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Revista Internacional Revista Internacional de Lenguas Extranjeras de Lenguas Extranjeras

International Journal of Foreign Languages

RI LE 2017

NĂşmero 7 ~ 2017

7 Tarragona, 2017


Datos catalográficos. Servicio de Biblioteca de la Universitat Rovira i Virgili RILE: Revista Internacional de Lenguas Extranjeras = International Journal of Foreign Languages [Recurso electrónico]. – Revista Electrónica.– N. 7 (2017)- . – Tarragona : Publicacions URV, 2017 Bianual Textos principalmente en castellano e inglés, pero también en catalán, francés, portugués e italiano Publicación realizada por el Grupo de Investigación Lexicografía y Enseñanza de Lenguas Extranjeras (LEXELE) ISSN 2014-8100 Acceso libre: http://revistes.publicacionsurv.cat/index.php/rile 1. Lenguaje y lenguas - Enseñanza - Revistas. 2. Lexicografía - Enseñanza - Revistas. 3. Lingüística - Enseñanza – Revistas. 4. Revistas electrónicas I. Universitat Rovira i Virgili. Grupo de Investigación Lexicografía y Enseñanza de Lenguas Extranjeras (LEXELE). II. Publicacions URV. III. Título. Revista Internacional de Lenguas Extranjeras Dirección: Esther Forgas Berdet (Universitat Rovira i Virgili, España) Antoni Nomdedeu Rull (Universitat Rovira i Virgili, España) Responsable de redacción: Maria Bargalló Escrivà (Universitat Rovira i Virgili, España) Secretaría editorial: Ángel Huete García (Universitat Rovira i Virgili, España) Consejo Asesor: Abeer Mohamed Abd El Salam Zahana (Universidad de El Cairo, Egipto), Paz Battaner Arias (Universitat Pompeu Fabra, España), Kris Buyse (Katholieke Universiteit Leuven, Bélgica), María Isabel De Gregorio (Universidad Nacional de Rosario, Argentina), Juana Gil Fernández (CSIC, España), Juan Gutiérrez Cuadrado (Universidad Carlos III de Madrid, España), Concepción Maldonado González (Universidad Complutense, España),

Eloina Miyares (†) (Centro de Lingüística Aplicada, Santiago de Cuba), Carmen Pérez Vidal (Universitat Pompeu Fabra, España), Sara Robles Ávila (Universidad de Málaga, España), Leonel Ruiz Miyares (Centro de Lingüística Aplicada, Santiago de Cuba, Cuba), Sven Tarp (Aarhus University, Dinamarca). Contacto: rile@urv.cat © Grupo de Investigación «Lexicografía y Enseñanza de Lenguas Extranjeras», Universitat Rovira i Virgili <http://www.urv.cat/es/investigacion/quieninvestiga/grupos/lexicografia/> Depósito legal: T-1235-2012 ISSN: 2014-8100 Edita: Publicacions de la Universitat Rovira i Virgili: Av. Catalunya, 35 - 43002 Tarragona Tel. 977 558 474 www.publicacions.urv.cat/ publicacions@urv.cat

La Revista Internacional de Lenguas Extranjeras (RILE) es una publicación electrónica de acceso libre del Servicio de Publicaciones y del grupo de investigación «Lexicografía y Enseñanza de Lenguas Extranjeras» de la Universitat Rovira i Virgili, fundada el año 2012. El objetivo principal de la revista es difundir las investigaciones en el marco de la Lingüística Aplicada, en el ámbito de la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras, en un sentido teórico y práctico, con especial incidencia en la Lexicografía de aprendizaje. La aceptación de artículos y notas de investigación se rige por el sistema de evaluadores externos, a través del sistema de revisión por pares (peer review), de forma confidencial y anónima (doble ciego).


Índice Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Simulacro de un día de trabajo en un restaurante de habla inglesa. Una experiencia compartida entre el nivel medio y superior . . . . . . . . . . . . . 9 Carolina Clerici; Sonia Leticia Parga; Guillermo Francisco Vitale ¿Cómo usar diccionarios bilingües en línea? Ejemplos para el desarrollo de las competencias lexicográficas en la enseñanza del alemán como lengua extranjera. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 María Egido Vicente, Meike Meliss La información cultural en los diccionarios de ELE (o De cómo ponerle puertas al campo). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 Concepción Maldonado González Los efectos del contexto educativo en el desarrollo del uso del pronombre personal sujeto en español como segunda lengua . . . . . . . 85 Francisco Salgado-Robles Normas de envío de originales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 Guidelines for the submission of manuscripts. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125


Presentación El número 7 de la Revista Internacional de Lenguas Extranjeras (RILE) presenta cuatro estudios centrados en diferentes ámbitos de la enseñanza y aprendizaje de lenguas, trabajos en los que, como se indica a continuación de manera resumida, se abordan cuestiones de muy diferente índole: la comprensión lectora, el desarrollo de las competencias lexicográficas, la información cultural en los diccionarios ELE y los efectos del contexto educativo en el desarrollo del uso del sujeto pronominal. Más concretamente, se tratan los temas siguientes por este orden (según el orden alfabético de sus autores): •

«La comprensión lectora en ELE. Análisis de manuales de B1 con base en su tipología textual». En este artículo, las autoras parten de la base según la cual el desarrollo de la competencia comunicativa en lenguas extranjeras es básico para el desempeño laboral y profesional en el mundo actual y es necesario desarrollar las cuatrohabilidades comunicativas: leer, escribir, hablar y escuchar. Desde esta perspectiva, conviene conseguir que los estudiantes usen la lengua extranjera en situaciones que se acerquen a la vida real. A este respecto, el presente artículo presenta una propuesta metodológica para potenciar habilidades del aprendizaje del inglés, en especial la comprensión y producción oral, propuesta que se enmarca en la enseñanza de la lengua extranjera desde una perspectiva comunicativa, el aprendizaje basado en tareas, la formación por competencias y el aprendizaje como construcción colectiva. Los objetivos del proyecto han sido: ofrecer una instancia de práctica simulada de comunicación en inglés; generar una experiencia para poner en práctica saberes relacionados con la producción y despacho de menús; fomentar actividades de articulación entre la escuela secundaria y la universidad; y contribuir en respuesta a una demanda de formación de recursos humanos para atender al turismo extranjero. Para ello, se realizó una jornada

Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, n.º 7, 2017, 5–7 | DOI: 10.17345/rile07.5-7 ISSN: 2014-8100 - http://revistes.urv.cat/index.php/rile

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en la que se simuló un almuerzo en un restaurante de habla inglesa. Los estudiantes de la Tecnicatura en Gestión Gastronómica de la Facultad de Bromatología (UNER) diseñaron un menú, realizaron cálculos para su preparación y se entrenaron en la atención al público en lengua extranjera. El día de la jornada, elaboraron los platos del menú en tiempo real y actuaron como mozos y anfitriones de un grupo de alumnos de una escuela secundaria, que fueron invitados como comensales. La enseñanza de las lenguas requiere establecer un marco visible y auténtico para su uso, este simulacro de la vida real fue una instancia visible y auténtica de uso comunicativo de la lengua. (Carolina Clerici, Sonia Leticia Parga, Guillermo Francisco Vitale, Universidad Nacional de Entre Ríos, Argentina).

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«¿Cómo usar diccionarios bilingües en línea? Ejemplos para el desarrollo de las competencias lexicográficas en la enseñanza del alemán como lengua extranjera» Las autoras de este artículo exponen, a partir de una serie de ejemplos, diferentes situaciones de uso del diccionario bilingüe que evidencian la importancia de llevar a cabo una correcta adquisición y desarrollo de las competencias lexicográficas en el contexto de enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras y, en este caso en concreto, del alemán como lengua extranjera. Con este propósito, se parte de tres competencias básicas: la selección de la obra lexicográfica adecuada según la situación comunicativa, la consulta y selección del equivalente en el contexto de la recepción en L2 y traducción de L2 a L1 y la selección y uso del equivalente en el contexto de la producción y traducción en la L2. El objetivo de esta aportación es poner de manifiesto la necesidad de identificar adecuadamente por parte del usuario de un recurso lexicográfico bilingüe la información lexicológica pertinente a la forma, contenido y uso de los lemas consultados tanto en la situación de recepción y producción en L2 como en el contexto de la traducción de y a L2. Para ello, haciendo hincapié en el valor del diccionario como obra de consulta y aprendizaje, es fundamental no solo identificar la información explícita en el artículo lexicográfico, sino también la implícita, especialmente en el caso de los diccionarios bilingües en formato online. (María Egido Vicente, Universidad de Salamanca, España, y Meike Meliss, Universidad de Santiago de Compostela, España).

«La información cultural en los diccionarios ELE (o De cómo ponerle puertas al campo)». En el presente artículo, a partir de la consideración del servicio social que los lexicógrafos pueden (y deben) RILE, N.º 7, 2017


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prestar al mundo y de las muchas posibilidades que tienen delante si son capaces de despertar del letargo de varios siglos de tradición, entendida como mera repetición de inercias de trabajo, la autora pretende transmitir el gran valor social de la lexicografía y abrir una línea de reflexión sobre la enseñanza de español como segunda lengua, con el hilo conductor de la relación entre léxico y cultura, y la plasmación que de esa relación se hace y se puede hacer en corpus y en diccionarios. A este respecto, si asumimos que todos somos aprendientes de otras lenguas (o de otras variedades de la lengua propia), y si vivimos esta diversidad como una riqueza; si tomamos conciencia de que todos (como profesores, como editores y como estudiantes) somos preparadores de materiales, y si recogemos en ellos esa diversidad como una riqueza; y si encaramos con ilusión la tarea de ser todos mediadores entre las distintas culturas, y reflejamos esa diversidad de culturas como una riqueza, entonces, y solo entonces, estaremos ayudando a mostrar la diversidad de culturas con normalidad en nuestro quehacer diario en el mundo ELE. (Concepción Maldonado González, Ediciones SM / Universidad Complutense de Madrid, España). •

«Los efectos del contexto educativo en el desarrollo del uso del sujeto pronominal en español como segunda lengua». Existe una amplia literatura que manifiesta las ganancias lingüísticas por aprendices de español en un contexto de estudios en el extranjero. Aunque la mayoría de estos estudios muestra cierto éxito a nivel lingüístico (gramatical, fonológico, sociolingüístico, etc.), tenemos escaso conocimiento que documente el aprendizaje en el plano pragmático de la lengua. Por tanto, la presente investigación estudia el desarrollo del uso de pronombre personal sujeto a nivel discursivo por aprendices de español como segunda lengua. Con el objeto de entender mejor el impacto del contexto educativo en el desarrollo del sistema interlingüístico, este estudio presenta una comparación de escenario: aula ordinaria en Estados Unidos y aula de inmersión social, cultural y educativa en España. Este trabajo no contribuye únicamente al campo de la investigación que evidencia el impacto del contexto de aprendizaje, sino que los resultados también reflejan la existencia de similares tendencias del aprendizaje del sujeto a nivel discursivo en ambos escenarios. Aunque los resultados indican que ambos grupos de aprendices perfeccionan la expresión de pronombre personal sujeto al final del periodo de intervención, la comparación intergrupal

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revela que el grupo de inmersiรณn en el extranjero alcanza un mayor nivel de competencia en el dominio del sujeto pronominal. (Francisco Salgado-Robles, The City University of New York, Estados Unidos).

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Simulacro de un día de trabajo en un restaurante de habla inglesa. Una experiencia compartida entre el nivel medio y superior Carolina Clerici; Sonia Leticia Parga; Guillermo Francisco Vitale Facultad de Bromatología Universidad Nacional de Entre Ríos clericicarolina@hotmail.com

Resumen: El desempeño laboral y profesional en el mundo actual requiere el desarrollo de la competencia comunicativa en lenguas extranjeras y es necesario desarrollar las cuatro habilidades comunicativas: leer, escribir, hablar y escuchar. Desde esta perspectiva, es un objetivo común conseguir que los estudiantes usen la lengua extranjera en situaciones que se acerquen a la vida real. El presente trabajo se enmarca en la enseñanza de la lengua extranjera desde una perspectiva comunicativa, el aprendizaje basado en tareas, la formación por competencias y el aprendizaje como construcción colectiva. Se realizó una jornada en la que se simuló un almuerzo en un restaurante de habla inglesa. Para ello, los estudiantes de la Tecnicatura en Gestión Gastronómica de la Facultad de Bromatología (UNER) diseñaron un menú, realizaron cálculos para su preparación, y se entrenaron en la atención al público en lengua extranjera. El día de la jornada, elaboraron los platos del menú en tiempo real y actuaron como mozos y anfitriones de un grupo de alumnos de una escuela secundaria, que fueron invitados como comensales. La enseñanza de las lenguas requiere establecer un marco visible y auténtico para su uso, este simulacro de la vida real fue una instancia visible y auténtica de uso comunicativo de la lengua.

Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, n.º 7, 2017, 9–29 | DOI: 10.17345/rile07.9-29 ISSN: 2014-8100 - http://revistes.urv.cat/index.php/rile

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Carolina Clerici, Sonia Leticia Parga y Guillermo Francisco Vitale

Palabras clave: enseñanza comunicativa, lengua extranjera inglés, simulación, restaurante. Abstract: Work and professional performance in the world today requires the development of communicative competence in foreign languages and ​​ it is necessary to develop the four communicative skills: reading, writing, speaking and listening. From this perspective, it is a common goal to get students to use the foreign language in real-life situations. The present work considers the principles of teaching language from a communicative perspective, task-based learning, competency-based learning and learning as a social process. A simulation of a workday was held in which lunch was simulated in an English-speaking restaurant. For this, the students of Gastronomy (Tecnicatura en Gestión Gastronómica) of the School of Food Science of the University of Entre Ríos, Argentina, designed a menu, made calculations for its preparation, and trained in taking an order and service in a foreign language. On the day of the simulation, they prepared the dishes in real time and acted out as waiters and hosts of a group of high school students who were invited as customers. The teaching of languages ​​requires establishing a visible and authentic framework for their use, this simulation of real life was a visible and authentic instance of communicative use of the language. Keywords: Communicative Language Teaching, English as a Foreign Language, simulation, restaurant.

Recibido el 02/06/2017 Aceptado el 04/11/2017

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Simulacro de un día de trabajo en un restaurante de habla inglesa

1. Introducción El número de turistas internacionales en el mundo se incrementa año a año (OMT, 2012, 2016) y las economías emergentes, entre las que se sitúan las Américas, se encuentran a la cabeza de este incremento. El país alcanzó un incremento del 14,6 % en las llegadas de turistas internacionales de enero a octubre de 2014 en relación al mismo período del año anterior (Télam, 2015), por lo que se incluye entre los países con mayor afluencia de turistas en América del Sur. Entre los destinos visitados de la Argentina, se encuentra la ciudad de Gualeguaychú, que se caracteriza por una importante presencia de turistas en época estival por su oferta de playas y el carnaval. El incremento gradual de turismo ha influido en una oferta gastronómica cada vez más variada y cuidada. Esta situación aumenta las probabilidades de que un habitante de esta ciudad se encuentre en una situación de comunicación en la que deba utilizar la lengua inglesa. Además, el inglés se ha convertido en la lingua franca del mundo occidental y, por lo tanto, es una lengua visible en todos los medios modernos y no solo en el ámbito de la gastronomía y el turismo. El desempeño laboral y profesional en el mundo actual requiere el desarrollo de la competencia comunicativa en lenguas extranjeras y es necesario pensar propuestas de enseñanza que busquen desarrollar las cuatro habilidades comunicativas fundamentales: leer, escribir, hablar y escuchar. Desde esta perspectiva, es un objetivo común conseguir que los estudiantes usen la lengua extranjera en situaciones que se acerquen a la vida real. A menudo, la lengua extranjera inglés no es visible en el entorno cotidiano de los estudiantes argentinos y es únicamente en clase donde tienen la oportunidad de escuchar y hablar esta lengua. Si bien suelen tener contacto con el inglés a través de internet, series, películas y música, no siempre se da una situación de comunicación en tiempo real en la que deban comprender para producir una respuesta. En ese marco, esta propuesta de simulación de un restaurante en el que se habla inglés ofreció la posibilidad de hablar y escuchar dicha lengua, poner en práctica saberes en torno a la cocina y la atención al público, y a la vez pasar un momento de distensión y socialización. El simulacro fue posible en el marco de un proyecto de Innovación e Incentivo a la Docencia financiado por la Universidad Nacional de Entre Ríos, en el que trabajaron conjuntamente la Cátedra de Inglés con Cocina Básica1 de la Tecnicatura en Gestión Gastronómica de la Facultad de Bromatología. Los objetivos del proyecto fueron: ofrecer una instancia de práctica simulada de comunicación en inglés; generar una experiencia para poner en práctica sabe1. Agradecemos la participación de Nicolás Veleiro y Gastón Spagnol en este proyecto. Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, N.º 7, 2017

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Carolina Clerici, Sonia Leticia Parga y Guillermo Francisco Vitale

res relacionados con la producción y despacho de menús; fomentar actividades de articulación entre la escuela secundaria y la universidad; y contribuir en respuesta a una demanda de formación de recursos humanos para atender al turismo extranjero. El presente artículo presenta una propuesta metodológica para potenciar habilidades del aprendizaje del inglés, en especial la comprensión y producción oral. A continuación se describe el marco teórico en el que se sustenta la práctica, se detalla la modalidad de trabajo antes y durante el simulacro, y finalmente se ofrece la valoración que realizaron los participantes de toda la experiencia.

2. Marco teórico La propuesta de simulación de un restaurante responde a criterios pedagógicos que se sustentan en la enseñanza de la lengua extranjera desde una perspectiva comunicativa (communicative language teaching), el aprendizaje basado en tareas (task-based learning), la formación por competencias (competency-based learning) y el aprendizaje como construcción colectiva (social learning theories). Desde su introducción a mediados de la década de los años 60, el concepto de competencia comunicativa ha cobrado popularidad entre los docentes. Trabajar desde un enfoque centrado en la comunicación (Richards y Schmidt, 1983/2013) implica aceptar que se trata de: Una forma de interacción social Que implica una alta cuota de incertidumbre y creatividad en la forma y uso de las estructuras lingüísticas involucradas Que sucede en contextos que imponen restricciones de uso de la lengua Que se ve afectada por limitaciones de la memoria, fatiga y distracciones Que demanda el uso auténtico de la lengua en oposición a un uso restringido al libro de texto Que tiene un propósito concreto Y que resulta satisfactoria en relación con la respuesta obtenida y el logro del propósito concreto por sobre la corrección lingüística.

Es habitual que la clase de lenguas extranjeras se estructure en tres etapas: la presentación, la práctica y la producción. A este enfoque se le conoce coloquialmente como la metodología PPP o de las tres P. Durante la presentación, se muestran las estructuras lingüísticas y sus funciones o algún otro aspecto de la lengua en un contexto o situación comunicativa. Para ello el profesor puede 12

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valerse de textos, diálogos o un patrón de oraciones para ilustrar los aspectos de la lengua que desea enseñar. Durante etapa de práctica, se ejercitan esos aspectos en forma controlada, a través de actividades de práctica mecánica y automática. Durante la etapa de producción se espera que los alumnos produzcan lo aprendido en una situación «libre». Para ello es habitual utilizar juego de roles, simulaciones y otras tareas comunicativas. Recinto Pineda y Laufer (2010) argumentan que «lo irónico es que el objetivo de la P final es su producción libre ¿Cómo puede ser ‘libre’ si se requiere que el alumno produzca las formas que se le han especificado con anterioridad?» (p. 22). En este sentido, el simulacro se centró en el logró de la tarea más que en las estructuras lingüísticas utilizadas. Es decir que se observó el logro de los objetivos de comunicación sin corrección de la gramática o estructuras utilizadas por los participantes. En las clases previas al día del simulacro se enseñaron y practicaron algunas estructuras útiles para la interacción en un restaurante pero no se indicó de qué modo llevar adelante la tarea el día del simulacro. En esta propuesta, la simulación no fue el resultado de la aplicación del enfoque PPP sino que se enmarcó en el modelo de aprendizaje basado en la realización de tareas, según el cual se propone, desde una visión holística, la realización de una tarea en la que los alumnos pueden utilizar los aspectos de la lengua que han aprendido en clase para la resolución de problemas de comunicación. El enfoque de aprendizaje basado en tareas tiene origen en el enfoque de enseñanza comunicativa (Nunan, 2004; Richards, 2006) que enfatiza la interacción social como fundamental en la adquisición de lenguas (Myles y Mitchell, 2004). En la práctica, este enfoque se traduce en el uso de tareas interactivas que deben realizarse a través de la comunicación real, a diferencia de la enseñanza de una secuencia de estructuras lingüísticas (Rodríguez-Bonces y Rodríguez-Bonces, 2010; Rozati, 2014). Es decir que el énfasis está menos en el conocimiento de la lengua y más en lo que los alumnos pueden hacer a través la lengua (Richards y Rodgers, 2001). En línea con Newsom-Ray y Rutter (2016), consideramos que el enfoque de aprendizaje basado en tareas involucra de manera efectiva a los estudiantes en el aprendizaje del idioma y promueve una mayor competencia del lenguaje oral que los enfoques tradicionales. Además, el aprendizaje basado en tareas juega un papel importante en la formación de profesionales competentes en el uso de la lengua extranjera. La competencia puede ser definida como la capacidad de utilizar la lengua en forma adecuada en situaciones determinadas, no solo entendida como habilidad lingüística sino también sociolingüística, discursiva y estratégica (Canale y Swain, 1980). Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, N.º 7, 2017

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Desde este marco de referencia, el concepto de competencia comunicativa es comprendido no sólo en términos de factores lingüísticos, sino también aquellos que se relacionan con lo cognitivo, lo psicológico y lo sociocultural; es decir que se aborda tanto desde el conocimiento de reglas gramaticales (competencia) como de reglas de uso (Hymes, 1972). Por tratarse de una propuesta de formación por competencias, primó la centralidad del estudiante como actor fundamental de la actividad, en línea con una perspectiva que propone el pasaje de la universidad que enseñaba a la universidad que genera aprendizajes (Cabrera Dokú y González, 2006). A lo anterior se suma el hecho de que el conocimiento es una construcción social, colectiva, que requiere de un discurso compartido, de la sinergia como dinámica, y solo es posible gracias a la práctica social del individuo. Los jóvenes aprenden cuando toman parte en actividades de su comunidad, involucrándose con otros jóvenes y adultos en procesos de colaboración (Rogoff, 1997) que les permiten prepararse para su ulterior participación en situaciones semejantes. En esta línea son reconocidos los postulados de Vigotsky (1987), quien sostiene que el aprendizaje se da como resultado de la interacción con miembros más expertos. El simulacro significó una instancia de trabajo compartido entre estudiantes de diferentes instituciones, edades, niveles educativos y con conocimientos de inglés también diferentes.

3. Metodología de trabajo En este artículo se relata una experiencia de enseñanza, su propósito, el modo en que se desarrolló y la valoración de los participantes. Se trata de un relato de experiencia, se enmarca en investigación-acción, teoría práctica como concepción basada en juicios empíricos.

3.1 Los participantes Participaron un total de 9 estudiantes de la Tecnicatura en Gestión Gastronómica (en adelante TGG) en el rol de cocineros y mozos, 10 estudiantes del Profesorado de Inglés del Instituto «Sedes Sapientiae» en el rol de recepcionistas y asesores lingüísticos, y 29 alumnos de 5to A de la Escuela Secundaria Nº17 «Héroes de Malvinas» para participar de la experiencia en el rol de comensales. En adelante se utilizan los términos mozos, comensales y asesores para referir a estos grupos respectivamente. El motivo de elección de estos estudiantes responde a que son alumnos de la docente responsable del proyecto y fue posible coordinar las necesidades lingüísticas para que la tarea se lleve a cabo satisfactoriamente. En los tres casos se 14

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trató de una experiencia de enseñanza. si bien el trabajo con público cautivo tiene limitaciones desde el punto de vista metodológico, al tratarse de un relato de experiencia de enseñanza se describe el modo en que se desarrolló la propuesta y la valoración que realizan los participantes.

3.2 La instancia preparatoria Los estudiantes de TGG diseñaron un menú en inglés y desde la Cátedra Cocina Básica organizaron el cálculo de cantidades, compra de ingredientes, preparación en tiempo real, servicio de recepción y almuerzo. Una vez escrito el menú y planificado el evento, se invitó a los comensales. Se invitó además a un grupo de estudiantes de profesorado que oficiaron de asesores en el uso de la lengua inglesa y de asistentes que registraron el modo en que se desarrolló la actividad. El rol de asesores fue propuesto en línea con Nunan (2004) y Almagro Esteban y Pérez Cañado (2004), quienes sostienen que en el aprendizaje basado en tareas el alumno se ubica en el centro de la escena y el docente actúa como consultor lingüístico. Durante la etapa de preparación de las estructuras lingüísticas que intervienen en un diálogo en el restaurante, los estudiantes trabajaron en equipo y en conjunto con los docentes de la Cátedra Cocina Básica para el acompañamiento en relación con la atención al público, la descripción de platos, el asesoramiento y la resolución de problemas propios de un restaurante.

4. El día del simulacro Los estudiantes de la TGG acondicionaron el Salón de Usos Múltiples2 como un restaurante e instalaron mesas para tres o cuatro personas. Los estudiantes de profesorado se ubicaron en la entrada del salón para oficiar de recepcionistas, acompañar a los invitados a sus mesas, asistirlos en el uso del idioma y evaluar su desempeño.

4.1 La recepción de los comensales La recepción propiamente dicha estuvo a cargo de los estudiantes de profesorado, quienes se encargaron del saludo de recepción y de la ubicación de los comensales. Además de saludos y fórmulas de cortesía, las estructuras lingüísticas sugeridas para esta instancia fueron:

2. En la Facultad de Bromatología de la Universidad Nacional de Entre Ríos. Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, N.º 7, 2017

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Welcome to the TGG Restaurant. I have a reservation. A table for three, please. Certainly. Follow, me please.

4.2 La carta y el pedido En un segundo momento los mozos ingresaron al salón e iniciaron el proceso de toma de pedido y despacho de platos. Las estructuras sugeridas para esta instancia fueron: Are you ready to order? Could you bring me the menu, please? What would you like to drink? What would you like as a main course? What do you recommend? Would you like dessert?

La carta (Figura 1) fue elaborada con tres opciones con el propósito de que los mozos y los comensales necesitaran comunicarse para decidir qué comer. Como se observa en la carta, los platos tenían nombres en los que no siempre se distinguían los ingredientes que los conformaban. Esto se decidió intencionalmente con el fin de promover la consulta de qué ingredientes tenía cada plato y qué recomendaba el mozo. Como desafío adicional, algunos de los platos en el menú no estaban disponibles. Esto fue una estrategia deliberada para agregar un factor impredecible en la comunicación, es decir, que si los comensales pedían un plato que no se encontraba disponible debían comprender esa información y reformular su pedido. El armado de la carta propiamente dicha fue trabajado en las clases de Inglés y de Cocina Básica de la TGG, los comensales no conocieron dicha carta hasta el momento del simulacro. Para la comunicación en torno a los platos y sus ingredientes se sugirieron estructuras como: What is (name of dish)? I don’t like… I'm sorry. We ran out of...

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What is (name of dish)?

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I don’t like…

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Figura 1. Carta utilizada para el simulacro

I’m sorry. We ran out of…

Figura 1: Carta utilizada para el simulacro

4.3 La hora de pagar la cuenta 4.3. La hora de pagar la cuenta

Una vez finalizada la instancia de pedido y una vez que los comensales habían terminado de comer la entrada, el plato principal y el postre, debieron solicitar Una vez la instancia pedido y una vez para que los comensales habían la cuenta. Para ello,finalizada los mozos contabandecon formularios hacer la cuenta (Figura 2). Endeelcomer momento de ingresar al restaurante, a los comensales selahaterminado la entrada, el plato principal y el postre, debieron solicitar cuenta. bía dado una billetera papel, algunos tenían imitación efectivo Para ello, los mozosdecontaban con formularios para hacerdeladinero cuentaen (Figura 2). yEn el otros tenían imitación de una tarjeta de crédito (Figura 3). Esto llevó a practicar momento de ingresar al restaurante, a los comensales se había dado una billetera de la consulta por la modalidad de pago. Durante esta instancia se propusieron espapel, lingüísticas algunos tenían imitación de dinero en efectivo y otros tenían imitación de una tructuras como: tarjeta de crédito (Figura 3). Esto llevó a practicar la consulta por la modalidad de pago. Could you bring me the bill/check, please? Durante esta instancia se propusieron estructuras lingüísticas como: How much is it? Do you accept credit cards?

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Could you bring me the bill/check, please?

How much is it? Carolina -Clerici, Sonia Leticia Parga y Guillermo Francisco Vitale -

Do you accept credit cards?

Figura 2. Formulario para tomar el pedido y elaborar la cuenta -

Could you bring me the bill/check, please?

