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International Journal of Foreign Languages

RI LE

Revista Internacional de Lenguas Extranjeras

NĂşmero 8 ~ 2018

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Datos catalográficos. Servicio de Biblioteca de la Universitat Rovira i Virgili RILE: Revista Internacional de Lenguas Extranjeras = International Journal of Foreign Languages [Recurso electrónico]. – Revista Electrónica.– N. 8 (2018)- . – Tarragona : Publicacions URV, 2018 Bianual Textos principalmente en castellano e inglés, pero también en catalán, francés, portugués e italiano Publicación realizada por el Grupo de Investigación Lexicografía y Enseñanza de Lenguas Extranjeras (LEXELE) ISSN 2014-8100 Acceso libre: http://revistes.publicacionsurv.cat/index.php/rile 1. Lenguaje y lenguas - Enseñanza - Revistas. 2. Lexicografía - Enseñanza - Revistas. 3. Lingüística - Enseñanza – Revistas. 4. Revistas electrónicas I. Universitat Rovira i Virgili. Grupo de Investigación Lexicografía y Enseñanza de Lenguas Extranjeras (LEXELE). II. Publicacions URV. III. Título. Revista Internacional de Lenguas Extranjeras Dirección: Esther Forgas Berdet (Universitat Rovira i Virgili, España) Antoni Nomdedeu Rull (Universitat Rovira i Virgili, España) Responsable de redacción: Maria Bargalló Escrivà (Universitat Rovira i Virgili, España) Secretaría editorial: Ángel Huete García (Universitat Rovira i Virgili, España) Consejo Asesor: Abeer Mohamed Abd El Salam Zahana (Universidad de El Cairo, Egipto), Paz Battaner Arias (Universitat Pompeu Fabra, España), Kris Buyse (Katholieke Universiteit Leuven, Bélgica), María Isabel De Gregorio (Universidad Nacional de Rosario, Argentina), Juana Gil Fernández (CSIC, España), Juan Gutiérrez Cuadrado (Universidad Carlos III de Madrid, España), Concepción Maldonado González (Universidad Complutense, España),

Eloina Miyares (†) (Centro de Lingüística Aplicada, Santiago de Cuba), Carmen Pérez Vidal (Universitat Pompeu Fabra, España), Sara Robles Ávila (Universidad de Málaga, España), Leonel Ruiz Miyares (Centro de Lingüística Aplicada, Santiago de Cuba, Cuba), Sven Tarp (Aarhus University, Dinamarca). Contacto: rile@urv.cat © Grupo de Investigación «Lexicografía y Enseñanza de Lenguas Extranjeras», Universitat Rovira i Virgili <http://www.urv.cat/es/investigacion/quieninvestiga/grupos/lexicografia/> Depósito legal: T-1235-2012 ISSN: 2014-8100 Edita: Publicacions de la Universitat Rovira i Virgili: Av. Catalunya, 35 - 43002 Tarragona Tel. 977 558 474 www.publicacions.urv.cat/ publicacions@urv.cat

La Revista Internacional de Lenguas Extranjeras (RILE) es una publicación electrónica de acceso libre del Servicio de Publicaciones y del grupo de investigación «Lexicografía y Enseñanza de Lenguas Extranjeras» de la Universitat Rovira i Virgili, fundada el año 2012. El objetivo principal de la revista es difundir las investigaciones en el marco de la Lingüística Aplicada, en el ámbito de la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras, en un sentido teórico y práctico, con especial incidencia en la Lexicografía de aprendizaje. La aceptación de artículos y notas de investigación se rige por el sistema de evaluadores externos, a través del sistema de revisión por pares (peer review), de forma confidencial y anónima (doble ciego).


Índice Presentación / Presentation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Valor semántico-pragmático del modo subjuntivo en las proposiciones sustantivas: estudio contrastivo entre el español y el árabe moderno . . . . 11 Abderrahim Aarab The importance of selecting appropriate instruments when measuring receptive vocabulary size. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 Irene Castellano-Risco Understanding the translation of second person address form in the specific context. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 Nor Shahila Mansor Imagen y (des)cortesía: interferencias sociopragmáticas y efectos en la comunicación en algunos manuales de ELE de Corea del Sur. . . . . 91 José María Rodríguez Santos, Oriol Miró Martí Comentario normativo sobre el uso del superlativo valientísimo y del indefinido singular en la expresión cualquiera que sean por parte de estudiantes de nivel avanzado de ELE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 María Pilar Sanchis Cerdán Normas de envío de originales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 Guidelines for the submission of manuscripts. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129


Presentación

Presentation

El número 8 de la Revista Internacional de Lenguas Extranjeras (RILE) presenta cinco estudios centrados en diferentes ámbitos de la enseñanza y aprendizaje de lenguas, trabajos en los que, como se indica a continuación de manera resumida, se abordan cuestiones de muy diferente índole: un estudio contrastivo entre español y árabe del valor semántico-pragmático del modo subjuntivo en las proposiciones sustantivas; la importancia de seleccionar instrumentos apropiados al medir el tamaño del vocabulario receptivo; un examen de la traducción del inglés you en los subtítulos en malayo del primer episodio de la primera temporada de la famosa serie médica dramática de Estados Unidos titulada Anatomía de Grey; las interferencias sociopragmáticas y sus efectos en la comunicación en algunos manuales de ELE de Corea del Sur; sobre la corrección del adjetivo superlativo valientísimo y del uso del indefinido singular en la expresión cualquiera que sean. Más concretamente, se tratan los temas siguientes por este orden (según el orden alfabético de sus autores):

The eighth volume of the International Journal of Foreign Languages (RILE) presents five studies focused on different areas of teaching and learning languages, works in which, as summarized below, different types of issues are analyzed: a contrastive study between Spanish and Arabic of the semantic-pragmatic value of the subjunctive in substantive propositions; the importance of selecting appropriate instruments when measuring the size of the receptive vocabulary; an examination of the English translation of you in the subtitles in Malay of the first episode of the first season of the famous dramatic medical series of the United States entitled Anatomy of Gray; the sociopragmatic interferences and their effects on communication in some ELE manuals of South Korea; on the correction of the superlative adjective valientísimo and the use of the indefinite singular in the expression cualquiera que sean: normative commentary. More specifically, the following topics are treated in this

Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, n.º 8, 2018, 5–9 | DOI: 10.17345/rile08.5-9 ISSN: 2014-8100 - http://revistes.urv.cat/index.php/rile

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“Valor semántico-pragmático del modo subjuntivo en las proposiciones sustantivas: estudio contrastivo entre el español y el árabe moderno”. En este artículo se analiza el uso del subjuntivo en las proposiciones sustantivas (PS) en espanol y árabe moderno. A diferencia de la perspectiva formal, se lleva a cabo un examen desde una perspectiva funcional, basado en el concepto de semántica de la matriz como inductor de este modo verbal en este tipo de estructuras. El objetivo es ofrecer un modelo válido para el análisis del subjuntivo en las PS desde un enfoque semánticopragmático según la teoría de los actos de habla ilocutivos de Searle (1975) y Haverkate (2002), con aplicaciones a un estudio contrastivo entre el árabe y el español. (Abderrahim Aarab, Universidad de Granada, España). • “The importance of selecting appropriate instruments when measuring receptive vocabulary size”. Este estudio analiza diversas herramientas con el objetivo de observar si hay diferencias en las mediciones de vocabulario, y si las hubiera, para seleccionar cuál de ellas sería más adecuada para utilizar con alumnos de Educación Secundaria. Específicamente, se usan dos tests en el estudio, el Checklist (Meara, 1992) y el Vocabulary Levels Tests (VLT) (Schmitt, Schmitt & Clapham, 2001). Se les administraron el primer nivel de ambos cuestionarios a un total de 138 alumnos cursando tercero de 6

order (according to the alphabetical order of their authors): • “Valor semántico-pragmático del modo subjuntivo en las proposiciones sustantivas: estudio contrastivo entre el español y el árabe moderno”. This article proposes to analyze the subjunctive use in the substantive propositions in Spanish and Modern Arabic. Contrary of the formal perspective, the author intends to carry on a review from a functional perspective, based on the concept of the main verb semantics or matrix as inducer of this verbal mode in this type of structures. The goal is to provide a valid model for the analysis of the subjunctive in the substantive propositions from a semanticpragmatic approach, according to the theory of illocutionary speech acts of Searle (1975) and Haverkate (2002) with applications to a contrastive study between the Arabic and Spanish. (Abderrahim Aarab, Granada University, Spain). • “The importance of selecting appropriate instruments when measuring receptive vocabulary size”. This study explores different receptive vocabulary tests with the aim of exploring the impact of using different tests on the results. Two instruments, the checklist tests (Meara, 1992) and the Vocabulary Levels Test (VLT; Schmitt, Schmitt & Clapham, 2001), were used in this study. A total of 138 students in their International Journal of Foreign Languages, N.º 8, 2018


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Educación Secundaria. Los resultados se han obtenido haciendo uso de diferentes fórmulas: en el caso del VLT, se ha utilizado la fórmula propuesta por Schmitt, Schmitt y Clapham (2001). En el caso del checklist, se han seguido dos fórmulas diferentes: una propuesta por Meara y Buxton (1987) y otra desarrollada por Meara (2010). Finalmente, los resultados surgidos de la implementación de las diferentes fórmulas han sido comparados entre ellos y con otros estudios. De acuerdo con los resultados obtenidos se puede afirmar que la selección del instrumento de medida tiene un impacto directo en los resultados obtenidos. (Irene Castellano-Risco, Universidad de Extremadura, España). • “Understanding the translation of second person address form in the specific context”. Este estudio examina la traducción del inglés you en los subtítulos en malayo del primer episodio de la primera temporada de la famosa serie médica dramática de Estados Unidos titulada Anatomía de Grey. Los resultados muestran que el tratamiento de la segunda persona expresada a través de you en inglés aparecen de diferentes formas en el subtítulo malayo como, por ejemplo, el pronombre de la segunda persona, título social (T), título social con nombre (TN), término de parentesco (KT) y otras expresiones. En el primer episodio, se han registrado 130 interacciones, y el 95% (209 instancias) de las formas

third year of secondary education were asked to complete the first level of both tests, and the data were scored following different formulae. In the case of the VLT, the formula proposed by Schmitt, Schmitt, and Clapham (2001) was used. For the checklist tests, two formulae were employed: the one proposed by Meara and Buxton (1987) and one developed by Meara (2010). Finally, those results were compared with each other and with other studies. In light of the results, the selection of the instruments has a direct impact on the results obtained. (Irene Castellano-Risco, University of Extremadura, Spain). • “Understanding the translation of second person address form in the specific context”. his study examines the translation of the English ‘you’ to Malay subtitles in Season One’s first episode of the famous America medical drama series, Grey’s Anatomy. The results show that the second person address expressed through ‘you’ in English appears in different ways in the Malay subtitle comprising of the Malay 2nd person pronoun, social title (T), social title with name (TN), kinship term (KT) and other expressions. In the first episode, 130 interactions were identified and 95% (209 instances) of the address forms were dominated by an explicit 2nd person pronoun while the remaining falls within other possibilities (e.g. substitution, deletion). This finding

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de tratamiento son dominadas por el pronombre explícito de segunda persona, mientras que el resto se encuentra dentro de otras posibilidades (por ejemplo, sustitución y eliminación). Este hallazgo tiene implicaciones en la comprensión efectiva de la traducción del inglés al malayo en el uso de los tratamientos dentro de este contexto específico. (Nor Shahila Mansor, Universiti Putra Malaysia, Malaysia). • “Imagen y (des)cortesía: interferencias sociopragmáticas y efectos en la comunicación en algunos manuales de ELE de Corea del Sur”. El presente trabajo tiene por objetivo analizar las transferencias sociopragmáticas relativas a los sistemas de cortesía en español y coreano que se pueden encontrar en materiales didácticos empleados en Corea del Sur. Para ello, se parte de las bases teóricas que sustentan hoy en día los estudios de cortesía, así como el reflejo de estas en documentos de referencia para la enseñanza de lenguas extranjeras como es el MCER (Consejo de Europa, 2002). Una vez establecidas estas bases, se analizar algunos ejemplos extraídos de manuales que muestran estas transferencias y las consecuencias que las mismas acarrean en el acto comunicativo. (José María Rodríguez Santos, Universidad Pontificia Comillas, España; Oriol Miró Martí, Universidad Internacional de La Rioja, España). • “Sobre la corrección del adjetivo superlativo valientísimo y del uso del 8

has implications on the understanding of the effect of translation from English to Malay on the use of address forms within this specific context. (Nor Shahila Mansor, Universiti Putra Malaysia, Malaysia). • “Imagen y (des)cortesía: interferencias sociopragmáticas y efectos en la comunicación en algunos manuales de ELE de Corea del Sur”. The present work aims to analyze sociopragmatic transfers related to the politeness systems in Spanish and Korean that can be found in didactic materials used in South Korea. In order to do this, we start from the theoretical bases that support politeness studies today, as well as the results of these in reference documents for foreign languages teaching such as the CEFR (Council of Europe, 2002). Once these bases are established, we will analyze some examples extracted from manuals that show these transfers and the consequences that they bring in the communicative act. (José María Rodríguez Santos, Comillas Pontifical University, Spain; Oriol Miró Martí, International University of La Rioja, Spain). • “Sobre la corrección del adjetivo superlativo valientísimo y del uso del indefinido singular en la expresión cualquiera que sean: comentario normativo”. This essay exposes, by means of normative works, the difficulty of striking out incorrect/ correct expressions used by students International Journal of Foreign Languages, N.º 8, 2018


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indefinido singular en la expresión cualquiera que sean: comentario normativo”. En este artículo se exponen, recurriendo a obras normativas, la dificultad de tachar de (in)correctas expresiones empleadas por estudiantes de Español como Lengua Extranjera en un nivel C1, o incluso por hablantes cuya lengua materna es el castellano. Para ello, se analizan dos ejemplos que pueden —como podrían tantos otros— ilustrar bien esta cuestión: el uso de la forma valientísimo (frente a valentísimo) como superlativo del adjetivo valiente, y el empleo del indefinido singular (frente al plural cualesquiera) en la fórmula cualquiera que sean. Pretendemos meramente despertar una reflexión en el lector, posible docente de Lengua Española, y ayudarle, quizás, a replantear explicaciones gramaticales. (María Pilar Sanchís Cerdán, Universidad de Trieste).

of Spanish as a Foreign Language in a C1 level, or even by speakers whose mother tongue is Spanish. For this purpose, are analyzed two examples which may illustrate - as so many others would - this question well: the use of valientísimo (as opposed to valentísimo) as the superlative form of the adjective valiente, and the use of the singular indefinite pronoun (as opposed to the plural form cualesquiera) in the expression cualquiera que sean. The author intends merely to awaken a reflection in the reader, possible teacher of Spanish Language, and perhaps help him or her to rethink grammar explanations. (María Pilar Sanchís Cerdán, University of Trieste).

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Valor semántico-pragmático del modo subjuntivo en las proposiciones sustantivas: estudio contrastivo entre el español y el árabe moderno Abderrahim Aarab Universidad de Granada aarab.abderrahim@yahoo.es

Resumen: En este artículo nos proponemos analizar el uso del subjuntivo en las proposiciones sustantivas (PS) en español y árabe moderno. A diferencia de la perspectiva formal, pretendemos llevar a cabo un examen desde una perspectiva funcional, basado en el concepto de semántica de la matriz como inductor de este modo verbal en este tipo de estructuras. Nuestro objetivo es ofrecer un modelo válido para el análisis del subjuntivo en las PS desde un enfoque semánticopragmático según la teoría de los actos de habla ilocutivos de Searle (1975) y Haverkate (2002), con aplicaciones a un estudio contrastivo entre el árabe y el español. Palabras clave: gramática contrastiva, actos de habla, subjuntivo, proposición sustantiva (PS), semántica de la matriz.

Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, n.º 8, 2018, 11–45 | DOI: 10.17345/rile08.11-45 ISSN: 2014-8100 - http://revistes.urv.cat/index.php/rile

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Abderrahim Aarab

Semantic-pragmatic value of the subjunctive mood in the substantive proposals: contrastive study between Spanish and Modern Standard Arabic Abstract: In this article we propose to analyze the subjunctive use in the substantive propositions in Spanish and Modern Arabic. Contrary of the formal perspective, we intend to carry on a review from a functional perspective, based on the concept of the main verb semantics or matrix as inducer of this verbal mode in this type of structures. Our goal is to provide a valid model for the analysis of the subjunctive in the substantive propositions from a semanticpragmatic approach, according to the theory of illocutionary speech acts of Searle (1975) and Haverkate (2002) with applications to a contrastive study between the Arabic and Spanish. Keywords: contrastive grammar, speech acts, subjunctive, substantive propositions, semantics of the matrix.

Recibido el 12/10/2017 Aceptado el 10/04/2018

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Valor semántico pragmático del modo subjuntivo en las proposiciones sustantivas: estudio contrastivo

0. Introducción Partiendo de una propuesta discursivo-funcional en el análisis del modo verbal, el subjuntivo debe analizarse en las diferentes oraciones a base de factores semánticos y pragmáticos, aunque estos factores se analizan siempre en relación con elementos estructurales o sintácticos. En este sentido, una de las aportaciones más importantes del enfoque pragmático en el análisis del modo subjuntivo es la adopción de la noción semántica del verbo principal (VP) o de la matriz en el análisis del subjuntivo en las proposiciones sustantivas (PS) en el marco de la teoría de los actos de habla de Austin (1962) y Searle (1969; 1975). Precisamente, Austin (1962), al formular su famosa hipótesis performativa en su estudio del lenguaje corriente, se apoya también en el concepto de clases semánticas de los verbos matrices de los enunciados realizativos, entendiendo el lenguaje como una acción social y comunicativa. Este concepto de Austin es adoptado por Searle (1969) quien considera que hablar consiste en llevar a cabo actos de habla, como son una aserción, una pregunta, un mandato y un deseo. Estas categorías semánticas, que se manifiestan en el caso de las PS en los verbos matrices, corresponden a los diferentes actos ilocutivos, que Searle clasificaría más tarde (1975) en asertivos (representatives), directivos (directives), comisivos (commisives), expresivos (expressives) y declarativos (declarations). Tomando como punto de partida esta clasificación de Searle de los actos ilocutivos y su posterior aplicación al modo español por autores contemporáneos como Haverkate (2002), nos proponemos examinar en este artículo el uso del subjuntivo en las PS en español y árabe moderno. Nuestro propósito es resaltar cómo el uso de este modo verbal se asocia a la expresión de determinados actos de habla ilocutivos manifestados en las categorías semánticas de los VP de las PS, partiendo de la idea de que el modo no determina el acto, sino el tipo de acto que se realiza mediante las oraciones. La gramática contrastiva es una herramienta muy útil y rigurosa para llegar a conclusiones y generalizaciones lingüísticas aplicables al ámbito de la traducción y la didáctica relativas a las lenguas que están en proceso de comparación y contraste. La comparación del uso del subjuntivo en las PS entre el árabe moderno y español no sólo ayuda al estudio de ambos idiomas, sino que, también, tiene repercusiones en el ámbito de la lingüística en general, pues los trabajos de carácter contrastivo contribuyen a determinar los puntos comunes entre las diferentes lenguas, y contribuyen así a establecer los universales del lenguaje, gran objetivo de la lingüística contrastiva en la actualidad.

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Abderrahim Aarab

Para llevar a cabo el trabajo propuesto, nos apoyamos en el análisis de un corpus lingüístico formado por un conjunto de PS del español y del árabe, que hemos seleccionado de textos publicados en tres diarios electrónicos árabes y otros tres españoles; www.alarabiya.net, www.alalam.ma, www.hespress.com, www. elmundo.es, www.elpais.com y www.excelsior.com. En nuestra opinión, un corpus de género periodístico, al que algunos autores, como Mura y Adamo (2011: 144), llaman “corpus de referencia”, resulta más práctico por ser extenso y de gran utilidad para un análisis contrastivo del subjuntivo, puesto que el lenguaje periodístico, a diferencia del literario, no es conservador, sino abierto a las nuevas formas al situarse en un plano intermedio entre el lenguaje coloquial y el literario. Los textos periodísticos han sido frecuentemente objeto de examen de numerosos trabajos, como los estudios del análisis del discurso aplicado al lenguaje periodístico, que nos proporcionan un determinado modelo textual por el que opta la denominada Lingüística del texto de V. Dijk (1983), quien considera el lenguaje de la prensa no sólo como un simple recuento de palabras, sino como un texto de niveles y dimensiones complejas con características estructurales propias e inconfundibles, que pueden estudiarse desde el parámetro no sólo sintáctico sino semántico-pragmático. A pesar de que un corpus por muy extenso que sea no abarca la lengua en su totalidad, hemos procurado que los ejemplos sean variados y diversos, para ver el funcionamiento de este modo verbal en un contexto real a través del uso concreto de la lengua.

1. El subjuntivo español en las PS 1.1 Introducción Son proposiciones que desempeñan las funciones propias de los sustantivos o grupos nominales y forman parte de estructuras que se componen de un núcleo verbal que suele llamarse verbo principal (VP) y una oración “degradada” o subordinada (OS), que funciona como adyacente de un núcleo oracional que suele funcionar como objeto directo (Alarcos, 1994: 324). Dicha OS puede funcionar también como sujeto, término de la preposición, …etc. Desde el punto de vista de la gramática tradicional, el uso del subjuntivo en las PS se analizó a partir del criterio de subordinación. A modo de ejemplo, autores como Fente Gómez et alii. (1972: 12) consideraban que hay un criterio que regula el uso del subjuntivo en este tipo de estructuras: “Cuando el sujeto del VP 14

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Valor semántico pragmático del modo subjuntivo en las proposiciones sustantivas: estudio contrastivo

influye o trata de influir o mediatizar de alguna manera la actuación, el estado o la situación del sujeto del verbo dependiente, este último va en subjuntivo”. Desde el punto de vista de la gramática moderna, un análisis novedoso del modo verbal tiene que estar relacionado particularmente con la teoría de actos de habla. Este es el parámetro más importante en el análisis del componente pragmático del modo subjuntivo y que goza de gran prestigio en la aproximación funcional al estudio del este modo verbal. A pesar de que el estudio del subjuntivo en función de los actos de habla supone una innovación en el campo lingüístico, hubo trabajos de gramática muy antiguos que adoptan esta postura. Nos referimos precisamente al estudio gramatical de Lenz (1925: 439), quien, desde un punto de vista lógico, clasifica los juicios en tres grupos: “asertorios”, “problemáticos” y “apodícticos”. Los primeros comprenden un hecho real presente o pasado a través del cual el hablante expresa su opinión sobre algo que ha observado o sobre algo que cree que sabe con seguridad. Por lo tanto, cuando considera dicho hecho como posible, estamos ante un juicio del segundo grupo. Mientras que cuando lo considera necesario, estamos ante un juicio apodíctico. La nueva edición de la gramática de la RAE (2009: 1866) en su estudio del modo afirma que “el modo es una de las manifestaciones de la modalidad” y “se usa esta forma de flexión para establecer ciertos actos verbales”. Así, el modo se concibe en relación con este nuevo parámetro que es la actitud del hablante en relación con los actos de habla, que este lleva a cabo. Esta actitud del hablante se manifiesta en el caso de las PS en la matriz que, que es la que induce el subjuntivo cuyo uso está relacionado con el punto ilocucionario de dichas matrices. Por ejemplo, en una estructura como dudo que Juan venga el acto de duda expresado queda manifiesto en la semántica del VP dudo. Por su parte, Ridruejo (1999) analizó el subjuntivo en la gramática española atendiendo al criterio del acto de habla asertivo y no asertivo en relación con el concepto de la matriz. Según este autor, la selección del modo subjuntivo en las PS del español depende de algún elemento “presente en la oración superior”. Dicho esto, el significado del predicado subordinante es el principal factor que determina la selección obligatoria del modo y determina el grado de aserción1 de la OS: “[…], un predicado con significado volitivo introduce una modalización deóntica en la oración subordinada en función de objeto directo, o un predicado que significa duda o desconocimiento induce modalización epistémica no asertiva en la subordinada” (Ridruejo, 1999: 3233). 1.En las sustantivas interrogativas, por ejemplo, la matriz suele ser uno de los verbos a los que Nieuwenhuijsen (2001: 339) llama de “entendimiento” o “habla” como saber, decir, ver, etc. Por lo tanto, el elevado grado de aserción de estos verbos siempre exige indicativo en la PS: Dijo cuántos años tenía, Preguntó si estábamos ocupados. Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, N.º 8, 2018

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Abderrahim Aarab

Por ejemplo, en una oración como Mando que venga (Ridruejo, 1999: 3220) la matriz mandar contiene ciertas características por las cuales se emplea el subjuntivo en la subordinada, como es el hecho de que es un verbo no asertivo y cuya categoría semántica corresponde a un acto de habla de orden. Esta consideración de las matrices de las PS desde el criterio de aserción y no aserción llevó a algunos autores a clasificar estos VP en predicados asertivos y predicados factivos para establecer relaciones directas entre ellos y el uso del subjuntivo en estas estructuras, como analizaremos en el siguiente apartado. A pesar de que el estudio del subjuntivo en las PS en función de la semántica de la matriz se circunscribe a un análisis semántico-pragmático del modo verbal, ha habido lingüistas que lo consideran como un tipo de estudio basado en criterios formales. Por ejemplo, Ahern (2008: 9) afirma que los estudios gramaticales señalan por lo general la relación entre el subjuntivo y los valores semánticos de los verbos que lo rigen. Pero, estas explicaciones son parciales y analizan el subjuntivo sobre la base únicamente del criterio de la subordinación. Desde nuestro punto de vista, el análisis del subjuntivo en las PS en el marco de la teoría de actos de habla supone una importante herramienta metodológica y un marco válido que contribuirá a un examen del modo verbal en general y del subjuntivo en particular desde una perspectiva pragmática y funcional, que dé cuenta de las verdaderas connotaciones del uso de esta forma modal en los diferentes enunciados.

