Comunicació educativa 25

Datos catalográficos. Servicio de Biblioteca de la Universidad Rovira i Virgili Comunicació educativa [Recurs electrònic]: revista d’ensenyament de les comarques meridionals de Catalunya. – Revista electrònica. – Any XXI, N. 25 (2012)- . – Tarragona : Publicacions URV, 2012 Anual Títol variant : CE Descripció basada en: Any XX, N. 24 (2011), el 3 març 2013 Publicació realitzada per les Àrees de didàctiques específiques de la Universitat Rovira i Virgili amb la col·laboració de la Facultat de Ciències de l’Educació i Psicologia.

Versió electrònica en línia del mateix títol en paper ISSN 1575-9911 (versió paper) eISSN 2339-5559 Accés lliure: http://www.revistes.publicacionsurv.cat/index.php/comeduc 1. Ensenyament - Revistes. 2. Pedagogia – Revistes. 3. Revistes electròniques I. Universitat Rovira i Virgili. Facultat de Ciències de l’Educació i Psicologia de Tarragona. II. Publicacions URV. III. Títol. IV. Títol variant

Comunicació Educativa. Revista d’ensenyament de les comarques meridionals de Catalunya Any XXI, número 25. Tarragona, 2012 Direcció: Albert Macaya, Josep Maria Pons.

Consell de Redacció: Jaume Aymí, Enriqueta Barniol, Antoni Gavaldà, Luisa Girondo, Albert Macaya, Josep Maria Pons, Agustí Salvat, Isabel Viscarro.

Consell Assessor: Joaquim Giménez Rodriguez. Catedràtic d’Universitat.

Didàctica de les Matemàtiques. Universitat de Barcelona.

Juan Luis Hernández Álvarez. Catedràtic d’Universitat.

Didàctica de l’Expressió Corporal. Universitat Autònoma de Madrid.

Roser Juanola Terradellas. Catedràtica d’Universitat.

Didàctica de l’Expressió Plàstica. Universitat de Girona.

Mercè Izquierdo Aymerich. Catedràtica d’Universitat.

Didàctica de les Ciències Experimentals. Universitat Autònoma de Barcelona.

Joaquim Prats Cuevas. Catedràtic d’Universitat.

Didàctica de les Ciències Socials. Universitat de Barcelona

Edita: Publicacions URV © Àrees de didàctiques específiques de la Universitat Rovira i Virgili.

ISSN: 1575-9911 EISSN: 2339-5559 Dipòsit Legal: T-462-2013 Administració: Universitat Rovira i Virgili – Campus Sescelades Carretera de Valls, s/n 43007 Tarragona comunicacio.educativa@urv.cat Col·labora: Facultat de Ciències de l’Educació i Psicologia Publicacions de la Universitat Rovira i Virgili: Av. Catalunya, 35 - 43002 Tarragona Tel. 977 558 474 www.publicacionsurv.cat/ publicacions@urv.cat

La revista no comparteix necessàriament les opinions expressades als articles, que són responsabilitat exclusiva dels seus autors.

Índex Editorial Compte amb la tisora, que sempre talla

5

Converses amb Antoni Ballester 7 Entrevistat per Antoni Gavaldà i Josep Maria Pons Articles

15

L’ensenyança de la música a l’era digital: la utilització de la pissarra digital interactiva a l’aula de música Eduard Masdeu Yélamos

17

La detecció de necessitats de formació com a punt de partida per a la seva transferència a la pràctica educativa Joan Fuguet Busquets

22

Alfabetització biotecnològica: molt més que una història de gens 28 Ángel González Benito, Maite Novo Molinero La precarietat de l’ensenyament de la història en els primers nivells de primària. Implicacions negatives del paradigma piagetià Josep Antoni Serra Santallusia Filosofia a primària. Ensenyar a pensar M. Dolors Guix Feixas

33 40

Normes per a la presentació de treballs a la revista 46

Editorial Compte amb la tisora, que sempre talla

De sempre hem sabut que la política no és una activitat humana innocent i càndida. El treball pel bé comú i la voluntat de servei, que formen part del discurs explícit dels nostres governants, són sovint només una part d’un entramat més complex de servituds i interessos. No vam néixer ahir: no ens ha de venir de nou que l’economia mou massa vegades els fils de l’escena política. “És l’economia, estúpid!”, va etzibar Bill Clinton a un col·laborador que especulava tediosament sobre l’estratègia que calia seguir per remuntar posicions a les enquestes. Però ara l’economia ha pres forma sota el seu pitjor rostre. Ara uns éssers mal anomenats mercats han pres el comandament i semblen posar en escac la política tal com l’enteníem fins abans-d’ahir. El poder polític, a remolc dels fets, pren decisions difícils per tal de “calmar els mercats”. Però els mercats no es calmen, continuen àvids de més retallades, més austeritat, més desmantellament de l’estat del benestar. Milions de persones veuen a ull nu com empitjoren les seves condicions de vida, mentre els líders (líders?) europeus es reuneixen una vegada i una altra “sota l’atenta mirada dels mercats”. El que hem construït durant dècades sembla ara seriosament en perill per un capitalisme salvatge, especulatiu: sanitat pública, protecció

social, educació pública per a tots. I tot plegat passa sense que ningú no ens demani parer. Cal calmar els mercats!

El vetust poder polític, fonamentat en el joc democràtic convencional de buscar el vot per engreixar-se, no sap afrontar les realitats i ho mira recelós. Dubta de com afrontar els nous reptes.

El desafiament és global, el poder polític és local.

Els oportunistes i els especuladors s’aprofiten del desconcert. “Els mercats” assenyalen el rumb.

La sanitat pública ja ha rebut, els sistemes de previsió social les passen magres per atendre una demanda creixent amb recursos minvants.

S’anuncien “sacrificis” també a l’educació.

Veient el desconcert i el rumb erràtic dels governants i els discursos contradictoris dels experts, bé ens guardarem de la temptació de proposar, des d’aquestes pàgines, solucions a l’embrolla geopolítica i econòmica que ens arrossega. Però no ens podem estar de dir algunes coses: que cal més política per sortir de l’atzucac. Que cal contrapesar la força dels fets i els que ens representen han de prendre el timó. I que cal exigir-los la màxima sensibilitat i intel·ligència en la gestió pública. Compte amb la tisora: debilitar l’educació pública és posar uns mals fonaments amb vista a un futur que no es presenta gens fàcil.

Comunicació Educativa, nº 25, 2012; 5 ISSN: 1575-9911. EISSN: 2339-5559. http://www.revistes.publicacionsurv.cat/index.php/comeduc

5

Converses amb Antoni Ballester

Entrevistat per Antoni Gavaldà i Josep Maria Pons

Antoni Ballester Vallori és mestre, llicenciat i doctor en Geografia per la Universitat de les Illes Balears (1980 i 1992), mestre de primària, professor d’institut i professor associat del Departament de Ciències de la Terra de la Universitat de les Illes Balears. El 1998 es doctora en Geografia amb la tesi “La didàctica de la geografia de les Illes Balears: aprenentatge significatiu i recursos didàctics”. La seva tasca en el camp de la recerca s’ha centrat en la pràctica docent. El seu projecte sobre l’aprenentatge s’ha presentat a Finlàndia, Estònia, Mèxic, Madrid, Barcelona, València…

Les seves contribucions han potenciat el marc teòric de Novak, el més influent en l’educació

actual. Forma part dels professors que ostenten el lideratge de rellevància mundial en l’àmbit de l’aprenentatge significatiu i els mapes conceptuals, juntament amb Cañas (Estats Units), Moreira (Brasil), Valadares (Portugal) i Fermín González (Espanya). Ha estat professor durant trenta anys i ha participat i col·laborat durant més de deu anys amb les associacions de pares i mares. És professor i coordinador de cursos i seminaris per a professors i conferències per a pares i professors. El seu llibre digital gratuït L’aprenentatge significatiu a la pràctica ha rebut més de 2 milions de visites.

Comunicació Educativa, nº 25, 2012; 7-14 ISSN: 1575-9911. EISSN: 2339-5559. http://www.revistes.publicacionsurv.cat/index.php/comeduc

7

Antoni Gavaldà, Josep Maria Pons

Què entenem per aprenentatge significatiu, doctor Ballester?

Bé, l’aprenentatge significatiu és una teoria d’Ausubel descrita per Novak que diu que per aprendre és molt important relacionar els conceptes, des dels més generals fins als més particulars, que és la base del llenguatge.

Es tracta d’un mètode que fins i tot utilitza la NASA, l’exèrcit americà i altres institucions. Per què?

Bé, un dels factors o de les variables clau per fer que l’aprenentatge sigui a llarg termini, és a dir, no s’oblidi després de l’examen, és el mapa conceptual de Novak, que és una eina similar a un esquema que el que fa és relacionar els conceptes. La NASA i l’exèrcit americà ho han utilitzat; per exemple, la NASA, per representar el coneixement cada vegada més elevat que tenen els astronautes i així poder tenir aquest coneixement estructurat, relacionat, jerarquitzat i que sigui més fàcil d’entendre per a les altres persones.

Segons aquest mètode d’aprenentatge, l’alumne podríem dir que deixa de ser un subjecte passiu a l’aula que només rep aquestes explicacions i passa a ser un subjecte actiu; per tant, això també ajuda a motivar-lo?

Bé, el que passa ara a les aules majoritàriament, no sempre perquè hi ha aules que funcionen amb sistemes actius, és que tenim a tot l’Estat espanyol, encara que sigui la zona de la Mediterrània, que diuen que és la que està més malament en el tema educatiu, mestres excel·lents, tenim mestres que tenen una formació excel·lent i ja els agradaria a Finlàndia, que sempre es posa com a paradigma de l’educació, tenir alguns mestres dels que tenim nosaltres a Catalunya o a les Illes, o pertot arreu. El que passa és que podem dir que aquells mestres que estan utilitzant metodologies cada vegada més innovadores funcionen millor amb els nens. A l’escola activa, si se sistematitza la feina, el mestre treballa menys d’una altra manera, de manera intel·ligent. A l’escola tradicional, l’alumne està passiu i el mestre fa una feinada. Els mestres treballen molt, encara que de vegades sembli que no, que tenen moltes vacances i totes aquestes coses que es diuen.

8

Comunicació Educativa, nº 25, 2012

La diversitat dins les aules sovint és un problema difícil de gestionar. A partir de la recerca que ha realitzat, com s’hi pot fer front per treure’n profit l’alumne?

Bé, el que passa a les escoles és que hi ha molta diversitat, els alumnes són molt heterogenis, no solament pel que fa a característiques de facilitat per aprendre, sinó també d’idioma o de cultura, hi pot haver moltes diferències. Hi ha uns alumnes sempre, a qualsevol aula, molt avançats, alumnes que estan a la meitat de la classe i alumnes més endarrerits. Quina és la tendència dels mestres? A fer la proposta del que han de fer cap a la meitat. Si fem la proposta que hem de fer cap a la meitat, els més avançats s’avorreixen perquè ja ho saben i els més endarrerits no hi arriben.

Si la proposta és massa baixa o massa fàcil, els de la meitat i avançats s’avorreixen, i per als més avançats també passa el mateix, si ho fem massa amb la proposta massa alta. Aleshores, la millor manera és fer el treball obert, que és dir el tema que han de fer i el material, però la manera de fer-ho depèn de cada alumne. Això està explicat al llibre digital que hem publicat.

Precisament, aquest llibre digital es pot consultar a un lloc web: <www.aprenentatgesignificatiu.com>, que està en diversos idiomes. I aquí es pot consultar tot allò relacionat amb aquest mètode d’aprenentatge.

Sí, al web <www.aprenentatgesignificatiu.com> veuran a baix que té com una bandereta i la poden consultar també en castellà i en anglès. No són unes pàgines que estiguin traduïdes, amb la mateixa informació, sinó que cada pàgina té informació diferent, però sempre molt relacionada amb l’aprenentatge significatiu, hi trobaran vídeos i experiències, pràctiques d’aplicació que s’han fet a les Canàries sobre aquesta metodologia, etc.

Això li volia preguntar: quines i quantes escoles apliquen avui en dia aquest mètode i quin interès hi ha per part dels docents?

Aquest llibre es va publicar a Internet fa uns quants anys. El Govern de Canàries, sense conèixer-nos a nosaltres i sense haver parlat amb nosaltres, va agafar el llibre, el va posar en mans de coordinadors i coordinadores de cada un dels

Converses amb Antoni Ballester

centres que tenien a Tenerife a un programa d’atenció preferent i van aplicar aquest llibre a les seves escoles. Una vegada va funcionar a Tenerife, ho van dur cap a les altres illes amb molt bon resultat, i molt bona satisfacció també dels pares, dels alumnes, i també del professorat i dels centres. També s’ha aplicat a Mèxic, s’ha aplicat a Colòmbia, a Bolívia, bé, a diferents llocs del món.

I aquí a Catalunya?

Bé, aquí a Catalunya ara hem fet aquestes xerrades a la Universitat Rovira i Virgili a Tarragona, està previst fer el curs “Aplicació pràctica de l’aprenentatge significatiu” de manera presencial de setembre a maig el curs que ve a Rosa Sensat, a l’Associació de Mestres Rosa Sensat, com una reunió cada mes un dissabte al matí, tres hores de reunió per aplicar cada un dels mòduls del llibre, i la idea és que tant de Girona com de Tarragona i Barcelona puguin venir persones que tinguin el perfil de formadors per poder coordinar als seus centres aquesta metodologia.

L’ensenyament de les CCSS a educació primària presenta un alt grau de complexitat, atès que són unes disciplines que impliquen una abstracció per a una comprensió efectiva. Què n’opineu d’aquesta màxima?

Bé, el que passa és que sovint el coneixement del medi i de manera majoritària es fa per memorització lineal de la informació, és a dir, aprendre repetint, i avui sabem que no facilita la comprensió efectiva, sinó l’oblit al cap de poc temps; segons Novak, l’aprenentatge per repetició al cap de sis mesos ja esta oblidat totalment.

Com s’ha de treballar amb els alumnes per aconseguir aquest aprenentatge significatiu?

A fi que l’aprenentatge sigui significatiu i formi bones estructures de coneixement a la ment de l’alumne, cal, a més, que l’aprenentatge sigui relacionant els conceptes amb les coses que l’alumne sap de la vida quotidiana, de la vida real de l’alumne fora de l’aula, és a dir, amb el medi. Com podem fer que l’alumne aprengui coneixement del medi si no ho relacionam també amb el medi de l’alumne? També la motivació és fonamental: crear interès per l’activitat educativa. Motivar i motivar, així no s’interromp el ritme de la classe.

El professorat aconsegueix motivar de tres formes: proposa una activitat atractiva; lloa els seus avenços: el reforç positiu els anima a superar-se, i usa reforços externs com ara la nota o recompenses externes.

Comunicació Educativa, nº 25, 2012

9

Antoni Gavaldà, Josep Maria Pons

D’altra banda, quines estratègies didàctiques hauria de seguir un mestre per portar realment l’aprenentatge significatiu a les aules de primària?

El professorat hauria d’aplicar les variables clau de l’aprenentatge significatiu a la pràctica: El treball obert: per poder treballar amb alumnes diferents. La motivació: per millorar el clima de l’aula i tenir l’alumnat interessat en el treball. El medi: per relacionar amb l’entorn. La creativitat: per potenciar la imaginació i la intel· ligència. El mapa conceptual: per relacionar i connectar els conceptes. L’adaptació curricular: per a l’alumnat de necessitats especials prepararà el clima de l’aula per tenir èxit amb el mapa conceptual de Novak, així farà que els alumnes aprenguin de manera atractiva. Els mestres tenen molts recursos didàctics i estratègies seves i dels altres mestres de les mateixes escoles amb moltes idees i materials diversificats per poder fer amb el nord d’aquestes variables que predeterminen l’aprenentatge de l’alumne. Al nostre llibre digital s’han desenvolupat les estratègies didàctiques i els exemples per poder dur a terme la metodologia.

Els continguts són una peça essencial del sistema. Com s’haurien de triar els continguts que cal treballar per cicles?

Bé, els continguts són una peça clau del sistema, jo he treballat la metodologia i no sóc un especialista en el tema dels continguts, però, per exemple, en el tema de l’escala, sembla clar fins ara que no podem tenir un visió reduccionista local ni sols una visió global i mundial, sinó que hem d’anar treballant en diferents escales. Avui dia els alumnes, a través de la televisió i Internet, tenen informació de qualsevol punt del món igual que de l’àmbit local; per tant, hem d’emprar diferents escales. No pot ser que la paraula París com a capital de França a l’escola la trobin a sisè de primària quan estudien Europa, és clar que la poden trobar des d’educació infantil si tenim en compte aquest joc d’escales. El que també me sembla clar és que cal globalitzar, globalitzar i relacionar.

