, además, se establecen cada uno de los objetivos específicos necesarios para el cumplimiento de la finalidad general de la tesis de grado: 2.4.1. Objetivo General Aplicar

un manual didáctico para contribuir al

mejoramiento de

habilidades de

comprensión lectora en los estudiantes de quinto año de Educación General Básica de la Unidad Educativa “María Angélica Idrobo”, en la ciudad de Santo Domingo. 2.4.2. Objetivos Específicos 

Investigar cuáles son los presupuestos teóricos y metodológicos que existen para desarrollar la comprensión lectora.



Diagnosticar el nivel de comprensión lectora de los estudiantes de quinto año de Educación General Básica.



Proponer estrategias que conlleven a mejorar la lectura en los y las estudiantes de 5to año de Educación General Básica, a través de actividades establecidas en el manual didáctico.



Describir la forma de aplicación de las estrategias enfocadas a la comprensión lectora.

3. MARCO REFERENCIAL A continuación se describen los fundamentos teóricos y metodológicos que tienen relación el proceso de la lectura y la comprensión de textos:

3.1. La educación básica y la importancia que le da a la lectura La lectura es como un proceso constante que empieza en los primeros años de vida. Este proceso se

estructurando por niveles, hasta alcanzar un nivel alto en cuanto a la

comprensión de textos. Los docentes de Educación General Básica tienen que dar la debida importancia a los métodos y estrategias existentes, que pueden ser utilizados de manera positiva en el proceso de alfabetización de cada niño. La educación en los primeros años debe ser concebida como base fundamental del progreso del ser humano, para que posteriormente no existan vacíos o deficiencias en los niveles educativas subsiguientes. Esto se puede conseguir si los docentes utilizan estrategias didácticas que permitan influir en sus alumnos, de tal manera que sientan atracción por la lectura (Parra, 2011) El proceso lector por el cual atraviesa el niño en la primera etapa de formación educativa juega un papel primordial en lo referente a la vida, tanto personal como laboral, pues este estimula de manera significativa el desarrollo del pensamiento de los educandos y por ende el proceso de enseñanza y aprendizaje. Uno de los propósitos que tienen las escuelas, es formar de manera integral a los estudiantes para que encajen de manera idónea y aporten al desarrollo de la sociedad (Consejería de Educación, Ciencia y Tecnología, 2001). Crear en los estudiantes un hábito lector, fortalece sus capacidades mentales, entre las cuales se encuentran el razonamiento, el pensamiento, la inferencia y el juicio crítico. Es por esta razón la gran importancia de tratar de mejorar los hábitos de lectura y de aplicar actividades significativas que aporten al desarrollo de esta habilidad (López, Guerra & Cuenca, 2013). Los estados de Iberoamérica han resaltado el valor que tiene la lectura para construir una ciudadanía transformadora del cambio educativo, dándole vital importancia a esta. Es por ello que se han desarrollado planes nacionales de lectura, que sirven para identificar problemas críticos en los sistemas educativos de diferentes países, entre los cuales se encuentra uno de los

8 problemas más graves, como es el de competencia lectora. Entre los países que se acogen a estos planes se encuentran incluidos España, México, Ecuador, Chile y otros países más (Araiza & Barrera, 2012).

3.2. La lectura De acuerdo con la Real Academia de la Lengua Española (2016), la lectura es un proceso que consiste en “pasar la vista por lo escrito o impreso comprendiendo la significación de los caracteres empleados” (p.1). Esta definición sobre la lectura plantea una primera aproximación al entendimiento del proceso lector, que en un nivel elemental, consiste en decodificar signos lingüísticos de un texto, para luego mediante el entendimiento y la experiencia darles sentido una finalidad particular (nivel avanzado). La lectura es una de las actividades que requiere de un proceso de desarrollo continuo, en el que influyen distintos procesos mentales, que implican desde reconocer los patrones gráficos, hasta imaginarse la situación planteada en el texto (Tapia, 2005). Por esta razón Calderón & Quijano

(2010), considera que fundamental a la lectura, ya que, “es una

experiencia personal cuya práctica, y sólo su práctica, garantiza el acercamiento asiduo de los lectores a los libros” (p.339). Con relación a lo planteado, se debe considerar a la lectura como un medio para el aprendizaje y el desarrollo del pensamiento, porque va más allá de un proceso de decodificación y entendimiento de símbolos lingüísticos de un texto. Aprender a leer resulta entonces una habilidad necesaria para entender la realidad que rodea al individuo, por lo tanto, “se constituye como una herramienta para adquirir, producir y asimilar nuevos conocimientos” (Calet, Flores, Jiménez & Defior, 2016, p.72). 3.2.1. Proceso de lectura La lectura es un proceso de doble vía, puesto que, se establece una relación entre el lector y el texto para dar inicio con la lectura. El lector decodifica los signos lingüísticos del texto y luego los va interpretando; de esta manera, el individuo que lee, “le va otorgando sentido particular al texto según sus conocimientos y experiencias en un determinado contexto” (Calderón & Quijano, 2010, p.340)

9 Leer supone una competencia compleja, porque integra procesos cognitivos superiores como son el pensamiento, la inferencia, la comprensión, entre otros. De acuerdo con este planteamiento, se debe considera al proceso de lectura como un proceso cognitivo superior, ya que implica varias operaciones mentales coordinadas y de orden superior. Con respecto a lo expuesto, Chars (2011, p.1) plantea cuatro etapas u operaciones mentales necesarias al momento de leer. 

Visualización: Proceso de captación y decodificación del texto por medio de la mirada.



La fonación: Operación de vocalización o subvocalización de la lectura por medio de la oralidad.



La audición: Proceso de sonorización introauditiva producto de la fonación.



La cerebración: Proceso de comprensión del texto, a través de varias operaciones físicas y mentales.

3.2.2. Tipos de lectura A continuación se detallan tres tipos de lectura que suelen ser comunes durante el proceso lector: 3.2.2.1. Lectura superficial La lectura superficial es un tipo de lectura en la que el individuo tiene una idea general del texto por medio de una observación rápida de todos los elementos que conforman el texto. Este tipo de lectura es una estrategia que emplean las personas que quieren tener información general de un texto que pretenden leer. Según Ruiz (2003), la lectura superficial permite entender el contenido de un texto en poco tiempo y, en un sentido amplio considera que en varias ocasiones “importan más las ideas principales que los detalles específicos” (p.34). 3.2.2.2. Lectura con atención La lectura con atención es también conocida como lectura comprensiva. Generalmente este tipo lectura es lenta y requiere de una concentración acentuada por parte del lector. La finalidad de llevar a cabo este tipo de lectura es comprender las ideas implícitas del texto, para luego poder emitir un juicio de valor sobre el mismo. De acuerdo a Ruiz (2003), la persona que lee

10 con atención, “reacciona críticamente respecto al contenido del material de lectura que lee, relacionándolo con sus propios valores, actitudes y creencias” (p.35). 3.2.2.3. Lectura placentera La lectura placentera es el tipo de lectura al cual están acostumbrados las personas que leen frecuentemente varios tipos de textos. A pesar del gran contenido le lecturas que hayan leído, no disminuye el nivel de comprensión de las mismas; por el contrario, la lectura por placer es el resultado del “aprendizaje de hábitos de lectura correctos y la adquisición de vocabulario y estructuras” (Ruiz, 2003, p.35). 3.2.3. Componentes del proceso lector El proceso lector requiere de un proceso continuo de ejercitación y desarrollo. La comprensión de este proceso, requiere del estudio de las siguientes disciplinas de la lingüística: 3.2.3.1. Morfología La morfología es una disciplina de la lingüística que se encarda del estudio de la etimología y origen de las palabras que existen en el vocabulario de cada idioma. De acuerdo al Oxford Dictionaries (2016), esta disciplina “estudia las reglas que rigen la flexión, la composición y la derivación de las palabras” (p.1). Dentro del proceso lector, la morfología implica la comprensión y significado de las palabras que se plasman en el texto, por lo tanto, puede afectar el grado de comprensión y análisis del contenido de un escrito. 3.2.3.2. Sintaxis La sintaxis como disciplina de la lingüística “estudia el orden y la relación de las palabras o sintagmas en la oración, así como las funciones que cumplen” (Oxford Dictionaries, 2016, p.1). A través de la sintaxis, se ordena y determina la función que cumplen las palabras, sintagmas, oraciones y párrafos se explicitan en el texto. Comprender los elementos de la sintaxis, permite ordenar el proceso lector, ya que, facilita el entendimiento y comprensión de lo que se lee.

11 3.2.3.3. Prosodia La prosodia se complementa con las demás disciplinas lingüísticas descritas, por el motivo que, enseña la manera correcta de pronunciar y acentuar las palabras que se leen. El conocimiento de cómo se leen las palabras mejora el proceso lector, ya que, según Lopes, Silva, Moniz, Spears & Zibulsky (2015)

“la prosodia parece jugar funciones semánticas y

pragmáticas, la a organización de los mensajes verbales, entradas de transformación audiencia en los patrones estructurados que organizan y mantener información sobre las memoria de trabajo” (p.6). 3.2.4. Factores que influyen en el proceso lector A continuación se describen algunos factores que inciden en desarrollo de proceso lector: 3.2.4.1. Tiempo El tiempo es uno de los factores que influye directamente en el proceso lector, porque tiene relación con la frecuencia en la que se lee. En este sentido, Del Valle (2016) considera que para ser lectores “se debe leer y esto implica que hay que dedicarle tiempo, es decir, hacerlo en el propio tiempo de ocio” (p.20). De acuerdo a lo explicado, resulta importante determinar el tiempo que se le dedica a leer, ya que, esto determina el desarrollo del proceso lector. 3.2.4.2. Motivación La motivación por la lectura es indudablemente un factor que incide positiva o negativamente el proceso lector. En este sentido, se debe considerar el papel que representa la motivación en la lectura, porque, Del Valle, 2016,) plantea que “el éxito en la lectura es resultado del compromiso que tiene la persona por la lectura, además del interés por la misma” (p.21). 3.2.4.3. Recursos En paralelo a la motivación y el tiempo que se le dedica a la lectura, existe un factor que puede afectar el proceso lector. Los recurso, que en este carro representan los textos pueden afectar significativamente al lector, debido a que Según Del Valle (2016) “las condiciones socioeconómicas del niño condicionan, pero no determinan, la formación del hábito lector” (p.21). De acuerdo con el planteamiento del autor citado, se proyecta la probabilidad de que el

12 hábito lector pueda ser afectado por las dificultades socio-económicas individuo, el cual pudiera tener menos recurso para acceder a textos para su interés o necesidad. 3.2.4.4. Metodología La metodología por la cual se aprende a leer y que posteriormente se desarrolla en el proceso lector, puede ser un factor determinante en la motivación, el tiempo y los recursos de lector. Una metodología adecuada para desarrollar proceso lector en los individuos se establece en la diversidad de textos y las actividades que promueven la comprensión de textos, ya que, cada persona aprende de forma distinta, y por esta razón, una metodología adecuada para el aprendizaje y desarrollo del proceso lector de cada individuo deberá favorecer la curiosidad, el interés y el hábito por leer (Del Valle, 2016)

3.3. La lectura desde actividades lúdicas Considerando que el proceso de enseñanza y aprendizaje es dinámico, la lectura también debe ser un proceso diseñado mediante estrategias y actividades didácticas que partan de un modelo creativo y práctico, que se adecue a las particularidades de cada estudiante. Con las actividades didácticas se pretende principalmente estimular el gusto por la lectura y mejorar las habilidades de comprensión lectora, a través de actividades lúdicas y recreativas que estimulen la creatividad, aplicables en los niños, estableciendo la actividad de acuerdo con su edad, con diferentes grados de dificultad y con la orientación del docente (Luceño, 2000).

3.4. Comprensión lectora La comprensión lectora es una competencia cognitiva que tiene relación con el lenguaje. El proceso de decodificación de los signos lingüísticos y la comprensión explícita e implícita de lo que significan, es una primera aproximación a la definición de comprensión lectora. Leer con compresión implica una serie de procesos cognitivos, por lo tanto, es necesario que el lector desarrolle habilidades cognitivas que le permitan leer y comprender; en razón de que, leer con comprensión significa “llegar a extraer el significado que subyace en un texto, relacionándolo con sus experiencias previas” (Bustos, 2010, p.1).

13 La comprensión de textos es producto del contraste de lo que se lee con lo que se conoce, es decir, darle sentido a la lectura por medio de la realidad conocida. De este modo, la comprensión lectora sería según Caín (citado por Trujillo, 2014) “el proceso que permite adquirir información, experimentar y estar consciente de otros mundos reales o ficticios, lo cual permite la comunicación y también el éxito académico” (p.48). En definitiva, la comprensión lectora es un proceso cognitivo que permite el análisis de la forma y el contenido del texto, es decir, aprender mediante lo que se lee. La comprensión lectora es una competencia cognitiva que tiene relación con el lenguaje, porque permite que los procesos de comunicación se realicen con mayor eficiencia, si se tiene en cuenta que todo ser humano está permanentemente en situaciones que tienen que ser comprendidas por él para poder actuar consecuentemente. Como se ha venido explicando la comprensión lectora se nos presenta en la vida diaria como una de las dificultades que obstaculizan la resolución de conflictos y/o problemas sociales, académicos que en la vida, no solo escolar, sino cotidiana ocurren. Ha faltado, por parte del sujeto, tomar conciencia de la necesidad e importancia de comprender todo cuánto dice, se le dice y todo lo que está a su alrededor. De ahí que el profesor entrene a los estudiantes en el desarrollo de habilidades de comprensión lectora. Según Ernesto García Alzola (1972), comprender es entender, penetrar, concebir, alcanzar, discernir, descifrar (decodificar), pudiera decirse que es desmontar significados y volverlos a construir teniendo en cuenta lo que cada texto aporta y donde cada lector hará su lectura participando con su conocimiento, cultura, ideología, manera de ver y apreciar el mundo. Asimismo el proceso de decodificación de los signos lingüísticos y la comprensión explícita e implícita de lo que significan, es una primera aproximación a la definición de comprensión lectora. Leer con compresión implica una serie de procesos cognitivos, por lo tanto, es necesario que el lector desarrolle habilidades cognitivas que le permitan leer y comprender; en razón de que, leer con comprensión significa “llegar a extraer el significado que subyace en un texto, relacionándolo con sus experiencias previas” (Bustos, 2010, p.1). La comprensión de textos es producto del contraste de lo que se lee con lo que se conoce, es decir, darle sentido a la lectura por medio de la realidad. De este modo, la comprensión

