Comunicació Educativa, 28

Page 1

COMUNICACIÓ EDUCATIVA N ú m e r o 2 8 - Ta r r a g o n a , 2 0 1 5


Datos catalográficos. Servicio de Biblioteca de la Universidad Rovira i Virgili Comunicació educativa [Recurs electrònic]: revista d’ensenyament de les comarques meridionals de Catalunya. – Revista electrònica. – Any XXIV, N. 28 (2015)- . – Tarragona : Publicacions URV, 2015 Anual Títol variant : CE Descripció basada en: Any XX, N. 24 (2011), el 3 març 2013 Publicació realitzada per les Àrees de didàctiques específiques de la Universitat Rovira i Virgili amb la col·laboració de la Facultat de Ciències de l’Educació i Psicologia. Versió electrònica en línia del mateix títol en paper ISSN 1575-9911 (versió paper) eISSN 2339-5559 Accés lliure: http://www.revistes.publicacionsurv.cat/index.php/comeduc 1. Ensenyament - Revistes. 2. Pedagogia – Revistes. 3. Revistes electròniques I. Universitat Rovira i Virgili. Facultat de Ciències de l’Educació i Psicologia de Tarragona. II. Publicacions URV. III. Títol. IV. Títol variant

Comunicació Educativa. Revista d’ensenyament de les comarques meridionals de Catalunya Any XXIV, número 28. Tarragona, 2015 Direcció: Josep Maria Pons. Sotsdirecció: Enriqueta Barniol. Consell de Redacció: Jaume Aymí, Enriqueta Barniol, Antoni Gavaldà, Luisa Girondo, Albert Macaya, Josep Maria Pons, Isabel Viscarro. Consell Assessor: Joaquim Giménez Rodriguez. Catedràtic d’Universitat. Didàctica de les Matemàtiques. Universitat de Barcelona. Juan Luis Hernández Álvarez. Catedràtic d’Universitat. Didàctica de l’Expressió Corporal. Universitat Autònoma de Madrid. Roser Juanola Terradellas. Catedràtica d’Universitat. Didàctica de l’Expressió Plàstica. Universitat de Girona. Mercè Izquierdo Aymerich. Catedràtica d’Universitat. Didàctica de les Ciències Experimentals. Universitat Autònoma de Barcelona. Joaquim Prats Cuevas. Catedràtic d’Universitat. Didàctica de les Ciències Socials. Universitat de Barcelona.

Edita: Publicacions URV © Àrees de didàctiques específiques de la Universitat Rovira i Virgili. ISSN: 1575-9911 EISSN: 2339-5559 Dipòsit Legal: T-462-2013 Administració: Universitat Rovira i Virgili – Campus Sescelades Carretera de Valls, s/n 43007 Tarragona comunicacio.educativa@urv.cat Col·labora: Facultat de Ciències de l’Educació i Psicologia Publicacions de la Universitat Rovira i Virgili: Av. Catalunya, 35 - 43002 Tarragona Tel. 977 558 474 www.publicacions.urv.cat/ publicacions@urv.cat

La revista no comparteix necessàriament les opinions expressades als articles, que són responsabilitat exclusiva dels seus autors.


Índex Editorial: Exigència en/sobre la formació de mestres

5

Converses amb Enric Valls Giménez 7 Entrevistat per Josep Maria Pons i Altés Articles

19

Ensenyar història amb la contemporaneïtat. Un estudi de cas a l’ESO Joan Llusà i Serra

21

Les colònies musicals: una oportunitat per al desenvolupament competencial Diego Calderón Garrido, Josep Gustems Carnicer, Caterina Calderón Garrido

26

Acció conjunta i desenvolupament d’habilitats sensoriomotores a la sala de psicomotricitat M. Asunción Martínez Vera, Sandra Gilabert Medina, Isabel Viscarro Tomàs

31

El treball cooperatiu de les ciències socials i les matemàtiques. Accions de connexió universitària catalana Antoni Gavaldà, Josep M. Pons, Luisa Girondo, Carme Olivé, Víctor Grau, Jordi Suñé, Jacint Torrents, Joan Callarisa, Pilar Arumí