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Figura 2: Formulario para tomar el pedido y elaborar la cuenta Figura 2: Formulario para tomar el pedido y elaborar la cuenta

Figura 3. Imitación de dinero y tarjeta de crédito

Durante el desarrollo de toda la actividad, los mozos y los comensales contaFigura 3: Imitación de dinero y tarjeta de crédito ron con la ayuda del estudiante de profesorado que permaneció al lado de su mesa Figura 3: Imitación de dinero y tarjeta de crédito durante todo Durante el simulacro. Estos delos profesorado fueron invitados el desarrollo de estudiantes toda la actividad, mozos y los comensales contaron en acuerdocon conlalaayuda asignatura Práctica Docente,que desde la quealselado proponen actividades del estudiante de profesorado permaneció de su mesa durante Durante el desarrollo de toda la actividad, los mozos y los comensales contaron de observación y ayudantía para su formación inicial. A ellos se les solicitó todo el simulacro. Estos estudiantes de profesorado fueron invitados en acuerdo con el la registro deasignatura observación y evaluación deladesempeño de mozos y comensales. con la ayuda del estudiante de profesorado quesepermaneció al lado dedesu mesa durante Práctica Docente, desde que proponen actividades observación y todo el simulacro. Estos estudiantes de profesorado fueron invitados en acuerdo con la asignatura Práctica Docente, desde la que se proponen actividades de observación 10 y

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5. Valoración de la propuesta Luego de la actividad, se entregó una encuesta a todos los participantes con el propósito de conocer qué les había parecido el simulacro. Para los mozos y comensales, la encuesta se centró en el logro de los objetivos del proyecto y la valoración de la actividad en general (ver Anexo I). Para los estudiantes de profesorado, la encuesta se centró en su valoración de la actividad además de indagar el modo en que los demás participantes se habían desempeñado durante la comunicación en inglés propiamente dicha (ver Anexo II). En los tres grupos se dio espacio para comentarios y sugerencias. Se completaron 9 encuestas de mozos, 27 de comensales y 10 de estudiantes de profesorado. A continuación se presentan los resultados de las respuestas de estos tres grupos.

5.1 La valoración general El cuestionario que respondieron los mozos y los comensales, solicitaba que describieran la experiencia en tres palabras. Como se observa en la Figura 4, predominaron términos asociado a lo didáctico y divertido. Destacaron también que se trató de una actividad única y diferente. Algunos incluyeron el término “nervios”, otros en cambio la caracterizaron como desinhibidora. Figura 4. Nube de etiquetas con la que caracterizaron la experiencia. Elaboración propia en sitio web Tagxedo.com (n=36)

Figura 4: Nube de etiquetas con la que caracterizaron la experiencia. Elaboración propia en sitio web Tagxedo.com (n=36) 5.2. Los objetivos del proyecto Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, N.º 7, 2017 La valoración que realizaron los participantes del logro de los objetivos del

proyecto fue positiva tanto por parte de los mozos como de los comensales, como se muestra en la Tabla 1. En ambos casos, más del 80% considera que logró utilizar lo que

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5.2 Los objetivos del proyecto La valoración que realizaron los participantes del logro de los objetivos del proyecto fue positiva tanto por parte de los mozos como de los comensales, como se muestra en la Tabla 1. En ambos casos, más del 80 % considera que logró utilizar lo que había aprendido en la clase de inglés. En relación con el aprendizaje de vocabulario durante la actividad, la valoración positiva fue predominante (92,6 % y 77,8 %). También se observa la diferencia en la valoración de los participantes, los comensales indican que su aprendizaje de vocabulario en la clase fue mayor, lo que se asocia a unos de los fundamentos del proyecto: la posibilidad de ofrecer una instancia de interacción con pares expertos para el aprendizaje en colaboración (Vigotsky, 1987; Rogoff, 1997). Tabla 1. Valoración de los objetivos de la propuesta por parte de los participantes. Elaboración en base a escala de likert (n=36) Totalmente de acuerdo

Parcialmente de acuerdo

Ni de acuerdo ni en desacuerdo

Parcialmente en desacuerdo

Totalmente en desacuerdo

Logré utilizar adecuadamente lo que había aprendido en clase de inglés

Comensales

8 (29,6%)

16 (59,3%)

2 (7,4%)

1 (3,7%)

0

Mozos

6 (66,7%)

3 (33,3%)

0

0

0

Aprendí vocabulario o formas de expresarme que no sabía antes de la actividad

Comensales

14 (51,9%)

11 (40,7%)

2 (7,4%)

0

0

Mozos

7 (77,8%)

0

1 (11%)

1 (11%)

0

Además de la valoración de los objetivos de aprendizaje, se indagó la valoración de la actividad asociada a objetivos procedimentales y actitudinales. Coinciden en el deseo de volver a participar en una actividad de este tipo (74,1 % y 77,8 %) y no necesariamente preferirían hacer este tipo de actividades en el aula en lugar de una simulación con desconocidos. Una de las respuestas que arrojó resultados más dispersos fue la valoración del propio desempeño en relación con el nerviosismo que puede imprimir una actividad realizada fuera del aula, con desconocidos y en tiempo real.

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Simulacro de un día de trabajo en un restaurante de habla inglesa

Tabla 2. Valoración de la propuesta por parte de los participantes. Elaboración en base a escala de likert (n=36) Totalmente de acuerdo

Parcialmente de acuerdo

Ni de acuerdo ni en desacuerdo

Parcialmente en desacuerdo

Totalmente en desacuerdo

Los nervios no me permitieron desempeñarme satisfactoriamente

Comensales

6 (22,2%)

9 (33,3%)

4 (14,8%)

3 (11,1)

5 (18,5%)

Mozos

0

3 (33,3%)

3 (33,3%)

0

3 (33,3%)

Me gustaría volver a participar en actividades en las que se debe utilizar el inglés para comunicarme

Comensales

20 (74,1%)

5 (18,5%)

2 (7,4%)

0

0

Mozos

7 (77,8%)

2 (22,2%)

0

0

0

Prefiero trabajar en el aula y con el docente en vez de una simulación con desconocidos

Comensales

0

0

10 (37%)

3 (11,1%)

14 (51,9%)

Mozos

1 (11%)

0

2 (22%)

3 (33,3%)

3 (33,3%)

5.3 El desempeño en la comunicación La valoración general del desempeño de los mozos fue positiva y se destaca el intento por comunicarse en inglés, a pesar de las dificultades. Esto se ilustra en los siguientes fragmentos de las encuestas respondidas por los estudiantes de profesorado: Le costaba armar frases, pero se hacía entender (Estudiante 1). Habló siempre en inglés, supo explicarles a los chicos una duda que tenían (Estudiante 4). Se hizo entender con ayuda del lenguaje y de gestos (Estudiante 9). Usó bien el idioma, se expresó correctamente, utilizó gestos corporales (Estudiante 10).

La valoración general del desempeño de los comensales fue variada. En algunos casos reconocen las dificultades para entender al mozo y para expresarse. Algunos pidieron ayuda del estudiante de profesorado y otros no se animaban a hablar. Las valoraciones positivas destacan el esfuerzo y la capacidad de comunicarse más allá de las dificultades con el idioma. Así lo ilustran los siguientes testimonios: No tuvo miedo a equivocare (Estudiante 2). No pidió ayuda y trató de comunicarse con palabras que sabía (Estudiante 2).

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Tuvo algunas dudas, pero pudo desenvolverse bien a pesar de que también le costaba un poco comprender (Estudiante 4). Solicitó ayuda, quiso superarse e interactuó con la moza correctamente (Estudiante 10).

En cuanto al cumplimiento del acuerdo de hablar únicamente en inglés entre mozos y comensales, los comentarios de los estudiantes de profesorado parecen confirmar que se logró satisfactoriamente. En algunos casos los comensales pidieron asesoramiento lingüístico, pero no hay registro de que hayan usado el español con los mozos. Consideramos que ese fue uno de los principales logros de esta propuesta, como lo ilustra el siguiente comentario. La actividad me pareció una muy buena experiencia y me gustó que todos los alumnos tanto de la escuela como de la tecnicatura se comprometieron con la actividad y cumplieron con la consigna de hablar en inglés, a pesar de las dificultades que tenían con el idioma (Estudiante 3).

6. Conclusiones y proyecciones La enseñanza de las lenguas requiere establecer un marco visible y auténtico para su uso, este simulacro de la vida real fue una instancia visible y auténtica de uso comunicativo de la lengua. Además, el enfoque de aprendizaje basado en tareas se presentó como apropiado tanto para los alumnos de la escuela secundaria como para los estudiantes del profesorado y la universidad. La propuesta se presentó como una oportunidad de motivar a los estudiantes para aplicar lo aprendido en situaciones concretas en las que pudieron utilizar sus saberes sin restricciones en términos de qué estructuras lingüísticas utilizar. Este proyecto significó una instancia en la que los alumnos de la escuela secundaria compartieron experiencias con adultos y expertos en diferentes áreas de conocimiento que pudieron aportan no sólo contenidos específicos sino experiencias de vida que enriquecen las trayectorias individuales de todos los participantes y contribuyen a su orientación vocacional. Asimismo, los estudiantes de tecnicatura compartieron la experiencia con pares que tienen un manejo fluido de la lengua extranjera, como son los estudiantes del profesorado. En esta propuesta fue posible valorar que, si bien se trató de un ejercicio de simulación, simple y acotado, resultó una experiencia motivadora en la que el uso de la lengua extranjera tuvo un sentido diferente al que puede darse en el aula. La responsabilidad y compromiso con el que los estudiantes prepararon los platos y con que se realizó el simulacro da cuenta de que una instancia innovadora de trabajo, en la que se visibiliza el sentido de la tarea, resulta una experiencia sig22

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Simulacro de un día de trabajo en un restaurante de habla inglesa

nificativa. Entendemos que las simulaciones son oportunidades para propiciar el aprendizaje basado en tareas en la enseñanza comunicativa y presentan ventajas sobre la metodología de las tres P, (presentación, práctica y producción).

Referencias bibliográficas Almagro Esteban, A. y Pérez Cañado, M. (2004). «Making the case method work in teaching business English: a case study». English for Specific Purposes, 23, 137-161. Cabrera-Dokú, K. y González, L. E. (Eds.) (2006). Currículo universitario basado en competencias. Barranquilla: Ediciones Uninorte. Canale, M. y Swain, M. (1980). «Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing». Applied Linguistics, 1(1), 1-47. Hymes, D. (1972). «On communicative competence». En J. B. Pride y J. Holmes (Eds.) Sociolinguistics. Harmondworth: Penguin. Myles, F. y Mitchell, R. (2004). Second language learning theories (2da ed.). Nueva York: Routledge. Newsom-Ray, A. C. C. y Rutter, S. J. (2016). «Task-based Learning and Language Proficiency in a Business University». Gist Education and Learning Research Journal, 13, 93-110. Nunan, D. (2004). Task-based language teaching. Cambridge: Cambridge University Press. Organización Mundial del Turismo [OMT] (2012). «El turismo internacional mantiene su pujanza a pesar de la incertidumbre económica». Comunicado de prensa. Noviembre de 2012. Volumen 10. Disponible en <http://www2.unwto.org/es/press-release/2012-11-08/el-turismo-internacional-mantiene-su-pujanza-pesar-de-la-incertidumbre-econ>. Organización Mundial del Turismo [OMT] (2016). Panorama OMT del turismo internacional. Recuperado de <http://www.e-unwto.org/doi/ pdf/10.18111/9789284418152>. Recinto Pineda, U. y Laufer, M. (2010). «Aprendizaje basado en tareas en la enseñanza comunicativa de lenguas extranjeras». EDUMECENTRO, 2(3), 20-27. Richards, J. y Rogers, T. (2001). Approaches and methods in language teaching. Cambridge: Cambridge University Press. Richards, J. C. y Schmidt, R. W. (1983/2013). Language and Communication. Londres: Routledge.

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Carolina Clerici, Sonia Leticia Parga y Guillermo Francisco Vitale

Richards, J. C. (2006). Communicative Language Teaching Today. Nueva York: Cambridge University Press. Rodríguez-Bonces, M. y Rodríguez-Bonces, J. (2010). «Task-based language learning: old approach, new style. A new lesson to learn». Profile, 12(2), 165-178. Rogoff, B. (1997). «Los tres planos de la actividad sociocultural: apropiación participativa, participación guiada y aprendizaje». En: J. Wertsch, P. del Río y A. Alvarez (Eds.) La mente sociocultural. Aproximaciones teóricas y aplicadas (pp.111-128). Madrid: Fundación Infancia y Aprendizaje. Rozati, S. M. (2014). «Language teaching and task based approach». Theory and Practice in Language Studies, 4(6), 1273-1278. Télam (2015, enero 27). «La Organización Mundial del Turismo destacó la suba del 14,6% en arribos de turistas extranjeros al país». Recuperado de <http:// www.telam.com.ar/notas/201501/93177-omt-turismo-argentina.html>. Vigotsky, L. (1987). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Madrid: Crítica Grijalbo.

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Simulacro de un día de trabajo en un restaurante de habla inglesa

Anexo I: Encuesta realizada a mozos y comensales Quisiéramos conocer tu opinión respecto de la actividad de simulacro de restaurante en inglés Agradeceremos inmensamente que te tomes unos minutos para completar esta encuesta. Es de suma importancia para nosotros ya que es el único medio por el cual podemos tener una devolución de ustedes, los protagonistas. Las respuestas son anónimas. ¡¡¡Muchísimas gracias!!! Describe la experiencia en 3 palabras ……………………………………………. ……………………………………………. ……………………………………………. Lee las siguientes afirmaciones y para cada una marca con una cruz tu opinión

Logré utilizar adecuadamente lo que había aprendido en clase de inglés Totalmente de acuerdo Parcialmente de acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo Parcialmente en desacuerdo Totalmente en desacuerdo

Los nervios no me permitieron desempeñarme satisfactoriamente Totalmente de acuerdo Parcialmente de acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo Parcialmente en desacuerdo Totalmente en desacuerdo

Me gustaría volver a participar en actividades en las que se debe utilizar el inglés para comunicarse Totalmente de acuerdo Parcialmente de acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo Parcialmente en desacuerdo Totalmente en desacuerdo

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Prefiero trabajar en el aula y con el docente en vez de en una simulación con desconocidos Totalmente de acuerdo Parcialmente de acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo Parcialmente en desacuerdo Totalmente en desacuerdo

Aprendí vocabulario o formas de expresarme que no sabía antes de la actividad Totalmente de acuerdo Parcialmente de acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo Parcialmente en desacuerdo Totalmente en desacuerdo Otros comentarios que quisieras realizar sobre la actividad …………….…………………………………………………………………… …………………………………………………………………………….……… ……………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………......................................................................................................

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Simulacro de un día de trabajo en un restaurante de habla inglesa

Anexo II: Encuesta realizada a asesores lingüísticos Quisiéramos conocer tu opinión respecto de la actividad de simulacro de restaurante en inglés Agradeceremos inmensamente que te tomes unos minutos para completar esta encuesta. Es de suma importancia para nosotros ya que es el único medio por el cual podemos tener una devolución de ustedes, los protagonistas. Las respuestas son anónimas. ¡¡¡Muchísimas gracias!!! Evaluación de los participantes (marca todas las opciones que consideres correctas) Estudiante de la Tecnicatura Nombre: …………….……………………… ¿Cómo fue su desempeño en inglés en general? …………….………… Utilizó inglés todo el tiempo con los comensales (o lo intentó) Utilizó español para hablar con los comensales Utilizó frases completas, oraciones completas Se comunicó a través de palabras clave La pronunciación fue clara La pronunciación fue incomprensible ¿Solicitó traducción o ayuda con el idioma? ¿Para qué palabras o frases? …………….…………………………………….……………………… Observaciones: …………….…………………………………….……………………………… …….…………………………………….…………………………………….…… ……………………………….…………………………………….……………… …………………….…………………………………….……………………… Estudiantes de secundaria (1) Nombre: …………….……………………… ¿Cómo fue su desempeño en inglés en general? …………….……………… Utilizó inglés todo el tiempo con el mozo (o lo intentó) Utilizó español para hablar con el mozo Utilizó frases completas, oraciones completas Se comunicó a través de palabras clave La pronunciación fue clara La pronunciación fue incomprensible Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, N.º 7, 2017

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Carolina Clerici, Sonia Leticia Parga y Guillermo Francisco Vitale

¿Solicitó traducción o ayuda con el idioma? ¿Para qué palabras o frases? …………….…………………………………….……………………… Observaciones: …………….…………………………………….……………………………… …….…………………………………….…………………………………….……. Estudiantes de secundario (2) Nombre: …………….……………………… ¿Cómo fue su desempeño en inglés en general? …………….……………… Utilizó inglés todo el tiempo con el mozo (o lo intentó) Utilizó español para hablar con el mozo Utilizó frases completas, oraciones completas Se comunicó a través de palabras clave La pronunciación fue clara La pronunciación fue incomprensible ¿Solicitó traducción o ayuda con el idioma? ¿Para qué palabras o frases? …………….…………………………………….……………………… Observaciones: …………….…………………………………….……………………………… …….…………………………………….…………………………………….……. Estudiantes de secundario (3) Nombre: …………….……………………… ¿Cómo fue su desempeño en inglés en general? …………….…………………… Utilizó inglés todo el tiempo con el mozo (o lo intentó) Utilizó español para hablar con el mozo Utilizó frases completas, oraciones completas Se comunicó a través de palabras clave La pronunciación fue clara La pronunciación fue incomprensible ¿Solicitó traducción o ayuda con el idioma? ¿Para qué palabras o frases? …………….…………………………………….……………………… Observaciones: …………….…………………………………….……………………………… …….…………………………………….…………………………………….…..... Estudiantes de secundario (4) Nombre: …………….……………………… ¿Cómo fue su desempeño en inglés en general? …………….……………… 28

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Simulacro de un día de trabajo en un restaurante de habla inglesa

Utilizó inglés todo el tiempo con el mozo (o lo intentó) Utilizó español para hablar con el mozo Utilizó frases completas, oraciones completas Se comunicó a través de palabras clave La pronunciación fue clara La pronunciación fue incomprensible ¿Solicitó traducción o ayuda con el idioma? ¿Para qué palabras o frases? …………….…………………………………….……………………… Observaciones: …………….…………………………………….……………………………… …….…………………………………….…………………………………….……. Valoración de los observadores/evaluadores Responde las siguientes preguntas en la parte de atrás de esta hoja. ¿Qué te pareció esta actividad en general? ¿Qué aprendiste desde tu rol de observador/evaluador? ¿Qué cambios sugerirías si esta actividad se fuese a repetir? Agrega todas las observaciones y comentarios que desees; serán de mucha utilidad para la valoración de esta actividad. …………….…………………………………….……………………………… ……………………………………………………………………..……………… ………………………………………….………………………………………… ………………………………………………….………………………………… …………………..………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………

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¿Cómo usar diccionarios bilingües en línea? Ejemplos para el desarrollo de las competencias lexicográficas en la enseñanza del alemán como lengua extranjera1 María Egido Vicente Universidad de Salamanca mariaegido@usal.es

Meike Meliss Universidad de Santiago de Compostela meike.meliss@usc.es Resumen: Este artículo expone a partir de una serie de ejemplos diferentes situaciones de uso del diccionario bilingüe que evidencian la importancia de llevar a cabo una adecuada adquisición y desarrollo de las competencias lexicográficas en el contexto de enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras y, en este caso en concreto, del alemán como lengua extranjera. Con este propósito se parte de tres competencias básicas: la selección de la obra lexicográfica adecuada según la situación comunicativa, la desambiguación pertinente en el contexto de la recepción en L2 y traducción de L2 a L1 y la selección y uso del equivalente en el contexto de la producción y traducción en la L2. El objetivo de esta aportación es poner de manifiesto la necesidad de identificar adecuadamente por parte del usuario de un recurso lexicográfico bilingüe la información lexicológica pertinente a la forma, contenido y uso de los lemas consultados tanto en la situación de recepción y producción en L2 como en el contexto de la traducción de y a L2. 1. Este trabajo se ha elaborado en el marco del proyecto de investigación COMBIDIGILEX (FFI201564476-P y FEDER) y en relación con la red de investigación lexicográfica RELEX ED431DR 2016/06 (Xunta de Galicia). Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, n.º 7, 2017, 31–53 | DOI: 10.17345/rile07.31-53 ISSN: 2014-8100 - http://revistes.urv.cat/index.php/rile

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Para ello, haciendo hincapié en el valor del diccionario como obra de consulta y aprendizaje, es fundamental no solo identificar la información explícita en el artículo lexicográfico, sino también la implícita, especialmente en el caso de los diccionarios bilingües en formato online. Palabras clave: lexicografía bilingüe online, competencias lexicográficas, didáctica lexicográfica, enseñanza del alemán como lengua extranjera. Abstract: This paper explains on the basis of a set of examples different scenarios that point out the importance of the correct acquisition and development of the lexicographical competences in the teaching and learning context of a foreign language, in this case, German as a foreign language. For this purpose, three basic competences are selected: the selection of the appropriate lexicographic work according to the communicative situation, the search and selection of the equivalent in the context of L2 reception and L2 translation and the selection and use of the equivalent in L2 in the context of production and translation in L2. The aim will be to highlight the need for a clearer identification of the lexicographical information relating to the form, meaning and use of the searched word both in the reception and production situation in L2 and in the context of the translation from and to L2. For this purpose, it is essential to emphasize the role of the dictionary as a consultation and learning tool, not only to identify the explicit information in the lexicographical article. Keywords: online bilingual lexicography, lexicographical competences, lexicography didactics, teaching German as a foreign language. Recibido el 12/06/2017 Aceptado el 20/10/2017

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¿Cómo usar diccionarios bilingües en línea? Ejemplos para el desarrollo de las competencias lexicográficas

0. Introducción A pesar del cada vez más alto grado de aceptación de herramientas en torno al tratamiento (semi)automático de las lenguas como son, por ejemplo, los servicios de traducción automática o las bases de datos terminológicos con acceso en línea, el uso del diccionario y, en concreto, del diccionario bilingüe (=DB) sigue siendo una práctica extendida entre los aprendices de lenguas extranjeras. El principal objetivo de la consulta es el deseo de resolver dudas en situaciones de codificación y decodificación, así como en el proceso de traducción directa e inversa. En el caso de la enseñanza del alemán como lengua extranjera (=DaF), estudios recientes en el campo de la lexicografía y la didáctica lexicográfica, como por ejemplo la encuesta DICONALE-DIC2, confirman esta tendencia. En este contexto, la frecuencia de uso del DB decir supera de forma generalizada la de los diccionarios de aprendizaje monolingües y diccionarios específicos (Domínguez et alii 2013: 146, Fernández et alii 2016, Flinz 2014, Meliss 2015b). La constante discusión teórica en torno a los DB llevada a cabo desde los años noventa y, en particular, en torno al par de lenguas alemán-español (Hausmann 1991, Hausmann y Werner 1991, Fuentes 1997, Meyer y Wiegand 2000, Model 2010, Meliss 2013) ha contribuido a su paulatina mejora (Fuentes 2015: 295). En la actualidad contamos además con una serie de nuevos recursos multilingües en línea que ofrecen diversas combinaciones de lenguas y que comparten, entre otras, la característica de no estar basados en una versión print precedente (p.ej.: Leo, Bab.la, dict.cc, Linguee, Linguatools). En el contexto general de aprendizaje de segundas y terceras lenguas, enmarcado en la educación secundaria y superior, la consulta lexicográfica en formato print ocupa en la actualidad una posición periférica, sustituida casi en su totalidad por la consulta en diccionarios online (Fernández et alii 2016: 79-80, Meliss 2015b: 406). Junto a factores como la rapidez, inmediatez o el acceso gratuito, el diccionario bilingüe online (=DBO) destaca sobre todo por su carácter multimedial, hipertextual y participativo-colaborativo3. La multimedialidad permite al usuario obtener un input auditivo y hasta audiovisual que, sin duda, favorece la asimilación y buen uso de la información lexicográfica. En cuanto a la hipertextualidad, esta cualidad intrínseca al medio online permite al usuario ampliar el 2. Encuesta sobre los hábitos de los usuarios de diccionarios en el ámbito del alemán y del español como lenguas extranjeras elaborada en el marco del proyecto de investigación DICONALE-online (MINECO & FEDER: FFI2012–32658). Los resultados se publicaron en Meliss (2015b) y en Fernández et alii (2016). 3. Cabe destacar que el incipiente interés por el medio hipertextual en el ámbito lexicográfico (Engelberg y Lemnitzer 42009: 220, Schmitz 2013: 1013) se ve reforzado por una floreciente investigación en el campo de la lexicografía online (cfr. Fuertes-Olivera y Bergenholtz 2011, Grouws et alii 2013, Klosa 2008, Klosa y MüllerSpitzer 2016, Mann 2014, Storrer 2010, Tarp 2013). Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, N.º 7, 2017

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espectro de la búsqueda mediante hipervínculos que dan acceso a numerosos recursos online, como por ejemplo otros diccionarios de diversa tipología (monolingües, especializados, paradigmáticos, sintagmáticos, etc.), enciclopedias, glosarios o corpus lingüísticos4. El formato online permite además una consulta interactiva por medio de la participación en foros o espacios colaborativos5. En el contexto específico de la enseñanza de DaF, el uso de recursos lexicográficos bilingües o multilingües en formato online supera el de los recursos tradicionales6, a la vez que se identifica una mayor frecuencia de uso de las correspondientes aplicaciones web para la telefonía móvil (Fernández Méndez et al. 2016, Meliss 2015b, Nied-Curcio 2014). El nuevo contexto que proporciona la lexicografía bilingüe online no es, sin embargo, garantía de una consulta satisfactoria. Junto con las competencias lingüísticas pertinentes y al igual que sucede con los diccionarios en formato print, el usuario necesita de las competencias lexicográficas clásicas, así como de otras adaptadas al nuevo formato que eviten su perdida y desorientación en el medio hipertextual (Hass y Schmitz 2010: 4). Por esta razón, junto con el desarrollo de diccionarios cada vez más intuitivos y manejables, la inclusión de una didáctica de la lexicografía general y lexicografía online en particular y la consecuente adquisición de las competencias lexicográficas se perfila como una conditio sine qua non para el desarrollo satisfactorio del proceso de consulta en todas las situaciones posibles. El objetivo del presente artículo es seleccionar y exponer diferentes situaciones que deberían ser tenidas en cuenta para el desarrollo de las competencias lexicográficas de un usuario hispanohablante (L1 = español) que estudia alemán como lengua extranjera (L2 = DaF). Con este fin, partiendo de ejemplos concretos, diferenciamos tres competencias básicas: (i) la selección del DBO adecuado según la situación comunicativa, (ii) la consulta y desambiguación en el contexto de la recepción en L2 y (iii) la selección y uso del equivalente en el contexto de la producción y traducción en la L2 (alemán). En este trabajo nos centramos únicamente en los DB con acceso online, ya que, según lo arriba indicado, se trata del formato preferido por los usuarios hispanohablantes en ámbitos de DaF. Para ello nos basamos en dos diccionarios bilingües de aprendizaje para el par de 4. Cfr. Heid (2013) y Abel y Lemnitzer (2014). 5. Cfr. Meyer y Gurevych (2014) y Melchior (2012). 6. Consúltense, entre otros, los datos obtenidos en la encuesta UPDALE (Domínguez et alii 2013) y DICONALE-DIC (Fernández et alii 2016, Meliss 2015b) para el par de lenguas alemán-español. Por otro lado, encuestas sobre hábitos lexicográficos realizadas para el par de lenguas alemán-inglés indican que alrededor del 40% de los consultados siguen utilizando diccionarios en formato print en casos concretos (Koplenig y Müller-Spitzer 2014: 140). Un resultado semejante expone Flinz (2014: 218) en el contexto de la enseñanza DaF a italohablantes.

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¿Cómo usar diccionarios bilingües en línea? Ejemplos para el desarrollo de las competencias lexicográficas

lenguas alemán-español de grandes editoriales con antecedentes print y de acceso online gratuito como son Pons-online (P-DBO) y Langenscheidt-online (L-DBO), así como en un diccionario online, también de acceso gratuito, que no cuenta con un antecedente en formato print, pero que también goza de amplia aceptación entre los aprendices: Leo.

1. El desarrollo de las competencias lexicográficas en el ámbito de uso de los DBO Con el fin de sacarle el mayor rendimiento posible al DB y, en especial, al DBO, es necesario que el usuario desarrolle una competencia lexicográfica específica según el formato de la obra lexicográfica seleccionada y sus intereses comunicativos. Esta necesidad se ve multiplicada en el caso de los DBO, ya que el formato en línea permite diferentes formas de acceso y consulta, además de múltiples estructuras e interrelaciones complejas de los datos lingüísticos. Asimismo, la obra lexicográfica bilingüe no solamente se debe entender como una simple obra de consulta, sino también como una herramienta o recurso de aprendizaje bajo la premisa de la adecuada decodificación de la información explícita e implícita por parte del usuario (Egido 2011: 46-49, Fernández 2015: 355). Desde un enfoque contrastivo, el DB debería ayudar al aprendiz a tomar conciencia sobre las posibles convergencias, divergencias y asimetrías entre la lengua de partida y la lengua meta y, de esta forma, favorecer la asimilación del funcionamiento del nuevo sistema lingüístico partiendo del que ya conoce (Fuentes 2015: 285). De acuerdo con su naturaleza hipertextual y la cantidad y calidad de la información que ofrecen los recursos en línea a nivel micro- y macroestructural, los diccionarios aportan datos explícitos e implícitos relevantes para las diferentes situaciones de uso, tales como son la codificación y decodificación de un texto o la traducción directa e inversa según el contexto comunicativo de la consulta. La didáctica lexicográfica tiene la función de desarrollar la competencia lexicográfica del usuario con el fin de facilitar su acceso al conjunto de información recogida en el diccionario, ya sea en relación a contenidos léxicos, gramaticales o socioculturales. A continuación se describen y ejemplifican brevemente las tres competencias lexicográficas básicas, cuyo dominio, a nuestro juicio, debería garantizar un proceso de consulta satisfactorio en el ámbito de uso de los DBO.