14 lectora sería según Caín (citado por Trujillo, 2014) “el proceso que permite adquirir información, experimentar y estar consciente de otros mundos reales o ficticios, lo cual permite la comunicación y también el éxito académico” (p.48). En definitiva, la comprensión lectora es un proceso cognitivo que permite el análisis de la forma y el contenido del texto, es decir, aprender mediante lo que se lee. 3.4.1. Niveles de comprensión lectora Los niveles de comprensión lectora son tres. Cada nivel tiene su grado de influencia en cómo se lee. A continuación se detalla cada uno: 3.4.1.1. Nivel literal El nivel literal de comprensión de textos implica un entendimiento textual de lo que comunica el texto. De acuerdo al Ministerio de Educación del Ecuador (2013) el nivel literal de comprensión del texto, significa: Comprender todas las palabras que aparecen en él (o al menos las palabras que son indispensables para entender el sentido del texto), comprender todas las oraciones que hay escritas en él y comprender cada párrafo para llegar a una idea completa de lo que el autor ha escrito. (p.10)

3.4.1.2. Nivel inferencial El nivel literal de comprensión de textos implica un entendimiento textual de lo que comunica el texto. De acuerdo con el Ministerio de Educación del Ecuador (2013), el nivel literal de comprensión del texto significa: Comprender todas las palabras que aparecen en él (o al menos las palabras que son indispensables para entender el sentido del texto), comprender todas las oraciones que hay escritas en él y comprender cada párrafo para llegar a una idea completa de lo que el autor ha escrito. (p.10)

Otros autores, como Escobar lo llaman nivel de comprensión inteligente. Según esta autora, en este nivel se busca la apropiación de los significados explícitos, implícitos y complementarios que en el texto aparecen. Es en el nivel de comprensión inteligente donde la persona comprende el significado de las palabras, realiza inferencias al atribuirle significados al texto a partir de su universo del saber, descubre, mediante la investigación el significado que desconoce de algunas palabras. La persona otorga sentido a lo que lee a partir del su uso de

15 esas palabras en un determinado contexto de significación y descubre las relaciones del texto con otros textos (intertextualidad) y le atribuye un significado. 3.4.1.3. Nivel crítico-valorativo El nivel crítico-valorativo de comprensión lectora es el más complejo de los tres niveles. Alcanzar el nivel crítico-valorativo “significa valorar, proyectar y juzgar tanto el contenido de lo que un autor plantea en su escrito, como las inferencias o relaciones que se pueden establecer a partir de lo que aparece en el texto producido por un autor” (Ministerio de Educación del Ecuador, 2013, p.12). Por lo tanto, el nivel crítico-valorativo de comprensión lectora implica entender la literalidad del texto y obtener conclusiones a partir de ello, para así, plantear juicios de valor que permiten la argumentación de las ideas y posiciones que plantea el texto leído. Se puede decir que en este nivel la persona que lee transporta el texto a otros contextos y situaciones, es decir, emite valoraciones críticas sobre el texto para argumentarlo o refutarlo.

3.5. Causas pedagógicas que influyen en los problemas de comprensión lectora La comprensión lectora es una competencia que puede ser afectada por ciertos factores. Entre estos podemos mencionar los sentidos, ojos, y el funcionamiento correcto del cerebro. Por otro lado, existen factores externos como el vocabulario, la comprensión de la estructura del texto, la elaboración de inferencias, la experiencia lectora y la motivación. A continuación se describe cada uno de los factores mencionados: 

Desarrollo del vocabulario: De acuerdo a Martín (2009) el vocabulario es el conjunto de todos los vocablos utilizados para el acto de comunicación; de la misma manera, Pérez (2010) lo considera como el elemento molecular del lenguaje. A partir de esta aproximación teórica, se plantea que el desarrollo del vocabulario es un factor que mitiga la comprensión de textos, ya que, entre menos acervo posea el lector menor entendimiento y reflexión se producirá al momento de leer un texto, por lo tanto, leer forma parte del desarrollo del vocabulario y el incremento del capital cultural de los estudiantes.



Comprensión de la estructura del texto: El conocimiento de la estructura y elementos que componen un texto, es un factor que afecta la comprensión de lo que se lee, según Casado (2009) plantea que la coherencia se relaciona con la estructura semántica y la

16 cohesión con la estructura sintáctica. Estos elementos formales del texto deben ser claros al momento de leer y comprender un texto, porque el conocimiento de la estructura y tipo de texto es clava para comprender la intención, el contexto y las ideas que platea el autor y, a partir de ello, argumentar de forma crítica lo que se comprendió del texto. 

Elaboración de inferencias: De acuerdo a León (2001), elaborar inferencias significa “activar el conocimiento ya almacenado y utilizarlo para organizar e interpretar la nueva información entrante, a través de complejas relaciones abstractas no provenientes de los estímulos” (p.114). La definición planteada por el autor, establece la complejidad de las inferencias al momento de leer; en este sentido, tener dificultad al interpretar la información de un texto supone una barrera para la comprensión total del texto, ya que las inferencias permiten contextualizar la información y situar las ideas del texto con las interpretaciones que se puede establecer a partir de la lectura.



Experiencia lectora: La experiencia lectora tiene relación con el desarrollo del vocabulario, ya que, el hábito en la lectura favorece en el incremento del vocabulario del lector. De acuerdo a la Real Academia de la Lengua Española (2016), la experiencia es una “práctica prolongada que proporciona conocimiento o habilidad para hacer algo” (p.1). Considerando esta definición, una poca experiencia lectora es un factor que afecta la comprensión lectora, ya que tiene relación con el vocabulario, que es la base para una lectura adecuada y contextualización de textos. Además, leer de forma frecuente o habitual incrementa la rapidez con la que se lee, del mismo modo favorece el aprendizaje de nuevas palabras y significados que luego son necesarios para ampliar la selección de lecturas y plantear juicios de valor verosímiles y alejados de ambigüedades.

3.6. Estrategias de comprensión lectora Cuando se habla de estrategias, se debe tomar en cuenta que son medios que orientan hacia una finalidad específica. De acuerdo a esta aproximación, se puede definir a las estrategias de comprensión lectora como los medios que facilitan la comprensión de lo que se lee. Según Perry (2013) cuando se habla de estrategias de compresión lectora se refiere a los recursos que emplean los lectores para comprender o construir el sentido de un texto; por lo tanto, se debe tener en claro que las estrategias de comprensión lectora son “los medios empleados por un lector para resolver un problema encontrado durante la lectura” (Perry, 2013, p.76)

17 Es claro que las estrategias de comprensión lectora son herramientas necesarias al momento de comprender un texto; de la misma manera, se debe considerar que estas estrategias se las aprende mediante procesos de enseñanza y aprendizaje, para luego ser aplicadas durante la lectura; porque a través de las mismas se puede obtener un mayor entendimiento del texto. En definitiva, las estrategias de comprensión lectura son sumamente necesarias al momento de leer, ya que, según Guerra & Forero (2015): Implican autoconocimiento, control y planificación de la información obtenida y, a la vez, le permiten al lector regular y supervisar sus procesos; no son rígidas, ni infalibles, sino que orientan la acción, para que el lector se represente los problemas y plantee soluciones. Su empleo contribuye al desarrollo intelectual y global del estudiante. (p.38)

Para alcanzar la comprensión de textos, se proponen unas estrategias que ejercitan cada uno de los niveles de comprensión lectora. A continuación se explican las estrategias que se pueden aplicar la comprensión de diferentes tipos de textos: Para textos de predominio denotativo (académicos, científicos, entre otros): 

Determinación del primer mensaje: Realizar una primera lectura. Primer contacto con el texto e información que se recibe y llega del texto.



Distinción de la información ofrecida por el texto: Identificar la información que está en el texto y establecer relaciones con el tema que representa.



Distinción de la información desconocida y necesaria: Identificar la información localizada anteriormente para la producción de significados a partir del texto. Para textos de predominio connotativo (artístico)



Determinación del primer mensaje del texto: Realizar una primera lectura. Primer contacto con el texto e información que se recibe y llega del texto.



Localización de información explícita y directa en el texto: Identificar la información que aparece de forma explícita en el texto.



Precisión del significado contextual de las palabras y expresiones que aparecen en el texto: Realizar un análisis lingüístico de palabras y expresiones, de acuerdo con el contexto de la lectura.



Determinación las palabras y expresiones claves del texto: Determinar y precisar cuáles son las palabras o expresiones que más aportan al texto por su significado.

18 

Realización de inferencias: Plantear sugerencias significativas que aportan las palabras y expresiones claves del texto.



Precisión en orden de aparición de las ideas del texto (explícitas e implícitas)



Determinación de la idea principal o trascendental.



Captación de la intención del texto 

Vinculación de los mensajes del texto con la experiencia vital como destinatario, con el universo del saber: Los significados contenidos en el texto se ponen en contacto con los saberes del estudiante, lo que condiciona su apreciación particular al respecto.



Enjuiciamiento, crítica, valoración del texto: Cada estudiante interpretará el texto, opinará sobre él, emitirá juicios, valoraciones de acuerdo con sus saberes y experiencias según el tema.



Reconstrucción del mensaje: Es el acto creativo donde el lector deja claro los nuevos significados adquiridos por él con la lectura del texto.

3.7. Evaluación de la comprensión lectora Para evaluar la comprensión lectora se deben proponer diversos aspectos que participan en el proceso lector, entregando parámetros de medición que permitan clasificar los niveles de complejidad de la lectura de acuerdo al nivel en el que se encuentren los estudiantes cronológicamente y cognitivamente. Por lo tanto, la evaluación de la comprensión lectora no es un proceso espontáneo, sino que implica una serie de parámetros que permitan determinar el nivel de comprensión de textos en el que se sitúan los estudiantes (Vallés, 2010). La evaluación presume un proceso donde los estudiantes, que son lectores, demuestran el nivel alcanzado en cuanto a la comprensión literal, inferencial y crítica-valorativa de los textos. El bajo rendimiento de los estudiantes en tareas de comprensión lectora en pruebas nacionales e internacionales es una realidad reconocida por organización a nivel internacional. Profesores e investigadores del área educativa y sobre todo del área lingüística han señalado la urgencia de diseñar e implementar programas de desarrollo de habilidades en comprensión lectora en todos los niveles escolares, porque estos no surgen de la espontaneidad de las clases, sino de un proceso organizado que promueva cada uno de los niveles de comprensión de textos (Vallés, 2010).

3.8. Didáctica para la lectura comprensiva Durante el periodo de tiempo que se otorga por cada nivel educativo para el proceso de lectura se pueden llegar a obtener resultados positivos o negativos con respecto al desarrollo de la comprensión lectora. Por esta razón, hay que resaltar que es importante utilizar la didáctica como medio para despertar el interés del estudiante hacia la lectura no solo en el ámbito educativo, sino también, el contexto familiar y social. A través de la implementación de actividades y estrategias que representen nuevas formas de aprender, cada estudiante tendrá la capacidad de mejorar su proceso lector, y a su vez, mejorar el nivel de compresión de lo que lee (González, 2010). La didáctica tiene la “finalidad fundamental de enseñar o instruir” (Real Academia de la Lengua Española, 2016, p.1); por lo tanto, es la encargada de estudiar los métodos y técnicas que van a ser utilizados durante el proceso de enseñanza y aprendizaje. Es por ello que, las estrategias o actividades aplicadas juegan un rol fundamental en el proceso de comprensión de textos, además, son importantes para alcanzar un nivel satisfactorio. De esta manera, la didáctica implica que el docente despierte en los estudiantes el interés por indagar y que mejor que leyendo para comprender.

3.9. Actividades para la comprensión lectora Se denominan actividades a todas aquellas prácticas de enseñanza, de carácter lúdico, estas están dirigidas a la práctica de algún ejercicio, que tiene como finalidad enseñar habilidades, conocimientos o destrezas (Guerrero, 2003). Entre las actividades destacan las propuestas por Guerrero (2003): 

Actividades complementarias: Son aquellas actividades curriculares realizadas fuera del aula.



Actividades generales: Son las actividades solemnes que tienen instancias jerárquicas.



Actividades para escolares: Son las actividades que se reflejan las prácticas o talleres extracurriculares.



Actividades de servicio: Son las actividades promovidas por programas municipales de carácter asistencial.

3.10. Los manuales como instrumento de apoyo para la comprensión lectora Los manuales escolares según Salinas & De Volver (2007) “son un tipo particular de obra escrita destinada a la enseñanza-aprendizaje” (p.1). No obstante, cabe resaltar que “no existe una definición ni una denominación unívoca, por lo cual se trata de establecer un conjunto de características básicas con el que se pueda precisar la noción de manual, o texto, o libro escolar” (Salinas & De Volver, 2007, p.1). El proceso de enseñanza y aprendizaje, que es ejecutado en las instituciones, se planifica por medio de guías docentes y textos estudiantiles; sin embargo, es importante contar con un manual que integre actividades estratégicas, las cuales puedan ser aplicadas en el proceso de lectura, claro está que el resultado depende de las actividades que se encuentren incluidas el proceso metodológico y didáctico planteado en cada manual. En definitiva, los manuales escolares deben cumplir con algunas características esenciales para que puedan tener importancia significativa en el proceso de enseñanza y aprendizaje que se lleva a cabo en las instituciones educativas. Entra las características más importantes de los manuales escolar están: la intencionalidad por parte del autor, la sistematicidad, exposición de los contenidos, la secuencialidad, la adecuación para el trabajo pedagógico, el estilo textual expositivo, la combinación de texto e ilustraciones, el reglamento de los contenidos y de su extensión (Salinas & De Volver, 2007). El manual de actividades didácticas elaborado para mejorar la comprensión lectora para los estudiantes de quinto año de Educación General Básica de la Unidad Educativa “María Angélica Idrobo”, supone un grupo de actividades que les permitirán a los estudiantes desarrollar habilidades en relación con la comprensión. Cada ejercicios que se propone atraviesa los tres niveles de comprensión: literal, inferencial y crítico –valorativo. Además, se plantean preguntas como: ¿De qué trata el texto? ¿Qué nos dice el autor? ¿Qué ideas se presentan en el texto? ¿De quién nos habla? ¿Qué nos dice de estos personajes de quien nos habla?, responde al nivel literal. Para desarrollar el nivel inferencial, se puede pueden plantear las siguientes preguntas: ¿Cómo se sentía el personaje? ¿Cómo es ese personaje? ¿Qué enseñanza te deja la actuación del personaje? ¿Conoces una situación similar?. En el caso del nivel crítico-valorativo se puede

21 realizar siguientes interrogantes: ¿Qué crees de lo dicho por el personaje? ¿Por qué?, ¿Cómo crees que debería actuar? ¿Por qué?