1.2 Predicados asertivos y predicados factivos Los Kiparsky (1970), en su estudio de la repercusión de la presuposición en la sintaxis inglesa, distinguen entre predicados factivos, que se construyen con complementos que se presuponen verdaderos, y predicados no-factivos, que van con complementos que no se presuponen verdaderos. Siguiendo la propuesta de los propios Kiparsky sobre la noción de presuposición, y en su análisis del modo subjuntivo en las PS del español Terrell et alii. (1974: 487) consideran que el indicativo es señal del acto de aserción, y el subjuntivo es prueba del acto de la no aserción, como se puede comprobar tanto en las oraciones independientes como en las estructuras sustantivas: «We can thus hypothesize that in independent and noun clauses the indicative is associated with assertion while the subjunctive is associated with non-assertion». Dentro de los actos no asertivos estos autores incluyen los actos de presuposición, de mandato y de duda. Así, la presuposición no equivale a la aserción, porque en la presuposición el hablante presupone como verdadera la proposición de la subordinada, cuyo verbo va en subjuntivo, mientras que en la aserción dicho hablante 16

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Valor semántico pragmático del modo subjuntivo en las proposiciones sustantivas: estudio contrastivo

afirma el hecho expresado del complemento, cuyo verbo está en indicativo, como podemos observar en estos ejemplos respectivamente Terrell et alii. (1974: 485486): (1) It is interesting that Mary studies so much (Es interesante que María estudie tanto) (2) It is true that Mary is beautiful (Es verdad que María es guapa)

Asimismo, Terrell et alii. (1974: 487-488) clasificaban las matrices de las PS de “comentario” (comment) en las de “juicios de valor” (value judgment) y las “subjetivas” (subjective). En el primer tipo el hablante emite un juicio de valor, mientras que en el segundo hay un efecto psicológico y físico del hecho expresado por el complemento sobre el hablante, como se refleja en las siguientes oraciones respectivamente: (3) Es una lástima (bueno, malo, interesante, etc.) que María no haya podido terminar a tiempo (4) Me alegro de que María haya podido terminar a tiempo

Las propuestas de Terrell et alii. (1974) tuvieron una aplicación en la gramática española por la influencia del trabajo de Bosque (1990), quien distingue entre matrices asertivas y factivas, que sirven para valorar las expresiones de aserción o añadir contenidos independientes de ellos. Así, en las estructuras complejas cada tipo de estos predicados tiene un comportamiento gramatical diferente, tal como podemos ver en la siguiente oración: Creo que Pepe no ha redactado aún el informe. Como réplica con términos de polaridad a esta oración, caben las dos opciones de respuesta. Si el hablante responde Yo también, significa que Él también lo cree, y si responde Yo tampoco, quiere decir que Él tampoco lo cree. Con esto vemos que estas oraciones siempre admiten las dos respuestas porque su VP (creer) introduce un predicado asertivo. En cambio, cuando el VP introduce un predicado factivo, la opción de doble respuesta es imposible (Bosque, 1990: 31): (5) Lamento que Pepe no hubiera redactado el informe

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Abderrahim Aarab

Haverkate (2002: 51-52) propone una clasificación de las matrices de las PS basada en categorías descritas en las nociones semánticas de “modo cognitivo” (cognitive mood), “modo emocional” (emotional mood) y “modo conativo” (connative mood) de Ryle (1970). Según su propuesta, los predicados de las PS pueden clasificarse en tres grupos: predicados de adquisición de conocimiento (acquisition of knowledge) (AC), a los que pertenecen verbos de información perceptual y conceptual; predicados que describen la valoración y el almacenamiento de la información y predicados que expresan actos: causativos (causative acts), mentales (mental acts) y de habla (speech acts). Los tres tipos de actos se expresan mediante verbos como causar, deducir y decir, respectivamente. Respecto a los predicados de actos de habla, Haverkate (2002: 115) los divide en cuatro categorías: asertivos, directivos, comisivos y expresivos. Además, el propio autor (Haverkate, 2002: 121-128) considera que, a diferencia de los asertivos y comisivos, los actos directivos y expresivos requieren el uso del subjuntivo en la PS. Así, como en estos ejemplos respectivamente: (6) Me pidió que le ayudara a subir (7) Le agradezco que me haya ayudado a cruzar la calle

En cuanto a los predicados dubitativos, el último tipo de predicados cognitivos, estos expresan duda e incertidumbre respecto a la verdad del complemento expresado en la oración subordinada, por lo cual seleccionan generalmente subjuntivo, aunque en raras ocasiones pueden seleccionar indicativo cuando el emisor expresa su confianza en la verdad de dicho complemento (Haverkate, 2002: 82-83): (8) Dudo que pueda venir a esa hora (9) Dudo que tiene dinero (10) Dudo si llegará a tiempo

Por su parte, Ridruejo (1999: 3229) considera que cuando la matriz de las PS es uno de los verbos llamados de expectativa, la PS puede ir en indicativo o subjuntivo. En el primer caso, la localización temporal se sitúa en el futuro y con matices de incertidumbre, que hace que la aserción de la OS sea compatible con el significado de esperar cuando tiene un rasgo de expectativa. Sin embargo, cuando éste se comporta como volitivo se utiliza el subjuntivo y se presenta opaco respec-

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to a la aserción del complemento subordinado, así como en estas dos oraciones respectivamente: (11) Espero que venga mi hermano (12) Espero que vendrá mi hermano

Hablando de verbos volitivos, Delbecque et alii. (1999: 1996) consideran que estos verbos expresan un acto desiderativo. Este acto es una marca de la no asertividad de estos predicados, lo cual constituye la condición semántica que requiere el uso del subjuntivo. Así, como en el siguiente ejemplo: (13) Juan quiere que le llames

Para la RAE (2009: 1877), las PS eligen generalmente subjuntivo en la OS cuando su matriz es factivo, expresando intención o voluntad (aspirar (a), decidirse (a), desear, pretender, etc.), oposición (desmentir, negarse, etc.), influencia (aconsejar, autorizar, urgir, advertir, etc.), causa (causar, hacer, etc.), dirección (conducir (a), llevar (a), etc.), así como en estos dos ejemplos (RAE, 2009: 1879): (14) La reina Enriqueta María pretendía que los exiliados girasen en torno a ella (15) Queremos que ustedes conozcan las causas y los propósitos del Movimiento

Otros de los predicados considerados factivos son los verbos de emoción y afección. Desde un punto de vista de la gramática tradicional se consideraba que estos verbos van con subjuntivo cuando el significado del VP2 está marcado por la intención de influir en la conducta del oyente, expresando un sentimiento provocado por lo que se dice en la oración subordinada. Para la RAE (2009: 19821984), en las PS las matrices que expresan afección inducen el subjuntivo en las OS, sean estas verbos, adjetivos o sustantivos. Los predicados de afección suelen considerarse verbos factivos, puesto que presuponen la verdad de los complementos: (16) Me alegra que estés aquí (17) Alba perdió el temor de que su madre la abandonara 2. A veces las estructuras sustantivas llevan implícito el verbo principal, como en una oración del tipo ¡Que salga de ahí! (Borrego Nieto et alli. 1986: 38). Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, N.º 8, 2018

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También el subjuntivo es el modo de numerosas oraciones sustantivas, cuya matriz expresa una valoración, tal y como una conveniencia, oportunidad o nociones opuestas (RAE, 2009: 1984). (18) Quien le hacía ver la conveniencia de que este lo conociera (19) Conviene que sea uno solo quien tenga en sus manos la responsabilidad de este asunto

A modo de concluir este apartado, queremos hacer referencia al trabajo de Kartunen (1971) (apud Guitart, 1990: 317), quien demuestra que la propuesta de los Kiparsky no es aplicable a todas las oraciones, puesto que hay algunos predicados que siendo factivos, según esta propuesta, pueden estar acompañados de complementos que de ninguna manera pueden considerarse como presupuestos. Este tipo de predicados que se construyen con complementos sin presuposición es denominado por el propio Kartunen “semifactivo” (apud Guitart, 1990: 318), el cual, según también Terrell et alii., presenta un comportamiento idéntico a los predicados de complementos afirmativos. Así, en español los predicados semifactivos introducen complementos que van en indicativo y admiten que se pospongan al complemento (es tarde, me doy cuenta). No obstante, según Guitart (1990: 318) semánticamente estos complementos tienen características de los presupuestos cuando van en oraciones negativas.

1.3 Las PS de valoración intelectual o afectiva Una de las clases más importantes de las PS son las estructuras atributivas, llamadas tradicionalmente oraciones sustantivas impersonales, y son aquellas cuyo sujeto es una proposición subordinada y su matriz se compone predominantemente del verbo ser o estar conjugados en la tercera persona, junto a un adjetivo que desempeña la función de atributo3 y que suele expresar diversos matices de valoración intelectual o afectiva. A este tipo de subordinadas, Molina Redondo (2011: 232) denominan proposiciones en función del argumento del verbo y son estructuras que suelen desempeñan la función de sujeto de un verbo transitivo, intransitivo o atributivo. Según Fernández Álvarez (1984: 32), la mayoría de estas oraciones se construyen con subjuntivo porque en ellas se trata de un juicio de valor, aunque exis3.Estos adjetivos suelen ser: absurdo, curioso, mejor, difícil, justo, hermoso, útil, peligroso (Es peligroso que conduzcas por la izquierda), etc. Además, estos atributos no son siempre adjetivos sino que pueden ser también sustantivos (Es una suerte que haya llegado a tiempo; Es una rareza que se comporten tan cortésmente) (Ridruejo, 1999: 3230).

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ten otras que van con indicativo porque son consideradas como constataciones y van con matrices como: ocurre que, sucede que, es evidente que, es cierto que, es verdad que, etc.: (20) Es natural que haya ocurrido (21) Es lógico que haga calor

En estas estructuras atributivas la proposición nominal funciona como sujeto del verbo copulativo y el verbo subordinado va en subjuntivo, igual que cuando estas estructuras son también negativas (Navas, 1986: 53): (22) No está de más que vengas (23) Está mal que no obedezcas a tus padres (24) No está mal que lo hayas hecho así

Asimismo, forman parte de las PS de valoración intelectual estructuras cuya matriz está formada por expresiones o sintagmas del tipo es de extrañar que y es de mi responsabilidad que. Desde el punto de vista pragmático, se emplea el modo subjuntivo en estas oraciones cuando se propone el hecho expresado en la OS como verdad, o bien como presupuesto pero dentro de un marco factivo. Dicha presuposición es implicada por los significados de los VP o matrices, así como en los siguientes ejemplos: (25) No es de extrañar que Franco guardara a Perón gratitud (26) Es de mi responsabilidad que acabes la carrera

Ridruejo Alonso (1999: 3232) alude a construcciones en las que la OS de las PS está introducida por la expresión estar en, cuyo matiz es la valoración emocional. Así, considera que si en estas oraciones el hecho de la OS se interpreta como asertivo, es decir, como causa o motivo, se opta por el indicativo. En cambio, cuando no se asevera dicha OS y predomina el elemento de valoración en la matriz, se utiliza el subjuntivo, como en los siguientes ejemplos respectivamente (27) Lo peor está en que los invitados se marcharon enfadados (28) Lo peor está en que los invitados se marcharan enfadado

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Como hemos mencionado antes, Haverkate (2002: 89-90) divide los predicados de valoración en los de valoración racional y los de valoración emocional. Respecto a los primeros, los divide en predicados de «juicio cualitativo» (qualitative judgment), de «juicio cuantitativo» (quantitative judgment) y de «juicio deóntico» (deontic judgment), y suelen formar parte de estructuras impersonales con subjuntivo. Desde un punto de vista semántico, los dos primeros tipos de juicios conciernen a hechos reales y el tercer tipo atañe a hechos deseables, como puede observarse en los siguientes ejemplos: (29) Es extraño que no me haya visto en el bar (30) Es corriente que en esta época del año llueva un poco cada día (31) Siendo su amigo, era preciso que le ayudara

Los predicados de valoración emocional,4 al igual que los de valoración racional, optan en la PS por el modo subjuntivo, puesto que ellos denotan un juicio emocional hacia la proposición. Dicho juicio puede ser positivo y se expresa mediante verbos como alegrar, gustar, encantar, o negativos como enojar, molestar, dar asco, etc. El uso del subjuntivo en este tipo de estructuras responde al hecho de que se le da poco valor a la información contenida en la subordinada: (32) Le enoja que sus hijos lleguen tarde a casa (33) Espero que mi ruego no le cause excesivas molestias

2. El subjuntivo árabe en las PS 2.1 Introducción Si en la gramática española hay una clara conciencia del modo verbal, en la gramática árabe clásica esta categoría no es claramente definida y caracterizada. Esto se debe a que los gramáticos clásicos en su mayoría no conciben el subjuntivo como una categoría modal independiente, sino como una forma verbal (imperfectivo) dentro de la noción de aspecto, cuyos dos paradigmas en la gramática árabe son al-māḍī y al-muḍāri‘ (perfectivo e imperfectivo). De esta manera, estos 4.Dentro de la categoría de predicados que expresan un juicio emocional, Haverkate (2002: 95) incluye también matrices de estructuras impersonales que expresan valoración emocional, como ser triste, ser lamentable, etc.

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gramáticos se limitaron a un estudio netamente formal y descriptivo apoyándose muchas veces en los rasgos formales de las categorías verbales y resaltando el uso de este modo verbal en relación con determinadas partículas, en el marco de la teoría tradicional de al-cāmil y al-ma cmūl.5 Ibn El Farouk (1994) aborda el tema de la traducción de al-muḍᾱric al-manṣūb, que se suele traducir por el término subjuntivo en las lenguas europeas. En su análisis este autor pone énfasis en que dicha traducción es errónea, puesto que da a entender que en la gramática árabe existe el concepto de modo y de subjuntivo y, por consiguiente, que morfológicamente el árabe posee un monema para designar el subjuntivo. Según el propio autor, hay una ausencia de un sufijo que exprese el matiz de modo subjuntivo en el sistema verbal árabe, al contrario de lo que ocurre en las lenguas europeas. El mismo Ibn El Farouk (1994: 122) explica el sentido de la palabra muḍᾱric, que significa similitud (al-mušᾱbaha): “Dans la grammaire arabe classique, le terme de muḍᾱric ne s´applique pas à n´importe quel verbe. Il s´applique plus exactement à un certain type de verbe”. Estos verbos a los que se refiere la cita son los que aceptan los denominados zawā’id, que son básicamente los prefijos que toman las formas verbales. De esta manera, para formar el muḍᾱric se añade, por ejemplo, el prefijo ya- a la radical (e.g. yaktubu = él escribe). Si en la gramática española hubo autores que estudiaron el uso del subjuntivo en las PS en términos de la clase semántico-pragmática de su VP, en la lengua árabe esta perspectiva en el análisis de este modo verbal en este tipo de estructuras apenas se ha llevado a cabo a pesar de que algunos autores apostaron en su estudio del subjuntivo por los factores semánticos, como veremos más adelante. Por lo tanto, queda descartada una aproximación semántico-pragmática que asocie el uso del subjuntivo árabe con las diferentes connotaciones semánticopragmáticas de la matriz, tema que nos ocupa en este artículo.

2.2 El uso del subjuntivo árabe en las PS Los gramáticos tradicionales como Hasan (1971) aluden a la forma de al-muḍāric al-manṣūb, que es estudiado en la gramática árabe dentro de la teoría de al-cāmil y al-macmūl, como hemos afirmado. Esto es, en relación con determinadas partículas que cambian su marca flexiva, al-ḍamma (-u) por al-fat ḥ a (-a), que es la marca flexiva de al-muḍārical-manșūb. Hablando de la marca flexiva, Ryding 5. Esta teoría clasifica las unidades gramaticales en dos tipos: al-cāmil (regente) y al-macmūl (regido); el primero rige al segundo y cambia su marca reflexiva. Así, para el gramático clásico, Sībawayhi (1970 : 361-362) la partícula an cambia la marca flexiva del mud.āric al-marfuu' (al-d.amma (-u)) por al-fath.a (-a) para convertirlo en al-mud.ārical-manșūb. Asimismo, otra marca flexiva del mud.ārical-manșūb es la supresión de la letra nūn en los llamados al-af 'āl al-jamsa, que son los verbos concordados con los pronombres personales humā, antumā, hum, antum y anti. Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, N.º 8, 2018

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(2005: 56) sostiene que en la gramática árabe modo y caso se incluyen bajo una misma categoría, que es considerada estrictamente desde el punto de vista del sufijo. De esta manera, subjuntivo y acusativo son considerados como una misma clase sintáctica al llevar la marca de al-fat ḥ a y se denominan al-manșūb y al-nașb respectivamente. En cambio, indicativo y nominativo constituyen otra categoría al añadir ambos la inflexión de d.amma y son denominados marfuu' y raf ' en sus respectivos casos. Las oraciones subordinadas árabes introducidas por la partícula an son las que equivalen a las PS en la gramática española, y en ellas esta partícula-que equivale al conector que en la gramática española- es considerada como el principal inductor (cāmil) que impone la marca de acusativo6 (al-nașb) al imperfectivo árabe. Según los gramáticos árabes, la partícula an es la que rige el subjuntivo en unas estructuras consideradas como un medio de expresión fundamental en la lengua árabe: (34) Urīdu an taf cala (Quiero que hagas)

Esta perspectiva estrictamente formal en el análisis del al-mud.āric al-manșūb en la gramática árabe es adoptada generalmente por gramáticos arabistas en su análisis de la partícula an. Así, estos resaltaron que el comportamiento sintáctico de esta partícula es trascendental no solo por el hecho de acompañar a verbos en subjuntivo, sino por formar junto a ellos un tipo de sintagmas que son sustituibles por al-mașdar (sustantivo verbal o nombre de acción), hecho por el cual esta partícula se llama también al-mașdariya, como se puede constatar a través de estos ejemplos: Urīdu an tah.d.ura (Quiero que asistas) y Urīdu h.ud.ura-ka (Quiero tu asistencia). De esta forma, en las estructuras subordinadas con an los verbos a los que precede van en subjuntivo, como en las siguientes oraciones (Paradela, 1998: 21) (35) Urīdu an aqra'a bi-șawtin cālin (Quiero leer en voz alta) (36) Ufad.d.ilu an tad.haba al-āna ilà bayti-ka (Prefiero que te vayas ahora a tu casa)

6. Este término lo utilizamos aquí en el sentido amplio de la palabra. Es decir, nos referimos a la marca flexiva de al-fath.a, que toman las formas verbales árabes con la partícula an, y que también es la marca de acusativo de muchos nombres.

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Por otra parte, Corriente (1988: 159-160) menciona dos casos en que la partícula an no posee la función sintáctica de al-mașdariyya, sino que tiene el significado de no sea que y sin que como en estos ejemplos respectivamente: (37) A cdadtu al-silā ḥ a an yaýī'a al- caduwwu (Preparé las armas no fuera a venir el enemigo) (38) Taraka al-a ḥibbata an yuqātila can-hum (Dejó a los amigos, sin combatir por ellos)

Este autor considera que a pesar de que an es la partícula del subjuntivo por excelencia, hay casos en que puede ir con indicativo, aunque estos son muy pocos, como cuando esta partícula precede al prefijo sa-, que se utiliza en árabe prefijada a una forma de imperfectivo de indicativo para expresar el futuro, como vemos en este ejemplo: (39) Dakara an sa-yadhabu (Dijo que él iría)

La preferencia por el modo indicativo o subjuntivo tiene lugar “según se trate de aseveración o suposición”, como en las siguientes oraciones, donde en la primera se opta por el indicativo y en la segunda por el subjuntivo (Corriente, 1988: 160): (40) Ẓanantu an ya ḏhabu (Creí que él iría) (41) Ẓanantu an yaḏhaba (Creí que fue)

En esta línea, para Al-Sayyid (2002: 105), la identificación del subjuntivo o al-mud.āric al-manșūb tiene que hacerse en función del elemento semántico más que de acuerdo al criterio sintáctico. A raíz de esto, considera que el indicativo árabe significa que la realización de la acción verbal es real, y el subjuntivo aparece cuando dicha realización es una consecuencia, un objetivo (deseo) o una finalidad respecto al VP. De esta forma, estos diferentes matices semánticos del al-mud.āric al-manșūb se hacen evidentes cuando este va con las diferentes partículas en las estructuras oracionales. Así, cuando va con lan expresa futuro o porvenir, mien-

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tras que, para el propio autor, cuando va con an7 en las ES expresa especialmente la duda, incertidumbre o el deseo como en la siguiente oración: (42) Arŷū an yajruŷa Zayd (Espero que Zayd salga)

Aartun (1981) estudia las estructuras sintácticas en las que se combinan las distintas partículas, entre ellas an, que funcionan como adverbios o conjunciones con el subjuntivo en árabe. Su examen se fundamenta en el análisis de los problemas sintácticos asociados a las PS, contrastándolas con otras estructuras sintácticas que van en modo indicativo. Aartun (1981: 314) parte de la idea de que el uso de an en las PS no depende de su tipología oracional, sino de la clase de la palabra inicial con la que empiezan las mismas. En esta línea, afirma que principalmente estas oraciones expresan posibilidad, afirmando que “In principle, these structures cover the same range of possibilities”. A pesar de que la reflexión de Aartun sobre el uso del modo subjuntivo en las diferentes oraciones es básicamente sintáctica, el autor adopta un punto de vista funcional en referencia a su alternancia con el modo indicativo, modo este que pueden adoptar los verbos precedidos de partículas que habitualmente van combinadas con el subjuntivo. De este modo, para él, la preferencia por un modo u otro se debe a la actitud del hablante hacia la acción verbal. Si la concibe como hecho emplea el indicativo, pero puede adoptar un punto de vista subjetivo y optar por el subjuntivo, como es el caso cuando expresa un deseo o voluntad: “The deciding factor for use of the different structures is thus the choice of verb form alone […], he intends to make it apparent that he regards the action as a fact. If on the other hand, he opts for the subjunctive or jussive” (Aartun, 1981: 316). Testen (1994: 152) subraya el hecho de que en árabe el subjuntivo aparece en estructuras subordinadas en las que los verbos se encuentran precedidos de ciertas partículas que expresan diferentes connotaciones y matices semánticos como prohibición, permiso, mandato, duda o necesidad. No obstante, el mismo Testen (1994: 160-161) afirma que en estas mismas estructuras subordinadas de subjuntivo el verbo puede aparecer en indicativo, como se puede ver en las dos oraciones siguientes, donde el verbo aparece en modo subjuntivo en la primera y en indicativo en la segunda:

7. Ben Ayed (2002: 2), en su análisis del subjuntivo árabe en las PS, afirma que estas oraciones cuando van con la partícula an expresan generalmente voluntad y obligación, como en Yufaḍḍilu an yaktuba alwaladu al-risᾱla (El niño prefiere escribir la carta).

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(43) Yurīdu Zaydun an yanāma (Zaydun quiere dormir) (44) Ya clamo Zaydun an yanāmu (Zaydun sabe que duerme)

La alternancia de los dos modos en estas dos oraciones depende exclusivamente de la relación temporal entre el VP y el VS. Es decir, el uso del subjuntivo en la primera oración se debe a que, desde el punto de vista temporal, se expresa una acción o evento que va a ocurrir y que es posterior a la acción verbal. Mientras que, en la segunda oración, esta relación temporal entre dichos verbos principal y subordinado no se toma en consideración, dado que el evento de la oración subordinada no es posterior al de la estructura principal.

3. Traducción de las muestras del corpus En este apartado procederemos a la traducción, del español al árabe y viceversa, de las muestras del corpus que hemos seleccionado de los diferentes textos periodísticos árabes y españoles. Dicho corpus está dividido en dos apartados. El primero incluye los ejemplos de PS que hemos seleccionado de los tres periódicos árabes, seguidos de nuestra traducción al español. El segundo incluye los textos que hemos tomado de los tres periódicos españoles, seguidos de nuestra traducción al árabe. Nuestro objetivo es analizar las diferentes PS de subjuntivo en árabe moderno y español y determinar las equivalencias y diferencias que hay entre los dos idiomas respecto al uso de este modo verbal en estas estructuras. Dicho análisis se efectúa en función de la semántica de la matriz de las PS y considerando los diferentes actos ilocutivos al que dicho uso está asociado. Este parámetro de análisis parte de la idea de que el modo no determina el acto, sino el tipo de acto que se realiza mediante las oraciones, como ya hemos mencionado anteriormente. Asimismo, en este apartado dedicado al análisis del corpus, nos hemos limitado a asignar para cada tipo de semántica de matriz un solo ejemplo de PS. Esto se debe a que nos parece más práctico incluir solo los ejemplos que van a ser analizados realmente sin necesidad de llenar muchas páginas con todos los ejemplos sacados del corpus, sin que ello afecte a la representatividad de las muestras seleccionadas.

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3.1 Muestras del corpus árabe Wa- yurtaqabu an taltaqiya raʻīsa al-ḥukūma Abd al-ilāh Ben Kirān wa naḍīrihā Saʻd Al-ʻuṯmāi wa faʻāliyāt mina al-muŷtamaʻ al-madanī.(www.alam.ma, 25-022012)

Es previsible que (Hillary Clinton) se reúna con el presidente del gobierno marroquí, Abdelilah Benkirán y con su homólogo Saadedín Otmani, además con personalidades relevantes de la sociedad civil. Qāla al-fannān Midḥat Abu Al-ʻiz, inna-hu kāna jāʼifan an yatimma al-qabḍu ʻalay-hi yawma badaʼat muḥākamat Mubārak. (www.alam.ma, 25-02-2012)

El actor Midhat Abu Al-izz dijo que tenía miedo de que lo detuvieran cuando empezó el juicio a Mubarak. Kānat al-cāda, wa lā tazāl bi-aškāl mujtalifa, an yaftariša bacḍu al-bāca arṣifat al-šawāric Al-muqābila li-l-madāris bi-l-magreb liʻarḍi al-ʻadīd mina al-ʼakalāt wa al-mašrubat ʻala zabāʼini-him mina al-talāmiḏ al-ṣigār mina al-aksām alibtidāʼiya. (www.hespress.com, 25-07-2012)

La costumbre era, y sigue siendo todavía de distintas formas, que algunos comerciantes pongan sus mantas en las aceras de las calles, frente a las escuelas, y que sobre ellas ofrezcan muy diversas comidas y bebidas a sus clientes, alumnos de los primeros cursos. Yaŷibu an nacmala macan min aŷli Sūryā muwaḥḥada wa muʼassasāt ḏāt istiqlāliya. Wa […] yaŷibu an nufawwita al-furṣa ʻala haḏa al-niḍām. (www.alarabiya.net ,

25-07-2012)

Tenemos que trabajar juntos por una Siria unida con instituciones independientes, y no hay que dar ninguna oportunidad a este régimen. Qāla wazīr al-šuʼūn al-jāriŷiya wa al-taʻāwun, Saʻd Aldīn Al-ʻuzmāni, inna alMagriba yarfuḍu an yakūna darkiyyan li-ūrūbā fī mā yataʻallaqu bi-tanaqquli alʼašjāṣ. (www.hespress.com, 26-07-2012)

El ministro de Exteriores y Cooperación, Saadedín Otmani, dijo que Marruecos rechaza ser el gendarme de Europa en lo que atañe a la movilidad de personas. 28

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(Holtzman) Qāla inna camala-hum al-rrasmī kāna fī al-waqti al-laḏī ḥāwalat al-ḥokuma al-sūriya an tuṣliḥa al-awḍᾱᶜa fī al-bilād. (www.alarabiya.net, 26-07-

2012)

(Holtzman) dijo que su labor oficial tenía sentido cuando el gobierno sirio intentó que la situación mejorara en el país. Wa ḥasaba al-mutatabbiʻīna li-l-šaʼni al-miṣrī, fa-ʼinna-hu yumkinu li-hāḏihi alfawāriq al-ʼiŷtimāʻya an tataḍāʻafa (www.alalam.ma, 6-09-2012)

Según los especialistas en la situación egipcia, puede que estas diferencias sociales se dupliquen. Kārtar yašukku fī an yusallima al-ŷayšu al-sulṭa kāmilatan li-ḥukūma madaniya fī Miṣr. (www.alam.ma, 6-09-2012)

Carter duda que el ejército entregue completamente el poder a un gobierno civil en Egipto. Min al-muzmaci an yukallifa Tawsi musᾱcida-hu Walīd Ragrāgi bi-l-tanaqqul ilà Ūrūbᾱ wa-l-Jalīŷ li-muʻāyanati mardūdi al-lāʻibīna al-muḥtarifīna. (alalam.ma,

16-10-2012)

Esta decidido que Tawsi encargue a su ayudante, Walid Ragragui, viajar a Europa y al Golfo para ver el rendimiento de los jugadores profesionales. Wacadna al-ḥukūma bi-an narfaca al-dacma ilà 100 milyūn dirham jilāla sanatayn aw ṯalāṯ. (www.hespress.com, 21-10-2012)

Prometimos al gobierno que vamos aumentar la ayuda hasta 100 millones de dirhams durante dos o tres años. Wa aḍāfa Petraeus (60 ʻāman): Al- bāriḥa baʻda al-ḍuhr tawaŷŷahtu ilá al-bayti al-ʼabyaḍ wa ṭalabtu min al-ra ᾽īsi an yaqbala istiqālat-ī ka-mudīren li-wakālat alʼistijbārāt al-ʼamrikiya li-ʼasbāb šajṣiya. (www.alarabiya.net, 10-11-12)

Petraeus de 60 años de edad, añadió que «ayer después del mediodía me dirigí a la Casa Blanca y le pedí al presidente que aceptara mi dimisión como director de los Servicios de Inteligencia de Estados Unidos por razones personales.