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2. Competencia 1: selección del DBO adecuado según la situación comunicativa Desde nuestra experiencia como docentes de lenguas extranjeras observamos que muchos de los errores de consulta derivados de un mal uso del DB tienen su origen en una fase previa a la propia consulta del diccionario, concretamente, en una mala selección de la obra lexicográfica. En el caso de los DBO hay que considerar especialmente algunos aspectos relacionados con su carácter hipertextual. A continuación proponemos algunos de los criterios que se pueden tener en cuenta a la hora de seleccionar un DBO. Para ello partimos de los estudios de Kemmer (2010) y de la propuesta de Meliss (2016b) con el fin de diferenciar entre ocho dimensiones (D1-D8) que intentan dar respuesta a las siguientes preguntas: D1: ¿Podemos fiarnos de la información lexicográfica que aporta el diccionario? D2: ¿Quién usa el diccionario y para qué? D3: ¿Cómo se presenta la información? D4: ¿Cómo se accede a la información?7 D5: ¿Cómo está estructurada la información?8 D6: ¿Qué recursos multimedia se ofrecen? D7: ¿Qué posibilidades de interacción y participación colaborativa existen? D8: ¿Qué vínculos internos y externos existen?

7. El usuario debe saber que en alemán existen ciertas ambigüedades a nivel ortográfico. Sobre todo en determinados extranjerismos se admite una doble realización ortográfica, aunque, generalmente, existe una preferencia por una u otra forma (Yoghurt/Yogurt, Ketschup/Ketchup, etc.). A la hora de decodificar un texto en alemán, el usuario puede encontrar no solamente alguna palabra realizada ortográficamente en una forma poco frecuente o inusual, sino incluso incorrecta según las reglas ortográficas vigentes (p.ej.: *Schloß  castillo/ cerradura). Los diccionarios online están perfilando mecanismos que permiten encontrar palabras con un margen de error ortográfico, como es el caso en el ejemplo indicado, cuya ortografía actual obliga la substitución de <ß> por <ss>. 8. Cfr. Engelberg y Lemnitzer (42009: 74 ss.) y Engelberg y Müller-Spitzer (2013).

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¿Cómo usar diccionarios bilingües en línea? Ejemplos para el desarrollo de las competencias lexicográficas

3. Competencia 2: consulta y desambiguación en el contexto de la recepción en L2 En el caso de la recepción de un texto escrito u oral en L2 y la necesidad de una consulta lexicográfica para una correcta decodificación del mensaje en L2 el usuario requiere, según el grado de contextualización, la adecuada desambiguación en todos los niveles lingüísticos; es decir, a nivel formal, a nivel del contenido y a nivel pragmático. Este proceso es necesario para entender el significado contextualizado y disponer de la información que permita establecer una relación de equivalencia entre el lexema de la lengua de partida (alemán: L2) y la lengua de llegada (español: L1). A continuación se exponen seis situaciones en las que no solo se refleja una selección de problemas a los que se enfrenta el usuario de un DB a la hora de decodificar un texto en alemán como L2 (en ocasiones para su posterior traducción); sino que también se pone de manifiesto la posibilidad de usar el recurso lexicográfico como herramienta de aprendizaje de la lengua extranjera. Situación 1: en la recepción de un texto escrito puede surgir la necesidad de diferenciar entre homógrafos (p.ej.: <modern> (adjetivo: moderno/ verbo: pudrirse), <rasten> (verbo: 3ª pers. pl. imp. del verbo rasen = correr/ verbo: 3ª pers. pl. pres. indic. del verbo rasten = pausar/ descansar). El usuario debe entender que ambos lexemas poseen diferentes significados, además de presentar divergencias en otros ámbitos, como por ejemplo en el fónico o, en el caso de <modern>, en el morfosintáctico al tratarse de diferentes clases de palabras. Para percatarse de ello, el usuario de P-DBO no solo tiene que tener conocimientos del IPA, sino también conocer los signos diacríticos para entender que ambos lemas tienen diferente acentuación. También tendría que poseer una buena comprensión auditiva para percibir las diferencias mediante el archivo de audio, así como de conocimientos básicos de las características morfosintácticas de cada clase de palabra. En el caso de <rasten> llama la atención que en P-DBO, L-DBO y Leo al teclear la forma verbal el usuario no solamente encuentre información para el verbo rasten (descansar, posar), sino también para rasen (correr) (cfr. entrada 1). Los conocimientos sobre la flexión regular de los verbos alemanes y el contexto ayudan al usuario a seleccionar el lema verbal adecuado. En caso de duda los links externos a las tablas de conjugación que ofrecen los diccionarios P-DBO y Leo pueden ser de gran utilidad.

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María Egido Vicente y Meike Meliss

Entrada 1: artículo lexicográfico de rasten en L-DBO (fragmento)

Situación 2: algunos verbos prefijados del alemán poseen una variante separable y otra inseparable con sus respectivos cambios semánticos, en ocasiones, también morfológicos (<übersetzen>, <umfahren>, etc.). Cuando el usuario tiene que decodificar el significado contextualizado de übersetzen (traducir/ cruzar) encuentra al menos dos entradas diferentes con sus respectivos equivalentes. También recibe información sobre las divergencias sintácticas de ambas acepciones mediante la marca de (in)transitividad e incluso sobre el uso del auxiliar para las formas verbales compuestas. La información lexicográfica y la contextualización suelen ser suficientes para que el usuario pueda desambiguar ambas acepciones y encontrar el equivalente correspondiente. Si, por el contrario, se interesa más a fondo por el carácter separable del prefijo “über-” debe disponer de unos conocimientos gramaticales determinados que le permitan interpretar correctamente la información lexicográfica que se presenta de forma implícita en los diccionarios consultados. En P-DBO se marca el carácter separable del prefijo mediante el símbolo “|”, cuyo significado debe ser interpretado adecuadamente por el usuario para poder diferenciar ambos lemas verbales, ya que ningún ejemplo de uso indica esta característica a excepción del siguiente: de. Sie hat das Buch vom Deutschen ins Englische übersetzt (es. [Ella] ha traducido el libro del alemán al inglés), que aporta información implícita sobre el carácter inseparable mediante la forma del 38

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María Egido Vicente Universidad de Salamanca

¿Cómo usar diccionarios bilingües en línea? Ejemplos para el desarrollo de las competencias lexicográficas mariaegido@usal.es

participio de esta variante. Por otra parte, este diccionario ni transcribe ni indica Meike Meliss la discrepancia en la acentuación entre ambos lemas. Se apela, pues, al conocimiUniversidad de Santiago de Compostela ento gramatical del usuario, que, meike.meliss@usc.es generalmente, aprende que los verbos con un prefijo separable llevan el acento en el propio prefijo. En el caso de L-DBO se reResumen: Este artículo expone a partir de una de ejemplos diferentes situaciones de uso nuncia, sin embargo, a la simbolización delserie carácter separable del prefijo „über“ en del diccionario bilingüe que evidencian la importancia de llevar a cabo una correcta übersetzen (cruzar, transbordar). Aquí se remite también al conocimiento gramaadquisición y desarrollo de las competencias lexicográficas en el contexto de enseñanzatical del usuario, ya que marca la acentuación diferente y vincula el carácter del aprendizaje de lenguas extranjeras y, en este caso en concreto, del alemán como lengua prefijo inseparable la información sobre la forma del laparticipio pretérito extranjera. Concon este propósito se parte de tres competencias básicas: selección de de la obra que no lleva el morfema „ge“según (cfr.laentrada lexicográfica adecuada situación 2). comunicativa, la consulta y selección del equivalente en el contexto de la recepción en L2 y traducción de L2 a L1 y la selección y uso del equivalente en el contexto de la producción y traducción en la L2. El objetivo de esta

Entrada 2: artículo de übersetzen L-DBO (fragmento) aportación es poner delexicográfico manifiesto la necesidad de identificaren adecuadamente por parte del usuario de un recurso lexicográfico bilingüe la información lexicológica pertinente a la forma, contenido y uso de los lemas consultados tanto en la situación de recepción y producción en L2 como en el contexto de la traducción de y a L2. Para ello, haciendo hincapié en el valor del diccionario como obra de consulta y aprendizaje, es fundamental no solo identificar la información explícita en el artículo lexicográfico, sino también la implícita, especialmente en el caso de los diccionarios bilingües en formato online.

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Este trabajo se ha elaborado en el marco del proyecto de investigación COMBIDIGILEX (FFI2015-64476-P y FEDER) y en relación con la red de investigación lexicográfica RELEX ED431DR 2016/06 (Xunta de Galicia).

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Situación 3: para un correcto proceso de desambiguación, el usuario debe saber además que sustantivos homonímicos y polisémicos se diferencian a menudo por la marca de género (das/ der Tor, der/ das Band, etc.) y un diferente paradigma de flexión que se visualiza mediante la forma del genitivo singular y el nominativo plural. Tanto P-DBO como L-DBO ofrecen esta información y garantizan, junto con la información contextualizada, poder desambiguar y decodificar el significado de una u otra forma. La estructuración de la información en Leo sigue otras pautas, ya que no agrupa las diferentes acepciones de manera que únicamente un usuario observador sería capaz de percatarse de las diferencias de género y número entre das Tor (género neutro), en español puerta, portería o portal y der Tor (género masculino), en español necio (cfr. entrada 3).

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María Egido Vicente y Meike Meliss

María Egido Vicente Universidad de Salamanca mariaegido@usal.es

Entrada 3: artículo lexicográfico de Tor en Leo (fragmento) Meike Meliss Universidad de Santiago de Compostela meike.meliss@usc.es Resumen: Este artículo expone a partir de una serie de ejemplos diferentes situaciones de uso del diccionario bilingüe que evidencian la importancia de llevar a cabo una correcta adquisición y desarrollo de las competencias lexicográficas en el contexto de enseñanzaaprendizaje de lenguas extranjeras y, en este caso en concreto, del alemán como lengua extranjera. Con este propósito se parte de tres competencias básicas: la selección de la obra lexicográfica adecuada según la situación comunicativa, la consulta y selección del

Situación 4: las diferentes acepciones de un verbo suelen ser desambiguadas equivalente en el contexto de la recepción en L2 y traducción de L2 a L1 y la selección y uso mediante criterios ensintácticos. P-DBO comoen L-DBO agrupan del equivalente el contexto de Tanto la producción y traducción la L2. El objetivo de estalas acepaportación es poner de manifiesto la necesidad de identificar adecuadamente por parte del ciones verbales según la (in)transitividad del verbo o su carácter impersonal o usuario de un recurso lexicográfico bilingüe la información lexicológica pertinente a la forma, reflexivo. En un proceso de decodificación el usuario sabe, generalmente, que la contenido y uso de los lemas consultados tanto en la situación de recepción y producción en L2 como ende el contexto de la lexicológicos traducción de y a L2. haciendo hincapié el valor del en base estructuración los datos enPara losello, diccionarios se endesarrolla diccionario como obra de consulta y aprendizaje, es fundamental no solo identificar la a este criterio. Leo sigue, sin embargo, una estructuración diferente. En el lado información explícita en el artículo lexicográfico, sino también la implícita, especialmente en alemán elindica oracionales caso de diferentes los diccionariosesquemas bilingües en formato online. cuya formalización requiere conocimientos sintácticos previos de la gramática del alemán. Solo entonces el usuario puede relacionar el esquema jmdm etw.akk geben, que indica que el verbo alemán Este trabajo se ha elaborado en el marco del proyecto de investigación COMBIDIGILEX (FFI2015-64476-P y requiereFEDER) dos yactantes, con el rasgo [+hum] (referido a “humano”) en dativo y en relación conuno la red de investigación lexicográfica RELEX ED431DR 2016/06 (Xunta de Galicia). 1 otro con el rasgo [+mat] (referido a «material») en acusativo, con el esquema argumental del verbo correspondiente en español: dar algo a alguien y enlazarlo con su conocimiento como hablante nativo del español acerca de las características morfosintácticas de ambos complementos (directo e indirecto) (cfr. entrada 4). 1

Entrada 4: artículo lexicográfico de geben en Leo (fragmento)

¿Cómo usar diccionarios bilingües en línea? Ejemplos para el desarrollo de las competencias lexicográficas en la enseñanza del alemán como lengua 1

extranjera Situación 5: la información sobre el estilo, registro y contextualización del lema ayuda a su correcta recepción y adecuada traducción. Para ello, el usuario tiene que conocer las diferentes marcas diastráticas que usa el diccionario. Los Egido (zampar) Vicente lexemas verbales gucken (mirar) María o futtern llevan la marca “umg./ fam.” Universidad de Salamanca (informal/ familiar) en los diccionarios consultados. Lexemas como kotzen (vomariaegido@usal.es mitar/ potar) llevan la marca “vulgär/ derb/ salopp” (vulgar), mientras que otros como Antlitz (rostro) pertenecen a un registro elevado o culto (geh.). El usuario Meike Meliss también debe entender las informaciones sobre los ámbitos de uso. Así una de Universidad de Santiago de Compostela meike.meliss@usc.es

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International Journal of Foreign Languages, N.º 7, 2017 Resumen: Este artículo expone a partir de una serie de ejemplos diferentes situaciones de uso del diccionario bilingüe que evidencian la importancia de llevar a cabo una correcta


mariaegido@usal.es

Universidad de Salamanca mariaegido@usal.es

mariaegido@usal.es mariaegido@usal.es

Meike Meliss Meike MU Meike Meliss Meike Meliss ¿Cómo usar diccionarios bilingües en línea? Ejemplos para el desarrollo de las competencias lexicográficas Universidad de Santiago de Compostela Universidad de Santiag Meike Meliss Universidad Santiago de Compostela Universidad de Santiago de Compostela Meike de Meliss meike.meliss@usc.es Universidad de Santiago de Compostela acepciones de Tor (portería/ gol) pertenece al ámbito del deporte (cfr. entrada meike.meliss meike.meliss@usc.es meike.meliss@usc.es Universidad de las Santiago de Compostela meike.meliss@usc.es Resumen: Este artículoEste exp Resumen: 3) y una de las acepciones de Knete/ Kohle (dinero/ pasta) al ámbito del lenguaje meike.meliss@usc.es Este artículo expone a partir de una en: Este artículo expone a partir de una serie de ejemplos diferentes situaciones deResumen: uso del diccionario bilingüe seq del diccionario artículo partir de unainterpretar serie de ejemplos uso juvenil. es anecesario lasdemarcas connotatiartículo exponeResumen: a partir deEste unaTambién serie deexpone ejemplos diferentes situaciones deadecuadamente usodiferentes situaciones Resumen: Este artículo expone a partir de una serie de ejemplos diferentes situaciones de uso del diccionario bilingüe que evidencian la de im ccionario queserie evidencian la dede llevar cabo una a correcta adquisición y desarrollo adquisición yd culo expone bilingüe aque partir dediccionario una de bilingüe ejemplos diferentes situaciones usouna acorrecta del queimportancia evidencian importancia deenllevar cabolabern una correcta vas como por ejemplo “abw.” (peyorativo) el verbo (hablar mucho y sin bilingüe evidencian la importancia de llevar ala cabo del diccionario bilingüe que evidencian la importancia de llevar a cabo una correcta adquisición y desarrollo de las competencias le ción dela las lexicográficas en el contexto enseñanzaaprendizaje aprendizaje de lenguas de extr ingüe yquedesarrollo evidencian importancia de llevar acompetencias cabo una correcta 9 adquisición y competencias desarrollo de las lexicográficas en de el contexto de enseñanzasentido). desarrollo de las competencias el contexto de adquisición y desarrollo de laslexicográficas competenciasenlexicográficas en enseñanzael contexto de enseñanzaaprendizaje de lenguas extranjeras y, en este c rrollo competencias lexicográficas en el contexto de enseñanzazaje de de las lenguas extranjeras y, en este caso en concreto, del alemán como lengua extranjera. Con este propósi extranjera. Con aprendizaje de lenguas extranjeras y, del en este casocomo en concreto, del alemán como lengua lenguas extranjeras y, Situación enextranjeras este caso 6: en concreto, lengua en contextos orales el del usuario una relación entre aprendizaje de lenguas y, en este caso enalemán concreto, alemándebe comoestablecer lengua extranjera. Con este propósito se parte de tres co guas extranjeras y, en este caso en concreto, alemán como lengua lexicográficalexicográfica adecuada seg era. Con este extranjera. propósito se parte de tresdel competencias básicas: la selección de la obra de la obra a Con este propósito se parte de tres competencias básicas: la selección este propósito se parte de tres competencias básicas: la selección de la obra lo que escucha y su correspondiente representación grafemática para poder reali-la situación extranjera. Con este propósito se parte de tres competencias básicas: la selección de lalexicográfica obra adecuada según co eráfica propósito se parte de tres competencias básicas: la selección de la obra equivalente en el contexto d equivalente en e adecuada según la situación comunicativa, la consulta y selección del lexicográfica adecuada según la situación comunicativa, la consulta y selección del decuada según adecuada la zar situación comunicativa, lacomunicativa, consulta y selección una consulta lexicográfica adecuada. Endel alemán existen lexicográfica según la situación la consulta y selección del ciertas equivalente en elpeculiaridades contexto de la recepción en L2 uada según la situación comunicativa, la consulta y selección del del equivalente en el contex del equivalente equivalente el contexto en L2 traducción de selección L2 a L1 y la selección y uso ente en el contexto de laen recepción endeL2la yrecepción traducción deyL2 a L1 y la y uso el equivalente contexto deen la el recepción en traducción dey la L2 a L1 y la selección y uso contexto deL2 la yrecepción yselección traducción dePara L2 a el L1 y la seleccióndel y uso entre relación desarrollo de una mejorencompetencia equivalente el contexto de la producción ontexto de la recepción en L2 y la traducción de L2fonema-grafema. aen L1L2 y uso aportación es poner de esman aportación p del equivalente en el contexto de la producción y traducción en la L2. El objetivo de esta uivalente en el de contexto de la producción y en traducción en la L2. objetivo dedeesta del enla elproducción contexto dey la yla traducción en la L2. El objetivo esta elequivalente contexto traducción L2. El objetivo deElesta lexicográfica es,enproducción sin de gran importancia incidir en fenómenos los la necesidad aportación es poner decomo manifiesto elen contexto de la producción y traducción la L2.duda, El objetivo de esta usuario de unusuario recursodelexico aportación es poner de manifiesto la necesidad adecuadamente de identificar adecuadamente por parte del un re ión esdeponer manifiesto la de necesidad de adecuadamente identificar porporparte del aportación eslade poner manifiesto laadecuadamente necesidad de por identificar adecuadamente parte del de un manifiesto la de necesidad parte usuario lexicográfico roner de manifiesto necesidad de identificar parteLärche), delpor homófonos (['identificar ] die Lerche/ la del Auslautverhärtung ([ recurso ] der Korb), bilingüe la inf usuario de un recurso lexicográfico bilingüe la información lexicológica pertinente a la forma, contenido y uso de los lema contenido y uso unlexicográfico recurso lexicográfico información a la forma, usuario de unbilingüe recurso lexicográfico bilingüe lapertinente información lexicológica pertinente forma, ecurso bilingüe labilingüe información lexicológica pertinente adie lapertinente forma, sode lexicográfico larealización información lexicológica alexicológica la(['forma, contenido de y uso de “R” los lemas consultados tanto e la dellaSchwa-Laut ]situación Sonne), laa laexistencia una vocálica contenido y uso de los lemas consultados tanto en la de recepción y producción en L2 como en L2 el contexto como ende el la c ylos uso dey los lemas en la situación de recepción yenproducción contenido uso detanto lemas consultados tanto la situación de recepción producción en los lemas consultados en]tanto la situación de fenómenos recepción yrecepción producción L2en como en el contexto]>[ha: de la traducción de y a L2 odo de lemas consultados en la tanto situación deen yenproducción ([losenconsultados die Uhr), dea L2. asimilación y yelisión ([‘ha: ]>[‘ha:b ] L2 como el contexto de la traducción de y Para ello, haciendo hincapié en el valor del diccionario como obra de diccionario com L2 en el contexto dePara yhincapié aPara L2. Para haciendo hincapié valor del mo endecomo ella contexto de de yello, adeL2. ello, haciendo enen el el valor del exto traducción de ylaa traducción L2. ello,Para haciendo en hincapié el ello, valor delen elhincapié diccionario como obra de consulta y aprendiz contexto de la traducción de ylayatraducción L2. haciendo valor haben) ciertas variaciones vinculadas a ladelrealización de diccionario como obra de consulta y aprendizaje, es fundamental no solo fónica identificar laextranjerismos información información explícita en exp el a diccionario como obra de consulta y aprendizaje, es fundamental no solo identificar obra de consulta y aprendizaje, es fundamental no solo identificar la arioobra como obra de yconsulta y aprendizaje, es fundamental no solola identificar lala información explícita en el artículo lexicográfico, mo de consulta aprendizaje, es fundamental no solo identificar ([bal’kexplícita , bal’ko:n, bal’kõ:] der Balkon). Sin estos conocimientos gramaticales, información en el artículo lexicográfico, sino también la implícita, especialmente en el caso de los diccionarios el caso de los dibi información explícita en el artículo lexicográfico, sino también la implícita, especialmente en ta en el artículo lexicográfico, sino lexicográfico, también la implícita, especialmente ación en ellexicográfico, artículo sino también especialmente laenimplícita, especialmente el en caso de los diccionarios bilingües en formato on plícita explícita en el artículo sino también la usuario implícita, en relación puede ser difícil para el establecer una entre lo que percibe oralel caso de los diccionarios bilingües en formato online. el caso de losen diccionarios bilingües en formato online. onarios bilingües formato online. de los diccionarios bilingües formato online. ccionarios bilingües en formatoen online.

mente y la representación grafemática que le permite realizar una consulta lexicográfica. 1

1 Este trabajo se ha elaborado Este trabajo seenhae

1 Este trabajo se ha elaborado en el marco del proyecto de 1 FEDER) y en relación red d FEDER)con y enla relaci 1 Este trabajo seenhaelelaborado el marcodedel proyecto de investigación COMBIDIGILEX (FFI2015-64476-P y FEDER) con la red de investigación lexicográ borado en trabajo el marcosedelha proyecto de investigación (FFI2015-64476-P y Este elaborado marcoCOMBIDIGILEX delenproyecto investigación COMBIDIGILEX (FFI2015-64476-P y y en relación FEDER) y en relación con la red de investigación lexicográfica RELEX ED431DR 2016/06 (Xunta de Galicia). on la red de investigación lexicográfica RELEX ED431DR 2016/06 (Xunta de Galicia). FEDER) y en relación con la red de investigación lexicográfica RELEX ED431DR 2016/06 (Xunta de Galicia). abajo se ha en elaborado marco del proyecto de COMBIDIGILEX investigación COMBIDIGILEX (FFI2015-64476-P y a elaborado el marco en delelproyecto de investigación (FFI2015-64476-P y

4. Competencia 3: selección y uso del equivalente en 1 1 el contexto de la producción1 y traducción en la L2 (alemán)

1 2016/06 y en relación con la red de investigación RELEX ED431DR (Xunta de Galicia). 1 ión con la red de investigación lexicográfica lexicográfica RELEX ED431DR 2016/06 (Xunta de Galicia).

¿Cómo usar diccionarios bilingües en línea?

A pesar de que el DB es una herramienta bien conocida por los aprendices de ¿Cómo usaren diccionario lasdecompetencias lexicográficas lengua extranjera, los errores en el proceso producción y traducción en la L2, la enseña 1 las competencias lexic derivados de un mal uso del DB, son bastante frecuentes. Nos referimos a frases extranjera como *ich gehe ins Volk (al. ich gehe ins Dorf esp. Me voy al pueblo) o *ich habe mit meinem Bruder geschlafen (al. ich habe bei meinem Bruder geschlafen esp. He dormido en casa de mi hermano). En el primer caso, y de acuerdo con lo observado en el proceso de enseñanza-aprendizaje del alemán como lengua extranjera, María Egido Vicen el origen del error puede estar relacionado con una incorrecta selección léxica Universidad de Salam como consecuencia de una lectura superficial del artículo lexicográfico. Si tomamariaegido@usal.e mos como referencia P-DBO y L-DBO, el problema radica en que el usuario selecciona la primera acepción del sustantivo relativa al concepto de ‚pueblo‘ como nación. Siguiendo este razonamiento, si el usuario hubiera consultado Leo seguMeike Meliss

Universidad de Santiago de C

9. En diccionarios print esta información suele formar parte de la introducción, que generalmente no es conUn meike.meliss@usc. sultada por los usuarios. En los DBO, sin embargo, el usuario no siempre recibe con un clic encima de las abreviaturas la información correspondiente, un aspecto, sin duda, mejorable.

Resumen: Este artículo expone a partir de una serie de 41 Este artículo expo del diccionario bilingüe Resumen: que evidencian la importan

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del las diccionario bilingüe qu adquisición y desarrollo de competencias lexicog


María Egido Vicente y Meike Meliss

ramente no hubiera cometido este error de selección léxica, puesto que la primera acepción que recoge este diccionario es la de ‚pueblo‘ como población pequeña. En el segundo caso, el error es consecuencia de una incorrecta desambiguación sintáctica de los posibles equivalentes del verbo dormir. El verbo schlafen admite la preposición mit con el sentido de mantener relaciones sexuales con alguien y la preposición bei en el sentido de pernoctar o pasar la noche en casa de alguien. Como en el ejemplo anterior, los DBO consultados ofrecen de forma más o menos explícita la información necesaria para realizar una correcta desambiguación entre las formas schlafen mit y schlafen bei. En P-DBO la desambiguación se corresponde con las distintas acepciones del verbo schlafen. En la primera, con el significado de descansar, se ofrece el ejemplo mit jdm schlafen (dormir con alguien). En la segunda acepción, con el significado de pernoctar, se propone el siguiente ejemplo: de. Er /sie hat bei Juan übernachtet [o. geschlafen] (es. Ha dormido en casa de Juan). En Leo, por el contrario, la desambiguación schlafen mit/ schlafen bei únicamente tiene lugar en el foro mediante la intervención de un usuario; mientras que en L-DBO tan solo se hace referencia a la forma schlafen mit. Solo mediante la información complementaria que aporta OpenThesaurus, al cual se accede mediante un hipervínculo, se ofrece información relativa a dormir en el sentido de pernoctar, lo que lleva al usuario al equivalente übernachten en alemán, pero no a schlafen bei (dormir en casa de alguien). Los ejemplos anteriores ponen de manifiesto que los errores en la producción o traducción en L2 como lengua meta derivados de la consulta del DB y, en este caso de DBO, no son consecuencia de una carencia informativa de la obra lexicográfica, sino de una mala interpretación de la misma (cfr. Porto Dapena 2002: 10). Con el fin de superar esta carencia y desde la perspectiva docente es fundamental introducir en el aula actividades que fomenten el desarrollo de las competencias lexicográficas, como por ejemplo, en el caso de la producción y traducción en L2, la capacidad de llevar a cabo una desambiguación a nivel morfológico, sintáctico, semántico, sintagmático-combinatorio y pragmático que derive en la selección adecuada del equivalente en la lengua meta y en su uso correcto en consonancia con una situación comunicativa concreta. Para ello, el primer paso es tomar conciencia de la información que pone a nuestra disposición el DBO, ya que, tal y como indica la encuesta DICONALE-DIC, los usuarios no explotan adecuadamente gran parte de la información y posibilidades que les ofrece la obra lexicográfica bilingüe (Meliss 2015b)10. Para concluir un proceso de consulta de forma satisfactoria en situaciones de codificación en L2, más allá de la búsqueda y selección del equivalente, el usuario debería plantearse una serie de preguntas en 10. Véase también la aportación de González y Meliss (2016) en la que se presentan los múltiples recursos online y su aplicación en la enseñanza de una lengua extranjera.

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¿Cómo usar diccionarios bilingües en línea? Ejemplos para el desarrollo de las competencias lexicográficas

torno a la forma, significado, combinatoria y uso de la unidad léxica que pretende seleccionar como posible equivalente del lema de la lengua de partida. Partiendo de estas formulaciones generales proponemos a continuación una serie de situaciones a modo de ejemplo que ayudarán a ilustrar la riqueza informativa de los DBO seleccionados, así como su valor como herramienta de aprendizaje. Situación 1: un aprendiz de DaF de nivel inicial (A1) busca en el DBO el equivalente en alemán del sustantivo casa con el fin de producir un texto escrito. Entrada 5: primera acepción en el artículo lexicográfico de Haus en P-DBO (fragmento)

Como se muestra en la entrada 5, el diccionario P-DBO proporciona al usuario en primer lugar el equivalente en la lengua meta: Haus11. Teniendo en cuenta el objetivo inicial del usuario, buscar el equivalente de casa en alemán, el proceso de consulta queda concluido. Sin embargo, si el usuario lo desea, el proceso de consulta puede continuar. En esta primera acepción [1. casa (edificio)] el diccionario propone una serie de sublemas en los que la palabra casa se combina con otras unidades léxicas. Se trata de una serie de compuestos endocéntricos frecuentes en español como casa adosada, casa de baños, etc., en los que el sustantivo casa funciona como núcleo semántico. Cada sublema cuenta con su equivalente en alemán como lengua meta, lo que puede inducir al usuario a reflexionar sobre la formación de los compuestos endocéntricos en alemán. Los compuestos en español presentan dos realizaciones morfosintácticas diferentes: S+Adj (casa adosada) y S+de+S (casa de baños). Se trata, por lo tanto, de compuestos sintagmáticos. Los equivalentes en alemán, por el contrario, adoptan en general la forma de compuestos ortográficos, en los que el núcleo semántico, a diferencia del 11. Cabe destacar que el usuario no recibe aquí información sobre el paradigma de flexión, por lo que debe conocer los pasos a seguir para lograr saber, por ejemplo, el plural del sustantivo (pinchar en Haus y llegar a la parte del diccionario alemán-español o buscar un cuadro de flexión mediante un link externo). Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, N.º 7, 2017

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español, va en última posición, detrás del elemento modificador (casa adosada = Reihenhaus, casa de baños = Badehaus). Esta observación lleva al usuario a formular una hipótesis inicial sobre la formación de compuestos en alemán12, que, posteriormente, podrá contrastar y verificar en manuales de gramática o con la ayuda del docente. Lo importante en este caso es el proceso inductivo que pone en marcha el aprendiz a partir de una consulta en el DBO, en el que, más allá de la información explícita (ortografía, género gramatical, etc.), le invita a reflexionar sobre un aspecto concreto del funcionamiento de la unidad léxica en el sistema lingüístico de la lengua meta. Situación 2: un aprendiz de DaF de nivel inicial (A1) busca en el DB el equivalente en alemán del adjetivo rico con el fin de producir un texto oral. Su compañero de piso alemán ha decidido cocinar y le gustaría poder alabar sus dotes culinarias. Como se observa en la entrada 6, L-DBO ofrece la siguiente información: Entrada 6: artículo lexicográfico de rico en L-DBO

El usuario identifica fácilmente la primera acepción como la más adecuada para sus fines comunicativos ya que el diccionario propone una desambiguación semántica estructurada de la lengua de partida y, dentro de esta, la subacepción número 2 con el sentido de ‘delicioso’. El usuario solo tendrá que elegir entre dos posibles equivalentes: schmackhaft y lecker. El diccionario proporciona una marca de restricción diafásica que puede ayudar en la selección del equivalente léxico. Junto al adjetivo lecker aparece la abreviatura “fam.” que adscribe el uso de este adjetivo al registro coloquial. Teniendo en cuenta el contexto comunicativo concreto del usuario, lecker se perfila como la mejor opción. Puesto que el objetivo del 12. Como se observa en la entrada 5, no siempre se trata en alemán de compuestos con el elemento base Haus. Este hecho pone de manifiesto la asimetría entre ambas lenguas, un aspecto sobre el que el usuario también podría reflexionar.