3.11. Tipos de textos escolares Los textos escolares son parte fundamental del proceso de enseñanza y aprendizaje, ya que, constituyen los elementos didácticos y teóricos que se deben abordar durante las clases. Cada texto escolar tiene su finalidad y función dentro del proceso educativo, por lo tanto, a continuación se explican seis tipos diferentes de textos que se utilizando docentes y estudiantes: 

Agenda: La agenda es un libro o cuaderno inicialmente en blanco, pero que con su uso se irá completando con las anotaciones que permitan recordar y planificar los diversos hechos previstos en el tiempo de ocio, los asuntos pendientes de hacer



Bitácora: Es un registro escrito de las acciones que se llevaron a cabo en ciertas tareas. Incluye todos los sucesos que tuvieron lugar durante la realización de dicha tarea, las fallas que se produjeron y los cambios que se introdujeron.



Apuntes de clase: Notas que el alumno debe tomar durante una clase para su mejor aprovechamiento en las materias.



La cartilla: Según la Real Academia Española (2016) es un “cuaderno pequeño, impreso, que contiene las letras del alfabeto y los primeros rudimentos para aprender a leer” (p.1).



El catón: Según la Real Academia Española (2016) es un “libro compuesto de frases y periodos cortos y graduados…para ejercitar en la lectura a los principiantes” (p.1).



El manual escolar: Contiene actividades estratégicas concretas que se pueden desarrollar con públicos determinados, talleres, explicaciones e instrucciones para aplicar y comprender mejor los contenidos (Salinas & De Volver, 2007).

4. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN La metodología de investigación indica el proceso que se va a llevar a cabo para realizar el estudio. En este capítulo se describe el enfoque y tipo de investigación, se delimita la población y la muestra, se plantean los instrumentos de recogida de datos y se describen las técnicas para el análisis de datos.

4.1. Enfoque La investigación se llevó a cabo en la Unidad Educativa “María Angélica Idrobo”, para la aplicación del proyecto de investigación: Manual de actividades didácticas sobre comprensión lectora para los estudiantes de quinto año de Educación General Básica de la Unidad Educativa “María Angélica Idrobo”. La investigación realizada responde al enfoque de investigación mixto, dado que, aunque predomina un análisis cuantitativo, se realizan interpretaciones cualitativas de los datos obtenidos, ofreciendo una manera más clara y comprensiva de abordar la problemática investigativa y sus transformaciones.

4.2. Tipo de investigación 4.2.1. Experimental: Cuasi-experimento La investigación experimental se realizó a partir de un diseño cuasi-experimental que según Hernández, Fernández & Baptista (2010) no requiere la asignación al azar de sujetos, por el motivo que, los grupos ya están formados previamente al experimento. Se aplicó un pre-test antes de introducir la propuesta y un post-test al finalizar la intervención didáctica. Este proceso permitió establecer comparaciones y determinar la variación provocada en la muestra objeto de estudio, a partir de la intervención aplicada. Además, se tuvo en cuenta la investigación descriptiva, que de acuerdo a Hernández, Fernández & Baptista (2010), “busca especificar propiedades, características y rasgos importantes de cualquier fenómeno que se analice. Describe tendencias de un grupo o población” (p.80). Por lo tanto, mediante la investigación descriptiva, se pudo detallar las mejoras en cuanto a desarrollo de los estudiantes en el nivel literal, inferencial y crítico-valorativo de comprensión lectora.

4.3. Población La presente investigación se desarrolló en la Unidad Educativa “María Angélica Idrobo” ubicada en Cooperativa 17 de diciembre de la cuidad de Santo Domingo, además se orientó específicamente a estudiantes. La población estuvo determinada por los 16 estudiantes de quinto año de Educación General Básica paralelo “A” y los 16 estudiantes de quinto año de Educación General Básica paralelo “B” de la institución, conformando un total de 32 estudiantes.

4.4. Muestra El diseño de la investigación es cuasi experimental por el cual se tomó como muestra a uno de los dos paralelos de la población entera como grupo intacto de interés, al cual se aplicó el proyecto de investigación “Manual de actividades didácticas sobre comprensión lectora para los estudiantes de quinto año de Educación General Básica de la Unidad Educativa María Angélica Idrobo”. Como muestra se tomó el quinto año de Educación General Básica, paralelo “B”, el cual está conformado por niños y 5 niñas para un total de total 16 estudiantes. Los criterios seguidos para la selección de la muestra fueron, primeramente, la necesidad de trabajar con un grupo íntegro de estudiantes, lo que descartó la posibilidad de utilizar muestreos aleatorios para el estudio. Como segundo criterio se empleó la intencionalidad del investigador para ejecutar los instrumentos de recolección de datos y el manual de actividades didácticas sobre comprensión lectora.

4.5. Técnicas e instrumentos de recogida de datos Para constatar el efecto de las actividades didácticas sobre comprensión lectora para los estudiantes de quinto año de Educación General Básica de la Unidad Educativa María Angélica Idrobo antes y después de la aplicación del manual, se empleó diversos instrumentos que permiten la medición de la variable independiente: Comprensión lectora. A continuación se describen los instrumentos considerados para la recolección de datos antes y después de la intervención. 

Entrevista: La entrevista fue aplicada en la docente de quinto año paralelo “B” de la Unidad Educativa “María Angélica Idrobo”. La información proporcionada por la docente fue necesaria durante el diseño y aplicación de la propuesta de intervención (ver anexo 3).

24 

Prueba pedagógica: La prueba pedagógica fue aplicada en estudiantes de quinto año de Educación General Básica paralelo “B” de la Unidad Educativa “María Angélica Idrobo”. La prueba fue utilizada en el pre-test y el pos-test, y tenía la finalidad de evaluar el nivel literal, inferencial y crítico-valorativo de comprensión lectora (ver anexo 1 y anexo 2). A continuación se detalla los indicadores que fueron evaluados en la prueba pedagógica, además, se plantea la escala de valoración para cada uno:

Tabla 1. Matriz de variable dependiente: Comprensión lectora Matriz de variable dependiente: Comprensión lectora Indicadores Escala de valoración Alto Medio Las actividades didácticas Las actividades Actividades que se realizan son de didácticas que se didácticas que se calidad y reflejan realizan son de calidad realizan para la habilidades de calidad y se ven comprensión lectora comprensión lectora afectadas las habilidades de comprensión lectora Frecuencia de Utiliza las completamente Utiliza parcialmente las las actividades didácticas actividades didácticas de utilización de actividades didácticas para el desarrollo de la comprensión lectora. para el desarrollo de comprensión lectora. la comprensión lectora

Nivel Literal

Se centra en las ideas e información que están explícitamente expuestas en el texto, por reconocimiento o evocación de hechos y reconoce vocabulario.

Se centra en las ideas e información que están explícitamente expuestas en el texto, por reconocimiento o evocación de hechos. Pero no reconoce el vocabulario. Manipula la información del texto y lo relaciona con lo que se sabe para sacar conclusiones. Busca establecer relaciones que van más allá de lo leído, pero no explica el texto de manera amplia.

Bajo Las actividades didácticas son deficientes y no desarrollan habilidades de comprensión lectora.

No utiliza las actividades didácticas de compresión lectora.

No se centra en las ideas e información que están explícitamente expuestas en el texto, ni reconoce vocabulario.

Recoge la información del Manipula la información del texto, la asimila y la texto, pero no combina con relaciona con lo que se lo que se sabe para sacar sabe para sacar conclusiones. conclusiones. No busca establecer Nivel Inferencial Busca establecer relaciones que van más allá relaciones que van más de lo leído, ni explica el allá de lo leído, se explica texto de manera amplia. en el texto más ampliamente. Emite un juicio crítico Emite un juicio crítico No emite juicios críticos. Nivel Criticovalorativo y la expresión pero no lo expresa con Valorativo de opiniones personales claridad. acerca de lo que se lee. Nota. Relación de los niveles de compresión lectora con la escala de valoración de resultados.

4.6. Técnicas de Análisis de Datos 

Análisis bibliográfico y lincográfico: El análisis bibliográfico y lincográfico fue necesario para la selección de las fuentes de información necesarias para la sustentación teórica y práctica de la investigación.



Análisis descriptivo: El análisis descriptivo fue necesario para analizar la información obtenida con la aplicación de la entrevista realizada a la docente de quinto año de Educación General Básica paralelo “B” de la Unidad Educativa “María Angélica Idrobo”.



Análisis estadístico: El análisis estadístico se lo realizó por medio de tablas y figuras creadas en hojas de cálculo del programa Excel. Los datos obtenidos con la prueba de pedagógica fueron analizados estadísticamente, para determinar la mejora antes y después de la intervención didáctica.

5. RESULTADOS En este capítulo se presentan los resultados obtenidos en la investigación. Estos están en correspondencia con los objetivos formulados y a su vez contribuyen a responder las preguntas científicas planteadas en la delimitación del problema. De esta manera se presenta la relación entre las preguntas, los objetivos y los resultados. En la siguiente tabla se puede apreciar con claridad dicha relación. Tabla 2. Relación entre preguntas científicas-objetivos-resultados Relación entre preguntas científicas-objetivos-resultados Preguntas científicas Objetivos ¿Cuáles son los presupuestos Investigar cuáles son los teóricos y metodológicos que presupuestos teóricos y existen para desarrollar la metodológicos que existen para comprensión lectora? desarrollar la comprensión lectora. ¿Cuál es el nivel de comprensión Diagnosticar el nivel de lectora de los estudiantes de quinto comprensión lectora de los año de EGB? estudiantes de quinto año de Educación General Básica. ¿Qué ejercicios didácticos para la Proponer estrategias que conlleven comprensión lectora se deben a mejorar la lectura en los y las aplicar a los estudiantes de quinto estudiantes de quinto año de año de EGB? Educación General Básica, a través de actividades establecidas en el manual didáctico.

Describir la forma de aplicación de las estrategias enfocadas a la comprensión lectora.

Resultados Marco referencial

Evaluación diagnóstica de Lengua y Literatura (pre-test)

Manual de actividades didácticas para mejorar la comprensión lectora

Evaluación Literatura.

pos-test

Nota. Cuadro comparativo de las preguntas científicas-objetivo-resultados de la investigación. Concreción de los resultados del estudio.

La investigación se desarrolló en el periodo académicos 2016-2017. Cada etapa planteada corresponde a cada una de los objetivos planteados. Para responder al objetivo general de aplicar un manual didáctico, para contribuir al mejoramiento de habilidades de comprensión lectora en los estudiantes de quinto año de Educación General Básica paralelo “B” de la Unidad Educativa “María Angélica Idrobo”, en la ciudad de Santo Domingo fue necesario desarrollar actividades por etapa (investigación de presupuestos teóricos y metodológicos, diagnóstico del nivel de comprensión lectora, aplicación de la intervención y evaluación pos-test de

27 comprensión lectora), la cuales responden a cada uno de los objetivos específicos de la investigación. La primera etapa del estudio correspondió a la investigación de presupuestos teóricos y metodológicos para el desarrollo de la comprensión lectora. La segunda etapa consistió en la realización de un diagnóstico del nivel de comprensión lectora de los estudiantes. La tercera etapa consistió en proponer actividades didácticas que mejoren el nivel de comprensión lectora de los estudiantes. La última etapa de la investigación se realizó mediante una evaluación postest para evaluar los efectos de la propuesta a aplicada.

5.1. Primer resultado: Presupuestos teóricos y metodológicos para el desarrollo de la comprensión lectora Para dar respuesta a la primera pregunta científica y con relación al objetivo de investigar los presupuestos teóricos y metodológicos que existen para desarrollar la comprensión lectora; se plantea el marco referencial para la investigación. Cada uno de los temas explicados en el segundo capítulo, tienen relación con la lectura, la comprensión lectora y actividades para el desarrollo de cada nivel de la lectura crítica. Cada uno de los presupuestos teóricos y metodológicos planteados en el marco referencial, según Schanzer (2015) tienen el propósito de coordinar y dar coherencia a la investigación. Por lo tanto, cada temática abordada en el marco referencial constituyó un punto de partida para delimitar y entender el problema en estudio. Del mismo modo, las estrategias y actividades explicadas en el marco referencial, fueron el punto de partida para plantear la propuesta de intervención y mejorar el nivel de comprensión lectora. En definitiva, los presupuestos teóricos y metodológicos del marco referencial de la investigación fueron necesarios para la delimitación del estudio y, por lo tanto, como lo mencionan Hernández, Fernández & Sampieri (2010) el marco referencial propuesto para la investigación ayudó a prevenir errores de delimitación, orientó sobre cómo realizar el estudio, amplió el horizonte del estudio y proveyó un referencia para interpretar los resultados del estudio.

5.2. Segundo Resultado: Evaluación de diagnóstico de Lengua y Literatura para estudiantes de quinto año de Educación General Básica paralelo “B” Este resultado se obtuvo en correspondencia con la segunda pregunta científica y el objetivo de diagnosticar el nivel de comprensión lectora de los estudiantes de quinto año de Educación General Básica, a través de la aplicación de una evaluación diagnóstica de Lengua y Literatura. Las preguntas que conforman la evaluación diagnóstica de Lengua y Literatura para estudiantes de quinto año de Educación General Básica paralelo “B” de la Unidad Educativa “María Angélica Idrobo” están en correspondencia con los indicadores (nivel literal, nivel inferencial, nivel crítico valorativo) formulados para medir la variable dependiente: comprensión lectora, como se muestra en la siguiente tabla: Tabla 3. Preguntas de la evaluación diagnóstica que responden a los indicadores Preguntas de la evaluación diagnóstica que responden a los indicadores Niveles/Preguntas Indicadores

Actividades didácticas que se realizan para la comprensión lectora

Frecuencia de utilización de actividades didácticas para el desarrollo de la comprensión lectora Nivel Literal: 1. Redondear la respuesta correcta. 2. Marcar con una X lo que corresponda a cada sustantivo. 3. Escribir el diminutivo de las siguientes palabras. 4. Escribir el nombre de los siguientes dibujos. Nivel Inferencial: 5. Tachar las palabras que no corresponden con la imagen. 8. Identifica los fonemas en las dos imágenes.

Alto

Medio

Bajo

Las actividades didácticas que se realizan son de calidad y reflejan habilidades de comprensión lectora

Las actividades didácticas que se realizan son de calidad calidad y se ven afectadas las habilidades de comprensión lectora Utiliza parcialmente las actividades didácticas de comprensión lectora.

Las actividades didácticas son deficientes y no desarrollan habilidades de comprensión lectora.

Se centra en las ideas e información que están explícitamente expuestas en el texto, por reconocimiento o evocación de hechos. Pero no reconoce el vocabulario.

