Page 1

COMUNICACIÓ EDUCATIVA N ú m e r o 2 9 - Ta r r a g o n a , 2 0 1 6


Datos catalográficos. Servicio de Biblioteca de la Universidad Rovira i Virgili Comunicació educativa [Recurs electrònic]: revista d’ensenyament de les comarques meridionals de Catalunya. – Revista electrònica. – Any XXV, N. 29 (2016)- . – Tarragona : Publicacions URV, 2016 Anual Títol variant : CE Descripció basada en: Any XX, N. 24 (2011), el 3 març 2013 Publicació realitzada per les Àrees de didàctiques específiques de la Universitat Rovira i Virgili amb la col·laboració de la Facultat de Ciències de l’Educació i Psicologia. Versió electrònica en línia del mateix títol en paper ISSN 1575-9911 (versió paper) eISSN 2339-5559 Accés lliure: http://www.revistes.publicacionsurv.cat/index.php/comeduc 1. Ensenyament - Revistes. 2. Pedagogia – Revistes. 3. Revistes electròniques I. Universitat Rovira i Virgili. Facultat de Ciències de l’Educació i Psicologia de Tarragona. II. Publicacions URV. III. Títol. IV. Títol variant

Comunicació Educativa. Revista d’ensenyament de les comarques meridionals de Catalunya Any XXV, número 29. Tarragona, 2016 Direcció: Josep Maria Pons. Sotsdirecció: Enriqueta Barniol. Consell de Redacció: Jaume Aymí, Enriqueta Barniol, Antoni Gavaldà, Luisa Girondo, Albert Macaya, Josep Maria Pons, Isabel Viscarro. Consell Assessor: Joaquim Giménez Rodriguez. Catedràtic d’Universitat. Didàctica de les Matemàtiques. Universitat de Barcelona. Juan Luis Hernández Álvarez. Catedràtic d’Universitat. Didàctica de l’Expressió Corporal. Universitat Autònoma de Madrid. Roser Juanola Terradellas. Catedràtica d’Universitat. Didàctica de l’Expressió Plàstica. Universitat de Girona. Mercè Izquierdo Aymerich. Catedràtica d’Universitat. Didàctica de les Ciències Experimentals. Universitat Autònoma de Barcelona. Joaquim Prats Cuevas. Catedràtic d’Universitat. Didàctica de les Ciències Socials. Universitat de Barcelona.

Edita: Publicacions URV © Àrees de didàctiques específiques de la Universitat Rovira i Virgili. ISSN: 1575-9911 EISSN: 2339-5559 Dipòsit Legal: T-462-2013 Administració: Universitat Rovira i Virgili – Campus Sescelades Carretera de Valls, s/n 43007 Tarragona comunicacio.educativa@urv.cat Col·labora: Facultat de Ciències de l’Educació i Psicologia Publicacions de la Universitat Rovira i Virgili: Av. Catalunya, 35 - 43002 Tarragona Tel. 977 558 474 www.publicacions.urv.cat/ publicacions@urv.cat

La revista no comparteix necessàriament les opinions expressades als articles, que són responsabilitat exclusiva dels seus autors.


Índex Editorial����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������5 Converses amb Carles Parellada Enrich ��������������������������������������������������������������������������������������������7 Entrevistat per Sandra Gilabert i Isabel Viscarro Articles����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������15 Humanitzar l’educació amb les aportacions de la pedagogia sistèmica multidimensional ������������������17 Mercè Traveset Vilaginés Qui sóc? D’on vinc? Cap on vaig? Una mirada a la vida����������������������������������������������������������������������������24 Xavier Inglès i Bo El meu nom. Un treball d’identitat des de la mirada de l’educació sistèmica multidimensional ��������33 Mercè Pena Laguna Pedagogia sistèmica: un canvi de mirada����������������������������������������������������������������������������������������������������39 Leticia Deniau Solanas, Marta Reolid Sanz, Verònica Rosell Marín, Eva Tarragó Revés Amb la música al cor i al cos. Tallers d’educació emocional sistèmica a partir de la música i l’expressió corporal����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������47 Cristina Duran Salvadó Fer i pintar un plat de ceràmica amb un relat amagat que parla sobre la màgia de la trobada dels pares����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������53 Xavier Garriga Mora Normes per a la presentació de treballs a la revista ������������������������������������������������������������������60


Editorial Educació sistèmica multidimensional, una educació que s’obre a noves possibilitats

La idea de fer un monogràfic sobre educació sistèmica multidimensional sorgeix a partir de la presentació dels projectes finals de l’alumnat de la primera edició del màster en Pedagogia Sistèmica Multidimensional. L’escolta de la defensa dels treballs que van fer els estudiants, tots ells professionals de la docència i treballadors socials amb inquietuds compartides, no ens va deixar indiferents. Es tractava d’uns projectes innovadors, originals, variats, contextualitzats i, molts, contrastats en la pràctica. La consciència tant del seu valor com de l’amenaça que suposaria el fet que tot el potencial que s’hi amaga no arribés a desplegar-se en altres pràctiques transformadores de la realitat educativa ens va portar a buscar la manera de treure a la llum i difondre aquests treballs. El nostre desig és que, davant la complexitat de la realitat educativa, aquestes experiències fetes des d’una mirada sistèmica aportin idees i impulsin la reflexió sobre la pròpia pràctica entre els professionals de la docència i del treball social. L’educació sistèmica, en acollir i narrar l’emoció, ens brinda una nova forma de mirar les relacions i el vincle educatiu que permet la millora dels aprenentatges vinculats al currículum i a la vida i, també, la dels processos de creixement dels infants i dels joves. La revista que teniu a les mans respon, doncs, a l’objectiu de crear un espai d’intercanvi de treballs, d’experiències d’innovació docent, de reflexió i d’interacció que possibiliti la integració d’idees i l’impuls de la innovació de la pràctica educativa per respondre a la diversitat de reptes

que els professionals i la societat en el seu conjunt ha d’afrontar. Inclou sis articles i les converses amb Carles Parellada, que contextualitzen l’educació sistèmica multidimensional. Tres dels sis articles recullen algunes experiències presentades per l’alumnat i els altres tres han estat escrits per docents del màster. D’entre aquests últims volem destacar el signat per Mercè Traveset, codirectora d’aquesta primera edició del màster que, malauradament i de manera sobtada, ens va deixar el passat mes de juliol i a qui dediquem aquest monogràfic.

Mercè Traveset Vilaginés (1956-2016). En record de la seva memòria i per la contribució que ha fet a l’educació.

Comunicació Educativa, nº 29, 2016; 5-6 | DOI: 10.17345/comeduc20165-6 ISSN: 1575-9911. EISSN: 2339-5559. http://www.revistes.urv.cat/index.php/comeduc

5


Mercè Traveset ha sigut, juntament amb Carles Parellada, la impulsora de la pedagogia sistèmica a la nostra terra, i a molts altres indrets. La seva pèrdua ens deixa orfes d’una professional extraordinària, però enriquits amb totes les aportacions que va fer durant la seva carrera docent, també com a formadora i com a terapeuta. El seu coratge aportant idees i pràctiques innovadores, la seva generositat i entrega per desenvolupar aquest moviment per transformar l’educació, que la va portar a treballar fins als darrers dies, quan la malaltia la va sacsejar per darrera vegada, ens parlen d’una dona encomiable que ha deixat petjada en moltes persones i institucions. Ens ha semblat important, donada l’oportunitat de la publicació d’aquest monogràfic que té tant d’ella en la seva essència, retre-li homenatge per recordar el seu llegat i passar el testimoni a les futures generacions d’educadors i educadores, fet que sempre va ser una de les seves grans il· lusions. Isabel Viscarro i Carles Parellada Codirectors del Màster en Educació Sistèmica Multidimensional de la Fundació Universitat Rovira i Virgili.


Converses amb Carles Parellada Enrich

Entrevistat per Sandra Gilabert i Isabel Viscarro Universitat Rovira i Virgili

Carles Parellada Enrich és mestre, psicomotricista i terapeuta sistèmic, màster en pedagogia sistèmica per la UDEC de Mèxic i s’ha format en constel·lacions familiars a l’Institut Gestalt de Barcelona. Ha estat col·laborador dels equips de formadors de l’ICE de la Universitat Autònoma de Barcelona i formador en diversos centres de recursos i de professors de Catalunya i de la resta de l’Estat. També és codirector de l’Àrea de Pedagogia Sistèmica de l’Institut Gestalt, codirector del postgrau en Educació Sistèmica de la UAB, codirector del màster en Educació Sistèmica Multidimensional de la URV i docent del mateix màster a la UdG. És assessor de xarxes d’infància i projectes educatius diversos i supervisor d’equips professionals. Juntament amb Mercè Traveset, és cocreador de la Xarxa de Pedagogia Sistèmica de Catalunya i coautor de diversos llibres (els dos darrers La xarxa amorosa per educar i R-Evolució del sistema educatiu, editats per Octaedro) i d’articles publicats en revistes especialitzades en educació. La formació permanent del professorat i l’assessorament a centres són àmbits en els quals treballa des de fa anys per tot el territori català. A més, participa en múltiples converses amb famílies per tractar temes de l’educació dels fills i de les característiques de les seves etapes evolutives, i supervisa casos d’infants, joves i famílies en situació de risc amb diversos equips professionals (àmbit social, sanitari, judicial...).

Comunicació Educativa, nº 29, 2016; 7–14 | DOI: 10.17345/comeduc20167-14 ISSN: 1575-9911. EISSN: 2339-5559. http://www.revistes.urv.cat/index.php/comeduc

7


Sandra Gilabert i Isabel Viscarro

Carles, com vas arribar a la pedagogia sistèmica i què et va motivar d’aquest enfocament? No sé si us ha passat alguna vegada: hi ha moments en la vida que succeeixen tantes coses importants alhora que no saps destriar amb exactitud quina va ser abans o quina va venir després. Crec que el gran descobriment, o la certesa que aquesta era una aportació nova al sistema educatiu, em va arribar al I Congrés Internacional de Pedagogia Sistèmica que es va celebrar al CUDEC (Centre Universitari Doctor Emilio Cárdenas, una institució escolar i universitària de Mèxic amb gairebé cinc mil alumnes) l’any 2004, on vaig assistir acompanyant Joan Garriga, director de l’Institut Gestalt de Barcelona, per conèixer Angélica Olvera i suggerir-li que vingués a Barcelona per iniciar una formació en aquesta institució. Vaig arribar fins aquí de la mà de la formació en constel·lacions familiars que vaig fer al mateix Institut. Anteriorment havia conegut Bertold Ulsamer en la formació que vaig fer en teràpia familiar sistèmica amb el Dr. Sarró, i gràcies a ell vaig conèixer les constel·lacions. Aquests moviments em van fer imaginar que havia d’haver-hi alguna forma de traslladar part de les propostes que vénen d’aquesta mirada de Bert Hellinger a l’escola. També hi van ajudar el llibre de Marianne Franke Eres uno de nosotros, de l’editorial Alma Lepik, a més de les influències, en aquells moments, de científics com Humberto Maturana, Fritjof Capra, Gregg Braden, Edgar Morin... Si tota la meva vida ha estat una cerca incessant de noves comprensions, i noves aplicacions per a l’educació, la pedagogia sistèmica ha suposat un abans i un després, ja que, ara com ara, sento que aporta, i sintetitza, aspectes clau de la vida de les persones, contextualitzats en l’àmbit educatiu, que també poden veure’s reflectits en l’àmbit de la salut i en el del treball social, entre d’altres. M’ha aportat serenitat, claredat, poder mirar les diferents realitats amb les quals convivim constantment amb una perspectiva més àmplia, més profunda, com si les pogués veure des de l’altre costat. En síntesi, alguna cosa que els que ens movem des d’aquest plantejament expressem com “mirar amb bons ulls”, una mirada que no neix en el cap, sinó en el cor, i que genera converses de cor a cor, d’ànima a ànima. 8

Comunicació Educativa, nº 29, 2016

La teva pràctica docent com a mestre psicomotricista es va modificar des de la visió de la pedagogia sistèmica? Consideres que tenen analogies? Tinc la certesa que la meva perspectiva com a mestre i psicomotricista s’ha vist del tot complementada amb la de la pedagogia sistèmica. Parlo de perspectiva més que de pràctica perquè en el moment en què la vaig descobrir ja no estava a l’escola i a l’aula, sinó treballant a l’ICE de la UAB gestionant i duent a terme activitats de formació permanent. Per tant, la seva influència ha tingut repercussions importants en la meva tasca en l’àmbit de la formació de mestres, en l’acompanyament de les famílies i en la supervisió d’equips professionals que treballen amb infants i joves en situació de risc. Hi ha analogies importants, i en destacaria algunes de significatives. Per exemple, que ambdues comporten un canvi de mirada vers els infants i les seves manifestacions vitals, i un canvi de mirada general vers les relacions que s’estableixen en el si de la comunitat educativa. També impliquen una lectura fenomenològica dels esdeveniments que es donen a les aules i a la sala de psicomotricitat, on la intervenció no està tan determinada per la teoria, o la didàctica, sinó més aviat per allò que en cada moment es manifesta en el context de l’activitat. Un tercer element rellevant és el fet que en les formacions d’ambdues perspectives hi ha una part molt important dedicada a la formació personal, element indispensable per a la transformació professional, a més, sens dubte, del valor que es dóna en ambdues al món de les emocions inconscients. Quants anys fa que estàs connectat professionalment amb l’enfocament sistèmic? Encara que sembli estrany, fa més de vint anys que hi estic connectat, primer arran de la formació de cinc anys que vaig fer com a terapeuta familiar sistèmic, després amb la formació en constel·lacions familiars, i posteriorment amb la de pedagogia sistèmica, a més dels deu anys posteriors de coordinació i realització de les formacions en pedagogia sistèmica que es fan a Catalunya i arreu de l’Estat, de curta i llarga durada, especialment des de l’Institut Gestalt de Barcelo-


Converses amb Carles Parellada Enrich

na, i més recentment des de la UAB a Bellaterra, la URV de Tarragona i la UdG de Girona. En les introduccions d’algunes formacions sempre poso molt d’èmfasi a explicar que la teoria general de sistemes, que Bertalanffy va explicitar el 1929, porta gairebé cent anys en circulació, que ha tingut i està tenint aplicacions i actualitzacions molt importants en el món de la ciència i en la vida de les persones, però que encara té poca presència en l’àmbit de l’educació. Una part significativa de la meva vida actual està enfocada a potenciar aquesta mirada que no solament és interessant, i oportuna, sinó que és radicalment necessària en un temps en què trontollen moltes coses i es dóna una certa tendència a moure’s en la dimensió de la supervivència individual més que al voltant dels avantatges de la cooperació i dels valors de la vida comunitària. El concepte de pedagogia sistèmica és relativament jove com a proposta pedagògica i cada cop sona amb més força alhora que es va estenent en l’àmbit educatiu i també en el social.

Ens podries explicar, a grans trets, en què consisteix la pedagogia sistèmica? Com bé diu la mateixa paraula, es tracta d’una combinació especial entre les dimensions de la tradició pedagògica que coneixem, que al nostre país és de llarg recorregut perquè tinc la impressió que hem heretat un llegat extraordinari de l’època de la República, que s’ha anat alimentant i creixent al llarg de les últimes dècades amb les aportacions dels grans pedagogs de diferents indrets del món i dels extraordinaris mestres de la nostra pròpia terra, juntament amb la dimensió de la perspectiva sistèmica, que s’inicia a la fi de la dècada dels anys vint del segle passat, amb aportacions impressionants de científics com Bertalanffy, que continua a meitat d’aquest mateix segle amb les aportacions de la teràpia familiar sistèmica, i que s’actualitza amb les aportacions de les constel·lacions familiars i els ordres de l’amor de Bert Hellinger. Aquest abordatge sistèmic es fa ressò d’algun dels principis bàsics de la teoria general de sistemes, com el fet que en un sistema, que és una

Comunicació Educativa, nº 29, 2016

9


Sandra Gilabert i Isabel Viscarro

xarxa de relacions, totes les parts estan interconnectades, malgrat que algunes d’aquestes parts no siguin visibles o semblin llunyanes, i, per tant, allò que succeeix en una part de la xarxa afecta tota la xarxa en el seu conjunt. Això ens fa pensar tant en la dinàmica de les famílies com en la dels grups classe o els equips professionals, i fins i tot en les relacions entre les escoles i les mateixes famílies, que són dos subsistemes que es posen en contacte a través de la interacció amb els fills i els alumnes. Hauríem de dedicar-hi un article en exclusiva, per donar resposta a aquesta pregunta. Per sintetitzar-ho puc dir que és un abordatge pedagògic que té en compte els aspectes relacionals, emocionals i cognitius, conscients i inconscients, per vehicular una millora dels aprenentatges, tant en el camp del coneixement com en el de la relació amb els altres i amb un mateix. En aquest abordatge es dóna molta importància al context, no en va és un plantejament de tipus fenomenològic, i a la vegada s’afina molt en els aspectes d’ordre tant dels nens i joves com dels adults, buscant contínuament quin és el lloc i la funció que ocupem, de manera que s’enfoca vers un major servei i eficàcia en la tasca que tenim encomanada. Usem un acrònim per definir en sis paraules on posa l’accent la pedagogia sistèmica: E.S.C.O.L.A. La L comporta el valor del lideratge, que no ha de ser jeràrquic sinó distributiu, en xarxa, i el valor del treball en equip; la S fa referència al significat i la dinàmica dels sistemes (tot el que existeix en l’univers està connectat, una part de la xara retroalimenta la resta); la C, és l’interès que tenim pel context (d’on venim, com és la nostra història...); la O, l’ordre, la ubicació, un ordre de què parlem sovint, sabent que moltes vegades estem desordenats, amb el que això comporta de desajustaments en els diferents espais de relació personal i d’activitat professional; la E són els processos d’ensenyament i aprenentatge, que tant estan evolucionant els últims anys, i la A representa actituds tan importants com la confiança, l’assentiment al destí propi i dels altres, el reconeixement dels altres com a legítims altres (com ens diu Maturana), l’alegria i la gratitud, entre moltes altres de rellevants.

10

Comunicació Educativa, nº 29, 2016

Vivim en un món que cada vegada és més multicultural. Creus que el professorat està preparat per afrontar aquesta realitat de les aules? Tot i que fa anys que es va iniciar la inclusió de la multiculturalitat als centres educatius, els darrers anys aquesta realitat s’ha incrementat d’una forma ben significativa. És possible que tot i ser un fet arrelat i reconegut encara ens trobem en un procés molt incipient per donar-hi el tractament i la sortida que requereix. El sistema educatiu, i en concret els educadors i educadores, estem cada vegada més conscienciats sobre aquesta realitat i, per tant, més preparats per fer-hi front, però encara queden força resistències, ens manca coneixement específic de cadascuna d’aquestes cultures i, sobretot, necessitem desenvolupar unes actituds, i unes pràctiques, més vinculades a les necessitats que se’n deriven. Afortunadament, la pedagogia sistèmica té uns principis que poden facilitar molt aquesta transformació, ja que contínuament parlem, duem a terme pràctiques vinculades amb la inclusió i la conciliació. A més a més, una de les màximes d’aquesta perspectiva pedagògica i de vida se sustenta a aconseguir que ens puguem mirar amb bons ulls. No es tracta de canviar els altres perquè es facin a semblança nostra, es tracta més aviat de canviar nosaltres perquè tothom senti que pertany i que té un lloc de dignitat, ja sigui a l’aula, als centres educatius o a la societat. El relativament recent fenomen dels refugiats, degut a la immigració per motius de guerra, està generant, i continuarà generant en els propers anys, reptes de convivència i de consciència molt importants als quals cal donar una resposta ràpida i coherent. Tenim una gran confiança que la mirada sistèmica pot contribuir a trobar fórmules i solucions que permetin apaivagar una mica el dolor i el malestar que aquesta realitat està generant en les comunitats, tant les receptores com aquelles de les quals arriben aquestes persones, aquests ciutadans del món amb tots els seus drets que avui dia són apàtrides perduts en la inoperància dels estats i víctimes d’un sistema social, polític i econòmic que fa aigües per tot arreu. A tall d’aclariment, parlem de pedagogia sistèmica de la mateixa manera que parlem d’educació sistèmica. Els darrers anys hi hem afegit


Converses amb Carles Parellada Enrich

l’adjectiu multidimensional perquè ens hem adonat que és una pedagogia, una educació, que contempla una gran multiplicitat de dimensions (el funcionament dels tres cervells, les diferents generacions, les diferents intel·ligències, la funció de l’observador com a modificador de la realitat, realitat i món simbòlic...). L’experiència ens demostra que hi ha un nombre considerable de professionals de l’educació que busquen eines, instruments, teories... que els ajudin a millorar la comunicació amb les criatures per poder facilitar l’aprenentatge. Creus que la pedagogia sistèmica pot contribuir d’alguna manera a satisfer les inquietuds d’aquests professionals? N’estic del tot convençut, i podria estendre’m a bastament en aquesta pregunta, que permetria obrir converses a molts nivells. De tota manera, em centraré en alguns aspectes. El primer és que la pedagogia sistèmica desplega una tasca relacional i emocional des d’una perspectiva molt profunda, ja que a hores d’ara coneixem força bé la complexitat de les dinàmiques relacionals en les famílies, en els equips i en les organitzacions. Tenim respecte, però no por, al món inconscient, que sabem que colonitza bona part del nostre fer

racional, i tenim estratègies per fer-lo emergir i eines per poder-lo gestionar (món simbòlic, rituals, genograma, moviments sistèmics...). Aquest tractament del món emocional profund, carregat de narratives dels infants i llurs famílies a les quals podem donar sentit, ens permet acompanyar-los d’una manera subtil i afinada que els dóna el reconeixement i la seguretat necesssaris per estar més disponibles per als aprenentatges. El segon aspecte, amb el qual m’aturaré en el desenvolupament d’aquesta pregunta tan àmplia, es basa en quatre eixos que d’alguna manera nosaltres insistim que formin part permanent en el desplegament dels diferents àmbits del currículum, no com una proposta didàctica més, sinó com una oportunitat per donar sentit a un dels grans objectius que al meu entendre hauria de potenciar l’escola: que tots els infants i joves surtin dels centres educatius havent construït una veritable narrativa de la seva vida i del sentit que aquesta comporta en el marc de l’espècie i del territori terra que habitem. Aquests quatre eixos són les arrels (d’on venim), la identitat (qui som), els vincles (amb qui ens relacionem, com ens relacionem) i el fet de donar ales per volar (cap on anem). Són les quatre Comunicació Educativa, nº 29, 2016

