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International Journal of Foreign Languages

RI LE

Revista Internacional de Lenguas Extranjeras

NĂşmero 4 ~ 2015

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Datos catalográficos. Servicio de Biblioteca de la Universitat Rovira i Virgili RILE: Revista Internacional de Lenguas Extranjeras = International Journal of Foreign Languages [Recurso electrónico]. – Revista Electrónica.– N. 4 (2015)- . – Tarragona : Publicacions URV, 2015 Anual Textos principalmente en castellano, inglés, pero también en catalán, francés, portugués e italiano Publicación realizada por el Grupo de Investigación Lexicografía Teórica y Aplicada ISSN 2014-8100 Acceso libre: http://revistes.publicacionsurv.cat/index.php/rile 1. Lenguaje y lenguas - Enseñanza - Revistas. 2. Lexicografía - Enseñanza - Revistas. 3. Lingüística - Enseñanza – Revistas. 4. Revistas electrónicas I. Universitat Rovira i Virgili. Grupo de Investigación Lexicografía Teórica y Aplicada. II. Publicacions URV. III. Título. Revista Internacional de Lenguas Extranjeras Dirección: Esther Forgas Berdet Responsable de redacción: Maria Bargalló Escrivà Secretaría editorial: Antoni Nomdedeu Rull Consejo Asesor: Abeer Mohamed Abd El Salam Zahana (Universidad de El Cairo, Egipto), Paz Battaner Arias (Universitat Pompeu Fabra, España), Kris Buyse (Katholieke Universiteit Leuven, Bélgica), María Isabel De Gregorio (Universidad Nacional de Rosario, Argentina), Juana Gil Fernández (CSIC, España), Juan Gutiérrez Cuadrado (Universidad Carlos III de Madrid, España), Concepción Maldonado González (Universidad Complutense, España), Eloina Miyares (Centro de Lingüística Aplicada, Santiago de Cuba, Cuba), Carmen Pérez Vidal (Universitat Pompeu Fabra, España), Sara Robles Ávila (Universidad de Málaga, España), Leonel Ruiz Miyares (Centro de Lingüística Aplicada, Santiago de Cuba, Cuba), Sven Tarp (Aarhus University, Dinamarca).

Contacto: rile@urv.cat © Grupo de Investigación «Lexicografía teórica y aplicada», Universitat Rovira i Virgili <http://www.urv.cat/jornadasenele/es_ Grupodeinvestigacion.html> Depósito legal: T-1235-2012 ISSN: 2014-8100 Edita: Publicacions de la Universitat Rovira i Virgili: Av. Catalunya, 35 - 43002 Tarragona Tel. 977 558 474 www.publicacions.urv.cat/ publicacions@urv.cat

La Revista Internacional de Lenguas Extranjeras (RILE) es una publicación electrónica de acceso libre del Servicio de Publicaciones y del grupo de investigación «Lexicografia teórica y aplicada» de la Universitat Rovira i Virgili, fundada el año 2012. El objetivo principal de la revista es difundir las investigaciones en el marco de la Lingüística Aplicada, en el ámbito de la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras, en un sentido teórico y práctico, con especial incidencia en la Lexicografía de aprendizaje. La aceptación de artículos y notas de investigación se rige por el sistema de evaluadores externos, a través del sistema de revisión por pares (peer review), de forma confidencial y anónima (doble ciego).


Índice Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 La evaluación de segundas lenguas (L2). Balance y perspectivas. . . . . . . . . . 9 Teresa Bordón Metodología para la organización de los cursos de inglés con fines específicos basada en el problema. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 Pedro Castro Álvarez, Graciela González Pérez, Liliana A. Casal Espino Català malparlat. Algunes propostes per a la didàctica de les desqualificacions personals a l’aula de CLE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 Maria dels Àngels Fumadó Abad Speech and Gesture in Classroom Interaction: A Case Study of Angola and Portugal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 Kerwin A. Livingstone Exámenes certificativos de ele referenciados a sistemas externos como el del mcer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 Susana Llorián González Nuevos retos para la lexicografía pedagógica bilingüe alemán-español. . 123 Meike Meliss, Paloma Sánchez Hernández El texto literario en las clases de ELE: un recurso didáctico y motivador . 151 Charo Nevado Fuentes Normas de envío de originales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169 Guidelines for the submission of manuscripts. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173


Presentación El número 4 de la Revista Internacional de Lenguas Extranjeras (RILE) presenta siete estudios centrados en diferentes ámbitos de la enseñanza de lenguas y aplicados a diferentes idiomas (español inglés, catalán), trabajos en los que, como se indica a continuación de manera resumida, se abordan cuestiones de muy diferente índole: evaluación de segundas lenguas, metodología para la organización de los cursos de inglés con fines específicos basada en el problema, la didáctica de las descalificaciones, el habla y el gesto en la interacción del aula, exámenes certificativos de ELE, el texto literario en la clase de ELE, lexicografía bilingüe alemán español. Más concretamente, se tratan los temas siguientes por este orden (según el orden alfabético de sus autores): • «La evaluación de segundas lenguas (L2). Balance y perspectivas». La autora se propone trazar un breve recorrido histórico por el campo de la evaluación de L2 y analiza algunos de los asuntos de mayor relevancia tanto por su aplicación e impacto social, como por el interés que suscitan para la investigación. (Teresa Bordón, Universidad Autónoma de Madrid). • «Metodología para la organización de los cursos de inglés con fines específicos basada en el problema». Los autores desarrollan una metodología para la organización de los cursos de inglés con fines específicos basada en el problema, como catalizador de las interacciones, y la gestión de información como una alternativa a la organización tradicional de la unidad de estudio en torno a un texto escrito. (Pedro Castro Alvarez, Graciela González Pérez y Liliana A. Casal Espino, de la Universidad de las Ciencias Informáticas, Cuba). • «Català malparlat. Algunes propostes per a la didàctica de les desqualificacions personals a l’aula de CLE». La autora se propone, por un lado, reflexionar sobre el aprendizaje de las palabrotas y los insultos en el aula de catalán como lengua extranjera. A este respecto, el léxico de la ofensa personal es muy rico y variado y tiene, además, unas características especiales, puesto que no solo es necesario aprender el significado del insulto Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, nº 4, 2015, 5–7 | DOI: 10.17345/rile20155-7 ISSN: 2014-8100 - http://revistes.urv.cat/index.php/rile

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o palabra despreciativa, sino que también es imprescindible aprender a utilizarlas en el contexto y el momento adecuados. Por otro lado, la autora pretende cubrir en parte el vacío didáctico presente en este ámbito didáctico ofreciendo distintos esbozos de actividades pensadas para familiarizar a los alumnos del nivel B2 del MCER con el léxico de los insultos personales en catalán. (Maria dels Àngels Fumadó Abad, Universita degli Studi di Napoli L’Orientale, Itàlia). «Speech and Gesture in Classroom Interaction: A Case Study of Angola and Portugal». El autor pretende comparar descriptivamente el habla y el gesto en dos contextos distintos con dos métodos didácticos diferentes (Angola y Portugal). Para ello, revisa unos metrajes de video de los contextos de interacción —con estudiantes adolescentes y profesores— y se lleva a cabo un análisis descriptivo comparativo general. (Kerwin A. Livingstone, Universidade do Porto, Portugal). «Exámenes certificativos de ELE referenciados a sistemas externos como el del MCER». La autora describe los procedimientos propuestos por el Consejo de Europa para demostrar que los resultados de los exámenes se corresponden con un sistema de niveles de referencia como el del MCER. Asimismo, realiza un recorrido por los principales códigos deontológico y de buenas prácticas que imperan en el ámbito internacional, y en el de los países de habla hispana en particular, en lo referente a la vinculación de los exámenes a sistemas de estándares internos o externos. Finalmente, analiza la situación general que presentan los principales sistemas de evaluación certificativa del español respecto a estas cuestiones. (Susana Llorián González, Universidad Nebrija y Universidad Complutense de Madrid). «Nuevos retos para la lexicografía pedagógica bilingüe alemán-español». Las autoras presentan los aspectos teóricos y metodológicos del proyecto DICONALE-online. Los cuatro pilares del proyecto —tipo de usuarios, el enfoque conceptual y onomasiológico, la base empírica de los datos y el modelo de descripción enlazado con un punto de vista contrastivo— configuran nuevos retos para el desarrollo de la lexicografía pedagógica que se exponen en este trabajo a partir de algunos ejemplos. (Meike Meliss, Universidad de Santiago de Compostela, y Paloma Sánchez Hernández, Universidad Complutense de Madrid). «El texto literario en las clases de ELE: un recurso didáctico y motivador». La autora pretende poner de manifiesto la importancia que el texto literario debe alcanzar en el campo educativo de la enseñanza de ELE. RILE, Nº 4, 2015


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Para ello, aborda, desde una perspectiva histórica, las principales líneas de pensamiento que han tratado el tema de la enseñanza de la literatura en las clases de español como lengua extranjera, así como los diferentes tratamientos que el uso de la literatura ha tenido en el aula, pasando de ser un mero pretexto de presentación de contenidos a un recurso didáctico. También analiza las ventajas que proporcionan los textos literarios, ya que son muestras reales de lengua que complementan el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por último, establece los criterios de selección a la hora de elegir los textos literarios más adecuados para llevar al aula de español y presenta algunos ejemplos para que sirvan como modelos de uso. (Charo Nevado Fuentes, Universidad Pontificia de Salamanca).

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La evaluación de segundas lenguas (L2). Balance y perspectivas Teresa Bordón Universidad Autónoma de Madrid teresa.bordon@uam.es Resumen: La evaluación de L2 constituye un campo propio de la lingüística aplicada y su evolución va ligada a la de la enseñanza de la lengua. En este artículo se traza un breve recorrido histórico por el campo de esta disciplina y se analizan algunos de los asuntos de mayor relevancia tanto por su aplicación e impacto social, como por el interés que suscitan para la investigación. Palabras clave: evaluación de L2; tipos de exámenes; requisitos de un buen examen; responsabilidad de los exámenes a gran escala; la evaluación de la lengua oral; los exámenes de aprovechamiento; necesidad de transparencia y equidad en la evaluación de L2. Abstract: The assessment of L2 has achieved its own space in the field of Applied Linguistics, and its development has run parallel to the teaching of L2. This article presents a brief survey of the historic evolution of this matter and it concentrates in some of the most relevant issues due to its social impact or for being the focus of active research. Key words: assessment of L2; types of tests; characteristics of a good test; accountability of large scale tests; assessment of oral proficiency; achievement tests; need of transparency and fairness in the assessment of L2.

Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, nº 4, 2015, 9–30 | DOI: 10.17345/rile20159-30 ISSN: 2014-8100 - http://revistes.urv.cat/index.php/rile

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0. Introducción: presentación y revisión de conceptos básicos. La evaluación es parte indiscutible de la enseñanza-aprendizaje de una L2 tanto por su valor formativo como por su necesidad práctica. Además, hoy día, la existencia de exámenes a gran escala para certificar niveles de dominio no sólo ha contribuido a reforzar la relación entre enseñanza-aprendizaje de L2 y evaluación, así como a fomentar la investigación en esta línea, sino que también ha supuesto el desarrollo de una poderosa industria. En torno a los exámenes de certificación se mueven grandes sumas de dinero por derechos de examen, contratación de personal experto para el diseño y administración de las pruebas, sin olvidar su influencia en la creación de cursos para la formación de evaluadores certificados, o la aparición de abundantes publicaciones destinadas a la preparación de los candidatos que optan a diplomas. Antes de empezar el recorrido por la senda de la evaluación, es conveniente aclarar algunos conceptos que, aunque resultan bien conocidos, no siempre quedan perfectamente delimitados. Uno: No es exactamente lo mismo evaluar que examinar. En una evaluación se recaban y analizan datos significativos acerca de algo y a partir de ellos se toman decisiones. Para llevarla a cabo se puede utilizar una variedad de procedimientos, entre ellos, exámenes. En un examen, en principio, también se hace esto, pero su objetivo fundamental es medir la actuación de alguien. Así, un examen es un tipo de evaluación. En este artículo se va a tratar fundamentalmente de exámenes, pero también se harán referencias a la evaluación ya que no todo puede ser examinable pero sí evaluable. Dos: Ciñéndonos al campo de la evaluación de L2 y concentrándonos en la técnica del examen, se distinguen fundamentalmente dos tipos: i. Exámenes destinados a obtener información acerca de los logros de los aprendices en el aula de L2, suelen denominarse génericamente exámenes de aprovechamiento. ii. Exámenes orientados a determinar un cierto nivel lingüístico, el cual no tiene que haberse adquirido necesariamente a través de una instrucción formal: son los exámenes de nivel de dominio. Estos pueden ser pruebas de acceso, o de clasificación o de certificación de un nivel. Tres: Todo examen, para que se trate de una herramienta bien construida, debe satisfacer las características de validez: medir lo que supone que debe medir; fiabilidad: ser consistente en sus resultados; y viabilidad1: hacer posible su ad1 Viabilidad es el término ampliamente aceptado en español para traducir lo que en inglés se conoce como practicability. La autora lo emplea dada su implantación, aunque prefiere el de aceptabilidad.

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La evaluación de segundas lenguas (L2). Balance y perspectivas

ministración. Estos tres requisitos se consideran absolutamente indispensables, y están totalmente consensuados como tales. No obstante, Bachman y Palmer (1996), a estos tres pilares garantes de la calidad del examen, añaden las características de autenticidad, entendida como el grado de correspondencia entre la tarea de examen y los rasgos de una tarea de uso de la lengua meta; interacción, que se refiere a la cantidad de características individuales del candidato y el tipo de implicación de las mismas que adopta para resolver las tareas de examen; y, finalmente, el impacto, que consiste en las repercusiones derivadas del examen en las personas y la sociedad. Estos autores matizan, asimismo, la relación de estas características respecto de la propia herramienta evaluadora. Así, la fiabilidad y la validez son propias del instrumento examen, refiriéndose directamente a él. La autenticidad y la interacción, por su parte, están relacionadas con el objeto del examen, es decir con la lengua; y son relativas ya que pueden darse en mayor o menor medida. En lo que concierne al impacto, este se entiende como los efectos de los resultados de un examen, los cuales pueden tener una repercusión más o menos importante, ya sea afectando al propio candidato que puede depender de ellos, por ejemplo, para merecer una beca de estudios, conseguir un puesto de trabajo, o acceder a la ciudadanía de un país. El impacto también puede alcanzar a la sociedad, ya que hay exámenes que involucran a muchas personas e instituciones y mueven grandes sumas de dinero. Los conceptos incluidos en estos tres puntos irán apareciendo en los diferentes apartados de este artículo, que se estructura presentando en primer lugar un breve recorrido histórico para trazar el origen y desarrollo de los exámenes de L2. A continuación, se tratarán algunos de los temas que preocupan en la evaluación de segundas lenguas y, en último lugar, se presentarán algunas de las posibles áreas de interés en este campo en el futuro cercano.

1. Mirando hacia atrás 1.1 Antecedentes Sullivan (2011:259) recoge que ya los chinos implantaron algún tipo de prueba de lengua en el complejo sistema de exámenes para acceder al funcionariado imperial, un requisito que se mantuvo vigente durante 1.500 años hasta su abolición en 1905. No obstante, para comenzar este balance acerca del desarrollo de la evaluación de L2, no nos adentraremos en los complicados procedimientos de la antigua burocracia china.

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Tradicionalmente, para establecer etapas en la evolución de la evaluación se ha venido usando una clasificación similar a la adoptada para clasificar los métodos y enfoques para la enseñanza-aprendizaje de segundas lenguas. Y esto no es casual ya que es a todas luces evidente que la evaluación de la lengua debe estar relacionada, tanto con la manera en que se entiende su naturaleza como con los procedimientos o técnicas adoptados para su enseñanza-aprendizaje. De este modo, se establece una primera línea divisoria entre etapa precientífica y científica, y dentro de esta última se matiza algo más. Entre las clasificaciones más utilizadas se encuentra la de Spolsky (1976) que distingue una época pre-científica, y, ya dentro de la científica, una psicométrica-estructuralista (años cincuenta y sesenta del siglo xx) y otra psicolingüística-sociolingüística (correspondiente a la década de los setenta). Morrow (1979) haciendo gala de sentido del humor las llama «el jardín del edén» a la precientífica, »el valle de lágrimas» a la psicométrica y «la tierra prometida» a la última. A los años ochenta y noventa se los conoce como etapa comunicativa y todavía no se ha acuñado una denominación estable para el período de tiempo correspondiente a los años transcurridos del siglo xxi.

1.2 Etapa precientífica En la etapa precientífica, los exámenes para evaluar la lengua consistían fundamentalmente en traducciones, escribir redacciones y realizar lecturas, siendo generalmente los mismos profesores quienes diseñaban los criterios para la evaluación de las pruebas. No obstante, Sullivan (2011: 259) recoge que ya en 1915 Kelly desarrolla el formato de prueba con ítems de selección múltiple, lo cual permite aplicar esta metodología para la estandarización y usarla para exámenes a grandes grupos. Estos primeros exámenes de L2 a gran escala, por lo menos los que se recogen en la bibliografía especializada, tienen como objeto la lengua inglesa. De esta época, por ejemplo, data The Army Alpha, un examen diseñado por un grupo de especialistas liderado por Robert Yerkes para evaluar a los reclutas norteamericanos para la I Guerra Mundial. Introducido en 1917, el examen medía la habilidad verbal y la numérica, así como la capacidad para seguir instrucciones y el conocimiento de la información. A partir de los resultados, se decidía acerca de las competencias de los soldados que se incorporaban al servicio, el tipo de trabajo que podría desempeñar y su aptitud para el mando. También existía una versión oral del examen pero los soldados analfabetos. Igualmente, a principios del siglo xx, en 1913, el University of Cambridge Local Examination Syndicate (UCLES) —una institución activa desde 1858 12

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con el objetivo de administrar exámenes y de mejorar los estándares en educación— publica su primer examen para certificar un nivel de inglés como lengua extranjera: el Certificate of Proficiency in English (CPE) destinado a los no nativos de inglés que querían estudiar en universidades del Reino Unido. La existencia de estos exámenes a gran escala revela el interés desde las primeras décadas del siglo xx por evaluar la L2. A pesar de su mérito, no se puede considerar que se trate de ejemplos de pruebas realizadas con una base científica ya que carecen de fundamento teórico lingüístico o metodológico.

1.3 Etapa científica En general, se considera que la etapa científica en lo que respecta a los exámenes de L2 comienza en los años cincuenta del siglo xx, el período en el que asimismo se imponen los métodos estructuralistas, especialmente el audiolingual en EE.UU. para la enseñanza aprendizaje de L2. En ese momento, el objetivo fundamental de la evaluación consiste en diseñar y aplicar procedimientos de medición —exámenes— que sean objetivos. Y puesto que el modelo de lengua es el estructuralista y la competencia lingüística se entiende como el conocimiento de los elementos que constituyen la lengua, los exámenes destinados a medir tal competencia se enfocarán en extraer el conocimiento de esos elementos discretos. En 1961, Robert Lado2 publica Language testing: the construction and use of foreign language tests: a teacher’s book, considerado actualmente un texto decisivo para el establecimiento del campo de la evaluación de la lengua, como recoge Davidson (2004).

1.3.1 Los años sesenta: el modelo psicométrico En los años sesenta del siglo xx, la investigación en el campo de la evaluación de la lengua estaba ampliamente dominada por la hipótesis de que la habilidad lingüística constituye un rasgo unitario, según la cual el conocimiento lingüístico se puede averiguar sumando la información obtenida a partir de los resultados en los distintos componentes del mismo. Sin embargo, algunos autores como Oller (1979) se apartan de esta línea 3 proponiendo otro tipo de exámenes que en vez de estar constituidos por pruebas enfocadas a elementos discretos, lo estén por pruebas integradoras como el cloze test (texto con huecos) o dictados, que pueden 2 Robert Lado, de origen español, está considerado el padre del análisis contrastivo. Fue un gran lingüista y una figura fundamental en el campo de la evaluación de L2 y de EL2 en particular. Fundó la academia de la lengua española de EE.UU. 3 Bachman (2003) recoge la observación hecha por Oller (1979) según la cual «el campo de la investigación de los exámenes de lengua (testing) estaba ampliamente dominado por la hipótesis de que la habilidad lingüística (language proficiency) consistía en un único rasgo unitario, así como por una metodología de investigación cuantitativa y estadística». Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nº 4, 2015

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requerir la utilización de más de una destreza y que incluyen la presencia de un contexto. No obstante, en lo que respecta a la evaluación de lengua en esta década, va a predominar el uso del modelo psicométrico, con la proliferación de exámenes con pruebas de ítems de selección múltiple destinadas a extraer los diferentes componentes de la lengua. Los exámenes de L2 realizados para obtener respuestas que constituyen elementos discretos se corresponden, por lo tanto, con el modelo estructuralista y conductista de lo que es aprender o adquirir una L2. Y esto es así, porque un objetivo primordial en ese momento era la objetividad de la medición y la fiabilidad de los resultados. Pero, como se puede adivinar fácilmente, la validez de este tipo de pruebas es más que cuestionable: con este tipo de herramienta de evaluación es posible averiguar lo que el candidato sabe de la lengua —o mejor dicho: de los elementos constitutivos de la estructura de la lengua—, pero no lo que realmente puede hacer con ella en cuanto a comprender, expresarse o interactuar, en situaciones de uso de la lengua.

1.3.2 Los años setenta: crisis del modelo estructuralista Más adelante, hacia la segunda mitad de los años setenta del siglo xx, algo empieza a moverse en el campo del aprendizaje de segundas lenguas respecto de la pedagogía que debe adoptarse para su enseñanza en el aula. El «fracaso» del modelo estructuralista para conseguir la adquisición de L2 de manera que el aprendiz pueda usarla de manera activa y eficaz, así como el desarrollo de los estudios de psicolingüística y sociolingüística hace que se produzca un giro hacia enfoques de tipo pragmático que entienden la lengua fundamentalmente como un medio de comunicación. De este modo, la evaluación de la lengua y los exámenes que se adopten para determinar niveles de competencia deberán responder a este nuevo modelo comunicativo de lengua. Recordemos que en Europa, en 1971 ve la luz el influyente texto de Wilkins, Notional Syllabuses y que en 1975 El Consejo de Europa publica el Threshold Level y cuatro años más tarde (1979) su versión española, El nivel Umbral. La publicación de este nivel con todo su repertorio de funciones, nociones, exponentes gramaticales, etc. va a influir en todos los niveles de enseñanza-aprendizaje de L2: desde la producción de nuevos materiales y manuales para satisfacer la demanda de cursos diseñados con esta orientación, hasta, por supuesto, en la manera de evaluar la lengua. Si bien en ese momento no existe todavía en español un examen destinado a medir el nivel de dominio del aprendiz, sí había aparecido ya alguno en inglés. Este cambio hacia una orientación de corte comunicativo lo señala Weir (2002) 14

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poniendo como ejemplo la revisión del Certificate of Proficiency in English (CPE), realizada en 1975. Esta nueva versión del examen para el certificado se realiza de acuerdo con las nuevas orientaciones de entender la lengua como un instrumento de comunicación —alejándose del modelo de competencia unitaria— y dividiendo el examen en partes que corresponden a las destrezas de lengua: comprensión y expresión de manera oral y escrita, aunque se sigue incluyendo una prueba de uso del inglés. De alguna manera, la década de los setenta se puede considerar como de transición, porque, si bien empiezan a surgir cambios, todavía están muy activos los modelos estructuralistas, tanto en la enseñanza-aprendizaje, como en la evaluación. Será en 1979, con la celebración del primer Language Testing Research Colloquium, cuando se le reconocerá al campo de la evaluación de L2 un espacio propio dentro de la lingüística aplicada. También, en este congreso se da el portazo definitivo al modelo de la habilidad lingüística como rasgo unitario y se emprende el camino hacia los nuevos modelos de competencia comunicativa.

1.3.3 Los años ochenta: período psicolingüístico-sociolingüístico La llegada de los años ochenta ve el triunfo de los estudios de psicolingüística y sociolingüística, muchos ya iniciados en la etapa anterior, que contribuirán a que la lengua ya no se conciba como algo monolítico. En este período se investiga y trabaja en la definición de un modelo de competencia comunicativa (Widdowson 1978, 1979, 1983), Savignon (1972, 1983), Canale & Swain (1981) que integre tanto competencia del sistema como de su uso. Esta concepción de la lengua no tiene como objetivo la mera especulación teórica sobre la naturaleza de la lengua, sino que al proceder de la lingüística aplicada busca convertirse en el modelo de lengua para su enseñanza y aprendizaje, y consecuentemente en el referente para su evaluación. En este sentido, los trabajos recogidos en el volumen New Directions in Language Testing (1985)4 reflejan los asuntos que preocupan en el campo del testing de L2 y los caminos que quiere tomar la evaluación de la lengua a partir del International Symposium on Language Testing celebrado en Hong Kong en 1983. Destacan como áreas de interés las que se centran en evaluación de la lengua y el currículo, los exámenes a gran escala, la evaluación de la habilidad oral y el complejo y amplio asunto de la validez. Asuntos que siguen vigentes hoy día y sobre los que se continúa debatiendo e investigando. 4 Una recopilación hecha por Y.P. Lee de las ponencias presentadas en el International Symposium on Language Testing, Hong Kong en 1983. Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nº 4, 2015

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Y en esta década, encontramos un acontecimiento importante relacionado con la evaluación del español L2 a gran escala. Se trata de la creación de los diplomas DELE (Diplomas de Español Lengua Extranjera) que vieron la luz en 1988. Una iniciativa para dotar al español de unos diplomas que garantizan la posesión de un determinado nivel de dominio lingüístico a quien supere las pruebas que los integran. En su inicio, los DELE constaban sólo de tres niveles: inicial, intermedio y superior, aunque posteriormente han experimentado ajustes y reformas, existiendo actualmente para todos los niveles5 descritos por el MCER. La aparición de los DELE supuso también dotar al español de un instrumento que contribuye al prestigio de la lengua. También, en estos años (1983), se publican en EE.UU. las Proficiency Guidelines de ACTFL (American Council for the Teaching of Foreing Languages). Esta institución en colaboración con el ETS (Educational Testing Service) y la Interagency Language Roundtable adaptó la ya existente escala utilizada por el Departamento de Estado de EE.UU. y otras agencias federales para poder ser utilizada en contextos escolares (secundaria) y otros programas académicos. La escala original de cinco niveles se transforma en una de cuatro: Novato (novice), Intermedio (intermediate), Avanzado (advanced) y Superior (superior), que en realidad se convierten en nueve, puesto que el novato y el intermedio se subdividen en tres: bajo, medio y alto; y el avanzado en dos (en una posterior revisión también se especificará en bajo, intermedio y alto) y superior que se especifica en ese único nivel. Las guías de ACTFL que se adoptarán para la OPI (Oral Proficiency Interview) experimentarán revisiones en 1986, 1999 y 20126. La OPI, que existe para certificar la competencia lingüística en varias lenguas y entre ellas el español, consistía originalmente en una entrevista cara a cara entre un evaluador, certificado por ACTFL tras un exhaustivo entrenamiento, y un candidato. La prueba no propone un nivel determinado, sino que a lo largo de ella se va estableciendo el nivel del candidato según lo que sea capaz de hacer: cuanto más alto sea el nivel más larga será la entrevista ya que el evaluador necesitará hacer más preguntas, sondeos y comprobaciones para ir fijando el nivel alcanzado. Actualmente existe la posibilidad de realizarla por teléfono y también existe una versión por internet para el inglés.

5 Véase: <http://diplomas.cervantes.es/>. 6 <http://www.actfl.org/sites/default/files/pdfs/public/ACTFLProficiencyGuidelines2012_FINAL.pdf>.

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La evaluación de segundas lenguas (L2). Balance y perspectivas

1.3.4 La década de los noventa y el inicio del segundo milenio. El triunfo del enfoque comunicativo. En la década de los noventa se va a culminar la adopción de exámenes y pruebas de corte comunicativo para la evaluación de las segundas lenguas. Es fundamental, como punto de partida para asegurar el constructo, contar con un modelo que especifique en qué consiste la habilidad lingüística en una lengua. En este sentido, resultará muy influyente la propuesta de Bachman (1990), Bacham & Palmer (1996, 2010, que reorganiza y amplía el modelo de competencia comunicativa de Canale & Swain (1980), aunque deja fuera la competencia estratégica. No porque ésta no sea necesaria para la comunicación, sino porque se entiende más bien como una serie de componentes o estrategias metacognitivas que incluyen establecer las metas: decidir qué se va a hacer. Según esta propuesta, el conocimiento lingüístico se compone de7: Conocimiento Organizativo que incluye el conocimiento gramatical (fonología, morfología, sintaxis, vocabulario, ortografía), y el conocimiento textual (elementos de cohesión, organización retórica y de la conversación); y Conocimiento Pragmático que se refiere al conocimiento funcional (funciones ideales, funciones manipulativas, funciones heurísticas, funciones imaginativas) y el conocimiento sociolingüístico (dialectos/variedades, registros, expresiones idiomáticas, referencias culturales y figuras del habla). El modelo de Bachman (1990) a pesar de su indudable influencia ha sido, sin embargo cuestionado. Por ejemplo, McNamara (2003.468) argumenta que el modelo resulta demasiado psicolingüístico y no incluye referencias al contexto social de la lengua. La aparición de los varios modelos que proponen entender la lengua más allá de los modelos estructuralistas, no impiden que en 1991 Carroll8 exprese que, a pesar de la investigación y de las propuestas orientadas hacia una evaluación de la lengua desde el paradigma comunicativo, sigue existiendo una gran falta de permeabilidad a la hora de adoptar los modelos comunicativos, tanto entre los profesores de segundas lenguas, como por parte de los administradores de exámenes e, incluso, en los medios académicos que ven con recelo las innovaciones. Pero a pesar de los recelos y la resistencia, ya no habrá vuelta atrás. Otro importante acontecimiento que repercutirá tanto en la enseñanza como en la evaluación de L2 es la publicación en 1966 en EE.UU. de los National Standards for Foreign Language Education for the 21st Century9, un documento de 7 Bachman y Palmer 1996, adaptado en Bordón 2006: 36. 8 Carroll, B. (1991): «Resistance to change», in Ch. Alderson & B. North (eds.), Language Testing in the 1990s, pp. 22–27. 9 El documento completo se puede consultar en: <http://www.actfl.org/node/192>. Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nº 4, 2015

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gran impacto orientado a guiar la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación de las segundas lenguas. El documento es el fruto de un consenso sin precedentes entre educadores, instituciones gubernamentales, empresarios y la propia comunidad para definir los contenidos) y el papel de la enseñanza de lenguas extranjeras en el sistema de educación norteamericano. Es decir: lo que los estudiantes deben saber y lo que pueden hacer en términos de una lengua extranjera. Lo usan los maestros, la administración escolar, los diseñadores de currículo tanto a nivel estatal como local con el fin de mejorar la educación en lenguas extranjeras. Su manifiesto filosófico se especifica en el siguiente párrafo: La lengua y la comunicación están en el corazón de la experiencia humana. Los Estados Unidos deben educar a estudiantes que estén lingüística y culturalmente equipados para comunicarse con éxito tanto en una sociedad americana plural como en el extranjero. Esta necesidad prevé un futuro en el cual TODOS los estudiantes tendrán que desarrollar y mantener un nivel de competencia en inglés y al menos en otra lengua moderna o clásica. Los niños que acceden a la escuela de un contexto no anglo hablante deben tener también la oportunidad de desarrollar habilidad lingüística en su lengua materna. (ACTFL Statement of Philosophy en <www.educationworld.com/standards/national/lang_arts/>)

Unos años más tarde —en 2001— y con otra perspectiva ve la luz en Europa otro documento fundamental: El Common European Framework of Reference for Language Teaching, Learning. Assessment, que un año más tarde (2002) aparecerá traducido en español: Marco común europeo de referencia para la enseñanza, aprendizaje y evaluación de la lengua (MCER)10, que a la pregunta ¿Qué es? Esta es la respuesta que se da: El Marco de referencia europeo proporciona una base común para la elaboración de programas de lenguas, orientaciones curriculares, exámenes, manuales, etcétera, en toda Europa. Describe de forma integradora lo que tienen que aprender a hacer los estudiantes de lenguas con el fin de utilizar una lengua para comunicarse, así como los conocimientos y destrezas que tienen que desarrollar para poder actuar de manera eficaz. La descripción también comprende el contexto cultural donde se sitúa la lengua. El Marco de referencia define, asimismo, niveles de dominio de la lengua que permiten comprobar el progreso de los alumnos en cada fase del aprendizaje y a lo largo de su vida. (Capítulo 1: 1.1. c.v.c.cervantes. es/ensenanza/biblioteca_ele/marco)

10 Versión electrónica en <http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/>.

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Estos dos documentos se pueden considerar como dos manifiestos de política lingüística que, sin duda, han influido en cada lado del Atlántico en cómo se debe abordar la enseñanza-aprendizaje de segundas lenguas y, consecuentemente, su evaluación.

2. La situación actual En lo que respecta a los asuntos que suscitan más interés en el campo de la evaluación en la actualidad, destacan como temas vigentes: • Los exámenes a gran escala, destinados a determinar niveles de competencia y proporcionar una certificación. • El esfuerzo por garantizar la validez y la fiabilidad de las pruebas del examen y de éste en general. • La evaluación de la expresión oral. • El interés por la calidad de los exámenes en el aula. • La necesidad de asegurar la transparencia y la equidad de los exámenes.

2.1 Los exámenes a gran escala Como se ha presentado en el recorrido histórico, desde principios del siglo xx se siente la necesidad de contar con exámenes para medir la actuación de grupos numerosos de candidatos. Ya en los años cincuenta del siglo xx, se genera en EE.UU. una creciente industria en torno a los exámenes de lengua destinados a determinar niveles de lengua y certificar la habilidad de los candidatos, lo cual supone que se empiece a tomar en serio la necesidad de garantizar que el instrumento de evaluación sea realmente una herramienta válida y fiable. Los exámenes de nivel de dominio, por lo tanto, son muy importantes por varias razones que se pueden concretar en su: a) Repercusión. La existencia de este tipo de examen genera investigación en el campo de la evaluación, especialmente en asuntos como la coherencia con modelos de lengua, estudios sobre el alcance y tipos de validez, trabajos sobre la fiabilidad, desarrollo de técnicas y procedimientos de evaluación, diseño de descriptores de niveles, consideración de estrategias de examen. b) Impacto social. Actualmente, la industria en torno a los exámenes de nivel de dominio destinados a evaluar a miles de candidatos es cada vez más poderosa, generando y moviendo grandes sumas de dinero. Por una parte, estas pruebas constituyen una fuente de ingresos para la institución que los gestiona ya que los candidatos pagan derechos de examen. Por otra, Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nº 4, 2015

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sirven para promocionar empleos ya que instituciones públicas y centros privados necesitan expertos que los elaboren, así como personal que los administre y evalúe. También su existencia impulsa la creación de cursos orientados tanto a la formación de evaluadores como a la preparación de los candidatos que optan a los diplomas, e igualmente impulsan la publicación de libros y otros materiales por parte de editoriales especializadas. c) Responsabilidad. Los exámenes de certificación se administran en general a grandes grupos de población y a partir de sus resultados se toman decisiones que pueden afectar de manera muy importante a sus usuarios. Un diploma que garantice un determinado nivel puede decidir el acceso de una persona a determinados estudios, la concesión de una beca, o la obtención de la ciudadanía de un país, por lo tanto tienen una gran responsabilidad por el poder que poseen. Por lo tanto, a causa de su gran responsabilidad, derivada de su repercusión e impacto social, los exámenes de certificación deben garantizar absolutamente su validez, entendida ésta como la solidez de su constructo y en su apariencia, así como en su interacción con el contexto; también su fiabilidad, referida a la consistencia de sus resultados y de las evaluaciones; y su viabilidad, es decir: la posibilidad de aplicación. Igualmente, por todo lo anterior, deben ser impecables y meticulosos en todas sus fases: diseño, redacción, administración, experimentación y evaluación de los resultados. De este modo, es necesario, para asegurar la calidad del instrumento medidor, que el examen esté perfectamente hecho: para ello habrá que disponer de equipos de redactores para las pruebas en los que intervengan lingüistas, profesores, evaluadores, estadísticos, e informáticos. También habrá que prever contar con profesionales encargados de evaluar las pruebas de expresión e interacción. Las consecuencias sociales de los exámenes de lengua no pueden desligarse de la responsabilidad de los examinadores. Por eso, es fundamental su papel en cada uno de los estadios de la confección, administración y evaluación de un examen: de ahí la necesidad de su profesionalización. Por lo tanto, para garantizar al usuario y a la sociedad en general que el examen es una herramienta «justa» y que todas las fases se realizan con transparencia, será necesario que se proporcione información asequible, clara y completa, asequible a todos los posibles usuarios. Información que permita saber exactamente en qué consiste el examen: número de pruebas y sus características, su orden de presentación y su duración, cuáles son los objetivos y contenidos de cada nivel descrito, criterios de evaluación, etc. Y por supuesto será una prioridad respetar y aplicar códigos de buena conducta, como los que proponen la 20

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Association of Language Testers in Europe (ALTE) y la European Association for Language Testing and Assessment (EALTA) que están publicado en varias lenguas, entre ellas el español11. Los exámenes de certificación, como es sabido, tienen como objetivo garantizar que quien supere el nivel descrito por el propio examen, posee ese nivel. Algunos de ellos sólo garantizan el nivel alcanzado durante un tiempo determinado, teniendo fecha de caducidad la vigencia del nivel certificado. En el contexto europeo, los exámenes de certificación se adscriben, en principio, a los niveles descritos por el MCER, como es el caso de los diplomas DELE12 para el español. En EE.UU., por su parte, son bien conocidos como exámenes de nivel de dominio que certifican una determinada competencia lingüística el Test of English Foreign Language (TOEFL)13 y la Oral Proficiency Interview (OPI)14.

2.2 La validez Probablemente se trate del requisito más importante, ya que garantiza que el examen mide lo que se propone medir. En las clasificaciones al respecto, se especifican distintos tipos de validez que, en general, se han reducido a tres: validez del constructo, del contenido y criterial (Cronbach: 1971) No obstante, el concepto de ella que sigue siendo dominante hoy día es el desarrollado por Messick (1975, 1980), que considera que el constructo es fundamental para garantizar la validez y que cualquier otro tipo de evidencia debe servir para comprender mejor el constructo. Así, a partir de Messick (1989), la validez no es sólo una característica del examen, sino un concepto que conlleva la aceptabilidad del uso de un examen en un contexto concreto. Supone, asimismo, un proceso continuo de recabar evidencia acerca de lo que mide un examen, lo cual implica la posibilidad de hacer inferencias a partir de los resultados del mismo y de las actuaciones en él. De esta manera, la validación de un examen de lengua continúa a lo largo de toda su vida. Es decir, no termina tras su diseño, aplicación y experimentación. Y supone tener en cuenta su impacto a corto y largo plazo, así como los cambios que se deriven de su puesta en práctica.

11 Se puede encontrar en: <http://www.alte.org/attachments/files/code_practice_es.pdf http://www.ealta. eu.org/documents/archive/guidelines/Spanish.pdf>. 12 <http://diplomas.cervantes.es>. 13 <http://www.ets.org/es/toefl>. 14 <http://www.languagetesting.com/oral-proficiency-interview-opi>. Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nº 4, 2015

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Por lo tanto, dada su repercusión en la calidad del instrumento evaluador, la validez es una de las áreas más estudiadas en el área de la evaluación y es uno de los asuntos que genera más investigación.

2.3 La fiabilidad La fiabilidad se refiere fundamentalmente a la consistencia de los resultados del examen. Es decir una misma prueba administrada a grupos semejantes proporcionará resultados similares, o pruebas semejantes administradas al mismo grupo también darán resultados parecidos. De no ser así, deberemos dudar de la fiabilidad de la prueba. También es importante asegurar la fiabilidad de una evaluación, cuando se trata de valorar o calificar pruebas que no proporcionan respuestas cerradas susceptibles de ser sometidas a evaluaciones objetivas realizadas con máquinas o plantillas. En el caso de las pruebas que proporcionan respuestas abiertas como es en la producción de textos originales orales y escritos, que, por ahora, requieren de un evaluador humano, la presencia de la subjetividad en la valoración de la actuación del candidato es un hecho que puede afectar la fiabilidad de la calificación. La misma muestra de lengua puede no ser valorada igual por distintas personas. En estos casos, para garantizar una cierta objetividad y consecuentemente la fiabilidad de la evaluación será necesario contar con descriptores de nivel de dominio claros y rigurosos. Y no sólo esto, puesto que los descriptores por muy bien redactados que estén no van a poder evitar la utilización de palabras o frases como «casi siempre» o «algunos fallos» que se pueden prestar a diversas interpretaciones. Por lo tanto, habrá que formar a evaluadores para entrenarlos en el uso de los descriptores y asegurar la estabilidad de su aplicación. De ahí la necesidad de profesionalizar al evaluador cuando se trata de exámenes de certificación. En los siguientes descriptores15 diseñados para evaluar muestras originales de lengua escrita en lo que respecta a la competencia discursiva se pueden encontrar ejemplos de apreciaciones que pueden resultar ambiguas. Comunicación 4. Se ha logrado plenamente la finalidad comunicativa de la tarea: todos los puntos dados como orientación han sido tratados. Buena organización; ideas presentadas de forma coherente y lógica. 3. Se ha logrado la finalidad comunicativa de la tarea en términos generales, aunque puede faltar alguno de los puntos dados como orientación. Organiza15 Criterios para la evaluación de la prueba de expresión escrita del examen TELE, diseñado por Bordón, T. 1983, recogido en Bordón, T. (2006: 247-248).