No se centra en las ideas e información que están explícitamente expuestas en el texto, ni reconoce vocabulario.

Manipula la información del texto y lo relaciona con lo que se sabe para sacar conclusiones. Busca establecer relaciones que van más allá de lo leído, pero no explica el texto de manera amplia.

Manipula la información del texto, pero no combina con lo que se sabe para sacar conclusiones. No busca establecer relaciones que van más allá de lo leído, ni explica el texto de manera amplia.

Utiliza las completamente las actividades didácticas para el desarrollo de la comprensión lectora. Se centra en las ideas e información que están explícitamente expuestas en el texto, por reconocimiento o evocación de hechos y reconoce vocabulario.

No utiliza las actividades didácticas de compresión lectora.

29 Nivel Crítico Valorativo: 6. Leer con mucha atención el siguiente texto y responde a la siguientes preguntas. 7. Leer el texto y responder las siguientes preguntas. Nota. Relación de las preguntas lectora.

Emite un juicio crítico valorativo y la expresión de opiniones personales acerca de lo que se lee.

Emite un juicio crítico pero no lo expresa con claridad.

No emite críticos.

juicios

de evaluación diagnóstica con los indicadores de niveles de comprensión

Los resultados obtenidos a partir de la aplicación de este instrumento se describen a continuación en las tablas y figuras: Tabla 4. Pregunta N°1: Redondear respuesta correcta Pregunta N°1: Redondear respuesta correcta Opciones Muestra Porcentaje Alto

56,25%

Medio

12,50%

Bajo

31,25%

Total

16 100% Nota. Preguntas de la evaluación de diagnóstica. Fuente: Johana Loor.

Bajo 31%

Alto 56% Medio 13%

Figura 1. Pregunta N°1: Redondear la respuesta correcta Fuente: Evaluación de diagnóstico elaborada por Johana Loor

Interpretación: Al analizar los resultados obtenidos y mostrados en la tabla y figura anteriores se puede constatar que es bueno el nivel de respuestas con respecto al objetivo propuesto, ya que, 9 miembros de la muestra para un 56,25% tienen un nivel alto, en tanto 2 miembros de la muestra para un 12,50% tiene un nivel medio, y 5 miembros de la muestra para un 31,25% tiene un bajo nivel. Por lo tanto se puede constatar que en la primera pregunta la mayoría de estudiantes tienen un nivel alto de respuestas correctas.

30 Tabla 5. Pregunta N°2: Marcar el sustantivo Pregunta N°2: Marcar el sustantivo Opciones Muestra Porcentaje Alto

18,75%

Medio

25,00%

Bajo

56,25%

Total

16 100% Nota. Preguntas de la evaluación de diagnóstica. Fuente: Johana Loor.

Alto 19%

Bajo 56%

Medio 25%

Figura 2. Pregunta N°2: Marcar el sustantivo Fuente: Evaluación de diagnóstico elaborada por Johana Loor

Interpretación: Posterior al análisis de los resultados obtenidos y mostrados en la tabla y figura antepuesta se puede verificar que es negativo el nivel de respuestas con respecto al objetivo planteado, ya que, 3 miembros de la muestra para un 18,75% tienen un nivel alto, en tanto 4 miembros de la muestra para un 25% tiene un nivel medio, y 9 miembros de la muestra para un 56,25% tiene un bajo nivel. Por lo tanto se puede constatar que en la segunda pregunta la mayoría de estudiantes tienen un nivel bajo de respuestas correctas. Tabla 6. Pregunta N°3: Escribir el diminutivo Pregunta N°3: Escribir el diminutivo Opciones Muestra Porcentaje Alto Medio Bajo Total

68,75%

18,75%

12,50%

16 100% Nota. Preguntas de la evaluación de diagnóstica. Fuente: Johana Loor.

Bajo 12% Medio 19%

Alto 69%

Figura 3. Pregunta N°3: Escribir el diminutivo Fuente: Evaluación de diagnóstico elaborada por Johana Loor

Interpretación: La tabla y figura anterior permite verificar, después de un análisis previo que es bueno el nivel de respuestas con respecto al objetivo propuesto, ya que, 11 miembros de la muestra para un 68,75% tienen un nivel alto, en tanto 3 miembros de la muestra para un 18,75% tiene un nivel medio, y 2 miembros de la muestra para un 12,50% tiene un bajo nivel. Por lo tanto se puede constatar que en la tercera pregunta la mayoría de estudiantes tienen un nivel alto de respuestas correctas. Tabla 7. Pregunta N°4: Escribir el nombre de los dibujos Pregunta N°4: Escribir el nombre de los dibujos Opciones Muestra Porcentaje Alto

75,00%

Medio

6,25%

Bajo

18,75%

Total

16 100% Nota. Preguntas de la evaluación de diagnóstica. Fuente: Johana Loor.

Bajo 19% Medio 6%

Alto 75%

Figura 4. Pregunta N°4: Escribir el nombre de los dibujos Fuente: Evaluación de diagnóstico elaborada por Johana Loor

32 Interpretación: Según los resultados obtenidos y mostrados en el grafico superior se puede comprobar que es positivo el nivel de respuestas con respecto al objetivo propuesto, ya que, 12 miembros de la muestra para un 75% tienen un nivel alto, en tanto 1 miembros de la muestra para un 6,25% tiene un nivel medio, y 3 miembros de la muestra para un 18,75% tiene un bajo nivel. Por lo tanto se puede constatar que en la cuarta pregunta la mayoría de estudiantes tienen un nivel alto de respuestas correctas. Tabla 8. Pregunta N°5: Tacha las palabras que no corresponden Pregunta N°5: Tacha las palabras que no corresponden Opciones Muestra Porcentaje Alto 8 50,00% Medio 5 31,25% Bajo 3 18,75% Total 16 100% Nota. Preguntas de la evaluación de diagnóstica. Fuente: Johana Loor.

Bajo 19%

Alto 50% Medio 31%

Figura 5. Pregunta N°5: Tacha las palabras que no corresponde Fuente: Evaluación de diagnóstico elaborada por Johana Loor.

Interpretación: A partir del grafico que se presentó anteriormente se constata que es regular el nivel de respuestas con respecto al objetivo propuesto, ya que, 8 miembros de la muestra para un 50% tienen un nivel alto, en tanto 5 miembros de la muestra para un 31,25% tiene un nivel medio, y 3 miembros de la muestra para un 18,75% tiene un bajo nivel. Por lo tanto se puede constatar que en la quinta pregunta la mitad de estudiantes tiene dominio alto, mientas que la otra mitad se ubica en un nivel medio y bajo.

33 Tabla 9. Pregunta N°6: Lea con atención el texto Pregunta N°6: Lea con atención el texto Opciones Muestra Porcentaje Alto Medio Bajo

31,25%

6,25%

62,50%

Total

16 100% Nota. Preguntas de la evaluación de diagnóstica. Fuente: Johana Loor.

Alto 31%

Bajo 63%

Medio 6%

Figura 6. Pregunta N°6: Lea con atención al texto Fuente: Evaluación de diagnóstico elaborada por Johana Loor

Interpretación: Para analizar de mejor manera los resultados obtenidos y mostrados en la tabla y figura anterior se puede constatar que es malo el nivel de respuestas con respecto al objetivo propuesto, ya que, 5 miembros de la muestra para un 31,25% tienen un nivel alto, en tanto 1 miembros de la muestra para un 6,25% tiene un nivel medio, y 10 miembros de la muestra para un 62,50% tiene un bajo nivel. Por lo tanto se puede constatar que en la sexta pregunta la mayoría de estudiantes tienen un nivel bajo de respuestas correctas. Tabla 10. Pregunta N°7: Lea el texto y responda las preguntas Pregunta N°7: Lea el texto y responda las preguntas Opciones Muestra Porcentaje Alto

18,75%

Medio

12,50%

Bajo

68,75%

Total

16 100% Nota. Preguntas de la evaluación de diagnóstica. Fuente: Johana Loor

Alto 19%

Medio 12% Bajo 69%

Figura 7. Pregunta N°7: Lea el texto y responda las preguntas Fuente: Evaluación de diagnóstico elaborada por Johana Loor

Interpretación: Los resultados muestran que 3 miembros de la muestra para un 18,75% tienen un nivel alto, en tanto 2 miembros de la muestra para un 12,50% tienen un nivel medio, y11 miembros de la muestra para un 68,75% tiene un bajo nivel. Por lo tanto se puede constatar que en la séptima pregunta la mayoría de estudiantes tienen un nivel bajo de respuestas correctas. Tabla 11. Pregunta N°8: Identifique el fonema Pregunta N°8: Identifique el fonema Opciones Muestra Porcentaje Alto 2 12,50% Medio 3 18,75% Bajo 11 68,75% Total 16 100% Nota. Preguntas de la evaluación de diagnóstica. Fuente: Johana Loor.

Alto 12% Medio 19%

Bajo 69%

Figura 8. Pregunta N°8: Identifica el fonema Fuente: Evaluación de diagnóstico elaborada por Johana Loor

Interpretación: Los resultados obtenidos con respecto al objetivo propuesto da un mal resultado en el nivel de respuesta, ya que, 2 miembros de la muestra para un 12,50% tienen un nivel alto, en tanto 3 miembros de la muestra para un 18,75% tiene un nivel medio, y 11 miembros de la muestra

35 para un 68,75% tiene un bajo nivel. Por lo tanto se puede constatar que en la octava pregunta la mayoría de estudiantes tienen un nivel bajo de respuestas correctas. 5.2.1. Discusión de los resultados de la evaluación diagnóstica Después del análisis de la evaluación diagnóstica que fue aplicada a los estudiantes de quinto año de Educación General Básica de la Unidad Educativa “María Angélica Idrobo”, se puede afirmar que existe un nivel bajo de comprensión lectora en los estudiantes evaluados. De acuerdo con los resultados, solo en las preguntas 3 y 4 los estudiantes tienen un nivel alto de respuestas; por otro lado, en las preguntas 1, 2, 5, 6, 7 y 8 los estudiantes tienen un nivel medio y bajo (mayor porcentaje) de respuestas. Por lo tanto, el objetivo de proponer estrategias que conlleven a mejorar la lectura en los y las estudiantes de quinto año de Educación General Básica, a través de actividades establecidas en el manual didáctico, resulta importante porque responde a la necesidad identificada con la evaluación de diagnóstico aplicada. 5.2.2. Resultados finales de la tabulación de la evaluación diagnóstica Los presentes resultados permiten analizar el avance que tuvieron los estudiantes de quinto año de Educación General Básica de la Unidad Educativa “María Angélica Idrobo” en cuanto al alcance de los niveles de comprensión lectora. Se presenta una tabla y figura para interpretar con claridad cada pregunta y sus opciones de respuesta. Además, se identifican con el indicador al que responde. Para mejor comprensión se presenta un cuadro a partir de cada indicador y las preguntas con el que se relacionan. Estos resultados permiten valorar el estado en que se encuentran los indicadores de modo general. Tabla 12. Preguntas de la evaluación de la N°1 - N°4, según el indicador: “Nivel literal” Preguntas de la evaluación de la N°1 - N°4, según el indicador: “Nivel literal” Nivel Relación escala valorativa-opción de respuesta Escala valorativa P1 P2 P3 P4 Se centra en las ideas e información que están Alto explícitamente expuestas en el texto, por 9 3 11 12 reconocimiento o evocación de hechos y reconoce vocabulario. Medio Se centra en las ideas e información que están explícitamente expuestas en el texto, por 2 4 3 1 reconocimiento o evocación de hechos. Pero no reconoce el vocabulario. No se centra en las ideas e información que están Bajo explícitamente expuestas en el texto, ni reconoce 5 9 2 3 vocabulario. Total 16 16 16 16 Nota. Preguntas de la evaluación de diagnóstica. Fuente: Johana Loor.

Total

54,69%

15,63%

29,69%

100%

Bajo 30%

Alto 55% Medio 15% Figura 9. Preguntas de la evaluación de la N°1 - N°4 Fuente: Evaluación de diagnóstico elaborada por Johana Loor.

Interpretación: Se puede analizar aquí que un 54,69% para un total de 35 de las respuestas han respondido las preguntas de la evaluación en base al indicador del nivel literal siendo de las preguntas de la 1 a la 4 en un nivel alto. 15,63% de las respuestas para un total de 10, han respondido para un nivel medio y el 29,69% de un total 19 respuestas ha contestado las preguntas de la evaluación que corresponden a un nivel bajo. Lo que evidencia que existe un mayor porcentaje con relación al nivel alto en el dominio del indicador de nivel literal de compresión lectora. Tabla 13. Preguntas de la evaluación de la N°5 - N°8, según el indicador: “Nivel inferencial” Preguntas de la evaluación de la N°5 - N°8, según el indicador: “Nivel inferencial” Relación escala valorativa-opción de respuesta Nivel Total Escala valorativa P5 P8 Recoge la información del texto, la asimila y la relaciona con lo que se sabe para sacar conclusiones. Busca establecer relaciones que van más 8 2 10 Alto allá de lo leído, se explica en el texto más ampliamente. Manipula la información del texto y lo relaciona con lo que se sabe 3 8 Medio para sacar conclusiones. Busca establecer relaciones que van más allá 5 de lo leído, pero no explica el texto de manera amplia. Manipula la información del texto, pero no combina con lo que se sabe 14 Bajo para sacar conclusiones. No busca establecer relaciones que van más 3 11 allá de lo leído, ni explica el texto de manera amplia. Total 16 16 64 Nota. Preguntas de la evaluación de diagnóstica. Fuente: Johana Loor.

Bajo 44%

Alto 31%

Medio 25% Figura 10. Preguntas de la evaluación de la N°5 - N°8 Fuente: Evaluación de diagnóstico elaborada por Johana Loor

% 31,25%

25,00%

43,75% 100%

37 Interpretación: Después de un análisis previo se establece que el 31,25% para un total de 10 de las respuestas han respondido las preguntas de la evaluación en base al indicador del nivel inferencial siendo de las preguntas 5 y 4 en un nivel alto. 25% de las respuestas para un total de 8, han respondido para un nivel medio y el 43,75% de un total 14 respuestas ha contestado las preguntas de la evaluación que corresponden a un nivel bajo. Lo que evidencia que existe un mayor porcentaje con relación al nivel bajo en el dominio del indicador de nivel inferencial de compresión lectora. Tabla 14. Preguntas de la evaluación de la N°6 - N°7, según el indicador: “Nivel crítico-valorativo” Preguntas de la evaluación de la N°6 - N°7, según el indicador: “Nivel crítico-valorativo” Relación escala valorativa-opción de respuesta Nivel Total Escala valorativa P6 P7 Emite un juicio crítico valorativo y la expresión de opiniones Alto personales acerca de lo que se lee. 5 3 8 Medio Emite un juicio crítico pero no lo expresa con claridad. 1 2 3 No emite juicios críticos. Bajo 10 11 21 Total 16 16 64 Nota. Preguntas de la evaluación de diagnóstica. Fuente: Johana Loor.