11


Sandra Gilabert i Isabel Viscarro

grans preguntes que la humanitat s’ha fet des de les albors dels temps, i resulten vitals per conèixer-nos individualment i per desenvolupar-nos com a persones que compartim un mateix llinatge i territori global, que hem de preservar. La relació família-escola és fonamental des de l’enfocament sistèmic, ens en pots fer cinc cèntims? La pedagogia sistèmica treballa des de tres àmbits específics, ben definits i suficientment desenvolupats: la relació amb les famílies; el treball en els equips educatius, o en qualsevol equip professional, i la intervenció educativa amb els nens i joves atenent a les seves diferents etapes evolutives i aplicant algunes de les aportacions més recents en l’àmbit de l’educació, tant des de la neurobiologia, com des de les intel·ligències múltiples, etc. Encara que de la importància de la relació família-escola se’n parla des de fa temps, em temo que la realitat és que en el sistema educatiu, encara, no hem trobat la fórmula adequada per encarar-la d’una forma eficaç, ja que en certa manera segueix prevalent la sensació que les famílies poden ser un risc potencial si s’impliquen en els assumptes dels docents. En aquest sentit, la pedagogia sistèmica introdueix algunes novetats importants, i voldria destacar-ne dues. D’una banda, confereix a la família la prioritat que té respecte a l’educació dels fills. Sense cap dubte, els pares són els primers, i últims, responsables d’aquesta educació, i, per tant, cal donar-los un lloc prioritari, entre altres coses perquè si no hi hagués pares i mares no hi hauria fills, i sense nens i nenes no hi ha escoles. Per tant, moltes gràcies, papes i mames, per portar els vostres fills/es a les nostres escoles! D’altra banda, hem pogut comprovar, una vegada i una altra, que sense l’aprovació dels pares, especialment, i fins i tot de la mestra i de la mateixa escola, els infants no tenen èxit escolar. En aquests casos, quan van al centre educatiu senten que no tenen el permís dels pares per aprofitar tot el que aquest els ofereix si aquests no miren amb bons ulls l’escola, o, si més no, alguns aspectes substancials de l’escola. Això ens porta a considerar de primer ordre l’establiment de ponts de comunicació i confiança entre l’escola i les famílies. 12

Comunicació Educativa, nº 29, 2016

Sense intenció de generalitzar, perquè cada cas és un món, pots donar algun consell per tal de generar actituds en els docents que afavoreixin una bona comunicació entre l’escola i la família? Al fet de considerar que els pares són primers, que no vol dir que quan entren a l’escola poden decidir què s’hi fa, ja que això és competència dels professionals, i de donar-los les gràcies per portar els seus fills als centres, cal sumar-hi el fet que els pares i mares sempre ho fan el millor que saben, i poden, en cada moment respecte a l’acompanyament dels seus fills i filles. Aquest és un aspecte polèmic en alguns casos, perquè els educadors/ores poden detectar famílies que sembla que no compleixen aquest requisit, tot i que al darrere segurament hi ha un sentit complex que produeix que l’acompanyament no sigui funcional. Cal aprendre a copsar aquests sentits per poder fer intervencions més ajustades i més favorables a la comunicació i la inclusió. Hi hauria un quart aspecte important per generar aquestes actituds afavoridores de la comunicació amb les famílies, i es basa en el fet que l’escola ha de ser transparent per als pares, que han de saber què s’hi fa, com es fa, i per què es fa d’una manera determinada. Les escoles han de fer pedagogia amb les famílies, no escola de pares. Aquests quatre aspectes faciliten la base necessària per a qualsevol procés de comunicació exitós: la confiança, que és una actitud general que té repercussions favorables en molts àmbits. Confiança, reconeixement i respecte subtil per les diferents maneres de fer i de ser i pel propi destí de cada persona, tant dels alumnes com de llurs pares i mares. Estem parlant, segurament, d’una manera de fer per part dels professionals que requereix una formació personal important. Actualment, saps si hi ha gaires centres o equips docents que enfoquin el model educatiu des de la mirada sistèmica? Es fa difícil parlar de centres sistèmics; de fet, no sé si tindria gaire sentit que n’hi hagués. Potser podem parlar de centres que tenen en el seu projecte educatiu definicions i pràctiques que estan plantejades des de la perspectiva sistèmica, que s’han apropat a aquesta mirada i que procuren desplegar-la no solament en el contingut i l’apli-


Converses amb Carles Parellada Enrich

cació del currículum sinó també en totes les esferes de la vida de la comunitat educativa. Si plantegem la pregunta des d’aquesta tessitura, podem dir que hi ha moltes escoles que en l’actualitat estan en aquest procés, cadascuna amb ritmes, intensitats i resultats diversos. Des de la Xarxa de Pedagogia Sistèmica que, juntament amb un equip de col·laboradors/ores molt ampli, vam crear amb Mercè Traveset (que malauradament ens ha deixat recentment), i que és un dels seus grans llegats compartits, tenim un dels àmbits concretat en un grup d’escoles que ens trobem un cop al mes a l’ICE de la UAB, institució que des dels inicis d’aquest moviment l’ha acollit i potenciat. A aquestes trobades hi assisteixen els equips directius dels centres, que estan formats per professionals que han fet la formació de llarga durada en pedagogia sistèmica, a l’Institut Gestalt o en alguna de les universitats catalanes que en l’actualitat n’ofereixen (UAB, URV, UdG), amb la clara voluntat de potenciar en els seus centres la mirada de la pedagogia sistèmica. Cada curs escolar es tracten temes concrets i diversos, tan amplis i suggerents com les dinàmiques d’inclusió, acollida i acomiadament; la gestió del lideratge distributiu; la manera de millorar la relació amb les famílies; els models de desenvolupa-

ment curricular des de la perspectiva sistèmica... Aquestes trobades es fan des de fa deu anys i en el grup hi participen una trentena d’escoles i una cinquantena de professionals. Com a expert que assessora equips docents de diversos centres de Catalunya deus tenir una visió sobre com es podria millorar la formació dels mestres; a parer teu, què creus que s’hauria d’incloure en la seva formació inicial? Abans que per aquelles coses del directe se m’oblidi, hi ha un element que caldria contemplar en la formació inicial dels mestres que és ineludible i que em temo encara estem lluny d’incloure: la dimensió personal. Sense un bon coneixement d’un mateix/a, sense el reconeixement de les nostres servituds emocionals inconscients, sense una modulació de les nostres actituds arrelades en dinàmiques poc funcionals per a la salut i per al benestar de les relacions, és poc probable que la intervenció dels educadors/ores permeti desplegar molts dels aspectes rellevants que hem anat desgranant arran d’aquesta conversa. Aquesta formació personal ens portaria a una millora de les actituds bàsiques per crear contextos escolars d’alt contingut vital i ens ajudaria a aprendre a mirar amb bons ulls, que seria una fita fantàstica en aquesta direcció.

Comunicació Educativa, nº 29, 2016

13


Sandra Gilabert i Isabel Viscarro

Salvat aquest primer aspecte, diria que n’hi ha un altre d’important a considerar: fomentar les bases d’una bona educació emocional sistèmica. Fa anys que es parla de la necessitat d’incorporar la dimensió emocional, i això encara no s’ha aconseguit d’una forma explícita. Amb el que ara sabem, no solament es tracta de fer una tasca emocional cognitiva, sinó molt més centrada en el món inconscient. Aquest aspecte aniria complementat per una major consideració de la dimensió corporal conscient en els escenaris educatius, així com dels valors que es desprenen de les visualitzacions i la meditació. Caldria incloure, també, un major coneixement sobre les dinàmiques relacionals per afavorir un tema que es toca d’esquitllada en les formacions inicials com és la relació amb les famílies, que s’hauria d’ampliar amb la gestió de les relacions en el marc dels equips professionals, i, sens dubte, en el marc de les aules, per una banda, i en el de la comunitat educativa i l’administració, per una altra. El lideratge és bàsic per transformar el sistema educatiu actual. Podria estendre’m fins a l’infinit en aquesta pregunta, i, per descomptat, podria abastar àmbits de tipus més metodològic pel que fa a la intervenció educativa amb els infants i en el desplegament del currículum, però m’aturaré en un darrer aspecte, que té a veure amb el món simbòlic. El futur de l’educació rau en bona mesura en aquest àmbit, per això em sembla de vital importància que se li doni un lloc rellevant dins de la formació inicial dels futurs educadors/ores. Què vull dir amb el món simbòlic? Doncs diverses coses a la vegada. Una d’elles és el que fa referència als rituals. Els professionals de l’acompanyament haurien de contemplar, i gestionar, rituals d’acollida, de seguiment, de procés, i d’acomiadament, que, junts, garanteixin aspectes bàsics del pas d’infants i adults pels centres educatius. Una altra és tot el que fa referència a la creació de relats, és a dir, tenir la capacitat de llegir l’expressió vital dels infants i joves per tal d’ajudar-los a construir relats més afavoridors que els

14

Comunicació Educativa, nº 29, 2016

permetin transmutar possibles limitacions, frustracions i drames que els tenen bloquejats en el seu procés de vida i que els impedeixen aprendre d’una forma satisfactòria o els limiten en els seus processos de creixement. Ens calen mestres amb capacitat creativa, compassiva i generosa, que mirin els seus alumnes i llurs famílies amb el que sí que tenen i no amb el que els falta, que es projectin en les solucions i no en els problemes, en definitiva, que actuïn des de la responsabilitat del seu registre adult, potenciant els talents i els somnis dels infants i joves que acompanyen. Adults que siguin capaços de moure’s des de la dimensió del cor, i no solament des de l’àmbit cognitiu. Per acabar, vols afegir alguna reflexió? Una sola cosa, vital per a aquest plantejament: repetir una vegada més que ens cal aprendre a mirar-nos amb bons ulls, i això vol dir sentir que tenim permís per desplegar les nostres millors capacitats i, alhora, que podem confiar en la vida d’una forma incondicional. Si aconseguim això, la pau romandrà en el cor de les persones i s’instaurarà definitivament en un món convuls que necessita donar un tomb per a la seva pròpia subsistència i per a la realització plena dels éssers que l’habitem. Gràcies, Carles, per aquestes aportacions tan interessants que de ben segur ens faran reflexionar. Gràcies a vosaltres per donar-me aquesta oportunitat de poder mostrar alguns dels aspectes més rellevants d’aquesta perspectiva educativa que tinc la impressió que aporta, especialment, una oportunitat de transformació per al sistema educatiu i per a la formació del professorat del nostre país, a banda dels altres àmbits en què pot tenir una incidència rellevant.


Articles


Humanitzar l’educació amb les aportacions de la pedagogia sistèmica multidimensional Mercè Traveset Vilaginés Directora de Batecs, centre de teràpia familiar sistèmica m.traveset@gmail.com

Resum: La pedagogia sistèmica multidimensional amplia la mirada cap a les múltiples dimensions de l’ésser humà (físiques, emocionals, mentals, espirituals) i cap a les xarxes subtils de l’educació i tots els seus agents per connectar els docents, famílies i alumnat amb les seves arrels, enfortir els seus vincles i fomentar el desenvolupament dels seus talents més essencials amb l’objectiu de generar comunitats humanes que siguin sostenibles i generin el bé comú.

Abstract: The Systemic Multidimensional Education expands its look towards the multiple dimensions of the human being (physical, emotional, mental, spiritual) and towards subtle networks of education and all its agents, connecting teachers, families and students through their roots, strengthening their ties and promoting the development of their most essential talents essential, in order to generate human communities that are sustainable and provide the common good.

Paraules clau: vincles, relacions, sistèmica, multidimensionalitat, arrels, ordres i desordres.

Keywords: Links, relationships, systemics, multidimensionality, roots, orders and disorders.

Comunicació Educativa, nº 29, 2016; 17–23 | DOI: 10.17345/comeduc201617-23 ISSN: 1575-9911. EISSN: 2339-5559. http://www.revistes.urv.cat/index.php/comeduc

17


Mercè Traveset Vilaginés

Humanitzar l’educació vol dir mirar als ulls les persones, la seva llum i les seves ombres; vol dir escoltar els batecs de la vida —expansió i contracció—, acaronar el seu cor amb la mirada, caminar la vida amb els seus revolts i giravolts, fluir amb el que hi ha. Vol dir ser acompanyants dels infants, navegants del seu riu, que té un origen, un naixement que va agafant una forma, i que té un cabal determinat que dibuixa les seves lleres i confia que les seves aigües sempre trobin camins, vorejant les pedres i qualsevol escoll, per teixir la seva identitat i els seus vincles, amb el paisatge plàcid i propi que els embolcalla. Avui, un terç de la vida dels nostres joves transcorre en relació amb els estudis. Les etapes educatives s’han allargat en molts casos fins als 30 anys. Ens podem preguntar quins valors estem transmetent en institucions fredes on el que es valora és el rendiment i si et treus el diploma. Estem en una cultura d’alt rendiment i d’alta competició. Ens podem qüestionar si no és una educació que genera vincles de domini i submissió i perpetua els valors imperants que han alimentat aquest vell paradigma materialista i racional. Tots sabem com és de potent l’impacte en la nostra vida de la revolució tecnològica que vivim, estem tot el dia connectats i podem pensar que si estem actualitzats en aquestes eines ja som molt moderns. Les escoles han farcit les aules de pantalles digitals i de tota mena d’artefactes. De ben segur que ens faciliten molt la vida en uns aspectes indiscutibles i ofereixen moltes possibilitats, som a l’era de la informació en paraules majúscules. Ara bé, han millorat les nostres relacions? Ha millorat el nostre benestar intern, la nostra felicitat? Potser es fa necessari preguntar-nos què no ens dóna la tecnologia, què necessitem per ser una societat més civilitzada i harmònica. Arreu es menciona l’educació com a factor fonamental per afavorir el canvi i l’evolució d’una població. Quins són aquests ingredients dels quals anem tan escassos? On radica el mal que pateix la nostra societat, cultura i, per tant, educació, que sempre és un reflex de la societat en la qual s’inscriu?

18

Comunicació Educativa, nº 29, 2016

Podem apuntar alguns indicis: 1. Connexions versus fragmentació Avui tenim molta informació en totes les àrees del coneixement i totes les ciències han fet avenços impressionants. Ara ja sabem que l’ésser humà està constituït per una xarxa immensa de complexitats —neuronals, sensorials, psíquiques, socials i espirituals— que s’estan afectant contínuament, i tant la física com la neurociència i la biologia actuals són alguns dels camps de la ciència que ens mostren avenços que van en aquesta direcció. Tenim la informació i les solucions. Però aquesta informació no està connectada. Un metge al·lopàtic ignora les descobertes i avenços que està fent la medicina alternativa, per exemple, ja que hi ha una ciència oficial que es mou en uns paràmetres de fragmentació de la informació que exclou elements fonamentals per a la salut d’una persona, com són les seves emocions i la influència de l’entorn. Avui, l’epigenètica estudia la gran importància del context a nivell microcel·lular. Si anem a l’àmbit educatiu, fa més de 30 anys que sabem de la importància de les intel·ligències múltiples i de les emocions en l’aprenentatge, però se segueix basant l’ensenyament en assignatures, àrees, llibres de text, amb unes metodologies memorístiques, basades en la lògica i la comunicació verbal i lingüística, valors tangibles, passar un examen, treure’s un títol. És una educació per ser operatius en uns paràmetres mercantils fragmentats en parcel·les de coneixement. Fruit de la fragmentació, tenim un alt grau d’elements exclosos, informació que no es considera rellevant, o que no es correlaciona, que no es connecta amb l’aprenentatge ni amb la motivació d’una persona per aprendre. Aquest vell paradigma s’ha basat en mirar una part al microscopi i ha deixat de banda les connexions entre totes les coses. Ara ens arriba la necessitat de tornar a mirar la globalitat, les interaccions; ara és l’hora de les xarxes socials de coneixement i en el terreny educatiu ens cal una xarxa amorosa per educar. Urgeix desenvolupar una intel·ligència sistèmica en tots el camps.


Humanitzar l’educació amb les aportacions de la pedagogia sistèmica multidimensional

2. Inclusió versus exclusió Necessitem incloure tots els agents que conformen la xarxa subtil per educar una persona: famílies, docents, alumnes, comunitat, etc. Es parla molt de la família i que aquesta s’ha d’incloure en l’educació; però, això, a l’hora de la veritat, com es vehicula? Com es fa aquesta aliança entre la família i l’escola? Als pares se’ls informa, però no hi ha un treball col·laboratiu en molts casos i les famílies assisteixen al fracàs o èxit dels seus fills, molts cops, sense saber què han de fer. Cal generar una conversa, un diàleg i un compromís conjunt entre tots. On es recull el que els pares volen per als seus fills, els seus interessos, si ja tot està programat i decidit? Ells més que ningú poden ajudar a trobar camins per motivar el seu fill o filla. L’escola ha d’estar al servei del que les noves generacions necessiten, és una recerca constant, ha d’estar viva i deixar entrar la VIDA, en majúscules, a l’aula. Què mou un nen el pare del qual s’ha quedat a l’atur, per exemple? O que té la mare malalta, o tota la família en un altre país? Com s’arriba a aquest nen, a la seva ànima? Com se li fa sentir que li donem la mà i que els mestres mirem on

ell mira, i on mira la seva família? Només així podem connectar amb ell per ajudar-lo a superar aquests moments difícils i que, tot i així, vulgui aprendre. Si només mirem els continguts, el nen no s’enganxa, té coses més importants de què ocupar-se. Recordo un alumne que un dia em va dir: “A mi madre la persigue la asistente social, porque en enero nos fuimos a Colombia y porque por la tarde yo estoy solo con mi hermana [el noi tenia 12 anys; la germana, 5]. Dice que estamos en riesgo porque mi madre no nos cuida bien, ella trabaja en un bar y llega tarde, pero no tiene otro trabajo.” Li vaig preguntar: “¿Por qué fuisteis a Colombia?” I em va respondre: “Se estaba muriendo una prima de mi madre y nos quedamos un mes, hasta que murió; era como una hermana para ella.” Els protocols de protecció a la infància no serveixen per a res si criminalitzen i jutgen les famílies sovint sense investigar ni preguntar, des de l’exigència. Aquesta mare ja no explicarà res ni a la mestra ni a l’assistenta social, perquè té por. Por que li retirin la beca de llibres o de menjador. S’amagarà, s’exclourà cada cop més del sistema

Comunicació Educativa, nº 29, 2016

19


Mercè Traveset Vilaginés

educatiu i social, si no hi ha un interlocutor que escolti els batecs de l’ànima d’aquella família i les seves circumstàncies, que van més enllà de les necessitats materials. 3. Multidimensionalitat versus unidimensionalitat Com dèiem en l’apartat anterior, el vell paradigma ens va ajudar a trossejar la realitat en fragments molt petits i vam perdre de vista el context més global. El paradigma emergent ens porta a un pensament integrador i interdisciplinari, i això suposa una nova funció evolutiva de la consciència: poder percebre diverses dimensions externes i internes. Ens estem obrint a noves possibilitats i aquesta visió evolutiva és altament optimista i enfortidora, ja que ens posa en contacte amb el fet que som el fruit de l’evolució de mil·lennis de supervivència i de progressos adaptatius i ens fa veure que nosaltres també trobarem les solucions que ara es requereixen. El paradigma de la complexitat ens aboca cap al paradigma de la multidimensionalitat, com si d’una matrioixca russa es tractés (una està continguda en l’altra i així successivament), ja que: • Hem descobert la multidimensionalitat del nostre cervell per la teoria del cervell triun de Paul D. MacLean (1990), que fa la diferenciació del cervell reptilià, emocional i còrtex i neocòrtex amb la seva plasticitat i dinàmica interactiva constant. • Hem après que disposem de múltiples intel·ligències, descrites per Howard Gardner (1983), que trenquen amb la idea d’una intel·ligència única i inamovible. • Sabem dels diferents nivells de consciència: físic, emocional, mental i espiritual, que ens posen en contacte amb una experiència vital diferent. • Som éssers amb una capacitat extraordinària d’establir connexions en múltiples dimensions vinculars: transgeneracionals, intergeneracionals, amb el planeta terra, amb el cosmos, amb el món i amb nosaltres mateixos. I heus aquí la proposta que fem des de l’educació sistèmica multidimensional: que a l’escola 20

Comunicació Educativa, nº 29, 2016

puguin ser escoltats i tinguts en compte tots els cervells. Això suposa: 1. Incorporar les múltiples intel·ligències: logicomatemàtica, intrapersonal, interpersonal, musical, corporal, espacial, naturalista, espiritual, etc. 2. Incloure el coneixement del món dels impulsos humans, les sensacions, el cos emocional conscient i inconscient (que prové dels sistemes familiars i d’altres sistemes d’interacció en les seves múltiples dimensions). 3. Obrir-nos a la influència de l’entorn i dels diferents contextos, arrels culturals, situacions familiars, i a la manifestació d’aquests en el batec diari de les aules. 4. Incloure els significats simbòlics propis i sagrats de cada cultura, de cada família, que donen sentit profund a cada persona. Això ens porta de la mà cap a la riquesa de cada identitat i, com diu Ken Robinson (2011), ens permet que cadascú trobi el seu “element essencial” i tregui lluentor al que és i al que pot arribar a ser. Si ens basem només en una realitat tangible i mesurable, som a Planilàndia; estem anant en contra de la visió quàntica que ens parla de les múltiples realitats i possibilitats en què es mou una persona. Es tracta de poder mirar la nostra ombra, la part conscient i la inconscient, allò que ens costa reconèixer i que els nens ens mostren com un mirall. Necessitem un microscopi que ens permeti llegir les diferents dimensions de la persona, què li passa a nivell físic, a nivell emocional, mental i espiritual, què és sagrat per a aquella persona, què esdevé prioritari, per convertir l’acte pedagògic en un acte multidimensional que respongui a les seves necessitats com a individu holístic. Sovint els comportaments dels alumnes ens parlen d’una escola no gaire saludable, amb continguts desfasats, exercicis avorrits i mestres desmotivats. Llavors, els nois, com una esponja, mostren el mateix: desmotivació, nerviosisme, violència. De qui és aquesta violència?, ens podem preguntar. També ens parla dels seus siste-