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adquisición y desarrollo de las competencias lexicográficas en el contexto de enseñanzaaprendizaje de lenguas extranjeras y, en este caso en concreto, del alemán como lengua extranjera. Con este propósito se parte de tres competencias básicas: la selección de la obra ¿Cómo usar diccionarios bilingües en línea? Ejemplos para el desarrollo de las competencias lexicográficas lexicográfica adecuada según la situación comunicativa, la consulta y selección del equivalente en elusuario contextoesdelalaproducción recepción en de L2 un y traducción de L2 a L1 y la selección y uso texto oral, quizás necesite también

información

del equivalente que en ellecontexto la producción y traducción en la léxica. L2. El objetivo desiesta ayude adereproducir oralmente la unidad Para ello, pincha sobre el aportación es poner de manifiesto la necesidad de al identificar porelparte adjetivo lecker, el DBO le dirige artículoadecuadamente lexicográfico en que del el alemán consusuario de un recurso la y, información lexicológica la forma, tituyelexicográfico la lengua debilingüe partida donde además de la pertinente marca deasílaba tónica

(‘lecker),

contenido y usopone de losalemas consultadosun tanto en la de situación producción en pronuncia su disposición archivo audio de enrecepción el que unyhablante nativo L2 como en el contexto de la(cfr. traducción y aSi L2. ello, posee haciendo hincapié el valor del auditiva se la palabra entradade7). elPara usuario una buenaencomprensión diccionario como obra deademás consultade y una aprendizaje, es fundamental no solo identificar la de <lecker> percatará discrepancia entre la secuencia grafemática

información explícita en el artículo lexicográfico, sino también implícita, en con una “R” y la realización fónica (la segunda sílaba selarealiza en especialmente el fichero audio el caso de los diccionarios en formato online. vocálica ybilingües no consonántica). Si el usuario

sigue interesándose por esta cuestión, encontrará la transcripción fónica en IPA en el P-DBO: lecker[ ], cuya correcta interpretación depende de los conocimientos fonéticos del usuario.

1

Este trabajo se ha elaborado en el marco del proyecto de investigación COMBIDIGILEX (FFI2015-64476-P y FEDER) y en relación con la red de investigación lexicográfica RELEX ED431DR 2016/06 (Xunta de Galicia).

Entrada 7: artículo lexicográfico de lecker en L-DBO1

Además del archivo de audio, el diccionario ofrece al usuario un ejemplo recurrente de uso en combinación con el verbo aussehen y una amplia compilación de sinónimos del adjetivo lecker a partir de la cual puede seguir profundizando su búsqueda inicial hasta, por ejemplo, elaborar un paradigma semántico en torno al concepto de ‘rico’ en la L213.

13. Sobre el tratamiento del lenguaje hablado en los diccionarios de aprendizaje del alemán como lengua extranjera véase Meliss (2016a). Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, N.º 7, 2017

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Situación 3: un aprendiz de DaF de nivel intermedio (B1) busca en el DBO el equivalente en alemán del verbo ordenar con el fin de traducir a la lengua meta la oración el sargento ordenó el ataque a la isla. Entrada 8: artículo lexicográfico de ordenar en Leo (fragmento)

En el artículo lexicográfico del verbo ordenar propuesto en Leo (cfr. entrada 8) el usuario encuentra información fundamental para proceder a una desambiguación léxica satisfactoria en la lengua de partida que le permite seleccionar adecuadamente el equivalente en alemán. En la tercera acepción, el diccionario incorpora la marca diafásica “mil.” relativa al contexto militar. Una vez seleccionado el equivalente en la lengua meta, befehlen, el usuario necesita información para su correcto uso. Leo explicita parte de la estructura argumental del verbo mediante información morfosintáctica: etw.Akk. befehlen, además de las formas irregulares del Präteritum (befahl) y del Partizip II (befohlen). Esta información cubriría las necesidades del usuario acorde con el objetivo principal de su consulta; sin embargo, como en los ejemplos anteriores, la consulta puede continuar. Tomando conciencia de que el verbo befehlen posee un paradigma de flexión fuerte, el usuario podría interesarse por la conjugación completa del verbo. Leo pone a su disposición esta información a través de un hipervínculo que le dirige a la tabla de conjugación. Como apuntamos arriba, la información proporcionada por Leo sobre la estructura argumental del verbo befehlen es suficiente para satisfacer las necesidades del usuario. En este caso el complemento directo se realiza mediante una frase nominal, por lo que la oración en la lengua meta presenta una estructura semejante a la de la lengua de partida: de. der Unteroffizier befahl den Angriff auf die Insel. A partir de este ejemplo el usuario podría preguntarse qué representación sintáctica tendría en la lengua meta una oración del tipo el sargento ordenó que atacaran la isla, en la que el complemento directo en español adopta una forma oracional. En este contexto la información proporcionada en Leo sería insuficiente14. Situación 4: un aprendiz de DaF de nivel inicial (A2) busca en el DB el equivalente en alemán de la unidad plurilexemática dar un paseo con el fin de producir 14. El usuario podría consultar para este caso concreto otros recursos lexicográficos online como Linguee o Bab.la.

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un texto escrito. El uso del DBO en este ejemplo requiere ya de una mínima competencia lexicográfica. El usuario debe saber que para buscar construcciones verbonominales hay que partir de la entrada referente al sustantivo, en este caso paseo. Entrada 9: artículo lexicográfico de paseo en L-DBO (fragmento)

Como se muestra en la entrada 9, el usuario puede identificar fácilmente el equivalente ya que en la primera acepción del sustantivo se propone el ejemplo dar un paseo con su equivalente en la lengua meta: einen Spaziergang machen. Lo interesante en este caso es el proceso de reflexión que puede provocar en el usuario el contraste entre ambas lenguas en relación a esta expresión. En la construcción española, el sustantivo paseo se combina con el verbo dar; mientras que en alemán el sustantivo Spaziergang se combina con el verbo machen (hacer) y no con el verbo geben (dar). El usuario podría preguntarse por qué en español damos un paseo y en alemán se «hace un paseo» e intentar averiguar si se trata de un caso aislado o si, por el contrario, puede establecerse una tendencia divergente en la selección verbal de este tipo de construcciones en alemán y español. De esta forma, el usuario podría interesarse por los equivalentes de construcciones como dar un beso, dar un abrazo o darse una ducha con el fin de comprobar si, al igual que para dar un paseo, el alemán seleccionar el verbo machen15.

5. Conclusiones y desiderata De acuerdo con las tres competencias lexicográficas básicas presentadas y partiendo de los ejemplos anteriormente expuestos podemos resumir que el usuario necesita identificar adecuadamente la información lingüística y extralingüística pertinente en cuanto a la forma, el contenido y su uso tanto para la situación de recepción y producción en L2 como para la traducción de/a L2. La identificación explícita e implícita de esta información junto con el aprovechamiento de las ca15. Dar un beso (al. einen Kuss geben), dar un abrazo (al. eine Umarmung geben) y darse una ducha (al. eine Dusche nehmen). Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, N.º 7, 2017

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racterísticas específicas de un diccionario en formato online y el conocimiento de las diferentes formas de acceso a la información deben formar parte de la competencia lexicográfica de cualquier aprendiz de una lengua extranjera. El desarrollo de estas competencias enlaza directamente con la importancia del diccionario bilingüe más allá de su uso tradicional como proveedor de equivalentes léxicos y con la necesidad de introducir una didáctica lexicográfica en el aula de lengua extranjera. De la misma manera, se debe promover la elaboración de diccionarios adaptados a las nuevas necesidades de los usuarios en el contexto de una sociedad digitalizada (cfr. Meliss / Sánchez Hernández 2015) en base a los resultados que aportan los estudios empíricos en la investigación sobre el uso de diccionarios (cfr. Koplenig / Müller-Spitzer 2014). En el ámbito universitario y a pesar de la introducción de la didáctica lexicográfica en los currículos de la enseñanza secundaria los estudiantes tienen dificultades para interpretar y explotar adecuadamente la información lexicográfica. Teniendo en cuenta lo anterior formulamos los siguientes desiderata, por un lado en cuanto a algunas de las necesidades para la mejora de la didáctica lexicográfica y, por otro, en relación a algunas exigencias para una nueva generación de diccionarios pedagógicos bilingües en formato online: •

desarrollo de una didáctica lexicográfica actual que contemple los nuevos formatos,

inclusión de una didáctica lexicográfica en todas las asignaturas de lengua, tanto de lenguas maternas como extranjeras,

formación del profesorado de lenguas en una didáctica lexicográfica actual16,

elaboración de diccionarios pedagógicos que contemplen con mayor interés los diferentes usuarios y situaciones de uso17,

presentación de la información lexicográfica con un grado más elevado de visualización y

promoción de un manejo más sencillo e intuitivo de la obra lexicográfica.

16. Con el fin de conocer la formación lexicográfica del profesorado de español y alemán como lenguas extranjeras y promover un mayor interés por el uso del diccionario en el aula se ha elaborado una encuesta en línea: DICONALE-DIC-DOC cuyos resultados se publicarán en Meliss/Egido Vicente/Fernández Méndez (2018). 17. En este sentido se están haciendo actualmente esfuerzos para diferentes lenguas. Entre otros ejemplos citamos eldit para el alemán-italiano y el proyecto DICONALE (cfr. Egido et alii 2015, González y Meliss 2015, Meliss 2015a, 2016c, Meliss y Sánchez 2015).

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La información cultural en los diccionarios de ELE (o De cómo ponerle puertas al campo)1 Concepción Maldonado González Ediciones SM / Universidad Complutense de Madrid concha.maldonado@grupo-sm.com mariaconcepcionmaldonado@pdi.ucm.es

Resumen: Este texto pretende transmitir el enorme valor social de la lexicografía. Creemos en el servicio social que como lexicógrafos podemos (y debemos) prestar al mundo. Y creemos que son muchas las posibilidades que tenemos delante si somos capaces de despertar del letargo de varios siglos de tradición, entendida como mera repetición de inercias de trabajo. Queremos abrir una línea de reflexión sobre la enseñanza de español como segunda lengua, con el hilo conductor de la relación entre léxico y cultura, y la plasmación que de esa relación se hace y se puede hacer en corpus y en diccionarios. Si asumimos que todos somos aprendientes de otras lenguas (o de otras variedades de la lengua propia), y si vivimos esta diversidad como una riqueza; si tomamos conciencia de que todos (como profesores, como editores, y como estudiantes) somos preparadores de materiales, y si recogemos en ellos esa diversidad como una riqueza; y si encaramos con ilusión la tarea de ser todos mediadores entre las distintas culturas, y reflejamos esa diversidad de culturas como una riqueza, entonces, y solo entonces, estaremos ayudando a mostrar la diversidad de culturas con normalidad en nuestro quehacer diario en el mundo ELE. Palabras clave: Diccionario, español lengua extranjera o segunda lengua, información cultural, culturema. 1. Una versión más breve de este texto fue presentada como ponencia plenaria el 7 de septiembre de 2017, en el XXVII Congreso Internacional de ASELE, celebrado en Tarragona, en la Universitat Rovira i Virgili, del 6 al 8 de septiembre de 2017. Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, n.º 7, 2017, 55–84 | DOI: 10.17345/rile07.55-84 ISSN: 2014-8100 - http://revistes.urv.cat/index.php/rile

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Concepción Maldonado González

Abstract: This text aims to communicate the tremendous social value of lexicography. We firmly believe in the social service that we, as lexicographers, can and should provide to society, and we see many possibilities before us, provided we can awaken from the centuries-long slumber where tradition merely repeats work done by force of habit. When we accept that we are all learners of other languages (or variations of our own language) and experience this diversity as an asset, when we become aware that all of us (whether teachers, publishers or students) prepare materials and when we incorporate diversity as an asset within these, and when we enthusiastically approach the task of mediating between different cultures and reflect this diversity of cultures as an asset, only then will we be helping to showcase cultural diversity as the norm in our day-to-day work in the world of Spanish as a Foreign Language. Key words: Dictionary, Spanish as a foreign language or second language, cultural information, culturema.

Recibido el 28/09/2017 Aceptado el 04/11/2017

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La información cultural en los diccionarios de ELE (o De cómo ponerle puertas al campo)

0. Introducción El planteamiento de este texto es muy sencillo: nuestra intención no es sino ser capaces de transmitir el enorme valor social de la lexicografía. Creemos en el servicio social que como lexicógrafos podemos (y debemos) prestar al mundo. Y creemos que son muchas las posibilidades de trabajo que tenemos delante si somos capaces de despertar del letargo de varios siglos de tradición, entendida como mera repetición de inercias de trabajo. Nuestro trabajo es una reflexión sobre un tema de enorme actualidad en la didáctica de segundas lenguas. No es este un trabajo empírico, con resultados concretos; nuestra intención es plantear cuestiones que lleven a la reflexión y a la investigación. Traemos, por tanto, más preguntas que respuestas. Nuestras palabras intentan pellizcar nuestra conciencia dormida, para empezar a mirar con confianza al futuro y dejar de repetir un pasado que, a fuerza de ser tantas veces repetido, no conseguimos nunca dejar atrás. Y ya tenemos aquí un primer ejemplo de esas repeticiones en las que no reparamos… Acabamos de dibujar el pasado, detrás; el futuro, delante, en una concepción lineal del tiempo que lleva ineludiblemente a concebir este como una flecha que solo nos permite ir hacia delante, nunca hacia atrás. Traigamos a colación la película La llegada (Arrival)2, esa adaptación al cine de uno de los relatos de Ted Chiang titulado La historia de tu vida (Chiang, 2005); y recordemos la relación que existe entre la lengua de los alienígenas heptápodos y su concepción del tiempo…O bien recordemos el conocido estudio que la Revista Chilena de Antropología recoge sobre la concepción del tiempo en la cultura aimara, una concepción en la que la metáfora dominante es el círculo o la rueda que gira en un movimiento, además, contrario a la dirección de las manecillas del reloj (Grebe, 1990: 63). O, por último, pensemos en cómo otras lenguas amerindias perciben el futuro detrás de los hablantes: no lo ven porque no lo conocen; la vida es un avanzar de espaldas, hacia atrás, hacia lo desconocido que está por venir, sin dejar de ver lo ya vivido, el pasado, que es lo que queda siempre delante de nosotros. Y preguntaremos si, a partir de estos datos, alguien afirmaría que estos pueblos amerindios, por fuerza, son incapaces de manejar todas esas herramientas informáticas de planificación, seguimiento y control de un proyecto mediante las cuales se visualiza el desarrollo del mismo en una secuencia organizada de flechas temporales que van de izquierda a derecha, superpuestas y encadenadas… No queremos llegar a conclusiones simplistas. Pero tampoco queremos dejar de plantearnos las premisas que han de conducirnos a algún tipo de conclusión. 2. Heisserer, E. (productor) y Villeneuve, D. (director) (2016). Arrival (La llegada) [cinta cinematográfica]. Italia: Paramount Pictures. Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, N.º 7, 2017

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Concepción Maldonado González

Por todo lo visto, en este artículo trataremos la relación entre los diccionarios y la realidad en ellos reflejada (apdo. 1), y abriremos una línea de reflexión sobre la relación entre léxico y cultura en la didáctica de segundas lenguas (apdo. 2) y sobre su plasmación en los diccionarios (apdo. 3), para concluir destacando la necesidad de trabajar conjuntamente docentes y editores de materiales, ante el papel de mediadores que nos asigna la diversidad de culturas (un papel de mediadores al que no queremos ni debemos renunciar) (apdo. 4).

1. Los diccionarios: puertas y ventanas… ¿abiertas o cerradas al mundo? Intentaremos explicar ahora la visión que hemos querido transmitir con el subtítulo de este artículo.

1.1 «De cómo ponerle puertas al campo» Poner puertas al campo no es intentar algo estúpido o inútil, o intentar hacer algo imposible; poner puertas al campo es «dar a entender la imposibilidad de poner límites a lo que no los admite»3. Nos atrevemos, por tanto, a afirmar que poner puertas al campo sería pretender que los profesores de español para extranjeros nos centremos solo en la enseñanza de la gramática, o solo en la enseñanza del léxico, o solo en la enseñanza de una buena pronunciación. Poner puertas al campo sería intentar establecer fronteras como muros entre los conceptos de formación y educación. Poner puertas al campo sería comportarnos como el individuo parapetado tras el mostrador en la viñeta4:

3. DLE (2014). 3. Esta viñeta fue ya utilizada por nosotros en la mesa redonda Pasado, presente y futuro de los diccionarios para el aprendizaje de español, en el XXIV Congreso Internacional de ASELE, celebrado en la Universidad de Jaén,del 18 al 21 de septiembre de 2013.

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La información cultural en los diccionarios de ELE (o De cómo ponerle puertas al campo)

Hubo otros subtítulos antes (también basados en metáforas visuales). Los analizaremos a continuación, ya que, aunque todos ellos fueron al final descartados, todos tenían un mismo objetivo: pellizcar nuestra conciencia lexicográfica5.

1.2 «Los diccionarios, ventanas abiertas al mundo» Las ventanas por las que nos asomamos a mirar, y nuestra posición en ellas, determinan lo que vamos a ver (no es lo mismo un ventanuco que un ventanal; ni una claraboya que un ojo de buey; ni una vidriera que un tragaluz…). Según Millás (2009), «la palabra es en cierto modo un órgano de visión […]. Un mundo sin palabras no nos volvería mudos sino ciegos […]. Cada vez que conquistamos una nueva palabra, la realidad se estira, el horizonte se amplía, nuestra capacidad intelectual se multiplica». Por ello, solo quien ha viajado entre las páginas de antiguos diccionarios se ha dado cuenta experiencialmente de que leer diccionarios de épocas pasadas es asomarse al mundo desde una óptica propia de entonces. Los cronistas de Indias contaron en el siglo xvi cómo era el Nuevo Mundo, y lo hicieron desde parámetros comparativos con su mundo de siempre, con unas descripciones de las nuevas realidades marcadas por su propio punto de vista vital, geográfico y temporal. Como señala Forgas (2002)6: 5. Por cierto, que los pellizcos de monja, tan conocidos y nombrados por los niños de nuestra generación, no se recogen ya en el diccionario combinatorio Práctico; en el corpus de prensa panhispánica del que se extrajeron los datos para dicho diccionario, los pellizcos eran o bien de dinero, o bien de sal, azúcar, pimienta y pan. 6. Colón, C. (1983). Textos y documentos completos. Edición de Consuelo Varela. Madrid: Alianza. Citado por Aínsa, F. (1992: 152).

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Concepción Maldonado González

El mismo Colón escribe en su diario del 7 y 8 de diciembre que en el mundo que ha descubierto hay “lenguados como los de Castilla, paxaritos y ruiseñores como los de Castilla, árboles y yerbas como las de Castilla y vegas las más hermosas del mundo y cuasi semejantes a las tierras de Castilla”, aunque más tarde cambiará de parecer y escribirá que los árboles “son diversos de los nuestros, con flores y con su fruto, cada una a su manera” y las aves son “de muchas maneras diversas de las de España”. La realidad americana puede ser comparable o incomparable, pero el punto de referencia sigue siendo el mismo.

Pero es que en pleno siglo xx, y esta es una anécdota bien conocida en el ámbito de la lexicografía, un joven Gabriel García Márquez se sorprendía del color que el entonces DRAE decía que tenían los limones (en América, son verdes). De hecho, como hemos señalado en otras ocasiones (Maldonado, 1997), siempre nos sorprendía que en algunos diccionarios escolares se dijera que el besugo es un pescado de exquisito sabor, pese a que a nosotros, de pequeños, ese ojo que nos miraba desde la fuente de horno nos produjera más de una pesadilla. De la misma manera, a muchos españoles nos produce extrañeza el llamado caviar mexicano (los escamoles), esas larvas de la hormiga güijera, igual de caras que las huevas de esturión. Y solo si hemos viajado a México y nos hemos sentado en torno a una mesa en la que se sirven chapulines (saltamontes), podamos quizá entender lo que algunos extranjeros sienten ante un plato de quisquillas… Y reflexionar sobre esto no es solo reflexionar sobre la enseñanza de la lengua y la cultura españolas; es reflexionar sobre la variadísima realidad panhispánica (gastronómica, en este caso) contada con palabras del español.

1.3 «El diccionario: a menudo, una puerta cerrada al mundo» Solo quien lee la prensa atento a este fenómeno percibe, mes a mes, la crispación y la rabia que a menudo aqueja a los hablantes de una lengua cuando constatan la lentitud y la resistencia de algunos repertorios lexicográficos para dar entrada a las palabras frescas que nacieron recién de una sociedad viva y en marcha. Sirva de ejemplo el hecho de que el diccionario académico no incluyera el matrimonio homosexual hasta siete años después de su legalización en España. O, por citar solo algunos de los casos posibles, que el repertorio académico aún no haya recogido el bimi (injerto de triguero y brócoli) o la quinoa, por mucho que ambos ingredientes figuren en el menú del restaurante más cercano a la sede del Instituto de Lexicografía de la RAE… Y no es que vayamos a afirmar, como se hace a menudo desde el desconocimiento, que esas palabras no existen (en un símil de Javier López Facal [2011a], ¿a algún botánico que paseando por el campo

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encuentra una hierba desconocida y que no figura en su libro de botánica se le ocurre decir que esa hierba no existe?). Es recurso fácil (y muy agradecido) rastrear en cualquier diccionario el sinfín de palabras que no se recogen: aun hoy, el color camel, juegos como el frisbi, o deportes como el bobsleigh siguen fuera del repertorio académico. Pero lo que casi nos interesa más analizar aquí es el proceso inverso: aquel en el que los hablantes queremos que la realidad cambie y pensamos que para ello es suficiente con cambiar el lenguaje que la nombra, con cerrar la puerta del diccionario a la realidad y dejar así fuera del mismo las palabras que nombran dichas realidades. Y, si no, repasemos las campañas que, a través de Change.org proponen (cada vez con más frecuencia) la eliminación de determinadas palabras del diccionario académico. Y citemos aquí solo algunos ejemplos más o menos anecdóticos, como el de la Asociación en Defensa del Borrico de Córdoba, que pide, edición tras edición, que se elimine la segunda acepción de burro; o como la más reciente, del gremio de los panaderos, al pedir en junio de este mismo año que se elimine la expresión pan con pan, comida de tontos, por más que dicha expresión no figure en ese diccionario académico del que piden que se excluya…

1.4 «Los diccionarios, el mundo y las puertas giratorias» Las puertas giratorias (ese invento del estadounidense Van Kannel, patentado en 1888, y que permite un elevado flujo de personas entrando y saliendo de un edificio) hoy son una forma coloquial de designar el hecho de que un alto cargo público, una vez finalizado este, empiece a trabajar en una empresa privada. En japonés, en cambio, se conoce este fenómeno como amakudari (literalmente ‘descenso del paraíso/cielo’), en referencia a la mitología japonesa, donde se produce el descenso de los dioses sintoístas a la tierra. ¿Habremos de deducir, entonces, que los japoneses son un pueblo con la mirada puesta en los dioses para los que el paraíso es el Estado y el acceso a la empresa privada su expulsión del mismo?7 Pues bien, ese imaginar el diccionario como una puerta giratoria se encuentra en la base de la concepción, tan tradicionalmente arraigada, del diccionario como el libro que contiene todas las palabras de una lengua. Gabriel García Márquez, en su prólogo al diccionario Clave, afirma que él tenía cinco años cuando su abuelo el coronel le llevó a conocer animales de un circo de paso en Aracataca y confundió un dromedario con un camello. Aquella tarde el abuelo volvió abatido a la casa, y continúa García Márquez: 7. Parece claro que la respuesta ha de ser la misma que daríamos a la pregunta de si los occidentales somos capaces de inventar cualquier dispositivo con tal de no tener que ceder el paso a las mujeres (el bulo que ha acompañado desde sus orígenes a la explicación de este invento de las puertas giratorias…).

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Me llevó a su sobria oficina con un escritorio de cortina, un ventilador y un librero con un solo libro enorme. Lo consultó con una atención infantil, asimiló las informaciones y comparó los dibujos, y entonces supo él y supe yo para siempre la diferencia entre un dromedario y un camello. Al final me puso el mamotreto en el regazo y me dijo: –Este libro no solo lo sabe todo, sino que es el único que nunca se equivoca. Era el diccionario de la lengua, sabe Dios cuál y de cuándo, muy viejo y ya a punto de desencuadernarse. Tenía en el lomo un Atlas colosal, en cuyos hombros se asentaba la bóveda del universo. “Esto quiere decir –dijo mi abuelo- que los diccionarios tienen que sostener el mundo”. Yo no sabía ni leer ni escribir, pero podía imaginarme cuánta razón tenía el coronel si eran casi dos mil páginas grandes, abigarradas y con dibujos preciosos […]. Fue como asomarme al mundo entero por primera vez. –¿Cuántas palabras habrá? –pregunté. –Todas –dijo el abuelo.»8

Las palabras y la realidad nombrada por ellas, entrelazadas ambas por una relación biunívoca: cada término, nombrando una realidad; cada realidad, nombrada por un término. Es posible que haya mucho que opinar sobre las instituciones oficiales y su responsabilidad en la conversión de esas puertas giratorias en tornos (o torniquetes) para controlar el acceso peatonal a un recinto9. Pero baste ya de pasear por el ámbito de los subtítulos que pudieron haber sido y no fueron, y volvamos al subtítulo elegido: De cómo ponerle puertas al campo… Fue esa visualización de un campo inabarcable (los grupos humanos, la sociedad, la cultura, la cosmovisión, la identidad), y la experiencia de trabajo de la necesidad de recoger todo eso en un diccionario finito dirigido a usuarios muy concretos, lo que nos hizo decantarnos por esta expresión que, de hecho, ni en francés ni en inglés tiene equivalente (y empezamos así a introducir ya el concepto de culturema).

2. Una reflexión y muchos retos Por deformación profesional (responsable de un equipo de trabajo en una empresa privada), antes de abordar la ejecución de cualquier proyecto habremos de tenerlo definido con respuestas claras y concisas a estas siete preguntas: qué 8. Maldonado, C. (dir.) (2012a: IX). 9. Esto era lo que antes indicábamos (apdo. 1.1), cuando nos referíamos a los diccionarios como puertas cerradas a las nuevas corrientes de aire que ventilan el mundo.

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queremos hacer, por qué, para qué, para quién, cómo, en cuánto tiempo y con qué recursos. Hagamos este mismo proceso de reflexión para garantizar que el mensaje que intentamos transmitir llega a buen puerto.

