Page 1

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO Dirección de Investigación y Postgrados

Portada DIAGNÓSTICO

DE

LAS

ESTRATEGIAS

DE

APRENDIZAJE

Y

EL

APROVECHAMIENTO ACADÉMICO DE LOS ESTUDIANTES DE TERCER AÑO DE BACHILLERATO DE UNIDADES EDUCATIVAS EMBLEMÁTICAS DEL CANTÓN EL CARMEN, PROVINCIA DE MANABÍ EN EL AÑO LECTIVO 2015 – 2016

Tesis para la obtención de Magíster en Ciencias de la Educación

Línea de Investigación: Psicología Educacional y Estudios Cognitivos

Autora: CONSUELO DALBA BURBANO POZO

Director: MARCOS ANDRÉS SANTIBÁÑEZ BRAVO, Ph.D.

Santo Domingo – Ecuador Agosto, 2017


PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO Dirección de Investigación y Postgrados

HOJA DE APROBACIÓN DIAGNÓSTICO

DE

LAS

ESTRATEGIAS

DE

APRENDIZAJE

Y

EL

APROVECHAMIENTO ACADÉMICO DE LOS ESTUDIANTES DE TERCER AÑO DE BACHILLERATO DE UNIDADES EDUCATIVAS EMBLEMÁTICAS DEL CANTÓN EL CARMEN, PROVINCIA DE MANABÍ EN EL AÑO LECTIVO 2015 – 2016

Línea de Investigación: Psicología Educacional y Estudios Cognitivos Autora: CONSUELO DALBA BURBANO POZO

Marcos Andrés Santibáñez Bravo,Ph.D. DIRECTOR DE LA TESIS

f.

.

Marjorie Roxana Andrade Velásquez, Mg. CALIFICADOR

f.

.

Fernando Lara Lara, Mg. CALIFICADOR

f.

.

Pablo Del Val Martin, Mg. DIRECTOR DE INVESTIGACIÓN Y POSGRADOS

f.

.

Santo Domingo – Ecuador Agosto, 2017


iii

DECLARACIÓN DE AUTENTICIDAD Y RESPONSABILIDAD

Yo, Consuelo Dalba Burbano Pozo portador de la cédula de ciudadanía No. 1719572073 declaro que los resultados obtenidos en la investigación que presento como informe final, previo la obtención del Grado de Magíster en Ciencias de la Educación son absolutamente originales, auténticos y personales.

En tal virtud, declaro que el contenido, las conclusiones y los efectos legales y académicos que se desprenden del trabajo propuesto de investigación y luego de la redacción de este documento son y serán de mi sola y exclusiva responsabilidad legal y académica.

Consuelo Dalba Burbano Pozo CI. 1719572073


iv

AGRADECIMIENTO

A Dios por darme la vida y llenarme de bendiciones.

A mi familia que estuvo siempre presente en cada momento brindándome su apoyo y a cada una de las personas que de una u otra forma estuvieron y me supieron dar ánimos y fortaleza para seguir adelante en mi preparación académica.

Mi agradecimiento y reconocimiento al Dr. Marcos Santibáñez Bravo, no solo por su dedicación, colaboración y asesoramiento constante a lo largo del trabajo de investigación, sino también por la confianza depositada en mí; así como también por compartir toda su experiencia y conocimientos en lo que a metodología de la investigación se refiere y sobre todo por enriquecer mi vocación de maestro.

Mi gratitud también a las Unidades Educativas José Ramón Zambrano Bravo, 5 de Junio y Tres de Julio por permitirme realizar la presente investigación en sus instalaciones, y a la Universidad como ente Educativo y a cada uno de los docentes que compartieron de su conocimiento.


v

DEDICATORIA

A Dios, por darme la vida y a mis padres porque siempre me motivaron a buscar mi superación personal y profesional.

A mis hermanos quienes son ejemplo de perseverancia, trabajo y unión familiar.

A toda mi familia que en algún momento de sus vidas acudieron a mí; dándome palabras de motivación hacia la vida profesional.


vi

RESUMEN

El presente trabajo de investigación tiene como objetivo principal diagnosticar las estrategias de aprendizaje y el aprovechamiento académico en los estudiantes de Tercer Año de Unidades Educativas Emblemáticas del cantón El Carmen, provincia de Manabí en el año lectivo 2015 – 2016. Para este fin, se realizó una investigación de enfoque cuantitativo y tipo no experimental, de diseño exploratorio descriptivo, con una muestra de 240 estudiantes. Se utilizaron como instrumento de recolección de información el Cuestionario ACRA abreviado y el reporte del promedio anual de rendimiento del período académico 2015-2016 como indicar del nivel de aprovechamiento. La resultados señalan que los estudiantes tiene como principal estrategia de aprendizaje los hábitos de estudio a diferencia de las estrategias cognitivas y de control del aprendizaje y las estrategias de apoyo al aprendizaje; lo cual demanda la urgente aplicación de medidas desde la orientación educativa para la promoción de un aprendizaje más allá de lo memorístico, mecánico y poco comprometido.


vii

ABSTRACT

The current research work has as main objective to diagnose the strategies of learning and the academic use in the students of Third Year of EmblemĂĄticas Educational Units of the canton El Carmen, ManabĂ­ province in the academic year 2015 - 2016. For this purpose, a quantitative and non-experimental type research was made, with a descriptive exploratory design, with a sample of 240 students. The short ACRA Questionnaire and the annual average performance of the academic period 2015-2016 were used as an information gathering tool as an indication of the level of achievement. The results indicate that students have as main learning strategy study habits as opposed to cognitive and control strategies of learning and strategies to support learning; which demands the urgent application of measures from the educational orientation to the promotion of a learning beyond the memorable, mechanical and little compromised.


viii

ÍNDICE DE CONTENIDOS

Portada……… ............................................................................................................................ i Hoja de aprobación ....................................................................................................................ii Declaración de autenticidad y responsabilidad ........................................................................ iii Agradecimiento ......................................................................................................................... iv Dedicatoria….. ........................................................................................................................... v Resumen…….. .......................................................................................................................... vi Abstract……… ........................................................................................................................vii Índice de contenidos .............................................................................................................. viii Índice de tablas ......................................................................................................................... xi Índice de figuras ...................................................................................................................... xiv Índice de anexos .....................................................................................................................xvii Introducción….. ......................................................................................................................... 1

I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ........................................................................... 4 1.1.

Antecedente ...................................................................................................... 11

1.2.

Delimitación del Problema ............................................................................... 11

1.3.

Justificación ...................................................................................................... 12

1.4.

Objetivos .......................................................................................................... 13

1.4.1.

Objetivo General .............................................................................................. 13

1.4.2.

Objetivo Especifico .......................................................................................... 13

II. MARCO REFERENCIAL ............................................................................................... 14 2.1.

Psicología del aprendizaje ................................................................................ 14


ix 2.1.1.

Proceso del aprendizaje .................................................................................... 17

2.2.

Teorías del aprendizaje y cognición ................................................................. 18

2.2.1.

Teoría Conductista ........................................................................................... 18

2.2.2.

Teoría de Jean Piaget........................................................................................ 19

2.2.3.

Teorías de Cognición ....................................................................................... 21

2.2.3.1.

Psicología Genético-Cognitiva ....................................................................... 211

2.2.3.2.

Psicología Genético-Dialéctica ........................................................................ 22

2.2.4.

Teoría del Constructivismo .............................................................................. 23

2.3.

Aprendizaje en el contexto del escolar ............................................................. 26

2.3.1.

Del Bachillerato Curricular Ecuatoriano .......................................................... 26

2.3.2.

Justificación Del Bachillerato General Unificado ............................................ 28

2.3.3.

Finalidades del Bachillerato General Unificado ............................................ 299

2.3.4.

Objetivos del Bachillerato General Unificado ................................................. 30

2.4.

Propuesta educativa .......................................................................................... 32

2.4.1.

Balance Inicial .................................................................................................. 33

2.4.2.

Propuesta Curricular plantea un tipo de Bachillerato General ......................... 34

2.4.3.

Una propuesta desnacionalizada ...................................................................... 34

2.5.

Estrategias de aprendizaje ................................................................................ 36

2.5.1.

Estrategias Cognitivas y de Control del Aprendizaje....................................... 37

2.5.2.

Estrategias para el Apoyo del Aprendizaje ...................................................... 38

2.5.3.

Hábitos De Estudio........................................................................................... 42

2.6.

Aprovechamiento académico ........................................................................... 44

2.6.1.

Evaluaciones y Aprovechamiento .................................................................... 45

2.6.2.

Tipos de Evaluación ......................................................................................... 46

2.6.3.

Aprovechamiento ............................................................................................. 47


x 2.6.4.

Clasificación y Promoción de los Estudiantes ................................................. 49

2.6.5.

Exámenes de Mejoramiento y de Recuperación .............................................. 50

2.7.

Hipótesis de Trabajo......................................................................................... 54

III. METODOLOGÍA ........................................................................................................... 55 3.1.

Diseño/Tipo de Investigación........................................................................... 55

3.2.

Población / Muestra .......................................................................................... 57

3.3.

Variables e Indicadores .................................................................................... 59

3.4.

Instrumentos para Recogida de Datos .............................................................. 60

3.5.

Técnicas de Análisis de Datos .......................................................................... 61

IV. RESULTADOS ................................................................................................................ 63 4.1.

Estrategias de Aprendizaje: .............................................................................. 63

4.2.

Aprovechamiento Académico: ....................................................................... 119

4.3.

Orientaciones Educativas entorno a las Estrategias de Aprendizaje y el

Aprovechamiento Académico:............................................................................................... 125

Conclusiones….. .................................................................................................................... 127 Recomendaciones ................................................................................................................ 1299 Referencias bibliográficas ...................................................................................................... 130 Anexos………. ...................................................................................................................... 132


xi

ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1.

Estructura Curricular del Bachillerato Común de Segundo Año de Bachillerato General Unificado .............................................................................................. 5

Tabla 2.

Escala cuantitativa y cualitativa ....................................................................... 49

Tabla 3.

Población / Muestra .......................................................................................... 58

Tabla 4.

Variable dependiente e independiente.............................................................. 59

Tabla 5.

Unidades Educativas ........................................................................................ 64

Tabla 6.

Especialidad ..................................................................................................... 65

Tabla 7.

Edad .................................................................................................................. 66

Tabla 8.

Sexo .................................................................................................................. 67

Tabla 9.

Ubicación geográfica del Domicilio ................................................................ 68

Tabla 10.

Lugar donde estudia el estudiante .................................................................... 69

Tabla 11.

Horario de estudio ............................................................................................ 70

Tabla 12.

WIFI en casa..................................................................................................... 71

Tabla 13.

Forma de Comunicarse..................................................................................... 72

Tabla 14.

Comunicarse en Redes Sociales ....................................................................... 73

Tabla 15

Estudiar en el Colegio ...................................................................................... 74

Tabla 16.

Elabora resúmenes............................................................................................ 75

Tabla 17.

Elabora resúmenes al final de cada tema ......................................................... 76

Tabla 18.

Resumo aportando a un tema ........................................................................... 77

Tabla 19.

Construyo los esquemas ................................................................................. 778

Tabla 20.

Dedico un tiempo de estudia ............................................................................ 79

Tabla 21.

Recuerdo aquellos agrupamientos de conceptos .............................................. 80

Tabla 22.

Apuntes u otro a aprender ................................................................................ 81


xii Tabla 23.

Empleo los subrayados ..................................................................................... 82

Tabla 24.

Hago uso de lápices o bolígrafos de colores .................................................... 83

Tabla 25.

Utilizo signos.................................................................................................... 84

Tabla 26.

Importancia que tiene las estrategias de elaboración ....................................... 85

Tabla 27.

Qué papel juegan las estrategias de aprendizaje .............................................. 86

Tabla 28.

Organizar la Información ................................................................................. 87

Tabla 29.

Beneficios de la memoria Nemotécnicas ......................................................... 88

Tabla 30.

He reflexionado como preparó la información .............................................. 889

Tabla 31.

Me es difícil recordar ....................................................................................... 90

Tabla 32.

Recuerdo cuando aprendo a evocar sucesos .................................................... 91

Tabla 33.

Cuando expongo oralmente .............................................................................. 92

Tabla 34.

Qué considero antes una dificultad .................................................................. 93

Tabla 35.

Confecciono un esquema de trabajo................................................................. 94

Tabla 36.

Genero respuestas “Aproximadas”................................................................... 95

Tabla 37.

Antes de empezar a hablar o escribir, pienso y preparo mentalmente ............. 96

Tabla 38.

Para recordar una información, primero la busco en mi memoria ................... 97

Tabla 39.

Durante el estudio, escribo o repito varias veces los datos importante ............ 98

Tabla 40.

El contenido de un tema es denso y difícil ....................................................... 99

Tabla 41.

Estudio para ampliar mis conocimientos ....................................................... 100

Tabla 42.

Me esfuerzo en el estudio para sentirme orgulloso de mi mismo .................. 101

Tabla 43.

Me dirijo a mí mismo palabras de ánimo para estimularse ............................ 102

Tabla 44.

Me digo a mí mismo que puedo superar mi nivel de rendimiento actual ...... 103

Tabla 45.

Pongo en juego recursos personales para controlar mis estados de ansiedad 104

Tabla 46.

Procuro que en el lugar que estudio no haya nada que pueda distraerme ...... 105

Tabla 47.

Cuando tengo conflictos familiares, procuro resolverlos antes ...................... 106


xiii Tabla 48.

Me estimula intercambiar opiniones con mis compañeros .......................... 1077

Tabla 49.

Resuelvo, mediante el diálogo, los conflictos que surgen.............................. 108

Tabla 50.

Acudo a los amigos, profesores o familiares cuando tengo dudas en los temas de estudio........................................................................................................ 109

Tabla 51.

Me satisface que valoren positivamente mi trabajo ....................................... 110

Tabla 52.

Animo y ayudo a mis compañeros para que obtengan el mayor éxito ........... 111

Tabla 53.

Antes de iniciar el estudio, distribuyo el tiempo ............................................ 112

Tabla 54.

Cuando se acercan los exámenes, establezco un plan de trabajo ................... 113

Tabla 55.

Intento expresar lo aprendido con mis propias palabras ................................ 114

Tabla 56.

Procuro aprender los temas con mis propias palabras .................................... 115

Tabla 57.

Cuando estudio trato de resumir mentalmente lo más importante ................. 116

Tabla 58.

Al comenzar a estudiar una lección, primero la leo toda por encima ............ 117

Tabla 59.

Para facilitar la compresión, descanso y después la repaso para aprenderla mejor............................................................................................................. 1188

Tabla 60.

Todas las Notas .............................................................................................. 119

Tabla 61.

Por Colegio ..................................................................................................... 121

Tabla 62.

Por Especialidad por Unidad Educativa ........................................................ 123

Tabla 63.

Todas las Especialidades ................................................................................ 124


xiv

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1.

Árbol del Problema .......................................................................................... 10

Figura 2.

Unidades educativas ......................................................................................... 64

Figura 3.

Especialidad ..................................................................................................... 65

Figura 4.

Edad .................................................................................................................. 66

Figura 5.

Sexo .................................................................................................................. 67

Figura 6.

Ubicación geográfica del domicilio ................................................................. 68

Figura 7.

Lugar donde estudia el estudiante .................................................................... 69

Figura 8.

Horario de estudio ............................................................................................ 70

Figura 9.

WIFI en casa..................................................................................................... 71

Figura 10.

Forma de comunicarse ..................................................................................... 72

Figura 11.

Comunicarse en redes sociales ......................................................................... 73

Figura 12.

Estudiar en el colegio ....................................................................................... 74

Figura 13.

Elabora resúmenes............................................................................................ 75

Figura 14.

Elabora resúmenes al final de cada tema ......................................................... 76

Figura 15.

Resumo aportando a un tema ........................................................................... 77

Figura 16.

Construyo los esquemas ................................................................................. 778

Figura 17.

Dedico un tiempo de estudio ............................................................................ 79

Figura 18.

Recuerdo aquellos agrupamientos de conceptos .............................................. 80

Figura 19.

Apuntes u otro material a aprender .................................................................. 81

Figura 20.

Empleo los subrayados ..................................................................................... 82

Figura 21.

Haga uso de lápices o bolígrafos de colores .................................................... 83

Figura 22.

Utilizo signos.................................................................................................... 84

Figura 23.

Estrategias de elaboración ................................................................................ 85


xv Figura 24.

El papel que juegan las estrategias de aprendizaje ........................................... 86

Figura 25.

Organizar la información ................................................................................. 87

Figura 26.

Beneficios de la memoria nemotécnicas .......................................................... 88

Figura 27.

He reflexionado como preparó la información .............................................. 889

Figura 28.

Me es difícil recordar ....................................................................................... 90

Figura 29.

Recuerdo cuando aprendo a evocar sucesos .................................................... 91

Figura 30.

Cuando expongo oralmente .............................................................................. 92

Figura 31.

Qué considero ante una dificultad .................................................................... 93

Figura 32.

Confecciono un esquema de trabajo................................................................. 94

Figura 33.

Genero respuestas “aproximadas” .................................................................... 95

Figura 34.

Antes de empezar a hablar o escribir, pienso y preparo mentalmente ............. 96

Figura 35.

Para recordar una información, primero la busco en mi memoria ................... 97

Figura 36.

Durante el estudio, escribo o repito varias veces los datos importantes .......... 98

Figura 37.

El contenido de un tema es denso y difícil ....................................................... 99

Figura 38.

Estudio para ampliar....................................................................................... 100

Figura 39.

Me esfuerzo en el estudio para sentirme orgulloso de mí mismo .................. 101

Figura 40.

Me dirijo a mí mismo palabras de ánimo para estimularme .......................... 102

Figura 41.

Me digo a mí mismo que puedo superar mi nivel de rendimiento actual ...... 103

Figura 42.

Pongo en juego recursos personales para controlar mis estados de ansiedad 104

Figura 43.

Procuro que en el lugar que estudio no haya nada que pueda distraerme ...... 105

Figura 44.

Cuando tengo conflictos familiares, procuro resolverlos antes ...................... 106

Figura 45.

Me estimula intercambiar opiniones con mis compañeros .......................... 1077

Figura 46.

Resuelvo, mediante el diálogo, los conflictos que surgen.............................. 108

Figura 47.

Acudo a los amigos, profesores o familiares cuando tengo dudas en los temas de estudio........................................................................................................ 109


xvi Figura 48.

Me satisface que valoren positivamente mi trabajo ....................................... 110

Figura 49.

Animo y ayudo a mis compañeros para que obtengan el mayor éxito ........... 111

Figura 50.

Antes de iniciar el estudio, distribuyo el tiempo ............................................ 112

Figura 51.

Cuando se acercan los exámenes, establezco un plan de trabajo ................... 113

Figura 52.

Intento expresar lo aprendido con mis propias palabras ................................ 114

Figura 53.

Procuro aprender los temas con mis propias palabras.................................... 115

Figura 54.

Cuando estudio trato de resumir mentalmente lo más importante ................. 116

Figura 55.

Al comenzar a estudiar una lección, primero la leo toda por encima ............ 117

Figura 56.

Para facilitar la compresión, descanso y después la repaso para aprenderla mejor............................................................................................................. 1188

Figura 57.

Todas las notas ............................................................................................... 119

Figura 58.

Por colegio...................................................................................................... 121

Figura 59.

Por especialidad por Unidad Educativa ......................................................... 123

Figura 60.

Especialidad ................................................................................................... 124


xvii

รNDICE DE ANEXOS

Anexo 1.

Aceptaciรณn de la Unidad Educativa .............................................................. 133

Anexo 2.

Cuestionario ...................................................................................................134

Anexo 3.

Registro de asistencia para la tomar el Cuestionario......................................138

Anexo 4.

Cuadros de calificaicones del 2015 -2016......................................................140


1

INTRODUCCIÓN

El presente trabajo aborda la problemática en torno a las Estrategias de Aprendizaje y el Aprovechamiento Académico en estudiantes de bachillerato de El Carmen.

En el Capítulo I, el PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN se propone desde la perspectiva de un diagnóstico y se expresa a manera de interrogante de investigación ¿Qué Estrategias de Aprendizaje se destacan en los estudiantes de Tercer Año de Bachillerato de Unidades Educativas Emblemáticas del cantón El Carmen, provincia de Manabí en el año lectivo 2015 – 2016? y ¿Cómo se presenta el nivel de aprovechamiento académico en estos estudiantes? Por ello, el objetivo general del estudio es diagnosticar las Estrategias de Aprendizaje y el Aprovechamiento Académico en los estudiantes de Tercer Año de Unidades Educativas Emblemáticas del cantón El Carmen, provincia de Manabí en el año lectivo 2015 – 2016. Junto a los aspectos precedentes, en el capítulo se desarrollan los antecedentes del problema de investigación, la justificación y los objetivos específicos.

En el Capítulo II, se desarrolla el MARCO REFERENCIAL. Para abordar las dos variables o temáticas de estudio -que son las estrategias de aprendizaje y el aprovechamiento académico- se estructura en 6 grandes temas que permiten, por un lado, situar desde la perspectiva de la psicología del aprendizaje, que las estrategias de aprendizaje son un constructo que se ubican en un enfoque cognitivista y constructivista. Además, se muestra la confluencia de este constructo con los actuales horizontes de desarrollo académico y educativo de los cambios curriculares y evaluativos en el bachillerato ecuatoriano. Y, por otro, se explica a grandes rasgos el cuestionario ACRA abreviado desde el punto de vista


2 conceptual y práctico (tiene 44 ítemes, estructurado en 3 dimensiones), que se utilizó en el estudio. Concluye el capítulo con la presentación de la hipótesis de trabajo.

A continuación, en el Capítulo III, METODOLOGÍA, se señala que la investigación es de tipo cuantitativa, de diseño exploratorio y descriptivo; que la muestra la forman 240 estudiantes (hombres y mujeres), del Tercer de Año de Bachillerato de las Unidades Educativas Fiscales Emblemáticas de El Carmen en el año lectivo 2015-2016. Como instrumentos de recogida de información se utilizó el cuestionario ACRA abreviado y el nivel de aprovechamiento académico de los estudiantes del período anterior de su actual curso. En cuanto a los análisis de los datos, éstos se realizaron en el marco de la estadística descriptiva, utilizando como apoyo en el procesamiento de los datos el software Microsoft Office Excel 2013. En el Capítulo IV, se informa sobre los RESULTADOS de la investigación, organizados de acuerdo a los objetivos específicos. Se recurre a la presentación de esquemas, cuadros y tablas que presentan la estadística descriptiva del análisis de los diferentes ítemes del Cuestionario ACRA abreviado y del aprovechamiento académico.

Para culminar la tesis, se presenta en el apartado Conclusiones, el que da respuesta a la interrogante que expresa el problema de investigación en concordancia con el objetivo general planteado en la tesis. Se destaca que la dimensión Hábitos de Estudio es la que más ponen en práctica los estudiantes de la muestra, en desmedro de las dos dimensiones ligadas a estrategias cognitivas y de control del aprendizaje. Asimismo, las tres cuartas partes de los estudiantes tiene la nota mínima como expresión del nivel de aprovechamiento académico. Estos resultados confirman la hipótesis de trabajo planteada y plantean que el aprendizaje es visto como una actividad memorística, mecánica y superficial, en desmedro de la


3 potenciación de aquellas estrategias de aprendizaje que promueven el pensamiento crítico, la metacognición y el compromiso con el desarrollo del conocimiento como experiencia de realización personal.