Humanitzar l’educació amb les aportacions de la pedagogia sistèmica multidimensional

mes familiars, de l’atmosfera que respiren. Per tant, si ampliem la mirada, ens preguntem: què em mostren els meus fills, els meus alumnes? I llavors podem investigar i fer de les dificultats un agent de canvi i de recerca de solucions noves. El nostre repte és aprendre a gestionar i permetre l’emergència a les aules d’aquesta multidimensionalitat per afavorir la construcció de la pròpia subjectivitat a partir del desenvolupament de les competències que fomenten l’autoconeixement i la capacitat d’interpretar i transformar el món en el qual vivim. Per a això es requereix un canvi profund de perspectiva, dels nostres valors i concepcions del que som i de quina és la funció dels docents, i, per tant, de la seva formació, i l’adquisició de noves eines que ens permetin operar en la multidimensionalitat. Aconseguit el repte, exercir de “mestre” esdevé traslladar la màgia i l’alegria de la vida; procurar la “crida i cerca” dels interruptors que disparen l’energia cerebral darrere de la curiositat, la passió, els desafiaments, i afavorir el viatge per les diferents autopistes d’informació que tenim, fins a convertir-les en coneixement. 4. Apoderar versus ensinistrar L’educació sempre ha servit per mantenir l’statu quo d’una societat, moralitzar, transmetre els valors imperants, i sota una molt bona intenció de

socialitzar s’exclou tot allò que no es considera políticament correcte. Per tant, l’educació no és gens innocent, és molt intencionada. Per contra, una escola que apodera permet l’emergència de totes les identitats i la diversitat i les considera un tresor a explorar i un repte que ens farà evolucionar. Si a més d’educar el fer i l’eficàcia, eduquem el ser, si ensenyem a escoltar, mirar i gestionar l’espai personal, augmenta la consciència, es desperta l’observador intern i això apodera; si m’adono del meu poder transformador, m’enforteixo i porto les regnes de la meva vida. 5. Creativitat versus repetició El modelatge és un recurs fonamental en el creixement humà: aprenem models que han experimentat altres, els copiem, en gaudim, els respectem. Són les tradicions, són els costums, són els sabers heretats, i està perfecte. Però si no fomentem una bona dosi de pensament divergent, la creativitat minva o no es desenvolupen les potencialitats i no es permeten solucions noves. Es tracta de trobar l’equilibri, però sovint veiem com es retallen hores d’educació musical i arts plàstiques, llenguatges corporals, les humanitats, el saber sobre la interioritat humana. Repeteixo: això no és casual ni innocent. Si un ésser es desenvolupa en totes les seves vessants i dimensions es fa cada cop més conscient de les

Comunicació Educativa, nº 29, 2016

21


Mercè Traveset Vilaginés

seves capacitats i més lliure de prendre decisions, i, per tant, menys manipulable. Si l’escola capacita perquè cadascú faci brillar els seus talents, llavors tenim una paleta de colors molt variada i diversa. 7. Arrelament versus aïllament Ens hem desconnectat molt dels cicles naturals de la vida, la terra, la lluna, d’allò ancestral i sagrat que dóna sentit a les cultures i les famílies. És fonamental connectar-nos amb l’energia d’origen, els fonaments, per respectar la mare terra, per fomentar els vincles amorosos amb el planeta i tots els seus habitants, minerals, plantes, animals, persones. Saber d’on venim ens fa saber qui som i cap on anem. La dimensió transgeneracional ens aporta la força i l’estabilitat dels fonaments, de sentir la pertinença; arrelar vol dir connectar amb els nutrients essencials que ens donen energia. Un dels nostres lemes és dignificar les arrels de totes les persones, això les enforteix en la nostra mirada i els arriba un “tu també pots”. Avui en dia, amb tanta immigració i desarrelament de les seves cultures i famílies, les persones estan molt aïllades i soles, i això augmenta la seva fragilitat, que després es converteix en símptomes de tota mena en la salut, problemes de conducta, etc. 8. Xarxes de cooperació versus competició El vell paradigma es va alimentar molt de la tesi darwiniana que per sobreviure hem de competir, i així ens ha anat. Està clar que els humans tenim una vessant competitiva, per preservar la territorialitat, el nostre espai personal i social. Però si això es respecta som éssers absolutament socials i cooperatius. Cada cop hi ha més veus que mostren l’avantatge evolutiu de l’amor, i les espècies que saben cooperar són més fortes. Estem en el temps de les xarxes socials, d’estar connectats permanentment, el temps dels refugiats, de la solidaritat. Ara bé, per tal que la cooperació sigui de veritat hem de mirar l’ombra, les misèries, les pors, els egoismes, i ser agents transformadors

22

Comunicació Educativa, nº 29, 2016

d’aquesta ombra, senzillament perquè des de la consciència descobrim que la cooperació i l’harmonia són més saludables, ens encaminen cap al bé comú i ens fan ser més feliços. 9. Bons tractes versus mals tractes Tractar bé és reconèixer la singularitat de cada persona, la seva contribució al món. Tractar bé comença per mirar amb bons ulls les persones i les seves famílies i cultures més enllà de les seves circumstàncies. Una mirada que no jutja, que acull, que protegeix, que diu “estic amb tu, al teu costat”, una mirada que transmet alegria i entusiasme per la vida. Tractar bé és permetre que els somnis es facin realitat, és confiar en la fluència de la vida i en els talents de cadascú. Tractar bé és teixir espais comuns de benestar, llegir les necessitats de cada moment i ser investigadors constants del que no sabem; és tenir la humilitat que tots som aprenents i saber transformar les dificultats en oportunitats de créixer i aprendre. Tractar bé és construir ponts de resiliència, per curar i cosir les ferides de l’ànima. Cap a un nou model educatiu O.R.G.A.N.I.C (o) La pedagogia sistèmica multidimensional dibuixa un model educatiu O.R.G.A.N.I.C que està viu i en canvi constant com si d’un cos es tractés, que avarca els organismes i les organitzacions que el conformen. O.R.G.A.N.I.C és un acrònim inspirat en els centres energètics anomenats xacres o nodes de la xarxa energètica que som com a individus, i per tant com a societat, que ens pot ajudar a no excloure cap aspecte que conforma la nostra essència més humana. Connectar aquestes dimensions energètiques amb l’educació forma part de les noves comprensions en què estic treballant. Aquest model es gestarà en un nou llibre que recollirà propostes concretes per desenvolupar cada àmbit. La O es refereix a l’energia d’origen, els fonaments, les arrels; tot té un inici, d’on venim, la història, la base que ens sustenta. Aplicat a una persona serien les seves arrels familiars i cul-


Humanitzar l’educació amb les aportacions de la pedagogia sistèmica multidimensional

turals i la connexió amb la terra, amb el nostre planeta. Si ho apliquem a una institució, seria l’energia dels fundadors, el principi actiu que va iniciar la idea, l’empresa, escola etc. Per tant, la font d’on emana la creació. La R es refereix a reproducció, gènesi, mare, sexualitat, creativitat, identitat, energia yin i yang, cova, protecció. Si ho apliquem a una persona, seria la seva connexió amb la mare, el pare i la seva identitat. En una organització seria com es permet la innovació, si es generen productes nous o només repeticions, com és l’equilibri entre l’energia de ser i l’energia de fer. La G representa la gestió, com gestionem els conflictes, equips, emocions, processos, lideratge, metodologies, estratègies. Ho podem mirar des de la vessant personal, familiar, escolar i social. És l’àmbit de saber discernir el gra de la palla, de saber amb què em quedo i què deixo anar. La A, d’amor, és la intel·ligència del cor: reconciliació, sentiments de cooperació i comunitat. Quin clima es respira en el meu espai personal, a l’escola? Quines emocions hi ha? Quin clima de convivència? Com és de gran la meva mirada abarcativa? Realment incloc i miro amb bons ulls tothom? Com és aquest batec del meu cor? És rítmic? Accelerat? Està mig aturat? La N som nosaltres, els altres, la comunicació verbal i no verbal, els diferents tipus d’expressió etc. Què no es pot dir, que està silenciat, que està exclòs o permès. Quines estratègies comunicatives tinc, quines no. La I representa la intuïció, els dos hemisferis, les intel·ligències múltiples, els símbols i els arquetips, la metàfora i els nous relats. Estem permetent l’emergència de totes les intel·ligències? La C fa referència al cosmos, al grau d’obertura de la consciència universal, a l’espiritualitat i al camp quàntic de possibilitats. La (o) és la més important: despertar l’observador o consciència que mira i observa el que està passant dins i fora, que reflexiona, pren distància i troba solucions noves.

Aquest model pot ser una guia per humanitzar l’educació, com una brúixola perquè no deixem cap àmbit exclòs, i, com si fos un jardí, no deixem de regar cap aspecte essencial de la nostra vida. En definitiva, la pedagogia sistèmica multidimensional tracta d’apoderar les persones per ser creadores de noves realitats, per viure conscients, no només per sobreviure. La vida és la gran escola, farcida de somnis i lliçons, per esdevenir éssers educats, màgica alquímia de processos, transformació i moviments imparables, recerca de solucions i descobertes, ingesta dels tresors de la humanitat, generadora de coneixements nous i propis, plena de mestres acompanyants de vida, escalfor de mans que es troben i s’acaronen, xarxa de connexions insospitades, vives i viscudes, evolució en la complexitat del que som i volem ser, mestra en humanitat, en bellesa i bondat. una escola per protegir de la barbàrie, una escola per permetre l’emergència del que som una escola per potenciar els diamants de cadascú.

Referències bibliogràfiques: Gardner, H. (1983). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. Nova York: Basic Books. MacLean, P. (1990). The Triune Brain in Evolution. Nova York: Plenum Press. Rains, D.G. (2003). Principios de neuropsicología humana. Ciutat de Mèxic: McGraw-Hill Interamericana Editores, S.A. Robinson, K. (2011). El Elemento. Barcelona: DEBOLSILLO. Traveset, M. i Parellada, C. (2014). R-Evolució del sistema educatiu. Barcelona: Octaedro.

Comunicació Educativa, nº 29, 2016

23


Qui sóc? D’on vinc? Cap on vaig? Una mirada a la vida Xavier Inglès i Bo Escola Joan Perucho d’Albinyana xingles@xtec.cat

Resum: Treballar les arrels per llançar-se a la vida. Per mitjà de la construcció d’un lapbook explorem amb pinzellades qui som, amb el treball del nom per conèixer millor la nostra targeta de presentació; dissenyem un genograma i un fotograma per endinsar-nos en el nostre sistema familiar i descobrir d’on venim, i finalment modelem la nostra línia de la vida, cap on anem, per aixecar el vol cap al nostre futur. Tot amb la mirada amorosa cap a la nostra família. Al final fem un ritual amb les famílies per esculpir l’última part del treball i tancar aquest curs del cicle (1r) i encaminar-nos cap al següent (2n). Paraules clau: apoderar; fotograma; genograma; línia de vida; sistema; dimensió simbòlica; lapbook; ritual; vida; pedagogia sistèmica multidimensional.

24

Abstract: We must work on our roots to embark ourselves on life. Throught the carrying out of a “lapbook”, we can explore brushstrokes about the “who I am?”. Working with our names we ge.t a better understanding of our calling cards; we desing a genogram and a frame to get deep into our families system “where we com from?” At the end, we mould our life line, the “where I am going?”, to start the flight towards our future. All of theses steps we have to do, we will do them in the loving sight of our family. Finally, we hold a ritual with families to define the end of this task and complete this grade (First 1st) and to guide ourselves to the next cycle (Second 2nd). Keywords: seized; frame; genogram; life line; system; symbolic dimension; lapbook; ritual; life; systematic multidimensional teaching.

Comunicació Educativa, nº 29, 2016; 24–32 | DOI: 10.17345/comeduc201624-32 ISSN: 1575-9911. EISSN: 2339-5559. http://www.revistes.urv.cat/index.php/comeduc


Qui sóc? D’on vinc? Cap on vaig? Una mirada a la vida

En aquest article presento l’experiència duta a terme amb el grup classe del qual sóc tutor per donar-los ales per llançar-se a la vida i que de tot plegat en treguin ser més feliços, més coneixedors d’ells i d’elles mateixos, amb l’embolcall de la seva família.

se “Una mirada a la vida” perquè és un treball de mirada de la vida de cadascú amb el coet final d’apoderament i de llançar-se cap aquesta per fruir-ne. Cal dir que la col·laboració dels pares ha sigut absoluta i molt profitosa.

Objectius

Fonamentació

L’objectiu principal de l’experiència ha sigut fer un treball d’apoderament amb els i les alumnes de la classe. Aquest objectiu el vaig concretar en: • Conèixer-nos a nosaltres mateixos, sota el lema “Qui sóc?”. Fer un treball del nom i del fotograma. • Conèixer, saber i apreciar el nostre sistema familiar, sota el lema “D’on venim?”. Treballar el genograma acompanyant-lo d’un recull de fotografies de la gent més propera del propi sistema familiar. • Llançar-nos a la vida, sota el lema “Cap on anem?”, amb el treball de dibuixar la línia de la vida. • Fer un ritual de tancament del treball i del curs per deixar les coses ben lligades i aprofitar per obrir les noves portes al curs vinent.

Aquest treball s’ha fonamentat en les diverses teories tractades en els dos cursos del màster, com: La teoria general de sistemes: un sistema és una xarxa interconnectada i, per tant, qualsevol canvi genera moviment en la resta (idea de circularitat). Sabent, doncs, que el canvi de mirada generarà moviments, ens hem de fixar en allò que podem fer i crear, així, en les possibilitats (Bertalanffy,1981). La teoria de la complexitat: un sistema es basa en la diversitat, l’autoorganització i la cooperació. La realitat sempre és complexa i hi intervenen moltes variables i circumstàncies, difícilment simplificables. El millor enfocament pot ser prestar atenció i confiar que la situació que en un moment és disfuncional conté, en el seu interior, la solució que necessita (Morin, 2005). El constructivisme: volem que la nostra tasca fomenti en els infants una bona autoestima, un sentiment de competència (molt relacionat amb la idea de l’infant capaç que ens aporta la neurobiologia) i de reconeixement per tal que se sentin a gust i feliços i puguin aprendre significativament, tal com apunta l’aprenentatge constructivista (Vygotski, 1979; Coll i Onrubia, 2001). La teoria de la comunicació humana: un aprenentatge significatiu es basa en l’emoció, i això ens porta a parlar de l’educació com a essència comunicativa (Watzlanwick, 1995). Les aportacions de Bert Hellinger: els ordres de l’amor de Hellinger (2001, 2012) són un pilar fonamental sobre el qual s’ha construït la pedagogia sistèmica: el dret a la vinculació/ pertinença, l’equilibri entre donar i rebre i la jerarquia. La física quàntica: com diuen Traveset i Parellada, “s’enfonsen les certeses amb la física quàntica” (2014: 23). Aquí cal destacar un aspecte que està estretament lligat amb el que la física anomena camps mòrfics (o camps d’energia que

Contextualització El grup classe on he portat a terme l’experiència és un grup de primer de primària que ha triat com a nom de classe la malva, amb setze alumnes (8 nenes i 8 nens). Tots, menys dos alumnes que s’han incorporat aquest curs, han anat des de la llar d’infants junts, cosa que els fa ser un grup cohesionat. Els pares dels alumnes, excepte en un cas, viuen plegats i l’atur no ha fet gaires estralls en aquestes famílies. Decidir fer aquest treball va ser degut a part del meu procés personal dins dels dos anys del màster. El treball que vaig fer del meu sistema familiar i d’apoderament cap a la vida em va arrelar molt profundament i ja des de l’inici d’aquest segon any del màster vaig pensar encaminar el treball de fi de curs cap aquests tres temes: qui sóc?, d’on vinc?, cap on vaig? Vaig incloure la fra-

Comunicació Educativa, nº 29, 2016

25


Xavier Inglès i Bo

estan regits per patrons d’interacció imperceptibles). Aquesta mirada suposa, doncs, substituir les teories estàndard que intenten enquadrar les actituds i les maneres de ser i de fer dels infants en teories universals per una mirada centrada en l’infant, en el que passa en el seu sistema. La neurobiologia: en aquesta línia i partint de la idea de la neurobiologia que primer és l’espai i després la fecundació, una premissa que considerem fonamental és que l’aula ha de ser un lloc on es promoguin aquest tipus d’interaccions a través de les quals els infants puguin viure i experimentar una relació entre el que passa dins seu i el que passa fora, el que passa a l’escola i el que passa a casa, perquè aquesta coherència entre el món intern i el món extern té un paper fonamental en la nostra felicitat (Traveset i Parellada, 2014). La neurociència: ens aporta tota una sèrie de noves informacions que ens ajudaran a canviar la mirada cap als nostres alumnes. El fet de tenir al grup nens i nenes neurotípics i neurodiversos fa que hàgim de tenir en compte moltes més coses de les que hem tingut en compte fins ara. Tenir alumnes neurodiversos, que cada cop seran més, ens ha de fer veure que la manera de treballar a la classe ha de canviar per agafar camins on

26

Comunicació Educativa, nº 29, 2016

els alumnes puguin treure tot el bagatge que ja porten a les seves motxilles i endinsar-se dins del món del coneixement i el saber amb felicitat i amb il·lusió (Damasio, 2004). Les intel·ligències múltiples de Gardner: lligat amb l’apartat anterior, apareixen les intel·ligències múltiples de Gardner (2010). Aplicar el concepte de les intel·ligències múltiples promou estratègies didàctiques i metodològiques diferents. Partim del supòsit que el nen ja és intel·ligent, però ha d’escollir una manera de manifestar aquesta intel·ligència i amb això haurà de crear productes de les seves intel·ligències: individuals, grupals i sostinguts per la comunitat de referència. Metodologia Com a dinàmiques d’aula he utilitzat: El treball individual, en el qual cada alumne ha fet una recerca individual per demanar informació a la família, triar fotografies per al genograma, construir el seu propi treball i explicar-lo a la resta de la classe. El treball de gran grup (alumnes), en el qual tots hem escoltat les explicacions del treball de cadascú i també hem fet intervencions amb preguntes, comentaris...


Qui sóc? D’on vinc? Cap on vaig? Una mirada a la vida

El treball en grups reduïts (famílies-alumnes). Per un costat, en el moment de recopilar la informació que s’havia de portar a classe per fer el treball i, per l’altre, en el ritual de tancament final i en el treball fet conjuntament per pares i fills per tancar el treball. La intervenció de les famílies ha sigut del tot important pel fet de tractar temes que els toquen molt directament (nom, genograma i fotograma), i, alhora, molt interessant pel procés que han i hem fet durant tot el projecte, des de l’inici fins al final, amb el treball de tancament. En un primer moment, el fet d’haver de recopilar fotografies de la família els ha suposat una gran implicació, amb el trasbals que comporta, ja que molts no tenien gaires fotografies i han hagut de fer una recerca acurada per trobar-ne com més millor. Remarco la complicitat establerta i el respecte pel treball, ja que vam decidir a la classe que seria un secret fins al ritual de tancament. Aquest secret el desvelaríem a les famílies en el moment de fer la part final del treball. Procediment El treball plantejat va ser dissenyat per fer una part individual important de recerca d’informació amb les famílies: cada alumne va haver de demanar dades per construir el genograma i fotografies diverses. La instrucció, des del primer moment, va ser que compartissin aquesta recerca i que tot el que aportessin a classe hagués sigut, amb anterioritat, consensuat entre els alumnes i els seus pares. Després hi va haver una segona fase en la qual cada alumne explicava a la resta les diferents parts del seu treball: • El perquè d’haver triat les fotografies que constaven al fotograma o al recull familiar. • El seu genograma: qui eren els avis, com es deien, si encara els tenien o si algun ja havia mort... • El seu nom: què volia dir, qui li havia posat, ensenyar i explicar-ne la representació gràfica. • La composició del seu nucli familiar, tenint en compte que hi havia dos nens que

eren nous i no coneixien del tot les famílies de la resta. • La seva línia de vida. En una tercera fase i de manera individual, de totes les fotografies que havien portat n’havien de seleccionar unes quantes que serien les que servirien per posar al fotograma. Finalment, en una quarta fase, conjuntament amb les famílies, s’hauria de fer un treball final de construcció d’una portada i posar-hi un títol que aglutinés tot el contingut. Tècniques o eines utilitzades El genograma L’objectiu d’utilitzar aquesta eina és que permet recollir en un document informacions importants que han modelat durant anys i anys la família. Aquestes informacions ens poden ajudar a percebre fets i accions que ara, en l’actualitat, tinguin conseqüències en els membres d’aquesta família, i, si la influència del que va passar és desfavorable, a poder trobar imatges de solució per reconduir-les. En el cas d’aquest treball amb nens i nenes de primer de primària, vam realitzar el genograma fins als avis. Això ens va ajudar a entendre que sense aquelles persones que havíem escrit en aquell full (avis i pares) nosaltres no hauríem existit. També, la mort d’alguns d’ells ens va permetre acceptar el fet de no tenir-los a prop i entendre que sempre els portem en el nostre cor. En la preparació del treball, tot demanant la informació i comentant-la amb els alumnes, em vaig adonar que n’hi havia uns quants que no coneixien gaire els avis i fins i tot un d’ells els tenia a Amèrica del Sud. Aquest treball va servir per a conèixer-los i tenir-los presents una mica més. El fotograma Representa un àlbum de fotos de la família però amb la particularitat que no recollim totes les fotografies que tenim sinó que triem les que creiem que tenen les escenes més interessants de la nostra vida. Escollim les més importants del procés de la nostra vida vinculades a les persones que formen el nostre sistema.