% 25,00% 9,38% 65,63% 100%

Alto 25%

Bajo 66%

Medio 9%

Figura 11. Preguntas de la evaluación de la N°6 - N°7 Fuente: Evaluación de diagnóstico elaborada por Johana Loor.

Interpretación: El 25% para un total de 15 de las respuestas han respondido las preguntas de la evaluación en base al indicador del nivel crítico-valorativo siendo de las preguntas 6 y 7 en un nivel alto. 9,38% de las respuestas para un total de 3, han respondido para un nivel medio y el 65,63% de un total 21 respuestas ha contestado las preguntas de la evaluación que corresponden a un nivel bajo. Lo que evidencia que existe un mayor porcentaje con relación al nivel bajo en el dominio del indicador de nivel crítico-valorativo de compresión lectora.

38 5.2.3. Resultados del instrumento aplicado para la etapa de diagnóstico El instrumento aplicado para la etapa de diagnóstico fue una evaluación de Lengua y Literatura para estudiantes de quinto año de Educación General Básica de la Unidad Educativa “María Angélica Idrobo”. El cuestionario está conformado por ocho preguntas con actividades variadas de respuesta abierta y cerrada que evalúan el nivel de compresión literal, inferencial y crítico-valorativo (ver anexo 1). 5.2.4. Resultado del manual de actividades para mejorar la comprensión lectora El manual está dirigido a los docentes correspondientes a quinto año de Educación General Básica de la Unidad Educativa “María Angélica Idrobo”, con el propósito de proporcionar estrategias, para así mejorar la comprensión lectora en los estudiantes a través de actividades didácticas que permitan al alumno reflexionar, pensar, formularse preguntas y entender lo que están leyendo. Las cinco estrategias didácticas propuestas

en el manual se derivan de

actividades prácticas de enseñanza, de carácter lúdico; que tiene como finalidad brindar al docente diversas estrategias didácticas compuestas por actividades que permitan el mejoramiento de habilidades de comprensión lectora en los estudiantes de quinto año de Educación General Básica.

MANUAL DE ACTIVIDADES DIDÁCTICAS

COMPRENSIÓN LECTORA PARA LOS ESTUDIANTES DE QUINTO AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA AUTORA: JOHANA LOOR

INTRODUCCIÓN Este manual está dirigido a los docentes de Educación Primaria, correspondiente a quinto año de Educación General Básica, con la finalidad de proporcionar estrategias que mejoren la comprensión lectora de los estudiantes a través de actividades didácticas que permitan a cada alumno reflexionar, pensar y formularse preguntas, referente a lo que van leyendo. Las estrategias didácticas se derivan de actividades prácticas de enseñanza, de carácter lúdico, estas están dirigidas a la práctica de algún ejercicio, que tiene como finalidad enseñar habilidades, conocimientos o destrezas.

OBJETIVO GENERAL Brindar al docente diversas estrategias didácticas compuestas por actividades que permitan el mejoramiento de habilidades de comprensión lectora en los estudiantes de quinto año de Educación Básica.

ACTIVIDAD 1

41 Dinámica: “Me fui al mercado” Tiempo: 20 minutos Material: Recurso humano – estudiantes maestro Desarrollo: El profesor informa a sus alumnos que va a revisar mentalmente el abecedario, ellos tienen que decir “para” y el profesor nombrará la letra en la que se ha quedado. Entonces los alumnos, rápidamente, tendrán que escribir palabras que empiecen por esa letra. El profesor en algún momento dirá “alto” y todos deben dejar de escribir, el que escriba más palabras será el ganador. Se motiva con aplausos.

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD CENTRAL Objetivo: Comprender el significado de palabras nuevas, a través de textos, para mejorar la comprensión lectora. Tiempo: 80 minutos Materiales: 

Texto



Hoja de papel bond



Lápices



Cartulina



Tubos de papel higiénico



paletas de helado TEMA: COMPRENSIÓN DE VOCABULARIO



Presentar un texto, mostrando las ilustraciones y conversar sobre ellas, permitiendo una lluvia de ideas, acerca de lo que puede tratar el texto. Los niños se deben sentirse parte de la historia, y participar del proceso de lectura.



Empezar a leer el texto presentado anteriormente. Cada estudiante puede leer hasta final de una frase (hasta el punto) y a continuación comenzar el siguiente compañero.



Comentar acerca de la lectura.

42 

Cuando se haya finalizado la lectura, los estudiantes deben escribir las palabras nuevas que encontraron en el texto.



Entre todos se debe empezar a construir el significado de las palabras que se consideran desconocidas.



Una vez armadas las definiciones, se comprueba en el diccionario lo mucho o poco que se acertó en cuanto al significado. Se hacen correcciones si es necesario.



Seguido de esto se pide al estudiante que escriban en unas paletas de helado los sinónimos que correspondan a cada palabra y que la ubiquen en el tubo de cartón correspondiente.



Al final se comprueban las ubicaciones de las paletas. Es decir que se verifica si el sinónimo escrito, corresponde a la palabra correcta.

PARTE 1 TEXTO

REFLEXIÓN: (Los niños deben reflexionar acerca de la lectura). VOCABULARIO: 

Zagal: Pastor joven.



Apacentar: Dar pasto a los ganados.



Collado: Tierra que se levanta como un cerro, menos elevada que el monte.



Chanza: Hablar aparentando sinceridad cuando realmente no habla de veras.



Desgañitar: Esforzarse violentamente gritando o voceando.



Escarmiento: Castigo, multa, pena.

SINÓNIMOS: 

Zagal: Muchacho, joven, adolescente, chaval, chico, mozalbete, pastorcillo, ayudante.



Apacentar: Pacer, pastar, pastorear.



Collado: Colina, monte, loma, otero, cerro, cota, altozano, montículo, promontorio.



Chanza: broma, burla, befa, cuchufleta, zumba, chacota, guasa



Desgañitarse: gritar, vociferar, vocear, chillar, enronquecer



Escarmiento: correctivo, sanción, penalización, castigo, pena, merecido, lección.

ESTRUCTURA Y MUESTRA DEL MATERIAL

Broma

Chanza

PALABRA



SINÓNIMO

Al final se debe ubicar cada paleta (sinónimo), dentro de cada tubo (palabra).

ACTIVIDAD 2 - 3 Dinámica: “dime que te diré” Tema: Relaciones textuales Tiempo: 15 minutos Material: Recurso humano – estudiantes maestro Desarrollo: el animador dice una palabra y el participante debe contestar de inmediato lo que le venga a la mente.

45 Ejemplo: Si yo digo…libro…me recuerda…que sirve para aprender Maestro: Si yo digo… música Estudiante: me recuerda…fiesta

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD CENTRAL Objetivo: Fortalecer los niveles de comprensión lectora mediante el desarrollo de estrategias y actividades de lectura. Tiempo: 90 minutos Materiales: 

Fábula



Esfero-marcadores



Tijera



Goma



Fomix

Sesión 2 de lectura: Ordenando mí fábula 

Seleccionar una fábula.



Leer la fábula con un tono apropiado de voz.



Subrayar las palabras nuevas, encontradas en el texto.



Buscar su significado en el diccionario.



Entregar a los estudiantes la fábula, dividida en párrafos para que ellos la ordenen, según correspondan.



Realizar preguntas de comprensión lectora. Las preguntas van a estar en una tabla llamada: “la tabla misteriosa” la cual contendrá dichas preguntas, pero de manera incógnita, es decir que el alumno las podrá visibilizarlas, sino hasta después de haber escuchado la lectura y realizado las actividades previas, antes mencionadas.

46 

Las preguntas se encuentran en una base de fomix cubierta por círculos de cartulina. El maestro debe decir ¡Adelante! Y los chicos deben revisar rápidamente las preguntas, escribiendo en la parte de atrás las respuestas correctas.



El estudiante que considere haber terminado de responder dirá: “deténganse a la una, a las dos y a las tres”. Si en ese transcurso de tiempo alguien termina, se verifican ambas respuestas y se elige el ganador. Motivándolo con aplausos.

PARTE 1 ESTRUCTURA Y MUESTRA DEL MATERIAL Vocabulario 

Tufillo: Aspecto de algo o de alguien.



Gallardo: Galán. Dicho de lo que corresponde al ánimo: Grande, excelente.



Fénix: Ave fabulosa que los antiguos creyeron que era única y renacía de sus cenizas. Persona o cosa exquisita o única en su especie.



Magnífico: Excelente, admirable



Adulador: Hacer o decir con intención, a veces inmoderadamente, lo que se cree que puede agradar a otro.



Provechoso: Que causa provecho o es de provecho o utilidad.



Mohíno: Triste, melancólico, disgustado

TEXTO DIVIDIDO EN PÁRRAFOS: Estaba un Cuervo posado en un árbol, y tenía en el pico queso. Atraído por el tufillo, el señor Zorro le habló es estos parecidos términos: “¡Buenos días, caballero El Cuervo, avergonzado y mohíno, juró, aunque algo tarde, que no caería más en él la trampa. EL Zorro lo agarró, y le dijo: Aprended, señor mío, que el adulador vive siempre a costas del que le atiende; la elección es provechosa; bien vale un queso.”

TEXTO COMPLETO EL CUERVO Y EL ZORRO

Estaba un Cuervo posado en un árbol, y tenía en el pico queso. Atraído por el tufillo, el señor Zorro le habló es estos parecidos términos: “¡Buenos días, caballero Cuervo! ¡Gallardo y hermoso sois en verdad! Si el canto corresponde a la pluma, os digo que entre los huéspedes de este bosque sois vos el Ave Fénix” Al oír esto el Cuervo, no cabía en la piel de gozo, y para hacer alarde de su magnífica voz, abrió el pico, dejando caer el queso.

PARTE 2 PREGUNTAS DE COMPRENSIÓN LECTORA De acuerdo a la lectura previamente realizada, lee las preguntas y encierra las respuestas correctas. LITERALES (EXPLÍCITAS) 1. ¿Quién es el cuervo? a) Un niño. b) Un animal. c) Una señora. 2.

¿Dónde estaba el cuervo? a) En el agua. b) En el cielo. c) En un árbol.

48 3. ¿Qué tenía el cuervo en el pico? a) Queso. b) Galletas. c) Lombrices. INFERENCIALES Y DE INTERPRETACIÓN: 4.

¿Cómo se sentía el cuervo después de escuchar las palabras aduladoras del zorro? a) triste. b) contento. c) enfadado.

¿Cómo es el zorro? a) Tierno. b) Adulador. c) Gruñón

Al final de cuentas ¿El cuervo aprendió una lección, por qué? a) Si b) No

¿Por qué? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 7.

¿Qué otro título le pondrías a la fábula?

___________________________________________________________________________ 8.

¿Qué conclusión sacas de este texto?

___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

49 VALORATIVO 9.

¿Crees que el zorro hace bien engañando a los demás para quitarle sus cosas? ¿Por qué?

___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 10. ¿Cómo crees que debió actuar el cuervo cuando el zorro le decía palabras bonitas para engañarlo? ___________________________________________________________________________

TABLA MÁGICA

Figuras de cartulina Lámina de fomix

ACTIVIDAD 4 Dinámica: “Adivina qué es” Tema: Leyendo y adivinando. Tiempo: 15 minutos Material: Recurso humano – estudiantes maestro Desarrollo: Los estudiantes deben dividirse en dos equipos, de los cuales se seleccionará un líder para cada uno. El líder de cada equipo debe leer una tarjeta e imitar lo que lee en ella, los integrantes del equipo al que correspondan deberán adivinar lo que su compañero trata de decir con gestos y movimientos. El equipo que haya adivinado más cosas, será el ganador.

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD CENTRAL Objetivo: Contribuir a mejorar la comprensión lectora a través de la actuación, para el desarrollo de diversas habilidades. Tiempo: 45 minutos Materiales: 

Esfero-marcadores



Cartulina A4



Recurso humano- estudiantes

PARTE 1 Sesión tres de la lectura: Comprendiendo desde la expresión artística. 

Formar tres equipos.



Cada equipo debe crear una historia, la cual debe ser interpretada posteriormente por el equipo.



Una vez que el equipo haya presentado la actuación de la historia, los demás estudiantes que se encuentran ocupando el lugar de jurado y público deben realizar preguntas referentes a la obra.

51 

Después que el equipo haya respondido, se hace lo mismo de manera inversa. Es decir que el equipo que presenta la obra, será el que pregunte para ver que tanto se comprendió de la misma.



Luego se realiza una reflexión final de todas las obras presentadas.

ACTIVIDAD 5 Dinámica: “Calentando mi cerebro” Tema: ¿Para qué sirve? Tiempo: 25 minutos Material: Objetos del entorno Desarrollo: Se muestra un objeto a los estudiantes. Se pregunta para qué sirve. El animador empieza diciendo una utilidad y así sucesivamente los chicos deben pensar en otra finalidad que pueda tener dicho objeto.

52 Ejemplo: Objeto: lápiz El animador dice: “Se usa para escribir, yo lo usaría para agarrar mi cabello. Yo lo usaría para…”

PARTE 1: DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD CENTRAL Objetivo: Desarrollar una actividad lúdica que permita mejorar la comprensión lectora en los niños. Tiempo: 65 minutos Materiales: 

Fábula



Lona del juego “comprendo lo que leo”



Dado



Fichas



Tarjetas



Recursos humanos- estudiantes

Sesión tres de la lectura: Comprendo lo que leo Descripción del juego: 

“Comprendo lo que leo” es un juego creado para que la lectura realizada por los niños sea más divertida, de tal manera que los estudiantes pongan su máxima concentración para comprender lo que leen.



El juego se basa en lanzar un dado y ubicarse en un casillero, el cual le presentará diferentes obstáculos hasta llegar a la meta.



Entre estos obstáculos se encuentran la selección de tarjetas de color amarillo, azul y rojo, las cuales representan los niveles de dificultad de las preguntas: es decir nivel fácil (literal), medio (inferencial) y difícil (crítico).

53 

Se empieza a jugar por equipos, teniendo derecho a responder cualquiera de los integrantes, no solo el que lanza el dado.

Pautas para empezar a jugar: 

Leer de manera individual la fábula presentada por el docente.



Formar de tres a cinco equipos, según los estudiantes.



Se empieza a jugar.



Después que el equipo haya respondido, se hace lo mismo de manera inversa; es decir, que el equipo que presenta la obra, será el que pregunte para ver que tanto se comprendió de la misma.

