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International Journal of Foreign Languages

RI LE

Revista Internacional de Lenguas Extranjeras

NĂşmero 5 ~ 2016

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Datos catalográficos. Servicio de Biblioteca de la Universitat Rovira i Virgili RILE: Revista Internacional de Lenguas Extranjeras = International Journal of Foreign Languages [Recurso electrónico]. – Revista Electrónica.– N. 5 (2016)- . – Tarragona : Publicacions URV, 2016 Anual Textos principalmente en castellano, inglés, pero también en catalán, francés, portugués e italiano Publicación realizada por el Grupo de Investigación Lexicografía Teórica y Aplicada ISSN 2014-8100 Acceso libre: http://revistes.publicacionsurv.cat/index.php/rile 1. Lenguaje y lenguas - Enseñanza - Revistas. 2. Lexicografía - Enseñanza - Revistas. 3. Lingüística - Enseñanza – Revistas. 4. Revistas electrónicas I. Universitat Rovira i Virgili. Grupo de Investigación Lexicografía Teórica y Aplicada. II. Publicacions URV. III. Título. Revista Internacional de Lenguas Extranjeras Dirección: Esther Forgas Berdet Responsable de redacción: Maria Bargalló Escrivà Secretaría editorial: Antoni Nomdedeu Rull Consejo Asesor: Abeer Mohamed Abd El Salam Zahana (Universidad de El Cairo, Egipto), Paz Battaner Arias (Universitat Pompeu Fabra, España), Kris Buyse (Katholieke Universiteit Leuven, Bélgica), María Isabel De Gregorio (Universidad Nacional de Rosario, Argentina), Juana Gil Fernández (CSIC, España), Juan Gutiérrez Cuadrado (Universidad Carlos III de Madrid, España), Concepción Maldonado González (Universidad Complutense, España), Eloina Miyares (Centro de Lingüística Aplicada, Santiago de Cuba, Cuba), Carmen Pérez Vidal (Universitat Pompeu Fabra, España), Sara Robles Ávila (Universidad de Málaga, España), Leonel Ruiz Miyares (Centro de Lingüística Aplicada, Santiago de Cuba, Cuba), Sven Tarp (Aarhus University, Dinamarca).

Contacto: rile@urv.cat © Grupo de Investigación «Lexicografía teórica y aplicada», Universitat Rovira i Virgili <http://www.urv.cat/jornadasenele/es_ Grupodeinvestigacion.html> Depósito legal: T-1235-2012 ISSN: 2014-8100 Edita: Publicacions de la Universitat Rovira i Virgili: Av. Catalunya, 35 - 43002 Tarragona Tel. 977 558 474 www.publicacions.urv.cat/ publicacions@urv.cat

La Revista Internacional de Lenguas Extranjeras (RILE) es una publicación electrónica de acceso libre del Servicio de Publicaciones y del grupo de investigación «Lexicografia teórica y aplicada» de la Universitat Rovira i Virgili, fundada el año 2012. El objetivo principal de la revista es difundir las investigaciones en el marco de la Lingüística Aplicada, en el ámbito de la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras, en un sentido teórico y práctico, con especial incidencia en la Lexicografía de aprendizaje. La aceptación de artículos y notas de investigación se rige por el sistema de evaluadores externos, a través del sistema de revisión por pares (peer review), de forma confidencial y anónima (doble ciego).


Índice Editorial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Selección y organización de las entradas en el Spænsk-íslensk orðabók / Diccionario español islandés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Rafael García Pérez Las emociones en el aprendizaje de una lengua extranjera: su impacto en la motivación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 Mariza G. Méndez López Language switching: Exploring writers’ perceptions on the use of their L1s in the L2 writing process. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 José Miguel Plata-Ramírez Variables que influyen sobre el aprendizaje del inglés como segunda lengua. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 Josefina del Carmen Santana Villegas, Arturo García-Santillán, Milka Elena Escalera-Chávez Normas de envío de originales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 Guidelines for the submission of manuscripts. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99


Editorial El número 5 de la Revista Internacional de Lenguas Extranjeras (RILE) presenta cuatro estudios centrados en diferentes ámbitos de la enseñanza y aprendizaje de lenguas y aplicados a diferentes idiomas, trabajos en los que, como se indica a continuación de manera resumida, se abordan cuestiones de muy diferente índole: selección y organización de las entradas de un diccionario bilingüe, el impacto de las emociones en la motivación para aprender una lengua extranjera, la exploración de las percepciones que tiene quien escribe acerca del uso de su propia lengua en el proceso de escritura de la lengua extranjera y las variables que influyen sobre el aprendizaje del inglés como segunda lengua. Más concretamente, se tratan los temas siguientes por este orden (según el orden alfabético de sus autores): • «Selección y organización de las entradas en el diccionario español-islandés». El autor estudia la macroestructura del diccionario español-islandés más reciente (Spænsk-íslensk orðabók / Diccionario español-islandés) y pone de manifiesto algunas de las incoherencias e inconsistencias más relevantes que caracterizan al proceso de selección y organización de sus entradas. Asimismo, muestra en qué medida estas incoherencias se deben, en su mayor parte, a la decisión de sus redactores de reutilizar la macroestructura de otras obras ya existentes en el mercado, en concreto el diccionario bilingüe español-inglés de la editorial Harper Collins (Rafael García Pérez, Universidad Carlos III de Madrid, España). • «Las emociones en el aprendizaje de una lengua extranjera: su impacto en la motivación». La autora presenta una revisión de investigaciones afectivas para identificar el rango de emociones experimentadas por estudiantes de una lengua extranjera en diferentes contextos, las situaciones que han originado esas emociones y como éstas han afectado a su motivación. Las causas que influyen más en las experiencias emocionales reportadas en los diferentes estudios analizados son: profesores, compañeros, habilidad oral, enfoque de retroalimentación y el ambiente de aprendizaje. Esta revisión intenta crear conciencia sobre el papel determinante de las emociones en la motivación en el aprendizaje de una lengua extranjera, enfatiza las implicaciones de la investigación en emociones para profesores Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, nº 4, 2015, 5–6 | DOI: 10.17345/rile20155-6 ISSN: 2014-8100 - http://revistes.urv.cat/index.php/rile

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de lenguas extranjeras y sugiere direcciones para investigaciones futuras. (Mariza G. Méndez López, Universidad de Quintana Roo, México). «Language switching: Exploring writers’ perceptions on the use of their L1s in the L2 writing process». El autor, a partir de la consideración del “language switching” (L-S), es decir, del constante ir y venir entre la L1 y L2 que se produce durante el proceso de escritura en la L2, se plantea en este estudio cualitativo los siguientes objetivos: a) explorar las percepciones que los participantes tienen acerca de su proceso de escritura en su segunda lengua (L2) y, en particular, sobre el uso de su primera lengua (L1) en el proceso de escritura en L2 y b) describir las percepciones y tensiones que estos participantes tienen de su proceso personal de escritura en su L2. Los participantes fueron cuatro estudiantes de una universidad estadounidense que completaron dos actividades de escritura en su L2. Los datos recolectados incluyen transcripciones de entrevistas, protocolos en voz alta, sesiones de reflexión, cintas de video y textos escritos de los estudiantes. Los resultados revelaron que la mayoría de los participantes eran conscientes de los beneficios que el L-S traía a su proceso de escritura en su L2. Su L1 les ayudó a organizar las ideas, escribir y comprender mejor las tareas asignadas. Los resultados sugieren que el uso de la L1 durante la escritura en L2 parece ser un proceso consciente para aquellos que utilizan la L2 como segunda lengua, y ​​un proceso mental inconsciente para aquellos que emplean su L2 como lengua extranjera. Este estudio también reveló que el tiempo, las asignaciones, la falta de dominio de L2, y los protocolos en voz alta pueden afectar negativamente el proceso de la escritura en L2 de los participantes. (José Miguel Plata-Ramírez, Universidad de Los Andes, Venezuela). «Variables que influyen sobre el aprendizaje del inglés como segunda lengua». Los autores de este estudio de tipo cuantitativo se proponen explorar las variables que puedan llevar a un mejor aprendizaje del inglés. La muestra está integrada por 897 alumnos de nuevo ingreso de una universidad privada. Se aplicó un análisis de Regresión Lineal Múltiple y un análisis ANOVA. Los resultados muestran las variables siguientes: tiempo de estudio, tipo de escuela y frecuencia con que se lee influyen en un mayor puntaje en el examen de ubicación de inglés; además se observó una diferencia significativa entre las variables que miden la percepción del alumno sobre sus habilidades para este idioma y el puntaje obtenido. (Josefina del Carmen Santana Villegas, Universidad Panamericana, México; Arturo García-Santillán, Universidad Cristóbal Colón, México; Milka Elena Escalera-Chávez, Universidad Autónoma de San Luis Potosí SLP, México). RILE, Nº 5, 2016


Selección y organización de las entradas en el Spænsk-íslensk orðabók / Diccionario español islandés Rafael García Pérez Universidad Carlos III de Madrid rafael.garcia.perez@uc3m.es Resumen: En este trabajo se estudia la macroestructura del diccionario españolislandés más reciente (Spænsk-íslensk orðabók / Diccionario español-islandés) y se ponen de manifiesto algunas de las incoherencias e inconsistencias más relevantes que caracterizan al proceso de selección y organización de sus entradas. Se muestra, además, en qué medida estas incoherencias se deben, en su mayor parte, a la decisión de sus redactores de reutilizar la macroestructura de otras obras ya existentes en el mercado, en concreto el diccionario bilingüe español-inglés de la editorial HarperCollins. Palabras clave: diccionario bilingüe; macroestructura; español; islandés. Abstract: In this paper the macrostructure of the most recent Spanish-Icelandic dictionary (Spænsk-íslensk orðabók / Diccionario español-islandés) is analyzed. Some of the most important incoherences concerning the process of selection and organization of its headword list are also disclosed. It is shown, in addition, to what extent these incoherences are mainly caused by the lexicographers’ decision to make use of the macrostructure of other dictionaries already published, specifically the HarperCollins Spanish-English dictionary. Key words: bilinguial dictionary; macrostructure; Spanish; Icelandic.

Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, nº 5, 2016, 7–25 | DOI: 10.17345/rile20167-25 ISSN: 2014-8100 - http://revistes.urv.cat/index.php/rile

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Rafael García Pérez

0. Introducción La actuación en el ámbito lexicográfico nos recuerda a veces el comportamiento de aquellos científicos decimonónicos que Mary Shelley ha ilustrado tan acertadamente con el personaje de Víctor Frankenstein, empeñado en insuflar nueva vida a una criatura de apariencia humana fabricada con retazos de cadáveres. En efecto, muchos redactores recurren a la macroestructura de otras obras prestigiosas ya publicadas (esos cadáveres de lo que fueron en vida seres excepcionales) para adaptarlas a las necesidades de su propia tarea lexicográfica. Pero, dado que cada obra se ha confeccionado teniendo en cuenta objetivos muy diferentes que no siempre es fácil cohonestar, cabe preguntarse si los resultados que se obtienen por medio de este procedimiento son suficientemente satisfactorios. Conscientes de los riesgos existentes, la mayor parte de los metalexicógrafos son partidarios de la elaboración de diccionarios de nueva planta, en los que los redactores se hagan responsables de todo el proceso de confección y puedan justificar cada una de sus decisiones1. Sorprende, en ese sentido, que muchos diccionarios actuales, con pretensiones de calidad, sobre todo bilingües, sigan utilizando como base (casi única) la macroestructura de otras obras existentes. Este es el caso del diccionario español-islandés, dirigido por Tulinius et alii, 2007, que se presenta como una obra moderna, la única —en realidad— que merece la pena tener en cuenta desde un punto de vista lingüístico, dada la falta de rigor de la lexicografía bilingüe español-islandés anterior a ella2.

1. Cuando la selección de los materiales léxicos no parece problemática El diccionario español-islandés de Tulinius et alii (2007) —en adelante Desis— se caracteriza, pues, en primer lugar, por recurrir a la base de datos de otro diccionario que llevaba bastante tiempo circulando en el mercado: el diccionario bilin-

1 Y no solo por esta razón; también, como decía Haensch (1982: 430) en un trabajo ya clásico, porque “la lengua está sujeta a cambios constantes. Muchas palabras caen en desuso, otras cambian de significado, de connotación, de localización […]; por otra parte, surgen palabras nuevas y nuevos modismos. Por esto, es indispensable seguir todos los movimientos del léxico». 2 Contamos, efectivamente, con tres obras de los años 70 de muy baja calidad; se trata de las siguientes: Sigurður Sigurmundsson frá Hvítárholti (1995): Spænsk-íslenzk orðabók, Reykjavík, 1ª edición 1973; Hrafnhildur Schram (1970): Orðabók. Íslenzk-ensk-spönsk. Reykjavík; Elísabet Hangartner Ásbjörnsson og Elvira Herrera Ólafsson (1978): Spænsk-íslensk vasa-orðabók = Diccionario de bo1sillo español-islandés. Diccionario de bolsillo islandés-español. Íslenzk-spænsk vasa-orðabók, Kópavogi.

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Selección y organización de las entradas en el Spænsk-íslensk orðabók / Diccionario español islandés

güe de la editorial HarperCollins3, lo que los redactores confirman en el propio prólogo de la obra4: Gagnagrunnur að Spænsk-enskri orðabók HarperCollins var lagður til grundvallar þessari bók, en orðabækur þeirra hafa löngum notið mikilla vinsælda og viðurkenningar5.

Si una de las tareas cruciales de todo lexicógrafo cuando se plantea el diseño de la macroestructura de un diccionario bilingüe es determinar de qué materiales léxicos deberá hacer acopio, muchos de los problemas planteados por esta operación, que implica tomar cuidadosas decisiones previas al trabajo de redacción propiamente dicho, se presentan, gracias a este método, aparentemente resueltos6. Se ahorra así, en principio —y como apunté más arriba— un tiempo que se estima precioso en una tarea larga y compleja y quizá, incluso, poco gratificante como la lexicográfica. También confirman esta idea las personas responsables de la concepción del Desis que, en un artículo publicado durante el proceso de confección de la obra7, afirmaban lo siguiente: Til að spara tíma og fé var ákveðið að fá aðkeyptan orðabókargrunn frá hinni virtu útgáfu Harper-Collins8.

Para apreciar hasta qué punto fue importante la dependencia del Desis respecto al HarperCollins, podemos fijarnos en el diseño y redacción de las llamadas casillas de información cultural, que podríamos describir como entradas particulares dotadas de un contenido adicional enciclopédico y que, según Haensch y Omeñaca (2004: 260), constituyen una novedad de la macroestructura cada vez más habitual en la lexicografía bilingüe. Estas entradas se presentan en el Desis insertas en recuadros sombreados a los que se remite desde un artículo lingüístico estrechamente relacionado. Pues bien, en algunos casos, más que adaptaciones son una copia casi palabra por palabra del texto de contenido enciclopédico que 3 Tomo como referencia la edición de 2005, la más cercana a la fecha de publicación del Desis. 4 Como he señalado antes, sigue siendo frecuente en el caso de la lexicografía bilingüe. También el único diccionario francés-islandés de calidad (también de la editorial Mál og Menning) toma como base otro diccionario: el Micro-Robert de la lengua francesa. Porto Dapena (2002: 116) confirma también que es «un procedimiento muy frecuente en diccionarios no muy extensos, de tipo escolar, tanto monolingües como bilingües […]». 5 Traducción: «La base de datos del diccionario español-inglés HarperCollins se ha tomado como fuente de este diccionario, pues las obras de esta editorial han gozado de gran popularidad y reconocimiento». Esta traducción es mía, como lo son todas las traducciones de los párrafos escritos en islandés de aquí en adelante. 6 Estas decisiones dependen, como se sabe, de la extensión de la obra y del grupo de usuarios (Haensch y Omeñaca, 2004: 252) y, desde un punto de vista más pragmático, también de sus competidores en el mercado y del presupuesto (vid. por ejemplo, Atkins y Rundell, 2008: 178). 7 Tulinius y Jónsdóttir (2012). 8 Traducción: Para ahorrar tiempo y dinero se decidió comprar la base de datos de la famosa editorial HarperCollins. Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nº 5, 2016

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ya presentaba el HarperCollins, como se puede comprobar, por ejemplo, en la casilla apellido9: Desis: Apellido. Meðal spænskumælandi þjóða nota flestir tvö ættarnöfn, apellidos; hið fyrra er fyrra ættarnafn föður og hið siðara fyrra ættarnafn móður. Þegar Juan García López giftist Carmen Pérez Rodríguez munu börn þeirra fá ættarnöfnin García Pérez. Giftar konur halda nöfnum sínum þó að sumar bæta ættarnafni eiginmanns síns aftan við sitt fyrra: Carmen Pérez de García. Einnig mætti kalla Carmen (la) señora de García. Í Rómönsku Ameríku er síðara ættarnafn stytt í upphafsstaf í bréfaskriftum: Juan García L. HarperCollins: APELLIDO In the Spanish-speaking world most people use two apellidos, the first being their father’s first surname, and the second their mother’s first surname: e.g. the surname of the children of Juan García López, married to Carmen Pérez Rodríguez would be García Pérez. Married women normally retain their own surnames but in exceptional cases they add their husband’s first surname to their first surname: e.g. Carmen Pérez de García. In such cases she could also be referred to as (la) señora de García. In Latin America it is usual for the second surname to be shortened to an initial in correspondence: e.g. Juan García L.

Ahora bien, en el terreno de la selección inicial de las entradas, sin embargo, la cosa no fue tan sencilla como un simple trasvase de materiales de una a otra obra, porque se produjo un retraso inesperado en la recepción de los materiales recopilados por la editorial HarperCollins y el Desis se vio obligado a empezar el trabajo con una base de datos alternativa: Notast er við orðabókarforritið Lexa sem skrifað var af sérfræðingum á orðabókardeild Eddu. Ætlunin var að flytja Harper-Collins grunninn inn í Lexuna en þar sem samningar um kaup á orðagrunninum drógust á langinn hefur danskur grunnur frá GADE útgáfunni verið lagður til grundvallar og viðbætur og breytingar færðar inn í hann eftir prentuðu orðabókinni frá HarperCollins10. 9 En la mayoría de los casos, sin embargo, son una adaptación que conserva la línea principal del HarperCollins: vid. casillas santo, sanfermines o semana santa, tuna, por ejemplo, aunque los lexicógrafos del Desis se permitieron crear casillas específicas que no encontramos en aquel, como Boletín Oficial del Estado, selectividad, lo cual contribuye a reforzar la idea, como veremos a lo largo de este trabajo, de que el producto final es, más bien, una adaptación un tanto sui generis y no un simple calco del modelo lexicográfico español-inglés. 10 Tulinius and Jónsdóttir (2012). Traducción: Se utilizó el programa lexicográfico «Lexa» que habían creado los especialistas de la sección lexicográfica de la editorial Edda. El objetivo era volcar la base de datos del HarperCollins en el programa, pero, como el contrato de compra de la base de datos se retrasaba, recurrimos a la base de datos del diccionario danés de la editorial GAD a la que se hicieron cambios y adiciones a partir de la edición impresa del diccionario HarperCollins.

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Se deduce, pues, que los redactores llevaron a cabo una corrección del diccionario danés tomando como referencia la macroestructura del HarperCollins. El único problema es que no se ofrecen explicaciones ni en el prólogo del Desis ni en otros documentos publicados acerca de los criterios que vertebraron esta delicada operación11. Todo parece indicar que se realizó un tanto ad hoc, durante el propio proceso de redacción de la obra. Esta manera de actuar ha tenido graves repercusiones desde el punto de vista de la selección general del léxico, pues nos encontramos con una ausencia de voces importantes de la lengua actual: palabras que Haensch y Omeñaca (2004: 252 y ss.) consideraban necesarias para que un diccionario se presente ante el público como obra actualizada que refleja la frecuencia de uso y la importancia dentro del conjunto del vocabulario registrado faltan algunas esenciales como elevalunas (eléctrico), muesli, turismo rural, madre de alquiler, tren de alta velocidad12; de las pertenecientes al léxico coloquial y tabú, faltan, por ejemplo, lingotazo, litrona, pelotazo, sudaca, pijada, pajero, etc. (todas ellas recogidas en el HarperCollins). Resulta un tanto chocante que, en el caso de ciertas familias léxicas, se haya prescindido de algunos derivados de la cadena morfológica que pueden incluso estar más extendidos en el uso que su propia base, sobre todo en los textos periodísticos: así, aparece sobreseer, pero no sobreseimiento; sobrecapitalizar, pero no sobrecapitalización (frente a lo que sucede en general, pues el diccionario muestra una clara tendencia a conservar estas cadenas: por ejemplo, vaporizar, vaporizador, vaporización, todos incluidos)13. Quizá el problema aquí no sea tanto la falta de una u otra de estas palabras, pues se entiende bien que un lexicógrafo no pueda incluir en un diccionario, por la limitación de espacio14, todo lo que estimaría pertinente, sino la falta de un número tan elevado de ellas. La gravedad 11 Quizá uno de los mayores defectos de la macroestructura de este diccionario sea la escasa utilidad de la parte introductoria. Por un lado, como acabo de señalar, falta un prólogo adecuado en el que se expliquen las decisiones finales tomadas por el equipo de redactores. A ello se añade que se han perdido preciosas páginas al incluir un apartado sobre la fonética del español y sobre la conjugación de los verbos de nuestra lengua, materia que los usuarios deberían conocer por otras obras de referencia (manuales de aprendizaje o gramáticas). Peor es que se haya dedicado, además, una sección a la lista de los numerales ordinales y cardinales con sus equivalentes (páginas xxxv y xxxvi), lo que supone una clara redundancia respecto a la información ya transmitida en el cuerpo de la obra. La última sección incluye una serie de frases útiles sobre la expresión de la hora y la fecha en español que ni siquiera es una guía de conversación y que, de nuevo, repite mucha información que el usuario va a encontrar en el cuerpo del diccionario. Esta idea está tomada del HarperCollins. 12 Esta última unidad pluriverbal sí aparece, en realidad, pero no se recoge bajo tren ni bajo velocidad, sino bajo las siglas TAV, como si un usuario extranjero debiera saber relacionar ambas cosas para poder buscar su significado. Es como si no existiera. 13 Estas ausencias son más numerosas de lo que parece a primera vista: tenemos exfoliar, pero no exfoliación; exhumar, pero no exhumación; expropiar, pero no expropiación… 14 Es una deducción, ya que en el prólogo de la obra no se nos dice nada acerca de esto. Las limitaciones de espacio impuestas por los editores, sin embargo, suelen constituir uno de las causas más importantes de la falta de exhaustividad de ciertos diccionarios. Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nº 5, 2016

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de esta ausencia de un léxico frecuente y actual se acentúa cuando comprobamos que se han registrado, además, algunos arcaísmos recogidos de modo incoherente por el propio HarperCollins (acompañanta, enemiga, roulotte15) o términos excesivamente técnicos de escaso interés para los usuarios potenciales de este tipo de obra (alforza, gayuba). Es más, las subentradas de ciertas entradas se reducen al máximo y, curiosamente, en bastantes ocasiones, se omite la subentrada más frecuente o las más frecuentes en el uso lingüístico. En la entrada bandera, por ejemplo, solo se recoge la colocación izar la bandera (no se entiende muy bien por qué no se completa con su opuesto arriar la bandera, igualmente frecuente y necesario), pero no la estructura fija adjetiva de bandera, de gran extensión en la lengua coloquial. En ácido, el Desis solo tiene en cuenta el ácido prúsico, de escaso interés para el usuario, pero no el ácido ascórbico, que aparece en un gran número de conservas manejadas en nuestra vida cotidiana o, sobre todo, el ácido úrico, de abundante empleo como término médico extendido por la lengua general16. Pero las ausencias han de considerarse bastante más difíciles de justificar, cuando se trata de palabras que resultan esenciales para la comprensión de la forma y el significado de otras voces con las que están íntimamente relacionadas: es lo que sucede en el caso del participio descapitalizado, recogido en el diccionario como un adjetivo independiente. ¿Tiene sentido incluir aisladamente un adjetivo formado a partir del participio de un verbo (descapitalizar) que, además, en la mayor parte de los textos económicos, aún sigue conservando su interpretación participial? Ejemplos como estos parecen poner de manifiesto una falta clara de criterios en la adaptación de la primera base de datos al producto final.