2.1 Objetivos de esta exposición Queremos abrir una línea de reflexión sobre la enseñanza de español como segunda lengua, con el hilo conductor de la relación entre léxico y cultura, y la plasmación que de esa relación se hace y se puede hacer en corpus y en diccionarios. ¿Tenemos claro que un culturema de España (salga el sol por Antequera)10 no es un culturema del español? ¿Somos conscientes de que las ideas de bombero son solo ‘ideas locas’ en el español de España? Y, si bien todos los hispanohablantes hemos sentido alguna vez dolores musculares tras un esfuerzo físico intenso y no habitual, ¿sabíamos que solo en España existe un término (agujetas) para nombrarlo? Existe una realidad panhispánica: hablamos español de forma nativa desde la Patagonia hasta el estado de Washington; en Guinea Ecuatorial y en México; en Filipinas y en Andorra. Y existe también un panhispanismo oficial promovido por la Asociación de Academias de la Lengua Española (ASALE) desde los años noventa del siglo pasado. Ese panhispanismo se define como una política lingüística cuyo fin es promover la unidad del español a partir de la descripción de todas las variedades geográficas de nuestra lengua sin priorizar ninguna de ellas sobre las demás. Por eso el DRAE ya no es el DRAE, sino el DLE (cambio nominal consolidado por ASALE a partir de la vigésima tercera edición de 2014). Por eso dicho DLE incluye ya con normalidad la definición de términos como durazno, rosetas o pororo11 sin definirlos en relación al melocotón y a las palomitas de maíz, respectivamente. No pensemos que ya está todo hecho, sin embargo. Por desgracia, aún son muchísimos los términos que siguen definiéndose con una remisión (en negrita o no) al término por el que conocemos esa realidad en el español de España, igual que Colón, hace más de quinientos años, describía la realidad americana por comparación con la de Castilla: chabacano es, en México, albaricoque; chile sigue siendo pimiento en Costa Rica, El Salvador, Guatemala, Honduras, México y Nicaragua; el colectivo es autobús en Argentina, Bolivia, Ecuador, Paraguay y 10. En el español actual, esta expresión se usa para expresar determinación al hacer algo a pesar de las consecuencias. Su origen se remonta a la época de los Reyes Católicos. Al estar Antequera situada a poniente de Granada, la expresión tiene un marcado tono de ironía por la imposibilidad de lo que expresa. 11. Las crispetas colombianas o el pochoclo argentino aún no se recogen en la última edición del diccionario académico. Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, N.º 7, 2017

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Perú; la bencina es gasolina (como lo es la nafta en Argentina, Paraguay y Uruguay). Y las cometas que los niños españoles vuelan en la playa son la referencia lexicográfica que los niños argentinos deben consultar cuando buscan el significado de barrilete; o los niños chilenos, cubanos y puertorriqueños cuando buscan el significado de volantín; o los venezolanos cuando buscan el significado del papagayo; o los mexicanos, hondureños y venezolanos cuando quieren saber qué es un papalote. El llamado español neutro es la otra gran política lingüística del español en el mundo, una política promovida por los grandes medios de comunicación hispanos, con el fin de obtener la máxima rentabilidad económica en la producción empresarial de noticias escritas o habladas, telenovelas, doblaje de películas, etc. Un español neutro del que se imparten cursos en Buenos Aires (Guevara: 2013); un español neutro que algunos prefieren llamar español internacional (Bravo: 2008), y que un conocedor de las variedades americanas del español como Humberto López Morales (2006) describe como un resultado más de la globalización. De hecho, resulta evidente que las tecnologías y las nuevas formas de interacción social que estas han posibilitado favorecen una homogeneización mucho mayor que en el pasado (entendiendo por pasado los años anteriores a los inicios de este siglo xxi…). ¿Cómo conviven estas dos políticas lingüísticas? ¿Se complementan? ¿Se contraponen? ¿Conviven en paralelo? Creemos que el gran reto que tiene la producción lexicográfica académica para el siglo xxi no es ni su digitalización ni su recoger el ingente caudal léxico del mundo hispanohablante en una obra acumulativa que sume entradas de artículos lexicográficos con el fin de recoger el léxico propio de cada variedad geográfica del español, sino la descripción de todas esas variedades redactadas en el geolecto propio de cada una de ellas (solo así serán pertinentes para los usuarios y no les resultarán ni ajenas ni forzadas), y el establecimiento léxico y semántico de las relaciones entre dichas variedades, unas relaciones que la concepción digital de la lexicografía permite establecer con facilidad y de forma intuitiva para el consultor de los repertorios lexicográficos. Creemos que mientras el panhispanismo oficial no renuncie a su carácter acumulativo y cuantitativo, no conseguirá reconciliarse de nuevo con esos usuarios que, desde hace años, y por diversos motivos, no se ven representados en esa descripción geocentrista del español. Si todos asumimos con naturalidad ver en nuestras calles y plazas cómo las terrazas están llenas de extranjeros que hablan a sus dispositivos móviles para que sean estos los que, a partir de la fotografía de un texto escrito en la carta del local, o a partir de un dictado oral en su lengua nativa, traduzcan al español la co64

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manda para el camarero, ¿por qué no soñar con que dentro de no mucho tiempo podamos hablar a nuestros dispositivos para decirles que queremos un bocadillo de jamón y sean ellos los que nos enseñen que en Uruguay eso es un sándwich de pernil? ¿Por qué no aspirar a que si pedimos un café solo en Colombia, nuestro celular lo traduzca por un tinto, ya que un café (solo, sin el adjetivo solo al lado) es allí siempre un café con leche…? Con estos ejemplos solo estamos refiriéndonos a realidades compartidas, pero nombradas de forma diferente. No entramos ya en ese otro día a día en el que el extranjero que estudia español en España preferirá entender conceptos como salmorejo cordobés, ternasco segoviano, bollo maimón salmantino, las gachas manchegas o las mantecadas de Astorga con una carta con fotografías y con el listado de los ingredientes antes que mediante la consulta a un diccionario (por muy en línea que esté dicho diccionario y por muy gratuita que sea su consulta), del mismo modo que un extranjero que estudie español en Chile querrá antes saber qué es la caluga, el dulce de alcayota o un quequito a la hora de hacer o tomar las once…

2.2 Aportación de la lexicografía a la enseñanza de español como segunda lengua Un diccionario no solo describe la lengua, sino que también, y sobre todo a través de una lengua, transmite una cultura, como ya hace treinta años, en 1987, señaló Alain Rey, responsable editorial de Le Robert, en su artículo Le dictionnaire culturel. Los profesores de ELE, por tanto, no debemos limitarnos a explicar el significado de las unidades léxicas, sino que debemos enseñar a nuestros alumnos a rastrear buscando en ellas los valores culturales implícitos que constituyen la identidad de esa comunidad de hablantes. Insistimos: no estamos hablando de nombrar realidades locales como el gazpacho o la paella. Nos referimos más bien a ese léxico marcado diatópicamente que nos remite a distintas realidades sociales. Pensemos, por ejemplo, en ese moreno Agromán (¿hoy deberíamos decir moreno Ferrovial Agromán?), que en nuestra generación describía el moreno típico del peón de albañil, un bronceado del tronco muy pronunciado y oscuro, pero solo en las zonas que la camiseta deja sin cubrir mientras se trabaja a pleno sol, día tras día, en la obra. Era un moreno despreciado por ser el moreno típico de la clase obrera, tan distinto del moreno bien distribuido por todo el cuerpo y propio de los baños de sol que las clases sociales más adineradas se podían permitir en las playas españolas. Era un moreno que en francés se traduce como moreno de Marcel, sin que sepamos quién era ese tal Marcel aunque intuyamos que un parisino del Distrito Séptimo no era…

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Con estas reflexiones, estamos intentando trascender la tópica y típica dificultad de enseñar a un extranjero cómo se traducen, por ejemplo, los adjetivos valorativos del tipo de cutre, hortera, cursi, macarra o pijo, tan difíciles de definir. Estamos hablando de abrir los ojos y la mente (de abrir las puertas y ventanas lexicográficas) para no reírnos de la lentitud implícita en el ahorita mismo mexicano y aprender a reírnos también con esa duda que con tanta claridad expresa nuestro españolísimo adverbio seguramente…

2.3 De la teoría lexicográfica a la didáctica de segundas lenguas Los lexicógrafos generalistas y los especialistas en español como lengua extranjera podemos avanzar de la mano. Nadie sabe más que todos juntos. De hecho, la invención del orden alfabético, «sin duda el más arbitrario de los órdenes imaginados por el ser humano, y, sin embargo, el más universalmente aceptado (no se sabe de nadie que haya intentado subvertirlo)» (Millás, 2009); ese orden alfabético es lo que ha definido la lexicografía tradicional. El ahorro de espacio y el orden alfabético han sido los dioses tiranos del olimpo lexicográfico hasta principios del siglo xxi. Y ahora, en menos de cuatro lustros, ese orden alfabético carece de sentido en el entorno digital: un entorno en el que la falta de espacio no es criterio que defina nada. La sobreinformación es, si acaso, el único problema relacionado de forma directa con la capacidad ilimitada de almacenar la información. El orden alfabético es la servidumbre que la lexicografía ha pagado al soporte papel desde sus orígenes. Hoy estamos en un cambio de paradigma (Kuhn, 1962), no en un mero cambio de soporte. Los lexicógrafos hemos pasado de ser meros hacedores de diccionarios a ser organizadores de información lingüística orientados a proporcionar dicha información a las máquinas que hacen de intermediarias entre los usuarios y nosotros. La información, por digital, es cada vez más abundante, y el conocimiento y el uso del español cada vez es más global. Como enseñantes de ELE la decisión consciente que debemos tomar es definir qué variedad del español queremos enseñar: ¿la local y espontánea en nosotros (esa que nos lleva a los españoles a coger por igual el autobús y el teléfono aunque estemos en México) o la neutra e internacional que nos hace forzarnos a tomar el autobús y agarrar el teléfono para que nuestro mensaje resulte no marcado en cualquier ámbito en el que se hable español?

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2.4 Destinatarios de estas reflexiones Cualquier profesor de español para extranjeros sabe de estas cuestiones bastante más que un lexicógrafo generalista, porque son los profesores en activo los que están en el aula y los que a diario se enfrentan a las necesidades de sus alumnos a la hora de desentrañar el significado oculto de las palabras… ¿Cómo explican los docentes a sus alumnos que, en español, los imprevistos crecen o brotan como setas; las mercancías se venden como churros o como rosquillas si los clientes acuden como moscas; que las verdades son grandes como puños; que nos ponemos alegres como unas castañuelas, o que cantamos como los ángeles…? ¿Qué raíces culturales o tradicionales se esgrimen en clase para explicar que, en español, estamos fuertes como robles (no como castaños) o que sudamos como pollos (aunque los pollos no tengan glándulas sudoríparas)? ¿Por qué estamos sordos como una tapia y somos fuertes como una roca, o duros como una piedra (que no al revés)? ¿O por qué pensamos que las ostras se aburren, y que las cabras están locas (de hecho, ¿qué tienen en común una chota, una chiva, un cencerro o una regadera para que elementos tan dispares sean el segundo término de una comparación con el significado de ‘loco’? Con los ejemplos anteriores, no estamos refiriéndonos a expresiones con clara base cultural por designar realidades propias de los ámbitos temáticos más propicios a reflejar la ideología de un grupo social (por ejemplo, el mundo agrario que reflejan expresiones como medir por el mismo rasero, ser más bruto que un arado o ser fuerte como un toro), sino a esas llamadas comparaciones prototípicas o elativas que antes mencionaba y que están presentes en cualquier lengua natural como fruto de una herencia cultural que para el español ha estudiado Satorre (2015), en una labor de rastreo que ha dejado de manifiesto cómo más claro que el agua, oscuro como boca de lobo o sano como una manzana ya estaban presentes en Covarrubias en 1611. Y todas estas preguntas, todos estos retos, queremos plantearlos desde la inquietud del cambio de paradigma cultural que estamos viviendo; desde la incertidumbre de lo que el futuro nos deparará; desde las preguntas y los interrogantes, más que desde las respuestas y las certezas. Y, por supuesto, desde el convencimiento de la riqueza que encierra siempre la puesta en común de experiencias reales de trabajo, con la esperanza de que, al menos en el terreno académico, podamos aprender en cabeza ajena.

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3. Diccionarios y cultura Los diccionarios describen el léxico. Y el léxico rezuma cultura, por mucho que nunca sea reflejo directo de la misma. De hecho, Galisson (1991: 119) acuñó el término lexicultura para dar cuenta de la relación innegable entre las competencias léxica y cultural, al confirmar «la existencia de significados culturales presentes en unidades léxicas culturalmente compartidas por los miembros de una comunidad, los cuales aparecen en ocasiones desapercibidos, o bien suponen un problema de incomprensión o alta dificultad para el hablante no nativo» (López y Morales, 2013: 1). En otras palabras, son matices o referentes ocultos en el acervo lingüístico de una comunidad dada; y en ese carácter oculto es donde radica su dificultad, como bien queda de manifiesto en todas esas situaciones inesperadas que los docentes vivimos en las aulas ante las preguntas y observaciones de los alumnos que estudian en situación de inmersión. No es el momento para definir aquí el concepto de cultura12. Y justificaremos esta decisión con tan solo tres ejemplos que explican por qué no es este el lugar para profundizar en ese concepto: a. En primer lugar, recordemos cómo en 2008 saltaba a los medios de comunicación la discusión que en las comisiones académicas se abordaba esos días en la propia Real Academia Española sobre la conveniencia o no de incluir nuevas acepciones en el artículo lexicográfico de la palabra cultura para que cupieran también expresiones como la cultura del vino, la cultura del esfuerzo y la ¿cultura? de la droga13. b. Un segundo ejemplo que pone de manifiesto la amplia gama de conceptos que en el habla cotidiana se encierran bajo el término cultura sería el hecho de que el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte haya colgado en su web unos Tesauros del patrimonio cultural de España en los que encontraremos un diccionario de objetos asociados a ritos, cultos y creencias; otro, de cerámica; otro, de numismática; otro, de mobiliario, etc. Y parece evidente que no es esto (una taxonomía elaborada con el objetivo de normalizar la terminología museística) lo que busca el estudiante de ELE cuando consulta en la web información sobre el patrimonio cultural español. 12. Cualquier hablante de nuestra generación encontraría normal el fácil recurso de parodiar aquí la Rima XXI de Bécquer: ¿Qué es cultura? ¿Y tú me lo preguntas? Nos tememos, sin embargo, que en las nuevas generaciones no sigue muy vigente hoy ese conocimiento compartido… 13. El 21 de diciembre de 2008 aparecía en la edición impresa de El País este reportaje de Jesús Ruiz Mantilla y Tereixa Constenla: «Cultura de diccionario. La Real Academia Española redefine el concepto y valora nuevas acepciones. Las referidas a costumbres generan las mayores discusiones entre los académicos». [https://elpais. com/diario/2008/12/21/cultura/1229814001_850215.html (última consulta: 19 de junio de 2017)].

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c. Por último, recordaremos cómo en 2005, en cambio, Prado Aragonés analizaba diez términos tópicos de la cultura española y su distinto tratamiento en diferentes diccionarios ELE; y cómo es un hecho cierto que un estudiante de ELE agradece más la explicación de esos diez términos (bandolero, castizo, flamenco, siesta, procesión, fallas, sanfermines, paella, gazpacho y sangría) que los ingentes listados de la web antes citada. No pondremos puertas al campo de la cultura por las mismas razones por las que Fernández Montoro no lo hace en su excelente artículo de 2014: porque lo que nos ocupa no es ilustrar qué es la cultura, sino enmarcar los contenidos culturales dentro del componente léxico. Sí citaremos aquí sus palabras, con referencia a la metáfora del iceberg de Weaver: Weaver ejemplifica que cuando nos acercamos a otra cultura solo el 5 o el 10 % (las tradiciones, la comida, las costumbres, el vestido, el arte, etc.) es perceptible frente al 90 o 95 % que conforma la parte que permanece oculta, la parte menos reconocible a primera vista (la visión del mundo, los valores, las creencias, la forma de sentir o de reaccionar). (Fernández Montoro, 2014: 16)

Por ello, nos contentaremos con poner aquí de manifiesto cómo unidades léxicas transparentes para un nativo resultan del todo opacas para un extranjero (culturemas). Y pondremos el foco en la necesidad de que ni como lexicógrafos ni como profesores ni como editores nos conformemos con describir, enseñar o explicar en cantidad las unidades léxicas, sino que nos centremos en explicar su uso en los contextos más adecuados a partir de los valores socioculturales que nos transmiten: No es suficiente con aprender o enseñar gran cantidad de unidades léxicas, sino, especialmente, saber cómo funcionan en el discurso, en qué contexto son más adecuadas o qué asociaciones socioculturales evocan o transmiten, con lo cual se enriquece su uso y se facilita la entrada a la realidad cultural meta. (Fernández Montoro, 2014: 15).

3.1 Diccionarios y culturemas No profundizaremos tampoco (recuerden que nuestra intención no era traer respuestas sino preguntas) en el concepto de culturema, esos fenómenos propios y específicos de una cultura y que quedan de manifiesto sobre todo cuando dicha cultura se compara con otra en la que dicho culturema no es pertinente (los culturemas se dan siempre en el marco de dos culturas concretas). De hecho, y como señala Luque Nadal con mucha claridad (2009: 96): «Podríamos decir que una

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palabra X funciona como culturema entre las lenguas A y B, pero no necesariamente entre las lenguas A y C». Los culturemas no constituyen un grupo cerrado de elementos. Con el tiempo, algunos pierden validez y otros van incorporándose a la lengua. Veamos algunos ejemplos: En las generaciones actuales, temas clásicos como la caja de Pandora son mucho menos conocidos que Cupido, las musas o los cantos de sirena; tres temas estos que entre las nuevas generaciones resultan menos cercanos que la mirada asesina del basilisco o que el resurgir constante del ave fénix a partir de sus cenizas (aunque la reaparición de estos conceptos haya venido de la mano no de un profesor de Clásicas sino de la lectura voraz de las aventuras de un aprendiz de mago llamado Harry Potter). Nuestros hijos seguramente conocen la procedencia bíblica de David y de Goliat, o del maná caído en el desierto, o del diluvio universal y el arca de Noé, pero quizá no conocen la historia del plato de lentejas por el que Esaú vendió la primogenitura a Jacob (Génesis 25,29-34); y casi es seguro que desconocen el origen bíblico de expresiones como las uvas de la ira (Apocalipsis 14,19-20) o carros de fuego (2 Reyes 6,15-17)14. Un hispanoamericano quizá no conozca el valor de la historia de España encerrado en expresiones como una defensa numantina,15 tener la manga ancha,16 los reinos de taifas;17 pero es que, por las mismas razones, un español quizá no captará la equivalencia del chupacabras mexicano con el ogro de los cuentos españoles… Los niños de hoy no imitan el sonido de la corneta del séptimo de caballería al mando del general Custer como ejemplo de todo lo que acude a salvarnos en el último segundo, pero sí que imitan el habla entrecortada de Davy Jones en la versión que de él nos presenta Piratas del Caribe18; y huyen en sus juegos de pillapilla

14. Para un estudio sobre las referencias bíblicas en distintas lenguas, véase Luque Nadal (2010). 15. Defensa numantina es aquella defensa que se lleva hasta el límite pese a los ataques de un adversario más poderoso. La expresión tiene su origen en la resistencia que la ciudad celtíbera de Numancia presentó en el siglo ii a. C. ante el asedio romano (los numantinos prefirieron el suicidio colectivo antes que rendirse). 16. Esta expresión significa ‘ser tolerante ante las faltas propias o ajenas’, y alude a la permisividad que tradicionalmente se atribuía a los dominicos en la confesión (sus hábitos tenían las mangas anchas), frente al carácter más estricto y exigente que se atribuía a los jesuitas. 17. Las taifas eran cada uno de los pequeños reinos independientes en que se dividió la España musulmana al disolverse el califato cordobés. 18. Personaje secundario en la serie cinematográfica Piratas del Caribe (Pirates of the Caribbean), producida por Jerry Bruckheimer, que hasta ahora cuenta con cinco partes.

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al grito de ¡Corred, insensatos19; y desean suerte a sus amigos diciéndoles ¡Que la fuerza te acompañe!20 Vemos, pues, que los culturemas pueden ser específicos de un país (¡Santiago y cierra, España!)21 o pueden ser compatibles con zonas culturales de una misma tradición (en cualquier territorio del occidente cristiano, se hable la lengua que se hable, se entenderán expresiones como ser más falso que Judas22 o llorar como una Magdalena23 o ser más viejo que Matusalén24), porque «los culturemas son unidades de información con las que nuestro cerebro cuenta para entender cómo es el mundo» (Luque Nadal, 2009: 117). Y coincidimos con el Grupo de Investigación de Lingüística Tipológica y Experimental (GILTE) de la Universidad de Granada (que trabaja desde 1997 en temas relacionados con el léxico y la cultura, y que en la actualidad está elaborando un Diccionario interlingüístico e intercultural en más de diez lenguas), en señalar que la contribución que el estudio de los culturemas supone en la enseñanza de segundas lenguas es propia del nivel avanzado. De hecho, recordemos que el estudio de los culturemas empezó no en el campo de la enseñanza de segundas lenguas, sino en el campo de la traductología, en los años ochenta del siglo pasado, como un elemento muy didáctico y válido para explicar la relación entre traducción y cultura25. Bien es verdad que no todas las expresiones lingüísticas con un valor cultural, por muy específica que sea esa cultura, son culturemas. De los cuatro criterios que Luque Nadal (2009: 105-107) ofrece para diferenciar los culturemas de los fraseologismos, solo destacaremos, por claro y didáctico, el hecho de que la interpretación de los fraseologismos no depende del contexto extralingüístico (algo que, en cambio, sí ocurre con los culturemas). ¿O es que alguien que no haya visto

19. Frase de Gandalf en La comunidad del anillo, primera parte de la trilogía de fantasía épica El señor de los anillos ( J. R. R. Tolkien, 1954-55: The Lord of the Rings). 20. Esta frase (en inglés, May the Force be with you) es una frase utilizada por los personajes de Star Wars, saga cinematográfica de ciencia ficción creada por George Lucas. 21. Grito de guerra utilizado por las tropas cristianas desde la Reconquista en su lucha contra las tropas musulmanas. Santiago es el patrón de España; cerrar en la jerga militar significa ‘atacar, combatir’; y el vocablo España hace referencia al destinatario de la frase: las tropas españolas. 22. Por alusión a Judas Iscariote, el apóstol que traicionó a Jesús a cambio de dinero (Mt 26,14; Mc 14,10; Lc 22,3; Jn 13,26). 23. Por alusión a María de Magdala, discípula de Jesús que aparece en varios pasajes del Nuevo Testamento (los cuatro evangelios la citan como la primera testigo de la resurrección: Mt 28,1-10; Mc 16,1-11; Lc 24,1-11; Jn 20,1-18). 24. Según la Biblia (Gn 5,21-27) vivió 969 años. 25. Sobre esta tradición de estudios, véase un estado de la cuestión en Petrescu (2008: 140-148). Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, N.º 7, 2017

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ciertos anuncios televisivos entenderá eso de hacer la prueba del algodón26, o el dicho de Aceptamos pulpo como animal de compañía?27

3.2 Diccionarios e ideología ¿Nos metemos en otro jardín? Precisaremos, de hecho, que, cuando éramos pequeños, nuestros abuelos nos decían que no nos metiéramos en charcos ni en sembrados… Y aún hoy creemos que resultan más transparentes para un extranjero expresiones como meterse en un laberinto o meterse en un berenjenal28. No inventamos la pólvora, ni la rueda (ni siquiera, el agua tibia), si alertamos aquí sobre la imposibilidad de elaborar un diccionario con definiciones neutras. Y, aun así, instamos imperiosamente a la necesidad de intentarlo cada vez: « Aunque no es posible lograr del todo la neutralidad, es, eso sí, imprescindible, tratar de acercarse a ella» (Forgas, 2006: 2). Muchos antes que nosotros han descrito esta cuestión (Pascual, 1991; Forgas, 2001, 2006). En los ámbitos educativos, es común la ¿broma? de asumir que educar es a menudo sinónimo de manipular… Y en las facultades de Ciencias de la Información es habitual discutir sobre si los verbos tergiversar y manipular son intercambiables en el discurso. Paremos un momento en este punto. El término tergiversar tiene su origen en el latín. El verbo tergiversor, tergiversari, tergiversatum está compuesto por el sustantivo tergum, tergi (cuyo significado es ‘espalda, dorso’) y por el verbo verto, vertere, verti, versum (que significa ‘hacer girar’ o ‘volver’). Los romanos usaban este verbo con valor despectivo para las personas cobardes que no eran capaces de enfrentar sus propias acciones y que requerían del uso de la mentira o del reacomodo de las palabras para que las cosas se interpretaran a su conveniencia. El concepto etimológico de esta palabra es, pues, ‘volver la espalda a los acontecimientos’ o ‘de espaldas al sentido o dirección’. El significado hoy en español es ‘realizar una interpretación errada o falaz, no importa si de manera intencional o no, de determinados acontecimientos, dichos o palabras’. Es decir, la tergiversación puede ser consciente o inconsciente, pero es. Podemos mentir a propósito o sin querer, pero mentimos cuando alteramos 26. En el año 1995 se hizo famoso un anuncio de televisión en el que un ama de casa creía que su cocina estaba limpia hasta que un mayordomo aparecía por allí y, pasando un algodón por los azulejos, le mostraba cómo el algodón quedaba negro por la suciedad. El mayordomo, a continuación, limpiaba a fondo la cocina con el producto anunciado, y lo dejaba todo reluciente y limpio, de modo que, al volver a pasar un algodón sobre los azulejos, el algodón seguía blanco e impoluto. 27. En 1996, en el anuncio de un juego de mesa en el que los participantes tienen que nombrar determinados ejemplos de un concepto dado, el dueño del juego se enfadaba porque los demás le decían que el pulpo no valía como animal de compañía. Al levantarse enfadado de la mesa y llevarse el juego con él, todos los demás terminaban cediendo y daban por válida su respuesta con tal de poder seguir jugando. 28. Solo quien ha cultivado berenjenas sabe por experiencia propia cómo los pinchos de esta hortaliza destrozan las manos al trabajarla en la huerta.

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las palabras dichas por otra persona. Creemos que no hay error mayor en un periodista; no hay error mayor en un emisario. La manipulación es siempre consciente y al servicio de unos fines particulares; la tergiversación, en cambio, puede ser accidental y por descuido, pero las consecuencias son igualmente graves. El arma más eficaz contra la tergiversación es la intención consciente de ser fiel a la verdad; es la conciencia de que la realidad queda siempre filtrada por las palabras de quien la describe. Siempre. Sin excepción. El día a día del lenguaje consiste en contar con palabras la realidad que vivimos. Y por mucha apariencia de fidelidad que esa narración tenga, siempre es el hablante el que, por ejemplo, está reproduciendo las palabras de otro, o sus propias palabras; y lo hace en una situación comunicativa distinta de la original y, por tanto, en una situación comunicativa que no es aquella en la que el enunciado surgió (Maldonado, 1991). Veamos un sencillo ejemplo. Nunca podremos adivinar qué dijo exactamente Juan, cuáles fueron sus palabras exactas, a partir de ninguna de estas declaraciones:

• Juan me dijo que me amaba. • Juan me dijo que me quería. • Juan se me declaró. • Juan manifestó su amor por mí. • Juan se vino arriba y quiso emular a Romeo… Pues bien, si pasamos de las declaraciones de amor a tareas más prosaicas como la redacción de un diccionario, es importante recalcar de nuevo que esa ¿manipulación o tergiversación? ideológica no impregna solo la selección de los lemas. ¿Deben entrar vulgarismos? Nuestra experiencia es que, por ejemplo, no pueden incluirse en los repertorios del inglés si vas de la mano de una editorial anglosajona, ya que su tradición lexicográfica no admite el registro de lemas vulgares por considerarlos ofensivos en exceso; en repertorios del castellano, en cambio, su presencia no suele resultar ofensiva. De hecho, afecta también al tratamiento de dichos lemas. Por ejemplo, en 1993, en nuestro primer diccionario escolar (Intermedio), ofrecíamos ya el género femenino en profesiones tradicionalmente desempeñadas por varones, fueran estas especialidades técnicas (neurocirujana) o trabajos menos específicos (autobusera); y viceversa: aparecían hombres trabajando como secretarios y mujeres médicas que pedían el instrumental quirúrgico a los enfermeros, por mucho que

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hasta fechas muy recientes29 la convocatoria anual del MIR siguiera hablando de plazas de enfermeras aunque los varones pudieran optar a ellas. Pensemos ahora en el orden de las acepciones: ¿por criterio histórico-etimológico o por criterio de uso? La respuesta parece clara en el caso de diccionarios ELE: por uso: la azafata (y el azafato) de los aviones (en este caso, aeromoza y aeromozo para muchos países americanos) y de los congresos deben preceder a la antigua camarera de la reina. Pero no olvidemos que ese criterio se cruza con la tradición lexicográfica de agrupar las acepciones por identidad categorial (y eso supone que verde, como color (adj.inv./s.m.) aparece definido en un diccionario de uso (Clave, 2012) en la acepción 12, por detrás de las diez acepciones en que verde es adj.inv., y por detrás también de la única acepción en que es adj.inv./s. com. (la acepción asociada a ‘ecologista’). Pensemos también en la redacción de definiciones y ejemplos. Ya en 1989 redactábamos definiciones con fórmulas en las que conscientemente queríamos evitar que, por ejemplo, afeminado fuera definido con un simple ‘que parece de mujer’ (DLE, 2014) y matizábamos que algo es afeminado cuando tiene «las características consideradas tradicionalmente30 propias de las mujeres» (Intermedio, 1993). Del mismo modo, se procuraba, conscientemente, que los hiperónimos fueran igual de respetuosos con todas las doctrinas filosóficas o religiosas, por muy heterodoxas que las mismas pudieran resultar a los redactores. O, por citar algún otro ejemplo, se incluían términos coloquiales despectivos como polaco o charnego, pero en ambos se incluían ejemplos muy parecidos: •

Mi familia es catalana y mis padres me enseñaron desde pequeña a no llamar charnegos a mis compañeros de clase que eran hijos de inmigrantes.

Mis padres son andaluces y me enseñaron desde pequeña a no llamar ‘polacos’ a mis compañeros de clase que eran catalanes.

Pensemos, por último, en las notas gramaticales y de uso que orientan, entre otros, sobre el carácter despectivo o discriminatorio de algunas palabras. ¿Es vulgar o coloquial cabrearse? ¿Papá y mamá son términos solo propios del habla infantil? ¿Pararse es solo quedarse quieto? ¿Es despectivo el coloquialismo español perder aceite? Recordemos: los lexicógrafos somos el filtro que, con palabras, retrata el mundo en el que vivimos. Y los retratos pueden ser realistas, abstractos, impresionistas o caricaturescos. El estilo (léxico, que no pictórico) por el que optemos 29. En 2008, en el Real Decreto 183/2008, de 8 de febrero, por el que se determinan y clasifican las especialidades en Ciencias de la Salud y se desarrollan determinados aspectos del sistema de formación sanitaria especializada (MIR), se habla todavía de la exigencia de un título universitario oficial de enfermera. 30. El subrayado es nuestro.