Juego “Comprendo lo que leo”

5.3. Tercer resultado: Evaluación de pos-test de Lengua y Literatura para estudiantes de quinto año de Educación General Básica paralelo “B” Luego de intervenir con el manual de actividades didácticas para mejorar la comprensión lectora de los estudiantes se aplicó un pos-test, para verificar el impacto en la mejora de la comprensión lectora de los estudiantes evaluados. Este resultado se obtuvo en correspondencia con la cuarta pregunta científica y el objetivo de describir la forma de aplicación de las estrategias enfocadas a la comprensión lectora. Las preguntas que conforman la evaluación diagnóstica de Lengua y Literatura para estudiantes de quinto año de Educación General Básica de la Unidad Educativa “María Angélica Idrobo” están en correspondencia a los indicadores formulados para medir la variable dependiente: comprensión lectora, como se muestra en la siguiente tabla: Tabla 15. Preguntas de la evaluación pos-test que responden a los indicadores Preguntas de la evaluación pos-test que responden a los indicadores. Indicadores Preguntas que Indicadores responden a indicador Alto Medio Nivel Literal

1. Redondear la respuesta correcta. 2. Comprensión a través de imágenes

Nivel Inferencial

3. Observe la imagen y responda las preguntas.

Nivel Crítico Valorativo

4. Lea con atención el siguiente texto y responde a la siguientes preguntas. 5. Lea el texto y complete la ficha

Se centra en las ideas e información que están explícitamente expuestas en el texto, por reconocimiento o evocación de hechos y reconoce vocabulario. Recoge la información del texto, la asimila y la relaciona con lo que se sabe para sacar conclusiones. Busca establecer relaciones que van más allá de lo leído, se explica en el texto más ampliamente. Emite un juicio crítico valorativo y la expresión de opiniones personales acerca de lo que se lee.

Bajo No se centra en las ideas e información que están explícitamente expuestas en el texto, ni reconoce vocabulario. Manipula la información del texto, pero no combina con lo que se sabe para sacar conclusiones. No busca establecer relaciones que van más allá de lo leído, ni explica el texto de manera amplia. No emite juicios críticos.

Nota. Relación de las preguntas de la evaluación pos-test con los indicadores de niveles de comprensión lectora.

Los resultados obtenidos a partir de la aplicación de este instrumento se describen a continuación en las tablas y figuras:

55 Tabla 16. Pregunta N°1: Redondear la respuesta correcta Pregunta N°1: Redondear la respuesta correcta Opciones

Muestra

Porcentaje

Alto

10 5

62,50% 31,25%

6,25%

Medio Bajo Total

16 100% Nota. Evaluación de pos-test. Fuente: Johana Loor.

Bajo 6% Medio 31%

Alto 63%

Figura 12. Pregunta N°1: Redondear la respuesta correcta Fuente: Evaluación de pos-test elaborada por Johana Loor

Interpretación: Al analizar los resultados obtenidos y mostrados en los gráficos anteriores se puede constatar que es bueno el nivel de respuestas con respecto al objetivo propuesto, por motivo que, 20 miembros de la muestra para un 62,50% tienen un nivel alto, en tanto 5 miembros de la muestra para un 31,25% tiene un nivel medio, y 1 miembro de la muestra para un 6,25% tiene un bajo nivel. Por lo tanto se puede constatar que en la primera pregunta la mayoría de estudiantes tienen un nivel alto de respuestas correctas. Tabla 17. Pregunta N°2: Comprensión a través de imágenes Pregunta N°2: Comprensión a través de imágenes Opciones

Muestra

Alto Medio Bajo Total Nota. Evaluación Johana Loor.

Porcentaje

12 75,00% 3 18,75% 1 6,25% 16 100% de pos-test. Fuente:

Medio 19%

Bajo 6%

Alto 75%

Figura 13. Pregunta N°2: Comprensión a través de imágenes Fuente: Evaluación de pos-test elaborada por Johana Loor

Interpretación: Los resultados obtenidos y mostrados en la tabla y figura anterior constatan que es bueno el nivel de respuestas con respecto al objetivo propuesto, por motivo que, 12 miembros de la muestra para un 75% tienen un nivel alto, en tanto 3 miembros de la muestra para un 18,75% tiene un nivel medio, y 1 miembro de la muestra para un 6,25% tiene un bajo nivel. Por lo tanto se puede constatar que en la segunda pregunta la mayoría de estudiantes tienen un nivel alto de respuestas correctas. Tabla 18. Pregunta N°3: Observe imágenes y responda Pregunta N°3: Observe imágenes y responda Opciones Muestra Porcentaje Alto Medio Bajo Total Nota. Evaluación Johana Loor.

11 68,75% 4 25,00% 1 6,25% 16 100% de pos-test. Fuente:

Bajo 6% Medio 25%

Alto 69%

Figura 14. Pregunta N°3: Observe imágenes y responda Fuente: Evaluación de pos-test elaborada por Johana Loor

57 Interpretación: El nivel de respuestas es bueno con respecto al objetivo propuesto, por motivo que, 11 miembros de la muestra para un 68,75% tienen un nivel alto, en tanto 4 miembros de la muestra para un 25% tiene un nivel medio, y 1 miembro de la muestra para un 6,25% tiene un bajo nivel. Por lo tanto se puede constatar que en la tercera pregunta la mayoría de estudiantes tienen un nivel alto de respuestas correctas. Tabla 19. Pregunta N°4: Lea con atención y responda Pregunta N°4: Lea con atención y responda Opciones Muestra Porcentaje Alto Medio

75,00%

3 18,75% 1 6,25% Bajo Total 16 100% Nota. Evaluación de pos-test. Fuente: Johana Loor.

Bajo 6% Medio 19%

Alto 75%

Figura 15. Pregunta N°4: Lea con atención y responda Fuente: Evaluación de pos-test elaborada por Johana Loor

Interpretación: A partir del análisis de los resultados se evidencia bueno el nivel de respuestas con respecto al objetivo propuesto, por motivo que, 12 miembros de la muestra para un 75% tienen un nivel alto, en tanto 3 miembros de la muestra para un 18,75% tiene un nivel medio, y 1 miembros de la muestra para un 6,25% tiene un bajo nivel. Por lo tanto se puede constatar que en la tercera pregunta la mayoría de estudiantes tienen un nivel alto de respuestas correctas.

58 Tabla 20. Pregunta N°5: Lea el texto y complete la ficha Pregunta N°5: Lea el texto y complete la ficha Opciones Muestra Porcentaje Alto 13 81,25% Medio 2 12,50% Bajo 1 6,25% Total 16 100% Nota. Evaluación de pos-test. Fuente: Johana Loor.

Medio 13%

Bajo 6%

Alto 81% Figura 16. Pregunta N°5: Lea el texto y complete la ficha Fuente: Evaluación de pos-test elaborada por Johana Loor.

Interpretación: Los resultados obtenidos y mostrados en la tabla y figura anterior comprueban que es bueno el nivel de respuestas con respecto al objetivo propuesto, por motivo que, 13 miembros de la muestra para un 81,25% tienen un nivel alto, en tanto 2 miembros de la muestra para un 12,50% tiene un nivel medio, y 1 miembro de la muestra para un 6,25% tiene un bajo nivel. Por lo tanto se puede constatar que en la tercera pregunta la mayoría de estudiantes tienen un nivel alto de respuestas correctas. 5.3.1. Discusión de los resultados de la evaluación pos-test Después del análisis de la evaluación pos-test que fue aplicada a los estudiantes de quinto año de Educación General Básica paralelo “B” de la Unidad Educativa “María Angélica Idrobo”, se puede evidenciar que existe un nivel alto y medio de comprensión lectora en los estudiantes evaluados. De acuerdo con los resultados, en todas las preguntas de la evaluación pos-test existe un mayor porcentaje de estudiantes que tienen un nivel alto de comprensión de textos. Por lo tanto, el objetivo de describir la forma de aplicación de las estrategias enfocadas a la comprensión lectora, resultó comprobado porcentualmente, ya que, los estudiantes mejoraron el nivel de comprensión lectora.

59 5.3.2. Resultados finales de la tabulación de la evaluación diagnóstica Los presentes resultados permiten conocer en nivel de comprensión lectora de los estudiantes de quinto año de Educación General Básica paralelo “B” de la Unidad Educativa “María Angélica Idrobo”. Se presenta una tabla y figura para interpretar con claridad cada pregunta y sus opciones de respuesta; además, se identifican con el indicador al que responde. Para mejor comprensión se presenta un cuadro a partir de cada indicador y las preguntas con el que se relacionan. Estos resultados permiten valorar el estado en que se encuentran los indicadores luego de la aplicación de la propuesta. Tabla 21. Preguntas de la evaluación de la N°1 - N°2, según el indicador: “Nivel literal” Preguntas de la evaluación de la N°1 - N°2, según el indicador: “Nivel literal” Relación escala valorativa-opción de respuesta Nivel Escala valorativa P1 P2 Se centra en las ideas e información que están explícitamente expuestas en el texto, por reconocimiento o evocación de hechos y 10 12 Alto reconoce vocabulario. Se centra en las ideas e información que están explícitamente 3 Medio expuestas en el texto, por reconocimiento o evocación de hechos. 5 Pero no reconoce el vocabulario. No se centra en las ideas e información que están explícitamente 1 1 Bajo expuestas en el texto, ni reconoce vocabulario. Total 16 16 Nota. Evaluación de pos-test. Fuente: Johana Loor.

Total

68,75%

25,00%

6,25%

100%

Bajo 6% Medio 25%

Alto 69%

Figura 17. Preguntas de la evaluación de la N°1 - N°2 Fuente: Evaluación de pos-test elaborada por Johana Loor.

Interpretación: A partir del análisis correspondiente se atribuye que el 68,75% para un total de 22 de las respuestas han respondido las preguntas de la evaluación en base al indicador del nivel literal siendo de las preguntas de la 1 a la 2 en un nivel alto. 25% de las respuestas para un total de 8, han respondido para un nivel medio y el 6,25% de un total 2 respuestas ha contestado las

60 preguntas de la evaluación que corresponden a un nivel bajo. Lo que evidencia que existe un mayor porcentaje con relación al nivel alto en el dominio del indicador de nivel literal de compresión lectora. Tabla 22. Pregunta N°3 de la evaluación, según el indicador: “Nivel inferencial” Pregunta N°3 de la evaluación, según el indicador: “Nivel inferencial” Relación escala valorativa-opción de respuesta Nivel

Alto

Medio

Bajo

Escala valorativa

Total

68,75%

25,00%

6,25%

100%

Recoge la información del texto, la asimila y la relaciona con lo que se sabe para sacar conclusiones. Busca establecer relaciones que van más allá de lo leído, se explica en el texto más ampliamente. Manipula la información del texto y lo relaciona con lo que se sabe para sacar conclusiones. Busca establecer relaciones que van más allá de lo leído, pero no explica el texto de manera amplia. Manipula la información del texto, pero no combina con lo que se sabe para sacar conclusiones. No busca establecer relaciones que van más allá de lo leído, ni explica el texto de manera amplia. Total

Nota. Evaluación de pos-test. Fuente: Johana Loor.

Bajo 6% Medio 25%

Alto 69%

Figura 18. Preguntas N°3 de la evaluación Fuente: Evaluación de pos-test elaborada por Johana Loor.

Interpretación: El 68,75% para un total de 11 de las respuestas han respondido las preguntas de la evaluación en base al indicador del nivel inferencial siendo de la pregunta en un nivel alto. 25% de las respuestas para un total de 4, han respondido para un nivel medio y el 6,25% de un total 1 respuesta ha contestado la pregunta de la evaluación que corresponden a un nivel bajo. Lo que evidencia que existe un mayor porcentaje con relación al nivel alto en el dominio del indicador de nivel inferencial de compresión lectora.

61 Tabla 23. Preguntas de la evaluación de la N°4 - N°5, según el indicador: “Nivel crítico-valorativo” Preguntas de la evaluación de la N°4 - N°5, según el indicador: “Nivel crítico-valorativo” Relación escala valorativa-opción de respuesta Nivel Total Escala valorativa P4 P5 Emite un juicio crítico valorativo y la expresión de opiniones Alto personales acerca de lo que se lee. 12 13 25 Medio Emite un juicio crítico pero no lo expresa con claridad. 3 2 5 No emite juicios críticos. Bajo 1 1 2 Total 16 16 16 Nota. Evaluación de pos-test. Fuente: Johana Loor.

Medio 16%

% 78,13% 15,63% 6,25% 100%

Bajo 6%

Alto 78%

Figura 19. Preguntas de la evaluación de la N°4 - N°5 Fuente: Evaluación de pos-test elaborada por Johana Loor.

Interpretación: Los resultados analizados demuestran que el 78,13% para un total de 25 de las respuestas han respondido las preguntas de la evaluación en base al indicador del nivel crítico-valorativo siendo de las preguntas 4 y 5 en un nivel alto. 15,63% de las respuestas para un total de 5, han respondido para un nivel medio y el 6,25% de un total 2 respuestas ha contestado las preguntas de la evaluación que corresponden a un nivel bajo. Lo que evidencia que existe un mayor porcentaje con relación al nivel alto en el dominio del indicador de nivel crítico-valorativo de compresión lectora. 5.3.3. Resultados del instrumento aplicado para la etapa de evaluación pos-test El instrumento aplicado para la etapa de pos-test fue una evaluación de Lengua y Literatura para estudiantes de quinto año de Educación General Básica de la Unidad Educativa “María Angélica Idrobo”. El cuestionario está conformada por cinco preguntas con actividades variadas de respuesta abierta y cerrada que evalúan el nivel de compresión literal, inferencial y crítico-valorativo de textos (ver anexo 2).