Una estratègia bona és, dels 14 o 15 temes que es treballaran en cada curs escolar, ajuntar-ne que siguin semblants, com ara la casa i la família o 10

Comunicació Educativa, nº 25, 2012

clima i paisatge. D’aquesta manera, podem passar de 15 temes a 8 temes, un cada mes, i així tenir temps per aprendre bé, consolidar l’aprenentatge i fer, per exemple, el Dia del Llibre, el Dia de la Pau o una excursió, sense presses gaudint de les activitats de manera relaxada.

En agradaria poder divulgar la metodologia didàctica que cal seguir per aconseguir els continguts. Pot oferir-nos una visió sintètica, però real?

Sí, les variables que he comentat, però la millor manera és que vagin al web <www.aprenentatgesignificatiu.com>, on trobaran, a més del llibre digital, recursos, vídeos i tot el material que cal per portar la metodologia endavant; allà el material és segur. No es pot resumir en unes frases o comentar en el temps d’un cafè, la metodologia, per fer-la bé, cal aprendre-la bé, sense presses i amb material segur.

Les seves propostes teòriques s’han concretat en l’àmbit específic, però especialment en la didàctica de la geografia. Un dels eixos de treball és el treball amb el mapa conceptual. Podria explicar detalladament com s’ha de gestionar un mapa conceptual per les CCSS, amb alumnes dels tres cicles de primària, ben diferenciats?

El mapa conceptual a educació infantil es pot fer amb dibuixos o fotografies i després ja amb paraules il·lustrades, a l’inici amb ajuda, és clar. Es pot treballar des dels tres anys. A cicle mitjà els alumnes poden construir els seus mapes conceptuals, però primer hem d’aprendre a fer-los nosaltres (posant sempre les paraules d’enllaç i un concepte a cada el·lipse, ja que els mapes conceptuals són mapes de conceptes, no de frases); els podrem utilitzar com a avaluació inicial, per guiar l’aprenentatge o com a síntesi d’un tema. Quan tenen més eficàcia és a l’hora de guiar l’aprenentatge, és a dir, mentre es va fent el tema. A cicle superior de primària els podem utilitzar com a tercer cicle augmentant el nombre de conceptes, cercant informació, per exemple, a llibres, a revistes o a Internet.

La pedagogia diu com s’ha de realitzar l’aprenentatge, i molts professionals només escolten la teoria sense resoldre la pràctica. Tenint com tenim

Converses amb Antoni Ballester

un model pràctic en vostè, ens agradaria que ens detallés una unitat de CCSS del començament al final. Segur que els nostres alumnes i els mateixos mestres en traurien molt de rendiment.

D’acord, però és molt difícil per a mi detallar una unitat didàctica de ciències socials en el temps i l’espai que tenim en aquesta entrevista. Bé, en lloc d’unitat didàctica, jo parlaria d’experiència d’aprenentatge, que és un concepte tal vegada més global i més adient en la metodologia de l’aprenentatge significatiu. Per veure com és una experiència d’aprenentatge molt completa poden anar a Internet i cercar “Mururoa a l’aula” (<http://www. aprendizajesignificativo.es/antoniballester/cat/ innovacion.htm>), després podem veure una escola de primària funcionant de manera completa cercant el Power Point del Colegio Buzanada de Tenerife (<http://www.aprendizajesignificativo. es/2011/04/power-point-del-colegio-buzanadaexperiencia-global-de-centro-tenerife/>) i des-

prés podem veure diverses experiències de primària, des de les més inicials fins a més avançades, al CD del seminari d’aprenentatge significatiu de les Canàries, a les experiències de primària.

De vegades, el professorat té la sensació que cada proposta innovadora que li arriba li suposarà una major càrrega de feina a canvi de resultats incerts, no contrastats. S’ha trobat amb aquesta premissa?

Sap quant de temps he tardat a fer la memòria aquest curs escolar? Dotze minuts. El 90% dels apartats es respon amb una frase: “Ha anat bé.

Continuar igual.” Si tenim els alumnes bé, els papers es responen ràpid, evita molta literatura.

Aquesta proposta innovadora de l’aprenentatge significatiu a la pràctica de l’aula porta un poc de feina al principi, però s’amortitza; en tenir sistematitzat el tema, el mestre fa molta menys feina. A l’escola tradicional el mestre és el que fa

Comunicació Educativa, nº 25, 2012

11

Antoni Gavaldà, Josep Maria Pons

la feina i els alumnes estan passius, però el mestre ja sap l’assignatura, qui cal que l’aprengui és l’alumne. Per això cal que l’alumne faci la feina i el mestre coordini, supervisi… Arriba un moment que, en tenir la feina sistematitzada, molta part del temps no fa falta mestre, els alumnes funcionen sols!

Els alumnes a la classe fan dues coses majoritàriament: o treballen i aprenen o molesten. Ens interessa que treballin i aprenguin, si sistematitzam i feim que aprenguin, evitam molts de problemes, des del bulling fins als càstigs; el clima de l’aula és més relaxat, i el mestre esta més satisfet.

A les facultats d’educació es parla —potser massa— d’aprenentatge significatiu, però sovint només hi ha el vernís d’una teoria que fins pot arribar a ser buida i eixorca. En aquest sentit, què caldria millorar en la formació dels futurs mestres per poder aconseguir bons resultats?

No podem dir als futurs mestres de primària o secundària que facin l’aprenentatge significatiu i treball en equip i metodologies inclusives des de la tarima i amb explicació oral a la manera tradicional, estam desautoritzats si ho feim així.

12

Comunicació Educativa, nº 25, 2012

La major part del professorat de magisteri, per anar bé, hauria d’haver treballat abans a primària o secundària, hauria d’haver estat a un nivell no universitari durant temps per poder posar exemples pràctics i que tingués credibilitat la seva proposta. Hi pot haver també alguns professors que no hagin treballat abans en l’àmbit no universitari, però haurien de ser pocs i haurien de visitar sovint els centres. Una proposta bona és que el professor universitari, un dia la setmana, faci, amb la companyia del mestre tutor i amb els alumnes de primària i secundària, totes les activitats normals que comporta una classe, des d’iniciar un tema fins a l’avaluació. Això es pot aconseguir demanant permís al mestre tutor, al director de l’escola i a la inspecció. A Youtube poden cercar “Aprenentatge significatiu. Exemples 3”, on poden veure un vídeo de l’aprenentatge significatiu a la universitat.

Si hagués de fer un espot, amb un mapa conceptual, per engrescar el mestre a participar en aquest procés, com el faria?

“La pràctica ha de ser orientada per la bona teoria.” Foto de Leonardo da Vinci.

Converses amb Antoni Ballester

Imatges en vídeo del parc infantil del barri de l’escola amb els pares i mares. Amb la frase: “Com fas que un infant aprengui un concepte que no coneix?” Li poses un concepte més senzill que sap i l’hi relaciones. Per què, si a la vida real ho feim d’aquesta manera, a l’escola ho feim d’una altra?

I si hagués d’engrescar els alumnes a partir d’un mapa conceptual, quin els presentaria?

Els mapes conceptuals de la NASA. Un esforç de col·laboració entre l’Institute for Human and Machine Cognition i la NASA sobre l’ús de mapes conceptuals per explicar la raó de l’exploració espacial humana més enllà de l’òrbita baixa de la Terra ha estat, recentment, posat a disposició del públic. S’hi pot accedir des del web de la NASA a: <http://www.nasa.gov/exploration/whyweexplore/cmap.html>, o directament al web de l’IHMC a: <http://spaceexp.ihmc.us>.

Segons Alberto Cañas, director associat del Research Scientist Institute for Human and Machine Cognition (IHMC, Pensacola, Florida), encara que no s’estigui interessat en l’exploració de l’espai, la seva experiència li diu que els estudiants sovint pensen que és bo que la NASA utilitzi mapes conceptuals i pot servir com una motivació per a ells. Així que, si sou un mestre, és possible que vulgueu compartir l’enllaç amb ells. Els mapes conceptuals van ser fets usant CmapTools i el model inclou, aproximadament, més de 120 mapes conceptuals basats en el coneixement dels experts, més de 200 vídeos enllaçats d’entrevistes amb experts i científics fets específicament amb aquest objectiu, i més de 300 vídeos addicionals vinculats als Cmaps, també vinculats a centenars d’enllaços a imatges i pàgines web.

Vostè té una llarga experiència docent a educació obligatòria, i ha vist passar tota mena de reformes legals i administratives. Quin balanç faria dels resultats obtinguts?

Fa més de 30 anys Francesco Tonucci, pedagog italià reconegut, va dir: “L’educació no la canvien les lleis, sinó els professors”. Fa poc el professor Tonucci va venir a Espanya i va dir: “Les lleis no tenen tanta importància” perquè “no hi ha una llei tan dolenta que pugui fer dolent un bon mes-

tre”. Jo me deman: hem d’esperar 30 anys més la propera frase del mestre Tonucci?

Els resultats obtinguts, com ja avisava Tonucci, són estèrils, inútils. Un mestre té en la seva vida entre dos i tres mil alumnes; per tant, és més important un mestre que el ministre d’Educació.

El que sí que donaria resultats notables seria treure una llei que digués: Article 1: Els pares i mares han d’educar el seus fills i fer que vagin a escola a aprendre. Article 2: El mestres i professors també educaran completant l’educació dels pares i mares i, a més, ensenyaran, és a dir, faran que l’alumne aprengui. La manera de desenvolupar aquesta llei és senzilla: formar el professorat de veritat en la gestió de l’aula, els recursos didàctics i l’aprenentatge de l’alumne, així com conscienciar els mitjans de comunicació, els pares i mares de la importància d’educar els fills en l’honradesa i l’estudi. Finalment: fora tants de papers, deixar tranquils els centres, eliminar emplenar fitxes i posar creus als papers i a les graelles. Així segur que milloraríem el sistema de manera notable. És a dir, hi ha solució, es tracta de posar els mitjans per aconseguir-la.

Sovint, els bons desitjos provinents de l’administració no s’han traduït en una aplicació efectiva a les escoles. A banda de la falta de recursos econòmics, quins altres factors hi han afectat negativament?

Hi ha molts factors que hi afecten negativament, però hi ha cinc factors de què es parla poc i que si se solucionessin hi afectarien positivament: el primer, que els representants polítics i mitjans de comunicació diguin als pares i mares negligents que cal preocupar-se de l’educació dels seus fills i que la feina dels fills és anar a escola a estudiar; el segon, posar un assistent social a cada centre d’infantil i primària (per exemple, intervenir quan els pares i mares no van a les reunions de pares de l’escola, veurien què passa); el tercer, que tots els directors i directores dels centres educatius tenguin una bona formació psicopedagògica; el quart, que l’administració educativa, els directors, orientadors i caps d’estudis eliminin paperassa: un mestre sols hauria de rebre 10 folis en un any, i el cinquè, formar el professorat bé amb coses pràctiques que puguin fer i que funComunicació Educativa, nº 25, 2012

13

Antoni Gavaldà, Josep Maria Pons

cionin, evitar màfies de ponents, formar en les innovacions que funcionen i els mestres les apliquen, perquè els mestres saben molt bé que quan apliquen de veritat una cosa és perquè funciona.

Ens agradaria que hi afegís allò que cregui oportú.

Sí, volia comentar tres coses. En aquesta innovació educativa, la prioritat són els infants, després els mestres, després el projecte i, finalment, el currículum personal. Si volem fer una bona innovació, hem de seguir sempre aquest ordre de prioritats en totes les decisions. Vos contaré un secret: fa uns anys tenia un article que havia de traduir a l’anglès i el professor Antoni Gavaldà me va demanar fer un article per a aquesta revista, Comunicació Educativa. Vaig decidir no publicar l’article en anglès encara que ho necessitava i era millor per al meu currículum i fer-ho en català a Tarragona, ja que era millor per als mestres i per als alumnes, tenia pocs articles en català i a una revista amb aquest títol; era millor que un congrés internacional. Per això sempre

14

Comunicació Educativa, nº 25, 2012

recordaré Tarragona i la importància de la Comunicació Educativa.

En segon lloc, vull agrair a tot el professorat, persones responsables i de l’administració de la URV de Tarragona i Tortosa les facilitats que m’han donat per fer aquestes xerrades a magisteri, especialment donar les gràcies al professor Antoni Gavaldà i la professora Núria Gil, amb els quals he tingut més comunicació aquests dies; igualment als alumnes de magisteri per les seves interessants i sempre estimulants preguntes amb les quals jo he hagut de reflexionar i també han fet que aprengui. M’agradaria molt poder repetir aquestes xerrades a altres universitats si el professorat i els alumnes ho troben oportú; per la meva part, posaré totes les facilitats que me siguin possibles.

En tercer lloc, volia comentar la frase de Nelson Mandela: “L’educació és la millor arma que pots usar per canviar el món.” Segur que és posible, no es una bogeria, si cada pare i mare educa el seu fill i filla i cada mestre educa i ensenya i fa que aprenguin els seus alumnes. Amb comunicació educativa, és clar.

Articles

L’ensenyança de la música a l’era digital: la utilització de la pissarra digital interactiva a l’aula de música Eduard Masdeu Yélamos Universitat de Lleida eduardmasdeu@pip.udl.cat

Resum: La presència de les tecnologies de la informació i la comunicació en el món educatiu és una realitat innegable. Les polítiques educatives dels governs locals, regionals i nacionals d’arreu del món estan impulsant que els centres educatius incorporin a les seves aules recursos tecnològics que, si bé provoquen molt d’interès als mestres per les seves possibilitats com a eines d’aprenentatge, no sempre, en els processos educatius, hi garanteixen que els aprenentatges siguin de qualitat. L’article pretén reflexionar al voltant del potencial pedagògic que aporta la utilització de la pissarra digital interactiva a l’ensenyança de la música. A la fi del document, hi suggerim, als mestres especialistes de música, cinc propostes de models per utilitzar la pissarra digital interactiva, per tal de fer-ne una correcta aplicació a l’aula.

Paraules clau: música, TIC, pissarra digital interactiva, informàtica musical, noves pràctiques musicals.

Abstract: Information and communications technologies have now firmly established themselves in the world of education. The educational policies of local, regional and national governments around the world are encouraging centres of education to introduce technological resources into their classrooms. Nevertheless, although many teachers are interested in these technologies for the learning possibilities that they offer, they do not always guarantee quality learning. This article reflects on the pedagogical potential of using interactive

whiteboards in the teaching of music. It concludes by offering primary school teachers specializing in music teaching five methods of using the interactive whiteboard to ensure that they are correctly applied in the classroom.

Key words: music, ICT, interactive whiteboard, ICT for music teaching, new practices in music teaching.

1. Introducció “Les tecnologies de la informació i la comunicació [a partir d’ara: TIC] són el sistema nerviós de la nostra societat” (Adell, 2010: 20). El seu impacte, dins el panorama actual, és un fet inqüestionable i ha estat determinant per a la transformació dels diferents àmbits de l’activitat humana: l’econòmic, el cultural, el polític, el comercial i, és clar, també l’educatiu.

La majoria dels països europeus inclouen, dins del desplegament dels seus currículums a les etapes educatives obligatòries, referències explícites a la incorporació generalitzada de les TIC, amb l’objectiu de proveir els alumnes de millors aprenentatges i de les habilitats necessàries que els permetin moure’s pel nou mitjà electrònic com a ciutadans del segle xxi (UNESCO, 2004).

N’és un bon exemple el sistema educatiu català, on trobem que les lleis que regulen la matèria educativa contenen, en el seu articulat, referències a la incorporació de les TIC en els processos educatius, a l’assoliment de les competències bàsiques en el tractament de la informació i a la

Comunicació Educativa, nº 25, 2012; 17-21 ISSN: 1575-9911. EISSN: 2339-5559. http://www.revistes.publicacionsurv.cat/index.php/comeduc

17

Eduard Masdeu Yélamos

competència digital. A més a més, convé destacar també els programes específics de formació per a l’ús de les TIC a les aules que estan impulsant la Generalitat de Catalunya i el Ministeri d’Educació.

Arran d’aquesta tendència a integrar les TIC dins les pràctiques educatives per afavorir l’alfabetització digital dels alumnes, molts centres educatius estan transformant les aules tradicionals —s’hi inclouen les aules de música— en aules digitals amb la introducció d’eines tecnològiques que obren noves perspectives en els processos d’ensenyança i aprenentatge (Fornells & Vivancos, 2010). Una mostra d’aquestes eines són les pissarres digitals interactives [a partir d’ara: PDI], que, tot i que “no ensenyen res per elles mateixes” (Bautista, 2004: 26), si s’incorporen correctament a l’aula: possibiliten que els aprenentatges siguin més àgils, actius i motivadors (Cabero i Llorente, 2007); proporcionen una nova manera de presentar, compartir i treballar els continguts curriculars a l’aula, i faciliten la incorporació d’una àmplia varietat de recursos multimèdia —textos, imatges, vídeos, sons, diagrames, i espais web en línia— en un mateix entorn (Ekhami, 2002).