Comunicació Educativa, nº 29, 2016

27


Xavier Inglès i Bo

Vam construir dos fotogrames. Un com a recull de les fotografies de la vida, i un altre en què sortien els familiars més directes: avis, tiets, cosins germans... El nostre nom El nom com a eina d’identificació primera i de presentació envers els altres. El nom de cadascú, que té un origen; el nom que algú va pensar i ens va posar. Que té un significat i, per tant, per mitjà d’aquest significat porta un munt d’informacions que poden tenir certa importància en la nostra manera de ser en la vida i en la relació envers els altres: amics, familiars, etc. La dimensió simbòlica: la línia de vida Les imatges ens poden aportar molta informació del món de les relacions dins de la nostra família (dibuix de la família). En aquestes imatges podem observar com es troben aquestes relacions i això ens aporta molta informació per entendre l’actuació d’una persona, d’un alumne. En el treball que tractem en l’apartat “Cap on anem?”, els alumnes van dibuixar la seva línia de la vida des del naixement fins a la mort, posant els moments, per a ells, clau del recorregut de la seva vida. El lapbook Un lapbook és un suport desplegable en cartolina o cartró que permet exposar un tema. A l’interior és possible incorporar-hi diversos suports: esquemes, fotos, dibuixos, desplegables... La seva principal utilitat és que permet treballar amb el nen tot un projecte concentrant-lo en una sola peça amb molta informació, d’una manera tan gràfica com senzilla i divertida. El lapbook resulta molt útil a l’hora d’exposar el projecte davant dels companys i de les companyes a classe. Descripció del procés Quan em vaig posar a pensar com es podria dur a terme el treball, quina metodologia utilitzaria, quines tècniques, etc., també em vaig preguntar

28

Comunicació Educativa, nº 29, 2016

en quin format els alumnes podrien plasmar tota aquesta informació per tal que la tinguessin com en un llibre en el qual recollissin part de la seva vida amb una projecció cap al futur. Després de diverses recerques vaig anar a parar al lapbook. Vaig remenar i remenar per internet veient múltiples pàgines en les quals mestres que havien treballat amb els seus alumnes diferents temes d’escola utilitzant aquest sistema l’explicaven i en presentaven exemples diversos. Amb les premisses que contingués un sentiment plàstic que ajudés a fer-lo fàcil de remenar, que permetés copsar la informació ràpidament i que tingués un aspecte agradable, aquest suport em va robar el cor. A més, com que vinc del treball per projectes, vaig veure que era la millor manera de presentar la informació i que cadascú pogués prendre el treball a casa. Primer de tot vaig presentar la idea als nens i nenes de la classe. Per un costat, vam veure a la pissarra digital exemples de lapbook, i jo vaig fer-ne un de simulat amb diferents maneres de presentar els treballs. La classe de la qual sóc tutor és una classe entusiasta i sempre que veuen possibilitats de fer les coses de manera diferent, sobretot si està lligada amb la plàstica, s’engresquen. Per tant, hi va haver una acceptació unànime i ens vam posar a la feina. Com que jo ja tenia la idea de fer un ritual de tancament del curs i de lligar-lo amb el tancament del lapbook vam decidir entre tots que aquest treball fos un secret per donar una sorpresa a les famílies. Va costar molt que a alguns no se’ls escapés, perquè també els agrada molt explicar tot el que fem, sobretot si són treballs d’aquest tipus. Vam començar escrivint una nota conjunta per a les famílies on els demanàvem ajuda per trobar informació del sistema familiar, del seu nom, fotografies tant dels familiars propers com del nen o la nena des del seu naixement fins aquest any. També en vam demanar una per col·locar en un lloc molt especial: una fotografia d’ells amb els seus pares. Una vegada vam tenir la informació i les fotografies vam començar el treball. La distribució va ser la següent:


Qui sóc? D’on vinc? Cap on vaig? Una mirada a la vida

Cada nen o nena va triar, de les fotografies que havia portat, les que eren més significatiEl primer que vam treballar va ser el nom de cadascú, en la quatre ves de sevaapartats: vida. Jo, pactant-ho amb ells, vaig El primer que vam treballar va ser el nom de cacreure que era important que hi hagués la de • El nom que tinc dascú, en quatre apartats: • El seu significat les poques hores després de néixer. Les anaven • El nom tincva posar • que Qui me’l triant i les col·locàvem en un full DIN A3 que Dibuixo el meu nom • El seu• significat posteriorment plegaríem per poder-lo enganxar • Qui me’l posar Aquí va és on encetàvem el treball sobre qui som. al lapbook. Quan es volgués mirar el recull de fotografies caldria desplegar-lo. Després de tenir • Dibuixo el meu El format eranom semblant a unes carpetes amb pestanyes per posar dins d’uns arxivadors i els fets fullsaquests DIN A3 fets, cadascú va explicar a Aquí és on encetàvem quiapartat. som. Una tots cadascuna teniaeleltreball treball sobre de cada vegada quatre apartats, cada resta dequi la els classe les posat fotografies que havia triat va explicara aunes la classe el significat nom, l’havia i per què. El formatalumne era semblant carpetes amb del laseu També van explicar el dibuix que havien fet del seu nom. Al final, amb aquests dibuixos del i per què, amb la qual cosa compartien la seva pestanyes per posar dins d’uns arxivadors i canom de cadascú vam fer una exposició a la classe. vida amb els altres. dascuna tenia el treball de cada apartat. Una veAde la presentació, classe tinc va dues parelles de bessons i una El fet de compartir aquesta informació, seva targeta fer moure relacions gada fets aquests quatre apartats, cada alumnela va i fins i tot en els alguns van trobar relació entre el significat i cosa curiosa que va passar és que van triar foexplicar a ladiferents classe el significat delcomentaris seu nom,posteriors qui trets de la manera de ser de cadascú. tografies diferents (alguna d’igual, poques), però els l’havia posat i per què. També van explicar el de figurar l’altre germà. Ara ens fet coneixíem mésAl delfinal, que ens havíemsempre conegut,hi ja havia que compartir coses que per a dibuix que havien del seumolt nom. amb nosaltres són importants ens fa més units i més forts. aquests dibuixos del nom de cadascú vam fer D’on vinc? una exposició classe. En a la la segona fase, “Qui sóc?”, vam confeccionar el fotograma. El fet de compartir aquesta informació, la Ja teníem una part important del lapbook feta. nen o nena va triar, de les fotografies que havia portat, les que eren més significatives seva targetaCada de presentació, va fer moure relacifase em fer la sensació d’entrar de la seva vida. Jo, pactant-ho amb ells, vaig creureEn queaquesta era important que va hi hagués la de ons diferentslesi poques fins i tot en els comentaris posteentriant terrenys pantanosos, nofull estava segur que les hores després de néixer. Les anaven i les col·locàvem en un DIN A3 riors algunsque vanposteriorment trobar relació entre elper significat plegaríem poder-lo ienganxar al lapbook. Quan compartir es volgués mirar famílies volguessin tantael informació, trets de la manera de ser de cadascú. 7 però em van sorprendre d’allò més i vam sobre coneixíem molt més del que ens haAra ens eixir-nos de tot el material que ens van aportar. víem conegut, ja que compartir coses que per a El primer que vam fer és, en rotllana, parlar nosaltres són importants ens fa més units i més d’on venim; parlar de casa; parlar dels avis, si hi forts. eren o ja no hi eren, si vivien a prop o no, si els En la segona fase, “Qui sóc?”, vam confeccioconeixien molt o poc, i compartir aquesta infornar el fotograma. mació entre tots. Cadascú va anar explicant els Qui sóc?

Qui sóc?

Comunicació Educativa, nº 29, 2016

29


Xavier Inglès i Bo

components de la seva família amb una especial atenció als avis. Com més amunt he comentat, per la distància o per altres qüestions hi havia algun alumne que no tenia gaire relació amb els seus avis, però així i tot van portar la informació per treballar-ho. Vaig quedar gratament sorprès de com parlaven dels avis traspassats, amb naturalitat però sempre amb unes gotes d’enyorança. Tots n’estaven molt, dels seus avis. El primer que vam fer és col·locar una fotografia molt especial dels pares amb ells en un gran cor que anava a la part mitjana alta del lapbook. Unes ales del cor tapaven la fotografia i tots van coincidir sobre per què la posàvem dins d’aquest cor: “Perquè els pares sempre els portem dins del cor”. És curiós que tots coincidien que els porten al cor passi el que passi. Fins i tot un nen amb els pares separats ho tenia clar, no feia cap mena de rebuig. Tot seguit vam començar a construir el genograma. Ells van escriure els noms dels avis, pares i els seus amb els dels germans dins de triangles i cercles. Quan vam acabar els vam retallar, els vam enganxar dins d’una flor i en vam plegar els pètals. Si volíem ensenyar el nostre sistema, havíem de desplegar-lo. Tancats i ben guardats per ensenyar-los quan convingui. Cap on vaig? El final del treball amb els alumnes l’acabàvem amb un apoderament cap a la vida: dibuixar la nostra línia de la vida des del naixement fins al moment d’acabar-la, posant-hi tot el que creguessin significatiu del que farien durant la seva vida. Crec que vaig ser molt agosarat, ja que el concepte del temps dels nens i nenes de 6 a 7 anys no arriba tan lluny, i parlar de morir-nos en aquestes edats també és una mica difícil. Però em van sorprendre amb la manera com emprenien aquesta aventura. Ràpidament es van fixar en quina edat pensaven que es moririen i el primer que van fer va ser, a l’inici de la tira, escriure i dibuixar el naixement, i al final d’aquesta, la mort. Vam parlar llargament sobre el fet que la vida no dura per sempre sinó que arriba un dia que tots la deixem. Aquí hi va haver diverses reaccions, alguns que 30

Comunicació Educativa, nº 29, 2016

es van esgarrifar i d’altres que ho van veure molt natural, però tothom va fer el treball amb més o menys imaginació i tothom el va començar i el va acabar. Aquesta línia era un desplegable en forma d’acordió que també s’havia d’estirar per poder-la veure i que tota allargada permetia contemplar-la, explicar-la, etc. Els resultats van ser diversos, però els comentaris entre ells mentre feien el treball, ben divertits. Uns amb moltes aspiracions, altres amb no tantes expectatives, però tothom volia fer coses, sobretot casar-se i tenir fills. Vaig quedar meravellat de com el treballaven i sobretot de les explicacions que van fer a la resta de la classe. Aquí s’havia acabat la part principal de la nostra feina. Van ser del tot emocionants unes estones que van poder seure allà on volien, a terra, al passadís, per deixar-se el lapbook, compartir-lo i explicar-se moltes coses els uns als altres. Quedava l’última fase: fer la portada. Aquí és on vaig lligar el ritual de tancament del curs amb les famílies i el tancament el lapbook de la nostra vida. Vaig demanar permís a la direcció del centre per poder fer el ritual de tancament un dissabte al matí, ja que si no era així es feia més difícil que totes les famílies poguessin venir. Me’l van donar i vaig fer l’avís als pares i mares. Tothom va dir que sí a excepció de dues famílies: en un cas marxaven de cap de setmana i en l’altre el nen estava amb el pare i per qüestions de feina els era complicat desplaçar-se. I arribem al dia, el dissabte 20 de juny. Prèviament jo ja tenia preparat el material per poder treballar: pintures, ceres, colors, papers de colors, adhesius, ulls, fustetes de colors, goma EVA, etc. En primer lloc vam fer una sessió de relaxació conjunta. Els vaig explicar que era una activitat habitual amb els nens i que ens anava bé per preparar-nos per treballar. Acabada la sessió de relaxació, vaig explicar què faríem: construir cada família la portada del lapbook del seu fill/a amb un títol. Cada nen o nena s’havia d’asseure en un espai o a terra mateix i explicar-los què havia ficat dins del lapbook i per què. El motiu és que prengues-


Qui sóc? D’on vinc? Cap on vaig? Una mirada a la vida

sin consciència del treball fet per poder decidir entre tots què posar a la portada i el títol que englobés la feina feta. Els materials estaven posats en llocs concrets i ells mateixos s’anaven escudellant i construint les portades. Moments molt emocionants de veure van ser el treball compartit amb les famílies, l’interès a decidir conjuntament què hi posaven i sobretot la part més difícil: com el titulaven. El treball va ser espectacular i tothom va quedar molt i molt satisfet. Al final vam fer el comiat amb un pica-pica senzillet i després de moltes abraçades i petons ens vam acomiadar per retrobar-nos al setembre. Conclusions Sobre el lapbook Construir el lapbook ha sigut una experiència encantadora pel tipus de manufactura que té, la manipulació que cal de diferents elements i materials i com d’engrescador és fer un treball plàstic que no havies fet fins ara. Els nens i les nenes s’ho van passar d’allò més bé construint-lo i van gaudir d’allò més tant en el treball individual com el cooperatiu amb els pares i mares.

Sobre el treball Per mi, fer aquest treball de vida a la classe ha sigut un pas més dins de la meva transformació. Treballar conjuntament amb els nens i les nenes aquests temes tan importants (qui sóc?, d’on vinc?, cap on vaig?) m’ha refermat en mi mateix i ha transformat la relació entre nosaltres i sobretot, també, entre nosaltres i les famílies. Duent a terme aquesta experiència he presenciat dia a dia i moment a moment com tots ens anàvem fent grans; com moure aquestes informacions tan personals, i que en alguns moments no són gaire favorables o no hi tenim tota la disponibilitat que hi voldríem tenir, ens ha fet canviar cap a millor, veure’ns i escoltar-nos d’una altra manera, tenir una gran satisfacció d’haver fet una feina ben feta, profitosa i amb una gran premissa: la de poder ajudar a donar-los ales, a apoderar-los. A mi m’ha fet molt feliç i m’ha regalat un final de curs que feia anys i anys que no tenia, del qual he obtingut una serenor espiritual, un descans engrescador i unes ganes horroroses de tornar-los a retrobar.

Comunicació Educativa, nº 29, 2016

31


Xavier Inglès i Bo

Tot mirant la vida Crec que la mirada cap a la vida i cap a nosaltres mateixos ens ha canviat i ens ha fet veure les coses d’una altra manera; ens ha fet sentir coses que no sentíem; ens ha embolcallat amb un tel suau i tendre, com un capoll, i ens ha transformat per a una nova renaixença, per ser millors fills, pares i mestre. Ens felicito a tots plegats per haver tingut l’oportunitat d’utilitzar aquesta eina, aquesta manera de ser que ens dóna la pedagogia sistèmica multidimensional, i de viure i gaudir aquests moments, amb aquesta manera de treballar que et fa tenir la sensació que estàs tocant el cel. Referències bibliogràfiques Bertalanffy, L.V. (1981). Teoría general de los sistemas. Madrid: Fondo de Cultura Económica. Coll, C. i Onrubia, J. (2001). “Inteligencia, inteligencias y capacidad de aprendizaje”. Dins C. Coll, J. Palacios i A. Marchesi (eds). Desarrollo psicológico y educación. Vol. II. Psicología de la educación escolar (p. 137-155). Madrid: Alianza. Cordero, M. (2014). Manual práctico de pedagogía sistémica. Un itinerario para introducir la mirada sistémica en el aula. Mèxic: Grupo CUDEC.

32

Comunicació Educativa, nº 29, 2016

Damasio, A. (2004). El error de Descartes. Barcelona: Crítica. Gardner, H. (2010). Las inteligencias múltiples en el siglo xx. Barcelona: Paidós. Hellinger, B. (2001). Órdenes del amor. Cursos seleccionados de Bert Hellinger. Barcelona: Herder. Hellinger, B. (2012). Los órdenes de la ayuda. 3a ed. Buenos Aires: Alma Lepik. Morin, E. (2005). Siete saberes necesarios para la educación del futuro. Barcelona: Paidós. Traveset, M. (2009). La pedagogía sistémica. Fundamentos y práctica. Barcelona: Graó. Traveset, M. i Parellada, C. (2014). R-Evolució del sistema educatiu. La pedagogia sistèmica multidimensional, un paradigma educatiu emergent. Barcelona: Octaedro. Watzlanwick, P. (1995). Lo malo de lo bueno. Barcelona: Herder. Vygotski, L.S. (1979). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: La Pléyade. Lapbook: <http://rosafernandezsalamancaprimaria. blogspot.com.es/2014/01/como-hacer-unlapbook-paso-paso-tutorial.html> <http://www.homeschoolshare.com/lapbooking_resources.php> <https://www.pinterest.com/pilifer/lapbooks/>


El meu nom. Un treball d’identitat des de la mirada de l’educació sistèmica multidimensional Mercè Pena Laguna Escola Antoni Vilanova de Falset mpena9@xtec.cat Resum:

Sense arrels no hi ha ales... (Bertorld Ulsamer)

Aquest treball és una proposta d’activitats d’educació primària, preparades i aplicades en aquesta experiència en alumnes de cicle inicial i mitjà de dues escoles diferents del Baix Camp i el Priorat. El projecte es va dur a terme durant quinze sessions que tenien una durada de tot un matí o tarda. Durant el conjunt de pràctiques englobades en el projecte “El meu nom” es van treballant les diverses competències educatives: personals, interpersonals, de conviure i habitar el món, comunicatives... A més, s’estableix un pont important de col·laboració amb les famílies per tal d’enfortir la cohesió de grup, treballar la identitat i les emocions i aprofundir en totes les dimensions de l’educació sistèmica multidimensional. Paraules clau: educació sistèmica; emocions; família; arbre genealògic; identitat; tribu

Abstract:

Without roots there aren’t wings... (Bertorld Ulsamer)

This paper is a proposal of activities for primary education, prepared and applied by students of first and mid-primary cycles from two different schools of Baix Camp and Priorat. The project was held along fifteen sessions during the morning or afternoon. Various educational skills were worked on the set of practices included in the project called “My Name” : personal, interpersonal, live and inhabit the world and communication skills. Moreover, it sets an important bridge of co-operation with families in order to strengthen group cohesion, identity and emotions work, deepening into all aspects of multidimensional systemic education. Keywords: Systemic Education; emotions; family; family tree; identity; tribe.

Comunicació Educativa, nº 29, 2016; 33–38 | DOI: 10.17345/comeduc201633-38 ISSN: 1575-9911. EISSN: 2339-5559. http://www.revistes.urv.cat/index.php/comeduc

33


Mercè Pena Laguna

Objectius El principal objectiu d’aquesta proposta és treballar el concepte d’identitat per saber on sóc, qui sóc i d’on vinc i enfortir el sentiment de pertinença del grup mostrant i aprenent a mirar amb respecte els diferents orígens dels companys. Es pretén crear un espai que aculli, per poder solucionar conflictes des d’una mirada sistèmica, introduint un ordre, una jerarquia de gran a petit, un equilibri entre els alumnes, i potenciar la comprensió de les individualitats com a regal i del concepte de grup i tribu com a potencial creatiu.

d’una forma creativa i partícip, el poder de la nostra comunitat, de la classe, de la nostra petita tribu. Dins l’assemblea de l’aula s’inicia un treball de coneixença i aprofundiment entre els companys mitjançant el diàleg, exposant l’art de fer preguntes per acompanyar el procés d’autoconeixement de cadascú. Motivant els alumnes a ser els propis detectius i investigadors, s’inicia un treball, un viatge, acompanyat de la família, que es va registrant en una llibreta personal que fa el recorregut de casa a l’escola per establir el pont de comunicació i descoberta.

Contextualització

Primera acció

Descripció de l’experiència

Qui sóc jo? La meva identitat comença pel meu nom i les preguntes que ens qüestionem a partir d’aquest. Per què tinc aquest nom? Quin significat té? Qui el va escollir? Es repeteix el meu nom en la meva família?

El plantejament d’aquesta proposta està fonamentat en les aportacions de diferents autors: Hellinger (2008), Traveset (2007, 2014), La Moneda (2010), Gardner (2011), Cordero (2012), Traveset i Parellada (2014a, 2014b). Seguidament descriuré l’experiència, la metodologia emprada i les activitats proposades. Asseguts a l’espai de l’assemblea, inici del nostre espai per compartir, faig la meva proposta: coneixeu els inuits? Un poble savi, que viu en absoluta harmonia amb el seu entorn, amb un equilibri fantàstic d’adaptació, i amb un concepte de comunitat i saviesa (Bailón Trueba, 2015). Els inuits creuen que quan un membre de la tribu abandona la vida, una part de l’esperit va de traspàs a altres regnes, i una altra part es queda amb la tribu, es transmet en els poders del nom. Quan neix un nadó inuit se li posa el nom de l’última persona de la tribu que ha mort (els noms inuits tenen doble gènere), és una manera d’honrar els avantpassats i de mantenir part de l’esperit de la tribu. Dins el nom de cada inuit hi ha amagats els dons i talents dels seus avantpassats. Us convido a descobrir una mica més qui som, els talents dels nostres noms; a descobrir,

Reflexions sobre aquesta proposta: Origen i significat de noms propis: el nom de cada persona se solia escollir per transmetre certes característiques o poders implicats en aquest. Antigament cada nom tenia un significat especial que amb l’ús i l’evolució del llenguatge s’ha anat perdent, i actualment moltes persones no coneixen l’origen i significat del seu nom. Igual que en moltes cultures indígenes contemporànies, els noms propis també en el seu origen tenen un significat especial que es transmet a qui els porten. Investiguem a casa per què ens han posat aquest nom. Treballem amb els pares: quina va ser la raó per la qual van escollir el nostre nom?

Actualment sóc tutora de cicle inicial a l’escola pública Antoni Vilanova. L’experiència que presento es va dur a terme a la classe de segon de primària, al moment d’assemblea del matí.

34

Comunicació Educativa, nº 29, 2016

Activitats proposades: Comença la investigació buscant el significat del nom utilitzant la xarxa. El treball de casa amb els familiars serà saber com van escollir el meu nom, si es repeteix i és tradició familiar, si té un significat especial per a la persona que el va escollir. En tots els casos, totes les devolucions són especials, úniques i meravelloses i seran tractades amb veritable respecte i admiració, honrant cada nom.


El meu nom. Un treball d’identitat des de la mirada de l’educació sistèmica multidimensional

Qui el va escollir? Hi ha algú més de la família Un cop configurada la producció creativa que es digui així o que s’hi hauria d’haver dit? Si amb el significat que ens evoca, busquem en reés un nom que en la nostra família es va repetint, vistes tipus de lletra diferents per compondre el podem buscar quines persones el van portar i nostre nom. quin lloc tenen en la família (genograma). Els altres noms: de vegades, a casa no ens diuen pel nostre nom, sorgeixen diminutius, adReflexions sobre aquestaPot proposta: jectius, noms nous, més emocionals. ser que Latambé creativitat ensnom envaeix, deixem que sorgeixin les imatges que podem sentir casa nostra tingui un i un sobrenom: som de caen la...,elens diuen... nostre nom, que poden il·lustrar el nostre significat escollit: farem un dibuix relatiu al significat del nostre nom, crearem un paisatge, un espai, on Segona acció deixar que el nostre nom transiti. El símbolUtilitzarem i el nom secret: de tots els significats pintures i cavallet. Qualsevol tècnica és vàlida. Cuidem l’espai i el trobats, ens deixem En sentir amb la paraula material. aquesta activitatque cerquem un moment de creació artística i més ens d’exploració. defineix. De les diverses definicions, agafem i fem nostra la que en aquests moments Un cop configurada la producció creativa amb el significat que ens evoca, Tercera acció millor escau a allò que sentim, al moment en què busquem en revistes tipus de lletra diferents per compondre el nostre nom. ens trobem (dimensió intrapsíquica). Els rituals: un cop pres el nostre nom, carreguem d’emoció el ritual que l’acompanya. L’apoderem Activitats proposades: Tercera acció amb unes accions. a) Dibuixar un símbol que identifiqui el meu Els rituals: un cop pres el nostre nom, carreguem d’emoció el ritual que nom Activitats proposades: l’acompanya. L’apoderem amb unes accions. b) Retallar de diferents formats les lletres a) Dansa d’agraïment: amb una música dels que configuren el meu nom secret Balcans fem una senzilla dansa que s’iniActivitats proposades: c) Prendre el significat del meu nom cia amb el joc de mans (que ajuntant-se a) Dansa d’agraïment: amb una música dels Balcansfan fem senzilla dansa i saludant unauna pinya) i acaba amb la que s’inicia amb el joc de mans (que ajuntant-se i saludant fan una pinya) i inclinació i l’agraïment. acaba amb la inclinació i l’agraïment.

b) Cercle del nom: com un equip, diem en Reflexions sobre aquesta proposta: ordre de el nostre nomnom secret, b) Cercle nom: deixem com unque equip, degran grana petit a petit el nostre La creativitat ensdel envaeix, sor- diem en ordre ajuntant les mans en un cercle, fent una geixin lessecret, imatgesajuntant que podem sentir en les mans en el unnoscercle, fent una pinya. pinya. tre nom, que poden il·lustrar el nostre significat c) La cançó del nom: visualització del conte escollit: farem un dibuix relatiu al significat del “La cançó de les persones” (Phanem). nostre nom, crearem un paisatge, un espai, on deixar que el nostre nom transiti. Reflexions sobre aquesta proposta: Utilitzarem pintures i cavallet. Qualsevol tècUn ritual són una sèrie d’accions, realitzades nica és vàlida. Cuidem l’espai i el material. En principalment pel seu valor simbòlic, prescrites aquesta activitat cerquem un moment de creació per una religió o per les tradicions d’una comuartística i d’exploració. nitat. El terme ritu prové del llatí ritus.

Comunicació Educativa, nº 29, 2016

35


meva arribada al món a tipus de naixement condiciona el desenvolupament de les persones, els Mercè Pena Laguna es.