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Ra᾽īs al-ḥukūma tacahhada bi-an yaqūma šajṣiyyan bi-taqdīmi wa-munāqašati almizāniya. (www.hespress.com, 19-12-2012)

El presidente del gobierno se comprometió a presentar y discutir personalmente el presupuesto. Wa-kāna al-mas᾽ūlūna can al-ḥirāsa li-hāḏihi al-ma᾽āṯiri yamnacūna al-zuwāra min an yaqtaribū kaṯīran min al-amākini al-akṯara qidaman. (www.hespress.com,

31-12-12)

Los responsables de la vigilancia de estos monumentos prohibían que los visitantes se acercaran mucho a los lugares más antiguos, para que su estado no empeorara. Ragma anna za'īma al-ýmā'a kāna țarīh.a al-firāš fa-d.ālika lam yakun yamna'uhu min an yatafaqqada š'ūna al-muwāțnīna wa yas'ala 'an humūmi-him. (www.

hespress.com, 20-01-13)

A pesar de que el líder del grupo estaba encamado aquello no le impedía que se interesara por los asuntos de los ciudadanos y que preguntara sobre sus preocupaciones. Wa-turīdu al-umamu al-muttaḥida an yuḥaqqiqa al-mufattišūna fī mazācimi istijdāmi asliḥa kīmāwiya. (hespress.com, 26-04-2013)

La ONU quiere que los inspectores investiguen un supuesto uso de armas químicas. Wa-qad istaṭā ca Al-Mujaṭṭaṭu al-Ajḍaru an yuḥaqqiqa ba cḍan min marāmi-hi.

(hespress.com, 26-04-2013) El Plan Verde pudo realizar algunos de sus objetivos. Āmulu an tataḏkkara al-idāra al-amrīkiya huŷūma 11 sibtomber al-laḏī laqiya idāna qawiyya fī Sūrya. (hespress.com, 26-04-2013)

Espero que la administración estadounidense recuerde el ataque del 11 de septiembre que fue condenado enérgicamente por Siria.

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Valor semántico pragmático del modo subjuntivo en las proposiciones sustantivas: estudio contrastivo

Min al-muftaraḍi an tantahiya wilāyatu al-bi cṯa al-mukallafa bi-murāqabat ittifāq waqf iṭlāq al-nār al-muwaqqa ͨ ͨ ām 1991. (www.alarabiya.net, 06-05-2013)

Se supone que termine la misión de la delegación de la ONU, encargada de vigilar el alto del fuego, firmado en 1991. Yūšiku an yakūna šarṭan min šurūṭi hāḏihi al-quwwa (www.alarabiya.net, 27-08-

2013)

Esta a punto de ser una de las condiciones de esta fuerza. Lakinna-hu ẓalla muṣirran calà an ya᾽juḏa fī kulli marra masāfa munāsiba liyatafaḥḥaṣa bi-caynin nāqida taŷribata al-ḥizb al-siyāsiya. (www.hespress.com,

04-09-2013)

Pero insistía constantemente en distanciarse para hacer un diagnóstico de la experiencia política del partido con una mirada crítica.

3.2 Muestras del corpus español Estaría bien que los medios de comunicación paguen religiosamente los impuestos en los plazos pertinentes. (www.elmundo.es, 12-12-2012) Sa-yakūnu ŷayyidan an tadfaca wasā᾽ilu al- iclāmi al-ḍarā᾽iba bi-inḍibāṭ fī alʼāŷāl al-muḥaddada. El ministro de Justicia, Alberto Ruiz-Gallardón, ha afirmado este miércoles que los jueces le pidieron que se implantaran nuevas tasas judiciales para financiarles un plan de pensiones. (www.elmundo.es, 12-12-2012) 'Akkda wazīr al-cadl Alberto Luis Gallardón had.a al-'arbi'āc anna al-qud.ātu ţalabū min-hu an tufrad.a rusūman ýadīda kay yumawwila la-hum mašrū can li-lma c āš. Oriol Pujol, ha negado este jueves que su padre tenga  cuentas en Suiza  y ha asegurado que insistir en ello es «entrar en un proceso de calumnias». (www. elmundo.es, 13-12-2012) Uryūl Buŷūl ankara hāḏā al-jamīs an yakūna li-abī-hi ḥisābāt fī Swīsrā, wa akkada anna al-ʼiṣrāra ᶜala ḏālik huwa “al-dujul fī musalsal mina al-ʼiftirāʼ.

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Abderrahim Aarab

Brianda quiere que la tomen en serio. […] pide que no le pregunten por su familia y limitarse a lo profesional. (www.elmundo.es, 13-12-2012) Yurīdu Briyanda an yanẓurū ilay-hā [al-ḥāla] bi-ŷiddiya […] wa yuṭālib an lāyasʼaluh ͨ an ʼuṣrati-hi wa an yaqtasirū ᶜala mā huwa mihanī. La respuesta fue puesta ayer en escena: dejando que sean otros los que, por el bien del país, lo conduzcan de regreso al palacio Chigi. (www.elpaís.com, 2312-12) Wa kāna al-raddu maᶜlūman ams, tārikīna an yakūna ājarūna man yaqūdūnahu li-l-cawdati ilà qaṣri Šigī min aŷli maṣlaḥati al-balad. También afirmó que el primer desafío del próximo gobierno será “impedir que Irán se dote del arma nuclear”. (www.excelsior.com, 23-01-2013) Wa ḏakara ʼayẓan anna ʼawwala taḥaddin li-lḥukūma al-qādima sa-yakūnu “ manc Ῑrān min an tuzawwida nafsa-hā bi-l-silāḥi al-nawawī “Esperamos que se puedan abordar estas cuestiones en el periodo de alegaciones que se ha abierto”, añade. (www.elpais.com, 14-12-2012) Wa ʼaẓāfa: na᾽malu an tatasannà mucālaŷatu hāḏihi al-masā᾽il fī fatrati alʼiddiᶜāʼa wa llatī badaʼat. ¿Cómo es posible que utilicen a la policía para hacer estos informes? Sería conveniente para la salud democrática de España que se tomen medidas y se asuman responsabilidades de forma inmediata. (www.elpaís.com, 23-12-12) Kayfa yumkinu an yastagillū al-šurṭa min aŷli inŷāzi hāḏihi al-taqārīr? Wa sayakūnu min maṣlaḥati al-manṭiq al-dimuqrāṭī al-ʼisbānī an tuttajaẓa al-tadābīr wa tuḥammala al-masʼūliyāt fawran. Se alegró de que la situación volviera a la normalidad después de lo que pasó la semana pasada. (www.excelsior.com, 15-01-2013) Asarra-hu an tacūda al-umūru ilà niṣābi-hā baᶜda mā ḥadaṯa al-ʼusbūᶜ al-fāriṭ.

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Valor semántico pragmático del modo subjuntivo en las proposiciones sustantivas: estudio contrastivo

El portavoz vaticano Federico Lombardi dijo que se trata de un problema técnico y que se espera que la interrupción de los pagos con las tarjetas electrónicas sea breve (www.excelsior.com, 15-01-2013) Wa qāla al-mutaḥadiṯu bi-ʼism Al-fātikān Fedirico Lumbardi anna al-ʼmr yataᶜallaqu bi-muškila fanniya, wa min al-muntaẓari an yakūna tawaqqufu al-daf ci bi-l-biṭāqāti al-iliktrūniya li-waqtin waŷīz. El FMI duda que la economía estadounidense se expanda un 2% este año. (www.excelsior.com, 23-01-2013) Ṣundūq al-naqd al-duwalī yašukku fī an yantaciša al-iqtiṣādu al-amrīkī bi-nisbat 2% haḏihi al-sana. El primer ministro británico, el conservador David Cameron, se comprometió hoy a que el Reino Unido celebre después de las elecciones de 2015 un referéndum sobre su pertenencia a la Unión Europea. (www.excelsior.com, 23-012013) Tacahhada al-yawma raʼīs al-wuzarāʼ al-briṭānī al-muḥāfiẓ David Cameron bian taqūma al-mamlaka al-muttaḥida baᶜda intijābāt 2015 bi-stiftā᾽ ḥawla ʼintimāʼihim ilá Al-ittiḥād Al-ʼūrubī. IU propone que las lenguas de los inmigrantes sean optativas en los colegios. (www.elmundo.es, 10-09-2013) Ḥizb Iṯkyyirḏa Ūnīḏā yaqtariḥu an takūna lugat al-muhᾱŷirīna ijtiyᾱriyya fī l-madᾱris. Bruselas sugiere al Gobierno que haga una evaluación de los logros conseguidos. (www.elmundo.es, 10-04 2013) Brūksīl taqtariḥu calà al-ḥukūma an taŷriya taqyīman li-l-muktasabāt almuḥaqqaqa. Ha recomendado a las administraciones que mantengan las becas de comedor. (www.elmundo.es, 10-04-2013) Wa-qad awṣà al-idᾱra an tuḥᾱfiẓa calà waŷabᾱt al-ṭacᾱm.

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Abderrahim Aarab

Rubalcaba insiste en que el Rey tenga un estatus similar al de un político. (www. elmundo.es, 09-04- 2013) Rūbalkābā yuṣirru calà an yakūna li-l-maliki waḍcan mušābihan li-riŷāli alsiyāsa. La Comisión reclama a España «una respuesta política ambiciosa “poniendo en marcha nuevas reformas y asegurando que Las que ya han sido anunciadas tengan una completa implementación. (www.elmundo.es, 10-04- 2013) Inna al-mufawwaẓiya taṭlubu min Isbānyā “istiŷābat siyasiya ṭamūḥa” wa ḏālika bi-lqiyām bi-ʼiṣlāḥāt ŷadīda, wa-ḍamᾱn an yakūna li-llatī sabaqa al-̓iclᾱnu c an-hᾱ kᾱmila al-tanfīḏ. Se intenta que el número esté por encima de 20.000. (www.elmundo.es, 12-122012) Yuḥᾱwilūna an yataŷᾱwaza al-raqmu al-cišrīna alf. Mario Draghi, ha advertido al Gobierno español del riesgo de que con ello se vulnere la autonomía e independencia del Banco de España y cree que Linde no debe estar obligado a cumplir esa norma. (www.elpais.com, 25-12-12) Ḥaḏḏara Māriyū Drāghī al-hukūma al-isbᾱniya min jaṭari an yujilla ḏᾱlik biḥurriyyat taṣarrufi wa- istiqlᾱliyyat Maṣrif Isbᾱniyᾱ, wa yaʻtaqid anna Linde lā yanbagī an yakūna mulzaman bi-lʼimtiṯāli li-haḏa al-qānun. Confío en que la policía aclare lo ocurrido”, explicó a este diario José Moreno Gómez, mientras aguardaba explicaciones a las puertas de la comisaría de los Mossos. (www.elpais.com, 25-12-12) Anā aṯiqu fī anna al-šurṭata sa-tuwaḍḍiḥu mā ḥadaṯa, haḏa mā qālahu li-haḏihi al-ṣaḥīfa José Maurinho Gómez, fī al-waqti allaḏī kāna yudlī bi-tafsīrātin ᶜinda bābi majfarī al- šurṭa. El sonido es tan brutal que, incluso con cascos protectores, la sorpresa hace que se retroceda y se yerre el tiro. (www.elpaís.com, 23-12-12) Inna al-ṣawta faẓẓun ḥattá maᶜa agtiyati al-raʼsi al-wāqiya, wa al-mufāŷa᾽a taŷcalu-hu yarŷicu ilà al-warā᾽ wa-yajṭa᾽u iṭlāqa al-nār.

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Valor semántico pragmático del modo subjuntivo en las proposiciones sustantivas: estudio contrastivo

Según el OSDH, se desconoce la causa de las explosiones, pero no cree que haya sido por granadas. (www.excelsior.com, 15-01-2013) Wa wifqan limā ḏakara-hu Al-marṣad Al-ssurī li-ḥuqūqi al-ʼinsān, lā yuᶜrafu sababu al-tafŷīrat wa lakinna-hu lā ya ctaqidu anna-hu kānat bi-wāsiṭati al-qanābili al-yadawiya. Los opositores también critican que el texto constitucional haya sido redactado y aprobado sin consenso. (www.elpais.com, 14-12-2012) Inna al muᶜāriẓīna yantaqidūna kawna anna al-naṣṣa al-dustūri ḥurrira wa ṣūdiqa calay-hi dūna tawāfuq.

3.3 Análisis del corpus La equivalencia que presentan las PS árabes con las sustantivas españolas no se limita tan sólo al uso del modo subjuntivo sino también a la relación de éste con el elemento matriz y los actos de habla ilocutivos. Atendiendo a este parámetro, hemos comprobado que hay 20 tipos de estructuras sustantivas árabes en las que se usa el modo subjuntivo, y hemos comprobado que en 17 casos existe una equivalencia con el español en el uso de este modo, mientras que en los tres casos restantes no se establece dicha equivalencia. Así, las PS árabes que establecen una equivalencia en el uso del subjuntivo en VS son aquellas cuya matriz expresa una de las siguientes clases semánticas: posibilidad, previsión, valoración intelectual, negación, voluntad, sensación, petición, permisión, prohibición, capacidad, duda, deseo, conato, suposición, compromiso, insistencia y decisión. Veamos los ejemplos en la siguiente tabla:

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Abderrahim Aarab

Tabla 1: Semántica de la matriz

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Árabe

Español

Acto de habla

Posibilidad

Fa-ʼinna-hu yumkinu li-hāḏihi al-fawāriq al-ʼiŷtimāʻya an tataḍācafa

Puede que estas diferencias Presupositivo sociales se dupliquen.

Previsión

Wa yurtaqabu an taltaqiya ra᾽īsa alḥukūma.

Está previsto que se reúna con el presidente del gobierno.

Valoración Intelectual

Kānat al-cāda […] an La costumbre era […] que yaftariša bacḍu al-bāca los comerciantes pusieran Presupositivo arṣifat al-šawāric en las aceras sus mantas.

Negación

Inna al-Magriba yarfuḍu an yakūna darkiyyan li-ūrūbā.

Marruecos rechaza que sea Asertivo un gendarme de Europa.

Voluntad

Wa-turīdu al-umamu al-muttaḥida an yuḥaqqiqa almufattišūna fī mazācimi istijdāmi asliḥa kīmāwiya.

La ONU quiere que los inspectores investiguen un supuesto uso de armas químicas.

Directivo

Sensación

Kāna jā᾽ifan an yatimma al-qabḍu c alay-hi.

Tenía miedo de que lo detuvieran.

Expresivo

Petición

Ṭalabtu min al-ra ᾽īsi an yaqbala istiqālat-ī.

Pedí al presidente que Directivo aceptara mi dimisión.

Permisión

Lam yakun yamnacu-hu min an yatafaqqada šu᾽ūna al-muwāṭinīn.

Aquello no le impedía que se interesara por los Directivo asuntos de los ciudadanos.

Presupositivo

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Valor semántico pragmático del modo subjuntivo en las proposiciones sustantivas: estudio contrastivo

Prohibición

Wa-kāna al-mas᾽ūlūna c an al-ḥirāsa li-hāḏihi al-ma᾽āṯiri yamnacūna al-zuwāra min an yaqtaribū kaṯīran min al-amākini al-akṯara qidaman.

Los responsables de la vigilancia de estos monumentos prohibían que los visitantes se acercaran mucho a los lugares más antiguos.

Directivo

Capacidad

Wa-qad istaṭā ca AlMujaṭṭaṭu al-Ajḍaru an yuḥaqqiqa ba cḍan min marāmi-hi.

El Plan Verde pudo realizar algunos de sus objetivos.

Asertivo

Duda

Kārtar yašukku fī an yusallima al-ŷayšu al-sulṭa kāmilatan li-ḥukūma madaniya fī Miṣr.

Carter duda que el ejército entregue completamente el Dubitativo poder a un gobierno civil en Egipto.

Āmalu an tataḏakkara al-idāra al-amrīkiya huŷūma 11 sibtambar.

Espero que la administración estadounidense recuerde el ataque del 11 de septiembre.

Conato

Qāla inna camala-hum al-rrasmī kāna fī alwaqti al-laḏī ḥāwalat al-ḥokuma al-sūriya an tuṣliḥa al-awḍāca fī al.bilād.

Dijo que su labor oficial tenía sentido cuando el gobierno sirio intentó que Directivo la situación mejorara en el país.

Suposición

Min al-muftaraḍi an tantahiya wilāyatu al-bi cṯa.

Se supone que termine la misión de la delegación. Presupositivo

Compromiso

Ra᾽īs al-ḥukūma tacahhada bi-an yaqūma šajṣiyyan bi-taqdīmi wamunāqašati almizāniya.

El presidente del gobierno se comprometió a presentar y discutir personalmente el presupuesto.

Deseo

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Expresivo

Comisivo

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Abderrahim Aarab

Insistencia

Decisión

Lakinna-hu ẓalla muṣirran calà an ya᾽juḏa fī kulli marra masāfa munāsib.

Pero insistía constantemente en distanciarse.

Min al-muzmaci an yukallifa Tawsi musᾱcida-hu Walīd Ragrāgi bi-l-tanaqqul ilà Ūrūbᾱ wa-l-Jalīŷ.

Está decidido que Tawsi encargue a su ayudante, Walid Ragragui, viajar a Europa y al Golfo.

Directivo

Asertivo

Por otro lado, los únicos casos de sustantivas árabes que no presentan equivalencia con el español son las estructuras de subjuntivo cuya matriz expresa obligación, proximidad temporal y promesa. La elección de la forma de infinitivo en los dos primeros tipos de oraciones se debe a las normas de construcción sintáctica del español, mientras que en el caso de la expresión de promesa las sustantivas españolas pueden optar por una forma de infinitivo o también de indicativo cuando la acción verbal del VS es llevada a cabo por el mismo sujeto del VP, como podemos ver en la siguiente tabla: Tabla 2: Semántica de la matriz

Árabe

Español

Acto de habla

Obligación

Yaŷibu an nacmala macan min aŷli Sūryā muwaḥḥada.

Tenemos que trabajar juntos por una Siria Directivo unida.

Proximidad temporal

Yūšiku an yakūna šarṭan min šurūṭi hāḏihi alquwwa.

Esta a punto de ser una de las condiciones de esta Presupositivo fuerza.

Promesa

Wacadna al-ḥukūma bique vamos aumentar la an narfaca al-dacma ilà ayuda hasta 100 millones Comisivo 100 milyūn dirham jilāla de dirhams durante dos o sanatayn aw ṯalāṯ.

Prometimos al gobierno

tres años.

Ahora bien, al analizar las muestras del corpus español, hemos constatado que hay 23 tipos de PS españolas que optan por subjuntivo. Estas sustantivas son aquellas cuya matriz expresa las siguientes clases semánticas: valoración inte-

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Valor semántico pragmático del modo subjuntivo en las proposiciones sustantivas: estudio contrastivo

lectual, petición, negación, voluntad, permisión, prohibición, deseo, posibilidad, sensación, previsión, duda, compromiso, proposición, sugerencia, consejo, insistencia, aseguramiento, conato y advertencia. Asimismo, 19 tipos de PS analizadas presentan casos de equivalencia con las sustantivas árabes en el uso de este modo verbal. Veamos los ejemplos de la siguiente tabla: Tabla 3: Semántica de la matriz

Español

Árabe

Acto de habla

Valoración intelectual

Estaría bien que los medios de comunicación paguen religiosamente los impuestos.

Sa-yakūnu ŷayyidan an tadfa ca wasā᾽ilu al- i c lāmi al-ḍarā᾽iba biinḍibāṭ.

Presupositivo

Petición

Los jueces le pidieron que se implantaran nuevas tasas judiciales.

Al-quḍātu ṭalabū minhu an tufraḍa rusūmun ŷadīda.

Directivo

Negación

Oriol Pujol ha negado este jueves que su padre tenga cuentas en Suiza.

Uryūl Buŷūl ankara hāḏā al-jamīs an yakūna li-abī-hi ḥisābāt fī Swīsrā.

Asertivo

Voluntad

Brianda quiere que la tomen [la situación] en serio.

Yurīdu Briyanda an yanẓurū ilay-hā [alḥāla] bi-ŷiddiya.

Directivo

Permisión

Dejando que sean otros los que, por el bien del país, lo conduzcan de regreso al palacio Chigi.

Tārikīna an yakūna ājarūna man yaqūdūnahu li-l-cawdati ilà qaṣri Šigī.

Directivo

Prohibición

Impedir que Irán se dote tuzawwida nafsa-hā bi-l- Directivo del arma nuclear. silāḥi al-nawawī.

Deseo

Esperamos que se puedan abordar estas cuestiones.

Manc Ῑrān min an

Wa-na᾽malu an tatasannà mucālaŷatu hāḏihi al-masā᾽il.

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Expresivo

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Posibilidad

¿Cómo es posible que utilicen a la policía para hacer estos informes?

Kayfa yumkinu an yastagillū al-šurṭa min aŷli inŷāzi hāḏihi altaqārīr?

Presupositivo

Sensación

Se alegró de que la situación volviera a la normalidad.

Asarra-hu an tacūda alumūru ilà niṣābi-hā.

Expresivo

Se espera que la interrupción de los pagos con las tarjetas electrónicas breve.

Min al-muntaẓari an yakūna tawaqqufu al-daf ci bi-l-biṭāqāti al-iliktrūniya li-waqtin waŷīz.

Presupositivo

Duda

El FMI duda que la economía estadounidense se expanda un 2% este año.

Ṣundūq al-naqd alduwalī yašukku fī an yantaciša al-iqtiṣādu alamrīkī bi-nisbat 2%.

Dubitativo

Compromiso

Se comprometió hoy a que el Reino Unido celebre […] un referéndum.

Tacahhada al-yawma bian taqūma al-mamlaka al-muttaḥida […] bistiftā᾽.

Comisivo

Proposición

IU propone que las lenguas de los inmigrantes sean optativas en los colegios.

Ḥizb Iṯkyyirḏa Ūnīḏā yaqtariḥ an takūna lugat al-muhᾱŷirīna ijtiyᾱriya fī l-madᾱris.

Directivo

Sugerencia

Bruselas sugiere al gobierno que haga una evaluación.

Brūksīl taqtariḥu calà al-ḥukūma an taŷriya taqyīman.

Directivo

Consejo

Ha recomendado a las administraciones que mantengan las becas de comedor.

Wa-qad awṣà al-idᾱra an tuḥᾱfiẓa calà waŷabᾱt al-ṭacᾱm.

Directivo

Insistencia

Rubalcaba insiste en que el Rey tenga un estatus similar al de un político.

Rūbalkābā yuṣirru calà an yakūna li-l-maliki waḍcan mušābihan liriŷāli al-siyāsa.

Directivo

Asegurando que las que ya han sido anunciadas tengan una completa implantación.

Wa-ḍamᾱn an yakūna li-llatī sabaqa al-̓iclᾱnu c an-hᾱ kᾱmila al-tanfīḏ.

Asertivo

Previsión

Aseguramiento

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Valor semántico pragmático del modo subjuntivo en las proposiciones sustantivas: estudio contrastivo

Conato

Se intenta que el número Yuḥᾱwilūna an yataŷᾱwaza al-raqmu esté por encima de al-cišrīna alf. 20.000.

Directivo

Advertencia

Mario Draghi ha advertido al gobierno español de que con ello se vulnere la autonomía e independencia del Banco de España.

Directivo

Ḥaḏḏara Māriyū Drāghī al-hukūma alisbᾱniya an yujilla ḏᾱlik bi-ḥurriyyat taṣarrufi wa- istiqlᾱliyat Maṣrif Isbᾱniyᾱ.

En cambio, los casos de no equivalencia entre las sustantivas españolas y árabes en el uso del modo subjuntivo son aquellos constituidos por proposiciones cuya matriz expresa: confianza, causa, incertidumbre y oposición, como podemos ver en la siguiente tabla: Tabla 4: Semántica de la matriz

Español

Árabe

Acto de habla

Confianza

Confío en que la policía aclare lo ocurrido.

Anā aṯiqu fī anna alšurṭata sa-tuwaḍḍiḥu mā ḥadaṯa.

Causa

La sorpresa hace que se retroceda y se yerre el tiro.

Al-mufāŷa᾽a taŷcalu-hu yarŷicu ilà al-warā᾽ wa- Causativo yajṭa᾽u iṭlāqa al-nār.

Incertidumbre

No cree que haya sido por granadas.

Lā ya ctaqidu anna-hu kānat bi-wāsiṭati alqanābili al-yadawiyya.

Dubitativo

Oposición

Critican que el texto constitucional haya sido redactado y aprobado sin consenso.

Yantaqidūna kawna anna naṣṣa al-dustūri ḥurrira wa ṣūdiqa c alay-hi dūna tawāfuq.

Directivo

Expresivo

En el caso del árabe hemos clasificado las matrices de las oraciones sustantivas con subjuntivo en 20 tipos diferentes, mientras que en español hemos identificado 23 tipos de matrices cuyas PS llevan el verbo en este modo. Asimismo, en árabe hemos corroborado que solo tres tipos de sustantivas no tienen equivalencias en el uso del subjuntivo con sus correspondientes estructuras en español. En

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cambio, en el español hemos comprobado que el número de sustantivas que no tienen equivalencia en el árabe en el uso del subjuntivo es superior (4).

4. Conclusión Desde el punto de vista de la teoría de los actos de habla ilocutivos, podemos concluir que existe mucha similitud y semejanza entre los usos del modo subjuntivo en las PS en árabe moderno y español. Como hemos comprobado en el análisis del corpus, el grado de equivalencia entre los dos idiomas en el uso de este modo verbal en las PS es alto. Cabe subrayar que tanto en español como en árabe las PS de las oraciones complejas predicativas y de las oraciones complejas atributivas presentan muchos casos del uso del subjuntivo en las dos lenguas. De esta forma, en función del análisis de los tipos de actos de habla ilocutivos, de la semántica de la matriz y del uso de este modo en este tipo de estructuras, hemos constatado que estas oraciones presentan equivalencias en el uso del subjuntivo en la gran mayoría de los casos. Es decir, entre el árabe y el español se establece una equivalencia en el uso del subjuntivo cuando la matriz de sus PS expresa: duda, negación, voluntad, sensación, valoración intelectual, petición, prohibición, permisión, deseo, conato, suposición, posibilidad, previsión, insistencia, compromiso, sugerencia, consejo, advertencia y proposición. En cambio, cuando dichas matrices expresan obligación, causa, proximidad temporal, promesa, confianza, aseguramiento, oposición, capacidad e incertidumbre, no se establece una equivalencia en el uso de este modo. Estas diferentes clases semánticas de las matrices de las PS corresponden a los diferentes actos de habla ilocutivos: directivo, expresivo, causativo, comisivo, asertivo, dubitativo y presupositivo. Para concluir este artículo, queremos poner de manifiesto que estudios contrastivos como el que hemos llevado a cabo cobran mucha importancia, no solo en el marco de la gramática contrastiva árabe–español, sino también en el ámbito de la lingüística en general y de la lingüística contrastiva en particular. Pensamos que las conclusiones y resultados a los que hemos llegado en nuestro examen del subjuntivo en las PS en árabe moderno y español constituyen una prueba más de la existencia de elementos comunes a las diferentes lenguas, lo cual podría suponer una valiosa aportación al ámbito de la investigación lingüística en torno a los universales del lenguaje en general y de la semántica del modo verbal en particular.