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determinará la interpretación que se lleven de la realidad pintada por nosotros todos los visitantes que se acerquen a nuestra exposición de palabras…

3.3 Diccionarios e identidad nacional La Academia Mexicana de la Lengua, en la persona de Concepción Company, presentó en sociedad el Diccionario de mexicanismos en 2011 como un ejemplo de la identidad mexicana. Creíamos que este tópico estaba ya superado en el siglo xxi. Pero vemos con asombro que, aunque los especialistas así lo entendamos, cuando queremos reforzar nuestra identidad como pueblo o cuando queremos acercar el sentido de nuestro trabajo a la sociedad, seguimos apelando al sentido lingüístico de los hermanos Humboldt31. Company basó su presentación en hacer evidente la estrecha relación entre lengua, cultura y sociedad, y escogió como ejemplos para demostrarlo algunas pautas de lexicalización al entender que estas «indican dónde los hablantes mexicanos ponen el énfasis», porque «las lenguas codifican o formalizan mejor aquello que es cultural y cognitivamente importante en una determinada comunidad». Company citaba cuatro rasgos: • La reinterpretación de la pluralidad como un intensificador valorativo (y señalaba la cantidad de sustantivos en plural que se lexicalizan como interjecciones: ¡mocos!, ¡boinas!, ¡sobres!, ¡cuernos!, ¡sopas!, ¡changos!, ¡charros!, etc.). •

La multitud de denominaciones para el órgano sexual, especialmente el masculino.

La multitud de formas para nombrar la muerte.

La codificación de la transgresión a las normas: mordida, mocharse, arreglo… (a este respecto, Company llega a afirmar que «el hecho de hacer de la transgresión una práctica común amerita una reflexión sobre la sociedad que somos y que queremos ser»).

31. Wilhelm von Humboldt (1767-1835) y Alexander von Humboldt (1769-1859). Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, N.º 7, 2017

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4. Algunas observaciones desde la propia experiencia 4.1 Como docente No es nuestra intención sentar cátedra sobre cuestiones relacionadas con la docencia en el aula de español como segunda lengua (ni sobre ninguna otra cuestión, la verdad). Solo querríamos recordar aquí cómo «facilitar la competencia intercultural» es una de las ocho competencias descritas por el Instituto Cervantes en el documento Las competencias clave del profesorado de lenguas segundas y extranjeras (2012: 19-20). Y esta competencia se desglosa en cuatro:

Implicarse en el desarrollo de la propia competencia intercultural El profesor toma conciencia de su propia identidad cultural y, por ejemplo, se hace consciente de la cantidad de expresiones taurinas que manejamos en España. Déjenme, pues, que salte al ruedo y me arrime, y que me ponga el mundo por montera toreando este morlaco con una larga cambiada que me deja una salida airosa sin necesidad de que ustedes entren todavía a matar por mis ejemplos…

Adaptarse a las culturas del entorno El profesor debe hacerse consciente, por ejemplo, de los valores gestuales y de la sistematización cultural de la comunicación no verbal: solo cuando lo hemos vivido aprendemos la importancia en la cultura china de entregar y recibir un regalo con las dos manos extendidas o hacerlo solo con una; o entendemos el gesto con el que los franceses dicen de alguien que ha bebido alcohol en exceso; o enseñamos en clase que en España tosemos aposta cuando queremos advertir con disimulo a nuestro interlocutor sobre la presencia de alguien cuya presencia el interlocutor no contempla… En este campo, el del estudio de los movimientos gestuales como herramienta de comunicación, tenemos un ejemplo claro de la necesidad de despertarnos en lexicografía. Gaviño dirige hace años un proyecto ambicioso e innovador, consistente en crear en la web un repositorio, abierto a todos, en el que se recogen fotográficamente los gestos más habituales en España. El orden alfabético no rige para las fotos, ni siquiera para el rótulo lingüístico con que se etiqueta cada gesto. Pues bien, ¿por qué no ir más allá? ¿Por qué no ordenar desde la semántica? ¿Por qué no atrevernos a soñar con otro tipo de entrada al léxico? En su descripción de cómo sería un diccionario de definiciones mínimas, Bosque y Mairal (2012a, 2012b) se atrevieron a soñar cómo, igual que desde rural todos llegamos al concepto de campo, se podía crear una ordenación del léxico que permitiese desde campo llegar a rural. Del mismo modo, ¿por qué no llegar a los gestos desde los 76

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valores semánticos por ellos expresados, de modo que la onomasiología sea la que nos lleve desde el concepto de cantidad al concepto de mucho o poco, y de ahí, a los gestos distintos con que expresamos mucha gente o mucha comida? De hecho, la puerta de entrada a un signo gestual resulta evidente que puede ser la parte del cuerpo con que realizamos dicho gesto (así es como está ordenada ahora la información en la web), pero eso nos ayudará solo a descodificar; si queremos que nuestros alumnos se atrevan a codificar gestos propios de nuestra lengua y de nuestra cultura, creemos que el camino ha de ser del significado al gesto, y no al revés.

Fomentar el diálogo intercultural El profesor fomenta el diálogo y media para evitar malentendidos culturales: en España a un cumplido se suele responder con un seco Gracias solo si hay mucha confianza entre los hablantes; si no, la persona piropeada suele restar importancia a lo alabado, aportando alguna característica que lo desmerece (si es un jersey el que provoca el halago, Resultó muy barato…, o Está ya muy viejecito…, o no estamos seguros de que nos siente tan bien…).

Promover que el alumno desarrolle su competencia intercultural El profesor tiene que enseñar a contrastar que los españoles engañamos como a un chino, pero que los franceses dicen que alguien habla inglés como una vaca española; y que, como vimos antes, no sabemos quién era Marcel, pero es el que da nombre en Francia al moreno Agromán de España. Y que, en paralelo a estos ejemplos, encontramos otras expresiones que, sin poderse traducir tampoco desde la literalidad, se entienden sin problema si imaginamos la realidad nombrada con ellas: por ejemplo, cuando alguien se maquilla en exceso, en francés se dice que va pintado como un camión robado…

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4.2 Como editora o preparadora de materiales (aunque estos sean lexicográficos…) En la siguiente figura32 vemos datos reales y actuales a partir de los cuales nos gustaría plantear algunas preguntas que nos lleven a reflexión:

¿Deben los diccionarios elaborarse a partir de corpus o basta el uso de la web para obtener los datos lingüísticos? ¿Debe variar la labor del lexicógrafo desde el momento en que el destinatario final de nuestro trabajo ahora no son los usuarios tanto como las máquinas que proveen de información a los mismos? ¿Cambian los criterios de calidad que debemos aplicar en la valoración de un diccionario desde el momento en que el soporte papel ya parece totalmente eliminado en la concepción actual de este tipo de obras? ¿Deberíamos introducir en el tradicional debate sobre la conveniencia o no de la lexicografía bilingüe o monolingüe en el aprendizaje de segundas lenguas un tercer elemento discordante y relacionado con las más modernas teorías de la traducción? Traducir significa desplazar espiritualmente la obra de una cultura específica hasta otra cultura de acogida, fenómeno que supone una especie de traslado de elementos lingüísticos, culturales, sociales y antropológicos. (Petrescu, 2008: 142) Traducimos, pues, los profesores de ELE. Traducimos los editores. Traducimos los que estudiamos lenguas extranjeras. Traducimos los que usamos mate32. Fuente: GO-Globe [https://www.go-globe.com/blog.php (última consulta: 19 de junio de 2017)].

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riales didácticos de enseñanza de lenguas. Pero, sobre todo, insistimos de nuevo en la importancia de saber elegir no ya entre el simple préstamo (integración de una palabra de otra lengua, tal cual hacemos con el sushi, el kebab o el micuit, o como hacen otras lenguas con nuestra guerrilla o nuestra fiesta o nuestra siesta) o las paráfrasis con las que explicamos un elemento cultural del texto original con otro propio de la cultura del texto meta (los gallinazos limeños de las novelas de Vargas Llosa han sido a veces torpemente traducidos por «una especie de gallinas grandes que vuelan»). Insistimos en la importancia de que advirtamos a nuestros alumnos que las fórmulas mexicanas de saludo Quiubo o Ándale, son eso, fórmulas mexicanas; o que los juegos gramaticales como la transitivización del verbo en la pregunta ¿Se murió o la murieron? son juegos de los que no sabemos si, como afirma Petrescu (2008: 168), con el tiempo y en un mundo global, pasarán de ser algo exótico a ser algo compartido entre las culturas, con lo cual perderán la calidad de culturemas. En 2004, y a raíz de un análisis de materiales didácticos que hizo la editora Pilar García sobre la imagen inadecuada que a veces se transmite en cuanto al tratamiento de la cultura (estereotipos, etnocentrismo, enfoques exclusivos del otro), esta especialista en la edición de materiales didácticos de español para extranjeros expresaba su deseo de que los materiales del futuro siguieran diez líneas de actuación que posibiliten que alumnos y docentes adquiramos una serie de habilidades que nos permitan un diálogo intercultural real en el aula y fuera de la misma. En esta misma línea de trabajo, damos la bienvenida a tantos y tantos trabajos doctorales (o de fin de máster o de fin de grado) que en los últimos años analizan desde la introspección y el estudio crítico de la propia experiencia todos esos malentendidos culturales que se producen entre dos culturas y dos lenguas que conviven33.

5. Conclusiones Poner puertas al campo es intentar poner límites a lo que no los tiene. Hacer dudar es aplicar el método socrático a la indagación o a la búsqueda de nuevas ideas y conceptos o a nuevos enfoques subyacentes en la información. La escalada de preguntas parece no tener límite. Lo que sí ha quedado claro es que la lista de preguntas aquí planteadas no ha ido, en absoluto, acompañada del mismo número de respuestas… Todos somos aprendientes de otras lenguas (o de otras variedades de la lengua propia). Vivamos esta diversidad como una riqueza. 33. Basten como ejemplo López y Morales (2013) o Luan (2017).

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Todos, como profesores, como editores, como lexicógrafos y como estudiantes, somos preparadores de materiales. Los diccionarios y los materiales didácticos de enseñanza de segundas lenguas son instrumentos muy adecuados para recoger la realidad cultural de una lengua. Recojamos en ellos esa diversidad como una riqueza. Todos somos mediadores entre las distintas culturas (como todos somos mediadores entre la cultura familiar que hemos mamado, por ejemplo, y la cultura heredada que encontramos en la pareja cuando iniciamos una vida en común). Recojamos esa diversidad de culturas como una riqueza, y ayudemos a mostrarlas con normalidad en nuestro quehacer diario en el mundo ELE. Ponerle puertas al campo es pensar en la utopía, en ese no-lugar al que todos soñamos llegar aun sabiendo que no existe; pongámonos en camino; persigamos nuestros sueños de hacer de este mundo un mundo mejor usando mejor esas palabras que nos definen y con las que intentamos definir el mundo que nos rodea.

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Los efectos del contexto educativo en el desarrollo del uso del pronombre personal sujeto en español como segunda lengua Francisco Salgado-Robles College of Staten Island The City University of New York (EE.UU.) francisco.salgado@csi.cuny.edu Resumen: Existe una amplia literatura que manifiesta las ganancias lingüísticas por aprendices de español en un contexto de estudios en el extranjero. Aunque la mayoría de estos estudios muestra cierto éxito a nivel lingüístico (gramatical, fonológico, sociolingüístico, etc.), tenemos escaso conocimiento que documente el aprendizaje en el plano pragmático de la lengua. Por tanto, la presente investigación estudia el desarrollo del uso de pronombre personal sujeto a nivel discursivo por aprendices de español como segunda lengua. Con el objeto de entender mejor el impacto del contexto educativo en el desarrollo del sistema interlingüístico, este estudio presenta una comparación de escenario: aula ordinaria en Estados Unidos y aula de inmersión social, cultural y educativa en España. Este trabajo no contribuye únicamente al campo de la investigación que evidencia el impacto del contexto de aprendizaje, sino que los resultados también reflejan la existencia de similares tendencias del aprendizaje del sujeto a nivel discursivo en ambos escenarios. Si bien los resultados indican que ambos grupos de aprendices perfeccionan la expresión de pronombre personal sujeto al final del periodo de intervención, la comparación intergrupal revela que el grupo de inmersión en el extranjero alcanza un mayor nivel de competencia en el dominio del sujeto pronominal.

Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, n.º 7, 2017, 85–119 | DOI: 10.17345/rile07.85-119 ISSN: 2014-8100 - http://revistes.urv.cat/index.php/rile

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Palabras clave: español como segunda lengua; contexto educativo; pronombre personal sujeto; inmersión. Abstract: An extensive body of literature shows the linguistic gains by learners of Spanish in a study-abroad setting. Although a certain success at the linguistic level (grammatical, phonological, sociolinguistic, etc.) is found, further knowledge that documents the development at the linguistic level of pragmatics is warranted. Thus, this current research examines the development of the use of subject personal pronoun at the discursive level by learners of Spanish as a second language. In order to better understand the impact of the educational context in the development of the interlanguage, this study proposes a comparison of scenario: regular classroom in the United States and a social, cultural and educational immersion classroom in Spain. Not only does this investigation contribute to the research field that supports the effects of learning context, but the results also corroborate the manifestation of comparable trends of the subject learning at the discursive level in the settings under study. Even though results indicate that both groups of learners develop the expression of subject personal pronoun throughout the intervention period, the intergroup comparison reveals that the immersion group reaches a higher proficiency level in the command of the pronominal subject. Key words: Spanish as a second language; educational context; subject personal pronoun; immersion

Recibido el 25/09/2017 Aceptado el 04/12/2017

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0. Introducción Cada vez es más común presenciar que estudiantes universitarios estadounidenses se matriculan en asignaturas que cursan en el extranjero por un tiempo determinado (bien sea durante el curso académico, bien sea durante cursos intensivos de invierno o verano). El principal interés que se despierta en ellos para lanzarse a esta aventura resulta ser de una naturaleza muy variada: mejorar habilidades lingüísticas, adquirir ganancias culturales, satisfacer créditos de sus estudios universitarios, entre otros. De manera paralela a estas metas, especialistas del campo de adquisición de segundas lenguas (en adelante ASL) se han interesado y, por consiguiente, esforzado por investigar empíricamente los beneficios que se obtienen en el contexto de inmersión social, cultural y educativa. Aunque la mayoría de estos estudios muestra un mayor o menor éxito lingüístico alcanzado por el aprendiz, existe escasa investigación que recoja una combinación de competencias lingüísticas a un nivel pragmático. Es, por tanto, objetivo de la presente investigación estudiar la adquisición del uso de pronombre personal sujeto (en adelante PPS) en español (i.e., competencia morfosintáctica) a nivel discursivo (i.e., competencia pragmática).

1. Revisión de la literatura sobre el tema 1.1 Impacto del contexto educativo: inmersión en el extranjero Numerosos estudios (DeKeyser, 1991; Díaz-Campos, 2004; Fitzpatrick, 2012; Geeslin y Guijarro-Fuentes, 2005; Lafford y Collentine, 2006; Lindseth, 2010; Lord, 2009, 2010, por mencionar algunos) han explorado los efectos de estudiar en el extranjero en relación con la adquisición y/o el mejoramiento en el dominio de una segunda lengua (en adelante L2). Según Freed (1998), estas investigaciones se clasifican en dos amplios grupos. El primero se enfoca en las habilidades lingüísticas desarrolladas y obtenidas en un contexto nativo, tales como la competencia oral, el uso de estrategias de comunicación, el desarrollo de la lectoescritura, etc.; el segundo grupo, por el contrario, se especializa en las percepciones de las experiencias de los estudiantes y el impacto que estas tienen en el aprendizaje de una L2. Mientras que el denominador común de todos estos trabajos es resaltar el papel que desempeñan las experiencias y los procesos de aprendizaje de una L2 de los estudiantes en el extranjero, los resultados son dispares y, a veces, conflictivos. Por una parte, algunas experiencias muestran que estudiar en el extranjero beneficia sobresalientemente al aprendiz de L2; sin embargo, otras investigacioRevista Internacional de Lenguas Extranjeras, N.º 7, 2017

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nes comparativas revelan que las ganancias de estudiantes que permanecen en el aula convencional con las de aquellos que realizan estudios en el extranjero no suelen tener una significativa diferencia de competencia. Igualmente, hay una carencia de estudios que profundicen en aspectos específicos del desarrollo de los aprendices y dentro de estas investigaciones que tratan las ganancias lingüísticas en el extranjero, existe una polaridad en cuanto a su naturaleza. Algunos estudios (VanPatten, 1987; Guntermann, 1992; Lafford y Ryan, 1992) analizan las ganancias lingüísticas de aspectos específicos de la adquisición (sobre todo, del español, francés y japonés) en el extranjero, otros (Meara, 1994), sin embargo, enfatizan las ganancias simplemente de manera general.

1.2 Sobre el uso del pronombre personal sujeto En español, por ser una lengua pro-drop (Chomsky, 1981), es decir, una lengua en la que los pronombres sujetos pueden omitirse, la presencia o ausencia del PPS es un logro lingüístico que atañe tanto al español como lengua materna (en adelante ELM) como al español como segunda lengua (en adelante EL2). Conforme al uso normativo que se expone en la Nueva Gramática de la Lengua Española (2009) de la Real Academia Española (en adelante RAE), los tres principales usos discursivos del PPS explícito son: hacer contraste, dar énfasis, o evitar ambigüedad. Aunque existe un consenso con las estrategias discursivas del uso explícito del PPS para hacer contraste y evitar ambigüedad, desde finales de la década de los 60, lingüistas como Gili Gaya han mostrado cierta inquietud en cuanto al uso enfático de los pronombres personales de 1ª y 2ª personas. Gili Gaya (1969) distingue entre el uso explícito de los pronombres de 1ª («yo») y 2ª («tú») persona y los de 3ª persona («él», «ella», «ellos», «ellas») con la función de evitar ambigüedad. Otra contundente teoría propuesta por Gili Gaya, la cual no incluye la RAE, es el uso explícito del PPS en una variación dialectal y regional del español. A pesar de que la RAE no haya tomado en consideración la investigación de Gili Gaya (1969), su propuesta ha abierto un amplio diálogo dedicado al uso pronominal en el campo tanto del ELM como del EL2. Por consiguiente, a continuación, se repasan los trabajos más representativos que investigan el empleo del PPS en español por tres perfiles de hablantes: nativos de español, aprendices de español (nativos de inglés) y bilingües (español e inglés).

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1.3 Sobre el empleo del pronombre personal en función de sujeto En primer lugar, el uso del PPS a nivel discursivo por hablantes nativos del español peninsular1 (Cameron, 1993, 1995; Davidson, 1996; Enríquez, 1984; Givón, 1987; Posio, 2015; Ranson, 1991, por mencionar algunos) es inicialmente investigado por Enríquez (1984) en la variedad madrileña. Sugiere que, además de la función de expresar contraste y evitar ambigüedad establecida por la RAE, existen funciones adicionales de los sujetos pronominales explícitos. Propone correlacionar el uso del pronombre con variables extralingüísticas (p.ej., el sexo, la edad y la clase social) y factores lingüísticos (p.ej., el valor semántico del verbo y la posición del pronombre dentro del enunciado). De esta manera, se centra en el carácter empático de los pronombres con afectivo del hablante (p.ej., verbos de conocimiento como «creer», «opinar», «parecer») y defiende que involucran al hablante de forma emocional. Además, observa que, junto con si y que (cuando funcionan como “partículas enunciativas”), hay cierto número de adverbios que suelen ocurrir en posición inicial y que expresan una continuación con una oración anterior. Givón (1987), por su parte, muestra que el conocimiento previo no es un fenómeno discreto. Marca una correlación entre función de trasfondo y función anafórica, pues se refiere a información anterior en el discurso. La función catafórica, por otra parte, se encuentra en el primer plano, ya que presenta nueva información. Exhaustivamente distingue las características de la omisión y la expresión del sujeto pronominal. Dentro de esta línea, Ranson (1991) estudia la marca de persona en la elisión de la /s/ en la variedad del habla andaluza de Puente Genil (Córdoba). La primera parte de este estudio muestra que los pronombres sujetos en Andalucía no son usados con el fin de evitar ambigüedad verbal. La marca de persona se mantiene donde es relevante al mensaje del hablante, pero no se limita a la realización de la estructura superficial. Otras investigaciones que han arrojado luz con valiosas aportaciones para este campo son las de Cameron (1993, 1995). Por una parte, la correlación potencial de la marca de concordancia con la expresión de sujetos pronominales en la intervención de 10 puertorriqueños (San Juan) y 10 españoles (Madrid) es investigada por Cameron (1993). El autor llega a la conclusión de que no solo hay patrones similares de expresión pronominal, sino también rangos de limitaciones en el uso de ambos dialectos. Cameron (1995), por otro lado, defiende que el uso de pronombres entre hablantes nativos de un dialecto español o puertorriqueño 1. Por motivos de limitación a la variedad dialectal en este estudio, aquí solo se recogen trabajos realizados en el español peninsular. No obstante, la investigación recoge similares estudios en variedades del español hispanoamericano (cf. Alfaraz, 2015; Geeslin y Gudmestad, 2008; Lastra y Butragueño, 2015; Montrul, 2004; Orozco, 2015; Peškova, 2015, inter alia). Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, N.º 7, 2017

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no se realiza siempre con el fin de compensar un empobrecimiento morfológico, a pesar de que esta última variedad dialectal presente mayor porcentaje de frecuencia en el uso de PPS. Igualmente, Davidson (1996) expone que el español, al ser una lengua prodrop, omite por lo general (80%) la 1ª («yo») y 2ª («tú») persona de los pronombres sujetos. Esta postura se asemeja a la estipulada normativamente por la RAE y, al mismo tiempo, se contrapone con la teoría de Gili Gaya (1969) sobre el uso del pronombre de 1ª («yo») y 2ª («tú») persona (entre otros) con el fin de evitar ambigüedad. El autor analiza el peso pragmático de estos pronombres sujetos en el español de Madrid. Poco convencido por las nociones tradicionales de contraste y énfasis, Gili Gaya (1969) las subsume bajo la etiqueta teórica de «peso pragmático» que incluye una variedad de funciones del pronombre personal, tales como la función conversacional. Observa que, en ciertos casos, puede considerarse el «yo» como un adjunto sintáctico en lugar de un pronombre personal, pues el «yo» desempeña la función de permitir el cambio de turno conversacional señalando el deseo del hablante por tomar la palabra. El trabajo más reciente que investiga el uso del sujeto pronominal en el español peninsular corresponde a Posio (2015). En esta investigación, el autor sostiene que los verbos utilizados con mayor frecuencia suelen desarrollar idiosincrasias pragmáticas y sintácticas. En el caso del verbo «creer», por ejemplo, el hablante de español peninsular tiende a emplear el pronombre sujeto de manera explícita, mientras en verbos como «saber» o «decir», por el contrario, el hablante suele omitir el pronombre sujeto o posponerlo de manera explícita. A diferencia del español que favorece la omisión de pronombres sujetos, el inglés, por el contrario, siempre debe expresarlos. Aunque existen estudios que ponen de manifiesto que los aprendices de EL2 son capaces de incorporar la noción de la omisión de pronombres en su interlengua, también se ha documentado que todavía encuentran dificultades para utilizar adecuadamente los pronombres omitidos y expresos a nivel pragmático y discursivo. Esta investigación2, a su vez, es variada en cuanto al enfoque teórico que la apoya: generativista vs. funcionalista. Mientras el primer enfoque defiende que el pronombre sujeto nulo no es una propiedad aislada, sino concurren con otras propiedades sintácticas (Liceras, 1989; Isabelli, 2004; Rothman y Iverson, 2007, entre otros), el enfoque funcionalista (o basado en el uso), por su parte, está vinculado explícitamente con el modo de aprendizaje de una lengua, es decir, a través de experiencias o eventos de uso concretos (Blackwell y Lubbers Quesada, 2012; Broeder, 1995; Cautín-Epifani, 2015; López Rueda, 2015; Salaberry y López-Ortega, 1998; Tarone, 1988, en2. Consúltese Lubbers Quesada (2015) para un examen exhaustivo de los diferentes enfoques empleados en la adquisición del sujeto pronominal en EL2.

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tre otros). Partiendo de un origen funcionalista de modelos basados en el uso (Tyler, 2010), Zyzik (2017, p. 34) lo define como «a usage-based model [that] encompasses functional explanation and, in addition, makes specific predictions for acquisition». Desde el enfoque generativista, a diferencia de la mayoría que investiga el impacto del aula convencional en el desarrollo lingüístico, el trabajo de Isabelli (2004) es el único trabajo que documenta el avance pronominal por aprendices de español durante nueve meses en un contexto de estudios en el extranjero (Barcelona, España). Los datos empíricos, los cuales recolectados antes y después del periodo de estudio en España, se obtienen de varias pruebas orales y escritas. Los resultados revelan que estos aprendices se comportan como hablantes nativos en lo que se refiere a la inversión de sujeto y verbo y a la omisión del pronombre personal de sujeto. En lo que respecta a aquellos estudios orientados desde un enfoque funcionalista, la adquisición en L2 del uso del sujeto pronominal a nivel discursivo es primeramente investigada por Tarone (1988), en cuyo trabajo se analiza el comportamiento del pronombre sujeto en una lengua extranjera (en adelante LE) desde el punto de vista de variabilidad y cambio de estilo. Broeder (1995) perfecciona esta perspectiva, tratando el comportamiento del pronombre sujeto en una LE desde el punto de vista del análisis del discurso, al centrarse en la adquisición y el desarrollo del uso de los PPS. Aun siendo estudios longitudinales que han aportado llamativos resultados en el campo del análisis del discurso, tales como las estrategias discursivas en EL2, esta literatura de corte funcionalista no cuenta con un apoyo generalizado por la falta otros similares. De semejante naturaleza (incluso de mayor precisión) son las aportaciones de Salaberry y López-Ortega (1998, pp. 522-523). Esta investigación trata los recursos de cohesión discursiva de ASL en la precisión gramatical de rasgos del discurso (e.g., pronombres) y describe las secuencias de precisión de sujetos explícitos en el discurso. De manera novedosa, en cuanto al uso del PPS, tres son los criterios de codificación en los que se basan: (1) después de la primera mención del sujeto dentro de un sintagma nominal (SN) indefinido o definido y cuando no hay interferencia de otro sujeto, el sujeto nulo es requerido, por ejemplo: «Un viejo se sentó en un café y pidió una copa de anís»; (2) se consideran contextos optativos para los sujetos nulos cuando interviene otro sujeto que pueda generar confusión, por ejemplo: «El mendigo se llevó la mano al corazón. El hombre le dijo que cuando Ø/él estaba alcoholizado…»; (3) Se considera uso correcto del sujeto como sintagma nominal cuando (i) presentan un nuevo referente en el discurso o (ii) el referente nominal se encuentra demasiado alejado y sea neceRevista Internacional de Lenguas Extranjeras, N.º 7, 2017

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saria su mención, de manera que el siguiente caso sería, según estos principios, incorrecto: «De repente el mendigo abrió unos ojos grandes: *el mendigo/#él/ Ø había encontrado una solución a su problema». Blackwell y Lubbers Quesada (2012) examinan, desde un enfoque discursivo-pragmático, las restricciones cognitivas y discursivo-pragmáticas para sujetos nulos y expresos de tercera persona del singular y plural en narrativas orales. Los resultados confirman que los aprendices pueden adquirir las reglas pragmáticas que restringen la expresión de sujeto para hablantes nativos, específicamente aquellas basadas en el estado cognitivo de un referente que influye la elección de hablantes nativos y de L2 de los referentes de tercera persona en narrativas. Cautín-Epifani (2015), por su parte, examina el uso explícito y omitido de pronombres personales de primera persona singular en producciones de 18 aprendices de español (nivel intermedio) mediante entrevistas orales semidirigidas. El análisis indica no solo el uso preferente de pronombre omitido, sino también un sobreuso del pronombre expreso en situaciones de prominencia del referente, lo que no sería adecuado de acuerdo al contexto comunicativo. Paralelamente a los trabajos anteriormente mencionados, en tercer y último lugar, también existe una valiosa investigación (Silva-Corvalán, 1982, 1993, 2015; Flores-Ferrán, 2004, 2010; otros) sobre el uso de PPS en comunidades bilingües de español-inglés. Aun sin ser objeto de estudio del presente artículo, resulta idóneo mencionar el denominador común que comparte esta línea: la presencia de ambigüedad morfológica, de correferencialidad y de permeabilidad de gramáticas de comunidades bilingües. En Silva-Corvalán (1982) se destaca el factor correferencialidad del referente del sujeto para el español de Los Ángeles. Igualmente, el factor ambigüedad de la forma verbal muestra correlación con mayor frecuencia de expresión de sujetos. Por último, también resulta sobresaliente la diferencia entre la probabilidad de la expresión del sujeto de primera persona (singular vs. plural). Flores-Ferrán (2004) analiza por primera vez la variable del PPS en la variedad de contacto en residentes puertorriqueños en Nueva York. Con un total de 41 participantes, se describe el patrón que sigue cada grupo: los recién llegados, los residentes establecidos y los puertorriqueños nacidos en Nueva York. Aunque sostiene que existe una semejanza llamativa en el uso explícito del PPS entre los residentes de Nueva York y los de Puerto Rico, concluye que el grupo de los nacidos en Nueva York es el que depende más de un mayor uso explícito de PPS. Flores-Ferrán (2010), por su parte, investiga el uso explícito y omitido del PPS en narrativas de conflicto y concluye que el uso explícito del sujeto pronominal se realiza principalmente debido a énfasis, aun a sabiendas de que el interlocutor sepa a quién o sobre quién se habla por el contexto y las conjugaciones verbales asociadas. 92

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En conclusión, aquí se ha presentado un repaso de la investigación sobre la expresión del sujeto en español, desde los principios normativos estipulados por la RAE hasta los estudios llevados a cabo en un marco funcionalista. Desde este enfoque, se han reseñado los trabajos sobre adquisición del PPS dividido en tres grupos principales: hablantes nativos de español, hablantes nativos de inglés, hablantes bilingües (español e inglés). Del revisado sondeo sobre la expresión u omisión del PPS, se observa, a excepción de los estudios en un aula convencional, la escasa investigación sobre la adquisición del uso del sujeto pronominal en EL2 en un contexto de inmersión del extranjero (Isabelli, 2004). Dada la falta de conocimiento en este contexto educativo, emana primordialmente la motivación del presente trabajo.