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ción adecuada; puede haber pequeñas inconsistencias, pero no obstaculizan la transmisión de las ideas más importantes. 2. Se ha logrado sólo en parte la finalidad comunicativa de la tarea; muchos de los puntos dados como orientación no han sido tratados. Se entienden algunas ideas principales, pero la organización desigual puede hacer difícil la transmisión del mensaje en alguna ocasión. 1. Se ha logrado sólo mínimamente la finalidad comunicativa de la tarea; se ha tratado alguno de los puntos dados como orientación.

Fijémonos, por ejemplo, solo en el descriptor para el punto 3. Aparecen frases como «en términos generales», «puede faltar alguno de los puntos», «pequeñas inconsistencias» que lo más probable es que no todos los que vayan a aplicar el descriptor entiendan del mismo modo. Es más que posible que los descriptores tengan defectos de redacción y no sean perfectos, sin embargo la garantía de la fiabilidad del descriptor no reside tanto en la calidad del propio descriptor sino en la correcta interpretación del alcance de sus definiciones: esto solo se puede conseguir entrenando a quienes vayan a usarlos, de manera que todos den el mismo valor a «en términos generales», «algunos de los puntos» y «pequeñas inconsistencias». Los dos requisitos revisados —fiabilidad y validez— son absolutamente indispensables para garantizar la calidad de un examen y no se puede dejar de tomarlos en consideración. Existe el peligro de que una prueba pueda ser válida en cuanto a su constructo, su apariencia y otros factores y sin embargo no ser fiable porque sus resultados no son consistentes, bien porque se aplica mal, bien porque se evalúa mal. Igualmente, un examen puede dar resultados muy fiables si consta de pruebas objetivas que se califican mecánicamente y sin embargo no ser válido, en cuanto que las pruebas que lo constituyan no supongan tareas de examen que respondan a usos efectivos de la lengua en situaciones de utilización real de la lengua.

3 La evaluación de la lengua oral La evaluación de la lengua oral constituye uno de los grandes retos para evaluadores y examinadores, especialmente en los exámenes de nivel de dominio, dado su alto impacto individual y social. Por lo tanto, se deberá cuidar todo el proceso de elaboración, administración y evaluación de las pruebas que se incluyan en el examen.

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El primer paso consistirá en delimitar el alcance de la destreza y de este modo garantizar el constructo. Por lo tanto, habrá que decidir el alcance de lengua oral y si esta se va a entender solo como expresión o como expresión e interacción. Será fundamental diseñar procedimientos y tareas para obtener muestras de lengua evaluables, ya que cualquier actuación lingüística no constituye una muestra evaluable. Para serlo, el candidato debe proporcionar una cantidad de lengua que permita extraer la información que constituye el objetivo de la prueba y que proporciona realmente evidencia de lo que la persona podría hacer en una situación de uso real de la lengua hablada. De este modo, se buscará también que el candidato hable por lo menos diez minutos: esto para asegurar los niveles inferiores (A1, A2), pero para los niveles altos (C1, C2) conviene emplear más tiempo ya que es necesario comprobar una mayor cantidad de habilidades del candidato. Para evaluar la actuación oral de un candidato se podrán utilizar pruebas que se enfoquen en la expresión: desde describir personas o situaciones con apoyo gráfico, hasta argumentar una opinión a partir de unas instrucciones; o tareas de examen que incluyan interacción, como utilizar fichas con vacíos de información para hablar entre pares o mantener una conversación con un examinador. Y no hay que olvidar que un examinador bien entrenado para la evaluación de pruebas orales es capaz de sacar una mejor muestra de lengua (en cuanto a calidad y cantidad) que alguien no acostumbrado a este papel. Por eso, la interacción entre pares puede verse afectada por factores no lingüísticos, como la timidez de un candidato frente a la agresividad del otro, desajustes por diferencias de edad o cultura, de manera que no se obtengan muestras de lengua realmente válidas. Igualmente, hay que hacer hincapié en la necesidad de proporcionar al candidato instrucciones claras y sencillas de las pruebas, así como el tiempo del que se dispone para realizarlas. Puesto que la actuación oral de los candidatos solo se puede evaluar de manera subjetiva, es decir haciéndolo personas, también habrá que definir criterios de evaluación en forma de descriptores, ya que es imposible evaluar muestras originales de lengua con procedimientos de medición objetivos. Para garantizar la fiabilidad de la evaluación, se recomienda la utilización de una doble corrección, y así asegurar la estabilidad de la valoración asignada a la actuación del candidato. En los exámenes de certificación, se deberían grabar las pruebas orales ya que de esta manera se conserva evidencia de la actuación del candidato y de la intervención del evaluador, facilitando de este modo la posibilidad de rendir cuentas de la calificación en el caso de que fuera necesario. La grabación es también una herramienta para garantizar la validez de las pruebas ya que permite analizar los efectos de la técnica utilizada para extraer las muestras de lengua en relación con 24

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el constructo. Contar con un documento que recoge la actuación oral del candidato permitirá, asimismo, contrastar los resultados de la evaluación: el mismo evaluador puede escuchar la muestra en otra ocasión y comparar su calificación con la asignada en un primer momento, o bien dos evaluadores diferentes pueden escuchar la misma muestra y comparar los resultados, lo cual garantizará la fiabilidad de la calificación. La grabación constituye, asimismo, la mejor manera de obtener muestras de lengua auténticas de personas en situaciones de examen, las cuales se pueden utilizar para trabajar en la formación de evaluadores cualificados. Realizar pruebas orales de manera rigurosa, como es dedicar tiempo suficiente para extraer una muestra evaluable, contar con evaluadores profesionalizados, o realizar doble corrección, exige, no obstante, la necesidad de disponer de mucho tiempo, así como acometer una gran inversión en recursos humanos, lo cual supone un alto coste económico, que no todos los centros o instituciones que realizan exámenes con pruebas orales para grandes grupos de candidatos pueden o quieren asumir.

4. La evaluación en el aula: los exámenes de aprovechamiento El impacto social de un examen de aprovechamiento se considera menor que el de un nivel de dominio, pero no por ello se debe olvidar la meticulosidad a la hora de diseñar, administrar y evaluar pruebas para los aprendices de EL2. No obstante, aunque los profesores seamos cuidadosos a la hora de elaborar, administrar y valorar o calificar pruebas con las que evaluar a nuestros estudiantes, puede ser que en algún momento del proceso ocurra algún tipo de fallo. Sin embargo, las repercusiones de un error en un examen de aprovechamiento no serán tan graves ni tendrán el mismo impacto que si se tratara de un examen de certificación. Se supone que a lo largo de un período de instrucción se administran varias pruebas a los estudiantes y además se tiene evidencia de muestras de lengua del alumno por su actuación en el aula, tareas y ejercicios que lleva a cabo, etc. Es decir, además de exámenes, lo más probable es que el profesor lleve a cabo una evaluación continua y disponga de otras fuentes de información, que valorará a la hora de calificar a su estudiante. Si bien los exámenes en situaciones de aprendizaje formal pueden ser necesarios por una serie de razones como su imposición por razones de política educativa, sin embargo hay que considerar otras maneras de llevar a cabo la evaluación de los aprendices de L2 Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nº 4, 2015

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Como recoge Hamp-Lyons (2007), el contexto y las necesidades de la evaluación en el aula no son los mismos que para los exámenes a gran escala y los destinados a certificar niveles de competencia. Este tipo de pruebas requieren discriminar, categorizar y calificar a grandes grupos, mientras que en el aula el objetivo de la evaluación sería valorar lo individual. Esta autora defiende la existencia de dos maneras (las denomina culturas) de entender la evaluación: una que tiene que ver con el aprendizaje (learning culture) y otra que se refiere a los exámenes (exam culture). En la primera, la evaluación está influida por consideraciones sobre la enseñanza y el aprendizaje, mientras que en la segunda la evaluación se entiende como una preparación para exámenes externos. Argumenta, también, que si se quieren introducir cambios orientados hacia una evaluación que adopte procedimientos de corte más humanista será necesario hacer hincapié en la preparación de los profesores respecto de la evaluación, ya que la «cultura del examen» sigue siendo la ideología dominante en el discurso educativo, económico y político. Incide asimismo en la necesidad de que profesores y expertos en evaluación sean más abiertos en la manera de considerar los puntos fuertes de ambas «culturas» de manera que la evaluación de los aprendices se pueda beneficiar de ello. Hamp-Lyons (2013) 16considera que uno de los retos más importantes para llevar a cabo una evaluación basada en el aula, es decir una evaluación de un tipo más humanista y que no adopte necesariamente exámenes, es definir una serie de principios que ella resume como: • Principios para el aula, que incluyen: definir objetivos claros, diseñar tareas de aprendizaje y de evaluación apropiadas, comunicar los criterios de evaluación a profesores y alumnos, proporcionar retroalimentación de alta calidad y proveer oportunidades para la autoevaluación y la evaluación en parejas. • Principios técnicos, con ellos Hamp-Lyons se refiere a que la evaluación por parte del profesor debe suponer: interpretar de manera crítica la evidencia de la actuación de los alumnos, obtener diversas fuentes de evidencia, aplicar el conocimiento de principios de medida apropiados y valorar los juicios acerca de los significados de los resultados • Principios éticos, respetarlos implica que: la evaluación en el aula debe ser justa y ser consciente de sus consecuencias tanto previstas como im16 Adaptado del texto del power point de la conferencia plenaria «The challenge of classroom-based assessment», pronunciada por Liz Hamp-Lyons en el 10 Congreso de EALTA, celebrado en Estambul en 2013. <http://www.ealta.eu.org/conference/2013/keynotes/L_zHamp%20Lyons%20The%20challenge%20of%20 classroom-based%20assessment.pdf>.

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previstas, influir positivamente en la motivación y el aprendizaje de los alumnos, ser eficaz y factible, así como fortalecedora para los profesores. Tener en cuenta estos principios constituye una buena guía para el docente responsable de diseñar procedimientos de evaluación para sus alumnos, respetando su individualidad y los procesos implicados en la enseñanza y aprendizaje de una lengua.

5. Mirando al futuro En este apartado se esbozan algunas de las que creemos constituyen áreas de preocupación y de futura investigación en el campo de la evaluación de L2, si bien siguen siendo objeto de interés las presentadas en los apartados anteriores.

5.1 Preocupación por la transparencia y equidad de los exámenes Una cuestión fundamental en el campo de la evaluación, y especialmente en lo que respecta a los exámenes a gran escala que constituyen herramientas con un gran poder e impacto, es la necesidad de asegurar que sean transparentes y justos. La utilización de los resultados de los exámenes a gran escala destinados a determinar y certificar niveles de lengua no se limita a obtener información sobre la competencia en L2 de los sujetos que se han sometido a la prueba. Hoy día se han convertido —y llevan camino de hacerlo cada vez más— en herramientas políticas que utilizan instituciones y gobiernos para decidir cuestiones fundamentales sobre el futuro de las personas, como convertir la certificación de un determinado nivel lingüístico en un requisito fundamental ya no solo para el acceso a la ciudadanía de un país, sino incluso para la entrada en él. Algunos especialistas, como McNamara (2005, 2006, 2008) y Shohamy (1997, 2008) se han interesado especialmente en indagar sobre esta cuestión, reflexionando en sus libros y artículos sobre las dimensiones éticas y políticas del uso de los resultados de los exámenes de L2, y cómo su efecto puede proyectarse incluso hasta rozar el respeto (o mejor dicho: la falta de respeto) de los derechos humanos.

5.2 Incorporación de la tecnología La utilización de las nuevas tecnologías es una realidad en la enseñanza de segundas lenguas y por lo tanto también se refleja en la evaluación. Ya es posible encontrar en la red pruebas que permiten la autoevaluación del aprendiz de L2,

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como es DIALANG17, que facilita a su usuario diagnosticar su nivel en la lengua en que desee evaluarse. Este sistema de autoevaluación —no se considera un examen— se desarrolló con la colaboración de varias instituciones europeas de educación superior y utiliza los niveles de competencia definidos en el MCER. A través de él se pueden evaluar las destrezas de leer, escribir y escuchar, así como la competencia gramatical y léxica. Actualmente, la Universidad de Lancaster (Reino Unido) se ocupa de su mantenimiento. En EE.UU. el examen oral por medio de la entrevista OPI, definida de acuerdo con los niveles descritos por ACTFL también existe en una versión en Internet18. Actualmente se está desarrollando la investigación enfocada al diseño de programas informáticos que permitan evaluar y calificar no sólo pruebas que proporcionan respuestas cerradas, sino también la producción de textos originales escritos19.

5.3 La evaluación de la interculturalidad El MCER presta atención a este asunto y en su capítulo 5, dedica el apartado 5.1.2.2.20 a especificar las destrezas y las habilidades interculturales que los usuarios del Marco (docentes, evaluadores) deben tener presentes. Igualmente, en la introducción del Plan Curricular del Instituto Cervantes21 se incluye la dimensión del alumno como hablante intercultural, como alguien «capaz de identificar los aspectos relevantes de la nueva cultura a la que accede a través del español y establecer puentes entre la cultura de origen y la de los países hispanohablantes». Y matiza que esta denominación «ha de entenderse en sentido amplio (…) al papel del alumno en todo lo relacionado con la dimensión cultural». De esta manera, la interculturalidad se ha incorporado ya al currículo de L2 de programas e instituciones. Si esto es así, la interculturalidad constituirá entonces también un objeto de evaluación. Y evaluar esta dimensión constituye un nuevo reto que ya ha producido algunos proyectos interesantes como el ICCinTe22 que toma en consideración la propuesta y las pautas del MCER. 17 <http://www.lancaster.ac.uk/researchenterprise/dialang/about>. 18 Más información en: <www.languagetesting.com/oral-proficiency-interview-by-computer-opic>. 19 En la Tesis Doctoral de Paz Ferrero García de Jalón (Universidad Autónoma de Madrid, abril de 2011) se presenta una serie herramientas automáticas para procesar funciones y analizar el léxico, la sintaxis y la semántica de textos escritos que se experimentan y cuyos resultados se contrastan con los de evaluadores. 20 <http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cap_05.htm#p512>. 21 <http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/plan_curricular/niveles/01_objetivos_introduccion. htm>. 22 <http://archive.ecml.at/mtp2/Iccinte/results/en/assessing-competence.htm>.

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6. Conclusión Es evidente que los exámenes son necesarios: constituyen un instrumento de evaluación que permite tomar decisiones que de otro modo requerirían mayor inversión de tiempo y medios. En este sentido los exámenes son herramientas útiles, siempre y cuando la herramienta sea válida, fiable y aplicable para el fin para el que ha sido diseñada. La evaluación constituye un área fundamental dentro de la lingüística aplicada cuya evolución va ligada a la de la propia enseñanza de las segundas lenguas y constituye, asimismo, un amplio campo investigación que proporciona interesantes y estimulantes retos.

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Metodología para la organización de los cursos de inglés con fines específicos basada en el problema Pedro Castro Álvarez Universidad de las Ciencias Informáticas, Cuba pcastro@uci.cu

Graciela González Pérez Universidad de las Ciencias Informáticas, Cuba gracielagp@uci.cu

Liliana A. Casar Espino Universidad de las Ciencias Informáticas, Cuba lily@uci.cu Resumen: El presente trabajo desarrolla una metodología para la organización de los cursos de inglés con fines específicos basada en el problema como una alternativa a la organización tradicional de la unidad de estudio en torno a un texto escrito. La investigación se realizó en la Universidad de las Ciencias Informáticas de La Habana, Cuba. La metodología propuesta, basada en cinco fases, concede especial importancia al empleo del problema como catalizador de las interacciones y la gestión de información. Al concebir una fase de monitoreo y ayuda, propicia la colaboración entre iguales, en congruencia con el Enfoque Históricocultural de Vigotsky y el Enfoque Comunicativo a la Enseñanza de Idiomas, para de este modo hacer del aprendizaje un proceso significativo. Palabras claves: Metodología basada en problemas, inglés con fines específicos, Enfoque histórico-cultural, Enfoque comunicativo

Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, nº 4, 2015, 31–52 | DOI: 10.17345/rile201531-52 ISSN: 2014-8100 - http://revistes.urv.cat/index.php/rile

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Pedro Castro Álvarez, Graciela González Pérez, Liliana A. Casar Espino

Abstract: This article presents a methodology to organize ESP courses based on problems as an alternative to the traditional organization centered on a written text. The research was carried out at the University of Informatics Sciences in Havana, Cuba. The methodology, based on five phases, gives special importance to the use of the problem as trigger of the interactions and information management. As a phase for monitoring and help is conceived, the methodology encourages collaboration among peers, in keeping with the Historical-cultural Approach and the Communicative Approach to Language Teaching, thus turning learning into a significant process. Keywords: Problem-based methodology, English for specific purposes, Historical-cultural approach, communicative approach

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Metodología para la organización de los cursos de inglés con fines específicos basada en el problema

1. Introducción En el siglo xxi, la capacidad de asumir responsabilidades laborales demanda más que conocimientos y habilidades básicas. Este reto debe asumirse desde la formación profesional, en la que deben crearse las condiciones y oportunidades para que los estudiantes aprendan también a asumir sus deberes, desarrollar su autoconfianza, resolver problemas, trabajar colaborativamente, comunicar ideas y convertirse en innovadores en sus áreas de desempeño. La sociedad contemporánea plantea a los especialistas tantos problemas (necesidades sociales) que resulta imposible durante la formación adquirir todos los conocimientos y habilidades que se necesitarán para realizar las actividades inherentes a la práctica profesional. El Inglés con Fines Específicos (ESP) es la respuesta de la enseñanza de idiomas a las necesidades del empleo del idioma extranjero que surgen en determinados contextos ocupacionales. Tres razones dan lugar al surgimiento del ESP: las demandas provocadas por los cambios a nivel mundial, una revolución lingüística y la tendencia hacia la enseñanza centrada en el estudiante (Gatehouse, 2001): la expansión sin precedentes en la actividad científica, técnica y económica a escala mundial, cuya principal lengua de difusión es el inglés; la revolución en la teoría lingüística encaminada a enfocar las formas en que el idioma se utiliza en la comunicación real; y el desarrollo de la psicología, la cual comenzó a prestar más atención a las formas en que los estudiantes aprenden un idioma. Un análisis de la manera en que se imparte tradicionalmente el inglés con fines específicos muestra que predomina lo que Bosswood (1990) llama «lección centrada en el texto». En este tipo de lección, ya sea el profesor o el autor del curso preselecciona un material escrito (auténtico, modificado o elaborado especialmente para la actividad) sobre un tema de la disciplina específica. Este texto tiene como finalidad servir de punto de partida para el aprendizaje de aspectos puntuales de la lengua extranjera, como son nuevos vocablos, estructuras gramaticales, modelos de formación de palabras, etc. Asimismo, el texto deviene base para la ejecución de tareas como la extracción de información relevante, la traducción a la lengua materna, el resumen de ideas fundamentales así como la discusión y la presentación de temas afines. Sin embargo, este enfoque tradicional no logra satisfacer todas las demandas profesionales en la misma medida en que es imposible abarcar en una asignatura, o incluso un conjunto de ellas, la diversidad de contenidos necesarios. Esta situación se hace más evidente a la luz del desarrollo de las tecnologías de la información y las comunicaciones, en particular la Internet.

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La creciente popularidad de la llamada «red de redes» como vía fundamental de compartir información ha tenido un gran impacto en la manera en que se publican y se seleccionan los contenidos. De una parte, es posible publicar de forma más «democrática». Por otra, es necesario ser mucho más crítico ante tal democracia. Si una vez la información publicada en «blanco y negro» garantizaba cierto margen de confiabilidad, hoy en día, el lector o investigador es responsable en primera instancia de evaluar y «filtrar» las ideas encontradas. Además, como sugieren Nussbaum y Novick (1982: 186), la enseñanza tradicional, dentro de la que se incluye la lección centrada en el texto, raras veces proporciona a los estudiantes las oportunidades de experimentar conflictos cognitivos. En cambio, la utilización de un enfoque basado en el problema permite en primer lugar aprender métodos de obtener nuevos conocimientos y desarrollar nuevas habilidades de manera independiente sobre la base de conocimientos y habilidades existentes. Según Ormond (2006: 2), la resolución de problemas consiste en el empleo de conocimientos y habilidades existentes para responder una pregunta no resuelta o una situación contradictoria. El aprendizaje basado en problemas (ABP) es la adopción de la resolución de problemas en el campo de la instrucción. En este sentido, es un enfoque instructivo en el que los estudiantes adquieren nuevos conocimientos y habilidades mientras trabajan de forma colaborativa en la solución de problemas complejos similares a los que se presentan en el mundo exterior y reflexionan sobre sus experiencias (Ormond, 2006: 6). El ABP se basa en el trabajo de investigadores como Vigotsky y Dewey, y se relaciona con las teorías constructivistas del aprendizaje, las que afirman que «el conocimiento de todas las cosas es un proceso mental del individuo que se desarrolla de acuerdo a la interacción con el entorno y que este conocimiento es una construcción del ser humano» (Carretero, 1997: 45). Especial atención dentro de esta corriente merece el llamado «Enfoque Histórico-cultural», el cual considera que los factores sociales son determinantes en el desarrollo personal. De tal modo, según este enfoque, la interacción entre los humanos deviene fuente del desarrollo psíquico, y por consiguiente sirve de sustento teórico básico del trabajo colaborativo (Vigotsky, 1987: 203). Finalmente, la concepción de Vigotsky sobre la unidad entre enseñanza y desarrollo postula la dependencia del desarrollo psíquico del contenido y del carácter de la enseñanza. Un componente fundamental del ABP es que el contenido se introduce en el contexto de problemas complejos de la vida real. De esta manera, cuando se aplica en el aprendizaje de lenguas extranjeras, ayuda a los estudiantes a establecer un 34

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puente entre el aprendizaje del idioma y los contenidos particulares de su futura profesión. De manera similar, el ABP aumenta el interés intrínseco en la materia, como señala Bruner (1961: 32), quien concluyó que cuando los estudiantes trabajan en la resolución de problemas que perciben como significativos, muestran un interés en aspectos relativos a esos problemas que va más allá de estudiar con el único fin de aprobar un examen. Hunt (1971:19) trata de explicar este resultado al asumir que cuando las personas se enfrentan con una situación que no comprenden fácilmente, buscan la información necesaria para llenar esos vacíos de conocimiento. Investigaciones más recientes, como las desarrolladas por Morales (2012) y Abercrombie et al (2015: 41), demuestran que el aprendizaje basado en problemas ha constituido una herramienta didáctica muy útil para conseguir un alto nivel de motivación y participación del alumnado. Otro efecto positivo del ABP es que refuerza sobre una base duradera las estrategias metacognitivas (Norman y Schmidt, 1992: 564). En este sentido, Blumberg y Michael (1991: 7) y Valdez et alii (2010: 120) presentan evidencias de que los estudiantes en un ambiente de aprendizaje basado en la resolución de problemas tienden a desarrollar las habilidades de autogestión del conocimiento. También Shin, Haynes y Johnston (1991) lograron demostrar a través de una serie de pruebas pedagógicas administradas al cabo de los diez años de las actividades de aprendizaje que los estudiantes participantes en actividades de resolución de problemas retuvieron mejor los conocimientos aprendidos en comparación con los que habían participado en entornos de aprendizaje tradicionales. Existen tres funciones del ABP, según Norman y Schmidt (1992: 560). La primera es la adquisición de conocimiento factual, la segunda es el dominio de los principios o conceptos generales que se pueden transferir a la resolución de problemas afines, y la tercera consiste en la apropiación de ejemplos anteriores que pudieran utilizarse en la resolución de problemas similares en el futuro. La Universidad de las Ciencias Informáticas, localizada en La Habana, es un centro adscrito al Ministerio de Educación Superior de la República de Cuba. En ella se forman ingenieros informáticos cuya principal misión es contribuir al desarrollo de la informatización en el país. Como parte de su preparación reciben inglés como lengua extranjera, distribuida en dos etapas: Inglés con Fines Generales (2 cursos o asignaturas) e Inglés con Fines Académicos y Profesionales (3 cursos). Un estudio preliminar basado en la observación participante y el análisis de los resultados del proceso de enseñanza-aprendizaje, fundamentalmente exámenes, muestra que al culminar la etapa final, algunos estudiantes aún mostraban carencias en cuanto al desarrollo de la competencia comunicativa, no lograban interactuar de manera eficiente con información escrita originalmente en inglés, Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nº 4, 2015

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no utilizaban habilidades relacionadas con el pensamiento crítico y no podían transferir las habilidades adquiridas a nuevos contextos. Aunque en esta etapa de Inglés con Fines Específicos, se utilizan ocasionalmente tareas y proyectos, predomina un enfoque basado en el texto escrito como punto de partida para el resto de las actividades de aprendizaje de la lengua extranjera. Las actividades que comúnmente se realizan como parte de la formación en idioma extranjero de los futuros profesionales incluyen la identificación de los actos del habla y la extracción de información de un texto escrito así como la redacción de un párrafo y la presentación oral de un tema previamente estudiado. Ante esta situación y con vistas a sobrepasar las desventajas de la lección centrada en el texto descritas anteriormente, el presente trabajo tiene como objetivo desarrollar una metodología para un curso de inglés con fines específicos basado en la resolución de problemas de la futura profesión. En esta investigación, se emplean los métodos inductivo-deductivo, sistémico-estructural e histórico lógico en el nivel teórico. Como métodos de nivel empírico se emplean el análisis documental y la observación participante.

2. Justificación para el cambio La necesidad de adoptar un modelo de lección basada en el problema surge primeramente como parte de la idea de que la lección centrada en el texto responde al modelo obsoleto de «entrada-salida», rechazado por los seguidores del Enfoque Histórico-cultural (Brooks y Donato, 1994: 262; Donato y Lantolf, 1991; Frawley y Lantolf, 1984: 146; Platt y Brooks, 1994: 502). Al respecto, dichos autores argumentan que las nociones de «entrada» y «salida» se basan en un modelo de transferencia de información que no representa exactamente las funciones de la interacción humana. Como las características abiertas de los problemas y sus soluciones estimulan el interés y el debate, el discurso interactivo resultante, según Donato y Lantolf (1991), se convierte en una forma de actividad socialmente situada que sirve no solo para presentar la realidad sino también para crearla y transformarla. Otras tendencias relacionadas con la lectura de textos, como es la teoría transaccional de la lectura (Rosenblatt, 1994: 91), también rechazan la simple localización de significados en el texto y la extracción de tales significados típicas de los modelos más tradicionales. En su lugar, la teoría transaccional define que los significados se encuentran «enraizados» en la experiencia personal del lector y se someten a la reflexión individual. En este sentido, nuestros esfuerzos por articular y explicar nuestro razonamiento para poder compartir esas experiencias conforman significados. De tal modo, se considera que el significado deja de ser 36

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propiedad del texto para convertirse en un evento único y personal. Sin embargo, la teoría transaccional también define significados sociales extendidos como propiedades emergentes de las experiencias de múltiples lectores. El aprendizaje basado en la resolución de problemas no entra en contradicción con la teoría transaccional, en tanto la adopción de un problema puede aportar a la lectura motivo y significatividad. Además, si este problema es compartido y resuelto a través del trabajo colaborativo, puede también contribuir a la construcción de significados sociales extendidos. Al respecto, el aprendizaje colaborativo de idiomas, elemento fundamental en la metodología propuesta, se explica probablemente mejor a través de la llamada «interpretación del texto como medio» (Wertsch y Bivens, 1992: 41) de la teoría de Vigotsky. Esta interpretación resta importancia al concepto de tutoraprendiz inherente a la modelación, y en su lugar hace énfasis en cómo todos los participantes del aprendizaje se involucran de manera activa en dar forma al aprendizaje. Una vez más los textos dejan de ser meros vínculos para transmitir información para convertirse en «herramientas del pensar» utilizados para generar nuevos significados mediante la colaboración (Warschauer, 1997: 91). Los enfoques orientados al texto no pueden incorporar completamente el concepto de competencia comunicativa o explotar las potencialidades del enfoque comunicativo. El análisis de los textos como producto cede entonces ante un énfasis en los procesos de construcción e interpretación textual, amparados en los criterios de que las simulaciones, los estudios de casos y las actividades basadas en tareas y proyectos rinden mejores resultados que las actividades orientadas al idioma tradicionales en muchos contextos de la enseñanza de idiomas con fines específicos (Crookall y Saunders, 1989; citados por Boswood, 1990). Boswood (1990) sugiere que esta brecha teórica pudiera sobrepasarse si el concepto de evento comunicativo se utiliza como estructura unificadora de estos dos campos dispares en un enfoque que llama «comunicación con fines específicos». El centro de este enfoque extendido debe ser un nuevo tipo de análisis de las necesidades que tome al evento comunicativo como centro de la atención. Y es precisamente el problema que puede contribuir a la conformación de ese evento comunicativo. En segundo lugar, la lección centrada en el texto no contribuye significativamente al desarrollo de habilidades consideradas indispensables en el mundo de hoy. Es indudable que la manera en que se lee ha cambiado: por una parte, hay una mayor necesidad de interpretar textos transmitidos por múltiples medios (multimedia) y construidos de forma no lineal (hipertextos); por la otra, la lectura en línea demanda de un alto desarrollo del pensamiento crítico. En su lugar, el empleo del problema como punto de partida implicaría la aplicación de estrateRevista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nº 4, 2015

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gias de búsqueda en redes y bases de datos, la consulta de múltiples fuentes de información de variada naturaleza, y sobre todo, la capacidad de discernir y tomar decisiones en torno al contenido de los mismos. Al mismo tiempo, de acuerdo con Asbaugh y Kasten (1995: 23), fortalecería habilidades comunicativas, tales como leer y escuchar de forma crítica, leer en busca de detalles, hacer inferencias, sintetizar información y expresar ideas de forma oral y escrita de manera más clara, segura y convincente. Una tercera razón radica en la naturaleza perentoria de la información hoy en día. La velocidad en que se crean nuevos conocimientos es tal, que el momento de creación de un texto se convierte en un aspecto crítico. De tal modo, los textos preseleccionados podrían perder su vigencia de un curso a otro. Por otra parte, los problemas tienden a ser más persistentes que sus soluciones; lo que significa que un mismo problema, por ejemplo, la seguridad en una red informática, puede perdurar durante años, mientras la comunidad de investigadores y especialistas propone nuevas soluciones continuamente. Además, existe un elemento de generalización que favorece al problema por encima del texto preseleccionado: mientras un texto puede proporcionar la información necesaria en un momento dado, el análisis y solución de problemas desarrolla en los estudiantes conocimientos y habilidades que son fácilmente transferibles a otras situaciones actuales o futuras (Stivers, 1991). Otro elemento a favor de la lección basada en el problema es que beneficia la integración curricular con los contenidos propios de la especialidad. La búsqueda de la integración curricular se hace tradicionalmente a través de la selección de textos que responden a determinados contenidos. En cambio, los problemas, como fuente generadora de objetivos, se encuentran en la posición primaria dentro de los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje. Como se ha discutido, varios elementos justifican el cambio de la lección centrada en el texto a la lección basada en el problema. Sin embargo, un cambio de enfoque implica también un cambio en los métodos utilizados, e incluso en las formas de evaluación.

3. Diagnóstico de las condiciones en que se realiza el proceso de enseñanza-aprendizaje del Inglés con Fines Académicos y Profesionales en la UCI El diagnóstico de las condiciones en que se realiza el proceso de enseñanzaaprendizaje en la UCI muestra que existe la disponibilidad tecnológica (redes y computadoras) necesaria para implementar una estrategia metodológica que 38

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utilice el problema como elemento central de la clase. De manera similar, los docentes y estudiantes se encuentran capacitados para emplear la tecnología disponible. No obstante, se manifiestan debilidades en los docentes graduados de lengua inglesa para enfrentar problemas tan complejos como los que se pueden presentar en el área de las ciencias informáticas. El análisis de los documentos curriculares también demuestra la factibilidad del cambio propuesto. La concepción curricular de la carrera adopta un modelo semi-abierto, atendiendo a la descripción de Rita M. Álvarez de Zayas (1997: 21), quien define a este tipo de currículo como «currículo diseñado a nivel central pero en el cual se deja previsto el ajuste, cambio, enriquecimiento de su contenido y estructura». El docente y la institución tienen un margen para realizar cambios en cuanto al número de horas de las asignaturas, los objetivos específicos, etc. Este diseño concede gran importancia a la integración curricular a través de la modelación de sus componentes, y tiende a la interdisciplinaridad, la cual se manifiesta a través de la integración vertical en planes directores y estrategias curriculares, así como horizontal a través de la llamada asignatura integradora. De la misma manera se aprecian objetivos integradores por año. Este modelo de integración curricular reconoce al problema como núcleo integrador de la labor de las diferentes disciplinas. Figura 1. Relaciones entre los componentes curriculares

. Figura 1. Relaciones entre los componentes curriculares.

En En la la Figura lasrelaciones relaciones entre los componentes Figura11se se ilustran ilustran las entre los componentes motivosmotivos de estudiode estudio reflejados en los documentos curriculares. La capacidad del ingeniero inreflejados en los documentos curriculares. La capacidad del ingeniero informático para formático para resolver problemas relacionados conelsu profesión constituye resolver problemas relacionados con su profesión constituye núcleo de los estudios. Estosel problemas pueden ser solucionados directamente con el concurso de la información científicotécnica (b), que aporta el acceso al conocimiento sobre el tema; las tecnologías informáticas

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(a), que facilitan el procesamiento de datos; y el trabajo en equipo (c), necesario para solucionar los complejos problemas de la ciencia y la técnica modernas. Por otra parte, el

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núcleo de los estudios. Estos problemas pueden ser solucionados directamente con el concurso de la información científico-técnica (b), que aporta el acceso al conocimiento sobre el tema; las tecnologías informáticas (a), que facilitan el procesamiento de datos; y el trabajo en equipo (c), necesario para solucionar los complejos problemas de la ciencia y la técnica modernas. Por otra parte, el conocimiento de un idioma extranjero contribuye a ampliar el acceso a la información (e) y permite la comunicación con profesionales de otros países para resolver problemas como parte de un equipo. Finalmente, las tecnologías de la información y las comunicaciones hacen un aporte indirecto a la resolución de problemas al potenciar el acceso a la información científico-técnica (d) y el trabajo en equipo (g).

4. Estrategia metodológica para desarrollar una lección de inglés con fines específicos basada en el problema En general, el ABP utiliza un catalizador como contexto para que los estudiantes adquieran conocimientos básicos unidos a habilidades de resolución de problemas (Zhang, 2002; Finkle y Torp, 1995). A diferencia de la clase centrada en el texto, la lección basada en el problema se desarrolla en pequeños grupos de discusión que cuentan con la ayuda gradual de un facilitador, en tanto los estudiantes asumen un mayor grado de responsabilidad como parte fundamental de sus experiencias de aprendizaje (Barrows y Tamblyn, 1980:23; Hmelo-Silver y Barrows, 2006:37; Kwon, Liu y Johnson, 2014). De tal modo, el objetivo fundamental no es promover el conocimiento de los hechos, sino estimular el aprendizaje activo y autónomo, mientras los estudiantes identifican el conocimiento previo sobre el problema, y luego determinan qué necesitan investigar, cuáles preguntas son relevantes en la investigación y qué acciones necesitan emprender (Elizabeth, 2012:53). Una serie de pasos deben anteceder al diseño del programa del curso propiamente dicho. Estos deben ir encaminados a garantizar un aporte sustantivo a la formación profesional. De igual modo, deben facilitar la integración curricular en forma de interdisciplinariedad: 1. Identificación de los problemas fundamentales de la profesión a partir del análisis de los documentos curriculares. 2. Consulta con los profesores de la especialidad en relación a los problemas identificados en los documentos de la carrera y otros aportes basados en su experiencia profesional.

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3. Organización del programa de las asignaturas correspondientes tomando como referencias los problemas anteriormente identificados. 4. Adopción de un enfoque basado en la tarea para cada unidad de estudio. 5. Diseño del sistema de evaluación contextualizado en el desempeño del profesional. 6. Valoración sistemática de los problemas y los temas seleccionados para comprobar su vigencia. Aunque es posible hacer una selección y organización en forma de sistema de los aspectos formales de la lengua extranjera (gramática, organización del texto, funciones comunicativas, actos del habla, etc.) que se deben abordar en cada unidad, se recomienda también enseñarlos de forma incidental, ya que es prácticamente imposible anticipar todas las necesidades que pudieran aparecer durante la lectura y análisis de un texto dado. Al respecto, Doghonadze y Gorgiladze (2008) desaconsejan dar respuestas preelaboradas en el proceso de presentación de nuevas estructuras gramaticales y vocabulario, y en su lugar, involucrar a los estudiantes en la formulación y deducción de las mismas a partir de los casos dados. El proceso de aprendizaje basado en el problema ha sido concebido de varias formas por diferentes autores, quienes proponen su división en varias fases. Al respecto, Morales y Landa (2004) establecen siete fases: (1) leer y analizar el escenario del problema, (2) realizar una lluvia de ideas, hacer una lista de lo que se conoce, (3) hacer una lista de lo que no se conoce, (4) hacer una lista de lo que necesita hacerse para resolver el problema, (5) definir el problema, (6) obtener información y (7) presentar los resultados. Por su parte, Exley y Dennik (2009) dividen este proceso en siete fases: (1) aclarar términos y conceptos, (2) definir los problemas, (3) analizar los problemas, (4) hacer una lista sistemática del análisis, (5) formular los objetivos de aprendizaje esperados, (6) desarrollar el aprendizaje independiente centrado en los resultados y (7) sintetizar y presentar nueva información. Sin embargo, las metodologías mencionadas no explicitan una fase encaminada específicamente a la socialización de los resultados obtenidos y por lo tanto no potencian el trabajo colaborativos entre los participantes. A partir de la concepción de cinco fases propuesta por Karthikeyan y Baskaran (2009:16), los autores de esta investigación proponen una metodología para conformar cada unidad de estudio en la que se estructura los cursos. De tal modo, estas fases se extenderán durante varias actividades lectivas hasta completar el ciclo.