2. Cuando se busca adaptar un modelo, «ma non troppo» Una de las decisiones previas a la redacción de un diccionario que los lexicógrafos deben tomar, junto a la selección del léxico, es la que afecta a la estructura de las entradas (Atkins, 2008) y, más en concreto, a su representación: hay que determinar, en primer lugar, qué tipo de elementos léxicos se incorporan al diccionario 15 Enemiga en el sentido de ‘enemistad, odio’, claro está. El caso de roulotte, por su parte, hemos de considerarlo un ejemplo claro de esos arcaísmos aún cercanos en el tiempo. Roulotte perdió su vigencia en el uso a partir de los años 90, de modo que, en el momento en que se elabora el diccionario (2007), apenas tiene predicamento entre los hablantes. Ejemplos como este ponen de manifiesto, de nuevo, la necesidad de contar con un corpus actualizado. 16 Baste con decir que el CREA ofrece 260 ocurrencias de ácido úrico y 133 de ácido ascórbico frente a 7 de ácido prúsico. Curiosamente, además, en este caso ni siquiera parece haberse seguido la selección del HarperCollins, que en su amplia lista de subentradas no recoge ácido prúsico.

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(solo palabras o también unidades morfológicas inferiores o superiores a la palabra, por ejemplo); en segundo lugar, hay que decidir si se sigue un criterio totalmente homográfico, parcialmente homográfico o no homográfico, lo que implica también, claro está, tratar de resolver la cuestión de la homonimia y la polisemia tal y como se ha planteado tradicionalmente en la Lexicografía. 2.1 Si estudiamos las entradas del Desis nos percataremos de que, en general, al igual que su modelo (el HarperCollins) ha seguido los criterios tradicionales de la lexicografía monolingüe y bilingüe en español en lo que se refiere al tipo de entradas. Como señalan los redactores en el apartado dedicado a las advertencias de uso del diccionario17: Öll orðin eru greind í einn eða fleiri eftirfarandi orðflokka: nafnorð, sagnorð, lýsingarorð, atviksorð, fornafn, greini, samtengingu, skammstöfun og upphrópun18.

Se respetan, pues, las categorías gramaticales habituales y su presentación lexicográfica con una curiosa salvedad: la introducción de esa sorprendente clase léxica denominada abreviatura que, como se sabe, no es en absoluto una categoría gramatical distinta, sino un procedimiento especial de formación de palabras. Esta inclusión de la abreviatura en el grupo de las categorías gramaticales no es muy acertada. De hecho —y afortunadamente— se trata, más bien, de un error de lingüística teórica cometido por los redactores a la hora de enumerar las clases de palabras en esta sección del prólogo; en el cuerpo de la obra, siguiendo el modelo del HarperCollins, la abreviatura (con su marca abr.) se presenta correctamente como complemento de las categorías gramaticales mayores, como sucede, por ejemplo, en la entrada CEOE, donde se usa detrás de nf (sustantivo femenino): CEOE nf abr • (com) (= Confederación Española de Organizaciones Empresariales) ≈ Vinnuveitendasambandið.

Este uso de la abreviatura no es propio de la tradición monolingüe española. Los diccionarios de nuestra lengua suelen marcar nada más la categoría gramatical. Se trata, sin embargo, de un procedimiento legítimo que encontramos cada vez más frecuentemente en la lexicografía bilingüe, pues esta muestra una tendencia a incluir las siglas y los acrónimos como entradas, así como los acorta-

17 Un notkun orðabókarinnar, pp. x-xi. 18 Traducción: Todas las palabras están divididas en uno o varias de las siguientes clases léxicas: sustantivo, verbo, adjetivo, adverbio, pronombre, artículo, conjunción, abreviatura e interjección. Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nº 5, 2016

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mientos, y ello en mucho mayor grado que los diccionarios de uso monolingües. En ese sentido, el Desis no hace más que imitar al HarperCollins19: CEOE sf abr (Confederación Española de Organizaciones Empresariales) ~CBI.

En cuanto al problema planteado por las unidades morfológicas inferiores a la palabra, no se nos aclara nada en el prólogo del diccionario. En general, se ha prescindido de ellas, lo cual forma parte de la tradición lexicográfica bilingüe, que prefiere recoger las voces ya construidas en una determinada lengua y no las unidades formativas, difíciles de entender y de usar por parte de los usuarios extranjeros20. Así, no encontramos sufijos de gran productividad como los diminutivos -ito, -illo, -ico, u otros sufijos no apreciativos productivos que cambian la estructura de la palabra, como -miento, -idad, -(t)orio, etc. Sin embargo, nos topamos con algunos prefijos (hiper-) o prefijoides (tele-)21 que rompen, incomprensiblemente, con la coherencia morfológica de la macroestructura. Su presencia en el Desis solo puede explicarse como el resultado de la simple inercia a partir de las soluciones, también incoherentes, del diccionario HarperCollins y, en general, de otros diccionarios bilingües22. De hecho, la forma de representar estos prefijos es casi idéntica a la de su modelo: Desis: hiper… pref. • ofur-, há-, of-. // HarperCollins: hiper… pref. hyper…

La influencia del HarperCollins es tanto más evidente cuanto que todos los prefijos incluidos en el Desis (auto-, hiper-, multi-, pro-, re-, retro-, seudo- y súper-), así como los prefijoides (electro-, hidro-, tele-), forman parte también de la macroestructura del diccionario bilingüe español-inglés. En realidad, el Desis ha hecho una versión reducida de la selección más amplia de los prefijos y prefijoides del español que ofrecía el HarperCollins. Esta nueva selección no deja de ser curiosa, pues parece que los redactores no solo no se plantearon la incoherencia de mantener una heterogénea lista de prefijos y prefijoides en un diccionario sin sufijos, sino que, curiosamente, la redujeron de un modo un tanto arbitrario (lo 19 Ahora bien, me gustaría dejar aquí apuntado, sin entrar en más detalles, ya que se trata de un asunto que afecta más a la microestructura del diccionario, que hay una incoherencia clara en el uso de esta marca cuyo origen está en la incoherencia del diccionario HarperCollins, y que consitituye una muestra más de esos errores transmitidos de una a otra obra a los que haré referencia con más detalle más adelante. La marca abr. se utiliza para las siglas y los acrónimos, pero no, curiosamente, para los acortamientos (moto, radio, bici, tele…), que no dejan de ser abreviaturas. 20 Como señalan Atkins y Rundell (2008: 165-166) para la lexicografía en general y que resulta más aplicable aún a la bilingüe, «there are fewer productive suffixes and it’s difficult to believe that users, having failed to find Zippergate or Italianness would look up -gate or -ness. For that reason some dictionaries decide to omit productive suffixes from the headword list». 21 Para la distinción entre prefijos y prefijoides, me baso en Varela y Martín García (1999). 22 Es el caso de algunos diccionarios bilingües francés-español. Vid., por ejemplo, Sierra Soriano (2001: 59).

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que explicaría por qué encontramos hiper- y no hipo- o súper- y no sub-, por ejemplo23), quitando así espacio, como hemos visto en el apartado anterior, a entradas de más interés desde el punto de vista de la frecuencia de uso. Aunque en el prólogo no se aclara nada al respecto, se han incluido también algunos nombres propios. En el caso de los antropónimos, parece haberse seguido la tradición lexicográfica bilingüe, ya presente en el HarperCollins, de incluir en la lista de entradas los nombres propios que presentan, además, algún uso particular en determinadas expresiones fijas o combinaciones de palabras, pues, en el fondo, nos hallamos ante diccionarios de lengua y no diccionarios enciclopédicos. Es el caso de Pedro, para el que se da el equivalente del nombre propio y, como subentrada, se presenta la expresión fija de la que forma parte: Desis: Pedro nm • Pétur > estar como ~ por su casa vera eins og heima hjá sér HarperCollins: Pedro sm Peter MODISMOS entrar como Pedro por su casa to come in as if one owned the place.

Sorprenden, sin embargo, las incoherencias de otros antropónimos, como Juan, para el que no se ofrece equivalente inicial, contrariamente a la entrada anterior, sino solo la expresión fija de la que forma parte: Juan nm • Noche de San ~ Jónsmessunótt; V tb casilla Noche de San Juan

En lo que respecta a los topónimos, la situación del Desis es más caótica, lo que no es de extrañar, pues los nombres de lugar en español son numerosísimos y no pueden, por tanto, incluirse en su totalidad en un diccionario de estas características. Ello supondría contar con una planificación previa muy detallada en la que se hubiera decidido qué se pretende ofrecer al usuario con los topónimos registrados y, en consecuencia, se hubiera establecido una cierta jerarquía basada, por ejemplo, en la importancia del topónimo en cuestión (ya sea por el alejamiento respecto a su denominación y escritura en lengua de traducción o incluso por el número de habitantes, extensión, frecuencia de uso, etc.). Dado que, como estamos viendo, el Desis carece de planta propiamente dicha y se ha limitado a adaptar las entradas del diccionario danés utilizando, a su vez, el modelo del HarperCollins, se entiende que las incoherencias sean abundantísimas, especialmente en los nombres de ciudades24; baste con dejar constancia de ellas aquí sin entrar en más detalles: así encontramos Murcia y no Valencia, Estocolmo y no Oslo o Helsinki, Ceuta y no Salamanca o Toledo, etc. 23 Conviene señalar que el HarperCollins mostraba una incoherencia adicional al dejar entrar algunos sufijoides aislados, como -fobia. 24 Incoherencias que ya estaban presentes en el HarperCollins, que adolece del mismo defecto de planificación para este grupo de palabras (en él encontramos Salamanca o Zamora, pero no Toledo, por ejemplo). Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nº 5, 2016

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Más interesantes me parecen, sin embargo, las cuestiones relacionadas con la lematización por las implicaciones que estas tienen desde el punto de vista de la influencia de la tradición lexicográfica. Como la mayoría de los diccionarios bilingües, el Desis sigue un criterio semasiológico, de ordenación alfabética directa de sus entradas, y la elección de la forma canónica o lema parece seguir en general los criterios tradicionales aplicados a las categorías gramaticales25 . Desde ese punto de vista, los sustantivos aparecen en su forma de masculino o femenino singular o con ambas formas si muestran alternancia genérica. Esto podría ilustrarse con las entradas algarrobo, pesquisa y profesor-a: algarrobo nm • jóhannesarbrauðtré pesquisa nf • rannsókn, eftirgrennslan profesor -a, nm/f • menntaskólakennari • (instructor) leiðbeinandi • (de universidad) háskólakennari > ~ adjunto aðstoðarkennari, aðjúnkt / ~ no numerario stundakennari

El problema es que podemos encontrarnos con casos en los que el femenino de determinados sustantivos aparece lematizado como entrada independiente, contrariamente a lo esperable según la regla tradicional invocada más arriba. Así, frente a la entrada presidente-a, el Desis nos ofrece, como entradas distintas juez y jueza: presidente -a, nm/f (nf tb presidente) • forseti • formaður • (de una empresa) forstjóri • (ESP: POL) (tb: ~ del gobierno) forsætisráðherra • (de la cámara) forseti þingdeildar • ( JUR) dómsformaður > ~ del gobierno forsætisráðherra, formaður stjórnar juez nm/f • dómari > ~ de línea línuvörður / ~ de paz friðdómari / ~ de salida ræsir jueza nf • dómari (kona) • (fam) dómarafrú; V tb juez

¿De dónde procede esta incoherencia? La respuesta a esta pregunta pone de manifiesto la extensión y complejidad de la red de conexiones que afecta a los diccionarios en la práctica, pues es el resultado de una confluencia entre la lematización llevada a cabo por el HarperCollins, cuya macroestructura, como he venido señalando, el Desis había decidido tomar, en principio, como modelo, y de la lematización tradicional de los diccionarios monolingües del español, especialmente el Diccionario de la Real Academia Española26, modelo principal, a su vez, de un gran número de obras lexicográficas existentes en el mercado. La primera 25 Vid. por ejemplo, un resumen de estos criterios tradicionales en Castillo Carballo (2003). 26 La vigésima segunda edición (2001), evidentemente, que definía jueza como «mujer que desempeña el cargo de juez» y «mujer del juez».

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solución (presidente-a) sigue el criterio del HarperCollins27 de unificar no pocas entradas al suprimir las acepciones etimológicas adjetivas —poco frecuentes en ocasiones— de ciertos participios de presente28, mientras que la segunda se aparta de su modelo bilingüe para adoptar la idea del DRAE y otros diccionarios monolingües de reservar una entrada para los sustantivos femeninos construidos a partir de una base de género común. Al actuar así, los redactores del Desis no se dieron cuenta de la contradicción en que incurrían y la confusión que provocaban en el usuario: no vieron que presidente-a, al no incluir ya una primera acepción adjetiva, pasa a equipararse a juez-jueza, pues ambos pares de palabras tienen una primera forma de género común (presidente, juez) y una segunda solo femenina (presidenta, jueza)29. Ahora bien, mucho más problemática es la decisión que tomaron los redactores del Desis de crear una entrada específica para la forma femenina regular de los sustantivos del español con alternancia de género cuando esta forma presenta un equivalente de traducción distinto al de su correspondiente masculina. Aunque no se dice nada de ello en el prólogo, es lo que se deduce de un estudio más detallado de toda la macroestructura. Y así sucede, efectivamente, en sustantivos como sobrino-sobrina, suegro-suegra, dependiente-dependienta, niño-niña, etc., definidos, respectivamente, con equivalentes masculinos y femeninos en islandés, frente a las entradas profesor-a, alumno-a, presidente-a, etc., definidas con un solo equivalente de género común: sobrino nm • frændi, systkinabarn > ~s frændsystkin, systkinabörn sobrina nf • frænka, systkinabarn alumno -a, nm/f • nemandi

Se trata de una decisión bastante novedosa que, a primera vista, no deja de sorprender al usuario. No olvidemos que los redactores del Desis no volcaron la base de datos del HarperCollins, sino que trabajaron con ella a posteriori, tratando de crear un producto intermedio, lo que significa que en el proceso de adaptación del material léxico inicial procedente del diccionario danés tuvieron 27 Como también han hecho otros diccionarios de uso monolingües: por ejemplo, el Diccionario Salamanca de la Lengua Española o el Clave. 28 Acepciones que justifican la lematización por separado los sustantivos femeninos terminados en –a, según el DRAE, para evitar que el usuario haga extensible el empleo de la forma morfológica femenina a la acepción adjetiva de la entrada. Vid. el apartado «Advertencias para el uso de este diccionario». El DRAE, en efecto, define siempre esta primera acepción por medio de una oración de relativo: presidente (del ant. part. act. de presidir; lat. praesidens-praesidentis) 1. adj. Que preside. U.m.c.s. 29 Es un error que no comete el HarperCollins, que lematiza las variantes de género en una sola entrada del siguiente modo: juez smf (jueza sf a veces) y presidente-a sm/f (presidente sf tb). Entiendo que la diferencia en la presentación de las cuestiones de género en las dos entradas depende de la extensión de la variante morfológica femenina. Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nº 5, 2016

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la oportunidad de dar respuestas más personales a ciertas cuestiones. En la lematización de los sustantivos femeninos con equivalente específico parecen seguir a otro diccionario cercano elaborado unos años antes: el italiano-islandés. Pero, independientemente de cuál sea la fuente concreta de la que bebieron los lexicográfos del Desis, conviene señalar que esta decisión era muy arriesgada. El carácter artificial y poco pertinente de esta distinción lexicográfica puede observarse al comparar dos entradas concretas del Desis: soltero-soltera y casado-a. Como se desprende de los propios equivalentes islandeses recogidos en los artículos lexicográficos, la primera opción es redundante, confusa para el usuario (al que se le supone un conocimiento mínimo de la gramática del español que aplica en unos casos —profesor-a— pero no en otros —soltero-soltera—) y excesivamente costosa en términos de espacio (tan necesario para la incorporación de voces muy frecuentes de la lengua cuya ausencia mencioné en el apartado anterior). soltera nf • piparmey, ógift kona, einhleyp kona; V soltero soltero -a, adj • einhleypur, ógiftur, ókvæntur // nm • piparsveinn, ógiftur karl casado -a, adj • giftur // nm/f • kvæntur maður/gift kona

En algunas ocasiones, este proceso de lematización tan poco ligado a la morfología de la lengua ha dejado errores más graves que resultan chocantes para los usuarios. Es lo que sucede con el par enfermero-enfermera, donde la separación parece justificarse por el simple hecho de que la primera entrada presenta, además del significado base, una supuesta colocación (colocación que, por otra parte, es aplicable también al masculino): enfermera nf • hjúkrunarfræðingur > ~ jefe/a yfirhjúkrunarfræðingur; V tb enfermero enfermero nm • hjúkrunarfræðingur; V tb enfermera

2.2 Un asunto de enorme interés es el que afecta al tratamiento de los fenómenos de la homonimia y la polisemia, entendidos desde una perspectiva tradicional, que implica tomar decisiones sobre el número de entradas que los lexicógrafos reservan a una determinada forma léxica. Como muy bien señalan Atkins y Rundell (2008: 280-282), la homonimia se considera, cada vez más, poco relevante en los diccionarios de aprendizaje y, dentro de estos, claro está, hemos de tener en cuenta también los diccionarios bilingües. No obstante, se trata de una práctica, esta de separar las supuestas unidades homónimas de las polisémicas, 18

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enormemente extendida en la tradición lexicográfica, y se entiende, pues, que muchas obras no hayan dado el paso de prescindir de ella. Desde mi punto de vista, una decisión radical como la de no recurrir a la homonimia y presentar los equivalentes bajo una misma entrada léxica habría ayudado enormemente al Desis, especialmente si tenemos en cuenta que partía de bases de datos ya construidas en las que era muy probable que se hubieran tomado decisiones discutibles, pues la bibliografía sobre los problemas de aplicación del criterio homínimico-polísemico en los diccionarios es ya extensa30. Parece que hubo una intención de tomar una decisión distinta en este campo, y los lexicógrafos del Desis se mostraron partidarios de reducir al máximo la homonimia o, al menos, así se deduce de las breves palabras dedicadas a este asunto en el prólogo: Samyrði, þ.e. orð sem líta eins út, standa oftast sem eitt uppflettiorð. Ólikra orðflokka er getið or þeir vel merktir, t.d. er orðið conocido bæði lýsingarorð og nafnorð. conocido -a, adj • (vel)þekktur // nm/f • kunningi31

En todo caso, conviene señalar que, si ese fue su deseo, en la realidad no se cumplió totalmente; es más, el Desis actuó también en este campo de una manera bastante peculiar: corrigió las decisiones del diccionario español-danés introduciendo cambios que, como tendré ocasión de especificar, no se apoyaron necesariamente en las decisiones tomadas por el diccionario español-inglés, quizá, precisamente, por las graves inconsistencias que este último presentaba en este terreno. Aquí, pues, el diccionario islandés logró desmarcarse dando soluciones más personales, cuyo origen hay que buscar en otras obras e incluso en la propia idea que los redactores se hicieron de la hominimia. El Desis aplica su tendencia a unificar en una sola entrada los homónimos que podrían distinguirse por su distinta clasificación gramatical y lo hace, efectivamente, con cierto rigor, corrigiendo en este caso bastantes incoherencias del HarperCollins, que incluye en una sola forma canónica determinadas categorías gramaticales —verbos y sustantivos como cantar o placer o adjetivos y adverbios, como mal—, pero no otras —adjetivos y verbos, por ejemplo, del tipo regularregular—. Es el caso al que se alude en el prólogo de la obra y que, efectivamente, 30 Vid., por ejemplo, para la lexicografía española, Clavería (2001) o Perdiguero (2000-2001). 31 Traducción: Los homónimos, es decir, las palabras que tienen la misma forma, se unen la mayor parte de las veces en una sola entrada. Se conservan y se marcan, sin embargo, las distintas categorías gramaticales; por ejemplo, conocido se comporta, al mismo tiempo, como un adjetivo y un sustantivo. conocido -a, adj • (vel)þekktur // nm/f • kunningi.

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ha llevado a considerar una sola entrada cantar (v.) y cantar (s.), regular (adj.) y regular (v.), mal (adj.) y mal (adv.), bajo (adj.) y bajo (prep.), la (art.) y la (pron.) conocido (adj.) y conocido (s.). Las entradas que rompen con esta tendencia hemos de interpretarlas, dado su bajo número, como errores de lematización procedentes de las bases de datos manejadas por los redactores del diccionario (errores, por tanto, de corrección que no hacen sino poner de manifiesto de nuevo los riesgos de trabajar con macroestructuras ya elaboradas). Es lo que sucede con la forma léxica sobre que, como en el HarperCollins, se ha dividido, contra todo pronóstico, en dos entradas distintas: sobre prep • (gen) á • (encima) (ofan) á • (por encima de, arriba de) yfir, fyrir ofan • (indicando superioridad) fram yfir, yfir • (además de) til viðbótar við • (alrededor de) kringum, um það bil • (porcentaje) af • (tema) um > insulto ~ insulto hver móðgunin á fætur annarri / ~ todo umfram allt / 3 ~ 100 3 af 100 / un libro ~ Tirso bók um Tirso.

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sobre nm • umslag > ~ de ventanilla gluggaumslag / ~ de té tepoki

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Quizá mucho más difícil de explicar sea la solución dada a la forma léxica poder, que ya aparecía en el HarperCollins como una sola entrada, lo que facilitaba la lematización unificada en el Desis (siguiendo sus propios criterios, como he mostrado precedentemente). poder v 1 • (capacidad) geta, kunna, vera fær um > no puedo hacerlo ég get ekki gert þetta 2 • (permiso) mega, vera leyfilegt > ¿se puede? má ég/megum við? / puedes irte ahora þú mátt fara núna / no se puede fumar en este hospital reykingar eru ekki leyfðar á þessum spítala / ¿nos puedes prestar el coche esta noche? geturðu lánað okkur bílinn í kvöld? […] 1

poder nm • kraftur, afl • vald > el ~ vald, völd / ~ adquisitivo kaupmáttur / detentar o ocupar o estar en el ~ vera við völd, sitja á valdastóli / ~ ejecutivo framkvæmdavald / ~ judicial dómsvald / ~ legislativo löggjafarvald / los ~es públicos yfirvöld / por ~ fyrir annars hönd, í umboði / toma de ~ valdataka

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Pero, dejando de lado los errores de corrección de las bases de datos previas, en este apartado de la hominimia gramatical resulta curioso comprobar que, en el caso de que nos hallemos ante sustantivos femeninos que presentan también una forma adjetiva, se ha decidido de modo consciente y deliberado seguir la solución tradicional más habitual propia de la lexicografía monolingüe de crear una entrada independiente para el sustantivo femenino32: derecha y derecho-a, política y político-a, retórica y retórico-a, etc. Se trata de una decisión que se aplica 32 Como señala Clavería (2001) «por el peso que el orden alfabético alcanza en la estructura de un diccionario y por la costumbre de lematizar el adjetivo de dos terminaciones según la forma del masculino».