Finalmente, se encuentra el apartado Recomendaciones y las Referencias Bibliográficas, así como los anexos para dar veracidad a la investigación realizada.


4

I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1.

Antecedente

El bachillerato ecuatoriano corresponde a lo que internacionalmente se conoce como Educación secundaria o Educación media. Actualmente, se encuentra amparado según el Marco Educativo Legal y la Ley Orgánica de Educación Intercultural, según el Título II. Derechos en el capítulo II Derechos del Buen Vivir del Artículo 26 expresa:

“La educación es un derecho de las personas a lo largo de su vida y un deber ineludible e inexcusable del Estado. Constituye un área prioritaria de la política pública y de la inversión estatal, garantía de la igualdad e inclusión social y condición indispensable para el buen vivir. Las personas, las familias y la sociedad tiene el derecho y la responsabilidad de participar en el proceso educativo” (p. 27).

Por lo tanto, el campo educativo es un derecho que forma parte del Buen Vivir (Objetivo 4 del 2013-2017) donde se manifiesta: “La evaluación y el aseguramiento de la calidad son requisitos indispensables de todo el proceso de formación. Estos principios garantizan la pertinencia de la oferta educativa en todos los niveles” (p. 164). En la actualidad se habla de una educación de calidad y calidez mejorando el nivel de aprendizaje que tienen las personas para que incursionen en la vida laboral siendo personas competentes ante una sociedad muy competitiva.

El Bachillerato Unificado es una forma de garantizar de forma equitativa la educación a todos los bachilleres ecuatorianos, porque es la base en la que se puede mejorar la calidad de conocimientos y destrezas, independientemente del tipo de bachillerato que desee seguir el estudiante para el ingreso al mundo laboral o de emprendimiento.


5 La finalidad que tiene la Educación Secundaria en el Ecuador de acuerdo a la Ley Orgánica de Educación Intercultural en el Título I. De Los Principios Generales, Capítulo Único. Del Ámbito, Principio y Fines expresa en el Artículo 3, literal b, que “El fortalecimiento y la potenciación de la educación para contribuir al cuidado y preservación de las identidades conforme a la diversidad cultural y las particularidades metodológicas de enseñanza, dese el nivel inicial hasta el novel superior, bajo criterios de calidad” (p. 54)

Para ello se propone una formación de jóvenes poseedores de valores humanos estimulados en el Buen Vivir, idóneos de funcionar como personas críticas, de cumplir con sus responsabilidades y de ejercer sus derechos individuales y colectivos en el entorno social, académico y del trabajo.

Para un interés eficaz de las competencias y su integración efectiva en el currículo, se deberá diseñar actividades de aprendizaje integradas que permitan al estudiante avanzar hacia los resultados de aprendizaje de más de una competencia al mismo tiempo.

Tabla 1. Estructura Curricular del Bachillerato Común de Tercer Año de Bachillerato General Unificado Asignaturas Tronco Común Horas de Clase para Tercer Año de BGU Físico - Química 4 Biología 4 Historia y Ciencias Sociales 4 Lengua y Literatura 4 Matemáticas 4 Idioma Extranjero 5 Emprendimiento y Gestión 2 Educación para la Ciudadanía 4 Educación Física 2 Educación Artística 2 Total horas Comunes obligatorias 35


6 Los estudiantes que opten por el Bachillerato en Ciencias, además del tronco común, deben cumplir con 5 períodos académicos semanales de asignaturas definidas por la institución de acuerdo a su proyecto e identidad institucional.

En el caso de los estudiantes que opten por el Bachillerato Técnico, además del tronco común, deben cumplir con 10 períodos académicos semanales para desarrollar los módulos de formación técnica correspondientes a cualquiera de las figuras reconocidas por el Ministerio de Educación que sean ofertadas en la institución educativa.

Se aplica así el plan de estudios para las dos modalidades de Bachillerato: Bachillerato en Ciencias con 40 períodos académicos semanales en cada año; Bachillerato Técnico con 45 períodos académicos semanales en cada año.

Las dificultades de aprendizaje se pueden presentar por múltiples razones de las cuales los estudiantes pasan en su diario vivir falta de espacio donde realizar sus tareas, cumplimiento de múltiples responsabilidades, falta de motivación en casa de parte de los padres de familia, autoestima baja entre otras. Por ello es importante tener claro que el aprendizaje es un proceso que se lo lleva a cabo todos los días con contenidos y experiencias significativas en los estudiantes.

El Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEVAL) presentó los resultados de las pruebas Ser Bachiller ciclo Costa, luego de pocas semanas de haber culminado el proceso. En total, 125. 101 estudiantes de 1.670 establecimientos educativos realizaron estas pruebas.


7 INEVAL evaluó a los estudiantes de tercer año de Bachillerato del régimen Costa, desde el 10 al 13 de febrero. Estas pruebas unificadas fueron aplicadas, por primera vez en esta parte del país, como requisito para obtener el título de bachiller.

Las pruebas, que miden el nivel de destreza y conocimiento en los campos de Matemática, Lengua y Literatura, Ciencias Naturales y Estudios Sociales, fueron diseñadas y aplicadas por INEVAL. La aplicación se realizó de manera digital, salvo en aquellos casos donde la tecnología lo impedía, es decir, menos del 3,5% de los casos.

Asimismo, los candidatos a bachilleres realizaron la Encuesta de Factores Asociados al aprendizaje, instrumento cuyas preguntas permiten conocer el contexto familiar y escolar, así como sus hábitos de estudio y satisfacción, variables que ayudan a caracterizar a cada estudiante. En promedio, los estudiantes alcanzaron 764 puntos sobre 1.000, es decir que lograron un desempeño satisfactorio.

Las estrategias de aprendizaje se presentan en los estudiantes con aquellos comportamientos que surgen durante su proceso de aprendizaje y que aparentemente influyen en el desarrollo de codificación de la información que debe aprender. Según Herrera (2009) expresa:

“Las estrategias implican una secuencia e actividades, operaciones o planes dirigidos a la consecución de metas de aprendizaje; también tienen un carácter consciente e intencional en el que están implicados procesos de toma de decisiones por parte del alumno ajustados al objetivo o mete que pretende conseguir” (p. 2).


8 El desarrollar una estrategia de aprendizaje en el estudiante es adquirir conocimiento que precisan la puesta en acción de algunas destrezas o habilidades que interiormente tiene el estudiante, las planificaciones que se desarrollan en el aula vienen marcadas con la ejecución de la misma las cuales son útiles al desempeño personal, profesional y social.

El aprendizaje significativo es la información integrada a una desarrollada red de significados que el individuo brinda acorde a sus conocimientos previos y adquiridos de la escuela, la familia o el entorno. Expresa Ausubel (2004) que:

“El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información “se conecta” con un concepto relevante pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de “anclaje” a las primeras” (p. 2).

Por esta razón, cuando el estudiante relaciona la nueva información impartida y la asocia dentro de su estructura cognitiva con ideas, concepto o proposiciones que ha adquirido del entorno se forma un aprendizaje significativo, relevante e importante en la vida del estudiante.

Señala Zarzar (2000), que el aprendizaje significativo se da en la medida que se presentan las siguientes condiciones básicas: 1. Motivación (Me interesa, tengo ganas de aprender…) 2. Comprensión (Entiendo, relaciono, comparo…) 3. Participación (Activa) 4. Aplicación (Uso la información, aplico el conocimiento, pongo en práctico lo que aprendí).


9 Estos puntos son referentes para el inicio de un aprendizaje significativo en el campo escolar. La importancia educativa en obtener conocimientos claros y firmes reflejados en su aprovechamiento académico para demostrar la capacidad que tiene cada estudiante de salir académicamente por sus propios medios y recursos. Según Ausubel (2004) manifiesta que: “El aprendizaje significativo es muy importante en el proceso educativo porque es el mecanismo humano por excelencia para adquirir y almacenar la vasta cantidad de ideas e información representadas por cualquier campo del conocimiento” (p. 10).


Figura 1. Ă rbol del Problema Elaborado por: Dalba Burbano, 2017

10


11

1.2.

Delimitación del Problema

Dentro del desarrollo de la investigación es importante tomar en cuenta qué estrategias pueden los estudiantes emplear para adquirir un aprendizaje significativo durante la formación de su conocimiento estableciendo técnicas, herramientas e instrumentos que puedan aportar dentro del proceso de enseñanza – aprendizaje, considerando que todo proceso se verá reflejado en el desempeño del rendimiento académico por ende debemos vincular todo proceso a la superación personal del estudiante.

¿Qué Estrategias de Aprendizaje se destacan en los estudiantes de Tercer Año de Bachillerato de Unidades Educativas Emblemáticas del cantón El Carmen, provincia de Manabí en el año lectivo 2015 – 2016? y ¿Cómo se presenta el nivel de aprovechamiento académico en estos estudiantes?

1.3.

Justificación

El presente trabajo investigativo tiene la prioridad de analizar y conocer la importancia que tienen las estrategias de aprendizaje en el desempeño académico del estudiante, porque éstas pueden ofrecer herramientas y técnicas eficientes para la intervención educativa del estudiante, fortaleciendo su autonomía e independencia frente a la construcción de su aprendizaje, este proceso se ve reflejado en el aprovechamiento académico de los estudiantes del Tercer año de Bachillerato de las Unidades Educativas Emblemáticas de El Carmen.


12 Los resultados de esta investigación, a su vez, pueden contribuir al desarrollo de acciones educativas que faciliten la estimulación de las estrategias de aprendizaje para elevar su aprovechamiento académico dentro de la Unidad Educativa; de tal forma que los estudiantes se encuentren en mejores condiciones para rendir las pruebas del SER BACHILLER y las del SENESCYT donde podrán continuar su preparación en la educación de Tercer Nivel.

Es frecuente escuchar de estudiantes y padres de familia pertenecientes a Unidades Educativas Emblemáticas, la queja que dedican mucho tiempo a estudiar, que se envían muchos deberes. Se piensa que la presente investigación puede contribuir o aportar una aproximación real y efectiva en cuanto a la manera en que los estudiantes gestionan sus aprendizajes especialmente en lo que se refiere al trabajo autónomo. De ahí que cabe cuestionarse respecto de la interiorización de conocimientos; ya que no solo es relevante ¿qué estudio? o ¿cuánto estudio? sino más bien ¿cómo lo hago? Esta información, así mismo, puede proporcionar valiosa información para los profesionales de los Departamentos de Consejería Estudiantil (DECE) en la formulación de programas de apoyo, nivelación y acompañamiento académico.

Se tiene que comprender que el aprendizaje es el elemento clave en la educación y este es un proceso activo, permanentemente parte el estudiante relacionando con sus experiencias previas su pasado, su contexto, sus vivencias y emociones es decir no es posible aceptar que el aprendizaje es un fenómeno externo, sino un proceso interno donde el estudiante de un modo activo facilita su autoconstrucción de aprendizaje significativo.


13 Al estudiante conocer las estrategias de aprendizaje que necesita para la adquisición de información relevante a la innovación de su conocimiento este se reflejara en su aprovechamiento académico. Entonces se trata de aportar con el desarrollo del estudiante al promover alternativas en técnicas, herramientas e instrumentos que aporten con al desarrollo personal, estudiantil y profesional.

1.4.

1.4.1.

Objetivos

Objetivo General

Diagnosticar las estrategias de Aprendizaje y el Aprovechamiento Académico en los estudiantes de Tercer Año de Unidades Educativas Emblemáticas del cantón El Carmen, provincia de Manabí en el año lectivo 2015 – 2016.

1.4.2. 

Objetivo Especifico

Describir las Estrategias de Aprendizaje en los estudiantes del Tercer Año de bachillerato de Unidades Educativas Emblemáticas del cantón El Carmen, provincia de Manabí en el año lectivo 2015 – 2016.

Identificar el Aprovechamiento Académico de los estudiantes de Tercer Año de Bachillerato de Unidades Educativas Emblemáticas del cantón El Carmen, provincia de Manabí en el año lectivo 2015 – 2016.

Proponer orientaciones educativas para la promoción de las estrategias de aprendizaje y la mejora en el aprovechamiento académico de los estudiantes de Tercer Año de Bachillerato de Unidades Educativas Emblemáticas del cantón El Carmen, provincia de Manabí en el año lectivo 2015 – 2016.


14

II. MARCO REFERENCIAL

2.1.

Psicología del aprendizaje

El aprendizaje juega un papel decisivo en la vida humana, porque no hay actividad que no lo implique. Desde los más temprano se aprende a hablar la lengua materna, los hábitos higiénicos elementales; vestirse, a comportarse en una forma aceptable a la familia y a la sociedad, siendo cooperadores, atentos y amables; posteriormente se aprende en la escuela muchos de los conocimientos que se posee y que han servido para capacitarnos para el trabajo.

Según Mora (2008): “La psicología del aprendizaje se ocupa del estudio de los procesos que producen cambios relativamente permanentes en el comportamiento del individuo (aprendizaje). Es una de las áreas más desarrolladas y su estudio ha permitido elucidar algunos de los procesos fundamentales involucrados en el aprendizaje como proceso completo” (p. 15). Por otra parte, Pozo (2010): “La Psicología del Aprendizaje estudia los mecanismos mediante los cuales somos capaces de aprender, es decir, cómo podemos modificar nuestra conducta de forma permanente como consecuencia de la experiencia” (p. 33).

Expresa, Pozo (2010): “El aprendizaje es el proceso a través del cual se adquieren o modifican habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, la instrucción, el razonamiento y la observación. El aprendizaje humano está relacionado con la educación el desarrollo personal”.


15 Debe estar orientado adecuadamente y es favorecido cuando el individuo está motivado. Este proceso puede ser analizado desde distintas perspectivas, por lo que existen distintas teorías del aprendizaje. Las explicaciones que se han ofrecido para este fenómeno se pueden agrupar en torno a dos grandes paradigmas. Según el conductismo, la conducta se aprende mediante refuerzos y castigos, proponiendo una especie de “leyes de conducta” y rechazando la existencia de procesos mentales subyacentes. Según el cognitivismo, entre los estímulos y la conducta media una serie de procesos mentales como la atención, la memoria o el pensamiento.

El aprendizaje es concebido como el cambio de la conducta debido a la experiencia, es decir, no debido a factores madurativos, ritmos biológicos, enfermedad u otros que no correspondan a la interacción del organismo con su medio (UNAD).

Además Gonzás (2008) manifiesta: “El aprendizaje es el proceso mediante el cual se adquiere una determinada habilidad, se asimila una información o se adopta una nueva estrategia de conocimiento y acción” (p. 19).

Es decir, la capacidad exclusivamente humana no es el aprendizaje. La especie humana comparte esta facultad con otros seres vivos que han sufrido un desarrollo evolutivo similar; en contraposición a la condición mayoritaria en el conjunto de las especies, que se basa en la imprimación de la conducta frente al ambiente mediante patrones genéticos.


16 El aprendizaje como establecimiento de nuevas relaciones temporales entre un ser y su medio ambiental ha sido objeto de numerosos estudios empíricos, realizados tanto en animales como en el hombre. Midiendo los progresos conseguidos en cierto tiempo se obtienen las curvas de aprendizaje, que muestran la importancia de la repetición de algunas predisposiciones fisiológicas, de los ensayos y errores de los períodos de reposo tras los cuales se aceleran los progresos.

Manifiesta Amella (2009): “El proceso fundamental en el aprendizaje es la imitación (la repetición de un proceso observado, que implica tiempo, espacio, habilidades y otros recursos). De esta forma, las personas aprenden las tareas básicas necesarias para subsistir y desarrollarse en una comunidad” (p. 76).

Tal como, el ser humano tiene la capacidad de aprendizaje y ha llegado a constituir un factor que sobrepasa a la habilidad común en las mismas ramas evolutivas, consistente en el cambio conductual en función del entorno dado. De modo que, a través de la continua adquisición de conocimiento, la especie humana ha logrado hasta cierto punto el poder de independizarse de su contexto ecológico e incluso de modificarlo según sus necesidades.

Se produce el aprendizaje humano unido a una estructura determinada por la realidad, es decir, a los hechos naturales. Esta postura respecto al aprendizaje en general tiene que ver con la realidad que determina el lenguaje, y por lo tanto al sujeto que utiliza el lenguaje.


17 2.1.1.

Proceso del aprendizaje

Como indica Rojas Velásquez (2009): “El proceso de aprendizaje es una actividad individual que se desarrolla en un contexto social y cultural. Es el resultado de procesos cognitivos individuales mediante los cuales se asimilan e interiorizan nuevas informaciones (hechos, conceptos, procedimientos, valores), se construyen nuevas representaciones mentales significativas y funcionales (conocimientos), que luego se pueden aplicar en situaciones diferentes a los contextos donde se aprendieron. Aprender no solamente consiste en memorizar información, es necesario también otras operaciones cognitivas que implican: conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar y valorar” (p. 88).

Por lo tanto, el aprendizaje, siendo una modificación de comportamiento coartado por las experiencias, conlleva un cambio en la estructura física del cerebro. Estas experiencias se relacionan con la memoria, moldeando el cerebro creando así variabilidad entre los individuos. Es el resultado de la interacción compleja y continua entre tres sistemas: el sistema afectivo, cuyo correlato neurofisiológico corresponde al área prefrontal del cerebro; el sistema cognitivo, conformado principalmente por el denominado circuito PTO (parietotemporo-occipital) y el sistema expresivo, relacionado con las áreas de función ejecutiva, articulación de lenguaje y homúnculo motor entre otras. Nos damos cuenta que el aprendizaje se da cuando observamos que hay un verdadero cambio de conducta.

La interacción entre la genética y la crianza es de gran importancia para el desarrollo y el aprendizaje que recibe el individuo. Todo nuevo aprendizaje es por definición dinámico, por lo cual es susceptible de ser revisado y reajustado a partir de nuevos ciclos que involucren los tres sistemas mencionados. Por ello se dice que es un proceso inacabado y en espiral. En síntesis, se puede decir que el aprendizaje es la cualificación progresiva de las estructuras con las cuales un ser humano comprende su realidad y actúa frente a ella (parte de la realidad y vuelve a ella).


18

2.2.

Teorías del aprendizaje y cognición

El aprendizaje y las teorías que tratan los procesos de adquisición de conocimiento han tenido durante este último siglo un enorme desarrollo debido fundamentalmente a los avances de la psicología y de las teorías instruccionales, que han tratado de sistematizar los mecanismos asociados a los procesos mentales que hacen posible el aprendizaje. Existen diversas teorías del aprendizaje, cada una de ellas analiza desde una perspectiva particular el proceso.

2.2.1.

Teoría Conductista

Las teorías conductistas, al dirigir su atención sobre los estímulos que determinan las respuestas de las personas, resaltan la importancia que tiene el ambiente en el control del comportamiento.

Según Bower (2009): “El campo conductista es una corriente psicológica nacida bajo el impulso de figuras destacadas en el estudio e investigación de la psicología (Pavlov, Betcherev, Sechenov), que se alejó de la relación con otras ciencias para intentar convertirse en una teoría centrada en el estudio de los fenómenos psicológicos. Todos los estudios importantes en la línea psicológica conductista van desde Pavlov hasta John Watson, el primer famoso y polémico conductista que patrocinó un conductismo más o menos sinónimo del condicionamiento y la formación de hábitos. El campo conductista ha tenido estrecha relación con dos líneas: una el aprendizaje por reforzamiento; la otra, el asociacionismo” (p.55).

Es decir, la enseñanza es el principio del reforzamiento es esencial para el aprendizaje. El profesor deberá poner especial atención a las respuestas de los alumnos, identificando cuales podrán ser seguidas de reforzamiento, y cuidar aquellos estímulos del ambiente que influyen en la conducta del alumno, manejando los procesos conductuales en el salón de clases


19 (reforzar moldear, generalizar, discriminar, reforzamientos diferenciales de otras conductas, extinción, etc.).

En el campo de la educación los conductistas hicieron un gran aporte con la creación de los materiales de enseñanza programada. Para la elaboración de estos materiales se segmenta la información en pequeños contenidos que son representados a los alumnos y seguidos por preguntas que desencadenan respuestas en ellos. Si éstos las expresan correctamente son reforzados en el mismo material.

2.2.2.

Teoría de Jean Piaget

Pinto Sánchez (2010), presenta que: “Definida también como Teoría del Desarrollo: por la relación que existe entre el desarrollo psicológico y el proceso de aprendizaje; este desarrollo empieza desde que el niño nace y evoluciona hacia la madurez; pero los pasos y el ambiente difieren en cada niño aunque sus etapas son bastante similares. Alude al tiempo como un limitante en el aprendizaje en razón de que ciertos hechos se dan en ciertas etapas del individuo, paso a paso el niño evoluciona hacia una inteligencia más madura” (p. 33).

Ciertamente la psicología de la educación y la pedagogía, las teorías que mayor aceptación han tenido conciben el acto de aprender desde una perspectiva integradora que implica modificar el sistema cognitivo, a través de cambios conductuales, generalmente permanentes.

Además de esta característica, juega una función de orientación dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje, lo que equivale a decir que influye en el desenvolvimiento de los restantes elementos de este proceso, por ello cumple las funciones siguientes:


20 

Es el elemento didáctico en el que se plasma y se concreta la intencionalidad educativa.

Influye en el comportamiento del resto de los componentes y estos en relación de subordinación y coordinación influyen sobre el mismo.

Orienta la actividad de profesores y estudiantes, pues al especificar el fin a lograr guía la estructuración del proceso para lograrlo y hasta que nivel llegar en el desarrollo previsto.

Constituye un criterio de valoración de la efectividad o calidad del proceso, pues permite, en unión de otras determinaciones procedentes de la práctica, evaluar las acciones logradas en los estudiantes, la propia actividad del profesor y la programación previamente planificada en su proceso de realización y comparar la diferencia alcanzada entre el nivel de entrada y salida de los estudiantes.

Nos indica Palacios (2008) que: “Actualmente se entiende que la cognición, como acto de conocer, es el conjunto de procesos a través de los cuales el ingreso sensorial (el que entra a través de los sentidos) es transformado, reducido, elaborado, almacenado, recordado o utilizado” (p. 67).

El proceso del cognitivismo está basado en la conducta, cambios observables que permiten conocer y entender que es lo que está pasando en la mente de la persona que se encuentra aprendiendo. Los teóricos del cognitivismo reconocen que el aprendizaje del individuo necesariamente involucra una serie de asociaciones que se establecen en relación con la proximidad con otras personas. Reconocen la importancia de reforzar, pero resaltan su papel como elemento retro alimentador para la corrección de las respuestas y sobre su función como un motivador, en resumen se podría decir, que se retoman ciertos postulados del conductismo.


21 Como se ha escrito anteriormente el cognoscitivismo destaca el acogimiento del conocimiento y pensamientos internos. Las teorías cognitivas se dedican a la conceptualización de los procesos de aprendizaje de los estudiantes y son las encargadas de que la información, cumpla ciertos números de pasos importantes, como son: sea correctamente recibida, sea organizada y almacenada y luego sea vinculada.

2.2.3.

Teorías de Cognición

Las teorías cognitivas, se focalizan en estudio de los procesos internos que conducen al aprendizaje. Se interesa por los fenómenos y procesos internos que ocurren en el individuo cuando aprende, cómo ingresa la información a aprender, cómo se transforma en el individuo, considera al aprendizaje como un proceso en el cual cambian las estructuras cognoscitivas, debido a su interacción con los factores del medio ambiente.