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Al ser concebida para una universidad tecnológica, específicamente dedicada a la formación de los profesionales de la informática, y que cuenta además con la base material necesaria (ordenadores interconectados), la metodología emplea los recursos de la Web 2.0 para potenciar la socialización en forma de monitoreo, ayuda y co-evaluación. Se considera importante además tener en cuenta que en cada una de estas fases, el profesor y los estudiantes tendrán diferentes funciones. En los Anexos, se presenta una actividad modelo basada en la metodología propuesta. Las fases aparecen a continuación: 1. Introducción al tema. En esta fase, se explicitan a los estudiantes los objetivos de aprendizaje. Se parte de un breve texto escrito, aunque igualmente se pueden emplear otros medios como presentaciones, vídeos, diagramas, etc. Este material debe dejar claro el tema y los conceptos a tratar. Igualmente debe emplearse para presentar nuevo vocabulario u aspectos formales de la lengua extranjera que serán imprescindibles para la ejecución de las fases siguientes. Durante esta etapa, que debe ser breve, el papel del profesor es el de presentador. 2. Presentación del problema. El profesor, en su función como facilitador, presenta el problema en forma de incógnita, conduce a los estudiantes a deducir información relacionada con el mismo y les proporciona fuentes de información básicas. Los estudiantes deberán comprender la incógnita y estar listos para enfrentar la problemática planteada. 3. Organización en grupos e indagación. En esta etapa el profesor dividirá a los estudiantes en grupos adoptando las estrategias pedagógicas que considere necesarias. De igual modo, proporcionará acceso a variados recursos como libros, Internet, revistas, etc. Debe garantizar la existencia de un ambiente propicio para el aprendizaje. Los estudiantes deberán comunicarse con sus compañeros, explorar los aspectos conocidos y desconocidos, e investigar el problema a profundidad. El profesor ayudará a formular las preguntas investigativas y diseñar estrategias de búsqueda, incluida la identificación de palabras claves. 4. Monitoreo y ayuda El profesor, actuando como facilitador, controla el progreso de los estudiantes y les brinda el apoyo necesario cuando se presentan dificultades con el idioma extranjero pero debe evitar inmiscuirse en la resolución del problema. Los estudiantes deben realizar una selección crítica de las fuentes, aplicando estrategias de lectura. Deben tomar en cuenta aspectos 42

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como fuente, autor, fecha, etc. Los estudiantes deben desarrollar discusiones constructivas entre iguales para generar posibles soluciones al problema. En esta fase ocurre la mayor parte de lo que Vigotsky (1978:45) llama «aprendizaje como actividad social» ya que a partir del intercambio de ideas, los estudiantes aportan puntos de vista diferentes ante un mismo problema. El profesor potencia el aprendizaje al moderar la discusión y resaltar los aspectos que requieren mayor atención. 5. Evaluación de los resultados. El profesor, desde su posición como facilitador, deberá dar a los estudiantes la oportunidad de compartir sus resultados. Los estudiantes socializan sus resultados en forma de presentación o informe. De manera similar, evalúan el desempeño del profesor/facilitador así como su propio desempeño y el de sus compañeros. También examinan las dificultades encontradas, no solo en los aspectos puramente formales de la lengua extranjera, sino también en los contenidos de la disciplina específica y las estrategias para abordar la resolución del problema. Esta evaluación del proceso, unida a la que realiza el profesor, sirve para comprobar el cumplimiento de los objetivos de aprendizaje. De este modo, a partir de las carencias detectadas, el profesor presenta actividades de seguimiento y brinda retroalimentación. Las fases propuestas se pueden implementar tanto en actividades presenciales como en línea. Sin embargo, los recursos de la red pueden contribuir significativamente en algunas de ellas. Aunque pudieran utilizarse formas relativamente simples como listas de distribución vía correo electrónico o carpetas compartidas, se considera ideal el empleo de un entorno virtual de aprendizaje, de manera que los participantes puedan utilizar las diferentes herramientas disponibles que permiten la publicación de resultados así como la discusión, tanto asíncrona como sincrónica. Al respecto, los foros de discusión y la mensajería electrónica pueden resultar útiles durante la fase de monitoreo y ayuda. Por su parte, las wikis y las presentaciones virtuales son más ventajosas durante la fase de evaluación de los resultados ( Jucevičienė y Valinevičienė, 2010). Un factor crítico en todo el proceso descrito es la selección del problema. Barbara Duch (1999) señala los atributos esenciales de un «buen problema»: Un problema eficaz debe motivar el interés de los estudiantes por comprender a fondo los conceptos que se presentan. Debe relacionar a la asignatura con el mundo real. Los buenos problemas demandan de los estudiantes la toma de decisiones basadas en hechos, información, lógica y razonamiento. A los estudiantes se les Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nº 4, 2015

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debe pedir que justifiquen sus decisiones y su razonamiento basados en los principios aprendidos. Igualmente, demandan que los estudiantes sean capaces de definir qué deducciones son necesarias, qué información es relevante y qué pasos o procedimientos son necesarios para resolverlos. También Gijselaers (1996:12) insiste en la complejidad de las problemáticas para que estas sean significativas a los estudiantes y permitan obtener la solución desde diferentes ángulos. Es también importante que los objetivos de la asignatura se incorporen a los problemas, conectando el conocimiento anterior con los nuevos conceptos, y vinculando el nuevo conocimiento a conceptos de otras disciplinas. Para ello, cada unidad deberá trazarse objetivos de aprendizaje, no solamente para el área de especialización sino también para el aprendizaje de la lengua extranjera, los cuales expresarán qué se espera que los estudiantes aprendan o sean capaces de hacer. Otro aspecto de relevancia es que el problema demande necesariamente la cooperación de todos los miembros del grupo para su solución. Para esto, las preguntas iniciales deben ser abiertas (no limitadas a una respuesta correcta única), relacionarse con conocimientos ya adquiridos, mostrar aspectos controvertidos que provoquen respuestas disímiles; de este modo, lograrán atraer a la mayoría de los estudiantes a la discusión. Esta estrategia está destinada a hacer que los estudiantes trabajen en grupo, propiciando una colaboración auténtica. En este sentido, el trabajo en grupo y la exposición que ocurren fundamentalmente durante la fase de monitoreo y ayuda así como en la de evaluación de los resultados generan conflictos cognitivos en los estudiantes, al enfrentar variadas alternativas, que surgen no solo de la búsqueda de información sino también de la propia labor creativa de los participantes (Glaser, 1991). Estos conflictos devienen indispensables para alcanzar aprendizajes significativos, ya que ayudan a establecen relaciones sólidas entre lo ya sabido y lo nuevo aprendido. De tal modo, los estudiantes revisan, modifican y enriqueces sus estructuras de pensamiento (Coll, 2002). Como se ha descrito anteriormente, y en concordancia con las ideas de Stepien y Gallagher (1993), durante todo el ciclo, pero fundamentalmente en la fase de monitoreo y ayuda, los profesores deben actuar la mayor parte del tiempo como facilitadores del aprendizaje, sirviendo de modelo, pensando en voz alta y practicando los comportamientos que a su vez esperan de los estudiantes. La metodología propuesta, en la que se concibe la enseñanza-aprendizaje de la lengua extranjera mediante la ejecución de una serie de tareas basadas en problemas, está en congruencia con el enfoque al ESP llamado «comunicación con fines específicos» (Boswood, 1990) porque en la misma, no se concibe al texto preseleccionado por el profesor como punto de partida del aprendizaje de idio44

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mas, sino al propio evento comunicativo que surge de la tarea planteada. Esto permite integrar la formación profesional con el desarrollo lingüístico al situar el aprendizaje en el contexto significativo de los procesos académicos y ocupacionales y construir relaciones entre ambos. Incluye actividades que propician el desarrollo de estrategias cognitivas como explorar, buscar y seleccionar información; estrategias socio-afectivas como colaborar entre iguales, interactuar con alumnos y especialistas, y solicitar o suministrar ayuda; y estrategias metacognitivas como reflexionar sobre la ejecución de las tareas, monitorear su comprensión y evaluar su propio progreso. Esta metodología permite al Inglés con Fines Específicos avenirse a los postulados de la enseñanza comunicativa de idiomas. Al respecto, concibe al idioma extranjero como una herramienta para solucionar problemas que demandan el empleo de la comunicación y se centra en propiciar al estudiante oportunidades concretas y significativas de utilizar el idioma aprendido. Concuerda además con las ideas expuestas por Doghonadze y Gorgiladze (2008), para quienes el principal objetivo desde el punto de vista práctico del enfoque comunicativo en la enseñanza de idiomas es que los estudiantes dominen no solo cierta cantidad de contenidos lingüísticos sino también que sean capaces de utilizar dichos contenidos en las situaciones nuevas que surgen continuamente. La justificación fundamental del empleo del aprendizaje colaborativo es que aproxima las tareas al «mundo real» en comparación con las estrategias didácticas tradicionales. Las actividades que demandan la cooperación entre los individuos reflejan la forma en que se ejecutan las tareas en la práctica (Vigotsky, 1978: 215; Bridges et alii, 2015: 122), en la que el lenguaje desempeña un papel clave. Por otra parte, prepara a los estudiantes para trabajar en equipos, lo que resulta indispensable si esperamos de ellos que puedan resolver complejos problemas interdisciplinarios como parte de su futura vida laboral. Desafortunadamente, la aplicación de un enfoque basado en el problema, como se ha mencionado anteriormente, demanda del profesor de idiomas un nivel adecuado de conocimientos relacionados con la especialidad, para lo cual puede no estar preparado (Lopatina et alii, 2015: 137). Además, tiene la desventaja de ser un proceso que exige mucho tiempo tanto del profesor, durante la selección y planeamiento de la actividad, como del estudiante para poder llegar a una solución. Lleva más tiempo llegar a conclusiones de manera totalmente independiente o bajo la tutela del profesor que a través de una explicación tradicional. Es un enfoque que requiere grandes esfuerzos intelectuales de ambas partes también. Pero, al decir de Doghonadze y Gorgiladze (2008), es un enfoque indispensable si queremos que nuestros estudiantes dominen no solo los conocimientos esenRevista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nº 4, 2015

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ciales, los cuales pierden vigencia con mucha rapidez, sino también las habilidades para gestionar continuamente su propio conocimiento.

5. Conclusiones La adopción de un enfoque basado en la resolución de problemas de la profesión constituye una necesidad y una posibilidad en el contexto de la enseñanza de inglés con fines académicos y profesionales en la Universidad de las Ciencias Informáticas de La Habana, Cuba, debido a que el enfoque basado en el texto utilizado tradicionalmente no logra cumplir las expectativas en la formación de un ingeniero de las ciencias informáticas capaz de gestionar la información en inglés que necesita para dar solución a los múltiples problemas propios de su desempeño profesional. Por otra parte, el estudio de los documentos de la carrera demuestra que el problema constituye el núcleo de la organización curricular. Asimismo, la Universidad cuenta con los recursos humanos y tecnológicos que le permiten utilizar la metodología propuesta. La metodología propuesta, basada en cinco fases, concede especial importancia al empleo del problema como catalizador de las interacciones y la gestión de información. Al concebir una fase de monitoreo y ayuda, propicia la colaboración entre iguales, en congruencia con el Enfoque Histórico-cultural de Vigotsky y el Enfoque Comunicativo a la Enseñanza de Idiomas, para de este modo hacer del aprendizaje un proceso significativo.

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Metodología para la organización de los cursos de inglés con fines específicos basada en el problema

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7. Anexos Actividad de ejemplo Título:

Safer connections

Ubicación Asignatura Idioma Extranjero V, perteneciente a la etapa de Inglés en el currículo: con fines profesionales. Unidad 1.

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Objetivos:

Los estudiantes: - darán respuesta a problemas relacionados con la seguridad en redes informáticas, - formularán preguntas investigativas y palabras claves acordes al tema investigado, - evaluarán los contenidos de diversas fuentes de información en línea en inglés, - utilizarán el inglés para compartir y discutir la información encontrada así como las soluciones propuestas al problema planteado, tanto de forma oral como escrita. - redactarán informes en idioma inglés con los resultados encontrados.

Preguntas de seguimiento:

Las siguientes preguntas servirán para dar seguimiento a los diferentes aspectos del proceso de resolución del problema propuesto: ¿Determina el estudiante la naturaleza del problema y posibles interrogantes? ¿Determina el estudiante qué información adicional necesita para solucionar el problema planteado? ¿Estudia las diferentes respuestas preliminares al problema planteado y revisa las interrogantes? ¿Utiliza el índice y del motor de búsqueda. ¿Organiza el estudiante la información adquirida? ¿Utiliza más de una fuente de información? ¿Evalúa el estudiante la calidad de la información en las diferentes fuentes? ¿Re-expresa el estudiante los resultados de su investigación con sus propias palabras? ¿Distingue hechos de opiniones? ¿Evalúa adecuadamente la calidad de la información recopilada? ¿La información adquirida refleja las necesidades de la tarea? ¿La solución se expresa de manera clara, concisa y apropiada? ¿El estudiante referencia los recursos utilizados? ¿Qué aspectos del idioma extranjera necesitan retroalimentación y práctica adicional?

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Metodología para la organización de los cursos de inglés con fines específicos basada en el problema

1ra fase Presentación:

La actividad lectiva inicia a partir de un warm-up, en este punto el profesor fomenta la discusión en torno al tema de los virus de ordenadores. A continuación presenta un breve texto inicial tomado de PC Magazine: You can set up a network firewall. You can run software that fights viruses, spyware, and spam. You can install patches that shore up vulnerabilities in your operating system. But no matter how diligent you are, the number-one, nastiest, most frustrating problem facing computer users today—whether they’re aware of it or not—is that machines are far too vulnerable. There are too many exploitable holes in the software we run, and today’s security methods aren’t always nimble enough to keep up with ever-evolving methods of attack. Even if you’ve been lucky enough to evade malicious viruses and spyware, you’re still receiving bucket loads of spam, which can also be malicious— thanks to such online confidence tricks as phishing and pharming. This unending barrage of nefarious software slows our PCs and keeps them from behaving like they’re supposed to. At its worst, it can compromise our privacy—and empty our wallets. En este momento, el profesor presenta los objetivos de la unidad lectiva. A continuación verifica la comprensión del vocabulario fundamental relacionado con el tema.

2da fase Presentación del problema:

Durante esta fase, el profesor presenta a los estudiantes la siguiente incógnita: How can we deal with the risks of security in our computers and networks? A continuación orienta la indagación en la Web: Examine multiple alternatives. You can start your search at <http://www.pcmag.com/>, <http://www.pcworld.com>, <http://www.wired.com> and <http://www.pcadvisor. co.uk>. Then, use the links provided in these general-public magazines to move on to sources that are more specialized. Un breve diálogo permitirá corroborar si los estudiantes han comprendido las orientaciones provistas.

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3ra fase Organización en grupos e indagación:

El profesor organiza los equipos de trabajo procurando incluir en cada uno de ellos estudiantes con diferentes grados de desarrollo de las habilidades. Los equipos trabajan de forma presencial examinando el texto inicial y los resultados de la búsqueda de información preliminar y contrastándolos con los conocimientos que ya poseen sobre el tema. Mientras los estudiantes colaboran el profesor monitorea su labor, cuidando de que efectivamente utilicen la lengua extranjera para la comunicación. En este caso, el docente ayuda a los estudiantes a examinar el problema en sus múltiples aristas. El profesor debe prever algunas de las preguntas investigativas que pudieran surgir, como las siguientes: - What security methods are used nowadays? - How can we prevent software backdoors? - How can we face virus attacks effectively? - How can we avoid being victims of spamming? - How can we protect our privacy? Finalmente, los estudiantes deben formular estrategias de búsqueda. En este momento deben identificar palabras claves, tales como antivirus, backdoors, computer viruses, phishing, pharming, spams, network security y privacy.

4ta fase Monitoreo y ayuda:

Esta fase se desarrolla de forma no presencial, los estudiantes exploran recursos de la Internet y hacen una selección crítica de las fuentes. El profesor distribuye materiales que ayudan al estudiante a tomar decisiones durante la selección de las fuentes. Se crea un foro de discusión sobre el tema en el entorno virtual de aprendizaje (Moodle) en el que los participantes intercambian información y expresan sus dudas y dificultades. Cada equipo utiliza el recurso Wiki para crear un texto colaborativo en el que exponen las soluciones propuestas. El profesor participa en las discusiones que se generan en el foro. De manera similar, debe llevar un registro de las dificultades que van apareciendo.

5ta fase Evaluación de los resultados:

Se concibe como una actividad presencial, en este punto cada equipo habrá creado una presentación electrónica, que ha sido publicada en el entorno virtual de aprendizaje. Los equipos presentan sus resultados de forma oral ante el resto de sus compañeros. El profesor asigna roles de oponentes a determinados estudiantes, quienes formularán preguntas adicionales o criticarán los puntos débiles de la presentación. Los estudiantes discuten a continuación hasta qué punto se cumplieron los objetivos previstos. El profesor indaga sobre las dificultades encontradas. A continuación, basado en las preguntas de seguimiento, el docente hace énfasis en las carencias detectadas durante el proceso y brinda retroalimentación. Finalmente, propone actividades adicionales orientadas a eliminar dichas dificultades.

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Català malparlat. Algunes propostes per a la didàctica de les desqualificacions personals a l’aula de CLE Maria dels Àngels Fumadó Abad Università degli Studi di Napoli L’Orientale angelsfumado@hotmail.com Resumen: El presente artículo tiene como primer objetivo reflexionar sobre el aprendizaje de las palabrotas y los insultos en el aula de catalán como lengua extranjera, ya que paradójicamente, a pesar de la gran cantidad de documentos publicados sobre el conocimiento que tienen y el uso que hacen los catalanoparlantes nativos de este ámbito léxico, es prácticamente nulo el material de carácter didáctico pensado para su utilización en las clases de catalán como lengua extranjera. El léxico de la ofensa personal es muy rico y variado; y tiene, además, unas características especiales, puesto que no solo es necesario aprender el significado del insulto o palabra despreciativa, sino que también es imprescindible saber utilizarlos en el contexto y el momento adecuados. La segunda parte del artículo se propone cubrir en parte el vacío didáctico presente en este ámbito didáctico ofreciendo distintos esbozos de actividades pensadas para familiarizar a los alumnos del nivel B2 del MCER con el léxico de los insultos personales en catalán. Palabras clave: palabrotas, insultos, catalán lengua extranjera, léxico Abstract: This article aims to reflect on the learning of swear words and insults in the Catalan classroom. Despite the large number of reflections published on the knowledge and use of swear words by native Catalan speakers, there is practically no materials for teachers to use in the classroom.

Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, nº 4, 2015, 53–64 | DOI: 10.17345/rile201553-64 ISSN: 2014-8100 - http://revistes.urv.cat/index.php/rile

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The lexicon of personal insults contains  special features, which will be examined in the first part of the article. For example, it is not only necessary to learn the meaning of the word, but also necessary to use it in the right context at the right time. The second part of the article proposes to partially fill the educational vacuum by offering different activities designed to familiarize B2 level students with the lexicon of swear words in Catalan.  Keywords: bad words, insults, Catalan foreign language, vocabulary

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Català malparlat. Algunes propostes per a la didàctica de les desqualificacions personals a l'aula de CLE

0. Introducció: renecs, insults i grosseries verbals a l’aula Tot estudiant d’una llengua estrangera ha sentit la curiositat de conèixer les paraules grolleres de la nova llengua. Els renecs i els insults tenen un no sé què de divertit. Es tracta d’un terreny quasi als marges del que és políticament correcte, que el carreguen d’atractiu, i on sembla que podem comptar amb l’interès quasi immediat dels alumnes. Però no és fàcil, per qui els empra per primera vegada, valorar la càrrega ofensiva del renecs i els insults, saber quan i per què aquella paraula causarà l’efecte desitjat i com interpretar també les paraules ofensives que es puguin escoltar. És a dir, cal aprendre a insultar com cal aprendre a conjugar un verb, cal dominar la semàntica —no sempre els insults tenen una traducció equivalent en L1— i la pragmàtica de l’insult, perquè les paraulotes en la boca d’un estranger perden sovint la seva força il·locutiva i sonen una mica postisses, com fora de lloc, en no saber distingir, per exemple, els matisos que diferencien les diferents opcions semanticopragmàtiques que ofereix un mateix camp lèxic. Hi ha força material publicat en paper1 i també a la xarxa sobre els improperis en català, fins i tot aplicacions per als telèfons mòbils2 o programes de la televisió3 dedicats als renecs i als insults. Pel que fa al web hi trobem de manera abundant llistes i llistes de paraules sense donar cap tipus d’explicació sobre l’ús o el significat. En els cas dels articles, la tendència temàtica que predomina són les reflexions filològiques4 o pseudofilològiques sobre l’empobriment del repertori lèxic que se sent en la vida quotidiana respecte als renecs i els insults. Es tracta, sens dubte, de textos adreçats a persones catalanoparlants que es delectaran en la seva lectura amb un mig somriure als llavis, o que els serviran per reflexionar sobre com ens expressem els catalans en aquest àmbit de la llengua. El Marc europeu comú de referència per a les llengües estableix que és en el nivell B2 quan l’estudiant cal que s’introdueixi en l‘ús d’interjeccions, renecs, vocatius, etc., ja que és en aquest nivell on les seves produccions lingüístiques cal que s’adeqüin correctament al registre i al gènere discursiu de les diferents situacions comunicatives. Així doncs, segons el Marc, cal conèixer bé una llengua abans d’insultar o de llençar-nos a dir improperis si volem que l’efecte de les nostres 1 Verdaguer, P. (1999). Diccionari de renecs i paraulotes. Perpinyà: Editorial Trabucaire. Vidal, P. (2014). 100 insults imprescindibles. Valls: Ed. Cossetània. 2 Vegeu Insults en català pro, desenvolupat per Konfuga.es, o Insults d’en Vegeta, desenvolupat per Sasuke. 3 Vegeu, per exemple, dins de la sèrie produïda per la Televisió de Catalunya Caçadors de paraules, el capítol titulat «Som bons insultadors els catalans?» [Consultat el 16/03/2015, disponible en <https://www.youtube. com/watch?v=23EGKVT4tGA>]. 4 Vegeu, per exemple, la reflexió de Puigtobella, B.: L’insult insuls [Disponible en <http://blocs.xtec.cat/jmrs/ files/2008/09/text-cl-act-7.pdf>]. Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nº 4, 2015

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paraules sigui eficaç i no fregui el ridícul. Tanmateix és evident que si l’estudiant es troba en una situació d’immersió lingüística acabarà sentit molts improperis pronunciats pels nadius, els aprendrà i els utilitzarà tot i que el seu nivell no correspongui a un B2. Una situació ben diferent és, en canvi, la dels aprenents de català a l’estranger, els quals poc material didàctic5, per no dir gens, trobaran al seu abast. Ateses les característiques d’aquest tipus de mots (vinculats normalment amb el canal oral i el registre col·loquial), és difícil llegir mostres reals o manipulades de paraules grolleres en els manuals, o trobar-ne en els enregistraments àudio, una opció que algú podria considerar fins i tot de mal gust.

1. Renecs i insults Renecs i insults són cosins germans expressius, però no són exactament el mateix. El renec és una interjecció grossera proferida normalment en un moment de ràbia com a resposta a un fet, una circumstància, no lligada necessàriament a una altra persona, i que és producte del dolor, la sorpresa, l’admiració, la incredulitat o la indignació:6 caram, carai, collons, hòstia, merda, cagundena, redéu…, renecs molts d’ells vinculats semànticament amb el món del sexe, la religió o l’escatologia. Quan del que es tracta és de mostrar el nostre menyspreu per l’interlocutor podem optar per fer-ho a través d’algunes estratègies de la comunicació no verbal, com ara no escoltar l’interlocutor, no mirar-lo, gesticular d’una determinada manera (que pot diferir d’una cultura a una altra); o bé optar per estratègies discursives, com pot ser carregar el discurs de paraules més aviat vulgars. Les llengües compten, però, amb mots que tenen la funció específica d’ofendre l’altre: l’insult. El propòsit de l’insult és, en principi,7 demostrar la manca de respecte envers una altra persona, demostrar-li el nostre menyspreu i intentar ferir-la. És a dir, hi ha un atac envers «l’altre». Són mots que, a més de la seva càrrega semàntica feridora, se solen pronunciar amb ràbia i en un to molt més alt de l’habitual per augmentar-ne la seva intencionalitat violenta. De l’insult parlarem d’ara endavant. 5 Una situació semblant la trobem també en el cas de l’ensenyament de les desqualificacions personals a les classes d’espanyol com a llengua estrangera on, tot i que hi força reflexió teòrica sobre quin registre ensenyar, hi ha poc material didàctic publicat per les cases editorials del sector on hi hagi una focalització didàctica sobre el registre més col·loquial, i, en absolut, no trobem enlloc cap esment a l’ofensa personal de tipus verbal. Vegeu: Briz, A. (2002). El español coloquial en la clase de E/LE. Un recorrido a través de los textos. Madrid: Sgel. 6 Vegeu-ne, per exemple, l’ús en el relat «La nostra guerra», publicat en Pàmies S. (2006). Si menges una llimona sense fer ganyotes. Barcelona: Quaderns Crema. 7 També podem trobar, sobretot entre els joves, l’ús de l’insult amb un to afectuós, com una manera per reforçar la pertinença a un grup o els lligams d’amistat: «ei, fill de puta, com va?».

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2. L’ofensa verbal El parlant català compta amb un gran nombre de recursos lingüístics propis d’aquesta llengua per faltar al respecte a l’interlocutor: construccions fraseològiques8, substantius, adjectius, interjeccions. Caldria exposar l’aprenent a una gran quantitat de contextos comunicatius per facilitar-li l’aprenentatge d’aquest tipus d’expressions malsonants. Però, com és lògic suposar, no podem ensenyar-les totes ni proposar-ne tampoc la multiplicitat de situacions d’ús pertinents. És evident que és necessari adoptar un criteri de selecció o, com a mínim, tenir clares quines raons ens porten a fer la tria del lèxic que presentem als estudiants. Però, a més a més, ens topem amb una realitat sociolingüística una mica complicada. Per poc que ens hi fixem, veurem que ens trobem en un àmbit on la influència del castellà és ben evident. Pensem en mots com gilipollas, tonto, canta mañanas, d’alta freqüència d’ús a l’hora d’ofendre algú, i que tanmateix són mots manllevats del castellà, en alguns casos adaptant-los a la fonètica catalana i en d’altres, no. Què hem de fer com a professors de català? Cal fer-ne esment? Capsigrany o tonto? Què diem normalment? Carallot té avui en dia la força expressiva de gilipollas? Aquesta és una reflexió que ja s’han fet en altres àmbits professionals, com és el cas de la televisió, on els traductors9 i els guionistes10 de les sèries s’han hagut de plantejar quin llenguatge calia utilitzar en els diàlegs entre els personatges, quin registre seguir, si acceptar o no els barbarismes. I el mateix passa a les aules. La intenció de l’insult és, com ja hem dit , demostrar una manca de respecte envers una altra persona, mostrar-li un menyspreu, fer mal verbalment, o defensar-nos davant una ofensa rebuda, per això, creiem que és necessari que l’estudiant pugui reconèixer quina és la carrega semàntica i intencional de l’insult que escolta, rep, o pronuncia.

8 Un dels recursos per ofendre que podem utilitzar consisteix a engegar algú a algun lloc o a fer alguna cosa (tipus vés a la merda, a pastar fang, a fregir espàrrecs, a fer gàrgares, a parir panteres), o els encapçalats per l’expressió em cago en, com per exemple em cago en la mare que et va parir. Vegeu, per exemple, el capítol «A parir panteres» de la sèrie de Televisió de Catalunya Català a l’atac. [Consultat el 17/03/2015, disponible en <https://www. youtube.com/watch?v=hNkiju76ui4>]. 9 Associació Professional de Traductors i Intèrprets de Catalunya (2014). Taula rodona: El català al carrer, al bar i al llit. [Disponible en <http://traduint.wordpress.com/tag/catala-coloquial/?>]. 10 Grau i Elias, O. (2012). «El català mola si mola el que fem en català… o no». En Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 22, p. 225-230. [Disponible en <http://revistes.iec.cat/index.php/TSC ISSN>]. Miriam, C. (2006). «Realitat i llenguatge en la ficció televisiva», en Actes del Tretzè Col·loqui Internacional de Llengua i Literatura Catalanes (Girona, 2003), ed. Sadurní Martí (coordinació, Publicacions de l’Abadia de Montserrat, vol. I, pp. 271-277. David, A. (2009). «Malparits indignes» en El Periódico de Catalunya, 8 de juliol de 2009. [Disponible en <http://www.traces.uab.es/tracesbd/elperiodicodecatalunya/epc090708a.pdf>]. Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nº 4, 2015

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3. Criteris de la selecció lèxica En el present treball ens fixarem, doncs, en alguns del adjectius i substantius emprats per ofendre l’altre, que podem veure, llegir i sentir tant pel carrer com en els mitjans de comunicació. Deixarem de costat aquells que tenen un paral·lel en alguna de les llengües tipològicament i culturalment properes al català, com ara imbècil, idiota, estúpid, etc., per presentar alguns dels insults que es consideren més genuïns. Sabem que el lèxic s’aprèn escoltant, llegint, a través d’activitats de producció, o simplement amb exercicis l’objectiu dels quals és l’aprenentatge de vocabulari. L’enfocament lèxic suggereix presentar el lèxic d’una manera organitzada i de ferho per unitats lèxiques (frases fetes, combinacions sintagmàtiques o expressions institucionalitzades), i no només a través de llistes de mots aïllats, de manera que l’aprenent pugui emmagatzemar i recuperar el mot quan li calgui per expressar-se. Conèixer una unitat lèxica consisteix també a saber per què la triem i no hem optat per l’alternativa que ofereix un altre mot sinònim (inútil o cul d’olla, covard o cagabandúrries?). A grans trets el sentit comú ens porta a classificar semànticament els insults personals en tres grans grups: a) comparació amb un animal, ja sigui pel seu aspecte físic o com per les seves capacitats mentals (ase, bèstia, capsigrany, gamarús, porc, ruc...); b) actituds o situacions personals de tipus moral, sexual, familiar, de caràcter (babau, calçasses, carallot, cornut, gamberro, llepaculs, pallús, tanoca...); i c) un tercer grup, on es volen posar en evidència les reduïdes facultats intel·lectuals d’una persona (curt de gambals, ximple, ruc...).

4. Proposta per a la classe CLE Presentem una seqüència didàctica que ofereix alguns exemples de cadascun dels tres grups semàntics que hem comentat en l’apartat anterior, a partir de diferents tipologies textuals (sèries de televisió, transmissions radiofòniques, entrevistes, anuncis, cançons, literatura). Malauradament el fet que per presentar-la utilitzarem mostres reals —on per descomptat ningú no pretenia fer-ne un catàleg per als estudiants de CLE quan les va crear— complica l’ organització dels mots que treballem. Per tant, en la majoria de les activitats s’hi presenten de mitjana uns deu mots amb el risc que la primera impressió pugui ser la d’unes tradicionals llistes de paraules.

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Català malparlat. Algunes propostes per a la didàctica de les desqualificacions personals a l'aula de CLE

4.1 Estructura La seqüència que presentem comença amb una activitat introductòria a partir de la qual l’ordre amb el qual dur a terme les altres propostes no és fixa, tot i que hi ha una gradual complexitat en la formació lèxica dels mots. En el cas en què hom decidís portar a terme totes les activitats proposades seria convenient tancar la seqüència amb una activitat que tingués com a objectiu sistematitzar els mots apresos.

4.2 Fitxa de cadascuna de les propostes 4.2.1 Proposta per a l’activitat 1 Objectiu

Reflexionar sobre la pragmàtica del renec i de l’insult

Semàntica de la desqualificació

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Anunci campanya publicitària Dormity.com*

Preguntes guia

En quines situacions fem ús dels renecs normalment? Quan insultem? Per què? Dius paraulotes normalment en la teva llengua? I quan eres petit? Et renyaven quan les deies? Recordes quan has dit l’últim renec en la teva llengua materna?

Destresa

Expressió oral

Dinàmica

Grups 3/4 persones

* Consultat 30/09/2014, disponible en <https://www.youtube.com/watch?v=tszmIFQAuMY>.

4.2.2 Proposta per a l’activitat 2 Objectiu

Presentació de manlleus del castellà

Semàntica de la desqualificació

Desqualificació capacitats intel·lectuals

Tipologia textual Sèrie televisiva Material

Fragments del capítol «Tinc dobles» de la sèrie Plats Bruts* de Televisió de Catalunya

Dinàmica

Parelles

Destresa

Comprensió oral

Preguntes guia

Per què reneguen els protagonistes de la sèrie en aquest moment? Què els passa? Quins insults empren? Els has sentit dir alguna vegada? On?

Exponents lèxics

Tonto, gilipollas, cantamañanes

* Consultat 30/09/2014, disponible en <https://www.youtube.com/watch?v=6Loi6ue9k8M>. Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nº 4, 2015

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Maria dels Àngels Fumadó Abad

4.2.3 Proposta per a l’activitat 3 Objectiu

Presentació d’insults comuns amb altres llengües

Semàntica de la desqualificació

Desqualificació capacitats intel·lectuals

Tipologia textual

Programa televisiu

Material

Caràtula del programa L’imbècil del trimestre de 8tv

Dinàmica

Parelles

Destresa

Comprensió oral

Preguntes guia Exponents lèxics

Has observat que alguns insults quasi coincideixen en algunes llengües? En recordes algun? Quin déu ser el motiu d’aquesta coincidència? Imbècil, idiota, estúpid

4.2.4 Proposta per a l’activitat 4 Objectiu

Presentació de lèxic

Semàntica de la desqualificació

Desqualificació capacitats intel·lectuals, actituds ètiques, comportament i caràcter

Tipologia textual

Espot publicitari

Material

Paròdia d’espot del Banc de Sabadell realitzada pel programa Òpera en Texans de Televisió de Catalunya dedicat a Le Grande Macabre*

Dinàmica

Individual

Activitat lèxica

Escriure un insult que comenci amb cadascuna de les lletres de l’alfabet. Entendre el significat del mots a partir d’una sèrie d’il·lustracions. Completar un exercici introduint la desqualificació personal més adequada a cada frase.

Exponents lèxics

Animal, barjaula, capsigrany, dropo, enze, fatxenda, galifardeu, hortera, impresentable, Judes, kamikaze, llepaculs, mamarratxo, negat, obtús, pòtol, que maco, repel·lent, sapastre, tita freda, usurer, viciós, wagnerià, xitxarel·lo, yupi, zombi

* Consultat 30/10/2014, disponible en <https://www.youtube.com/watch?v=iobpOXCMEXI>.

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International Journal of Foreign Languages, Nº 4, 2015


Català malparlat. Algunes propostes per a la didàctica de les desqualificacions personals a l'aula de CLE

4.2.5 Proposta per a l’activitat 5 Objectiu

Treballar la sinonímia i la pragmàtica de l’insult

Semàntica de la desqualificació

Desqualificació ètica

Tipologia textual Poema (sinonímia) Material

Poema d’en Gerard Vergés, «Abundància de sinònims» dins Lliri entre cards (1988), musicat per Enric Panisello Salvador

Dinàmica

Individual

Destresa

Comprensió lectora*

Preguntes guia

Quants insults apareixen en aquests poema? Com els podem agrupar? A qui van referits? Als homes o a les dones?

Exponents lèxics

bagassa, bardaixa, barjaula, barragana, berganta, donota, galiota, hetaira, marcolfa, marfanta, meretriu, meuca, prostituta, putana

* Es tracta ‘un mot que pot tenir molts significats depenent de les altres unitats amb què es combina. Per a la polisèmia del mot puta, podeu consultar: La polisèmia de la paraula ‘puta’ amb el filòleg Pau Vidal. [Disponible en <http://www.ara.cat/arabassas/el_focus/polisemia-paraula-filoleg-Pau-Vidal_3_1129717035.html>]. És curiós també en aquest sentit la publicació del llibre: Martell, J. (2014). Les putes receptes de la iaia. Barcelona: Editorial la Galera.

4.2.6 Proposta per a l’activitat 6 Objectiu

Comparacions despectives

Semàntica de la desqualificació

Desqualificació capacitats intel·lectuals, actituds ètiques, comportament i caràcter

Tipologia textual Fragment pel·lícula Material

Fragment (minuts del 35 al 38) de Pa negre (2010) d’Agustí Villaronga, basada en la novel·la homònima d’Emili Teixidor (2003)

Dinàmica

Individual i en parella

Destresa

Comprensió oral

Preguntes guia

Per què s’insulten els nens? Qui insulta a qui? Reconeixes el nom d’algun animal?

Activitat lèxica

Deduir la combinació correcta dels mots

Exponents lèxics més curt que una cua de conill, més pobre que una rata, més tossut que una mula, més sec que els peus d’un sant, més beneit que una espardenya, més lent que una processó de coixos, més pesat que una vaca amb braços

Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nº 4, 2015

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Maria dels Àngels Fumadó Abad

4.2.7 Proposta per a l’activitat 7 Objectiu

Unitats fraseològiques i mots compostos

Semàntica de la desqualificació

Desqualificació capacitats intel·lectuals, actituds ètiques, comportament i caràcter

Tipologia textual

Text cançó

Material

Estanislau Verdet: Per fer país insultem en català*

Dinàmica

Individual i en parella

Destresa

Comprensió oral

Preguntes guia

Hi ha insults a la teva llengua format per la combinació de diversos mots? Pots explicar-ne el sentit als teus companys?

Activitat lèxica

Anàlisi del elements que componen aquestes desqualificacions. Fer una hipòtesi del significat.

Exponents lèxics

cagadubtes, el cul d’en Jaumet, primmirat, pelacanyes, cap de trons, cap de pardals, pixa-reixes, cul d’olla, figaflor, poca-traça, cagacalces, camacurt, perepunyetes

* Disponible en <http://www.viasona.cat/grup/estanislau-verdet/un-que-de-tan-llest-es-tonto-i-un-que-detan-tonto-es-llest/per-fer-pais-insultem-en-catala>.

4.2.8 Proposta per a l’activitat 8 Objectiu

Sinònims

Semàntica de la desqualificació

Desqualificació capacitats intel·lectuals, actituds ètiques, comportament i caràcter

Tipologia textual

Sèrie de dibuixos animats

Material

Fases del personatge Vegeta de Bola de Drac Z*

Dinàmica

En parelles

Activitat lèxica

Formular hipòtesis sobre el significat de les qualificacions a partir del context on són dites.

Exponents lèxics

Patata (sapastre, maldestre), merda (poruc, un no res), dròpol (gandul, mandrós), pallasso (ridícul), curt de gambals (babau), ruc (ximple), ase (gamarús), baliga-balaga (poca-solta)

* Bola de Drac és una sèrie d’animació japonesa, creada originalment per Akira Toriyama, Editorial Shueisha, Tokio, 1984–1995. Primer va aparèixer en format de còmic. [Consultat el 9/9/2014, disponible en <http:// www.youtube.com/watch?v=zhPhmMm18zA> i <http://www.youtube.com/watch?v=zhPhmMm18zA>].

5. Conclusions No és una tasca fàcil portar el lèxic de les desqualificacions personals a l’aula de català com a llengua estrangera. En primer lloc, perquè és un dels àmbits lèxics on es fa més palès un dels majors problemes sociolingüístics dels territoris de 62

International Journal of Foreign Languages, Nº 4, 2015


Català malparlat. Algunes propostes per a la didàctica de les desqualificacions personals a l'aula de CLE

parla catalana: la influència de la llengua castellana. Per tant, cal plantejar-se si ensenyar o no els mots que és molt probable que els estudiants escoltin fora de l’aula quan es trobin en un procés d’immersió lingüística, però també en diferents programes transmesos per la televisió, en la literatura o en la música. En segon lloc, tal com moltes publicacions s’estan encarregant de difondre, el català presenta una gran riquesa en aquest àmbit lèxic, tant pel que fa als significat dels mots, com a la seva formació i estructura lèxica. Per tant, si l’objectiu no és confondre o avorrir amb un excés de material els alumnes, cal fer una tria encertada dels mots que presentarem i treballarem a classe. En tercer lloc, roman sempre la dificultat d’ensenyar de manera adient l’ús de l’insult en el moment i el lloc adequats, és a dir, cal ensenyar també a dominar la pragmàtica de la desqualificació, fet que pot resultar complicat. Per acabar, creiem que el més adient seria anar introduint les propostes que hem presentat no com a seqüència didàctica, sinó inserides dins d’unitats on es tractin altres temàtiques. Per exemple, podem tornar en el nivell B2 a la descripció física o de caràcter de les persones afegint-hi els adjectius i expressions desqualificadores que no s’han vist en els cursos inferiors i que ara sí que es poden introduir. O el mateix es pot fer en tractar una temàtica relacionada amb el món dels animals. En qualsevol cas, queda encara per endavant molta feina per fer per tal de poder disposar de més material didàctic amb el qual treballar aquest tipus de lèxic a les aules. El món dels renecs i els insults és viu i ric, i per què no, útil.

Bibliografia Austin, J. (1982). Cómo hacer cosas con palabras: Palabras y acciones. Barcelona: Paidós. Avellaneda, J. (2006). Viatge a l’origen dels insults. Barcelona: Ara Llibres SCCL. Briz, A. (2002). El español coloquial en la clase de E/LE. Un recorrido a través de los textos. Madrid: SGEL. Buxarrais, M.R. i Tey, A. (2007). «El llenguatge televisiu groller com a indicador ètic de la cultura d’una societat». Quaderns del CAC, Barcelona, vol. 28: 79–86. <http://www.youtube.com/watch?v=1OS0ONWWM50& feature=related>. Caçadors de paraules: «Som bons insultadors, els catalans?» Producció TVC, 2007. [<http://www.edu3.cat/Edu3tv/Fitxa?p_id=23245>] Castellanos, C. (2001). «Malparlar bé». Llengua Nacional, vol. 5: 36–39.