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de manera bastante rigurosa. Si en esto consigue el Desis corregir de nuevo, en cierto sentido, las incoherencias del HarperCollins, que presentaba, por ejemplo, dos entradas en unos casos (derecha y derecho-a) y una sola en otros (político-a), parece no respetar, sin embargo, su propio deseo genérico de reducir al máximo la homonimia, como hemos visto. Al mismo tiempo que se opta por reducir al máximo la homonimia gramatical, se acepta, sin ningún tipo de cuestionamiento, la hominimia etimológica. Aunque la idea de incorporar este tipo de homonimia tiene su origen en el HarperCollins, en su aplicación concreta el Desis no sigue necesariamente a este diccionario, que se mostraba menos ortodoxo que el DRAE en la separación de ciertas voces (legado, jet, etc.33), sino que recurre directamente a la macroestructura del diccionario académico, restableciendo así la versión más «canónica». De hecho, todas las entradas homónimas que pueden justificarse desde el punto de vista del distinto origen etimológico están también en el DRAE (canto, casar, cartel, don, ese, jet, joroba, legado, mano, memo, onza, orín, palmito, palustre, raya, roque, tope, venal, vista, etc.), aun cuando no estén necesariamente en el HarperCollins. Por eso resulta difícil de explicar la creación artificial de algunas entradas homónimas que nada tienen que ver con su origen etimológico y que no encontramos ni en el DRAE ni en el HarperCollins. En realidad se trata de evoluciones metonímicas de la misma forma léxica (espada, orden, ordenanza…) que el Desis separa: espada nf • sverð > pez ~ sverðfiskur / entre la ~ y la pared milli steins og sleggju espadas nfpl • (NAIPES) eitt af táknunum í spænskum spilastokki V tb casilla baraja española

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espada nm • sverðberi • (TAUR) nautabani

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Por su parte, la incorporación abundante de siglas y acrónimos a la macroestructura, como tuvimos ocasión de comprobar en el apartado anterior, crea, a su vez, una homonimia etimológica nueva y bastante singular —pues se interpreta, con razón, que la sigla o acrónimo constituye una palabra distinta y su origen no tiene por qué ser el mismo que el de otras voces— que afecta al diccionario español-islandés y lo diferencia, en parte, de la obra académica. Los ejemplos son numerosísimos, más de lo que a primera vista podría parecer. Hemos de pensar, en primer lugar, en entradas como casa, no, once, ora o pin en las que se contraponen siglas o acrónimos a palabras en sentido estricto: CASA nf abr • (ESP: AVIAC) = Construcciones Aeronáuticas, S.A.

1

33 No es cuestión ahora de entrar en una discusión acerca de la pertinencia del fenómeno de la homonimia, pero conviene recordar que una de las razones por las que muchos semantistas lo consideran poco relevante y más bien resbaladizo es la dificultad de determinar el punto en que se origina la diferencia etimológica. Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nº 5, 2016

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casa nf • hús • (hogar) heimili • (edificio) bygging • (COM) fyrirtæki• (AJEDREZ) reitur > ~ consistorial ráðhús, bæjarskrifstofa […]

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Pero también, en segundo lugar, en entradas homónimas que contraponen siglas o acrónimos entre sí (CD, CE, PTA. etc.). CD nm abr • (= disco compacto) geisladiskur, geislaplata

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CD nm abr • (POL) (= Cuerpo Diplomático) utanríkisþjónustan

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Se trata de decisiones que unifican tipográficamente los homónimos etimológicos tradicionales y estos nuevos homónimos que el HarperCollins había empezado a tener en cuenta también, aun cuando solo se diferenciaran en su presentación por medio de las mayúsculas: ORA sf abr (Operación de Regulación de Aparcamientos) ora adv frm ora A, ora B (uso temporal) now A, now B (=a veces) sometimes A, sometimes B

La presencia de nombres propios en la macroestructura del Desis —y dado que muchos de ellos, especialmente los topónimos, tienen también una interpretación como nombres comunes— ha generado también una curiosa y sistemática homonimia lexicográfica. De nuevo, la fuente se halla en el HarperCollins, donde estas voces se equiparan a los homónimos creados por la introducción de siglas y acrónimos y se presentan, pues, como dos entradas separadas por el uso de la mayúscula y la miníscula. En el Desis aparecen como entradas distintas separadas por números arábigos en superíndice, con lo que, otra vez, se equiparan, de pleno derecho, a los homónimos etimológicos: Cuba nf • Kúba

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cuba nf • tunna, fat, áma, ker, bali > estar como una ~ (fam) vera fullur

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En principio, esta decisión se aplica con bastante sistematicidad (vid. entradas cristo, chile, caribe, creta, colón, labrador, macedonia, malta, oporto, etc.) con algunas excepciones que solo pueden explicarse como errores de lematización procedentes de las otras bases de datos consultadas (entre ellas el propio HarperCollins). Ese es el caso del sustantivo colonia: colonia nf • nýlenda • (de casas) íbúðabyggingar, húsasamstæða • (Méx) hverfi > ~ escolar o (AM) de verano sumarbúðir (fyrir skólakrakka)

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Colonia nf • Köln > (agua de) ~ kölnarvatn

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Esta forma de lematizar del diccionario español-islandés, a pesar de su aparente coherencia, no está exenta de problemas y no deja de ser enormemente discutible. Precisamente, la entrada colonia nos da la clave para entender que la creación sistemática de dos entradas distintas en el caso de los nombres propios con una interpretación adicional como nombre común esconde fenómenos de diversa índole que, desgraciadamente, quedan igualados a ojos del usuario. En el caso de los nombres propios tenemos algunas voces que, siendo diferentes en su origen, han adquirido la misma forma léxica (cuba), lo que parece justificar su separación por medio de la creación de dos o más entradas ordenadas por un número arábigo en superíndice, pero también contamos con sustantivos que han evolucionado desde un mismo origen por un proceso de metonimia (oporto). Teniendo en cuenta que los redactores del Desis habían decidido adoptar la homonimia etimológica tradicional e incluso su manera de representarla —siguiendo para ello al DRAE (y bastante de cerca, por cierto, como se ha visto anteriormente)—, la inclusión de estas entradas metonímicas en el grupo de los homónimos en sentido estricto ha de considerarse desestabilizadora y poco pertinente34: Oporto nm • Porto

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oporto nm • púrtvín

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Precisamente, la entrada colonia, en principio incoherente con la idea general de separar sistemáticamente los nombres propios y su interpretación como nombre común, nos da la clave del tratamiento más acorde con el sentido general etimológico que se ha dado a la hominimia. Por último, el Desis nos ofrece una homonimia heredada de la tradición de la lexicografía bilingüe en general y del diccionario HarperCollins en particular que consiste en separar como entradas distintas las formas conjugadas de los verbos cuando coinciden con la forma de algún sustantivo o adjetivo, lo cual tiene especial interés, claro está, cuando ambas formas tienen un origen diferente: cojo etc v V coger

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cojo -a, adj • (que no puede andar) haltur, einfættur • (mueble) valtur

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// nm/f • haltur maður, einfættur maður

Pero resulta más que problemática cuando el origen es el mismo, al menos si tenemos en cuenta todo lo expuesto más arriba: 34 No cabe pensar que los lexicógrafos del Desis estén aplicando aquí una homonimia en sentido estrictamente semántico y sincrónico (significados que los hablantes consideran suficientemente alejados entre sí y para los que no son capaces de establecer una conexión), pues el criterio de separación se aplica, como he señalado, sistemáticamente y afecta a entradas como dios, cristo o colón en las que la conexión semántica es evidente para cualquier hablante medio de español. Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nº 5, 2016

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predispuesto, predispuse etc v V predisponer

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predispuesto -a, adj • vera móttækilegur, vera næmur > estar ~ contra algn hafa fordóma gagnvart e-m / ser ~ a algo hafa tilhneigingu til e-s; hætta til e-s

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3. Los peligros del «toque personal» He venido exponiendo en este artículo cómo el proceso de creación de la macroestructura del Desis a partir de una adaptación de distintas bases de datos ha dado lugar a un producto problemático en buen número de aspectos. En ese sentido, concluiré haciendo alusión a una decisión muy peculiar e inesperada que tomaron los redactores del Desis y que se aleja claramente no solo de los dos diccionarios que le sirven de base, sino de toda la tradición lexicográfica. Me refiero a la creación de entradas múltiples que, probablemente, pretenden ahorrar espacio evitando los reenvíos de una forma canónica a otra con el mismo significado. Es lo que sucede, por ejemplo, con las entradas revalorizar-revaluar o verdear-verdecer: revalorizar, revaluar v • hækka gengi, hækka verðgildi verdear, verdecer v • grænka • vera grænleitur

Se trata de una decisión tanto más difícil de explicar cuanto que, como hemos visto, no se han escatimado esfuerzos para hacer reenvíos desde una determinada forma verbal conjugada a la forma canónica en infinitivo o para separar nuevos homónimos no siempre justificados desde un punto de vista etimológico.

4. Recapitulación En este trabajo, tomando como ejemplo el diccionario español-islandés, he puesto de manifiesto algunos de los riesgos que corren los lexicógrafos cuando, para elaborar un nuevo diccionario, deciden adaptar la macroestructura de otras obras existentes especialmente populares en el mercado. Como acabamos de ver, el Desis se caracteriza por no pocas incongruencias y decisiones ad hoc no siempre justificables lingüística o lexicográficamente. De estas páginas se deduce, pues, que la obra habría ganado mucho en calidad si se hubiera empezado desde cero, dedicando un poco más de tiempo a las tareas previas a la redacción y, en particular, a la planificación y elaboración de una planta que permitiera reducir al mínimo la arbitrariedad en la selección, organización y presentación de los materiales léxicos.

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Las emociones en el aprendizaje de una lengua extranjera: su impacto en la motivación Mariza G. Méndez López Universidad de Quintana Roo marizam@uqroo.edu.mx Resumen: Este artículo presenta una revisión de investigaciones afectivas para identificar el rango de emociones experimentadas por estudiantes de una lengua extranjera en diferentes contextos, las situaciones que han originado esas emociones y como éstas han afectado su motivación. En la presente revisión, la influencia dominante de las emociones en la motivación de estudiantes de una lengua extranjera es demostrada. Las causas que influyen más en las experiencias emocionales reportadas en los diferentes estudios analizados son: profesores, compañeros, habilidad oral, enfoque de retroalimentación y el ambiente de aprendizaje. Esta revisión intenta crear conciencia sobre el papel determinante de las emociones en la motivación en el aprendizaje de una lengua extranjera, enfatiza las implicaciones de la investigación en emociones para profesores de lenguas extranjeras y sugiere direcciones para investigaciones futuras. Palabras clave: emociones; motivación; aprendizaje de lenguas extranjeras. Abstract: This article presents a review of affective research to identify the range of emotions experienced by learners across different settings, the situations that have created these emotions and how these have affected their motivation. In the current review the pervasive influence of emotions on the motivation of foreign language learners is revealed. The most influential causes of emotional experiences reported in the different studies analysed are: teachers, peers, speaking skills, teachers’ feedback approaches and the learning environment. This review helps to raise awareness about the determinant role of emotions in language learning motivation, highlights the implications of research on emotions for language teachers and suggests directions for future research. Keywords: emotions; motivation; foreign language learning. Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, nº 5, 2016, 27–46 | DOI: 10.17345/rile201627-46 ISSN: 2014-8100 - http://revistes.urv.cat/index.php/rile

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0. Introduction Affective aspects are core elements in motivation and success in foreign language learning and teaching (Arnold and Brown, 1999). Their crucial importance has been emphasised since the seminal studies on second language learning motivation (Gardner and Lambert, 1959) and theories of language learning (Krashen, 1985). Despite their importance, emotions have been eclipsed in motivation research because of the interest in cognition (MacIntyre, MacKinnon and Clément, 2009). Besides, affective research in language learning has privileged constructs such as anxiety, self-esteem and beliefs. Although studies on these topics have advanced our knowledge, other affective factors have not yet been given enough attention in language learning research (Dewaele, 2011; Benesch, 2012; Swain, 2013) and studies involving emotions in foreign language learning are scarce (Mercer, 2005; Garret and Young, 2009, Imai, 2010, Méndez and Fabela, 2014; Méndez, Marín and Hernández, 2015). In this article, I present a review of research studies to identify the range of emotions experienced by learners across settings, the situations that originate these emotions and how these have affected their motivation. In this review, the pervasive influence of emotions in foreign language learners’ motivation is revealed. The most influential causes of emotional experiences reported in the different studies reviewed are teachers, peers, the speaking skill, teachers’ feedback approaches and the learning environment. Emotions, whether negative or positive, have both a negative and positive influence (Linnebrick-Garcia and Pekrun, 2011; Benesch, 2012; Méndez and Fabela, 2014). Although no clear conclusions have been established regarding the shaping effects of intensity and frequency of emotions in learning (Hascher, 2007), negative and positive emotions have been found to enhance not only learning processes but also the development of learners (Imai, 2010; Méndez and Fabela, 2014). Understanding the emotional processes that underlie foreign language learning is important since they can enable us to comprehend students’ reactions to instruction, and may provide us with insights on how to make it a more effective process. Thus, their significance needs to be emphasised since emotions are involved in all stages of a language learning process and play a crucial role in learners’ motivation and success.

1. Emotions and their connection to motivation Cognition has been highlighted in ELT research in spite of the interplay that affect has on learning (Arnold, 1999; Mercer, 2005; Swain, 2013). However, there 28

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are numerous scholars who have acknowledged that foreign language learning is emotionally driven (MacIntyre, 2002; Méndez, 2011). Fear and anger have been found to risk foreign language learners’ motivation (Benesch, 2012), thus it is important to pay attention to language learners’ emotions in order to help them overcome demotivation. Promoting positive emotions in classrooms can enhance self-esteem and promote empathy among peers. In addition, teacher and peer support can contribute to reenergising motivation and facilitating language learning among students (Zarrinabadi, 2014; Méndez, Marín and Hernández, 2015). Emotions, feelings and moods are all integral components of affect. The first two terms are included interchangeably in education literature (Scherer, 2005) and are considered to have many similarities (Efklides and Volet, 2005); Ekman (2003) acknowledges that emotions and moods involve feelings, meaning that feelings are a component of both, which may be why there no definite separation has been made. Along the same lines, Prinz (2005) states that emotions are feelings and both terms refer to perceptions of bodily changes: when these perceptions are conscious they are feelings, whereas when they are not conscious they are emotions. However, the role of bodily feelings in the experience of an emotion remains an open question since there are no conclusions from the extense research in this area (Barret, Mesquita, Ochsner, and Gross, 2007). Emotions are said to be context-dependent, short-lived and subjective responses to a specific situation, object or person (Do and Schallert, 2004; Sansone and Thoman, 2005; Hascher, 2008) and certain mental processes (Schumann, 1998), so the combination of emotional experiences with the diverse external factors learners are exposed to in any learning situation strongly influences learning outcomes. Although emotions can be labelled as either positive or negative. Emotions per se are not detrimental or beneficial for learning processes (Imai, 2010; Benesch, 2012); they are individually experienced and a single situation can evoke different emotional reactions. Thus, the convergence of individual differences, emotional events and the socio-cultural factors of the context in which learning takes place determines the relevance of emotions to learners’ motivational behaviour. The consequent interplay will result in markedly different emotional reactions among learners that will modify their motivational energy. Therefore, the motivational energy foreign language learners display in classrooms is continuously regulated by their emotions, and the outcomes of positive and negative emotions can be either beneficial or detrimental for their learning processes.

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Emotions are embedded in the particular situation that causes them. In language classrooms, they might result from interactions with the teacher, peers or specific learning materials, or a students’ own feelings could initiate an emotional response (Sansone and Thoman, 2005; Scherer, 2005; Hascher, 2008). Emotions can also result in particular motivational behaviours from students: to continue trying to solve a particular learning task, or to stop trying because of a negative emotion (Scherer, 2005). The intensity of the feelings being experienced, and this intensity variation might explain individual appraisals and students’ subsequent actions (Scherer, 2005; Hascher, 2007, 2008). Barret et al. (2007: 376) state that ‘‘…an adequate account of emotion experience requires more than a specification of cause; it also requires a description of content (i.e., of what is felt)…’’. Although no clear conclusions have been reached regarding the shaping effects of emotional intensity and frequency in learning (Hascher, 2007), negative and positive emotions have been found to enhance not only learning processes but also learners’ development (Imai, 2010). Emotions are elicited because of the individual value given to a particular situation, person or object. As such, emotional situations may provoke different reactions in students according to the importance they give to each particular situation, object or person’s influence on the achievement of their particular goals (Do and Schallert, 2004; Scherer, 2005). Emotional experiences in language learning classrooms consequently engender reactionary feelings, physiological responses and observable behaviour. In this way, emotions influence the motivation language learners exhibit during learning activities.

1.1 Emotions experienced by foreign language learners Language learning classrooms stimulate diverse emotional experiences in students that have a powerful effect on student interest and motivation (Méndez, 2011). Emotions experienced by students are considered important in understanding learning processes, student motivation and effective teaching (Cowie, 2011; Benesch, 2012; Swain, 2013). Emotions are a result of the evaluations students make of particular situations while learning (Pekrun, 2000). These evaluations are influenced by previous experiences, the social context and their personal goals (Pekrun et al., 2002; Sansone and Thoman, 2005). The interplay of all these variables in one emotional event during classroom instruction may have different meanings for individual students and cause diverse motivation impacts (Méndez and Fabela, 2014). The resulting tasks learners decide to carry out account for the amount of motivational variation language learners go through during the different stages 30

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of their learning processes (Shoaib and Dörnyei, 2004). These temporal and multiphase aspects of motivation have been separated into three stages: reasons for doing something, deciding to do something, and sustaining the effort or persisting (Williams and Burden, 1997:121). In these three phases, emotional experiences play a significant role as they are a fundamental aspect of the decision to study a foreign language or keep up with the task. Those emotions experienced during foreign language learning instruction are then important in understanding how language teachers can adjust their approaches in order to reduce the negative impact emotions can have on learners’ motivation and also enhance the promotion of those emotions that can activate it.

1.2 Factors influencing emotions experienced in language learning Without doubt, all who have experienced learning a foreign language would agree on the influence of the context, teachers, learning experiences and external sources such as peers or significant others in the process. In the following section, the findings on emotions studies conducted in different contexts will be detailed along with an explanation of how the emotions generated by diverse learning experiences affected language learners. Mercer (2005) asked 73 Austrian university students to keep a weekly diary to report their experiences while learning English as an additional language. Participants in Mercer’s study reported anxiety as the most frequent emotion; this was because of students’ fear of making mistakes or taking an exam. In addition, teacher feedback provided after a class activity or test was considered demotivating for some students and motivating for others. Mercer pointed out that it is not possible to study the complex reality of language learners by only considering their language classroom experiences and advised considering the learner for a complete understanding of motivation. Garret and Young (2009) explored the emotional reactions occurring during a Portuguese classroom course for a period of eight weeks. Although their study was not focused on accounting for emotions, emotions became the core of the description in Garret’s responses to instruction, highlighting the significant role emotions play in language learning processes. Garret and Young (2009) described 255 positive emotional experiences and 69 negative ones. Positive and negative experiences were mainly engendered because of the teacher’s voice, social relations, cultural learning and language awareness. The personal experience of the emotional impact of learning a foreign language made Garret reconsider her instructional approach and adjust it in order to promote positive affiliation Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nº 5, 2016

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among students, emphasise cooperation in learning tasks and be sensitive about forcing beginners to speak the target language. Experiencing being a beginner in any instructional setting is a powerful developmental force for teachers. Imai (2010) investigated the manifestation of emotions during groupwork preparation for an oral presentation to an English class. He found that during task preparation language learners’ mental processes were structured through the verbalisation of their emotions, which then developed into common group feelings; thus, emotions felt by the three members of the group served to construct the same feelings towards the activity through negotiation of their reactions to the learning task in question. From this, Imai (2010) concludes that even negative emotions can be a significant developmental resource for foreign language learners. Although conducted under a self-regulatory framework, the study carried out by Bown and White (2010) also reflects the emotional experiences learners in classrooms go through. In the individual reflections of three learners, the interaction of their previous language learning experiences, current learning events and goals played a significant role in their motivational behaviour. These reflections showed how even the scarce contact with instructors initiated by individuals in the learning process evoked sufficiently negative emotions that their motivation was profoundly affected. These students’ emotions in face-toface interaction with instructors were evoked because of the instructors’ body language, non-verbal expressions and feedback provided. Thus, the significant effect of instructors in the ELT field was displayed even in autonomous language learning experiences, which confirms that the development of positive interpersonal relations in language learning processes is a core aspect of instilling motivation and effective ELT. In a qualitative study conducted in Mexico, Méndez (2011) found that fear was the emotion most frequently reported by language learners. Besides happiness, worry, calm, sadness and excitement were also highly reported. This study revealed that students reported more negative emotions than positive ones; thus, the array of emotions students endure during learning is vast. A significant outcome of Méndez’s study is the discovery of the role played by negative emotions during learners’ development and motivation. Although students reported more negative than positive emotions during the study period, these were not detrimental to their desire to finish the ELT programme (Méndez and Fabela, 2014). However, negative emotions reduced participation in classes due to students’ fear about being laughed at by their peers or being negatively evaluated by teachers. Thus, it is important for teachers to enforce effective techniques that 32

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can contribute to the establishment and maintenance of positive interpersonal relations in any instructional situation. A study conducted in Iran by Zarrinabadi (2014) focused on identifying the teacher factors that affected language learners’ desire to communicate in English. Data was collected through a focused essay technique to allow the fifty participants to reveal their feelings regarding their speaking experience while interacting with teachers in classroom tasks. After analysis, the topics found to be affecting participation in class activities were: the teacher’s wait time, the error correction method, support from the teacher, and the teacher’s decision on the topic. According to this study, teachers who gave enough time to elaborate their responses and error correction methods made students feel insecure, uncomfortable and uneasy, while teachers showing support to students made them feel secure and confident. The researchers suggest that body language has to be positive in order to help foreign language learners reduce negative emotions that can make them withdraw from class activities and consequently be detrimental to their motivation. A recent quantitative study also revealed the strong influence of teachers on language learners’ motivation. Méndez, Marín and Hernández (2015) surveyed 167 students from an ELT programme in south Mexico. A questionnaire including 69 items about emotional experiences on feedback approach, oral ability, group cohesion, learning environment and interpersonal relations was given to students at different stages of this degree. The results revealed that students experience more emotions in the components of learning environment and interpersonal relations, highlighting the crucial role teachers play in the process of learning a foreign language. Thus, the link between the emotions originated by the teacher’s social-emotional skills and the learners’ motivation is a decisive one since these emotions are going to determine the amount of effort and interest students have regarding learning activities, influencing their motivation accordingly (Macintyre, Burns, and Jessome, 2011). Drawing on the previous studies review, the most influential causes of emotional experiences are teachers, peers, speaking skills, the teacher’s feedback approach and the learning environment. A brief discussion of these aspects is presented below.