39

Ioga i educació. Un aprenentatge per a la vida Dolors Garcia Debesa

47

Patinar a l’escola, una pràctica esportiva, divertida i funcional Patrícia Florenza Satorres

53

Normes per a la presentació de treballs a la revista 61



Editorial Exigència en/sobre la formació de mestres

Hi ha gairebé un consens entre els economistes a l’hora de constatar que l’educació és un dels factors fonamentals per aconseguir prosperitat i creixement econòmic en els països. La inversió en allò que s’anomena “capital humà” és essencial per augmentar la productivitat i millorar la capacitat d’innovació. L’interès que va tenir en el seu moment l’OCDE per promoure les proves PISA s’ha d’entendre també com una manera de mesurar el “capital humà” dels països, un dels factors essencials per decidir les inversions empresarials. En conseqüència, alguns països han optat per considerar la despesa en el sistema educatiu (i, és clar, el control de la seva eficiència) com un element remarcable en les seves prioritats pressupostàries. Tanmateix, aquest discurs economicista tan habitual té uns perills evidents: que l’escola sigui percebuda prioritàriament com una formadora de mà d’obra (barata o cara, i ens temem que al nostre país predominarà la primera opció), i que els resultats siguin mesurats sols en funció de si ha aconseguit que els futurs treballadors tinguin capacitat d’adaptar-se al mercat laboral. I nosaltres, professionals de l’ensenyament, tenim la convicció que hi ha altres elements molt més importants com la dignitat humana, la capacitat per comprendre el món en què es viu o allò que la Declaració d’independència dels Estats Units va expressar amb tanta claredat: que el dret a la vida, la llibertat i la recerca de la felicitat són uns dels drets inalienables de qualsevol persona. Agafem la perspectiva que agafem, sabem que el progrés (tant en la seva concepció més limi-

tada i economicista com en la concepció més social) passa per l’educació i que els resultats no s’acostumen a percebre d’una manera nítida fins al cap d’una generació. I al nostre país, la realitat de les decisions governamentals no sembla del tot coherent amb aquesta evidència. Des del començament de la crisi al nostre país, l’any 2008, quin haurà estat l’impacte de l’empitjorament de les condicions de treball a les nostres escoles? Quantes energies i temps s’hauran perdut amb una llei educativa —la LOMCE— que presumiblement tindrà una vida ben curta? I per què ha aparegut aquest interès per controlar la qualitat de la feina a les escoles, amb proves externes, i en canvi ningú no gosa posar proves externes als estudiants que surten de les facultats d’educació? Qui controla la veritable formació que reben els matriculats als màsters de formació de professorat d’educació secundària? Alguns anuncis i decisions de la Conselleria d’Ensenyament, com l’augment de l’exigència acadèmica per poder cursar els graus d’Educació Infantil i Primària, semblen mostrar que té consciència d’aquests problemes en un element nuclear del nostre sistema educatiu. Però de vegades s’ha donat la impressió que eren idees massa improvisades, que existia timidesa a l’hora de plantejar-les, i no podem descartar que acabin provocant reaccions defensives des de les universitats. Caldrà que hi hagi uns objectius ben establerts i ser conscients que tots els implicats ens devem a la societat.

Comunicació Educativa, nº 28, 2015; 5 | DOI: 10.17345/comeduc20155 ISSN: 1575-9911. EISSN: 2339-5559. http://www.revistes.urv.cat/index.php/comeduc

5



Converses amb Enric Valls Giménez

Entrevistat per Josep Maria Pons i Altés Universitat Rovira i Virgili

Nascut a Reus, va obtenir a la Universitat de Barcelona els títols de Llicenciat en Filosofia i Lletres -Secció Psicologia, de Llicenciat en Història Moderna i Contemporània i de Doctor en Psicologia. Va exercir com a professor d’EGB i de batxillerat. Des de 1976 fins al setembre de 2015 ha estat professor universitari, a l’Escola de Mestres de Tarragona i a la Facultat de Ciències de l’Educació i Psicologia de la URV. S’ha dedicat preferentment a la formació de mestres, impartint matèries de la seva àrea de coneixement, la de psicologia evolutiva i de l’educació del Departament de Psicologia de la URV. També fou consultor de la UOC durant els seus deu primers anys de funcionament.