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Maria dels Àngels Fumadó Abad

Espinal i Farré, M.T. (2004). Diccionari de sinònims de frases fetes. Barcelona / València: Universitat Autònoma de Barcelona. Publicacions de la Universitat de València. Publicacions de l’Abadia de Montserrat. Garrido Rodríguez, M. C. (2001). «¿Qué español coloquial enseñar en las clases de E/LE?». En: Martín Zorraquino, Mª A. y Díez Pelegrín, C. (eds.) (2001). ¿Qué Español Enseñar? Norma y Variación Lingüísticas en la Enseñanza del Español a Extranjeros (Actas del XI Congreso Internacional de ASELE, Universidad de Zaragoza, los días 13–16 de septiembre de 2000). Universidad de Zaragoza: 365–373. Higueras García, M. (2009). «Aprender y enseñar léxico». En: N. Sans i Miquel, L. (coord.). Monográficos marcoELE, Didáctica del español como lengua extranjera. Madrid: Expolingua, vol. 9: 111–126. — (2004). «Claves prácticas para la enseñanza del léxico». CARABELA, La enseñanza del léxico en español como segunda lengua/lengua extranjera, vol. 56: 5–25. Martell, J. (2014). Les putes receptes de la iaia. Barcelona: Editorial la Galera. Puigtobella, B. (2014). L’insult insuls. [<http://blocs.xtec.cat/jmrs/files/2008/09/text-cl-act-7.pdf>] — (2014). Pau Vidal contra l’insult insuls. [<http://www.nuvol.com/noticies/ pau-vidal-contra-linsult-insuls>] Salvanyà, J. (2009). Diccionari del català col.loquial. Dubtes davant del micròfon. Barcelona: Enciclopèdia Catalana. Santos, C. (2011). Insultos y expresiones malsonantes en la clase de ELE. Revista electrónica de didáctica del español lengua extranjera (redELE). [<http:// www.educacion.gob.es/dctm/redele/Material-RedEle/Revista/2011_23>] Soler-Espiauba, D. (1998). «¿Existe una didáctica de las «malas palabras»? ¿Son, además de malas, «peligrosas»?». En: Jiménez, T.; Losada, M.C y Márquez, J.F (eds) (1998), Español como Lengua Extranjera: Enfoque Comunicativo y Gramática (Actas del XI Congreso Internacional de ASELE, los días 23–26 de septiembre de 1998). Universidad de Santiago de Compostela: 269–278. Ventalló, J. (2011). Llamp de llamp de rellamp de contra-rellamp. Barcelona: A contra vent editors. Verdaguer, P. (1999). Diccionari de renecs i paraulotes. Perpinyà: Editorial Trabucaire. Vidal, P. (2014). 100 insults imprescindibles. Valls: Ed. Cossetània.

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Speech and Gesture in Classroom Interaction: A Case Study of Angola and Portugal Kerwin A. Livingstone Universidade do Porto, Portugal profesordelenguasmodernas@yahoo.es Abstract: One of the principal reasons why human beings use language is to communicate. When they speak, however, they do not do so mechanically or robotically. There is usually a synergy between the speech act and certain parts of the body. As spoken utterances are produced, these body parts move, producing body actions that are visible, known as ‘visible bodily actions’. These visible bodily actions are done, using different body parts. The movement of the upper limbs are known as ‘gestures’. These gestures are more directly linked to speech. Regardless of their age, nationality, culture, background, or ethnicity, human beings gesture naturally and pervasively when they speak. These movements reveal quite a lot about their thoughts, objectives, beliefs, and interests, among others. In light of the afore-mentioned, this research seeks to compare descriptively speech and gesture in two different contexts with two different didactic methods (Angola and Portugal). Video footages of the interactional contexts - with teenage children and teachers - are reviewed and a general comparative descriptive analysis is realised. Using the ELAN Software, a 30 second microanalysis is done for each of the interactional contexts. Concluding remarks are presented, based on the study conducted. Keywords: speech, gesture, utterance, body movement, visible bodily action El habla y los gestos en la interacción en el aula: un estudio de caso de Angola y Portugal Resumen: Una de las principales razones por la cual los seres humanos usan el lenguaje es para comunicarse. Sus comunicaciones, sin embargo, no se realizan Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, nº 4, 2015, 65–96 | DOI: 10.17345/rile201565-95 ISSN: 2014-8100 - http://revistes.urv.cat/index.php/rile

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Kerwin A. Livingstone

de forma mecánica o robótica. Suele haber una sinergia entre el acto de habla y ciertas partes del cuerpo. En la medida que se producen enunciados hablados, se mueven estas partes corporales produciendo así acciones que son visibles, denominadas ‘acciones corporales visibles’. Estas acciones corporales visibles suelen ejecutarse con distintas partes del cuerpo. Se utiliza el término ‘gestos’ para referirse al movimiento de los miembros superiores del cuerpo. Estos gestos están vinculados más directamente con el habla. Sin importar su edad, nacionalidad, cultura, antecedentes o etnia, los seres humanos, cuando hablan, hacen gestos de forma natural y ubicua. Estos movimientos revelan mucho de sus pensamientos, objetivos, creencias e intereses, entre otros. A la luz de lo anteriormente mencionado, esta investigación pretende comparar descriptivamente el habla y el gesto en dos contextos distintos con dos métodos didácticos diferentes (Angola y Portugal). Se revisan unos metrajes de video de los contextos de interacción —con estudiantes adolescentes y profesores— y se lleva a cabo un análisis descriptivo comparativo general. Por medio del software ELAN, se efectúa un microanálisis de 30 segundos de cada uno de los contextos de interacción. Se presentan algunas conclusiones basadas en el estudio realizado. Palabras clave: habla, gesto, enunciado, movimiento corporal, acción corporal visible

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Speech and Gesture in Classroom Interaction: A Case Study of Angola and Portugal

0. Introduction Classroom interaction is important to the learning-teaching scenario, and critical to successful learning. Whatever is done in the classroom context has the objective of maximising student learning and engendering significant learning experiences. In other words, the classroom behaviours of both teacher and students will determine the efficacy of the pedagogical process. These behaviours include speech and those ‘paralinguistic devices’ (Corder, 1981) (body (head and hand) movements, facial expressions, and so on) that help to convey meaning. They are more commonly known as gestures. These gestures, usually occurring with the movement of the upper limbs, are associated with the use of language. Consequently, speech and gesture are central in classroom interaction. They are inseparable and do not normally occur in isolation (except in the case of sign languages). The study of orality should always include gestures, since gestures are more directly related to speech (Müller, Cienki, Fricke, Ladewig, McNeill & Tessendorf, 2013; Galhano Rodrigues, 2015). Over the last few decades, as indicated by Azaoui (2013), a substantial body of research has emerged, highlighting the importance of gestures in the didactic process (Antes, 1996; Allen, 1999; Roth, 2001; Lazaraton, 2004; Hostetter, Bieda, Albali, Nathan & Knuth, 2006; Sime, 2008). Azaoui (2013) further postulates that research has established the role of gestures in language learning (Sime, 2008; Tellier, 2010), the suitability of gestures to learners’ level (Goldin-Meadow, 2003), and the adaptability of gestures to addressees’ linguistic competence (Adams, 1998; Tellier & Stam, 2010). Considering the afore-mentioned, this case study deals with speech and gesture in classroom interaction. Since research evidence is steadily increasing - in relation to the use of gestures in the classroom - this present study is significant, given that it seeks to examine the relevance of gestures in the learning-teaching process, and to observe its effectiveness in classroom interaction, as in the case of Angola and Portugal. In other words, the intention is to shed light on the application/applicability of Gesture Studies (GS) in Didactics. The aim of this study is to explore and compare teacher speech and gesture in two different classroom contexts, in relation to the didactic methods used. The research questions are: (1) What kinds of teaching methods are used in the classroom? (2) What kinds of gestures are used with speech in the classroom? (3) Are there similarities and differences between speech and gestures and in the two classroom environments? (4) Is there a relationship between teaching method and the use of gestures? The objectives are to: (1) Examine the kinds of teaching methods used in the classroom; (2) Determine the kinds of gestures used in the Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nº 4, 2015

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classroom; (3) Compare speech and gesture in the classrooms, and (4) Investigate the relationship between teaching method and the use of gestures. Section 1 looks at ‘Didactics’, with specific reference to the ‘Deductive Approach’ and the ‘Inductive Approach’. Section 2 focuses on ‘Gesture Studies’ and what gestures entail. Section 3 deals with the ‘Methodology’ used in this study. Section 4 comprises a ‘General Descriptive Analysis’ of the Angolan and Portuguese interactional contexts, which includes a ‘Comparative Descriptive Analysis’ of the above-mentioned contexts, in relation to Power Distance and those other observable similarities and differences in those two environments. Section 5 presents the ‘Video Microanalysis’ of a 30-second video recording for each of the two interactional contexts. A ‘Definition of Terms’ used opens up this section, followed by the actual microanalysis (Angolan and Portuguese classroom contexts), and then by a ‘Comparative Analysis’ of the two microanalyses. Section 6, the final section, presents some ‘Concluding Remarks’, followed by the list of ‘References’ used in this research.

1. Didactics The learning-teaching phenomenon is an age-old practice. The objective of education is learning, and the vehicle used to execute this objective is teaching. In other words, therefore, ‘learning and teaching are appreciably connected’ (Lunenburg & Irby, 2006; Livingstone, 2014).

1.1 Theoretical Background For this specific study, the deductive and inductive teaching approaches are considered. These are briefly discussed below.

1.1.1 Deductive Approach One of the two broad approaches used in instructional contexts is the deductive approach. The British Council (2015a) highlights that such an approach is a «rulesexamples-practice» approach. In other words, it is the teacher who gives students the ‘rules’, following which ‘examples’ of the concepts are given, and subsequent ‘practice’ is done to ensure that students ‘understand’. The deductive approach is a teacher-centred approach. It is the teacher who controls the interactional context. It is restrictive in nature. Teacher-centred approaches are usually very traditional in that while they may engage students, they promote trivial, superficial, convergent thinking and lower order skills which result in a surface approach to learning (Biggs & Tang, 2011; Livingstone, 2014). The deductive approach 68

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Speech and Gesture in Classroom Interaction: A Case Study of Angola and Portugal

is frequently criticised because the concepts are taught in isolation; very little attention is placed to meaning, and the practice of these concepts is normally mechanical (Bilash, 2009). As teacher-centred as this approach may be, it may be more appropriate for weaker or slower learners who require a foundation on which to build (especially in the context of teaching difficult concepts); it may favour highly motivated students; it may benefit those preparing to write exams, or it may be more apt for those students who generally prefer such an approach.

1.1.2 Inductive Approach The other broad approach used in educational contexts is the inductive approach. The British Council (2015b) espouses that such an approach is an «examplesrules» approach, in that the teacher gives students examples of the concept, and the students are then expected to formulate the rules. In other words, the purpose of the examples given is for students to notice how the concept works. The inductive approach is a student-centred approach. It is student-centred because the role of the teacher is facilitative, and the students are given autonomy of their learning (Hattie, 2009; Livingstone, 2014). It is a modern approach to learning and teaching. It is emancipatory in nature, since it embraces a constructivist approach (Piaget, 1923; Vygotsky, 1934; Bruner, 1960; Livingstone, 2014) to learning and teaching, where students are actively engaged in constructing knowledge and negotiating meaning. Consequently, it is a more generally accepted approach, since it is more effective for student learning. Learning-teaching activities in an inductive classroom are more stimulating and engaging, in that they lead students to foster divergent, critical thinking and higher order skills, thus promoting deep approaches to learning (Biggs & Tang, 2011).

2. Gesture Studies Human beings use language for communicative purposes. During communicative acts, there is usually interaction with speech and certain body parts, resulting in ‘visible bodily actions’. The visible bodily actions of the upper limbs/upper body parts, in particular, move in conjunction with speech. These upper body movements are referred to by Kendon (2004, 2013) as ‘utterance visible actions’. They are more frequently called ‘gestures’.

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2.1 Theoretical Background In this section, and for the purposes of this study, a brief discussion is presented on the origins of GS, and how it has evolved over the years, leading to the creation of a society for GS. Mention is also made of some of the principal precursors in GS.

2.1.1 Gestures Despite the fact that ‘language’ and ‘gesture’ have been held to be distinct, there has always been consistent recognition of a relationship between them (Kendon, 2000). The interest in GS in the Western tradition started from the late Roman era. Towards the end of the 16th century, scholarly works began to emerge. Philosophical interest in GS blossomed in the 18th century, due to increasing speculations about the natural origins of human language (Kendon, 2007). This author reveals that there was high interest in GS in the 19th century, caused by the mounting interest in anthropology at that time. Towards the beginning of the 19th century, however, interest in GS began to wane, resulting in a veritable dearth of research. From the 1970’s, there was renewed interest in GS, due in part to a resurgence of speculations about language origins, in part to the interest in sign languages, and in part to a resuscitated interest in the cognitive foundations of language (Kendon, 2007). Goffman (1963) (cited in Kendon, 2013) established that when human beings interact with each other their visible bodily actions (gestures) would usually provide information about their feelings, interests, ideas, and so on. Kendon (2007, p. 13) contends that David McNeill, among others, has revealed that «[...] gesture serves to express aspects of the conceptual content of utterances and is not just affective decoration». In simple terms, therefore, it can be said that speech and gestures have the same underlying conceptual system. One of the leading modern-day authorities on GS is Adam Kendon. Kendon (1972a) became fascinated with the study of gestures, which resulted from the work of Birdwhistell (1970) on kinesics, which demonstrated the relationship between head and face movements with speech. Kendon (1972a) came to regard this as «[...] a coherent domain of human visible action, closely involved with, and sometimes functioning in place of, linguistic action» (Müller, 2007). Kendon (1980, 1987) perceived the study of gestures to be a distinct domain of action intimately intertwined with utterance, and that it could become a field of study. Kelly, Manning and Rodak (2008) put forth that, according to McNeill (1992), «[…] gesture and speech make up a single, integrated system of meaning expression» (p. 1). McNeill (1992) affirms that since there is a temporary gesturespeech overlap, even though information is conveyed in two different ways, these 70

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Speech and Gesture in Classroom Interaction: A Case Study of Angola and Portugal

two modalities represent and reflect distinct features of a unitary fundamental cognitive process. In other words, when these two modalities (gesture and speech) are united, the meaning derived is more holistic and is fully captured, as against using only one modality. Due to the resurgent interest in the use of gestures in communicative acts, the International Society for Gesture Studies (ISGS) was founded in 2002. «It is the only international scholarly association devoted to the study of human gesture» (ISGS Website, 2015). Since its genesis, there has been increasing research evidence about the validity of GS, and about the inseparability of gesture and speech. As noted by Kelly et alii (2008), researchers have affirmed that there exists a tightly knitted and integrated system between gesture and speech which is evidenced during the language production and comprehension process (McNeill 1992, 2005; Clark, 1996; Goldin-Meadow, 2003; Kita & Özyürek 2003; Kendon, 2004; Özyürek & Kelly, 2007). Azaoui’s (2013) study gives further credence to the unbreakable bond between speech and gesture. Since the origins of modern GS, precursors like Adam Kendon, a leading authority in gesture studies, and David McNeill, among others, have described gestures in detail, providing us with the different kinds of gestures which have the same underlying conceptual system with speech. These include descriptive gestures, pragmatic gestures, quotable gestures (Kendon 1992, 2004, 2013), and iconic gestures, and metaphoric gestures (McNeill 1992, 2005), among many others. These are gestures that are used with specific speech acts and usually convey meaning, ‘giving information’ and ‘expressing meaning’ (Goffman, 1963).

3. Methodology A case study approach (Thomas, 2011) was selected as the paradigm for this study. This approach is quite useful, in this context, since the intention is to shed light on a phenomenon: speech and gesture in classroom interaction. The qualitative method (Yin, 2011) was chosen as the most suitable method, based on the nature of this study.

3.1 Investigative Site The investigate sites were two secondary school classroom contexts, one from Angola and one from Portugal. It is important to note that both are Portuguesespeaking territories.

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3.2 Participants The sample for this study was chosen purposively (Palys, 2008). The study involved two sets of participants: one from Angola and one from Portugal. The Angolan classroom context included a female teacher, seemingly in her early 40’s, and a group of teenage students, all of whom are of African descent. The Portuguese classroom setting comprised a male teacher, apparently in his early 40’s as well, and his group of adolescent students, all of whom are Caucasian.

3.3 Instruments The instruments used in this study were four 50-minute video footages (two each) of the Angolan and Portuguese interactional contexts. For each of the two interactional contexts, there was a back view and a front view video footage. The various angles of the video recordings allowed the researcher to decide which of them to use for the microanalysis of speech and gesture.

3.4 Data Analysis Procedure Initially, each of these videos was viewed by the researcher, with the simple objective of understanding the two educational contexts. The video recordings were subsequently reviewed, this time with the aim of highlighting teachers’ classroom behaviours through speech and gesture. All four of the videos were considered for the general comparative descriptive analysis. In order to do a microanalysis of speech and gesture, the four videos had to be narrowed down to two. The two videos chosen were the front view videos of both the Angolan and Portuguese interactional contexts. These two videos were viewed again, with the aim of deciding which specific speech and gestures to examine. A 30-second video clip from each of the two videos was selected for the microanalysis. Subsequently, the microanalysis was carried out with the use of the ELAN Software, «a professional tool for the creation of complex annotations on video and audio resources» (The Language Archive 2015, p. 1). The microanalysis involved the identification of those specific speech sequences and gesture units used. The different kinds of gestures identified were classified in accordance with those proposed by Kendon (2013).

4. General Descriptive Analysis A general descriptive analysis of the Angolan and Portuguese interactional contexts is presented below. 72

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Speech and Gesture in Classroom Interaction: A Case Study of Angola and Portugal

4.1 Interactional Context: Angola This Angolan interactional context is made up of both male and female teenage students, and a female teacher (apparently in her 40’s), all of African ethnicity. The class session is a Portuguese as a mother tongue (L1) grammar class, based on verb conjugation and the parts of a sentence (syntax). There is work on the blackboard for students to complete. From the onset, students seem not too interested or keen in the lesson: some have their heads on the desk, hands on forehead, hand in their hair, and so on. The teacher, in a loud voice, then asks a question, points to a student and asks him to respond to her. The teacher is very vocal, speaking in raised tones and with the appropriate rising intonations as the need arises. The student does not give the right answer, so the teacher frustratingly frowns (facial expression, raised eyebrows and eyes raised to the ceiling), and then gives the right answer. There is pitch variation (Sinclair & Coulthard, 1975; Salaberri Ramiro, 2002) and rhythm in her voice during her interaction with students. She then turns and writes on the blackboard, then asks the students to copy what she has written. Shortly after, the teacher points to a student and asks a question. That student also does not give the correct answer, and the teacher becomes frustrated again (facial expression, raised eyebrows), placing her right hand on her waist and looking at the student intently. She points to another student to respond and the student answers in a soft voice. The teacher asks the student to speak louder. The student gives the correct answer. She asks her repeatedly for the answer, so that the focus is on the concept. The use of «mais uma vez» (once again) highlights this. This is indicative of a drill and practice session, where responses are practised repeatedly, so that students ‘understand’. That specific phrase is used quite often throughout the class session. The teacher then proceeds to write on the blackboard the student’s correct response. Additionally, she asks the students to copy and complete the work given on the blackboard. The writing continues for about five minutes of the class session. Students are writing what the teacher has given on the blackboard. The teacher goes around the classroom to see what the students are writing. She stops and corrects one student, and the student smiles. She passes by each student’s desk to see what is happening. One female student is seated at the back on a desk, swinging her legs. Her gaze and facial expression exhibit that her mind has wandered elsewhere, outside of the classroom. This could be due to a lack of interest in what is being taught, and how it is being taught. Throughout this time, no one asks questions and no one speaks, unless required. Apparently, there

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does not seem to be «freedom of expression» in the classroom, since students’ responses are only restricted to the teacher’s questions or directives. After this period of writing and checking students’ work, the teacher returns to the front of the class, asks a question and points to a specific row of students to respond. Apparently, all of them do not answer in unison, as the teacher expects, so she asks all of them in the row to answer together, and not only those in the front. The students do not give the correct answer, so the teacher makes them repeat the verb conjugation on the blackboard. They start repeating in unison, in a loud voice; however their voices quickly die down. By the use of «mais uma vez», the students repeat the verb conjugation. They appear uninterested: one male student has his hands folded to his chest, and another male student has his head leaned to one side, supported by his hand. The teacher then asks a female student to answer a question, following which she asks the students to respond to her row by bow, repeating what the female student said. There is continued use of «mais uma vez» which serves to reinforce comprehension (through repetition). The teacher then writes a sentence on the blackboard and asks the students to identify the direct complement. The sentence is «Nós passamos o fim de semana na praia» (We spent the weekend at the beach). She asks them, «Qual é o complemento directo desta frase?» (What is the direct object of this sentence?). The students give a different answer to what the teacher expects. She repeatedly asks them, «Passamos o quê?» (What did we spend?), so that they deduce what the direct object is (this is discussed in detail in the microanalysis in section 5.2). The teacher writes another sentence on the blackboard and asks the students what kind of a subject it is. She asks, «Quando o sujeito não está na frase, como é que se chama?» «Que tipo de sujeito é?» (When a subject is not in the sentence, what is it called? What type of subject is it?). One student says, «Sujeito predicado» (predicated subject). The teacher frowns (knitted eyebrows) and, with a questioning look on her face, queries, «Sujeito predicado?» Some students find this humorous, bursting into laughter. This is a clarification request, which is one type of corrective feedback strategy (Lyster & Ranta, 1997). The teacher gives the correct response, «Sujeito subentendido» (inferred subject). She then asks them, «Nunca falam disso?» (Has no one ever spoken (to you) about this?) and they respond in the negative. She continues, «E nunca o viram?» (You have never seen it?) They reply in the negative one more. The teacher then says, «Então, para vocês é uma novidade» (Then for you it is a novelty). The teacher then turns to write on the blackboard and one or two students are seen at the back of the class walking around, while some are chatting with each other. Another session of copying and writing begins, during which the teacher 74

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Speech and Gesture in Classroom Interaction: A Case Study of Angola and Portugal

once more goes around and checks the students’ work. Subsequent to this, there is another drill and practice session with students, as the teacher tries to ascertain that students ‘understand’ the concepts. The session then comes to an end. Important to note is that the teacher is very vocal, speaking in raised tones, rhythmically, and with rising intonations for most of the class session. This alludes to pitch variation and those prosodic features which are a significant aspect of teacher discourse in classroom interaction (Sinclair & Coulthard, 1975; Salaberri Ramiro, 2002). During the class session, additionally, the teacher does a lot of pointing, both with her hand and her head. The need to point to a student or a group of students affords the teacher the opportunity to single out students and build student attention to her utterances. The description of the interactional context above is indicative of the deductive teaching approach. This is the kind of approach that is used mainly in traditional classrooms, where the teacher is the ‘sage on the stage’, the ‘possessor of knowledge’, and students just take in this ‘sagely knowledge’, however they can, if they can. In other words, it is teacher-centred, teacher-directed, and teacher-dominated. As discussed in section 1.1.1 above, such an approach is not necessarily conducive and apt for learning since it restricts student involvement and fosters surface approaches to learning. Such a tendency is evident throughout the classroom session.

4.2 Interactional Context: Portugal The Portuguese interactional context is made up of both male and female teenage students, and a male teacher (apparently in his 40’s), all of whom are Caucasian. The class session is a Portuguese L1 class on reading comprehension. They are discussing a specific text, which involves reading and interpretation, as well as summary writing. The teacher discusses with them what is to be done, in a facilitative manner. After the teacher outlines to them what is to be done, he asks them, «Está bem?» (Ok?). It gives the impression that he is seeking students’ approval on the lesson topic. By seeking their approval, or vote of confidence, the teacher is involving them in the instructional process. This creates the space for a conducive learning environment. Some students are chatting with each other, but not to the extent to disrupt the class session. Another word used very frequently by the teacher is «Então» (Therefore/Thus/So). The teacher speaks moderately, at a normal pace, and with a normal tone and intonation. As the class unfolds and the discussions begin, two students raise their hands to ask questions and to make comments on the reading passage. The teacher stops, allows them to inject and make their contributions. Other students raise Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nº 4, 2015

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their hands from time to time, some looking at each other. The teacher, while speaking, uses a lot of hand movements, especially with his right hand, since he has the textbook in his left hand. The teacher then writes on the blackboard, while the students also copy what is written. During this time, they are generally quiet. A few students are chatting with each other and the teacher requests their attention. The teacher then reads a few lines from the text and asks the students to interpret the meaning. Students, one by one, raise their hands, and upon the teacher’s signal, they begin to respond one after the other. All of them are sharing in the discussion, and it seems that they are very interested in the subject matter, judging from their facial expressions and desire to respond. After having read and discussed the first part of the text, the teacher engages the students by asking them about the plot of the story. Once again, students seem motivated, as many of them raise their hands, waiting for the opportunity to share their ideas. At the teacher’s behest, students contribute willingly to the classroom discourse. The teacher has a pleasant disposition, judging from his facial expressions. This encourages the students to engage meaningfully in the discussions. The teacher continues using the expressions, «Então» and «Está bem?» There is a certain degree of liberty, of emancipation, which encourages active participation and knowledge construction from the students. Some students are seen quietly chatting with each other, gesticulating, and so on, but nothing significant to interrupt the session. During this discussion, the teacher stops and explains to them the sentence order (syntax) in Portuguese, signalling that there is generally an established word order. The teacher says, «A ordem é sempre o sujeito em primeiro lugar» (The order is always the subject in first place), and he continues, «Depois verbo» (Then the verb), and he continues in this fashion, carefully outlining the basic sentence structure (this is discussed in detail in the microanalysis in section 5.3). There is rhythm and pitch variation (Sinclair & Coulthard, 1975; Salaberri Ramiro, 2002) in the teacher’s voice. One male student raises his hand to query what the teacher has said, the teacher signals to him to respond, the teacher confirms what the student has said, and the session continues. The teacher then writes on the blackboard and he encourages the students to copy what he is writing. This lasts for about five minutes, during which the students are seen writing. Some of them are gesticulating with their colleagues, some are chatting, smiling, one student yawns, and another one has his head down on the book. The teacher then queries if the students have written what is on the board. Following this, the teacher explains to the students that they will do a role play, using the second part of the text. This part has a lot of dialogue 76

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Speech and Gesture in Classroom Interaction: A Case Study of Angola and Portugal

conversations, so the teacher and students decide on who will read which parts of the text. The reading session begins and, once more, students seem very interested, given their enthusiasm while reading. The teacher and students take turn to read various parts of the text. The teacher reads the final part of the text and all students’ eyes are in the textbook from which the teacher reads. All are paying rapt attention. Subsequently, the teacher then begins to ask them questions, based on the reading. The teacher says, «Bom. Não sei se deu já com esta leitura muita participada para perceber a generalidade do texto. Alguém tem dúvidas? O que se passou?» (Good. I don’t know if you were able to understand the general nature of the text with this participative reading. Does anyone have any questions? What happened?). A male student raises his hand, and the teacher signals to him to answer. The student says, «Eram os animais que viviam nas lagoas e foram lá os caçadores […]» (It was the animals which lived in the lagoons and the hunters went there […]). The teacher is in agreement with what he says, giving his input. Other students also share their views on the text, and together they all discuss it, as they seek to negotiate the text’s interpretation. The classroom session then comes to an end, shortly afterwards. Important to note in this interactional context is that generally, throughout the session, the teacher speaks in a regular tone, only using, whenever and wherever necessary, pitch variation and those prosodic features significant to his discourse (Sinclair & Coulthard, 1975; Salaberri Ramiro, 2002). There is very little pointing done by the teacher. It could be surmised that the teacher does not need to «show» and «tell» his students for them to follow and comprehend his utterances. The description of the interactional context above is indicative of the inductive teaching approach. This kind of emancipatory approach is being used in more modern classrooms, where the teacher facilitates and the students have a certain degree of autonomy of their learning. It is all about «what the student does» (Shuell 1986, p. 429). In other words, it is student-centred and teacherfacilitated. As discussed in section 1.1.2 above, this approach favours discovery learning, allowing students to develop critical thinking skills which ensure deeper approaches to learning. The teacher-student interaction is noted throughout the classroom session.

4.3 Comparative Descriptive Analysis 4.3.1 Power Distance: Angola and Portugal In educational contexts, the teacher-student interaction may reveal the power distance (The Hofstede Centre, 2015a) that exists within societies. This Centre Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nº 4, 2015

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(2015a, p. 1) defines power distance as «[...] the extent to which the less powerful members of society and organisations within a country expect and accept that power is distributed unequally». In other words, societies depict unequal distributions of power. Additionally, each country or culture is ascribed a power distance index (PDI), based on certain parameters. The PDI is on a scale of 1-100, with 1 being the low(est) power distance (LPD), and 100 being the high(est) power distance (HPD) (Hadley, 2001). The PDI for Angola is 83, while for Portugal it is 63 (The Hofstede Centre, 2015a). Based on these indices, comparing the two teaching contexts, the Angolan interactional context depicts a HPD, while the Portuguese interactional context depicts a LPD. In HPD cultures, the unequal power distribution is maximised. In classroom interaction, this maximisation is also evident from the teacherstudent relations. The teacher assumes the authoritative parent role. The teacher’s image is that of a good parent. Students depend considerably on the teacher, and this increases the emotional distance between them. The teacher’s wisdom is passed to the student in a highly personalised manner (Hofstede 1997, p. 34, as cited in Hadley, 2001). In African cultures, adults control children (Tafa, 2001). In African classroom contexts, teacher-centred methods are embraced (Tabulawa, 1997; O’Sullivan, 2004) and the learner’s ability to create is generally abandoned. Transmission methods are used as a way to be firmly in-charge of the interactional context, to cover more content, and to ensure that learners get the ‘right knowledge’. In LPD cultures, on the contrary, the unequal power distribution is minimised. In the classroom interaction, this minimisation is also evident from the teacher-student relations. The teacher encourages student independence, just as it is fostered in the family setting. Students are more or less equal to their teacher, which considerably lessens the emotional distance between them. The teacher is like a resourceful friend, facilitating the students’ independent search for knowledge and truth. The learning quality is considerably determined by student effort and ability (Hofstede 1997, p. 34-35, as cited in Hadley, 2001).

4.3.2 Similarities and Differences in Classroom Interaction The similarities and differences observed in Angola’s and Portugal’s classroom contexts are shown in Table 1 and Table 2, respectively.

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Speech and Gesture in Classroom Interaction: A Case Study of Angola and Portugal

Table 1. Similarities in Classroom Interaction Classroom Interaction Similarities (Angola and Portugal) Mature teachers Male/female teenage students Student/student chatting Teacher does some amount of writing on the blackboard Students fidgeting, facial expressions, smiles, and gesticulations. Pitch variation and rhythm in teacher speech Hand and body movements in conjunction with speech Eye contact with students

Table 2. Differences in Classroom Interaction Classroom Interaction Differences Angola

Portugal

Deductive learning-teaching approach

Inductive learning-teaching approach

Female teacher

Male teacher

Traditional, teacher-directed session

Modern, teacher-facilitated session

Climate not conducive to learning

Climate conducive to learning

Learning by repetition, drills and practice Learning by inquiry and discovery Students don’t seem interested or motivated

Students are interested and motivated

Little student involvement; students speak only when required

Active student involvement; students speak at any given moment.

Teacher speaks loudly (raised tones), most of the time

Teacher speaks normally, most of the time

Teacher goes around and checks students’ Teacher remains in front of the class work Some students are standing, some are sitting

All students are seated

Teacher frowns on students’ responses

Teacher welcomes students’ responses

Teacher’s tone does not welcome student participation or involvement

Teacher’s tone encourages student involvement and participation

Too much writing on the blackboard, which reduces teacher-student interaction

Very little writing on the whiteboard which increases teacher-student interaction

Teacher’s reactions to students’ responses cause students to laugh

Teacher’s reactions to students’ responses do not cause them to laugh

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High power distance. Teacher is the one with power. Control is not relinquished. Students are below the teacher.

Low power distance. Even though the teacher has the power, control is slackened. Teacher makes students feel equal to him.

Teacher constantly telling students to speak louder

Teacher never tells this to students

Choral/collective responses from students

Individual responses from students

A lot of pointing done by the teacher

Very little pointing done by the teacher

Table 1 above presents some similarities observed in both the Angolan and Portuguese interactional contexts, in terms of teacher-student interaction. It would not be unfair to say these observable behaviours are common to all classroom contexts. Table 2 presents a number of differences observed in the two afore-mentioned classroom contexts. These differences primarily result from the power distance evident in societies. As has been highlighted in this study, the proximity or distance of power within societies determine, to a great degree, the kind of didactic methods employed in classroom contexts.

5. Video Microanalysis In accordance with the research questions and objectives of this study, a microanalysis was carried out on the video clips to investigate the relationship between speech and gesture in classroom interaction.

5.1 GS Terms Relevant to This Study The gesture-associated terms relevant to this study are those proposed by Kendon (2013, p. 10–16). This author makes reference to these terms in his earlier works (Kendon 1972b, 1980, 2004). These are as follows: 1. Visible action/visible bodily action: A body action/movement done using the hand or arms, and sometimes the head. 2. Speech Sequence: A sequence of some intonational units in the speaker’s turn. 3. Gesture: A visible bodily action that gives information and expresses meaning. 4. Gesture Unit: A gesture formation from start to finish (position of rest to position of rest), which is preparation – stroke – retraction.

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Speech and Gesture in Classroom Interaction: A Case Study of Angola and Portugal

5. Preparation: The organisation of the hand(s) or arm(s), moving from a position of rest, in preparation for a visible action. In other words, it is the beginning of the ‘stroke’. 6. Stroke: The visible action(s) performed by the hand(s) or arm(s) after moving from the ‘preparation’ stage. 7. Retraction: The hand(s) or arm(s) return(s) to a position of rest. In other words, it is the end of the ‘stroke’. 8. Gesture Phrase: This is the combination of ‘preparation’ and ‘stroke’. 9. Referential Gesture: A visible action that contributes to referential or propositional meaning. In other words, it is referring to something specific. Examples of referential gestures are descriptive gestures and deictic gestures. 10. Descriptive Gesture: A visible action that communicates an idea or movement, as in showing size, shape, and speed, among others. In other words, it expresses an action and shows dimension or location. 11. Deictic Gesture: A visible action done by pointing, usually with the index finger or, in some cases, with the movement of the head. This is one kind of ‘referential gesture’. 12. Parsing Gesture: A visible action that involves batonic, rhythmic movements that synchronise with speech, for the purposes of emphasis. 143. Blended Gesture: A combination or   a mix of different gestures.  

Teacher Speech Speech andand Gesture (Angola)(Angola) 5.2 5.2 Teacher Gesture

For the Angolan interactional context, teacher speech and accompanying gestures used are

For the Angolan interactional context, teacher speech and accompanying gestures described below. used are described below.

1 1 Speech Sequence: Qual a acçãopraticada praticadapor pornós? nós?(What (What isisthe thatthat we do?) Speech Sequence: Qual é aé acção theaction action we do?) Gesture Unit: Body and head turned to students, head turns to the right (towards the Gesture Unit: Body head(towards turnedthetostudents) students, headgesture). turns Left to the blackboard), then to and the front (deictic handright raised, open (towards the to students) (deictic hand palmthe up,blackboard), fingers slightlythen bent, to andthe leftfront index (towards finger pointing chest (deictic gesture).

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1 Speech Sequence: Qual é a acção praticada por nós? (What is the action that we do?) Kerwin A. Livingstone Gesture Unit: Body and head turned to students, head turns to the right (towards the

gesture). Left hand raised, open hand palm up, fingers slightly bent, and left blackboard), then to the front (towards the students) (deictic gesture). Left hand raised, open index finger pointing to chest (deictic gesture). hand palm up, fingers slightly bent, and left index finger pointing to chest (deictic gesture).

2 2 Speech Sequence: passamos fin semana de semana praia (We spentthe theweekend weekend at the Speech Sequence: NósNós passamos o fino de na na praia (We spent atbeach). the beach). Gesture Unit: Body and students, toheight, chest open height, Gesture Unit: Body andhead head turned turned toto students, armsarms raisedraised to chest hand palm open hand palm fingers index fingers pointing to chest up, fingers slightlyup, bent, indexslightly fingers bent, pointing to chest (deictic gesture), then moving (deictic gesture), then moving upward and downward (parsing gesture), upward and downward (parsing gesture), forming a blended gesture (deictic + parsing). forming a blended gesture (deictic + parsing). Rhythm is also in speech. Rhythm is also in speech.  

17

3 3 Speech Sequence: Qualfoifoia aacção acçãopraticada praticada por nós? thethe action we did?) Speech Sequence: Qual nós? (What (Whatwas was action we did?) Gesture Unit: Repetition of parsing gesture. Final hand configuration is a parsing gesture, Gesture Unit: of parsing gesture. hand configuration a parsing moving to Repetition a deictic gesture (right/left indexFinal fingers pointed to chest), isforming a blended gesture, moving to a deictic gesture (right/left index fingers pointed to chest), gesture. forming a blended gesture.

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4 Speech Sequence: Então, qual é o predicado? (So, what is the predicate?)


Gesture Unit: Repetition of parsing gesture. Final hand configuration a parsing gesture, is a Gesture Unit: Repetition of parsing gesture. Finalishand configuration moving to a deictic gesture index fingers pointedindex to chest), forming blended moving (right/left to a deictic gesture (right/left fingers pointeda to chest), form gesture.

Speech and Gesture in Classroom Interaction: A Case Study of Angola and Portugal gesture.

4 4 4 Speech Sequence: Então, qual éSequence: oé opredicado? (So, what is the thepredicate?) predicate?) Speech Sequence: Então, qual predicado? (So, what is Speech Então, qual é o predicado? (So, what is the predicate?) Gesture Unit: Head turn from the right (the blackboard) to the front (towards Gesture Unit: Head turn from the right (the blackboard) to the front (towards thethe students) Gesture Unit: Head turn from the right (the blackboard) to front (towar the students) (deictic gesture). (deictic gesture). (deictic gesture).

5 5 5 Speech Sequence: Passamos o quê? (Spent what?) o quê? (Spent what?) Speech Sequence: Passamos o quê? (Spent what?) Speech Sequence: Passamos Gesture Unit: Body and head turned towards students, left arm raised to chest height, open hand palm up, fingers together, slightly bent, moving up and   down (parsing gesture/referential descriptive gesture [blended gesture]). Batonic head movements (parsing gesture) and rhythm in speech.

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gesture/referential descriptive gesture [blended gesture]). Batonic head movements gesture/referential descriptive gesture [blended gesture]). Batonic head movements gesture) and rhythm in speech. gesture) and rhythm in speech.

6 6 6 Speech Sequence: Passamos o quê? (Spent what?) Speech Sequence: Passamos o quê? (Spent what?) Speech Sequence: Passamos o quê? (Spent what?) Gesture Unit: Repetition of Unit: parsing gesture/referential descriptivedescriptive gesture gesture [blended Gesture Repetition of parsing gesture/referential Gesture Unit: Repetition of parsing gesture/referential descriptive gesture [blended [blended gesture]. Batonic movements (parsing gesture) and rhythm Batonic head head movements (parsing gesture) and rhythm in speech.in Batonic head movements (parsing gesture) and rhythm in speech. speech.

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7 7 Speech Sequence: Passamos o quê? (Spent what?) Speech Sequence: Passamos Speech Sequence: Passamos o quê? (Spent what?)o quê? (Spent what?) Gesture Unit: Repetition of parsing gesture/referential descriptive gesture [blended Gesture Repetition of parsing gesture/referential Gesture Unit: Repetition of Unit: parsing gesture/referential descriptivedescriptive gesture gesture [blended Batonic head movements (parsing gesture) and rhythm in speech. [blended gesture]. Batonic movements (parsing gesture) and rhythm Batonic head head movements (parsing gesture) and rhythm in speech.in speech.

The gestures observed in this video clip demonstrate that the gestures of the The gestures observed in this video clip demonstrate that the gestures of the teacher are synonymous with the teaching method used: the deductive method, in The gestures observed in this clip demonstrate thatmethod the gestures of deductive the teacher are video synonymous with the teaching used: the method, in The teacher is teaching the students about the direct object/complement in a Angolan teacher are synonymous with the teaching method used: the deductive The teacher is teaching the students about the direct object/complement in a gestures the 4-7, the students are asked to identify this object. By the rep method, in this case. TheSpecifically teacher isin about the direct object/ Specifically inteaching gestures 4-7, students the students are asked to identify this object. By the rep of ‘Passamos o quê?’ together with the parsing gesture/referential complement in a sentence. Specifically in gestures 4-7, the students are asked to descriptive gestur of ‘Passamos o quê?’ together with the parsing gesture/referential descriptive gestur

identify this object. By the repeated use of ‘Passamos o quê?’ together with the parsing gesture/referential descriptive gesture (which are blended gestures) the   teacher is trying to get the students to focus on the specific part of the sentence corresponding to the direct object. In other words, the teacher gets students to identify the direct object of the sentence through elicitation and repetition (Lyster & Ranta, 1997), together with the accompanying gestures. There is correlation between speech and gesture. In certain instances, the rhythm in the teacher’s

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the sentence corresponding to the direct object. In other words, the teacher g the sentence corresponding to the direct object. In other words, the teacher g identify the direct object of the sentence through elicitation and repetition (Ly identify the direct object of the sentence through elicitation and repetition (Ly Speechtogether and Gesture in Classroom Interaction: A gestures. Case Study of Angolaisand Portugal betwee 1997), with the accompanying There correlation 1997), together with the accompanying gestures. There is correlation betwee gesture. In certain instances, the rhythm in the teacher’s speech synchronise speech synchronise withgesture. her head and hand movements, thus attention In certain instances, the rhythm in drawing the teacher’s speech synchronise and hand movements, thus drawing attention to the concept being taught. to the concept being taught. and hand movements, thus drawing attention to the concept being taught. 5.3 Teacher Speech and Gesture (Portugal)

5.3and Teacher Speech and Gesture (Portugal) 5.3 Teacher Speech Gesture (Portugal) For the Portuguese interactional context, teacher speech and accompanying ges

For the Portuguese interactional context, teacher speech and accompanying ges For the Portuguese interactional context, teacher speech and accompanying described below. described below. gestures used are described below.