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2. Teachers influence on students emotions and motivation The main source of students’ feelings and emotions in instructed foreign language learning is the teacher (Williams, Burden, Poulet, and Maun, 2004; Lei, 2007; Yan and Horwitz, 2008; Garret and Young, 2009; Méndez, Marín and Hernández, 2015). These results corroborate motivation studies in which teachers are said to be the determinant factor influencing students’ motivation (Guilloteaux and Dörnyei, 2008). Teachers significantly influence the motivational behaviour displayed by learners in classrooms (Dewaele, 2014), thus the link between the emotions caused by teachers and learners’ motivational behaviour is a decisive one as these emotions are going to determine the amount of effort and interest students have during learning tasks. Motivation may be increased by the students’ desire to please the teacher because they like or appreciate them or because they want to minimise their disapproval (Blumenfeld, 1992). Although this spark of motivation is extrinsic, it may evolve into an intrinsic one. The teacher’s level of authority is another source for fluctuations in motivation: it can be supporting or controlling. If students perceive the teacher’s authority as supportive their motivation can be increased, whereas if they perceive it as controlling there may be a detrimental effect on their intrinsic motivation (Deci and Ryan, 1985; Littlewood, 2000). Lei (2007) found nine language teacher aspects (personality, vocation, knowledge, learning materials, classroom management, evaluation approach, affective expression, teaching approach and learning environment) that emotionally affect the learning process because of the synergy co-constructed by this interaction. Teachers engender emotions conducive to motivational energy when they are caring, humorous, genuine, knowledgeable, energetic, fair and diverse in their teaching approach (Tse, 2000; Lei, 2007; Yan and Horwitz, 2008; Garret and Young, 2009), whereas teachers who compare learners’ proficiency, use sharp feedback, are judgmental, unauthentic and treat learners unfairly cause feelings that are not only detrimental to the learning process but to the learners’ self-concepts as well: The messages that teachers convey in their classrooms, both explicitly and implicitly, about what they consider successful learning…profoundly affect their learners’ developing notions of themselves as learners as well as their progress. (Williams and Burden, 1999: 200)

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3. Peers influence on students emotions and motivation Given that the process of instructed language learning is embedded in social interaction, interaction with teachers and peers causes diverse emotional responses that also have a strong influence on learners’ motivational energy (Ushioda, 2003). Cooperation among peers has been found to elicit positive emotions, whereas competition causes negative emotions conducive to a decrease in the motivational energy displayed in classrooms (Dörnyei, 2001). A difference in the language ability among students in a group fosters comparisons with peers that engender anxiety, envy, fear and reticence to participate in the class (Woodrow, 2006; Zhang and Head, 2010). However, this comparison can also spark motivation since learners may feel they have to be at the same level as their classmates and therefore make their best efforts to achieve this (Yan and Horwitz, 2008; Méndez and Peña, 2013). Peer pressure can evoke positive or negative emotions. A group with a high level of cohesion can cause positive emotions that are beneficial for motivation since students can adjust their performance in order to adhere to the group norms (Dörnyei, 2001; Chang, 2010), while classmates can be supportive of their peers’ learning processes by helping one another with homework, encouraging the practice of English and acknowledging each other’s effort and progress (Dewaele, 2014). These practices among peers are prone to engendering positive emotions that activate motivation. However, peers can also evoke negative emotions such as fear, anxiety and humiliation when mocking one another or minimising an individual’s efforts and progress, which demotivates students and can even make them stop trying (Yan and Horwitz, 2008; Chang, 2010). Peer support can help students to not only express their feelings and emotions during a learning process but also to co-construct meaning. Imai (2010) reported how students felt confused and angry because, when preparing an oral presentation, the teacher provided an article for them to support their argument. However, they had trouble incorporating the information from the article into the sketch they were preparing; after expressing anger and confusion and even questioning the teacher’s knowledge and commitment, they started to coconstruct meaning through peer scaffolding. The emotional experience presented by Imai (2010) shows how emotions, although subjectively experienced, can also be socially constructed by interaction with peers and affect individual motivation directly.

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4. Emotions while speaking in a foreign language The skill of speaking in the target language has been demonstrated to cause the most emotional reactions among language learners because of its interactive nature (Woodrow, 2006). Most students fear mispronouncing words or making grammatical mistakes when answering questions in front of the whole class, since they fear their peers mocking them or being negatively evaluated by teachers (Kitano, 2001). In two recent studies carried out in Chinese contexts, it is stated that the reticence to speak or participate in classroom activities can usually be attributed to the cultural and educational environment in which learners have developed, which is not enhanced by culture but by the controlling teaching practices imposed on students (Xie, 2010; Zhang and Head, 2010). I believe this is not only relevant to the Chinese context because in other contexts teachers may also make use of controlling practices when presenting a topic or giving feedback, which make students feel fearful and inhibited. Students’ interactions in class are modified because they see the teacher not as a facilitator but as an authority figure (Littlewood, 2000). Students who are taught in a class in which the teacher exercises controlling authority cannot generate or enhance their motivation; they may feel that they have no control over any of the components of their learning process and consequently they may experience frustration, discouragement and oppression. A way to help students have a sense of ownership and control over their learning is by involving them in identifying their needs and giving them choices in fulfilling these needs (Graves, 2005). According to Williams and Burden (1997: 73), an important determinant in language learning motivation is this sense of ownership which may also contribute to personal control and empowerment, thus increasing students’ selfesteem. It is important therefore to provide space for student-initiated ideas that are predominantly not allowed or suppressed because they do not facilitate classroom teacher control ( Jackson, 2002). Controlling practices in language classrooms leave no opportunities for students to develop linguistically and are detrimental to their motivation because there is no space for the development of learners’ confidence, which results in avoidance of learning activities to protect their self-worth.

5. Emotions engendered by feedback Teachers should reflect on their approaches to providing feedback since they are giving students an evaluation which is usually the only reference they have to their language learning progress. Feedback can be informational (helping 36

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the development of weaker areas) or controlling (making judgments about the language proficiency of students (Dörnyei, 1994)); the latter should be avoided since it can negatively affect the levels of motivational energy by making comparisons with external standards (e.g. native speakers’ pronunciations) or group-related standards (e.g. comparisons to classmates’ successes). A common practice in language classrooms is public praise, which can also send highly negative messages to students who may feel threatened by the comparisons students are prone to making. This practice of social comparison, which is widely used in institutions and classroom settings, is considered to be especially detrimental to learners’ intrinsic motivation (Carole, 1992). A teacher’s body language can convey strong negative meanings and discourage students to participate or make a bigger effort in class, so care needs to be exercised when providing feedback. Even in a self-regulated framework where instances of face-to-face interaction were minimal and requested by learners, the facilitator’s gestures and verbal feedback have been shown to have caused such negative emotions in one student that she withdrew from the course (Bown and White, 2010). Teachers should be careful about this aspect of language teaching because it can be highly damaging to the level of self-confidence and motivational behaviour evident in future learning situations.

6. How can we create a motivating classroom climate for foreign language learners? Humanistic education emphasises that learning is easiest, most meaningful and most effective when it takes place in a non-threatening environment (Gage and Beliner, 1992). The learning environment is another powerful influence on students’ emotional arousal and consequently on their motivational energy fluctuations (Meyer and Turner, 2002; Järvenova and Järvelä, 2005; Yan and Horwitz, 2008). It seems that this principle is the foundation for having motivated students in language classrooms since the lack of a positive classroom environment has been shown to be one of the main causes of negative emotions among students in foreign language learning, where the learning of a foreign language can be more affectively demanding for students: …engaging students in learning requires consistently positive emotional experiences, which contribute to a classroom climate that forms the foundation for teacher-student relationships and interactions necessary for motivation to learn. (Meyer and Turner, 2006: 377)

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Thus, it is understandable that the teacher has been found to be the main cause of emotions in diverse studies; the teacher is the one who establishes the principles of classroom structure, selects materials, groups students and establishes a rapport among them, so it is his or her interpersonal skills that set the scene for the promotion of a good learning environment. According to Turner, Meyer, and Schweinle (2003), a positive classroom climate is fundamental to the promotion of positive emotions during instructional interactions in classroom settings. Three key aspects for the development of a non-threatening learning environment are: • creating a positive classroom climate • promoting group cohesion • establishing good teacher-student relationships.

6.1 Creating a positive classroom climate Teachers need to develop strategies to make the learning environment a supportive one in which students feel confident and willing to participate. Establishing respectful and positive human relations is not an easy task, not only in the academic field, but in any aspect of human life. Thus, it is important for teachers to enforce effective techniques that can contribute to the establishment and maintenance of positive interpersonal relations in any instructional situation. There are different books that offer strategies teachers can use to make students feel comfortable in their classes.

6.2 Promoting group-cohesion According to Dörnyei (2007), a crucial factor in developing a motivating classroom environment is ‘…the quality of relationships between the class members’ (p. 720). Dörnyei (2007) suggests that the first aspect conducive to a positive classroom environment is the cohesion that can be developed by the members of the group where learning is taking place. According to Dörnyei, cohesion is composed of two different phases: attraction and acceptance. Attraction is developed during first encounters where physical features, perceived competence and similarities in personality and attitudes can make students and teachers form a positive initial bond. Thus, the first impressions students get during initial course sessions are important. Teachers should regard the first session of a course as a sales challenge because they are presenting their product (teaching) to clients (learners). Teachers should not only be prepared to give students a concise and clear teaching plan that they are going to work with over the course, but also be prepared to give students some personal details to show 38

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who they are as people. First sessions should be used to start building a trustful and personalised relationship with students in order to make them feel related to teachers. There are diverse humanistic-affective activities that can be used for this non-academic purpose (see Moskowitz, 1978). Although Dörnyei (2007) considers that first impressions are not so important in the long run, I believe that they can be a first step to achieving a positive relationship with students. Learning activities should be designed to encourage cooperation instead of competition among students (Dörnyei, 2001). The sense of frustration some students revealed in the studies reviewed when their peers made fun of them should be avoided. Students’ mockery impacted negatively on other students’ confidence and self-perception of competence, making them hesitant about their knowledge when doing a piece of homework and leading them to perceive communicating in English was a very difficult task they were not able to achieve. It is important, then, for teachers to make students aware that errors are a natural step in the complex task of learning a new language so students can see errors as their friends, not as their enemies. By teachers making students aware of the positive outcome of errors, in terms of identifying the areas they need to work on, learners can feel less apprehensive about making mistakes.

6.3 Establishing good teacher-student relationships In educational settings the rapport a teacher establishes with students is one of the most important aspects in developing a motivating classroom environment. As Rogers (1962) states, ‘it is the quality of the interpersonal encounter with the client which is the most significant element in determining effectiveness’ (p. 416). In the studies reviewed, students revealed that the teacher interpersonal skills are determinant in promoting a healthy teacher-student relationship. It is thus important to concentrate on building a trustful and empathic relationship with students in order to make them feel valued. Current learner-centred education theory conceives of the teacher as a facilitator and not as an authoritarian figure in classrooms. Many teachers may not be aware that the relationships developed in language classrooms impact students not only for a term or course, but for longer. There are study reports that highlight the high value learners give to teachers who care, listen to them, understand their needs, respect them as individuals, and are open, honest and sensitive to their personal problems (Hascher, 2007; Lei, 2007; Bown and white, 2010). Students spend many hours of their lives in classrooms and positive human relationships in classrooms help them to develop positive self-concepts. In language classrooms, teachers are not only teaching English; they are also Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nº 5, 2016

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forming human beings who will be interacting with many people and impacting on them, thus the need to help students develop in an integral way is paramount.

7. Conclusions The importance of this review lies in identifying foreign language learners’ emotional experiences during instruction and showing how these experiences affected their motivation. The review indicates that there is a definite need for foreign language teachers to examine their teaching practices in order to address students’ emotional experiences in classrooms as this may provide a challenge to practising teachers, who may think that it is not their job to cater to learners’ affective needs as reflected in the criticisms humanistic methods faced during their introductory years (see Gadd, 1998). However, emotions have been revealed as strongly influential regarding foreign language learners’ motivation not only during classroom instruction (Garret and Young, 2009; Imai, 2010; Méndez and Fabela, 2014) but also in individualised settings (Bown and White, 2010). Language learning is a process replete with negative and positive emotions that can help our students not only to succeed in their language learning process but also to be more autonomous. Helping students to be more autonomous is a current concern in some contexts. In spite of great efforts that have been made to help language learners become more autonomous, a recent series of studies revealed that Mexican students rely greatly on teachers to be directed and motivated (Méndez, 2015). Thus, it is necessary to make explicit interventions in terms of the management of emotions in order to help language learners to be not only motivated but also more emotionally strategic (Oxford, 2015). As practising language teachers, we all want our students to be more emotionally intelligent so they can make the most of their language learning experience. An important contribution of catering for language learners emotions is highlighted by Oxford (2015) in her current discussion about the psychological perspective of autonomous language learners; she demonstrates that emotional intelligence reduces stress and anxiety, decreases conflict, improves relationships and increases achievement. Oxford’s discussion emphasises the importance of promoting appropriate management of language learners’ emotions if we want them to be successful. Thus, it is necessary for language teachers to help their students make their emotions work for them and not against them. Future research needs to be carried out in diverse contexts in order to find out what outcomes are derived from negative emotions and how specific contexts modify its impact.

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Future research also needs to make a comparison of the emotional experiences encountered by lower-level and proficient learners. Do students at different levels react differently to the same emotional experiences? Are the emotional experiences of proficient language learners different from those of lower-level learners? Do proficient language learners experience more positive than negative emotions? How is the motivation of proficient language learners affected by emotional experiences? Future research on motivational factors that help students to overcome negative experiences should be done in different contexts in order to understand better how to help students maintain their levels of motivation in foreign language classes. In addition, the way students manage emotions should be investigated in order to design interventions to help students make their emotions work in favour of their learning processes as opposed to working against them.

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Language switching: Exploring writers’ perceptions on the use of their L1s in the L2 writing process José Miguel Plata-Ramírez Universidad de Los Andes Mérida-Venezuela Abstract: Recent research about L2 writing indicates that L2 writers are likely to instruct themselves on how and what to do during the writing process, using both languages to do so. This constant switch between their L1 and their L2 during their L2 composing process is known as «language-switching» (L-S). The main goals in this qualitative study were two: a) to explore the perceptions these participants have about their L2 composing process and particularly on the use of their L1s in the L2 writing process and b) to depict the perceptions, understandings and tensions these participants have about their personal L2 composing process. The participants in this study were four students in an American university who completed two L2 writing tasks. Data collected included interview transcripts, think aloud protocols (TAPs), reflection sessions, videotapes, students’ written texts and observations. Findings revealed that most participants were aware of the benefits that L-S brought to their L2 writing process. Their L1s helped them organize ideas, write better texts and understand the tasks given. Findings also suggest that L-S seems to be a conscious process for those who use their L2s as a second language, and an unconscious mental process for those who use their L2s as a foreign language. This study also revealed that time frame, prompts, lack of L2 proficiency, and TAPs can influence the participants’ L2 writing process negatively. Keywords: Language switching; L2 writer’s perceptions; qualitative study; think aloud protocols. Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, nº 5, 2016, 47–77 | DOI: 10.17345/rile201647-77 ISSN: 2014-8100 - http://revistes.urv.cat/index.php/rile

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Resumen: Investigaciones recientes sobre la escritura en segundas lenguas (L2) indican que los escritores de L2 constantemente se dan instrucciones sobre el cómo y el qué hacer durante el proceso de escritura, utilizando las dos lenguas a disposición. A este constante ir y venir entre la L1 y L2 durante el proceso de escritura en la L2 se conoce como «language switching» (L-S). Los principales objetivos de este estudio cualitativo fueron dos: a) explorar las percepciones que estos participantes tienen acerca de su proceso de escritura en su segunda lengua (L2) y en particular, sobre el uso de su primera lengua (L1) en el proceso de escritura en L2 y b) describir las percepciones y tensiones que estos participantes tienen de su proceso personal de escritura en su L2. Los participantes fueron cuatro estudiantes de una universidad estadounidense que completaron dos actividades de escritura en su L2. Los datos recolectados incluyen transcripciones de entrevistas, protocolos en voz alta, sesiones de reflexión, cintas de video y textos escritos de los estudiantes. Los resultados revelaron que la mayoría de los participantes estaban conscientes de los beneficios que el L-S traía a su proceso de escritura en su L2. Su L1 les ayudó a organizar las ideas, escribir y comprender mejor las tareas asignadas. Los resultados sugieren que el uso de la L1 durante la escritura en L2 parece ser un proceso consciente para aquellos que utilizan la L2 como segunda lengua, y ​​un proceso mental inconsciente para aquellos que emplean su L2 como lengua extranjera. Este estudio también reveló que el tiempo, las asignaciones, la falta de dominio de L2, y los protocolos en voz alta pueden afectar negativamente el proceso de la escritura en L2 de los participantes. Palabras clave: cambio de Idioma; percepciones del escritor en segundas lenguas; estudio cualitativo; protocolos en voz alta.

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Language switching: Exploring writers’ perceptions on the use of their L1s in the L2 writing process

1. Introduction Recent research about L2 writing indicates that L2 writers are likely to instruct themselves on how and what to do during the writing process, using both languages to do so. This constant switch between their L1 and their L2 during their L2 composing process is known as «language-switching» (L-S). The reasons for which L2 writers switch back and forth from one language to the other are vast. In an L2 writing process, writers use their L1 in order to compensate for the difficulties in the L2 (Cumming, 1989). Flower (1989) states that «writers are constantly giving themselves instructions for how to write and what to do and then monitoring how well their current effort is going» (p. 32). This mental operation, which helps in overcoming difficulties in intricate mental processes, is what Vygotsky (2002) called inner speech. This inner speech may be reflected in the writer’s use of his/herL1 during L2 composing (Woodall, 2002). If L2 writers have two languages at their disposal during a cognitive process, which demands high mental operations, they are likely to language switch to their L1s when composing in their L2s as part of their personal strategies to cope with the L2 composing process. Institutional policies or L2 teachers’ assumptions, such as the exclusive and obligatory use of the L2 during the L2 composing process or the L2 classes, not only limit students’ possibilities for learning but contrast with fundamental theorists such as Cummins (1996), Freeman & Freeman (1992; 1998), who advocate the fostering of the students’ native languages during the L2 learning process and García and Wei (2014) who introduced the concept of translanguaging to describe the complex linguistic system bilinguals develop and use according to societally constructed and controlled ‘languages’ (p. 14). Kibler (2010) states that from «second and foreign language perspectives, prohibiting or restricting first language use is common practice» (p. 123). There is a common claim among educators and SLA instructors that students need to think in a L2 if they want to learn it (Leontiev, 1981). This is a recurrent scenario in some academic settings, since students are not allowed to use notes or dictionaries as tools in their L2 composing process assessment. Silva (1992) states that teachers need to be aware of and sensitive to the writers’ perceptions about writing so that they can make informed decisions about curriculum. Hence, it is fundamental for us, as language teachers, to understand how L2 writers themselves perceive those language switches during their L2 composing processes and how this L1 use might influence their L2 writing processes.

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2. Literature Review A number of studies have referred to the use of the L2 writers’ native language during the L2 writing process (Lay, 1982; Cumming, 1989; Friedlander, 1990; Qi, 1998; Woodall, 2002; Wang & Wen, 2002; Wang, 2003; Weijen, Bergh, Rijlaarsdam & Sanders, 2009). Some of these studies have found that L-S is closely related to the quality of the L2 texts and that the frequency of the writer’s L1 use will determine the quality of the text (Lay, 1982; Friedlander, 1990; Qi, 1998; Weijen, Bergh, Rijlaarsdam & Sanders, 2009). Besides, some of these studies have also focused their attention in figuring out the purposes and patterns for which L2 writers switch to their L1s (Lay, 1982; Qi, 1998; Wang & Wen, 2002; Wang; 2003), and establishing a relationship between L1 use and L2 proficiency (Woodall, 2002; Wang & Wen, 2002; Wang, 2003). There have been some other significant studies that have enriched and contributed directly and indirectly to the understanding of the language-switching phenomenon (Roca de Larios, Murphy, and Manchón, 1999; Manchón, Roca de Larios, & Murphy, 2000; and Murphy & Roca de Larios, 2010). All the previous research studies presented here have contributed to determining fundamental issues within the L2 writing field, and specifically in relation to the L-S topic. So far, we know that L2 writers use their L1s at any point during their L2 composing process (Lay, 1982; Cumming, 1989; Friedlander, 1990; Qi, 1998; Woodall, 2002; Wang & Wen, 2002; Wang, 2003; Weijen, Bergh, Rijlaarsdam & Sanders, 2009) and that L2 proficiency, task difficulty and level demand are related to the use and frequency of L1 in the L2 writing (Lay, 1982; Qi, 1998; Woodall, 2002; Wang & Wen, 2002; Wang, 2003). We also know that the frequency and the duration of the language switch influence the quality of the L2 texts (Lay, 1982; Friedlander, 1990; Woodall, 2002; Weijen, Bergh, Rijlaarsdam & Sanders, 2009), and that L2 writers may produce better texts if they plan in the language related to acquisition of knowledge in the topic area (Friedlander, 1990). However, while the research described above is fairly extensive and generally informative, none of the studies has focused primarily on L2 writers’ perceptions on the use of their L1s in L2 writing processes. Few studies have approached writers’ perceptions considering different issues such as Selami’s (2010) study, which aimed to measure the perceptions of (EFL) students towards portfolio keeping; Ling and Ling’s (2008) whose study aimed to explore the students’ perceptions and experiences of two standardized English writing tests; and Hee-kyung’s (2008) study which explored the relationship between writers’ perceptions and their performance on a field-specific writing test.

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Being the L2 writer one of the main actors in the composing process, attention should be given to how he/she perceives such a process and the use of the L1 in it. It was Silva (1992) who designed a classroom-based study that explored ESL graduate students’ perceptions about the differences between writing in their native language and writing in English. Participants were 13 international graduate students enrolled in a writing course. Participants reported numerous and varied perceived differences regarding L1 and L2 writing processes, rhetoric and language. Especially salient were the areas of planning, writing, grammar (sentences and phrases), and vocabulary. This study can be seen as contributing to the understanding of the perceptual dimension of L2 writing and writing instruction, however, this has not been enough. More research about L2 writers’ perceptions on the use of the L1 in their L2 writing process is needed. Findings will shed light on these issues and will greatly contribute in the L2 writing field.

3. Aims and Research Questions This study is an attempt to contribute to fill gaps in the literature about L2 writers’ perceptions on the L1 use and the tensions or struggles these writers face during the L2 composing process. This study aimed to explore and depict the perceptions these four participants had about their personal L2 composing process and the L1 use when composing in an L2. Writers’ perceptions may bring about interesting details and insights that could not be seen from the researcher’s standpoint. Considering these purposes, the main questions in this qualitative study were the following: a) What are these writers’ perceptions about their L2 composing process and specifically on the use of their L1s in the L2 writing process? b) What are these writers’ most common tensions during the L2 writing process?

4. The study This study has a qualitative clinical design, meaning that data collection was approached from a qualitative perspective within a clinical setting in order to observe the participants’ writing processes very closely. According to Whitmore, Martens, Goodman & Owocki (2004), in qualitative clinical studies participants «are individually engaged in experiences like Piagetian tasks…» (p. 295). As a way to complement the research done in the L2 writing field, Sasaki (2002) suggests a need for qualitative research to examine «the details of EFL writers’ individual writing processes» (p. 79). In this study, I followed Woodall’s (2002) Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nº 5, 2016

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definition of Language Switching (L-S), which is defined as a «spontaneous, non-prescribed use of the L1 in L2 writing» (p. 8). The primary data collection method was a think-aloud technique while they wrote responses to two prompts. In my design, I also adapted common interpretive methods such as interviews, observations and reflective sessions.

5. Methods 5.1 Place and Participants’ profiles Data collection occurred in a small private room located in the Language Media Center of an American university (State University) and the four participants in this study, Katie, Meg, Carlos and Roberto (pseudonyms) were recruited through listserv mails within the University campus. The criteria to enroll the L2 participants for this study were basically three: a) to be an undergraduate at the university, b) to have English as a first language with speaking/reading/ writing skills in Spanish or to have Spanish as a first language with speaking/ reading/writing skills in English, and c) to be willing to voluntarily participate in the study. Though I neither controlled nor designed the recruitment in terms of L2 proficiency, it is my belief that both pairs of participants were not beginners as L2 learners. Katie and Meg (English as L1) were at a lower intermediate L2 proficiency level and Carlos and Roberto (Spanish as L1) were more advanced L2 learners. a) Meg was an eighteen year-old, freshmen student from the Midwest, majoring in Spanish. Meg’s first language was English and she considered herself to be a high level Spanish speaker. At college, a placement test placed her in the second intermediate level (The State University offers 5 Spanish classes: Elementary I, Elementary II, Intermediate I, Intermediate II, and Advanced Spanish). Sometimes she was immersed in a Spanish-speaking context, using Spanish to communicate with her boyfriend’s Mexican relatives and listening to Spanish music such as Bachatas and Reggueton. b) Katie was a twenty-year old sophomore from the Midwest, majoring in English with a minor in Spanish. Katie’s first language was English. Her placement test placed her in the Spanish second elementary level. Katie did not feel very confident with her Spanish proficiency, especially in writing. Although she considered herself a strong writer in her L1 and was passionate about writing, she said that writing in Spanish was harder. c) Carlos was a twenty-one year-old senior from Costa Rica, majoring in Music. Carlos’s first language was Spanish. He came to the U.S. with the 52

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purpose of fulfilling his higher education and planned to continue his graduate studies in the U.S. Even though he learned a lot in a private English class in his hometown, he was required to take English classes in the ESL Program of the State University during his first semesters of study. d) Roberto was a twenty-eight year old senior student from Mexico, majoring in Political Science with a minor in Spanish. Roberto’s first language was Spanish. He moved with his family to the U.S. when he was six and attended a bilingual school in El Paso, Texas. Although he had lived in the U.S. most of his life, he considered Spanish to be his first language. Roberto was fully competent and fluent in both languages. However, as he did not receive any formal instruction in Spanish writing, he did not consider himself to be a strong writer in Spanish because of his lack of expertise with Spanish orthographic accents.