2. Metodología 2.1 Preguntas de investigación Con el objeto de entender la importancia del desarrollo del propio sistema lingüístico del aprendiz de una L2, este estudio se propone aumentar la patente exigüidad de investigaciones en el campo de ASL en un doble contexto educativo: de aula convencional y de inmersión social, cultural y educativa. Por tanto, este trabajo surge con la clara vocación investigadora de indagar tres preguntas relacionadas que subyacen en todo el análisis: 1. ¿En qué medida expresan los aprendices de español el PPS antes y después de estudiar en el extranjero y en su institución de origen a nivel escrito? 2. ¿En qué medida expresan los aprendices de español el PPS antes y después de estudiar en el extranjero y en su institución de origen a nivel oral? 3. Dado que cada grupo de aprendices de español está expuesto a la L2 en dos contextos diferentes, ¿existe alguna relación entre la ganancia morfosintáctica y el entorno educativo en el que estos estudiantes aprenden español?

2.2 Participantes Esta investigación incluye dos núcleos de participantes (n=55): un grupo experimental (en adelante GE) y un grupo comparativo (en adelante GC). Mientras el GE se compone de dos subgrupos (aprendices en un contexto de estudios en el extranjero y aprendices en un contexto convencional en el país de origen), el GC, sin embargo, está formado por hablantes nativos de español. Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, N.º 7, 2017

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En cuanto al perfil de cada grupo, por una parte, el GE (n=45; universidad pública estadounidense ubicada en la costa este del país; nivel de español: intermedio; edad: 19-26 años) se compone de (i) subgrupo (GE1) de 25 (10 hombre y 15 mujeres) anglófonos aprendices de español3 y matriculados en un programa de estudios en el extranjero (Sevilla, España) durante un curso intensivo de seis semanas de duración, y (ii) subgrupo (GE2) de 20 (8 hombres y 12 mujeres) anglófonos aprendices de español del mismo nivel y matriculados, por el contrario, en cursos de lengua española impartidos en la institución de procedencia durante el mismo periodo de tiempo. Todos los participantes iniciaron su aprendizaje del español en la educación secundaria a la edad aproximada de 16 años. Todos cursan una asignatura de técnicas de conversación en español y comparten objetivos, material pedagógico, etc. Este curso incluye un módulo dedicado a la instrucción y práctica explícitas del uso de los pronombres personales omitidos y expresos en español. Ambos subgrupos también son instruidos por el mismo profesor (hablante nativo de español peninsular). El GC (n=10; nivel de estudios: educación universitaria en curso; edad: 1824 años), por otra parte, se forma de hablantes nativos de español, cuya participación es útil para comprobar hasta qué punto su comportamiento de habla equivale al apoyado por la teoría de la lingüística y para contrastar los resultados con los del GE. Se descartó aquel participante que tuviera habilidades lingüísticas del inglés o que proviniera de alguna zona que no perteneciera a la variación dialectal andaluza.

2.3 Obtención de la muestra: instrumentos y técnicas de recogida de datos Esta investigación tiene por objeto describir el uso de los pronombres personales omitidos y expresos que realizan aprendices de español y hablantes nativos de español de acuerdo a las reglas pragmáticas de uso postuladas por Salaberry y López-Ortega (1998). Como el objetivo era recoger datos naturales para observar el uso y/o desarrollo del PPS en dos tipos de discurso (oral y escrito), el corpus está compuesto por las transcripciones de entrevistas orales y las respuestas de una prueba escrita. Se optó por emplear ambos instrumentos en la recogida de datos con el fin de combinar métodos basados en el uso (principalmente basado en datos de producción oral) y aquellos experimentales de corte generativista (predominantemente tareas de juicio de aceptabilidad) (Montrul, 2012). 3. Se descartó aquel estudiante que no hubiera completado las entrevistas pertinentes durante su semestre de español, o hubiera aprendido español en casa.

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En lo que la entrevista oral se refiere, se basa en las pautas establecidas por el Simulated Oral Proficiency Interview (SOPI). Este tipo de entrevista simula conversaciones entre la persona entrevistada (aprendiz de lengua o hablante nativo) y un entrevistador entrenado para este propósito. Según Liskin-Gasparro (1987), este tipo de entrevista examina las habilidades lingüísticas en el discurso oral y evalúa el nivel de dominio general de una L2. Obsérvese laTabla 1. Tabla 1. SOPI Guidelines for Developing Interview Questions Task

Level

Warm-up Topic 1 Topic 2 Topic 3 Topic 4 Topic 5

Novice to Intermediate Intermediate Advanced Advanced Superior Superior

Speech Function Able to answer personal questions Able to discuss personal activities Able to explain a process Able to state advantages and disadvantages Able to support an opinion Hypothesize on an impersonal topic

Como expresan Stansfield y Kenyon (1996), el formato de SOPI en sí mismo es flexible, pues permite adaptarse a un determinado nivel de perfeccionamiento del español. El objetivo de las entrevistas era conducir al participante hacia el eje del estudio. Para este estudio, las preguntas planteadas fueron formuladas de manera suficientemente amplia con el fin de que se produjeran tantas oraciones como fuera posible. Según las pautas de SOPI, el entrevistador hace cinco preguntas a los entrevistados con un contenido acorde a la manera estipulada. Primero, se les preguntaba sobre actividades personales; segundo, se les pedía que explicaran o describieran un proceso; tercero, se les hacía que dieran las ventajas y desventajas sobre un aspecto en concreto; cuarto, debían defender una opinión; y, en quinto lugar, se les pedía que hablaran sobre un tema no personal. Estas entrevistas tuvieron una duración aproximada de 45 minutos para los aprendices de ELE (GE) y de 25 minutos para los hablantes nativos (GC). A diferencia del GC que tuvo una única entrevista, el mismo proceso se repitió en ambas entrevistas orales del GE. Después de cada entrevista, los participantes realizaron una prueba de aceptabilidad gramatical y contextualizada (con 50 fragmentos que proveían un contexto y una pregunta elicitadora, seguidos, al mismo tiempo con una respuesta con dos oraciones léxicamente casi idénticas, pero pragmáticamente diferentes) que, evaluada en una escala Likert4 de 5 puntos, intentaba determinar las in4. Un tipo de instrumento de medición o de recolección, en el que, desde un punto de vista pragmático, – 2 se considera totalmente inaceptable y hasta + 2 es totalmente aceptable. Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, N.º 7, 2017

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tuiciones lingüísticas del uso discursivo del PPS. Aunque ambas oraciones son gramaticalmente posibles en español, solo una es pragmáticamente aceptable. Sirva de ejemplo el siguiente modelo de expresión inacusativa donde se requiere la inversión VS (b2): Ayer hacía 25ºC por la tarde en Madrid, pero, de la noche a la mañana, cambió el clima. ¡A las 7 a. m. estaba nevando! ¡Es increíble! a) La temperatura ha bajado.

-2 -1 0 1 2

b) Ha bajado la temperatura.

-2 -1 0 1 2

Finalmente, los participantes del GE rellenaron una autoevaluación global de su experiencia lingüística en el extranjero o en el aula convencional. Este cuestionario contenía preguntas generales sobre el español del estudiante, su experiencia con esta lengua en el salón de clase en España o en su propio país, su autoevaluación como hablantes de español, su experiencia académica y social en España o en el aula convencional. Se intentó utilizar esta información de base para posibles explicaciones en el análisis cualitativo. El objetivo de ambos instrumentos era recoger datos de producción oral y escrita para observar si existía alguna conexión entre el uso que los hablantes nativos hacían del PPS y el resultado de esta ganancia lingüística de los aprendices del GE en el extranjero. De esta manera, se podría confirmar si el entorno educativo en el que este grupo de aprendices estaba inmerso afectó al desarrollo del PPS en el discurso oral o escrito.

2.4 Tratamiento de los datos: codificación y análisis estadístico Realizadas las grabaciones, las 100 entrevistas (90 del grupo experimental; 10 del grupo comparativo) son transcritas seleccionándose los fragmentos de interés para el estudio y utilizando una ortografía estándar, según las pautas de DuBois (2006) con ligeros cambios. En lo que a la codificación respecta, todos los ejemplos de empleo o elisión pronominal son extraídos, pasados a una hoja de cálculo y codificados de acuerdo a clasificación de Salaberry y López-Ortega (1998). Por otra parte, una vez completadas las pruebas escritas, son puestas por separado en otra hoja de cálculo y codificadas en calidad de los factores anteriormente señalados. Se elaboró una tabla en Excel donde se introdujeron todas las entradas realizadas por cada informante, junto con la tabulación y codificación de los datos lingüísticos y sociales. Esta forma de trabajo otorgó mayor facilidad para introducir los datos en el programa estadístico. Codificadas las variables, se calculó la

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proporción de los casos obtenidos por participante y factor. Después, se computaron las probabilidades de cada variable mediante el correspondiente comando del programa informático Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) para Windows en la versión 23.0, el cual permite realizar “univariate analysis (i.e., means, percentages), bivariate analysis (i.e., correlations), and multivariate analysis (i.e., multiple regression, logistic regression)” (Otheguy, Zentella y Livert, 2007, p. 772). Asimismo, los criterios de codificación, ligeramente influenciados por la acertada taxonomía de Salaberry y López-Ortega (1998), fueron los siguientes: (1) después de la primera mención del sujeto dentro de un SN indefinido o definido y cuando no hay interferencia de otro sujeto, el sujeto nulo es requerido, p.e.j.: «Un viejo se sentó en un café y pidió una copa de anís» (p. 522); (2) se consideran contextos optativos para los sujetos nulos cuando interviene otro sujeto que pueda generar confusión, p.ej.: «El mendigo se llevó la mano al corazón. El hombre le dijo que cuando Ø/él estaba alcoholizado…» (p. 522); (3) se considera uso correcto del sujeto como sintagma nominal cuando: (3.1) presentan un nuevo referente en el discurso, (3.2) el referente nominal se encuentra demasiado alejado y sea necesaria su mención, de manera que el siguiente caso sería, según estos principios, incorrecto, p.ej.: «De repente el mendigo abrió unos ojos grandes: *el mendigo/#él/ Ø había encontrado una solución a su problema» (p. 523); (4) Cuando se quiere hace resaltar el papel del sujeto (énfasis), como recalcando su importancia, se permite el uso del uso del PPS, p.ej.: «Yo lo he dicho» (RAE, 2009, p. 421); (5) el orden sintáctico a seguir en estructuras inacusativas es VS en vez de SV, p.ej.: «Vino la policía en un santiamén». El objetivo de este proyecto es determinar las ganancias morfosintácticas por los aprendices de español como L2 al compararlas no solo con los hablantes nativos, sino también entre los dos grupos experimentales. De esta manera, el presente trabajo puede dar respuesta a las preguntas de investigación formuladas al inicio de esta sección. Aquí se describe y justifica la base metodológica y el diseño de investigación. La última sección ha profundizado en la formación del corpus, especificando el tratamiento de los datos: transcripción y codificación y análisis estadístico del material oral y escrito. Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, N.º 7, 2017

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3. Resultados: Análisis y discusión

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En esta sección se presentan los análisis de los datos y se interpret

3. Resultados: análisis y discusión

obtenidos en pruebas orales y escritas.

En esta sección se presentan los análisis de los datos y se interpretan los resultaPrimeramente, en cuanto al juicio de aceptabilidad gramatical y dos obtenidos en pruebas orales y escritas. Primeramente, en cuanto juicio de aceptabilidad y contextualiobservemos, losal resultados obtenidosgramatical en la prueba inicial del GE. Sirva zada, observemos, los resultados obtenidos en la prueba inicial del GE. Sirva el Gráfico 1 deejemplo. ejemplo.

Gráfico 1. Prueba inicial: Juicio de aceptabilidad (Grupos experime

Gráfico 1. Prueba inicial: Juicio de aceptabilidad (Grupos experimentales).

Considerando estos cinco criterios de codificación, se nota que el uso que Considerando estos cinco criterios de codificación, goza de mayor corrección discursiva (mayor porcentaje de probabilidad) tiendese nota que el a ser el (1), mayor es decir, corrección el sujeto nulodiscursiva es requerido(mayor despuésporcentaje de la primera demención probabilidad) tiende de este dentro de un SN indefinido o definido y cuando no hay interferencia de decir, el elsujeto es requerido después la primera mención de éste otro sujeto. Mientras gruponulo de aprendices que estudia en elde extranjero obtiene 65.00 % de perfeccionamiento, el grupo de aprendices que se queda en Estados indefinido o definido y cuando no hay interferencia de otro sujeto. Mie Unidos, por su parte, alcanza solo el 60.25 % y, por consiguiente, una mayor senque estudia en el extranjero obtienelos65.00% de perfecciona sibilidad de aprendices adquisición discursiva de este criterio. Considérense siguientes ejemplos ilustrativos: de aprendices que se queda en Estados Unidos, por su parte, alcanza so (1) Pedro Almodóvar está filmando su nuevasensibilidad película. Es muyde posible que Carpor consiguiente, una mayor adquisición men Maura trabaje en ella, pero también hablan de Miguel Bosé.

Considérense los siguientes ejemplos ilustrativos:

discursiva

Estoy seguro que van a hacer un papel estupendo. -2 -1 0 1 2 (1) Pedro Almodóvar está filmando su nueva película. Es muy posible Estoy seguro que ellos van a hacer papel -1 0 Bosé. 1 2 trabaje en un ella, peroestupendo. también hablan-2de Miguel Estoy seguro que van a hacer un papel estupendo. -2 -1 (2) Es increíble. ¡Marcus se ha comprado un Porsche y su novia, Anne, un 2 BMW! Nadie sabía que era rico.

-2

-1

0

1

2

Nadie sabía que él era rico. -2 -1 0 1 2 98

International Journal of Foreign Languages, N.º 7, 2017


Los efectos del contexto educativo en el desarrollo del uso del pronombre personal sujeto en español

Por otra parte, en ambos grupos, el criterio (3) es el que mayores problemas presenta, pues sus porcentajes son 18.20 % para los aprendices que realizan estudios en el extranjero y 11.00 % para aquellos que lo hacen en su país de origen. Aquí se considera uso correcto del sujeto como SN solo cuando presenta un nuevo referente en el discurso y los resultados no recogían este aspecto de «novedad» referencial. Sirvan de ejemplo las siguientes oraciones que violan el tercer criterio: (*3) Luis y Rosa son profesores de español conversacional III. Shaun dice que Luis y Rosa son muy amables.

-2

-1

0

1

2

Shaun dice que son muy amables.

-2

-1

0

1

2

(*4) ¿Has visto la última de Almodóvar, Volver? ¿Con Penélope Cruz? ¿Antonio de la Torre? Ah, sí, me encantan ellos.

-2

-1

0

1

2

Ah, sí, me encantan.

-2

-1

0

1

2

Con resultados llamativos, sobresalen tanto el criterio (4) como el (5). En el caso del (4), si el primero (GE1) cuenta con un 31.00 %, el segundo (GE2) solo llega al 20.75 %. Por consiguiente, este resultado lleva a la interpretación de que estos aprendices –en su mayoría– no han resaltado el papel del PPS por motivos de énfasis, sino que sus discursos han dependido mayormente de este elemento gramatical. Considérense los siguientes ejemplos ilustrativos: (*5) Todo el mundo está confuso porque no sabe a qué hora es el examen oral. Como decía yo, es a la hora de clase. -2 -1 0 1 2 Como decía, es a la hora de clase.

-2

-1

0

1

2

(*6) ¿Alguien tiene un lápiz que le sobre y me pueda prestar? Yo, yo tengo uno.

-2 -1 0 1 2

Tengo uno. -2 -1 0 1 2

En el caso del (5), se observa que el orden sintáctico de estructuras inacusativas ha sido violado en ambos grupos, ya que en vez de hacer la inversión VS se ha Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, N.º 7, 2017

99


Francisco Salgado-Robles

mantenido el orden general SV. Los datos del grupo que estudia en el extranjero reflejan simplemente 39.80 % del uso normativo, pero los del grupo que se queda en EE.UU. alcanzan solamente 15.75 % del mismo. Significativamente este es el criterio que mayor variabilidad presenta. Sirvan de ejemplo las siguientes oraciones que violan el tercer criterio: (*7) El otro día llamaron al timbre y no podías mirar quién era porque estabas en la ducha. ¿Qué pasó al final? Mi compañero de cuarto salió.

-2

-1

0

1

2

Salió mi compañero de cuarto.

-2 -1 0 1 2

(*8) Eran las 2.30 a. m. y un grupo de chicos estaba contando historias de terror. De repente, algo sucedió. ¿Qué fue? Un gato entró por la ventana.

-2

-1

0

1

2

Entró un gato por la ventana.

-2 -1 0 1 2

Por último, el criterio (2) es el que, a pesar de su bajo porcentaje, tiene similar variabilidad, pues el grupo que estudia en un contexto de inmersión llega al 46.00 %, mientras que el grupo que estudia en el aula tradicional alcanza un 41.00 %. En este caso, cuando interviene otro sujeto que pueda generar confusión, se consideran contextos optativos para los sujetos nulos. Considérense los siguientes ejemplos ilustrativos: (9) Mi madre siempre va al trabajo en metro, pero mi padre prefiere coger el coche. Hoy ha ido en bicicleta.

-2 -1 0 1 2

Hoy ella ha ido en bicicleta.

-2

-1

0

1

2

(10) Mientras Joe juega al tenis, su hermana, Erica, ve los Simpsons. Después Joe dice que no ella tiene tiempo.

-2

-1

0

1

2

Después dice que no ella tiene tiempo.

-2

-1

0

1

2

En cuanto a la prueba final del juicio de aceptabilidad gramatical y contextualizada, obsérvense los resultados obtenidos en la del GE. Sirva el gráfico 2 de referencia. 100

International Journal of Foreign Languages, N.º 7, 2017


Los efectos del contexto educativo en el desarrollo del uso del pronombre personal sujeto en español

Gráfico 2. Prueba final: Juicio de aceptabilidad (Grupos experimentales).

En líneas generales,delensemestre el transcurso delunsemestre se observa un a En líneas generales, en el transcurso se observa aumento hacia la normanorma discursiva, según lossegún cinco criterios señalados anteriormente. discursiva, los cinco criterios señalados Mientras anteriormente. Mi que el (1) sigue ocupando el uso más extendido en ambos contextos (84.00 % en sigue ocupando el uso más extendido en ambos contextos (84.00% España –convirtiéndose en el porcentaje de mayor alza de todos los resultados; porcentaje de el mayor todos los %resultados; 71. 71.25 % convirtiéndose en EEUU), el (3),ensinelembargo, ocupa puestoalza másde bajo (20.40 en España; 12.25 % en EEUU). A pesar de todo, esta prueba final (post-test) en el (3), sin embargo, ocupa el puesto más bajo (20.40% en España; 12.25 comparación con la prueba inicial (pre-test) presenta un leve aumento. Como de todo, estautiliza prueba en comparación con la prueba ejemplo pesar del criterio (3) que el final sujeto(post-test) como SN cuando no se presenta un nuevopresenta referenteun en leve el discurso, resultando, tanto, inapropiado, los utiliza el aumento. Comopor ejemplo del criteriosegún (3) que principios estipulados, sirva la siguiente selección de producción del post-test de cuando no seen presenta nuevo referente en el discurso, resulta un aprendiz que estudia los Estadosun Unidos:

inapropiado, según los principios estipulados, sirva la siguiente selecció (*11) Estábamos en una fiesta cuando de repente sonó la alarma de fuego, así del post-test de un aprendiz que estudia en los Estados Unidos: que…

Juan salió corriendo y Juan se saltó por la ventana. -2 -1 0 1 2 (*11) Estábamos en una fiesta cuando de repente sonó la alarma de f Juan salió corriendoJuan y saltó porcorriendo la ventana. -2 por -1la ventana. 0 1 2-2 salió y Juan se saltó -1 2 salió corriendo y saltó por la ventana. -1 Cuando interviene otroJuan sujeto que puede generar confusión, estamos ante-2 un 2

contexto optativo para los sujetos nulos. En este criterio –es decir, el (2)– se observa esta leve mejoría en el interviene post-test de ambos subgrupos GE. Por un lado,confusión, el Cuando otro sujeto quedelpuede generar e 70.00 % de los estudiantes que realiza estudios en el extranjero lo hace correcto;

contexto optativo para los sujetos nulos. En este criterio –es decir, el (2)–

leve mejoría en el post-test de ambos subgrupos del GE. Por un lado, e

Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, N.º 7, 2017

101

estudiantes que realiza estudios en el extranjero lo hace correcto; por

51.50% de los que se quedan en EE.UU. que igualmente produ


Francisco Salgado-Robles

por otro, es solo el 51.50 % de los que se quedan en EE.UU. que igualmente produce un contexto satisfactorio. Considérese el siguiente ejemplo ilustrativo: (12) Mientras Tomás estudia química, su novia, Paula, ve “Salvados por la campana”. Después Tomás dice que no ella tiene tiempo.

-2

-1

0

1

2

Después ella dice que no tiene tiempo.

-2

-1

0

1

2

Por otra parte, en cuanto a la entrevista oral, en lo que se sigue, se

Por otra parte, en cuanto a la entrevista oral, en lo que se sigue, se revisan los resultados obtenidos en la prueba inicial del GE. Sirva el Gráfico 3 de mode resultados obtenidos en la prueba inicial del GE. Sirva el Gráfico 3 de modelo. Gráfico 3. Entrevistainicial inicial (Grupos experimentales) Gráfico 3. Entrevista (Grupos experimentales).

A primera vista, se observa que los resultados en ambos subgrupos d

A primera vista, se observa que los resultados en ambos subgrupos de aprenespañol ser paralelos ellos y, a en la cuanto vez, inferiores en dices dedeespañol suelensuelen ser paralelos entre ellos entre y, a la vez, inferiores a la aceptabilidad pragmática a los obtenidos el pre-test y en post-test de los juicios aceptabilidad pragmática a losenobtenidos el pre-test y post-test de lo de aceptabilidad y gramaticalidad. Como datos llamativos, hay que destacar que aceptabilidad gramaticalidad. Como datos llamativos, hay que destacar qu el criterio (3) es el más yafectado, pues en España se consigue 27.00 %, mientras que en (3) EE.UU. 13.50 %, situándose de los promedios es elsolo másalcanza afectado, pues en Españaenseuno consigue 27.00%, más mientras que en bajos de todo el estudio. Mientras que el ejemplo (13) es un modelo de produc13.50%,desituándose unosinde los promedios más bajos de todo ción dealcanza la inaceptabilidad este criterio, elen(14), embargo, podría considerarse aceptado dentroque de este criterio: (13) es un modelo de producción de la inaceptabil Mientras el ejemplo

criterio, el (14), sin embargo, podría considerarse aceptado dentro de este cr

(*13) (…) para mí no pienso que Hollywood afecta mi vida mucho, pero (*) puedo divertirme y yo (*) no tengo que mirar películas y yo (*) no te revistas de entertainment (CD1)

102

Internationalcuando Journal of(Ø) Foreign 7, 2017 (14) (…) es moderna… fui Languages, al Corte N.º Inglés para comprar la r maletas no estaban allí es moderna, es muy tight, no me gusta y a veces fea un vestido que (Ø) compré al Corte Inglés que me gusta con círculos y


Los efectos del contexto educativo en el desarrollo del uso del pronombre personal sujeto en español

(*13) (…) para mí no pienso que Hollywood afecta mi vida mucho, pero … porque yo (*) puedo divertirme y yo (*) no tengo que mirar películas y yo (*) no tengo como leer revistas de entertainment (CD1) (14) (…) es moderna… cuando (Ø) fui al Corte Inglés para comprar la ropa porque las maletas no estaban allí es moderna, es muy tight, no me gusta y a veces fea (…) (Ø) tengo un vestido que (Ø) compré al Corte Inglés que me gusta con círculos y me gustan los colores brillantes, pero mis amigas… me gustaba una camiseta anaranjada y con círculos, abierta aquí y aquí… me gusta, me gustaba pero ellas dicen que fue para las viejas, ¡pero es moderna, es para yo! …. ¡No… no… es para las viejas! (…) ( JM1)

Se mantiene esa semejanza entre los criterios (4) y (5) de ambos subgrupos en el pre-test de entrevista. No obstante, igualmente es notoria la falta de equilibrio entre el pre-test del juicio de aceptabilidad y gramaticalidad. Por tanto, conforme a los resultados, queda constancia de que los criterios (4) y (5) tienden a una mayor aceptabilidad en el discurso escrito que en el oral. A continuación, se comentan los resultados obtenidos en el post-test del GE. Sirva el gráfico 4 de referencia: Gráfico4.4.Entrevista Entrevista final (Grupos experimentales) Gráfico final (Grupos experimentales).

cuanto a los un criterios que discursivo muestran un ligero avan En cuanto a losEn criterios que muestran ligero avance o mantenimiento, hay que destacar el (2) y (3). El primero presenta un notable avance en su mantenimiento, hay que destacar el (2) y (3). El primero presenta un n perfeccionamiento entre el pre-test y el post-test en el grupo de España (28.20 % su perfeccionamiento entreenelEE.UU., pre-testsin y el post-test en el grupo de Espa en el pre-test y 55.00 % en el post-test); embargo, los resultados son de 23.00 % en ely pre-test de 26.25 % en el post-test. Asimismo, el segundolos resultad pre-test 55.00%y en el post-test); en EE.UU., sin embargo, criterio muestra similares resultados en cuanto a un alza en el GE1 y un ligero enelelGE2, pre-test depresentar 26.25%mayor en el post-test. Asimismo, el segundo criterio descenso en peroysin diferencia significativa. resultados en cuanto a un alza en el GE1 y un ligero descenso en el GE2, Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, N.º 7, 2017

mayor diferencia significativa.

103

En lo concerniente al criterio más indicador del post-test de la e


Francisco Salgado-Robles

En lo concerniente al criterio más indicador del post-test de la entrevista, hay que subrayar (1) en el que el sujeto nulo es requerido después de la primera mención del sujeto dentro de un SN indefinido o definido y cuando no hay interferencia de otro sujeto. En ambos contextos educativos, tanto en España como en Estados Unidos, se observa una mejoría: en el pre-test del primero se obtuvo 49.00 %, en el post-test se contó con un 70.80 % en el contexto de inmersión; se consiguió un 51.00 % en el pre-test de Estados Unidos y un 54.50 % en el posttest. Considérense los siguientes ejemplos ilustrativos: (15) (Ø) voy a buscar una manera de hacer más servicio para la comunidad y… porque (Ø) tengo bastante tiempo libro y no es mío, es de Dios, no es de mí, y (Ø) voy a dar más a la comunidad posiblemente (Ø) voy a levantar más pesas ( JP2) (16) una ventaja es que es el mismo castellano, pero (Ø) tienen un acento diferente y (Ø) creo que para los estudiantes para aprender la lengua con un acento como eso, porque (Ø) puedo hablar castellano, pero (Ø) puedo hablar con un acento americano y cuando (Ø) estoy inmersed en la lengua y el castellano es de Andalucía es un poco diferente… (Ø) puedo comprender el acento de aquí y (Ø) puedo sentir como… la desventaja es que es difícil al principio, al principio es muy difícil, porque algunas veces hablan muy muy rápido aquí, pero cuando (Ø) hablo en Estados Unidos con gente de Latinoamérica que (Ø) habla muy diferente y todo eso no es lo mismo y para ir aquí (Ø) tengo mis… mi señora habla muy rápido, era muy difícil (AW2)

Por otra parte, mientras los datos apuntan a una ligera mejoría pragmática en el criterio (5), existe, a su vez, un llamativo equilibrio con el criterio (4), pues se estabilizan los resultados del pre-test con los del post-test. Por consiguiente, se entiende que el criterio (4), es decir, el papel del sujeto por énfasis, resulta de mayor complejidad de adquisición que los otros, según el contexto, o bien de similar estabilización temporal en el proceso de interlengua. A modo de resumen, la Tabla 2 refleja una comparación de los resultados del presente estudio.