Ara bé, tot i les àmplies possibilitats que ofereixen les PDI dins dels processos educatius, encara són un recurs infrautilitzat en molts centres educatius. Estudis sobre la seva utilització a les aules —com ara els de García (2010), Gallego, Cacheiro i Dulac (2009) o Red.es (2006)— coincideixen que s’han introduït sense que la majoria del professorat hi estigués correctament format, tant des d’un punt de vista de la pràctica docent com de l’aprenentatge dels alumnes. No es tracta tant, doncs, d’incorporar les PDI a l’escola i esperar que hi millorin els processos d’ensenyança a l’instant, com de fer-ne un ús adequat i reflexionat, a fi d’orientar-les a esdevenir una eina gràcies a la qual tot l’alumnat adquireixi millors aprenentatges.

2. Les PDI: una evolució de les pissarres tradicionals de guix L’entrada de les PDI a les aules de música suposa l’arribada d’un sistema tecnològic que aporta els avantatges de les pissarres tradicionals de guix 18

Comunicació Educativa, nº 25, 2012

i introdueix noves característiques que posen a l’abast del mestre especialista nous canals de comunicació i interacció amb l’alumnat —fins ara inexistents dins de l’aula— i la possibilitat d’utilitzar i integrar immediatament, en els processos d’aprenentatge, recursos educatius allotjats a la xarxa (Marquès, 2008). Abans d’endinsar-nos en l’exposició dels diferents avantatges que aporta la introducció de les PDI dins les pràctiques educatives musicals, considerem necessari precisar el significat d’aquest recurs tecnològic i detallar-ne les diverses tipologies que podem trobar en el mercat actual.

Entenem com a PDI el conjunt de dispositius tecnològics (un ordinador, un videoprojector i una pantalla tàctil) que estan interconnectats.

Les imatges que es visualitzen a l’ordinador es mostren simultàniament a la superfície tàctil, a través del videoprojector, i es poden manipular mitjançant un llapis, un marcador o, directament, amb el dit. A més d’aquests dispositius bàsics, podem acompanyar la instal·lació amb altres equipaments addicionals que permetin augmentar la funcionalitat de la pissarra —com ara la connexió d’un sistema d’àudio que permeti escoltar arxius sonors, un lector de documents que faciliti digitalitzar qualsevol document en paper o objecte tridimensional, una impressora, etc.

Il·lustració 1: Exemple de PDI amb sistema d’àudio incorporat.

En l’actualitat existeixen diverses tipologies de PDI. Basant-nos en la classificació proposada per la British Education Communication and

L’ensenyança de la música a la era digital: la utilitzación de la pizarra digital interactiva a l’aula de música

Technology Agency (BECTA, 2003), les podem agrupar en tres categories que descrivim a continuació.

1. A la primera categoria, s’hi inclouen les pissarres que tenen una superfície sensible al tacte i detecten la pressió que s’hi exerceix amb qualsevol objecte.

Són les pissarres tàctils. Com a exemple, apuntarem els models SMART Board o TeamBoard.

2. La segona categoria està formada per les pissarres electromagnètiques. Contenen una malla elèctrica dins la pantalla de projecció que permet, en tota la superfície, detectar la localització del punt assenyalat amb el llapis. A diferència de les pissarres de la primera categoria, aquestes tan sols es poden manipular amb la utilització d’un llapis especial. Els models SchoolBoard 1077 o InterWriteUn en són un bon exemple.

3. El tercer grup inclou les pissarres d’infrarojos o d’ultrasons. A diferència de les dues categories anteriors, aquestes es componen d’un dispositiu que, mitjançant unes ventoses, es pot fixar a qualsevol pissarra blanca i que sincronitza la posició dels llapis electrònics específics o dels rotuladors estàndards introduïts en una carcassa especial. N’és un bon exemple, d’aquestes pissarres, el model MIMIO Xi. 3. Un recurs amb un gran potencial per a l’ensenyança i l’aprenentatge de la música La presència de les TIC a les aules de música dels centres educatius no és cap novetat. Avui en dia, la majoria d’elles disposen, dins del seu equipament, de recursos tecnològics (per exemple, l’ordinador amb connexió a banda ampla, l’equip d’àudio, el teclat electrònic, la gravadora de sons, el micròfon, etc.) que ajuden a millorar les activitats que el docent realitza habitualment a l’aula i que, fins i tot, li obren la possibilitat de crear-ne de noves, sempre que tingui les habilitats necessàries per fer-ho.

L’entrada d’aquests mitjans en les pràctiques educatives musicals han afavorit que l’ensenyança de la música no es desvinculi de les noves formes

de fer i escoltar música de la nostra societat (Fuertes, 1997) i han permès que l’alumnat aprengui, d’una manera informal i lúdica, en la mesura que va descobrint i assimilant els coneixements musicals (Torres, 2010). Ara, amb l’arribada de les PDI a les aules de música, s’obre un nou horitzó de possibilitats per a l’aprenentatge de l’educació musical. Tot seguit descrivim alguns dels avantatges més significatius que aporta la utilització d’aquestes PDI com a eina educativa: 1. Les capacitats tecnològiques de les PDI afavoreixen la realització de dinàmiques de grup més participatives que promouen el pensament crític de l’alumnat.

2. Els alumnes milloren significativament la seva atenció i motivació en els processos educatius, davant la possibilitat de poder participar activament en la manipulació i interacció d’una eina tecnològica que els desperta l'interès.

3. La possibilitat d’escriure i gestionar tots els recursos educatius des d’un mateix entorn afavoreix que tots els procediments es gestionin més ràpidament i s’optimitzi millor el temps disponible per a l’aprenentatge.

4. Permet que el docent pugui gestionar i complementar les seves explicacions amb recursos educatius allotjats a la xarxa.

5. És una eina molt versàtil que es pot utilitzar en les pràctiques educatives de qualsevol nivell educatiu i que s'hi pot aplicar qualsevol metodologia de treball.

4. Exemples de models d’aplicació de les PDI a l’aula de música Les possibilitats d’aplicació pedagògica de les PDI a l’educació musical depenen, en bona mesura, de la capacitat del mestre especialista de música a poder extreure el màxim rendiment de tot el potencial educatiu que ofereixen aquestes eines en les pràctiques educatives musicals i dels objectius educatius que s’intentin assolir amb la seva utilització a l’aula (Fuertes, 1997). En aquest sentit, és important recordar que la formació específica del docent no s’ha de reduir solament a conèixer-ne el programari i el maquinari i a usarlos, sinó que també ha d’incloure altres aspectes, com ara conèixer les diferents possibilitats que Comunicació Educativa, nº 25, 2012

19

Eduard Masdeu Yélamos

pot oferir la seva introducció a les pràctiques educatives musicals.

Tot seguit presentem cinc propostes de models d’aplicació de les PDI a la pràctica educativa musical. Aquestes propostes es fonamenten en la pròpia experiència professional en el camp de l’educació musical i en la utilització de la pissarra com a eina de suport per practicar i millorar l’ensenyança de la música.

1. Activitats de creativitat musical col· lectives. Es poden promoure dinàmiques de grup classe participatives, amb l’objectiu de compondre conjuntament, per exemple, un fragment musical entre tots els alumnes de l’aula. A partir d’unes pautes d’actuació que especifiqui el docent, els alumnes poden participar activament en la notació del fragment musical aprofitant les característiques de les PDI. 2. Activitats d’exercitació de les habilitats musicals. Una segona opció consisteix a emprar les PDI com a eina per exercitar les destreses musicals. Així, per exemple, en petits grups, els alumnes poden realitzar activitats centrades a analitzar el llenguatge rítmic, mentre la resta de la classe, amb l’ajuda del docent, visualitzen els procediments dels participants, gràcies a l’àmplia superfície de la pissarra, i realitzen una retroacció (feedback) dels seus companys.

3. Suport a les explicacions del professorat.

Una opció ben diferent a les dues anteriors consisteix a utilitzar la pissarra com a eina per complementar les explicacions del docent amb l’ajuda de recursos multimèdia que podem trobar allotjats a la xarxa.

4. Activitats de percepció auditiva. Una altra possibilitat rau a destinar les PDI com a element per exercitar les habilitats auditives de l’alumnat. A partir d’escoltar activament o de visionar un fragment musical, el docent pot iniciar la realització d’activitats basades, per exemple, en la identificació i reconeixement dels elements escoltats.

5. Activitats d’estimulació de la memòria.

Una darrera proposta d’aplicació de les

20

Comunicació Educativa, nº 25, 2012

pissarres consisteix a emprar-les com a suport per adquirir elements bàsics del món de la música, mitjançant l’estimulació visual i auditiva de l’alumnat. Un bon exemple d’això és la utilització de la superfície de la pantalla per visualitzar bits d’intel·ligència relacionats amb el món de l’educació musical.

5. Conclusions La incorporació de les PDI a les aules de música dels centres educatius suposa que hi entri un sistema tecnològic amb unes característiques singulars que hi poden aportar un gran potencial educatiu per millorar les pràctiques educatives musicals actuals i, fins i tot, obrir la possibilitat de crear-ne de noves.

Tanmateix, la seva introducció tan sols tindrà efectes positius en la millora dels processos d’ensenyança i aprenentatge si es formen específicament els mestres especialistes de música. Aquesta formació hauria de fer conèixer el programari i el maquinari de les PDI i ensenyar a usar-lo i, sobretot, hauria de fer conèixer les diferents possibilitats que pot oferir la seva introducció a la pràctica de l’educació musical.

6. Bibliografia Adell, J. (2010). “Educació 2.0”. Adell, J., Al·lés, G. [et alii]. Ordinadors a les aules: la clau és la metodologia. Barcelona: Editorial Graó. Pàg. 19-33.

Bautista, J. (2004). “Las nuevas tecnologías y la expresión musical, otros lenguajes en la educación” [en línia]. Comunicar: Revista científica iberoamericana de comunicación y educación, 23, 25-30, <http://http://www.revistacomunicar.com/verpdf.php?numero=2 3&articulo=23-2004-05> [data de consulta: 07-02-2011].

BECTA (2003). What the research says about interactive whiteboards [en línia]. Web de BECTA ICT Research, <www.becta. org.uk/page_documents/research/wtrs_ whiteboards.pdf> [data de consulta: 07-022011].

L’ensenyança de la música a la era digital: la utilitzación de la pizarra digital interactiva a l’aula de música

Cabero, J.; Llorente, M.C. (2007). Propuestas de colaboración en educación a distancia y tecnologías para el aprendizaje [en línia]. Edutec: Revista electrónica de tecnología educativa, 23, <http://edutec.rediris.es/Revelec2/revelec23/ jcabero/cabero.pdf> [data de consulta: 07-022011].

Ekhami, L. (2002). The power of interactive whiteboards. School Library Media Activities Monthly, 18, 8, 35-38.

Fornells, R.; Vivancos, J. (2010). El Pla TAC de centre [en línia]. Web del Departament d’Educació, <http://www.xtec.cat/recursos/tac/platac.pdf> [data de consulta: 07-02-2011].

Fuertes, C. (1997). Educación musical y tecnologías de la información y la comunicación. Métodos de información, 4, 21, 32-37.

Gallego, G.; Cacheiro, M. L.; Dulac, J. (2009).

La pizarra digital interactiva como recurso docente [en línia]. Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información, vol. 10, núm. 2, 127145, <http://www.usal.es/~teoriaeducacion/ rev_numero_10_02/n10_02_gallego_cacheiro_dulac.pdf> [data de consulta: 07-02-2011].

García, J. L. (2010). “Programas escuela 2.0 y pizarra digital: un paradigma de mercantilización del sistema educativo a través de las TICs”. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, vol. 13, núm. 2 65-78, <http://aufop.com/aufop/uploaded_files/articulos/1278785070.pdf> [data de consulta: 07-02-2011].

Marquès, P. (2008). Las pizzarras digitales interactivas: Mañana habrá una en cada aula [en línia], <http://www.peremarques.net/pizinteractiva.htm> [data de consulta: 07-02-2011].

RED.ES. (2006) La pizarra interactiva como recurso en el aula. Web del Ministeri d’Indústria, Turisme i Comerç, <http://dim.pangea. org/docs/Redes_InformePizarrasInteractivas_250506.pdf> [data de consulta: 07-022011].

Torres, L. (2010). Creación y evaluación de una red tecnológica educativa para profesores de educación musical en la etapa de educación primaria. [s. l.]: Bubok.

UNESCO (2004). Las tecnologías de la información y la comunicación en la formación docente. París: UNESCO.

Comunicació Educativa, nº 25, 2012

21

La detecció de necessitats de formació com a punt de partida per a la seva transferència a la pràctica educativa Joan Fuguet Busquets Universitat Rovira i Virgili juan.fuguet@urv.cat

Resum: En aquest treball s’hi reflexiona sobre la importància del procés de detecció de les necessitats de formació permanent del professorat que es realitza en els centres educatius d’infantil i primària i la influència que té en la posterior transferència de les habilitats i els coneixements adquirits a la pràctica educativa a l’aula.

S’hi analitzen els models de formació que planteja l’administració educativa i els processos d’avaluació que han de verificar l’eficàcia de les accions formatives i la seva incidència en la millora de la qualitat del centre.

Les dades recollides durant la investigació han permès copsar la percepció que el professorat té de com es realitzen els processos per desenvolupar les accions formatives als centres i les seves expectatives sobre la millora de la seva pràctica educativa i la influència en la millora dels aprenentatges dels seus alumnes.

Paraules clau: formació, transferència, avaluació, necessitats, professorat.

Abstract: This study reflects on the importance of detecting the lifelong training needs of infant and primary school teachers and the influence this has on the subsequent transfer of new skills and knowledge to teaching practice in the classroom.

It analyzes the training models used by the educational administration and the evaluation processes that are designed to verify the efficacy of training activities and their ability to improve the quality of an educational centre.

22

The data collected during the research highlight the perception of the teaching staff regarding the processes for carrying out training activities in educational centres and their expectations regarding how their own teaching practice and the learning of the students will be improved.

Key words: training, transfer, evaluation, needs, teachers.

Introducció En el marc d’una investigació realitzada a l’escola de Bonavista i a l’escola de Pràctiques de la demarcació de Tarragona, a fi d’indagar quina era la percepció dels docents sobre la transferència de la formació permanent a la seva pràctica educativa a l’aula, s’hi va palesar la importància del procés de detectar les necessitats de formació del centre, com a punt de partida d’un llarg camí que ha de fer que el docent canviï de conducta en la seva tasca a l’aula, i hi apliqui els coneixements i les habilitats apreses.

Em situo en el context de les instruccions del Pla de formació 2009-10 (Generalitat de Catalunya 2009) dictades pel Departament d’Educació.

Aquestes instruccions proposen que, en tots els serveis educatius de Catalunya, s’hi iniciïn processos que avaluïn l’efectivitat de la formació en relació amb els objectius de cada institució, i que també avaluïn la transferència dels continguts assolits a la pràctica docent, per tal de mesurar-ne la incidència com a mecanisme perquè els centres millorin i canviïn, més enllà d’avaluar el

Comunicació Educativa, nº 25, 2012; 22-27 ISSN: 1575-9911. EISSN: 2339-5559. http://www.revistes.publicacionsurv.cat/index.php/comeduc

La detecció de necessitats de formació com a punt de partida per a la seva transferència a la pràctica educativa

grau de satisfacció del professorat assistent, que és el que fins ara s’avaluava.

Formació permanent del professorat Fins fa ben poc el model de formació predominant es caracteritzava per transmetre una teoria descontextualitzada i uniforme, allunyada dels problemes reals i basada en un docent estàndard que no existeix en la realitat i sense fer cas del discurs que la formació ha d’acostar-se a l’escola i que ha de donar resposta a la problemàtica que s’hi genera.

El principal problema d’aquest model és que no es produeix una contextualització ni al centre ni a l’aula i les dificultats per aplicar les habilitats i competències adquirides pel docent són, moltes vegades, insalvables (fomentar l’ús dels ordinadors, quan el centre no en té prou per a tots els alumnes; fomentar agrupacions d’alumnes, quan les plantilles de professors són escasses; etc.).

Posant la mirada en una nova perspectiva, el professorat ha de participar en tots els processos de planificació i execució de la formació, partint de les necessitats i els problemes que es generin a la seva aula, com a context educatiu més proper.