5.2 Writing Tasks Each participant completed two writing tasks in their second language using a pencil or pen and a notebook. These writing tasks were intended to last no more than fifty minutes each, and participants could stop writing at any time when they felt they had finished their task. Bilingual and monolingual dictionaries were available to them. The writing tasks had different purposes and levels of difficulty. Although, the impact of task complexity on cognitive processes have been examined and documented (Hamp-Lyons & Mathias, 1994; Skehan & Foster 1999), the decision to design different levels of complexity in the two writing tasks was based on the suggestion that more demanding tasks require more planning, more problem-solving and more opportunities «for writers to adopt a more knowledge-transforming approach» (Roca de Larios, Manchón, Murphy & Marín, 2008, p. 35) and eventually, more possibilities for language-switching (Vygotsky, 2002; Woodall, 2002; Guerrero, 2005). To reach these levels of difficulty, the prompts were designed following Bereiter & Scardamalia’s (1987) study and were written in both languages. Meg and Katie were given the Spanish written prompts on the front page with the English version on the back (in case they needed to read it in their first language). Carlos and Roberto were given the English written prompts on the front page with the Spanish version on the back (in case they needed to read it in their first language). In the first task participants had to write a letter (considered an easier task) in response to a friend who had shown interest in studying for a semester at the participant’s home university (Appendix A). In the second task, they had to write an argumentative essay (considered a difficult task) about their opinions regarding a widely-discussed Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nº 5, 2016

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controversial issue in town at the time – a city government decision to limit entrance after 10 p.m. to bars and other establishments serving alcoholic beverages to those 21 years of age or older, known in the local media as the 21 Ordinance (Appendix B).

5.3 Data collection The Think Aloud Protocol (TAP) was the main data collection tool during the writing sessions, and different ethnographic tools, such as interviews, postwriting reflective sessions, video and audio-taping, field notes, personal reflections as a researcher, participant observations, written artifacts from students and their emails were also collected. TAPs have been criticized because they are said to cause problems of validity and reliability since this technique could itself influence the way writers write by interfering with their normal composing process, slowing down people’s thinking processes, or interrupting their train of thoughts (Faigley & Witte, 1981; Jääskeläinen, 2010; Polio, 2003; Wang, 2003; Woodall, 2002; Zamel, 1983). Other studies, in contrast, have evidenced the versatility and benefits of using TAPs to collect data (Hayes & Flower, 1983; Raimes, 1989; Krapels, 1990; Sasaki, 2000; Sasaki 2002). Hayes & Flower (1983) state that TAPs offer three fundamental advantages: a) they provide direct evidence about processes, b) they promote exploration due to the rich data and c) they can detect processes that are invisible to other methods. I met with the participants individually to instruct them in the TAPs before they completed the writing tasks. I explained that a beeping sound was going to be used to remind them to keep verbalizing when they forgot to do so. After I explained the procedure of the TAPs, participants wrote a mock text about their families for ten to fifteen minutes. I made sure that they audibly verbalized and any time that they stopped verbalizing for more than 5 seconds I made a beeping sound. As I was interested in investigating the potential use of L1 during their L2 writing process and their perceptions about it, I decided not to model the TAP so as not to influence their choice of language (Manchón et al, 2000). Neither did I mention the term language switching during the first interview to avoid carry-over effects in their first writing task. During the actual TAP, a watch was used to keep the time. The whole process was audio and video-recorded. I first transferred the video clips into my personal computer and wrote corresponding notes of the significant times in my notebook in relation to the video timeline, so that it was easy for me to locate examples of significant moments (languageswitches, non-verbal behaviors, inaudible voice, my failure to understand what they said, silent pauses and beeping) I wanted to discuss with each participant. 54

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After the writing event took place, I conducted Stimulated Recall Interviews (Gas & Mackey, 2000; Uysal, 2008), or Reflective Sessions (Appendix E). I asked the participants to read and check their written text so that they could express their perceptions about the text quality and how satisfied they were with it. I usually started with the question: «How do you feel about the text you wrote?» This gave them the chance to read their written texts and reflect about them, and it also gave me the chance to set the tone for our conversation. It is worth noting here that I conducted these reflection sessions in the participant’s first languages. I also invited the participant to watch and reflect on the specific moments in the video I had previously selected. The duration of these reflection sessions ranged between 29 minutes and 45 minutes. All these reflective sessions were held one day after the writing session, with the exception of Roberto, who did his first reflective session one week later due to a Thanksgiving break. I also used semi-structured interviews at the beginning (Appendix C ) and at the end of the research period (Appendix D) with the purpose of obtaining information about their personal and academic lives as well as their L2 composing processes. Besides these interviews, I also met the participants one more time for member checking, that is, I shared with them my transcripts and analysis as to give them the chance to clarify, agree or disagree with the work I had done so far.

5.4 My role as a researcher My role as a researcher was of an observer-participant. During the writing task and TAPs, my role was mainly as an observer. During those processes, I took note of every single detail that occurred while they wrote, such as: the participant’s behavior, the language they were using, matching the time with any L-S instance in order to discuss it later, among others. My intention was to interfere as little as possible during their L2 writing process (except for when I had to use my beeping sound a couple of times to remind them to verbalize). During the reflection sessions and interviews I became more of a participant, since those were informal conversations intended to delve more deeply into their perceptions of the L2 writing processes. From the onset of the study, I knew I needed to build trust and rapport with the participants so I described myself to them as a person sharing similar interests as a second language user (I taught English as a Foreign Language in a Venezuelan main university for 15 years and became an L2 English user while living and completing a Ph.D. in the States for 5 years). I also asked them to call me by my first name and I called them by their preferred informal name.

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5.5 Data analysis I transcribed the interviews and reflection sessions using a denaturalized transcription style which implies the elision of idiosyncratic elements of speech such as pauses, stutters, and involuntary vocalizations (Mclellan-Lemal, 2008), and the TAPs using a naturalized transcription style which captures and reflects as much detail as possible (Mclellan-Lemal, 2008). I then introduced all the different pieces collected from the participants, into the Computer Assisted Qualitative Data Analysis Software called Atlas.Ti in order to organize, code and categorize the participants’ L-S patterns. For this initial analysis, I created two codes: L-S (language switching) and Non-L-S (non-language switching) to categorize all the writers’ use of their L1. I discriminated an actual L-S from those uses of the L1 which were not considered L-S, such as when writers used their L-1 to read their native language prompt, to refer to proper names in their L1, or to read from the dictionary in their L1s. The following is an actual sample of Katie’s TAP. Regular font represents when the participant spoke without writing or reading, italized font represents reading portions to the text or the prompt (Non- L-S), bold font represents L1 use (L-S), underlined words represents participants’ composing. (01:33)… so I’m gonnna make an outline again… so I have the introduction…. um… I’m gonna have… a thesis… and I’m going to… okay… my thesis… is going to be … um…. let’s think what should my thesis be… I don’t… agree with the eighteen drinking … um… [clicking sound in her mouth]… [hhhhh.] I don’t know what to say… okay…eighteen… es muy importante que: … it’s important that… alright… las personas… personas… tienen… dieciocho años no… deberían beber… porque… ellos… um… their… mind is still developing… están… develop-… no… developing… um… I’m gonna look for develop …. write an argumentative essay in English presenting … Fig. 1. Participant’s actual TAP sample.

Second, I assigned a code referring to the Beeping moments to analyze whether this influenced their L1 use or not. Through the software the amount of words each writer devoted to L-S with respect to the total amount of words they used in the writing task and the total number of switches was quantified. The next step was to code the reflection sessions and interviews of the four participants. I created new codes to refer to the participants’ personal perceptions about their writing experience, such as: a) L1 Use, b) Prompt, c) Think Aloud Difficulty, d) Self-Writer, e) Time Constraints, f) L2 Writing Process, g) L2 Proficiency, h) 56

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L2 Learner, and i) Tensions. I also coded their personal interviews with codes such as a) Family, b) Hobbies, c) Educational Background, and d) Writing Habits with the purpose of organizing, analyzing and understanding their specific information regarding these topics. During this analysis, I also included other data such as the participants’ L2 written texts, which I manually counted to verify the total number of words of each one of them (excluding those words that were crossed out), and my field-notes to compare and contrast them. These constant comparisons helped me organize all the of data into broader categories such as participants’ personal portraits, educational and L2 backgrounds, identity as writers, perceptions about L2 writing process, L-S occurrences and use, and tensions. As this study was part of a larger scale study, a professor at the State University, the research coordinator, supervised all the transcriptions and analysis done.

6. Findings and discussion An initial review of their TAPs in this study clearly demonstrated the spontaneous and recurrent use of these writers’ L1s during their L2 composing process. All four participants used their native languages to some extent during their L2 writing processes. This confirms what previous studies have suggested, that the L2 writing process is a bilingual event (Cumming, 1989; Lay, 1982; Manchón et al, 2000; Wang & Wen, 2002; Woodall, 2002). Most of the L-S events of the four participants refer to writing-related tasks such as generating L2 content, controlling the process of writing, revising, and task examining. This has been previously studied (Lay, 1982; Qi, 1998; Wang & Wen, 2002; Wang; 2003). The frequency with which these four writers language-switched varied tremendously between the two writing tasks and among individuals. Meg and Katie languageswitched more frequently than Carlos and Roberto during the two writing tasks. It is very likely that Carlos and Roberto were strongly influenced by this allEnglish setting as Woodall (2002) suggests. In contrast, Meg and Katie’s L2 proficiency development has evolved at a much slower pace, compared with that of Carlos and Roberto, due to their few opportunities to use the L2 for authentic purposes. Research suggests that Foreign Language (FL) and Second Language (SL) writers show different writing skills development (Sasaki, 2004). As Weijen et al (2009) suggest, L1 use during L2 writing «does not generally appear to be a writer-specific characteristic» (p. 243) as the use of their first languages differs for each individual writer in different ways for each activity. These individual differences and patterns emerged from the data analysis and can be summarized as follows: Katie’s L2 writing process was entirely dominated Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nº 5, 2016

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by her L1. In both writing tasks, the use of English, her L1, was above the 50% percentile (53% and 63% respectively) considering the total amount of words in the protocol, and the number of language-switches increased from 154 (L-S) in the first writing task to 180 (L-S) in the second. Although Meg was a proficient L2 user, results showed that she was also an L1-dependent L2 writer. However, the use of her native language never equaled 50% (39% and 24% respectively) of the total amount of words in her protocols. These percentages seem to suggest that her L1 use decreased from the first to the second L2 writing task; however, the second protocol showed that the number of words in general was higher compared with her first protocol (1,676 vs. 2,804). Likewise, the number of language-switches increased from 81 (L-S) in the first writing task to 136 (L-S) in the second. Roberto mainly conducted his L2 writing process using his L2. The use of his L1 was 2% and 1% for each writing tasks respectively. The number of language-switches decreased from 12 (L-S) in the first writing task to 6 (LS) in the second. Carlos was the only participant who never language-switched during his first writing task. He only language-switched twice (0.5%) during his second writing task, which was not significant considering the number of words verbalized during his L2 writing process (2,477 words).

6.1 Participants’ perceptions about their L2 writing Each one of the participants in this study showed different perceptions about their particular L2 writing processes and the use of their native languages (L1s) during the L2 writing process. Personal characteristics and writing behaviors during the L2 writing process seem to have been shaped by the culture in which they experienced their native language schooling; that is to say, the strong effect that instruction has on culture. As Sasaki (2000) states «we cannot ignore the social/cultural contexts where the writing takes place» (p. 283). In establishing differences between the process of writing in the first and the second language, Grabe (2001) states that students have many implicit frames for presenting information and arguments in their L1, which cannot be transferred directly to the second or foreign language writing process. Taking a closer look at each one of the participants’ insights about their L2 writing processes, in this section I synthesize the most salient features of the L2 writing process habits for these four writers. a) Meg was aware of the composing process in general, as she emphasized the importance of devoting time to prepare the writing task in advance. It seems that she usually transferred her organizational pattern skills from her L1 to her L2 writing process. Cummins (1996) states that students who acquire literacy 58

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skills in their L1 or L2 usually develop a deeper conceptual and linguistic proficiency that he calls «common underlying proficiency» which helps them transfer cognitive or literacy skills from one language to the other. He developed the threshold hypothesis, which stated that a minimum threshold in language proficiency must be reached before a second-language speaker can obtain any benefits from language (Cummins, 1976). L2 writers transfer L1 skills and strategies to approach the L2 process of writing and these transfers play a central role in L2 writing ( Jones & Tetroe, 1987; Friedlander, 1990; Kobayashi & Rinnert, 1992). As part of this expertise from her L1, Meg was aware of her need to plan her writing by using outlines. As she herself commented, «I’m an outline kind of person, I can’t start just from nowhere, I have to… like have a basic idea». She devoted more time to planning when the level of difficulty in her writing task increased. In the first writing task, her planning took no more than 2 minutes out of 33 total minutes; whereas in the argumentative essay, she spent almost a third of the composing time planning before starting her text. As Qi (1998) suggests, this finding might indicate that Meg «needed to think at a deeper level before she could communicate her ideas clearly» during her second writing task (p. 422). When writing, she seemed to follow her outlines and did not revise the entire text after she finished writing her letter. About her two L2 written texts, she said she did not feel satisfied with the first written text because her Spanish was very basic, «I am not very satisfied with it but, ‘cause I don’t feel my verbs were very high level and it was just very basic like…» However, she felt fine with the second written text. She believed her argumentative essay had a higher complexity. «I think it’s more complete; my thoughts are more complete and I think it is at a higher level maybe…» b) Katie was also an outline-oriented L2 writer and considered planning a fundamental stage in her L2 writing process, «Well I usually start with an outline…» She devoted a significant amount of time brainstorming and planning (23%) and this seems to be a recurrent pattern, as she did this in both writing tasks. Jones & Tetroe (1987) state that «the quality of planning transfers from L1 to L2» (p. 56) and Cumming (1989) suggests that writing behavior and «planning» in particular could be socially constrained. Katie seems to have brought some of her L1 writing skills to her L2 writing, such as her planning and revising skills, as well as her overall expertise in terms of content, as Jones & Tetroe (1987) suggest. Katie was also aware of the importance of elaborating a thesis statement. «I need a thesis, ‘cause every time I write, even in Spanish, I always have a thesis to write about…» As she has commented, she perceived

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herself as a well-rounded writer in her L1; however, she did not perceive herself as a good writer in her L2. «I feel I am not a very strong writer…» c) In contrast, Carlos did not consider himself a writer. His definition of a writer is broader. As he put it, «the truth is that as a writer I don’t consider myself as somebody who likes to put my thoughts on paper. I don’t envision myself as a person who could make a living by writing my own thoughts.» However, Carlos was conscious that his L2 writing was rather sophisticated. He perceived that writing in English was different than writing in Spanish since in English there are more clues to organize the writing «I think English writing organization is pretty good because if you have a thesis statement, that helps you know what you want to write about…» Carlos’s writing pattern involved planning short outlines and writing long texts. Carlos wrote longer texts than his counterparts; he said that this length did not surprise him at all as that was a very common characteristic in his writing, «I think they ((L1) English writers) tend to write a bit less. When I write, I always end up writing a lot.» Carlos devoted little time to planning his two written L2 texts (2 minutes out of 43 minutes and 5 minutes out of 55 minutes respectively). In addition, he admitted openly he did not like to spend too much time writing outlines, as he was not used to it. «I don’t like writing outlines. I almost never do them. I usually plan them in my mind and pick some ideas, only ideas in my plan. I seldom like, write a long plan.» These two characteristics, writing brief outlines and long texts, could be understood as Carlos’s personal strategies for writing in L2, but also could be assumed as a culture-specific aspect as Cumming (1989) suggests. d) Roberto said he was the kind of writer that takes his time to read and collect information before writing a paper. In neither task did Roberto jot ideas or elaborate an outline. It seemed as if he generated his ideas as he wrote. «I only realized that I usually write what I’m thinking and at the same time I go back and check what I’ve been writing and try to correct…» There was an absence of outlines or written plans in his L2 composing process to help him organize his ideas, which contrasts with the previous participants in this study. «Most of the times I just start writing, no outline at all. When I’m writing in English I think it takes more time to visualize my ideas…» Roberto barely took two minutes to read the prompt and start his writing. Roberto suggested that he also has problems in writing in Spanish, «As I didn’t go to school in Mexico and my language… but I do speak Spanish, but when I have to write in Spanish, I find it hard when… because of the accents, but in English I don’t…» Both Meg and Katie showed these particular processes (planningformulation-revising) in their L2 composing which might contrast with the 60

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Carlos and Roberto’s. The need for outlines as well as thesis statements was fundamental in Meg and Katie’s L2 writing processes, which could have been shaped by the schooling experiences in their particular cultures. Although Contrastive Rhetoric (Kaplan, 1966) has been criticized, it can be still claimed that culture shape the writers’ writing patterns. Spanish speakers/writers are thought to compose long L2 texts influenced by the way they write in their first language, and this seems to be true in Carlos and Roberto’s cases. Carlos’s letter had 664 words, which was twice as many as Meg’s letter (318 words) and almost three times more than Katie’s letter (242 words). His second written text was also long; he wrote a seven-paragraph essay of about 700 words, which was twice as many words as Meg’s (354 words) and Katie’s (357 words) argumentative essays. On the other hand, Roberto wrote a five-paragraph letter of about 357 words and a four-paragraph essay of 479 words. His L2 written texts were not as long as Carlos’s but were still longer than those of Meg and Katie. Based on the count of words in their L2 written texts, Carlos and Roberto wrote more in their L2 than their English speakers counterparts. However, due to the number of participants in this study, this finding could not be considered as conclusive. Besides, this difference might be also explained by the different participants’ L2 proficiency. It is worth noting here that this finding refers solely to the length of the written texts and not to the quality of them. The following Table 1 is a comparative chart of the four participants in which I summarize their L2 writing behaviors in terms of outlines, planning time and length of written texts: Table 1. Comparative chart of participants’ L2 writing behaviors.

Jones & Tetroe (1987) state that second language writers «must deal not only with the usual problems of composing, but also with the problems of doing so in a language in which they are not as competent as they are in their first» (p. 34), and Manchón et al (2000) state that L2 writers have to pay attention to various lower and higher level text demands during the L2 writing process. During this qualitative clinical study, the four writers reflected on their L1 use and certain tensions they faced during their L2 writing processes. Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nº 5, 2016

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6.2.Writers’ perceptions about their L1 use and tensions about time, prompts, TAPs and beeping during their L2 writing a) Meg’s perceptions: Meg thought that L-S was a very common strategy for writers during L2 writing and was aware of the advantages that L-S brought to her L2 writing process. She realized that L-S is a benefit to her since it helped check her intentions during the L2 writing process, «I mean it’s nice to have a language to like… another language to verify the language you are writing in…» Then she added, «… it really helps me organize I guess it really makes me see things clear, more clear because it’s my native language. I don’t think it’s more practical for organizing, I just think it really helps that I have… that I can like also look back to my native language and like see how the organization makes sense to me in my own language.» Meg also commented that most of her switches were done unconsciously. «I think ‘cause it’s just my first language and I was like… I just didn’t even think about like saying it. I just kind of said it, I didn’t realize I was saying it, it is just my first language…» For Meg, the time given to complete the writing tasks affected her L2 writing process since she had to prepare the outline and the writing at the same time. «The hardest part was probably… I guess just ‘cause I’m used to… with my Spanish writing class… having a night to prepare an outline and then writing it. The next day I know exactly what I’m going to write about…» She also commented that she found the topic a bit confusing at first and also suggested that the English prompt strongly influenced her to use her L1 as it was available in her L1. Meg faced some difficulties related to the TAP. Although Jones & Tetroe (1987) state that verbal protocols do not, in general, affect writing, Meg suggested that thinking out loud while writing was novel for her, and that her writing would have been better organized and her Spanish more sophisticated if she had not had to verbalize. However, Meg recognized that she would potentially use the technique when she makes mistakes, «… I don’t really think aloud… unless I make a mistake or something when I say ‘oh my gosh’ or something… then I think I’ll say that aloud.» As the L2 writing process is a problem-solving phenomenon (Flower, 1989; Roca de Larios, Manchón, Murphy & Marín, 2008) in which miscues constantly emerge as ideas are generated and texts are written, revised and edited, it seems likely that Meg does, in fact, think aloud in her daily writing. Meg said she instinctively switched to English when she heard the beep, «I was surprised…when I get in my writing mode I obviously… I just write and write and write and then like… I just like heard the beep and wow I went like

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that… and so like my first intuition… oh like… I need to… I don’t know… use English…» I must assume that this beeping was an external influence on her L-S behavior. b) Katie’s perceptions: Katie’s pattern was to use her L1 along her whole L2 writing process, as her main tool to cope with her lack of L2 proficiency and she strongly believed her native language helped her organize her ideas in the text, «I think it helps me out to put my sentences together…» She perceived that it made her write a better paper in her L2. «I feel that I can construct a better Spanish essay if I thought about it in English…» Katie also said the L1 use helped her comprehend the text and the task more fully when she was hesitant. «Probably it would be more sure if I use English so I can say it in English and comprehend it at a stronger level that I would in Spanish, not all the time, maybe just during the times where I’m not one hundred percent sure on what I’m saying». At first, the habit of L-S was an unconscious process for Katie, «I’m going back and forth, I’d never realized it until you said something afterwards…» As she reflected more on her tendency to language switch back and forth from Spanish to English during her L2 writing, she commented, «I think I do that to double-check, to make sure that what I’m writing makes sense in my head. I’m thinking that if it makes sense in English it will make sense in Spanish, when I translate it from English to Spanish. I think I do this to make sure my sentence structure is correct and word choice is right…» Katie was aware of the fact that she language-switched more during the second writing activity, «I think I spoke more English in this one, to make sure it sounded… what do I wanna say… sounded up to standard, is that what I wanna say… so it sounded formal…» Katie saw L2 writing within a process-oriented approach and said she was used to preparing herself in advance to get engaged in any writing process; hence, she was also affected by time constraints. She said that it was difficult to prepare an outline and write the text in fifty minutes, which corresponds to the usual academic hour at the State University. «I felt a little rushed at the end yeah, but… I mean I could’ve said more but then I just ended it. Apparently I needed more time to talk about it, or like a writing assignment in my writing Spanish class… it usually takes me the whole fifty minutes…» Katie suggested that her lack of L2 proficiency made her L2 writing process slower, less fluent and more simplistic as compared to her L1 writing process. She said she found it hard to generate L2 content due to her lack of vocabulary. «The hardest… I don’t know, sort of… sometimes I have trouble with vocabulary like when I don’t know a word». Katie also suggested that the use of the think aloud technique might have affected her Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nº 5, 2016