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Valor semántico pragmático del modo subjuntivo en las proposiciones sustantivas: estudio contrastivo

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Abderrahim Aarab

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Valor semรกntico pragmรกtico del modo subjuntivo en las proposiciones sustantivas: estudio contrastivo

Fuentes primarias www.elmundo.es www.elpais.com www.excelsior.com www.alalam.mawww.hespress.com www.alarabiya.net

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The importance of selecting appropriate instruments when measuring receptive vocabulary size Irene Castellano-Risco Universidad de Extremadura ircastellano@unex.es

Abstract: Recent trends in language teaching point to the importance of vocabulary in language proficiency (Boers & Lindstromberg, 2008; Milton, 2009; Schmitt, 2008; Nation, 2010). Due to its importance, research in the field of vocabulary acquisition has yielded different instruments that can be used for analysing receptive vocabulary size (Nation & Beglar, 2007; Meara, 1992; Schmitt, Schmitt & Clapham, 2001). This study explores different receptive vocabulary tests with the aim of exploring the impact of using different tests on the results. Two instruments, the checklist tests (Meara, 1992) and the Vocabulary Levels Test (VLT; Schmitt, Schmitt & Clapham, 2001), were used in this study. A total of 138 students in their third year of secondary education were asked to complete the first level of both tests, and the data were scored following different formulae. In the case of the VLT, the formula proposed by Schmitt, Schmitt, and Clapham (2001) was used. For the checklist tests, two formulae were employed: the one proposed by Meara and Buxton (1987) and one developed by Meara (2010). Finally, those results were compared with each other and with other studies. In light of the results, the selection of the instruments has a direct impact on the results obtained. Keywords: VLT, checklist tests, receptive vocabulary size, vocabulary measurement.

Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, n.Âş 8, 2018, 47â&#x20AC;&#x201C;64 | DOI: 10.17345/rile08.47-64 ISSN: 2014-8100 - http://revistes.urv.cat/index.php/rile

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Irene Castellano-Risco

La importancia de seleccionar instrumentos apropiados para medir el tamaño de vocabulario receptivo Resumen: En las últimas décadas, el vocabulario se ha erigido como parte esencial en el desarrollo de una lengua para un correcto desarrollo de la misma (Boers & Lindstromberg, 2008; Milton, 2009; Schmitt, 2008; Nation, 2010). Debido a esta importancia, la investigación en la adquisición de vocabulario ha desarrollado una serie de instrumentos que pueden ser utilizados para medir el tamaño de vocabulario receptivo (Nation & Beglar, 2007; Meara, 1992; Schmitt, Schmitt & Clapham, 2001). Este estudio analiza diversas herramientas con el objetivo de observar si hay diferencias en las mediciones de vocabulario, y si las hubiera, para seleccionar cuál de ellas sería más adecuada para utilizar con alumnos de Educación Secundaria. Específicamente, dos tests, el Checklist (Meara, 1992) y el Vocabulary Levels Tests (VLT) (Schmitt, Schmitt & Clapham, 2001) fueron usados en este estudio. Se les administraron el primer nivel de ambos cuestionarios a un total de 138 alumnos cursando tercero de Educación Secundaria. Los resultados se obtuvieron haciendo uso de diferentes fórmulas: en el caso del VLT, se utilizó la fórmula propuesta por Schmitt, Schmitt y Clapham (2001). En el caso del checklist, se siguieron dos fórmulas diferentes: una propuesta por Meara y Buxton (1987) y otra desarrollada por Meara (2010). Finalmente, los resultados surgidos de la implementación de las diferentes fórmulas fueron comparados entre ellos y con otros estudios. En base a los resultados obtenidos se puede afirmar que la selección del instrument de medida tiene un impacto directo en los resultados obtenidos. Palabras claves: VLT, checklist test, vocabulario receptivo, medición de vocabulario.

Recibido el 24/01/2018 Aceptado el 17/05/2018

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The importance of selecting appropiate instruments when measuring receptive vocabulary size

1. Introduction Nowadays, vocabulary knowledge is seen as one of the major factors that affects language learning (Boers & Lindstromberg, 2008; Schmitt, 2008; Milton, 2009; Nation, 2001). This vision of the teaching practice is fairly new. Until the late 1970s, vocabulary was relegated to a second place, studies on vocabulary were scarce (O’Dell, 1997, p. 258) and the few existing focused on methodological aspects of vocabulary instruction, rather than on vocabulary itself (Laufer, 1990). This tendency towards ignoring vocabulary teaching was directly applied to the teaching practice. For instance, vocabulary was not mentioned in syllabi or curriculums and teaching training materials often omitted vocabulary teaching and books (e.g. Lightbown & Spada, 1999). But, in the 1980s, studies on vocabulary became more and more common (Laufer, 1986, 1990; Meara, 1980, 1996a, 1996b; Nation, 1974, 1975, 1983, 1990; Richards, 1976; Xue & Nation, 1984), showing that the acquisition of vocabulary was central to master a language. This shift in the conception of language learning contributed to the blossoming of a new area of research, in which vocabulary constituted the central focus (Boers & Lindstromberg, 2008). Since that moment, and up to now, studies of vocabulary acquisition flooded, proving the key role that vocabulary plays in foreign language learning. Based on its relevance, a large body of research has attempted to develop a number of instruments to measure vocabulary. A number of tests have emerged whose raison d’être is the analysis of vocabulary size that learners have and thereby the vocabulary learning process itself. However, those vocabulary tests present many variations that can lead to different results when examining vocabulary size. It is in consonance with this idea that this study, after a theoretical revision of the literature about this issue, examines the results yielded by different tests. The main objective is to explore how the use of different tests may produce dissimilar results and how these discrepancies in the results may affect vocabulary research itself.

2. Measuring receptive vocabulary size The vocabulary construct is a more complex idea than it appears at first glance. In layman’s terms, it can be defined as the number of words that comprise a language. However, a large number of studies have established that knowing a word involves many other aspects, such as knowledge of the word form, its structure, and its syntactic behaviour. To illustrate, Laufer (1990) has suggested that knowing a word includes learning the word form, word structure, syntactic Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, N.º 8, 2018

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behaviour, meaning, and associative relations with other words. This view is consistent with Taylor’s proposal, cited in López Campillo (1995), which defines word knowledge as knowledge of frequency of occurrence, style, register, dialect, semantic and syntactic collocations, morphology, semantics, polysemy, and translations. Similarly, Coady (1993) has concluded that knowing a word concerns knowing its syntactic behaviour, derivations, network of associations, semantic features, and the register in which it can be found. For Ur (1996), knowing a word involves the identification of the word form, grammar, collocations, word formation, and aspects of meaning. Finally, the most comprehensible approach up to that moment was proposed by Nation (2005). He examined the previous proposals and classified most of the aspects previously suggested in three main categories of word knowledge: form, meaning and used. Each of these categories included more specific aspects. In the case of the category form, he identified not only the written and spoken forms but also the word parts that make up the words. As for meaning, he distinguished also between three aspects: the word and meaning, the references that the concept did and finally the different associations that learners may have when facing with the word. Finally, in relation to the dimension use, he identified as main aspects the understanding of the grammatical functions, the knowledge of collocations and the constrains on use. After this first categorization, he distinguished two dimensions of vocabulary in each of the aspects already mentioned: the receptive and productive form. By and large, Nation’s proposal seems to include most of the agreements on the aspects involving vocabulary knowledge and is now taken as a framework of study. Under the evidence that the dimensions of word knowledge correlate (Milton & Fitzpatrick, 2014), research on lexical competence measurement has focused on measuring one specific dimension, usually vocabulary size, rather than the whole of them. For that reason, when examining vocabulary tests, they are usually classified taking into account the vocabulary knowledge aspects that are measured. To illustrate, a well-known distinction in vocabulary studies is receptive vocabulary—the number of words that can be understood—versus productive vocabulary—the number of words that can be expressed (López, 1995). Another classification distinguishes between form-recognition tests—in which test-takers are asked to mark if they recognize a word— and meaningrecognition tests— that imply that the test-takers need to know, not only the form of the word, but the concept that is represented with the word. Therefore, when examining the vocabulary tests, it is first necessary to examine whether the tests explore receptive or productive vocabulary. After that, 50

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which vocabulary aspect is explored, should also be considered. Finally, other issues may be considered, such as the form, the length, or the aim of the tests. In terms of receptive vocabulary size tests, one of the oldest methods is the checklist tests, also known as checklist tests due to the format used. These tests, developed by Meara and his colleagues in 1992, are by far the simplest for test-takers (Meara, 1992, 2010). They consist of a set of five tests that measure language knowledge ranging from the 2K band up to the 10K band. Test-takers simply read a list of lexical items and indicate whether they recognise each item. These tests’ reliability has frequently been questioned; considering that they depend heavily on learners’ perceptions, there is the chance that test-takers overestimate or underestimate their vocabulary knowledge. This problem of unreliability has been somewhat controlled by adding plausible pseudowords. In 2007, the Vocabulary Size Test (VST) emerged, providing a new perspective on the area of vocabulary recognition tests. Developed by Nation and Beglar (2007), it is a multiple-choice meaning recognition test that aims to produce an overall vocabulary knowledge profile. Its objective stands in contrast to other receptive vocabulary tests, which present a diagnosis. Nevertheless, although the use of those tests has been widespread, the one that excels above all the receptive vocabulary tests is the Vocabulary Levels Test (VLT; Schmitt, 2010). Developed by Schmitt, Schmitt, and Clapham (2001), it is a form-recognition matching test that focuses on vocabulary at five levels. Four of those levels are frequency levels that correspond to the number of word families considered sufficient to maintain a daily conversation (2,000 words), permit initial access to reading (3,000 words), enable independent reading (5,000 words), and permit advanced usage in most cases (10,000 words). The fifth level is focused exclusively on academic vocabulary (Schmitt, 2010).

2.1 Analysis of the tests As seen in the previous section, there are several tests that can be used to measure receptive vocabulary size. However, subjecting the test-takers to all those different tests would be excessive, taking into account test-takers’ attention span. This premise supports the need to select only two measuring tools. With that objective, the different instruments available for measuring receptive vocabulary size were analysed with respect to the following factors: bands of vocabulary measured, objective of the test, and time required to administer it. Regarding the band of vocabulary measured in each test, some tools do not specify which band or what type of vocabulary is measured. Of those tests that do clarify this point, the VLT and checklist tests begin by measuring the 2K Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, N.º 8, 2018

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band of vocabulary, while the VST also measures the 1K band. However, in the case of the checklist tests, information is only available about the band measured with the two first tests. Although coverage of the 1,000 most frequent words is relevant, reviewing the results of other studies (Canga, 2013, 2015) with similar sample characteristics makes clear that secondary school students’ overall results surpassed the 1K vocabulary band. Based on the assumption that secondary school learners have already acquired the 1K band, it is more meaningful to analyse the 2K band, so comparing the VLT and the checklist results would be a suitable choice as both of them present the same starting point. However, in the case of checklist tests —although it is explained that the first two levels measure the 2K band— it is not specified which band of vocabulary is measured in each level, so this disadvantage merits discussion. As for the objectives of the tests, although all of them explore the receptive vocabulary size of test-takers, the VLT is not designed to estimate a person’s overall vocabulary size. In fact, it is a diagnostic test, while the VST aims to measure overall vocabulary size. Finally, regarding the checklist tests, it cannot be assumed that receptive vocabulary knowledge is demonstrated. Finally, another relevant factor for selecting the most appropriate tests is the time required to administer and score the test. If the final aim of the experiment —analysing the 2K band of receptive vocabulary—is taken into account, all the different tests must fit into an appropriate amount of time, so they cannot be individually time-consuming. However, if the objectives of the tests are borne in mind, the VST should be administered in its entirety, while for the rest of the tests, only the specific band to be measured may be administered. This fact makes the VST a relatively time-consuming test. The strengths and drawbacks of all three tests, and therefore the reasons for choosing certain instruments over others, are summarized in the table below.

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The importance of selecting appropiate instruments when measuring receptive vocabulary size

Table 1 Bands

Objective

Advantages

- Easy and quick to take in class - Many items can Checklist Up to 10K Diagnosis be measured test band -Straightforward and automatic scoring

VLT

VST

2K, 3K, 5K, 10K and Academic Band

14 first bands

Diagnosis

- Short definitions - Designed to tap into the initial stages of formâ&#x20AC;&#x201C; meaning link - Clusters designed to minimize aids to guessing - Academic vocabulary can be also measured.

Measuring - It aims to measure overall overall vocabulary vocabulary size. size.

Disadvantages - No direct demonstration of knowledge. - Possibility of overestimation. -Bands not specified.

- Not designed for providing an estimate of a personâ&#x20AC;&#x2122;s overall vocabulary size.

- Too long.

As a result of the above considerations, the two tools chosen for analysing the receptive vocabulary size of the ninth-grade students were the VLT and checklist tests. TVLT provides information not only about whether learners recognise the words (form recognition) but also about meaning recognition. Moreover, it is not time-consuming, and academic vocabulary can be measured. The checklist test was also chosen because it measures a large number of items in a short period of time, although it has the disadvantage of uncertainty about which band of vocabulary is measured in each level. Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, N.Âş 8, 2018

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As important as the selection of appropriate tools for measuring receptive vocabulary is knowledge of how those tests are scored. The following section focuses on the format and the scoring formulae used in each test.

2.1.1. Vocabulary Levels Test: features and scoring The VLT is a form recognition test in which 30 items in 10 different clusters, each of which contains three definitions and six options, are presented in each level. Test-takers are asked to match the definitions with their corresponding words. The test is designed to minimize guessing aids, and all the words, those tested and those presented in the definitions, belong at most to the level being tested. As for the scoring, a simple formula is used: the number of correct matches, or hits (H), is divided by the total number of definitions tested (TA; i.e., 30) and multiplied by 100. The result shows the percentage of coverage for this particular band of knowledge (Schmitt, 2010).

2.1.2. Checklist tests: features and scoring The checklist tests are word recognition tests in which the test-takers have to mark known words with a Y and unknown words with an N (Meara, 2010). In order to avoid overestimation, the test includes false words, known as pseudowords. There are 60 words per level; 40 of these are real words, and 20 are pseudowords or non-words, (i.e., one out of three is a non-English word). Focusing on the scoring of the test, the recognition of both real words and pseudowords should be examined. Four types of responses can be produced. Real words marked as known words are called hits (H). However, if pseudowords are marked as known, they are known as false alarms (FA). Real words unknown to test-takers are called misses (M). Finally, the pseudowords marked as unknown are called correct rejections (CR; Pellicer & Schmitt, 2012). Depending on the weight given to pseudowords, different formulae are used. This issue has been widely explored (e.g., Pellicer & Schmitt, 2012), and different formulae have been proposed since the advent of checklist tests. The first proposal consisted of subtracting the number of false alarms from the number of hits. This formula was too simplistic. A solution came from the field of psychology with the development of signal detection theory, in which the aim is to quantify the ability to distinguish what is a real signal from noise, leading to a signal detection approach (Pellicer & Schmitt, 2012). This approach was used first by Anderson and Freebody (1983), and Meara and Buxton (1987) used the following set formula for scoring. This formula is known as the â&#x20AC;&#x2DC;correction for 54

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guessing’ formula and is based on the proportion of hits to false alarms (Pellicer & Schmitt, 2012). However, this formula overemphasised the hit rate over the false alarm rate. After a revision of his work, Meara (2010) proposed the use of a matrix he developed to convert hit and false alarm rates to a percentage-based vocabulary score. In this proposal, the number of false alarms is examined, and if either the number of false alarms is greater than 10 or the number of hits is below 10, the answer is invalidated. In the following sections, both tests are implemented. However, not all the scoring formulae used in the checklist tests will be used, as some of them have already been rejected (Pellicer & Schmitt, 2012).

3. Research questions The main purpose of this study is to analyse different instruments to explore whether the usage of different tests may affect the outcomes of research on vocabulary. With this objective, two research questions are posed: RQ1: Are there significant differences regarding whether the VLT or checklist test are used? RQ2: Are there significant differences regarding the use of different formulae when assessing the checklist tests?

4. Methodology 4.1 Context This study was carried out in Extremadura, a monolingual region with a sparse population located in the south-western region of Spain on the border with Portugal. Those geographic features have influenced the way in which second language programmes have been implemented, resulting in, for example, the promotion of Portuguese learning and the implementation of content and language integrated learning (CLIL) programmes. Participants came from four different urban secondary schools located in a medium-sized town (150,000 inhabitants). It was a convenience sample, made up of learners from the state schools that agreed to take part in the experiment. All the schools had different programmes to promote language teaching, including implementation of the CLIL approach and participation in European programmes—such as the Comenius and Erasmus programmes—with the Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, N.º 8, 2018

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objective of using the foreign language with a communicative purpose as much as possible.

4.2 Participants One hundred and thirty-eight students were included in this study. All the students were in their third year of secondary compulsory education (Year 9), with ages ranging from 14 to 16 years old. Their EFL (English as a Foreign Language) learning background were heterogeneous as the type of instruction varied. On one hand, there were 72 students who had been exposed to the CLIL approach who had had more exposure to English (3,000 hours); on the other hand, there were 56 students who had attended only the EFL subject, so their exposure to English was more limited (1,200 hours).

4.3 Data collection and analysis Tests were administered on two consecutive days: the 2K band VLT level and a version of the checklist tests were administered on this first day, and the academic vocabulary level of the VLT and another version of the checklist tests were given on the second day. Test administration was carried out in such a way as to avoid bias in the answers due to fatigue. Test-takers were asked to complete the tests and were informed that their information would be kept confidential. The instructions of the tests were given in both languages, English and Spanish, in order to ensure comprehension. Moreover, examples were also given. For the VLT, test-takers selected the correct definition for the words given. As previously described, each level consisted of 30 words and 60 definitions. The time allowed to complete each test was seven minutes following instructions provided by the authors. For the checklist test, test-takers had just five minutes to complete each test because, following Meara’s instructions, this prevents students from taking ‘too much time about individual items’ (Meara, 2010, p. 13). Test-takers were given two different versions of the checklist tests following Meara’s suggestion for collecting more reliable data. They were instructed to write a Y (yes) if they knew the word and an N (no) if they did not know the word or they were not sure. All the results were analysed with SPSS V23 to check whether there were statistically significant differences between the results. The selected confidence interval was 95%.

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5. Data analysis 5.1. RQ1: Are there significant differences regarding whether the VLT or checklist test are used? For the results obtained from the checklist tests, two different instruments were used to score the tests: the formula proposed by Meara and Buxton (1987) and the matrix proposed by Meara in 2010. This enabled examination of how the use of different scoring instruments affected the final results. When Meara and Buxtonâ&#x20AC;&#x2122;s formula (1987) was used, learners knew 80.89% of the 2,000 most frequent words, with a standard deviation (SD) of 17.66. These results were well above the 1K vocabulary band, as the estimated number of words known was 1,619 words. However, when the matrix proposed by Meara (2010) was used, the results differed slightly. Learners knew 69.21% of the 2,000 most frequent words, with a SD of 22.5. In other words, learners knew approximately 1,384 out of the 2,000 most frequent words. These results were also above the 1K vocabulary band, but they were lower in comparison to the results obtained with the other formula. To analyse the significance of this difference, a U Mann-Whitney test was carried out. Results of the tests showed that there was a significant difference between both results (p = .000).

5.2 Results obtained from the VLT According to the VLT, learners knew 57.49% of the 2,000 most frequent words. In relative terms, it could be said that learners knew 1,150 words. As can be seen in figure 1 below, this result was far below the results yielded by the checklist tests; however, third-year secondary school studentsâ&#x20AC;&#x2122; knowledge of the 2,000 most frequent words was still above the 1K band.

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In relative terms, it could be said that learners knew 1,150 words. As can be seen in figure 1 below, this result was far below the results yielded by the checklist tests; however, thirdIrene Castellano-Risco

year secondary school studentsâ&#x20AC;&#x2122; knowledge of the 2,000 most frequent words was still above the 1K band.

Figure 1: results ofFigure the VLT and checklist 1: results of the test. VLT and checklist test

The difference in the results yielded by the checklist tests and VLT was also 11 considered statistically significant (p =.000) according to the results of the U Mann-Whitney test, no matter the scoring formula followed. In other words, the choice of tests approach influenced the outcomes, as different approaches yielded results that varied significantly.

6. Discussion This piece of work is an attempt to assess how the use of different tests by the same students may yield a wide range of vocabulary sizes and how the selection of an inappropriate tool may affect any study based on those results. Two different tools, the checklist tests and the VLT, were used to measure ninthgrade secondary school students, and their results were compared to look for differences regarding the test used. Concerning the knowledge of the 2K band of receptive vocabulary, depending on the test used and the scoring method followed, different results arose. The results ranged from 57.49% in the VLT to 68.21% or 80.89% when using different score formulae proposed for the checklist test. All the differencesâ&#x20AC;&#x201D;that 58

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is, (1) differences between results from the VLT and the checklist tests and (2) differences arising from the use of divergent scoring formulae in the checklist tests—were statistically significant. From these results, it can be concluded that the tool selected seems to have some influence. A number of reasons can explain these differences. Starting with the results of the checklist tests, the dissimilarities were expected. Meara (2010) realised that the original formula overestimated the hit rate, and that was the reason why he developed the new formula and the matrix. However, it was interesting to see to what extent this difference existed and whether it was related to the sample analysed. Moreover, it was also interesting to explore which of the options yielded outcomes more similar to those produced by other instruments, in this case, the VLT. As for the variation between the VLT and the checklist tests, the difference in the results may be related to the aspects of vocabulary knowledge that measure each tool. The VLT is a meaning-recognition test, whilst checklist test is formrecognition test, so it is possible that learners recognised the form of the words measured in the VLT, but did not know the meaning. Now that clear differences have been established, it can be identified which instrument is more in line with other studies in which secondary school students’ receptive vocabulary size has been measured. Before starting, the first point that should be noted is that in Spain, studies analysing secondary school students’ receptive vocabulary size are scarce. However, two studies (Canga, 2013, 2015) seem to have a sample that can be compared with the sample of this study. Participants of these studies were tenth-year learners (Canga, 2013, 2015), who had been learning English as a foreign language for ten years. First, Canga (2013) used the VLT to analyse the receptive vocabulary size of 92 tenth-year EFL learners. These learners knew approximately 935 words out of the 2,000 most frequent ones. In other words, traditional EFL learners’ receptive vocabulary size was below the 1,000 most frequent words. These results also concurred with Canga (2015). He attempted to compare CLIL and EFL approaches, analysing tenth-year secondary school students and sixth-year CLIL learners. In order to examine the receptive vocabulary size, he also made use of the VLT. Focusing on the analysis of the EFL tenthyear secondary school students’ coverage of the 2,000 most frequent words, he concluded that their receptive vocabulary size lay within the range of the 1,000 most frequent words, with an estimation of 936 words. As previously pointed out, results from the present study were above the 1,000 most frequent words, regardless of the test chosen. However, when comparing Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, N.º 8, 2018

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these results with Canga (2013, 2015), the results yielded by the checklist tests differed to a larger extent, whilst the VLT results were more similar, as they demonstrated that ninth-year secondary school students knew approximately 57% (1,140 words) of the 2,000 most frequent words. Focusing on the comparison between Canga’s samples and the results yielded from the VLT in this study, the results are similar perhaps due to the use of the same test in both studies. However, both samples differ in certain features, such as the hours of instruction in English and the kind of instruction. The first difference between the two samples is the number of years learning English. Canga’s sample (2015) was comprised of tenth-year secondary school students and the sample here analysed was made up of ninth-year secondary school students; the former should have been learning English for a longer period of time, resulting in a larger receptive vocabulary. However, this is not what is seen when comparing the outcomes, as the ninth-year learners obtained better results in comparison to tenth-year learners. The second difference, and the one that may contribute most to the difference in the results, is the kind of instruction the test-takers were exposed to. In Canga’s sample, all students were mainstream EFL learners; in the current sample, students were under the influence of different kinds of instruction. More than half of the test-takers were CLIL learners, and the rest were traditional EFL learners. The CLIL learners were exposed to more hours of instruction in English, which may have affected their receptive vocabulary size (Agustín, 2009; Jiménez & Ruiz de Zarobe, 2009; Ruiz de Zarobe, 2008; Canga, 2013; 2015). This can explain why the present sample had a larger vocabulary than Canga’s sample. The differences between Canga’s sample and the checklist results were even greater. While Canga reported results below the 1K band, the checklist results surpassed the 1K band, with results between 70% and 80% of the 2K band depending on the scoring formula used. This difference may be related to the fact Canga made use of VLT to measure receptive vocabulary size. Given these points and considering one of the main objectives of this study —examining how the use of different tests may affect the results of studies on secondary school learners’ receptive vocabulary size—, it seems that the use of different tests and formulae definitely affects vocabulary research. In general, research includes comparison with other studies with similar samples. However, if the instruments used in the studies are not borne in mind when comparing the outcomes, the differences that may emerge cannot directly be attributed

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The importance of selecting appropiate instruments when measuring receptive vocabulary size

to test-takers’ vocabulary sizes, as these differences may also be related to the instruments selected.

7. Conclusion This study has aimed to evaluate different receptive vocabulary size tests in order to (1) analyse whether the results of different instruments were consistent and (2) select the most suitable instrument as regards the sample analysed. After a pre-selection of the most appropriate tests with concern to time required, bands of vocabulary measured, and format, the focus was narrowed to two different tests: the VLT (Schmitt, Schmitt & Clapham, 2001) and checklist tests (Meara, 1992). The experiment has highlighted the contrasting results of different receptive vocabulary size tests, so it can be concluded that the choice of a test affects the studies based on it. A more than 13% difference was found when contrasting the VLT results and the checklist test results obtained when using the Meara matrix (2010). This difference was even greater —nearly 25%— when comparing the VLT results with those obtained from the checklist tests scored with the formula proposed by Meara and Buxton (1987). Furthermore, differences between the checklist results were found when contrasting both ways of scoring, demonstrating the stress on the hit rate in Meara and Buxton’s formula (1987). In light of these findings, it could be stated that the kind of test chosen is likely to have an impact on the outcomes of the studies on vocabulary size. Different instruments may be measuring different aspects of word knowledge and it would definitely result in different findings. Therefore, it is essential to conduct a literature review in order to determine which instrument fits better with the aspects measured. Finally, the findings of this study are also relevant when comparing results of different studies.

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Understanding the translation of second person address form in the specific context Nor Shahila Mansor Universiti Putra Malaysia nsm@upm.edu.my

Abstract: Malay and English provide an interesting contrast with respect to nonvocative address systems. English no longer makes a distinction between formal and informal address pronouns, and avoids direct nominal address. In contrast, second person address in Malay is more complicated and involves pronominal and nominal forms. As a result, address forms in Malay can be confusing for nonnative speakers, as there are multiple potential equivalents for English’s ‘you’ but also because address forms in spoken Malay are often ellipse leaving only a bare verb. It is in this context that this study examines the translation of the English ‘you’ to Malay subtitles in Season One’s first episode of the famous America medical drama series, Grey’s Anatomy. The results show that the second person address expressed through ‘you’ in English appears in different ways in the Malay subtitle comprising of the Malay 2nd person pronoun, social title (T), social title with name (TN), kinship term (KT) and other expressions. In the first episode, 130 interactions were identified and 95% (209 instances) of the address forms were dominated by an explicit 2nd person pronoun while the remaining falls within other possibilities (e.g. substitution, deletion). This finding has implications on the understanding of the effect of translation from English to Malay on the use of address forms within this specific context. Keywords: address form; second person; cultural choice; English; Malay.

Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, n.º 8, 2018, 65–89 | DOI: 10.17345/rile08.65-89 ISSN: 2014-8100 - http://revistes.urv.cat/index.php/rile

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Comprender la traducción de formas de tratamiento en segunda persona en un contexto específico Resumen: El malayo y el inglés ofrecen un contraste interesante con respecto al sistema de tratamientos no vocativos. El inglés no realiza una distinción entre los pronombres formales e informales y evita el tratamiento directo. Por el contrario, los tratamientos de la segunda persona en malayo resultan más complicados e involucran formas tanto pronominales como nominales. Como resultado, las fórmulas de tratamiento en malayo pueden resultar confusas para los hablantes no nativos de esa lengua, ya que existen múltiples equivalentes potenciales para el you del inglés, pero también porque las formas de tratamiento en el malayo oral suelen ser elipse. Este estudio examina la traducción del inglés you en los subtítulos en malayo del primer episodio de la primera temporada de la famosa serie médica dramática de Estados Unidos titulada Anatomía de Grey. Los resultados muestran que el tratamiento de la segunda persona expresada a través de you en inglés aparecen de diferentes formas en el subtítulo malayo como, por ejemplo, el pronombre de la segunda persona, título social (T), título social con nombre (TN), término de parentesco (KT) y otras expresiones. En el primer episodio, se han registrado 130 interacciones, y el 95% (209 instancias) de las formas de tratamiento son dominadas por el pronombre explícito de segunda persona, mientras que el resto se encuentra dentro de otras posibilidades (por ejemplo, sustitución y eliminación). Este hallazgo tiene implicaciones en la comprensión efectiva de la traducción del inglés al malayo en el uso de los tratamientos dentro de este contexto específico. Palabras clave: tratamientos personales, segunda persona, elección cultural, inglés, malayo.

Recibido el 19/01/2018 Aceptado el 23/05/2018

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Understanding the translation of second person address form in the specific context

0. Introduction English prevails as an important language and ranks second after the mother tongue in the list of languages in Malaysia (Baskaran, 1985). In recent years, more emphasis has been given towards creating an awareness on the importance of English as a lingua franca (Thirusanku and Melor, 2014) hence its establishment as an essential component in the national education system. However, despite the focus on enhancing English language skills and understanding, its utilization and status are regulated by the language policy whereby its use should not in any way threaten the position of the national language, which is Malay (Anthonysamy, 1997). Hence, imported movies or dramas that are a majority in English language, are required to have Malay subtitles (Wan Amizah Wan Mahmud, 1998) and this has been in practice since August 31st, 1976. The Malaysian Censorship Board has enforced several guidelines on using Malay subtitles in films and they are as follows: Every main and episode titles, captions, dialogues, including subtitles in other languages except Malay, must be translated to Malay to a minimum of 90% for feature films and 80% for thriller films. Subtitles in Malay should appear above other subtitles. All subtitles in Malay have to be translated using the correct Malay grammar and the new spelling system. These guidelines also apply to the names of places, cities and countries as well. However, simple abbreviations of words, such as ‘datang’ [come] = ‘dtg’ or ‘dengan’ [with] = ‘dgn’, may apply in the translation of subtitles as long as they can be understood by readers (Sarinah Sharif, 2014). A translator should be able to deliver the translated message clearly and a good translation requires the knowledge of the two languages (Oladipo Kolawole, 2012). According to Catford (1965, p. 20), translation refers to the “substitution or replacement of textual materials in one language by equivalent textual material in another language”. It is important to bear in mind that English is “characterized by a reduced pronominal paradigm that does not distinguish between a formal and an informal address pronoun” (Urban 2012, p. 314), thus, the context of intimacy and deference cannot be explained via a binary address system. On the contrary, in the Malay language, a pronoun is the utmost important parameter to determine intimacy and deference. Apart from that, the Malay language has numerous pronoun alternatives for ‘you’ and these alternative forms are synonyms. If English only uses ‘you’ when addressing other people, in Malay, it has, for example ‘awak’, ‘kau’, ‘engkau’, ‘kamu’, ‘anda’, and a few other synonyms in dialect forms such as ‘hang’, ‘mu’, ‘kitak’, and Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, N.º 8, 2018

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‘demo’, among others, as its translation. The use of each form differs according to the addressee (Noor Azlina Abdulah, 1975; Nor Hashimah Jallaluddin, Harishon radzi, Maslida Yusof, Raja Masittah Raja Ariffin and Sa´adiah Ma´alip, 2005) and an inappropriate use of pronouns can make a speaker come across as disrespectful. In general, ‘kamu’ and ‘awak’ are the safest options although this is not the case if the person being addressed is older than the speaker. In this case, kinship terms such as ‘Pak Cik’ [uncle] or ‘Mak Cik’ [aunty], ‘Bang/Abang’ [elder brother] or ‘Kak/Kakak’ [elder sister] may be applied. ‘Anda’ is more formal, while the context of the usage of ‘kau’ is the same as ‘awak’ and is often used informally. However, ‘kau’ is considered common pronoun and is often heard using among adolescents of about the same age, relatives and close friends. On the other hand, ‘awak’ is a polite pronoun, normally used by women and children, and it also can be used by interlocutors of about the same age or to someone younger than the speaker. Sometimes ‘awak’ is also observed to occur in conversation between unfamiliar person. The same thing happens in German when the polite pronoun ‘sie’ is normally used among German adults when the interlocutors are not in a close social relation to each other. Whereas, the more common pronoun ‘du’ is likely used among relatives, couples, close friends, university students and even professional colleagues to address one another (Helmbrecht, 2005). Malaysians are described as a society belonging to the “high-ambiguitytolerant culture” and in general “don’t feel threatened by unknown situation” (DeVito, 2008, p. 39). This is also supported by Hofstede (1984, 1997) who described Malaysians as “people with high tolerance”. These notions suggest that Malaysians are resilient and able to withstand whatever that comes their way (Ching Hei, Khemlani David and Su Kia, 2013, p. 7). However, despite the “high tolerance” and diplomacy (Khemlani David, 2002; Shanmuganath, 2003; Khemlani David and Kuang, 2005), etiquette and formality are highly regarded within the society. Hofstede (1997) observed that Malaysians are strict when it comes to hierarchies. Thus, the tendency to use address forms in most situations to reduce face threats and power (Radiah, 2007; Ching Hei, Jawakhir and Dhanapal, 2012). Address forms are used to show politeness between interlocutors and reflects good etiquette that is highly valued within the Malay culture (Raminah Hj. Sabran and Rahim Syam, 1984, p. 237). Using the correct form of address is important to avoid negative perceptions toward the speaker and misunderstandings during interactions (Zainon Othman, 2006) because the wrong address form could lead to the addressee feeling insulted (Nik Safiah Karim, 1990, p. 103). For example, in Malay culture the use of ‘kau’ is considered

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Understanding the translation of second person address form in the specific context

inappropriate either by omitting it entirely or by substituting it with the name to address someone who possess more prestige socially. The use of address terms, in particular, the second person address forms, are among the issues a translator must be familiar with and aware off when translating foreign language movies or dramas to Malay (Fajar Nurcahyo, 2011). Therefore, this paper examines the matching alternatives for second person address forms in Malay subtitles and also investigates the translation strategies used by the translator in translating the second person address forms.

1. Overview of second person address forms in translation Address terms are referred to as terms of expressions used by the speaker to the hearer in a conversation (Trudgill, 1995). There are several pragmatic factors that influence the choice of address terms such as age difference, gender, relationship between interlocutors, social distance and also the speakers’ attitudes towards the listener. Previous studies suggest that forms of address are extensive terms which constitute two types of forms: vocatives and pronominal (Levinson, 1983; Huddlestone and Pullum, 2002; Urban, 2012). Thus, sociolinguistic competence must come into play in translating the second person address forms in drama series or movies in order to deliver messages accurately. The importance of sociolinguistic competence in translating subtitles can be seen in the following example: •

English second person address form ‘you’ translated into ‘anda’

SL: [Cristina] – You’re Elizabeth Fallon? TL: [Cristina] – Anda Elizabeth Fallon? (s. 1/episode 4) Dialogue (i) is between a female doctor (Cristina) and a female patient (Elizabeth Fallon) in a hospital ward. The doctor comes to check on the patient in the ward during her morning rounds and greets the patient accordingly. In the example above, the context and the social distance between the doctor and the patient requires an appropriate use of address pronoun. The translator, in this case, has managed to understand the context, and has translated ‘you’ into the formal second person address form ‘anda’ instead of the informal second person address form ‘kau’, ‘kamu’ or ‘awak’. This is because the addressee (the patient) is a senior scrub nurse who has been diagnosed with pancreas cancer. The other Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, N.º 8, 2018

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reason the English second person address form ‘you’ has been translated to the Malay formal second person address form ‘anda’ is due to an agreement in social convention that requires the doctor to use the appropriate term of address towards the patient in order to maintain politeness. This situation explains the role of the address system in indexing the nature of relationship, circumstances and social identities (Morford, 1997). There are a number of definitions used to describe the meaning of translation. Catford (1965) defines translation as the replacement of textual material from one language by equivalent textual material into another. Meanwhile Nida (1969, p. 12) describes in more detail that “translating consists in reproducing in the receptor language the closest natural equivalent of the source language message, first in terms of meaning and secondly in terms of style”. This is intended to make every translation accomplish its purpose so there should be a high degree of equivalence of response (Nida, 1969). Additionally, Larson (1984) suggests that translating activity can only change the form but not the meaning of the word. In other words, translation is a process of transferring the meaning from the source language into the target language by using the semantic structure. Based on these definitions, translation can be understood as a process of replacement and transferring messages from one language (SL) into another (TL) while taking into consideration the accuracy, acceptability, form and language style (Fajar Nurcahyo, 2011). None of these definitions however, takes into consideration the element of culture in the translation process (Akbari, 2013). Morin’s (2005) study suggests that the differences in pronominal systems, proper names and also kinship terms of both source and target languages can affect the translation process. According to Morin (2005, p. 181), issues in translating linguistic elements as mentioned above occur when “their meaning determined on the basis of the use the receptor language and not on the basis of the form in the source language”. In comparing between English and Indonesian subtitling, Morin (2005) highlights several differences as follows: Indonesian classifies two forms of second personal pronoun: familiar ‘bapak’, ‘ibu’ and ‘saudara’, and formal ‘you’ when translating the English pronoun ‘you’ into Indonesian. However, there is no equivalent meaning for familiar and formal second person pronouns that can be used in English subtitles. the practice of local culture-based name in Indonesian is another issue in translating a given name into English. In this case, the translator faces the problem of translating an unfamiliar proper name, such as Indonesian ‘ia’, ‘dia’ or ‘-nya’, with no distinction between male or female.

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Understanding the translation of second person address form in the specific context

English has two terms to determine gender in kinship terminology which is masculine and feminine; for example, ‘son’ and ‘daughter’. However, Indonesian has only one term without carrying gender differences, such as ‘anak’, which refers to ‘son’ and ‘daughter’, and ‘keponakan’ for ‘nephew’ and ‘niece’. A study by Fajar Nurcahyo (2011), explores the variation in translations on the second person address pronouns from English to Indonesian language in the film ‘The Pacifier’. The findings show the use of four types of second person pronouns in the Indonesian subtitles, such as the title alone, kinship terms, address pronoun ‘you’ and other expressions. Four strategies were used to translate the second person address pronoun in this film: transference, substitution, deletion and similar meaning. Among others, similar meaning has been found to be the most common strategy used by the translator in translating the second person address pronouns in the film into Indonesian subtitle. In another study, Urban (2012) analyses the translations of the pronoun ‘you’ in the American medical series drama ‘House’. The focus of this study is on two audio-visual translations between German dubbing and Polish voiceover. The findings on the comparison of the two translation strategies in German and Polish show that the translations of the pronoun ‘you’ differ according to the target language and the reception of the main protagonist. In the original English version of the series, the real protagonist portrays the role of a grumpy, moody and bitter doctor. Despite his intelligence and exceptional skills, he lacks sympathy for his patients. On the other hand, the German dubbed House is submissive and polite because the formal form of pronoun ‘sie’ is placed in the mouth of a most direct and curt doctor in the history of television. However, the Polish version of House is closer to its American counterpart when the familiar form of pronoun is maintained. Hence, in this case, the different translation strategies have created two different protagonists. Meanwhile, Bruti and Zanotti (2012) examine the practice of translation by both professional and amateur translators with the focus on the address pronouns and vocatives used in the American TV series ‘Lost’. The use of a mix of source and target language in the translation by both professional and amateur translators indicate low quality translation. In this case, the source language is detected in the translation of the subtitle causing translation errors. In this study, the most apparent difference between amateur and professional subtitling can be classified and observed particularly in the tendency to keep textual reduction, preference for reformulation and greater orientation toward the target culture. The subtitling by the amateur could therefore be characterized as essentially inclusive (Bruti and Zanotti, 2012, p. 189), with the aim to provide comprehensive Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, N.º 8, 2018

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access to the original dialogue, while the translation by the professional can be identified as essentially selective. A more recent study by Meister (2016) explores the translation of English into Swedish focusing on the forms of address in a specific context. The results highlight several issues regarding the explicit choice between the familiar T pronoun ‘du’ and the polite V pronoun ‘ni’ in Swedish due to the reduced pronominal address ‘you’ in English. Apart from that, the distinction in sociocultural practices in two different cultures is also a dilemma in translating English to Swedish subtitle. Clearly, in English, the use of title and last name is still in trend whereas, in Swedish, the familiar address (first name) is the contemporary norm. In certain cases, the address avoidance is identified when the sociolinguistic codes in the English subtitle are found to clash with the Swedish cultural practice. As such, Meister (2016, p. 14) suggests that the translator, direct or indirectly, also affect the translating process, especially in “those cases where there is no source text vocative”. Having the findings from the previous studies in mind, this current study aims to identified the choice of Malay second pronoun used by the translator to replace English pronoun ‘you’ in the subtitles. This article also discusses on the strategies in translating the English second pronoun ‘you’ into Malay.

2. Methodology and Theory This is a descriptive study with a qualitative approach. However, the percentage and frequency of the second person address form used may apply with further discussion including relevant examples taken from the data. Grey’s Anatomy is an American medical drama series that premiered on the American Broadcasting Company (ABC). The drama focuses on a group of doctors in a hospital in Seattle, including several who began their careers at the same hospital as interns (Grey’s Anatomy n.d.). Recipient of the 2007 Golden Award for Best Drama Television Series and nominated for multiple Emmy Awards, including Outstanding Drama Series, Grey’s Anatomy is considered one of the most successful television shows not only in America but worldwide, including Malaysia. The medical drama follows the personal and professional lives of doctors as they deal with their patients and relationships with each other. Currently, Grey’s Anatomy is in its fourteenth season (Goldberg 2017, February 10). The data source for this paper is both the dialogue in the source language (SL) and its translation in the target language (TL) from Season One’s Episode One of Grey’s Anatomy. The first season consists of nine 45 minutes episodes and the first episode is titled A Hard Day’s Night written by Shonda Rhimes, directed by 72

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Understanding the translation of second person address form in the specific context

Peter Horton, and was aired on March 27, 2005 (List of Grey’s Anatomy episodes n.d.). The popularity of this drama makes it perfect to be the data for this study. Other than that, this series provide a range of interlocutors in different social relationships (i.e. ‘doctor-doctor’, ‘doctor-patient’) and contexts resulting in the varying usage of second person address pronouns based on the factors previously discussed. The transcription of the data was based on the two subtitles in English and Malay obtained from the official release of the series in DVD format. The transcription process followed standard procedures that involved an overall observation on the computer screen to understand the story as a whole and this process was then repeated for a second observation. Data transcription commenced during the second observation with a complete English caption which is a source language (SL) from the original DVD followed by an identification of the second person address forms used in the Malay subtitle as a target language (TL). All dialogues or interactions in English and its translation in Malay containing the second person address forms were listed and coded with S1.E1.D4 where S1 stands for Season One, E1 for Episode 1 and D4 for Dialogue 4. Meanwhile, the type of second person address forms detected in the data were structurally coded with T referring to title alone, TN to title with name, and KT to kinship term. The process of analysing the data for this study was conducted according to Baker’s Taxonomy (1992). Baker (1992) listed eight strategies in translating a text and they are as follows: •

General word

Less expressive word

Cultural substitution

Loan word

Related word

Unrelated word

Omission

Illustration

As mentioned by Owji (2013), different scholars propose various types, categorizations and classifications for the translation strategies according to their particular perspectives, but for this study, Baker’s Taxonomy was chosen to analyse the second person address pronoun as we have found that the strategies listed in this taxonomy as the most applicable to our data.

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3. Findings and discussion This section is divided into two parts. The first part is namely to identify the variation of the second person address forms used with a range of interlocutors while the second part categorizes the strategies used in translating the second person address forms from English to Malay subtitle. The analysis of findings identified 130 dialogues or interactions with 209 data that can be classified under the Malay second person address forms.

3.1 Variation of the use of the second person address forms The findings were grouped into five types of second address forms used by a range of interlocutors in a range of contexts, namely the pronoun ‘you’, professional title alone (T), professional title with second name (TN), kinship term (KT) and other expressions.

3.1.1 Second person address form: the pronoun ‘you’ In English, the address form system has only one second person pronoun ‘you’ and there is no distinction made formally between singular and plural and none between polite and familiar (Wales, 1983, 1996; Gramley and Patzold, 1992). However, the English second person ‘you’ can be translated varyingly into the Malay second person address forms with regard to the sociolinguistics factors, such as who the hearer is, social status and age among others. There are four types of second person address forms in Malay subtitles equivalent to the English ‘you’ found in our data: three familiar forms ‘engkau / kau’, ‘kamu / mu’, ‘awak’, and one formal form ‘anda’. The following table indicates the frequency the address pronoun ‘you’ recurs in the first episode: Table 1: Second person address forms: the pronoun ‘you’ No.

1.

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SL

you (singular)

TL

Frequency of Use

(%)

Kau

162

81.5

Awak

2

1

Mu

10

5

Anda

3

1.5

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Understanding the translation of second person address form in the specific context

2.

you (plural)

Kau semua

2

1

kau

13

6.5

mu

5

2.5

engkau

1

0.5

kamu Total

1

0.5

199

100

Examples of the variation of the pronoun ‘you’ in the Malay subtitle are described below: (1) SL: [Ellis Grey]: Are you the doctor? TG:

Kau kah doktornya?

SL: [Meredith]: No. I´m not your doctor, but I am a doctor. TL:

Tidak. Saya bukan doktor anda, tapi saya memang seorang

doktor.

Example (1) was a dialogue between ´mother-daughter´. Ellis Grey is Meredith’s mother and in her prime, she was a world famous neurosurgeon who was twice honoured with the Harper Avery Award. This interaction occurred in the nursing home during Meredith’s visit to her mother who suffers from Alzheimer’s. Meredith had decided to put her mother in a nursing home to ensure that there would always be someone to take care of her. Based on the conversation, we can see the use of a more formal ´anda´ when Meredith addressed her mother. As previously mentioned, in Malay, the polite second person address form ´anda´ is reserved only for formal settings (Hassall, 2008, p. 75). However, the mother used the more familiar form ´kau´ when addressing her daughter. (2) SL: [Burke]:I put you on bypass machine, which pumps blood for your heart. Fix your ticker, take you off the machine. TL: Saya gunakan mesin pintasan untukmu, yang mengepam darah ke jantungmu. Betulkan jantungmu, hentikan mesin. (S1.E1.D86)

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75


Nor Shahila Mansor

Example (2) was a dialogue uttered by Burke to a patient. In this situation, Burke was trying to calm down his patient who was anxious about the heart operation procedures. The translator used the pronoun ‘-mu’ to translate ´you´ in order to mitigate the social status between ‘doctor-patient’. ‘-mu’ is an abbreviation of ‘kamu’ and its use indirectly reduces formality and increases intimacy between interlocutors. As discussed earlier, the English pronoun system uses the same form ‘you’ to describe both singular and plural. In our data, we found a situation where the translator used the pronouns ‘kau semua’, ‘engkau’, ‘kau’, ‘kamu’ and ‘-mu’ in translating ‘you’ (plural) in Malay subtitle as shown in the following example: (3) SL: [Richard]:Each of you comes here today hopeful, wanting in on the game.

A month ago, you were in med school being taught by doctors. Today, you are the doctors. The seven years you spend here as a surgical resident will be the best and worst of your life. You will be pushed to breaking point. Look around you. Say hello to your competition. 8 of you will switch to an easier specialty. 5 will crack under the pressure. 2 of you will be asked to leave. This is your starting line. This is your arena. How well you play, that’s up to you. TL:Kau semua datang ke sini hari ini dengan harapan, nak sertai permaian ini. Sebulan lalu, kau semua di sekolah perubatan di ajar oleh doktor. Hari ini, kaulah doktor. Tujuh tahun engkau di sini sebagai pelajar bedah adalah masa hidup kau terbaik dan terburuk. Kau akan dipaksa bekerja teruk. Lihat sekelilingmu. Tegurlah pesaing-pesaingmu. 8 daripada kamu akan memilih pengkhususan dengan lebih mudah. 5 akan ditolak ke jurang putus asa. 2 akan disingkirkan. Inilah garis permulaanmu. Ini bidangmu. Betapa bagus permainan kau, terpulanglah kepadamu.

Example (3) is Richard’s first welcome speech to the new interns at the hospital. As Chief of Operation at the Seattle Grace Hospital, Richard welcomed all the future surgeons, showing them around the hospital building including the operation theatres. He used informal address forms ‘kau semua’, ‘kau’, ‘engkau’ and ‘-mu’ in addressing the new interns because of his social status, as a chief, and also the age difference. The new interns are in their late twenties and Richard 76

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Understanding the translation of second person address form in the specific context

is in his late fifties. The age gap is noticeable and this situation allows Richard to freely use the informal address forms in addressing the hearers. In this situation, the choice of address forms by the speaker is affected by power and solidarity. According to Kang (2014), power and solidarity are “two dimensions fundamental to the analysis of all social life” (p. 162). Power can be translated as a relationship between at least two persons, which is one of them is superior in physical strength, wealth, age, sex, social role or within family to another, he/ she can be considered to have power over another. Meanwhile, solidarity is the existence of common criterion among the interlocutors. The solidarity exists between Richard and the interns in such aspects as profession and workplace. The power and solidarity allow Richard to use the particular address terms in addressing the interns.

3.1.2 Second person address forms: titles (T) For this section, only one occurrence of the English social title (T) ‘sir’ was recorded and accordingly translated using a similar word in Malay subtitle ‘tuan’ as shown in the following table. Table 2: Second person address forms: titles (T) No.

SL

TL

Frequency of Use

(%)

1.

sir

tuan

1

0.5

The example below shows the context of the use of title alone (T) and its translation into Malay: (4) SL: [Alex]:Oh, yes sir, I did. TL:Oh, sudah, tuan. (S1.E1.D115)

Example (4) was an interaction between Alex as an intern and Richard as the hospital’s Chief of Operations. The social convention requires a polite address form ‘sir’ [tuan] in the interaction between a subordinate with his superior. On the other hand, the age difference, social distance, relationship and also the context where the conversation happens also play the role in determining the choice of ‘sir’ in Alex’s conversation. Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, N.º 8, 2018

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3.1.3 Second person address forms: titles and names (TN) From 130 interactions, there are only two occurrences for the second person address pronoun in the form of titles and names as shown in the following table: Table 3: Second person address forms: titles and names (TN) No.

SL

TL

Frequency of Use

1.

Mr. + second name

En. + second name

2

Example of the use of titles and names: (5) SL: [Burke]:I’ll see you in the OR, Mr. Savitch. TL:Jumpa kau di bilik pembedahan petang ini, En. Savitch. (S1.E1.D87)

‘En.’ in example (5) above was an abbreviation of ‘encik’ which carries the same meaning of ‘Mr.’ in English. This interaction was uttered by Dr. Burke to his male patient. The patient was a middle aged adult of high social status who was diagnosed with a heart problem. The use of ‘encik’ in this sentence reflect the formality and social distance between the interlocutors. At the same time, the use of title + name in this situation increases the level of politeness of the speaker towards the hearer.

3.1.4 Second person address forms: kinship terms (KT) Based on the data, only 3 occurrences (1.5%) relating to kinship terms were identified, in particular the pronoun ‘mom’ that is translated into ‘mak’ as shown in the following table: Table 4: Second person address forms: kinship terms (KT)

78

No.

SL

TL

Frequency of Use

1.

mom

Mak

3

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Understanding the translation of second person address form in the specific context

Example of the use of kinship terms in the interaction: (6) SL: [Ellis Grey]: What’s your name? TL: Siapa nama kau? SL: [Meredith]: It’s me, mom. Meredith. TL:Ini saya, mak. Meredith. (S1.E1.129)

As an Alzheimer’s patient, Ellis Grey was gradually losing her memory and does not even recognise her own daughter, Meredith. During her routine visits to the nursing home, Meredith tried to help her mother recall her memory by introducing herself. In Malay, there are few words which refer to ‘mother’, such as ‘emak’, ‘ibu’, ‘bonda’, ‘mama’ and ‘umi’, and these words are synonyms. In translating the interaction between Meredith and her mother, the translator had chosen ‘mak’ because it is the most commonly used form in Malay.

3.1.5 Second person address forms: other expressions In the first episode of the series, four words that can be classified under second person address pronouns in the form of other expressions were identified. There were two utterances of the word ‘honey’, one utterance of the word ‘pansy-ass idiot’, and a reference to James Bond’s character ‘007’. Table 5: Second person address forms: other expressions No.

SL

TL

Frequency of Use

1.

honey

sayang

2

2.

Pansy-ass idiot

Si biul

1

3.

007

007

1

The expressions in Table 5 are used to express anger, humiliation, and annoyance including to provoke the hearer, depending on the situation. (7) SL: [Bailey]:Honey, you get to do rectal exams.

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79


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TL:Sayang, kau buat pemeriksaan dubur. (S1.E1.D20)

Example (7) is an expression uttered by Bailey to her intern, Izzie. In this situation, Bailey is angry and annoyed with Izzie’s unprofessional attitude. (8) SL: [Burke]:What are you waiting for? Get out of the way, pansy-ass idiot! TL: Apa yang kau tunggu lagi? Ketepi, si biul. (S1.E1.D55)

In the above example, Burke expresses his anger to George because of George’s inappropriate action in the operation theatre. The example (7) and (8) are uttered by the attending doctors Bailey and Burke to the interns Izzie and George. Both of the attending doctors used other expressions in addressing the interns but they chose the completely different type of address forms. A female attending doctor, Bailey, used pet name ‘honey’ in addressing her female intern, Izzie, and Burke, a male attending doctor called his male intern, George, by a derogatory expression ‘pansy-ass idiot’.

3.2 Strategies in translating the second person address forms Based on Baker’s Taxonomy (1992), three strategies used by the translators in translating the second person address pronouns from English to Malay subtitle in the first episode from Season One of Grey’s Anatomy were identified. They are substitution, related word and omission, with related word as the most used strategy. Table 6: Strategies used in translating the second person address forms

80

No.

Strategy

Frequency of Use

1.

Cultural substitution

4

2.

Related word

196

3.

Omission

9

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Understanding the translation of second person address form in the specific context

The explanation for each of the strategies used in translating the second person address forms are as follows:

3.2.1 Cultural substitution This strategy involves the replacement of the word in SL with the culturalspecific expression in TL (Baker, 1992). The main focus is the ability of the audience or the reader to understand the translated text. Using this strategy will increase the level of familiarity and comprehensibility of the word in the specific context. The practice of cultural substitution does not require the translator to use the symmetrical replacement; for example, to translate a pronoun with a pronoun, but it could be a pronoun with a pronoun or a pro-verb in TL. The most important criterion is that a substitute expression in TL refers to the same thing in SL (Larson, 1984). This strategy can be seen in the following examples: (9) SL: [Ellis Grey]: I think I am a doctor. TL: Aku rasa aku seorang doktor.