El professor ha de creure que aquesta formació repercutirà en l’aprenentatge dels seus estudiants, perquè canviï les seves creences; per això, cal construir un nou concepte de formació que inclogui les emocions, la complexitat, l’autoformació, la comunicació, i deixi de banda la formació disciplinar d’altres èpoques.

Per tal que el professor doni suport a la nova reforma (LOE) que s’ha iniciat i als nous currículums, s’ha de comptar amb ell i amb el seu desenvolupament professional. Molts docents rebutgen les reformes i la formació, perquè no se’ls té en compte.

Cal rearmar moralment i intel·lectualment el professorat; per aconseguir-ho, cal que recuperi el control i sigui el protagonista de la seva formació en el seu context laboral (Imbernón 2007). I ens hem d’oposar a qualsevol manifestació explícita o oculta de racionalitat tècnica que ens torni al passat.

Cal generar un debat de l’actual situació i cal influir en noves propostes de formació perma-

nent del professorat, en un marc d’una educació que estigui més polititzada i allunyada de la fal·làcia de la neutralitat (Freire 2004, citat per Imbernón 2007), que es basi en la llibertat de les persones i que parli d’una formació col· laborativa i dialògica.

Davant d’aquest repte, quan parlem de models de formació que s’adeqüin a la concepció actual de la formació permanent, hem de considerar que l’aprenentatge individual i l’organitzacional, han de ser un “contínuum” (Iranzo 2009).

Per tant, les accions de formació han de donar resposta, d’una banda, a les necessitats professionals i, de l’altra, als requeriments socials de la professió.

Quan parlem del disseny dels programes de formació, s’hi ha d’incloure un aparat que s’hauria d’anomenar “l’impacte del programa”, que inclouria l’aprenentatge dels participants (competències, sentiments, avaluacions de les seves experiències...), l’avaluació dels responsables sobre la seva efectivitat en els resultats de l’ensenyança i en els resultats dels alumnes (Fernández Cruz 1999:329 i seg., citat per Iranzo 2009). La mateixa autora es pregunta si caldria també, a l’hora de parlar de l’avaluació de l’impacte, l’aprenentatge que han realitzat els formadors.

Vull destacar, encara, que, quan parlem de desenvolupar un programa formatiu, s’hi han de tenir en compte les necessitats formatives que n’orienten el disseny i que fan referència a la competència docent, les informacions prèvies, els errors conceptuals i els altres obstacles per a l’aprenentatge professional.

Analitzar les diverses modalitats de formació ens pot fer pensar que s’han destinat molts recursos a dissenyar cursos de capacitació poc relacionats amb els contextos reals que hi ha a les escoles, i això, a més d’una veritable pèrdua econòmica, ha comportat una pèrdua de confiança del docent, cosa que ha passat molt en la modalitat que anomenem “curs de formació” i que quedava explicitada en les desercions que hi havia al llarg del curs.

Ara, en l’actualitat, els nous plans de formació plantegen uns models que anomenem “formació al centre”. Aquests plans pretenen fer reflexionar sobre la pràctica, a partir d’un coneixement

Comunicació Educativa, nº 25, 2012

23

Joan Fuguet Busquets

que se situa en el context de treball mateix, i que “l’aprendre a aprendre” doni resposta a la necessitat de ser actius en la construcció conjunta de significats (Iranzo 2009).

La formació ha de donar resposta a les situacions problemàtiques dels centres; per tant, s’han de crear espais de reflexió i participació perquè el professorat aprengui a través de l’estudi de la vida a l’aula i el centre. “No es poden formar els docents passivament, ja que ells es desenvolupen activament” (Day 2005, a Imbernón 2007:159); per això, es facilita més la innovació educativa si s’uneix la formació a un projecte de treball que no pas si es rep la formació i després se’n desenvolupa el projecte.

En el model de formació al centre, allò que es busca és, a partir d’analitzar acuradament les necessitats de canvi i millora del centre, desenvolupar projectes d’innovació, amb l’assessorament d’un expert extern que faciliti estratègies que afavoreixin la millora metodològica i organitzacional del centre.

Transferència de la formació Quan utilitzo el concepte transferència, em situo dins dels processos d’avaluació de les accions formatives, i, per definir aquest concepte, ho faig d’acord amb el model dels quatre nivells de valoració (D. Kirkpatrick i J. Kirkpatrick 2006).

En el primer nivell s’hi analitza com reaccionen els participants en una acció formativa (reacció). Els autors remarquen la importància d’avaluar la reacció dels participants, ja que, d’aquesta manera, s’obté informació que permet millorar accions futures. També, en aquesta avaluació, s’hi dóna una retroalimentació en els formadors que n’afavoreix l’eficàcia, i això va lligat a poder saber què necessiten els potencials “clients de l’acció formativa”.

He comprovat, amb la meva experiència com a formador, que es dóna, amb massa freqüència, la situació d’iniciar una acció formativa i detectar, molt aviat, una certa insatisfacció pel fet que els continguts o el format que es proposa no responen a les expectatives que s’havien format els assistents; per això, no s’han de rebutjar els qüestionaris de satisfacció que s’acostumen a passar en les accions formatives; però cal pensar que, 24

Comunicació Educativa, nº 25, 2012

segons els autors citats, només ens aporten informació d’un primer nivell d’avaluació.

En el segon nivell, hi hem d’avaluar si s’han complert els objectius d’aprenentatge, analitzant quins són els canvis en les capacitats, en els coneixements i en les actituds d’aquests participants (aprenentatge). Això implica recollir evidències de les activitats realitzades a l’aula i, a més, fer una comparativa amb els coneixements, les destreses i les actituds anteriors a l’acció formativa.

En el tercer nivell d’avaluació, s’hi ha de comprovar si s’han produït canvis en la conducta dels participants, com a conseqüència d’haver assistit a l’acció formativa (transferència dels coneixements, habilitats i actituds).

Aquí la resposta, segons els dos autors citats, és molt més complicada, ja que sí que podem afirmar que, sense aprenentatge, no hi ha possibilitats que el participant canviï la conducta en l’acció formativa; però el fet d’haver assolit l’aprenentatge tampoc no garanteix que hi hagi d’haver un canvi de conducta, ja que hi intervenen molts altres factors. El sistema organitzacional del centre on es desenvolupa la tasca educativa ha de permetre el canvi de conducta; els recursos i materials han de ser els adequats, i les “recompenses” han d’estimular la primera intenció del participant.

Quan parlem de recompenses, els mateixos autors parlen de les intrínseques —que són sentiments interns de satisfacció que es donen quan es canvia de cultura— i de les extrínseques —que inclouen diverses formes de suport i reconeixement, i també el fet que el centre prengui una sèrie de decisions, relacionades amb l’organització, que avalin la importància del canvi fet.

L’avaluació d’aquest tercer nivell (transferència dels aprenentatges a la pràctica a l’aula) és el pal de paller que avui han d’afrontar tots els agents implicats en la formació permanent del professorat, i el seu desenvolupament s’ha d’incloure en els futurs plans de formació del Departament d’Educació.

El quart nivell d’avaluació de les accions formatives, inclou saber els “beneficis”, que, en el cas de la docència, són la millora en els resultats de l’aprenentatge dels alumnes i que els autors també anomenen l’impacte que ha tingut la formació en aquest aprenentatge.

La detecció de necessitats de formació com a punt de partida per a la seva transferència a la pràctica educativa

Seguint els mateixos autors, i en un intent de diferenciar els conceptes de transferència i impacte, podríem parlar del primer com d’una influència immediata que fa referència a les evidències d’implementar les propostes de canvi metodològic en l’acció educativa a les aules, i del segon com el grau d’incidència de la formació més a llarg termini i que es basa en la consolidació de la millora i el canvi en el centre (resultats).

Per això, és important que, en els processos de formació, s’hi recullin evidències que les experiències dels professors a les aules, promogudes des de les tasques de formació, fomentin nous comportaments entre els seus alumnes i així s’activin les expectatives cap a la innovació (Iranzo 2009).

Un dels sentiments predominants en el professorat és la incertesa sobre l’impacte que la formació permanent exerceix en el seu alumnat.

La complexitat de mesurar els resultats de l’aprenentatge, juntament amb altres influències que rep l’alumne (família, amics i societat), fa que l’avaluació que fa el professorat del seu impacte sobre l’alumnat sigui incerta (Lortie 1975, a Fullan 2002).

L’anàlisi de la incidència de la formació que es realitza als centres educatius és un tema poc explorat, malgrat les expectatives de canvi que generen els plans de formació. Sembla evident que la transferència de la formació a la pràctica educativa continua sent escassa, malgrat els programes i els esforços destinats a impulsar-la. També és evident el desconeixement sobre aquesta transferència i sobre la qualitat de la docència i de l’educació en general.

El Pla marc de formació permanent 20052010, del Departament d’Educació, especifica que l’avaluació de la transferència de la formació “tracta de comprovar el grau en què els coneixements, les habilitats i les actituds apresos durant la formació es reflecteixen en la pràctica docent”.

(Generalitat de Catalunya 2005: 63).

Com hem dit, quan parlem de transferència i impacte de la formació permanent, ho podem fer des de diferents perspectives: des de l’efecte que té en l’àmbit dels coneixements, actituds i valors de l’alumnat; des de l’efecte que té en la metodologia que aplica el professorat a l’aula; des

de l’efecte que té en la formació de manera que aquesta s’integri en el currículum i l’organització del centre, i des de l’efecte que té en la satisfacció del professorat (D. Kirkpatrick i J. Kirkpatrick 2006).

Per tant, l’avaluació de la transferència de la formació ha de posar en relleu la incidència que té en els centres, cercant indicadors que posin de manifest fins a quin punt hi influeix, tant en els aspectes organitzatius com en els processos d’ensenyament i d’aprenentatge de l’alumnat i en la millora professional del professorat.

També s’ha de tenir en compte que els mestres són persones en les quals conflueixen tres grans eixos: el docent (producte d’una determinada formació), la persona individual (amb la seva idiosincràsia, ideologia...) i l’integrant d’una comunitat docent determinada.

Segons Imbernón (2007), la falta de coordinació, de seguiment i d’avaluació per part de les institucions i serveis implicats en els plans de formació, l’ambigua orientació dels objectius, la manca de pressupost per a la formació autònoma dels centres educatius, la inadequació dels horaris (que sobrecarreguen i intensifiquen la tasca docent), la transformació del rol del formador expert en el de formador acompanyant, la manca de contextualització i la manca d’incentiu de millora professional, tot són obstacles que dificulten aquesta transferència.

L’anàlisi de les necessitats de formació del centre Si parteixo de la idea d’Imbernón (2007): el professorat ha de participar en tots els processos de planificació i execució de la formació, partint de les necessitats i els problemes que es generin en la seva aula, l’estudi que hem realitzat demostra que aquesta participació es limita a discutir i després a aprovar, en l’àmbit dels equips de cicle i de Claustre, les propostes formatives que l’equip directiu hagi elaborat i presentat als equips de mestres del seu centre.

En alguns casos, s’obté la informació a través d’enquestes o qüestionaris; però no hem trobat que existeixi un protocol de detecció de necessitats que orienti sobre les propostes de formació que els centres han d’incloure en els seus plans de formació, i tampoc no hem detectat que els Comunicació Educativa, nº 25, 2012

25

Joan Fuguet Busquets

màxims responsables (directora i director) ho tinguin com una prioritat en el seu projecte de centre.

Un 50% dels docents manifesten que han participat en el procés de detecció de necessitats de formació; però, en les entrevistes, manifesten que les propostes responen a modes o bé a canvis normatius que estableix el mateix Departament d’Ensenyament, i així observem que la implantació del currículum LOE o bé la instal·lació de pissarres digitals tenen un pes remarcable dins dels plans de formació dels centres per als propers tres cursos i que es torna a caure en propostes de formació que, segons el mateix autor, són de caire disciplinari o tècnic.

Això fa que les expectatives que tenen la majoria de mestres de la mostra sobre la seva participació en activitats de formació permanent que pretenen millorar la seva pràctica educativa, per tal d’influir més eficaçment en el treball amb els seus alumnes, no es vegin complides en molts casos, perquè no hi ha una veritable correspondència entre les necessitats formatives pròpies i compartides i la formació rebuda.

D’altra banda, hem constatat, en la discussió del grup d’experts, que l’Administració, a través dels plans de formació dels centres, presenta eines que han d’afavorir aplicar processos que detectin les necessitats que els docents vinculin a la presa de decisions davant d’un compromís comú i, a més, facilita que es formin els responsables dels centres que han d’impulsar aquests plans (directors i caps d’estudis).

Conclusions És imprescindible que es prengui consciència, des dels centres, de la importància d’implicar el professorat en la confecció del Pla de formació de centre, sota el lideratge de l’equip directiu. La complicitat individual o col·lectiva dels equips de mestres a l’hora d’assolir els objectius estratègics de formació de cada centre és una peça clau a l’hora de cobrir les necessitats en clau educativa.

Un d’aquests objectius ha de ser garantir que la formació rebuda tingui incidència a l’aula i en l’organització i gestió del centre, a partir d’un bon procés d’avaluació de la transferència, i, per tant,

26

Comunicació Educativa, nº 25, 2012

s’ha de garantir una bona planificació de totes les actuacions a l’hora d’executar el Pla. Un dels punts claus en aquesta planificació és realitzar un bon procés de detecció de necessitats de formació, partint d’una exhaustiva anàlisi del context, i determinar l’estat de la qüestió, recollint les inquietuds personals i col·lectives dels equips docents i de la comunitat educativa en general. Aquí és quan cal buscar el màxim consens entre els professors, però tenint en compte sempre els objectius estratègics del centre explicitats en el seu PEC. A través de diferents tècniques que promoguin la col·laboració o utilitzant diferents instruments de recollida de dades, els equips directius han de detectar les necessitats, prioritzar-les i categoritzar-les, a fi que les pugui exposar al Claustre i aquest pugui decidir quins àmbits de formació desenvoluparà el Pla. Els centres escolars han de tenir molt clares quines són les seves prioritats específiques i quins han de ser els processos, dins de la seva autonomia de gestió, per generar propostes de formació que realment responguin a una necessitat compartida pel seu col·lectiu de docents.

Això garantirà la seva transferència a les aules.

Cal també que els equips directius aconsegueixin compromisos col·lectius per millorar la qualitat del centre i redueixin la distància entre els objectius generals especificats al PEC i les tasques individuals que els mestres realitzen a les aules.

Bibliografia Fullan, M. (2002). Los nuevos significados del cambio en la educación. Barcelona: Octaedro.

Generalitat de Catalunya (2005). Pla marc de formació permanent del professorat 20052010. Barcelona: Departament d’Educació.

Consulta en línia: <htpp://www.xtec.cat/formació>.

— (2009). Pla de formació de zona. Criteris i instruccions 2009-2010. Barcelona: Departament d’Educació. Consulta en línia: <htpp://www. xtec.cat/formació>.

— (2009). Transferència de la formació en centre ICE (UAB, UB, UdL, UdG i URV). Barcelona: Departament d’Educació.

La detecció de necessitats de formació com a punt de partida per a la seva transferència a la pràctica educativa

— (2009). Programa de formació del personal docent. Barcelona: Departament d’Educació.

Consulta en línia: <htpp://www.xtec.cat/formació>.

Imbernón, F. (2007). La formación permanente del profesorado. 10 ideas clave. Barcelona: Graó.

Iranzo, P. (2009). Innovando en educación. Formarse para cambiar: un viaje personal. Barcelona: Erasmus Ediciones.

Kirkpatrick, D.; Kirkpatrick, J. (2006). Evaluación de acciones formativas. Los cuatro niveles. 3a edició. Barcelona: Epise i Ediciones Gestión 2000.

Comunicació Educativa, nº 25, 2012

27

Alfabetització biotecnològica: molt més que una història de gens Ángel González Benito, Maite Novo Molinero Grup FORTE, Institut de Ciències de l’Educació. Universitat Rovira i Virgili mteresa.novo@urv.cat

Resum: La biotecnologia moderna (la genòmica i les seves tecnologies associades) s’està desenvolupant a una velocitat vertiginosa, tant en la recerca bàsica com en les seves aplicacions tecnològiques (de la medicina a l’agricultura). A la nostra societat, la biotecnologia cada cop exercirà un major impacte, i es requeriran ciutadans informats i crítics capaços de prendre decisions sobre aspectes biotecnològics. Aquest article reflexiona al voltant de la necessitat d’alfabetitzar biotecnològicament en les etapes formatives obligatòries.

Paraules clau: biotecnologia, actitud, ciència-tecnologia-societat.