A través dels llaços del grup neix la dansa. món. En diferents cultures cada any té un signiitats proposades: La dansa sorgeix de la necessitat de l’home d’exficat, un símbol. Anem descobrint els horòscops. stigar com va ser el nostre naixement: on va ser? Qui acompanyava la pressar els seus desitjos i les seves pors, és una inherent adell’ésser Les emocions més arribada al món records tenen la c) La cançó nom:humà. visualització del conte “La temps cançóLa demeva les persones” ma? Qui cosa em va agafar primer? Quin feia? Quins (Phanem). bàsiques s’exterioritzen a través del moviment, és Cada tipus de naixement condiciona el desenel reflex de l’ e ssència mateixa de la persona, que volupament de les persones, els vincles. ia d’aquell moment?

Reflexions sobre aquesta utilitza el seu propi cos proposta: per comunicar-se, per Activitats proposades: Un ritual són una sèrie d’accions, principalment pel seu valor entrar en contacte amb el món que l’erealitzades nvolta (RoInvestigarElcom va ser el nostre naixement: on simbòlic, prescrites per una religió o per les tradicions d’una comunitat. terme drigo de la Casa, 2012). va ser? Qui acompanyava la mama? Qui em va ritu prové del llatí ritus. Amb la dansa, neixen també els instruments A través dels llaços del grup neix la dansa. La dansa sorgeix la necessitat agafardeprimer? Quin temps feia? Quins records dedemúsica; possiblement veudesitjos humana ser elpors, és quena acció l’home d’expressar els la seus i lesva seves una la cosa inherent a tenen família d’aquell moment? primer, la percussió, l’aire, etc. l’ésser després humà. van Les venir emocions més bàsiques s’exterioritzen a través del lloc ocupo en la meva família? Actualment, el món modern,mateixa com undehalo moviment, és elen reflex de l’essència la persona, que utilitza Cinquena accióel seu propi cosancestral, per comunicar-se, en contacte espiritual la dansaper i laentrar música són els amb el món que l’envolta Quin lloc ocupo en la meva família? (Rodrigo la Casa, 2012). llaços quede més uneixen la humanitat sense disAmb la de dansa, també els instruments de música; possiblement la veu tincions racesneixen i pobles. humana va ser el primer, després van venir la percussió, l’aire, etc. Actualment, en el món modern, com un halo espiritual ancestral, la dansa i la Quarta acció música són els llaços que més uneixen la humanitat sense distincions de races i pobles. Les emocions en el món intrauterí: l’any en el

qual estàvem dins de l’úter matern, impregnar la gestació. El que va succeir l’any en què vam Quarta acció néixer.

Les emocions en el món intrauterí: l’any en el qual estàvem dins de l’úter matern, impregnar la gestació. El que va succeir l’any en què vam néixer. Activitats proposades:

a) Seleccionar les notícies importants que

Activitats van proposades: succeir l’any del nostre naixement. a) Seleccionar les notícies importants que van succeir l’any del nostre b) Fer una exposició d’aquestes notícies als Activitat proposada: naixement. companys. Investigar quin lloc ocupo en la família, entre b) Fer una exposició d’aquestes notícies als companys. c) Entre tots, realitzar un mural. c) Entre tots, realitzar un mural. els germans, entre els néts, entre els cosins (in-

troducció de l’arbre genealògic).

Reflexions sobre aquesta proposta:

itat proposada: Malgrat les crítiques rebudes, la teoria dels de Rupert Sheldrake ens aporta stigar quin lloc ocupo en la família, entrecamps els mòrfics germans, entre els néts, entre una informació interessant. És el bioquímic briosins (introducció de l’arbre genealògic).tànic que va postular la hipòtesi més revolucionària de la biologia contemporània: la de la resReflexions sobre aquesta proposta: sonància mòrfica. Tot el quesobre va succeir mentre érem en el procés Reflexions aquesta proposta: Les ments de tots els individus d’una espèdeTot gestació, el que vanmentre viure érem els nostres pares, de la gestació, el que va succeir en el procés el que van viure es troben unides i formen cie —inclòs l’home— els nostres pares, la família, va succeir eni la nostra societat i entorn, família, el que va succeir en ellaque nostra societat part d’un mateix camp mental planetari. Aquest influiràinfluirà en el benestar de la nostra i en lamare nostra entorn, en el benestar de mare la nostra i memòria. camp mental —al qual va denominar morfogenèen la nostra memòria. tic— afecta les ments dels individus, i les ments En les cultures orientals i antigues, els astres d’aquests també afectarien el camp. Com afirma i els planetes marcaven una manera de fer en el Sheldrake (2009), “cada espècie animal, vegetal nostre naixement. o mineral posseeix una memòria col·lectiva a la L’astrologia, els horòscops orientals o el coneixement de treballs tan interessants com l’enneagrama amplien la mirada de l’arribada a aquest

36

Comunicació Educativa, nº 29, 2016


el camp. Com afirma Sheldrake (2009), “cada espècie animal, l posseeix una memòria col·lectiva a la qual contribueixen tots l’espècie i a la qual conformen”. El meu nom. Un treball d’identitat des de la mirada de l’educació sistèmica multidimensional morfogenètics contenen informació recopilada de tota la ió passada, alguna cosa a la manera de la memòria racial de ent col·lectiu de Jung otots el els circuit neurogenètic Timothy qual contribueixen membres de l’espècie i de Aquest projecte permet treballar els fonaments ància mòrfica, el conformen”. principi de memòria col·lectiva, es pot a la qual bàsicsaplicar de l’educació sistèmica i dur-los a la pràcAquests Cada camps morfogenètics intica des d’un treball de descoberta personal on arbre genealògic. família té lacontenen seva pròpia memòria formació recopilada de tota la història i l’evolució els alumnes són els protagonistes, agafant el qual tots els seus membres estan connectats i tenen accés passada, alguna cosa a la manera de la memòria paper d’investigadors i historiadors amb la col· 15). racial de Freud, l’inconscient col·lectiu de Jung laboració de les famílies, un dels objectius pri-

o el circuit neurogenètic de Timothy Leary. La ressonància mòrfica, el principi de memòria col· lectiva, es pot aplicar a l’estudi de l’arbre geneur: com m’imagino en un futur? alògic. Cada família té la seva pròpia memòria col·lectiva a la qual tots els seus membres estan da: connectats i tenen accés (Jodorowsky, 2015).

mordials de l’educació sistèmica. D’aquesta manera s’estableix un pont ferm entre l’escola i la família. S’aborda el concepte de pertinença al grup, el treball d’agraïment i valoració de tot el llegat familiar, la mirada amorosa cap a tot el que ens ha fet ser matge, una paraula, un poema, un petit escrit, la línia de la com som, amb les nostres individualitats i Sisena acció característiques. Mitjançant activitats creatives i artístiques es Proposta del futur: com m’imagino en unde futur? Creem futur, imaginem, creem. Tot un món possibilitats a van treballant totes les competències bàsiques Activitat proposada: s. i ampliant el coneixement d’altres cultures i de Un dibuix, una imatge, una paraula, un poemapes familiars. ma, un petit escrit, la línia de la vida... És un treball on les emocions es van mostrant aquesta proposta: Acció, creació... Creem futur, imaginem, crei desplegant amb molta delicadesa i amorositat i rofessor de a la Universitat d’Oregon, durant el Congrés en sentiments que de vegades són em.física Tot un món de possibilitats a les nostres s’aprofundeix Quànticamans. celebrat a Madrid el 2015, parlava dels difícils nous de treballar a l’aula. projecte aquesta proposta: de la física Reflexions quàntica.sobre Segons ell, el comportament Elde les ha afirmat i consolidat el sentiment de grup Amit Goswani, de física a la Univercanvia depenent del queprofessor fa l’observador: “Quan l’observador de pertànyer a un clan i s’ha creat una dinàmica en la qual és més fàcil solucionar sitat d’Oregon, durant el Congrés de Consciència a com una ona; quan no ho fa, com una partícula.” els petits conflictes del dia a dia. Recordant que Quàntica celebrat a Madrid el 2015, parlava dels les expectatives de l’observador en la realitat som totsdels una tribu, que formem part d’un sisnous descobriments de la físicainflueixen quàntica. Segons tema que cal cuidar en el qual amb les nostres ell, el comportament de les micropartícules canda un de nosaltres està compost de milions d’àtoms. Nosaltres diferencies trobem punts de semblança amb els via depenent del que fa afecten l’observador: “Quan l’orealitat? b? Els nostres pensaments aquesta (Lipton, altres, reafirmem el concepte que tots tenim un servador mira, es comporta com una ona; quan 012). Ens seguim fent preguntes... lloc i que tots els orígens i cultures són igual de no ho fa, com una partícula.” dignes. Referències bibliogràfiques

Això vol dir que les expectatives de l’observador influeixen en la realitat dels laboratoris... i cada un de nosaltres està compost de milions d’àtoms. Nosaltres creem la realitat? Els nostres pensaments afecten aquesta realitat? (Lipton, 2005; Garnier, 2012). Ens seguim fent preguntes... Conclusions

Arntz, W.; Chasse, B. i Vicente, M. [dirs.] (2004). “¿¡Y tú qué sabes!?» [En línia]. [Data de consulta: 18-02-2015]. <https://www.youtube.com/watch?v=yw5Q9-YbFjY>. Bailón Trueba, F. (2015). Los inuit, cazadores del Gran Norte. Barcelona: Nova Casa Editorial. Cordero, M. (2012). Manual práctico de pedagogia sistémica: Un itinerario para introducir la mirada sistémica en el aula. México: Grupo CUDEC. Gardner, H. (2011). Inteligencias múltiples: la teoría en la práctica. Barcelona: Paidós.

Comunicació Educativa, nº 29, 2016

37


Mercè Pena Laguna

Garnier Malet, J.P. i L. (2012). El Doble...¿cómo funciona? Madrid: Editorial Reconocerse. Hellinger, B. (2008). Los órdenes de la ayuda. Buenos Aires: Alma Lepik. Jodoroswky, A. (2015). “La teoría de los campos mórficos de Rupert Sheldrake y el árbol genealógico.” [En línia]. Plano sin fin [Data de consulta: 23-01-2015]. <http://planosinfin. com/la-teoria-de-los-campos-morficos-derupert-sheldrake-y-el-arbol-genealogico>. La Moneda, A. (2010). Vivir, sobrevivir. El genograma, un mapa familiar. Mèxic: Grupo CUDEC. Lipton, B.H. (2005). La biología de la creencia. Madrid: Palmyra. Phanem, T. La canción de las personas [En línia]. [Data de consulta: 12-02-2015]. <https:// docs.google.com/presentation/d/1OTE1Llm OaMRvJFDPIKmuiiwlOX50onn0HD3ekH WINXU/edit#slide=id.i0>. Marquier, A. (2010). El maestro del corazón. Barcelona: Luciérnaga. Morin, E. (2002). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Barcelona: Paidós.

38

Comunicació Educativa, nº 29, 2016

Rodrigo de la Casa, A. (2012). “Danza, emoción y pensamiento” [En línia]. Síneris. Revista de música, 1. [Data de consulta: 07-022015]. <http://www.sineris.es/danza.html>. Sheldrake R. (2009). Morphic Resonance. The Nature of Formative Causation. Vermont: Inner Traditions/Bear. Traveset, M. i Parellada, C. (2014a). La xarxa amorosa per educar. Les idees clau de la pedagogia sistèmica multidimensional. Barcelona: Octaedro. Traveset, M. i Parellada, C. (2014b). R-Evolució del sistema educatiu. La pedagogia sistèmica multidimensional, un paradigma educatiu emergent. Barcelona: Octaedro. Traveset, M. (2007). Pedagogía sistémica. Fundamentos y práctica. Barcelona: Graó. Traveset, M. (2014). Pensar amb el cor, sentir amb la ment. Recursos didàctics d’educació sistèmica multidimensional. Barcelona: Octaedro. Watzalawick, P. (2003). ¿Es real la realidad? Confusión, desinformación, comunicación. Barcelona: Herder.


Pedagogia sistèmica: un canvi de mirada* Leticia Deniau Solanas, Marta Reolid Sanz, Verònica Rosell Marín, Eva Tarragó Revés Escola Joan Miró de Miami Platja (Mont-roig del Camp) e3012095@xtec.cat

Resum: En aquest article us presentem els projectes d’aplicació basats en els principis de la pedagogia sistèmica dirigits als alumnes i les seves famílies. Aquestes propostes, plenes d’amor, ens han permès apropar el sistema escolar als sistemes familiars i afavorir la dignificació de les arrels, la identitat i els vincles dels alumnes. Els resultats de l’aplicació d’aquests projectes evidencien una millora en les relacions personals de confiança i respecte entre les famílies i els docents, i això es reflecteix en l’èxit dels nostres alumnes. Paraules clau: pedagogia sistèmica; educació emocional; família; vincles; mirada integradora.

Abstract: In this article we show you the application projects based on the Systemic Pedagogy premises aimed at our pupils and their families. These proposals, full of love, have allowed us to approach the school system to familiar systems, encouraging the dignifying of the family roots, the identity and pupils links. The results of the projects application show an improvement in relationships based on trust and respect between families and teachers and this reflects in our pupils success. Keywords: systemic pedagogy; emotional education; family; links; integrating viewpoint.

* Agraïments al nostre sistema familiar: avis, pares, germans... Gràcies a vosaltres som qui som, aquí i ara. A totes aquelles persones que ens acompanyen en el camí de la transformació personal i professional. A la tribu de la nostra escola.

Comunicació Educativa, nº 29, 2016; 39–46 | DOI: 10.17345/comeduc201639-46 ISSN: 1575-9911. EISSN: 2339-5559. http://www.revistes.urv.cat/index.php/comeduc

39


Leticia Deniau Solanas, Marta Reolid Sanz, Verònica Rosell Marín, Eva Tarragó Revés

1. Introducció En el món complex d’avui, és imprescindible treballar actituds i valors que contribueixin a la convivència, al respecte i al benestar dels alumnes per tal que siguin feliços. Amb aquest objectiu neixen els nostres projectes a partir de la mirada que ens aporta la pedagogia sistèmica. A l’hora de realitzar aquest treball ens centrem en la pregunta: com millorem la vinculació entre els alumnes i generem ponts de confiança? 1.1 Quines aportacions donen força al nostre projecte? Les aportacions de Bert Hellinger són les que, com a docents sistèmics, respectem, seguint els ordres de l’amor i els ordres de l’ajuda (Hellinger, 2012). Els ordres de l’amor són el dret a la pertinença, la jerarquia i l’equilibri entre donar i rebre. • El dret a la pertinença fa referència al primer sistema al qual pertany l’alumne: el sistema familiar, en què s’estableix un vincle primari que perdura en el temps. El lloc que ocupa en el seu sistema ha de ser reconegut per donar-li la seguretat necessària. • La jerarquia en el sistema familiar és el lloc que s’ocupa en funció del temps. Els que arriben a la vida primer tenen preferència sobre els que hi arriben més tard. L’escola ha de donar, des del cor, un lloc a cada alumne, tenint en compte qui és el gran i qui és el petit. • L’equilibri entre donar i rebre en els sistemes sorgeix de la tendència i la necessitat d’equilibrar-se. Primer es rep, per després poder donar. Els ordres de l’ajuda són una eina bàsica per no desordenar-nos. En el sistema educatiu, el docent es fa càrrec de la seva responsabilitat des del seu lloc, sense ocupar el lloc de la família respecte a l’alumne, i dignifica, així, les arrels familiars. La teoria general de sistemes de Ludwig von Bertalanffy (1976) té en compte la interrelació dels sistemes. Com a docents, hem de donar es-

40

Comunicació Educativa, nº 29, 2016

pai a tots els sistemes que intervenen en l’aprenentatge de l’alumne: família, escola, mestres, administració i grup classe. Aquesta teoria es basa en l’enfocament constructivista mitjançant un procés en el qual interaccionen els diferents sistemes per tal que l’alumne construeixi els seus propis coneixements. 1.2 Què volem aconseguir? El nostre projecte té l’objectiu de: • Crear vincles família-escola • Dissenyar activitats d’educació emocional sistèmica • Afavorir la cohesió de grup • Integrar els hemisferis cerebrals i prioritzar les funcions holístiques de l’hemisferi dret 1.3 Com ho hem fet? El treball s’ha dut a terme des de diferents eixos per tal de fer un acompanyament amorós, incloent-hi els sistemes que formen part de l’alumne (família, escola i aula) i partint del canvi de mirada que ens aporta la pedagogia sistèmica (Traveset Vilaginés, 2007). Els eixos prenen vida a partir dels diferents projectes: • L’èxit compartit: espai de trobada família– escola • Històries per créixer • The present • Banda sonora de vida 2. Contextualització El projecte l’hem desenvolupat a l’escola Joan Miró, situada a la població costanera de Miami Platja (Mont-roig del Camp). El centre va ser inaugurat a l’octubre de 1989 i les famílies que el configuren són molt diverses. A l’escola hi assisteixen uns 320 alumnes agrupats en dues línies i l’equip docent està format per 26 mestres. Una part dels mestres de l’escola ens hem format en pedagogia sistèmica, i a partir d’aquest canvi de mirada hem creat un grup de treball


Pedagogia sistèmica: un canvi de mirada

dins del Pla de formació de zona per desenvolupar diferents projectes que afavoreixin els ponts de confiança i millorin els vincles.

de les relacions personals, dins la confiança i el respecte entre les famílies i els docents. Els elements que intervenen en el nostre sistema educatiu són els alumnes, els mestres, les 3. Desenvolupament dels projectes famílies, l’administració..., que, en contacte constant amb l’entorn, donen lloc a una xarxa, a un 3.1 L’èxit compartit: espai de trobada família-essistema que interacciona amb altres sistemes. La cola nostra tasca és conèixer els diferents sistemes Tenint en compte que l’escola és un sistema en familiars i donar el seu lloc als alumnes perquè què es configuren altres sistemes, entre els quals puguin avançar en els seus aprenentatges. els familiars, cal enfortir els vincles entre tots els Els sistemes segueixen les lleis generals de protagonistes de la comunitat educativa, fet clau pertinença, equilibri, ordre i jerarquia. La relació a l’hora de marcar objectius comuns i donar eiintergeneracional que s’estableix a l’escola entre nes i estratègies als nostres alumnes. les famílies i l’equip docent ens parla de l’autoLa nostra experiència com a docents evidenritat, dels límits i del lloc que correspon ocupar cia que el vincle entre família i escola, en els dara cadascú, a més de les pròpies funcions. I nosrers anys, ha viscut moments de feblesa i desconaltres, com a professionals de l’educació, hem de fiança. Per una banda, les famílies han fet l’escola fer un canvi de mirada i reconèixer que a les fal’única responsable de l’educació dels seus fills/ mílies els correspon el primer lloc en l’educació es i, per altra banda, l’escola ha acceptat aquesta dels seus fills i filles, premissa clau per no ocupar, responsabilitat, de manera que ha deixat de cosels mestres, el lloc dels pares pensant que som 3. PROJECTES tatDESENVOLUPAMENT la importància de DELS les famílies i com aquestes millors que ells i evitar el judici. entenen l’ e ducació i ha desdibuixat el camí que 3.1.- L’èxit compartit: Espai de trobada família - escola La nostra tasca consisteix a ajudar que tot ens porta a un mateix lloc: l’èxit al llarg de la vida. aquest engranatge funcioni, tenint en compte el sistema al qual pertany Tenint en compte que l’escolal’alumne (família) i com aquest es relaciona amb el sistema educatiu, ple és un sistema en el qual s’hi de factors emocionals que influeixen en l’apreconfiguren sistemes, nentatgealtres i sobretot en el vincle que s’estableix entre ells els familiars, amb el mateix alumne cal i, de retruc, amb la família. L’ e quip docent ha de enfortir els vincles entre tots reconèixer, des del cor, els alumnes pertanyen els que protagonistes de la a un sistema familiar, que és el primer i al qual demostren fidelitat. Per comunitat educativa, fet clau aquest motiu cal treballar des de l’aula protocols a l’hora de marcar objectius d’acollida, rituals, etcètera. comuns i donar eines i estratègies als nostres alumnes. L’escola ha de donar, des del cor, un lloc a cada Les escoles hem com de dirigir elsevidencien, nostres esforLa nostra experiència a docents que el vincle família i escola, en els qui és el gran i qui és el alumne, tenint en compte ços a potenciar el sentiment de pertinença de les petit. L’Per equip la seva responsabidarrers anys, ha viscut moments de feblesa i desconfiança. unadocent, banda segons les famílies al centre posant a l’abast mecanismes i litat, ha d’ o cupar el seu lloc perquè ho pugui fer famílies han fet a l’escola, l’única responsable de l’educació dels seus fill/es i per processos que afavoreixin una major inclusió. l’alumne, sempre pensant si les nostres actuacialtra banda, l’escola haque acceptat aquesta responsabilitat, deixant de costat la Aquesta, en la mesura augmenti, incremenons sumaran o restaran, amb la premissa que fer importància les famílies,dei com aquestesi l’entenen desdibuixant el camí tarà el nivellded’intensitat les aliances èxit delsl’educació, poc des del propi lloc serveix de molt. alumnes (Parellada Enrich, que ens porta a un mateix lloc,2012). l’èxit al llarg de la vida. En l’àmbit educatiu és important l’equilibri treballhem de recerca “L’èxit es basa entre desiguals. El gran, Les El escoles de dirigir els compartit” nostres esforços en potenciar el sentiment deel mestre, dóna energia, en la investigació en l’àmbit de les famílies. L’obalegria, etcètera, sense esperar res a canvi i sense pertinença de les famílies al centre, posant a l’abast mecanismes i processos que servació i la documentació aportada ajudaran a tenir cap expectativa en els alumnes. afavoreixin una major inclusió. en la mesura incrementarà el conèixer els resultats que potAquesta, tenir l’aplicació de que augmenti, El projecte basa la seva recerca i el seu objecte nivell d’intensitat de les aliances i l’èxiten dels Enrich, la mirada de la pedagogia sistèmica la alumnes millora (Parellada d’estudi en les2012). famílies, concretament en les dels encinquè l’àmbitdede El treball de recerca “L’èxit compartit” es basa en la investigació dos grups de primària, mitjançant troles famílies, on l’observació i la documentació aportada ajudaran a conèixer els resultats que pot tenir l’aplicació de la mirada de la pedagogia sistèmica per la millora de les relacions personals, dins la confiança i el respecte entre lesComunicació famílies i Educativa, nº 29, 2016 els docents.