SL: [Meredith]: You were the doctor, Mom. You were surgeon. TL: Mak dulu seorang doktor. Mak dulu seorang pakar bedah. (S1.E1.D130)

In the example above, the translator uses the pronoun ‘mak’ [mom] to replace the second person address form ‘you’. As seen in our data, the pronoun ‘you’ has been translated into ‘kau’ for familiar situations and ‘anda’ for formal situations. However, in the context of interaction between Meredith and Ellis Grey, the translator has substituted the meaning of the pronoun ‘you’ with the pronoun ‘mak’ in order to show a close relation of ‘mother-daughter’. It is also a reflection of politeness because in the Malay culture, children will address their parents using kinship terms and not the general second person pronoun ‘awak’, ‘kau/ engkau’, ‘kamu’ or ‘anda’. (10) SL: [Meredith]: Damn it, Katie. TL: Jahanam kau, Katie. (S1.E1.D73) Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, N.º 8, 2018

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Example (10) shows the use of the expression ‘damn it’ in English where it has been translated into ‘jahanam kau’ in Malay. In actuality, the literal translation in Malay would be only ‘jahanam’ for ‘damn it’ in English. However, in this case, the translator has added the pronoun ‘kau’ in translating ‘damn it’ to emphasize Meredith’s anger that was directed toward her patient who was behaving inappropriately. In one of the dialogues, a situation where there is no second person address form in the SL but it appears in the translation of the TL was also identified: (11) SL: [Meredith]: Come on, George. TL: Kau boleh, George. (S1.E1.D54)

In example (11), Meredith was trying to encourage her colleague, George, during his first surgery in the operation theatre. In the English caption, there was no second person address form used. However, the translator had substituted the expression ‘come on’ with the pronoun ‘you’. In Malay, the expression ‘come on’ can also be translated literally into ‘faster’ [cepat]. The pronoun ‘you’ [kau] in this sentence distinguishes between ‘come one’ in encouragement and ‘come on’ in order.

3.2.2 Related word This strategy occurs when the SL has a word or expression synonymous to the TL regardless of the form of that particular word. The similarity in terms of meaning is the main focus for this strategy. In contrast to the strategy of cultural substitution, the related word strategy is about replacing the word with similar meanings from the SL into the TL. (12) SL: [Meredith]: You little...I’m not a cruise director. TL: Budak kecil…aku bukan pegawai hiburan. (S1.E1.D63)

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Understanding the translation of second person address form in the specific context

The above was a ‘doctor-patient’ interaction where Meredith complained about her young adult female patient’s inappropriate behaviour. The address form ‘you little’ in the SL is translated into its similar meaning which is ‘budak kecil’ in Malay. (13) SL: [Burke]:What are you waiting for? Get out of the way, pansy-ass idiot! TL: Apa yang kau tunggu lagi? Ketepi, si biul. (S1.E1.D55)

Here, Burke was addressing his intern, George, as a ‘pansy-ass idiot’ because George failed to respond appropriately during a major operation procedure and his action could put the patient’s life in danger. The derogatory word ‘pansy-ass idiot’ was translated into ‘si biul’ in the Malay subtitle. In fact, there is another word in Malay referring to ‘idiot’ which is ‘bodoh’. However, in this context, the derogatory ‘si biul’ was used to reflect Burke’s infuriation and annoyance.

3.2.3 Omission In certain contexts, the translator had instead chosen to apply the deletion strategy in translating the second person address forms. As stated by Owji (2013), in translating, there are circumstances where words or expressions in the SL do not require a replacement in the TL to make it understandable. Furthermore, by employing this strategy, the translator was actually avoiding the lengthy explanations that could become an obstacle in transmitting the correct message in subtitle. (14) SL: [Izzie]: Dr. Bailey, I don’t mean to bother you. TL: Dr. Bailey, bukan aku nak mengganggu. (S1.E1.D67)

Example (13) was an interaction between Izzie as an intern and Bailey as a attending doctor. In this dialogue, the pronoun ‘you’ in the SL was not disclosed in the translation of the TL. The omission of this pronoun ‘you’ in the Malay

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subtitle may not change the meaning of the message, but it increases a sense of respect from the intern towards her superior. (15) SL: [Nurse]: I told you. TL: Sudah. (S1.E1.D77)

The interaction above was a response by a nurse to a doctor’s query. The deletion of the pronoun ‘you’ in the example above was made to avoid a lengthy explanation. On the other hand, the omission influenced the level of formality between the interlocutors in this context. After all, the absence of the pronoun ‘you’ in this translation is appropriate and does not affect the message delivered by the speaker to the hearer.

4. Conclusion In conclusion, there are 130 interactions containing the second person address forms in Season One’s first episode of Grey’s Anatomy. From the 130 interactions, five classifications of the second person address forms in the Malay subtitles were identified and they are the pronoun ‘you, social title alone, title with name, kinship term and other expressions. Among these classifications, the pronoun ‘you’ was found to be the most common choice in the translations. In translating the second person address forms from English to Malay, the translator was found to mainly use three out of the eight strategies proposed by Baker (1992). Based on the analysis of data, there are several recommendations from this paper, in particular as supplementary references for students or researchers in the field of translation. It can also be used by teachers or lecturers as additional references in classes. The following is a set of recommendations: The second person pronoun ‘anda’ [you. formal] is appropriate only for addressing distant equals, such as strangers of roughly one’s own status and exclusively reserved for the formal context, such as in a speech by superior to subordinates, or the minister to the people in general. This term should therefore not be used to address familiar people such as family members, friends and colleagues, for whom an informal and intimate address forms like ‘kau/engkau’, ‘awak’, ‘kamu’ which are equivalent to ‘you’ (informal) and kinship terms are more appropriate. The use of ‘anda’ by the daughter to her mother like in example (1) 84

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Understanding the translation of second person address form in the specific context

is completely exaggerated. Even though ‘anda’ creates an impression of aloofness but this term indexes high social distance, whereas ‘daughter-mother’ is intimate relationship. The use of second person pronoun ‘kau’ [you.informal] and ‘kau semua’ [you guys] in example (3) is affected by power and solidarity. This choice is appropriate based on the relationship and social distance between the speaker and the hearer. The social title ‘tuan’ [sir] does index high status and is used almost exclusively to superiors and strangers in both formal and informal contexts. In example (4), Alex, as intern addresses Richard, the hospital’s Chief of Operations by using this term to show respectness towards his superior. In example (5), Burke used another social title ‘En.’ [Mr.] to his patient. This term uttered by the doctor to the patient is usual and appropriate based on the formal relationship between interlocutors. The substitution of English pronoun ‘you’ to a Malay kinship term ‘mak’ [mother] in example (9) is appropriate and accurate based on the culture practice. In Malay practices, the children should not use pronoun ‘awak/kau/ engkau/kamu’ [you] in addressing their parent because it does not show respect to the elderly, and they can be accused of being rude. In addition, the findings of this study can be a platform leading to a more indepth inquiry in the field of translation, because the observed address patterns in subtitling does not completely align with normal patterns of address in spoken Malay. Since only one episode of medical drama series is examined to collect the data in this study, it can be argued that more address forms are actually used in daily conversation by a range of interlocutors. An expansive investigation in translating the subtitles from different film genres is expected in the future.

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Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, N.º 8, 2018

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Imagen y (des)cortesía: interferencias sociopragmáticas y efectos en la comunicación en algunos manuales de ELE de Corea del Sur José María Rodríguez Santos Universidad Pontificia Comillas jrodriguezs@comillas.edu

Oriol Miró Martí Universidad Internacional de La Rioja oriol.miro@unir.net

Resumen: El presente trabajo tiene por objetivo analizar las transferencias sociopragmáticas relativas a los sistemas de cortesía en español y coreano que se pueden encontrar en materiales didácticos empleados en Corea del Sur. Para ello, se parte de las bases teóricas que sustentan hoy en día los estudios de cortesía, así como el reflejo de estas en documentos de referencia para la enseñanza de lenguas extranjeras como es el MCER (Consejo de Europa, 2002). Una vez establecidas estas bases, se analizarán algunos ejemplos extraídos de manuales que muestran estas transferencias y las consecuencias que las mismas acarrean en el acto comunicativo. Palabras clave: sociopragmática, cortesía, ELE, Corea del Sur, materiales didácticos.

Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, n.º 8, 2018, 91–109 | DOI: 10.17345/rile08.91-109 ISSN: 2014-8100 - http://revistes.urv.cat/index.php/rile

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José María Rodríguez Santos y Oriol Miró Martí

Face and (im)politeness: sociopragmatic interference and communication effects in some SL2 manuals in South Korea Abstract: The present work aims to analyze sociopragmatic transfers related to the politeness systems in Spanish and Korean that can be found in didactic materials used in South Korea. In order to do this, we start from the theoretical bases that support politeness studies today, as well as the results of these in reference documents for foreign languages teaching such as the CEFR (Council of Europe, 2002). Once these bases are established, we will analyze some examples extracted from manuals that show these transfers and the consequences that they bring in the communicative act. Keywords: socipragmatics, politeness, Spanish as Foreign Language, South Korea, didactic materials.

Recibido el 01/10/2017 Aceptado el 10/04/2018

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Imagen y (des)cortesía: interferencias sociopragmáticas y efectos en la comunicación en algunos manuales

1. La imagen social: base de las teorías de cortesía Somos seres sociales. Cualquier persona, independientemente de la lengua de comunicación, está sometida de forma constante a intercambios de carácter social en actos comunicativos cara a cara o mediados, cada vez con mayor frecuencia en la actualidad a través de la tecnología. En cualquiera de sus formas, la persona que se comunica adopta una línea o guion y compromete su imagen social1 (face), la cual, siguiendo a Goffman ([1967] 1970: 13), podemos definir como el valor social positivo que una persona reclama efectivamente para sí misma a través del guion que otros asumen que ha representado durante un contacto determinado. Es una imagen de sí mismo, delineada en términos de atributos socialmente aprobados.

Por tanto, la imagen social posee un carácter interpersonal puesto que “cuando un individuo aparece ante otros, proyecta, consciente e inconscientemente, una definición de la situación en la cual el concepto de sí mismo constituye una parte esencial” (Goffman, [1959] 2001: 258). Este concepto de imagen social no es ni mucho menos novedoso. Se trata de una metáfora antiquísima que alude a cualidades individuales concretas y a otras abstractas tales como el yo, la estima y el honor (Watts 2003). Ya en la antigua China el concepto de imagen social se articulaba a través de dos componentes: el primero (mien-tzŭ), documentado en el siglo iv a.C., se refiere al prestigio y la reputación del yo obtenidos mediante el éxito; y el segundo (lien), documentado hacia el siglo xiv, estaría relacionado con el respeto mostrado por un grupo hacia el individuo, que debe tratar de mostrarse siempre como una buena persona (Hu, 1944). El mantenimiento de la propia imagen se da cuando la línea o guion seguido presenta una imagen de la persona que resulta internamente coherente y es avalada por los juicios y las evidencias expresadas por los demás participantes (Goffman 1970 [1967]: 14). Y la pérdida de la imagen sería, por tanto, un castigo consecuencia de una conducta reprobada por el propio grupo social. También Aristóteles (1361a) era ya plenamente consciente de este universal que es la imagen social al afirmar que El prestigio reside en ser considerado respetable por todos o bien poseer algo que desean todos, la mayoría o las personas de bien o las discretas. La estima es señal de que se tiene fama de bienhechor, pues es justo que sean los bienhechores quienes sean especialmente estimados. 1.Obsérvese que en la traducción al español del término original face se optó inicialmente por el término cara. Sin embargo, en este trabajo, preferimos el empleo de imagen social. Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, N.º 8, 2018

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Así pues, como seres sociales, todo acto de comunicación estará plagado de actividades de imagen (work face) con las que tratar de mejorar, mantener, reparar o deteriorar la propia imagen o la del resto de participantes según los objetivos del hablante, ya que el trabajo de la imagen no es un objetivo en sí mismo, sino una condición para la interacción. Sin embargo, la configuración de la imagen y el grado de importancia de la misma dependen del contexto sociocultural. Según Goffman (1970 [1967]: 14), La propia cara y la de los demás son construcciones del mismo orden; las reglas del grupo y la definición de la situación determinan cuánto sentimiento se debe tener por la cara y de qué manera se distribuirá ese sentimiento entre las caras involucradas.

Igualmente, cada subcultura dispone de una serie de prácticas estandarizadas destinadas al trabajo de la imagen social. Como parte integrante de un grupo, en la interacción se depositan una serie de expectativas sobre las personas y su conocimiento sobre el trabajo de la imagen, a lo que denominamos habilidades sociales, tales como la autoestima o el respeto por los demás mediante la salvaguarda de sus imágenes. Pero la imagen no es solo individual. A lo que denominamos imagen básica, que es aquella reconocida ampliamente por un grupo concreto, sería necesario añadir las denominas imágenes de roles (Bravo, 2003), que son las que cada persona desempeña en función de los distintos papeles que debe jugar en su vida cotidiana, pues una persona cuya actividad profesional sea la docencia no se comportará igual dentro de un aula o de un centro educativo que en una reunión de amigos. La representación de un mismo papel ante la misma audiencia será lo que vaya haciendo que se desarrolle la relación social. Esto daría lugar al rol social, que se definiría entonces como “la promulgación de los derechos y deberes atribuidos a un status dado” (Goffman, 2001 [1959]: 28) y este implica la presencia de uno o más papeles presentados ante la misma o diferente audiencia. El concepto de rol tiene una gran importancia en lo que abordaremos a continuación, que es la cortesía, debido a que nuestra concepción del rol “llega a ser una segunda naturaleza y parte integrante de nuestra personalidad” (Goffman, [1959] 2001: 31). Zimmerman (1998), cuyo trabajo se centra en la identidad como factor de contextualización en la comunicación, diferencia tres tipos de identidades o roles: a) permanentes o estables (transportable identities), basados en características socioculturales como, por ejemplo, el sexo y la edad; b) situacionales (situational identities), relacionados con la situación comunicativa concreta como, por ejemplo, una conversación entre familiares y amigos; y c) discursivos, (discourse identities), los cuales van variando en el transcurso del acto comunica-

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tivo, como el que pregunta y el preguntado o el narrador y el oyente, entre otros muchos. Por último, además de las imágenes básica y de roles, Bravo (1999, 2001, 2004) tiene en cuenta la distinción entre la imagen del grupo frente a la imagen individual. Es decir, la imagen del individuo como parte de un grupo concreto: la familia, la empresa, los amigos, los vallisoletanos, los españoles, etc. Así, por ejemplo, la imagen de grupo de la empresa se verá afectada si un miembro de la misma es acusado de prácticas fraudulentas en la venta de productos o servicios.

2. La cortesía: del MCER a los materiales de enseñanza de ELE A partir del concepto de imagen social y su relevancia en las interacciones comunicativas, sería sencillo establecer un vínculo directo entre las actividades de imagen y la cortesía. Y, hasta cierto punto, no nos estaríamos equivocando. Sin embargo, si bien todos los actos de cortesía conllevan en sí mismos actividades de imagen, no todas las actividades de imagen representan actos de cortesía (Bravo, 2003). Las actividades de imagen pueden tener otros objetivos como los de dar o darse imagen, que son acciones que van más allá de la cortesía. De igual modo, todos los actos descorteses implican actividades de imagen, normalmente de atribución negativa desde un punto de vista interpersonal, ya que parecen destinadas a destruir la imagen del otro; aunque no necesariamente siempre tienen ese objetivo, ya que en ocasiones los actos aparentemente descorteses tienen como finalidad el efecto contrario, es decir, el del refuerzo o mantenimiento de la imagen, pues en la búsqueda de acuerdo o consenso, el hablante puede destruir su propia imagen para mantener, valorizar o reparar la de los otros. La cortesía ha sido definida por múltiples autores. Para Escandell Vidal ([1996] 2006: 142-145) la cortesía puede definirse en dos sentidos: como “un conjunto de normas sociales, establecidas por cada sociedad, que regulan el comportamiento adecuado de sus miembros, prohibiendo algunas formas de conducta y favoreciendo otras”; o como “un conjunto de estrategias conversacionales destinadas a evitar o mitigar dichos conflictos”. Una de las teorías sobre la cortesía más relevantes, por su impacto y los posteriores trabajos que ha provocado, es la de Brown y Levinson ([1978] 1987). En ella, los autores parten de la noción de imagen social propuesta por Goffman pero dotada de un mayor individualismo y universalismo, características que han aunado las posteriores críticas desde posiciones relativistas (Matsumoto, 1988; Mao, 1994; Meier, 1995; Bravo, 2003; Hernández Flores, 2002; Boretti, 2003; Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, N.º 8, 2018

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Bravo y Briz, 2004), junto con aquellas que también abogan por una no oposición de los términos de cortesía y descortesía como fenómenos enfrentados (Eelen, 2001; Kienpointner, 2008), y las que defienden que las relaciones sociales no sean percibidas de una forma tan pesimista, basadas en las amenazas constantes a la imagen (Kerbrat-Orecchioni, 1996). Según esta interpretación de la imagen de Goffman, se proponen dos componentes que conformarían la imagen social (Brown y Levinson, 1987: 62). Por un lado, la imagen positiva, definida como “the want of every member that his wants be desirable to at least some others”. Es decir, el deseo de aprobación y aceptación por parte del resto. Y, por otro, la imagen negativa, caracterizada por “the want of every ‘competent adult member’ that his actions be unimpeded by others”. Esto es, el deseo de tener libertad de acción, sin imposiciones o impedimentos. Así, para estos autores, el equilibrio social en las interacciones se basa en el equilibro de estos dos tipos de imágenes tanto del propio individuo como del resto de interactuantes. Y tal distinción daría lugar por analogía a lo que denominamos cortesía positiva y cortesía negativa. A pesar de las críticas suscitadas por la división en estos términos, lo cierto es que la misma ha llegado hasta nuestros días, pudiendo observarse en uno de los documentos de referencia que los profesores de lenguas manejan, al menos en el ámbito europeo como es el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. En este documento encontramos de forma explícita tal diferenciación en el apartado correspondiente al tratamiento de la cortesía (Consejo de Europa, 2002: 116-117)2. Las normas de cortesía se incluyen como parte de la competencia sociolingüística en el aprendizaje de una lengua extranjera, junto con marcadores lingüísticos de relaciones sociales, expresiones de sabiduría popular, diferencias de registro y dialectos y acentos. Es decir, junto con aquello que, atendiendo a un tratamiento del aprendiente como agente social (Consejo de Europa, 2002: 9), no ha sido previamente incluido, por ejemplo, en la competencia sociocultural. Esta relación entre la competencia sociocultural y la cortesía es fundamental para entender la última de forma adecuada, tal y como sugiere Eelen (2001: 128): communicative success depends on the right amount and kind of politeness applied at the right time to the right speech act, as determined by social norms that stipulate what is appropriate for a specific interactional situation.

2. La fecha de publicación del documento original en inglés y francés es 2001, sin embargo, hacemos aquí referencia a la fecha de publicación de su versión en español, que es la que versión consultada y disponible en http://cvc.cervantes.es/obref/marco

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En el MCER, documento que tomaremos como referencia en el posterior análisis de los ejemplos dada su importancia para los profesores de ELE, esa mención a la terminología derivada de la teoría brownlevinsoniana se completa con una mención independiente para la descortesía. Según esta propuesta, las características que definen a cada una de ellas serían: • Cortesía «positiva»; por ejemplo: –Mostrar interés por el bienestar de una persona, etc. –Compartir experiencias y preocupaciones, «charla sobre problemas», etc. –Expresar admiración, afecto, gratitud, etc. –Ofrecer regalos, prometer futuros favores, hospitalidad, etc.

• Cortesía «negativa»; por ejemplo: –Evitar el comportamiento amenazante (dogmatismo, órdenes directas, etc.). –Expresar arrepentimiento, disculparse por comportamiento amenazante (corrección, contradicción, prohibiciones, etc.).

–Utilizar enunciados evasivos, etc. (por ejemplo: «Creo que...», preguntas cortas de confirmación, etc.). • Uso apropiado de «por favor», «gracias», etc. • Descortesía (incumplimiento deliberado de las normas de cortesía); por ejemplo: –Brusquedad, franqueza. –Expresión de desprecio, antipatía. –Queja fuerte y reprimenda. –Descarga de ira, impaciencia. –Afirmación de la superioridad.

Consejo de Europa (2002: 116-117) Otra forma de aproximarse a la cortesía es desde posiciones relativistas, como mencionábamos anteriormente. De entre todas ellas, nos quedaremos con la teoría de la cortesía de Bravo (1999, 2001, 2003, 2004), en la cual se confiere un lugar central al concepto de imagen social. Esta autora considera que la distinción de la cortesía en un aspecto positivo y otro negativo no es válida para todas las culturas y propone en su lugar dos categorías vacías, abarcadoras y no contra-

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puestas, que cada contexto sociocultural se encarga de rellenar, como son las de autonomía y afiliación. Así, en la sociedad española distintos trabajos como los de Hernández Flores (2002) y Contreras (2004) han mostrado cómo la autonomía estaría relacionada con la necesidad de destacar de algún modo sobre el resto del grupo. De forma que la autoestima, la auto-afirmación y sentirse orgulloso de las cualidades propias serían las características más destacables. Mientras que la afiliación se vincularía con la necesidad de identificación con el grupo, la sensación de pertenencia, cuyos términos clave podrían ser la confianza, la solidaridad, la consideración o el afecto. Características todas ellas, tanto las de autonomía como las de afiliación, coincidentes en gran medida con las de otras culturas del ámbito hispánico como la argentina, pero muy lejanas de la alemana, donde la afiliación, por ejemplo, se caracterizaría por la privacidad basada en la separación de lo privado y lo público. Y mucho más de otras culturas, como la coreana, en la que la cortesía está codificada morfológicamente y adquiere una relevancia fundamental en todo acto comunicativo. Según Jeong (2010: 90) El coreano es una lengua muy exigente para el propio hablante, siempre está presente la idea de qué piensa la sociedad de él, qué concepto tiene el otro de él, qué trato le debe dar a los participantes presentes o ausentes en el acto de habla para no faltarle el respeto. Esto quiere decir que el hablante debe situarse adecuadamente en el lugar del otro (puede ser el destinatario o la audiencia) en el acto de habla. [...] El hablante debe manejar con cautela el lenguaje que va a utilizar para poder ser aceptado en la sociedad donde se tiene que desenvolver. Implica una actitud psicológica para medir la lejanía o cercanía social del hablante con relación a los referentes o el destinatario.

Desde esa posición relativista, Choi (2008) plantea cómo la concepción de la cortesía en la cultura coreana no puede explicarse en los términos de la propuesta de Brown y Levinson. En referencia al sistema honorífico empleado en el coreano, el autor argumenta que Según ellos, el sistema honorífico se usa tradicionalmente para la cortesía negativa. Pero no es así, ya que, por una parte, el origen histórico y el uso contemporáneo demuestran su uso para expresar de manera explícita e implícita el reconocimiento mutuo entre los participantes de la conversación. Y, por otra parte, el sistema entra en acción incluso para los actos de habla que no son intrínsecamente amenazantes para la imagen. Es una muestra evidente de que el sistema honorífico no encaja dentro del ámbito de la cortesía negativa. (Choi, 2008, pp. 49-50)

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Del mismo modo que la expresión del yo en coreano puede ser considerado en algunas circunstancias como una falta de respeto hacia los demás. Según Choi (2008: 50) la razón no reside en la cortesía negativa, sino que se encuentra en el valor social que los coreanos aprecian: la colectividad y la dependencia mutua. En definitiva, mientras que el uso de formas formales depende de la percepción y el reconocimiento de la posición social (discernment), el uso de estrategias depende de la voluntad propia (volition). Por lo tanto, lo importante no es el contenido de la imagen social (face), sino cómo se percibe tal noción en sí en cada sociedad y en cada cultura.

Estas diferencias en la concepción de la cortesía y los valores que el contexto sociocultural determina para las categorías de autonomía y afiliación, provocan que en el aprendizaje de una lengua extranjera sean habituales las denominadas interferencias pragmáticas, que surgen cuando simplemente se realiza una traducción de un código a otro sin tener en cuenta este tipo de factores que determinan el uso social de la lengua. Estas interferencias las podemos observar en materiales didácticos para el aprendizaje de español publicados para estudiantes coreanos. En este trabajo, a modo de ejemplo, tomaremos un material titulado Español XXI (A) publicado por la Universidad Hankuk de Estudios Extranjeros, a partir del cual mostraremos algunos casos que demuestran que no se ha producido una correcta adecuación sociolingüística, en términos del MCER, lo cual podría provocar deficiencias de adecuación por parte de los estudiantes que practican con ellos si el docente no introduce materiales de observación y práctica que rectifiquen estas interferencias. Consideramos que, en la enseñanza del español en este contexto, es importante la consideración por parte de los autores de materiales de estos conceptos sociopragmáticos, de modo que se favorezca la instrucción explícita de los mismos, así como la observación y la reflexión sobre las diferencias de actuación comunicativa en cada cultura. Son muchos los autores que se han interesado por la enseñanza de la cortesía (Briz, 2005; de Pablos, 2006; Vigón, 2006; Rodríguez Santos, 2006; Landone, 2009, entre otros) pero, a partir del marco teórico presentado, nos parece adecuado destacar el modelo de intervención propuesto por Morollón Martí (2017) a través de lo que la autora denomina episodios de reflexión metapragmática (ERMP), definidos como “como las partes de las reflexiones en grupos en las que los estudiantes, haciendo uso del contenido teórico y conceptual introducido en las sesiones de instrucción explícita, participan en una Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, N.º 8, 2018

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actividad de creación de significado” (Morollón Martí, 2017: 70). Este tipo de prácticas didácticas favorece una correcta interpretación de los actos de habla y de estos conceptos relacionados con la cortesía en un adecuado contexto cultural que no solo incide sobre un mejor conocimiento de la lengua meta, sino también de la propia lengua materna.