2.2.3.1.

Psicología Genético-Cognitiva

Manifiesta Ledesma (2008): “No es propiamente una teoría sobre el aprendizaje, ya que no llega a dar cuenta de los procesos que utilizan los sujetos en la resolución de tareas, pero influye en muchos de los modelos instructivos de inspiración cognitiva, debido sobre todo a su modo personal de entender la inteligencia, centrado en el análisis que hace de la evolución de las estructuras cognitivas a lo largo del desarrollo del niño y al papel activo que otorga al alumno en la construcción del conocimiento. Siendo sus representantes Jean Piaget, Jerome Bruner, David Ausubel, Barbel Inhelder” (p. 39).

Por lo cual, el aprendizaje debe ser significativo, no memorístico, y para ello los nuevos conocimientos deben relacionarse con los saberes previos que posea el aprendiz. Frente al aprendizaje por descubrimiento de Bruner, defiende el aprendizaje por recepción donde el


22 profesor estructura los contenidos y las actividades a realizar para que los conocimientos sean significativos para los estudiantes.

2.2.3.2.

Psicología Genético-Dialéctica

Según Sala (2008): “Esta es la idea de un proceso que involucra tanto al que enseña como a quien aprende no se refiere necesariamente a las situaciones en las que hay un educador físicamente presente. La presencia de un otro social puede manifestarse por medio de los objetos, de la organización del ambiente, de los significados que impregnan los elementos del mundo cultural que rodea al individuo” Siendo sus representantes: Vigotsky, Luria, Leontiev, Rubinstein, Wallon” (p. 22).

Consideran también los aprendizajes como un proceso personal de construcción de nuevos conocimientos a partir de los saberes previos (actividad instrumental), pero inseparable de la situación en la que se produce. El aprendizaje es un proceso que está íntimamente relacionado con la sociedad.

Como indica Feldman (2010): “Se está consolidando un nuevo enfoque conocido como “psicología cognitiva” cuya representación más clara es el “procesamiento de la información”, basada en una analogía entre el funcionamiento de la mente humana y los computadores digitales. Este cambio de orientación afecta a la mayor parte de los campos de investigación en psicología (memoria, atención, inteligencia etc., alcanzando incluso al estudio de la interacción social y de la emoción), siendo sus representantes: Robert M. Gagné, Allen Newell, Herbert Alexander Simón, Mayer, Pascual, León Festinger” (p. 44). Consecutivamente, la psicología cognitiva es la psicología que se encarga del estudio de la cognición; es decir, de los procesos mentales implicados en el conocimiento.


23 Tiene como objeto de estudio los mecanismos básicos y profundos por los que se elabora el conocimiento, desde la percepción, la memoria y el aprendizaje, hasta la formación de conceptos y razonamiento lógico. Es una de las adiciones más recientes a la investigación psicológica y estudia diversos procesos cognitivos, tales como la resolución de problemas, el razonamiento (inductivo, deductivo, analógico), la percepción, la toma de decisiones y la adquisición lingüística.

2.2.4.

Teoría del Constructivismo

Es la Teoría del Aprendizaje que destaca la importancia de la acción es decir del proceder activo en el PROCESO DE APRENDIZAJE.

Además Zabalza (2007) expresa: “El constructivismo es una corriente pedagógica basada en la teoría del conocimiento constructivista, que postula la necesidad de entregar al alumno herramientas (generar andamiajes) que le permitan construir sus propios procedimientos para resolver una situación problemática, lo que implica que sus ideas se modifiquen y siga aprendiendo” (p. 43).

Es decir, el constructivismo educativo propone un paradigma donde el proceso de enseñanza se percibe y se lleva a cabo como un proceso dinámico, participativo e interactivo del sujeto, de modo que el conocimiento sea una auténtica construcción operada por la persona que aprende (por el “sujeto cognoscente”).

En pedagogía se aplica como concepto didáctico en la enseñanza orientada a la acción. La perspectiva constructivista del aprendizaje puede situarse en oposición a la instrucción del conocimiento.


24 En general, desde la postura constructivista, el aprendizaje puede facilitarse, pero cada persona reconstruye su propia experiencia interna, con lo cual puede decirse que el conocimiento no puede medirse, ya que es único en cada persona, en su propia reconstrucción interna y subjetiva de la realidad. Por el contrario, la instrucción del aprendizaje postula que la enseñanza o los conocimientos pueden programarse, de modo que pueden fijarse de antemano los contenidos, el método y los objetivos en el proceso de enseñanza.

Baquero (2010) manifiesta: “El constructivismo difiere con otros puntos de vista, en los que el aprendizaje se forja a través del paso de información entre personas (maestro-alumno), en este caso construir no es lo importante, sino recibir. En el constructivismo el aprendizaje es activo, no pasivo” (p. 55).

Esta teoría es del aprendizaje, no una descripción de cómo enseñar. Los alumnos construyen conocimientos por sí mismos. Cada uno individualmente construye significados a medida que va aprendiendo. Tres son los representantes de esta teoría del aprendizaje centrada sobre todo en la persona en sí, sus experiencias previas que le llevan nuevas construcciones mentales, cada uno de ellos expresa la construcción del conocimiento dependiendo de si el sujeto interactúa con el objeto del conocimiento, (Piaget); si lo realiza con otros (Vygotsky) o si es significativo para el sujeto (Ausubel).

El ambiente de aprendizaje constructivista se puede diferenciar por cuatro características:

Proveer a las personas del contacto con múltiples representaciones de la realidad, que evaden las simplificaciones y representan la complejidad del mundo real.


25 

Enfatizar al construir conocimiento dentro de la reproducción del mismo. Resaltar tareas auténticas de una manera significativa en el contexto en lugar de instrucciones abstractas fuera del contexto.

Proporcionar entornos de aprendizaje constructivista fomentando la reflexión en la experiencia, permitiendo que el contexto y el contenido sean dependientes de la construcción del conocimiento, apoyando la construcción colaborativa del aprendizaje, a través de la negociación social, no de la competición entre los estudiantes para obtener apreciación y conocimiento.

Manifiesta Padrón (2007): “1. Explica la reproducción de conocimientos como procesos y 2. Entrega nuevos enfoques, metodologías y conceptos para su aplicación en diferentes ámbitos de la educación. Por tanto, convoca a que el docente, mantenga una dinámica más activa, participativa y se reconozca como un mediador, del saber, de las habilidades, destrezas y aptitudes que adopte el alumno” (p. 46).

Tal como lo indica, se sostiene en la base de que el alumno, es su propia construcción, que va realizando a diario, como resultado de la asociación, de sus procesos cognitivos, sociales, culturales, apoyado de los conocimientos que ya había adquirido con anterioridad. Este sería el gran problema, que en la educación actual se encuentra que los estudiantes en sus inicios, no entienden, que son ellos los propios aprendices y formadores de su conocimiento.

Por tanto nos enfocarnos diariamente: a, que el alumno, entienda, que es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje, es él, quien construye el conocimiento y nadie puede remplazar esta actividad cognitiva. Una enseñanza mediada por la actividad mental constructiva del alumno, el cual, no es sólo activo cuando manipula o realiza actividades procedimentales, explora, descubre o inventa, sino también cuando lee o escucha las explicaciones del facilitador.


26

2.3.

Aprendizaje en el contexto del escolar

Expresa Baquero (2005): “El aprendizaje debe comprenderse como un proceso multidimensional de apropiación cultural, ya que se trata de una experiencia que involucra el pensamiento, la afectividad y la acción” (pág. 14).

La promoción del aprendizaje en contextos escolares se requiere disposición para aprender significativamente e intervención del docente en esa dirección también importa la forma en que se plantean los materiales de estudio y las experiencias educativas.

2.3.1.

Del Bachillerato Curricular Ecuatoriano

El artículo 6 Decreto Ejecutivo Nº 1786, del 29 de agosto de 2001 señala que el bachillerato en el sistema educativo ecuatoriano está actualmente dividido en tres tipos:

Bachillerato en Ciencias

Bachillerato Técnico

Bachillerato en Artes

Bachillerato en Ciencias: Dedicado a una educación con enfoque de conceptualizaciones y abstracciones. Enfrenta aprendizajes primordialmente de índole humanística y científica y sus estándares de calidad están dados por los niveles de competencias académicas que logre. Utiliza un currículum con enfoque de contenidos para lograr bachilleres generales en ciencias y bachilleres en ciencias con especialización.


27 Bachillerato Técnico: Dedicado a una educación con un enfoque de desempeños. Enfrenta aprendizajes técnicos orientados primordialmente a la formación profesional y sus estándares de calidad están dados por los niveles de competencias profesionales que logre. Utiliza un currículum de competencias para lograr bachilleres técnicos polivalentes y bachilleres técnicos con especialización.

Bachillerato en Artes: Dedicado a una educación para el cultivo y desarrollo de todas las expresiones artísticas consustanciales con el ser humano. Sus estándares de calidad están dados por la calidad de las competencias para ejercer expresiones artísticas. Utiliza un currículum con enfoque de competencias para lograr bachilleres en diversas líneas de expresión artística.

Como indica el Ministerio de Educación del Ecuador (2011): “Complementando lo anterior, el Art. 14 del mismo Decreto prescribe que “el título que extenderá el bachillerato será el de BACHILLER”, y agrega que “los Bachilleratos de índole científico extenderán el título de BACHILLER EN CIENCIAS”, mientras que “los Bachilleratos de índole técnico extenderán el título de BACHILLER TÉCNICO EN… (Nominación del Bachillerato)”, y finalmente “los bachilleratos de índole artístico, extenderán el título de BACHILLER EN ARTES. (Nominación del Bachillerato)” (p. 24).

Por lo tanto, el tercer año de bachillerato, se establece la diferencia entre el Bachillerato en Ciencias y el Bachillerato Técnico. En ambos casos podrán desarrollar habilidades, destrezas y competencias que los preparen tanto en el campo científico como tecnológico, así como para continuar sus estudios superiores y/o para insertarse en el sistema laboral del país y preparación para la vida adulta y la ciudadanía democrática. Articulación curricular del sistema de bachillerato con los niveles educativos anterior y posterior.


28 2.3.2.

Justificación Del Bachillerato General Unificado

El Ministerio de Educación, como ente rector de la educación en el Ecuador, está liderando procesos de innovación y actualización del sistema educativo para que éste responda a los intereses y necesidades de la sociedad ecuatoriana, salvaguardando la unidad educativa nacional, En consecuencia, viene impulsando las siguientes acciones:

Compensar las desigualdades en equidad y calidad: lo que implica ampliar la cobertura, garantizar calidad educativa y definir una nueva regulación.

Monitorear una buena gestión educativa, que asegure que en el proceso se garantice la necesaria atención a la diversidad del alumnado de modo que se evite la deserción por motivos de origen socioeconómico o cultural.

Organizar el sistema educativo como un verdadero sistema, que incluya las diferentes modalidades y se articule el conjunto del sistema.

Modificar los modelos pedagógicos y de gestión institucionales. Vincularse con las demandas de la comunidad, la Educación Superior y las necesidades del mundo del trabajo. Balance entre la especialización y la generalización de los estudiantes de bachillerato.

Complementando el currículo común, los y las estudiantes tendrán posibilidades de explorar su orientación vocacional a través de las asignaturas optativas que se ofertarán cada año.

Como señala la Asamblea Nacional (2010): “El nuevo Bachillerato articula el perfil de ingreso al Bachillerato con el perfil de salida del sistema de Educación Básica. Del mismo modo, el perfil de salida del Bachillerato coincidirá con el perfil de entrada a la Educación Superior, tanto


29 Universitaria como de carreras cortas. Incremento de la relevancia del Currículo del Bachillerato con respecto a las necesidades de la sociedad” (p. 57).

El proyecto Nuevo Bachillerato Ecuatoriano pretende acabar con el exceso de especializaciones, con la carencia de mínimos básicos de conocimientos que impedían a los estudiantes cambiarse de colegio; pues propone un currículo nacional con mínimos comunes que permitirá a los estudiantes estar en condición de dedicarse al trabajo productivo o continuar sus estudios.

En tal virtud se plantea la construcción de un Bachillerato General Unificado que tiene como elemento central una serie de asignaturas generales para todos los estudiantes del país y algunos elementos específicos del Bachillerato en Ciencias y el Bachillerato Técnico que se recibirán en tercer año de Bachillerato.

Incluir en el currículo “Emprendimiento y gestión” es un reto, pero también es una obligación. La necesidad de que nuestros jóvenes desarrollen un compromiso con su propia vida y con su entorno a partir de la experiencia emprendedora es algo que se debió hacer hace mucho tiempo.

2.3.3.

Finalidades del Bachillerato General Unificado

Según el Ministerio de Educación (2010): “El Nuevo Bachillerato Ecuatoriano tiene como finalidad la formación de jóvenes poseedores de valores humanos inspirados en el Buen Vivir, capaces de funcionar como ciudadanos críticos, de cumplir con sus responsabilidades y de ejercer sus derechos individuales y colectivos en el entorno comunitario, académico y del trabajo” (p. 65).


30 Por ello, la finalidad de su propuesta curricular es lograr que los estudiantes valoren y se involucren en dinámicas sociales de tipo intercultural, pluricultural y multiétnico, inclusivas y equitativas; conscientes de su identidad nacional, latinoamericana y universal; capaces de comprender conceptualmente el mundo en el que viven y de utilizar las herramientas del conocimiento científico, tecnológico y los saberes ancestrales, para transformar la realidad, como sujetos constructores del cambio.

2.3.4.

Objetivos del Bachillerato General Unificado

Los objetivos generales del Bachillerato General Unificado se los ha formulado en cuatro grandes dominios de aprendizaje: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser, dirigidos en última instancia a apoyar el desarrollo integral de los y las jóvenes entre 16 y 18 años. Son los siguientes:

Aprender a conocer: Desarrollar en los y las jóvenes habilidades cognitivas y meta cognitivas para enfrentar con autonomía los procesos de auto aprendizaje de “aprender a conocer”, “ser”, “a hacer”, “a vivir juntos” y a “emprender”.

Promover en los y las jóvenes una formación humanista y científica que les habilite a la continuación de estudios superiores y al desarrollo de sus proyectos de vida acorde con los requerimientos del desarrollo del Ecuador. Acceder a los campos especializados del conocimiento científico, como una etapa subsiguiente a la educación general básica y previa a la formación superior.


31 Aprender a hacer: Promover la utilización de los conocimientos y procesos matemáticos en el desarrollo del pensamiento lógico a través de procesos mentales de abstracción, generalización, elaboración de ideas, juicios, raciocinios, que les capaciten en la formulación, análisis y solución de problemas teóricos y prácticos.

Desarrollar procesos de aprendizaje y de investigación, con el apoyo de la telemática y tecnologías de la información y comunicación, que les permita la interpretación científica de los fenómenos biológicos, químicos, físicos y sociales del mundo natural y social.

Desarrollar las artes del lenguaje y la comunicación que les ayude a relacionarse intra e interpersonalmente a través de la utilización de estructuras lingüísticas fundamentales y procesos de codificación y decodificación del pensamiento. Lengua materna, en una segunda lengua de utilización universal y en lenguas ancestrales cuando y donde corresponda.

Aprender a vivir juntos: Formar jóvenes con alto compromiso social y solidaridad, que les posibilite el mejorar las condiciones de vida de la población y el desarrollo social.

Contribuir al fortalecimiento de la identidad cultural del país, mediante el desarrollo de la capacidad artística de los y las estudiantes a través de la apreciación del arte en sus diferentes manifestaciones.

Aprender a ser: Promover en los y las jóvenes el ejercicio de liderazgo y acciones de emprendimiento, acordes con su proyecto de vida y afirmación de su orientación vocacional. Desarrollar en los y las jóvenes una identidad juvenil propia y formación integral que les permita su propio desarrollo humano y de los demás, en un ambiente sano y sostenible,


32 conscientes de su comportamiento ético y la conservación de la biodiversidad. Conservar un buen estado de salud, física, mental y emocional, mediante correctos hábitos de salud biopsico-sociales.

2.4.

Propuesta Educativa

Con el objetivo central de ofrecer igualdad de oportunidades educativas a los jóvenes de nuestro país, el Ministerio de Educación (ME) ha trazado las líneas del Bachillerato General Unificado (BGU). Este “nuevo” ciclo educativo, además de suprimir las especialidades del antiguo “ciclo diversificado”, conjuga la formación técnica y la humanística en un currículo común orientado a preparar simultáneamente a los estudiantes tanto en el campo científico como tecnológico.

A través de un tronco unificado de asignaturas y de un paquete de materias optativas que en teoría deben encauzar conocimientos adaptados a realidades locales y regionales, la propuesta se presenta como el camino para habilitar a los jóvenes a “continuar sus estudios superiores y/o insertarse en el sistema laboral del país”, preparándose a la vez “para la vida adulta y la ciudadanía democráticas”.

Toda propuesta de innovación educativa está abocada en la actualidad a encontrar su razón de ser en la posibilidad de enfrentar con éxito, y de manera simultánea, la consecución de la “calidad” y la “equidad” educativas, desafío que se ha convertido en la mayor aspiración de las transformaciones que en este campo se proponen a nivel internacional.


33 Nos interesa, entonces, además de examinar el grado de coherencia y pertinencia curricular que presenta la propuesta del BGU, establecer si logra crear las condiciones para alcanzar esa compleja simbiosis, sin la cual no tiene sentido ni sustancia el esfuerzo de promover una “revolución educativa”.

2.4.1.

Balance Inicial

Según el Ministerio de Educación (2010): “Un nuevo bachillerato es una necesidad nacional. Por ello, desde hace un buen tiempo, en el sistema educativo creció la demanda de reformulación de ese nivel. El Ministerio, aunque con varios años de retraso, ha divulgado su propuesta. La iniciativa debe ser vista como un elemento positivo. Era necesario complementar el ya realizado reajuste del currículo de la Educación Básica y, sobre todo, superar la indefinición y anarquía de las últimas décadas, en que se han mantenido varias formas de organización y titulación, a veces del todo contradictorias” (p. 10).

Debe ser también visto como positivo el que en los próximos meses se adopte una organización única del bachillerato en todo el país. Con la propuesta del Nuevo Bachillerato Ecuatoriano se busca eliminar el antiguo bachillerato en Ciencias con “especializaciones”. Esta modalidad obligaba que todos los estudiantes del país hicieran una prematura opción profesional al pasar a cuarto curso, o primero de bachillerato.

Con el “bachillerato único” se da un paso adelante. La propuesta prevé un “tronco común” de asignaturas que se tomarán sobre todo en primero y segundo año, en tanto que en el tercero los alumnos tendrán la posibilidad de elegir materias optativas según sus necesidades e intereses, que les permitirán prepararse mejor para la Educación Superior o la vida laboral.


34 2.4.2.

Propuesta Curricular plantea un tipo de Bachillerato General

Ofrece a todos los y las estudiantes una formación integral que desarrolla las capacidades fundamentales para acceder al nivel de la educación superior, al mundo laboral y productivo, que aporta a un desarrollo personal equilibrado, adecuado a su edad, y proporciona las habilidades para la vida ciudadana democrática.

Supera las actuales deficiencias (un sistema que especializa muy temprano, que establece desigualdad en los prerrequisitos de ingreso a nivel superior, etc.).En consecuencia, se propone eliminar el actual Bachillerato en Ciencias, tanto en su versión general como en sus versiones especializadas (Física y Matemática, Química y Biología, y Ciencias Sociales).

Simultáneamente, se propone reformar el currículo del actual Bachillerato Técnico, eliminando de él todas las asignaturas generales (que serían reemplazadas por el tronco común del BGU), y adaptando a un nuevo formato los módulos correspondientes a los aprendizajes técnicos especializados. Sobre los cambios que se proponen para el Bachillerato Técnico, se explicará más adelante con mayor detalle. En cuanto al Bachillerato en Artes, el mismo se adaptará a los mismos términos del Bachillerato Técnico.

2.4.3.

Una propuesta desnacionalizada

Se ha hecho notar que el documento de propuesta del “Nuevo Bachillerato Ecuatoriano” elaborado por los técnicos del Ministerio de Educación no incluye ni una sola vez la palabra “patria”, ni al patriotismo. Ni se refiere a los valores nacionales, a lo que somos y queremos ser como ecuatorianos.


35 No hay esfuerzo sistemático por entender la Nación Ecuatoriana, los elementos del Proyecto Nacional, la unidad del país, la ecuatorianidad, sus símbolos y expresiones.

En el documento hay varias divagaciones sobre Educación para la ciudadanía, que luego se comentarán, pero no se propone un estudio en el de derechos y protección. Tampoco se estudia la sociedad o el Estado ecuatorianos, con su papel en el mundo actual. No se enfrenta los procesos de integración en que el país está comprometido en el marco andino y sudamericano. En propuestas previas de reforma curricular se incluía asignaturas sobre Cívica, Realidad Ecuatoriana y Latinoamericana.

El documento deforma la primera y elimina las otras dos. Tampoco hay Educación Ambiental como asignatura. Aparte de una corta frase, no hay nada sobre conservación del patrimonio, calentamiento global o energías alternativas. El respeto a la “Pacha Mama” o Madre Tierra está ausente. Las mencionadas, y otras graves omisiones, no solo que dejan incompleta la propuesta de reforma del bachillerato, sino que la desvirtúan para enfocarla como una iniciativa para personas abstractas, de un mundo que no existe, sin Estados nacionales, sin injusticias internacionales, sin contradicciones sociales, pobreza y exclusión.

Como en otros aspectos de la propuesta curricular, en el caso de la Educación para la Ciudadanía es notoria la confusión entre “área” y “asignatura”. Al inicio del acápite respectivo se plantea la “importancia de la asignatura”, aunque luego se establece que hay dos niveles que se dictan en dos años diversos. Al fin se habla, en cambio del “perfil de salida del área”, cuando parece que se refiere a lo mismo.


36 En calidad de observación general, debe establecerse que en el documento no hay mención a la Nación Ecuatoriana, a sus raíces y proyección en la historia, a los elementos del Proyecto Nacional, a la unidad de la gente de este país. Además de que no se recobra lo nacional ni lo ecuatoriano, no hay ninguna intención de entender nuestra identidad múltiple.

Esto no solo rompe con la tradición de las luchas democráticas del pueblo ecuatoriano, sino que se aparta del sentido mismo de la Educación Cívica. Parece incoherente que en un gobierno que se propone rescatar la idea de Patria, revalorizar lo nacional, defender la ecuatorianidad, la propuesta del nuevo bachillerato del Ministerio de Educación no incluya ni una sola vez la palabra “Patria”, no valore el patriotismo, ni se refiera a los valores nacionales.

2.5.

Estrategias de aprendizaje

Según Joshep D. (2011): “Es el proceso por el cual el alumno elige, observa, piensa y aplica los procedimientos a elegir para conseguir un fin. Para que una estrategia se produzca, se requiere de un listado o planificación de técnicas dirigidas a un objetivo. Pensando en dicho objetivo, trataremos de amoldarlo a las situaciones especiales de cada alumno, entorno” (p. 88).

Es decir, las estrategias de aprendizaje son las encargadas de guiar, de ayudar, de establecer el modo de aprender, y las técnicas de estudio son las encargadas de realizar estas estrategias mediante procedimientos concretos para cada una. Estas deben de completarse de forma lo más individual posible, para ajustarnos a cada caso de cada alumno. Valorando sobretodo su propia expresión de aprendizaje unida a las nuevas técnicas y estrategias que irá aprendiendo de las que ya poseía. El esfuerzo, como siempre, será determinante por ambas partes, no solo del alumno, creando un ejercicio mutuo.