41


Leticia Deniau Solanas, Marta Reolid Sanz, Verònica Rosell Marín, Eva Tarragó Revés

bades fora d’horari escolar d’una hora i trenta minuts per sessió. Aquestes s’estructuren en tres moments: activació i connexió amb el grup de trobada, desenvolupament de les activitats i tancament de la sessió. Les activitats incloses dins el pla d’actuació es desenvolupen tenint com a referent un dels principis bàsics de la pedagogia sistèmica, basat en el reconeixement del paper fonamental de les famílies en l’educació dels seus fills: primer, la família (pare i mare); segon, els alumnes (fills i filles), i tercer, l’equip docent. Aquesta nova mirada ajudarà a activar i millorar les relacions entre l’equip docent i la família, de manera que es crearan noves aliances. El pla d’actuació s’ha dut a terme amb la creació d’un grup de treball autoritzat pel Departament d’Ensenyament (Pla de formació de zona) al llarg del curs 2014-2015. Aquest grup, format per cinc membres de l’equip docent del mateix centre (tutores de cinquè, especialista de música, especialista d’anglès i directora), ha utilitzat el treball de camp (activitats, enquestes, entrevistes i converses) com a eina bàsica de recerca mitjançant una metodologia d’acció, observació, anàlisi i valoració de resultats. Tal com diu la teoria general de sistemes, el món està format per sistemes dins d’altres sistemes que s’influeixen els uns als altres. Així, també els participants de les famílies de cinquè, que són pares i mares d’altres alumnes de l’escola, han posat en el camp la informació necessària per provocar petits canvis significatius i apreciables en altres àmbits diferents de l’escola, com la convivència o l’acollida, informació que es complementa amb l’aplicació d’altres eines i estratègies de la pedagogia sistèmica per part del grup de treball. El contacte amb les famílies i els alumnes de l’escola, al llarg d’aquesta experiència, ens ha ofert la possibilitat de percebre les seves reaccions emocionals i corporals i ens ha permès donar importància a petits detalls que en la nostra feina docent ens passen, sovint, desapercebuts. Aquest fet ens ha fet fluir el sentiment de trobar sentit a la vida a nivell personal, ja que aquest tipus de sensacions connecten amb el propi sistema familiar i creen una sensació d’apoderament.

42

Comunicació Educativa, nº 29, 2016

També ens ha fet trobar sentit a tot allò que fem professionalment i fer un canvi de mirada definitiu en tot allò relacionat amb l’educació. L’aprenentatge en relació a aquesta experiència desperta nous reptes de futur a nivell personal i professional i crea la necessitat de continuar amb la formació en el camp de la pedagogia sistèmica per completar el treball interior que ajudarà a fluir a la vida. Professionalment, permet obrir la pròpia caixa d’eines per continuar aquest treball amb les famílies, els alumnes i altres membres de la comunitat educativa per millorar, així, la fluència de la vida a l’escola. 3.2 Històries per créixer: la tutoria A les tutories es posa la mirada en la cohesió grupal a través de tres blocs, identitat, arrels i vincles, per tal d’afavorir un ambient amorós entre els alumnes on tots tenen el seu lloc. La idea és prendre consciència que tots són essencials i importants per al funcionament del grup. Es tracta d’una proposta plena d’amor on es generen atmosferes de benestar, pertinença i cohesió grupal a partir de la mirada integradora de la pedagogia sistèmica. Així neix el projecte “Històries per créixer”, en què les diferents propostes fan créixer els nostres alumnes en les seves històries de vida i els permeten enriquir-se per viure-la. Els objectius que es persegueixen són: • Millorar el coneixement d’un mateix i dels altres • Millorar la cohesió grupal: concepte de tribu i pertinença • Conèixer les pròpies arrels per tal d’acceptar i donar lloc al cor a les històries familiars i al seu sistema • Donar importància a les històries de vida personals També s’hi integren aspectes d’educació emocional sistèmica, per reconèixer emocions, empatitzar amb els companys, gestionar conflictes (figura dels mediadors) i treballar en equip. Paral·lelament, també s’hi inclouen les famílies mitjançant les seves visites i tenint en compte la mirada de respecte i confiança mútua.


Pedagogia sistèmica: un canvi de mirada

En el treball de la identitat, els alumnes es reconeixen i valoren a nivell personal (autoestima), alimenten el seu sentiment de pertinença i fomenten la capacitat de prendre decisions i respectar els altres. Les activitats realitzades són: “La maleta viatgera” (per conèixer els gustos i interessos personals a partir d’objectes) i “El meu nom” (per conèixer la història del propi nom). En el bloc de les arrels, cada alumne reconeix el lloc que ocupa en el seu sistema, veu l’ordre i la jerarquia i rep força per créixer. Les activitats que es desenvolupen són: “La meva família” (per representar i expressar les persones que en formen part i investigar, també, sobre l’arribada al món), “El genograma” (per plasmar l’ordre de jerarquia del nostre sistema), “El meu pare i la meva mare” (per reconèixer el que rebem) i “El meu cor” (per representar les imatges internes de les persones que estimem). Amb les històries de vida els alumnes afavoreixen els vincles entre ells. Així, ens connectem entre nosaltres com a individus de la tribu i es generen situacions de cooperació, expressió, amistat i coneixença. Les activitats més rutinàries són: la benvinguda matinal (on compartim històries o fem meditació, massatges o exercicis de cinesiologia, per fer una bona acollida i afavorir l’inici d’un dia agradable); la mediació, per resoldre situacions de la vida quotidiana; la bústia de classe, per expressar pensaments i arribar a acords, i la figura de l’observador. Com a altres activitats de vida, les activitats “Camí a l’escola” i “El meu temps de vida” ajuden a prendre consciència del pas del temps. Amb aquest treball els alumnes s’han fet grans. Un creixement en la pròpia identitat, en les arrels i els vincles. Junts hem format una educació més humanitzada. 3.3 The Present: educació en valors La idea del projecte que porta com a nom “The present” té un doble sentit: per un costat, representa la idea de descobrir el regal que cadascú guarda dins seu i, per l’altre, fa referència al moment present: l’aquí i l’ara. Aquest projecte està centrat en l’àrea de valors cívics i socials, que incita a la reflexió i proposa

aprenentatges relatius a la dignitat personal, el respecte als altres i els valors socials en la convivència. En primer lloc, l’objectiu és que cada alumne adquireixi les competències necessàries per construir un autoconcepte ajustat i una bona autoestima per tal de prendre iniciatives responsables i viure amb dignitat i ser feliç. 3.3 The educació en valors UnPresent: cop elaborada la seva identitat personal, l’infant està preparat Per per un La idea del projecte que porta comper a nomreconèixer “The present” tél’altre. un doble sentit: costat, representa la ideaadel’e descobrir el regal que cadascú guarda seu i, per fer-ho s’indueix mpatia, al respecte i a ladins tolel’altre, fa referència al moment present: l’aquí i l’ara. rància cap a les altres persones i es proposen elements relacionats amb les dehabilitats Aquest projecte està centrat en l’àrea valors cívics necessàries i socials, que incita a la reflexió i proposa aprenentatges relatius a la dignitat personal, respecteials altres per relacionar-se i actuar d’acord amb elsel drets i els valors socials en la convivència. En primer lloc, l’objectiu és que cada alumne deures humans fonamentals. adquireixi les competències necessàries per construir un autoconcepte ajustat i una Una vegada que l’ésser humà és capaç de cobona autoestima per tal de prendre iniciatives responsables i viure amb dignitat i ser nèixer-se i acceptar-se alhora que comprèn i feliç. respecta els altres, pot assumir la complexitat de Un cop elaborada la seva identitat personal, l’infant està preparats’e per reconèixer la convivència social. En aquest moment, stil’altre. Per fer-ho s’indueix a l’empatia, al respecte i a la tolerància cap a les altres mulen actituds que propiciïn la interdependènpersones i es proposen elements relacionats amb les habilitats necessàries per cia positiva, la cooperació i la solidaritat d’acord relacionar-se i actuar d’acord amb els drets i deures humans fonamentals. amb els valors, drets i deures. Una vegada que l’ésser humà és capaç de conèixer-se i acceptar-se alhora que La fusió: partint de la idea que la unió fa la comprèn i respecta els altres, pot assumir la complexitat de la convivència social. força, els eixos en què se sustenta positiva, En aquests’han moment,englobat s’estimulen actituds que propiciïn la interdependència la cooperació i la solidaritat d’acord en amb els dretsque i deures. la pedagogia sistèmica elsvalors, blocs ens presenta currículum l’àrea de valors cívics so-en què se La fusió:el partint de la idea quede la unió fa la força, s’han englobat els ieixos cials. sustenta la pedagogia sistèmica en els blocs que ens presenta el currículum de l’àrea de valors cívics i socials. TREBALL

TREBALL DEL JO I ELS ALTRES

DEL JO

TREBALL DEL JO, ELS ALTRES I EL MÓN

- Aprendre a conviure. - Aprendre a ser

- Aprendre a ser i a pensar de manera

ciutadans responsables

autònoma.

en un món global.

- Aprendre a actuar de manera autònoma i coherent. IDENTITAT - ARRELS

ARRELS - VINCLES

ALES

Com ho posem en pràctica? Partim d’activitats pensades i elaborades sempre des de la vivència dels alumnes, en primera persona. Apareixen de la mà d’un fil conductor, una capsa de regal, que ens acompanya en cada sessió per portar-nos un missatge misteriós. El missatge és l’explicació de l’activitat que es durà a terme en aquella sessió. Les activitats se centren en els diferents blocs:

Comunicació Educativa, nº 29, 2016

43


Leticia Deniau Solanas, Marta Reolid Sanz, Verònica Rosell Marín, Eva Tarragó Revés

- Valoració de l’amistat: estimació, confiança, lleialtat i manteniment

Treball del jo (identitat): • Actituds que contribueixen al benestar compromís. “Arbre, casa i família”, “El meu nom, el meu emocional del grup. retratsempre (com em “Als meus ullsalumnes, veig”, - Actitud de“Jo sensibilitat, i tolerància els altres seva diversitat • respecte Convivència en elsenvers diferents àmbitsi la proades i elaborades desveig?)”, de la vivència dels eni el meu cos”. la família, l’aula, el grup d’amics... - Actituds queens contribueixenpers: al benestar emocional del grup. xen de la mà d’un fil conductor, una capsa de regal, que • Identificació i autogestió de les emocions i àmbits propers: la família, l’aula, el grup d’amics.. ssió portant-nos un missatge misteriós. missatge en és els diferents els sentiments propis. -ElConvivència Treball del jo, els altres i el món: t que es durà a • terme en aquella sessió. Estratègies per a l’autoconeixement i l’autoestima. en els diferents blocs: • Identificació dels trets personals d’identitat. TITAT: • Habilitats de pensament relacionades amb l’ètica: causa-efecte, mitjà-finalitat, meu nom el meu retrat (com em veig?).Als meus ulls veig. relació part-tot. • Estratègies per al diàleg: l’argumentació, la contraargumentació i les proves. estió de les emocions i els sentiments propis. • Expressió d’opinions i judicis de manera coneixement i l’autoestima. assertiva mitjançant la conversa, la disets personals d’identitat. cussió i el debat. “Amor incondicional”, “Farmaciola per a cu• amb Habilitats personals: autonomia, autentiment relacionades l’ètica: causa-efecte, mitjà-finalitat, TREBALL DEL JO, ELS ALTRES I EL MÓN: res emocionals”. citat i resiliència. Amor incondicional. Farmaciola perl’amor a cures emocionals. • Valorar universal per sobre dels ju• Valoració de l’esforç i la motivació. iàleg: l’argumentació, la contra argumentació i les proves. dicis. - Valorar l’amor universal per sobre dels judicis. ns i judicis Hàbitsàmbits cívics relacionals en els diversos àmbits relaci- veïnals... - Els hàbits cívics en els• diversos (intergeneracionals, onals (intergeneracionals, veïnals...). jançant la - La valoració de la igualtat de drets d’homes i dones en qualsevol àmbit. • Valoració de la igualtat de drets d’homes i l debat. - La identificació i rebuig dones de lesencauses que àmbit. provoquen situacions de margina qualsevol autonomia, discriminació i injustícia• social en l’entorn local i en món. Identificació i rebuig deelles causes que provoquen situacions de marginació, - La convivència entre els diversos grups ideològics, culturalsdisi religiosos en criminació i injustícia social en l’ e ntorn a diferents àmbits globals: el poble, el barri, la ciutat, el país, el món... local i en el món. • Convivència entre els diversos grups ide3.4.- LA BANDA SONORA DE VIDA: Àrea de música ològics, culturals i religiosos en els difeTreball del jo i els altres: LTRES: àmbits globals: el poble,“La el barri, Des de de l’àrea de música es rents proposa realizar el projecte: bandalasonora de v “Als teus ulls veig”, “M’agrada tu”, “Les ciutat, el país, el món... emocions”, “Melmelada dels bons moments”.

la pràctica?

L’objectiu d’aquest proposta de treball és aproximar el currículum de música, teus ulls veig. • M’agrada de tu. Les emocions. Identificació de les emocions iMelmelada els sentiuna intencionalitat d’inclusió dels dos de hemisferis cervell, les intel·ligèn 3.4 La banda sonora vida: àreadel de música ments dels altres, empatia. bons moments. múltiples i la mirada sistèmica.

Des de l’àrea de música es proposa el projecte “La • Habilitats socials: agraïment, disculpa, banda sonora de vida”. L’objectiua d’aquesta L’objecte d’estudi d’aquesta proposta es treballa partir de prodos eixos: Músi elogi, empatia i assertivitat. posta de treball és aproximar el currículum de cervell i Música • Actituds de cooperació, solidaritat i altru-i emocions. música, amb la intenció d’incloure els dos hemisisme. feris del cervell, les intel·ligències múltiples i la emocions i els sentiments delsde altres; empatia. • Valoració l’amistat: estimació, confian3.4.1 Música i cervell mirada sistèmica. ça, lleialtat i manteniment del compromís. L’objecte d’estudi d’aquesta proposta es trebagraïment, disculpa, elogi, empatia i assertivitat. La música és un llenguatge comprensible per al cervell humà, però és més qu lla a partir de dos eixos: música i cervell i música • Actitud de sensibilitat, respecte i toleràn, solidaritat i altruisme. idioma, ja que no és únicament mental. És un llenguatge que es composa de to i emocions. cia envers els altres i la seva diversitat.

44

Comunicació Educativa, nº 29, 2016


Pedagogia sistèmica: un canvi de mirada

3.4.1 Música i cervell La música és un llenguatge comprensible per al cervell humà, però és més que un idioma, ja que no és únicament mental. És un llenguatge que es compon de tot el nostre ser i la comunicació de totes les dimensions humanes. La música ens entreté, ens ajuda a desconnectar de la realitat i ens fa somiar; ens transporta a altres mons i juga amb els nostres ideals i somnis més profunds fent-los realitat en els nostres sentits per uns segons. Però també sincronitza els nostres cors, de manera que afavoreix els vincles d’un grup. A més a més dels sistemes propis i característics de la percepció auditiva, els estímuls musicals activen altres zones del cervell: les que regulen el sistema motor (cerebel), les relacionades amb les emocions (sistema límbic) i les que inclouen els processos cognitius com l’atenció, la memòria i el pensament. Les àrees cerebrals que s’activen amb les emocions i la música són gairebé les mateixes; la música impacta directament en el sistema límbic, seu de les nostres emocions, sense passar pel filtre de la nostra part més conscient, que està relacionada amb el neocòrtex. En la meva proposta de treball “La banda sonora de vida” es pretén donar lloc als diferents cervells: cervell reptilià, cervell mamífer i cervell humà. Cervell reptilià: és el cervell primitiu, responsable de les funcions metabòliques vitals. La música intervé directament en aquest cervell mitjançant la respiració, el ritme cardíac i els calfreds musicals. Cervell mamífer o visceral: l’evolució d’aquest cervell va permetre als animals experimentar i expressar emocions. Les diferents parts que conformen el sistema límbic estan relacionades amb la memòria, l’aprenentatge i les experiències. Res no s’aprèn si no té un impacte emocional important per a nosaltres. Evocar records passats mitjançant la música ens connecta amb uns aprenentatges i uns records emocionals profunds. Cervell humà o reflexiu: conegut també com a neocòrtex o còrtex cerebral. Es correspon amb la part evolutiva més recent, encarregada de les funcions executives, pensants i planificadores.

La part més racional de la música, la cognitiva, descriptiva i tècnica, activaria aquest cervell. Activació dels dos hemisferis mitjançant la música Hemisferi esquerre: s’ocupa de la lectura i escriptura i de la comprensió i producció del llenguatge parlat. Intervé en els processos aritmètics de càlcul i de ritme musical. És el cervell planificador, el metòdic i analític, el que classifica i organitza la informació, el que s’ocupa del detall i adopta conclusions basades en la lògica. Estableix constantment un diàleg entre el nostre món interior i l’exterior i, segons la neurobiòloga Jill Bolte (2009), processa la informació seqüencialment. Hemisferi dret: s’ocupa de la percepció espacial, de la música, de la intuïció, de la imaginació i de la creativitat. Es relaciona amb les habilitats artístiques i musicals. És dominant en les tasques no verbals, processa la comprensió de la melodia i la percepció dels tons i el timbre, així com del contingut emocional del llenguatge (prosòdia). 3.4.2 Música i emocions Des del punt de vista tècnic, podríem considerar que intervenen dues energies: la música (ones mecàniques, energia acústica) i l’ésser humà (matèria, energia). Així doncs, hauríem de tenir en compte les propietats o característiques tant de la font d’origen (vibració) com del receptor (ésser humà). Quant als receptors (tots aquells que reben la vibració acústica), estan influenciats per l’entorn en què han crescut i que ha configurat la seva personalitat. L’òrgan de percepció, el nostre cervell, respondrà i generarà canvis bioquímics que es traduiran en una diversitat de reaccions físiques i psíquiques. La música es filtra a través de les nostres experiències personals i culturals. És molt probable que una melodia, uns sons, uns acords, despertin determinats records, ja que afecten directament la nostra dimensió emocional. Les arts, especialment la música, són elements del món físic exterior connectats potentment amb el nostre món interior. Interpretar, crear o

Comunicació Educativa, nº 29, 2016

45


Leticia Deniau Solanas, Marta Reolid Sanz, Verònica Rosell Marín, Eva Tarragó Revés

escoltar música obre un camí directe cap a les nostres realitats més internes. Per tant, la música és una bona eina de viatge interior, a més d’una bona acompanyant per recórrer els camins de la consciència que ens permet descobrir noves realitats. La banda sonora de vida Aquesta proposta està dividida en dues parts. Per començar, els nens i nenes, amb l’ajuda de la família, escolliran fotos importants de la seva vida per crear una línia cronològica des de la gestació fins a l’edat actual. Amb aquestes fotos elaboraran una presentació creativa (un fotograma), que a poc a poc aniran compartint amb la resta de la classe. La segona part d’aquesta proposta consisteix que els nens parlin amb els seus familiars i que aquests els ajudin a escollir cançons importants de cada etapa rellevant contemplada al fotograma. Alguns exemples són les cançons que escoltava la mare quan encara eren a la panxa, cançons que els pares els cantaven quan eren nadons, cançons que han escoltat tots plegats per festes, cançons importants de la família, cançons del país d’origen, etc. Amb tot això es pretén elaborar un petit vídeo on sortiran els diferents moments escollits per l’alumne al fotograma, les fotos de l’exposició i les cançons que alumnes i familiars han escollit, amb l’objectiu de crear la banda sonora de vida de cada alumne. Aquesta proposta, malgrat tenir una clara intencionalitat, està oberta per adaptar-se a diferents suggeriments que puguin sorgir a l’aula i s’anirà reconduint i adaptant a mesura que es posi en pràctica. La utilització de la música (des de la mirada sistèmica) en aquesta proposta, a més a més d’in-

46

Comunicació Educativa, nº 29, 2016

troduir els continguts propis de l’àrea de música, afavorirà un dels objectius que es pretenen: el sentit de pertànyer a un grup i la consolidació del grup classe (la tribu), ja que la música fa que els alumnes sincronitzin les seves emocions, reforça els vincles de pertànyer a un grup i els prepara per a una acció conjunta. 4. Conclusions Els projectes duts a terme amb l’aplicació dels principis de la pedagogia sistèmica en relació a les famílies han creat evidències clares del gran poder del sistema familiar present a l’escola, que confirmen la importància primordial del reconeixement de la família en el sistema escolar, com queda palès en l’observació de tot el procés. Com volien demostrar les hipòtesis dels projectes, es verifica que l’aplicació de la nova mirada, sense el judici i des del cor, augmenta la pertinença i el vincle entre les famílies, els alumnes i els docents. 5. Referències bibliogràfiques Bertalanffy, L. von (1976). Teoría general de los sistemas. Madrid: Fondo de Cultura Económica. Bolte, J. (2009). My Stroke of Insight. Londres: Plume Editions. Hellinger, B. (2012). Los órdenes de la ayuda. 3a ed. Buenos Aires: Alma Lepik. Parellada Enrich, C. (2012). “Mostrando los vínculos, urdiendo las redes, mirando al futuro. El fascinante mundo de la pedagogía sistémica”. Aula de Innovación Educativa, 211, 10-17. Traveset Vilaginés, M. (2007). La pedagogía sistémica. Fundamentos y práctica. Barcelona: Graó.


Amb la música al cor i al cos Tallers d’educació emocional sistèmica a partir de la música i l’expressió corporal Cristina Duran Salvadó cristinaduranmusica@gmail.com

Resum: Presentació del taller “Amb la música al cor i al cos”, adreçat a mestres i professors que vulguin fer un procés de creixement personal, sabedors que sense aquest procés personal no poden fer canvis substancials en la seva manera d’entendre l’educació. La música i l’expressió corporal són el camí i l’excusa per treballar les emocions i ser més conscients de la importància que aquestes tenen en l’aprenentatge dels alumnes. La base racional és encara tan forta en el sistema educatiu actual que el cos i les emocions no tenen cabuda a les aules. Cal que mestres i professors en siguin conscients per aconseguir un sistema educatiu que tracti els alumnes en la seva globalitat (cos-cor-ment).

Abstract: Presentation of the workshop “With music to the heart and the body,” aimed at teachers who want to make a personal growth process, without knowing that this process staff can not make substantial changes to their understanding education. Music and body language are the way and the excuse to work on emotions and be more aware of the importance they have on student learning. Unfortunately, the rationale is still so strong that the body and emotions have no place in the classroom. It is necessary that teachers and professors are aware to get an educational system that involved students in its entirety (body-heartmind).

Paraules clau: educació emocional; pedagogia sistèmica; ordres de l’amor; música; veu; respiració; percussió corporal; consciència i expressió corporal; meditació.

Keywords: emotional education; pedagogy systemic; commands love; music; voice; breathing; body percussion; body awareness and body expression; meditation.