3. La tensa adecuación sociolingüística al MCER en manuales surcoreanos de ELE Es común que las universidades surcoreanas editen sus propios manuales de ELE, que suelen encargarse a profesores nativos de español, aunque con supervisión de algún profesor coreano de mayor categoría profesional. Un caso representativo sería el libro de texto 스페인어를부탁해, Primeros pasos en español (2011) usado en la Universidad Femenina Ewha, o el libro 스페인어회화 2, Conversación en español 2 (2013), encargado por el Ministerio de Educación a la Universidad Hankuk de Estudios Extranjeros y usado mayoritariamente en último curso de bachillerato y cursos de preparación a la universidad. Hoy en día, todos los departamentos de español usan como libro de texto base manuales de editoriales españolas reconocidas, tales como Edinumen, SGEL o Difusión. Incluso algunas de ellas han creado manuales ex profeso para aprendientes surcoreanos, viendo el enorme y creciente interés que tiene el español en Corea (caso del Cronómetro para A1 de Edinumen). Sin embargo, hay algunas universidades que aún exigen usar manuales encargados a equipos dirigidos por profesores coreanos (muchos con un más que discutible nivel de competencia lingüística y sociocultural en español), lo cual termina por imponer un estilo de redacción y norma que difícilmente casa con la española. El caso más representativo es el libro que nos ocupa, el Español XXI, publicado también por la Universidad Hankuk de Estudios Extranjeros, aunque a la lista podría añadirse el 초급 스페인어 2, Español básico 2 de la Universidad de Seúl y tantos otros. De hecho, es bastante frecuente que las universidades editen sus propios manuales de ELE y que estos sean usados por profesores coreanos, quienes siguen el método tradicional, mientras que los editados en España son los usados por hispanohablantes nativos, que siguen el método comunicativo o el enfoque por tareas (Miró Martí y Álvarez Simón, 2015: 30). En Corea, hablar de jerarquía y cortesía es hablar de lengua. Los estudios coinciden en señalar que la cortesía en coreano se marca a través de un rico sistema morfológico que poco parangón encuentra en el español. Sin embargo, no es nuestra finalidad aquí recorrer los vericuetos de la morfología en busca de una 100

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pretendida comparativa de ambas lenguas (tal como ya hiciera Fernández Torres, 2015), sino presentar una muestra de diálogos que el manual Español XXI (A) recoge como pretendidamente representativos de hispanohablantes nativos, pero que en realidad siguen modos de relación social surcoreanos. Antes de nada, y para entender la norma sociolingüística coreana, hay que señalar que el confucionismo que rige la sociedad de Corea impone unas normas de relación jerarquizada muy estricta. Así es normal la relación paterno-filial de directivos de empresa con sus empleados o profesores universitarios con sus alumnos, a quienes dirigen y tutorizan de manera muy personalizada (lo cual sorprende por la aparente impersonalidad de la masificación del país y su metodología más extendida, el método tradicional). Esas relaciones desiguales de persona “superior a inferior” que impone el confucionismo (fórmula que aparece incluso en los libros de texto: así en las secciones gramaticales del que nos ocupa, en pp. 7, 8 y 32) se extienden a todos los ámbitos de la vida, siendo natural encontrarlas incluso en las aulas de Infantil y Primaria, donde los niños mayores (incluso de apenas unos días mayores que otro) tienen “el derecho” de primacía al escoger juguetes o a imponer juegos. Incluso entre amigos con cierta diferencia de edad no solo se usan fórmulas lingüísticas diferenciadoras (oppa y onni, que traducidas equivaldrían a “papi” y “mami o hermanita”), sino que se acepta cierta imposición de voluntades. Y ello también se traslada fácilmente a la relación hombre-mujer, aún muy regida por cánones de diferencia de género que en Occidente están en recesión o, al menos, en discusión (véase como ejemplo este breve desliz en el manual que nos ocupa (p. 5), donde se usa la fórmula tan connotativa Laura es una buena esposa). En consecuencia, lo que en Occidente abominamos y contra lo que luchamos desde varios frentes, el bullying en Corea es algo inherente al sistema y, por tanto, ampliamente extendido; esto hace que la presión a la que se enfrentan desde pequeños los coreanos termine por resultar en una de las sociedades más tristemente famosas por su alta tasa de suicidios (incluso en Primaria, algo inaudito en Occidente: Europapress, 2013). En la práctica, esa relación de dominación interpersonal, ya sea motivada por factores de edad, sexo o distancia social, se traduce en la permisividad hacia los gritos, algunos golpes incluso (en privado y en público) y, en cualquier caso, en la anulación del que se considera menos frente al que se cree más. Un buen ejemplo de ello lo encontramos en (1), en el cual Antonio reprende a gritos a Mercedes (¡Silencio!), a quien acaba de conocer, de manera tan repentina que los cánones españoles recogidos en el MCER considerarían de descortesía por su brusquedad, expresión de desprecio y reprimenda (Consejo de Europa, 2002: 117). Del Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, N.º 8, 2018

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mismo modo, sorprende el comportamiento de Mercedes, quien dirige hacia Antonio una pregunta que incide directamente sobre su imagen social mediante lo que podría considerarse una referencia demasiado personal e íntima al referirse a los padres de este, algo inusual en un primer contacto. O la expresión de disculpa posterior a la reacción de Antonio en la que, si bien es cierto que determinadas fórmulas léxicas contienen en sí mismas la expresión de la cortesía (Perdón), resulta un tanto extraño encontrarlas de forma aislada, como en este caso, cuando la situación requiere de la aplicación de estrategias reparadoras de la imagen ajena y de protección de la propia, lo cual se manifiesta de forma más habitual mediante actos de habla cuya estructura es más compleja que la aquí presentada (Rodríguez Santos, 2016): (1) (Alguien toca a la puerta: toc, toc, toc!) Antonio: ¿Quién es? Estela: Soy yo. A: Un momento, por favor. E: Hola, Antonio. A: Hola, Estela. Y, ¿quién es ella? E: Ella es mi amiga Mercedes. Mercedes, él es mi hermano Antonio. A: Mucho gusto, señorita. Mercedes: Mucho gusto también. ¿Dónde están tus padres? A: Ellos ya están en la cama. Son las once de la noche. ¡Silencio! E: ¿Las once? Perdón. M: Antonio, hoy es mi cumpleaños. A: Está bien. ¡Feliz día, Mercedes! M: Gracias, Antonio. (cap. 1, p. 2)

Lo mismo ocurre en (2), cuando Enrique reprende a Carmen por su petición de ir con él a una fiesta (¡Eres muy caprichosa!) en un claro intento disuasorio de la petición mediante la descalificación, así como el empleo del imperativo (Es-

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pérate) que, siendo habitual en ciertas comunidades de habla como la peninsular, resulta brusco en relación con el contexto o contexto lingüístico que presenta el texto: (2) [...] Carmen: Oye, ¿puedo ir contigo a la fiesta? Enrique: No sé, no es mi fiesta. C: ¿Por qué no llamas a tu amigo y se lo preguntas? E: ¡Eres muy caprichosa! Voy a llegar tardísimo. C: Por favor, Enrique... tú siempre eres el más amable de todos. E: ¡Está bien! Espérate aquí un momento. (cap. 5, p. 88)

O cuando después, en (3), Lola se muestra impaciente con Luz al pedirle que le traiga un álbum de fotos, a lo que ella accede dócilmente (y acepta la descortesía por impaciencia, según el canon español, a pesar de la presencia de la fórmula atenuante por favor). (3) Lola: Luz, ¿dónde está el álbum de fotos de tu familia? Luz: Un momento, está en otra habitación. Lola: ¡Pronto, por favor! Luz: Bueno, aquí está. (cap. 1, p. 4)

En otras ocasiones, los diálogos recogen las relaciones paterno-filiales presentes en el mundo empresarial. En Corea es normal que un cargo superior pueda gritar a un empleado, aunque sorprendentemente también es habitual que los hombres de categorías profesionales superiores se dejen cuidar y hablar por sus empleadas mujeres como si se tratara de sus hijas, con cierta resignación paterna. Es algo que en Occidente choca con nuestro modo de entender las relaciones pro-

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fesionales, pero que en Asia es usual. Del mismo modo que la costumbre de comer con los empleados o ir a tomar algo con ellos después del trabajo (costeando normalmente las consumiciones la persona de mayor cargo). Así lo vemos en (4) donde, además de estos patrones de comportamiento, podemos observar cómo la distancia social genera tibieza en la reparación de la imagen por parte del director hacia Ana una vez constatado el error del primero en sus apreciaciones sobre el trabajo realizado por la segunda. Se reconoce la razón de Ana en su argumentación, pero no se ofrece disculpa explícita alguna: (4) Director: Buenos días, señorita Ana. Ana: Buenos días, señor director. D: Este informe no está bien. A: ¿Cuál? D: Este, el que habla sobre la contaminación de Seúl. A: Lo siento. ¿Hay errores graves? D: Hay algunos errores importantes. ¡Mire aquí! A: Aquí no hay ningún error, señor director. D: ¿Cómo? Esta información no es correcta. A: Sí, sí lo es. Este libro contiene esos datos. D: A ver, por favor, ¡quiero ver ese libro! A: Aquí lo tiene. D: Es verdad. Tiene usted razón. No lo entiendo. A: No se preocupe. ¿Algo más? D: Muy bien, Ana, es usted una buena secretaria. A: Gracias, señor director. D: Es la hora del almuerzo, señorita. ¿Vamos a comer juntos? A: Sí, señor director, con mucho gusto, gracias. (cap. 4, pp. 69-70)

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Esta selección de textos busca ofrecer una instantánea del tipo de norma sociolingüística presente en los manuales de ELE elaborados o dirigidos por profesores coreanos. Resulta evidente que se intenta representar la norma social coreana y se apela a la lengua española solo como herramienta de expresión, dejando de lado las características socioculturales que imperan en las sociedades hispanohablantes. Huelga decir que las variedades sociolingüísticas de los muchos países que integran la llamada comunidad hispanohablante quedan totalmente marginadas. Lo habitual es encontrar cierta estandarización en los usos hispanohablantes, nula controversia y menos variedad; por contra, la norma coreana se impone, lo cual es plausible que responda a la necesidad de habituar paulatinamente a los jóvenes aprendientes coreanos al trato con el extranjero y que dejen de temerlo (Miró Martí y Álvarez Simón, 2015: 9, 19, 24; Edinumen, 2012).

4. Conclusiones y propuestas de mejora La cortesía, como parte integrante de nuestra personalidad, pivota sobre el concepto de identidad como factor de contextualización en la comunicación, tal como ya señalaran Goffman y Zimmerman. Partiendo de estos, Brown y Levinson desarrollarían toda una concepción de la misma como una difícil balanza que situaría al individuo en medio de la voluntad de aceptación por parte del grupo y la necesidad de no ver limitada su libertad de acción. Estos principios teóricos son de los que parte el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER), que recoge las normas de cortesía como factores constituyentes de la competencia sociolingüística en el aprendizaje de una lengua extranjera. Una relación, por tanto, que centra el eje en la competencia sociocultural. Al respecto es importante señalar cómo esa mención a la terminología derivada de la teoría brownlevinsoniana se completa en el Marco Común con una mención independiente para la descortesía en cuanto incumplimiento deliberado de las normas de cortesía. Por tanto, se confiere un lugar central al concepto de imagen social. Las concepciones relativistas como las de Bravo y Choi, que ponen el acento en lo social, ponen al descubierto las dificultades inherentes a la concepción de la cortesía y los valores que el contexto sociocultural determina y que provocan que en el aprendizaje de una lengua extranjera sean habituales las denominadas interferencias pragmáticas, que surgen cuando simplemente se realiza una traducción de un código a otro sin tener en cuenta este tipo de factores que determinan el uso social de la lengua. Esto es evidente en los manuales de ELE coreanos, tal como evidencia el manual analizado (Español XXI A) como representativo de los muchos que se editan en suelo coreano coordinados por profesorado nativo del Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, N.º 8, 2018

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país y comúnmente desarrollados por profesores hispanohablantes nativos, en lo cual se encuentra la cuna de la mayoría de esas interferencias pragmáticas. El origen de esa descoordinación se encuentra en el hecho de que los manuales surcoreanos de español pivotan sobre la norma sociolingüística coreana, basada en el mismo principio confucionista que rige la sociedad, en lugar de hacerlo sobre la hispanohablante, como cabría esperar. Y por esa misma razón se apela a ejemplos pretendidamente representativos de las sociedades hispanohablantes que, en el fondo, o no lo son o, en el peor de los casos, chocan frontalmente con ellas. Tal sería el caso de los ejemplos 1 y 2, que evidencian la permisividad hacia los gritos y que el Marco Común consideraría de descortesía por su brusquedad, expresión de desprecio y reprimenda. Por su parte, el ejemplo 3 sería una clara muestra de descortesía por impaciencia, mientras que el ejemplo 4 recurriría a las casi tópicas relaciones paterno-filiales en el mundo empresarial asiático, donde, según la norma surcoreana, es habitual la descortesía por gritos y donde apenas hay reparación de la imagen al levantarse el muro de la distancia social entre empleada y director, y más aún, la distancia de género, entre mujer y hombre. En conjunto, esta selección de textos busca ofrecer una instantánea del tipo de norma sociolingüística presente en los manuales de ELE elaborados o dirigidos por profesores coreanos. Resulta evidente que se impone la norma social coreana, que algunos estudios sitúan en la voluntad de acercar una imagen modificada del extranjero estándar a los jóvenes surcoreanos para que dejen de temerlo, y se apela a la lengua española solo como herramienta de expresión dejando de lado las características socioculturales que imperan en las sociedades hispanohablantes. En ese sentido, como propuesta de mejora y de futuro desarrollo de la enseñanza de ELE en Corea, cabría insistir en que los manuales usados fueran mayoritariamente los editados en los países hispanohablantes, dado el desarrollo editorial de los mismos, la calidad docente que los avala y el certificado de garantía del Instituto Cervantes con que la inmensa mayoría cuenta. Pero, por encima de todo, estaría el hecho de que estos sí reproducirían las normas socioculturales de las sociedades hispanohablantes, con mención expresa al ámbito latinoamericano, tal como viene desarrollándose desde hace ya años. Hay que reconocer que muchos de los centros educativos surcoreanos ya usan este tipo de manuales o al menos les dan cabida, pero aún resulta abrumador y problemático, a raíz de lo visto, el espacio que se les da a los manuales que responden a la tipología analizada en este estudio y que, a juicio de los autores, deberían o hacer un esfuerzo por modernizarse o desaparecer del todo.

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Comentario normativo sobre el uso del superlativo valientísimo y del indefinido singular en la expresión cualquiera que sean por parte de estudiantes de nivel avanzado de ELE María Pilar Sanchis Cerdán Università degli Studi di Trieste msanchis@units.it

Resumen: En este artículo tratamos de exponer, recurriendo principalmente a obras normativas y a bases de datos, la dificultad de señalar como incorrectas expresiones empleadas por estudiantes de Español como Lengua Extranjera en un nivel C1. Analizamos para ello dos ejemplos que pueden ilustrar bien esta cuestión: el uso de la forma valientísimo (frente a valentísimo) como superlativo del adjetivo valiente, y el empleo del pronombre indefinido singular (frente al plural cualesquiera) en la fórmula cualquiera que sean. Pretendemos despertar una reflexión en el lector, posible docente de Lengua Española, y ayudarle, quizás, a replantearse explicaciones gramaticales en materia de norma. Palabras clave: gramática normativa, adjetivo superlativo valentísimo/valientísimo, pronombre indefinido cualquiera/cualesquiera, ELE.

Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, n.º 8, 2018, 111–124 | DOI: 10.17345/rile08.111-124 ISSN: 2014-8100 - http://revistes.urv.cat/index.php/rile

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María Pilar Sanchis Cerdán

Normative commentary about the superlative form valientísimo and the singular indefinite pronoun cualquiera in cualquiera que sean both used by students of Spanish as a Foreign Language in an upper level Abstract: We will try to expose in this essay, mainly by means of normative works and data bases, the difficulty of striking out incorrect expressions used by students of Spanish as a Foreign Language in a C1 level. For this purpose we will analyze two examples which may illustrate this question well: the use of valientísimo (as opposed to valentísimo) as the superlative form of the adjective valiente, and the use of the singular indefinite pronoun cualquiera (as opposed to the plural form cualesquiera) in the expression cualquiera que sean. We intend to awaken a reflection in the reader, possible teacher of Spanish Language, and perhaps help him or her to rethink normative grammar explanations. Keywords: Normative grammar, superlative adjective valentísimo/valientísimo, indefinite pronoun cualquiera/cualesquiera, Spanish as a Foreign Language.

Recibido el 09/10/2017 Aceptado el 11/06/2018

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0. Introducción La lengua es un don que no debe descuidarse; para ayudarnos a utilizarla con esmero existen obras creadoras de norma que nos guían en este sentido. A ellas podemos acudir especialmente cuando nos surgen dudas sobre el empleo adecuado o no de ciertas expresiones (así lo hemos hecho en este ejercicio: las obras consultadas aparecen en el apartado de Referencias bibliográficas1). No obstante, cabe señalar que la lengua viva está siempre «en ebullición», y, precisamente por ello, consideramos que deben evitarse dictámenes categóricos a la hora de evaluar su uso; ya que está demostrado que ciertos usos considerados inapropiados en un determinado periodo han ido progresivamente aumentando su frecuencia de aparición, llegando a ser aceptados, en un periodo posterior, por la mayoría de hablantes, incluso en registros cultos —clara muestra de esto es, por ejemplo, la elisión de /d/ intervocálica en las formas de participio de la primera conjugación—. En este sentido, bases de datos como las de la Real Academia Española2 o buscadores como Google reflejan cuál es el uso efectivo que hacen los hablantes de una lengua y pueden ayudarnos, por tanto, en nuestra labor de docentes. A pesar de esto, en nuestra experiencia en el ámbito de la enseñanza de Español como Lengua Extranjera3, hemos podido comprobar que a menudo se pasa por alto este aspecto y se corrigen «fallos» en los estudiantes, a nuestro parecer, de manera equivocada. La causa de esto radica en que los profesores —especialmente cuando la docencia se ejerce en países de habla no hispana— tienen en cuenta el uso común y tradicionalmente considerado como correcto hasta el momento de la expresión utilizada por el alumno, sin detenerse a reflexionar sobre si la forma en cuestión cuenta actualmente con aceptación en la comunidad de hablantes y sin analizar si esta está contemplada en las obras académicas, incluso. Siguiendo estas apreciaciones, y haciendo uso tanto de obras normativas como de ejemplos obtenidos a través de los recursos mencionados para poder exponer con rigor nuestro parecer a este respecto (y verificar si una forma determinada puede considerarse correcta o no, y hasta qué punto), hemos decidido analizar dos ejemplos empleados por estudiantes que poseen un nivel C14 de español: valientísimo y cualquiera que sean. La elección de examinar fallos en el nivel C1 se debe, principalmente, a que es en este nivel donde aparecen usos que, pese a que puedan considerarse posiblemente como no normativos, requieren 1. Se observará que, aunque parte de estas obras no son académicas, son también fundamentales en el análisis del uso del español. 2. En adelante, RAE. 3. En adelante, ELE. 4. Según el MCER (Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas). Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, N.º 8, 2018

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una importante revisión por parte del docente. Asimismo, la elección obedece a criterios académicos, ya que, con frecuencia, es en los niveles superiores de enseñanza donde el profesor encuentra mayores escollos.

1. El error en los estudiantes a partir del nivel C15 El error es utilizado como herramienta fundamental en la enseñanza de ELE. Sin embargo, si es cierto que de los errores se aprende, también lo es que un error corregido como tal cuando no lo es, al menos en sentido estricto, puede inducir a confusión en el aprendiente. En los niveles iniciales del aprendizaje el estudiante no suele plantearse si los errores que comete lo son efectivamente; no suele verificar las correcciones o precisiones que el docente le hace. No obstante, con frecuencia, una vez adquirido un cierto dominio de la lengua meta (principalmente a partir de un nivel B1), el alumno comienza a cuestionarse por qué ha cometido ese error y si las explicaciones que el profesor le ha dado son convincentes. Probablemente, intentará contrastarlas en los manuales que tiene a disposición —labor que, indudablemente, el docente deberá haber llevado a cabo con anterioridad, con el fin de que ambas informaciones coincidan—. Por otra parte, debemos considerar también que el estudiante de una lengua extranjera suele prestar gran atención a las estructuras empleadas por sus hablantes (sin posibilidad de discernir lo que es normativo de lo que no lo es), por lo que numerosas veces, al ser corregidos, recurrirán a este aspecto para justificar su error. Todo esto ocurre especialmente en alumnos que cuentan ya con un nivel C1, dado que el estudiante que posee este nivel, en su afán por aprender y contar con un dominio total (o casi) del español, llega a tener conocimientos muy profundos de la lengua: pensemos que muchos de estos estudiantes podrían pasar por hispanohablantes, a no ser por errores como los que presentamos en este trabajo6; de ahí la dificultad de identificar como agramaticales o no normativas ciertas expresiones empleadas por ellos, sin cerciorarse de que, efectivamente, lo son stricto sensu. En efecto, este tipo de alumnos utiliza expresiones complejas que los aprendientes de niveles inferiores desconocen o no se atreven a usar —lo que Schachter (1974) definió como estrategia de la inhibición7—; y, cuando lo hacen, suele 5. Los datos que exponemos han sido deducidos de nuestra propia experiencia a lo largo de más de diez años con estudiantes universitarios y de academias de lenguas procedentes de Italia, Alemania, República Checa, Eslovenia, Polonia, Inglaterra y Estados Unidos. Sería, quizás, interesante realizar un estudio sistemático, más extenso y detallado, de tipos de errores en este nivel, por alumnos cuyas lenguas maternas procedan también de familias diferentes. 6. Cabe considerar que hay hablantes de español que no poseen un nivel C2. 7. Esto es: el alumno de una L2 tiende a evitar el empleo de formas con las que no está familiarizado por miedo a incurrir en error.

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ser de manera correcta8, al haberse cerciorado a priori de cuál era la forma normativa. De hecho, los estudiantes que cuentan ya con un nivel C1 muestran una gran seguridad a la hora de emplear el lenguaje, en ocasiones, incurriendo por este motivo en error: por tendencia a la regularización, por ultracorrección, por fosilización, por imitación (método ampliamente descrito por Ellis en su obra, 1985). A este respecto, debemos tener en cuenta también que el input (en términos de VanPattern, 2002) no siempre llega a través del aula de ELE, sino que los alumnos escuchan también a otros usuarios del español, que pueden estar utilizando fórmulas no normativas. Así pues, en un caso como el del superlativo valientísismo, no es de extrañar que los estudiantes utilicen la forma diptongada, ya que tienden a construir (y esto ocurre en cualquier nivel) formas regulares. Sin embargo, el hecho de que este error particular aparezca en un nivel C1 se debe a que el alumno de niveles inferiores evita el empleo de los superlativos absolutos sintéticos —salvo en el caso de aquellas formas empleadas comúnmente (malísimo, guapísimo, grandísimo…)—, utilizando con preferencia formas analíticas como muy valiente, muy alto, muy pesado, muy fuerte, etc. Cuando finalmente se decide a emplear la forma sintética, lo hace usando una forma regular, que, en la mayoría de los casos, suele ser correcta. El uso de la expresión cualquiera que sean9 presenta otro ejemplo ilustrativo. En este caso los alumnos parecen10 optar por la forma que les es más familiar, dado que la forma plural cualesquiera es, como veremos, un indefinido poco frecuente entre los usuarios, sobre todo en el lenguaje oral, y lo desconocen o no lo recuerdan por este motivo. Además, debido a su naturaleza de compuesto de cual y quiera los alumnos a menudo identifican, por otra parte, el pronombre cual como sujeto de quiera, por lo que les parece incluso erróneo utilizar el plural cuales como parte del indefinido compuesto, llegando a veces a formar, cuando se les señala el error, el indefinido ultracorregido cualesquieran. Otras veces, construyen la forma errada cualesquieras, al imitar el primer segmento del compuesto (cuales-) en el segundo (-quieras). En cualquiera de los casos, como se ha dicho, no basta con señalar el error y plantearse por qué el alumno lo comete, sino que es necesario asegurarse de que la forma específica puede ser calificada como agramatical y/o no normativa (como, en efecto, sucedería con cualesquieran o cuales8. Es la conocida teoría del aprendizaje en forma de U, en este caso según el modelo de Kellerman (1983): los estudiantes de una L2 presentarían más aciertos en un nivel intermedio que en un nivel superior en determinados contextos. 9. Hemos optado por analizar el indefinido en esta expresión, puesto que su índice de aparición (según muestran los bancos de datos de la RAE y el buscador Google) es mayor dentro de esta estructura —además, se emplea, en cualquier caso, más como pronombre que como adjetivo—. 10. Tanto estas averiguaciones como las referidas al superlativo valentísimo se han hecho preguntando directamente el porqué de su elección a los estudiantes que cometían los fallos. Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, N.º 8, 2018

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quieras11), ya que en caso contrario se debería matizar cuáles son los contextos en que se puede (o se suele, a pesar de no ser normativa) emplear. A continuación, presentamos un análisis pormenorizado de valientísimo y de cualquiera que sean en el que se expondrá qué apreciaciones se recogen en las obras de referencia a este respecto12, y cuál es el uso que reflejan las bases de datos de la RAE y el buscador Google.

2. El superlativo valentísimo ~ valientísimo En cuanto al superlativo de valiente, es interesante señalar que en el Diccionario de la lengua española13 (2014) de la RAE, en la entrada correspondiente a este término, se señala que este adjetivo consta de un superlativo irregular valentísimo; y contempla, asimismo, una entrada para esta forma, contrariamente a lo que suele suceder en los diccionarios —en efecto, no se recoge valientísimo en una entrada aparte, sino como superlativo regular en la entrada valiente—. Esto ocurre con otros adjetivos superlativos irregulares o que pueden presentar dificultad14 como fortísimo, bonísimo, sacratísimo, etc. De hecho, en la Nueva gramática de la lengua española15 (2009: §7.4b, 523) se explica que «el DRAE solo suele recoger los que presentan particularidades morfofonológicas, aplicando el mismo criterio que se tiene en cuenta con los derivados en -ito y otros sufijos apreciativos». Este es el motivo por el cual no aparecen, pues, adjetivos comunes como durísimo, larguísimo, sencillísimo, etc. En el Diccionario panhispánico de dudas16 (2005: véase valiente) se amplía la información al señalarse que valiente «tiene dos superlativos válidos: valentísimo, que conserva la raíz del adjetivo latino y es mayoritario en el uso culto, y valientísimo, formado sobre valiente (—›-ísimo, 3): “En el último toro estuvo valentísimo” (Tapia Toreo [Esp. 1992]); “Continuó sentada valientísima y muy segura de sí 11. La forma cualesquieran no se contempla en ninguna de las obras examinadas en materia de norma, y cuenta con un índice de aparición muy bajo en el buscador Google (4620 veces) y en las bases de datos de la RAE (aparece solamente una vez en el CREA). Sí se recoge, en cambio, cualesquieras como forma no normativa en el Diccionario panhispánico de dudas; aparece una vez en el CORDE y 10 300 en Google. 12. Aunque hemos consultado también la Ortografía de la lengua española (2010), no aporta datos pertinentes: en el caso de cualquiera/cualesquiera aparece solo una pequeña nota adicional que se limita a señalar su condición de relativo inespecífico o indefinido; por su parte, en cuanto al superlativo, encontramos solo información sobre el sufijo -ísimo, pero, de nuevo, sin relevancia para este estudio. Además, se ha consultado el Diccionario esencial de la lengua española (2006), que no ha aportado ningún dato atinente. 13. En adelante, DLE. 14. Por ejemplo, no aparecen, aunque contienen pequeñas irregularidades, superlativos como mayorcísimo, seguramente, dado que su uso generalizado hace que no planteen problemas. 15. En adelante, NGLE. 16. En adelante, DPD.

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misma” (Bryce Mundo [Perú 1970])». Nos remite, además, al apartado 3 de la entrada -ísimo, donde se explica lo siguiente: 3. Muchos adjetivos que tienen en su raíz los diptongos ie o ue presentan en el superlativo formas sin diptongar que conservan la raíz del adjetivo latino correspondiente, como ocurre en certísimo, fortísimo, novísimo o ternísimo. En la mayoría de los casos, estas formas alternan en el uso con otras que incorporan la raíz española del adjetivo, como ciertísimo, fuertísimo, nuevísimo o tiernísimo, igualmente válidas y, por lo general, más coloquiales; en algún caso, la forma con diptongo carece de aceptación en el habla culta de algunas zonas, pero es usada con normalidad en otras, como ocurre con calientísimo, forma comúnmente usada en algunos países de América, pero ajena a la norma culta en otras zonas del ámbito hispánico.

En la NGLE (2009: §7.4e, 524) se concuerda básicamente con lo dicho. Se explica que «se perciben más alternancias de diptongación en los derivados en -ísimo/-ísima que en los que se obtienen con otros sufijos. Aunque en la mayoría de los casos predominan las variantes con diptongación en la lengua actual, se observan alternancias». Junto a valentísimo ~ valientísimo, indica otros ejemplos como bonísimo ~ buenísimo, fortísimo ~ fuertísimo, calentísimo ~ calientísimo, etc. A pesar de que no indica una mayor corrección de uno u otro, más adelante señala (2009: §7.4f, 5l4-525) que «los factores que regulan la distribución de esas formas son variables. […] Se suelen considerar populares o conversacionales las formas ciertísimo, fuertísimo o valientísimo, mientras que ardentísimo, bonísimo y ferventísimo se sienten muy cultas». En el Esbozo de una nueva gramática de la lengua española17 (1973: 197) se señalaba en su momento18 esto: El morfema -ísimo es esdrújulo y, por consiguiente, el adjetivo pierde su acentuación. Como consecuencia de ello y de la ley fonológica española de alternancias vocálicas, las sílabas acentuadas del adjetivo en las que hay diptongo -ie- […] procedente […] de sílaba acentuada latina con -ae- o -e- breve […] en el superlativo aparecen [...] con -e- […] inacentuada[s].