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1 1 Speech Sequence: A ordem é sempre o sujeito em primeiro lugar (The order Speech Sequence: A ordem sempre o sujeito primeiro lugar em (The orderlugar is (The order Speeché Sequence: A ordemem é sempre o sujeito primeiro subject first) always the subject first) subject first) Gesture Unit:toBoth hands raised to chest level, fingers in front, Gesture Unit: Both hands raised chest level, fingers outstretched inoutstretched front, Gesture Unit: Both hands raised to chest level, fingers outstretched in front, each other and moving rhythmicallyto to one one side (parsing gesture/referent palms inward facing facing each other and moving rhythmically side (parsing facing each other and moving rhythmically to one side (parsing gesture/referent gesture). Rhythm is present in speech. gesture/referential descriptive gesture). Rhythm is present in speech. gesture). Rhythm is present in speech.

2 Speech Sequence: Depois verbo (Then verb). Gesture Unit: Right hand   raised to chest level, fingers bent and curved inwards. Left hand at shoulder level, and moves downward to meet the right hand, fingers bent and curved inwards at chest height, palms inward facing each other, with a slight movement (referential descriptive gesture).

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at chest height, palms inward facing each other, with a slight movement descriptive gesture). descriptive gesture).

3 3 3 Speech Sequence: E depois um complemento, umcomplemento, complemento pode direto,ser umum complemento Speech Sequence: E pode depoisserum complemento indireto,complemento ou umSequence: complemento oblíquo (And thenoblíquo a complement, Speech E ou depois um complemento, pode uma complemento indireto, um complemento (Andser then complement, it can be a direct complemento complement, an indirect complement, or an oblique indireto, ou um complemento oblíquo (And then a complement, direct complement, an indirect complement, or an oblique complement). complement). direct complement, indirect complement, or an oblique Gesture Unit: Bothanhands raised to chest level, fingers complement). outstretched, palms in Gesture Unit: Both hands raised to chest level, fingers outstretched, palms Gesture Unit: Both hands raised to chest level, fingers outstretched, palms in each other. Both hands make semi-circular, then full circular actions (referentia inward facing each other. Both hands make semi-circular, then full circular each other. Both rhythmically hands make semi-circular, then full circularRhythm actionsis(referentia gesture), moving with speech (parsing gesture). present i actions (referential descriptive gesture), moving rhythmically with speech gesture), moving rhythmically with speech (parsing gesture). Rhythm is present i (parsing gesture). Rhythm is present in speech.

4 4 4 Speech Sequence: Mas normalmente é esta a ordem S V O sujeito verbo e obj Speech Sequence: Mas normally normalmente é esta aSVO ordem S Vverb O sujeito e objeto, Speech Sequence: normalmente éobject, esta verbo aok). ordem S V Ook sujeito verbo e obj the order isMas subject

(But normally the order is SVO subject verbsubject object,verb ok).object, ok). normally the order is SVO Gesture Unit: Both hands raised to chest level, fingers outstretched in front, palms inward facing each other and moving to one side (referential descriptive gesture) in rhythm with speech (parsing gesture). Rhythm is present in   speech.

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Gesture Unit: Both hands chest fingers outstretched in front,descriptive palms inward facingraised each to other andlevel, moving to one side (referential gesture) in facing each other andspeech moving to one side (referential descriptive gesture) in rhythm with (parsing gesture). Rhythm is present in speech. and is Gesture in Classroom Interaction: A Case Study of Angola and Portugal speech (parsing gesture).Speech Rhythm present in speech.

5 5 5 Speech Eu comi pão (I ate bread). Speech Sequence: Eu comi pãoSequence: (I ate bread). Speech Sequence: Eu comi pão (I ate bread). Gesture Unit: Both hands raised chest level, palms turned index Gesture Unit:toBoth hands raised to chest level, inwards, palms turned inwards, index fi Gesturepointing Unit: Bothforward hands raised to chest level, palms turned inwards, indexrhythmic, fingers pointing move fingers (referential descriptive gesture), forward (referential descriptive gesture), withwith rhythmic, simultaneous forward (referential descriptive gesture), with rhythmic, simultaneous of both simultaneous movement both from right to left (parsing gesture). hands of from righthands to left (parsing gesture). Rhythm ismovement present in speech. Rhythm is present in (parsing speech. gesture). Rhythm is present in speech. hands from right to left

6

6 6 Speech Sequence: Eu fui à escola, sujeito verbo, à escola, complemento oblíq Speech Sequence: EuEufui sujeito verbo, àà escola, escola, complementooblíquo oblíquo(I (I Speech Sequence: fuià àescola, escola, sujeito verbo, complemento went to school, subject verb, to school, direct complement). went to subject school,verb, subject verb, direct to school, direct complement). school, toGesture school, Unit: complement). Both hands at chest level, index fingers pointed outward, pa Gesture Unit: Both hands at chest level, index fingers pointed pointed outward, palms Gesture Unit: Both hands chest inward level, index fingers and other fingersatturned (referential descriptiveoutward, gesture).palms Rhythmic movement and other fingers turned inward (referential descriptive gesture). Rhythmic fingers turned inwardspeech (referential descriptive gesture). Rhythmic movement of hands with (parsing gesture), right hand to the right, left hand to the left, as fingers o movement of hands with speech (parsing gesture), right hand tofingers the right, left speech (parsing gesture), rightspeech hand to the right, left hand to the left,isas and close during (descriptive gesture). Rhythm present inopen speech. hand to the left, as fingers open and close during speech (descriptive gesture). during speech (descriptive gesture). Rhythm is present in speech. Rhythm is present in speech.  

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7 7 Speech Sequence: Sim. Speech Já já. Então, comoSim. é que fica? (Yes.como Fine. So,fica? where doFine. we So, where do we Sequence: Já já. Então, é que (Yes. stand?) Gesture Unit: Head downward, right hand raised upward to shoulder level, fing Gesture Unit: Head downward, right hand raised upward todrops shoulder level, inwards, index finger pointed outward, hand to waist level (descriptive ge fingers turned inwards, index finger pointed outward, hand drops to waist hand movement). Head raises upwards, hand returns to position of rest and he level (descriptive gesture with (deictic hand movement). Head raises upwards, hand downward gesture with head movement). returns to position of rest and head moves downward (deictic gesture with head movement).

The gestures observed in this video clip demonstrate that the gestur

Portuguese teacher are synonymous with the teaching method used: the inductive

The gestures observed in this video clip demonstrate that the gestures of this case. There seems to be frequent use of blended gestures, especially combi the Portuguese teacher are synonymous with the teaching method used: the parsing gestures and referential descriptive gestures. The teacher is explaining to th inductive method, in this case. There seems to be frequent use of blended gestures, the general rule about word order in a sentence (syntax). This explanation t especially combinationsabout of parsing gestures and referential descriptive gestures. discussion of the the general study text andabout it is word done facilitatively. There is The teacher is explainingduring to thethe students about rule order speech andtakes gesture. In during certain instances, the rhythm in a sentence (syntax). between This explanation place the discussion of in the teache with his hand movements, thus drawing attention the study text and it is coordinate done facilitatively. There is correlation between speechto what he is sayin observed inthe 1, 3,rhythm 4, 5 and in 6. the teacher’s speech coordinate and gesture. In certain instances, Important to note, in 1, to 3, 4, 5 and the wayThis in which with his hand movements, thus drawing attention what he6,isissaying. is the teacher ex observed in 1, 3, 4, 5 andsentence 6. word order. His speech and hand/arm movements correlate nicely to give Important to note, into1,what 3, 4,he5 and 6, is the way in which teacher explains depict a linear se is saying. In other words, histhe hand/arm movements the sentence word order.time Hisand speech and hand/arm movements correlate nicely space. In highlighting the word order, beginning with the subject, he move to give emphasis to whatright he is saying. In other words, his hand/arm movements to his left. This is a mirror image for the students, in that, from their view, w depict a linear sequence in time and space. In highlighting the word order, to right, they will see the same demonstration. This establishes that the teacher is beginning with the subject, he moves from his right to his left. This is a mirror explanations and demonstrations from a learner’s point of view (with the learner in image for the students, in that, from their view, which is left to right, they will see the same demonstration. This establishes that the teacher is giving his explanations and demonstrations from a learner’s point of view (with the learner in mind).

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Speech and Gesture in Classroom Interaction: A Case Study of Angola and Portugal

5.4 Comparative Analysis The Angolan and Portuguese classrooms observed present a myriad of gestures used by the teacher in conjunction with speech. The distribution of these gestures is presented in Table 3. Table 3. Distribution of Gestures Figures/ Images

Angolan Classroom

Portuguese Classroom

1

Two deictic gestures

Parsing gesture, referential descriptive gesture

2

Parsing gesture, deictic gesture (blended gesture)

Referential descriptive gesture

3

Parsing gesture, deictic gesture (blended gesture)

Referential descriptive gesture, parsing gesture

4

Deictic gesture

Referential descriptive gesture, parsing gesture

5

Parsing gesture + referential descriptive gesture (blended gesture); parsing gesture.

Referential descriptive gesture, parsing gesture

6

Parsing gesture + referential descriptive gesture (blended gesture); parsing gesture.

Referential descriptive gesture, parsing gesture, descriptive gesture

7

Parsing gesture + referential descriptive gesture (blended gesture); parsing gesture.

Descriptive gesture, deictic gesture

As can be seen in Table 3, there seems to be greater use of deictic gestures by the teacher in the Angolan interactional context, indicative of the deductive teaching method, which solidifies that a lot of repetition, drill and practice is involved in this kind of learning-teaching process. Apparently, the teacher needs to accompany certain words with pointing gestures which seek to underscore her verbal reference and strengthen her utterance comprehension. There is also great use of parsing gestures. These parsing gestures give emphasis to the teacher’s utterances, thus aiding and reinforcing comprehension. This could be accredited to the general African culture (including Angola’s), where rhythm is central to many cultural practices. There is lesser use of referential descriptive gestures. As was earlier mentioned (see pages 19-20), elicitation and repetition (Lyster & Ranta, 1997) were used to bring students’ attention to the concept

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being taught, the direct object. Consequently, the afore-mentioned gestures were used repetitively to elicit the correct response from students. In the Portuguese interactional context, on the other hand, there is great use of referential descriptive gestures by the teacher which allude to a learning-teaching scenario via the inductive teaching method. The emphasis is usually on inquiry and discovery. In other words, the teacher does not need to «show» and «tell» for students to underscore his verbal references and comprehend his utterances. Surprisingly, the number of parsing gestures used by the Portuguese teacher equals those of the Angolan teacher. Obviously, these are used to draw attention to specific utterances in the teacher’s discourse. The teacher in the Portuguese interactional context demonstrated a tendency to use more descriptive gestures and less deictic gestures. It would not be unfair to suggest that this is due to the kind of teaching method employed. With only one gesture exception (deictic gesture), the visible bodily actions used to make all the other kinds of gestures listed in Table 3 are not identical. In other words, for example, the visible bodily actions used to make a parsing gesture or a referential descriptive gesture, by each of the teachers, in each of the interactional contexts, are never the same. An important observation emanating from this research is the use of prosody in the classroom interaction (Sinclair & Coulthard, 1975; Salaberri Ramiro, 2002). Even though the focus of this study is not on prosodic features used in speech, it must be noted that these played an integral part in the delivery of content. A greater variation of prosodic features was observed in the speech of the Angolan teacher, as compared to the Portuguese teacher. The kinds of prosodic features used could be due to the kind of teaching method employed to deliver content.

6. Concluding Remarks An examination of teacher-student interactions in any interactional context will reveal that a plethora of gestures is used in the instructional process. Since gestures appear to be ubiquitous in any given environment, and are inextricably intertwined with speech, it is wise to investigate the role that these visible bodily actions play in the learning-teaching process. In other words, it is necessary to examine the applicability of Gesture Studies in Didactics. This study has focused its attention on speech and gesture in classroom interaction, with specific reference to two interactional contexts, one in Angolan and one in Portugal. In conjunction with the aim, research questions and objectives of this study, the analysis shows that speech and gestures influence 90

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Speech and Gesture in Classroom Interaction: A Case Study of Angola and Portugal

information exchange between teachers and learners in the two afore-mentioned interactional contexts. The kinds of gestures used are somewhat dependent not only on the cultural setting, but also on the teaching method used. The study has revealed, on the one hand, that since the Angolan interactional context espouses deductive teaching, the kinds of gestures used, together with speech, reflect that method. For the Portuguese interactional context, on the other hand, which embraces inductive teaching, speech and gesture combinations used are in accord with that approach. The only gesture which seems to overlap the two interactional contexts, in terms of its formation, is the deictic gesture, since it is a pointing gesture. With the exception of the deictic gesture, it could be therefore assumed that gesture formations in deductive and inductive classrooms are never the same. The kinds of gestures identified in this study are not generalisable. They are specific to this case study. In this study, it must be established that the gestures used in each interactional context are well suited to the teaching method used. The gestures used reveal sociocultural norms and practices in interactional contexts. As earlier mentioned, classroom behaviours and interaction are influenced by the distribution of power in the specific social setting. In other words, distance is maintained in the Angolan interactional context, due to its HPD (increased emotional distance), and proximity is embraced in the Portuguese interactional context, due to its LPD (decreased emotional distance). The gestures used in the two interactional contexts reveal these characteristics. In relation to the above, it would be a good move to conduct more comparative studies, of a similar nature, with more Angolan and Portuguese interactional contexts to observe the similarities and differences of gesture use. Additionally, comparative studies could be conducted only in Angolan interactional contexts to investigate the use of speech and gesture combination. The same could be done in Portuguese interactional contexts. Since research is revealing that gestures are relevant to the didactic process, it is wise for teachers to capitalise on them to improve learnersâ&#x20AC;&#x2122; classroom experience. It would not be unfair to suggest that the use of gestures could be a promising alternative to help weaker learners, or even those who have difficulties with grasping concepts. In other words, gestures could help to foster significant learning experiences. Since there is increasing interest in Gesture Studies, its applicability in Didactics should be explored further, with the objective of striving for learning and teaching effectiveness.

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Acknowledgements I would like to express heartfelt gratitude to Ms. Celistina Silepo for having made the video recordings available to me. These recordings were made in 2012 for a Doctoral assignment of the Methodological Problematics course (Problemáticas Metodológicas), coordinated by Professor Dr. Isabel Galhano Rodrigues, within the PhD in African Studies at the Faculty of Arts and Humanities, University of Porto, Portugal. The films, having been authorised for scientific purposes by the administrative body of the educational institutions where they were realised, were done in two different countries and classroom contexts in Portuguese as mother tongue (L1) language classes: in Porto, Portugal at the Dr. Augusto César Pires de Lima Secondary School, and in Luanda, Angola at the Nzinga Mbandi Secondary School. The images, also taken from the video recordings, have given the paper added meaning and weight. I would also particularly like to express sincere thanks to Professor Isabel Galhano Rodrigues for her efforts in ensuring that this paper is high quality.

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Exámenes certificativos de ele referenciados a sistemas externos como el del mcer Susana Llorián González Universidad Nebrija Universidad Complutense de Madrid slloriang@lys.jazztel.es Resumen: La cultura de los exámenes de lenguas referenciados a sistemas de estándares externos se está imponiendo progresivamente en el panorama internacional. El impacto sin precedentes del Marco común europeo de referencia (MCER) ha erigido a este documento en el principal sistema con el que se relacionan los resultados de los exámenes en todo el mundo. Este fenómeno lleva aparejado el reto de la argumentación de la validez y el de la superación de los problemas que presenta el MCER para este tipo de uso, lo cual implica la profesionalización y el compromiso ético de los agentes implicados en el desarrollo y la administración de exámenes. Palabras clave: Sistemas de referencia externos, exámenes vinculados al MCER, exámenes referenciados a estándares externos. Abstract: The culture of aligning tests to external standard is being increasingly imposed in worldwide language certification exams. The unprecedented impact of the Common European Framework (CEF) has placed this document in the primary standard system that the test results relate. This phenomenon entails the challenge of the validity argument and overcoming the implicit problems of using CEF as a reference in testing. This involves professional and ethical commitment of those involved in the development and management testing systems. Keywords: Standard setting, standard systems, linking exams to external standard systems, aligning exams to external standard system

Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, nº 4, 2015, 97–122 | DOI: 10.17345/rile201597-122 ISSN: 2014-8100 - http://revistes.urv.cat/index.php/rile

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Susana Llorián González

0. Introducción La desaparición progresiva de las barreras trasnacionales ha incrementado el interés de las organizaciones y de los ciudadanos a título individual por poder transmitir en cualquier lugar, de forma transparente y compatible, el significado de las calificaciones de los exámenes que miden la capacidad de comunicarse en una lengua extranjera. Por consiguiente, los principales exámenes certificativos de idiomas en el mundo recurren cada vez más a sistemas de estándares comparables entre sí. Entre todos, sobresale el uso masivo, dentro y fuera de los límites del continente europeo, del Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza y evaluación (en adelante, Marco de referencia, Marco o MCER). Con ello, no solo se ven superados los confines continentales en los que se inscriben los destinatarios del Marco, sino que el fenómeno del reconocimiento mutuo de las certificaciones referenciadas a la escala de los niveles del MCER, ya generalizado en todo el mundo, eclipsa el propósito principal de un documento —más político que técnico— que se ha desarrollado para promover los valores sobre los que se sustenta el Consejo de Europa: la ciudadanía democrática, la cooperación y el entendimiento mutuo, a través del plurlingüismo. El uso del MCER como sistema de estándares de referencia para la comparabilidad de certificaciones no está exento de problemas: a la multifuncionalidad del documento, se suma el grado de generalidad con el que está formulado, que se supone que lo hace apto para aplicarse a diferentes contextos. Esto implica que se pueden relacionar entre sí resultados de exámenes con propósitos diversos, de diferentes lenguas, asimilando las notas a uno o varios niveles de la escala del MCER. Las escalas de los niveles comunes de referencia pretenden facilitar la descripción del nivel de dominio lingüístico alcanzado en los diplomas y certificados existentes y de esa forma permitir la comparación entre sistemas. MCER, 2002: 9.2.9

La comparabilidad podría, sin embargo, quedar en entredicho si la comunidad evaluadora no se compromete a alcanzar un consenso acerca de los procedimientos que se deben aplicar para relacionar los resultados de los exámenes con los descriptores de las escalas del MCER. A pesar de los esfuerzos del Consejo de Europa y de los expertos para evitar usos espurios de las escalas del Marco para fines certificativos, los interrogantes siguientes siguen abiertos: ¿Qué procedimientos de vinculación garantizan realmente que los resultados de los exámenes se corresponden, en efecto, con los niveles del MCER? ¿Qué cantidad de procedimientos se requieren en virtud del perfil de examen y de los recursos disponibles? 98

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Exámenes certificativos de ELE referenciados a sistemas externos como el del MCER

¿Quién aplica los procedimientos? ¿Con qué frecuencia, grado de intensidad, de rigor…? ¿Quién supervisa y verifica la aplicación y sus resultados? La falta de respuestas contundentes a estas preguntas puede originar fallos, que, en ocasiones, afectan a la convergencia de las certificaciones que, en teoría, debieran ser equivalentes. ¿Debería, por ejemplo, una universidad, que declara que los alumnos de ingreso precisan un nivel B2, aceptar un certificado equivalente de español de un examen desarrollado con fines generales? ¿Con qué garantías se cuenta para ello? Es necesario recordar, además, que son varios los autores (Alderson, 2007; Alderson et al, 2004; Fulcher, 2004, 2010; Weir, 2005; Fulcher y Davidson, 2007; Davidson y Fulcher, 2007, entre otros) que dan cuenta de las numerosas deficiencias que presenta la formulación de algunos de los descriptores de las escalas del MCER. También, que los propios autores del Marco reconocen que los descriptores de algunas de las escalas, en especial, las de los niveles C1 y C2 no han sido adecuadamente calibrados (North, 2007). Pese a la difusión posterior de bancos de descriptores adicionales (Consejo de Europa, 2007) para estos niveles a través de las páginas electrónicas de la organización, este tipo de problemas sigue constituyendo un foco de amenazas para la fiabilidad de los resultados de los exámenes y, por consiguiente, para la validez. La asimilación de los resultados de los exámenes a uno o varios de los niveles de la escala del MCER precisa del despliegue de un aparato argumentativo con el que justificar esa suerte de declaración. En el paradigma actual de la evaluación mediante exámenes con fines certificativos, este tipo de demostraciones necesita la aportación de evidencias que proporcionen bases teóricas y empíricas a los argumentos. El logro de las exigencias garantistas y la superación de los problemas y dificultades, más arriba comentados, requiere de la colaboración entre los miembros de la comunidad evaluadora, de la provisión de herramientas y de recursos que medien entre el MCER y los instrumentos de evaluación y, sobre todo, de la profesionalización y la responsabilidad de los agentes involucrados en el desarrollo de los exámenes, además de su compromiso, en especial, en el caso de exámenes de alto perfil. En el contexto de la certificación lingüística del español, es inevitable formularse las preguntas siguientes: ¿Está capacitado el colectivo de profesionales de Español como Lengua Extranjera (ELE, en lo sucesivo) para asumir este reto? ¿Qué competencias debería desarrollar? ¿Proporcionan los programas de formación de ELE suficientes conocimientos, destrezas en el uso de procedimientos y herramientas, y conciencia de las responsabilidades que todo esto implica?

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Susana Llorián González

Este artículo, de tono y contenido divulgativos, tras aclarar los principales conceptos involucrados en la cuestión central que trata, ‘estándar’ y ‘validez’, se detiene brevemente en una descripción muy sucinta de los procedimientos propuestos por el Consejo de Europa para demostrar que los resultados de los exámenes se corresponden con un sistema de niveles de referencia como el del MCER. Realiza, además, un recorrido por los principales códigos deontológicos y de buenas prácticas que imperan en el ámbito internacional, y en el de los países de habla hispana en particular, en lo referente a la vinculación de los exámenes a sistemas de estándares internos o externos. Finalmente, analiza la situación general que presentan los principales sistemas de evaluación certificativa del español respecto a todas estas cuestiones.

1. Sistemas de referencia y concepto de estándar En el área de la evaluación certificativa y, en particular, en el ámbito de la referenciación de los resultados de los exámenes a sistemas externos, el concepto de ‘estándar’ se emplea de forma profusa y con diversas acepciones, por lo que conviene comenzar delimitándolo. Consideramos, en primer lugar, la idea de estándar que se refiere a un modelo de actuación lingüística (de recepción o producción), descrito en términos cualitativos y cuantitativos, que se requiere en un contexto determinado —por ejemplo, el mínimo grado de domino que se precisa para cursar un programa de estudios en una universidad— y con el que se comparan las actuaciones de los candidatos de un examen determinado. Los estándares suelen presentarse en escalas de descriptores del rendimiento, que muestran grados del desarrollo de una capacidad o de aspectos parciales de esta. La evaluación basada en estándares cuenta con amplia tradición en los países anglosajones, a diferencia de lo que sucede en España. Fulcher (2010: 226) considera que este modelo, que se ajusta al paradigma de la evaluación referenciada a un criterio, es altamente ventajoso, en especial, en el caso de exámenes de alto perfil que se emplean en los procesos de selección de personal, puesto que preserva la transparencia de las decisiones. Contribuye además a garantizar que los candidatos declarados aptos cumplen determinadas condiciones, cuyas consecuencias pueden ser de importancia crucial en materia, por ejemplo, de seguridad cuando se trata de profesionales de la aviación. Este autor se hace eco asimismo de cómo en los Estados Unidos los exámenes del sistema educativo, referenciados a estándares, se erigen en los instrumentos mediante los cuales se mide su funcionamiento y, por consiguiente, se vela por el futuro del país. Los estándares contribuyen significativamente a la mejora del sistema (Fulcher, 2010: 227) y al progreso de las sociedades democráticas. 100

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Mager (1962), en su texto clásico, de signo claramente conductista, y ampliamente difundido acerca de la formulación de los objetivos de instrucción, señala la necesidad de que el texto del objetivo contenga los tres elementos que lo hacen mensurable y, por lo tanto, válido para la evaluación: una acción, expresada en términos de conducta observable (can do statement), para cuya formulación resultan útiles, aunque no imprescindibles, las taxonomías de Bloom; unas condiciones en las que se realiza la mencionada acción y un criterio, es decir, el nivel en el que se requiere que la acción sea realizada. Van Ek (1896, citado en Green, 2012: 42) se hace eco de la necesidad de que los objetivos de instrucción reflejen estos tres elementos, que sería cinco para Brown (1995), en los documentos de la serie T-Level del Consejo de Europa. Green (2012: 42) advierte de que la fuerte influencia que el modelo de Mager ha venido ejerciendo en el ámbito del aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas se debe al impacto que tiene en los Estados Unidos la corriente que se denominó Proficiency movement. Esta tiene origen en las escalas de descriptores del dominio lingüístico desarrolladas en 1986 por el American Council on the Teaching of Foreing Languages (ACTFL), en colaboración con el Educational Testing Service (ETS). Desde la difusión de este modelo, las escalas de descriptores que funcionan a modo de estándares, y que se enuncian siguiendo la propuesta de Mager, comienzan a utilizarse para los mismos usos en el que lo hacen actualmente las del MCER en todo el mundo. De ahí, derivan otras escalas que se emplearán como base para formular objetivos de cursos o como sistemas externos para exámenes cuyos resultados se referencian a un criterio como, por ejemplo, los siguientes: ASLPR (Australian Second Language Profiency Ratings), desde 1996; el detalladísimo y elaborado sistema conocido como Canadian Language Benchmarks (CLB), desarrollado por el gobierno canadiense en el marco de la integración lingüística de las poblaciones migrantes, actualizado recientemente, en el año 2014; los can do statements de ALTE (Asociation of Language Testers in Europe); los descriptores de dominio de la ICAO (International Civil Aviation Organization) para pilotos y controladores aéreos, LPRs (Language Proficiency Requirements for Pilots and Air Trafic Controllers; los estándares de dominio de lenguas (2000) de la OTAN (Organización del Tratado del Atlántico Norte), etc. Las escalas del ACFL/ETS —que, según Green (2012: 46), fueron utilizadas por North, junto con la mayor parte de las anteriores, en el desarrollo del MCER— a diferencia de las del Marco, son de naturaleza holística, es decir, emplean descriptores únicos, extensos en su redacción, cuyo contenido se refiere a diversas facetas del dominio de la lengua. Para situarse en el nivel, el candidato tiene que demostrar que está en posesión o dominio de todos los atributos que Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nº 4, 2015

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muestra el descriptor. Lo mismo sucede con el sistema de ASLPR. El MCER, frente a estos sistemas, es abierto e ilimitado, de naturaleza ilustrativa y no definitiva (Green, 2012: 44). Su aplicación al ámbito de la evaluación, sobre todo, certificativa, plantea, entre otros, el problema de hasta qué punto debe considerarse la respuesta (de comprensión o producción) del candidato más o menos exhaustiva, más o menos ceñida al descriptor para poder declarar que este está en un determinado nivel de la escala. Abre además el dilema acerca de qué descriptores pueden y deben considerarse en cada prueba, cómo deben ponderarse y si hay escalas más importantes que otras para determinar el nivel en cuestión; por último, cuántos descriptores deben tenerse en cuenta en un examen para que un candidato sea, finalmente, valorado a partir de la escala global (Green, 2010: 7; 2012: 44). El capítulo 9 del MCER se dedica íntegramente a los usos del documento destinados a la evaluación. En el epígrafe 9.1, se indica que el Marco puede emplearse: «1. Para especificar el contenido de las pruebas y de los exámenes: lo que se evalúa; 2. Para establecer los criterios con los que se determina la consecución de un objetivo de aprendizaje: cómo se interpreta la actuación; 3. Para describir los niveles de dominio lingüístico en pruebas y exámenes existentes, permitiendo así realizar comparaciones entre distintos sistemas de certificados: cómo se pueden realizar las comparaciones» (MCER, 2002: 9.1). Con arreglo a esta declaración, está claro que el MCER opera respecto a los exámenes como sistema de referencia único al proporcionar la descripción detallada de la habilidad lingüística comunicativa, en diferentes estadios de su desarrollo, a partir de las categorías del llamado enfoque centrado en la acción: competencias, actividades comunicativas de la lengua y estrategias. Para determinar el grado de desarrollo de esta capacidad, es preciso contar con instrumentos de medida precisos y fiables, es decir, exámenes, capaces de extraer muestras de actuación suficientemente representativas como para erigirse en las evidencias de del grado de desarrollo de la habilidad que subyace a esa actuación. La armonización deseada en los resultados de los diferentes sistemas de exámenes requiere que estas muestras se puedan comparar con unos estándares de contenido, que es, en definitiva, lo que se ofrece en el Marco común europeo de referencia en forma de descripciones de la actuación y del uso de las competencias y estrategias que subyace a esta. De esta forma, cada uno de los exámenes que se desarrollan en los diferentes contextos podrán seleccionar, agrupar, resumir, etc., los aspectos relevantes para cada contexto de los estándares de contenido que proporciona el MCER en sus 52 escalas. El uso de exámenes para evaluar las producciones de los candidatos y valorarlas en relación con un estándar absoluto 102

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o un estándar de contenido se corresponde con lo que se conoce tradicionalmente como evaluación referenciada a un criterio (Fulcher, 2010: 225). Desde esta perspectiva, cada uno de estos exámenes tendrá que ser capaz de situar a los candidatos en los diferentes puntos de esta escala de niveles comunes de referencia del MCER. Esto se realiza mediante un procedimiento denominado fijación de puntos de corte. Fijar uno o más puntos de corte significa establecer el límite entre dos categorías (Cizek y Bunch, 2007: 5), de manera que los candidatos a los exámenes quedan distribuidos con arreglo a estas. Cuando estos autores hablan de categorías se refieren a lo que tradicionalmente se entiende como las notas de un examen, que se transmiten bien en términos cuantitativos o cualitativos, a través de etiquetas (apto, no apto; suspenso, notable, sobresaliente, etc.). Gracias a los puntos de corte, mediante el examen, se podrá discriminar a los candidatos que están por encima o por debajo de ese punto y que determinará, bien el apto, bien cada uno de los grados que se establecen por encima o por debajo de éste. El apto puede o no coincidir con uno de los estándares de contenido, es decir, puede corresponderse con uno de los niveles comunes de referencia (A1, A2, B1, etc.) o situarse a cierta distancia de estos. El número de puntos de corte y las categorías resultantes vienen determinados por el propósito del examen. La fijación de puntos de corte supone determinar cuál es la actuación mínimamente aceptable para que un candidato alcance determinado grado de dominio dentro de la escala. Esto es lo que se denomina estándares de dominio. Como se puede inferir, este tipo de operación no se puede realizar de forma meramente intuitiva, sino que debe hacerse mediante la aplicación rigurosa de procedimientos de tipo cualitativo y cuantitativo, no exentos a veces de dificultad. El usuario de los sistemas de exámenes, sobre todo, cuando son certificativos, está en el derecho de conocer el rigor con el que han sido aplicados estos procedimientos. En definitiva, el uso de un sistema de referencia externo como el del MCER precisa de la concienciación y de la capacitación de los miembros de la comunidad evaluadora respecto a la necesidad de alcanzar un entendimiento compartido de los estándares de contenido y de los estándares de dominio. Es necesaria, además, la profesionalización y especialización de los integrantes del colectivo.

2. Construcción de argumentos de validez En los Estados Unidos de América, desde el año 1966, las tres organizaciones siguientes trabajan en el marco de un acuerdo de colaboración para elaborar los denominados Standards for Educational and Psychological Testing (estándares para la evaluación educativa y psicológica): American Educational Research AssociaRevista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nº 4, 2015

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tion (AERA), Amerian Psycological Association (APA) y National Council on Measurement in Education (NCME). He aquí una tercera acepción de la idea de estándar, que difiere de las presentadas en el epígrafe anterior. Se trata, en este caso, de una serie de líneas directrices y recomendaciones que garantizan el uso de buenas prácticas en el desarrollo, la interpretación y el uso de instrumentos de medición de constructos psicológicos y de evaluación educativa. Los estándares AERA, APA NCME se siguen y se respetan no solo en el país norteamericano, sino en todo el mundo. Se actualizan cada 15 años aproximadamente y la versión más reciente vio la luz en julio del año 2014. Esta última edición no presenta cambios sustanciales respecto a la anterior en lo que se refiere a la idea de validez: «grado en el que la evidencia y la teoría soportan la interpretación de las puntuaciones de los test, para el propósito con el que estos son utilizados» (AERA, APA, NCME, 2014: 13). Esta concepción de la validez se incardina en el paradigma de lo que se conoce como modern validity theory (teoría moderna de la validez), que es deudora de la visión que aporta Samuel Messic (1989). Según este autor, Validity is an integrated evaluative judgment of the degree to which empirical evidence and theoretical rationales support the adequacy and appropriateness of inferences and actions based on test scores and other modes of assessment. Messick, S. (1989: 13).

La adopción de la teoría moderna de la validez comporta una serie de cambios de perspectiva. En primer lugar, la validez deja de verse como una característica del examen en sí mismo y pasa a entenderse como una propiedad de los usos e interpretaciones de las puntuaciones de los exámenes. De este modo, las notas de un examen pueden servir, es decir, ser válidas para determinados usos y dejar de serlo para otros. Una calificación de apto en un examen generalista de español puede servir para saber, siempre que se demuestre, si un candidato se encuentra, por ejemplo, por encima de la línea que separa el nivel B1 del nivel B2. El apto perdería su sentido cuando se trata de determinar, verbi gracia, si el candidato es el mejor para ocupar un puesto de trabajo en la función pública. Alderson (2007) argumenta por extenso acerca de la necesidad de investigación que avale aseveraciones, muy frecuentes en la publicidad de las organizaciones certificadoras públicas o privadas, como que un B2 es suficiente para cursar estudios universitarios o que para integrarse en la comunidad lingüística y cultural de una nación se precisa al menos un nivel A2. Esta visión de la validez enfatiza la dimensión social del impacto de los exámenes, en la medida en que los concibe como los instrumentos necesarios para arrojar resultados, a partir de los cuales se 104

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tomarán decisiones en relación con los candidatos, algunas de ellas de gran calado (estatuto de ciudadanía, acceso a programas de estudios, puestos de trabajo, etc.) (Milanovic et alii, 2011: 16). La validez se concibe desde la perspectiva de esta nueva óptica como un concepto unitario (Perron y Gillespie, 2015: 39). Lo que se entendía con anterioridad como tipos de validez se ve ahora como facetas de este concepto o fuentes de evidencia, que es preciso recoger a lo largo de las diferentes fases del desarrollo del examen y en distintos momentos de su ciclo de vida. Estas evidencias constituyen las bases científicas sobre las que se apoyan las interpretaciones de las notas de los exámenes. La declaración de que las notas de un examen se corresponden con uno o con varios de los niveles de la escala del MCER requiere la construcción de un argumento de validez y, por consiguiente, la recogida de evidencias procedentes de diferentes fuentes. Fulcher (2010: 230) advierte del peligro que entraña el uso de sistemas de referencia externos como el del MCER cuando se pretende alinear a este todo tipo de exámenes. Su razonamiento lógico se basa en la idea de que es necesario que haya diferentes exámenes para los diversos propósitos. Las evidentes variaciones de un examen a otro se manifestarían en la estructura y en el contenido. Si todos los exámenes se pueden alinear con las escalas del MCER y sus resultados, es decir, lo que pueden hacer los candidatos se pueden interpretar en los términos de las escalas del MCER, la mencionada diversidad queda anulada, al igual que el propósito del examen. Este planteamiento se opone radicalmente a la idea de validez, tal y como ha sido descrita más arriba. Sobre esta base, lanza una fuerte crítica contra los exámenes generalistas, desarrollados sin propósito alguno, que declaran estar vinculados al MCER y que buscan reconocimiento en ámbitos tan dispares como la adquisición del estatuto de ciudadanía o el acceso a programas de educación superior. Por su lado, Milanovic y Weir (2010: x) argumentan en la dirección contraria y defienden la flexibilidad del MCER, gracias a la cual se pueden comparar múltiples sistemas entre sí. A los problemas que apunta Fulcher (2010: 244–248), se suman las críticas que recibe la formulación de los descriptores ilustrativos del MCER, mencionadas más arriba y recogidas por Llorián, S. (2011: 15,16), que dificultan el uso de las escalas del MCER para la evaluación. Todo ello precisa el uso de procedimientos que medien entre los sistemas de exámenes y el MCER: procesos de validación cuyas evidencias permitan la construcción de un argumento de validez, banqueo de ítems, auditorías periódicas, tanto externas como internas, etc. Precisamente con la idea de guiar la construcción de un argumento de validez a lo largo de diversos procesos, el Consejo de Europa impulsa, en el año 2003, a partir Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nº 4, 2015

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de una iniciativa del gobierno finlandés, muy sensible a todas estas cuestiones, el desarrollo del Manual para relacionar exámenes con el Marco de referencia (MRE o Manual, de aquí en adelante). La versión definitiva se difunde a partir de 2009, una vez pilotado el mencionado borrador. De su contenido, nos ocupamos en el epígrafe siguiente.

3. El Manual para relacionar exámenes con el MCER del Consejo de Europa 3.1 El MRE: descripción general El MRE se ha convertido en uno de los principales componentes de la caja de herramientas (toolkit) que el Consejo de Europa pone a disposición de los usuarios del Marco de referencia cuando se emplea con fines de evaluación. Se acompaña de un suplemento que contiene información técnica (Reference Supplement to the Manual for Relating Examinations to the CEFR, Takala, 2009) y de un documento que facilita información adicional (Further Material on Maintaining Standards across Languages, Contexts and Administrations by exploiting Teacher Judgment and IRT Scaling, North y Jones, 2009). Siguiendo la tradición del Consejo de Europa, se presenta con una declaración acerca de lo que contiene el documento frente a lo que no contiene para erradicar falsas expectativas. Por consiguiente, según sus propios autores, el MRE aporta procedimientos y herramientas para vincular los exámenes al MCER obteniendo evidencias de diversas fuentes (contenido, validación psicométrica, etc.). No es un instrumento destinado a guiar el desarrollo de exámenes. Con este fin, en el año 2011, el Consejo de Europa encarga la redacción de un segundo manual a ALTE (Association of Language Testers in Europe): Milanovic et al (2011). A Manual for Language test Development and Examining for Use with the CEFR, Estrasburgo, Consejo de Europa.

3.2 Procesos de vinculación descritos en el MRE Los procedimientos del MRE se agrupan en cuatro procesos: familiarización, especificación, estandarización y fijación de puntos de corte, validación, que se describen sucintamente en los epígrafes sucesivos. Según el propio Manual, estos procesos se han recogido de la bibliografía especializada y dispuesto en el documento de manera que puedan ser aplicados a sistemas de exámenes de diferente alcance, cuenten o no con abundancia de recursos. Las indicaciones que contiene el MRE son de carácter procedimental y práctico. Orientan al usuario, por un lado, acerca de los objetivos de las actividades y 106

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de su fundamento; por otro lado, facilitan la implementación y puesta en marcha, a partir de una descripción muy detallada de la gestión de tiempos, espacios y personas, así como de los pasos que se deben seguir y de los recursos que se han de disponer en la preparación y en el desarrollo. Cada organización certificadora, en virtud de sus características y recursos, seleccionará las circunstancias en que se implementarán las herramientas y procedimientos que proporciona, es decir, determinará lo siguiente: qué procedimientos entre los descritos necesita y está en condiciones de aplicar; quién o cómo configurará los paneles de jueces expertos que se requieren (número de personas, perfil, filiación institucional interna o externa, funciones, etc.), qué responsables se designarán…; cuándo, o sea, con qué frecuencia realizará análisis, convocará paneles y elaborará informes…; dónde (dentro o fuera de la propia organización, etc.); cómo programará las actividades involucradas en los procesos (fases del desarrollo de un examen, momentos del ciclo de vida de un examen…); cuánto, dicho de otro modo, en qué grado de intensidad y de frecuencia operará; para qué, o lo que es lo mismo, para rendir cuentas ante auditores externos, para reflexionar internamente acerca de la calidad del examen, etc.