Ha format part d’un grup consolidat de recerca, amb professorat d’universitats catalanes, i és autor de treballs sobre l’aprenentatge i ensenyança dels continguts procedimentals del currículum escolar, sobre l’assessorament psicopedagògic i, darrerament, sobre el desenvolupament i avaluació de capacitats i competències bàsiques. Ha col·laborat amb administracions i institucions educatives en activitats relacionades amb l’elaboració de dissenys curriculars, amb la concreció de les competències bàsiques de l’escolaritat obligatòria, en la coordinació de cursos d’especialització de mestres i en la formació permanent del professorat.

Comunicació Educativa, nº 28, 2015; 7-17 | DOI: 10.17345/comeduc20157-17 ISSN: 1575-9911. EISSN: 2339-5559. http://www.revistes.urv.cat/index.php/comeduc

7


Josep Maria Pons i Altés

El teu perfil professional és molt interessant en una Facultat que forma professionals de l’ensenyament bàsic: de mestre, a mestre de mestres. Explica’ns els teus primers passos en el món de la docència. En primer lloc, deixeu-me agrair que des de la revista em privilegieu amb aquest reconeixement. No em considero persona amb trajectòria, pensaments o opinions rellevants pel que fa a la formació de mestres, l’escola, l’educació, per ferme mereixedor d’entrevistes com aquesta. Gràcies, doncs. Responent a la primera demanda que em fas, he de dir que vaig fer de mestre al Col·legi La Salle de Reus al llarg de cinc anys, a primària (llavors EGB) i, també, a batxillerat. Estant per Reus, amb molts antics alumnes encara intercanviem records del que fèiem a les classes de Ciències Socials, de Llengua i Literatura, de Llatí i de Grec —que els vaig aprendre al Seminari de Tarragona—, o a les hores de pati jugant amb ells a futbol, mitja part amb cada equip… Tenim molts records agradables d’aquella època. Estic parlant dels anys setanta del segle passat. I la teva formació acadèmica universitària? Bons records, també. Acabava la jornada laboral a les 5 i, llavors, tres companyes i jo agafàvem el cotxe i corre que corre cap a Barcelona per arribar a les classes de la tarda, de les 7 a les 10 de la nit. Era una sort que les aules de la UB estaven a l’entrada de la Diagonal. Primer, vaig acabar la llicenciatura en Filosofia i Lletres, secció Psicologia, tenint com a professors Siguán, Aragó, Folch i Camarasa, Batallé, entre d’altres. Com que sospitava que això de la psicologia llavors no donava per molt, a continuació vaig cursar la llicenciatura d’Història Moderna i Contemporània, amb professors com Termes, Aracil, Vilanova, entre d’altres. Per què vaig triar fer Història? Per poder fer més bé —deia— les classes de Ciències Socials al col·legi. Aquesta darrera intenció no l’he pogut dur a terme mai, perquè tot just acabada la llicenciatura, al setembre de 1976, em varen trucar per si volia fer de professor de Psicologia a l’Escola de Mestres de Tarragona. No he sabut ben bé mai com es va originar la proposta. Vaig tenir una en8