37 2.5.1.

Estrategias Cognitivas y de Control del Aprendizaje

Expresa Ardila (2009) que: “Las estrategias cognitivas son procesos de dominio general para el control del funcionamiento de las actividades mentales, incluyendo las técnicas, destrezas y habilidades que la persona usa consciente o inconscientemente para manejar, controlar, mejorar y dirigir sus esfuerzos en los aspectos cognitivos, como procesamiento, atención y ejecución, en el aprendizaje. Son críticos en adquisición y utilización de información específica e interactúan estrechamente con el contenido del aprendizaje. Las estrategias cognitivas son destrezas de manejo de sí mismo que el alumno (o persona) adquiere, presumiblemente durante un periodo de varios años, para gobernar su propio proceso de atender, aprender, pensar y resolver problemas” (p. 101).

De manera general, se entienden las estrategias cognitivas como todas aquellas conductas y procedimientos secuenciales, planeados y orientados por reglas, que le facilitan a una persona aprender, pensar y ser creativo, con el fin de tomar decisiones y resolver problemas. Las estrategias cognitivas se dividen en estrategias de aprendizaje, cuando son utilizadas por el estudiante, y estrategias de enseñanza cuando son utilizadas por el docente.

Según Troya (2007): “Las estrategias de enseñanza, según el momento en que son introducidas en el proceso enseñanza-aprendizaje, se clasifican en: · Pre instruccional: objetivos, organizadores previos, actividad generadora de información previa. Construccional: señalizaciones, ilustraciones, analogías, mapa conceptual. Pos-instruccional: resúmenes, mapa conceptual, organizadores gráficos” (p. 75).

Ciertamente uno de los tipos de estrategias de aprendizaje empleadas por los estudiantes cuando llevan a cabo tareas de aprendizaje, junto con las estrategias meta cognitivas y las de interacción. Las estrategias cognitivas se refieren a procesos y conductas que los estudiantes utilizan para mejorar su capacidad de aprendizaje y memorización, particularmente aquellas que ponen en juego al realizar ciertas actividades. Pueden consistir en:


38 

La repetición, estrategia que sirve para identificar y para memorizar.

La inferencia consiste en utilizar elementos del texto - oral o escrito - para elaborar hipótesis o para darle sentido aunque este no haya sido manifestado de manera explícita.

La síntesis interna es una actividad constante de reformulación interior cuya finalidad es facilitar la memorización.

La deducción consiste en aplicar reglas conocidas para resolver problemas nuevos del mismo tipo. Va de lo general a lo particular.

La inducción o generalización consiste en la formulación de reglas generales a partir de la observación de un número de casos entre los que se perciben ciertas regularidades. Va de lo particular a lo general.

El transferir consiste en utilizar reglas que se han aprendido en situaciones anteriores para realizar nuevas aplicaciones en situaciones nuevas. Las actividades se desarrollarán en distintos agrupamientos: individual, en pequeños grupos o en gran grupo, y con ello favorecer la puesta en juego de diversas estrategias cognitivas y de intercambio.

2.5.2.

Estrategias para el Apoyo del Aprendizaje

La utilización de modelos centrados en el aprendizaje incluye la implementación de estrategias de apoyo a los estudiantes, de manera que puedan incorporarse a las nuevas formas de operación de los planes de estudio y a los enfoques educativos incorporados en ellos.

Manifiesta Carrasco (2010): “Las estrategias de aprendizaje, son el conjunto de actividades, técnicas y medios que se planifican de acuerdo con las necesidades de la población a la cual van dirigidas, los objetivos que persiguen y la naturaleza de las áreas y cursos, todo esto con la finalidad de hacer más efectivo el proceso de aprendizaje” (p. 22).


39 Es decir, las estrategias, son las encargadas de establecer lo que se necesita para resolver bien la tarea del estudio, determina las técnicas más adecuadas a utilizar, controla su aplicación y toma decisiones posteriores en función de los resultados. Al respecto Brandt (1998) las define como, “Las estrategias metodológicas, técnicas de aprendizaje andragógico y recursos varían de acuerdo con los objetivos y contenidos del estudio y aprendizaje de la formación previa de los participantes, posibilidades, capacidades y limitaciones personales de cada quien” (p. 54).

Las técnicas son las responsables de la realización directa de éste, a través de procedimientos concretos. Existen algunas estrategias en el ámbito educativo, hemos identificado algunas como prioridad las tres primeras ayudan al alumno a elaborar y organizar los contenidos para que resulte más fácil el aprendizaje (procesar la información), la cuarta está destinada a controlar la actividad mental del alumno para dirigir el aprendizaje y, por último, la quinta está de apoyo al aprendizaje para que éste se produzca en las mejores condiciones posibles.

Estrategias de Ensayo: Son aquellas que implica la repetición activa de los contenidos (diciendo, escribiendo), o centrarse en partes claves de él. Son ejemplos: Repetir términos en voz alta, reglas mnemotécnicas, copiar el material objeto de aprendizaje, tomar notas literales, el subrayado.

Estrategias de Elaboración: Implican hacer conexiones entre lo nuevo y lo familiar. Por ejemplo: Parafrasear, resumir, crear analogías, tomar notas no literales, responder preguntas (las incluidas en el texto o las que pueda formularse el alumno), describir como se relaciona la información nueva con el conocimiento existente.


40 Estrategias de Organización: Agrupan la información para que sea más fácil recordarla. Implican imponer estructura a los contenidos de aprendizaje, dividiéndolo en partes e identificando relaciones y jerarquías. Incluyen ejemplos como: Resumir un texto, esquema, subrayado, cuadro sinóptico, red semántica, mapa conceptual, árbol ordenado.

Estrategias de Control de la Comprensión: Estas son las estrategias ligadas a la Meta cognición. Implican permanecer consciente de lo que se está tratando de lograr, seguir la pista de las estrategias que se usan y del éxito logrado con ellas y adaptar la conducta en concordancia.

Si utilizásemos la metáfora de comparar la mente con un ordenador, estas estrategias actuarían como un procesador central de ordenador. Son un sistema supervisor de la acción y el pensamiento del alumno, y se caracterizan por un alto nivel de conciencia y control voluntario. Entre las estrategias meta cognitivas están: la planificación, la regulación y la evaluación.

Estrategias de planificación: Son aquellas mediante las cuales los alumnos dirigen y controlan su conducta. Son, por tanto, anteriores a que los alumnos realicen ninguna acción. Se llevan a cabo actividades como:

Establecer el objetivo y la meta de aprendizaje.

Seleccionar los conocimientos previos que son necesarios para llevarla a cabo.

Descomponer la tarea en pasos sucesivos.

Programar un calendario de ejecución.


41 

Prever el tiempo que se necesita para realizar esa tarea, los recursos que se necesitan, el esfuerzo necesario.

Seleccionar la estrategia a seguir.

Estrategias de Regulación, Dirección y Superación: Se utilizan durante la ejecución de la tarea. Indican la capacidad que el alumno tiene para seguir el plan trazado y comprobar su eficacia. Se realizan actividades como:

Formularles preguntas

Seguir el plan trazado

Ajustar el tiempo y el esfuerzo requerido por la tarea

Modificar y buscar estrategias alternativas en el caso de que las seleccionadas anteriormente no sean eficaces.

Estrategias de Evaluación: Son las encargadas de verificar el proceso de aprendizaje. Se llevan a cabo durante y al final del proceso. Se realizan actividades como:

Revisar los pasos dados.

Valorar si se han conseguido o no los objetivos propuestos.

Evaluar la calidad de los resultados finales.

Decidir cuándo concluir el proceso emprendido, cuando hacer pausas, la duración de las pausas, etc.


42 Estrategias de Apoyo o Afectivas: Estas estrategias, no se dirigen directamente al aprendizaje de los contenidos. La misión fundamental de estas estrategias es mejorar la eficacia del aprendizaje mejorando las condiciones en las que se produce. Incluyen: Establecer y mantener la motivación, enfocar la atención, mantener la concentración, manejar la ansiedad, manejar el tiempo de manera efectiva, etc.

Por ultimo señalar, que algunos autores relacionan las estrategias de aprendizaje con un tipo determinado de aprendizaje. Para estos autores cada tipo de aprendizaje (por asociación/por reestructuración) estaría vinculado a una serie de estrategias que le son propias el aprendizaje asociativo: ESTRATEGIAS DE ENSAYO y el aprendizaje por reestructuración: ESTRATEGIAS DE ELABORACIÓN.

2.5.3.

Hábitos De Estudio

Se llaman hábitos de estudio a aquellas conductas que los estudiantes practican regularmente, para incorporar saberes a su estructura cognitiva. Pueden ser buenos o malos, con consecuencias positivas o negativas, respectivamente, en sus resultados.

Señala Calderón (2005) que: “Los hábitos de estudio apropiados son importantes para el buen desempeño del estudiante; sin lugar a dudas para lograr este nivel intervienen diversos factores internos y externos, siendo el componente motivacional o cognitivo decisivo en la adquisición de hábitos pertinentes en el estudio” (p. 26).

Por lo tanto, los hábitos se incorporan con la práctica continua, y luego se vuelven naturales.


43 Como buenos hábitos podemos citar: cumplir horarios; establecer una metodología, diagramar el tiempo con que se cuenta; llevar un ritmo constante; mantener el orden en el material; estudiar en un lugar silencioso y cómodo; utilizar técnicas para aprender significativamente, como la de subrayado, cuadros sinópticos y comparativos o mapas conceptuales; repasar; exponer en voz alta lo aprendido; cotejar los apuntes de clase con los textos recomendados; releer si no se entiende; ayudarse con el diccionario para realizar la lectura comprensiva; pautar descansos cortos por cada hora de dedicación.

Se van formando en forma progresiva, ya que no se puede pretender que un alumno de entre seis y once años aplique técnicas complejas, pero sí que automatice el orden, la prolijidad o el manejo del tiempo. La ayuda del maestro y la familia como guías para la incorporación de estos hábitos es fundamental.

Como indica Pillaje (2008): “Belaúnde nos dice que se debe organizar las actividades de estudio, pero también los descansos para mejorar el rendimiento. Conviene un pequeño descanso tras una hora de estudio. También es importante adoptar una postura adecuada para el estudio activo y reducir la fatiga física, espalda recta y bien apoyada, temperatura agradable, buena iluminación y ventilación. La forma de respirar es importante, de vez en cuando se puede utilizar para relajar la tensión muscular y oxigenarse, lo que puede hacerse por respiración ventral. Además es conveniente mantener unos buenos hábitos de sueño, alimentación y ejercicio, sobre todo en la época de exámenes. Una regla de oro para la motivación es asegurar un tiempo para el descanso, reconocer y gratificarse por el trabajo realizado” (p. 36).

Por lo tanto, contar con buenos hábitos de estudio, posibilitarán que una vez que el alumno ya no cuente con la guía permanente de sus docentes, pueda transformarse en alguien capaz de estudiar por sí solo, que es lo que se denomina estudiante con autonomía, además de que esos contenidos se acumulan en su memoria de largo plazo.


44 Se consideran malos hábitos de estudio: memorizar, tratar de incorporar el contenido a aprender a último momento, tratar de aprender en un lugar con poca luz, desordenado y ruidoso, ser desprolijo, estudiar cansado o con hambre.

2.6.

Aprovechamiento académico

Hace referencia a la evaluación del conocimiento adquirido en el ámbito escolar, terciario o universitario. Un estudiante con buen rendimiento académico es aquel que obtiene calificaciones positivas en los exámenes que debe rendir a lo largo del año escolar.

En otras palabras, el rendimiento académico es una medida de las capacidades del alumno, que expresa lo que éste ha aprendido a lo largo del proceso formativo. También supone la capacidad del alumno para responder a los estímulos educativos. En este sentido, el rendimiento académico está vinculado a la aptitud.

Como indica Núñez (2007) que: “Han investigado sobre las diferencias en los estilos de aprendizaje desde finales de la década de los 70´s y han demostrado categóricamente que los niños aprenden de distinta manera, y que su rendimiento escolar depende, de que se les enseñe en un estilo que corresponda a su estilo de aprendizaje. De acuerdo con éstos investigadores no existe un estilo que sea mejor que otro; hay muchas aproximaciones distintas, algunas de las cuales son efectivas con ciertos niños e inútiles con otros” (p. 23).

Por lo tanto, cada estudiante, niño o joven es un mundo diferente que aprende de distinta manera, el uno del otro para su mayor comprensión y desarrollo académico. El rendimiento académico refleja el resultado de las diferentes y complejas etapas del proceso educativo y al mismo tiempo, una de las metas hacia las que convergen todos los esfuerzos y todas las iniciativas de las autoridades educacionales, maestros, padres de familia y alumnos.


45 El rendimiento educativo lo consideramos como el conjunto de transformaciones operadas en el educando, a través del proceso enseñanza-aprendizaje, que se manifiesta mediante el crecimiento y enriquecimiento de las personas en la personalidad.

2.6.1.

Evaluaciones y Aprovechamiento

Evaluaciones: La evaluación del aprovechamiento académico en el proceso de enseñanza – aprendizaje es el acopio sistemático de datos que nos permiten saber si en realidad los cambios propuestos se están realizando en el participante, así como la calidad y cantidad de este cambio en cada uno de ellos. La evaluación describe, valora y permite determinar en el participante los cambios observables que ocurren como consecuencia de una planeación educativa.

Propósitos de una evaluación: La evaluación no debe ser únicamente una actividad final del proceso de enseñanza- aprendizaje.

Manifiesta McCormick (2011): “Su objetivo no se reduce a la asignación de una calificación. La evaluación bien empleada motiva al participante a mejorar su aprendizaje y al maestro en su enseñanza, ya que sirve como indicador en la especificación de los objetivos académicos y como técnica para saber el grado en que los alumnos alcanzan los fines propuestos” (p. 66).

Es decir, el docente que planea una enseñanza basada en los conocimientos que los estudiantes deben haber adquirido, tiene que constatar si efectivamente cuentan con habilidades requeridas para el curso. Una prueba para saber el nivel de conocimiento con que cuenta el participante guiara el proceso de enseñanza – aprendizaje ya que, con la información obtenida eliminar del programa de estudio los contenidos que ya conocen , o


46 bien incluir aquellos alumnos aun no manejan adecuadamente. El no proceder así es causa de que muchos cursos el aprendizaje sea deficiente.

2.6.2.

Tipos de Evaluación

Evaluación Diagnóstica: Se realiza antes de los nuevos aprendizajes, para conocer las ideas previas de los alumnos (saberes y competencias) sobre los que aclaran los conocimientos nuevos.

Evaluación Sumativa : Es la que se efectúa al final de un ciclo, abarcando largos períodos temporales, para comprobar si han adquirido las competencias y saberes que permitan promover de curso al alumno, o acreditar conocimientos mediante certificaciones. Es el juicio final del proceso, con visión retrospectiva, observando el producto del aprendizaje.

Indica Simons (2002): “La evaluación sumativa coincide con lo que tradicionalmente se ha entendido por evaluación. Es la más utilizada en las instituciones docentes y la que se conoce con mayor precisión. Su característica fundamental es que se utiliza al final de cada periodo de aprendizaje. La evaluación sumativa puede ser periódica y hasta muy frecuente, pero la mencionada característica de ser utilizada después del proceso de enseñanza-aprendizaje la distingue con claridad de la evaluación formativa” (p. 19).

La finalidad de este tipo de evaluación es determinar el grado de consecución de los objetivos de aprendizaje por parte del alumnado. Este grado determina la posición relativa de cada alumno en el grupo y lo sitúa en determinados niveles de eficacia, marcados habitualmente (y establecidos normativamente) por una escala de calificaciones conocida.


47 Evaluación Formativa: Se da dentro del proceso para obtener datos parciales sobre los conocimientos y competencias que se van adquiriendo y permite dicha información la toma de decisiones pedagógicas (avanzar en el programa o retroceder, cambiar estrategias metodológicas, quitar, simplificar o agregar contenidos. Según López (2000) manifiesta que: “La evaluación formativa tiene como finalidad principal conseguir el perfeccionamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje en un momento en el que todavía puede producirse” (p.32).

Por tanto, deberá aplicarse a través del desarrollo del propio proceso didáctico. No puede equipararse la evaluación formativa con las pruebas realizadas a la finalización de cada unidad didáctica, porque en este caso se trata de evaluaciones sumativa, cuyo objetivo básico es comprobar a priorizar los aprendizajes adquiridos. La evaluación formativa tiene que ver más con los procesos de aprendizaje que con los productos del mismo.

2.6.3.

Aprovechamiento

El rendimiento académico se define en forma operativa y tácita afirmando que se puede comprender el rendimiento previo como el número de veces que el estudiante ha repetido uno o más cursos. Manifiesta Nuñez (2015) que:

“El aprovechamiento académico es el resultado obtenido por el individuo en determinada actividad académica. El concepto de rendimiento está ligado al de aptitud, y sería el resultado de ésta, de factores volitivos, afectivos y emocionales, además de la ejercitación” (p. 12).


48 Es decir, un indicador del nivel de aprendizaje alcanzado por el estudiante, por ello, el sistema educativo brinda tanta importancia a dicho indicador. En tal sentido, el rendimiento académico se convierte en una “tabla imaginaria de medida” para el aprendizaje logrado en el aula, que constituye el objetivo central de la educación. Sin embargo, en el rendimiento académico, intervienen muchas otras variables externas al sujeto, como la calidad del maestro, el ambiente de clase, la familia, el programa educativo, etc., y variables psicológicas o internas, como la actitud hacia la asignatura, la inteligencia, la personalidad, las actividades que realice el estudiante, la motivación, etc.

Características: Después de realizar un análisis comparativo de diversas definiciones del aprovechamiento académico, se puede concluir que hay un doble punto de vista, estático y dinámico, que encierran al sujeto de la educación como ser social. En general, el rendimiento académico es caracterizado del siguiente modo:

a) El aprovechamiento en su aspecto dinámico responde al proceso de aprendizaje, como tal está ligado a la capacidad y esfuerzo del alumno; b) En su aspecto estático comprende al producto del aprendizaje generado por el estudiante y expresa una conducta de aprovechamiento; c)

El aprovechamiento está ligado a medidas de calidad y a juicios de valoración;

d) El aprovechamiento es un medio y no un fin en sí mismo; e)

El aprovechamiento está relacionado a propósitos de carácter ético que incluye expectativas económicas, lo cual hace necesario un tipo de rendimiento en función al modelo social vigente.


49 2.6.4.

Clasificación y Promoción de los Estudiantes

Según el Sistema Nacional de Educación en el Art. 193 para superar cada nivel el estudiante debe demostrar que logró “aprobar” los objetivos de aprendizaje definidos en el programa de asignatura o área de conocimiento fijados para cada uno de los niveles y subniveles del SNE. El rendimiento académico de los estudiantes se expresa a través de la siguiente escala de calificaciones:

Tabla 2. Escala cuantitativa y cualitativa Escala Cualitativa Supera los aprendizajes requeridos Domina los aprendizajes requeridos Alcanza los aprendizajes requeridos Está próximo a alcanzar los aprendizajes requeridos No alcanza los aprendizajes requeridos

Escala Cuantitativa 10 9 7-8 5-6 ≤4

Elaborado por: Dalba Burbano, 2017

Las calificaciones hacen referencia al cumplimiento de los objetivos de aprendizaje establecidos en el currículo y en los estándares de aprendizaje nacionales, según lo detalla el Art. 194. A partir del año lectivo 2012-2013 en el régimen Costa y Sierra, las instituciones educativas iniciaron la evaluación con la escala de calificaciones prescrita en el mencionado y se continuará con la aplicación del mismo artículo.

El paso de los estudiantes de un grado al inmediato superior según el Reglamento se lo denomina “promoción”. Los requisitos para la promoción se encuentran detallados en el Art. 196 que explica que:

La calificación mínima requerida para la promoción, en cualquier establecimiento educativo del país, es de siete sobre diez (7/10).


50 

En los subniveles de Básica Elemental y Básica Media, para la promoción se requiere una calificación promedio de siete sobre diez (7/10) en cada una de las siguientes asignaturas: Matemática, Lengua y Literatura, Entorno Natural, Ciencias Naturales y Estudios Sociales en el año según corresponda, y lograr un promedio general de todas las asignaturas de siete sobre diez (7/10). Quiénes no obtuvieren esta nota, tendrán que rendir un examen supletorio o remedial.

En el subnivel de Básica Superior y el nivel de Bachillerato, para la promoción se requiere una calificación promedio de siete sobre diez (7/10) en cada una de las asignaturas del currículo nacional, de igual manera las asignaturas adicionales que cada institución educativa (IE) defina en su PEI, pero, sólo para la promoción dentro del establecimiento; sin embargo, no lo serán si el estudiante continúa sus estudios en otra IE.

De acuerdo a lo establecido en el oficio circular Nro. 014 VGE en el numeral 8, establece que también debe el estudiante de estos niveles obtener un promedio general mínimo de siete sobre diez (7/10) para su aprobación. En el Art. 197 detalla claramente que las instituciones educativas tienen el deber de expedir un certificado de promoción al término de cada año escolar (desde el 2º año de EGB hasta tercer año de Bachillerato) para quienes fueren promovidos al grado o curso inmediato superior.

2.6.5.

Exámenes de Mejoramiento y de Recuperación

Cualquier estudiante que hubiere aprobado una o más asignaturas con un promedio ANUAL inferior a diez (10), es decir entre siete (7) a nueve coma noventa y nueve (9,99); tiene la oportunidad de rendir un examen acumulativo de recuperación, con la finalidad de


51 mejorar el promedio quimestral más bajo y por consiguiente su promedio anual. Para ello, se deberán considerar estos aspectos.

Dentro de ocho días posteriores a la realización de la Junta de Grado o Curso, el docente Tutor del grado o curso, deberá entregar en Secretaría los informes de aprendizaje aprobados por la Junta y el Acta correspondiente. Las calificaciones de todos los estudiantes serán notificadas y publicadas inmediatamente (estafetas, correo electrónico, informe de calificaciones, etc.).

El examen de mejora se receptará por una sola vez, después de 15 días de publicadas las calificaciones anuales. Dentro de este tiempo, el estudiante o el representante legal, solicitará por escrito al Director/a o Rector/a del establecimiento, que se le permita ejercer el derecho a rendir el examen de recuperación, en la o las asignaturas que desee mejorar.

El Director/a o Rector/a, autorizará dentro de dos (2) días de conocida la solicitud, al o los docentes para que recepten el examen de recuperación. Para ello, es responsabilidad de directivos y docentes establecer un horario de recepción de exámenes de mejora.

El docente de la asignatura calificará el examen correspondiente, y remite la nota obtenida al Rector a través de un informe, en un tiempo de dos (2) días, a fin de que la autoridad disponga a Secretaría se proceda a reemplazar el promedio quimestral más bajo y a modificar el promedio anual. Para reemplazar al promedio quimestral más bajo, la calificación obtenida en el examen de recuperación debe ser más alta que éste; si la nota fuere más baja que el promedio quimestral, deberá ser desechada.