104

International Journal of Foreign Languages, N.º 7, 2017


Los efectos del contexto educativo en el desarrollo del uso del pronombre personal sujeto en español

Tabla 2. Resultados (%) comparativos de pre-tests y post-tests de ambos contextos educativos N 1

Test

Pre

juicio Post

Entrevista

Pre Post

2

Test

Pre

juicio Post

Entrevista

Pre Post

3

Test

Pre

juicio Post

Entrevista

Pre Post

M

Desviación estándar

GE1

25

65.000

7.071

GE2

20

60.250

5.495

GE1

25

84.000

8.416

GE2

20

71.250

4.253

GC

10

58.000

11.105

GE1

25

49.000

8.164

GE2

20

51.000

7.539

GE1

25

70.800

5.139

GE2

20

54.500

8.720

GC

10

73.000

6.324

GE1

25

46.000

9.013

GE2

20

41.000

3.838

GE1

25

70.000

7.772

GE2

20

51.500

5.642

GC

10

54.000

8.432

GE1

25

58.200

7.342

GE2

20

23.000

3.769

GE1

25

55.000

5.773

GE2

20

26.250

9.301

GC

10

63.500

10.013

GE1

25

18.200

3.500

GE2

20

11.000

4.167

GE1

25

20.400

7.205

GE2

20

12.250

4.722

GC

10

59.000

11.254

GE1

25

27.000

6.922

GE2

20

13.500

4.006

GE1

25

29.800

5.299

GE2

20

15.500

5.596

GC

10

57.000

9.189

Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, N.º 7, 2017

105


Francisco Salgado-Robles

N 4

Test

Pre

juicio Post

Entrevista

Pre Post

5

Test

Pre

juicio Post

Entrevista

Pre Post

M

Desviación estándar

GE1

25

31.000

10.606

GE2

20

20.750

6.129

GE1

25

37.600

24.795

GE2

20

20.250

4.993

GC

10

64.500

13.218

GE1

25

36.400

9.630

GE2

20

21.000

5.281

GE1

25

47.200

22.364

GE2

20

24.250

7.656

GC

10

63.500

11.796

GE1

25

39.800

7.566

GE2

20

15.750

6.129

GE1

25

42.400

8.431

GE2

20

18.500

8.900

GC

10

55.000

10.000

GE1

25

27.600

6.788

GE2

20

14.500

7.591

GE1

25

31.000

7.261

GE2

20

10.750

5.199

GC

10

35.500

8.316

Como hallazgos significativos, hay que resaltar que, a pesar de la ligera adquisición discursiva del uso del sujeto en ELE, a grandes rasgos se cuenta con algunos casos de mayor interés lingüístico en ASL que otros no solo en lo referente al contexto educativo (la inmersión en el extranjero vs. el aula convencional), sino también en lo pertinente al tipo de prueba (datos escritos vs. datos orales). Muestras de estos hallazgos son los resultados del criterio (1), es decir, la adquisición de reconocer que el sujeto nulo es requerido después de la primera mención del sujeto dentro de un SN indefinido o definido y cuando no hay interferencia de otro sujeto. Por último, como hallazgo de inferior relevancia y, por consiguiente, de menor adquisición discursiva, resulta, en líneas generales, el criterio (3). Estos resultados muestran que el uso correcto del sujeto como SN cuando se presenta un nuevo referente en el discurso no tiende a ser de ligera adquisición en la interlengua y, por tanto, de cierta estabilidad lingüística en este proceso. 106

International Journal of Foreign Languages, N.º 7, 2017


Los efectos del contexto educativo en el desarrollo del uso del pronombre personal sujeto en español

Con el fin de encontrar una relación intergrupal de manera estadística, se calculó la frecuencia de cada una de las variables en cada grupo (GE1, GE2 y GC) y en cada tipo de prueba (escrita vs. oral). Grosso modo, los datos fueron analizados principalmente en base a estadísticas descriptivas y comparación de medias5 (pruebas t para muestras relacionadas y muestras independientes). La Tabla 3 representa la primera comparación mediante una prueba t para muestras relacionadas. Aquí se comparan las pruebas escrita y oral del GE1 de manera longitudinal con el fin de identificar alguna diferencia estadísticamente significativa. Los resultados muestran que el grupo de aprendices que estudia en el extranjero ha producido dos categorías (1 y 2) en la prueba escrita y tres categorías (1, 4 y 5) en la prueba oral de manera estadísticamente diferente (p < .05) en la comparación de ambas tomas de datos. Tabla 3. Prueba t para muestras relacionadas: GE1: Prueba escrita y oral de manera longitudinal

Prueba

C1

escrita

Pre

N

M

Desviación estándar

Valor t

Significancia (bilateral) de la prueba t

25

-19.000

10.307

-9.216

.000

-24.000

10.000

-12.00

.000

-2.200

6.137

-1.792

.086

-6.600

16.183

-2.039

.053

-2.600

6.788

-1.915

.067

-21.80

9.340

-11.669

.000

Post C2

Pre Post

C3

Pre Post

C4

Pre Post

C5

Pre Post

Prueba oral

C1

Pre Post

5. El nivel de significación bilateral o sig. (bilateral) contrasta una hipótesis nula en la que la dirección del efecto no se especifica de antemano. Cuando el nivel de significancia en los análisis estadísticos es de p < .05, esto permite determinar si la relación entre las dos variables resultaba ser sistemática y estadísticamente significativa. Por consiguiente, obtener una cifra de significación bilateral inferior al valor de .05 lleva a rechazar la hipótesis nula y, por tanto, afirmar que las diferencias habían resultado significativas entre ambas variables. Si, por el contrario, el valor probabilístico es mayor a .05, se acepta la hipótesis nula que asume que no existe diferencia significativa entre las dos medidas. De aquí en adelante, todo resultado con diferencia significativa es sombreado.

Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, N.º 7, 2017

107


Francisco Salgado-Robles

N

C2

Pre

M

Desviación estándar

Valor t

Significancia (bilateral) de la prueba t

3.200

8.524

1.877

.073

-2.800

7.916

-1.769

.090

-10.800

15.657

-3.449

.002

-3.400

2.783

-6.107

.000

Post C3

Pre Post

C4

Pre Post

C5

Pre Post

A continuación, en la Tabla 4 se comparan la prueba inicial y la final de los datos escritos y orales del GE2, es decir, el grupo de participantes estudiando español en Estados Unidos. Los resultados en esta prueba t para muestras relacionadas exponen una diferencia estadísticamente significativa (p < .05) en dos categorías (1 y 2) de la prueba escrita y ninguna a nivel oral. Esto es, existe una diferencia significativa en dos categorías en el uso del sujeto pronominal en el GE2, lo que significa que de manera longitudinal este grupo ha cambiado significativamente en el uso de estas categorías. En cuanto al resto de las categorías de la prueba escrita, así como las categorías de la prueba oral, no muestran una diferencia estadísticamente significativa de manera intragrupal, lo que se interpreta como que ambas tomas de datos son relativamente similares y, por tanto, no se ha presentado un cambio significativo. Tabla 4. Prueba t para muestras relacionadas: GE2: Prueba escrita y oral de manera longitudinal

Prueba

C1

escrita

Pre

N

M

Desviación estándar

Valor t

Significancia (bilateral) de la prueba t

20

-11.000

7.362

-6.681

.000

-10.500

5.596

-8.391

.000

-1.250

5.097

-1.097

.287

Post C2

Pre Post

C3

Pre Post

108

International Journal of Foreign Languages, N.º 7, 2017


Los efectos del contexto educativo en el desarrollo del uso del pronombre personal sujeto en español

N

C4

Pre

M

Desviación estándar

Valor t

Significancia (bilateral) de la prueba t

.500

8.255

.271

.789

-2.750

9.101

-1.351

.192

-3.500

12.987

-1.205

.243

-3.250

7.992

-1.818

.085

-2.000

5.712

-1.566

.134

-3.250

9.634

-1.509

.148

3.750

8.409

1.994

.061

Post C5

Pre Post

Prueba

C1

oral

Pre Post

C2

Pre Post

C3

Pre Post

C4

Pre Post

C5

Pre Post

En la Tabla 5 se comparan las pruebas escrita y oral de manera longitudinal y a nivel intergrupal (GE1 y GC) con el fin de identificar alguna relación entre el grupo de participantes estudiando en España y el grupo de hablantes nativos de la comunidad de habla. Los resultados indican una diferencia estadísticamente significativa (p < .05) en las cinco categorías (un total de diez análisis) de la prueba escrita y en siete de los diez análisis de la prueba oral. A diferencia de la prueba escrita en la que todos los análisis han mostrado ser estadísticamente significativos, a nivel oral no existe una diferencia significativa en tres análisis de las categorías analizadas (1, 2 y 5). En otras palabras, es solo en estos tres contextos de la entrevista oral que las muestras de datos de ambos grupos de participantes han guardado cierta similitud y, por tanto, no han presentado diferencia estadística. Por otro lado, excepto estos tres casos, el resto de las categorías presenta una diferencia estadística a nivel intergrupal, lo cual se entiende como la existencia de una diferencia significativa en la comparación de estas tomas de datos a nivel intergrupal.

Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, N.º 7, 2017

109


Francisco Salgado-Robles

Tabla 5. Prueba t para muestras independientes: GE1 vs. GC: Prueba escrita y oral de manera longitudinal

Prueba

C1

escrita

GE1

Pre

GC GE1

Post

GC C2

GE1

Pre

GC GE1

Post

GC C3

GE1

Pre

GC GE1

Post

GC C4

GE1

Pre

GC GE1

Post

GC C5

GE1

Pre

GC GE1

Post

GC Prueba

C1

oral

GE1

Pre

GC GE1

Post

GC C2

GE1

Pre

GC GE1

Post

GC C3

GE1

Pre

GC GE1 110

Post

M

N

Desviaciรณn estรกndar

Valor t

Significancia de la prueba t

65.000

25

7.071

2.236

.032

58.000

10

11.105

84.000

25

8.416

7.530

.000

58.000

10

11.105

46.000

25

9.013

-2413

.022

54.000

10

8.432

70.000

25

7.772

5.373

.000

54.000

10

8.432

18.200

25

3.500 -11.248

59.000

10

20.400

25

59.000

10

11.254

31.000

25

10.606

64.500

10

13.218

37.600

25

24.795

64.500

10

13.218

39.800

25

7.566

55.000

10

10.000

42.400

25

8.431

55.000

10

10.000

.000

11.254 7.205 -12.132

.000

-7.869

.000

-4.148

.000

-4.894

.000

-3.789

.001

-8.323

.000

-1.071

.292

-1.736

.092

-3.163

.028 .000

49.000

25

8.164

73.000

10

6.324

70.800

25

5.139

73.000

10

6.324

28.200

25

7.342

63.500

10

10.013

55.000

25

5.773

63.500

10

10.013

27.000

25

6.922 -10.539

57.000

10

9.189

29.800

25

5.299 -11.028

.000

International Journal of Foreign Languages, N.ยบ 7, 2017


Los efectos del contexto educativo en el desarrollo del uso del pronombre personal sujeto en español

GC C4

GE1

Pre

GC GE1

Post

GC C5

GE1

Pre

GC GE1 GC

Post

M

N

Desviación estándar

57.000

10

9.189

31.000

25

10.606

64.500

10

13.218

37.600

25

24.795

64.500

10

13.218

27.600

25

6.788

35.500

10

8.316

31.000

25

7.216

35.500

10

8.316

Valor t

Significancia de la prueba t

-7.055

.000

-2.799

.009

-2.917

.006

-1.597

.120

La última comparación consiste en una prueba t para muestras independientes entre la producción escrita y oral del GE2 y el GC de manera longitudinal con el fin de identificar alguna relación entre el grupo de participantes estudiando español en Estados Unidos y el grupo de hablantes nativos de española. Los resultados indican una diferencia estadísticamente significativa (p < .05) en todas las categorías de la prueba oral y en ocho (de diez) análisis de la prueba escrita. De manera opuesta al GE1, en este caso, a diferencia de la prueba oral en la que todos los análisis han mostrado ser estadísticamente significativos, a nivel escrito no existe una diferencia significativa en dos análisis de las categorías analizadas (1 y 2). En otras palabras, es solo en estos dos contextos de la prueba escrita que las muestras de datos de ambos grupos de participantes han guardado cierta igualdad y, por tanto, no han presentado diferencia estadística. Por otro lado, excepto estos dos casos, el resto de las categorías presenta una diferencia estadística a nivel intergrupal, lo cual se entiende como la existencia de una diferencia significativa en la comparación de estas tomas de datos a nivel intergrupal.

Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, N.º 7, 2017

111


Francisco Salgado-Robles

Tabla 6. Prueba t para muestras independientes: GE2 vs. GC: Prueba escrita y oral de manera longitudinal.

Prueba

C1

escrita

GE2

Pre

GC GE2

Post

GC C2

GE2

Pre

GC GE2

Post

GC C3

GE2

Pre

GC GE2

Post

GC C4

GE2

Pre

GC GE2

Post

GC C5

GE2

Pre

GC GE2

Post

GC Prueba

C1

oral

GE2

Pre

GC GE2

Post

GC C2

GE2

Pre

GC GE2

Post

GC C3

GE2

Pre

GC GE2 112

Post

M

N

Desviaciรณn estรกndar

Valor t

Significancia de la prueba t

60.250

20

5.495

.605

.557

58.000

10

11.105

71.250

20

4.253

3.642

.004

58.000

10

11.105

41.000

20

8.720

-4.641

.001

54.000

10

6.324

51.500

20

8.720

-.968

.341

54.000

10

6.324

11.000

20

3.769 -13.047

59.000

10

12.250

20

59.000

10

10.013

20.750

20

6.129

64.500

10

13.218

20.250

20

64.500

10

15.750

20

55.000

10

18.500

20

55.000

10

.000

10.013 9.301 -12.593

.000

-9.946

.000

4.993 -10.228

.000

13.218 6.129 -11.388

.000

10.000 8.900 -10.169

.000

10.000

51.000

20

7.539

73.000

10

6.324

-7.921

.000

54.500

20

8.720

-5.949

.000

73.000

10

6.324

23.000

20

3.838 -12.359

.000

63.500

10

8.432

26.250

20

5.642

63.500

-9.832

.000

10

8.432

13.500

20

4.167 -14.305

.000

57.000

10

15.500

20

11.254 4.722 -15.403

.000

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Los efectos del contexto educativo en el desarrollo del uso del pronombre personal sujeto en español

GC C4

GE2

Pre

GC GE2

Post

GC C5

GE2

Pre

GC GE2 GC

Post

M

N

Desviación estándar

57.000

10

11.254

21.000

20

63.500

10

24.250

20

63.500

10

11.796

14.500

20

7.591

35.500

Valor t

5.281 -10.861

Significancia de la prueba t .000

11.796 7.656 -11.024

.000

-6.923

.000

10

8.316

10.750

20

5.199 -10.032

.000

35.500

10

8.316

4. Conclusiones, limitaciones y futura investigación Como se expresó en la justificación de este trabajo, se observaba una escasa investigación a nivel discursivo de la adquisición del uso del sujeto pronominal en español como L2 en un contexto de inmersión del extranjero (Isabelli, 2004), a excepción de aquellos estudios en un contexto de aula convencional (Blackwell y Lubbers Quesada, 2012; Liceras, 1989; Rothman y Iverson, 2007; Salaberry y López-Ortega, 1998, inter alia). A continuación, se responden las preguntas de investigación que motivaron este estudio. 1) ¿En qué medida expresan los aprendices de español el PPS antes y después de estudiar en el extranjero y en su institución de origen a nivel escrito? Primero, los resultados corroboran cierta diferencia en la comparación de las pruebas escritas a nivel intragrupal y de manera longitudinal, con lo cual se confirma que el efecto del contexto educativo (estudios en el extranjero o en el aula convencional) ha beneficiado al aprendiz de nivel intermedio en el uso del sujeto pronominal. Como se presenta en la sección anterior (Tabla 3), los resultados del GE1 apoyan los efectos del contexto de estudios en el extranjero en el uso del sujeto pronominal (categorías 1 y 2) a nivel escrito de manera longitudinal. En lo que al GE2 respecta (Tabla 4), el impacto del contexto educativo convencional también se presenta en el uso del PPS en las mismas categorías que el GE1. Este hallazgo lleva a concluir que la adquisición de la omisión del sujeto pronominal después de la primera mención del sujeto dentro de un SN indefinido o definido y cuando no hay interferencia de otro sujeto, el sujeto nulo es requerido (categoría 1), o bien cuando interviene otro sujeto que pueda generar confusión

Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, N.º 7, 2017

113


Francisco Salgado-Robles

(categoría 2) es enteramente posible en ambos contextos educativos y, por tanto, no es resultado del impacto del escenario de aprendizaje. 2) ¿En qué medida expresan los aprendices de español el PPS antes y después de estudiar en el extranjero y en su institución de origen a nivel oral? Segundo, los resultados confirman que el efecto del contexto educativo marca una diferencia a nivel oral en la adquisición del sujeto pronominal. A diferencia del aula convencional, los aprendices del programa de estudios en el extranjero emplearon el PPS de manera diferentemente significativa en tres de las cinco categorías analizadas. En otras palabras, mientras el GE2 no presenta mayor diferencia en el uso del sujeto pronominal a nivel oral (obsérvese que, en cambio, sí se dio a nivel escrito), el GE1, por su parte, exhibe tres diferencias (categorías 1, 4 y 5) en la comparación entre la prueba inicial y la prueba final. Por consiguiente, con este hallazgo se llega a la conclusión de los efectos «del contexto de aprendizaje» en el perfeccionamiento del PPS en EL2. 3) Dado que cada grupo de aprendices de español está expuesto a la L2 en dos contextos diferentes, ¿existe alguna relación entre la ganancia morfosintáctica y el entorno educativo en el que estos estudiantes aprenden español? Tercero, la competencia discursiva necesaria para expresar a nivel escrito el PPS apropiadamente se desarrolla de manera equilibrada entre el grupo de aprendices en el extranjero en comparación con el grupo experimental. Esto es, de los resultados se desprende una constante diferencia estadística a nivel intergrupal, lo que lleva a confirmar que la producción del sujeto pronominal de manera escrita es significativamente diferente. Este, sin embargo, no es el caso del grupo de aprendices en el aula convencional, ya que en dos (de un total de diez) análisis los resultados no muestran una diferencia estadística y, por tanto, serían tomas de datos comparables. En lo que a la producción oral se refiere, igualmente se observa una diferencia significativa en el grupo de participantes en el extranjero, ya que este, a diferencia del que estudia en el aula convencional, muestra en tres (de diez) análisis una similitud en la producción del PPS con el grupo de hablantes nativos. En cuanto al GE2, en cambio, los resultados no exhiben ningún tipo de analogía en la comparación con el grupo comparativo. Los participantes inmiscuidos en la cultura extranjera, por tanto, muestran una mayor ganancia morfosintáctica en la producción tanto escrita como oral. Este estudio no contribuye únicamente al campo de la investigación que documenta el impacto del contexto de aprendizaje en el desarrollo del PPS, sino que los resultados también reflejan la existencia de similares tendencias del aprendizaje del sujeto pronominal en la comparación entre el grupo de aprendices y de hablantes nativos. Esto es, desde un punto de vista de adquisición basada en 114

International Journal of Foreign Languages, N.º 7, 2017


Los efectos del contexto educativo en el desarrollo del uso del pronombre personal sujeto en español

el uso, este trabajo sugiere la conexión explícita en cuanto a la manera en que se aprenden las lenguas, es decir, mediante experiencias o eventos de uso concreto (Bybee, 2008). Dada la literatura existente sobre la adquisición del uso del sujeto en un contexto educativo de aula convencional (cf. Lubbers Quesada, 2015), como primera sugerencia para futuras investigaciones, se necesitan más estudios longitudinales que investiguen el impacto del contexto de inmersión en el desarrollo del PPS, teniendo en cuenta dos consejos: (i) una mayor duración de inmersión en el extranjero y (ii) un variado perfil lingüístico de participantes (diferentes niveles de aprendices de español como lengua extranjera y aprendices de español como lengua heredada). Igualmente, otros estudios deberían analizar de manera exhaustiva la tipología verbal como variable lingüística. Por no ser objeto de estudio, no se hizo en este trabajo, pero se notó que había una tendencia regular en la expresión explícita o nula de pronombre personal sujeto con la repetición de ciertas clases semánticas de verbos (por ejemplo, una alta frecuencia de sujetos nulos con verbos de estado: ser, estar, tener, saber, querer, entre otros). Esto se conecta con los resultados de Posio (2015), en donde se sostiene que los verbos utilizados con mayor frecuencia suelen desarrollar idiosincrasias pragmáticas y sintácticas.

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se introducirá sangrado al inicio. Todas las páginas tendrán que ir numeradas en arábiga en la parte inferior derecha. Los títulos de los diferentes apartados irán numerados, en minúsculas y negrita. Las citas textuales irán en el cuerpo del texto y no como nota al pie, en letra redonda y no en cursiva y entre comillas. Si son más de cuatro líneas, irá como párrafo a parte, también entre comillas y letra redonda, con un cuerpo de letra TNR 10, interlineado sencillo y un sangrado de 5 cm. Referencias bibliográficas: para las citas dentro del texto, se usará el sistema americano, con el primer apellido del autor, dentro o fuera del paréntesis, seguido de la fecha y, seguido de dos puntos, el número de la página citada el intervalo de páginas. Solo se usará el segundo apellido cuando en la bibliografía aparezca más de un autor con el mismo apellido. En el caso de hacer referencia a más de una obra del mismo autor y año, se usarán letras en minúscula después de la fecha. Asimismo, si la obra consta de más de un autor, solo se incluirá el primero seguido de . Las referencias bibliográficas aparecerán ordenadas alfabéticamente al final del texto y se adaptarán a los ejemplos siguientes:

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Libros: Girard, D. (1972). Linguistique appliquée et didactique des langues. París: Colin / Longman.

Artículo de revista: Bargalló Escrivá, M. et alii (1998). «El tratamiento de los elementos lexicalizados en la lexicografía española monolingüe». Revista de Lexicografía, A Coruña, Universidad de La Coruña, vol. IV: 49-65.

Artículo en actas de congresos: Maldonado González, C. (2003): «La lexicografía didáctica monolingüe en español». En: M.ª A. Martín Zorraquino y J. L. Aliaga Jiménez (eds.) (2003). La lexicografía hispánica ante el siglo xxi. Balance y perspectivas (Actas del Encuentro de lexicógrafos celebrado en Zaragoza, en el marco del Centenario María Moliner, los días 4 y 5 de noviembre de 2002). Zaragoza. Sansueña Industrias Gráficas: 129-150.

Artículo/Capítulo de libro: Gutiérrez Cuadrado, J. (1996). «Las marcas en los diccionarios para extranjeros». En: P. Díez de Revenga y J.M.ª Jiménez Cano. (eds.). Estudios de sociolingüística. Murcia. DM: 95106.

En los documentos que se pueden encontrar en Internet, deberá indicarse, además de la citación correcta, la dirección completa y la última fecha de acceso.

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Forgas Berdet, E. (2001). «Diccionario e ideología: tres décadas de la sociedad española a través de los ejemplos lexicográficos». Espéculo. Revista de estudios literarios, Universidad Complutense de Madrid [http:// www.ucm.es/info/especulo/numero17/3decadas.html]. Epígrafes. Los epígrafes se indicarán como sigue: 0. Introducción 1. Título 1.1. Subtítulo 1.1.1. 1.1.2. 1.2. Subtítulo 2. Título ... Número que corresponda. Conclusiones Referencias bibliográficas Sistema de selección: Los trabajos recibidos que cumplan las normas señaladas serán informados por dos evaluadores a través del sistema de revisión por pares (peer view) de forma confidencial y anónima (doble ciego) y, en un plazo máximo de tres meses, se comunicará al autor la aceptación o no del original. Ambos informes tendrán que ser positivos para que el artículo sea publicado; si uno no lo fuera, se enviará el texto a un tercer avaluador, el dictamen del cual será decisivo. En caso de visto bueno, podrán sugerirse eventuales mejoras. Condiciones de edición: Todo artículo que no cumpla con los requisitos de formato, presentación, contenido, plazo o adecuación y corrección lingüística, será devuelto a su autor. La publicación en la revista no da derecho a ningún tipo de remuneración. Responsabilidad y aceptación por parte de los autores: Las opiniones en los artículos corresponden únicamente a sus autores respectivos. Los autores serán los únicos responsables del contenido del trabajo enviado. El autor del texto se responsabiliza del respeto a la propiedad intelectual al reproducir materiales que no sean de su autoría. La presentación de un original a la Revista RILE conlleva la aceptación de todas estas normas por parte del autor. Difusión de la revista: la Revista RILE se difunde a través de Internet en la dirección <http://revistes.publicacionsurv.cat/index.php/rile> bajo licencia Creative Commons1. Existe la posibilidad de publicación en formato papel bajo demanda. 1 <http://es.creativecommons.org/licencia/>. RILE, N.º 7, 2017

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Si el artículo contiene ilustraciones, tienen que tener la calidad suficiente para ser reproducidas. Pueden enviarse en soporte informático, en los formatos más usuales (preferentemente .jpg) y deberá indicarse su ubicación exacta. En el caso de que el trabajo contenga imágenes, gráficos o tablas, envíese también en formato PDF. Los artículos se publicarán preferentemente en Español e Inglés, aunque se aceptarán también en Catalán, Francés, Portugués e Italiano. Los textos originales se enviarán a: rile@urv.cat

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Guidelines for the submission of manuscripts The guidelines for the publication of original manuscripts are based on the style manual of the American Psychological Association (5th edition). However, the criteria governing some stylistic and typographical issues may be different. Authors must comply with the guidelines below if they wish to have their papers published: Submission of originals: All originals must be sent in electronic format, preferably Word (.doc or .docx), by e-mail. They should be no longer than 7,500 words and 25 pages of A4, including the bibliography, annexes and figures (graphs, photographs, maps, etc.). Reviews should be a maximum of five pages. The authors’ details should be written on a separate page (name, address, e-mail, telephone number, professional status and scientific institution to which he/she is affiliated). Title: Titles should be between 10 and 12 words long. They should be informative about the content of the paper and be able to stand alone since they will appear in indexes and will attract possible readers. They should be concise and excess verbosity that adds no information should be avoided. Abstract: The first page of all manuscripts will contain the title in Spanish, and the abstract (in English and Spanish) of no more than 1200 characters (between 200 and 250 words), which reveals the content, the methodology used, the aims of the study and the results. Key words: There should be no more than four or five key words, which clearly reflect the specific content of the paper. Introduction: The introduction should describe the background situation, the state of the art, and the aims and hypothesis of the research. Format and typography: Pages should be A4 size with all four margins of 2.5 cm. After the title (in Times New Roman [TNR], font size 14, bold and centred) should come the list of authors (in TNR, font size 12, centred and double spaced): name and surnames of the author or authors, name of the institution to which they are affiliated and e-mail address. The body of the text should be written in TNR, font 12, justified right and left, and with a line spacing of 1.5 cm. Footnotes should also be written in TNR, but with a 10 point font size and single spaced. Paragraphs should begin with an indented line and not be preceded by a line of white space. All pages should be numbered with Arabic numerals in the bottom right-hand corner. The headings of the sections should be numbered, lower cased and written in bold. Citations should be incorporated into the body RILE, N.º 7, 2017

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of the text and not appear as footnotes. Likewise, they should be in roman type and not italics, and enclosed in inverted commas. If they are more than four lines long they should be set off as a separate paragraph, also enclosed in inverted commas and in roman type, in TNR font 10, single spaced and indented by 5 cm. Bibliographic references: For quotes within the text, use the American system: that is to say, the author’s first surname, inside or outside the brackets, followed by the date, a colon and the page number or numbers. The second surname will only be required when the bibliography contains more than one author with the same surname. Should reference be made to more than one work by the same author and in the same year, use lower case letters after the date. Likewise, if a study has more than one author, name only the first and then put et al. Place the bibliographical references in alphabetical order at the end of the text and ensure that they match the following examples: •

Books: Girard, D. (1972). Linguistique appliquée et didactique des langues. Paris: Colin / Longman.

Journal articles: Bargalló Escrivá, M. et alii (1998). «El tratamiento de los elementos lexicalizados en la lexicografía española monolingüe». Revista de Lexicografía, A Coruña, University of La Coruña, vol. IV: 49-65.

Article in congress proceedings: Maldonado González, C. (2003): «La lexicografía didáctica monolingüe en español». In: M.ª A. Martín Zorraquino and J. L. Aliaga Jiménez. (eds.). (2003). La lexicografía hispánica ante el siglo xxi. Balance y perspectivas (Proceedings of the Meeting of Lexicographers held in Zaragoza, in the framework of the María Moliner Centenary, 4 and 5 November 2002). Zaragoza. Sansueña Industrias Gráficas: 129-150.

Article/book chapter: Gutiérrez Cuadrado, J. (1996). «Las marcas en los diccionarios para extranjeros». In: P. Díez de Revenga and J. M.ª Jiménez Cano. (eds.). Estudios de sociolingüística. Murcia. DM: 95-106.

Those documents that can be found on Internet should not only be cited correctly but also include the full address and the last date of access. Forgas Berdet, E. (2001). «Diccionario e ideología: tres décadas de la sociedad española a través de los ejemplos lexicográficos». Espéculo. Revista de estudios literarios, Universidad Complutense de Madrid [available at: <http://www.ucm.es/info/especulo/numero17/3decadas.html>]. Last accessed on 27 February 2013. Headings. Headings will take the following form: 0. Introduction

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1. Title 1.1. Subtitle 1.1.1. 1.1.2. 1.2. Subtitle 2. Title ... Corresponding number. Conclusions Bibliographic references Selection system: The manuscripts submitted that comply with the above guidelines will be double-blind peer-reviewed by two specialists in the field. Authors will be informed of whether their work has been accepted for publication or not within three months. Articles will only be published if both reviews are positive; if one of them is not, the article will be sent to a third peer reviewer, whose decision will be final. Even if the text is accepted, improvements may be suggested. Editorial conditions: All articles that do not respect the requirements of format, presentation, content, deadline, and language suitability and accuracy will be returned to their authors. Publication in the journal is not remunerated. Responsibility and acceptance by the authors: The opinions in the articles are exclusively those of the authors, who are wholly responsible for the content of their work. Authors are responsible for respecting intellectual property when reproducing materials that they have not written. The submission of an original to the Revista RILE implies that the authors accept all these guidelines. Publication of the journal: The Revista RILE is published on Internet at the address <http://revistes.publicacionsurv.cat/index.php/rile> under a Creative Commons licence.1 Publication on paper is also possible on request. If the manuscript contains photographs, they must be of sufficient quality to be reproduced. They can be sent in the most common digital formats (preferably .jpg) and where they are to be positioned in the text must be clearly indicated. Should the manuscript contain images, graphs or tables, please send also in PDF. Articles will be published preferably in Spanish and English, although they will also be accepted in Catalan, French, Portuguese and Italian. Original manuscripts should be sent to: rile@urv.cat

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Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, 7  

El número 7 de la Revista Internacional de Lenguas Extranjeras (RILE) presenta cuatro estudios centrados en diferentes ámbitos de la enseñan...

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