62 5.3.4. Resumen general de los resultados del pos-test Una vez aplicada la propuesta del manual de actividades didácticas para mejorar la comprensión lectora, se procedió a evaluar aplicando una evaluación pos-test con preguntas y actividades para el nivel literal, nivel inferencial y nivel crítico-valorativo de comprensión lectora. La muestra con que se trabajó, se constituye mediante la aplicación de la propuesta anteriormente mencionada. Comparando con los primeros resultados obtenidos en el diagnóstico, se puede apreciar que fueron favorables con relación al estado del problema antes de aplicar la propuesta, pues en la etapa de diagnóstico se pudo comprobar que la mayoría de los estudiantes tenían un bajo nivel de comprensión lectora y, luego de la aplicación de la propuesta se demuestra que el mayor porcentaje de estudiantes tienen un nivel alto de comprensión lectora en cada una de las preguntas y actividades evaluadas. 5.3.5. Comparación de los resultados antes y después de aplicada la propuesta Tabla 24. Cuadro comparativo para el indicador: “Nivel literal” Cuadro comparativo para el indicador: “Nivel literal” Nivel

Antes Pre-test

Escala valorativa

Después Pos-test

Se centra en las ideas e información que están explícitamente expuestas en 54,69% 68,75% el texto, por reconocimiento o evocación de hechos y reconoce vocabulario. Medio Se centra en las ideas e información que están explícitamente expuestas en el texto, por reconocimiento o evocación de hechos. Pero no reconoce el 15,63% 25,00% vocabulario. No se centra en las ideas e información que están explícitamente expuestas Bajo 29,69% 6,25% en el texto, ni reconoce vocabulario. Total 100% 100% Nota. Comparación de los resultados de las evaluaciones del pre-test y el pos-test. Fuente: Johana Loor. Alto

80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Pre-test Pos-test

Alto 54,69% 68,75%

Medio 15,63% 25,00%

Bajo 29,69% 6,25%

Figura 20. Comparación de resultados de indicador: “Nivel Literal” Fuente: Comparación de los resultados del pre-test y el pos-test.

63 Interpretación: Se puede analizar claramente mediante el cuadro comparativo el nivel de desarrollo del indicador de nivel literal de compresión lectora en los estudiantes de quinto año de Educación General Básica de la Unidad Educativa “María Angélica Idrobo”, luego de aplicar el manual de actividades didácticas para mejorar la comprensión lectora. En el pre-test en su nivel alto mostró un 55,69% frente al 68,75% en el pos-test, gracias a las actividades didácticas planteadas. El nivel medio en el pre-test mostró un 15,63% frente al 25% en el pos-test, luego de aplicar la propuesta de intervención. Finalmente, el nivel bajo en el pre-test mostró un 29,69% frente al 3,13% en el pos-test, quedando demostrada la mejora de los estudiantes en el nivel literal de comprensión lectora. Tabla 25. Cuadro comparativo para el indicador: “Nivel inferencial” Cuadro comparativo para el indicador: “Nivel inferencial” Nivel

Escala valorativa

Alto

Medio

Bajo

Antes

Después

Pre-test

Pos-test

31,25%

68,75%

25,00%

43,75%

6,25%

100%

Nota. Comparación de los resultados de las evaluaciones del pre-test y el pos-test. Fuente: Johana Loor.

80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Pre-test Pos-test

Alto 31,25% 68,75%

Medio 25,00% 25,00%

Bajo 43,75% 6,25%

Figura 21. Comparación de resultados de indicador: “Nivel inferencial” Fuente: Comparación de los resultados del pre-test y el pos-test.

Interpretación: Se puede analizar claramente mediante el cuadro comparativo el nivel de desarrollo del indicador de nivel inferencial de compresión lectora en los estudiantes de quinto año de

64 Educación General Básica de la Unidad Educativa “María Angélica Idrobo”, luego de aplicar el manual de actividades didácticas para mejorar la comprensión lectora. En el pre-test en su nivel alto mostró un 31,25% frente al 68,75% en el pos-test, gracias a las actividades didácticas planteadas. El nivel medio en el pre-test mostró un 25% frente al 25% en el pos-test, luego de aplicar la propuesta de intervención. Finalmente, el nivel bajo en el pre-test mostró un 43,75% frente al 6,25% en el pos-test, quedando demostrada la mejora de los estudiantes en el nivel inferencial de comprensión lectora. Tabla 26. Cuadro comparativo para el indicador: “Nivel crítico-valorativo” Cuadro comparativo para el indicador: “Nivel crítico-valorativo” Nivel

Antes Pre-test

Escala valorativa

Después Pos-test

Emite un juicio crítico valorativo y la expresión de opiniones personales acerca 25,00% 78,13% de lo que se lee. 9,38% 15,63% Medio Emite un juicio crítico pero no lo expresa con claridad. No emite juicios críticos. 65,63% 6,25% Bajo Total 100% 100% Nota. Comparación de los resultados de las evaluaciones del pre-test y el pos-test. Fuente: Johana Loor. Alto

90,00% 80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Pre-test Pos-test

Alto 25,00% 78,13%

Medio 9,38% 15,63%

Bajo 65,63% 6,25%

Figura 22. Comparación de resultados de indicador: “Nivel crítico-valorativo” Fuente: Comparación de los resultados del pre-test y el pos-test.

Interpretación: Se puede analizar claramente mediante el cuadro comparativo el nivel de desarrollo del indicador de nivel crítico-valorativo de compresión lectora en los estudiantes de quinto año de Educación General Básica de la Unidad Educativa “María Angélica Idrobo”, luego de aplicar el manual de actividades didácticas para mejorar la comprensión lectora. En el pre-test en su nivel alto mostró un 25% frente al 78,13% en el pos-test, gracias a las actividades didácticas planteadas. El nivel medio en el pre-test mostró un 9,38% frente al 15,63% en el pos-test, luego de aplicar la propuesta de intervención. Finalmente, el nivel bajo en el pre-test mostró un 65,63% frente al 6,25% en el pos-test, quedando demostrada la mejora de los estudiantes en el nivel crítico-valorativo de comprensión lectora.

5.4. Conclusiones Luego del desarrollo de la actividad investigativa, teniendo en cuenta el problema de investigación, las preguntas fundamentales, así como cada uno de los objetivos a vencer, se arriba a las siguientes conclusiones: La aplicación de la propuesta contribuyó significativamente al mejoramiento de las habilidades de comprensión lectora propuesto, tuvo un efecto positivo tanto para los estudiantes de quinto año de Educación General Básica paralelo “B” de la Unidad Educativa “María Angélica Idrobo” como para los docentes que laboran en la institución. Existen los presupuestos teóricos y metodológicos necesarios para que se trabaje eficientemente la comprensión lectora con los estudiantes de quinto año de Educación General Básica paralelo “B” de la Unidad Educativa “María Angélica Idrobo”. Las estrategias propuestas y organizadas en el manual de actividades didácticas facilitaron la consecución del objetivo de proponer estrategias que conlleven a la mejora de la lectura, además contribuyeron efectivamente a resolver el problema planteado en la investigación. Luego de la aplicación de la propuesta se evidenció que el 78,13% de los estudiantes muestran un nivel de comprensión lectora (crítico-valorativo) favorable frente al 25% identificado en el diagnóstico.

5.5. Recomendaciones La constante reflexión sobre la calidad de la educación y las ansias de contribuir siempre a que sea mejor, invita a que se hagan las siguientes recomendaciones: Aplicar este manual de actividades didácticas al resto de los estudiantes de quinto año de Educación General Básica de la Unidad Educativa “María Angélica Idrobo” y en otras Unidades Educativas teniendo en cuenta los resultados alcanzados. Gestionar el tiempo necesario con la dirección de las Unidades Educativas donde se aplique este manual de actividades didácticas, a partir de los resultados de diagnóstico para que la ejercitación favorezca eficientemente al mejoramiento de la compresión lectora en los estudiantes. Desarrollar investigaciones que favorezcan la comprensión lectora, no solo para estudiantes de quinto año, sino para otros niveles de la Educación General Básica, el Bachillerato General Unificado y la Universidad, teniendo en cuenta la necesidad que esto representa para nuestro país.

LISTA DE REFERENCIAS Araiza, E. & Barrera, P. (2012). Competencia lectora y estilos de aprendizaje. Recuperado de https://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:kWDW630OzsJ:https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/4679762.pdf+&cd=2&hl=es419&ct=clnk&gl=ec Bustos, E. (2010). Dificultadas de la comprensión lectora. Recuperado de http://www.csicsif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_37/EVA_BUSTOS_2.pdf Calderón, A. & Quijano, J. (2010). Características de comprensión lectora en estudiantes universitarios. Revista Estudios Socio-Jurídicos, 12(1), 337-364. Recuperado de http://www.redalyc.org/pdf/733/73313677015.pdf Calet, N., Flores, M., Jiménez, G. & Defior, S. (2016). Habilidades fonológicas suprasegmentales y desarrollo lector en niños de Educación Primaria. Anales de Psicología, 32(1),

72-79.

Recuperado

http://scielo.isciii.es/scielo.php?script=sci_abstract&pid=S0212-97282016001100008 Casado, Y. (2009). El texto y sus propiedades. Recuperado de http://www.csicsif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_15/YOLANDA_CASADO_1.pd f Cassany (2006). Tras las líneas. Sobre la lectura contemporánea. Recuperado de https://media.utp.edu.co/referencias-bibliograficas/uploads/referencias/libro/295-tras-laslneaspdf-WB5V4-articulo.pdf Chars, C. (2011).

Lectura,

Tipos,

Proceso,

y Estrategias.

Recuperado de

https://es.scribd.com/doc/56763208/La-Lectura-Tipos-Proceso-y-Estrategias Consejería de Educación, Ciencia y Tecnología (2001). Sociedad de la información y Educación.

Recuperado

http://www.ub.edu/prometheus21/articulos/obsciberprome/blanquez.pdf Del Valle, M. (2012). Variables que inciden en la adquisición de hábitos de lectura de los estudiantes.

Recuperado

http://www.mineduc.gob.gt/digeduca/documents/investigaciones/habitos-lectura.pdf

68 Flores, R. Jiménez, J. & García, E. (2015). Procesos cognoscitivos básicos asociados a las dificultades en comprensión lectora de alumnos de secundaria. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 20(65), p. 581-605. González, A. (2010). Estrategias de comprensión lectora. Madrid: Editorial Síntesis. Guerra, E. & Forero, C. (2015). Estrategias para el desarrollo de la comprensión de textos académicos.

Zona

próxima,

1(22),

33-55.

Recuperado

http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=85339658004 Guerrero, A. (2003). Actividades generales: actividades solemnes que tienen instancias jerárquicas.

Recuperado

http://cedoc.inmujeres.gob.mx/documentos_download/100843.pdf Hernández, R., Fernández, C. & Baptista, M. (2010). Metodología de la investigación. México: Editorial McGRAW-HILL INEC

(2012).

Hábitos

lectura

Ecuador.

Recuperado

http://www.inec.gob.ec/documentos_varios/presentacion_habitos.pdf Jiménez, L., Baridón, D. & Manzanal, A. (2014). Análisis del control de la comprensión lectora en textos científicos en alumnos de Secundaria Obligatoria y Bachillerato. Revista Complutense

Educación,

27(1),

285-307.

Recuperado

http://revistas.ucm.es/index.php/RCED/article/view/45749 León, J. (2001). Las inferencias en la comprensión e interpretación del discurso. Un análisis para su estudio e investigación. Revista signos, 34(49-50), 113-125. Lopes, J., Silva, M., Moniz, A., Spears, L. & Zibulsky, J. (2015). Evolução da prosódia e compreensão da leitura: Um estudo longitudinal do 2.º ano ao final do 3.º ano de escolaridade. Revista de Psicodidáctica, 20(1), 5-23. López, D. (2012). Estrategias para motivar a personas educadoras para que fomenten hábitos de

lectura

escolares.

Recuperado

http://www.oei.es/congresolenguas/experienciasPDF/Lopez_Damaris.pdf López, M., Guerra, M. & Cuenca, M. (2013). Métodos, procedimientos y estrategias para memorizar: reflexiones necesarias para la actividad de estudio eficiente. Humanidades

69 médicas,

13(3),

805-824.

Recuperado

http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1727-81202013000300014 Luceño, J. (2000). La comprensión lectora en primaria y secundaria: estrategias psicopedagógicas. Madrid: Editorial Universitas. Martín, S. (2009). La revisión del concepto de vocabulario en la gramática de ELE. Recuperado de http://marcoele.com/descargas/expolingua_1999.martin.pdf Mazzitelli, C., Maturano, C. & Macías, A. (2013). Dificultades estratégicas en la comprensión lectora de estudiantes de Ciencias Naturales. Revista Electrónica de Investigación en Educación

Ciencias,

8(2),

33-49.

Recuperado

http://www.scielo.org.ar/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1850-66662013000200004 Ministerio de Educación del Ecuador (2013). Lectura crítica: estrategias de comprensión lectora.

Recuperado

http://educacion.gob.ec/wp-

content/uploads/downloads/2013/03/SiProfe-Lectura-critica-1.pdf Oxford

Diccionaries

(2016).

Morfología.

Recuperado

http://www.oxforddictionaries.com/es/definicion/espanol/morfologia?q=morfolog%C3%A Da Oxford

Dictionaries

(2016).

Sintaxis.

Recuperado

http://www.oxforddictionaries.com/es/definicion/espanol/sintaxis Parra, A. (2011). La lecto-escritura como goce literario. Bogotá: Editorial Magisterio. Pérez, M. (2010). La enseñanza del vocabulario en el aula. Recuperado de http://www.csicsif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_34/MIGUEL_ANGEL_PEREZ_ DAZA_01.pdf Perry, D. (2013). Comprehension strategies while reading expository texts in Spanish (L1) and English

(L2).

Psicología

Educativa,

19(2),

75-81.

Recuperado

http://pse.elsevier.es/es/comprehension-strategies-while-readingexpository/articulo/S1135755X13700137/#.WOvbpvmGPIU Real

Academia

http://dle.rae.es/?id=7kaolLJ

Lengua

Española

(2016).

Cartilla.

Recuperado

70 Real

Academia

Lengua

Española

(2016).

Catón.

Recuperado

Didáctica.

Recuperado

Experiencia.

Recuperado

http://dle.rae.es/srv/fetch?id=7yDUkt1|7yDtzFe Real

Academia

Lengua

Española

(2016).

http://dle.rae.es/srv/fetch?id=DhRTzsG Real

Academia

Lengua

Española

(2016).

http://dle.rae.es/?id=HIeIZIn Real

Academia

Lengua

Española

(2016).

Lectura.

http://dle.rae.es/?id=N3aBbsZ Real Academia de la Lengua Española (2017). Diccionario de la lengua española. Recuperado de http://www.rae.es/ Ruíz,

(2003).

Lectura

efectiva.

Recuperado

http://www.url.edu.gt/PortalURL/Archivos/83/Archivos/Departamento%20de%20Investig aciones%20y%20publicaciones/Proyectos%20de%20Investigacion/Manual%20de%20Lec tura%20Electiva.pdf Salinas, W. & De Volver, C. (2007). La colección “Historia de los textos escolares argentinos” de

Biblioteca

del

Docente.