Por otro lado, si al terminar el año el estudiante (de 2º año de EGB hasta tercer año de Bachillerato) no ha logrado obtener el puntaje mínimo señalado en dicho documento para ser promovido, deberá realizar un:


52 Examen Supletorio: Este examen, según el Art. 212, lo realiza el estudiante que hubiere obtenido un puntaje promedio anual de cinco (5) a seis coma nueve y nueve (6,99) sobre diez como nota final de cualquier asignatura. El examen supletorio será acumulativo con un diseño de prueba de base estructurada, en un plazo de 15 días posterior a la publicación de las calificaciones finales.

El Art. 211 explica que las pruebas de base estructurada son aquellas que ofrecen respuestas alternas como verdaderas y falsas, identificación y ubicación de conocimientos, jerarquización, relación o correspondencia, análisis de relaciones, completación o respuesta breve, analogías, opción múltiple y multi-ítem de base común.

La institución educativa deberá ofrecer clases de refuerzo durante los quince (15) días previos a la administración del examen supletorio, con el fin de preparar a los estudiantes que deban presentarse a este examen. Es responsabilidad de los directivos y docentes garantizar que se impartan las clases de refuerzo en la o las asignaturas correspondientes; para ello, deberán organizar y establecer un horario de clases. Para aprobar una asignatura a través del examen supletorio, se debe obtener una nota mínima de siete sobre diez (7/10), sin aproximaciones.

Examen Remedial: En cambio, si un estudiante hubiere obtenido un puntaje promedio anual menor a cinco sobre diez (5/10) como nota final de cualquier asignatura o no aprobare el examen supletorio, el docente de la asignatura correspondiente deberá, según el Art. 213, elaborar un cronograma de actividades académicas para que el estudiante trabaje en casa con ayuda de su familia y quince (15) días antes de la fecha de inicio de clases, rinda por una sola vez un examen remedial acumulativo, que será también una prueba de base estructurada.


53 El cronograma de actividades académicas estará en relación con el desarrollo de destrezas y los contenidos de la asignatura, por lo que el examen remedial acumulativo se diseñará en base al contenido desarrollado por el estudiante en dicho cronograma. Si un estudiante reprobare exámenes remediales en dos o más asignaturas, deberá repetir el grado o curso.

Examen de Gracia: En el caso de que un estudiante reprobare un examen remedial de una sola asignatura, podrá asistir al grado o curso siguiente de manera temporal, hasta rendir un examen de gracia un mes después del inicio de clases. De aprobar el examen, podrá continuar en ese grado o curso, pero en caso de reprobarlo, deberá repetir el grado o curso anterior, según como lo explica el Art. 214. Este examen consistirá en una prueba acumulativa de base estructurada.

En caso de que el estudiante repita el grado o curso, para evaluar sus aprendizajes y su comportamiento, se considerarán los aportes desde el día que asista al grado o curso correspondiente a ese año; y en cuanto a la asistencia, se registrará la que tuvo temporalmente en el grado o curso superior. Para estos tres exámenes, se deben tomar estas dos consideraciones generales:

La nota final de una asignatura aprobada por medio de un examen supletorio, remedial o de gracia siempre es de siete sobre diez (7/10). Es decir, independientemente de que el estudiante obtenga en algún examen: siete (7), ocho (8), nueve (9) o diez (10) sobre diez, la nota final siempre es (7/10); ya que ésta es la nota mínima a ser considerada para efectos de promoción.


54 

Es responsabilidad de los directivos y docentes organizar y establecer un horario de exámenes, de forma que puedan dar atención a todos los estudiantes que deban rendir el examen correspondiente.

A partir del año lectivo 2012-2013 en el Régimen Sierra y 2013-2014 en Costa se implementó el sistema de examen supletorio, remedial y de gracia, tal como prescriben los Arts. 212, 213 y 214 del Reglamento General a la LOEI

2.7.

Hipótesis de Trabajo

Se destaca la dimensión hábitos de estudio como estrategia de aprendizaje que mayormente, en promedio, declaran los estudiantes recurrir en sus procesos de enseñanza y aprendizaje. El nivel de aprovechamiento académico de la mayoría de los estudiantes corresponde a “alcanza los niveles de aprendizaje requerido”.


55

III. METODOLOGÍA

3.1.

Diseño/Tipo de Investigación

Se desarrolló esta investigación empleando el enfoque es el cuantitativo, menciona Hernández, Collado y Baptista (2010) que “el enfoque cuantitativo usa la recolección de datos para probar hipótesis, con base en la medición numérica y el análisis estadístico, para establecer patrones de comportamiento y probar teorías” (P. 210), es decir que la recolección de la información será sometida al análisis estadístico de la investigación para corroborar o rechazar la hipótesis planteada.

Según Fernández (2006): “El diseño no experimental es observar fenómenos tal como se dan en su contexto natural, para después analizarlos” (p. 205). Es decir, según los dos conceptos descritos la investigación no experimental es aquella en la cual no es manipulada ninguna de las variables, que en este caso sería la variable de “credibilidad”, y referente a los sujetos de investigación, los cuales no son expuestos a ninguna condición especial, se observan en su contexto habitual.

Manifiesta Kerlinger (1983): “Que la investigación no experimental también es conocida como Ex Post Facto el cual es un tipo de investigación sistemática en la que el investigador no tiene control sobre las variables independientes porque ya ocurrieron los hechos o porque son intrínsecamente manipulables”. (p. 76).

Por lo tanto, la investigación Ex Post Facto, la variable independiente no es susceptible de manipulación y por eso le llama variable atributiva. Con los resultados que arroja una investigación Ex Post Facto no es posible afirmar con seguridad una relación causal entre dos


56 o más variables, como ocurre en la investigación experimental. Lo anterior, debido a la posibilidad de que no se hayan encontrado otros factores que si están afectando la variable dependiente. Si esto ocurre entonces se tienen datos espurios o falsos, es decir, existen serias dudas acerca de su origen.

La investigación exploratorio sirve para familiarizarnos con fenómenos relativamente desconocidos, obtener información sobre la posibilidad de llevar a cabo una investigación más completa respecto de un contexto particular, investigar nuevos problemas, identificar conceptos, es común esta investigación en situaciones donde existe poca información.

Manifiesta Hernández, Collado y Baptista (2003) que: “La investigación exploratorio se realizan cuando el objetivo es examinar un tema o problema de investigación poco estudiado, del cual se tienen muchas dudas o no se ha abordado antes. Es decir, cuando la revisión de la literatura reveló que tan sólo hay guías no investigadas e ideas vagamente relacionadas con el problema de estudio, o bien, si deseamos indagar sobre temas y áreas desde nuevas perspectivas”. (p. 79)

Por consiguiente, la investigación descriptiva es útil para mostrar con precisión de las dimensiones de un fenómeno, suceso, comunidad, contexto o situación. En esta clase de investigación el investigador debe ser capaz de definir, o al menos visualizar, qué se medirá (qué conceptos, variables, componentes, etc.) y sobre qué o quiénes se recolectarán los datos (personas, grupos, comunidades, objetos, animales, hechos).

Sampieri, Fernández y Baptista (2003) que: “Consiste en describir fenómenos, situaciones, contextos y eventos; esto es, detallar cómo son y se manifiestan. La investigación descriptiva busca especificar las propiedades, las características y los perfiles de personas, grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis. Es decir, únicamente pretenden medir o recoger información de manera independiente o conjunta sobre los conceptos o las variables a las que se refieren, esto es, su objetivo no es indicar cómo se relacionan éstas”. (p. 80)


57 Con este tipo de investigación realizaremos la descripción de la incidencia de las diferentes estrategias de aprendizaje y su incidencia en el rendimientos académico.

3.2.

Población / Muestra

La población en Unidades Educativas que ofertan el Tercer Año de Bachillerato en el Distrito 13D05 – El Carmen está considerada por 30 Instituciones, siendo una población muy extensa por ello se consideró tomar una muestra intencionada a 3 instituciones educativas emblemáticas.

Lagares (2001) manifiesta: “El muestreo intencionado consiste en la elección por métodos no aleatorios de una muestra cuyas características sean similares a las de la población objetivo. En este tipo de muestreos la “representatividad” la determina el investigador de modo subjetivo, siendo este el mayor inconveniente del método ya que no podemos cuantificar la representatividad de la muestra. Presenta casi siempre sesgos y por tanto debe aplicarse únicamente cuando no existe alternativa”. (p.36)

Esta selección de muestreo intencionado está sujeta a una muestra no probabilística generalmente son seleccionados en función de su accesibilidad o a criterio personal e intencional del investigador.

Las Unidades Educativas Emblemáticas son aquellas que se explica que la categoría “emblemático” se la da a los colegios de mayor prestigio, es decir, a aquellos que gozan de una larga trayectoria, o porque de sus aulas salieron personajes connotados, o porque sus alumnos participaron en la vida política, colegios que se destacan en el deporte o con sus bandas de guerra (hoy llamadas de paz).


58 La muestra intencionada para la investigación está conformada por 3 Instituciones Educativas con 240 estudiantes (hombres y mujeres), del Tercer de Año de Bachillerato de las Unidades Educativas Fiscales Emblemáticas de El Carmen en el año lectivo 2015-2016. A continuación se detalla las cantidades de estudiantes por paralelo.

Tabla 3. Población / Muestra Unidad educativa

COD_AMIE

José Ramón Zambrano Bravo

13H01452

Tres de Julio 5 de junio

13H01439 13H01547

Especialidad

N° Estudiantes Ciencias 66 Agropecuaria 66 Contabilidad 25 Informática 22 Ciencias 36 Ciencias 25 TOTAL 240

Fuente: Secretaria de las Unidad Educativa Emblemáticas del Cantón El Carmen

Se aplicó a toda la población mencionada en la tabla 01 el cuestionario de ACRA, porque son los cursos que nos designaron el acceso por parte de la Unidad Educativa para el desarrollo de esta investigación. Por ello se realizó la toma de muestras en diferentes instituciones tales como: José Ramón Zambrano Bravo, 3 de julio y 5 de junio con un total de 240 estudiantes.

Finalmente con los resultados se realizará los cambios necesarios para que el aprendizaje no solamente sea en conocimientos sino un cambio conductual, ya que este aprendizaje ocurre a través de la práctica o de otras formas de experiencia.


59

3.3.

Variables e Indicadores

Las variables de estudio en la investigación son dos: la Variable Independiente las Estrategias de Aprendizaje que se divide en tres dimensiones que son: Estrategias Cognitivas y del Control del Aprendizaje, Estrategias para el Apoyo del Aprendizaje y Hábitos de Estudio. La variable dependiente es el Aprovechamiento Académico que tiene una sola dimensión: Rendimiento Académico.

Tabla 4. Variable dependiente e independiente Variables Dimensión ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Valoración Escala De Valoración: 1. Nunca 2. Alguna Veces 3. Bastantes Veces de 4. Siempre del

(Combinación de  Estrategias métodos, medios y Cognitivas y mediaciones didácticas, Control utilizadas por los Aprendizaje Instructores-tutores y  Estrategias para el Aprendices, para facilitar Apoyo del el aprendizaje y la Aprendizaje obtención de los  Hábitos de Estudio resultados definidos en el diseño curricular.)

APROVECHAMIENTO ACADÉMICO (Hace referencia a la evaluación del conocimiento adquirido en el ámbito escolar, terciario o universitario). Fuente: Burbano Consuelo, 2016

 Escala Calificaciones

 Supera los aprendizajes requeridos: 10.  Domina los aprendizajes requeridos: 9.  Alcanza los aprendizajes de requeridos: 7-8.  Está próximo a alcanzar los aprendizajes requeridos: 5-6.  No alcanza los aprendizajes requeridos: <_ 4.


60

3.4.

Instrumentos para Recogida de Datos

La técnica e instrumentos que empleamos para la recolección de información en el presente trabajo de investigación serán la siguiente:

Manifiesta Dansereau (1985): La sigla ACRA corresponde con los tres procesos mencionados Adquisición, Recuperación y Codificación, además de la Escala Apoyo que corresponde, a aquellos procesos que inciden en el rendimiento de los otros tres y que son de carácter meta cognitivo o socio afectivo. (p.77)

Es decir, esta escala tiene por objeto identificar las estrategias de aprendizaje más frecuentemente utilizadas por los estudiantes cuando están asimilando la información contenida en un texto, en un artículo, en unos apuntes, es decir, cuando están estudiando.

El ACRA se puede utilizar en estudiantes secundarios y en universitarios. Consiste en que el alumno conteste una serie de preguntas de cada ítem de cada escala en la “Hoja de Respuestas”. Los diferentes procesos cognitivos implicados en el desarrollo de las estrategias de aprendizaje, tales como Adquisición, Codificación y Recuperación, pueden definirse como actividades mentales del orden superior que se activan en el procesamiento humano de la información que procede del medio externo.

El conocimiento de los procesos cognitivos permite optimizar, enseñar, prevenir y/o corregir su adecuado funcionamiento. El análisis de las Encuestas del ACRA brindará un panorama sobre los puntos fuertes y débiles de las Estrategias de Aprendizaje vinculadas a la: Adquisición, Codificación, Recuperación y Apoyo del Aprendizaje utilizados por los estudiantes, para que permitan hacer correcciones en la metodología de enseñanza. Los


61 registros de calificaciones se lo solicitaran a la Secretaria de las Unidades Educativas ya antes mencionadas para adjuntarlas a la investigación.

3.5.

Técnicas de Análisis de Datos

Con las matrices de información, obtenidas por la aplicación del cuestionario de ACRA se realizó la elaborando de las bases de datos en el programa Microsoft Office Excel 2010. Para procesar la información del cuestionario ACRA, se utilizara estadígrafos descriptivos con frecuencias y porcentajes, también el programa estadístico denominado SPSS, donde todos los datos obtenidos sirvieron para formular las debidas conclusiones y recomendaciones.

Estadística, derivado del latín status, que significa estado, posición o situación. Por estadística se entiende la colección de los datos que caracterizan las condiciones predominantes en un estado. Según Jhon E (2000): “La estadística tiene como objeto el estudio de determinadas magnitudes individuales que supuestamente varían de un modo aleatorio en el seno de cierta población; Utiliza las siguientes etapas: Recolección, recuento, presentación síntesis y análisis” (p. 150).

Por lo tanto el método estadístico desempeña entonces una importante función al suministrar un conjunto de métodos y procedimientos sumamente útiles para la investigación, el método estadístico consiste en una secuencia de procedimientos para el manejo de los datos cualitativos y cuantitativos de la investigación. Dicho manejo de datos tiene por propósito la comprobación, en una parte de la realidad, de una o varias consecuencias verificables deducidas de la hipótesis general de la investigación


62 La observación consiste en saber seleccionar aquello que se quiere analizar. Se suele decir que “Saber observar es saber seleccionar”. Expresa Parga (2001):

“Es el método por el cual se establece una relación concreta e intensiva entre el investigador y el hecho social o los actores sociales, de los que se obtienen datos que luego se sintetizan para desarrollar la investigación”. (p. 26)

Para la observación lo primero es plantear previamente qué es lo que interesa observar; Finalmente la observación es un procedimiento de recolección de datos e información que consiste en utilizar los sentidos para observar hechos y realidades sociales presentes y a la gente donde desarrolla normalmente sus actividades.


63

IV. RESULTADOS

Se presenta a continuación los resultados que se organizan para una mejor comprensión de acuerdo a los objetivos específicos planteados:

4.1.

Estrategias de Aprendizaje:

Descripción: En el estudio se propuso como primer objetivo específico:

Describir las Estrategias de Aprendizaje en los estudiantes del Tercer Año de bachillerato de Unidades Educativas Emblemáticas del cantón El Carmen, provincia de Manabí en el año lectivo 2015 – 2016.

Según este, se presentan los siguientes resultados:

Datos Socioeducativos


64 1. Unidades Educativas

Tabla 5. Unidades Educativas Grupos Unidades educativas 1 José Ramón Zambrano Bravo 2 Tres de Julio 3 5 de Junio TOTAL

Frecuencia 179 36 25 240

Porcentaje 74,58% 15,00% 10,41% 100%

Fuente: Consuelo Dalba Burbano Pozo, 2016.

Porcentaje

Unidades Educativas 80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Unidades Educativas

José Ramón Zambrano Bravo 74,58%

Tres de Julio

5 de Junio

15%

10,41%

Figura 2. Unidades educativas Fuente: Consuelo Dalba Burbano Pozo, 2016.

Se demuestra en el gráfico que el 74,58% de los encuestados son estudiantes de la Unidad Educativa José Ramón Zambrano Bravo, quedando un 25% para la población de la Unidad Educativa “Tres de Julio” y “5 de Junio”.

Es importante indicar que la primera Unidad Educativa mantiene una población amplia de estudiantes por las diferentes fusiones que se han venido desarrollando durante este año lectivo, y el resto de estudiantes han llegado por la oferta educativa más amplia, infraestructura, profesionales especialistas en las materias y la productiva agrícola que propone esta entidad.


65 2. Especialidad

Tabla 6. Especialidad Grupos 1 2 3 4

Especialidad Ciencias Agropecuaria Contabilidad Informรกtica TOTAL

Frecuencia 128 66 25 21 240

Porcentaje 53,33% 27,50% 10,41% 8,75% 100%

Fuente: Consuelo Dalba Burbano Pozo, 2016.

Especialidad

60,00%

Porcentaje

50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Especialidad

Ciencias 53,33%

Agropecuari a 27,50%

Contabilidad

Informรกtica

10,41%

8,75%

Figura 3. Especialidad Fuente: Consuelo Dalba Burbano Pozo, 2016.

El porcentaje mayoritario de estudiantes 53,33% pertenecen a la especialidad de Ciencias Generales y de manera descendente se encuentran las siguientes especialidades Agropecuaria con 27,5%; Contabilidad con 10,41% e Informรกtica con 8,75%. Se puede deducir que la especialidad de mayor porcentaje es debido a que esta se encuentra en todas las instituciones que forman parte de la investigaciรณn.


66 3. Edad

Tabla 7. Edad Grupos 1 2 3

Edad De 15 a 16 De 17 a 18 De 19 en adelante TOTAL

Frecuencia 70 143 27 240

Porcentaje 29,16 % 59,58 % 11,25 % 100 %

Fuente: Consuelo Dalba Burbano Pozo, 2016.

Edad

60,00%

Porcentaje

50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Edad

De 15 a 16 29,16%

De 17 a 18 59,58%

De 19 en adelante 11,25%

Figura 4. Edad Fuente: Consuelo Dalba Burbano Pozo, 2016.

La mayor cantidad de estudiantes investigados oscila en el rango de 17 a 18 aĂąos que corresponde al 59,58%; mientras que el 11,25% son mayores de 19 aĂąos. El porcentaje mayoritario corresponde a la edad promedio es decir los estudiantes pertenecen al curso asignado.


67 4. Sexo

Tabla 8. Sexo Grupos 1 2

Sexo Masculino Femenino TOTAL

Frecuencia 123 117 240

Porcentaje 51,25% 48,75% 100%

Fuente: Consuelo Dalba Burbano Pozo, 2016.

Sexo

49%

51%

Masculino Femenino

Figura 5. Sexo Fuente: Consuelo Dalba Burbano Pozo, 2016.

En los estudiantes encuestados los porcentajes de hombres y mujeres tienen gran similitud siendo la masculina el 51%; y femenino el 49%. Es decir, es equitativo en cuanto a género la población investigación.


68 5. Ubicación Geográfica del Domicilio

Tabla 9. Ubicación geográfica del Domicilio Grupos Ubicación geográfica del domicilio 1 Urbana 2 Rural TOTAL

Frecuencia 192 48 240

Porcentaje 80% 20% 100%

Fuente: Consuelo Dalba Burbano Pozo, 2016.

Zona

20% Urbana Rural 80%

Figura 6. Ubicación geográfica del domicilio Fuente: Consuelo Dalba Burbano Pozo, 2016.

De los estudiantes encuestados, la mayoría se encuentra domiciliada en la zona urbana, con un 80%, y el restante porcentaje en la zona rural a del cantón de El Carmen. Es decir, que un alto índice de estudiantes viven en los alrededores de las Unidades Educativas, pues estas se ubican en el centro de la ciudad.


69 6. Indique el lugar de su casa donde habitualmente estudia y/o realiza los deberes fuera del colegio.

Tabla 10. Lugar donde estudia el estudiante Grupos Lugar donde estudia el estudiante 1 Jardín 2 Sala 3 Comedor 4 Dormitorio 9 Otro TOTAL

Frecuencia 4 126 27 66 17 240

Porcentaje 1,66% 52,5% 11,25% 27,5% 7,08% 100%

Fuente: Consuelo Dalba Burbano Pozo, 2016.

Lugar de la casa donde estudia 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Área de estudio

Jardín 1,66%

Sala 52,50%

Comedor 11,25%

Dormitorio 27,50%

Otro 7,08%

Figura 7. Lugar donde estudia el estudiante Fuente: Consuelo Dalba Burbano Pozo, 2016.

Como se observa en el gráfico el 52,50% de los estudiantes que son la mitad de la población encuestada estudia o realiza sus tareas estudiantiles en la sala (lugar de la casa donde se recibe visitas y existen distractores como televisión, computadoras, entre otras) seguido de un 27,50% del dormitorio que también lo utilizan para estudios y que tampoco es recomendable, porque es un espacio para descansar. Lo que nos hace deducir que en los hogares de los estudiantes no hay un buen espacio acorde para realizar los deberes y estudiar.


70 7. Horario en que habitualmente estudia y/o realiza los deberes del colegio.

Tabla 11. Horario de estudio Grupos 1 2 3

Horario de estudio Mañana Tarde Noche TOTAL

Frecuencia 37 104 99 240

Porcentaje 15,41% 43,33% 41,25% 100%

Fuente: Consuelo Dalba Burbano Pozo, 2016.

Horario de Estudio 45,00% 40,00%

Porcentaje

35,00% 30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00% Mañana

Horario de Estudio

Mañana 15,41%

Tarde Tarde 43,33%

Noche Noche 41,25%

Figura 8. Horario de estudio Fuente: Consuelo Dalba Burbano Pozo, 2016.

La mayor cantidad de alumnos estudian en la tarde con el 43,33% y con un porcentaje casi similar en la noche 41,25%. Debido a que la mayoría de cursos asiste en la sección matutina a clases.


71 8. Tiene usted en su vivienda conexión a internet (WIFI o similar)

Tabla 12. WIFI en casa Grupos 1 2

Wifi en casa Si No TOTAL

Frecuencia 113 127 240

Porcentaje 47% 53% 100%

Fuente: Consuelo Dalba Burbano Pozo, 2016.

WIFI en casa

No 53%

Si 47%

Figura 9. WIFI en casa Fuente: Consuelo Dalba Burbano Pozo, 2016.

El 53% de estudiantes no tiene acceso al Internet o WIFI y el 47% si tiene acceso. La necesidad de hoy en día tener acceso al Internet para fortalecer los conocimientos adquiridos en clases es primordial en los estudiantes; por diferentes razones la mayoría de los estudiantes no pueden contar con este indicador ya que familias de escasos recurso económicos.


72 9. Indique qué medio utiliza para comunicarse frecuentemente.

Tabla 13. Forma de Comunicarse Grupos Forma de comunicarse 1 Celular 2 Fijo convencional 3 Redes sociales TOTAL

Frecuencia 107 1 132 240

Porcentaje 44,58% 0,41% 55,00% 100%

Fuente: Consuelo Dalba Burbano Pozo, 2016.

Forma de Comunicarse

60,00%

Porcentaje

50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Comunicación

Celular 44,58%

Fijo Convencional 0,41%

Redes Sociales 55%

Figura 10. Forma de comunicarse Fuente: Consuelo Dalba Burbano Pozo, 2016.