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in different ways. She said that because she was not used to doing that and that speaking aloud in her L2 represented a big challenge to her because that process occurred concurrent with the need to monitor her L2 accuracy, all of which slowed down her thinking process. In addition, Katie thought that monitoring her L2 output usually took her away from the assignment, «I remember when I was writing that I had to think through the verbs and conjugations and the adjectives before and after the noun and stuff like that and so kind of takes away from the actual assignment of writing like I have in English ‘cause it comes natural compared to Spanish». It is worth noting here that Meg as well as Katie themselves commented that at first their L-S was an unconscious process. They had not realized they were using their L1s until we watched the video during the reflection session and discussed about it. c) Carlos’s perceptions: Carlos was conscious that his L2 writing was rather sophisticated, and he was also aware that he did not language switch often during his L2 composing process. «I realized that when I’m writing in English now I almost never think in Spanish like I did during my first year when I was learning English…» Although he did not use his L1 much during his L2 writing process, he indirectly accepted the benefits of L-S during L2 composing, «Sometimes… sometimes I feel like… sometimes I think how could I say this in Spanish, when it’s hard for me to say it in English but… but it’s… I don’t use it much…» This also means that Carlos is aware on the use of his L1 during his L2 writing process. Carlos also commented that he was affected by time constraints during the second writing task. He thought that if he had had more time, his writing would have been of higher quality. Carlos’s perception of the use of the TAP changed from the first writing task to the second. He said that during his first writing task he was not affected by the think aloud technique; however, during the second writing task, he felt the technique affected his composing process negatively, «The first one was really easy and I felt that speaking aloud helped me…» Then he said, «Well, that… because I needed to be constantly… like speaking… I didn’t allow my brain to have that kind of break, that kind of space that it needs, for me to kind of like… focus on an idea and kind of write it down… so it interrupted me, yeah in a way it did, in this one yeah, in the first one I didn’t have the problem, but in this one like I felt that my brain didn’t have that space that it needs… for me to kind of like focus on an idea and kind of write it down…»

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d) Roberto’s perceptions: Roberto perceived that thinking in Spanish during any L2 writing task was a natural and regular practice for him. «It is something natural. I speak Spanish and that’s why I use it…» He confessed that he used this particular technique anytime when he felt he was stuck when using his L2. «… If I feel I’m stuck thinking in English then I switch and think in Spanish and then I translate it to English. Most of the times it works but I sometimes use Spanglish…» Roberto was aware and conscious of his L-S habits and commented on his personal pattern of L-S: «When I felt stuck and didn’t know what to write I realized my voice started to lower and then I asked myself to wait, it’s like… like my personal way to switch from English to Spanish». It is interesting the fact that unlike Meg and Katie, Roberto is quite aware of his L1 use and the potential benefits of it. Roberto thought the use of his L1 during his L2 writing process was beneficial for him. He strongly believed that he needed to language switch during his L2 writing process, and depending on the familiarity of the topic; the frequency of his language switches would vary. Roberto’s perceptions seem to indicate a close connection between the frequency of L-S and the degree of familiarity with the topic; that is, the more familiar the writer is with the topic, the less he languageswitches. Roberto had been raised in a bilingual community since the age of six, which made him a very competent speaker in both languages. However, at the same time, he thought that his lack of academic experience in Spanish had jeopardized his status as a writer in his native language, especially in regard to Spanish accents. Roberto also faced some difficulties related to the first prompt. The prompt corresponding to the first L2 writing task (a letter in response to a friend who had shown interest in studying for a semester at the participant’s home university) did not reflect Roberto’s particular experience since he cannot be considered an international student like Carlos, but he is a legal resident of the United States. He did not live in the local community, nor had he ever lived in or studied in Mexico. One of Roberto’s L-S episodes occurred as he was trying to solve this problem, «I think the most difficult was to explain the benefits of studying here. I don’t live here* (*the city where the State University is located)…» Roberto also commented that the TAP helped him focus in some cases; however, he said that it was difficult at times. «Sometimes your thoughts come faster than your writing and that gave me a hard time by having to write and speak aloud at the same time». From these participants’ perceptions, it seems that the use of their L1s was beneficial for them during their L2 writing processes. Their L1s helped them Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nº 5, 2016

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organize ideas, write better texts and understand the tasks given. Katie, Meg and Roberto openly acknowledged the benefits of the L1 use during their L2 writing processes and although Carlos did not expressly say that, he suggested that the L1 use could help him overcome certain problems during his L2 writing. It is interesting to point out here one of the most salient findings so far is the conscious/unconscious use of the L1 during the L2 composing process. As for Meg and Katie, L-S seems to be an unconscious mental process at some point, whereas for Carlos and Roberto, language switching appears to be a conscious process. It is very likely that Carlos and Roberto were strongly influenced by this all-English setting as Woodall (2002) suggests. Research suggests that Foreign Language (FL) and Second Language (SL) writers show different writing skills development (Sasaki, 2004). According to Woodall (2002) L-S frequency is related to L2 proficiency; therefore, if language switching is closely related to L2 proficiency, and L2 proficiency is related to the situational context where L2 learners learn and use their L2, then the SL and FL contexts are also essential to consider in language-switching studies. This finding might suggest that writers, like Carlos and Roberto, using their L2 as a second language seemed to control their L-S, while others, like Meg and Katie, using their L2 as a foreign language, seem to use their L1s unconsciously. Although they all used their L1s for problem-solving purposes, Carlos and Roberto seem to decide when to use it or not whereas Meg and Katie were not aware of its use. The fact of living and using their L2 on a daily basis offers Carlos and Roberto the chance to develop their L2 proficiency at a faster pace and gives them the ability to control (consciously use) their L1s. The use and control of these participants’ L1s during the L2 writing process can be seen from the translanguaging theory which is defined as a «hybrid practice of languaging bilingually» (García, 2011, p. 33). This author states that a bilingual person translaguages to mediate understanding and to co-construct and construct meaning. In an attempt to construct meaning during the L2 writing process, Carlos and Roberto may have the ability to decide consciously when to use the L1. Velasco & García (2014) propose translanguaging in writing as a self-regulating mechanism in which bilingual students can engage. García & Wei (2014) define translanguaging as a dynamic bilingualism which goes beyond the idea that the language practice of bilinguals are complex and interrelated: they do not emerge in a linear way or function separately since there is one linguistic system» (p. 14). On the other hand, it is possible that Meg and Katie may have been challenged by the L2 writing task and as their L2 proficiency is not as high as Carlos and Roberto’s due to the situational context, the use of their L1s arises as an automatic way to 66

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overcome difficulties in intricate mental processes. This mental operation is what Vygotsky (2002) called inner speech. The following Table 2 is a comparative chart in which I summarize the four participants’ perceptions on their L1 use and their tensions about time, prompts, TAPs and Beeping during their participation in this study. Table 2. Comparative chart of participants’ perceptions and tensions related to the L2 writing process. Perceptions on L1 use

Tension: Time constraints

Tension: Prompts

Tension: Think aloud use

Tension: Beeping

Meg

Unconscious process. She needed to use her L1 often

She suggested she was affected by time

Confusing topic

Negative and positive sides

Surprised her

Katie

Unconscious process. She needed to use her L1 often

She suggested she was affected by time

None

Took her from task

None

Carlos

Conscious process.

He suggested he was affected by time

None

Negative and positive sides

None

Roberto

Conscious process.

None

Topic was not appropriate for him

Negative and positive sides

None

Perceptions Tensions Participants

6.3 Summary of Findings Due to the nature of this study design, which involves four participants, findings could not be considered as conclusive. From this study we can suggest that the L2 composing process is a bilingual event (Woodall, 2002) in which L-S has a natural occurrence. It seems that more proficient L2 users language-switch less frequently than the less proficient counterparts. Regarding the students’ L2 writing habits, this study suggests that writers transfer their L1 skills to the L2 writing process (Cumming, 1989; Jones & Tetroe, 1987; Friedlander, 1990; Kobayashi & Rinnert, 1992). Both Meg and Katie demonstrated processes involving planning-formulation and revising in their L2 composing, which might contrast with Carlos and Roberto’s L2 writing processes. The English (first language) users were outline-oriented and used thesis statements to organize their writing, whereas the Spanish (first language) users did not depend on outlines nor plan much for their writing. These data also suggest that the Spanish (first language) speakers wrote more in their L2 than the English (first language) speakers. All these characteristics seem to be part of the writers’ cultural writing behaviors and have been shaped by their schooling experiences. However, as I pointed out before, this finding could not be considered as conclusive due to the number of participants in this study. It is not clear though whether these characteristics are exclusively related to their L2 academic writing, or to their Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nº 5, 2016

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general L2 writing. Also, if culture is mediated by instruction and Roberto has experienced his entire schooling in the U.S., how is it that he is not an outlineoriented writer? It is possible that his L2 writing behaviors have been shaped not only by his schooling experience, but also by his Spanish-speaking environment. There is also a possibility that the writers’ L2 proficiency or their gender may play a role in these differences given that Carlos and Roberto were males and Meg and Katie were females. One of the greatest contributions of this study to the L-S field is the participants’ perceptions about their L-S habits. Considering not only the researcher’s point of view but also the participants’ perceptions help us see the L-S phenomenon from a different lens. Three out of four participants thought that L-S was a very common strategy for writers during L2 writing and they were aware of the benefits that L-S brought to their L2 writing processes. Their L1s helped them organize ideas, write better texts and understand the tasks given. Findings suggest that L-S seems to be a conscious process for those who use their L2s as a second language, and an unconscious mental process for those who use their L2s as a foreign language. That is to say, Carlos and Roberto seemed to control their L-Ss, while Meg and Katie, seemed to use their L1s unconsciously while writing in L2. This particular finding deserves a deeper study. The study also reveals that these L2 writers believed that time was an important issue that influenced their writing negatively. They suggested a need for more time to plan and write their texts. Although Carlos commented on certain positive aspects of the use of the think-aloud technique, its use also negatively affected their writing performances.

7. Limitations of the Study There were certain uncontrolled aspects during the data collection process that could be considered as limitations. A possible limitation is the different writing schedules set for the 4 participants. In fact, the length of time in between the writing activity and the reflection session was not uniform with all the participants. The time period between the two writing tasks and their reflection sessions was first intended to be one week due to the crucial influence time has on language development proficiency and the participants’ ability to remember what they did during the L2 writing tasks. Though I tried hard to set the writing activities and reflection sessions within a short period of time as suggested by Bloom (1954), it was not possible to do so with all of the participants due to Carlos’s hectic schedule, and a Thanksgiving break which came between Roberto’s first writing activity and his first reflection session. Another limitation could be that both 68

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writing tasks were designed to be accomplished during a limited time, and this may have affected the composing process as Wang & Wen (2002) suggest. In addition, participants’ written texts must be considered first drafts. Therefore, future research in this area should consider the possibility of studying the L-S phenomenon using a several draft L2 process. This would allow for exploration into whether L-S varies during the entire L2 writing process, and would also give writers a longer time frame that would allow them to feel comfortable in planning and composing their texts without feeling rushed. One last limitation could be the influence my presence might have caused on their use of L1 or L2 during the L2 composing process as I had to use my beeping sound a couple of times to remind them to verbalize.

8. Pedagogical and Research Implications In a broader sense, this study can be seen as contributing to the understanding of the perceptual dimensions of the L2 writing field. From these participants’ perceptions, it is evident that the use of their L1s was beneficial in their L2 composing process, so teachers need to be aware of these benefits to make informed decisions in their teaching practice. What does it mean for a second language educator to be aware of second language writers’ needs as they use their native language in their L2 writing? As L2 writing teachers, we need to give students the freedom to use all the resources they have during the L2 writing process, including the students’ L1s. Using the students’ first language during the L2 writing process does not necessarily mean composing aloud. Writing does not necessarily mean a silent process either. In this latter case, when writers verbalize their thoughts and use their L1s to scaffold their L2 composing process, teachers need to be sensitive to the writers’ needs and encourage them to use their L1s as needed. More research about the use of students’ L1s during L2 writing needs to be done. There are still huge gaps to fill in order to fully understand the complex cognitive processes in students’ minds during L2 composing and their relationships with the L-S phenomenon. Something interesting, and as yet unexplored in the findings of this study are those related to the conscious/unconscious use of the L1 in connection with FL or SL settings. This issue might open doors to new research on this particular case.

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Final Considerations Due to the nature of the qualitative sample size, the patterns found in this study cannot be claimed to be the cultural representations of English or Spanish writing. My purpose was, by no means, to draw general conclusions or hypotheses of the L-S phenomenon during the L2 writing process but to shed light on certain aspects of this complex writing process so as to reveal the writers’ perceptions and understandings of their L2 writing process and the use of their native languages in their L2 writing process. Hence, these findings could not be rigorously evaluated but could be taken as an opportunity for future research to compare, verify and dig deeper into these and other fundamental topics related to L-S. It is my hope that findings in this study may encourage language teachers to revisit their assumptions about the most appropriate ways to help SL/FL students develop their L2 by understanding the need to use their L1s as a resource for learning the L2 [See Cummins (1996); García & Wei (2014); Schwarzer (2001)]. As Woodall (2002) suggests, L2 writing instructors need to find ways to incorporate this L-S strategy into their teaching practice.

Appendix A: Letter. Task # 1 (For speakers of Spanish as L1) An American friend you recently met during your vacation in the Southern part of the United States is interested in studying a semester in a university in your home country. Write a letter in English telling your friend about life in your country. Describe the city, the weather, transportation, night-life, the university facilities (campus, resources, and accommodations) and tell him/her about your personal experience (or one of your friend) while studying there. Include any piece of information you think will be useful for your friend.

Carta. Task # 1 (For speakers of English as L1) Un amigo a quien conociste durante tu viaje a Latinoamérica está interesado en estudiar un semestre en los Estados Unidos. Escríbele una carta en español comentándole sobre la vida en tu país, la ciudad donde está la universidad , la infraestructura de la universidad y sus recursos (campus, residencias, carreras, clases, etc.), el tiempo, el transporte, la vida estudiantil y la vida nocturna. Describe tu experiencia personal en esa universidad (o la de algún amigo). Incluye cualquier información que consideres sea necesaria.

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Language switching: Exploring writers’ perceptions on the use of their L1s in the L2 writing process

Appendix B: Argumentative essay. Task # 2 (For speakers of Spanish as L1) The editor of the «Daily Citizen» initiates a new section in the newspaper encouraging students to give their opinions about public issues in the city. The topic for this week states: «Should the legal drinking age be reduced to 18 in the city bars, or should it remain 21». Write an argumentative essay in English presenting pros and cons of each side of the argument. State your position on this topic and explain your reasons.

Ensayo Argumentativo. Task # 2 (For speakers of English as L1) El editor del periódico «Daily Citizen» abrió una nueva sección internacional alentando a los estudiantes de la State University a emitir sus opiniones en español sobre temas de interés público. El tema de esta semana es: «Se debería reducir a 18 años la edad legal para consumir alcohol en los bares de la ciudad, o debería permanecer en 21 años de edad». Escriba un ensayo argumentativo en español presentando los pros y los contras de cada posición. Fija tu posición personal y explica tus razones.

Appendix C: Initial interview (conducted in the informant’s L1) 1. What is you academic background? (Cuál es tu bagaje académico?) 2. What are you studying now? (Que estás estudiando ahora?) 3. What would you like to be as a professional? (Qué profesión te gustaría obtener?) 4. How long have you been studying Spanish as a second language? (Hace cuanto tiempo has estado estudiando inglés?) 5. Tell me about your previous experience with writing. (Comenta sobre tu experiencia con la escritura) 6. How often do you write? (Con que frecuencia escribes?) 7. What kind of writing do you usually do? (Qué tipo de escritura haces regularmente?) 8. How do you think writing in a second language is different from writing in your native language? Why? (Consideras que escribir en tu lengua materna es diferente a escribir en tu segunda lengua? Por qué? 9. What do you think is the most difficult and the easiest task during a second language writing activity? (Qué consideras que es lo mas fácil y lo más difícil en la escritura en la segunda lengua?)

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10. How do you approach a writing task in your L1? (Cómo organizas tu escritura en tu lengua maternal?) 11. How do you approach an L2 writing task? (Cómo organizas tu escritura en tu segunda lengua?

Appendix D: Final interview (conducted in the informant’s L1) 1. What did you learn during this writing experience? (Qué aprendiste de esta experiencia de escritura?) 2. How was this writing experience for you? (Cómo te pareció la experiencia?) 3. What do you think about the use of L1 in L2 writing? (Qué opinas del uso de la lengua materna durante la escritura de la segunda lengua?) 4. What surprised you during this writing experience? (Qué te sorprendió de esta experiencia?) 5. How different is your perception of second language writing compared with your perception at the beginning of the study? (Qué tan diferente es tu opinión de la escritura en la segunda lengua comparada con tu opinión al comienzo de este estudio?) 6. Have your L2 habits changed during this project? (Han cambiado tus hábitos de escritura en tu segunda lengua durante este estudio?) 7. Have you realized any particular writing pattern? (Has percibido algún patrón de escritura?)

Appendix E: Post-writing reflection interview 1. How do you feel about your written text? (Cómo te siente con tu texto escrito?) 2. What did you notice about your composing process in your second language? (Qué percibes de tu proceso de escritura en tu segunda lengua?) 3. Did you realize any particular pattern in your composing process? (Percibiste algún patrón en particular en tu proceso de escritura?) 4. What was the hardest (easiest) part in the previous L2 writing task? (Qué fue lo mas fácil/difícil en la actividad de escritura anterior?) 5. How has this writing task been different from any others you have done previously? (Encuentras alguna diferencia entre esta actividad de escritura y otras que hayas realizado anteriormente?) 6. Were you aware of any particular approach you were taking to complete the writing task? (Estás consciente de algún enfoque particular que usaste para completar esta actividad de escritura?) 72

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Language switching: Exploring writers’ perceptions on the use of their L1s in the L2 writing process

7. Did you realize if you use more than one language when you were composing? (Notaste si usaste mas de una lengua cuando escribías?) 8. If you do, how do you feel using you L1 during your L2 composing process? (Si lo notaste, como te sientes al usar tu lengua materna cuando escribes en tu segunda lengua?) 9. Why do you think you used one (or two) language(s) during your composing? (Por qué consideras que utilizaste una (o dos) lenguas durante tu escritura?) 10. When are you more likely to think in your native/second language during your second language writing? (Cuando es más probable que utilices tu lengua maternal durante tu escritura en l;a segunda lengua?) 11. What were you thinking in this specific moment? (referring to a specific section on the video recording). (Qué estabas pensando en este momento? 12. What can you tell me about your written text? (Qué me puedes decir sobre tu texto escrito?)

Acknowledgments This research is based on my Ph. D. dissertation from the Language, Literacy and Culture program of the University of Iowa under the supervision of Dr. Kathy Whitmore. I am extremely grateful to Dr. Kathy Whitmore and Dr. Carol Severino for their invaluable feedback that improved this study.

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Variables que influyen sobre el aprendizaje del inglés como segunda lengua Josefina del Carmen Santana Villegas Universidad Panamericana jsantana@up.edu.mx

Arturo García-Santillán UCC Business School / Universidad Cristóbal Colón. Campus Calasanz arturogarciasantillan@yahoo.com.mx

Milka Elena Escalera-Chávez Universidad Autónoma de San Luis Potosí SLP-México milkaech@uaslp.mx. Resumen: El aprendizaje del idioma inglés cobra cada vez mayor auge en el mundo, sin embargo la brecha entre la calidad del aprendizaje de una segunda lengua entre los estudiantes es cada vez mayor. Por ello el objetivo de esta investigación es explorar las variables que puedan llevar a un mejor aprendizaje del inglés. El estudio es de tipo cuantitativo, la muestra está integrada por 897 alumnos de nuevo ingreso de una universidad privada. Se aplicó un análisis de Regresión Lineal Múltiple y un análisis ANOVA, los resultados muestran las variables: tiempo de estudio, tipo de escuela, y la frecuencia con qué se lee influyen en un mayor puntaje en el examen de ubicación de inglés; además se observó una diferencia significativa entre las variables que miden la percepción del alumno sobre sus habilidades para este idioma y el puntaje obtenido. Palabras clave: inglés como segunda lengua; adquisición de una lengua extranjera; variables.

Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, nº 5, 2016, 79–94 | DOI: 10.17345/rile201679-94 ISSN: 2014-8100 - http://revistes.urv.cat/index.php/rile

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Kerwin A. Livingstone

Abstract: Learning English is becoming increasingly important around the world. However, the gap in the quality of language studies between different types of institutions is also growing. Thus, this study aims to explore the variables which may lead to better learning of the English language. The study is quantitative; the sample is 897 students entering a private university. A Multiple Linear Regression and an ANOVA were applied. The results show that the variables: hours of instruction, type of school, and frequency of reading in the second language impact on a greater score in an English language placement test. A significant difference was observed among variables which measure students’ perception of their language abilities and the test score. Keywords: English as a Second Language; acquisition of a foreign language; variables.

0. Introducción El aprendizaje del idioma inglés cobra cada vez mayor auge en el mundo. El inglés es el idioma de la tecnología, del comercio y de las ciencias (Graddol, 2006), por lo que hablantes de otras lenguas en diversos países ven en el aprendizaje del inglés la llave de ingreso a estudios, empleos, y mayores ingresos. Esto ha sido la tendencia en América Latina, en donde México, Colombia, Chile, Brasil, Argentina, Ecuador, Uruguay, Honduras, Perú, Costa Rica, y Paraguay han implementado políticas públicas encaminadas a promover la enseñanza del inglés en sus respectivos países (Sánchez & Diez, 2014). De los países antes mencionados, México, fue el primero en implementar las políticas que incluyeran el inglés de manera obligatoria en la escuela secundaria y en el bachillerato. Esto fue en 1993. En la década pasada, la Secretaría de Educación Pública (SEP) de México se propuso incluir el inglés desde la educación básica. El Programa Nacional de Inglés en Educación Básica (PNIEB) ha significado un esfuerzo importante del gobierno, aun cuando no haya rendido los frutos esperados por diversos motivos. En cuanto a las instituciones de educación superior, la SEP ha señalado como objetivo «Alentar la enseñanza de, al menos, una segunda lengua (principalmente el inglés) como parte de los planes de estudios, y propiciar su inclusión como requisito de egreso de la educación superior» (SEP, 2007; p. 45). Un estudio reciente realizado por la iniciativa Mexicanos Primero, señala lo poco efectivo que han sido estos esfuerzos al sentenciar que «en México, el inglés se ha enseñado poco, mal y tarde» (O’Donoghue & Calderón, 2015; p. 73). El 80

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Speech and Gesture in Classroom Interaction: A Case Study of Angola and Portugal

estudio de Sánchez y Diez (2014) señala que México obtuvo un índice medio de calificación en dominio de la lengua. El resto de la región no está mejor. Este es el panorama en cuanto al inglés en la educación pública en México. En el sector privado, las cosas no marchan tan mal. El acceso a más horas de clase en grupos más pequeños y con docentes más preparados puede contribuir a que, en las escuelas privadas, los alumnos sí logren un mejor dominio del idioma inglés. Davies (2009) menciona un estudio comparativo entre los niveles de inglés alcanzados por egresados de institutos de educación superior del sector público y el sector privado en México. El estudio encontró una fuerte correlación entre el nivel socio-económico- con sus consiguientes ventajas- y el nivel de inglés obtenido en el examen. En la universidad pública mencionada en el estudio, el 7% de los alumnos mostró un nivel superior de inglés; el 78% mostró un nivel básico o elemental. En cambio, en la universidad privada, sólo el 16% se ubicó en nivel básico o elemental, y el 41% alcanzó un nivel superior. El presente estudio tiene como objetivo explorar las variables que puedan llevar a un mejor aprendizaje del inglés en la educación básica, media, y media superior. Se correlaciona el nivel de inglés alcanzado en un examen de ubicación realizado al ingreso a una universidad privada, con algunas variables tales como tiempo de estudio, tipo de institución, y tipo de docente. Son pocos los estudios que se han abocado a entender el porqué de la brecha entre la calidad del aprendizaje de una segunda lengua en los sectores educativos públicos y privados; los pocos que existen tienden a ser cualitativos (Mejía, 2016). Entender cuáles son las variables que realmente inciden en un aprendizaje efectivo será necesario a fin de utilizar de manera más eficiente los recursos disponibles y lograr el bilingüismo nacional buscado.

1. Estado de la cuestión La adquisición de una segunda lengua ha sido objeto de investigación durante varias décadas. La mayoría de los lingüistas cree en la hipótesis de la diferencia fundamental en la adquisición de una segunda lengua, que señala que el aprendizaje de una segunda lengua obedece a un proceso distinto al aprendizaje de la primera lengua- la lengua materna- sobre todo en adultos. Los adultos tienden a ser más analíticos, por lo que aprovechan mejor la enseñanza directa y explícita de conceptos lingüísticos. (Fromkin, Rodman & Hyams, 2011; Brown, 2000). El dominio de la propia lengua también afecta el dominio de la segunda lengua (Lightbown & Spada, 2013). Este hecho también coadyuva a que los adultos sean mejores aprendices que los niños.