3.2.1 Procesos de familiarización En la representación gráfica que ofrece el MRE (MRE: 15) de los procesos de vinculación de los exámenes al MCER, el de familiarización se proyecta de un modo transversal sobre el resto. Esto quiere decir que los paneles de jueces deben realizar las actividades de familiarización antes de las sesiones en que se ponen en marcha el resto de los procesos, especialmente, los de especificación y estandarización. El conjunto de las propuestas tiene el objetivo de alcanzar un conocimiento profundo, y a la vez intuitivo, de los descriptores ilustrativos de las escalas del MCER que se emplearán en el resto de los procesos. Las actividades que se proponen durante el desarrollo de las sesiones responden a la siguiente tipología: autoevaluación con las escalas destinadas a este fin; clasificación de textos recortados y de descriptores ilustrativos en los niveles, las categorías y las escalas correspondientes; relación de los descriptores ilustrativos con muestras concretas de actuación.

3.2.2 Procesos de especificación Consisten en relacionar el examen con el MCER desde la perspectiva de la cobertura del contenido (MRE: 26). Es preciso recordar aquí que los procesos de vinculación pueden aplicarse a exámenes existentes, que se relacionan con el documento a posteriori o bien a exámenes que se han desarrollado a partir del Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nº 4, 2015

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MCER. Conviene tener presente asimismo que la relación de los exámenes con el Marco no significa que estos den cuenta de todos los aspectos que se contemplan en los textos descriptivos y en las escalas. Por ejemplo, se podría relacionar con el MCER el contenido de un examen, destinado a constatar el grado de desarrollo de las competencias en español de aspirantes a operadores telefónicos. Lo lógico sería que no incluyera pruebas de expresión e interacción escritas y que se consideraran escalas de comprensión auditiva y de expresión e interacción orales. Podría darse el caso, por otro lado, que un examen abarque varios niveles, en virtud de las necesidades y características de las poblaciones candidatas. Por ejemplo, en un contexto determinado, pudiera ser que la prueba de comprensión lectura se situara en un nivel B2+ y el resto de las pruebas, en el nivel B2. El capítulo 4 del MRE, en que se describen los procesos de especificación, proporciona procedimientos detallados y herramientas para llevar a cabo lo anteriormente descrito. Las herramientas mencionadas son una serie de de formularios que se proporcionan en los apéndices del documento y unas parrillas para describir el contenido. Los procedimientos consisten fundamentalmente en cumplimentar los formularios y en usar los descriptores del MCER relevantes para cada una de las pruebas y relacionarlos con su contenido. La cumplimentación de los formularios se realiza a partir del análisis detallado de la documentación de examen y de un número significativo de formas empleadas en varias administraciones. Los paneles de jueces, internos o externos a la organización que promueve el examen, actúan, durante los seminarios convocados con este fin, a modo de auditores. Las sesiones de especificación, en la mayor parte de los casos, no se convocan para abarcar la totalidad del proceso, sino aspectos relativos a la descripción global o a pruebas concretas. Los formularios de especificación son de cuatro tipos. Se prestan, en consecuencia, a utilizarse en diferentes clases de auditoría, interna o externa, destinada, bien a la descripción general del examen o a la especificación del contenido. El primer tipo de formulario, comprende la Sección A2 de los apéndices (formularios 1 a 8) y se emplea para la descripción general del examen. Estos instrumentos están diseñados para funcionar como listas de comprobación de la calidad de los procesos que se ponen en marcha a lo largo de todas las fases de su ciclo de vida: planificación, redacción y pilotaje, calificación, fijación de puntos de corte, comunicación de resultados, análisis de los datos. El último formulario (A8), recoge la declaración acerca de la estimación inicial del nivel o niveles de la escala del MCER con los que se relaciona el examen. Uno de los cometidos de esta serie consiste en infundir en los responsables del examen auditado la toma de conciencia de que, si el sistema de exámenes no aporta evidencias de validez, 108

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recogidas a lo largo de todo el ciclo de su desarrollo, no se puede relacionar con un sistema de referencia externo. Los aspectos que recogen los formularios son los que se consideran habitualmente en los códigos o directrices de buena práctica y en los sistemas de aseguramiento de calidad, a los que nos referiremos más abajo. El resto de los formularios (del A9 al A24) se destinan a la especificación propiamente dicha. Se organizan en tres áreas: especificación de las actividades comunicativas de la lengua, especificación de las competencias comunicativas de la lengua y especificación del resultado general del análisis y trazado del perfil del examen. Como se ha indicado, cada contexto de examen organiza las sesiones en virtud de sus necesidades y de los recursos disponibles en la organización. Los formularios presentan un formato fijo para analizar las pruebas. En ellos, se solicita del panel que registre los aspectos de los capítulos 4 y 5 del MCER (situaciones, temas, textos, etc.) que se reflejan en las pruebas para, tras el análisis, determinar, a partir de las escalas relevantes, el nivel en que se sitúan las pruebas. Pese al detalle de las descripciones del MRE, hay cuestiones que quedan sujetas a la ambigüedad la selección de los formularios. No está clara la cuestión de los mínimos o los criterios que se pueden emplear. Es asimismo algo confuso el procedimiento que se emplea para cumplimentarlos: ¿se ha de hacer a partir de las especificaciones, de las formas de examen, de ambos?, ¿rellena un formulario cada uno de los jueces?, ¿se rellena un solo formulario a partir del consenso?... Además de los formularios, este haz de procesos cuenta con otro tipo de herramienta: las parrillas de análisis del contenido, mediante las cuales el panel de jueces puede, tras peinar sistemáticamente los diversos aspectos de las tareas contemplados en los descriptores de las escalas, estimar el nivel que se requiere por parte del candidato para resolverlas adecuadamente. Las parrillas analizan, por un lado, el material de entrada y, por otro, el reactivo propiamente dicho. Son de dos tipos: las que han diseñado para las tareas de evaluación indirecta y las que analizan las tareas de respuesta abierta. Las primeras proceden del Dutch Construct Project y las segundas se encargaron a la organización ALTE. Las evidencias de validez derivadas de estos procesos pueden recogerse en sesiones independientes. Una alternativa consiste en convocar paneles que las realicen como paso previo a las actividades de estandarización, que se describen en el epígrafe siguiente.

3.2.3 Procesos de estandarización y fijación de puntos de corte Los capítulos 5 y 6 del Manual se ocupan respectivamente de los procesos de estandarización (anclaje o benchmarking de las pruebas de examen en los niveles del Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nº 4, 2015

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MCER) y de los procedimientos de fijación de puntos de corte o standard setting procedures. Estos últimos, descritos en el capítulo 6, constituyen las fuentes de evidencia más importantes. La estandarización comprende dos subprocesos: la formación de los panelistas con muestras de actuación y tareas previamente estandarizadas, y el anclaje del examen o sistema de exámenes sobre el que se está trabajando. Se presentan por separado las actividades y los recursos que se precisan para trabajar con las pruebas de evaluación directa y para las pruebas de evaluación de aspectos formales del sistema (generalmente, gramática y vocabulario) y de comprensión de lectura y auditiva. Las muestras de actuación (expresión e interacción orales y escritas) y las tareas (textos de entrada y reactivos) previamente estandarizadas se utilizan para formar a los paneles de jueces en la primera fase de los subprocesos de estandarización. El consejo de Europa pone a disposición de los usuarios, en su caja de herramientas, diversas fuentes de muestras orales y escritas a través de cederrones, además de recursos en línea cedidos por varias organizaciones. Es necesario apuntar que, para el español, el material es insuficiente. Para la expresión y la interacción orales se cuenta únicamente con las muestras facilitadas por el CIEP, organismo dependiente del Ministerio de Educación de la República de Francia, resultante de la celebración, en el año 2008 de un seminario interlingüístico en la localidad de Sevrès (Francia). Se compone de una serie de actuaciones grabadas en soporte vídeo, que se acompañan del informe de calificación de los paneles de jueces moderados que participaron en la valoración de actuaciones en diversas lenguas. Pese al indiscutible valor de este material, es necesario apuntar que ha sido objeto de críticas, puesto que las muestras corresponden únicamente a informantes de edades adolescentes (estudiantes de enseñanza secundaria). Se ha cuestionado bastante la validez de los informes de las muestras de los niveles C1 y C2. No existen muestras escritas estandarizadas disponibles, frente a lo que sucede para las lenguas europeas que cuentan con mayor número de hablantes: inglés, francés, alemán, portugués e italiano. Ninguna organización relacionada con la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación de nuestra importantísima lengua se ha ocupado de estandarizar muestras escritas y ponerlas a disposición de la comunidad. El Consejo de Europa pone a disposición de los usuarios un cederrón, en el se encuentran dos tareas de comprensión de lectura, con buenos datos psicométricos y de calibración, para los niveles inferiores de la escala, cedidos por DIALANG. No existe más material estandarizado a disposición pública. Los procedimientos de formación propuestos en el Manual para las pruebas de calificación subjetiva consisten en que los jueces califiquen las muestras es110

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tandarizadas siguiendo unas dinámicas claramente descritas. Se pide finalmente que se contraste los juicios con la respuesta correcta procedente de los informes resultantes de la estandarización previa. Respecto a las pruebas de calificación objetiva, el procedimiento es similar: en este caso, los paneles deben estimar cuál es el nivel mínimo que debe haber el candidato para procesar los textos de entrada y para responder correctamente a los reactivos asociados a este. Una vez que el panel ha sido debidamente entrenado, estará ya en condiciones de aplicar el procedimiento a las muestras y tareas del examen objeto de vinculación. Este procedimiento recibe duras críticas por parte de Fulcher (2010: 245-246), debido a que considera que el hecho de facilitar respuestas correctas impide que los juicios de los paneles sean objetivos y, por consiguiente, válidos y reales. El capítulo 6 del MRE recoge los procedimientos referidos a la fijación de puntos de corte. Se provee al usuario de información exhaustiva acerca de los métodos descritos en la bibliografía para llevar a cabo esta operación y de los conceptos y procedimientos necesarios para ponerla en marcha. La descripción de los métodos toma como referencia principal la obra de Cizek y Bunch de 2007, con algunos añadidos. Este capítulo no existía en la versión piloto del MRE de 2003. Este tipo de información se proporcionaba, de hecho, en la Sección B del Suplemento (Council of Europe, 2004, Kadtanieva, Section B). Los métodos se clasifican en el Manual en los tres grupos siguientes: centrados en los ítems del examen, para lo cual será necesario estimar la actuación mínimamente aceptable que se requiere del candidato para responder a los ítems del examen; métodos centrados en los candidatos, que dependerán de juicios previos que sobre estos habrán hecho los profesores antes del examen; métodos basados en los análisis psicométricos a partir de la Teoría de Respuesta al Ítem (TRI), para los cuales el panel de jueces jugará en los márgenes de una región umbral en la que coinciden sus juicios sobre la dificultad de los ítems con los datos del análisis psicométrico basado en la TRI. El MRE, además de describir con detalle los métodos, explica la función de los agentes implicados en la operación, en la que destaca la figura del moderador, encargado de facilitar la información normativa y la de impacto, es decir la del efecto que, en términos estadísticos, supondría tomar una u otra decisión acerca de la nota de corte o de las puntuaciones de las pruebas y del conjunto del examen que se corresponden con un nivel de la escala del MCER. El Manual deja claro que la decisión referida a los puntos de corte es, en ocasiones, más política que técnica y está fuertemente determinada por los factores del contexto del examen. Finalmente, el documento se refiere a la fijación de estándares teniendo en consideración las diferentes pruebas de un examen. Trata también la cuestión del Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nº 4, 2015

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mantenimiento de los estándares a lo largo de las diferentes administraciones y termina apelando al reto de relacionar exámenes de diferentes lenguas aplicados a una misma población mediante la fijación de estándares.

3.2.4 Procesos de validación El último haz de procedimientos se concentra en el capítulo 7. Este se inicia con unas consideraciones iniciales, referidas a los requisitos que deben cumplir los exámenes para poder garantizar unos mínimos de validez. Se centran en la necesidad de validar el contenido y de realizar ensayos y pilotajes de las pruebas, de forma sistemática, con el fin de poder analizar psicométricamente los datos y de fijar los puntos de corte de forma rigurosa. El resto del capítulo se organiza en tres grandes bloques, en cada uno de los cuales se describen las acciones y recomendaciones de naturaleza garantista. El primer bloque se centra en aspectos procedimentales, orientados a asegurar que los procedimientos descritos en las sesiones anteriores se aplican con el debido rigor. El segundo bloque de procedimientos se centra en los procedimientos destinados a garantiza la validez interna durante el proceso de fijación de puntos de corte. Proporciona, sobre todo, técnicas para medir la consistencia de los juicios emitidos por los paneles. El tercer bloque se ocupa de aspectos de la validez externa, es decir de fuentes de evidencia externas al propio examen. Los procedimientos de validación que se facilitan en esta sección no difieren de los que se pueden encontrar en la bibliografía especializada. Se trata de confirmar que los procedimientos anteriores se han llevado a la práctica correctamente.

4. Cuestiones de ética y de calidad A comienzos de los años noventa del pasado siglo, empiezan a proliferar asociaciones que se preocupan y ocupan de la aplicación de prácticas garantistas al desarrollo y la administración de los exámenes de lenguas. Comienzan a afianzarse en Europa, importando la tradición norteamericana (Figueras, Puig, 2013: 30). Nos hemos referido ya, más arriba, a las que, en Norteamérica, regulan la medición de constructos y la evaluación educativa (AERA, APA NCME). Estas organizaciones, de naturaleza asociativa, promueven códigos deontológicos de buenas prácticas, en algunos casos, o establecen, en otros, estándares mínimos de aseguramiento de la calidad. Nos encontramos ante una nueva acepción del término estándar, que aquí se refiere a los requisitos mínimos que tienen que cumplir los exámenes para garantizar unos mínimos de calidad que, en el ámbito 112

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de la evaluación mediante exámenes, es sinónimo, a la postre, de validez. La más antigua de todas las asociaciones, a escala internacional, es ILTA (International Language Testing Association). En Europa, en dos planos muy diferentes, se encuentran ALTE (Association of Language Testers in Europe) y EALTA (European Association for Language Testing and Assessment). Especial interés para el tema de este artículo reviste SICELE (Sistema Internacional de Certificación del Español como Lengua Extranjera). La organización ALTE ha actualizado recientemente su sistema de aseguramiento de la calidad. Ha reforzado los procesos de auditoría y ha introducido el denominado Q-mark, que es un nuevo marchamo, indicador de la calidad de los exámenes de las organizaciones miembros. El aseguramiento de la calidad se realiza a partir de una lista de 17 estándares mínimos (minimum standards). Los estándares se complementan con un código deontológico, destinado a los agentes implicados en el desarrollo y la administración de los exámenes, por un lado, y a los usuarios, por otro. El quinto estándar, recientemente introducido, que se reproduce más abajo, hace clara mención a las evidencias de vinculación de los exámenes a sistemas de referencia externos como el del MCER. Si se dice que el examen está vinculado a un sistema de referencia externo, por ejemplo el MCER, existen pruebas fehacientes de su alineación a este sistema. <http://www.alte.org>

El texto del estándar es escueto como corresponde a este tipo de formulaciones. No se especifica el grado de exigencia en cuanto a la aplicación de los procedimientos de vinculación y tampoco se menciona el tipo de evidencias que se precisa aportar. Los documentos que se desarrollan para guiar las auditorías, que sí son muy detallados, se detienen en aspectos como la fijación de puntos de corte y la estandarización de tareas. I. How do you establish your assessment scales and link them to the ALTE Framework / Common European Framework of Reference? iii. If not, how do you address these issues? For example: how do you calculate the difficulty of the items / tasks used in the sub-tests in relation to the ALTE Framework / Common European Framework of Reference. <http://www.alte.org>

El aseguramiento de la calidad de los exámenes se realiza a través de un proceso de auditorías, en este caso, internas y de pares. ALTE hace públicos los exámenes o sistemas de exámenes que han superado este proceso y que, por consiguiente, pueden exhibir el marchamo Q-mark. En la fecha de publicación de este Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nº 4, 2015

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artículo solamente figura en la lista uno de los exámenes certificativos públicos de español como lengua extranjera, el DELE A2, que se encuentra en pleno proceso. No se sabe hasta la fecha si la ha superado o si está pendiente de aplicar recomendaciones. El sistema SICELE dispone de página electrónica propia desde el año 2010. Uno de sus apartados se dedica al Sello SICELE, que se describe como el distintivo que la organización otorga a los exámenes o sistemas de exámenes, promovidos por organizaciones universitarias de los países de habla hispana, que hayan superado los procesos de verificación del cumplimiento de los estándares de calidad. La página no facilita información acerca de las características de los procesos de verificación de estándares. Se indica únicamente que los exámenes de las organizaciones miembros deben someterse a estos periódicamente. Puede suponerse que se trate de auditorías, internas o de pares, puesto que se alude a políticas de autorregulación. Hasta la fecha, cinco años después de haber presentado el Sello a través de la página electrónica, ninguno de los exámenes que se realizan en el seno de esta organización ostenta este marchamo de calidad. Los estándares de calidad del SICELE recuerdan en su formulación y organización a los de la organización ALTE y a la lista de control que esta organización utiliza para guiar las auditorías internas. Cinco de los estándares del SICELE, diseminados por los cuatro apartados en los que estos se articulan, hacen mención a la vinculación con sistemas de referencia externos. Dos de estos cinco estándares se refieren a la necesidad de aportar evidencias de los procesos de vinculación y de justificar y hacer pública este tipo de declaración a través de informes. Sirva el siguiente texto de uno de estos estándares como botón de muestra: Se elaboran y difunden informes sobre resultados, los procesos de validación del examen y su vinculación con sistemas de referencia externos o internos. <http://www.sicele.org>

Sin lugar a dudas es la asociación EALTA la que más espacio dedica a los procesos de vinculación al MCER en sus Directrices de buenas prácticas en evaluación. Esta asociación opera en un plano muy diferente a las dos anteriores, sobre todo, porque sus objetivos no se orientan al aseguramiento de la calidad de los exámenes, sino al fomento de la reflexión en una dimensión formativa. Por esta razón, las Directrices están formuladas entre interrogantes y tienen como principal destinatario al profesor de idiomas, que puede ser miembro de EALTA a título individual. Un apartado completo se destina a la vinculación de exámenes con el MCER. Los interrogantes siguen muy de cerca los procesos descritos en el Manual para relacionar exámenes con el MCER. Al igual que las anteriores, se 114

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insiste en el registro y en la publicación de las evidencias de los procesos que se han llevado a cabo. Como se ha visto, las políticas de calidad del conjunto de estas organizaciones se sitúan en el plano de la regulación interna, la colaboración y la práctica reflexiva. No se especifica el grado de rigor y de profundidad, en virtud del perfil del examen, con el que se tienen que desarrollar y documentar los procesos de vinculación. En ningún caso se habla de auditorías externas o de terceros. Se alude a las evidencias, pero no queda claro cuántas ni de qué tipo han de ser.

5. Los exámenes de español vinculados al MCER Al margen de estas asociaciones, el Comité de Ministros de los estados miembros del Consejo de Europa, en el año 2008, emitió una serie de recomendaciones acerca del uso del Marco común europeo de referencia (Recommendation CM/Rec (2008)7). Respecto a la evaluación, en la número 4.5 y 4.6, se puede leer lo siguiente: 4.5. ensure that all tests, examinations and assessment procedures leading to officially recognised language qualifications take full account of the relevant aspects of language use and language competences as set out in the CEFR, that they are conducted in accordance with internationally recognised principles of good practice and quality management, and that the procedures to relate these tests and examinations to the common reference levels (A1-C2) of the CEFR are carried out in a reliable and transparent manner; 4.6. ensure that full information regarding the procedures applied in all tests, examinations and assessment systems leading to officially recognised language qualifications , particularly those used to relate them to the common reference levels (A1-C2) of the CEFR, is published and made freely available and readily accessible to all the interested parties; Recommendation CM/Rec (2008)7

Lo que cabe preguntarse en este punto es cuáles de los exámenes públicos de ELE declaran que sus resultados se corresponden con uno de los niveles de la escala del MCER y en qué medida estos exámenes o sistemas de exámenes presentan evidencias públicas que den cuenta de los procesos de vinculación empleados y de sus resultados. No albergamos intenciones de exhaustividad respecto sistemas de certificación del español objeto de comentario, por lo que partimos de una serie de criterios de selección: nos limitamos a exámenes públicos, gestionados por organizaciones de países de habla hispana, administrados a gran escala, Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nº 4, 2015

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realizados al margen de los programas de cursos ofrecidos por las organizaciones que los promueven. La información analizada y comentada es la que se facilita a través de las páginas electrónicas de los sistemas de certificación y se refiere a informes resultantes de los procesos de vinculación de los exámenes al MCER o a publicaciones de trabajos de investigación relacionados con esta cuestión. En el continente americano, se localiza la siguiente lista de exámenes de ELE que se ajustan a las características mencionadas: el DUCLE (Diploma Universitario de Competencia en Lengua Española), de la Universidad Nacional de Rosario (Argentina) el CELU (Certificado del Español Lengua y Uso), a cargo de un consorcio de universidades públicas de la República Argentina y, en México, en el seno de la UNAM (Universidad Nacional Autónoma de México), el EPLE (Examen de Posesión de la Lengua Española) el CELA (Certificado de español como Lengua Adicional) y el EXELEAA (Examen de Español Lengua Extranjera para el Ámbito Académico). De todos los anteriores, solamente uno de los certificados, el CELA, en cinco niveles, establece correspondencias con los niveles del MCER (de A2 a C2). No hace públicas evidencias de los procesos de vinculación a través de sus páginas electrónicas. En el continente europeo se localizan los siguientes sistemas de certificación que responden a los criterios más arriba señalados: DELE (Diploma de Español como Lengua Extranjera) gestionado por el Instituto Cervantes por mandato del Ministerio de Educación del Gobierno de España; los certificados y diplomas de la Cámara de Comercio, Industria y navegación de Madrid, con fines específicos; los diplomas DIE (Diploma Internacional de Español) de la organización FIDESCU, administrados en línea, también con fines específicos; el Diploma LETRA, de la Universidad Nebrija, destinado a trabajadores inmigrantes; finalmente, el examen de salida doble ELADE (Examen en Línea de Acreditación del Español), B1/B2, del Centro de Lenguas Modernas de la Universidad de Granada, también en línea. Todos ellos, sin excepción, relacionan sus resultados con los niveles de la escala del MCER. Solamente uno, el diploma ELADE, de muy reciente aparición, presenta, a través de sus páginas electrónicas, evidencias públicas de vinculación del examen al MCER, referidas a los datos psicométricos. Es necesario señalar que, a la vista de la información que difunde públicamente, se trata de un sistema que cuenta con escasos recursos. Pese a ello, facilita información sucinta, que no se ajusta al formato del MRE, acerca de los criterios empleados para la selección de los ítems, sobre la base de las tablas facilitadas por North y Schneider (2009) y también acerca de los criterios y resultados empleados para la fijación de puntos de corte. Nos referimos finalmente a las denominadas pruebas unificadas de las Escuelas Oficiales de Idiomas, en relación con las cuales, algunas publicaciones como Figueras et al (2011: 113–140) dan cuenta de la relación que los exámenes establecen con el MCER. 116

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La constatación de que las evidencias no se hagan públicas y visibles en la mayor parte de los exámenes y sistemas que responden a los criterios señalados no lleva implícita, ni mucho menos, la conclusión o la sospecha de que estas evidencias no existan. Se trata más bien de dar cuenta de un panorama que difiere radicalmente del de los exámenes que se realizan en el Reino Unido. Estos sistemas suelen reservar un espacio en el que recogen artículos que relatan procesos y resultados de trabajos de investigación destinados a argumentar la validez de diversas facetas del examen, entre las que se encuentra la relación de sus resultados con la escala de niveles del MCER. Este sería el caso de Ackermann, K. (2011) o Milanovic (2009) por limitarnos solamente a dos ejemplos entre las innumerables publicaciones disponibles. Al margen de los países de habla hispana, nos referiremos, para finalizar, a un estudio, promovido y financiado por el Parlamento Europeo, publicado en el año 2013 (Broek, S. van den Ende, I., 2013), acerca de la implementación del MCER en los sistemas educativos del continente. En algunos de los países que se incluyen en la muestra seleccionada para el estudio, se imparte español como tercera o cuarta lengua. El capítulo que corresponde a la evaluación contiene una serie de críticas al documento (Broek y van den Ende, 2013: 30): los informantes declaran que el MCER presenta dificultades para aplicarse a los exámenes, que resulta difícil evaluar el constructo de las competencias y que no resulta fácil justificar los procesos de vinculación. La mayoría de los países seleccionados implementan el MCER en los exámenes. Sin embargo, las relaciones entre los resultados y los niveles del MCER carecen de evidencia empírica, al no disponer de estudios de investigación, salvo excepciones como las que se promueven desde instancias gubernamentales holandesas (Broek y van den Ende, 2013: 13). Parece, en resumidas cuentas, que la difusión pública de este tipo de información no es práctica habitual, salvo en el caso de las grandes agencias certificadoras privadas del mercado de la lengua inglesa, las entidades certificadoras europeas

6. Conclusiones y consideraciones finales Tal y como ha quedado expuesto y argumentado más arriba, la situación general de los exámenes de ELE respecto a los procesos de referenciación a sistemas de estándares, en especial, al del MCER, es susceptible de algunas acciones de mejora, en términos muy generales. Esta mejora debería localizarse principalmente en dos áreas: la provisión de recursos a la comunidad evaluadora del español y, sobre todo, la visualización pública de evidencias de los procesos de vinculación de los exámenes al MCER u otros sistemas de referencia externos, a través de publicaciones que recojan trabajos de investigación o de las páginas electrónicas Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nº 4, 2015

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oficiales de los exámenes en que se difundan los datos de validación o los informes de vinculación. En relación con los recursos, urge la celebración de seminarios de estandarización interinstitucionales, en que participen paneles de jueces expertos de diversa procedencia, con el objetivo de poner a disposición pública muestras de actuación orales y, sobre todo, escritas, con los consiguientes informes de calificación, de diversos perfiles de candidatos, representativos de los destinatarios de los sistemas de exámenes de ELE. Es igualmente acuciante la necesidad de poner a disposición de la comunidad de evaluadores de ELE tareas estandarizadas, acompañadas de buenos datos de calibración. Lo idóneo sería desarrollar un banco común de reactivos, para todos los sistemas de habla hispana. Apuntamos finalmente a la importancia de incrementar por parte de las organizaciones formadoras la intensificación de actividades formativas centradas en el área de la evaluación a través de exámenes, con el fin de que los profesionales de ELE se conciencien de la importancia de su posible contribución y responsabilidad a la calidad de los exámenes.

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Nuevos retos para la lexicografía pedagógica bilingüe alemán-español Meike Meliss Universidad de Santiago de Compostela meike.meliss@usc.es

Paloma Sánchez Hernández Universidad Complutense de Madrid palomash@filol.ucm.es Resumen: El análisis de las obras lexicográficas existentes en español y en alemán para L2 confirma la necesidad de desarrollar un diccionario pedagógico con una nueva concepción, desde la cual el usuario pueda obtener una mayor información adaptada a sus necesidades. De especial relevancia es el tratamiento de la información específica con el que se puedan mejorar los procesos de producción de textos en L2 mediante un procedimiento que, teniendo en cuenta la diversidad de uso, permita seleccionar un lexema particular de la variedad de posibles lexicalizaciones. En esta contribución se presentan los aspectos teóricos y metodológicos que sustentan el proyecto DICONALE-online. Los cuatro pilares del proyecto en torno al tipo de usuarios, al enfoque conceptual y onomasiológico, a la base empírica de los datos y al modelo de descripción enlazado con un punto de vista contrastivo configuran nuevos retos para el desarrollo de la lexicografía pedagógica que se expondrán en este trabajo a partir de algunos ejemplos. Palabras clave: Lexicografía pedagógica, lexicografía bilingüe, lexicografía online, diccionario onomasiológico, DaF, Ele Abstract:The analysis of existing bilingual lexicographical works for German and Spanish confirmed us the necessity to develop a dictionary with a novel approach, Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, nº 4, 2015, 123–150 | DOI: 10.17345/rile2015123-150 ISSN: 2014-8100 - http://revistes.urv.cat/index.php/rile

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Meike Meliss y Paloma Sรกnchez Hernรกndez

with which the user could receive a more tailored information to his needs, in case to produce texts in the respective foreign languages and which allows him to select a particular lexeme from the variety of possible lexicalizations, taking into account the diversity in their use. Based on this assumption, the contribution presents, on the one hand, the theoretical and methodological aspects, and on the other hand, some exemplary results of the lexicographical DICONALE online project. This is an ongoing project for the development of a modular bilingual and bidirectional dictionary with a conceptual onomasiological focus and online access. This dictionary is intended to be a tool in the production process of the foreign languages German and Spanish (DaF / ELE), in the translation of both by a range of possible lexicalized forms of certain mental concepts and in the achievement of relevant lexicological information to its correct use. The contribution will focus, for example, on some issues concerning the structure of DICONALE on a medium and micro level, and on several description modules. In the following, the four main pillars concerning the type of users, the onomasiological conception, the empirical data, the description model and the contrastive point of view will be presented and exemplified. Keywords: Online Lexicography, Onomasiological Dictionary, Bilingual Lexicography, Pedagogical Lexicography, DaF, Ele

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Nuevos retos para la lexicografía pedagógica bilibgüe alemán-español

0. Introducción Algunas encuestas recientes sobre el uso de diccionarios en entornos de alemán y/o español como lenguas extranjeras (DaF y/o Ele) han podido demostrar el creciente uso de todo tipo de obras de consulta en línea dentro y fuera del aula (Domínguez Vázquez et alii 2013, Fernández Méndez et alii 2016, Meliss 2015d). Las ventajas que se vinculan a este tipo de acceso son diversas1. El presente artículo muestra los aspectos más relevantes del proyecto lexicográfico DICONALE-online que surge como respuesta a la necesidad de ofrecer otras posibilidades actuales frente a los nuevos hábitos de uso en los entornos de DaF y/o Ele. El proyecto de investigación DICONALE-online2 consiste en la elaboración de un diccionario en línea de lexemas verbales y deverbales, de tipo bilingüe-bidireccional de las lenguas alemana y española con un acceso conceptual-onomasiológico. Esta obra de consulta está dirigida a usuarios que aprenden alemán o español como lengua extranjera, con un nivel avanzado (B2) y está concebida como un diccionario pedagógico3, de apoyo al usuario especialmente en los procesos de producción de textos en lengua extranjera (libre producción y traducción)4. La justificación del proyecto se encuentra en la existencia de numerosos estudios en los que se ha podido demostrar que los diccionarios convencionales pedagógicos para Ele y DaF (monolingües y bilingües), en formato print y/u online, no satisfacen las necesidades específicas de los usuarios en el ámbito referente a la producción de textos en lengua extranjera (cf. Fernández Méndez 2014, Fuentes Morán 1997, 84; Meliss 2013a, 2013b, 2014a, 2015b). De ese modo, el proyecto surge de la necesidad de cubrir una laguna existente en la lexicografía pedagógica bilingüe alemán-español y propone un diccionario con una orientación conceptual-onomasiológica que ofrezca una ayuda más adecuada en el proceso de búsqueda y selección de las posibles formas de expresión según el contexto 1 Para más información sobre estudios empíricos sobre el uso de los diccionarios véase la obra de MüllerSpitzer (ed.) (2014). 2 Este estudio se integra en el marco del proyecto de investigación DICONALE-online: «Elaboración de un diccionario conceptual bilingüe del alemán y del español: recurso online» (MINECO-FEDER FFI-201232658), dirigido por la Profª Drª M. Meliss en la Universidad de Santiago de Compostela (<https://www. usc.es/es/proxectos/diconale/>) y está vinculado con la Rede de Lexicografía (Relex: <http://relex.udc.es/>: Xunta de Galicia: R/2014/042). 3 Cf. Porto Dapena 2002, 74. 4 Existen, entre otros, los siguientes diccionarios pedagógicos: para el alemán: el diccionario de Kempcke (KdG-DaF 2000), el de Pons DaF (P-DaF 2004: print+digital+online), el diccionario de Duden (D-DaF 2 2010), el de Wahrig (W-DaF 2008), el de Götz et alii (LGWB-DaF 32010); para el español: el diccionario de español para extranjeros de la editorial SM (Maldonado (dir.), 2002 = DSM-Ele), el Diccionario de Alcalá (Alvar Ezquerra (dir.), 1995 = DA-Ele), el Diccionario Salamanca (Gutiérrez Cuadrado (dir.), 2007 = DSEle) y el diccionario electrónico en construcción DAELE; Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nº 4, 2015

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y, posteriormente, para su uso correcto. Difiere así de la concepción tradicional alfabético-semasiológica que plantea la mayoría de los diccionarios pedagógicos. El proyecto se basa en un modelo de descripción modular-integrativo y bilingüe-bidireccional5. El especial interés en la presentación sistemática de las estructuras tanto paradigmáticas como sintagmáticas de diferente índole se justifica sobre todo por las divergencias inter- e intralinguales entre lexemas con un significado parecido y por la necesidad de disponer de información detallada para la selección de un lexema entre la posible variedad y su uso adecuado posterior (González Ribao / Meliss 2015; González Ribao / Proost 2015). En este caso, hay que incidir en la carencia de diccionarios, sobre todo del español como lengua extranjera, que ofrezcan información sintagmática suficiente para situaciones de producción6. Figura 1: Los cuatro pilares de DICONALE: (i) situación de uso, (ii) acceso, (iii), fundamentos teóricos y metodológicos y (iv) lenguas de partida y llegada en contraste.

Figura 1: Los cuatro pilares de DICONALE: (i) situación de uso, (ii) acceso, (iii), fundamentos teóricos y

metodológicos y (iv)la lenguas de partida y llegada en contraste. En este estudio se presentará información más relevante sobre los cuatro pilares de En DICONALE (cf. figura 1) y se incidirá en sobre diversos aspectos como son este estudio se presentará la información más relevante los cuatro pilares de la situación de uso y el tipo de usuario (DaF y Ele, apartado 1), la perspectiva de DICONALE (cf. figura 1) y se incidirá en diversos aspectos como son la situación de uso y el tipo de usuarios (DaF y Ele, apartado 1), la perspectiva de acceso y el enfoque conceptualacceso y el enfoque conceptual-onomasiológico (apartado 2), los fundamentos

onomasiológico (apartado 2), los fundamentos teóricos y metodológicos, tales como la base

empírica de los datos (apartado 3.1) y el modelo de descripción (apartado 3.2.) y el punto de 5 En una posterior fase del proyecto se contemplará un enfoque multilingüe.

vista contrastivo bilateral (apartado 4). Al no existir, hasta ahora, obras lexicográficas del tipo

6 Desde los años 70 se observa un mayor interés por los diccionarios sintagmáticos. Entre estos, destacan los por nosotros, el desarrollo del proyecto DICONALE supone un desafíoson parapara la el español diccionarios propuesto que proponen información sobre aspectos sintácticos. De especial mención los diccionarios de Cuervo (1953/1998), Seco et 7alii (31999), Bosque (2004) DiCE. Para ela los alemán son de disciplina en el contexto alemán-español y nos sitúa ante nuevos retosyque se asocian especial interés los pilares diccionarios deproyecto valencias que se han desarrollado enreflexiones torno a lasdeescuelas de Mannheim (Encuatro de dicho y enlazan parcialmente con las Tarp (2012). gel/Schumacher 1978, Schumacher et alii. 1986, Schumacher et alii Valbu 2004) y Leipzig/Berlín (Helbig/ Schenkel 1969, Sommerfeldt/Schreiber 1974/31983, 1977/31983, 1996) y los diccionarios de colocaciones 1. Usuarios (Duden 2 92010, Quasthoff 2011). Uno de nuestros principales retos es la creación de un diccionario más adaptado a las

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necesidades concretas del usuario. DICONALE es un diccionario pedagógico bilingüe que

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Hasta ahora, existen con esta perspectiva, para el español los diccionarios visuales de Alvar Ezquerra (Duden/Oxford 1993) y multilingüe de Pons (2008). Asimismo, son de mencionar el enfoque conceptual del diccionario de colocaciones DiCe (cf. Alonso Ramos 2004) y de ADESSE (cf. García Miguel et alii. 2010).


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teóricos y metodológicos, tales como la base empírica de los datos (apartado 3.1) y el modelo de descripción (apartado 3.2) y el punto de vista contrastivo bilateral (apartado 4). Al no existir, hasta ahora, obras lexicográficas del tipo propuesto por nosotros, el desarrollo del proyecto DICONALE supone un desafío para la disciplina en el contexto alemán-español7 y nos sitúa ante nuevos retos que se asocian a los cuatro pilares de dicho proyecto y enlazan parcialmente con las reflexiones de Tarp (2012).

1. Usuarios Uno de nuestros principales retos es la creación de un diccionario más adaptado a las necesidades concretas del usuario. DICONALE es un diccionario pedagógico bilingüe que atiende especialmente a las necesidades de producción en lengua extranjera (L2) a partir del nivel B2. Las cuestiones del usuario que motivarán la consulta serán pues las siguientes: • Búsqueda: ¿Qué recurso léxico existe en la L2 para la idea/el concepto que quiero expresar? • Selección: ¿Cuál de los posibles recursos léxicos de la lengua de llegada se adapta mejor a la situación comunicativa? • Uso: ¿Qué información es especialmente relevante desde un punto de vista contrastivo? Divergencias entre la lengua de partida y de llegada. Las respuestas a estas cuestiones se centran en prestar una mayor atención a la información que se le suministra al usuario en su búsqueda de recursos léxicos, posteriormente, a la selección de uno u otro lexema y a la detallada descripción del potencial combinatorio —entre otros parámetros— para un uso apropiado. En diferentes estudios sobre diccionarios pedagógicos, tanto monolingües del alemán y del español, como bilingües de ambas lenguas, se ha podido demostrar que la información que la obra lexicográfica le ofrece al usuario en situaciones de producción es escasa e insuficiente. Así, a pesar de los enormes esfuerzos para introducir información explícita sobre los esquemas oracionales en los diccionarios monolingües de DaF, en general, siguen existiendo dos necesidades fundamentales: (i) hacer más hincapié en los parámetros que definen el potencial combinatorio de un lexema y (ii) ofrecer más información sobre los parámetros 7 Hasta ahora, existen con esta perspectiva, para el español los diccionarios visuales de Alvar Ezquerra (Duden/Oxford 1993) y multilingüe de Pons (2008). Asimismo, son de mencionar el enfoque conceptual del diccionario de colocaciones DiCe (cf. Alonso Ramos 2004) y de ADESSE (cf. García Miguel et alii 2010). Además está prevista una parte onomasiológica en el Diccionario de la Coruña (cf. Porto Dapena et alii 2008). Para el alemán se pueden nombrar, entre otros, los siguientes: Duden Bildwörterbuch (2005), el diccionario para alemán como lengua extranjera de Kempcke 2000 (KdG-DaF) y las obras lexicográficas para DaF de Schreiber et alii. 21990, 1991, 1993. Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nº 4, 2015

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distintivos entre lexemas semánticamente próximos, a fin de facilitar la selección de uno u otro, según el contexto (Meliss 2015b). Los diccionarios monolingües del español con fines pedagógicos también carecen en gran medida de información suficiente y satisfactoria para situaciones de producción (Meliss 2014a)8. Por otra parte, los diccionarios bilingües del alemán y del español9 han demostrado igualmente carencias en la información sintagmática (Fuentes Morán 1997, Meliss 2013a, Model 2010) a la vez que se ha puesto en duda su auténtico carácter bilingüe-bidireccional (Engelberg/Lemnitzer 42009, 129ss. y 210ss.)10. Ante la falta de este tipo de información, «nuestro usuario» recurre cada vez más a la oferta lexicográfica online que le permite —mediante un complejo sistema de hipervinculación— navegar, tanto por otros diccionarios mono- y bilingües del alemán y español como por portales lexicográficos que incluyen —entre otros— algunos diccionarios específicos (diccionarios paradigmáticos y sintagmáticos, de construcción etc.). A pesar de las múltiples ventajas que ofrecen los diversos recursos online, no siempre son adecuados para el perfil del usuario que aquí nos interesa, ya que —en general— no están concebidos para usuarios de L2 y, por ello, su información resulta en general demasiado compleja para contextos de DaF y/o Ele (Meliss 2013b, 2014a, 2015b, 2015e). Para que el usuario del diccionario encuentre para sus fines la solución adecuada, DICONALE pretende ofrecer, de forma explícita, información contrastiva que pueda ser relevante, con el fin de seleccionar de la variedad existente, una u otra posibilidad de lexicalización en la lengua de llegada.