Esta obra presentaba ejemplos como los ya mencionados bonísimo ~ buenísimo, certísimo ~ certísimo, fortísimo ~ fuertísimo, novísimo ~ nuevísimo, ternísimo ~ tiernísimo, y otros como destrísimo ~ diestrísimo y grosísimo ~ gruesísimo. De hecho, se explicaba que «el uso tiende a introducir el diptongo en el superlativo. Aquí también se dan algunas formas dobles, una coloquial y popular dipton17. En adelante, Esbozo. 18. Tengamos presente que el Esbozo (1973) cuenta con más de 40 años desde su edición. Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, N.º 8, 2018

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gada, otra culta y más literal sin diptongar». Sin embargo, se aclaraba que este «principio de alternancia vocálica no presenta tanta regularidad en la formación de los superlativos como en la derivación, y la conservación del diptongo es regular fuera de los casos anteriores». Además, se especificaba (1973: 198) que no diptongaban los superlativos de los adjetivos ardiente, caliente y valiente: ardentísimo, calentísimo y valentísimo. Estas consideraciones coinciden con las de Seco de 1998 (véase valiente), que añade una entrada explícita para valiente en la que destaca como único superlativo valentísimo —aunque expone que hay casos en los que coexisten «la forma latinizante y la moderna o popular, que gana terreno»—; pero no exactamente con las de 2011, donde acoge el uso «coloquial y probablemente más usual» de valientísimo. En el Diccionario de uso del español (2007) de María Moliner existen entradas específicas para valientísimo (que remite a valentísimo) y valentísimo. En esta última se señala que, aunque este es el superlativo correcto de valiente, se emplea también valientísimo; sin embargo, lo más interesante es que añade «uno y otro, poco usados». Si contrastamos lo expuesto hasta ahora con los resultados del Nuevo tesoro lexicográfico de la lengua española19, observamos que se recoge solo valentísimo como superlativo, pero no aporta nada nuevo a nuestro análisis, puesto que tampoco el DLE (2014) recoge valientísimo como entrada. Quizás sean más reveladores los datos obtenidos en los bancos de la RAE: en el CORDE aparecen 100 casos (en 60 documentos) de valentísimo frente a 6 casos de valientísimo (en 5 documentos); en el CREA, 9 frente a 3; mientras que en el CORPES XXI encontramos 3 ejemplos de valentísimo frente a 1 de valientísimo. Los resultados mostrarían una frecuencia de aparición mayor de valentísimo respecto a valientísimo, lo que nos llevaría a interpretar que valentísimo fue posiblemente en un principio el superlativo más común y, por ello, apropiado; pese a ello, se muestra un uso poco extendido (y quizás en disminución) de sendas formas, hecho que vendría a corroborar lo expuesto en el diccionario de María Moliner. Reveladores son también, en este sentido, los resultados obtenidos en Google: valentísimo aparece en 13 300 ejemplos, frente a los 1​630 de valientísimo, lo que indicaría que este último viene a ser utilizado en aproximadamente un 10 % de los casos; sin embargo, de nuevo, cabe considerar que ambos cuentan con un bajo índice de aparición.20

19. En adelante, NTLLE. 20. Hemos realizado también la búsqueda diferenciando entre páginas en España y en español, pero los resultados obtenidos son paralelos.

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3. El indefinido cualquiera en la expresión cualquiera que sean En el caso del pronombre hemos observado que todas las obras académicas hacen hincapié en que la forma plural del indefinido cualquiera es cualesquiera. En el DLE (2014: véase cualquiera y cualesquiera) aparece una entrada diferente para cada una de las formas; en la entrada para la voz en singular se explica, además, que su plural es cualesquiera. El hecho de que se señale, por otra parte, su naturaleza de compuesto de cual y quiera nos hace reflexionar sobre el carácter invariable que sí adquiere la parte verbal. En el DPD (2005: véase cualquiera, §3) se expone: [E]l plural del adjetivo y del pronombre cualquiera es cualesquiera (no cualesquieras) […]. A menudo se utiliza erróneamente la forma del singular para el plural: “No se debe, cualquiera que sean las circunstancias, admitir que se denigre el nivel del debate” (DYucatán [Méx.] 12.9.96). Aún más inadmisible resulta el empleo de la forma del plural para el singular: “En nuestro país la tortura o cualesquiera otro acto vejatorio están prohibidos” (Dedom [R. Dom.] 19.12.96)».

La NGLE (2009: §19.4c, 1392) concuerda con esta directriz, si bien de modo menos tajante: El plural de cualquiera es cualesquiera, forma que corresponde a los registros formales: Se puede practicar yoga cualesquiera que sean las creencias religiosas del practicante (Calle Capilla, Yoga). Aunque es un uso que se recomienda evitar, se registran esporádicamente casos en los que el singular cualquier ocupa el lugar de cualesquiera ante el indefinido otros […].

Se recoge (2009: §20.4b, 1467) también el empleo de la fórmula «cualquiera (que)21 sea + grupo nominal», aunque sin referencia al plural, y en §22.12g (2009: 1630) se explica: [L]os relativos inespecíficos cualquiera y quienquiera presentan flexión de número, que se manifiesta en el primer miembro del compuesto: cualesquiera, quienesquiera. El segundo miembro es invariable. Estas variantes en plural se emplean menos que las correspondientes singulares, y suelen estar circunscritas, además, a los registros formales. […] Es frecuente que el singular reemplace al plural en muchos […] contextos [cualquier otro en lugar de cualesquiera otros] […] sin cambio apreciable en la interpretación. No se considera correcta, por el contra-

21. Contempla la ausencia de la partícula que, opción no aceptada en el DPD (2005) y descrita como «no normal» por Seco en 1998 —aunque en 2011 señala que «es posible, pero no frecuente, la supresión del que»—. Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, N.º 8, 2018

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rio, la variante con discordancia de número cualquiera que sean las circunstancias o en cualquiera circunstancias.

En el Esbozo (1973: 231) se hacía una pequeña alusión a este indefinido en línea con lo expuesto hasta aquí: El plural de cualquiera y cualquier es cualesquiera y cualesquier, enteramente limitado a la lengua escrita. Pero el uso de este plural con valor singular se halla, en cambio, muy extendido en el habla vulgar de España y América. La lengua literaria que no persiga como fin especial el reproducir usos populares y vernáculos debe evitarlo, así como el uso contrario del singular por el plural.

Es interesante destacar cómo se subrayaba en esta obra que la fórmula plural estaba limitada a la lengua escrita, hecho que confirmaba ya su carácter formal. Por otro lado, Seco (1998 y 2011: véase cualquiera) en el punto 3 de la entrada cualquiera explica que: El plural de cualquiera, adjetivo o pronombre, es cualesquiera: cualesquiera que sean las causas […]. En la lengua hablada, y también en la escrita descuidada, es frecuente usar para el plural la misma forma de singular: «Cualquiera que fueran los hechos […]». Inversamente, por ultracorrección, incurren algunos en el uso de plural por singular: «Tenemos que aspirar a la supresión de cualesquiera forma de alineación» […]. Este uso es también vulgar y está muy extendido en Hispanoamérica.

Observemos que, además de su aparición en el habla, destaca el uso de la forma singular en la lengua «escrita descuidada». La forma aparece también en el Diccionario del español actual (Seco et alii, 1999 y 2011: véase cualesquier y cualquier), donde se señala, nuevamente, que el plural es cualesquiera, aunque se especifica también que «en el nivel col[oquial] se usa […] la misma forma del s[in]g[ular]; y, por el contrario, existe un uso semiculto de cualesquier y cualesquiera para el s[in]g[ular]». Sorprende que en esta ocasión se describa el uso de cualesquier para el singular como «semiculto». Aparece, además, un ejemplo de la expresión cualesquiera que sean, frente a dos con cualquiera que sean. Por otra parte, esta obra acoge, como «vulgar», también la forma cualisquiera. En el Diccionario de uso del español (Moliner, 2007: véase cualesquier y cualquier) se indica que el plural de la forma cualquiera es cualesquiera, «que se usa poco». Así lo indica también Martínez («muy poco») en la Gramática descriptiva de la lengua española (1999: 2734). En el NTLLE se recoge, asimismo, cualesquiera como plural de cualquiera, no obstante, no se añade ninguna anotación normativa al respecto. Por otra parte, hemos introducido las expresiones cualquiera que sean y cualesquiera que sean en 120

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los bancos de datos de la RAE y en el buscador de Google: en el primer caso, tanto en el CORDE como en el CREA y en el CORPES XXI, aparece un uso mayoritario de la fórmula con el indefinido en plural (respectivamente: 197 ejemplos con el plural frente a 23; 98 frente a 1722; 59 frente a 4). Más interesantes son (por el número de ejemplos obtenidos) los resultados de Google, que muestran una abrumadora preferencia por el uso de la expresión (aparentemente incorrecta) cualquiera que sean —se han observado también numerosos casos incluso en el lenguaje culto—: la búsqueda por «páginas en español» refleja 9 120 000 resultados frente a 379 000 de cualesquiera que sean; y 327 000 frente a 126 000 en las «páginas en España».23 Estos datos son relevantes porque muestran que, respecto a la forma singular, el plural aparece solo en un 39 % y en un 4 % de los casos, respectivamente. Se observa, pues, que en nuestro país el empleo de cualquiera en la estructura analizada está más generalizado que el del pronombre, supuestamente apropiado, cualesquiera; los resultados muestran, además, que el uso de cualesquiera en esta expresión es mucho menor fuera de España. Esto confirmaría que el empleo del singular cualquiera para el plural está ampliamente extendido (mucho más generalizado que el del superlativo valientísimo, por otro lado); lo cual, a su vez, llevaría a replantear si, efectivamente, es adecuado tachar de incorrecta su utilización, a pesar de que, como se ha visto, la mayoría de obras desaconseja su uso.

4. Conclusiones A nuestro juicio, consideraciones como las realizadas hasta aquí deben constituir parte esencial en la enseñanza de ELE; tengamos presente que el empleo de las fórmulas vistas plantea problemas e incertidumbre incluso en hablantes cuya lengua materna es el español, por lo que no es de extrañar que los propios alumnos cometan «fallos» al utilizarlas. Opinamos que el docente debe contribuir a evitar tal confusión, haciendo las aclaraciones oportunas con el fin de que el aprendiente con un nivel C1 (en este caso) pueda seguir ganando conocimiento también para adquirir, de esta manera, un nivel C2 en la lengua meta, que es lo que se pretende en el aula. En el caso particular de las expresiones valientísimo y cualquiera que sean, y aunque hemos podido comprobar que las observaciones expuestas en las obras normativas son, salvo algunos incisos que expondremos, afines, se ha podido ver que no basta con indicar que son fórmulas no normativas, sino que, 22. Un dato interesante es, quizás, que la mayoría de usos «incorrectos» han sido extraídos de ejemplos de prensa. 23. Al introducir solamente el indefinido aparece también una diferencia abismal (92 700 000 frente a 5 940 000, y 63 600 000 frente a 6 110 000), señal del empleo reducido del plural y de su progresivo desvanecimiento, probablemente. Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, N.º 8, 2018

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a nuestro juicio, sería pertinente añadir comentarios como los que sintetizamos a continuación. Sobre la corrección del superlativo valientísimo (y de sus variantes valientísima, valientísimos, valientísimas), se señala como más adecuado el uso de valentísimo en contextos formales, y así debemos manifestarlo en el aula de ELE; si bien habría que indicar que los datos obtenidos en las bases y en el buscador avalan la precisión hecha en el diccionario de María Moliner, donde se apuntaba que, tanto este superlativo como la forma regular, son términos poco usados. Por otra parte, podríamos añadir a estas consideraciones que los hablantes parecen oscilar entre una y otra forma, quizás porque, como se exponía en el Esbozo, el uso tiende a introducir el diptongo en el superlativo en el habla coloquial. Por ello, aunque es mayor el porcentaje de aparición de valentísimo, consideramos que es arriesgado tildar de incorrecta la forma regular, cuyo empleo —en proporción con la variante formal— es considerable (la búsqueda en Google mostraba un 12 % de casos). Quizás, más bien, sería oportuno señalar que ambas parecen ser formas en decadencia, como demuestra también la disminución en la aparición de sendos ejemplos en las bases de la RAE. En cuanto al uso del indefinido singular cualquiera en lugar del plural cualesquiera en la expresión cualquiera que sean (aunque no solo en ella), según las obras consultadas, deberíamos explicar en el aula que quizás deba seguir relegándose a contextos coloquiales por el momento. No obstante, como evidencian los ejemplos extraídos de los recursos analizados (fundamentalmente los resultados de Google), cabe destacar que existe una fuerte aceptación por parte de los hablantes de la forma cualquiera, que llega a utilizarse más que la variante propiamente normativa, por lo que se debería aclarar que, a pesar de ser considerada como coloquial, cualquiera que sean es una fórmula en progreso. Además, se podría reflexionar, principalmente por la poca frecuencia con la que se usa en general el término cualesquiera, y debido a su naturaleza de compuesto de cual(es) y quiera (cuya parte verbal tiene carácter invariable), sobre el posible hecho de que en un futuro la forma cual- adquiriese invariabilidad —algo que sucede ya con el sustantivo cualquiera, cuyo plural es cualquieras—, y se aceptase con normalidad también en registros formales. En fin, el estudiante es un individuo que debe aprender; además, especialmente en niveles avanzados de ELE, no solo quiere, sino que debe conocer el porqué de las correcciones a su producción lingüística. En el presente trabajo hemos pretendido demostrar la dificultad que supone corregir el uso de la lengua, sobre todo en estos niveles. Al inicio de nuestra carrera profesional a menudo señalábamos expresiones utilizadas por nuestros alumnos como incorrectas; sin 122

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embargo, gracias al estudio periódico de las obras normativas, a su consulta, y a la confrontación de sus recomendaciones con los datos que aportan las bases de datos y el buscador analizados, así como con la observación del uso real que los usuarios del español hacen de estructuras como las presentadas aquí, nos resulta ahora ilógico indicar como erróneas expresiones que parecen ser empleadas comúnmente por los hablantes. En el caso que nos ocupa, y precisamente por los motivos expuestos hasta aquí, creemos que es necesario «corregir» aportando matices a la corrección. Personalmente, no indicamos que expresiones como cualquiera que sean son incorrectas, ni utilizamos fórmulas del tipo «es erróneo» para usos como el de valientísimo—; más bien, es necesario (y esto es sabido) hablar siempre de casos «no normativos»24, exponiendo en la clase de ELE, especialmente en niveles avanzados de aprendizaje, las precisiones pertinentes de manera similar a cuanto se ha hecho en este ejercicio. La labor del docente debe consistir en hacer partícipe al aprendiente de tales apreciaciones; especialmente porque, sobre todo en el nivel C1, estas son fundamentales para que el estudiante consiga alcanzar un nivel superior. Demostrarlo y aportar un dato más a la investigación académica en este ámbito es lo que nos ha llevado a analizar estos dos ejemplos.

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Normas de envío de originales Las normas de publicación para la redacción de los artículos se basan en el Manual de estilo de publicaciones de la American Psychological Association (5ª edición). No obstante, por lo que se refiere a algunas cuestiones estilísticas y tipográficas, se aplican criterios que pueden diferir de los incluidos en el manual de la APA. Los trabajos tienen que cumplir las normas siguientes para su publicación: Envío de originales: se enviarán en soporte informático, preferiblemente Word (.doc o .docx), a través de correo electrónico. No superarán las 7.500 palabras y 25 páginas en formato DIN-A4, incluyendo bibliografía, anexos y figuras (gráficos, fotografías, mapas, etc.). Cuando se trate de una reseña, la extensión será de 5 páginas como máximo. En una página aparte, se incluirán los datos relativos al autor (nombre, dirección postal, dirección de correo electrónico, teléfono, situación profesional e institución científica a la que pertenece). Título: se recomiendan 10-12 palabras. Tiene que ser informativo del contenido y tiene que tener fuerza por sí mismo, ya que es el que aparecerá en índices informativos y llamará la atención de los posibles lectores. Tiene que procurarse que sea conciso y evitar un verbalismo excesivo que no añada información. Resumen: En la primera página de los artículos aparecerá en español el título, un resumen (en inglés y español) de no más de 1200 caracteres (unas 200-250 palabras), que muestre los contenidos, la metodología empleada, los propósitos y los resultados del trabajo. Palabras clave: cuatro o cinco palabras clave que reflejen claramente el contenido específico del trabajo. Introducción: Problema del que se parte, estado de la cuestión y enunciado del objetivo e hipótesis de la investigación. Formato y tipografía: La configuración de la página tiene que ser DIN A4 con todos los márgenes a 2,5 cm. Después de título inicial (en letra Times New Roman (TNR), medida 14, en negrita y centrado), tiene que aparecer la información de la autoría (en letra TNR, medida 12, centrada), con dos espacios de separación: nombre y apellidos del autor o autores, nombre de la institución a la que pertenecen y dirección de correo electrónico. El cuerpo del texto tiene que estar escrito en letra TNR, medida 12, alineado a la derecha y a la izquierda y con un interlineado de 1,5cm. Las notas también tienen que estar escritas en letra RILE, N.º 8, 2018

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TNR, pero con medida 10 e interlineado sencillo. Los párrafos no se espaciarán y se introducirá sangrado al inicio. Todas las páginas tendrán que ir numeradas en arábiga en la parte inferior derecha. Los títulos de los diferentes apartados irán numerados, en minúsculas y negrita. Las citas textuales irán en el cuerpo del texto y no como nota al pie, en letra redonda y no en cursiva y entre comillas. Si son más de cuatro líneas, irá como párrafo a parte, también entre comillas y letra redonda, con un cuerpo de letra TNR 10, interlineado sencillo y un sangrado de 5 cm. Referencias bibliográficas: para las citas dentro del texto, se usará el sistema americano, con el primer apellido del autor, dentro o fuera del paréntesis, seguido de la fecha y, seguido de dos puntos, el número de la página citada el intervalo de páginas. Solo se usará el segundo apellido cuando en la bibliografía aparezca más de un autor con el mismo apellido. En el caso de hacer referencia a más de una obra del mismo autor y año, se usarán letras en minúscula después de la fecha. Asimismo, si la obra consta de más de un autor, solo se incluirá el primero seguido de . Las referencias bibliográficas aparecerán ordenadas alfabéticamente al final del texto y se adaptarán a los ejemplos siguientes:

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Libros: Girard, D. (1972). Linguistique appliquée et didactique des langues. París: Colin / Longman.

Artículo de revista: Bargalló Escrivá, M. et alii (1998). «El tratamiento de los elementos lexicalizados en la lexicografía española monolingüe». Revista de Lexicografía, A Coruña, Universidad de La Coruña, vol. IV: 49-65.

Artículo en actas de congresos: Maldonado González, C. (2003): «La lexicografía didáctica monolingüe en español». En: M.ª A. Martín Zorraquino y J. L. Aliaga Jiménez (eds.) (2003). La lexicografía hispánica ante el siglo xxi. Balance y perspectivas (Actas del Encuentro de lexicógrafos celebrado en Zaragoza, en el marco del Centenario María Moliner, los días 4 y 5 de noviembre de 2002). Zaragoza. Sansueña Industrias Gráficas: 129-150.

Artículo/Capítulo de libro: Gutiérrez Cuadrado, J. (1996). «Las marcas en los diccionarios para extranjeros». En: P. Díez de Revenga y J.M.ª Jiménez Cano. (eds.). Estudios de sociolingüística. Murcia. DM: 95106.

En los documentos que se pueden encontrar en Internet, deberá indicarse, además de la citación correcta, la dirección completa y la última fecha de acceso.

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Forgas Berdet, E. (2001). «Diccionario e ideología: tres décadas de la sociedad española a través de los ejemplos lexicográficos». Espéculo. Revista de estudios literarios, Universidad Complutense de Madrid [http:// www.ucm.es/info/especulo/numero17/3decadas.html]. Epígrafes. Los epígrafes se indicarán como sigue: 0. Introducción 1. Título 1.1. Subtítulo 1.1.1. 1.1.2. 1.2. Subtítulo 2. Título ... Número que corresponda. Conclusiones Referencias bibliográficas Sistema de selección: Los trabajos recibidos que cumplan las normas señaladas serán informados por dos evaluadores a través del sistema de revisión por pares (peer view) de forma confidencial y anónima (doble ciego) y, en un plazo máximo de tres meses, se comunicará al autor la aceptación o no del original. Ambos informes tendrán que ser positivos para que el artículo sea publicado; si uno no lo fuera, se enviará el texto a un tercer avaluador, el dictamen del cual será decisivo. En caso de visto bueno, podrán sugerirse eventuales mejoras. Condiciones de edición: Todo artículo que no cumpla con los requisitos de formato, presentación, contenido, plazo o adecuación y corrección lingüística, será devuelto a su autor. La publicación en la revista no da derecho a ningún tipo de remuneración. Responsabilidad y aceptación por parte de los autores: Las opiniones en los artículos corresponden únicamente a sus autores respectivos. Los autores serán los únicos responsables del contenido del trabajo enviado. El autor del texto se responsabiliza del respeto a la propiedad intelectual al reproducir materiales que no sean de su autoría. La presentación de un original a la Revista RILE conlleva la aceptación de todas estas normas por parte del autor. Difusión de la revista: la Revista RILE se difunde a través de Internet en la dirección <http://revistes.publicacionsurv.cat/index.php/rile> bajo licencia Creative Commons1. Existe la posibilidad de publicación en formato papel bajo demanda. 1 <http://es.creativecommons.org/licencia/>. RILE, N.º 8, 2018

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Si el artículo contiene ilustraciones, tienen que tener la calidad suficiente para ser reproducidas. Pueden enviarse en soporte informático, en los formatos más usuales (preferentemente .jpg) y deberá indicarse su ubicación exacta. En el caso de que el trabajo contenga imágenes, gráficos o tablas, envíese también en formato PDF. Los artículos se publicarán preferentemente en Español e Inglés, aunque se aceptarán también en Catalán, Francés, Portugués e Italiano. Los textos originales se enviarán a: rile@urv.cat

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Guidelines for the submission of manuscripts The guidelines for the publication of original manuscripts are based on the style manual of the American Psychological Association (5th edition). However, the criteria governing some stylistic and typographical issues may be different. Authors must comply with the guidelines below if they wish to have their papers published: Submission of originals: All originals must be sent in electronic format, preferably Word (.doc or .docx), by e-mail. They should be no longer than 7,500 words and 25 pages of A4, including the bibliography, annexes and figures (graphs, photographs, maps, etc.). Reviews should be a maximum of five pages. The authors’ details should be written on a separate page (name, address, e-mail, telephone number, professional status and scientific institution to which he/she is affiliated). Title: Titles should be between 10 and 12 words long. They should be informative about the content of the paper and be able to stand alone since they will appear in indexes and will attract possible readers. They should be concise and excess verbosity that adds no information should be avoided. Abstract: The first page of all manuscripts will contain the title in Spanish, and the abstract (in English and Spanish) of no more than 1200 characters (between 200 and 250 words), which reveals the content, the methodology used, the aims of the study and the results. Key words: There should be no more than four or five key words, which clearly reflect the specific content of the paper. Introduction: The introduction should describe the background situation, the state of the art, and the aims and hypothesis of the research. Format and typography: Pages should be A4 size with all four margins of 2.5 cm. After the title (in Times New Roman [TNR], font size 14, bold and centred) should come the list of authors (in TNR, font size 12, centred and double spaced): name and surnames of the author or authors, name of the institution to which they are affiliated and e-mail address. The body of the text should be written in TNR, font 12, justified right and left, and with a line spacing of 1.5 cm. Footnotes should also be written in TNR, but with a 10 point font size and single spaced. Paragraphs should begin with an indented line and not be preceded by a line of white space. All pages should be numbered with Arabic numerals in RILE, N.º 8, 2018

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the bottom right-hand corner. The headings of the sections should be numbered, lower cased and written in bold. Citations should be incorporated into the body of the text and not appear as footnotes. Likewise, they should be in roman type and not italics, and enclosed in inverted commas. If they are more than four lines long they should be set off as a separate paragraph, also enclosed in inverted commas and in roman type, in TNR font 10, single spaced and indented by 5 cm. Bibliographic references: For quotes within the text, use the American system: that is to say, the author’s first surname, inside or outside the brackets, followed by the date, a colon and the page number or numbers. The second surname will only be required when the bibliography contains more than one author with the same surname. Should reference be made to more than one work by the same author and in the same year, use lower case letters after the date. Likewise, if a study has more than one author, name only the first and then put et al. Place the bibliographical references in alphabetical order at the end of the text and ensure that they match the following examples:

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Books: Girard, D. (1972). Linguistique appliquée et didactique des langues. Paris: Colin / Longman.

Journal articles: Bargalló Escrivá, M. et alii (1998). «El tratamiento de los elementos lexicalizados en la lexicografía española monolingüe». Revista de Lexicografía, A Coruña, University of La Coruña, vol. IV: 49-65.

Article in congress proceedings: Maldonado González, C. (2003): «La lexicografía didáctica monolingüe en español». In: M.ª A. Martín Zorraquino and J. L. Aliaga Jiménez. (eds.). (2003). La lexicografía hispánica ante el siglo xxi. Balance y perspectivas (Proceedings of the Meeting of Lexicographers held in Zaragoza, in the framework of the María Moliner Centenary, 4 and 5 November 2002). Zaragoza. Sansueña Industrias Gráficas: 129-150.

Article/book chapter: Gutiérrez Cuadrado, J. (1996). «Las marcas en los diccionarios para extranjeros». In: P. Díez de Revenga and J. M.ª Jiménez Cano. (eds.). Estudios de sociolingüística. Murcia. DM: 95-106.

Those documents that can be found on Internet should not only be cited correctly but also include the full address and the last date of access. Forgas Berdet, E. (2001). «Diccionario e ideología: tres décadas de la sociedad española a través de los ejemplos lexicográficos». Espéculo. Revista de estudios literarios, Universidad Complutense de Madrid [available at: <http://www.ucm.es/info/especulo/numero17/3decadas.html>]. Last accessed on 27 February 2013.

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Headings. Headings will take the following form: 0. Introduction 1. Title 1.1. Subtitle 1.1.1. 1.1.2. 1.2. Subtitle 2. Title ... Corresponding number. Conclusions Bibliographic references Selection system: The manuscripts submitted that comply with the above guidelines will be double-blind peer-reviewed by two specialists in the field. Authors will be informed of whether their work has been accepted for publication or not within three months. Articles will only be published if both reviews are positive; if one of them is not, the article will be sent to a third peer reviewer, whose decision will be final. Even if the text is accepted, improvements may be suggested. Editorial conditions: All articles that do not respect the requirements of format, presentation, content, deadline, and language suitability and accuracy will be returned to their authors. Publication in the journal is not remunerated. Responsibility and acceptance by the authors: The opinions in the articles are exclusively those of the authors, who are wholly responsible for the content of their work. Authors are responsible for respecting intellectual property when reproducing materials that they have not written. The submission of an original to the Revista RILE implies that the authors accept all these guidelines. Publication of the journal: The Revista RILE is published on Internet at the address <http://revistes.publicacionsurv.cat/index.php/rile> under a Creative Commons licence.1 Publication on paper is also possible on request. If the manuscript contains photographs, they must be of sufficient quality to be reproduced. They can be sent in the most common digital formats (preferably .jpg) and where they are to be positioned in the text must be clearly indicated. Should the manuscript contain images, graphs or tables, please send also in PDF. Articles will be published preferably in Spanish and English, although they will also be accepted in Catalan, French, Portuguese and Italian. Original manuscripts should be sent to: rile@urv.cat 1 <http://es.creativecommons.org/licencia/> RILE, N.ยบ 8, 2018

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ISSN: 2014-8100

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