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Kerwin A. Livingstone

Aunque casi todo mundo aprende sin dificultad su primera lengua, no es así para la segunda lengua. La facilidad o la dificultad para aprender una segunda lengua dependen de variables tanto individuales como sociales. Entre las diferencias individuales podemos dividir las características en dos grupos: lo cognitivo y lo afectivo (Brown, 2000; Lightbown & Spada, 2013; Mitchell & Myles, 2004). El contexto social en el cual se da el aprendizaje también es un factor de éxito o fracaso en el aprendizaje. Este incluye elementos tales como las oportunidades que se tienen para aprender, ya sea de manera formal (en el aula) o informal (fuera del aula, en un país donde se habla el idioma de manera nativa) (Mitchell & Myles, 2004).

1.1 Factores cognitivos Los factores cognitivos incluyen la inteligencia, la aptitud, y el uso de estrategias de aprendizaje. Se ha señalado, por ejemplo, que quienes demuestran una inteligencia mayor al promedio tienden a aprender mejor una segunda lengua, sobre todo si este aprendizaje se da dentro del contexto formal de un aula (Mitchell & Myles, 2004). Aunque es difícil distinguir la aptitud para un idioma de la inteligencia en general, algunos estudios, (por ejemplo, Gardner & MacIntyre, 1992, citados en Mitchell & Myles, 2004) demuestran que algunas habilidades específicas se correlacionan con la facilidad para aprender un idioma. Estas son: habilidad para la codificación fonética, sensibilidad gramatical, memoria, aprendizaje inductivo. De acuerdo con Harley & Hart (1997) citados en Mitchell y Myles (2004) estas habilidades han demostrado ser los mejores predictores de éxito en el aprendizaje de una segunda lengua. Algunos estudios — ­ por ejemplo el de Ranta (2002), o el de Erard (2012), ambos citados en Lightbown & Spada (2013)— han mostrado que alumnos con facilidad para analizar el lenguaje tienden a ser más exitosos en el aprendizaje, incluyendo quienes estudian en programas sin enfoque gramatical: «... los aprendices que tienen mayor aptitud son capaces de descifrar las reglas del idioma basados en el input» (p. 19). Asimismo, los aprendices exitosos muestran, además de aptitud, una disposición para trabajar duro para lograr sus metas. El uso de estrategias de aprendizaje es otro de los factores cognitivos. Aunque se ha demostrado que los aprendices más capaces tienden a utilizar más las estrategias de aprendizaje, no es claro si son mejores aprendices porque utilizan las estrategias, o si utilizan estrategias porque son buenos aprendices. Las estrategias que mayor impacto tienen sobre el aprendizaje de la segunda lengua son las metacognitivas (Brown, 2000; Santana, 2005). 82

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Speech and Gesture in Classroom Interaction: A Case Study of Angola and Portugal

1.2 Factores afectivos El campo afectivo incluye una variedad de factores: empatía, autoestima, extraversión, inhibición, imitación, ansiedad, actitudes, entre otras. Las actitudes que se tienen hacia la lengua son de particular importancia ya que, cuanto mayor sea el interés del aprendiz en el idioma y su cultura, más fácil será su aprendizaje. La actitud está muy ligada a la motivación. Gardner & MacIntyre (1992) citados en Mitchell and Myles (2004) entienden motivación como el deseo de lograr una meta, el esfuerzo realizado para alcanzar dicha meta, y la satisfacción obtenida por lograr la meta. Diversos estudios han mostrado una significativa correlación entre la motivación por aprender un idioma y su consiguiente logro. Un último factor afectivo decisivo es el de la ansiedad ante los idiomas, un fenómeno que ha sido muy estudiado y documentado (Horwitz, 1988, entre otros). Este impacta de manera negativa en el desempeño. Su contraparte, la autoconfianza, o la disposición para comunicarse (Willingness to Communicate o WTC), contribuyen a lograr el dominio de la segunda lengua (Lightbown & Spada, 2013). Esto se debe al importante papel desempeñado por el output- la posibilidad de poner en práctica lo aprendido, ya sea en un ambiente formal, como el aula, o en un ambiente informal, como es la vida cotidiana. La importancia del input -acceso al ejemplo del lenguaje hablado y escrito- es ampliamente reconocida. Sin embargo, es poco lo que se ha escrito de la importancia del output- el uso estructurado del lenguaje. Swain (1985) y sus colegas (Swain & Lapkin, 1995) destacan que no se necesita conocer la gramática de un idioma para entenderlo, pero sí es necesario para la creación de mensajes. Por ello, el output puede ser más efectivo aún que el input para el logro del dominio del idioma (Mitchell & Myles, 2004). Es necesario también considerar el contexto sociocultural en el aprendizaje de la segunda lengua. El aprendizaje no sólo se da dentro de un entorno social, sino que la razón de ser del aprendizaje es social: uno aprende una segunda lengua a fin de comunicarse con otros.

1.3 La edad como factor en el aprendizaje Contrario a lo que comúnmente se cree, la edad en que se comienza a estudiar no parece ser un factor determinante en el aprendizaje de una segunda lengua. Un estudio realizado por Lightbown (2012) citado en Lightbown & Spada (2013), demostró que la edad no es tan importante como el número de horas de instrucción recibida. Muñoz (2006) menciona un estudio en el que comparó el desempeño de aprendices españoles que habían comenzado a estudiar el inglés a los 8,

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11, o 14 años, o después de los 18. En cada medición, los aprendices tardíos se desempeñaron mejor que quienes iniciaron sus estudios a los 8 años. Por su parte, Brown (2000) señala que los niños de siete años o menos no tienen mayor ventaja en el aprendizaje de un segundo idioma que los niños de 11 o 12. Existen fuertes evidencias de que existe un período crítico para la adquisición del acento, pero únicamente de eso. Cuanto más pequeño inicia el niño sus estudios, mejor será su acento; quienes retrasan el aprendizaje hasta después de la adolescencia tendrán siempre un «acento extranjero». En México, y en algunos otros países también, hay una fuerte tendencia a querer implementar el estudio del inglés desde la escuela pre-escolar. Será importante cuestionar dicha tendencia si la única ventaja consiste en lograr un acento mejor. A medida que los gobiernos se plantean implementar la enseñanza del idioma inglés, se incrementan los estudios que pretenden indagar sobre la efectividad de los programas oficiales. continuación se detallan algunos estudios recientes que pueden aportar a la presente investigación. Ardasheva y Tretter (2013) realizaron un estudio entre 840 estudiantes no nativos de inglés quienes cursaban desde el tercer hasta el décimo año en 37 escuelas en Estados Unidos. Se utilizó el Modelo jerárquico lineal para la investigación, mostrando que cuatro variables- el dominio del idioma oral, las estrategias metacognitivas, la habilidad para leer en el idioma nativo, y la calidad de enseñanza en la escuela- contribuyen de manera importante a la comprensión lectora en el segundo idioma Un estudio realizado en Chile (Rodríguez, 2013) utilizando análisis inferencial bivariante buscó saber los niveles de logro diferenciados entre los egresados de escuelas públicas y los de escuelas particulares. Se usaron para este fin las bases de datos nacionales, que incluyen información sobre más de 65 mil alumnos. El estudio demostró que los niveles de logro en inglés son muy bajos, tanto en comprensión lectora como auditiva en ambas situaciones educativas, con una leve ventaja para los colegios privados. El mejor aprovechamiento alcanzado por estos se explica básicamente por las características socioeconómicas del alumnos. Una vez controlada esta variable, la mejor capacidad en competencias comunicativas se da en los centros educativos públicos. Baker-Smemoe, Dewey, Bown & Martinsen (2014) estudiaron 102 parlantes de inglés quienes participaron en programas de intercambio a varios países: México, España, Francia, Rusia, Egipto y China para entender los factores que entran en juego para que se aproveche o no la estancia en el extranjero para aprender el idioma local. Las variables estudiadas fueron: tiempo en el extranjero, oportunidades para usar el idioma, sensibilidad cultural, sexo y edad de los participantes, 84

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personalidad, y redes sociales del participante (el tamaño, la dispersión y la densidad de las redes). Encontraron que las variables que mejor predicen el incremento en competencia fueron la sensibilidad cultural y las redes sociales. Un estudio español, (Valero & Jiménez, 2015) examinó la posible existencia de una dificultad específica para aprender una segunda lengua. Se entrevistaron a docentes y tutores especializados para detectar alumnos con bajo rendimiento, y entender si la dificultad se daba sólo en el ámbito de aprendizaje del inglés, o si se podía generalizar a otros ámbitos. El estudio mostró que 79% de los alumnos que no aprueban la materia muestra problemas generalizados. Sólo el 21% presenta una dificultad específica para el aprendizaje del inglés como segunda lengua. Por otra parte, en un estudio colombiano (Mejía, 2016), se buscó explicar el porqué de la brecha de nivel de inglés entre colegios públicos y privados, y si esta se ha reducido a raíz de la implementación de política gubernamentales encaminadas a alcanzar el bilingüismo en ese país. Se compararon los resultados de los exámenes nacionales de inglés aplicados en 2008 y en 2013. No se encontraron cambios importantes en cuanto al desempeño, pero sí se encontró un incremento en la motivación para estudiar el idioma. Por último, un estudio realizado en Costa Rica (López, et al., s/f ) habla del considerable impacto del contexto social sobre el aprendizaje de una segunda lengua, debido, en parte, al acceso que tienen los estudiantes de niveles socio-económicos más altos al internet, los libros, las obras de arte y otros bienes culturales.

2. Diseño y Método El estudio presentado se caracteriza por ser no experimental de corte transversal, que se aborda desde el paradigma positivista cuantitativo, el cual busca explicar cuál o cuáles variables como: Vivir en el extranjero, Razones para estudiar el idioma, Frecuencia de lectura en inglés, Años de estudio, Tipo de escuela, Clases particulares y Clases en algún instituto.

2.1 Participantes Los participantes fueron alumnos de nuevo ingreso en la Universidad Panamericana -una universidad privada del occidente de México- quienes tomaban un examen de ubicación de inglés. 120 de los respondientes son femeninos, 98 son masculinos; todas ellos entre los 17 y los 19 años de edad.

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2.2 Muestra Se inscribieron 897 alumnos de nuevo ingreso a la universidad. A todos ellos se les envió una encuesta. Se recibieron 291 respuestas, de las cuales se tienen datos completos (datos de identificación, nivel de ubicación) de 218.

2.3 Instrumentos El examen de ubicación utilizado es el WebCAPE, creado por Perpetual Works. Es un examen que evalúa el dominio de una lengua a través de preguntas de opción múltiple. Existen versiones para varios idiomas. En el caso de este estudio, se utilizó la versión gramática de inglés como segunda lengua. El examen se presenta vía internet y es adaptivo; es decir, varían las preguntas de acuerdo a las respuestas, según un algoritmo. El examen de inglés como segunda lengua ha sido calibrado de acuerdo con los estándares del Consejo Norteamericano para la Enseñanza de Lenguas Extranjeras (ACTFL) y se adecúa al programa individual de cada institución que utiliza el examen. La encuesta que se envió a los participantes fue de elaboración propia. Se incluyeron los factores que, según la literatura sobre el tema, tienen mayor impacto sobre el aprendizaje del idioma, como son, el tiempo de estudio, el estudiar en un país en donde se habla el idioma, la motivación para el estudio, entre otros. La encuesta se elaboró con Google Forms y se envió a los participantes a través del correo institucional. Los alumnos de nuevo ingreso a la universidad presentan exámenes de ubicación de inglés en la semana próxima anterior al inicio de su primer semestre. Los exámenes son programados por cada escuela o facultad. Los alumnos tardan entre cinco y veinte minutos en responder. La universidad maneja ocho niveles distintos. La tabla 1 muestra cada nivel con su equivalencia de acuerdo al Marco Común Europeo de Referencia (MCER). Tabla 1. Niveles ofrecido por la institución y su equivalente según MCER Nivel institucional

MCER

Básico 1

A1

Básico 2

A2

Intermedio 1

B1

Intermedio 2

B2

Avanzado 1

B2.2

Avanzado 2

C1

Upper Advanced (Superior) 86

C1.2

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El contexto y socio-económico el cual de se desenvuelve l El contexto social y socio-económico en elsocial cual se desenvuelve laenmayoría Elcoadyuva contexto asocial y socio-económico en el cual se desenvue participantes que tiendan a quedar ubicados en los participantes coadyuva a que tiendan a quedar ubicados en los niveles máslos niveles má participantes coadyuva a que tiendan a quedar ubicados en los nivele 218 participantes quedaron ubicados de la siguiente manera: bien altos. Los 218 participantes quedaron ubicados de la siguiente manera: 218 participantes quedaron ubicados de la siguiente manera:

Tabla 2. Niveles de ubicación deTabla los participantes 2. Niveles de ubicación de los participantes Nivel de ubicación

Tabla 2. Niveles de ubicación de losde participantes Nivel de ubicación Número Porc Porcentaje alumnos Nivel de ubicación Número de Básico 7alumnos 3 7 1 3.21 Básico 2 1 14 7 6 Básico 14 6.42 Intermedio 18 14 8 Básico 12 Intermedio 2 1 60 18 27 18Intermedio 8.26 Avanzado 1 70 60 32 2 60Intermedio 27.52 Avanzado 2 1 31 70 14 Avanzado Upper Advanced 18 31 8 2 (Superior) 70Avanzado 32.11 TotalUpper Advanced (Superior) 218 18 1 31Total 14.22 218

Número de alumnos

Básico 1 Básico 2 Intermedio 1 Intermedio 2 Avanzado 1 Avanzado 2

Upper Advanced (Superior) 2.4. Procedimiento 18 Total

2.4 Procedimiento

8.26

2.4. Procedimiento 218 100 El procedimiento estadístico consiste en dos técnicas: regresión lineal múlt El procedimiento consiste dos técnicas: regresión varianza (ANOVA) deestadístico un factor. En primereninstancia se busca medir lineal la pos

varianzaindependientes: (ANOVA) de un factor. En primer instancia se busca medir las variable X1…X11 sobre la variable dependiente (Y1).laP

El procedimiento estadístico lleva consiste eneldos técnicas: regresión lineal múltiple ydependiente las variable independientes: X1…X11 sobre la variable (Y a cabo procedimiento ANOVA para contrastar si existe diferencia análisis de varianza (ANOVA) de unpoblacionales primer instancia separa busca medir lleva afactor. cabo elEn procedimiento contrastar si De existe variables X1 a X11 yANOVA como variable factor Y1. ahídifere que la posible influencia de las variable independientes: X1…X11 sobre la variable variables poblacionales X1 ateóricas X11 y como variable factor Y1. De ahíet señalan algunas consideraciones para cada procedimiento (Hair dependiente (Y1). Posteriormente se lleva a cabo el procedimiento ANOVA para señalan algunas consideraciones teóricas para cada procedimiento (Ha 2006;). contrastar si existe diferencia de medias 2006;). en las variables poblacionales X1 a X11 y como variable factor Y1. De ahí que a continuación se señalan algunas consideraciones teóricas para cada procedimiento (Hair et simple al, 1999; Triola,para 2006;). 2.4.1. Regresión lineal y múltiple el análisis 2.4.1. Regresión lineal simple y múltiple para el análisis

la recta de regresión está dada por: 2.4.1 Regresión lineal simpleTeóricamente y múltiple sipara el análisis

Teóricamente si la recta de regresión está dada por:

Teóricamente si la recta de regresión está dada por:

xi se entiende Entonces cada observado de Yi para Entonces cada valor observado de Yi para xi valor se entiende como el valor que se como el valo Entonces cada valor observado de Y para x i i se entiende como el espera de Y dado xi más el error, esxdecir: Y dado i más el error, es decir: Y dado xi más el error, es decir:

Ahora bien, si buscamos explicar

una obtenido sola variable Ahora bien, si buscamos explicar el nivel de puntaje por elpredictora, estudian- resulta muy te con una sola variable predictora, resulta muy complicado explicarlo de manera que las causas asociadas a esa obtención satisfactoria, ya que las causas asociadas a esa obtención de puntos del nivel de aspectos, como ha quedado señalado en e inglés, está asociada a varios aspectos, como ha quedado señalado en el punto 3.4, que el comportamiento de las variables d de ahí que, desde la teoría se establece que el comportamiento de las variables dependientes Y puede ser explicada por p variables predictoras , aa partir predictoras partir de observ Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nº 5, 2016

múltiple (Triola, 2006):

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predictoras observaciones, por lo queYsepuede sigue ser el modelo de regres múltiple 2006): , a partirdedelas variables que(Triola, el comportamiento dependientes explicada por múltiple (Triola, 2006): , a partir de predictoras

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observaciones, por lo que se sigue el modelo d

(Triola, 2006):el modelo de regresión múltiple (Triola, de n observaciones,múltiple por lo que se sigue 2006): Si partimos de

entonces lo podemos convertir en una serie de partimos de del siguiente modelo entonces lo podemos convertir en una serie ecuacionesSilineales a partir de regresión

Si partimos de i = 1, 2, … n entonces lo podemos convertir en una serie de ecuaciones lineales a partir del siguiente modelo de regresión ecuaciones lineales a partirSidelpartimos siguiente demodelo de regresión entonces lo podemos convertir en un ecuaciones lineales a partir del siguiente modelo de regresión

En la forma matricial tenemos

2.4.2. ANOVA 2.4.2 ANOVA

Para contrastar la hipótesis nula (Ho) de las medias poblacionales del puntaje obtenido 2.4.2. ANOVA Para contrastar la hipótesis nula (Ho) de las medias poblacionales del puntaje niveles: básico 1 y 2, intermedio 1 y 2, avanzado 1 y 2 y Upper Advanced (K>2) de qu obtenido en los niveles: básico 1 y 2, intermedio 1 y 2, avanzado 1 y 2 y Upper son iguales, versus la hipótesis alternativa (Ha) de que al menos uno de los 10 p Advanced (K>2) de que todas son iguales, versus la hipótesis alternativa (Ha) de obtenidos difiere con respecto al valor esperado. 2.4.2. ANOVAobtenidos difiere con respecto al valor esperado. que al menos uno de los puntajes

De acuerdo a los fundamentos teóricos, para realizar el cálculo de ANOVA se r

De acuerdo a los fundamentos teóricos, para realizar el cálculo de ANOVA que se cumpla con los supuestos de: se requiere que se cumpla con los supuestos de: •

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Las poblaciones (distribuciones de probabilidad de la variable depe

Las poblaciones tienen todas igual varianza (homoscedasticidad).

Las poblaciones (distribuciones de aprobabilidad la variable depencorrespondiente cada factor) sonde normales. diente correspondiente a cada factor) son normales. • Las K muestras sobre las que se aplican los tratamientos son independientes.

El ANOVA se basa en la descomposición de la variación total de los datos con res International Journal of Foreign Languages, Nº 5, 2016

la media global (SCT), que bajo el supuesto de que H0 es cierta es una estimación obtenida a partir de toda la información muestral, en dos partes:


que se cumpla con los supuestos de: • Las poblaciones (distribuciones de probabilidad de la variable dependiente • Las poblaciones (distribuciones de probabilidad de la variable dependiente correspondiente a cada son innormales. Speechfactor) and Gesture Classroom Interaction: A Case Study of Angola and Portugal De acuerdo a los fundamentos teóricos, para realizar el cálculo de ANOVA se requiere correspondiente a cada factor) son normales. • DeLas K muestras sobre las que se aplicanrealizar los tratamientos independientes. los fundamentos teóricos, cálculo deson ANOVA se requiere • seacuerdo Las Kacon muestras sobrede: las quepara se aplicanellos tratamientos son indepencumpla lossobre supuestos •queLas K muestras las que se aplican los tratamientos son independientes. que cumpla con los supuestos de: igual varianza (homoscedasticidad). • seLas poblaciones tienen todas dientes. • Las poblaciones (distribuciones de probabilidad de la variable dependiente • • Las tienen todas igualdevarianza (homoscedasticidad). Laspoblaciones poblaciones (distribuciones probabilidad de latotal variable El• ANOVA se basa en latienen descomposición la variación de los dependiente datos con respecto a correspondiente a cada factor) son normales. Las poblaciones todas igualdevarianza (homoscedasticidad). correspondiente factor) son normales. El ANOVA se basa aencada la descomposición de la variación total de los datos con respecto a esson cierta es unadeestimación la media global (SCT), que bajo el sesupuesto detratamientos que • ANOVA Las K muestras sobre laslaque aplican los independientes. El se basa en descomposición de Hla0 variación total los datos de • Las K muestras sobre las que se aplican los tratamientos son independientes. es cierta es una estimación de la media global (SCT), que bajo el supuesto de que H 0 • a Las poblaciones tienen todas(SCT), igualmuestral, varianza (homoscedasticidad). obtenida partir la información en dos partes: de que H0 es cierta con•respecto adelatoda media global que bajo el supuesto Las poblaciones tienen2 todas igual varianza (homoscedasticidad). obtenida partir desetoda muestral, entoda dos partes: Elaestimación ANOVA basa la obtenida descomposición de lade de los datos con respecto en a es• una delaen partir latotal información muestral, slainformación las muestrasa (SCD) ovariación Intra-grupos, cuantifica dispersión de los ElVariación ANOVA sedentro basa ende descomposición de la variación total de los datos conlarespecto a la media global (SCT), que bajo el supuesto de que H es cierta es una estimación de • Variación dentro de las muestras (SCD) o Intra-grupos, cuantifica la dispersión de los 0 dos partes: valores de(SCT), cada muestra respectodeaque sus Hcorrespondientes medias. la media global que bajo con el supuesto 0 es cierta es una estimación de obtenida a partir de toda la información muestral, en dos partes: de cada muestra respecto a sus correspondientes medias. • valores Variación dentro decon las muestras (SCD) o Intra-grupos, cuantifica • Variación entre (SCE) o Inter-grupos, cuantifica la dispersión de laslamedias obtenida a partir de toda muestras la información muestral, en dos partes: • dispersión Variación dentro de las muestras (SCD) o Intra-grupos, cuantifica laa dispersión de los de los valores de cada muestra con respecto sus correspon• • Variación entre muestras (SCE)(SCD) o Inter-grupos, cuantifica dentrocon de las muestras o Intra-grupos, cuantificalala dispersión dispersión dedeloslas medias deVariación las muestras respecto a la media global. valores de cada muestra con respecto a sus correspondientes medias. dientes medias. devalores las muestras con respecto a la media global. de cada muestra con respecto a sus correspondientes medias. Dentro del procedimiento ANOVA, siguientes elementos • Variación entre muestras (SCE) ointervienen Inter-grupos,los cuantifica la dispersión de las medias • Variación entre muestras (SCE) o Inter-grupos, dispersión • Variación entre muestras (SCE) o Inter-grupos, la cuantifica dispersión delalas medias Dentro del procedimiento ANOVA, intervienencuantifica los siguientes elementos de las muestras con respecto a la media global. medias las muestras con respecto a la media global. dede laslas muestras conde respecto a la media global. Dentro del procedimiento ANOVA, intervienen los siguientes elementos Variación Total: Dentro deldel procedimiento ANOVA, intervienen los siguientes Dentro procedimiento ANOVA, intervienen loselementos siguientes elementos

Variación Total:

Variación Total:

Variación VariaciónTotal: Total: Variación Intra-grupos: Variación Intra-grupos:

Variación Intra-grupos: Variación Intra-grupos: Variación Intra-grupos:

Media Global:

Media Global: Media Global: Media Global: Media Global:

VariaciónInter-grupos: Inter-grupos: Variación Variación Inter-grupos: Variación Inter-grupos: Variación Inter-grupos:

Siendo xij el muestra tamaño dicha muestra Siendo xij eli-ésimo i-ésimovalor valordedela la muestraj-ésima; nj el j-ésima; nj el tamañodede dicha muestra y Siendo xij el i-ésimo valor de la muestra j-ésima; nj el tamaño de dicha muestra y y  X Siendo suSiendo media. Cuando la hipótesis nula es cierta SCE/K-1 y SCD/n-K son dos y xij el i-ésimo valor de la muestra j-ésima; nj el tamaño de dicha muestra xij el i-ésimo valor de la muestra j-ésima; nj el tamaño de dicha muestra su media. Cuando nula cierta SCE/K-1 y SCD/n-K sonestimadores dosy estimadores su media. Cuandolalahipótesis hipótesis nula esescierta SCE/K-1 y SCD/n-K son dos estimadores insesgados de la varianza poblacional y el cociente entre ambos se media.Cuando Cuando la hipótesis cierta SCE/K-1 y SCD/n-K son dosson estimadores su su media. hipótesisnula nulaes es cierta SCE/K-1 y SCD/n-K dos estimadores 11 11 distribuye según una F de Snedecor con K-1 grados de libertad en el numerador 11 11 y N-K grados de libertad en el denominador. De ahí que, si H0 es cierta entonces se espera que el cociente entre ambas estimaciones sea aproximadamente igual a 1, de forma que se rechazará H0 si dicho cociente difiere significativamente de 1. A continuación se exponen los resultados del modelo de Regresión múltiple y el procedimiento de ANOVA para las diferencias de media en los puntajes básico 1 y 2, intermedio 1 y 2, avanzado 1 y 2 y Upper Advanced de las variables predictoras X1 . . . X12.