Abstract: Modern biotechnology (the genome and its associated technologies) is developing at breakneck speed, both in terms of basic research and its technological applications (from medicine to agriculture). In modern society, biotechnology exerts an increasingly important impact which will require critically informed citizens capable of taking decisions regarding biotechnological issues. This article reflects on the need to increase biotechnological literacy during compulsory education.

Key words: biotechnology, attitude, sciencetechnology-society.

28

El context biotecnològic A les últimes dècades, s’ha produït una important revolució en el camp de la recerca i l’estudi de la biologia. La genòmica i les seves tecnologies associades (o biotecnologia moderna) tenen tot el potencial per esdevenir una de les revolucions científiques i tecnològiques més importants del segle xxi (Kirkpatrick, Orvis i Pittendrigh, 2002). S’han desenvolupat noves tècniques que permeten tant la seqüenciació de genomes com les anàlisis, a escala global, d’aquests genomes en diferents nivells biològics (gen, mRNA, proteïnes, etc), cosa que ha originat un nou terme anomenat “omics”, que engloba tots aquests àmbits d’estudi (genòmics, transcriptòmics, proteòmics, metabolòmics, etc). Les aplicacions de la biotecnologia moderna són extenses i van des de la recerca biomèdica (teràpia gènica, predisposicions genètiques a malalties, millora de diagnòstics, aliments funcionals, etc.) fins a l’agricultura (bioenergètica, transgènics, etc.).

La biotecnologia no és, però, una ciència de “nova generació”. Aquesta es pot definir com l’ús d’organismes, components o sistemes biològics per obtenir béns i serveis. Tenint en compte, doncs, aquesta definició, podem afirmar que la biotecnologia ha estat utilitzada des de fa milers d’anys —això sí, d’una forma empírica; és a dir, sense base científica.

Comunicació Educativa, nº 25, 2012; 28-32 ISSN: 1575-9911. EISSN: 2339-5559. http://www.revistes.publicacionsurv.cat/index.php/comeduc

Alfabetització biotecnològica: molt més que una història de gens

Ja en el neolític es van domesticar animals i plantes. La civilització sumèria i la babilònica (6000 a. de C.) elaboraven cervesa (fermentació amb llevats) i els egipcis (4000 a. de C.) pa de blat.

Altres productes biotecnològics fabricats de manera empírica des de l’antiguitat són el formatge, les begudes fermentades com ara el iogurt o la soja, i el tractament d’aigües residuals.

No es pot parlar de biotecnologia com a ciència fins al segle xix; però existeixen diversos avenços científics i tècnics que n’assenten les bases. Alguns d’aquests avenços són: la invenció del microscopi (Van Leeuwenhoek i Hook, s. xvii) i, al voltant del 1860, la fonamental aportació del científic Louis Pasteur: descobrir que les fermentacions les realitzen microorganismes. Ja en el segle xix, el desenvolupament tecnològic permet millorar les tècniques de microscòpia, així com desenvolupar les tècniques d’asèpsia, esterilització i pasteurització, la qual cosa facilitarà aconseguir cultius de soques microbianes pures

(sense barreges de microorganismes), fita fonamental per estudiar en profunditat els bacteris i els organismes unicel·lulars.

Gràcies a tots aquests esdeveniments i a l’esforç científic i a una contínua millora tecnològica, avui en dia podem parlar de plantes resistents a plagues, d’enzims per a detergents que generen menys contaminants, de retardar la caducitat dels aliments o de la producció de medicaments (antibiòtics).

El 2010, la Comissió Europea va iniciar el projecte Europe 2020 Strategy, dissenyat per ajudar la Unió Europea (UE) a sortir enfortida de l’actual crisi financera i econòmica, i per preparar-la per als reptes que vindran en les properes dècades. La idea és estimular el creixement econòmic, crear més i millors llocs de treball i desenvolupar una economia més ecològica i basada en la innovació. La biotecnologia es veu com la major força motriu en els camps de la salut i el benestar dels ciutadans europeus. En els darrers

¿Creus que la biotecnologia i l’enginyeria genètica tindran un efecte positiu, negatiu o no en tindran cap en la teva manera de viure d’aquí a 20 anys?

Efecte positiu

Efecte negatiu

Cap efecte

NS/NC

EU 27 53% Sexe

Homes 58% Dones 48% Educació (edat a la fi dels estudis) 15 42% 16-19 52% 20+ 62%

20%

18% 21%

7%

8% 7%

20%

16% 24%

18% 21% 19%

8% 7% 7%

32% 20% 12%

Encara estudien

61%

19%

6%

15%

60% 53% 44%

19% 20% 19%

7% 8% 8%

14% 19% 29%

57% 48%

19% 20%

7% 8%

17% 24%

Ús d’internet Tots els dies A vegades Mai Educació en ciència/tecnologia Sí No

Taula que mostra els resultats de l’enquesta, publicada a l’Eurobaròmetre 341 (2010), sobre l’optimisme dels ciutadans europeus vers la biotecnologia i l’enginyeria genètica.

Comunicació Educativa, nº 25, 2012

29

Ángel González benito, Maite Novo Molinero

anys, la UE ha incentivat iniciatives encaminades a estimular i coordinar el desenvolupament biotecnològic. Tot i que Europa està fortament basada en aspectes químics i agrícoles, temes com ara la protecció del mediambient, la seguretat del consumidor, la presència de forts moviments ecologistes i la poca acceptació social han estat identificats com a factors clau que afecten el desenvolupament biotecnològic global (Special Eurobarometer 341, 2010).

Actitud vers el desenvolupament biotecnològic El recent desenvolupament de la biotecnologia moderna i l’enginyeria genètica ha provocat un gran abisme entre allò que la comunitat científica entén com a risc i benefici i el que entén el públic en general. A més, els productes que s’han introduït al mercat han estat obstaculitzats, amb una resistència gairebé universal, pel públic, que no ha accepta els arguments de les companyies productores, probablement perquè aquests arguments no han estat entesos amb profunditat o, fins i tot, perquè ni tan sols s’han volgut escoltar (Special Eurobarometer 341, 2010). En un qüestionari efectuat en l’àmbit europeu sobre la percepció dels ciutadans sobre la biotecnologia, s’hi observa que hi ha una estreta majoria d’europeus (53%) que veuen la biotecnologia i l’enginyeria genètica positivament. Una dada interessant és que hi ha una gran quantitat de persones (20%) que no té cap tipus d’opinió, i augmenta el percentatge en els col·lectius socials que tenen menys formació (32%) i que menys utilitzen les noves tecnologies (29%).

A la societat actual, la ciència i la tecnologia són eixos fonamentals que condicionen el dia a dia de tots els ciutadans. És important que el públic comprengui els conceptes bàsics que conformen la biotecnologia moderna. I és especialment important que els comprenguin els joves actuals, perquè els necessitaran, com a membres d’una societat caracteritzada per canvis ràpids, en les seves futures carreres i en el seu dia a dia, per tal de prendre decisions personals i socials sobre temes relacionats amb la ciència i la tecnologia. En aquest sentit, la didàctica de les ciències hauria de contribuir que la societat en general (mitjançant l’actuació del professorat de ciències, 30

Comunicació Educativa, nº 25, 2012

entre d’altres) conegués els principals conceptes de la biotecnologia moderna, a fi de capacitar la societat a prendre decisions conscients sobre temes relacionats amb la biotecnologia. La societat hauria de poder respondre qüestions com ara: ¿El iogurt és un producte biotecnològic? ¿Una bona higiene ajuda a prevenir malalties genètiques? ¿Només quan mengem un aliment transgènic ingerim gens?

Perspectives de futur En aquest segle xxi, la didàctica de les ciències no té sentit, si no aproximem la ciència i la tecnologia al seu context social. Nombrosos especialistes en didàctica de les ciències de tot el món promouen, com a finalitat central de l’ensenyament de les ciències, l’alfabetització científica i tecnològica de tots els ciutadans: pretenen desenvolupar el coneixement i els hàbits mentals necessaris perquè puguin arribar a ser persones responsables, capaces de pensar per si mateixes, dins d’una societat cada cop més complexa i dependent de la tecnologia (Dimopoulos i Koulaidis, 2003; Jenkins, 1997; Miller, 1998). Aquesta és una de les finalitats de l’enfocament STSE (Ciència, Tecnologia, Societat i Ambient), en el seu propòsit de millorar l’ensenyament de les ciències i innovar-lo. L’essència del paper de l’enfocament STSE en l’educació científica és sobretot educar per aconseguir la participació cívica en les decisions tecnocientífiques. L’educació tecnocientífica ha de permetre, als ciutadans, no tan sols conèixer els processos, analitzar-los, valorar-los i utilitzar els artefactes del món que els envolta, sinó que ha d’integrar estratègies per al desenvolupament d’aptituds i actituds participatives i obertes al diàleg, la negociació i la presa de decisions en relació amb els problemes associats al desenvolupament científic i tècnic (Jenkins, 2002; Manassero, Vázquez i Acevedo, 2001; Lee i Roth, 2002; Martín i Osorio, 2003, Martín, 2005). Una de les qüestions fonamentals rau en com es pot potenciar i desenvolupar l’alfabetització científica mitjançant la didàctica de les ciències. Diferents estudis fets en aquest àmbit apunten a una perspectiva social constructivista de l’aprenentatge com a millor enfoca-

Alfabetització biotecnològica: molt més que una història de gens

ment per a l’alfabetització científica (Freedman, 1997; Bennett, 2001). Aprendre esdevé el procés d’ajustar models mentals per acomodar noves experiències, i no és únicament rebre i integrar la nova informació que el professor ha presentat (Driver, Asoko, Leach, Mortimer i Scott, 1994).

L’aprenentatge constructivista atribueix un paper fonamental al context social i cultural dels alumnes, per entendre què succeeix a la societat i poder construir coneixement a partir d’aquesta comprensió.

Ensenyar biotecnologia a la societat i/o alfabetitzar-la des d’una perspectiva biotecnològica ha despertat, durant els darrers anys, un gran interès en la comunitat científica de l’àmbit educatiu. El primer camp on s’ha començat a investigar és en les actituds vers la biotecnologia moderna i els interessos amb què parteixen tant estudiants com professors. Nombrosos estudis fets en diferents països s’han centrat a avaluar i analitzar les actituds dels alumnes i professors vers diferents aspectes de la biotecnologia, incloent-hi els coneixements previs, les pors, les creences i els temes ètics relacionats amb l’ús d’aquestes noves tecnologies (Klop i Severiens, 2007; Steele i Aubusson, 2004; Kidman, 2009; Lamanauskas i Makarskaité, 2008). Aquests estudis parteixen amb un objectiu comú: analitzar quins són els aspectes que s’han de considerar en els plans curriculars, a fi d’incorporar l’alfabetització científica al currículum de ciències. Hi ha estudis que han remarcat que l’educació científica —i, en particular, l’educació sobre la biotecnologia moderna— no tan sols s’ha de focalitzar en el coneixement i la comprensió, sinó que també ha de considerar el component afectiu, ja que treballant-lo ajudarem els estudiants a crear una actitud més equilibrada respecte a la biotecnologia i les seves implicacions (Klop i Severiens, 2007). També s’ha observat que els estudiants tenen actituds molt positives respecte a l’estudi de la biotecnologia, sempre que els temes tractats impliquin aspectes personals dels alumnes. Sorprenentment, s’ha observat que als professors els interessa menys que als alumnes l’ensenyament de la biotecnologia moderna (Steele i Aubusson, 2004; Kidman, 2009).

Grups de científics han iniciat debats amb altres comunitats, per tal de tractar els aspec-

tes ètics i legals, i les implicacions socials, que comporten la ciència i la tecnologia. La idea és donar veu al públic perquè la societat s’impliqui en la presa de decisions sobre temes científics i tecnològics, donant lloc a camins socialment viables per a la innovació científica. ¿Quin tipus de societat volem?, i ¿com ens pot ajudar a aconseguir-la, la nova tecnologia? Aquestes qüestions són sobre aspectes ètics i valors socials que la ciència per si mateixa no pot respondre. El públic espera i vol que la ciència i la tecnologia resolgui els problemes, i alhora vol decidir quins són els problemes que cal resoldre. Els ciutadans s’han de veure com a participants actius en temes de política científica, i amb ells caldria compartir la visió de la ciència socialment viable; d’aquesta manera, s’aconseguiria la innovació tecnològica (Gaskell, Einsiedel, Hallman, Horning-Priest, Jackson i Olsthoorn, 2005). Per tal d’aconseguir aquesta societat implicada a prendre decisions sobre política científica, cal una ciutadania formada i capaç de decidir conscientment d’acord amb les evidències científiques, combinades amb consideracions ètiques i morals. Així, doncs, la societat hauria de tenir les bases per poder opinar de manera raonada sobre si cal usar transgènics tant en la medicina com en l’alimentació, sobre com s’haurien d’etiquetar aquests productes, etc. En resum, la societat ha de ser capaç de prendre decisions basades en el coneixement, i aquest coneixement ha de ser de qualitat, independentment de l’àmbit personal, ja que la biotecnologia, com ja s’ha comentat, actualment forma una part indissoluble de la nostra societat i del nostre dia a dia.

Bibliografia Bennett, J. (2001). “Science with attitude: the perennial issue of pupils’ responses to science”.

School Science Review, 82, pàg. 59-67.

Dimopoulos, K., i Koulaidis, V. (2003).

“Science and technology education for citizenship: The potential role of the press”.

Science Education, 87, 2, pàg. 241-256.

Driver, R.; Asoko, H.; Leach, J.; Mortimer, E., i Scott, P. (1994). “Constructing scientific knowledge in the classroom”. Educational Researcher, 23, 7, pàg. 5-12.

Comunicació Educativa, nº 25, 2012

31

Ángel González benito, Maite Novo Molinero

European Comission (2010).

Special Eurobarometer 341. “Biotechnology”, <http:// ec.europa.eu/public_opinion/archives/ebs/ ebs_341_en.pdf> [consulta: 20-06-2011].

Freedman, M. P. (1997): “Relationship among laboratory instruction, attitude toward science, and achievement in science knowledge”. Journal of Research in Science Teaching, 34, 4, pàg. 343-357.

Gaskell, G.; Einsiedel, E.; Hallman, W.; Horning-Priest, S.; Jackson, J., i Olsthoorn, J. (2005). “Social values and the governance of science”. Science, 310, pàg.

1908-1909.

Jenkins, E. W. (1997). “Towards a functional public understanding of science”. Science Today. Londres: Routledge.

— (2002). “Linking school science education with action”. Dins W. M. Roth i J. Désaultels (ed.), Science Education as/for Sociopolitical Action. Nova York: Peter Lang.

Kidman, G. (2009). “Attitudes and interests towards biotechnology: the mismatch between students and teachers”. Eurasian Journal of Mathematics, Science and Technology Education, 5, 2, pàg. 135-143.

Kirkpatrick, G.; Orvis, K., i Pittendrigh, B. (2002). “GAME: A teaching model for biotechnology”. Journal of Biological Education, 37, 1, pàg. 31-35.

Klop, T., i Severiens, S. (2007). “An exploration of attitudes towards modern biotechnology: a study among Dutch secondary school

32

Comunicació Educativa, nº 25, 2012

students”. International Journal of Science Education, 29, 5 pàg. 663-679.

Lamanauskas, V., i Makarskaité, R. (2008).

“Lithuanian university student’s knowledge of biotechnology and their attitudes of the taught subject”. Eurasian Journal of Mathematics, Science and Technology Education, 4, 3, pàg.

269-277.

Lee, S., i Roth, W. M. (2002). “Learning science in the community”. W. M. Roth i J. Désaultels (ed.), Science Education as/for Sociopolitical Action. Nova York: Peter Lang.

Manassero, M. A.; Vázquez, A., i Acevedo, J. A. (2001). Avaluació dels temes de ciència, tecnologia i societat. Palma de Mallorca: Conselleria d’Educació i Cultura del Govern de les Illes Balears.

Martín, M., i Osorio, C. (2003). “Educar para participar en ciencia y tecnología. Un proyecto para la difusión de la cultura científica”.

Revista Iberoamericana de Educación, 32, pàg.

165-210.

Martín, M. (2005). “Cultura científica y participación ciudadana: materiales para la educación CTS”. Revista Iberoamericana de Ciencia, Tecnología y Sociedad, 6, 2, pàg. 123-135.

Miller, J. D. (1998). “The measurement of civic scientific literacy”. Public Understanding of Science, 7, 3, pàg. 203-223.

Steele, F., i Aubusson, P. (2004). “The challenge in teaching biotechnology”. Research in Science Education, 34, pàg. 365-387.