El 55,00% de los estudiantes utilizan las redes sociales para mantener comunicación frecuente con sus compañeros; el 44,58% mantiene comunicación mediante el celular. En la actualidad las redes sociales son utilizadas por la mayoría de los jóvenes, siendo un medio de comunicación al alcance de ellos.


73 10. Si su forma de comunicarse es a través de las redes sociales, señale solo una de las siguientes (la que más utiliza).

Tabla 14. Comunicarse en Redes Sociales Grupos Redes sociales 1 Facebook 2 WhatsApp 3 Instagram 4 Twitter 9 Otro Ninguna

Frecuencia 103 95 4 1 3 34 TOTAL 240

Porcentaje 42,92% 39,58% 1,67% 0,41% 1,25% 14,17% 100%

Fuente: Consuelo Dalba Burbano Pozo, 2016.

Comunicarse en Redes Sociales 45,00% 40,00% 35,00%

Porcentaje

30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00%

Faceb Whats ook App Comunicarse en Redes Sociales 42,92% 39,58%

Instag ram 1,67%

Twitt er 0,41%

Otro 1,25%

Ningu no 14,17%

Figura 11. Comunicarse en redes sociales Fuente: Consuelo Dalba Burbano Pozo, 2016.

La forma mayoritaria de comunicarse en redes sociales es a través del Facebook con un 42,92 %; seguido por el 39,58% del WhatsApp. El Facebook es la red social más utilizada por la facilidad que se tiene en el acceso y así se pueden mantener comunicación con sus compañeros.


74 11. Considera usted, que estudiar en el colegio es. Tabla 15 Estudiar en el Colegio Grupos Estudiar en el colegio Frecuencia 1 Muy fácil 17 2 Fácil 117 3 Difícil 93 4 Muy difícil 13 TOTAL 240

Porcentaje 7,08% 48,75% 38,75% 5,42% 100%

Fuente: Consuelo Dalba Burbano Pozo, 2016.

Porcentaje

Estudiar en el Colegio 50,00% 45,00% 40,00% 35,00% 30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00% Muy Fácil

Estudiar en el Colegio

Muy Fácil 7,08%

Fácil

Difícil Fácil 48,75%

Difícil 38,75%

Muy Difícil Muy Difícil 5,42%

Figura 12. Estudiar en el colegio Fuente: Consuelo Dalba Burbano Pozo, 2016.

Casi en la mitad de estudiante expresan que es fácil estudiar en el colegio con el 48,75%; y solo el 5,42% manifiestan que es muy difícil. Es decir, que la percepción de los estudiantes acerca de la educación secundaria considera que es fácil.


75 Cuestionario ACRA-ABREVIADO 1. Elaboro los resúmenes ayudándome de las palabras o frases anteriormente subrayadas. Tabla 16. Elabora resúmenes Grupos Elabora resúmenes 1 Nunca 2 Alguna Vez 3 Bastantes Veces 4 Siempre

Frecuencia 14 106 80 40 TOTAL 240

Porcentaje 5,83% 44,17% 33,33% 16,67% 100%

Fuente: Consuelo Dalba Burbano Pozo, 2016.

Porcentaje

Elabora resúmenes 45,00% 40,00% 35,00% 30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00% Pregunta 01

NUNCA 5,83%

ALGUNA VEZ 44,17%

BASTANTE S VECES 33,33%

SIEMPRE 16,67%

Figura 13. Elabora resúmenes Fuente: Consuelo Dalba Burbano Pozo, 2016.

El 44,17% de estudiantes mencionan que alguna vez utilizan el subrayado para elaborar resúmenes, mientras que el 33,33% bastantes veces lo hace. Es decir, no utilizan de manera cotidiana el subrayado para la creación de resúmenes, al considerar las dos opciones positivas y las dos negativas existe una cantidad equitativa de estudiantes que realizan el resumen.


76 2. Hago resúmenes de lo estudiado al final de cada tema. Tabla 17. Elabora resúmenes al final de cada tema Grupos Elabora resúmenes tema Frecuencia 1 Nunca 23 2 Alguna Vez 116 3 Bastantes Veces 66 4 Siempre 35 TOTAL 240

Porcentaje 9,58% 48,33% 27,50% 14,58% 100%

Fuente: Consuelo Dalba Burbano Pozo, 2016.

Porcentaje

Elabora resúmenes al final de cada tema 50,00% 45,00% 40,00% 35,00% 30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00% Pregunta 02

NUNCA 9,58%

ALGUNA VEZ 48,33%

BASTANTE S VECES 27,50%

SIEMPRE 14,58%

Figura 14. Elabora resúmenes al final de cada tema Fuente: Consuelo Dalba Burbano Pozo, 2016.

Los estudiantes alguna vez elaboran resúmenes al final de cada tema con el 48,33%, y bastantes veces el 27,5% y solo el 9,58% nunca lo hace. Los estudiantes no tienen el hábito de elaborar resúmenes al final de cada tema de estudio.


77 3. Resumo lo más importante de cada uno de los apartados de un tema, de la lección o los apuntes. Tabla 18. Resumo aportando a un tema Grupos Resúmo aportando a un tema Frecuencia 1 Nunca 17 2 Alguna Vez 89 3 Bastantes Veces 86 4 Siempre 48 TOTAL 240

Porcentaje 7,08% 37,08% 35,83% 20,00% 100%

Fuente: Consuelo Dalba Burbano Pozo, 2016.

Resumo apartados de un tema, de la lección o los apuntes: 40,00% 35,00%

Porcentaje

30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00% NUNCA

Pregunta 03

ALGUNA VEZ

NUNCA

ALGUNA VEZ

7,08%

37,08%

BASTANTES VECES BASTANTES VECES 35,83%

SIEMPRE

SIEMPRE 20,00%

Figura 15. Resumo aportando a un tema Fuente: Consuelo Dalba Burbano Pozo, 2016.

El 37,08% de estudiantes expresan que alguna vez aportan a un tema cuando lo resumen, mientras que el 35,83% menciona que bastantes veces lo hace. Es decir, la mitad de la población realiza aportes cuando elabora un resumen mientras que la otra mitad no lo realiza.


78 4. Construyo los esquemas ayudándome de las palabras o frases subrayadas de los resúmenes hechos. Tabla 19. Construyo los esquemas Grupos Construyo los esquemas 1 Nunca 2 Alguna Vez 3 Bastantes Veces 4 Siempre

Frecuencia 21 64 89 66 TOTAL 240

Porcentaje 8,75% 26,67% 37,08% 27,50% 100%

Fuente: Consuelo Dalba Burbano Pozo, 2016.

Construyo los esquemas 40,00% 35,00%

Porcentaje

30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00% Pregunta 04

NUNCA 8,75%

ALGUNA VEZ 26,67%

BASTANTE S VECES 37,08%

SIEMPRE 27,50%

Figura 16. Construyo los esquemas Fuente: Consuelo Dalba Burbano Pozo, 2016.

El 37,08% de los estudiantes expresan que utilizan las palabras subrayadas para la elaboración de los esquemas y que el 27,50% lo hace siempre. Y solo el 8,75% nunca lo hace. Significa que la mayoría de los estudiantes utilizan para elaborar resúmenes las palabras subrayadas.


79 5. Dedico un tiempo de estudio a memorizar, sobre todo, los resĂşmenes, los esquemas, los mapas conceptuales, etc. es decir, a memorizar lo importante de cada tema. Tabla 20. Dedico un tiempo de estudia Grupos Dedico un tiempo de estudia Frecuencia 1 Nunca 17 2 Alguna Vez 127 3 Bastantes Veces 62 4 Siempre 36 TOTAL 240

Porcentaje 7,08% 52,08% 25,83% 15,00% 100%

Fuente: Consuelo Dalba Burbano Pozo, 2016.

Dedico un tiempo de estudio 60,00%

Porcentaje

50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Pregunta 05

NUNCA 7,08%

ALGUNA VEZ 52,08%

BASTANTE S VECES 25,83%

SIEMPRE 15,00%

Figura 17. Dedico un tiempo de estudio Fuente: Consuelo Dalba Burbano Pozo, 2016.

Los estudiantes refieren que alguna vez con el 52,08% dedican tiempo a estudiar, el 25,08% manifiesta que bastantes veces lo hace, el 15,00% siempre y 7,08% nunca. Lo que permite deducir que mĂĄs de la mitad de los estudiantes alguna vez dedican tiempo a estudiar para memorizar lo importante de cada tema.


80 6. Antes de responder a un examen, recuerdo aquellos agrupamientos de conceptos (resĂşmenes, esquemas, etc.) hechos a la hora de estudiar. Tabla 21. Recuerdo aquellos agrupamientos de conceptos Grupos Recuerdo agrupamientos Frecuencia 1 Nunca 8 2 Alguna Vez 60 3 Bastantes Veces 74 4 Siempre 98 TOTAL 240

Porcentaje 3,33% 25,00% 30,83% 40,83% 100%

Fuente: Consuelo Dalba Burbano Pozo, 2016.

Recuerdo aquellos agrupamientos de conceptos 45,00% 40,00%

Porcentaje

35,00% 30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00% Pregunta 06

NUNCA 3,33%

ALGUNA VEZ 25,00%

BASTANTE S VECES 30,83%

SIEMPRE 40,83%

Figura 18. Recuerdo aquellos agrupamientos de conceptos Fuente: Consuelo Dalba Burbano Pozo, 2016.

El 40,83% expresan que siempre recuerdan agrupamientos de conceptos hechos para la hora de estudiar, el 30,83% bastantes veces lo realizan al contrario de alguna vez con el 25,00% y el 3,33% que nunca. Por consiguiente la mayorĂ­a tiende a responder a un examen con los conceptos que ha aprendido cuando ha agrupado conceptos.


81 7. En los libros, apuntes u otro material a aprender, subrayo en cada pรกrrafo las palabras, datos o frases que me parecen mรกs importantes. Tabla 22. Apuntes u otro a aprender Grupos Apuntes a aprender 1 Nunca 2 Alguna Vez 3 Bastantes Veces 4 Siempre

Frecuencia 23 86 89 42 TOTAL 240

Porcentaje 9,58% 35,83% 37,08% 17,50% 100%

Fuente: Consuelo Dalba Burbano Pozo, 2016.

Apuntes u otro material a aprender 40,00% 35,00%

Porcentaje

30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00% Pregunta 07

NUNCA 9,58%

ALGUNA VEZ 35,83%

BASTANTE S VECES 37,08%

SIEMPRE 17,50%

Figura 19. Apuntes u otro material a aprender Fuente: Consuelo Dalba Burbano Pozo, 2016.

Los estudiantes manifiestan que el 37,08% que corresponde a bastantes utilizan el subrayado en cada pรกrrafo para las palabras que le parecen mรกs importantes. El 35,83% alguna vez, y solo el 9,58% es nunca. Por consiguiente los estudiantes presentan un alto porcentaje que respuesta positiva frente a la utilizaciรณn del subrayado.


82 8. Empleo los subrayados para facilitar la memorizaciรณn. Tabla 23. Empleo los subrayados Grupos Empleo los subrayados Frecuencia 1 Nunca 27 2 Alguna Vez 62 3 Bastantes Veces 86 4 Siempre 65 TOTAL 240

Porcentaje 11,25% 25,83% 35,83% 27,08% 100%

Fuente: Consuelo Dalba Burbano Pozo, 2016.

Empleo los Subrayados 40,00% 35,00%

Porcentaje

30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00% Pregunta 08

NUNCA 11,25%

ALGUNA VEZ 25,83%

BASTANTE S VECES 35,83%

SIEMPRE 27,08%

Figura 20. Empleo los subrayados Fuente: Consuelo Dalba Burbano Pozo, 2016.

El empleo de los subrayados para facilitar la memorizaciรณn es empleado por los estudiantes en un 35,83%, mientras que el 11,25% nunca lo ha utilizado. Es decir, que uniendo opciones positivas tenemos que la mitad de los encuestados utilizan el subrayado para facilitar sus estudios en la memorizaciรณn de su aprendizaje.


83 9. Hago uso de lápices o bolígrafos de distintos colores para favorecer el aprendizaje. Tabla 24. Hago uso de lápices o bolígrafos de colores Grupos Hago uso de lápices o de colores Frecuencia 1 Nunca 33 2 Alguna Vez 55 3 Bastantes Veces 67 4 Siempre 85 TOTAL 240

Porcentaje 13,75% 22,92% 27,92% 35,42% 100%

Fuente: Consuelo Dalba Burbano Pozo, 2016.

Hago uso de lápices o bolígrafos de colores 40,00% 35,00%

Porcentaje

30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00% Pregunta 09

NUNCA 13,75%

ALGUNA VEZ 22,92%

BASTANTE S VECES 27,92%

SIEMPRE 35,42%

Figura 21. Haga uso de lápices o bolígrafos de colores Fuente: Consuelo Dalba Burbano Pozo, 2016.

Expresan los educandos que hacen uso de lápices o bolígrafos de distintos colores para favorecer el aprendizaje en un 35,42% que lo aplican siempre, por otro lado esta cantidad desciende en un 27,92% en bastantes veces, algunas vez con el 22,92%y solo el 13,75% de nunca. Considerando así que la mitad de los encuestados afirman positivamente el uso de los colores para subrayar es efectivo en su aprendizaje.


84 10. Utilizo signos (admiraciones, asteriscos, dibujos…), algunos de ellos sólo inteligibles por mí, para resaltar aquellas informaciones de los textos que considero especialmente importantes. Tabla 25. Utilizo signos Grupos Utilizo signos 1 Nunca 2 Alguna Vez 3 Bastantes Veces 4 Siempre

Frecuencia 32 90 61 57 TOTAL 240

Porcentaje 13,33% 37,50% 25,42% 23,75% 100%

Fuente: Consuelo Dalba Burbano Pozo, 2016.

Utilizo signos 40,00% 35,00%

Porcentaje

30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00% Pregunta 10

NUNCA 13,33%

ALGUNA VEZ 37,50%

BASTANTE S VECES 25,42%

SIEMPRE 23,75%

Figura 22. Utilizo signos Fuente: Consuelo Dalba Burbano Pozo, 2016.

El 37,5% de estudiantes alguna vez han utilizado los signos inteligibles para resaltar aquella información de textos que considero especialmente importantes, el 13,33% simplemente no lo hacen. Es decir, que la aplicación de estos signos facilita la selección de la información adecuada y que necesitan ellos.


85 11. Soy consciente de la importancia que tienen las estrategias de elaboración, las cuales me exigen establecer distintos tipos de relaciones entre los contenidos del material de estudio (dibujos o gráficos, imágenes mentales, metáforas, autopreguntas, paráfrasis…). Tabla 26. Importancia que tiene las estrategias de elaboración Grupos Estrategias de elaboración Frecuencia 1 Nunca 11 2 Alguna Vez 87 3 Bastantes Veces 72 4 Siempre 64 TOTAL 240

Porcentaje 7,08% 36,25% 30,00% 26,67% 100%

Fuente: Consuelo Dalba Burbano Pozo, 2016.

Porcentaje

Estrategias de Elaboración 40,00% 35,00% 30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00% Pregunta 11

NUNCA 7,08%

ALGUNA VEZ 36,25%

BASTANTE S VECES 30,00%

SIEMPRE 26,67%

Figura 23. Estrategias de elaboración Fuente: Consuelo Dalba Burbano Pozo, 2016.

El 36,25% de los estudiantes manifiestan que alguna vez han sido consientes de las estrategias de elaboración los cuales establecen tipos de relación en contenidos, el 30% expresan que bastantes veces, y en cantidad minoritaria el 7,08% que nunca. Considerando así que las estrategias de elaboración son poco utilizadas por los estudiantes.


86 12. He caído en la cuenta del papel que juegan las estrategias de aprendizaje que me ayudan a memorizar lo que me interesa, mediante repetición y nemotecnias. Tabla 27. Qué papel juegan las estrategias de aprendizaje Grupos Qué papel juegan las estrategias de aprendizaje Frecuencia 1 Nunca 30 2 Alguna Vez 107 3 Bastantes Veces 73 4 Siempre 30 TOTAL 240

Porcentaje 12,50% 44,58% 30,42% 12,50% 100%

Fuente: Consuelo Dalba Burbano Pozo, 2016.

El papel que juegan las Estrategias de Aprendizaje 45,00% 40,00%

Porcentaje

35,00% 30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00% Pregunta 12

NUNCA 12,50%

ALGUNA VEZ 44,58%

BASTANTE S VECES 30,42%

SIEMPRE 12,50%

Figura 24. El papel que juegan las estrategias de aprendizaje Fuente: Consuelo Dalba Burbano Pozo, 2016.

El 44,58% es decir casi la mitad de los estudiantes consideran que alguna vez se han dado cuenta de la importancia que tiene las estrategias de aprendizaje para memorizar los contenidos de intereses. También expresan con un 12,50% es nunca y siempre, siendo un porcentaje parejo. Es decir que tenemos la estudiantes que aplican la repetición y nemotécnicas en su aprendizaje.


87 13. He pensado sobre lo importante que es organizar la información haciendo esquemas, secuencias, diagramas, mapas conceptuales, matrices. Tabla 28. Organizar la Información Grupos Organizar la información 1 Nunca 2 Alguna Vez 3 Bastantes Veces 4 Siempre TOTAL

Frecuencia 15 74 90 61 240

Porcentaje 6,25% 30,83% 37,50% 25,42% 100%

Fuente: Consuelo Dalba Burbano Pozo, 2016.

Organizar la información 40,00% 35,00%

Porcentaje

30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00% Pregunta 13

NUNCA 6,25%

ALGUNA VEZ 30,83%

BASTANTE S VECES 37,50%

SIEMPRE 25,42%

Figura 25. Organizar la información Fuente: Consuelo Dalba Burbano Pozo, 2016.

El apoyo en organizadores gráficos, esquemas, diagramas, entre otros, tiene importancia en 25,42% de la población estudiantil estudiada; para el 6,25% de la misma población cree que no es de importancia, y que no tiene sustento el uso de organizadores gráficos, pero para el 37,5% si es de una importancia considerable, no indispensable, pero si necesario.


88 14. He caído en cuenta que es beneficioso (cuando necesito informaciones para un examen, trabajo, etc.) buscar en mi memoria las nemotecnias, dibujos, mapas conceptuales, etc. que elaboré al estudiar. Tabla 29. Beneficios de la memoria Nemotécnicas Grupos Memoria nemotécnicas Frecuencia 1 Nunca 22 2 Alguna Vez 73 3 Bastantes Veces 97 4 Siempre 48 TOTAL 240

Porcentaje 9,17% 30,42% 40,42% 20,00% 100%

Fuente: Consuelo Dalba Burbano Pozo, 2016.

Porcentaje

Beneficios de buscar en mi memoria las nemotecnicas, dibujos, mapas conceptuales, entre otras. 45,00% 40,00% 35,00% 30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00% Pregunta 14

NUNCA 9,17%

ALGUNA VEZ 30,42%

BASTANTE S VECES 40,42%

SIEMPRE 20,00%

Figura 26. Beneficios de la memoria nemotécnicas Fuente: Consuelo Dalba Burbano Pozo, 2016.

La búsqueda de las nemotécnicas utilizadas anteriormente en situaciones de estudio expresan el 40,42% de población estudiantil, que las utilizan bastantes veces, sin embargo el 30,42%, en alguna ocasión la ha utilizado, como solución a su métodos de estudio.


89 15. Me he parado a reflexionar sobre cómo preparo la información que voy a poner en un examen oral o escrito (asociación libre, ordenación en un guión, completar un guión, redacción, presentación…). Tabla 30. He reflexionado como preparó la información Grupos Preparo la información Frecuencia 1 Nunca 15 2 Alguna Vez 76 3 Bastantes Veces 86 4 Siempre 63 TOTAL 240

Porcentaje 6,25% 31,67% 35,83% 26,25% 100%

Fuente: Consuelo Dalba Burbano Pozo, 2016.

He reflexionado sobre cómo preparo la información 40,00% 35,00%

Porcentaje

30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00% Pregunta 15

NUNCA 6,25%

ALGUNA VEZ 31,67%

BASTANTE S VECES 35,83%

SIEMPRE 26,25%

Figura 27. He reflexionado como preparó la información Fuente: Consuelo Dalba Burbano Pozo, 2016.

Los datos que se presentan en la actual pregunta complementan a las 2 anteriores, pues los estudiantes expresan que si se preocupan en la preparación de la información previa a un examen, sea este oral o escrito, alguna vez con el 37,67%, bastantes veces con el 35,83% y siempre lo hacen con un 26,25%.


90 16. Para cuestiones importantes, que me es difícil recordar, busco datos secundarios con el fin de poder acordarme de lo importante. Tabla 31. Me es difícil recordar Grupos Me es difícil recordar Frecuencia 1 Nunca 11 2 Alguna Vez 69 3 Bastantes Veces 80 4 Siempre 80 TOTAL 240

Porcentaje 4,58% 28,75% 33,33% 33,33% 100%

Fuente: Consuelo Dalba Burbano Pozo, 2016.

Me es difícil recordar 35,00% 30,00%

Porcentaje

25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00% Pregunta 16

NUNCA 4,58%

ALGUNA VEZ 28,75%

BASTANTE S VECES 33,33%

SIEMPRE 33,33%

Figura 28. Me es difícil recordar Fuente: Consuelo Dalba Burbano Pozo, 2016.

Para poder memorizar o extraer algún recuerdo anterior, los estudiantes buscan la forma de recordarlo, esto lo hacen de manera repetida siempre y bastantes veces, esto lo responde la población estudiantil con un 33,33% para cada opción.


91 17. Me ayuda a recordar lo aprendido el evocar sucesos, episodios o claves, ocurridos durante la clase o en otros momentos del aprendizaje. Tabla 32. Recuerdo cuando aprendo a evocar sucesos Grupos Me es difícil recordar Frecuencia 1 Nunca 17 2 Alguna Vez 68 3 Bastantes Veces 101 4 Siempre 54 TOTAL 240

Porcentaje 7,08% 28,33% 42,08% 22,50% 100%

Fuente: Consuelo Dalba Burbano Pozo, 2016.

Recuerdo cuando aprendo a evocar sucesos 45,00% 40,00%

Porcentaje

35,00% 30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00% Pregunta 17

NUNCA 7,08%

ALGUNA VEZ 28,33%

BASTANTE S VECES 42,08%

SIEMPRE 22,50%

Figura 29. Recuerdo cuando aprendo a evocar sucesos Fuente: Consuelo Dalba Burbano Pozo, 2016.

Situaciones que marcan el momento de clase son claves para 42,08% de los estudiantes que utilizan los recuerdos importantes para recordar: temas importantes de estudio, datos necesarios, temas específicos, etc., sin embargo por lo menos alguna vez también hay ayudado a los estudiantes en un 28,33%.


92 18. Cuando tengo que exponer algo oralmente o por escrito, recuerdo: dibujos, imágenes, etc. mediante las cuales elaboré la información durante el aprendizaje. Tabla 33. Cuando expongo oralmente Grupos Cuando expongo oralmente Frecuencia 1 Nunca 12 2 Alguna Vez 44 3 Bastantes Veces 81 4 Siempre 103 TOTAL 240

Porcentaje 5,00% 18,33% 33,75% 42,95% 100%

Fuente: Consuelo Dalba Burbano Pozo, 2016.