2. El enfoque conceptual-onomasiológico 2.1 Antecedentes A diferencia de los diccionarios semasiológicos, los diccionarios onomasiológicos están esencialmente dirigidos a la producción (Reichmann 1989, Martín Mingorance 1994). Los diccionarios clásicos onomasiológicos para el alemán (Wehrle / Eggers 1961, Dornseiff 1965, Dornseiff / Quasthoff 82004), así como p.ej. el diccionario ideológico de Casares (22007) para el español, si bien son las obras cumbre de la lexicografía onomasiológica, adolecen de falta de transparencia en los criterios de estructuración y de una información suficientemente detallada. 8 Como excepción se puede mencionar el diccionario de aprendizaje para Ele, DAELE, elaborado por la profesora Battaner Arias y su equipo (2008); véanse también Bernal / Renau (2010), Renau / Battaner (2012). 9 Para aspectos generales acerca de la lexicografía bilingüe del alemán y del español véanse Fuentes Morán (1997), Werner (1998), Haensch / Omeñaca (22004) y Hausmann (1991). 10 Para más información sobre el perfil del usuario y la descripción de las situaciones de uso véanse Egido Vicente et alii (2015) y Fernández Méndez et alii (2015).

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Aunque ofrecen varias posibilidades de expresión cuando se trata de buscar un signifiant para un signifié concreto, no brindan al usuario los criterios suficientes para la selección de un término y obligan, además, al uso de otros diccionarios para verificar el significado y su combinatoria (Meliss 2005, 65ss.). Dichas deficiencias justifican la necesidad de buscar nuevas vías lexicográficas para la perspectiva conceptual-onomasiológica. En este contexto son de mencionar, entre otras, las propuestas de estructuración de partes del léxico que enlazan con los presupuestos teóricos de la semántica estructural y la teoría del campo léxicosemántico (Coseriu 1977/v.esp. 21986; Geckeler 1971/31982; Trujillo 1970). El punto de partida de estos estudios es la estructuración paradigmática de una serie de lexemas, relacionados entre sí mediante rasgos semánticos comunes, que lexicalizan conceptos afines y que, en parte, combinan la estructuración paradigmática con información sintagmática11. En consecuencia, desde los años ochenta, han aparecido algunos diccionarios y otras obras de consulta léxico-gramatical con una perspectiva conceptual-onomasiológica que presentan una descripción sistemática del léxico y combinan la estructuración paradigmática con una información sintagmática basada —en parte— en la teoría de valencias (Schumacher et al. 1986, Harras et al. 2004&2007) y con una orientación especialmente enfocada hacia el uso en el entorno DaF (Schreiber et alii 1987/21990, 1991, 1993). También existen recientes estudios lexicográficos del español, que ofrecen información desde ambas perspectivas —la paradigmática y la sintagmática— (p.ej. ADESSE, DiCE y el diccionario de La Coruña) (cf. Meliss / Sánchez Hernández 2016).

2.2 La propuesta de DICONALE El usuario accede al diccionario DICONALE mediante un doble marco de referencias conceptuales que constituye el tertium comparationis entre ambas lenguas. El primero consiste en una serie de unidades conceptuales —en parte, sustentado por elementos visuales—, que muestra una especificación conceptual cada vez mayor, lo que le permite al usuario elegir entre los campos conceptuales y, a su vez, entre subcampos de diferentes grados, según su intención comunicativa. A su vez, se ofrecen determinados escenarios verbales asociados a los (sub)campos conceptuales (Boas / Dux 2013, Subirats 2009) que configuran el segundo marco de referencia. Los lexemas asociados a unos conceptos determinados y 11 En cuanto a estudios que parten desde una perspectiva onomasiológica y un principio de estructuración léxica del alemán y español en contraste mediante principios paradigmáticos en combinación con información sintagmática, son de mencionar, entre otros, los estudios recientes de González Ribao / Proost (2015), Meliss (2005, 2015c), Sánchez Hernández (2010, 2012, 2015), Egido Vicente (2015), Fernández Méndez (2015), González Ribao (2015b). Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nº 4, 2015

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a un mismo escenario verbal se agrupan en diferentes (sub)paradigmas léxicosemánticos y se diferencian unos de otros por la existencia de rasgos semánticos distintivos, diferentes estructuras argumentales y diferentes realizaciones morfosintácticas y semánticas de los argumentos en cuestión. De esa manera, se pueden observar las divergencias y convergencias entre unos y otros agrupados en un mismo (sub)paradigma léxico-semántico. En este sentido, el usuario realiza su búsqueda a partir de los conceptos / unidades conceptuales y no a partir de los lemas y de sus acepciones, y solo podrá acceder a las diferentes acepciones una vez que haya seleccionado las posibles lexicalizaciones para el concepto / las unidades conceptuales que haya buscado. Este recorrido de búsqueda se complementa con la selección de diferentes escenarios verbales y guía al usuario desde un concepto y un escenario verbal hacia diferentes posibilidades de lexicalización para las que se le ofrece información que facilita la selección y el uso posterior (cf. figura 2). En una primera fase de trabajo, nos interesan los lexemas verbales simples y afijados y también —aunque de modo secundario— las formas plurilexemáticas del alemán y del español (Meliss 2014b, 2015a, Sánchez Hernández 2013a)12. En consonancia con lo que apunta Haß-Zumkehr (2001, 264), la estructuración conceptual-onomasiológica del léxico será completada con la estructuración de los elementos atendiendo a sus relaciones paradigmáticas de significado. Ello supondrá un parámetro diferencial del modelo de descripción de DICONALE. En consonancia con lo que apunta Haß-Zumkehr (2001, 264), la estructuración conceptualonomasiológica del léxico será2: completada con la estructuración de los elementos atendiendo Figura El recorrido de una búsqueda a sus relaciones paradigmáticas de significado. Ello supondrá un parámetro diferencial del conceptual-onomasiológica en DICONALE modelo de descripción de DICONALE.

Figura 2: El recorrido de una búsqueda conceptual-onomasiológica en DICONALE

12 En una siguiente fase de trabajo está previsto ampliar el número de campos conceptuales y enriquecer la perspectiva con de unaun perspectiva multilingual. La bilingual elaboración diccionario conceptual-onomasiológico, en los términos propuestos

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para DICONALE, supondrá una gran novedad en el marco de la lexicografía de aprendizaje International Journal of Foreign Languages, NºEl 4, 2015 del alemán y del español como lenguas extranjeras (cf. Meliss / Sánchez Hernández 2016). acceso conceptual-onomasiológico se completará con un acceso semasiológico ante una consulta ordenada alfabéticamente. En tal caso, el usuario siempre será reconducido


Nuevos retos para la lexicografía pedagógica bilibgüe alemán-español

La elaboración de un diccionario conceptual-onomasiológico, en los términos propuestos para DICONALE, supondrá una gran novedad en el marco de la lexicografía de aprendizaje del alemán y del español como lenguas extranjeras (cf. Meliss / Sánchez Hernández 2016). El acceso conceptual-onomasiológico se completará con un acceso semasiológico ante una consulta ordenada alfabéticamente. En tal caso, el usuario siempre será reconducido posteriormente mediante la oferta de las unidades conceptuales hacia una búsqueda conceptual-onomasiológica, tal y como indica la figura 3. Nuestro reto es la creación de los mecanismos que faciliten el acceso a la información desde una perspectiva conceptualonomasiológica —perspectiva bastante inusual— en el ámbito de la lexicografía pedagógica. Figura 3: La combinación de ambos recorridos de búsqueda en DICONALE: acceso por orden alfabético y por búsqueda conceptual-onomasiológica.

Figura 3: La combinación de ambos recorridos de búsqueda en DICONALE: acceso por orden alfabético y por búsqueda conceptual-onomasiológica.

3.3. Fundamentos Fundamentos metodológicos y teóricos metodológicos y teóricos 3.1. Base empírica 3.1 Base empírica

La necesidad de basarse en corpus lingüísticos y cálculos de las frecuencias de uso para

La necesidad de basarse en corpus lingüísticos y cálculos de las frecuencias de uso seleccionar la información13 queda patente en el estudio piloto, basado en el corpus de para seleccionar la información13 queda patente en el estudio piloto, basado en el referencia del alemán DEREKO, sobre la información sintagmática relativa a las diferentes corpus de referencia del alemán DEREKO, sobre la información sintagmática re14 acepciones del verbo alemán abhören (Meliss 2015b). Los resultados del análisis del corpus,

13enCf.comparación Bubenhofer et alii (2010), Lemnitzer / Zinsmeister (2006),pedagógicos Renouf (ed.) (2009), Schmidt (ed.) con(eds.) la información de cinco diccionarios de alemán como (2012). 15

lengua extranjera , revelan que existe no solamente una diferencia informativa considerable

entre los cinco diccionarios consultados, sino también una discrepancia respecto a los datos

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extraídos mediante el análisis. Para poder seguir un criterio uniforme, con el fin de seleccionar la información que se pretende ofrecer en DICONALE, es necesario trabajar de

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lativa a las diferentes acepciones del verbo alemán abhören14 (Meliss 2015b). Los resultados del análisis del corpus, en comparación con la información de cinco diccionarios pedagógicos de alemán como lengua extranjera15, revelan que existe no solamente una diferencia informativa considerable entre los cinco diccionarios consultados, sino también una discrepancia respecto a los datos extraídos mediante el análisis. Para poder seguir un criterio uniforme, con el fin de seleccionar la información que se pretende ofrecer en DICONALE, es necesario trabajar de forma rigurosa con un método empírico válido. Para ello, hemos construido nuestro propio corpus de trabajo basado en textos de prensa de los corpus de referencia del alemán DEREKO y del español CREA y CORPES XXI (cf. González Ribao 2015a). De este modo se garantizan dos corpus de trabajo comparables para ambas lenguas que avalan el máximo grado de comparabilidad. El proceso de codificación de la información de los corpus se reducirá a un número representativo de ejemplos para cada lengua que posteriormente será analizado manualmente según los parámetros predefinidos en el modelo de descripción. Entendemos que la evidencia empírica no solo forma la base para la selección de la información que pretende aportar DICONALE, sino también la justificación para la descripción de fenómenos menos frecuentes que —en muchos casos— quedan excluidas de las obras de consulta pedagógicas.

3.2 Los fundamentos teóricos El modelo de descripción mediante el cual pretendemos codificar, analizar e interpretar la información para DICONALE desde los puntos de vista inter- e intralingual comprende cuatro módulos de descripción lexicológica y se organiza en cinco niveles (cf. Anexo). Mediante los diferentes parámetros de descripción (nivel 2) se codifica detalladamente la información lexicológica de forma modular (cuatro módulos) (→ microestructura). Esta información será la base tanto para los diferentes tipos de análisis a nivel 4 y 5 (→ medioestructura) como para los niveles 1 y 3 que, mediante complejas interrelaciones, aportan los datos para la estructuración conceptual y la organización del material léxico en (sub)campos léxico-semánticos (→ macroestructura). Tomando como base la información codificada e interrelacionada de los cinco niveles, nuestro reto es el desarrollo de una interfaz adecuada que permita un sistema flexible de acceso a la información del diccionario y adaptable a las diferentes necesidades del usuario (cf. figuras 2 y 3)16. 14 Algunas correspondencias en español serían, entre otras: auscultar, escuchar, examinar, controlar, interceptar, intervenir, etc. 15 Para el citado análisis se han utilizado los cinco diccionarios pedagógicos de alemán como lengua extranjera, ya citados en la nota 6. 16 Cf. en alemán: Sánchez Hernández 2013b, Meliss 2014b, González Ribao / Meliss 2015; en español: Meliss 2015a, Fernández Méndez et alii 2015; en inglés: Egido Vicente et alii 2015.

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A partir de algunos ejemplos ilustrativos de los campos conceptuales audición y cognición se presentan, a continuación, algunos aspectos relevantes para la codificación de la información léxica. La interrelación de la información a nivel 1 permite agrupar los lexemas correspondientes en los diez campos (CC) y sus diferentes (sub)campos conceptuales (SCC) que actualmente se están elaborando. Las interrelaciones conceptuales y léxico-semánticas establecidas en este nivel, junto con las del nivel 3 (en el que se procede, por una parte, a una subclasificación conceptual de otros grados mediante una especificación según los escenarios verbales involucrados, y por otra, a la elaboración de los diferentes (sub)paradigmas léxico-semánticos (SPls)), formarán la macroestructura conceptual del diccionario. La figura 4 ejemplifica dicha estructura de subcampos conceptuales de diferentes grados relacionados a la cognición y vincula diferentes lexemas de ambas lenguas a los posibles paradigmas léxico-semánticos. Figura 4: Subcampos conceptuales 2º grado (SCCG2) y lexicalización: subparadigmas léxico-semánticos (SP) correspondientes a la lista de lexemas diferentes grados relacionados a la COGNICIÓN y vincula diferentes lexemas de ambas correspondientes ejemplificado mediante el subcampo conceptual (SCCG1) lenguas a los posibles paradigmas léxico-semánticos. cognición (secuencia).

Figura 4: Subcampos conceptuales 2º grado (SCCG2) y lexicalización: subparadigmas léxico-semánticos (SP) correspondientes a la lista de lexemas correspondientes ejemplificado mediante el subcampo conceptual (SCC G1) COGNICIÓN (secuencia). En el nivel 2 del modelo DICONALE se codifican para cada lengua por se-

parado, mediante cuatro módulos, los datos lexicológicos detallados de cada lema En el nivel 2 del modelo DICONALE se codifican para cada lengua por separado, y sus diferentes acepciones asociados a cada uno de los 10 campos conceptuales mediante cuatro módulos, los datos lexicológicos detallados de cada lema y sus diferentes (nivel 1) y subcampos (nivel 3). El módulo 1 comprende, entre otros, datos geneacepciones asociados a cada uno de los 10 campos conceptuales (nivel 1) y subcampos (nivel rales que describen el aspecto formal (pronunciación, tipo de conjugación, rasgos 3). El módulo 1 comprende, entre otros, datos generales que describen el aspecto formal suprasegmentales etc.) y de contenido (rasgos semánticos del lema etc.), mientras (pronunciación, tipo de conjugación, rasgos suprasegmentales etc.) y de contenido (rasgos que el módulo 2 contempla las diferentes acepciones de cada lema a través de una semánticos del lema etc.), mientras que el módulo 2 contempla las diferentes acepciones de cada lema a través de una descripción semántica que presenta, entre otros, los rasgos Revista Internacional de Lenguas 4, 2015 paradigmáticas de sentido, conjuntamente semánticos distintivos y lasExtranjeras, diferentesNºrelaciones

con la descripción de los diferentes roles correspondientes a los diferentes escenarios verbales así como la información pragmática. En el módulo 3 se especifica la información

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descripción semántica que presenta, entre otros, los rasgos semánticos distintivos y las diferentes relaciones paradigmáticas de sentido, conjuntamente con la descripción de los diferentes roles correspondientes a los diferentes escenarios verbales, así como la información pragmática. En el módulo 3 se especifica la información sintagmática mediante los datos basados en la frecuencia empírica acerca de cada argumento y sus características morfosintácticas y semánticas17 (cf. Engelberg et alii 2012, Engelberg 2015a, 2015b), a la vez que se ofrece un posible equivalente en la lengua de contacto para cada acepción. La detallada información semántica, funcional y morfosintáctica relacionada con cada argumento18 proporciona los matices específicos en los que se basan muchas de las divergencias léxicas a nivel inter- e intralingual y a los cuales se les presta especial atención19. En el nivel 4 relacionamos, según diferentes enfoques, los resultados de los análisis respecto a los diferentes parámetros de descripción de los módulos centrales 2 y 3 del nivel 2. Esta información se presta a la posible presentación de diferentes tipos de (sub)paradigmas léxicos que configurarán la medioestructura del diccionario. Diferenciamos las siguientes interrelaciones entre los datos interlinguales: El nivel 4.1.1 (para el alemán) y 4.2.1 (para el español) interrelaciona y contrasta las diferentes acepciones de un lema asociado a un mismo (sub)campo conceptual, no solamente mediante información semántica en base a los rasgos semánticos distintivos (nivel 2: módulo 2) y la información sobre las posibles relaciones paradigmáticas de sentido, sino también respecto a las estructuras argumentales específicas, a las que se asocian informaciones morfosintácticas (nivel 2: módulo 3) y pragmáticas. Normalmente, las diferencias en la estructura semántica y en las estructuras argumentales (= EARG) y oracionales (= EO) permiten atribuir las diferentes acepciones a diferentes (sub)paradigmas léxicosemánticos, como es el caso de estudiar1 y estudiar2 (cf. figura 5). Otros datos de interés como la frecuencia de uso, los ejemplos ilustrativos y la información sobre lexemas semánticamente próximos se pondrán también a disposición del usuario de forma estructurada y en consonancia con su interés.

17 Como son p. ej. las estructuras oracionales, valencia sintáctica y semántica, descriptores, colocaciones etc. 18 Véanse algunos estudios contrastivos basados en estructuras argumentales entre el alemán y el rumano (Cosma et alii (eds. 2014)). 19 Véanse algunos estudios piloto que contemplan una perspectiva conceptual en combinación con estructuras argumentales en contraste entre el alemán y español: Egido Vicente (2015), Fernández Méndez (2015), González Ribao (2015b), González Ribao / Proost (2015), Meliss (2015c) y Sánchez Hernández (2015).

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Figura 5: Codificación de la información: Acepciones de estudiar e información relativa a los módulos 2 y 3 del nivel 2 del modelo de descripción (secuencia). Campo conceptual COGNICIÓN Subcampo conceptual LERNEN/APRENDER Rasgos semánticos distintivos

ESTUDIAR [+cognición] [+adquisición] [+mental] [+intelectual] estudiar1 estudiar Alguien (A1) estudia algo (A2) EO<s (cd) > estudiar2 Alguien (A1) estudia algo (A2) en un lugar concreto (A3) EO<s (cd) (cpen)> estudiar3 analizar intelectualmente [+/-Erwerb]

(Sub) paradigma

Ejemplos

SP1

SP2

S 1

S 2

+

+

S 3

S 4

+

+

+

S 5

Argumentos S 6

A 1

A 2

A 3

s

(cd)

s

(cd) (cp)

+

+

+

►Alguien (A1) estudia algo s (cd) (A2) EO <s cd> Rasgos semánticos distintivos: S1: [+disciplinal], S2: [+análisis], S3: [+concentración], S4: [+memoria], S5: [+control], S6: [+proceso intelectual]. Complementos: s = sujeto, cd = complemento directo, cp = complemento prepositivo, (…) = facultativo Argumentos: A1: ESTUDIANTE [+anim]; A2: LO ESTUDIADO: [+disciplina] Con descripción semánticavocabulario, matemática; informe A3: LUGAR DE ESTUDIO: en la categorial […] y descriptores escuela, biblioteca, etc. para su mayor especificación:

El nivel 4.1.2 (para el alemán) y 4.2.2 (para el español) interrelaciona los lexemas de un mismo (sub)campo conceptual y permite la «creación» de diferentes paradigmas léxico-semánticos para ambas lenguas en base a los parámetros conceptuales y semánticos mencionados. A partir de esta estructuración se pueden analizar y codificar diversas relaciones paradigmáticas de significado entre los elementos de un mismo (sub)campo léxico-semántico o fuera de él. El usuario podrá realizar su selección atendiendo a diversos requisitos, como el tipo de texto, los recursos estilísticos, etc. para insertar el elemento lingüístico más adecuado en el texto (Sánchez Hernández 2013b). Las relaciones paradigmáticas pueden observarse en torno a la definición semántica, o bien pueden formar parte de la entrada léxica de una manera independiente. La plasmación de la información paradigmática de una manera indeRevista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nº 4, 2015

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pendiente en una entrada es lo que se conoce como intentionelle Paradigmatik, que supone una serie de prerrogativas en el diccionario (Hausmann 1991, 2794). Este tipo de información fomenta los procesos de producción y amplía el vocabulario, siempre y cuando se pueda relacionar con la información combinatoria correspondiente al nivel 2, módulo 3. La figura 6 presenta un ejemplo en torno al subcampo conceptual percepción audición y los diferentes subcampos de segundo grado, las posibles lexicalizaciones agrupadas en los paradigmas léxicosemánticos correspondientes y la indicación de lexemas que presentan algunas otras relaciones paradigmáticas de sentido. Figura 6: Codificación de la información: Algunas relaciones paradigmáticas: Campo conceptual percepción-audición. Campo conceptual SCCG1

Subcampos conceptuales del alemán SCC5G2 HEIMLICH AUDITIV PERCEPCIÓN ÜBERWACHEN // AUDICION VIGILAR EN SECRETO Y DE FORMA AUDITIVA SCC4G2 MIT DEM GEHÖR BEOBACHTEN / ÜBERPRÜFEN / KONTROLLIEREN // OBSERVAR / VIGILAR / COMPROBAR CON EL OÍDO SCC3G2 BEWUSST AKUSTISCH WAHRNEHMEN UND MENTAL VERARBEIT // PERCIBIR DE FORMA CONCIENTE Y TRATARLO MENTALMENTE SCC2G2 MEDIZINISCH UNTERSUCHEN // REALIZAR UN ANÁLISIS MÉDICO SCC1G2 AKUSTISCH WAHRNEHMEN // PERCIBIR ACUSTICAMENTE

Subparadigmas léxicosemánticos del alemán SP5 abhören2 abhorchen3 horchen2 lauschen3 … SP4 hören3 horchen2 lauschen2 belauschen1 abhören2 abhorchen2 … SP3 hören2 lauschen1 zuhören1 (sich) anhören1 horchen1 …

Relaciones paradigmáticas en alemán Hiperonimia Antonimia kontrollieren spionieren überwachen …

SP2 abhören1 abhorchen1 auskultieren {med.} … SP1 hören1 vernehmen1 …

Hiperonimia beobachten überprüfen kontrollieren …

Antonimia

Hiperonimia wahrnehmen aufnehmen merken verarbeiten verstehen …

Antonimia sehen riechen schmecken …

Hiperonimia untersuchen …

Antonimia

Hiperonimia wahrnehmen merken …

Antonimia sehen riechen schmecken …

El nivel 4.1.3 (para el alemán) y el 4.2.3 (para el español) del modelo de descripción se dedica a codificar las interrelaciones de los diferentes lexemas de un 136

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mismo SP léxico-semántico (cf. nivel 3) en función de sus características semánticas y combinatorias (cf. nivel 2: módulos 2 y 3). En el centro del interés se encuentra la información detallada acerca de los diferentes argumentos, su posible materialización mediante actantes oracionales y sus realizaciones semánticas y morfosintácticas. Además se ofrecen posibles equivalencias en la lengua de contacto (cf. figura 7). Figura 7: Codificación de la información: Nivel 4.1.3: Lexemas correspondientes al SP3 con la información parcial correspondiente al nivel 2 (módulos 2 y 3) (secuencia) (para el metalenguaje véase figura 5). Campo conceptual Cognición Subcampo conceptual Adquisición: intelectual [+adquisición] [+intelectual] Subparadigma léxico-semántico: cognición SP1 [+mental] [+apropiación]

aprender1 Ø ASTM1 alguien (A1) aprende algo (A2) EO <s cd> → lernen1 ASTM2 alguien (A1) aprende algo (A2) de algo(A3) o de alguien (A4) EO<s cd cp> → lernen2 ASTM3 Alguien (A1) aprende algo (A2) de algo (A3) EO<s cd cp> → lernen3 empollar ASTM2 alguien (A1) empolla algo (A2) EO <s cd> → pauken1 […]

s [+hum] [+zool] …

cd [+discipl] [+acción] [+mat]

s cd [+hum] [+cogn] [+ zool] [+situación] …

Suplementos1

A4

A3

A2

A1

∑ 300

Módulo 3 Ejemplos

Rasgos semánticos distintivos

Módulo 2

cp –de [-hum] [+cogn] [-zool] Vida, carrera

cp - de [+hum] [+zool] padres profesor, jefe, animales…

s cd cp –de [+hum] [+cogn] [-hum] [+zool] [+situación] [+cogn] [-zool] errores, experiencia historia…

[+intensiv] [+ coloquial] s cd [+hum] [discipl] … lección, vocabulario …

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...

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4. Las lenguas en contraste Otro de nuestros retos es la creación de los mecanismos para darle más visibilidad a los contrastes inter- e intralinguales, ya que los diccionarios mono- y bilingües no inciden, en general, de forma explícita en ellos. El nivel 5 del modelo de descripción se ocupa de la información interlingual. Hay dos enfoques comparativos de interés. En primer lugar, se contrastan subparadigmas léxico-semánticos de ambas lenguas que corresponden al mismo (sub)campo-concepto. Para ello nos servimos sobre todo de las interrelaciones a nivel de cada SP léxico semántico (cf. nivel 3) y las contrastamos con la lengua en contacto. Se trata de comparar los diferentes datos lexicológicos a nivel de los campos léxico-semánticos, como el grado de lexicalización y otros (nivel 5.1). En segundo lugar, es de interés un estudio contrastivo entre los lexemas que lexicalizan los mismos conceptos y sus características lexicológicas determinadas (nivel 5.2). Es de esperar que las divergencias entre ambas lenguas se encuentren sobre todo en la configuración semántica (C1) y en las diferentes especificaciones morfosintácticas y semánticas de los diferentes argumentos (C21-xyz¿)20. Pero también son de especial interés los datos de frecuencia y uso referentes a otros parámetros de los módulos 2 y 3 del nivel 2 del modelo DICONALE. La figura 8 visualiza a nivel 5.2 posibles contrastes a nivel semántico (C1) y morfosintáctico (C21) entre lexemas del SP3 «zuhören/escuchar-Paradigma» vinculado al SCC AUDITION, partiendo del español. (i) Existen contrastes en la especificación semántica (C1): sich anhören1 y lauschen1 se caracterizan por los rasgos distintivos [+exacto/genau] y [+concentrado/konzentriert]. (ii) Los lexemas zuhören1 y lauschen1 poseen la misma estructura argumental (EARG) que escuchar2, pero la realización morfosintáctica del argumento A3 difiere (C2). Mientras en español se realiza mediante un cd, en alemán recurrimos a un dativo. La presentación desde diferentes perspectivas contrastivas permitirá al usuario encontrar los recursos léxicos adecuados a su necesidad de expresión en la lengua extranjera y el uso correcto de las mismas, ya que se incide especialmente y de forma estructurada y sistemática en las diferentes divergencias entre ambas lenguas.

20 C1 = contraste a nivel de la configuración semántica; C2 = contraste a nivel argumental; la especificación de los contrastes C2 se indica con superíndices.

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Figura 8: Codificación de la información: Nivel 5.2: Algunas posibles divergencias entre lexemas del SP3 vinculado al SCC percepción: audición (secuencia). Nivel de descripción 5.2.: contraste: divergencias y convergencias PERCEPCIÓN ACÚSTICA Y PROCESAMIENTO MENTAL CONSCIENTE SP3: «zuhören/escuchar»-Paradigma

EO

escuchar2

Rasgos semánticos distintivos

Alguien (A1) <s escucha algo (A3) (cd)>

zuhören1 Jemand (A1) hört <s d> etwas (A3) zu

≠C2: A2

≠C1 (sich) anhören1 Jemand (A1) hört (sich) etwas (A3) an

[+percepción] [+acústico] [+de forma consciente] [+procesar mentalmente] • EARG|A1 A3| Ejemplos:

(1a) La prueba estuvo ayer en la sala pequeña del teatro Dramaten, donde el público se rió de lo lindo y escuchó atentamente la lectura de dos pasajes de Infancia […] (CREA) (1b) Cuando escucho la música de mis colegas, me gusta, lo paso bien oyéndola. (CREA) (1c) Durante la visita a la fábrica, el Rey escuchó las explicaciones de los hermanos Puig sobre el proceso de producción de colonias y perfumes […] (CREA) (2) Mit großem Interesse hatten die Pflegekräfte [...], dem Vortrag zugehört […]. M03/FEB.11701 Mannh. Morgen, 22.02.2003 

[+con precisión / genau] <s a> ≠C1

lauschen1 Jemand (A1) lauscht etwas (A3)

tertium comparationis

(3) Sie hören sich die Probleme an, die den Kindern auf den Nägeln brennen […]. (R97/ SEP.72386 Frankf. Rundschau, 15.09.1997, S. 4)

[+concentrado / konzentriert] <s d> ≠C2: A2

(4) In dem bis auf den letzten Platz gefüllten Gotteshaus lauschten mehr als 2000 Besucher andächtig den Chorgesängen […]. (L98/NOV.16306 Berliner Morgenpost, 01.11.1998, S. 9)

5. Conclusiones Con la elaboración del diccionario DICONALE se intenta cubrir una laguna en la lexicografía pedagógica bilingüe alemán-español que se traduce en el desafío de querer integrar diversos tipos de información en el mismo diccionario y adaptarla a las necesidades de un usuario determinado y una situación específica, que es la de la producción y traducción en lengua extranjera. En el futuro, nuestra pro-

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puesta pretende convertirse en un sistema de consulta léxico-gramatical bilingüe con un especial enfoque contrastivo bilateral. Este desafío nos lleva a asumir los retos a los que nos enfrentamos con la elaboración de este modelo y que hemos querido describir en esta contribución: a) una obra de consulta dirigida a la producción en un contexto de lexicografía pedagógica para DaF y Ele, b) desde una perspectiva conceptual u onomasiológica, c) con una ordenación bilingüe y bilateral, donde se contemple el punto de vista contrastivo y d) cuya compilación de entradas provenga de corpus lingüísticos reales.

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Descripción en cada lengua de cada lema y de cada una de las acepciones relevantes de un paradigma léxico-semántico.

Estructura: Subcampos conceptuales: 2º/3º grado

Estructura (para cada lengua): Subparadigmas léxico-semánticos

5.1. Contraste de estructuras (bilingüe): Subparadigmas léxico-semánticos 5.2. Contraste de los lexemas por separado 5.2.1. alemán -> español 5.2.2. español -> alemán 5.2.3. bilateral: alemán � español

Nivel 2 ►MICROESTUCTURA

Nivel 3 ►MACROESTRUCTURA

Nivel 4 (para cada lengua) ►MEDIOESTRUCTURA

Nivel 5 (bilingüe) ►MEDIOESTRUCTURA �MICROESTRUCTURA

Acepciones/Variantes relevantes para el campo semántico (LAfr) : ► explicación del significado con indicación de las relaciones paradigmáticas y a los rasgos distintivos. � Descripción interna del significado: rasgos semánticos. ► Relaciones paradigmáticas: dentro y fuera del paradigma ►esquema estructural ► Registro, ejemplos ilustrativos, frecuencia de cada acepción respecto de la aparición total del lema: Combinatoria de cada acepción y correspondencia en la lengua de contacto Fundamento: tertium comparationis: Estructura semántica + EARG � Modelo de estructura argumental (EARG)) ► esquema oracional (EO) � Especificación de los argumentos (A): sintáctico + semántico y frecuencia � Circunstantes, ejemplos, correspondencias, comentarios… Otra información gramatical: Uso y frecuencia: pasiva, alternativas a la pasiva, Modo, conversión sintáctica, (Nominalizaciones deverbales) etc.

M 2

M 3

M 4

► Diferentes posibilidades de contraste Tipo 1: Subparadigmas en contraste Tipo 2: Paradigmas en contraste Tipo 3: Contraste de cada uno de los lexemas: al. � esp. / esp. � al. / al. � esp.

4.1. (Sub)paradigmas léxico-semánticos: alemán 4.2. (Sub)paradigmas léxico-semánticos:español �Diferentes tipos de estructuración según los diferentes parámetros de descripción

Clasificación de lexemas � obtención / elaboración de los subparadigmas léxico-semánticos para ambas lenguas

Información general sobre cada acepción: � plano de la expresión: clase de palabras, tipo de conjugación, rasgos suprasegmentales, constitución morfológica (prefijos separables-no separables). � Plano del contenido: Significado: rasgos semánticos, carácter verbal, Aktionsart, aspecto. � Formación de palabras: general para todas las acepciones: formas relevantes: (selección) � Links

M 1

2.1. Descripción de los lemas alemanes 2.2. Descripción de los lemas españoles

1.2. LLG1Español

1.1. LLG1Alemán

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26

1 La ampliación de la información acerca de suplementos frecuentes, basada en los estudios empíricos, está prevista en el nivel 2: módulo 3 del modelo DICONALE.

Estructura: subcampo conceptual 1er grado Lista de lemas (LL) para cada SCCl

Nivel 1 ►MACROESTRUCTURA

Anexo: Modelo de descripción DICONALE: los diferentes niveles y módulos. Anexo: Modelo de descripción DICONALE: los diferentes niveles y módulos.

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El texto literario en las clases de ELE: un recurso didáctico y motivador Charo Nevado Fuentes Universidad Pontificia de Salamanca charonefu@gmail.com Resumen: El presente artículo pretende poner de manifiesto la importancia que la literatura y en concreto el texto literario debe alcanzar en el campo educativo de la enseñanza de ELE. Abordaremos, desde una perspectiva histórica, las principales líneas de pensamiento que han tratado el tema de la enseñanza de la literatura en las clases de español como lengua extranjera, así como los diferentes tratamientos que el uso de la literatura ha tenido en el aula, pasando de ser un mero pretexto de presentación de contenidos a un recurso didáctico. También analizaremos las ventajas que proporcionan los textos literarios, ya que son muestras reales de lengua que complementan el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por último, estableceremos los criterios de selección a la hora de elegir los textos literarios más adecuados para llevar al aula de español y presentaremos algunos ejemplos que sirvan como modelos de uso. Palabras clave: Literatura, enseñanza-aprendizaje, recursos, programación, motivación Abstract: The present article intends to evidence the importance that literature and in particular the literary text should reach in the Spanish as Foreign Language teaching educational system. We will tackle, from an historical point of view, the main currents of thought that have dealt with the subject of literature teaching in classes of Spanish as a Foreign Language. In addition we will address the different treatments that the use of literature has had in the classrooms, becoming an educational resource instead of a mere pretext for the presentation of contents. An analysis of the advantage of the literary texts will be performed, since they are real proofs of language that are complementary to the learning-teaching process. And last but not least, the selection criteria to choose the most appropriate literary texts for Spanish classes will be settled and we will submit some examples that serve as pattern of use. Key words: Literature, teaching-learning, resources, curriculum, motivation Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, nº 4, 2015, 151–167 | DOI: 10.17345/rile2015151-167 ISSN: 2014-8100 - http://revistes.urv.cat/index.php/rile

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0. Introducción En el campo de la enseñanza del español como lengua extranjera, los docentes buscamos infinidad de recursos didácticos que nos ayuden en la transmisión de los contenidos y en la aplicación y puesta en práctica de los mismos. Muchas veces en esta búsqueda dejamos a un lado el componente literario en nuestras clases, ya que la palabra literatura implica dificultad y aburrimiento. El objetivo principal de este artículo es desmitificar esta idea y otorgar a los textos literarios la importancia que deben tener en el aula de ELE. Es verdad que la literatura a lo largo de la historia ha estado presente en las diferentes corrientes metodológicas y educativas pero recibiendo tratamientos muy diferentes, que no siempre han perseguido un objetivo didáctico y motivador. Tradicionalmente, el texto literario desempeñó un papel fundamental en la enseñanza de lenguas, puesto que era considerado una obra maestra y un modelo a imitar en el proceso de aprendizaje de una segunda lengua. Posteriormente, y como consecuencia de la evolución metodológica, el texto literario ha dejado poco a poco de ser un mero pretexto para presentar los contenidos de aprendizaje, y ha pasado a adquirir un papel relevante como recurso didáctico. La literatura forma parte de la cultura y de la historia de un país, y por consiguiente tiene que formar parte del currículo de la enseñanza de lenguas, aspecto que queda reflejado en El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: aprendizaje, enseñanza y evaluación (MCER)1. No debemos confundir literatura, en su sentido más amplio, y el texto literario como muestra real de lengua2. La literatura entra a formar parte de las clases de español en sus cursos específicos de literatura como asignatura, y la utilización de los textos literarios en las clases de español son una herramienta esencial para el aprendizaje del léxico, de la gramática, la ortografía o de la cultura en sí misma. Por lo tanto, podemos considerar1 Dentro del MCER, en el capítulo 1: «El marco de referencia europeo en su contexto político y educativo, 1.2.: Los fines y los objetivos de la política lingüística del Consejo de Europa», se recoge lo siguiente: «Que el rico patrimonio de las distintas lenguas y culturas de Europa constituyen un recurso común muy valioso que hay que proteger y desarrollar, y que se hace necesario un importante esfuerzo educativo con el fin de que esta diversidad deje de ser un obstáculo para la comunicación y se convierta en una fuente de enriquecimiento y comprensión mutuos». Centro Virtual Cervantes, Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación, Instituto Cervantes, 2002–2008 [consulta: 12 de septiembre de 2014]. Disponible en la web: <http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/>. 2 Aunque el objetivo principal de este artículo es analizar las ventajas que ofrecen los textos literarios en el aula de español, es importante que los profesores de ELE establezcamos la diferencia entre «el uso literario de la lengua» y «el uso comunicativo de la lengua»: La literatura, en la clase de español, puede ser abordada como un fin en sí misma, pero también como un recurso didáctico para la práctica de la lengua meta. Por lo tanto, esto no debe suponer una elección o una ruptura entre ambos términos. En relación a este tema podemos consultar las siguientes obras y artículos: Garrido, A. y Montesa, S. (1991). «La literatura en la enseñanza de español para extranjeros». En Actas de las III Jornadas internacionales del español como lengua extranjera. Las Navas del Marqués: 73–83; Prado, J. (2004). Didáctica de la lengua y la literatura para educar en el siglo xxi. Madrid: La Muralla.

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los como un elemento motivador orientado a potenciar los aspectos lingüísticoscomunicativos, y al desarrollo de las diversas destrezas y habilidades lingüísticas. La elección de los textos literarios es una de las tareas fundamentales a tener en cuenta por parte de los docentes de español. Es importante que establezcamos unos criterios de selección para delimitar las características de los textos que vamos a utilizar, en correspondencia con los objetivos y contenidos lingüísticos, con los intereses y necesidades de los discentes y siempre adecuados a su nivel de aprendizaje. Partiendo de estas reflexiones, los profesores de español tenemos que aprovechar las ventajas que conlleva la utilización del componente literario para llevarlo al aula e introducirlo en la programación como un recurso más dentro del aprendizaje.

1. La literatura como parte del proceso educativo a través de la historia A lo largo de la historia de la metodología para la enseñanza de lenguas extranjeras, los textos literarios y, por extensión, la literatura, han tenido un papel fundamental, ya que siempre han formado parte del proceso de enseñanza-aprendizaje. La lengua literaria ha recorrido toda la historia de la pedagogía, desde la Antigüedad grecolatina hasta el Diccionario de Autoridades3. Aunque la enseñanza de idiomas antes de la Edad Media ya tenía una larga trayectoria histórica4, será el latín el idioma que se consolide como lengua de comunicación entre diferentes pueblos; de este modo la enseñanza del latín se convierte en el modelo de enseñanza de lenguas. Durante esta época la enseñanza del latín marca y consolida los hábitos de enseñanza y aprendizaje de lenguas. El aprendizaje se fundamenta en la gramática de Donato (siglo iv) y, posteriormente en la gramática de Priscinano, Institutiones Grammaticae (siglo vi). En cuanto a la metodología, predomina la memorización de autores clásicos como Cicerón, Ovidio o Virgilio, entre otros. El objetivo 3 El Diccionario de Autoridades, publicado entre 1726 y 1739, se conoce como «de autoridades» por tener en los artículos citas de autores que ejemplifican o corroboran la definición dada. Entre los autores utilizados como autoridades de la lengua se incluyen los más ilustres representantes de la literatura castellana, sobre todo del Siglo de Oro, entre otros: Mateo Alemán, Santa Teresa de Jesús, Francisco de Quevedo, Luis de Góngora, Fray Luis de León, Antonio de Nebrija, Calderón de la Barca, Lope de Vega, Miguel de Cervantes. 4 Existen testimonios que reflejan que en el siglo iii a. de C. el aprendizaje de lenguas extranjeras era ya una realidad, y aunque tal vez no fuera una enseñanza sistemática, el aprender una lengua con profesores nativos era considerado como algo conveniente y necesario, lo que ha llevado a ser motivo de interés, tanto su evolución a través del tiempo como la metodología. Cf., Kelly, L. (1969). 25 Centuries of language teaching. Rowley: Newbury House; Sánchez Pérez, A. (1997). Los métodos en la enseñanza de idiomas. Evolución histórica y análisis didáctico. Madrid: Sgel; Titone, R. (1968). Teaching Foreign Languages: A Historical Sketch. Washington, D.C.: Georgetown University Press. Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nº 4, 2015

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principal es el análisis y la traducción de los textos literarios, para así llegar al conocimiento de la lengua y su cultura. El texto literario, como señala Hernández (1991: 9): «se concibe en esta época metodológica, como un pretexto para la transmisión de modelos». No persigue un fin comunicativo, por lo tanto muestra una falta de conexión con la realidad cotidiana y un alejamiento de la realidad comunicativa. En el siglo xv y xvi, con la llegada del Renacimiento, se redescubren de nuevo los autores clásicos como Cicerón o Virgilio para el aprendizaje del latín culto. Los textos literarios de estos autores seguirán siendo el eje principal en la enseñanza de idiomas. Las lenguas vulgares, que fueron reemplazando poco a poco al latín como lenguas de comunicación, fueron transmitidas según el modelo de la escuela romana, es decir, se siguió el modelo de la enseñanza del latín durante la Edad Media. En relación con la enseñanza del español como lengua extranjera5, nos tenemos que remontar al siglo xvi, cuando el español alcanzó su máximo esplendor llegando a ser el idioma más estudiado en Europa. La metodología utilizada sigue fielmente el modelo latino, y la literatura ocupa un lugar privilegiado tanto en la expansión de la cultura como en la enseñanza del castellano. El desarrollo literario que se produce en España en estos momentos traspasa fronteras; obras de nuestra literatura universal como La Celestina, El Lazarillo de Tormes, El Guzmán de Alfarache, El Amadís de Gaula o Don Quijote de la Mancha, entre otras, son traducidas a otros idiomas o editadas en español. Junto con la aparición de gramáticas y diccionarios, la literatura tiene un gran peso en la enseñanza y difusión del español. Algunas de las obras más representativas de la literatura española de estos momentos incluyen, en anexos, explicaciones gramaticales, diccionarios o traducción de vocablos de la lengua meta a la lengua materna6. De este modo, ya en los inicios de la enseñanza del español como lengua extranjera, la literatura era un vehículo esencial para acercarse al castellano como segunda lengua. En los siglos posteriores se producen nuevas aportaciones en lo referente a la enseñanza de lenguas extranjeras con la llegada de nuevos movimientos peda5 Más información sobre este tema puede consultarse en: Nevado Fuentes, C. (2004). «La difusión de la lengua española durante la Época Moderna: Algunos materiales didácticos». Revista Ciencias de la educación, número 200: 476–490. 6 Entre estas obras hay que destacar la edición veneciana de la obra de Fernando de Rojas La Celestina, publicada en 1556 y corregida por Alfonso de Ulloa. La obra contiene, en un anexo, una gramática y un vocabulario bilingüe en español y en italiano para facilitar la lectura a los que estudian la lengua castellana. Otra de estas obras es la primera parte de Don Quijote de la Mancha de Cervantes publicada en Francia, en París, por Cesar Oudin en 1614. En la traducción, al francés, se incluyen anotaciones al margen en castellano para facilitar al lector la lectura y conocer el contexto en el que se desarrolla la obra.