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3. Análisis de datos A) Modelo de Regresión Múltiple Para el análisis de la regresión se forman dos grupos de variables; el primero lo conforman las variables: TIEMPOEST (X1), TIPOESCUELA (X2), ESTUDINLENGUAS (X3), ESTUDINMAPAR (X4), VIVIOFUERAPAIS (X5), RAZONPARAAPRENDER (X6), FRECULENTURA (X7) que conforman el grupo de antecedentes de estudio y las variables QUETALHABLAING (X8), QUETALESCRIBEING (X9), QUETALENTING (X10), QUETALLEESING (X11) conforman el grupo de percepción de habilidades, ambos grupos como variables predictoras que se confrontan con el puntaje obtenido como variable Y1. Figura 1. Modelo de regresión por grupos de variables predictoras (fuente propia) TIEMPOEST X1

TIPOESCUELA X2

ESTUDINLENGUAS X3

ESTUDINMAPAR X4

Variables predictoras Antecedentes del estudio

VIVIOFUERAPAIS X5

RAZONPARAAPRENDER X6

Y1 Puntaje obtenido

FRECULENTURA X7

QUETALHABLAING X8

Variables predictoras Percepción de habilidades

QUETALESCRIBEING X9

QUETALENTING X10

QUETALLEESING X11

Figura 1. Modelo de regresión por grupos de variables predictoras (fuente propia)

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Los

resultados de las

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muestran un valor R (0,324) revela que las variables del modelo de regresión contribuyen con un 32.4% al puntaje del examen. Además el coeficiente de correlación (0.569) indica


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Los resultados de las variables predictoras sobre los antecedentes académicos muestran un valor R2 (0,324) revela que las variables del modelo de regresión contribuyen con un 32.4% al puntaje del examen. Además el coeficiente de correlación (0.569) indica una asociación aceptable entre las variables. El valor del estadístico (14.394) de prueba tiene un valor mayor que el valor en F en tablas, además, el valor de significancia es menor de 0.05; esto indica que las variables explicativas intervienen sobre la variable dependiente. La ecuación 1 expone las variables que define el modelo de regresión, el cual está constituido por tres variapor trestiempo variables: tiempo de estudio, tipo y desiescuela y sifuera ha vivido fueraEldel país. Elmuesmodelo bles: de estudio, tipo de escuela ha vivido del país. modelo tra queque el puntaje enelelexamen examen depende de estas variables. muestra el puntajeque queelelalumno alumno obtiene obtiene en depende de estas variables. 𝑌𝑌=1.037+.213𝑇𝑇𝐼𝐼𝐸𝐸𝑀𝑀𝑃𝑃𝑂𝑂𝐸𝐸𝑆𝑆𝑇𝑇+.813𝑇𝑇𝐼𝐼𝑃𝑃𝑂𝑂𝐸𝐸𝑆𝑆𝐶𝐶𝑈𝑈𝐸𝐸𝐿𝐿𝐴𝐴+.280𝑉𝑉𝐼𝐼𝑉𝑉𝐼𝐼𝑂𝑂𝐹𝐹𝑈𝑈𝐸𝐸𝑅𝑅𝐴𝐴𝑃𝑃𝐴𝐴𝐼𝐼𝑆𝑆+.618FRECULENTURA [ec1].

Resultados para el grupo de variables predictoras sobre la percepción de

Resultados para el grupo de variables predictoras sobre la percepción de habilidahabilidades en inglés. des en inglés. tabla66muestra muestra los la la regresión, el valor del coeficiente R2 (0,324) LaLatabla losestadísticos estadísticosdede regresión, el valor del coeficiente R2 (0,324) que ladeecuación regresión explicalosunvalores 46.8%observados los valoresElobservarevela que revela la ecuación regresióndeexplica un 46.8% valor del dos El valor del coeficiente deindica correlación (0.684)aceptable indica una asociación aceptable coeficiente de correlación (0.684) una asociación entre las variables. Por otro entre las variables. Por otro lado, el valor del estadístico (46.911) de prueba tiene lado, el valor del estadístico 𝐹𝐹2134(46.911) de prueba tiene un valor mayor que el valor en F un valor mayor que el valor en F en tablas, además el valor de significancia es meen tablas, además el valor de significancia es menor de 0.05 esto indica que las variables nor de 0.05 esto indica que las variables explicativas influyen de forma conjunta y explicativas influyen de forma conjunta yLa lineal sobre la2 variable ecuación lineal sobre la variable dependiente. ecuación expone dependiente. las variablesLa que define 2 expone las variables que define el modelo de regresión, el cual está constituido únicamente el modelo de regresión, el cual está constituido únicamente por dos variables: que por variables: y queindica tal lee.que El modelo indicaque queelelalumno puntaje que el alumno taldos escribe y queque tal tal lee.escribe El modelo el puntaje obtiene en el examen dependedepende de quedetalque escribe y quey que tal lee el inglés. obtiene en el examen tal escribe tal lee el inglés. 𝑌𝑌=1.515+.526𝑄𝑄𝑈𝑈𝐸𝐸𝑇𝑇𝐴𝐴𝐿𝐿𝐸𝐸 𝐶𝐶𝐶𝐶𝐼𝐼𝐵𝐵𝐸𝐸𝐼𝐼𝑁𝑁𝐺𝐺+.398UETALLEESING [ec.2]

Los resultados de aplicar la técnica ANOVA indican que los alumnos que Los resultados de aplicar la técnica ANOVA indican que los alumnos que han han dedicado el tiempo de estudio de la materia (TIEMPOEST), así como el dedicado tiempode de donde estudio proceden de la materia (TIEMPOEST), yasí el tipo de escuela tipo de elescuela (TIEMPOEST) si como han estudiado lenguasde donde proceden (TIEMPOEST)además y si hanlaestudiado lenguas (ESTUDINLENGUAS) además la (ESTUDINLENGUAS) frecuencia de lectura (FRECULENTURA) frecuencia de lectura (FRECULENTURA) variables su puntaje en el son variables que aumentan su puntajeson en el examenque ya aumentan que sus valores son meexamen ya0.05. que Por sus elvalores son simenores de ESTUDINMAPAR 0.05. Por el contrario si tiene el alumno nores de contrario el alumno O no una razón para aprender RAZONPARAAPRENDER el puntaje en su examen no se ve ESTUDINMAPAR O no tiene una razón para aprender RAZONPARAAPRENDER el puntaje También resultados indican que el puntaje obtiene en También los resultados indicanque queelelalumno puntaje que el alumno enafectado. su examen no se ve los afectado. el examen varían de acuerdo a si habla, si escribe o si olee inglés. obtiene en el examen varían de acuerdo a si habla, si escribe si lee inglés. 4. Discusión de los resultados De acuerdo con las pruebas corridas, son tres variables dentro del grupo de antecedentes de estudio las que mayor impacto tienen sobre el nivel de ubicación. Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nº 5, 2016

La primera de ellas, tiempo de estudio, concuerda con lo que indica la literatura: el

tiempo de estudio, es decir, las horas de instrucción recibidas en el idioma extranjero, lleva a

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4. Discusión de los resultados De acuerdo con las pruebas corridas, son tres variables dentro del grupo de antecedentes de estudio las que mayor impacto tienen sobre el nivel de ubicación. La primera de ellas, tiempo de estudio, concuerda con lo que indica la literatura: el tiempo de estudio, es decir, las horas de instrucción recibidas en el idioma extranjero, lleva a un mayor dominio de la lengua (Brown, 2000; Lightbown & Spada, 2013; Muñoz, 2006), independientemente de la edad en la que se empezó a estudiar. La segunda variable significativa —el tipo de escuela— también concuerda con otros estudios realizados en América Latina (Davies, 2009; Mejía, 2016; Rodríguez- Garcés, 2013), en donde los colegios particulares tienden a tener mejor nivel educativo que las escuelas públicas. Esto posiblemente se deba a la diferencia en el número de alumnos por aula en las instituciones públicas y privadas, mucho mayor en las primeras. Una última variable, la de frecuencia con la que lees el inglés, también tiene una fuerte influencia sobre el dominio del idioma, de acuerdo a los exámenes de ubicación. Esta no aparece en la literatura consultada, aunque Krashen (2004) enfatiza del poder de la lectura placentera para el aprendizaje de una segunda lengua. Esta variable merece ser investigada con mayor detenimiento. Por otra parte, en cuanto a las variables del rubro de percepciones, se ve que la percepción que tienen los respondientes de su propio dominio del idioma está alineado con la realidad, pues creer que se habla bien, creer que se lee bien, creer que se escribe bien y creer que se entiende bien son todas variables significativas.

5. Conclusiones Existen dos creencias importantes en cuanto al aprendizaje de un segundo idioma. La primera de ellas es que, cuanto más pronto se empieza a aprender, será mejor. La segunda de estas creencias es que para aprender bien el idioma, no hay como vivir en el país donde se habla. Los hallazgos del presente estudio desmienten ambas creencias, pues se ve que ninguna de las dos es significativa. Sin embargo, se confirma la importancia del número de horas dedicadas al aprendizaje. Los hallazgos parecen señalar que, más que una política que busque empezar la enseñanza del idioma lo más pronto posible, los esfuerzos deben encaminarse a incrementar el número de horas dedicadas al idioma, así como a fortalecer los programas de lectura en inglés. Ambas acciones llevarán a mejorar el dominio del idioma entre los aprendices.

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Speech and Gesture in Classroom Interaction: A Case Study of Angola and Portugal

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Normas de envío de originales Las normas de publicación para la redacción de los artículos se basan en el Manual de estilo de publicaciones de la American Psychological Association (5ª edición). No obstante, por lo que se refiere a algunas cuestiones estilísticas y tipográficas, se aplican criterios que pueden diferir de los incluidos en el manual de la APA. Los trabajos tienen que cumplir las normas siguientes para su publicación: Envío de originales: se enviarán en soporte informático, preferiblemente Word (.doc o .docx), a través de correo electrónico. No superarán las 7.500 palabras y 25 páginas en formato DIN-A4, incluyendo bibliografía, anexos y figuras (gráficos, fotografías, mapas, etc.). Cuando se trate de una reseña, la extensión será de 5 páginas como máximo. En una página aparte, se incluirán los datos relativos al autor (nombre, dirección postal, dirección de correo electrónico, teléfono, situación profesional e institución científica a la que pertenece). Título: se recomiendan 10-12 palabras. Tiene que ser informativo del contenido y tiene que tener fuerza por sí mismo, ya que es el que aparecerá en índices informativos y llamará la atención de los posibles lectores. Tiene que procurarse que sea conciso y evitar un verbalismo excesivo que no añada información. Resumen: En la primera página de los artículos aparecerá en español el título, un resumen (en inglés y español) de no más de 1200 caracteres (unas 200-250 palabras), que muestre los contenidos, la metodología empleada, los propósitos y los resultados del trabajo. Palabras clave: cuatro o cinco palabras clave que reflejen claramente el contenido específico del trabajo. Introducción: Problema del que se parte, estado de la cuestión y enunciado del objetivo e hipótesis de la investigación. Formato y tipografía: La configuración de la página tiene que ser DIN A4 con todos los márgenes a 2,5 cm. Después de título inicial (en letra Times New Roman (TNR), medida 14, en negrita y centrado), tiene que aparecer la información de la autoría (en letra TNR, medida 12, centrada), con dos espacios de Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nº 5, 2016

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separación: nombre y apellidos del autor o autores, nombre de la institución a la que pertenecen y dirección de correo electrónico. El cuerpo del texto tiene que estar escrito en letra TNR, medida 12, alineado a la derecha y a la izquierda y con un interlineado de 1,5cm. Las notas también tienen que estar escritas en letra TNR, pero con medida 10 e interlineado sencillo. Los párrafos no se espaciarán y se introducirá sangrado al inicio. Todas las páginas tendrán que ir numeradas en arábiga en la parte inferior derecha. Los títulos de los diferentes apartados irán numerados, en minúsculas y negrita. Las citas textuales irán en el cuerpo del texto y no como nota al pie, en letra redonda y no en cursiva y entre comillas. Si son más de cuatro líneas, irá como párrafo a parte, también entre comillas y letra redonda, con un cuerpo de letra TNR 10, interlineado sencillo y un sangrado de 5 cm. Referencias bibliográficas: para las citas dentro del texto, se usará el sistema americano, con el primer apellido del autor, dentro o fuera del paréntesis, seguido de la fecha y, seguido de dos puntos, el número de la página citada el intervalo de páginas. Solo se usará el segundo apellido cuando en la bibliografía aparezca más de un autor con el mismo apellido. En el caso de hacer referencia a más de una obra del mismo autor y año, se usarán letras en minúscula después de la fecha. Asimismo, si la obra consta de más de un autor, solo se incluirá el primero seguido de . Las referencias bibliográficas aparecerán ordenadas alfabéticamente al final del texto y se adaptarán a los ejemplos siguientes:

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Libros: Girard, D. (1972). Linguistique appliquée et didactique des langues. París: Colin / Longman.

Artículo de revista: Bargalló Escrivá, M. et alii (1998). «El tratamiento de los elementos lexicalizados en la lexicografía española monolingüe». Revista de Lexicografía, A Coruña, Universidad de La Coruña, vol. IV: 49-65.

Artículo en actas de congresos: Maldonado González, C. (2003): «La lexicografía didáctica monolingüe en español». En: M.ª A. Martín Zorraquino y J. L. Aliaga Jiménez (eds.) (2003). La lexicografía hispánica ante el siglo xxi. Balance y perspectivas (Actas del Encuentro de lexicógrafos celebrado en Zaragoza, en el marco del Centenario María Moliner, los días 4 y 5 de noviembre de 2002). Zaragoza. Sansueña Industrias Gráficas: 129-150.

Artículo/Capítulo de libro: Gutiérrez Cuadrado, J. (1996). «Las marcas en los diccionarios para extranjeros». En: P. Díez de Revenga y J.M.ª Jiménez Cano. (eds.). Estudios de sociolingüística. Murcia. DM: 95106. RILE, Nº 5, 2016


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En los documentos que se pueden encontrar en Internet, deberá indicarse, además de la citación correcta, la dirección completa y la última fecha de acceso. Forgas Berdet, E. (2001). «Diccionario e ideología: tres décadas de la sociedad española a través de los ejemplos lexicográficos». Espéculo. Revista de estudios literarios, Universidad Complutense de Madrid [http:// www.ucm.es/info/especulo/numero17/3decadas.html].

Epígrafes. Los epígrafes se indicarán como sigue: 0. Introducción 1. Título 1.1. Subtítulo 1.1.1. 1.1.2. 1.2. Subtítulo 2. Título ... Número que corresponda. Conclusiones Referencias bibliográficas Sistema de selección: Los trabajos recibidos que cumplan las normas señaladas serán informados por dos evaluadores a través del sistema de revisión por pares (peer view) de forma confidencial y anónima (doble ciego) y, en un plazo máximo de tres meses, se comunicará al autor la aceptación o no del original. Ambos informes tendrán que ser positivos para que el artículo sea publicado; si uno no lo fuera, se enviará el texto a un tercer avaluador, el dictamen del cual será decisivo. En caso de visto bueno, podrán sugerirse eventuales mejoras. Condiciones de edición: Todo artículo que no cumpla con los requisitos de formato, presentación, contenido, plazo o adecuación y corrección lingüística, será devuelto a su autor. La publicación en la revista no da derecho a ningún tipo de remuneración. Responsabilidad y aceptación por parte de los autores: Las opiniones en los artículos corresponden únicamente a sus autores respectivos. Los autores serán los únicos responsables del contenido del trabajo enviado. El autor del texto se responsabiliza del respeto a la propiedad intelectual al reproducir materiales que no sean de su autoría. La presentación de un original a la Revista RILE conlleva la aceptación de todas estas normas por parte del autor. Difusión de la revista: la Revista RILE se difunde a través de Internet en la dirección <http://revistes.publicacionsurv.cat/index.php/rile> bajo licencia

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Creative Commons1. Existe la posibilidad de publicación en formato papel bajo demanda. Si el artículo contiene ilustraciones, tienen que tener la calidad suficiente para ser reproducidas. Pueden enviarse en soporte informático, en los formatos más usuales (preferentemente .jpg) y deberá indicarse su ubicación exacta. En el caso de que el trabajo contenga imágenes, gráficos o tablas, envíese también en formato PDF. Los artículos se publicarán preferentemente en Español e Inglés, aunque se aceptarán también en Catalán, Francés, Portugués e Italiano. Los textos originales se enviarán a: rile@urv.cat

1 <http://es.creativecommons.org/licencia/>.

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Guidelines for the submission of manuscripts The guidelines for the publication of original manuscripts are based on the style manual of the American Psychological Association (5th edition). However, the criteria governing some stylistic and typographical issues may be different. Authors must comply with the guidelines below if they wish to have their papers published: Submission of originals: All originals must be sent in electronic format, preferably Word (.doc or .docx), by e-mail. They should be no longer than 7,500 words and 25 pages of A4, including the bibliography, annexes and figures (graphs, photographs, maps, etc.). Reviews should be a maximum of five pages. The authorsâ&#x20AC;&#x2122; details should be written on a separate page (name, address, e-mail, telephone number, professional status and scientific institution to which he/she is affiliated). Title: Titles should be between 10 and 12 words long. They should be informative about the content of the paper and be able to stand alone since they will appear in indexes and will attract possible readers. They should be concise and excess verbosity that adds no information should be avoided. Abstract: The first page of all manuscripts will contain the title in Spanish, and the abstract (in English and Spanish) of no more than 1200 characters (between 200 and 250 words), which reveals the content, the methodology used, the aims of the study and the results. Key words: There should be no more than four or five key words, which clearly reflect the specific content of the paper. Introduction: The introduction should describe the background situation, the state of the art, and the aims and hypothesis of the research. Format and typography: Pages should be A4 size with all four margins of 2.5 cm. After the title (in Times New Roman [TNR], font size 14, bold and centred) should come the list of authors (in TNR, font size 12, centred and double spaced): name and surnames of the author or authors, name of the institution to Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, NÂş 5, 2016

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which they are affiliated and e-mail address. The body of the text should be written in TNR, font 12, justified right and left, and with a line spacing of 1.5 cm. Footnotes should also be written in TNR, but with a 10 point font size and single spaced. Paragraphs should begin with an indented line and not be preceded by a line of white space. All pages should be numbered with Arabic numerals in the bottom right-hand corner. The headings of the sections should be numbered, lower cased and written in bold. Citations should be incorporated into the body of the text and not appear as footnotes. Likewise, they should be in roman type and not italics, and enclosed in inverted commas. If they are more than four lines long they should be set off as a separate paragraph, also enclosed in inverted commas and in roman type, in TNR font 10, single spaced and indented by 5 cm. Bibliographic references: For quotes within the text, use the American system: that is to say, the author’s first surname, inside or outside the brackets, followed by the date, a colon and the page number or numbers. The second surname will only be required when the bibliography contains more than one author with the same surname. Should reference be made to more than one work by the same author and in the same year, use lower case letters after the date. Likewise, if a study has more than one author, name only the first and then put et al. Place the bibliographical references in alphabetical order at the end of the text and ensure that they match the following examples:

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Books: Girard, D. (1972). Linguistique appliquée et didactique des langues. Paris: Colin / Longman.

Journal articles: Bargalló Escrivá, M. et alii (1998). «El tratamiento de los elementos lexicalizados en la lexicografía española monolingüe». Revista de Lexicografía, A Coruña, University of La Coruña, vol. IV: 49-65.

Article in congress proceedings: Maldonado González, C. (2003): «La lexicografía didáctica monolingüe en español». In: M.ª A. Martín Zorraquino and J. L. Aliaga Jiménez. (eds.). (2003). La lexicografía hispánica ante el siglo xxi. Balance y perspectivas (Proceedings of the Meeting of Lexicographers held in Zaragoza, in the framework of the María Moliner Centenary, 4 and 5 November 2002). Zaragoza. Sansueña Industrias Gráficas: 129-150.

Article/book chapter: Gutiérrez Cuadrado, J. (1996). «Las marcas en los diccionarios para extranjeros». In: P. Díez de Revenga and J. M.ª Jiménez Cano. (eds.). Estudios de sociolingüística. Murcia. DM: 95-106.

Those documents that can be found on Internet should not only be cited correctly but also include the full address and the last date of access.

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Forgas Berdet, E. (2001). «Diccionario e ideología: tres décadas de la sociedad española a través de los ejemplos lexicográficos». Espéculo. Revista de estudios literarios, Universidad Complutense de Madrid [available at: <http://www.ucm.es/info/especulo/numero17/3decadas.html>]. Last accessed on 27 February 2013. Headings. Headings will take the following form: 0. Introduction 1. Title 1.1. Subtitle 1.1.1. 1.1.2. 1.2. Subtitle 2. Title ... Corresponding number. Conclusions Bibliographic references Selection system: The manuscripts submitted that comply with the above guidelines will be double-blind peer-reviewed by two specialists in the field. Authors will be informed of whether their work has been accepted for publication or not within three months. Articles will only be published if both reviews are positive; if one of them is not, the article will be sent to a third peer reviewer, whose decision will be final. Even if the text is accepted, improvements may be suggested. Editorial conditions: All articles that do not respect the requirements of format, presentation, content, deadline, and language suitability and accuracy will be returned to their authors. Publication in the journal is not remunerated. Responsibility and acceptance by the authors: The opinions in the articles are exclusively those of the authors, who are wholly responsible for the content of their work. Authors are responsible for respecting intellectual property when reproducing materials that they have not written. The submission of an original to the Revista RILE implies that the authors accept all these guidelines. Publication of the journal: The Revista RILE is published on Internet at the address <http://revistes.publicacionsurv.cat/index.php/rile> under a Creative Commons licence.1 Publication on paper is also possible on request. If the manuscript contains photographs, they must be of sufficient quality to be reproduced. They can be sent in the most common digital formats (preferably

1 <http://es.creativecommons.org/licencia/> RILE, Nº 5, 2016

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Revista Internacional Número 5 ~ 2016 de Lenguas Extranjeras Índice ~ Summary

7. Selección y organización de las entradas en el Spænsk-íslensk orðabók / Diccionario español islandés Rafael García Pérez

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International Journal Revista Internacional of 27. Foreign Extranjeras LasLanguages emociones en el aprendizajede de Lenguas una lengua extranjera: su impacto en la motivación Mariza G. Méndez López

47. Language switching: Exploring writers’ perceptions on the use of their L1s in the L2 writing process José Miguel Plata-Ramírez

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79. Variables que influyen sobre el aprendizaje del inglés como segunda lengua Revista Internacional Josefina del Carmen Santana Villegas, Arturo García-Santillán, de Lenguas Extranjeras Milka Elena Escalera-Chávez

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