Cuando expongo oralmente 45,00% 40,00%

Porcentaje

35,00% 30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00% Pregunta 18

NUNCA 5,00%

ALGUNA VEZ 18,33%

BASTANTE S VECES 33,75%

SIEMPRE 42,95%

Figura 30. Cuando expongo oralmente Fuente: Consuelo Dalba Burbano Pozo, 2016.

Siempre en una exposición oral o escrita, la mejor forma de recordar los estudiantes, toman como patrón el recuerdo de imágenes, y esto lo hace siempre el 42,95% de los estudiantes, mientas que el 33,75% lo ha hecho varias veces como punto de partida el remembranza de caracteres.


93 19. Frente a un problema o dificultad considero, en primer lugar, los datos que conozco antes de aventurarme a dar una solución intuitiva. Tabla 34. Qué considero antes una dificultad Grupos Me es difícil recordar Frecuencia 1 Nunca 15 2 Alguna Vez 75 3 Bastantes Veces 84 4 Siempre 66 TOTAL 240

Porcentaje 6,25% 31,25% 35,00% 27,50% 100%

Fuente: Consuelo Dalba Burbano Pozo, 2016.

Qué considero antes una dificultad 35,00% 30,00%

Porcentaje

25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00% Pregunta 19

NUNCA 6,25%

ALGUNA VEZ 31,25%

BASTANTE S VECES 35,00%

SIEMPRE 27,50%

Figura 31. Qué considero ante una dificultad Fuente: Consuelo Dalba Burbano Pozo, 2016.

La intuición es considerada únicamente por el 6,25% de los estudiantes, mientras que la gran mayoría bastantes veces se inclina por su conocimiento previo, o datos que recuerdan, para poder solventar las dudas o dificultades en el proceso educativo, sin embargo el 27,50% si ha dado resultados siempre que toman en consideración los recuerdas que mantiene.


94 20. Antes de realizar un trabajo escrito confecciono un esquema, guión o programa de los puntos a tratar. Tabla 35. Confecciono un esquema de trabajo Grupos Confecciono un esquema de trabajo Frecuencia 1 Nunca 22 2 Alguna Vez 90 3 Bastantes Veces 82 4 Siempre 46 TOTAL 240

Porcentaje 9,17% 37,50% 34,17% 19,17% 100%

Fuente: Consuelo Dalba Burbano Pozo, 2016.

Confecciono un esqema de trabajo 40,00% 35,00%

Porcentaje

30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00% Pregunta 20

NUNCA 9,17%

ALGUNA VEZ 37,50%

BASTANTE S VECES 34,17%

SIEMPRE 19,17%

Figura 32. Confecciono un esquema de trabajo Fuente: Consuelo Dalba Burbano Pozo, 2016.

Sólo alguna vez, la mayoría de los estudiantes, el 37,50% han tomado en consideración una estructura para realizar un trabajo, el resto de veces lo realizan con las indicaciones del docente impartidor de clase.


95 21. Cuando tengo que contestar a un tema del que no tengo datos, genero una respuesta “aproximada” relacionando lo que ya sé de otros temas. Tabla 36. Genero respuestas “Aproximadas” Grupos Genero respuestas “aproximadas” Frecuencia 1 Nunca 17 2 Alguna Vez 13 3 Bastantes Veces 84 4 Siempre 66 TOTAL 240

Porcentaje 7,08% 30,42% 35,00% 27,50% 100%

Fuente: Consuelo Dalba Burbano Pozo, 2016.

Genero respuestas "Aproximadas" 35,00% 30,00%

Porcentaje

25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00% Pregunta 21

NUNCA 7,08%

ALGUNA VEZ 30,42%

BASTANTE S VECES 35,00%

SIEMPRE 27,50%

Figura 33. Genero respuestas “aproximadas” Fuente: Consuelo Dalba Burbano Pozo, 2016.

Relacionar temas, de forma objetiva o subjetiva, es una manera que el 35,00% de la población estudiantil, expresa ante un pregunta que probablemente no tenga relación con los datos o la información que tiene presente, esto también la hace por lo menos una vez con el 30,42% de la misma.


96 22. Antes de empezar a hablar o escribir, pienso y preparo mentalmente lo que voy a decir o escribir. Tabla 37. Antes de empezar a hablar o escribir, pienso y preparo mentalmente Grupos Me preparo mentalmente Frecuencia Porcentaje 1 Nunca 9 3,75% 2 Alguna Vez 39 16,25% 3 Bastantes Veces 76 31,67% 4 Siempre 116 48,33 TOTAL 240 100% Fuente: Consuelo Dalba Burbano Pozo, 2016.

Porcentaje

Antes de empezar a hablar o escribir, pienso y preparo mentalmente 50,00% 45,00% 40,00% 35,00% 30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00% Pregunta 22

NUNCA 3,75%

ALGUNA VEZ 16,25%

BASTANTE S VECES 31,67%

SIEMPRE 48,33%

Figura 34. Antes de empezar a hablar o escribir, pienso y preparo mentalmente Fuente: Consuelo Dalba Burbano Pozo, 2016.

Para expresar una idea, ya sea ésta verbal o escrita, en prueba o exposición, satisfactoriamente el 48,33% de los estudiantes, se toman su tiempo para ordenar su idea y poder expresarla con sentido, y tener un orden gramatical en su expresión.


97 23. Para recordar una información, primero la busco en mi memoria y después decido si se ajusta a lo que me han preguntado o quiero responder. Tabla 38. Para recordar una información, primero la busco en mi memoria Grupos Busco en mi memoria Frecuencia 1 Nunca 10 2 Alguna Vez 50 3 Bastantes Veces 84 4 Siempre 96 TOTAL 240

Porcentaje 4,17 20,83 35,00 40,00 100%

Fuente: Consuelo Dalba Burbano Pozo, 2016.

Para recordar una información, primero la busco en mi memoria 40,00% 35,00%

Porcentaje

30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00% Pregunta 23

NUNCA 4,17%

ALGUNA VEZ 20,83%

BASTANTE S VECES 35,00%

SIEMPRE 40,00%

Figura 35. Para recordar una información, primero la busco en mi memoria Fuente: Consuelo Dalba Burbano Pozo, 2016.

Un 40,00% (aprox. 96 estudiantes), realiza una inmediato análisis de información antes de contestar, relacionando datos de su memoria a corto plazo con los temas a tratar. Cabe recalcar que bastantes y algunas veces también realizan este proceso con un 35,00% y 20,43% respectivamente.


98 24. Durante el estudio, escribo o repito varias veces los datos importantes o más difíciles de recordar. Tabla 39. Durante el estudio, escribo o repito varias veces los datos importantes Grupos Escribo o repito varias veces Frecuencia Porcentaje 1 Nunca 18 7,50% 2 Alguna Vez 77 32,08% 3 Bastantes Veces 70 28,17% 4 Siempre 75 31,25% TOTAL 240 100% Fuente: Consuelo Dalba Burbano Pozo, 2016.

Durante el estudio, escribo o repito varias veces los datos importantes 35,00%

Porcentaje

30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00% Pregunta 24

NUNCA 7,50%

ALGUNA VEZ 32,08%

BASTANTE S VECES 29,17%

SIEMPRE 31,25%

Figura 36. Durante el estudio, escribo o repito varias veces los datos importantes Fuente: Consuelo Dalba Burbano Pozo, 2016.

La repetición para memorizar es una opción, por lo menos una o alguna vez dentro del periodo de grado, puntuando con un 32,08%, sin embargo son buenos síntomas los datos de bastantes veces y siempre con un 29,17% y un 31,25% de la población estudiantil.


99 25. Cuando el contenido de un tema es denso y difícil vuelvo a releerlo despacio.

Tabla 40. El contenido de un tema es denso y difícil Grupos Contenido de un tema es denso Frecuencia 1 Nunca 16 2 Alguna Vez 44 3 Bastantes Veces 90 4 Siempre 90 TOTAL 240

Porcentaje 6,67% 18,33% 37,50% 37,50% 100%

Fuente: Consuelo Dalba Burbano Pozo, 2016.

El contenido de un tema es denso y difícil 40,00% 35,00%

Porcentaje

30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00% Pregunta 25

NUNCA 6,67%

ALGUNA VEZ 18,33%

BASTANTE S VECES 37,50%

SIEMPRE 37,50%

Figura 37. El contenido de un tema es denso y difícil Fuente: Consuelo Dalba Burbano Pozo, 2016.

Para entender el contenido de los textos y previo a lecciones, y éstos tiene terminología difícil y tupida, la población estudiante, prefieren releerlo, siempre en un 37,5%, al igual que bastantes veces en su misma proporción 37,5%. Pero sólo un 6,67% prefiere no hacerlo, queriendo expresar que no le dan importancia por un lenguaje complejo.


100 26. Estudio para ampliar mis conocimientos, para saber más, para ser más experto.

Tabla 41. Estudio para ampliar mis conocimientos Grupos Ampliar mis conocimientos Frecuencia 1 Nunca 16 2 Alguna Vez 41 3 Bastantes Veces 78 4 Siempre 105 TOTAL 240

Porcentaje 6,67% 17,08% 32,50% 43,75% 100%

Fuente: Consuelo Dalba Burbano Pozo, 2016.

Estudio para ampliar mis conocimientos 45,00% 40,00%

Porcentaje

35,00% 30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00% Pregunta 26

NUNCA 6,67%

ALGUNA VEZ 17,08%

BASTANTE S VECES 32,50%

SIEMPRE 43,75%

Figura 38. Estudio para ampliar Fuente: Consuelo Dalba Burbano Pozo, 2016.

El 43,75% siempre prefiere leer un poco más acerca de temas considerados de importancia para su especialidad, cabe destacar que también el 32,5% de los estudiantes lo hacen reiteradas veces en su afán de especializarse en temas que llaman la atención.


101 27. Me esfuerzo en el estudio para sentirme orgulloso de mí mismo. Tabla 42. Me esfuerzo en el estudio para sentirme orgulloso de mi mismo Grupos Me esfuerzo en el estudio Frecuencia 1 Nunca 12 2 Alguna Vez 27 3 Bastantes Veces 55 4 Siempre 146 TOTAL 240

Porcentaje 5,00% 11,25% 22,92% 60,83% 100%

Fuente: Consuelo Dalba Burbano Pozo, 2016.

Me esfuerzo en el estudio para sentirme orgulloso de mí mismo 70,00% 60,00%

Porcentaje

50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Pregunta 27

NUNCA 5,00%

ALGUNA VEZ 11,25%

BASTANTE S VECES 22,92%

SIEMPRE 60,83%

Figura 39. Me esfuerzo en el estudio para sentirme orgulloso de mí mismo Fuente: Consuelo Dalba Burbano Pozo, 2016.

La copia, y las diferentes formas de fraude estudiantil, tienen un impacto del 5%, pero refleja que tiene una importancia de la satisfacción personal en los logros de las diferentes actividades, para sentirse orgulloso de sus actividades, por eso se esfuerzan en sus estudios.


102 28. Me dirijo a mí mismo palabras de ánimo para estimularme y mantenerme en las tareas de estudio. Tabla 43. Me dirijo a mí mismo palabras de ánimo para estimularse Grupos Me dirijo palabras de ánimo Frecuencia 1 Nunca 19 2 Alguna Vez 41 3 Bastantes Veces 68 4 Siempre 112 TOTAL 240

Porcentaje 7,92% 17,08% 28,33% 46,67% 100%

Fuente: Consuelo Dalba Burbano Pozo, 2016.

Porcentaje

Me dirijo a mí mismo palabras de ánimo para estimularme

50,00% 45,00% 40,00% 35,00% 30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00% Pregunta 28

NUNCA 7,92%

ALGUNA VEZ 17,08%

BASTANTE S VECES 28,33%

SIEMPRE 46,67%

Figura 40. Me dirijo a mí mismo palabras de ánimo para estimularme Fuente: Consuelo Dalba Burbano Pozo, 2016.

La autoestima y el auto concepto es importantes, las palabras de aliento a sí mismo es importante para elevar el ánimo y estimularse a continuar el estudio, con un 46,67% expresan que siempre se auto influyen con palabras de confianza y esfuerzo.


103 29. Me digo a mí mismo que puedo superar mi nivel de rendimiento actual (expectativas) en las distintas asignaturas. Tabla 44. Me digo a mí mismo que puedo superar mi nivel de rendimiento actual Grupos Me digo a mí mismo que puedo superar Frecuencia Porcentaje 1 Nunca 11 4,58% 2 Alguna Vez 41 17,08% 3 Bastantes Veces 60 25,00% 4 Siempre 128 53,33% TOTAL 240 100% Fuente: Consuelo Dalba Burbano Pozo, 2016.

Me digo a mí mismo que puedo superar mi nivel de rendimiento actual

60,00%

Porcentaje

50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Pregunta 29

NUNCA 4,58%

ALGUNA VEZ 17,08%

BASTANTE S VECES 25,00%

SIEMPRE 53,33%

Figura 41. Me digo a mí mismo que puedo superar mi nivel de rendimiento actual Fuente: Consuelo Dalba Burbano Pozo, 2016.

La mitad de los estudiantes requieren superarse a sí mismos, el 53,33% siempre lo hacen, toman como base su rendimiento actual, para luego de algún periodo de tiempo piensan que deben superarlo, para mejor su ventaja en notas.


104 30. Pongo en juego recursos personales para controlar mis estados de ansiedad cuando me impiden concentrarme en el estudio. Tabla 45. Pongo en juego recursos personales para controlar mis estados de ansiedad Grupos Pongo en juego recursos personales Frecuencia Porcentaje 1 Nunca 36 12,50% 2 Alguna Vez 68 32,08% 3 Bastantes Veces 65 37,08% 4 Siempre 71 18,33% TOTAL 240 100% Fuente: Consuelo Dalba Burbano Pozo, 2016.

Pongo en juego recursos personales para controlar mis estados de ansiedad

40,00% 35,00%

Porcentaje

30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00% Pregunta 30

NUNCA 12,50%

ALGUNA VEZ 32,08%

BASTANTE S VECES 37,08%

SIEMPRE 18,33%

Figura 42. Pongo en juego recursos personales para controlar mis estados de ansiedad Fuente: Consuelo Dalba Burbano Pozo, 2016.

El sacrificio en recursos personales es importante en los estudiantes de las unidades educativas estudiadas, pues, entre la alguna vez y bastantes veces se reparten los resultados en los estudiantes con un 32,08% y un 37,08% respectivamente, y que siempre sacrifican recursos personales en un 18,33%.


105 31. Procuro que en el lugar que estudio no haya nada que pueda distraerme, como personas, ruidos, desorden, falta de luz y ventilación, etc. Tabla 46. Procuro que en el lugar que estudio no haya nada que pueda distraerme Grupos Lugar de estudio no me distraiga Frecuencia Porcentaje 1 Nunca 36 15,00% 2 Alguna Vez 68 28,33% 3 Bastantes Veces 65 27,08% 4 Siempre 71 29,58% TOTAL 240 100% Fuente: Consuelo Dalba Burbano Pozo, 2016.

Procuro que en el lugar que estudio no haya nada que pueda distraerme

30,00%

Porcentaje

25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00% Pregunta 31

NUNCA 15,00%

ALGUNA VEZ 28,33%

BASTANTE S VECES 27,08%

SIEMPRE 29,58%

Figura 43. Procuro que en el lugar que estudio no haya nada que pueda distraerme Fuente: Consuelo Dalba Burbano Pozo, 2016.

Los “agentes” distractores del entorno externo e interno de los lugares preferidos por los estudiantes, hacen lo posible para disminuir y estudiar sin distracciones, por ejemplo el 28,33% lo hace alguna vez; el 27,08% bastantes veces y el 29,58% siempre buscan disminuir los efectos que llaman la atención y desvían su fin de estudios.


106 32. Cuando tengo conflictos familiares, procuro resolverlos antes, si puedo, para concentrarme mejor en el estudio. Tabla 47. Cuando tengo conflictos familiares, procuro resolverlos antes Grupos Conflictos familiares Frecuencia 1 Nunca 45 2 Alguna Vez 62 3 Bastantes Veces 71 4 Siempre 62 TOTAL 240

Porcentaje 18,75% 25,83% 29,58% 25,83% 100%

Fuente: Consuelo Dalba Burbano Pozo, 2016.

Cuando tengo conflictos familiares, procuro resolverlos antes

30,00%

Porcentaje

25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00% Pregunta 32

NUNCA 18,75%

ALGUNA VEZ 25,83%

BASTANTE S VECES 29,58%

SIEMPRE 25,83%

Figura 44. Cuando tengo conflictos familiares, procuro resolverlos antes Fuente: Consuelo Dalba Burbano Pozo, 2016.

Se considera un efecto distractor también los problemas intrafamiliares, pues, desvían la atención de los estudiantes, pero los alumnos prefieren bastantes veces solucionarlos en un 29,58%, y que siempre y por lo menos alguna vez lo hacen 25,83%. Esto es un indicador positivo pues hacen esfuerzos por dedicarse a sus estudios.


107 33. En el trabajo, me estimula intercambiar opiniones con mis compañeros, amigos o familiares sobre los temas que estoy estudiando. Tabla 48. Me estimula intercambiar opiniones con mis compañeros Grupos Me estimula intercambiar opiniones Frecuencia 1 Nunca 21 2 Alguna Vez 78 3 Bastantes Veces 86 4 Siempre 55 TOTAL 240

Porcentaje 8,75% 32,50% 35,83% 22,92% 100%

Fuente: Consuelo Dalba Burbano Pozo, 2016.

Me estimula intercambiar opiniones con mis compañeros

40,00% 35,00%

Porcentaje

30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00% Pregunta 33

NUNCA 8,75%

ALGUNA VEZ 32,50%

BASTANTE S VECES 35,83%

SIEMPRE 22,92%

Figura 45. Me estimula intercambiar opiniones con mis compañeros Fuente: Consuelo Dalba Burbano Pozo, 2016.

La opinión de los compañeros es importante bastante importante, en un 35,83%, sin embargo, en alguna vez toman la importancia de las mismas, en un 32,50%, pero el 22,92% siempre es importante buscar la importante opinión de los compañeros de clase.


108 34. Evito o resuelvo, mediante el diálogo, los conflictos que surgen en la relación personal con compañeros, profesores o familiares. Tabla 49. Resuelvo, mediante el diálogo, los conflictos que surgen Grupos Resuelvo, mediante el dialogo conflictos Frecuencia 1 Nunca 23 2 Alguna Vez 71 3 Bastantes Veces 79 4 Siempre 67 TOTAL 240

Porcentaje 9,58% 29,58% 32,92% 27,92% 100%

Fuente: Consuelo Dalba Burbano Pozo, 2016.

Resuelvo, mediante el diálogo, los conflictos que surgen

35,00% 30,00%

Porcentaje

25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00% Pregunta 34

NUNCA 9,58%

ALGUNA VEZ 29,58%

BASTANTE S VECES 32,92%

SIEMPRE 27,92%

Figura 46. Resuelvo, mediante el diálogo, los conflictos que surgen Fuente: Consuelo Dalba Burbano Pozo, 2016.

Uno de cada 10 estudiantes, no utiliza el diálogo para resolver los conflictos entre compañeros, el 9,58% nunca lo hacen, pero es un buen síntoma que el 32,92% lo hace bastantes veces, para evitar conflictos o agresiones físicas, pues prefieren mejor el diálogo entre los mismos y limitar la violencia física.


109 35. Acudo a los amigos, profesores o familiares cuando tengo dudas en los temas de estudio o para intercambiar informaciĂłn. Tabla 50. Acudo a los amigos, profesores o familiares cuando tengo dudas en los temas de estudio Grupos Acudo a los amigos, temas de estudio Frecuencia Porcentaje 1 Nunca 22 9,17% 2 Alguna Vez 65 27,08% 3 Bastantes Veces 68 28,33% 4 Siempre 85 35,42% TOTAL 240 100% Fuente: Consuelo Dalba Burbano Pozo, 2016.

Acudo a los amigos, profesores o familiares cuando tengo dudas en los temas de estudio

40,00% 35,00%

Porcentaje

30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00% Pregunta 35

NUNCA 9,17%

ALGUNA VEZ 27,08%

BASTANTE S VECES 28,33%

SIEMPRE 35,42%

Figura 47. Acudo a los amigos, profesores o familiares cuando tengo dudas en los temas de estudio Fuente: Consuelo Dalba Burbano Pozo, 2016.

Los estudiantes reconocen que cuando no conocen sobre algĂşn tema, prefieren hacerlo de manera cotidiana, en un 35,42% y bastantes veces lo hace un 28,33% o que probablemente lo hace de manera independiente, esto beneficia, que reconoce que es necesario el asesoramiento de un tercero para aclarar temas estudiantiles.


110 36. Me satisface que mis compañeros, profesores y familiares valoren positivamente mi trabajo. Tabla 51. Me satisface que valoren positivamente mi trabajo Grupos Valoren positivamente Frecuencia 1 Nunca 19 2 Alguna Vez 49 3 Bastantes Veces 72 4 Siempre 100 TOTAL 240

Porcentaje 7,92% 20,42% 30,00% 41,67% 100%

Fuente: Consuelo Dalba Burbano Pozo, 2016.

Me satisface que valoren positivamente mi trabajo.

45,00% 40,00%

Porcentaje

35,00% 30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00% Pregunta 36

NUNCA 7,92%

ALGUNA VEZ 20,42%

BASTANTE S VECES 30,00%

SIEMPRE 41,67%

Figura 48. Me satisface que valoren positivamente mi trabajo Fuente: Consuelo Dalba Burbano Pozo, 2016.

Para el 41,67% de los estudiantes, es importante que los más allegados, expresen una valoración positiva sobre sus trabajos, exposiciones y tareas, en el gráfico se observan que las respuestas positivas tiene el mayor porcentaje de interés, todo el 92,08%, se motiva con una expresión positiva de sus esfuerzos.


111 37. Animo y ayudo a mis compañeros para que obtengan el mayor éxito posible en las tareas escolares. Tabla 52. Animo y ayudo a mis compañeros para que obtengan el mayor éxito Grupos Ayudo a mis compañeros Frecuencia Porcentaje 1 Nunca 22 9,17% 2 Alguna Vez 67 27,92% 3 Bastantes Veces 82 34,17% 4 Siempre 69 28,75% TOTAL 240 100% Fuente: Consuelo Dalba Burbano Pozo, 2016.

Animo y ayudo a mis compañeros para que obtengan el mayor éxito

35,00%

Porcentaje

30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00% Pregunta 37

NUNCA 9,17%

ALGUNA VEZ 27,92%

BASTANTE S VECES 34,17%

SIEMPRE 28,75%

Figura 49. Animo y ayudo a mis compañeros para que obtengan el mayor éxito Fuente: Consuelo Dalba Burbano Pozo, 2016.

A pesar de que los estudiantes siempre quiere recibir halagos por parte de las personas que se encuentra a su alrededor, no lo hacen para sus allegados, por ejemplo, sólo el 28,75% siempre deciden ayudar y dar ánimos a sus compañeros de clase, mientras que si algunas veces el 34,17% lo hacen bastantes veces y solo alguna vez en un 27,92% de ayuda.


112 38. Antes de iniciar el estudio, distribuyo el tiempo de que dispongo entre todos los temas que tengo que aprender. Tabla 53. Antes de iniciar el estudio, distribuyo el tiempo Grupos Distribuyo el tiempo Frecuencia 1 Nunca 21 2 Alguna Vez 70 3 Bastantes Veces 91 4 Siempre 58 TOTAL 240

Porcentaje 8,75% 29,17% 37,92% 24,17% 100%

Fuente: Consuelo Dalba Burbano Pozo, 2016.