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gógicos y culturales como son el Realismo Pedagógico7 (xvii) y la Ilustración8 (xviii). Pero a pesar de estas aportaciones, el uso de la literatura en el campo de la educación no experimenta grandes cambios. Se seguirá fielmente el modelo latino para la enseñanza de una lengua extranjera, y en él se basará el primer método de enseñanza de idiomas, el método tradicional9, que surgirá a finales del siglo xviii. El método tradicional o prusiano, también conocido como gramatical o de traducción, surgió a partir de 1845 y estuvo vigente hasta 1950. El objetivo lingüístico era capacitar al alumno para la lectura y el análisis de la literatura de la lengua meta. La enseñanza estaba basada en la traducción, la memorización y la imitación; así la literatura se convertía en el pretexto perfecto para la enseñanza de una segunda lengua. A partir de 1950 se desarrolló el método oral o método estructural10. Los métodos estructurales o audiolinguales se fundamentan en la teoría lingüística del estructuralismo y la psicología conductista11, y suponen una ruptura con el modelo existente hasta ahora. Para estos métodos, el habla tiene prioridad sobre la lengua escrita, se defiende el aprendizaje de forma mecánica a través de la repetición e imitación de estructuras lingüísticas. Todo ello se traslada al ámbito de la didáctica de las lenguas extranjeras, que abandonan el uso del texto literario

7 En el siglo xvii surge el Realismo Pedagógico que supuso una notable transformación en el terreno educativo. Es un movimiento pedagógico crítico con la educación tradicional del Humanismo. El Humanismo valoraba más el texto o la cultura, en cambio, el Realismo Pedagógico trata de conseguir que lo aprendido sea utilizado. Destacan autores como Wolfgang Ratke (1571–1635), Juan Amós Comenio (1592–1670) o John Locke (1632–1704). 8 Es un movimiento cultural que surge en Europa a lo largo del siglo xviii. La Ilustración española supuso una crítica a la educación tradicional. Se inicia un proceso crítico a nuestra cultura, educación y mentalidad tradicionales. Más información sobre este tema puede consultarse en: Llopis, J. y Carrsco, M. V. (1983). Ilustración y Educación en la España del siglo xviii. Valencia: Publicaciones de la Escuela Universitaria del Profesorado de EGB. 9 En el siglo xviii surge el primer método de enseñanza de lenguas extranjeras considerado una copia de los procedimientos utilizados para la enseñanza de las lenguas clásicas. En 1845, el profesor americano de lenguas clásicas, Sears, publicó un libro titulado El método ciceroniano o prusiano para la enseñanza de los elementos de la lengua latina, donde expuso los fundamentos del método tradicional que se había planteado a mediados del siglo xviii pero que se desarrolló plenamente en el siglo xix. Se basaba fundamentalmente en la enseñanza del latín como lengua culta, pero posteriormente se desarrolló también para el aprendizaje de otras lenguas europeas. Cf., Kondo, C. M.; Fernández, C.; Higueras, M. (1997). Historia de la Metodología de Lenguas Extranjeras. Madrid: Fundación Antonio de Nebrija. 10 A mediados del siglo xx Charles Fries desarrolló el método oral o estructural. Fries dirigió el English Language Institute de la Universidad de Michigan. Aplicó los principios del estructuralismo a la enseñanza del inglés, lo que suponía un rechazo al método tradicional en favor de las estructuras y de la práctica a través de ejercicios orales de repetición de esas estructuras. Publicó en 1945 Teaching and Learning English as a Foreign Language. 11 Las teorías conductistas sostienen que el aprendizaje de una lengua extranjera se aprende mediante la imitación y la repetición, es decir, se imita y se repite lo que se oye a través del reforzamiento. Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nº 4, 2015

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como punto de partida para el aprendizaje de idiomas. Como apunta Hernández (1991: 12): Abandonado el uso del texto literario como punto de partida para el aprendizaje de idiomas, el auge de los métodos audiolinguales y situacionales determinó un cambio radical en lo que al tratamiento de la lectura en la clase de lenguas extranjeras se refiere.

Como rechazo a los métodos anteriores, surgen a partir de los años 70 los métodos cognitivos12, que elaboran nuevas teorías sobre el aprendizaje de lenguas extranjeras. Se basan en la psicología cognitiva, que reivindica el papel creativo de la mente oponiéndose a la concepción conductista del aprendizaje. En la lingüística aplicada, el cambio propuesto por el cognitivismo se ve reflejado en los nuevos métodos que surgen en la enseñanza de lenguas13. Con la llegada del método comunicativo, a principios de los años 70, se produce un cambio significativo en la enseñanza de idiomas; la lengua se concibe como instrumento de comunicación, es decir, se promueve la comunicación en situaciones reales. No obstante, la literatura sigue sin estar presente en el proceso de enseñanza-aprendizaje, como señalan Collie y Slater (2002: 2): «el enfoque hacia los aspectos comunicativos del lenguaje del nuevo modelo provoca un marcado rechazo hacia la literatura». La revalorización de la literatura como recurso didáctico para la enseñanza de idiomas cobra importancia en el último tercio del siglo xx. La enseñanza del inglés es pionera en este tema; así lingüistas como Widdowson14 y autores como Maley y Duff15 se plantean la incursión de los textos literarios como recurso para la enseñanza de segundas lenguas y no solamente como objeto de estudio literario. En la enseñanza del español como lengua extranjera, los estudios son escasos. Es en los manuales o libros de texto donde los profesores de español podemos observar el tratamiento que la literatura ha tenido en la enseñanza de ELE. 12 En los métodos cognitivos la teoría del aprendizaje que subyace es el modelo innatista, que sostiene la existencia de una capacidad innata para desarrollar el lenguaje. Y al mismo tiempo se basan en el constructivismo defendido por Piaget, según el cual el aprendizaje de una lengua se concibe dentro del contexto de desarrollo intelectual del sujeto. 13 Los métodos cognitivos que surgieron a partir de este momento son muy variados, entre los que hay que destacar el Enfoque Natural, La Sugestopedia o el Enfoque Comunicativo. 14 Widdowson es uno de los principales defensores de la literatura en la enseñanza de lenguas extranjeras. Widdowson, H. G. (1975). Stylistics in the Teaching of Literature. Oxford: Oxford University Press. 15 Maley y Duff, en su obra, proponen diferentes técnicas didácticas para la explotación de textos poéticos. Parten del input poético para el desarrollo de las destrezas que forman parte del aprendizaje de una lengua. Cf., Maley, A. y Duff, A. (1989). The Inward ear Poetry in the Language Classroom. Cambridge: Cambridge University Press.

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En un primer momento, el texto literario está incorporado como apéndice introductorio o final de cada unidad sin perseguir ningún objetivo didáctico. Un estudio realizado por Ernesto Martín Peris en el año 2000, analiza el uso de textos literarios en seis manuales empleados en los años 80 y 90, y ahonda en esta idea: El texto literario ha entrado de lleno en los manuales publicados en España […] la ubicación general de los textos literarios es, casi de forma invariable, el final de las unidades. Esta tendencia a empujar hacia el final del proceso de aprendizaje, parece reflejar un cierto temor al texto literario: de tal modo que éste no sería visto como estímulo potenciador del aprendizaje, sino como gratificación reservada a quienes hayan logrado aprender. Complemento, por tanto, del aprendizaje, y no parte integrante del mismo. (Martín Peris, 2000: 123).

Posteriormente, encontramos ya manuales en los que poco a poco aparece algún texto literario que persigue unos objetivos concretos presentando actividades con una explotación lingüística. Por lo tanto, es importante que los docentes de español aprovechemos la riqueza que ofrecen los textos literarios, ya que son un excelente recurso a la hora de trabajar las habilidades lingüísticas en el aula de ELE.

2. Ventajas del uso de la literatura en las clases de ELE Como hemos señalado anteriormente, el componente literario ha estado denostado durante tiempo de las clases de ELE al ser considerado un recurso demasiado complejo que obstaculizaba el proceso de enseñanza-aprendizaje. Pero estos argumentos, afortunadamente, van cambiando, y son muchos los autores que destacan la utilidad y eficacia del texto literario en la adquisición del español como lengua extranjera. En los últimos años observamos una incorporación de la literatura en las aulas de lengua extranjera, ya sea como medio para el aprendizaje de aspectos léxico-gramaticales o como recurso didáctico para la producción de actividades. En este sentido, destacar los trabajos de los siguientes autores: (Byram y Fleming, 2001; Byram y Hammer, 2001). A continuación vamos a reflexionar y a analizar algunas de las ventajas que nos proporcionan, a los docentes de ELE, la utilización del texto literario como recurso didáctico y parte del proceso de enseñanza-aprendizaje. Una de las ventajas es el acercamiento cultural que las obras literarias proporcionan a los alumnos, puesto que son una muestra real que contextualizan el idioma en su contexto histórico, social y cultural. El texto literario permite interrelacionar lengua y cultura, ya que además de practicar la lengua, el alumno Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nº 4, 2015

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se ve inmerso en la cultura y la historia española. Sobre esta idea Sitman y Lerner (1994: 231) afirman: […] la enseñanza de idiomas extranjeros a través de la literatura en la lengua meta constituye, ante todo, un proceso interactivo de comunicación (entre el autor, el texto y el profesor como mediador) que puede contribuir al desarrollo de la interlengua y asimismo conducir al acercamiento cultural.

De esta forma, con el texto literario el alumno practica la lengua al mismo tiempo que se aproxima a su cultura. La literatura facilita al alumno el conocimiento de las tradiciones, costumbres y formas de vida de la lengua meta que está aprendiendo. Tal como señala Torres (1998: 109): […] enseñar una lengua extranjera es también enseñar la cultura de una o varias comunidades que la tienen como lengua materna y no hay nada a la vez tan próximo a una lengua y tan representativo de la cultura de una gente como su literatura.

Otra de las ventajas es que los textos literarios son un material real. Se presenta el uso del lenguaje en todas sus manifestaciones lingüísticas. En las muestras literarias encontramos diferentes contextos y situaciones que acercan a los alumnos a la vida cotidiana, por lo que contribuyen al desarrollo de la competencia comunicativa. Por lo tanto, el texto literario es un acto de habla cotidiano que presenta una gran variedad de recursos. Como observa Pedraza (1998: 61): […] la lengua real sólo tiene dos vías para presentarse ante el estudiante: 1) la comunicación espontánea con los nativos, que sólo es posible en un estadio avanzado del aprendizaje y en un lugar en que se hable el idioma que se pretende adquirir. 2) la lectura de textos literarios.

La dificultad lingüística, que en un principio puede conllevar la utilización de material auténtico, puede evitarse con la selección de un texto adecuado y con una buena explotación del material, a través de actividades diseñadas para conseguir un fin específico. Otro de los puntos importantes es que son una herramienta fundamental para la práctica de las diferentes destrezas: mejoran la comprensión lectora; sirven como modelo para la práctica de la expresión escrita; también son un pretexto para la práctica de la expresión oral; y con el avance de las nuevas tecnologías se pueden utilizar materiales audiovisuales para la escucha o el visionado de muestras literarias, lo que nos lleva a la práctica de la comprensión auditiva. Los textos literarios, al mismo tiempo, nos ayudan a transmitir una estructura gramatical o un elemento léxico. Por una parte, son un input comprensible para la 158

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presentación de contenidos lingüísticos. Y por otra parte, nos permiten presentar, practicar e incrementar el vocabulario. Otro de los aspectos positivos es que al ser muestras reales de habla están siempre contextualizadas, lo que facilita la comprensión del alumno. El aprendizaje y la práctica de determinadas expresiones coloquiales o refranes resultan poco eficaces y motivadores si no las presentamos en un contexto real. Es por ello que no necesitamos recurrir a textos artificiales para encontrar situaciones que estén presentadas en contextos reales, pues en la literatura encontramos, por citar algunos ejemplos, diálogos, descripciones, narraciones, recomendaciones, etc. que favorecen el desarrollo de la competencia comunicativa. Por último, los textos literarios son un excelente recurso para acercar al estudiante de español a la literatura española. Una vez que el estudiante toma contacto con el texto lograremos que se sienta atraído por la historia que se está contando, y tenga la necesidad de continuar su aprendizaje de español a través de la Literatura y no solo del texto literario. En este sentido es importante la labor del profesor en la elección de textos literarios que involucren al alumno. Una vez que el lector entre en el mundo del texto y se sienta atraído por él, los aspectos lingüísticos que está estudiando pasan a un segundo plano y el desenlace de la obra pasa a ser el centro de atención.

3. Criterios de selección. Explotación didáctica En relación a los criterios de selección, es fundamental la labor del profesor en la elección y selección de los textos literarios pues de ello dependerá su éxito en el aula de ELE. Entendiendo como «textos literarios» o «materiales literarios» aquellos fragmentos de obras literarias que podemos utilizar en las clases de español con un fin didáctico para la consecución de unos objetivos previamente establecidos, los profesores tenemos que ser conscientes de que no todos los textos son válidos, por lo que es importante una correcta elección junto con una explotación didáctica adecuada de los mismos. Una de las ventajas que nos proporciona la literatura es la gran variedad de géneros con los que podemos trabajar: la poesía, la novela, el teatro, el relato corto, las fábulas o los cuentos. Todos los géneros literarios tienen cabida en el aula de ELE, ya que cada uno de ellos presenta unas características específicas que podemos seleccionar y adaptar perfectamente a los objetivos y contenidos marcados. Por lo tanto, el profesor de español tiene un abanico muy amplio para seleccionar el género literario y el texto que mejor se adecuen a las necesidades de aprendizaje. Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nº 4, 2015

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Para esta selección, el criterio más importante que se debe tener en cuenta es adecuar el texto literario al nivel de los discentes. Esto lo podremos utilizar en todos los niveles de aprendizaje, desde el nivel A1 al C2, pero para ello deben corresponderse con los contenidos lingüísticos de cada uno de los niveles. La lectura no tiene que suponer un reto o un fracaso en el alumno sino un recurso motivador que posibilite la consecución de los objetivos previstos. Otro de los puntos a tener en cuenta es la explotación didáctica del texto literario. Todos los textos que llevemos al aula tienen que estar pensados con un fin concreto, es decir, unos objetivos que el alumno tiene que conocer de antemano. A partir de las actividades propuestas el alumno entrará en contacto con la lengua mediante la práctica y la producción. De lo expuesto anteriormente, se deduce que los textos literarios deberían formar parte del currículo, algo que ya se contempla en el MCER16. Son un recurso más que los docentes de ELE tienen que tener en cuenta, ya que contribuyen al desarrollo de la competencia lingüística y al mismo tiempo potencian la imaginación y la creatividad. Además de estos criterios, es esencial, por una parte, que los textos sean motivadores y significativos. Un texto que presente una historia interesante y divertida hará que los alumnos se involucren de forma positiva en el proceso de aprendizaje y por consiguiente, consigan los objetivos propuestos. Por otra parte, los gustos e intereses de los alumnos tienen que formar parte, en la medida de lo posible, de esta selección. Si un texto suscita el interés de los alumnos, la motivación está garantizada. Por último, es conveniente que los textos que elijamos no sean demasiado extensos. El objetivo no es leer parte de una obra literaria, sino escoger fragmentos claros y contextualizados que sirvan como pretexto. Nuestro objetivo principal es conseguir que sean un recurso motivador en el aula de ELE para la práctica del español, y que no supongan un problema que dificulte el proceso de aprendizaje. La extensión vendrá marcada por el nivel de aprendizaje de los discentes. Las actividades que acompañan a los fragmentos literarios son la parte esencial del proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin esta explotación didáctica, el uso del material literario en las clases de español no tendría ningún sentido. 16 Dentro del MCER, en el capítulo 4: El Uso de la lengua y el usuario o alumno, en el punto 4.3.: Tareas y propósitos comunicativos hay un apartado que hace referencia a los usos estéticos de la lengua recogiendo algunos ejemplos de actividades. En este punto además se señala: «Los usos imaginativos y artísticos de la lengua son importantes tanto en el campo educativo como en sí mismos. Las actividades estéticas pueden ser de expresión, de comprensión, interactivas o de mediación […]. Los estudios literarios cumplen muchos más fines educativos, intelectuales, morales, emocionales, lingüísticos y culturales que los puramente estéticos». Centro Virtual Cervantes, Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación, Instituto Cervantes, 2002–2008 [consulta: 12 de septiembre de 2014]. Disponible en la web: <http://cvc.cervantes.es/ ensenanza/biblioteca_ele/marco/>.

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En cuanto a las actividades propuestas, estas pueden estar diseñadas para la presentación de contenidos de forma deductiva o inductiva, para la práctica de los mismos, para la producción de determinadas estructuras o para un repaso final. Podemos practicar la gramática, el vocabulario, la ortografía, la fonética, y por supuesto tienen cabida todas las destrezas, como hemos señalado anteriormente. La creación de actividades desde un punto de vista didáctico puede ser abordada desde diferentes planteamientos y en este caso expondremos tres usos pedagógicos: como elemento gramatical o léxico, como estímulo y como recurso. Por supuesto, no son los únicos ni se excluyen unos a otros, ya que todos se complementan, sirven ante todo para dejar patente el gran potencial de los textos literarios y para que los docentes de ELE se acerquen al texto literario para empezar a crear sus propias actividades: 1. Como herramienta para activar la competencia gramatical o léxica. La forma más tradicional es presentarlos con el fin de realizar ejercicios de gramática y vocabulario (completar espacios en blanco, ejercicios de relacionar, sinónimos, antónimos, etc.). Es el uso del texto literario centrado en el contenido lingüístico, es decir, el uso del texto nos ayuda a adquirir o practicar elementos particulares del léxico o de estructuras gramaticales. Este tipo de ejercicios deberán ir siempre acompañados de actividades complementarias (pre-lectura o pos-lectura) que fomenten la producción y la interacción del alumno. Si partimos del texto literario como presentación o práctica de contenidos, tenemos que conseguir que éste se convierta en un recurso didáctico, a través de una batería de actividades que potencien el interés y la implicación de los alumnos. Los dos ejemplos que mostramos a continuación no se presentarán de forma aislada, sino dentro de una secuencia de actividades orientadas a poner en práctica los contenidos adquiridos y acercar al alumno a la literatura (leer, buscar información u ordenar la biografía de los autores; descripciones de los personajes principales de Don Quijote; escribir un poema de cómo sería su mundo al revés…).

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Ejemplo 1: Completa con las preposiciones adecuadas la aventura de Don Quijote con los molinos de viento. En esto descubrieron treinta o cuarenta molinos ______ viento que hay ____ aquel campo, y así como Don Quijote los vio, dijo ______ su escudero: la ventura va guiando nuestras cosas mejor ______ lo que acertáramos ______desear; porque ves allí, amigo Sancho Panza, donde se descubren treinta o poco más desaforados gigantes _____ quien pienso hacer batalla, y quitarles_____ todos las vidas, _____ cuyos despojos comenzaremos _______ enriquecer: que esta es buena guerra, y es gran servicio de Dios quitar tan mala simiente de sobre la faz de la tierra. ¿Qué gigantes? dijo Sancho Panza. Miguel de Cervantes, Don Quijote de La Mancha.

Ejemplo 2: Escribe el antónimo de los adjetivos que aparecen en el texto. Érase una vez un lobito bueno al que maltrataban todos los corderos. Había también una bruja hermosa un príncipe malo y un pirata honrado. Todas estas cosas había una vez cuando yo soñaba un mundo al revés. José Agustín Goytisolo, Los poemas son mi orgullo: antología poética.

2. Utilizar los textos literarios como estímulo. Un estímulo orientado a otra tarea u otro tipo de discusión. El texto literario fomenta la reflexión y la creación. Los estudiantes a través de la lectura tienen que adivinar de qué trata la lectura y posteriormente elaborar sus propias historias. El objetivo principal no es la adquisición del léxico pero sí está presente como objetivo secundario. 162

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Ejemplo 3: • Lee el siguiente texto y después por parejas adivinad de qué animal se trata. • Haz una descripción de un animal siguiendo la descripción de Platero (descripción física, psicológica, qué hace, qué le gusta). • Lee la descripción que has escrito a tus compañeros para ver si adivinan tu animal. Platero es pequeño, peludo, suave; tan blando por fuera, que se diría todo de algodón, que no lleva huesos. Sólo los espejos de azabache de sus ojos son duros cual dos escarabajos de cristal negro. Lo dejo suelto, y se va al prado, y acaricia tibiamente con su hocico, rozándolas apenas, las florecillas rosas, celestes, gualdas… Lo llamo dulcemente: «¿Platero?», y viene a mí con un trotecillo alegre que parece que se ríe, en no sé qué cascabeleo ideal… Come cuanto le doy. Le gustan las naranjas mandarinas, las uvas moscateles, todas de ámbar, los higos morados, con su cristalina gotita de miel… Es tierno y mimoso igual que un niño, que una niña…; pero fuerte y seco por dentro, como de piedra. Cuando paso sobre él, los domingos, por las últimas callejas del pueblo, los hombres del campo, vestidos de limpio y despaciosos, se quedan mirándolo: –Tien’asero… Tiene acero. Acero y plata de luna, al mismo tiempo. Platero y yo, Juan Ramón Jiménez.

3. El uso del texto literario como recurso. Los estudiantes interactúan con un texto que les proporciona algún tipo de información. Es decir, el texto es contenido, es input. En este sentido es un recurso o fuente de información. En el ejemplo que proponemos a continuación partimos de un input gramatical que en este caso son los imperativos para la práctica de las órdenes. La actividad es un desencadenante para activar ese contenido lingüístico. Ejemplo 4: • Lee la siguiente lectura. • ¿De qué trata el texto? • ¿Qué verbos se utilizan? • ¿Cuál es el uso de los verbos que aparecen? • Escribe con tu compañero las órdenes que os daban vuestros padres cuando eráis pequeños.

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No cojas la cuchara con la mano izquierda. No pongas los codos en la mesa. Dobla bien la servilleta. Eso, para empezar. Extraiga la raíz cuadrada de tres mil trescientos trece. ¿Dónde está Tanganika? ¿Qué año nació Cervantes? Le pondré un cero en conducta si habla con su compañero. Eso, para seguir. ¿Le parece a Ud. correcto que un ingeniero haga versos? La cultura es un adorno y el negocio es el negocio. Si sigues con esa chica te cerraremos las puertas. Eso, para vivir. No seas tan loco. Sé educado. Sé correcto. No bebas. No fumes. No tosas. No respires. ¡Ay sí, no respires! Dar el no a todos los «no» Y descansar: Morir. Gabriel Celaya, Autobiografía.

Es importante recalcar que los textos elegidos para su explotación debemos aprovecharlos exhaustivamente, procurando realizar el mayor número de actividades. Podemos utilizar el texto con un objetivo meramente lingüístico, como hemos visto en los dos primeros ejemplos, pero siempre iremos más allá para que tengan cabida al mismo tiempo otras habilidades comunicativas (hablar, escribir, leer, escuchar). En el texto de don Quijote, podemos complementar la actividad con el visionado de Los molinos de viento. Y en el caso del Lobito bueno, con la audición de Paco Ibáñez. En definitiva, que los estudiantes a través de diferentes actividades interactúen, se impliquen y trabajen la adquisición de la lengua partiendo de un modelo literario. Todas las obras de la literatura española e hispanoamericana17 pueden formar parte de nuestra selección, y son múltiples los fragmentos que podemos extraer de ellas para llevar al aula y complementar el proceso de adquisición del español como lengua extranjera. Entre ellas podemos citar algunos ejemplos: El cuento de la Lechera de don Juan Manuel, incluido en El Conde Lucanor, para la práctica de los pasados. Misericordia de Benito Pérez Galdós, para la práctica de la descripción. Como agua 17 No debemos olvidarnos de la literatura hispanoamericana, ya que forma parte de nuestra riqueza lingüística y cultural.

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para chocolate de Laura Esquivel, para la práctica de las recetas de cocina. Sin noticias de Gurb de Eduardo Mendoza, para la práctica de la escritura creativa. El móvil de Juan José Millás, para la práctica de la probabilidad. La tía Tula de Unamuno, para la práctica del diálogo. En último lugar, no debemos olvidar que existen adaptaciones cinematográficas de numerosas obras literarias (La Colmena de Camilo José Cela, La Casa de Bernarda Alba de Federico García Lorca, La tía Tula de Miguel de Unamuno, El maestro de Esgrima de Arturo Pérez Reverte, Fortunata y Jacinta de Benito Pérez Galdós, La casa de los espíritus de Isabel Allende, etc.), y canciones de los poemas más importantes de nuestra literatura (poemas de Antonio Machado o Miguel Hernández cantados por Joan Manuel Serrat, El lobito bueno cantado por Paco Ibáñez, Poemas de Pablo Neruda cantados por Mercedes Sosa, etc.). Esto nos permite a los profesores de español contar con un material complementario que hace nuestras clases más variadas y dinámicas.

4. A modo de conclusión A lo largo de estas páginas hemos podido observar la importancia que la literatura tiene en la enseñanza del español como lengua extranjera. Las ventajas que los textos literarios aportan a la enseñanza de lenguas son innumerables, ya que son un valioso recurso didáctico que potencia la motivación. Utilizar los materiales literarios en el aula de español con fines didácticos permite fomentar los aspectos socioculturales y al mismo tiempo desarrolla y favorece la competencia pragmática y comunicativa. Aunque hemos avanzado mucho en este campo, todavía queda camino por recorrer. Los profesores de español tenemos que adentrarnos en nuestra literatura para descubrir aquellos textos literarios que se adecuan a los objetivos y contenidos de nuestras clases con el fin de incluirlos en el proceso de enseñanzaaprendizaje. Para los profesores, la literatura es una herramienta fundamental con la que contamos, ya que nos permite utilizar, adaptar y crear actividades de grandes obras literarias. La lectura genera placer y aplicándola a la enseñanza de lenguas potencia el aprendizaje. Si además conseguimos que nuestros alumnos disfruten de la lectura, estaremos consiguiendo que valoren la obra literaria y sientan la necesidad de adentrarse en la literatura de habla hispana.

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Normas de envío de originales Las normas de publicación para la redacción de los artículos se basan en el Manual de estilo de publicaciones de la American Psychological Association (5ª edición). No obstante, por lo que se refiere a algunas cuestiones estilísticas y tipográficas, se aplican criterios que pueden diferir de los incluidos en el manual de la APA. Los trabajos tienen que cumplir las normas siguientes para su publicación: Envío de originales: se enviarán en soporte informático, preferiblemente Word (.doc o .docx), a través de correo electrónico. No superarán las 7.500 palabras y 25 páginas en formato DIN-A4, incluyendo bibliografía, anexos y figuras (gráficos, fotografías, mapas, etc.). Cuando se trate de una reseña, la extensión será de 5 páginas como máximo. En una página aparte, se incluirán los datos relativos al autor (nombre, dirección postal, dirección de correo electrónico, teléfono, situación profesional e institución científica a la que pertenece). Título: se recomiendan 10-12 palabras. Tiene que ser informativo del contenido y tiene que tener fuerza por sí mismo, ya que es el que aparecerá en índices informativos y llamará la atención de los posibles lectores. Tiene que procurarse que sea conciso y evitar un verbalismo excesivo que no añada información. Resumen: En la primera página de los artículos aparecerá en español el título, un resumen (en inglés y español) de no más de 1200 caracteres (unas 200-250 palabras), que muestre los contenidos, la metodología empleada, los propósitos y los resultados del trabajo. Palabras clave: cuatro o cinco palabras clave que reflejen claramente el contenido específico del trabajo. Introducción: Problema del que se parte, estado de la cuestión y enunciado del objetivo e hipótesis de la investigación. Formato y tipografía: La configuración de la página tiene que ser DIN A4 con todos los márgenes a 2,5 cm. Después de título inicial (en letra Times New Roman (TNR), medida 14, en negrita y centrado), tiene que aparecer la información de la autoría (en letra TNR, medida 12, centrada), con dos espacios de Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nº 4, 2015

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separación: nombre y apellidos del autor o autores, nombre de la institución a la que pertenecen y dirección de correo electrónico. El cuerpo del texto tiene que estar escrito en letra TNR, medida 12, alineado a la derecha y a la izquierda y con un interlineado de 1,5cm. Las notas también tienen que estar escritas en letra TNR, pero con medida 10 e interlineado sencillo. Los párrafos no se espaciarán y se introducirá sangrado al inicio. Todas las páginas tendrán que ir numeradas en arábiga en la parte inferior derecha. Los títulos de los diferentes apartados irán numerados, en minúsculas y negrita. Las citas textuales irán en el cuerpo del texto y no como nota al pie, en letra redonda y no en cursiva y entre comillas. Si son más de cuatro líneas, irá como párrafo a parte, también entre comillas y letra redonda, con un cuerpo de letra TNR 10, interlineado sencillo y un sangrado de 5 cm. Referencias bibliográficas: para las citas dentro del texto, se usará el sistema americano, con el primer apellido del autor, dentro o fuera del paréntesis, seguido de la fecha y, seguido de dos puntos, el número de la página citada el intervalo de páginas. Solo se usará el segundo apellido cuando en la bibliografía aparezca más de un autor con el mismo apellido. En el caso de hacer referencia a más de una obra del mismo autor y año, se usarán letras en minúscula después de la fecha. Asimismo, si la obra consta de más de un autor, solo se incluirá el primero seguido de . Las referencias bibliográficas aparecerán ordenadas alfabéticamente al final del texto y se adaptarán a los ejemplos siguientes:

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Libros: Girard, D. (1972). Linguistique appliquée et didactique des langues. París: Colin / Longman.

Artículo de revista: Bargalló Escrivá, M. et alii (1998). «El tratamiento de los elementos lexicalizados en la lexicografía española monolingüe». Revista de Lexicografía, A Coruña, Universidad de La Coruña, vol. IV: 49-65.

Artículo en actas de congresos: Maldonado González, C. (2003): «La lexicografía didáctica monolingüe en español». En: M.ª A. Martín Zorraquino y J. L. Aliaga Jiménez (eds.) (2003). La lexicografía hispánica ante el siglo xxi. Balance y perspectivas (Actas del Encuentro de lexicógrafos celebrado en Zaragoza, en el marco del Centenario María Moliner, los días 4 y 5 de noviembre de 2002). Zaragoza. Sansueña Industrias Gráficas: 129-150.

Artículo/Capítulo de libro: Gutiérrez Cuadrado, J. (1996). «Las marcas en los diccionarios para extranjeros». En: P. Díez de Revenga y J.M.ª Jiménez Cano. (eds.). Estudios de sociolingüística. Murcia. DM: 95106. RILE, Nº 4, 2015


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En los documentos que se pueden encontrar en Internet, deberá indicarse, además de la citación correcta, la dirección completa y la última fecha de acceso. Forgas Berdet, E. (2001). «Diccionario e ideología: tres décadas de la sociedad española a través de los ejemplos lexicográficos». Espéculo. Revista de estudios literarios, Universidad Complutense de Madrid [http:// www.ucm.es/info/especulo/numero17/3decadas.html].

Epígrafes. Los epígrafes se indicarán como sigue: 0. Introducción 1. Título 1.1. Subtítulo 1.1.1. 1.1.2. 1.2. Subtítulo 2. Título ... Número que corresponda. Conclusiones Referencias bibliográficas Sistema de selección: Los trabajos recibidos que cumplan las normas señaladas serán informados por dos evaluadores a través del sistema de revisión por pares (peer view) de forma confidencial y anónima (doble ciego) y, en un plazo máximo de tres meses, se comunicará al autor la aceptación o no del original. Ambos informes tendrán que ser positivos para que el artículo sea publicado; si uno no lo fuera, se enviará el texto a un tercer avaluador, el dictamen del cual será decisivo. En caso de visto bueno, podrán sugerirse eventuales mejoras. Condiciones de edición: Todo artículo que no cumpla con los requisitos de formato, presentación, contenido, plazo o adecuación y corrección lingüística, será devuelto a su autor. La publicación en la revista no da derecho a ningún tipo de remuneración. Responsabilidad y aceptación por parte de los autores: Las opiniones en los artículos corresponden únicamente a sus autores respectivos. Los autores serán los únicos responsables del contenido del trabajo enviado. El autor del texto se responsabiliza del respeto a la propiedad intelectual al reproducir materiales que no sean de su autoría. La presentación de un original a la Revista RILE conlleva la aceptación de todas estas normas por parte del autor. Difusión de la revista: la Revista RILE se difunde a través de Internet en la dirección <http://revistes.publicacionsurv.cat/index.php/rile> bajo licencia

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Creative Commons1. Existe la posibilidad de publicación en formato papel bajo demanda. Si el artículo contiene ilustraciones, tienen que tener la calidad suficiente para ser reproducidas. Pueden enviarse en soporte informático, en los formatos más usuales (preferentemente .jpg) y deberá indicarse su ubicación exacta. En el caso de que el trabajo contenga imágenes, gráficos o tablas, envíese también en formato PDF. Los artículos se publicarán preferentemente en Español e Inglés, aunque se aceptarán también en Catalán, Francés, Portugués e Italiano. Los textos originales se enviarán a: rile@urv.cat

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which they are affiliated and e-mail address. The body of the text should be written in TNR, font 12, justified right and left, and with a line spacing of 1.5 cm. Footnotes should also be written in TNR, but with a 10 point font size and single spaced. Paragraphs should begin with an indented line and not be preceded by a line of white space. All pages should be numbered with Arabic numerals in the bottom right-hand corner. The headings of the sections should be numbered, lower cased and written in bold. Citations should be incorporated into the body of the text and not appear as footnotes. Likewise, they should be in roman type and not italics, and enclosed in inverted commas. If they are more than four lines long they should be set off as a separate paragraph, also enclosed in inverted commas and in roman type, in TNR font 10, single spaced and indented by 5 cm. Bibliographic references: For quotes within the text, use the American system: that is to say, the author’s first surname, inside or outside the brackets, followed by the date, a colon and the page number or numbers. The second surname will only be required when the bibliography contains more than one author with the same surname. Should reference be made to more than one work by the same author and in the same year, use lower case letters after the date. Likewise, if a study has more than one author, name only the first and then put et al. Place the bibliographical references in alphabetical order at the end of the text and ensure that they match the following examples:

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Books: Girard, D. (1972). Linguistique appliquée et didactique des langues. Paris: Colin / Longman.

Journal articles: Bargalló Escrivá, M. et alii (1998). «El tratamiento de los elementos lexicalizados en la lexicografía española monolingüe». Revista de Lexicografía, A Coruña, University of La Coruña, vol. IV: 49-65.

Article in congress proceedings: Maldonado González, C. (2003): «La lexicografía didáctica monolingüe en español». In: M.ª A. Martín Zorraquino and J. L. Aliaga Jiménez. (eds.). (2003). La lexicografía hispánica ante el siglo xxi. Balance y perspectivas (Proceedings of the Meeting of Lexicographers held in Zaragoza, in the framework of the María Moliner Centenary, 4 and 5 November 2002). Zaragoza. Sansueña Industrias Gráficas: 129-150.

Article/book chapter: Gutiérrez Cuadrado, J. (1996). «Las marcas en los diccionarios para extranjeros». In: P. Díez de Revenga and J. M.ª Jiménez Cano. (eds.). Estudios de sociolingüística. Murcia. DM: 95-106.

Those documents that can be found on Internet should not only be cited correctly but also include the full address and the last date of access. RILE, Nº 4, 2015


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Forgas Berdet, E. (2001). «Diccionario e ideología: tres décadas de la sociedad española a través de los ejemplos lexicográficos». Espéculo. Revista de estudios literarios, Universidad Complutense de Madrid [available at: <http://www.ucm.es/info/especulo/numero17/3decadas.html>]. Last accessed on 27 February 2013. Headings. Headings will take the following form: 0. Introduction 1. Title 1.1. Subtitle 1.1.1. 1.1.2. 1.2. Subtitle 2. Title ... Corresponding number. Conclusions Bibliographic references Selection system: The manuscripts submitted that comply with the above guidelines will be double-blind peer-reviewed by two specialists in the field. Authors will be informed of whether their work has been accepted for publication or not within three months. Articles will only be published if both reviews are positive; if one of them is not, the article will be sent to a third peer reviewer, whose decision will be final. Even if the text is accepted, improvements may be suggested. Editorial conditions: All articles that do not respect the requirements of format, presentation, content, deadline, and language suitability and accuracy will be returned to their authors. Publication in the journal is not remunerated. Responsibility and acceptance by the authors: The opinions in the articles are exclusively those of the authors, who are wholly responsible for the content of their work. Authors are responsible for respecting intellectual property when reproducing materials that they have not written. The submission of an original to the Revista RILE implies that the authors accept all these guidelines. Publication of the journal: The Revista RILE is published on Internet at the address <http://revistes.publicacionsurv.cat/index.php/rile> under a Creative Commons licence.1 Publication on paper is also possible on request. If the manuscript contains photographs, they must be of sufficient quality to be reproduced. They can be sent in the most common digital formats (preferably .jpg) and where they are to be positioned in the text must be clearly indicated. Should the manuscript contain images, graphs or tables, please send also in PDF. 1 <http://es.creativecommons.org/licencia/> RILE, Nº 4, 2015

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Revista Internacional Número 4 ~ 2015 de Lenguas Extranjeras Índice ~ Summary

9. La evaluación de segundas lenguas (L2). Balance y perspectivas Teresa Bordón

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International Journalpara la organización Revista Internacional 31. Metodología de los cursos de inglés of Foreign Languages de Lenguas Extranjeras con fines específicos basada en el problema Pedro Castro Álvarez, Graciela González Pérez, Liliana A. Casal Espino 53. Català malparlat. Algunes propostes per a la didàctica de les desqualificacions personals a l’aula de CLE Maria dels Àngels Fumadó Abad

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65. Speech and Gesture in Classrroom Interaction: A Case Study of Angola and Portugal Internacional Kerwin A.Revista Livingstone de Lenguas Extranjeras

97. Exámenes certificativos de ELE referenciados a sistemas externos como el del MCER Susana Llorián González 123. Nuevos retos para la lexicografía pedagógica bilingüe alemán-español Meike Meliss, Paloma Sánchez Hernández 151. El texto literario en las clases de ELE: un recurso didáctico y motivador Charo Nevado Fuentes

http://revistes.urv.cat/index.php/rile | DOI: 10.17345/rile

ISSN: 2014-8100

Revista Internacional de lenguas Extranjeras, 4  

El número 4 de la Revista Internacional de Lenguas Extranjeras (RILE) presenta siete estudios centrados en diferentes ámbitos de la enseñanz...

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