Recuperado

http://www.bn.gov.ar/descargas/pnbc/fondosantiguosyraros/26-3.pdf Tapia, J. (2005). Claves para la enseñanza de la comprensión lectora. Recuperado de https://www.uam.es/gruposinv/meva/publicaciones%20jesus/articulos_espanyol_jesus/200 5_Claves%20ensenyanza%20comprension%20lectora.pdf Trujillo, S. (2014). El estudio de la comprensión lectora en Latinoamérica: necesidad de un enfoque en la comprensión. Innovación Educativa, 14(64), 47-55. Recuperado de http://www.scielo.org.mx/pdf/ie/v14n64/v14n64a5.pdf UNESCO (2015). Tercer estudio regional comparativo y explicativo. Recuperado de http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/FIELD/Santiago/pdf/Kit_TERCE.p df Vallés, A. (2010). Compresión lectora-2. Valencia: Editorial Promolibro.

GLOSARIO A continuación se definen por medio de la Real Academia de la Lengua Española (2017) los términos técnicos utilizados en la tesis: Comprensión: Facultad, capacidad o perspicacia para entender y penetrar las cosas. Enfoque: Cuerpo de conocimientos preestablecido; formado por problemas, objetivos y varios métodos que orientan la investigación, el planteamiento de teorías y la creación de nuevos conocimientos. Estadístico: Medida cuantitativa, derivada de un conjunto de datos muestrales que permiten estimar o inferir una característica de la población. Evaluación: Estimación de los conocimientos, aptitudes y rendimiento de los alumnos. Indicador: Criterio que refiere a una característica para ser observada o medida. Instrumento: Herramienta que se utiliza para hacer algo o para conseguir un fin. Prueba pedagógica: Instrumento para la evaluación de las aptitudes, actitudes y rendimiento académico de los estudiantes dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje. Variable: Característica, cualidad o cantidad que es susceptible a tomar diferentes valores.

ANEXOS Anexo 1. Prueba pedagógica de Lengua y Literatura (Pre-test)

Anexo 1. Prueba pedagógica de Lengua y Literatura (Pretest)

EVALUACIÓN DE DIAGNÓSTICO DE LENGUA Y LITERATURA QUINTO AÑO PARALELO “B” NOMBRE: _________________________________ FECHA: ___________________ INSTRUCCIONES    

Leer atentamente los enunciados antes de responder. No hacer tachones, ni borrones. Escribir con letra clara y legible. La prueba tiene un tiempo aproximado de 40 minutos.

Destreza con criterio de desempeño: Emplear los elementos de la lengua en la escritura de instrucciones y reglas de juego. Indicadores de evaluación:   

Nivel de comprensión lectora literal. Nivel de comprensión inferencial. Nivel de comprensión lectora crítico valorativo.

1. Subrayar la respuesta correcta a) El sinónimo de feliz es: a. Triste. b. alegre. c. Aburrido b) El antónimo de la palabra pequeño es: a. mediano b. sentimiento c. grande c) La palabra que está bien escrita a. esconbros. b. lánpara c. cambiar

73 d) El punto final indica: a. pausa. b. finalizaciรณn de un texto. c. separaciรณn de dos pรกrrafos. 2. Marcar con una X lo que corresponda a cada sustantivo. SUSTANTIVO

FEMENINO

MASCULINO

SINGULAR

PLURAL

Juguete Adornos Planta Alumno 3. Escribir el diminutivo de las siguientes palabras.

PALABRA

DIMINUTIVO

Mosco Rosca Vaca Flaca 4. Escribir el nombre de los siguientes dibujos.

_______________

________________

__________________

74 5. Tachar las palabras que no corresponden con la imagen:

Dormir

Leer

Bailar

Libros

Dulces

Gato

Cortina

Lámpara

Mochila

Almohada

Niños

Flores

6. Lea con atención el siguiente texto y responda a las siguientes preguntas: Razonamiento Verbal Comprensión de Lectura

Recuerda que...

La comprensión lectora es la capacidad de

Recuerda que…

captar el significado completo de un texto escrito.

Ilustre peruano Mario Vargas Llosa es el escritor peruano más reconocido en todo el mundo. Su producción literaria incluye novelas, ensayos y obras de teatro. Su obra más famosa es "La ciudad y los perros". Esta novela fue llevada al cine por el peruano Francisco Lombardi. Vargas Llosa es un escritor muy disciplinado. Él investiga de manera minuciosa los datos que incluirá en sus novelas, y pasa diariamente muchas horas escribiendo en su estudio. Este genial novelista ha recibido numerosos premios, tales como el Cervantes y el Nobel de Literatura.

75 Ahora responde las siguientes preguntas:

a) ¿Quién es Mario Vargas Llosa? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ b) ¿Qué caracteriza a su novela La ciudad y los perros? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ c) ¿Cómo es Mario Vargas Llosa? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 7. Lea el texto y responda las siguientes preguntas: DECIR LO QUE PIENSAS Y PENSAR LO QUE DICES

Entonces, continuó la Liebre, debieras decir lo que piensas. - Pero ¡si es lo que estoy haciendo!, se apresuró a decir Alicia. Al menos…, al menos pienso lo que digo…, que después de todo viene a ser la misma cosa, ¿no? - ¿La misma cosa? ¡De ninguna manera!, negó enfáticamente el Sombrerero. ¡Hala! Si fuera así, entonces también daría igual decir: “Veo cuanto como” que “como cuanto veo”. - ¡Qué barbaridad!, coreó la Liebre de Marzo. Sería como decir que da lo mismo afirmar “me gusta cuanto tengo”, que “tengo cuanto me gusta”. - Valdría tanto como querer afirmar, añadió el Lirón, que parecía hablar en sueños, que da igual decir “respiro cuando duermo” que “duermo cuando respiro”. - Eso sí que te da igual a ti, exclamó el Sombrerero. Y con esto cesó la conversación.

76 a) ¿Cómo se titula la lectura? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ b) ¿Quiénes son los protagonistas de esta lectura? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ c) ¿Quién le dice la Liebre que debe decir lo que piensa? Elige la opción correcta y enciérrala: A Alicia

Al Sombrerero

Al Lirón

A Lewis Carroll

d) Proponer un título diferente al texto ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ e) ¿Qué respuesta le da Alicia a la Liebre? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ f) ¿Estaban de acuerdo el Sombrerero, la Liebre de Marzo y el Lirón con Alicia? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ g) ¿Qué nos quiere enseñar el texto? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ h) ¿Te parece acertado el título del texto? ¿Por qué? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ i) ¿Crees que todas las personas deben decir lo que piensan? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ j) ¿Se debe pensar lo que hay que decir antes de hablar? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

77 8. Identifica los fonemas comunes en las dos imรกgenes:

78 Anexo 2. Prueba pedagógica de Lengua y Literatura (Pos-test) EVALUACIÓN DE POS –TEST DE LENGUA Y LITERATURA QUINTO AÑO PARALELO “B” NOMBRE: _________________________________ FECHA: _________________________ INSTRUCCIONES: 

Leer atentamente los enunciados antes de responder.



No hacer tachones, ni borrones.



Escribir con letra clara y legible.

Anexo

Prueba pedagógica de  La prueba tiene un tiempo aproximado de 40min. Lengua y Literatura Destreza con criterio de desempeño: Emplear los elementos de la lengua en la escritura de (Pos-test) instrucciones y reglas de juego. Indicadores de evaluación:



Nivel de comprensión lectora literal.



Nivel de comprensión inferencial.



Nivel de comprensión lectora crítico valorativo.

1. Rodear la respuesta correcta. a) El sinónimo de Zagal es: a. Niña. b. Pastorcillo. c. Astuto. b) La palabra que está bien escrita a. Escarmiento b. Tiatro c. Lombris

79 c) El antónimo de la palabra grande es: a. Grandote b. Alto c. Pequeño d) La coma indica: a. pausa breve. b. finalización de un texto. c. separación de tres párrafos. 2. Comprensión de texto a través de las imágenes a) Marca la respuesta correcta encerrando el dibujo que escuches del cuento.

b) Lee el cuento y pinta la respuesta correcta.

80 Pipo era un:

Cuando Pipo vivía solo en la calle comía:

Pablito llevó a su amigo Pipo a vivir a:

Ahora Pipo duerme en una

81 3. Observa la imagen y responde a las siguientes preguntas.

a) ¿Qué título le darías a esta imagen? …………………………………………………………………………………………………………… b) ¿Cómo crees que está actuando el niño más alto? …………………………………………………………………………………………………………… c) ¿Cómo crees que se sienta el niño al que está asustando? …………………………………………………………………………………………………………… d) ¿A qué conclusión puedes llegar después de observar esta imagen? …………………………………………………………………………………………............................ .................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................... 4. Lea el siguiente texto y responda las preguntas. La cabra y los cabritos Había una vez una cabra y sus cabritos. Cuando la cabra se iba al bosque, los cabritos no le abrían la puerta a nadie. Cuando la cabra volvía, cantaba con una voz suavecita y los cabritos le abrían. Una vez, el zorro oyó cómo cantaba la cabra. Apenas se fue la madre, corrió a la casa e imitó con voz suavecita la misma canción. Los cabritos abrieron la puerta y el zorro se les comió a todos. Cuando la madre llegó a la casa, vio las huellas del zorro y supo que se había comido a sus hijos. La cabra buscó al zorro. Lo encontró en el bosque, cerca de un hueco profundo. La cabra le propuso al zorro:

82 -Vamos a ver quién de los dos salta al otro lado. La cabra saltó y pasó por encima del hueco; pero el zorro se cayó al fondo. Con el golpe, se le reventó la barriga; los cabritos salieron de ella sanos y salvos. Después de eso, la cabra y sus cabritos siguieron viviendo felices. Cuento “El lobo y los siete cabritos” de los hermanos Grimm: Jacob Karl Grimm y Wilhelm Grimm. Adaptado por Trinidad Huillca Curse.

A. ¿Quiénes son los personajes del esta historia? a)

El zorro y la cabra

La cabra, los caritos y el zorro

Los cabritos y el zorro

B. ¿Qué hacía la cabra cuando volvía del bosque? a)

Golpeaba

Cantaba

Saltaba

C. ¿Qué hizo el zorro cuando se fue la cabra? a)

Se escondió en el bosque

Se comió a los cabritos

Se puso a saltar huecos

D. ¿Qué pasó después de que el zorro se comió a los cabritos? a)

La cabra cerró la puerta

La cabra buscó al zorro

Los cabritos abrieron la puerta

E. ¿Cómo supo la cabra que el zorro se había comido a los cabritos? a)

Por las huellas del zorro

Por el pelo de los cabritos

Por la voz suave del zorro

83 F. ¿Por qué crees que la cabra propuso al zorro saltar sobre el hueco? a)

Porque sabía que el zorro caería en el hueco por sobrepeso.

Porque la cabra salta s lejos que el zorro.

Porque sabía que podía salvar a sus cabritos una vez que el zorro muera al caer en el hueco.

G. ¿Crees que los cabritos pudieron haberse salvado del zorro? ¿Por qué? __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ H. ¿Qué nos quiere enseñar el texto? __________________________________________________________________________________

8. Lea el texto y complete la siguiente ficha.

EL ÁGUILA Y LA ZORRA Un águila y una zorra que eran muy amigas decidieron vivir juntas con la idea de que eso reforzaría su amistad. Entonces el águila escogió un árbol muy elevado para poner allí sus huevos, mientras que la zorra soltó a sus hijos bajo unas zarzas sobre la tierra al pie del mismo árbol. Un día que la zorra salió a buscar su comida, el águila, que estaba hambrienta 50 cayó sobre las zarzas, se llevó a los zorruelos, y entonces ella y sus crías se regocijaron con un banquete. Regresó la zorra y más le dolió el no poder vengarse, que saber de la muerte de sus pequeños; ¿Cómo podría ella, siendo un animal terrestre, sin poder volar, perseguir a uno que vuela? Tuvo que conformarse con el usual consuelo de los débiles e impotentes: maldecir desde lejos a su enemigo. Más no pasó mucho tiempo para que el águila recibiera el pago de su traición contra la amistad. Se encontraban en el campo unos pastores sacrificando una cabra; cayó el águila sobre ella y se llevó una víscera que aún conservaba fuego, colocándola en su nido. Vino un fuerte viento y transmitió el fuego a las pajas, ardiendo también sus pequeños aguiluchos, que por pequeños aún no sabían volar, los cuales se vinieron al suelo. Corrió entonces la zorra, y tranquilamente devoró a todos los aguiluchos ante los ojos de su enemiga Moraleja. Nunca traiciones la amistad sincera, pues si lo hicieras, tarde o temprano del cielo llegará el castigo.

85 Anexo 3. Entrevista a docente de quinto año de EGB paralelo “B”

ENTREVISTA A DOCENTE DE QUINTO AÑO DE EGB PARALELO “B” INTRODUCCIÓN

Anexo

Entrevista a docente de Los docentes tienen una gran labor, quizás una de las más importantes, en la quinto sociedad:año educar de EGB a las nuevas generaciones en el crecimiento de una mejor sociedad. Es por ello que la paralelo “B”para mejorar información aportada por usted, como docente, contribuye de manera relevante la calidad del proceso de enseñanza- aprendizaje. La cual se pretende enfocar esta vez en la comprensión lectora de los estudiantes de quinto año de Educación General Básica paralelo “B”. OBJETIVO: Valorar las aptitudes didáctico-pedagógicas en el desarrollo de actividades que, teniendo en cuenta los tres niveles, contribuyan a una adecuada comprensión lectora. INFORMACION PERSONAL: Entrevistado/a: ____________________________________ Entrevistador: _____________________________________ Fecha: ___________________________________________ 1. Educar es preparar al hombre para la vida, en esta labor el docente cumple un papel primordial. ¿Se siente motivado por su actividad profesional?, argumente. ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

86 2. La Unidad Educativa es un espacio donde estudiantes y docentes intercambian en la búsqueda del saber. ¿Se siente usted a gusto en esta Unidad Educativa?, argumente. ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 3. ¿Cuál de las siguientes influencias predomina en su actividad pedagógica? Argumente. a) La clase magistral b) El diálogo

c) El trabajo grupal d) El trabajo independiente

b) Aburridos

c) Indisciplinados

d) Obedientes

___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 5. ¿Qué tipo de actividades que realizan en clases para el trabajo de la comprensión?, argumente. ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 6. ¿Con qué frecuencia desarrolla usted actividades didácticas en función de la comprensión lectora para sus estudiantes?, argumente.

87 ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 7. ¿En qué nivel de comprensión lectora se encuentran sus estudiantes?, argumente. ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 8. ¿Sería útil la aplicación de un manual de actividades didácticas en función de la comprensión lectora de sus estudiantes?, argumente. ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

88 Anexo 4. Fotos de la aplicaciรณn del manual de actividades didรกcticas Anexo

Fotos de la aplicaciรณn del manual de actividades didรกcticas