La precarietat de l’ensenyament de la història en els primers nivells de primària Implicacions negatives del paradigma piagetià Josep Antoni Serra Santallusia Doctor en Pedagogia (Didàctica de les Ciències Socials) per la Universitat de Barcelona jaserra@zenobitaedicions.com

Resum: A partir de la constatació que l’ensenyament de la història en els primers nivells de l’escolaritat obligatòria pateix una gran precarietat en el nostre entorn educatiu, l’articulista repassa els principals elements del paradigma piagetià i descriu les repercussions negatives que específicament ha tingut l’adaptació sui generis dels seus postulats. Així, doncs, exposa les extrapolacions negatives que ha comportat: a) donar massa importància a les activitats externes, manipulatives i exploratòries, en detriment de l’ensenyança expositiva; b) emfasitzar exageradament el fet que els escolars arribin per ells mateixos al descobriment de les nocions; c) sobrevalorar el principi que l’aprenentatge sempre necessiti el contacte amb la realitat concreta i propera (partir sempre “d’allò proper a allò llunyà” o “d’allò conegut a allò desconegut”); d) abusar de la teoria dels estadis: que la comprensió dels continguts d’una disciplina depèn exclusivament del nivell de desenvolupament cognitiu pel qual passa l’infant.

Paraules clau: Ensenyament de la història, parvulari i cicle inicial, teoria psicogenètica de l’aprenentatge, Jean Piaget.

Abstract: After drawing attention to the fact that the teaching of history in the initial levels of compulsory education is under threat, the author reviews the principal elements of Piaget’s paradigm and describes the negative repercussions resulting from the sui generis adaptation of his ideas. The author thus highlights the negative extrapolations caused by: a) giving too much importance to external, manipulative and exploratory activities, to the detriment of expository teaching; b) placing too much emphasis on the fact that students should discover ideas for themselves; c) placing too much value on the principle that learning must be related to a specific and tangible reality (always moving “from the new to the far” or “from the known to the unknown”); d) depending too heavily on the theory of stages; that is, an infant’s ability to understand the content of a discipline depends exclusively on their level of cognitive development.

Key words: history teaching, first and second cycles, psychogenetic theory of learning, Jean Piaget.

Comunicació Educativa, nº 25, 2012; 33-39 ISSN: 1575-9911. EISSN: 2339-5559. http://www.revistes.publicacionsurv.cat/index.php/comeduc

33

Josep Antoni Serra Santallucia

1. Introducció Des de les últimes dècades del segle xx, es va poder constatar que l’ensenyament de la història, almenys en els primers anys de l’escolaritat obligatòria, patia una gran precarietat.

Com a mestre de primària i com a llicenciat en Història, ens dolia aquella situació perquè, d’una banda, no hi trobàvem cap justificació pedagògica i, de l’altra, comprovàvem astorats com en països del nostre entorn europeu (Gran Bretanya, França, Itàlia…) es tractava amb tota normalitat l’ensenyament d’aquella disciplina, ja des dels primers nivells (en algun cas, a partir de 5 anys).

Aquesta situació ens va esperonar a iniciar un treball de recerca, amb la participació de docents de parvulari i cicle inicial, per tal d’analitzar-ne les causes i fer propostes amb l’objectiu de col· laborar en el redreç d’aquesta conjuntura que per nosaltres repercuteix negativament en la formació integral dels escolars.

Segons la nostra opinió, la situació de penúria pedagògica a què fem referència es manté actualment perquè encara són vigents els factors que vam analitzar en la nostra recerca. En el present article ens referirem al primer, el factor acadèmic, és a dir, als plantejaments científics provinents sobretot d’alguns sectors de la psicologia, que consideren que la història és una assignatura abstracta, fora de l’abast de l’experiència i de la comprensió dels infants.

2. La incidència negativa dels factors acadèmics 2.1 La desproporcionada dimensió de la psicologia sobre el sistema educatiu Des de principis del segle xx, es va iniciar l’atansament entre educació i psicologia que tantes conseqüències positives ha tingut per a l’ensenyament en general. El procés d’acostament entre les dues disciplines es va anar incrementant durant tot el segle xx i es va accelerar especialment en els últims quaranta anys de la centúria, durant la recuperació postbèl·lica.

Com era d’esperar, l’afany de millorar el nivell curricular va potenciar la recerca i la divulgació de les teories i tecnologies de la psicologia educativa, amb l’objecte de coadjuvar en la millora del procés d’aprenentatge de l’alumnat. A les últimes 34

Comunicació Educativa, nº 25, 2012

dècades del segle xx, ja s’havia consolidat del tot la influència de la psicologia educativa en la realitat escolar, fins al punt d’expandir-ne l’actuació a totes les àrees de l’activitat docent.

Però, des de fa uns quants anys, ha passat d’ésser una disciplina que contribuïa a la comprensió i millora dels processos educatius a abastar tots els camps del context escolar. Això s’ha traduït en el fet que l’actuació professional dels psicòlegs també s’ha concretat en el disseny i avaluació del currículum, en el disseny i avaluació del procés d’ensenyança i aprenentatge i en la didàctica específica de les distintes àrees i continguts curriculars.

Era previsible que l’expansió de la psicopedagogia, fins al punt de determinar molts dels aspectes relacionats amb el camp dels continguts i anar més enllà de les típiques funcions d’assessorament i orientació de la pràctica educativa, provoqués alguns desajustaments en la delimitació conceptual de les dues grans branques de les ciències de l’educació.

N’hi ha que s’han queixat del procés de “psicologització de la pedagogia”. Altres han fet esment de la “psicologització del currículum”. I tampoc no resulta estrany llegir manifestacions més dràstiques sobre l’excessiva irrupció de la psicologia educativa en la tasca professional dels mestres: La reforma [que es derivava de la LOGSE de 1990] ha estat feta pels psicopedagogs que, segons penso, han espatllat la professió de mestre. Els han dit que, per fer de mestres, el que cal és conèixer perfectament el procés psicopedagògic que s’ha de seguir […]. Ara els mestres es passen el dia programant i avaluant aptituds i, de vegades, descuiden els continguts de l’aprenentatge. (Entrevista de Susana València a Salvador Cardús al diari Regió7, 13-5-2000).

Sense ser tan contundents com Cardús, sí que hem d’admetre que ens neguiteja que la nostra activitat a l’aula estigui tan determinada per les teories psicopedagògiques de moda en cada moment. Concretament, hem d’admetre que ens preocupen molt els efectes negatius que ha provocat un dels paradigmes psicope­dagògics més seguits en els últims temps en l’ensenyament de la història. Ens referim a la teoria psicogenètica constructivista de Jean Piaget.

La precarietat de l’ensenyament de la història en els primers nivells de primària

2.2 Implicacions negatives del paradigma piagetià en l’ensenyament de la història Durant les últimes dècades, al nostre entendre, s’han adaptat molt simplificadament algunes teories de Piaget a la pràctica escolar, quan ni tan sols l’autor les havia elaborades per al camp educatiu.

Kieran Egan (1994), com sempre que en té ocasió, manifesta les “perversions i simplificacions” de les idees piagetianes en l’estructura curricular: La mayor influencia de la obra de Piaget en la educación ha sido, por sorprendente que parezca, de corte restrictivo. Es decir, en la educación, la mayor parte de las inferencias extraídas de su teoría del aprendizaje y desarrollo se refieren a lo que el niño no puede hacer.

Per nosaltres hi ha un problema de base en aquest tema de la influència negativa de les teories piagetianes. Ens referim al fet que el pare del paradigma psicogenètic constructivista, Jean Piaget, era biòleg de formació, tot i que sempre va mostrar una especial predilecció pels problemes filosòfics i, més concretament, pels de la constitució del coneixement. Consegüentment no va abordar els temes educatius de forma sistemàtica. Convé sempre recordar que Piaget ens va explicar com aprèn l’infant però no va especificar la manera com havia d’ésser instruït. Malgrat això, sempre va tenir al seu voltant una plèiade d’investigadors i adaptadors, alguns massa superficials i literals, de la seva obra a l’educació, els quals han aplicat les teoritzacions de Piaget als distints àmbits educatius i a les diferents àrees de coneixement escolar.

Aclarida aquesta qüestió, en el sentit que no pretenem discutir les investigacions i teories de Piaget, ni els seus coneixements de psicòleg infantil, sinó algunes de les adaptacions que s’han fet en el camp educatiu, voldríem ara recordar quins són els postulats bàsics del paradigma psicogenètic. Concretament els que estan relacionats amb l’entorn educatiu, i fer un incís especial en les repercussions negatives que tenen per a l’ensenyament de la història:

a) Segons els principis psicogenètics, en el procés del coneixement és fonamental l’activitat constructiva de l’alumnat.

Davant una situació d’aprenentatge, les persones incorporen el nou contingut a les estructures intel·lectuals que ja tenen interioritzades (assimilació). Però, al mateix temps, aquesta nova experiència s’ha de relacionar amb altres aprenentatges previs (acomodació). Per tant, l’alumnat contínuament construeix nous marcs conceptuals a base d’interioritzar coneixements i acomodar-los als ja existents, en crea de nous i progressa així en el coneixement.

D’això es desprèn que l’activitat d’aprendre estarà determinada, principalment, per les operacions constructives internes de l’alumnat, però es considera que aquest procés, segons el paradigma que estem analitzant, té el punt d’arrencada fonamental en activitats externes, manipulatives i exploratòries. Així, doncs, si acceptem aquest plantejament, l’ensenyança expositiva, basada en l’explicació oral, hauria de quedar molt bandejada de les pràctiques escolars. a1) Extrapolacions negatives per a l’ensenyament de la història: Amb aquests condicionants no resulta difícil entreveure quina disciplina en sortirà més perjudicada, si apliquem literalment i rudimentàriament el paradigma psicogenètic a les actuacions quotidianes de l’aula. Quina és la que tracta sobre una temàtica relativament allunyada de l’experiència de l’alumnat i que, per tant, exigeix una certa exposició oral per part del docent?

Quina és la que presenta una informació no gaire assequible per poder-la manipular o explorar directament? La història! I no solament aquesta disciplina patirà l’hostilitat del professional convers dogmàticament a les teories psicogenètiques. Personalment hem comprovat com equips docents del cicle inicial i mitjà reduïen també a la més petita expressió l’ensenyança de les ciències socials. I tot perquè no els resultava fàcil “experimentar i manipular” amb els conceptes d’aquesta àrea curricular.

Comunicació Educativa, nº 25, 2012

35

Josep Antoni Serra Santallucia

b) Relacionada amb la premissa anterior, s’ha de destacar també com a pròpia de la teoria psicogenètica la concepció que la funció del docent és crear un ambient en el qual l’alumnat es preocupi per explorar i estudiar el que més s’adequa als seus interessos.

Segons aquesta proposta, cal desenvolupar un context didàctic a l’aula que sigui estimulant.

S’ha de donar la possibilitat que els escolars puguin triar les activitats més interessants i motivadores, segon el seu nivell cognitiu, perquè així puguin desenvolupar activitats autoestructurants. Els adults s’han de preocupar d’establir les circumstàncies per les quals els infants arribin per ells mateixos al descobriment de les nocions.

Cal preservar un ordre natural, no interferir-hi.

En aquesta línia no ha de sorprendre que es consideri Piaget com el teòric del tipus d’aprenentatge que té lloc sense ensenyament deliberat.

Per tant, des del paradigma psicogenètic es proposarà que el docent es preocupi, bàsicament, de preparar actuacions que permetin al seu alumnat realitzar activitats interessants i estimuladores. b1) Extrapolacions negatives per a l’ensenyament de la història: Com es converteixen tots aquests principis en situacions adverses per a l’ensenyament de la història?

Primer: com que l’aprenentatge del temps històric és una activitat que requereix ajuda detallada i directa del professorat, des del paradigma piagetià es proposa retardar cronològicament l’adquisició d’aquest coneixement. Així es preserva “sense contaminació” tant de temps com sigui possible el procés autoestructurant que caracteritza l’aprenentatge segons la psicologia genètica.

Segon: per experiència professional hem observat que en els primers nivells de l’escolaritat obligatòria s’estableix un acord no escrit que disposa que es treballi molt intensament la lectoescriptura i les matemàtiques. A part, es reserven els continguts de les “experiències” per practicar a fons els supòsits piagetians. Normalment, això comporta emprendre un projecte i ja se sap que el primer pas exigeix l’habitual votació entre els escolars perquè decideixin el tema que es tractarà. Per poca experiència de tracte que es tingui

36

Comunicació Educativa, nº 25, 2012

amb infants de 5-7 anys, ja ens podem imaginar com aniran les votacions: papallones, cavalls, lleons, óssos, seran els temes més suggerits i resultarà molt difícil —gairebé impossible— que, per iniciativa lliure, els discents optin per un tema sobre coneixement històric. c) Segons els principis psicogenètics, l’aprenentatge necessita el contacte amb la realitat concreta.

Aquest postulat també deriva de la teoria piagetiana sobre el desenvolupament intel·lectual, concebut com un procés continu d’organització (assimilació) i reorganització d’estructures (acomodació).

Per a l’autor suís, el coneixement deriva de l’acció. Conèixer un objecte vol dir manipular-lo, transformar-lo, amb la qual cosa es potencia al màxim la funció de les accions motores i les experiències sensorials, com a creadores d’operacions mentals. El quid de la qüestió és que, segons la teoria psicogenètica constructivista, aquestes experiències han d’estar relacionades amb altres que l’escolar ja hagi aprehès, perquè si no, no les podrà assimilar. Cada pas endavant en el desenvolupament de la intel·ligència exigeix l’aplicació dels coneixements compresos amb anterioritat.

O, dit d’una altra manera, perquè es produeixi l’assimilació de nous conceptes l’educand ha de reinterpretar aquesta informació, fent-la passar pel filtre de les estructures mentals ja existents, relacionades temàticament amb l’experiència que pretén incorporar. Si la noció és totalment nova per a l’escolar, si ell no té cap aprenentatge previ sobre el tema, llavors és molt difícil que es produeixi l’assimilació. Per tant, no es produirà cap modificació de les estructures mentals ja interioritzades (acomodació), que és el mateix que dir que no hi haurà aprenentatge.

La implicació resumida d’aquesta teoria és que s’ha de partir de coses materials, d’elements presents o immediats a l’experiència del discent, almenys quan està en els primers nivells d’escolaritat, quan el bagatge mental encara no és gaire ric. c1) Extrapolacions negatives per a l’ensenyament de la història: Els efectes d’aquesta proposició del paradigma psicogenètic per a l’ensenyament de les ciències

La precarietat de l’ensenyament de la història en els primers nivells de primària

socials i la història són molt importants. Kieran Egan, que, com ja hem esmentat més amunt, és un crític acèrrim d’aquestes teories, assenyala com a repercussió negativa més evident la trivialització dels continguts que se’n deriva. Amb aquesta preocupació de treballar sempre els aspectes concrets propers a l’alumnat, en el sentit espacial del terme, el currículum del coneixement natural, social i cultural s’entén com una sèrie de circumferències concèntriques. Les de radi més curt, les que inclouen els temes més propers, engloben aspectes tan “engrescadors i originals” —permeteu-nos la ironia— com l’escola (el nom de les classes, el pati, el conserge), el carrer (el seu nom, el mobiliari urbà, la calçada i la voravia), el barri amb les seves botigues, etc.

Les de radi més llarg incorporen la comarca, el país, Europa i el món.

Pels que defensem la inclusió del coneixement històric des dels primers nivells, les conseqüències negatives que comporta l’aplicació d’aquest principi ad hoc, conegut com “d’allò proper a allò llunyà”, o “d’allò conegut a allò desconegut”, són prou previsibles. I és que, seguint aquests plantejaments, no té cap sentit incloure temes d’història en les programacions dels més petits, perquè resulten massa remots a la seva experiència propera.

Contràriament, Egan (1991) ens adverteix que “el fácil aceso de los niños al significado de los típicos relatos de fantasia indican que el contenido significativo no tiene por qué ser el inmediato a su experiencia cotidiana”. Afirmació que també fem nostra perquè ho hem pogut constatar

quan hem realitzat experiències amb l’alumnat de parvulari i cicle inicial, proposant-los unitats temàtiques (tan allunyades d’allò conegut) sobre el món prehistòric, l’obra de Gaudí, els pirates, l’època dels castells, la mitologia grega, etc. d) Finalment, cal fer referència a una de les característiques principals i més conegudes de les propostes de Piaget: la teoria dels estadis. Segons els principis psicogenètics, la comprensió dels continguts d’una disciplina depèn del nivell de desenvolupament cognitiu al qual ha arribat l’alumnat.

Per les implicacions educatives que ha tingut i que encara té, permeteu-nos recordar-la breument i simplificadament.