Antes de iniciar el estudio, distribuyo el tiempo

40,00% 35,00%

Porcentaje

30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00% Pregunta 38

NUNCA 8,75%

ALGUNA VEZ 29,17%

BASTANTE S VECES 37,92%

SIEMPRE 24,17%

Figura 50. Antes de iniciar el estudio, distribuyo el tiempo Fuente: Consuelo Dalba Burbano Pozo, 2016.

Bastantes veces, es lo que los estudiantes opinan y expresan que antes de empezar alguna actividad que determine su distribución del tiempo, con un 37,92% a nivel de las tres unidades educativas; además podemos decir que alguna vez, con un 29,17%, pero la respuesta de siempre también es ideal para los jóvenes aprendices, en un 24,17%, que apartan sus tiempo para cada actividad cotidiana.


113 39. Cuando se acercan los exรกmenes, establezco un plan de trabajo distribuyendo el tiempo dedicado a cada tema. Tabla 54. Cuando se acercan los exรกmenes, establezco un plan de trabajo Grupos Establezco un plan de trabajo Frecuencia 1 Nunca 23 2 Alguna Vez 76 3 Bastantes Veces 83 4 Siempre 58 TOTAL 240

Porcentaje 9,58% 31,67% 34,58% 24,17% 100%

Fuente: Consuelo Dalba Burbano Pozo, 2016.

Cuando se acercan los exรกmenes, establezco un plan de trabajo

35,00% 30,00%

Porcentaje

25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00% Pregunta 39

NUNCA 9,58%

ALGUNA VEZ 31,67%

BASTANTE S VECES 34,58%

SIEMPRE 24,17%

Figura 51. Cuando se acercan los exรกmenes, establezco un plan de trabajo Fuente: Consuelo Dalba Burbano Pozo, 2016.

Siendo un tema importante, establecer las horas de estudio el 34,58% mantiene este hรกbito de preparar un plan de estudios mientras que el 9,58% nunca lo hace por diferentes factores que ellos justifican como adolescentes.


114 40. Intento expresar lo aprendido con mis propias palabras en vez de repetir literalmente o al pie de la letra lo que dice el libro o el profesor. Tabla 55. Intento expresar lo aprendido con mis propias palabras Grupos Propias palabras Frecuencia 1 Nunca 18 2 Alguna Vez 58 3 Bastantes Veces 76 4 Siempre 88 TOTAL 240

Porcentaje 7,50% 24,17% 31,67% 36,67% 100%

Fuente: Consuelo Dalba Burbano Pozo, 2016.

Intento expresar lo aprendido con mis propias palabras

40,00% 35,00%

Porcentaje

30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00% Pregunta 40

NUNCA 7,50%

ALGUNA VEZ 24,17%

BASTANTE S VECES 31,67%

SIEMPRE 36,67%

Figura 52. Intento expresar lo aprendido con mis propias palabras Fuente: Consuelo Dalba Burbano Pozo, 2016.

El aprendizaje de hoy, no es memorista, por lo tanto la educaciĂłn expresa que el estudiante pueda resolver con lo que capte en las clases; los alumnos, siempre expresan o por lo menos intentan dar a conocer lo que han entendido por sus propias palabras, esto con un 36,67% y sus respuestas de bastantes veces y algunas vez, tambiĂŠn son positivas para el objetivo de la pregunta.


115 41. Procuro aprender los temas con mis propias palabras en vez de memorizarlos al pie de la letra. Tabla 56. Procuro aprender los temas con mis propias palabras Grupos Aprendo propias palabras Frecuencia 1 Nunca 14 2 Alguna Vez 62 3 Bastantes Veces 73 4 Siempre 91 TOTAL 240

Porcentaje 5,83% 25,83% 30,42% 37,92% 100%

Fuente: Consuelo Dalba Burbano Pozo, 2016.

Procuro aprender los temas con mis propias palabras

40,00% 35,00%

Porcentaje

30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00% Pregunta 41

NUNCA 5,83%

ALGUNA VEZ 25,83%

BASTANTE S VECES 30,42%

SIEMPRE 37,92%

Figura 53. Procuro aprender los temas con mis propias palabras Fuente: Consuelo Dalba Burbano Pozo, 2016.

Los estudiantes en un 30,42% procuran aprender los temas con sus propias palabras para no tener que memorizar los contenidos, y tan solo el 5,83% trata de memorizar los contenidos. Se observa en el grafico que la mitad de la poblaciรณn encuestada estudia o aprende sin memorizar contenidos.


116 42. Cuando estudio trato de resumir mentalmente lo más importante. Tabla 57. Cuando estudio trato de resumir mentalmente lo más importante Grupos Resumo mentalmente Frecuencia 1 Nunca 16 2 Alguna Vez 40 3 Bastantes Veces 79 4 Siempre 105 TOTAL 240

Porcentaje 6,67% 16,67% 32,92% 43,75% 100%

Fuente: Consuelo Dalba Burbano Pozo, 2016.

Cuando estudio trato de resumir mentalmente lo más importante

45,00% 40,00%

Porcentaje

35,00% 30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00% Pregunta 42

NUNCA 6,67%

ALGUNA VEZ 16,67%

BASTANTE S VECES 32,92%

SIEMPRE 43,75%

Figura 54. Cuando estudio trato de resumir mentalmente lo más importante Fuente: Consuelo Dalba Burbano Pozo, 2016.

Con un total de 43,75% los estudiantes prefieren resumir, todo lo estudiado en todo lo entendido, pues la educación es de análisis, no repetitiva, además la opción de bastantes veces con un 32,92% que piensan que es mejor sintetizar los temas expresados, antes de una técnica memorística.


117 43. Al comenzar a estudiar una lección, primero la leo toda por encima. Tabla 58. Al comenzar a estudiar una lección, primero la leo toda por encima Grupos Leo todo para una lección Frecuencia Porcentaje 1 Nunca 19 7,92% 2 Alguna Vez 42 17,50% 3 Bastantes Veces 85 35,42% 4 Siempre 94 39,17% TOTAL 240 100% Fuente: Consuelo Dalba Burbano Pozo, 2016.

Al comenzar a estudiar una lección, primero la leo toda por encima

40,00% 35,00%

Porcentaje

30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00% Pregunta 43

NUNCA 7,92%

ALGUNA VEZ 17,50%

BASTANTE S VECES 35,42%

SIEMPRE 39,17%

Figura 55. Al comenzar a estudiar una lección, primero la leo toda por encima Fuente: Consuelo Dalba Burbano Pozo, 2016.

Una primera lectura es importante para la omisión de terminología compleja y esta pueda ser consultada para una segunda o tercera lectura, la “lectura por encima” es aprobada por el 39,17% de la población estudiantil y que bastantes veces lo realizan en un 35,42% del alumnado de las tres unidades educativas tomadas como universo población a investigación.


118 44. Cuando estoy estudiando una lección, para facilitar la comprensión, descanso, y después la repaso para aprenderla mejor. Tabla 59. Para facilitar la compresión, descanso y después la repaso para aprenderla mejor Grupos Facilitar la compresión Frecuencia Porcentaje 1 Nunca 19 7,92% 2 Alguna Vez 48 20,00% 3 Bastantes Veces 80 33,33% 4 Siempre 93 38,75% TOTAL 240 100% Fuente: Consuelo Dalba Burbano Pozo, 2016.

Para facilitar la comprensión, descanso, y después la repaso para aprenderla mejor.

40,00% 35,00%

Porcentaje

30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00% Pregunta 44

NUNCA 7,92%

ALGUNA VEZ 20,00%

BASTANTE S VECES 33,33%

SIEMPRE 38,75%

Figura 56. Para facilitar la compresión, descanso y después la repaso para aprenderla mejor Fuente: Consuelo Dalba Burbano Pozo, 2016.

El descanso es importante para el 38,75% de los jóvenes estudiantes, que una comprensión clara, viene acompañada de un “respiro”, para luego continuar; pero en la opción de bastantes veces, un 33,33% lo realiza de igual manera, para el éxito de captación de información académica.


119

4.2.

Aprovechamiento Académico:

Descripción: En el estudio se propuso como segundo objetivo específico:

Identificar el Aprovechamiento Académico de los estudiantes de Tercer Año de Bachillerato de Unidades Educativas Emblemáticas del cantón El Carmen, provincia de Manabí en el año lectivo 2015 – 2016.

Según este, se presentan los siguientes resultados: Notas Generales de los Colegios:

Tabla 60. Todas las Notas Grupos 10,00 1 9,00 2 7,00 - 8,00 3 5,00 - 6,00 4 ≤4 5

Escala

Frecuencia 6 49 185 0 0 TOTAL 240

Porcentaje 3% 20% 77% 0% 0% 100%

Fuente: Consuelo Dalba Burbano Pozo, 2016.

porcentaje

Notas 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Notas

10 3%

9 20%

Figura 57. Todas las notas Fuente: Consuelo Dalba Burbano Pozo, 2016.

7,00 - 8,00 77%

5,00 - 6,00 0%

≤4 0%


120 Visualizando el promedio estudiantil de entre las tres unidades educativas del cantón El Carmen, se puede denotar un 77% que tiene un promedio de entre 7,00 y 8,00 puntos en calificación de rendimiento, la cual significa en la Escala Cualitativa que “Alcanza los aprendizajes requeridos”, el 20% está en 9,00 puntos que indica en la Escala Cualitativa “Domina los aprendizajes requeridos” y sólo un 3% en 10,00 puntos, explicando en la Escala Cualitativa que “Supera con los aprendizaje requeridos”.


121 Por Colegio: Tabla 61. Por Colegio

Escala 10,00 9,00 7,00 - 8,00 5,00 - 6,00 ≤4

TOTAL

Jose Ramón Zambrano Bravo Frecuencia % 5 3% 30 17% 144 80% 0 0% 0 0% 179 100%

Tres de Julio Frecuencia 0 6 30 0 0 36

% 0% 17% 83% 0% 0% 100%

5 de Junio Frecuencia 1 13 11 0 0 25

% 4% 52% 44% 0% 0% 100%

Fuente: Consuelo Dalba Burbano Pozo, 2016.

Porcentaje

Notas por U.E. 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 10 9 7,00 - 8,00 5,00- 6,00 ≤4

J.R.Z.B. 3% 17% 80% 0% 0%

Tres de Julio 0% 17% 83% 0% 0%

5 de Junio 4% 52% 44% 0% 0%

Figura 58. Por colegio Fuente: Consuelo Dalba Burbano Pozo, 2016.

En el nivel de rendimiento de los estudiantes por Unidad Educativa, demuestra que entre la Unidad Educativa 5 de Junio, que tiene el 4% y la José Ramón Zambrano Bravo con el 3% tiene el promedio más alto de 10,00, indicando en la Escala Cualitativa que “Supera con los aprendizaje requeridos”, con un rendimiento de 9,00 tenemos a la Unidad Educativa 5 de Junio, indicando en la Escala Cualitativa que “Domina los aprendizajes requeridos”, de 7,00 y 8,00 puntos en calificación, se encuentra las Unidades Educativas Tres de Julio y José


122 Ramón Zambrano Bravo, con un 83% y 80% de su población respectivamente, indicando en la Escala Cualitativa que “Alcanza los aprendizajes requeridos”. Cabe indicar que no hay calificaciones de 5,00 – 6,00 y ≤4 porque las calificaciones tomadas son del año lectivo 2015 – 2016, por lo tanto los estudiantes ya están todos con sus calificaciones acordes para continuar sus estudios en el siguiente curso.


123 Por Especialidad: Tabla 62. Por especialidad por Unidad Educativa José Ramón Tres de Julio Zambrano Bravo Especialidad Frecuencia % Frecuencia % Ciencias 67 37% 36 100% Agropecuaria 66 37% 0 0% Contabilidad 24 14% 0 0% Informática 21 12% 0 0% 179 100% 36 100% TOTAL

5 de Junio Frecuencia 25 0 0 0 25

% 100% 0% 0% 0% 100%

Fuente: Consuelo Dalba Burbano Pozo, 2016.

Especialidad por U.E. 120%

Porcentaje

100% 80% 60% 40% 20% 0% Ciencias Agropecuaria Contabilidad Informática

J.R.Z.B. 37% 37% 14% 12%

Tres de Julio 100% 0% 0% 0%

5 de Junio 100% 0% 0% 0%

Figura 59. Por especialidad por Unidad Educativa Fuente: Consuelo Dalba Burbano Pozo, 2016.

Este resultado presenta la distribución de la muestra de estudiantes en esta investigación, según las especialidades, demostrando que aquéllos que pertenecen a las U.E. Tres de Julio y 5 de Junio, solo brindan la especialidad de Ciencias Generales, teniendo el 100% de su población estudiantil en ésta opción. Mientras que la U.E. José Ramón Zambrano Bravo, tiene su mayoría estudiantil entre la especialidad de Ciencias Generales y Agropecuaria con 37% para las dos carreras, mientras que sólo un 14% para Contabilidad y 12% para Informática. Podría entenderse de la selección de las especialidades por las tres unidades educativas, pues la zonas aledañas a El Carmen, se de trabajo en el sector primario.


124 Especialidades Generales de los Colegios:

Tabla 63. Todas las Especialidades Grupos Especialidad 1 Ciencias 2 Agropecuaria 3 Contabilidad 4 Informรกtica

Frecuencia 128 66 25 21 TOTAL 240

Porcentaje 53% 28% 10% 9% 100%

Fuente: Consuelo Dalba Burbano Pozo, 2016.

Especialidad 60% 50%

Porcentaje

40% 30% 20% 10% 0% Especialidad

Ciencias 53%

Agropecuaria 28%

Contabilidad 10%

Informรกtica 9%

Figura 60. Especialidad Fuente: Consuelo Dalba Burbano Pozo, 2016.

En el presente recuadro expresa que el 53% se dirige a la especialidad de Ciencias Generales, pues tiene un abanico de opciones en las carreras universitarias, y el 28% para la especialidad de Agropecuaria, que determina su dedicaciรณn en el sector al cantรณn.


125

4.3.

Orientaciones educativas entorno a las Estrategias de Aprendizaje y el Aprovechamiento Académico:

Descripción: En el estudio se propuso como tercer objetivo específico:

Proponer orientaciones educativas para la promoción de las estrategias de aprendizaje y la mejora en el aprovechamiento académico de los estudiantes de Tercer Año de Bachillerato de Unidades Educativas Emblemáticas del cantón El Carmen, provincia de Manabí en el año lectivo 2015 – 2016.

Según este, se puede señalar que:

Es necesario que los estudiantes mantengan la práctica de los hábitos de estudio para que fortalezcan su aprendizaje para ello es necesario que el docente potencialice en sus jornadas de clase estas habilidades.

Es necesario enseñar y potencializar las estrategias cognitivas y de control de aprendizaje porque favorecerá el aprovechamiento académico de los estudiantes del Tercer Año de Bachillerato de las Unidades Educativas Emblemáticas del cantón El Carmen, provincia de Manabí en el año lectivo 2015 – 2016.

Los docentes deben utilizar los resúmenes al final de cada tema o contenido como actividades que fortalezca lo que fue enseñado y de esta manera estamos incentivando a practica de una estrategia de aprendizaje que tubo baja incidencia en su utilización.


126 

Los docentes deben enseñar a los estudiante a distribuir las actividades de su diario vivir, dando prioridad al tiempo para el estudio y de esta manera realizar las actividades académicas.

Realizar actividades de refuerzo académico encaminadas a práctica y fortalecimiento estrategias cognitivas y de control de aprendizaje.

El Departamento del DECE impartirá conocimientos de estrategias cognitivas y de control del aprendizaje y de estrategias de apoyo al aprendizaje, a los estudiantes de tercer de bachillerato como función de sus procesos.


127

CONCLUSIONES

Los estudiantes del Tercer Año de Bachillerato de las Unidades Educativas Emblemáticas del cantón El Carmen, provincia de Manabí en el año lectivo 2015 – 2016, practican los hábitos de estudio con un porcentaje mayoritario que corresponde al 72% lo que confirma que bastantes veces y siempre, ponen en práctica cuando desarrollan sus actividades académicas.

El nivel de aprovechamiento académico de la mayoría de los estudiantes corresponde a “alcanza los niveles de aprendizaje requerido” se confirma con el 77% que los estudiantes llegan a obtener la nota mínima requerida para culminar sus estudios de segundo nivel.

Los estudiantes desarrollan con menor incidencia las estrategias cognitivas y de control del aprendizaje con el 39,33% que corresponde a alguna vez y nunca, demostrando de esta manera que lo jóvenes desconocen la utilización de estas estrategias en el desarrollo de su propio aprendizaje, por ende es necesario elaborar orientaciones educativas que ayuden a mejorar estas estrategias y ayudar en el rendimiento académico.

Los estudiantes conocen y practican algunos hábitos de estudio como resumir lo más importante mentalmente, aprender los temas con sus propias palabras y estudiar las lecciones de manera superficial, sin pleno conocimiento de su importancia.

El dominio de las estrategias cognitivas y de control del aprendizaje y de estrategias de apoyo al aprendizaje por parte de los docentes es limitado debido corto tiempo que se emplea en los periodos clases.


128 Los estudiantes tienen poco conocimiento de las estrategias cognitivas y de control del aprendizaje y de estrategias de apoyo al aprendizaje, debido a la práctica minoritaria que pone los jóvenes en realizar dichas actividades y mejorar su rendimiento académico.

El aprovechamiento académico de los estudiantes mejoraría si ponen en práctica estrategias de aprendizaje acorde a sus estilos de aprendizaje de los cuales se mejoraría su nivel cognitivo.

De la investigación realizada se desprende que es importante la utilización adecuada de las estrategias de aprendizaje para lograr un aprendizaje significativo de los estudiantes del Tercer Año de la Bachillerato de las Unidad Educativa emblemáticas, por cuanto ellas estimulan el análisis, comprensión y síntesis de contenidos que deben ser estudiados permitiendo así la optimización del tiempo y mejoría el proceso enseñanza - aprendizaje.

Los estudiantes no estudian en condiciones físicas y ambientales adecuadas, es decir sin iluminación, ventilación, mobiliario y espacio idóneo, según los resultados obtenidos en la encuesta, siendo este otro factor que incide de manera directa o indirecta en el rendimiento académico.


129

RECOMENDACIONES

Enseñar y fortalecer en los estudiantes las estrategias de aprendizaje, cuales son los pasos para su correcta aplicación, la importancia de su utilidad, para que ellos valoren y apliquen con plena noción del beneficio que estos instrumentos para el campo educativo.

Implementar las estrategias de aprendizaje que no sean de conocimientos de los estudiantes basándose en un estilo de aprendizaje para aumentar sus niveles cognitivos.

Fortalecer las estrategias cognitivas y de control del aprendizaje y de estrategias de apoyo al aprendizaje, en el proceso de enseñanza – aprendizaje de todas las asignaturas.

Aplicar las estrategias de aprendizaje como instrumento de fortalecimiento de conocimientos, para mejorar el aprovechamiento académico de los estudiantes y evitar que se queden en suplencia.


130

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Amella, R. (2009) Cómo estimular el aprendizaje. Barcelona: Océano. Ardila, R. (2009) Psicología del aprendizaje. Barcelona: Siglo XXI. Baquero. (2005) Constructivismo y modelo pedagógico. Bogotá: Gedisa. Bower, G. (2009) Las Teorías del Aprendizaje, desarrollo y disfunciones. Editorial UOC. Calderón, J. (2005) La incidencia de los hábitos de estudio en el rendimiento académico. Guatemala: Primera. Carrasco, B. (2010) Cómo aprender mejor. Estrategias de aprendizajes. Madrid: Rialph. Díaz, F. (2012) ¿Qué es el constructivismo? México: Mc Graw Hill. Feldman. (2010) Fundamentos de pedagogía conceptual. México: Sexta Edición. Gonzás. (2008) Didáctica o dirección del Aprendizaje. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio. Jiménez, J. y. (2008) Métodos para desarrollar hábitos y técnicas de estudio. Guadalajara: Narcesa. José Carlos, Núñez Pérez, J. A.-P. (2007) Determinantes del rendimiento académico. Ilustrada. Joshep D. (2011) Aprendizaje y Cognición. EUNED. Juan, T. (2008) Hábitos de estudio - académico. Guadalajara: Narcea. Ledesma, D. L. (2008) Psicología del Aprendizaje: Teorías I. México: Progreso. Ledesma, J. G. (2008) Psicología del aprendizaje, Volumen 1. México: Editorial Progreso. López, C. R. (2000) Criterios para una evaluación formativa. Narcea Ediciones. Ministerio de Educación del Ecuador. (2011) Introducción al Nuevo Bachillerato Ecuatoriano. Quito: Primera Edición. Ministerio de Educación (2010) “Nuevo Bachillerato Ecuatoriano”. Quito.


131 Nacional, A. (2010) “Proyecto de Ley de Educación Intercultural”. Núñez, N. I. (2015) Una guía práctica de evaluación y diagnóstico. El Manual Moderno. Padrón, J. (2007) Idea de constructivismo - Estrategias Docentes. Caracas: Longseller. Palacios. (2008) Desarrollo psicológico y educación. Madrid: Sexta. Pillaje, J. (2008) Hábitos de estudio -académico. México: Narea. Pinto, J. M., & Sánchez, J. M. (2010) La teoría de Jean Piaget y el aprendizaje de las ciencias. Universidad Nacional Autónoma de México Pozo, J. I. (2010) Psicología del Aprendizaje. Madrid: Morata. Robert McCormick, M. J. (2011) Evaluación en los centros escolares. New York: Morata. Sala., E. M. (2008) Teorías del aprendizaje - Psicología. México: Fimesa. Simons, H. (2002) Evaluación escolar: proceso de evaluación. Morata. Troya, I. (2007) Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid: Ediciones Morata. Velásquez, F. R. (2009) Enfoques del Aprendizaje Humano. Bogotá: Sexta Edición. Zabalza. (2007) Constructivismo en el aula. Océano: Pontificia Universidad Javeriana. Herrera,

A.

(2009).

Las

Estrategias

de

Aprendizaje.

Recuperado

http://prepajocotepec.sems.udg.mx/sites/default/files/estrategias_herrera_capita.pdf Sergos,

M.

(2010).

La

teoría

de

Piaget.

Recuperado

http://www.terras.edu.ar/biblioteca/6/PE_Piaget_Unidad_2.pdf Martí, E. (1991). Psicología Evolutiva – Teorías y ámbitos de investigación. Recuperado http://biblioteca.salamandra.edu.co/libros/Psicologia%20evolutiva.pdf Ministerio de Educación (2015). Currículo de los niveles de educación obligatoria. Recuperado https://educacion.gob.ec/wpcontent/uploads/downloads/2016/03/Curriculo1.pdf


132

ANEXOS


133 Anexo 1. Aceptaciรณn de las Unidad Educativas.


134 Anexo 2. Cuestionario


135


136


137


138 Anexo 3. Registro de asistencia para la toma del Cuestionario.


139


140 Anexo 4. Cuadros de calificaciones del 2015 -2016


141


142


143


144


145


146


147


148


149


150


151


152


153


154


155

Diagnóstico de las estrategias de aprendizaje y el aprovechamiento académico de los estudiantes  

MCE - ECE / 2017

Diagnóstico de las estrategias de aprendizaje y el aprovechamiento académico de los estudiantes  

MCE - ECE / 2017

Advertisement