Comunicació Educativa, nº 29, 2016; 47–52 | DOI: 10.17345/comeduc201647-52 ISSN: 1575-9911. EISSN: 2339-5559. http://www.revistes.urv.cat/index.php/comeduc

47


Cristina Duran Salvadó

Introducció Sóc professora de música de secundària i he exercit aquesta professió durant més de vint anys, convençuda que la música aporta molts beneficis a les persones, i als adolescents en particular, ja que fer música és una activitat que entrena els dos hemisferis del cervell i fer-ne en grup és una autèntica experiència socialitzadora i emocionalment nodridora. Després de cursar el màster en Pedagogia Sistèmica Multidimensional a la Fundació Universitat Rovira i Virgili (2013-2015), sento que l’educació emocional sistèmica i el meu amor per la música i l’expressió corporal es fusionen i em porten cap a una nova etapa on poso la meva intenció a compartir experiències musicals, corporals i sistemicoemocionals que puguin aportar pau, benestar i felicitat a totes aquelles persones que hi estiguin interessades. En el meu entorn proper, he detectat que hi ha una demanda d’educació emocional sistèmica a partir de la música i l’expressió corporal en molts col·lectius: adults amb inquietuds per fer un procés de creixement personal, famílies amb fills petits i adolescents, docents (d’educació infantil, primària i secundària), professionals de llars d’infants, adolescents i joves... Com a projecte final del màster he creat quatre tallers de caràcter introductori que serveixen per obrir el camp i difondre la importància de l’educació emocional sistèmica per a quatre col· lectius: adults, adolescents, famílies amb adolescents i docents. La música i l’expressió corporal són els camins que transitarem per connectar amb el cos i el cor. Aquí em centraré en el taller per a docents, des d’educació infantil fins a secundària. Fonamentació teòrica Els darrers descobriments en neurociència apunten de manera clara que les emocions tenen un paper decisiu en les persones i, malauradament, el sistema educatiu imperant ignora l’educació emocional i artística dels alumnes i prioritza els ensenyaments logicomatemàtics i lingüístics. El nostre sistema educatiu advoca per una educació basada en la raó i en el mètode cientifi-

48

Comunicació Educativa, nº 29, 2016

coempíric i es manté lluny encara d’una educació holística i integral que tingui presents totes les dimensions de l’ésser humà (cos físic-emocionalmental-espiritual) i que integri trest, emocional/ cor, visceral/panxa). els tres cervells (racional/ ment, emocional/cor i visceral-instintiu/abdomen). Així ho han manifestat grans pensadors com Krishnamurti (2007: 15): “La intel·ligència és el discerniment de l’essencial, el que és; i despertar aquesta capacitat en nosaltres mateixos i en els altres és l’educació.” Cal que l’escola inclogui el treball de la consciència emocional. D’aquesta manera, l’educació no només s’ha d’ocupar dels coneixements més mentals sinó que també ha de vetllar per la salut emocional dels nens i adolescents, sense la qual no poden desenvolupar tots els seus potencials. Amb paraules de Claudio Naranjo (Fraile, 2014), “l’autèntica finalitat de l’educació hauria de ser fer evolucionar, que cada persona desenvolupi els seus talents”. D’aquesta manera, el primer pas envers aquesta nova educació l’ha de fer l’educador. Cal que aquest miri cap al seu interior, que faci un treball de creixement personal, perquè només es pot ensenyar allò que s’ha experimentat i perquè no projecti en els alumnes les seves dificultats (ombres). Així podrà promoure l’ambient a l’aula perquè els alumnes no tinguin por de mirar cap endins per comprendre i recórrer el garbuix emocional que tota persona amaga en el seu interior, en el seu inconscient, i que tant influeix en el seu aprenentatge i en la seva vida. Al mateix temps, l’educació emocional és del tot necessària per garantir l’aprenentatge, ja que aquest no es pot produir si la persona està segrestada per les emocions no transitades, és a dir, si no hi ha calma emocional (en el cervell reptilià i límbic). Cal afegir que els aprenentatges que més perduren són aquells que han estat introduïts amb vivència emocional. Francisco Mora (López, 2013) diu: “Sense emoció no hi ha curiositat, no hi ha atenció, no hi ha aprenentatge, no hi ha memòria. Cal tenir presents les emocions a l’aula, cal donar permís als alumnes per experimentar, per equivocar-se, per ser creatius.” Per aquests motius, l’educació emocional ha de tenir un lloc dins les aules.


Amb la música al cor i al cos

En paraules de Sir Ken Robinson (Amiguet, 2010): “La educación debe enfocarse a que encontremos nuestro elemento: la zona donde convergen nuestras capacidades y deseos con la realidad. Cuando la alcanzas, la música del universo resuena en ti, una sensación a la que todos estamos llamados.” Per tant, l’objectiu de la veritable educació és que l’alumne desenvolupi els seus talents, s’apoderi en tots els àmbits (cognitiu, emocional, social...), que pugui construir un nou relat, una nova imatge de solució que el faci més feliç, que li aporti base i recursos per viure autònomament. I per què sistèmica? Doncs perquè cal ser conscients que per adaptar-nos a l’entorn, per ser acceptats pel sistema (clan, tribu, família, classe...), hem adoptat tot un seguit de característiques que anomenem personalitat o ego. Aquest ego està format per emocions secundàries, emocions i patrons o programes heretats del nostre sistema familiar, creences limitants; en definitiva, és el relat que hem anat construint i creient-nos sobre la nostra pròpia vida, sobre la realitat. Per tant, el primer pas a fer és descobrir quines són les emocions secundàries que ens tenen segrestats. El segon pas és descobrir quines d’aquestes emocions són adoptades/heretades del sistema familiar. Per continuar, cal saber quins assumptes sistèmics arrosseguem per poder anar posant ordre i consciència a la nostra vida. Bert Hellinger ens parla dels ordres de l’amor, que cal tenir presents perquè les relacions, la vida i el bon amor flueixin dins dels sistemes. Són el

dret a la pertinença, la jerarquia i l’equilibri entre donar i rebre. L’univers, la natura i nosaltres mateixos som pura connexió. Hem d’ampliar la mirada per adonar-nos que tot està interconnectat, arreu veiem xarxes de connexions. L’àmbit de l’educació no en queda fora i és també una xarxa on trobem informació visible i no visible (transgeneracional, inconscient...). Canviar la nostra mirada cap a una mirada amorosa, sense judicis, sense culpes, acceptant les coses tal com són i agraint tot el que hem rebut, ajuda a ordenar el que hi ha. A la vida tot és connexió, xarxa, intercanvi d’informació. Entendre la diferència entre relació i vincle és cabdal: la relació és tangible i el vincle és la vida, el fil invisible que uneix els membres d’un sistema. La pedagogia sistèmica ens recorda que l’educació hauria d’estar lligada a la vida: • Les arrels: d’on vinc? Hi ha exclosos en el nostre sistema familiar? Hi ha emocions heretades que m’impedeixen avançar? Cal acceptar, agrair, la vida rebuda, i també cal demanar permís per evolucionar, per fer les coses de manera diferent. • La identitat: qui sóc? Quina és la meva essència? Quines emocions secundàries i creences em limiten? Quin relat m’he construït de la realitat? • Els altres: vincles i relacions. Amb qui em relaciono? Amb qui estic vinculat? Els vincles són fils invisibles que uneixen, de cor a cor, tots els membres d’un sistema. • El futur: les ales. Cap on vaig? Quins somnis i reptes tinc? Objectius En primer lloc cal que l’educador faci aquest treball emocional i de creixement personal amb enfocament sistèmic a través de la música i l’expressió corporal, perquè per poder-ho transmetre als alumnes cal primer haver-ho experimentat. Aquest treball ha de servir per diferenciar les emocions primàries, les emocions derivades i les emocions secundàries per tal de descobrir com aquestes últimes s’han enquistat en el relat que ens expliquem de la realitat. Comunicació Educativa, nº 29, 2016

49


Cristina Duran Salvadó

Amb el treball de consciència corporal es vol descobrir i escoltar el que el cos ens diu, abans de somatitzar emocions que no han estat gestionades, transitades, pel dolor que provoquen en forma de tensions i, fins i tot, malalties. Cal fer conscients els nusos o assumptes sistèmics que encara perduren (en forma d’emoció heretada, patró o programa) en els sistemes familiars, tot aplicant els ordres de l’amor i de l’ajuda de Bert Hellinger. Cal prendre consciència de les qualitats que hem de desenvolupar com a educadors per ser líders dins l’aula i ser capaços de descobrir els talents dels nostres alumnes. Cal adonar-nos de la poca presència que el cos i les emocions tenen a l’aula i de la necessitat de tenir-los presents per possibilitar que els alumnes estiguin realment disponibles per a l’aprenentatge. I per què a través de la música i de l’expressió corporal? Les intel·ligències que ens connecten amb el present, amb el món emocional i amb el cos són la musical, la visual-espacial, la corporal-cinestèsica, des de les quals es pot aconseguir anar cap a un canvi veritable de la conducta. Les intel·ligències intrapersonal i interpersonal també ens posen en contacte amb el sistema límbic i són molt importants per fer un camí de creixement personal, ja que cal anar descobrint qui som, quin lloc ocupem en el sistema i com ens relacionem. També cal anar posant consciència a tot allò que és inconscient. Les intel·ligències naturalista i cinestèsica són les més antigues i estan relacionades amb el cervell reptilià. Però no es tracta de fer classes de música i d’expressió corporal com a especialistes sinó d’aprofitar-nos de la música (present en el dia a dia dels nostres alumnes i en el nostre propi) i del cos (gran oblidat, a qui no escoltem gaire tot i que ens parla i ens avisa). Propostes pràctiques - Meditacions/visualitzacions. Aquestes activitats se solen emprar a l’inici o al final de la sessió. Ens ajuden a connectar amb el cos físic i energètic. Es poden fer amb música o sense. Si es tria fer-les amb música, cal que aquesta sigui tranquil·la, instrumental (perquè no provoqui 50

Comunicació Educativa, nº 29, 2016

interferències amb el guiatge que es fa a les visualitzacions). Es poden fer asseguts amb l’esquena recta o estirats a terra, individualment. Cal tenir els ulls tancats per prendre consciència de la respiració i de cada part del cos i centrar-nos en l’aquí i l’ara, en el moment present. Es tracta de saber aturar-se, de deixar d’escoltar la ment “xerraire”, de deixar passar els pensaments, sense culpes ni judicis, encara que ens costi. En el cas de les visualitzacions, es fa una proposta de recorregut, de viatge, a determinada situació que ens faci connectar amb emocions positives que ajudin a començar amb bona energia la sessió. - Relaxacions. Estirats a terra o asseguts, connectem amb la respiració i amb el cos per arribar a l’estat de relaxació, tranquil·litzar la respiració i destensar, una a una, les parts del cos (músculs, òrgans...). Es van donant les indicacions adients perquè la persona se senti guiada. També es poden fer amb una música tranquil·la, instrumental. - Audicions d’obres musicals, de diferents èpoques i estils. Les audicions acompanyen moltes de les activitats que es proposen. De vegades, ens serveixen per crear l’ambient; d’altres, per fer emergir emocions; d’altres, són el punt de referència que ens possibilita realitzar una creació artística (musical o d’expressió corporal). També podem fer un apropament a determinades audicions que ens permeti endinsar-nos en la història, en l’estil, en el compositor que les ha creades. Realment, escoltar obres musicals de qualitat pot esdevenir una experiència molt enriquidora, ja que la profunditat emocional que despleguen ens pot portar a fer un viatge interior molt intens. - Respiracions. Segurament la respiració és una de les eines més potents que existeixen per recuperar el nostre centre i la nostra calma. Adonar-nos de com respirem és el primer pas per poder iniciar un treball de consciència personal. Cal anar de la respiració superficial a una respiració diafragmàtica que també ens serà molt útil per aprendre a fer un ús correcte de la veu. - Veu. El treball de la veu a partir de la respiració ens connecta amb el nostre interior. La veu és la nostra identitat, i posar consciència en com respirem, com fonem i com fem ressonar els sons


Amb la música al cor i al cos

en el nostre cos (caixa de ressonància) ens obre les portes a la pròpia percepció. Cada persona té una veu, amb un timbre únic, i descobrir-la i acceptar-la és molt gratificant. Aquest treball de la veu es fa tenint present el poder curatiu del so. Jonathan Goldman (2010: 39) exposa que l’univers està en estat de vibració i que el so és una energia subtil que pot influir en els éssers. No obstant això, perquè la sanació a través del so sigui possible, cal que hi hagi intenció, és a dir, els pensaments, sentiments i creences s’han de posar al servei de la freqüència que es fa sonar. Tots som éssers vibratoris únics, de manera que el so no ens afecta a tots de la mateixa manera. La nostra pròpia veu és, per a cadascú, l’instrument més sanador. - Cant coral. Cantar en grup és una activitat generadora d’unitat i energia. Ens permet experimentar tant la monodia (cantar tots una sola melodia) com la polifonia (cantar diverses melodies a la vegada, per generar harmonia). Quan es produeix l’harmonia, podem experimentar la comunió dins la diversitat. També cal treballar emocionalment el text de les cançons i interpretar-les atenent a l’emoció que ens transmeten. - Percussió corporal. Ens disposem en cercle i, amb unes cançons triades segons el nivell i l’edat, es fan petits ritmes de percussió corporal que potencien el sentiment de grup, d’alegria, de compartir, d’emocionar. Aquesta activitat ens permet sentir el ritme en el propi cos. Picar parts del cos per crear patrons rítmics i interactuar amb els companys és una activitat musical-corporalemocional global i molt a l’abast de tothom. Es poden triar les cançons i ensenyar ritmes a partir d’aquestes, i també els participants del taller poden crear ritmes amb percussió corporal a partir de cançons que els siguin significatives. Cal atenció plena en l’aquí i l’ara per poder fer els ritmes. També es treballen els dos hemisferis cerebrals, la lateralitat i la psicomotricitat. - Cercle de percussió. Es tracta d’una activitat creativa que consisteix a disposar tot un seguit d’instruments de petita percussió (maraques, claves, panderos, panderetes, esquellots, caixes xineses, güiros, triangles, bongos, darbukkes, djembés, etc.) al centre d’un espai, perquè cada persona en triï un i improvisi seguint la dinàmi-

ca que el mateix grup va generant, amb l’ajuda d’una persona que fa de facilitador (director), el qual percep el resultat del grup i el va guiant, sense dirigir-lo. L’objectiu principal és expressar-se a través de la música interaccionant amb els altres i escoltant per generar una vivència emocional intensa. Després es produeix una posada en comú per adonar-nos de què ha passat i com ens hem sentit.

- Conjunt instrumental. Amb instruments que no comportin una tècnica complexa per ser tocats (carillons, xilòfons, metal·lòfons, petita percussió), es fan improvisacions acompanyant cançons o creant música a partir de l’escolta de tots els participants, tocant amb el propi instrument allò que se sent en cada moment i tingui relació amb el que toquen els altres. Per evitar dissonàncies és recomanable emprar l’escala pentatònica (escala de cinc sons: la-do-re-mi- sol). - Activitats de consciència corporal, per anar descobrint en quines parts del cos hi ha tensió i per aprendre a desbloquejar-les. Aquestes activitats s’acostumen a fer per parelles. - Expressió corporal. Ser capaç d’expressar-se lliurement amb el moviment del cos, seguint músiques diverses. Permet adonar-nos del poder del llenguatge no verbal en la comunicació. - Activitats sistèmiques: confecció del genograma i de la línia de vida personal. El genograma ens pot oferir molta informació i anar-lo confeccionant és una tasca que es pot demanar

Comunicació Educativa, nº 29, 2016

51


Cristina Duran Salvadó

en els tallers. Posar consciència al que sabem i al que no sabem del nostre sistema ens va obrint el camp d’informació (potser aquesta no es farà palesa de seguida, però el treball anirà fent el seu efecte). També la confecció de la línia de vida és molt interessant perquè ens permet observar a què dóna importància cada persona i quines coses l’han marcat. - Confecció de la línia de vida musical. Al llarg de la vida, són moltes les cançons que ens han acompanyat en algun moment important, que ens recorden algú o que, senzillament, ens emocionen i ens fan vibrar com cap altra. Recordar totes aquestes cançons pot esdevenir la nostra medicina. Estudis en musicoteràpia recents han descobert que pacients amb Alzheimer només han despertat del seu aïllament escoltant cançons que els eren significatives. Fer aquesta línia de vida musical o història musical personal pot ser un autèntic regal que ens fem a nosaltres mateixos... i que pot servir-nos en un futur. - Moviments sistèmics. Els representants podran ser persones o ninos. Aquesta activitat és molt potent perquè permet que les persones connectin amb la informació que hi ha al camp. - Altres activitats de treball emocional. Activitats de reconeixement d’emocions, activitats de programació neurolingüística... - Jocs dramàtics. Algunes activitats es plantegen com a simples jocs, però és que en el joc hi ha l’essència de l’aprenentatge, de la llibertat de compartir i descobrir amb els altres. - Diari personal. Escrit, dibuix (mandala), paraula. És bo que cada persona que assisteix al grup tingui una llibreta on pugui escriure el seu diari personal (reflexions, dibuix, paraula o frase després de cada sessió). Conclusions En definitiva, aquest taller ofereix l’espai i les eines perquè els docents puguin fer un treball de presa de consciència del seu procés personal, és a dir, puguin adonar-se de com està el seu cos i el seu cor (emocions primàries, secundàries,

52

Comunicació Educativa, nº 29, 2016

adoptades). Si no es fa aquest treball personal, difícilment podran traslladar i adaptar les dinàmiques i activitats proposades als grups classe on treballin. Els nens i els adolescents necessiten que el sistema educatiu contempli també la seva educació corporal i emocional perquè puguin aprendre a gestionar les seves emocions i créixer equilibrant cos - cor - ment racional. I recordem que perquè hi hagi aprenentatge significatiu cal implicació i calma emocional. També cal que els currículums estiguin relacionats amb la vida (les quatre preguntes essencials: d’on vinc?, qui sóc?, amb qui em relaciono?, cap on vaig?). La música ens aporta molts beneficis. És imprescindible retornar-li la seva funció en l’àmbit de l’educació. Referències bibliogràfiques Amiguet, L. (2010). “Entrevista a Ken Robinson” [En línia]. La Vanguardia, 03-11-2010. [Data de consulta: 20-05-2015]. <http://www.lavanguardia.com/lacontra/20101103/54063818455/lacreatividad-se-aprende-igual-que-se-aprendea-leer.html>. Fraile, A.D. (2014). “Entrevista a Claudio Naranjo” [En línia]. Periódico del bien común. [Data de consulta: 16-08-2015]. <http://www. periodicodelbiencomun.com/propuestasproyectos/la-educacion-que-tenemos-robaconciencia-entrevista-claudio-naranjo/> Goldman, J. (2010). Los siete secretos de los sonidos sanadores. Madrid: Gaia Ediciones. Hellinger, B. (2001). Órdenes del amor. Cursos seleccionados de Bert Hellinger. Barcelona: Herder. Krishnamurti, J. (2007). La educación y el significado de la vida. Madrid: Edaf. López, J. (2013). “Entrevista a Francisco Mora” [En línia]. El Cultural, 26-04-2013. [Data de consulta: 27-04-2015]. <http://www.elcultural.com/revista/ciencia/Francisco-Mora/32693>


Fer i pintar un plat de ceràmica amb un relat amagat que parla sobre la màgia de la trobada dels pares Xavier Garriga Mora Escola Municipal d’Art Illa de Sabadell xavigarrigamora@gmail.com

Resum: Als tallers infantils d’art de l’Escola Municipal d’Art Illa de Sabadell procurem fer treballs significatius que tenen a veure amb les biografies dels nens i les seves famílies. En aquest, hem fet uns plats de ceràmica pintats amb el relat del dia que els pares es van veure per primer cop. Des de l’antiguitat, la ceràmica sempre ha estat un suport per facilitar la vida i alhora ha estat portadora d’elements simbòlics que acompanyen l’esperit de la seva funcionalitat, amb decoracions que donen força i màgia per al viure dels usuaris. Fer un plat amb fang, commemoratiu, és un acte simbòlic: un plat en què ens menjarem possiblement el nostre futur. Com expliquen Jodorowsky (Jodorowsky i Costa, 2011) i sobretot Stephan Hausner (2013) quan parlen del contracte inicial que fa una parella quan es troba, moltes clàusules complexes dels pares les paguen els fills, que intenten compensar i solucionar coses i ho acaben pagant amb la seva salut. Aquests tipus de propostes artisticoeducatives desperten relats dintre de les famílies del nostre alumnat, i també professorat, i es produeix a l’escola un fet que sempre ens encomana incloure-hi Carles Parellada des de la pedagogia sistèmica: la reconciliació biogràfica, la creació d’un relat del vincle que ens ajuda a donar sentit i força per viure el present. Aquesta proposta es va fer amb l’alumnat del màster en Pedagogia Sistèmica a l’Institut Gestalt i la Fundació URV, i ens va permetre descobrir en la pròpia pell la importància d’aquest relat fundacional de la parella que ens va fer. Sigui el que sigui el que va passar entre els pares, si es tracta del nostre origen és prou important saber el que va passar per fer el nostre propi relat present del viure. Es van incorporar moviments sistèmics a través dels quals es van fer emocionants descobriments.

Abstract: In our children art workshops, in the Municipal Art School Illa de Sabadell, we try to do significant works about children and their parents biographies. In this workshop we have made ceramic dishes and we have painted on them the story of our parents meeting each other for the first time. Since ancient times, ceramics have always been a support to make life easier and at the same time it has been carrying symbolic elements which accompany its functional spirit; decorations that give strength and magic to its users lives. To make a ceramic dish memorial is a symbolic action. A dish in which we will possibly eat our future. Jodorowsky and especially Stephan Hausner, tell us about the contract couples make when they meet. They explain that most of our parents complex clauses are paid by children who try to compensate and solve situations, paying with their own healthy or living with no success. These kind of educational artistic proposals bring back past stories in our pupils and also teachers families. There become some situations in school that allow us the biographic reconciliation and the creation of our links story which help us to give meaning and strength to live in the present; as Carles Parellada entrusts us from Systemic Pedagogy. This activity was made by the Systemic Pedagogy master’s degree pupils in Institut Gestalt and Fundació URV. We discovered the importance of our parents as a couple first meeting story in our own skin. Whatever happened between our parents, as it is our origin, it is important enough to know this story so we can create our own present life story. We incorporated systemic movements and we made exciting discoveries. Keywords: Systemic Pedagogy; life stories; ceramics; family reconciliation; resilience; children art workshops.

Paraules clau: pedagogia sistèmica; relats del viure; ceràmica; reconciliació familiar; resiliència; tallers infantils d’art.

Comunicació Educativa, nº 29, 2016; 53–59 | DOI: 10.17345/comeduc201653-59 ISSN: 1575-9911. EISSN: 2339-5559. http://www.revistes.urv.cat/index.php/comeduc

53


Xavier Garriga Mora

L’arrencada: fer un plat i el conte del salze blau Els cursos extraescolars dels tallers infantils d’art de l’escola Illa de Sabadell acullen infants i joves dels 6 als 15 anys. A l’escola, a tots ens agrada molt fer ceràmica, i quan en fem, potser per la gran implicació corporal que comporta, sempre està molt vinculada a nosaltres: veiem la potència simbòlica del buit que generem en fer un pot i les coses que hi pintem sempre acaben parlant de nosaltres. En aquest cas, fer un plat de ceràmica és crear un recipient del qual menjarem i que tindrà una imatge pintada que serà un relat nostre i que ens acompanyarà en els àpats familiars. Quan comencem un projecte sempre partim d’una recerca documental inicial d’imatges que fem amb els alumnes. Aquest cop, vam presentar una col·lecció d’imatges de plats ceràmica de totes les èpoques i cultures que expliquen relats i històries de vida. Hem aprofitat l’arxiu de plats que té el ceramista sabadellenc Benet Ferrer a Facebook (Ferrer, 2015). També ens van cridar l’atenció els relats de vida del ceramista britànic contemporani Grayson Perry i el treball de la pintora Fée Halsted a l’Ardmore Ceramic Art (2008) de Sud-àfrica, que expliquen els processos de vida d’adolescents malalts de sida.