L’investigador suís va dividir la seqüència del desenvolupament en una sèrie d’estadis i períodes establerts en virtut de criteris cronològics: el període sensorial i motor (fins als 2 anys), el preoperacional (entre els 2 i els 7 anys), el de les operacions concretes (dels 7 als 11 anys) i el de les operacions formals (des dels 12 anys). Cadascun dels estadis defineix diferents maneres de resoldre els problemes que es plantegen a la persona; per tant, precisen la manera d’adaptar-se a la realitat. Consegüentment, no es pot ensenyar a l’escolar res que sobrepassi els límits de cada estadi, o, dit d’una altra manera, l’aprenentatge ha d’anar per darrere del desenvolupament cognitiu.

Pel que fa específicament a la percepció del temps, els infants dels primers nivells de primària es troben a cavall de dues etapes. La més primerenca és la del temps viscut. Segons la teoria piagetiana, durant aquesta fase l’escolar constru-

Comunicació Educativa, nº 25, 2012

37

Josep Antoni Serra Santallucia

eix les nocions temporals a partir del seu temps personal, a partir de les experiències en què ell mateix participa: la vivència del dia i la nit, les estacions, el ritme quotidià (casa-escola-casa), les seves festes, etc.

A la fase del temps viscut li segueix la del temps percebut. Llavors percebrà “altres temps”, més enllà del propi. Podran ésser de l’ambient familiar i el del grup social proper al qual pertanyen. Ubicarà esdeveniments cada vegada més allunyats i no solament amb relació al seu present.

A la fase del temps percebut li segueix la del temps concebut, aquella en la qual les persones podran prescindir del tot de les referències concretes. És l’etapa en què també s’hauran de construir els conceptes més abstractes (conseqüències, causalitat) i l’etapa en què els conceptes s’han de concebre de forma dinàmica i integrada: sincronia (els fets ocorren simultàniament) i diacronia (els fets se succeeixen en el temps). d1) Extrapolacions negatives per a l’ensenyament de la història: D’entrada, volem deixar ben clar que per a nosaltres la teoria dels estadis evolutius ha estat l’element més perniciós de tots els que han coadjuvat a convertir l’ensenyament de la història entre els més petits en una quimera.

Quan parlem de la “perniciositat” de la teoria dels estadis, ens referim a la versió estàndard, aquella que diu que “la comprensió dels continguts d’una disciplina depèn específicament del nivell de desenvolupament cognitiu al qual ha arribat l’alumnat”. O, el que és el mateix, que els processos de desenvolupament són independents dels d’aprenentatges. Són una condició prèvia, de manera que l’aprenentatge no influeix ni altera el curs evolutiu dels escolars. Aquest és el discurs psicopedagògic que ha rebut una bona part del professorat de l’educació infantil i dels primers nivells de primària durant la seva formació.

Luis (2000) resumeix molt acertadament el problema derivat d’aquesta interpretació piagetiana: la enseñanza se subordinaba básicamente al desarrollo evolutivo del alumno; el aprendizaje de conceptos estaría totalmente condicionado por la

38

Comunicació Educativa, nº 25, 2012

capacidad del sujeto para […] procesar la información que recibía […]. Las implicaciones de tales teorizaciones eran muy claras: por un lado, y para determinadas edades, había que descubrir los niveles de competencia operativa que poseían los discentes al realizar tareas específicas en la enseñanza de todas las materias escolares; por el otro lado, y como resultado de tal labor, podían fijarse para cada una de estas materias un listado de las capacidades que los alumnos deberían dominar al finalizar cada etapa, fase o ciclo evolutivo. Debido a todo ello asistimos […] a la infravaloración de los contenidos y al auge de los de carácter procedimental.

Concretant tot això a la realitat educativa quotidiana, hem d’evocar que la normalització de l’aprenentatge del coneixement històric entre els més petits ha de superar, entre altres entrebancs, dos discursos que es desprenen directament de la teoria psicogenètica: d1a) Els missatges catastrofistes sobre les poques possibilitats que tenen els infants d’aprendre, tenint en compte l’estadi evolutiu en què es troben: Egan (1994), que defensa acaloradament la importància de la fantasia i la imaginació en els aprenentatges infantils, s’estira els cabells amb aquests derivacions piagetianes. Encertadament ens recorda que una cosa és tenir la completa capacitat intel·lectual de definir un concepte abstracte, que efectivament n’hi ha que poden resultar difícils de comprendre per als més petits, i una altra utilitzar-lo: se confunde la capacidad de los niños para articular abstracciones y para utilizarlas. Quizá el niño típico de 5 años no pueda definir de modo adecuado la lealtad o el valor, pero es claro que sí utiliza esos conceptos para dar sentido a todo tipo de relatos.

I com a prova dels seus plantejaments, fa referència a l’aptitud que demostren els infants per entendre i apassionar-se pels contes, plens de conceptes abstractes com lleialtat, el bé, el mal, l’amistat. Consegüentment, ell defensa que no es pot considerar inherent al desenvolupament intel·lectual infantil el principi ad hoc que diu que s’ha de progressar imprescindiblement dels conceptes concrets als conceptes abstractes.

La precarietat de l’ensenyament de la història en els primers nivells de primària

d1b) La necessitat de tenir fixat prèviament un llistat de capacitats que haurien de marcar els coneixements “màxims” als quals podria arribar l’alumnat de cada cicle: Aquesta qüestió, relacionada amb les estratègies d’ensenyança que han de practicar els docents, ha estat un aspecte que ha descoratjat bona part del professorat —sobretot el que estava massa influït pel paradigma psicogenètic— a l’hora de proposar l’aprenentatge de la temporalitat entre el seu alumnat.

Segons el discurs piagetià estàndard, les activitats d’aprenentatge són imprescindibles perquè han de promoure entre els escolars la millora de les interpretacions o reconstruccions sobre els continguts que se’ls presenta. El quid de la qüestió està en el fet que no ens podem “distanciar” gaire de les capacitats dels discents perquè no produiríem el desequilibri cognitiu que ha de provocar la construcció del coneixement. Consegüentment, el docent ha de conèixer, d’una banda, el moment del desenvolupament intel· lectual en què es troba el seu alumnat i, de l’altra, la psicogènesi de la disciplina, entesa com un marc de referència on consta minuciosament la progressió dels continguts i on consta també la descripció dels moments de reconstrucció del saber social.

De psicogènesis de matemàtiques se’n poden trobar unes quantes, de llengua també. Però les llistes de capacitats “màximes” d’història segons la cronologia del discent, on les pot anar a cercar el professorat seguidor de les teories piagetianes, en el cas improbable que pretengués plantejar una unitat de temàtica històrica al seu alumnat?

Ens sembla que fins aquí s’ha evidenciat suficientment que els postulats del constructivisme

psicogenètic han influït molt negativament en l’escassetat d’experiències sobre l’aprenentatge del temps entre els escolars més petits. Per sort, altres propostes, des del mateix paradigma constructivista, com les teories socioculturals de Lev Vigotsky i l’aprenentatge assimilatiu de David P. Ausubel, han desmitificat les teories de Piaget i l’ensenyança per descobriment que hi està estretament relacionada (Serra, 2010). Les propostes del psicòleg rus i el seu homòleg nord-americà, entre les d’altres investigadors, donen el suport científic (o acadèmic) per recuperar el temps perdut en què l’ensenyament de la història ha estat gairebé proscrit en els primers nivells de l’escolaritat obligatòria.

Referències bibliogràfiques Ausubel, D. P. (2002). Adquisición y retención del conocimiento. Barcelona: Paidós.

Egan, Kieran (1991). La comprensión de la realidad en la educación infantil y primaria. Madrid: MEC/Morata.

— (1994). Fantasia e imaginación: su poder en la enseñanza. Madrid: MEC/Morata.

Hannoun, Hubert (1977). El niño consulta el medio. Buenos Aires: Kapelusz.

Liceras Ruiz, Ángel (1997). Dificultades en el aprendizaje de las ciencias sociales. Una perspectiva psicodidáctica. Granada: Grupo Editorial Universitario.

Luis Gomez, Alberto (2000). La enseñanza de la Historia ayer y hoy: entre la continuidad y el cambio. Sevilla: Díada.

Serra Santallusia, Josep Antoni (2010). «Enseñanza de la historia. Claroscuros de la estrategia de la resolución de problemas», Íber 63: 7-17.

Comunicació Educativa, nº 25, 2012

39

Filosofia a primària Ensenyar a pensar M. Dolors Guix Feixas Escola de Can Puig de Banyoles (Girona) mguix12@xtec.cat

Resum: En l’article s’hi dóna resposta a una sèrie d’interrogants que es plantegen quan hom diu “fem filosofia a primària”.

Per què? D’on surt? En què consisteix? Què es pretén? Com es treballa?

Aquesta experiència, que comparteixen escoles de més de trenta països, es porta a terme a l’escola de Can Puig de Banyoles des de fa una vintena d’anys, amb una valoració molt positiva, tant dels mestres que l’imparteixen com dels alumnes que en gaudeixen.

Paraules clau: Filosofia, primària, currículum, habilitats de pensament, actes mentals, comunitat d’aprenentatge, cooperació intel·lectual, estima del coneixement, reflexió estètica.

Abstract: This is an article to provide answers to the questions that are raised by the expression “let’s do philosophy with primary school children”.

Why? Where has this idea come from? What does it involve? What is its aim? How is it done?

This initiative has involved primary schools from more than 30 countries, including the Can Puig de Banyoles Primary School, where for more than 20 years both teachers and pupils have benefitted from and enjoyed philosophical enquiry.

Key words: philosophy, primary school education, curriculum, thinking habits, mental acts, learning community, intellectual cooperation, love of knowledge, aesthetic reflection.

40

Introducció M’agradaria començar aquest article utilitzant les paraules dels alumnes de sisè (onze-dotze anys) amb què expressen què és la filosofia i què hi fan a les classes de filosofia.

En Jordi diu: «Vaig buscar al diccionari la paraula filosofia i vaig veure que era la unió de dues paraules gregues: Filo, que vol dir estimar.

Sofia, que vol dir saber, coneixement. »I vaig veure que, si ajuntava les dues paraules, trobava estimar el saber, el coneixement, i això penso que és el que fem a la classe de filosofia: estimar el coneixement.»

Els seus companys hi afegiren: «També aprenem a: imaginar, observar, pensar, raonar, expressar-nos, mostrar els nostres sentiments, comportar-nos correctament, relacionar-nos, respectar els companys i els objectes.»

Això que expressen els alumnes és realment el que fem a les classes de filosofia.

Faig de mestra en una escola de Banyoles (Girona) que es diu Can Puig. És una escola, en procés de creixement, que va passant d’una línia a dues. En aquests moments hi ha tres-cents seixanta alumnes des de P3 a sisè i, des de fa vint anys, vam introduir en el nostre projecte el currículum de Filosofia per a nens.

Per què?, d’on surt?, en què consisteix?, què pretén?, com es treballa?

Aquestes són les qüestions que es fan els pares i molts altres adults que no coneixen el projecte.

Comunicació Educativa, nº 25, 2012; 40-45 ISSN: 1575-9911. EISSN: 2339-5559. http://www.revistes.publicacionsurv.cat/index.php/comeduc

Filosofia a primària. Ensenyar a pensar

La filosofia s’associa, generalment, a secundària o a la universitat; però no a primària, i encara menys a educació infantil.

1. Per què?

El curs 89-90, quan a les escoles encara s’hi cursava l’EGB, havíem d’implantar la possibilitat d’Ètica/Religió a la nostra escola. Vam pensar que una alternativa a aquest immens espai que s’anomena Ètica podria ser la nova visió de Filosofia que ens oferia l’IREF2.

L’estiu anterior, dos mestres de l’escola ens havíem apuntat al curs de Filosofia 6/18, que s’impartia, com a novetat, a l’Escola d’Estiu de Girona. Els curs va ser alliçonador. Se’ns van obrir noves perspectives i noves maneres de treballar amb els nostres alumnes. Introduir el pensament filosòfic a primària era tot un repte, difícil de creure, problemàtic i impensable. Mentre participàvem a l’Escola d’Estiu, els dubtes, els problemes i les dificultats es van anar dissipant. Vam aprendre la metodologia i, abans que res, el sentit d’aquesta metodologia: potenciar el pensament de qualsevol persona, tingui l’edat que tingui.

D’una manera o altra, tothom pensa; el problema es troba a fer que aquest pensament aflori coherentment i, a vegades, s’expressi del tot. Els educadors sabem molt bé que els nostres alumnes responen segons els estímuls que els oferim.

Vam pensar que el mètode tenia moltes possibilitats i permetia que el protagonista fos l’alumne mateix.

Hi havia una base tan àmplia d’actuació que la lectura dels manuals era una simple excusa per fer sortir tot allò que tots els nens d’aquestes edats porten dins; però que els costa d’expressar.

Aquesta “excusa” està pensada, meditada i adequada a l’objectiu que es pretén: els protagonistes són nens i nenes de la mateixa edat dels alumnes a qui van dirigits els manuals (llibres); tenen els mateixos dubtes, les mateixes angoixes, les mateixes il·lusions, els mateixos problemes... són un reflex de la “seva” realitat. Qualsevol alumne, sigui quina sigui la seva manera de fer, es pot sentir identificat amb algun dels personatges que presenta Pèbili, Kio i Gus, Pimi...

Les possibilitats que ens oferia el mètode eren moltes i lligaven totalment amb la nostra idea d’escola: oberta, integradora i plural; que potenciés la formació integral de tots els seus alumnes.

La Filosofia, com a mare de totes les ciències, ens ajuda a aprendre i a desenvolupar uns determinats conceptes i procediments, i unes determinades actituds i competències.

Entre els conceptes podem distingir: la justícia, la veritat, la bellesa, el món, la identitat personal, el temps, l’amistat, la llibertat...

Quant als procediments, aprenem a: definir termes, adquirir conceptes, construir hipòtesis, plantejar qüestions, fer inferències, fer generalitzacions, donar raons, justificar, establir relacions, descobrir ambigüitats, utilitzar raonaments lògics —inductius, deductius, analògics.

L’actitud de la comprensió ens ajuda a passar d’una situació desconeguda a una de coneguda i, per tant, a saber reaccionar.

Les competències bàsiques, comunicatives, metodològiques, personals i de conviure i habitar el món hi són en tot moment representades.

La Filosofia per a nens casava perfectament amb les nostres creences pedagògiques, ja que té com a finalitat formar: • Ciutadans que pensin, escoltin i parlin raonablement —elements essencials per a la participació democràtica.

• Es tracta de convertir l’alumne en un ésser més atent al discurs, més reflexiu i més raonable amb uns elements de judici.

Comunicació Educativa, nº 25, 2012

41

M. Dolors Guix Feixas

2. D’on surt aquest projecte?

El professor nord-americà Matthew Lipman, catedràtic de Filosofia de la universitat de Colúmbia a Nova York, comprovava any darrere any que els seus alumnes sabien molta teoria filosòfica, coneixien molt bé els filòsofs i les seves obres; però no sabien pensar, raonar, comunicar-se, compartir..., és a dir, tenien poc desenvolupades les habilitats de pensament. Això el va portar a crear un projecte que ensenyés els nens, des de petits, a desenvolupar totes les seves potencialitats intel·lectuals, i així va néixer Philosophy for Children (Filosofia per a nens).

El 1987 un grup de professors de filosofia — entre ells el Dr. Terricabres, Eulàlia Bosch i Irene de Puig— va assistir a un curs d’aquesta ciència a Nova Jersey i hi van descobrir aquell projecte.

Els va entusiasmar tant que van decidir muntar el grup IREF(3) per introduir el projecte a casa nostra. Aleshores van començar els primers contactes amb diverses instàncies educatives.

Cada programa, per tant, se centra amb algun tema i/o aspecte relacionat molt directament amb l’edat de l’alumne a qui va dirigit.

Tots els programes disposen d’un manual per al professor i un llibre per a l’alumne. Aquests són sempre relats amb acció que no tenen com a finalitat entretenir ni produir plaer —tot i que no ho defugen—; són fonamentalment uns textos per al DEBAT, una ”excusa” per a la discussió.

Persensar, per exemple, es basa en els sentits, perquè va dirigit als nens i nenes de la darrera etapa d’educació infantil i al cicle inicial de primària. Coincideix en un moment de descoberta del propi cos i de les seves possibilitats. Aquesta curiositat porta tant a l’exploració dels sentits com a la formació de la pròpia identitat. Per tant, treballa l’educació per a la sensibilitat i la raonabilitat.

3. En què consisteix?

En català hi ha el currículum anomenat Filosofia 3/18 que consisteix en diversos programes: Educació infantil: Programa: Juguem a pensar. Llibre de l’estudiant: Tot pensant... contes, d’A. Sátiro / I. de Puig.

Manual del professor: Tot pensant, d’A. Sátiro / I. de Puig Educació primària: Cicle inicial: Programa: Pensar amb els sentits.

Llibre de l’estudiant: Pèbili, de M. Gómez / I. de Puig Manual del professor: Persensar. Percebre, sentir, pensar, d’I. de Puig Cicle mitjà: Programa: Filosofia de la Naturalesa. Llibre de l’estudiant: Kio i Gus, de M. Lipman.

Manual del professor: Admirant el món, de M. Lipman.

Cicle superior: Programa: Filosofia del llenguatge. Llibre de l’estudiant: Pimi, de M. Lipman.

Manual del professor: Buscant el sentit, de M. Lipman.

El projecte disposa , també, de manuals per a secundària i per a batxillerat.

Actualment el projecte està completat amb materials de música, cinema, pintura...

42

Comunicació Educativa, nº 25, 2012

Kio i Gus se centra en la naturalesa. És un programa que pretén encoratjar a raonar sobre la natura. Hi trobem dos nens de ficció, Kio i Gus, que exploren certs aspectes de la naturalesa, concretament la zoologia i l’ecologia. El programa ajuda a cultivar les disposicions, a imaginar, a inquirir, a especular, a ser crític, a fer hipòtesis i a inferir, tot utilitzant els actes mentals de superar, desitjar, conjecturar, concedir, recordar, escollir, jutjar, decidir, comprar... Molts d’aquests actes tenen components verbals com ara: asserir, dir, al·legar, afirmar, explicar, proposar, insinuar, manifestar, establir. S’hi treballen, també, diferents habilitats de raonament (formular preguntes, oferir raons, construir definicions, classificar,

Filosofia a primària. Ensenyar a pensar

fer sèries, posar exemples, formar conceptes) i de recerca; aquestes van associades amb el desenvolupament de procediments científics (mesurar, observar, descriure, realitzar estimacions, explicar, predir i verificar).

Pimi es basa en el llenguatge. És un programa que cultiva les arts del raonament, de la lectura i del llenguatge, i que es dedica, per tant, a aguditzar les habilitats de pensament, mentre dóna als nens una oportunitat perquè, a través d’una investigació dialògica i cooperativa, puguin pensar filosòficament sobre les idees que els interessen.

L’estat d’admiració i desconcert característic de la primera infantesa es fa present en Pimi. Els nens queden desconcertats per les relacions familiars, amb unes intrincades regles i uns misteriosos orígens.

4. Què pretenem?

L’objectiu prioritari de tot el projecte és dotar d’eines els estudiants per fer-los capaços de pensar millor pel seu compte.

No pretenem formar petits filòsofs, però sí que pretenem formar ciutadans que parlin i pensin raonablement i siguin més creatius i més feliços, tot aprenent a respectar les idees dels altres, malgrat que no hi estiguin d’acord.

Ensenyar a pensar serveix perquè els nens i nenes siguin autònoms, pensin pel seu compte, explorin alternatives als seus punts de vista, descobreixin els prejudicis propis i trobin raons per a les seves creences.

Sabem que les habilitats de pensament no són innates; però les podem adquirir mitjançant la repetició d’actes, i sovint requereix esforç i atenció.

Pretenem, doncs, que els nostres estudiants siguin hàbils en comprensió, raonament, resolució de problemes i aprenentatge.

5. Com ho fem?

L’aula és una comunitat de persones que comparteixen: coneixements, sentiments, pensaments...

Es tracta, doncs, de convertir aquesta comunitat de persones en una comunitat d’aprenentatge regida pel diàleg, la investigació i la cooperació.

La cooperació intel·lectual i el respecte mutu són imprescindibles per ensenyar a pensar d’una manera autònoma, creativa i raonable.

En aquesta comunitat de recerca, d’investigació o d’aprenentatge, l’alumne pensa, sent i actua.

Per començar la classe, ens relaxem. Cada dia un alumne/a diferent es prepara un conte, una llegenda... i ens l’explica, mentre ens fa massatges a l’esquena i escoltem una música de fons.

El treball a l’aula parteix d’un text: Pèbili, Kio i Gus, Pimi...; d’una obra d’art: pintura, escultura...; d’un joc; d’una pel·lícula... A partir d’aquí es posen en funcionament actes mentals que deriven en habilitats de pensament (agrupar, anticipar conseqüències, buscar alternatives, buscar semblances i diferències, cercar, classificar, comparar, crear, descriure, establir relacions causa - efecte, endevinar, idear, imaginar, inferir, inventar, observar, seleccionar possibilitats...), sentiments (inquietud, impaciència, sorpresa), actituds (curiositat, empatia, ganes d’aprendre).

Els alumnes s’asseuen en rotllana i aprenen a demanar la paraula, a parlar d’un en un, a escoltar-se, a seguir el fil temàtic, a respectar-se, a intercanviar opinions...

El mestre organitza (l’espai i el treball que cal fer), dinamitza (condueix el diàleg, perquè l’alumnat pugui desenvolupar les seves habilitats de pensament —parlar, sentir, actuar) i fa de mitjancer (facilita un ambient afectiu, acollidor i rigorós).

Comunicació Educativa, nº 25, 2012

43

M. Dolors Guix Feixas

A2.-OBSERVEM LES ESCULTURES DE BANYOLES FITXA D’OBSERVACIÓ DE L’ESCULTURA 1. MESURES:

DATA DE L’OBSERVACIÓ:

a) Alçada........................................................................... b) Amplada.......................................................... c) Gruix................................................................................................................................................................

2. FORMA:

a) Té forma de.................................................................................................................................................... b) Té subformes (cavitats, orificis, volums...).................................................................................................

3. TEXTURA:

Fina o rugosa......................................................................................................................................................

4. COLOR:

a) Pintada o no. Tota o alguna part................................................................................................................. b) De quin color o colors és..............................................................................................................................

5. MATERIAL:

a) És d’un material o varis................................................................................................................................ b) Tipus de material o materials......................................................................................................................

6. MISSATGES:

a) Què et comunica? Per què?........................................................................................................................ .............................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................. b) Pots relacionar aquesta escultura amb algun element natural? Quin? Per què?.................................. ............................................................................................................................................................................. c) Títol que li posaries...................................................................................................................................... d) Pregunta quin títol li ha posat l’autor/a i qui és....................................................................................... ..............................................................................................................................................................................

MT3 - Fitxa d’observació de l’escultura

A cada sessió, hi ha un moderador i un secretari diferents. El moderador condueix el debat, dóna la paraula i distribueix el temps d’intervenció de cadascun dels companys. La feina del secretari consisteix a sintetitzar el que es diu i escriure-ho en un llibre d’actes, a fi de tenir-ne constància i servir de fil conductor per als propers debats.

Aquest llibre d’actes està sempre a l’aula, a disposició de tothom, per poder-lo consultar, llegir, revisar i esmenar sempre que es cregui convenient.

El llibre d’actes el comença cada grup classe quan s’inicia en el programa i el continua al llarg dels diferents cursos. En finalitzar l’escolarització, aquest llibre és el reflex de tot el que s’ha treballat a l’aula de filosofia. Les primeres actes són molt senzilles i curtes; però van millorant progressivament, fins a arribar a quasi una

44

Comunicació Educativa, nº 25, 2012

transcripció literal de tot allò que es diu durant la sessió. El fet de donar molta importància a la transcripció escrita d’allò que es diu en una classe fa millorar les destreses comunicatives tant en l’àmbit escrit com en l’oral, ja que tothom sap que quedarà constància escrita d’allò que diu.

Tots els alumnes, al llarg del curs, passen pels dos rols; això fa que tothom hi pari atenció i aprengui dels errors dels companys que els han precedit. La figura del moderador va prenent constància del seu paper i cada dia va millorant col·lectivament la seva tasca; així l’alumne que fa de moderador va aprenent quan ha de donar la paraula, a qui l’ha de donar primer, quan ha de tallar una intervenció massa llarga. La figura de secretari també va millorant al llarg de les sessions i els alumnes van aprenent a destriar el que és important del que és superflu.

Filosofia a primària. Ensenyar a pensar

5.1 Tot dialogant amb les escultures de la meva ciutat Relacionat amb el projecte, des de l’escola, amb la finalitat de conèixer i estimar més el nostre poble, vam idear un recorregut escultòric per Banyoles.

El recorregut escultòric neix del plaer de la contemplació i de la conversa, que s’imposa com el mitjà de coneixement més adequat. Mitjançant aquest recorregut escultòric, els alumnes aprenen a valorar i a fixar-se més amb el seu entorn; aprenen a observar, a partir d’unes pautes; saben representar els volums en dues dimensions; s’habituen a compartir els coneixements i les sensacions amb els companys; aprenen a raonar i a justificar el perquè de les coses; aprenen a respectar les opinions dels companys, i descobreixen que una mateixa cosa pot tenir diferents lectures.

La filosofia ajuda els estudiants a apropiar-se de les seves idees i creences, i a dirigir la seva vida per un camí on els errors i els encerts els faran créixer.

No n’hi ha prou de tenir idees, cal poder-les reconèixer i poder-se’n servir. Les escultures ens donen l’oportunitat d’arrelar les sensacions, de visualitzar conceptes, d’apropiar-nos d’una part de la nostra ciutat, d’intuir possibilitats, d’imaginar, de crear, de pensar. Ens creen el neguit de decisió. Només si es tenen preguntes, calen llenguatges múltiples, diversos, canviants, sofisticats.

La contemplació posa en primer terme el diàleg interior, el procés d’atendre’s un mateix, el sorgiment de vells records, la barreja d’estranyes emo-

cions, el desig de deixar-se anar, el passeig visual per l’espai, per l’autor. El recorregut escultòric fusiona contemplació, reflexió personal i contrast.

Les escultures transformen els espais, i aquí ens podem preguntar si l’escultor immortalitza els seus propis dubtes en les escultures o aquestes, arribat un cert punt, adquireixen un enigma propi, difícil d’esbrinar, fins i tot per l’artista mateix.

Una mateixa escultura ens dóna sensacions diferents en funció de l’estat d’ànim, dels coneixements previs...

Aquest treball personal compartit després a l’aula amb els altres companys fa que els estudiants aprenguin a conèixer i respectar les opinions dels altres, a partir d’un clima d’empatia col· lectiva.

En definitiva, agafant la comunitat de recerca com a mètode, desenvolupant la discussió filosòfica a l’aula, a partir de temes d’interès de l’estudiant i amb una tasca prèvia que consisteix a parlar d’un en un, demanar el torn de paraula i escoltar atentament què diu l’altre, aquest projecte ens ajuda a fer exercitar al nostre alumnat les capacitats i les habilitats de pensament i a fer-li potenciar les quatre grans estratègies: escoltar, parlar, llegir i escriure. Aconseguim que comprenguin i interpretin textos, quadres, escultures...; que s’expressin amb claredat i precisió; que destriïn què és essencial de què no ho és; que sàpiguen recollir la informació i usar-la; que resolguin problemes, i que siguin crítics, imaginatius i creatius.

Comunicació Educativa, nº 25, 2012

45

COMUNICACIÓ EDUCATIVA Carretera de Valls, s/n. - Campus Sescelades. 43007 Tarragona.

Adreça de correu electrònic: comunicacio.educativa@urv.cat Web: http://www.revistes.publicacionsurv.cat/index.php/comeduc La revista Comunicació Educativa està editada per les àrees de didàctiques específiques de la Universitat Rovira i Virgili, i vol reflectir els progressos que s’estan produint en aquests àmbits de coneixement dins i fora del nostre país.

La revista s’adreça, preferentment, a la comunitat educativa i pretén comptar amb la col·laboració de docents dels diversos nivells: des de mestres amb treballs i experiències d’innovació docent fins a professors universitaris i membres d’institucions relacionades amb l’educació en qualsevol de les seves formes.

Pensem que és important oferir una via de comunicació escrita per tal que la recerca en les didàctiques tingui una repercussió efectiva a la docència, tot entenent que la reflexió, la investigació i les propostes d’innovació han de ser transferides a les pràctiques d’aula.

Normes per a la presentació de treballs a la revista 1. Els articles hauran de ser originals i es lliuraran via correu electrònic en format Word. Les il·lustracions (fotografies i dibuixos) hauran d’estar en format digital (TIF o JPG, amb una resolució mínima de 300 dpi) i seran fetes pel mateix autor o disposarà de l’autorització de qui en tingui els drets de reproducció.

2. Al començament de l’article i després del títol hi figurarà el nom i cognoms dels autors, centre de treball, adreça professional i correu electrònic.

3. Els articles estaran redactats en llengua catalana i tindran una extensió màxima de 20.000 espais, inclosos les taules i annexos. L’autor també haurà d’aportar resums en català i en anglès, d’uns 500 espais, i una selecció de paraules clau en els dos idiomes.

4. Els treballs seran avaluats anònimament per dos lectors crítics, que informaran sobre la conveniència de publicar o no l’article, o recomanaran modificacions. En el cas que un dels dos informes fos negatiu i l’altre positiu, s’enviarà el text a un tercer avaluador.

5. Dins del text les referències s’indicaran donant, entre parèntesis, els cognoms dels autors i l’any de publicació, separats per una coma. Per exemple: “[...] en la resolució de problemes (Dufresne, Gerace i Leonard, 1997)”.

Quan el nom de l’autor surti de forma explícita a dins del text, es posarà l’any del treball entre parèntesis. Per exemple: “[...] segons Lekme (1997)” 6. Les referències bibliogràfiques es relacionaran al final de l’article, per ordre alfabètic del primer cognom. Totes les referències s’han de correspondre amb les respectives citacions fetes a dins del text de l’article.

• En el cas de revistes en suport paper, s’indicarà: Cognom(s) i inicial del nom de l’autor(s), any (entre parèntesis). Títol del treball. Títol complet de la revista (en cursiva), volum i número, i pàgines de l’article.

Per exemple: Coll, C. (2008). Las competencias en la educación escolar: algo más que una moda y mucho menos que un remedio. Aula de Innovación Educativa, 161, 34-39.

• Si la revista és en format electrònic, accessible a través d’Internet, la citació es farà així: Cognom(s) i inicial del nom de l’autor(s), any (entre parèntesis). Títol del treball [En línia]. Títol complet de la revista (en cursiva). Volum i número, i pàgines de l’article. [Data de consulta]. <ruta del document electrònic>.

Per exemple: Díaz-Palomar, X., Giménez, J., i García, P (2006). L’ensenyament de les matemàtiques des de l’aprenentatge dialògic [En línia]. Comunicació Educativa, 19, 27-30. [Data de consulta: 20-12-2006]. <http://www.fcep.urv.es/comeduc/PDF/192730.pdf>.

• En el cas de llibres, la citació es farà indicant: Cognom(s) i inicial del nom de l’autor(s). Any d’edició (entre parèntesis). Títol del treball (en lletra cursiva). Lloc d’edició: Editorial.

Per exemple: Edwards, D. i Mercer, N. (1994). El conocimiento compartido. El desarrollo de la comprensión en el aula. Barcelona: Paidós.

• Si es tracta de capítols de llibres, se citarà així: Cognom(s) i inicial del nom(s) de l’autor(s) del capítol. Any (entre parèntesis). Títol del capítol. Inicial del nom(s) i cognom(s) de l’editor o coordinador del llibre, seguit de (ed.) o (coord.). Títol del llibre (en cursiva) i pàgines entre les quals se situa el capítol (entre parèntesis).

Lloc d’edició: Editorial.

Per exemple: Cohen, A. (2001). Music as source of emotion in film. Dins P. Juslin i J. Sloboda (ed.). Music and Emotion. Theory and Research (pp. 249272). Oxford: University Press.

46

Comunicació Educativa, nº 25, 2012

COMUNICACIÓ EDUCATIVA N ú m e r o 2 5 - Ta r r a g o n a , 2 0 1 2

Índex 7.

Converses amb Antoni Ballester

Antoni Gavaldà, Josep Maria Pons 17.

L’ensenyança de la música a l’era digital: la utilització de la pissarra digital interactiva a l’aula de música

Eduard Masdeu Yélamos 22.

La detecció de necessitats de formació com a punt de partida per a la seva transferència a la pràctica educativa

Joan Fuguet Busquets 28.

Alfabetització biotecnològica: molt més que una història de gens Ángel González Benito, Maite Novo Molinero 33.

La precarietat de l’ensenyament de la història en els primers nivells de primària.

Implicacions negatives del paradigma piagetià

Josep Antoni Serra Santallusia 40.

Filosofia a primària. Ensenyar a pensar

M. Dolors Guix Feixas

http://www.revistes.publicacionsurv.cat/index.php/comeduc

ISSN: 1575-9911. EISSN: 2339-5559