En aquest cas, el disparador va ser la proposta del llibre Històries, de P. King i C. Roundhill (1998), que ens mostra el relat d’amor que hi ha amagat en els plats anglesos de porcellana d’imitació xinesa Spode del segle xix, anomenats willow pattern. En una il·lustració d’un paisatge fet amb blaus, hi ha el relat de la trista història d’amor de la rica Koong-se i Chang, el seu jardiner o comptable, la parella que fuig del pare, que s’oposa a la relació. Aquest els persegueix i finalment els mata. Després, els Déus, commoguts, els transformen en dos coloms. Aquest relat, conegut com The Story of the Willow Pattern, té fins i tot una novel·la policíaca, una obra de teatre i curts d’animació (Purves, 1992). Cal dir que aquest treball va ser la continuació i la concatenació de diversos treballs anteriors fets per altres companyes, com l’Alèxia Garriga, que ho va provar en uns tallers d’extraescolars del col·legi Miquel Martí i Pol de Sabadell amb alumnes del cicle superior d’educació primària. O la Diana Font Puga, que ho va fer en la seva classe de P3 a l’escola Enric Casassas de Sabadell. Com es van conèixer els pares? Seguint les nostres intencions sistèmiques i amb voluntat de fer de l’aula un espai de reconciliació

El silenci que es genera a l’aula quan fem una cosa que té a veure amb nosaltres

54

Comunicació Educativa, nº 29, 2016


Fer i pintar un plat de ceràmica amb un relat amagat que parla sobre la màgia de la trobada dels pares

biogràfica del nostre alumnat i les seves famílies, com bé diu Carles Parellada en les formacions que imparteix, ens vam fer una pregunta sobre la història d’amor més propera a nosaltres i que potser podem conèixer: com es van conèixer els nostres pares? En quin lloc es van veure per primer cop? Els vam proposar dibuixar sobre tot el moment i el lloc on els pares es van conèixer. Sabíem que aquest tema tan misteriós seria un bon disparador intern de cada nen i nena, com ho ha sigut també per a nosaltres. El que realment va passar és que molts desconeixíem aquesta història. En una primera sessió de plantejament vam fer uns dibuixos en un paper rodó, amb forma de plat. Allà van aparèixer diverses idees, dubtes i també una gran particularitat de relats de vida: nens i nenes amb els pares separats o que no tenien pare o mare perquè eren morts, infants adoptats o fruit de tractaments de fecundació in vitro en famílies monoparentals. També vam informar les famílies que els nens anirien a casa amb aquesta pregunta, i alguns van tornar-ne amb relats complexos, diferents dels que havien dibuixat en un principi. La manera com els nens entomen el projecte és sempre un misteri. Molts cops, veient com va l’aula, tenim l’equívoc de pensar que no s’interessen pel treball i que tot plegat és una catàstrofe. Són tan inesperades les capacitats expressives i la sensibilitat de cada un, que costa molt veure el que realment sí que està passant a l’aula. És sorprenent com totes les històries, per variades que fossin, van tenir cabuda a l’aula. Moltes de les que van aflorar van ser formidables, es tractava de reconnectar amb aquell moment gràcies al qual avui som aquí. Aquest fet va desencadenar més relats dels professors i de diferents persones que pertanyen al centre: molts no sabíem la història i gràcies al projecte hem investigat i avui tenim la imatge del dia de la trobada dels nostres pares dins nostre, malgrat el que hagi passat posteriorment. Jodorowsky i Costa (2011), en el seu llibre Metagenealogía, diuen que quasi sempre els homes i les dones es troben en un moment que podem anomenar inesperat i màgic. Les circumstàncies són tan increïbles, i molts cops fora de control, que sembla que per escollir parella molts ens hà-

gim begut l’enteniment. També remarquen que en les trobades de les futures parelles l’incident més insignificant i sense causes aparents té unes raons antigues que estan sotmeses a arrels que travessen diverses generacions; així, els noms s’atreuen curiosament i detalls aparentment menuts i anecdòtics són la causa que es produeixi la trobada de la nova parella.

Els pares, dos astronautes en un món sense oxigen

Molts terapeutes, com Joan Garriga (2013) i, especialment, el constel·lador de la salut Stephan Hausner (2013; Franke, 2006), parlen d’aquest contracte inicial que hi ha des del primer moment a la parella. Ambdós ens conviden a mirar el que va passar des d’aquest primer moment perquè els fills paguem, compensant amb esforç i amb la fidelitat de voler pertànyer, i molts cops amb la salut, les misterioses clàusules d’aquest contracte inicial de la parella. Com es fa un plat? En el nostre taller, la tècnica és un recurs que cerquem a partir de les necessitats dels nostres projectes. En aquest cas ens hem plantejat fer un plat de ceràmica del qual podem menjar. Amb el suport de la ceramista del taller i de l’escola Illa, Maria Bosch, vam plantejar des del principi tot el procés artesanal com va ser. Vam fer servir un fang blanc de baixa temperatura al qual vam donar forma amb la tècnica de la premuda, treballant amb planxes aixafades amb un rodet i fent servir de motlle femella plats ja cuits que teníem per casa. Comunicació Educativa, nº 29, 2016

55


Xavier Garriga Mora

També els vam voler pintar amb pigment blau d’engalba fent servir l’aiguada monocromàtica i l’esgrafiat com a recurs per crear els tons i línies que requeria cada disseny. Un cop sec, vam envernissar i coure el fang amb una sola enfornada a 800 graus, i amb aquesta màgia de la temperatura va passar a ser un plat de ceràmica. Heu de pensar que tot el procés és també un exercici amb la fragilitat: el plat de fang no cuit és molt delicat i la més mínima pressió el partirà per sempre. Quan surt del forn cuit i vitrificat és un èxit emocionant. Vídeo dels relats dels plats ja fets A la nostra escola procurem documentar tot el procés que es genera fotografiant els diferents moments del que va passant a l’aula, com una manera d’acostar-nos al que va passant i intentar surfejar la incertesa de les derives dels que formem part de l’aula. Un cop cuits, emboliquem els plats a l’aula, però abans demanem als nens i nenes que ens expliquin en un petit vídeo aclaridor què està passant. Després de tot el procés i la seva documentació, provocar aquest relat oral del treball

fet genera un tancament estètic que dóna sentit a tot el camí que l’alumne ha fet i ofereix comprensions internes i descobriments preciosos d’una petita part del que ha passat. En mirar què havia passat vam veure que els alumnes que en un principi no van voler entrar en el tema, sobretot els adolescents, havien fet uns treballs amb més potència inconscient, potser més connectats amb la proposta. Un noi rus adoptat, d’uns 14 anys, rigorosament tímid, va dibuixar el relat de tres nois que van anar a la muntanya i a qui els llops van matar. No em va saber respondre per què ho havia fet. Destaco tres exemples de les moltes coses que van succeir: Un nen molt guerrer va posar en el plat Darth Vader (el pare dolent de La guerra de les galàxies) sota la parella dels pares i em va explicar que Darth Vader és el pare que s’ha tret el casc de dolent per acostar-se a la mare... El dibuix d’un drac envoltant un ou va ser la representació d’un nen fruit d’una fecundació in vitro en una família monoparental: el drac protegeix l’essència que el pare absent va aportar perquè ell fos aquí.

Plantejament i treball amb ceràmica

56

Comunicació Educativa, nº 29, 2016


Fer i pintar un plat de ceràmica amb un relat amagat que parla sobre la màgia de la trobada dels pares

Un nen a qui el pare se li va morir de molt petit va dibuixar el seu pare amb el braç cremat. Es va posar molt nerviós, ens va dir que sabia poques coses del seu pare i que el poc que en sabia era aquest accident. La mare ens va explicar posteriorment que li havien explicat tot, la història del coneixement del seu pare biològic i sobretot del pare l’actual. En tot cas, després d’això, vist l’embolic, el nen no va voler saber res més d’aquest projecte. Aquests reculls del nostre alumnat ens recorden el que deien Viktor Frankl (1946) i posteriorment Boris Cyrulnik (2009): que les claus de la resiliència són dos fets, el vincle i els relats que ens fem.

rada va ser important; qui va dir la primera paraula (“li va demanar l’hora”); si es van conèixer ballant o través d’un amic o amiga, d’una juguesca d’enfrontament, d’un germà o dels pares; si es van trobar sols o enmig de la família; si deixaven una altra parella... També va fer el seu efecte albirar la màgia i la valentia de la trobada que ens va portar a la vida: el risc dels que creen la parella malgrat les dificultats dels sistemes familiars, que la relació no va ser fàcil i ja va començar amb dubtes i amb tensions a les dues famílies i que potser va acabar malament. Va ser molt interessant sentir com una mestra va fer aparèixer la reflexió: “Si per mi com a filla és tan important saber el relat de fundació de la parella que són els pares, ara entenc la insistència dels meus fills per saber”. Les mestres de més edat es van emocionar dibuixant i explicant relats de boniques històries, moltes d’un món rural avui desaparegut. Plats dels pares, mestres i moviments sistèmics

El pare deixa de ser Darth Vader per acostar-se a la mare

I per què no ho fem els mestres? Seguidament, en un curs de formació de mestres sobre art i emocions que vaig fer a la primavera en una escola de Sabadell, vaig plantejar l’exercici, un cop més sense avisar. En aquest cas vam fer el projecte dibuixant el plat en un paper de pintura rodó, que vam pintar a l’aiguada amb pigment blauet amb aigua i cola blanca. Tot i ser adults, el factor sorpresa ajuda a treure una informació complicada, i potser en alguns casos no ha sigut fàcil. A poc a poc es van desvetllant els relats i comencen a crear una imatge del que creuen que va passar. En els dibuixos descobrim les peculiaritats de les trobades amb els detalls rellevants: si la mi-

Fent un pas més, a Mallorca, amb l’alumnat del primer curs de formació en pedagogia sistèmica de l’Institut Gestalt, vaig plantejar l’exercici del dia de la trobada dels pares en un grup d’unes 45 persones compost per mestres, educadors i terapeutes. En aquest cas, també fem el disseny amb pigment blauet i cola, retallem el plat i ens quedem una estona amb el plat a les mans. Després els vaig proposar de fer un treball d’investigació en grups de tres persones en el qual les companyes que no coneixien res de la vida de la persona que representaven feien de pare o de mare el dia que es van veure per primer cop. Seguint la tècnica dels moviments sistèmics, el representat col·locava en una posició les persones que representaven els seus pares, després es deixaven sentir i feien el que sentien corporalment. Un cop més, va ser impressionant, es va moure molta informació, coses sabudes es van confirmar i també va aparèixer nova informació que semblava que ja no estava disponible. Hi va haver una mestra que va veure emocionada uns pares avui desapareguts molt enamorats, quan sempre li havien dit que no es portaComunicació Educativa, nº 29, 2016

57


Xavier Garriga Mora

ven gens bé. Pares que es van conèixer caminant i que es van posar a caminar només començar el treball, pares balladors que no podien estar-se quiets...

Plat amb pigment blauet i cola blanca

Una mestra va descobrir amb tristor uns pares molt poc romàntics, més aviat materialistes. La mare deia: “Es veu un bon noi i amb recursos”; i el pare deia: “Es veu una bona noia, forta i treballadora”. Aquesta tristor es va veure també en altres històries, potser perquè veien que hi havia una repetició de patrons d’estil de parella en les pròpies històries que estaven vivint en la seva vida actual. Aquesta proposta també la van portar a terme a Reus amb l’alumnat del màster en Educació Sistèmica Multidimensional de la Fundació URV. Conclusions Per fer aquest treball d’experiència genealògica hem utilitzat el món de l’art, amb el dibuix i el fang, un recurs que neguiteja molts mestres perquè se senten poc formats. Al principi hi ha una gran reticència a causa de males experiències anteriors, de quan eren escolars; després, quan mirem el que hem fet, es queden sorpresos de les capacitats expressives de les produccions dels companys, i els companys de les seves. Com

58

Comunicació Educativa, nº 29, 2016

puntualitza Alfredo Hoyuelos (2015) en parlar de Loris Malaguzzi, quan utilitzem l’art emergeixen els cent llenguatges dels nens, i jo hi afegiria: i de les persones adultes. Fa goig veure tota la producció de la classe junta, un conjunt potent amb una varietat i riquesa que es complementen, en el qual tothom aporta i té el seu lloc amb la seva especial complexitat familiar. Com distingeix Malaguzzi, podem gaudir de les moltes competències de l’art: la improvisació i la flexibilitat en la creació, la connexió entre les parts, el fet que no hi hagi una pregunta per a una sola resposta, la interpretació mútua de forma i contingut, i, sobretot, l’oportunitat de donar temps a cada persona per descobrir allò que internament busca. Com que som animals simbòlics, en aquest treball quedem sorpresos de les nostres capacitats de llegir els treballs dels companys. Si facilitem una conversa al voltant d’un dibuix, podem veure emergir molta informació de l’inconscient de qui l’ha fet. Aquesta conversa permet comprendre, de manera que el dibuix es converteix en una experiència estètica que genera i ens desperta un coneixement sobre la realitat. En tot cas, majoritàriament, va ser un treball donador d’energia interna: va permetre descobrir que venim de la misteriosa energia jove dels nostres pare i mare, una energia portadora d’una gran curiositat i força cap a la vida. Podríem dir que som fruit de quasi herois, que van superar valentament, en molts casos i per un moment, les energies i tensions dels dos arbres genealògics que ens han creat. Un cop més, l’expressió serveix per fer emergir una emoció interna que molts relats familiars ens han negat, per descobrir que som fruit d’una misteriosa trobada que va portar el nostre infant lluminós a la vida. John Dewey (1985, 2008) i posteriorment Humberto Maturana (2008) ja somiaven que si som capaços d’organitzar l’aula en un espai democràtic de conversa on tothom és reconegut per allò que porta del seu sistema familiar, i hi té un lloc per ser i per crear, no caldrà fer res per canviar el món, ells mateixos seran portadors del canvi.


Fer i pintar un plat de ceràmica amb un relat amagat que parla sobre la màgia de la trobada dels pares

Referències bibliogràfiques Ardmore Ceramic Art (2008). Pàgina web [En línia]. [Data de consulta: 12-01-2015]. <http://www.ardmoreceramics.co.za/worldof-ardmore/community-support> Cyrulnik, B. (2009). El encantamiento del mundo. Barcelona: Gedisa. Dewey, J. (1985). Democràcia i escola. Vic: Eumo. Dewey, J. (2008). El arte como experiencia. Barcelona: Paidós. Ferrer, B. (2015). Pàgina a Facebook [En línia]. [Data de consulta: 19-02-2015]. <https://www. facebook.com/benet.ferrerboluna?fref=ts> Frankl, V. (1946). El hombre en busca de sentido. Barcelona: Herder. Franke, M. (2006). Entrevista a Stephan Hausner: Curación en sintonia [En línia]. [Data de consulta: 08-03-2014]. <http://docplayer. es/14130092-Entrevista-a-stephan-hausner. html> Garriga, J. (2013). El buen amor en la pareja. Barcelona: Destino. Hausner, S. (2013). Aunque me cueste la vida. Buenos Aires: Alma Lepick.

Hoyuelos, A. (2015). El taller de expresión y Loris Malaguzzi. Reflexiones sobre la relación entre niños, arte y artistes [En línia]. [Data de consulta: 28-02-2015]. <http://docplayer. es/8256162-El-taller-de-expresion-y-lorismalaguzzi-reflexiones-sobre-la-relacionentre-ninos-arte-y-artistas-1-alfredo-hoyuelos-2.html> Jodorowsky, A. i Costa, M. (2011). Metagenealogía. Madrid: Siruela. King, P. i Roundhill, C. (1998). Històries. Barcelona: Parramón. (Taller d’art) Maturana, H. (1998). Emociones y lenguaje en educación y política [En línia]. [Data de consulta: 19-01-2015]. <http://turismotactico. org/proyecto_pologaraia/wp-content/uploads/2008/01/emociones.pdf> Purves, B. [dir.] (1992). Screen Play [En línia]. [Data de consulta: 20-10-2014]. <https:// www.youtube.com/watch?v=t0d1EsHJH9Q> The Willow Pattern Story [En línia]. [Data de consulta: 30-11-2014]. <http://www.thepotteries.org/patterns/willow.html>

Plats dels adolescents dels pares

Comunicació Educativa, nº 29, 2016

59


COMUNICACIÓ EDUCATIVA Carretera de Valls, s/n. - Campus Sescelades. 43007 Tarragona. Adreça de correu electrònic: comunicacio.educativa@urv.cat Web: http://www.revistes.publicacionsurv.cat/index.php/comeduc La revista Comunicació Educativa està editada per les àrees de didàctiques específiques de la Universitat Rovira i Virgili, i vol reflectir els progressos que s’estan produint en aquests àmbits de coneixement dins i fora del nostre país. La revista s’adreça, preferentment, a la comunitat educativa i pretén comptar amb la col·laboració de docents dels diversos nivells: des de mestres amb treballs i experiències d’innovació docent fins a professors universitaris i membres d’institucions relacionades amb l’educació en qualsevol de les seves formes. Pensem que és important oferir una via de comunicació escrita per tal que la recerca en les didàctiques tingui una repercussió efectiva a la docència, tot entenent que la reflexió, la investigació i les propostes d’innovació han de ser transferides a les pràctiques d’aula.

Normes per a la presentació de treballs a la revista 1. Els articles hauran de ser originals i es lliuraran via correu electrònic en format Word. Les il·lustracions (fotografies i dibuixos) hauran d’estar en format digital (TIF o JPG, amb una resolució mínima de 300 dpi) i seran fetes pel mateix autor o disposarà de l’autorització de qui en tingui els drets de reproducció. 2. Al començament de l’article i després del títol hi figurarà el nom i cognoms dels autors, centre de treball, adreça professional i correu electrònic. 3. Els articles estaran redactats en llengua catalana i tindran una extensió màxima de 20.000 espais, inclosos les taules i annexos. L’autor també haurà d’aportar resums en català i en anglès, d’uns 500 espais, i una selecció de paraules clau en els dos idiomes. 4. Els treballs seran avaluats anònimament per dos lectors crítics, que informaran sobre la conveniència de publicar o no l’article, o recomanaran modificacions. En el cas que un dels dos informes fos negatiu i l’altre positiu, s’enviarà el text a un tercer avaluador. 5. Dins del text les referències s’indicaran donant, entre parèntesis, els cognoms dels autors i l’any de publicació, separats per una coma. Per exemple: “[...] en la resolució de problemes (Dufresne, Gerace i Leonard, 1997)”. Quan el nom de l’autor surti de forma explícita a dins del text, es posarà l’any del treball entre parèntesis. Per exemple: “[...] segons Lekme (1997)” 6. Les referències bibliogràfiques es relacionaran al final de l’article, per ordre alfabètic del primer cognom. Totes les referències s’han de correspondre amb les respectives citacions fetes a dins del text de l’article. • En el cas de revistes en suport paper, s’indicarà: Cognom(s) i inicial del nom de l’autor(s), any (entre parèntesis). Títol del treball. Títol complet de la revista (en cursiva), volum i número, i pàgines de l’article. Per exemple: Coll, C. (2008). Las competencias en la educación escolar: algo más que una moda y mucho menos que un remedio. Aula de Innovación Educativa, 161, 34-39. • Si la revista és en format electrònic, accessible a través d’Internet, la citació es farà així: Cognom(s) i inicial del nom de l’autor(s), any (entre parèntesis). Títol del treball [En línia]. Títol complet de la revista (en cursiva). Volum i número, i pàgines de l’article. [Data de consulta]. <ruta del document electrònic>. Per exemple: Díaz-Palomar, X., Giménez, J., i García, P (2006). L’ensenyament de les matemàtiques des de l’aprenentatge dialògic [En línia]. Comunicació Educativa, 19, 27-30. [Data de consulta: 20-12-2006]. <http://www.fcep.urv.es/comeduc/PDF/192730.pdf>. • En el cas de llibres, la citació es farà indicant: Cognom(s) i inicial del nom de l’autor(s). Any d’edició (entre parèntesis). Títol del treball (en lletra cursiva). Lloc d’edició: Editorial. Per exemple: Edwards, D. i Mercer, N. (1994). El conocimiento compartido. El desarrollo de la comprensión en el aula. Barcelona: Paidós. • Si es tracta de capítols de llibres, se citarà així: Cognom(s) i inicial del nom(s) de l’autor(s) del capítol. Any (entre parèntesis). Títol del capítol. Inicial del nom(s) i cognom(s) de l’editor o coordinador del llibre, seguit de (ed.) o (coord.). Títol del llibre (en cursiva) i pàgines entre les quals se situa el capítol (entre parèntesis). Lloc d’edició: Editorial. Per exemple: Cohen, A. (2001). Music as source of emotion in film. Dins P. Juslin i J. Sloboda (ed.). Music and Emotion. Theory and Research (pp. 249272). Oxford: University Press.

60

Comunicació Educativa, nº 29, 2016


COMUNICACIÓ EDUCATIVA N ú m e r o 2 9 - Ta r r a g o n a , 2 0 1 6

Índex 7. Converses amb Carles Parellada Enrich Sandra Gilabert i Isabel Viscarro 17. Humanitzar l’educació amb les aportacions de la pedagogia sistèmica multidimensional Mercè Traveset Vilaginés 24. Qui sóc? D’on vinc? Cap on vaig? Una mirada a la vida Xavier Inglès i Bo 35. El meu nom. Un treball d’identitat des de la mirada de l’educació sistèmica multidimensional Mercè Pena Laguna 39. Pedagogia sistèmica: un canvi de mirada Leticia Deniau Solanas, Marta Reolid Sanz, Verònica Rosell Marín, Eva Tarragó Revés 47. Amb la música al cor i al cos. Tallers d’educació emocional sistèmica a partir de la música i l’expressió corporal Cristina Duran Salvadó 55. Fer i pintar un plat de ceràmica amb un relat amagat que parla sobre la màgia de la trobada dels pares Xavier Garriga Mora

http://www.revistes.publicacionsurv.cat/index.php/comeduc

ISSN: 1575-9911. EISSN: 2339-5559 DOI: 10.17345/comeduc

Comunicació Educativa, 29  

La revista Comunicació Educativa està editada per les àrees de didàctiques específiques de la Universitat Rovira i Virgili, i vol reflectir...

Read more
Read more
Similar to
Popular now
Just for you