Comunicació Educativa, nº 28, 2015

trada una mica sorprenent: si al setembre, abans de començar les classes, només tenia assignades unes poques hores, a l’octubre ja tenia assignat horari complet, per la marxa del professor titular a altra destinació. Hi exercí de PNN (professor no numerari) fins a treure les oposicions a professor titular, el 1984, i a catedràtic d’escola universitària, el 1992. La tesi doctoral la vas fer amb un dels màxims exponents de l’educació del moment com és Cèsar Coll. Què vas voler investigar i demostrar amb aquella recerca? A les acaballes dels vuitanta vaig fer els cursos de doctorat, on vaig tenir com a professor Cèsar Coll. De la coneixença sorgí la possibilitat de treballar amb ell, de manera que acordàrem la direcció de la tesi. Eren els temps de la Reforma educativa per excel·lència, i era un novetat la presència dels procediments en els currículums escolars. Vaig pensar que calia fonamentar amb rigor la proposta d’aprendre’ls i ensenyar-los bé, i sobre això vaig fer la recerca. Ara, es pot considerar que els procediments estan ja enterament integrats en la planificació del treball dels docents, atès que els dissenys no els diversifiquen expressament. Sempre he estat satisfet de l’aportació feta llavors. També, perquè em permeté compartir coneixements sobre el tema amb molts mestres i professors d’altres parts de l’Estat, participants en cursos i seminaris organitzats per centres de professors o centres de recursos: de Palència, Múrcia, Badajoz, Pamplona, Sant Sebastià, Bilbao, Zamora, Saragossa, Granada. Com veus, vaig poder fer quilòmetres per la geografia de l’Estat. Moltes vegades, en canvi, sembla que costa portar a l’aula de l’escola els paradigmes i propostes educatives. No voldria que exageréssim. Sí que reeixeixen a les aules escolars propostes originades en la recerca universitària. Només cal veure, per exemple, el cas de la recerca sobre la primera alfabetització, de Teberosky i altres, que ha suposat un canvi en la pràctica de l’ensenyança inicial de la lectura i escriptura; o com la teoria sobre les intel·


Converses amb Enric Valls Giménez

ligències múltiples, de Gardner, que es fa servir per reorientar el treball de l’aula; o la importància que es dóna cada cop més a les emocions en la vida escolar; o com han canviat la concepció i pràctica de l’educació psicomotora a les escoles. Tot relacionat o derivat d’alguna manera amb recerca universitària. Sí, però molts mestres tenen la impressió que el món universitari està completament desvinculat de la realitat escolar i que no els aporta massa coses útils. Què recomanaries per superar aquesta barrera? Coincideixo amb tu que aquesta impressió existeix, que la recerca universitària referida a l’educatiu està una mica allunyada del món escolar. No entraré a opinar sobre les raons de tal distanciament. Sí que m’atreveixo, en canvi, a avançar alguna recomanació per superar aquesta barrera, tal com em demanes. Recordo com si fos avui la súplica que en una ocasió, fa temps, em dirigí la Pia Vilarrubias, persona referent de la renovació pedagògica, tot pensant alhora en el conjunt dels formadors de mestres: “Feu de pont, sisplau, feu de pont entre un món i l’altre”. Aquesta seria una recomanació: crear ponts, buscar persones que facin com de traductors, de canalitzadors del coneixement fruit de recerca universitària per oferir-lo al món escolar. Els mestres, en la immensa majoria, són professionals oberts, receptius, que volen canviar i millorar les seves pràctiques, i accepten de bon grat, d’entrada, qualsevol ajut. Què demanen, però? Potser ara simplificaré la cosa, però a partir de la relació que he tingut amb docents em sembla que volen que el coneixement que s’ofereix respongui a preocupacions reals sentides o intuïdes, que la seva presentació fugi de formalismes i que generi de manera relativament fàcil algunes mesures concretes per canviar la seva pràctica escolar quotidiana, la utilitat que deies tu. Quan la divulgació de la recerca universitària conté aquestes premisses, penso que la barrera inicial és fàcil de superar. Es tracta, també, d’altra banda, que des del món escolar es faci demanda més expressa al món universitari de temàtiques educatives que interessa que s’investigui preferentment. Aques-

ta és una mesura més coneguda, perquè moltes administracions educatives ja fixen uns quants àmbits sobre els quals fer recerca si els grups universitaris volen accedir a ajuts. Acabes de referir-te a la teva participació en activitats de formació permanent del professorat. Quin és el balanç que en fas? Hi ha bones tesis doctorals recents sobre l’aprofitament de la formació permanent del professorat, on es presenta una visió molt més completa del que jo pugui dir a partir de la meva experiència. Majoritàriament, he fet assessorament en activitats de formació en centre, amb professorat d’infantil, primària i secundària. En general, he vist que l’aprofitament d’aquesta modalitat de formació depenia de molts factors, que de la seva major o menor influència depenien els resultats Assenyala alguns factors d’aquests que consideres més influents per a l’aprofitament de la formació permanent del professorat. Ho faig a partir de la meva experiència, és clar. Un, si bé la demanda de la temàtica a tractar en els assessoraments parteix del centre com a tal

Comunicació Educativa, nº 28, 2015

9


Josep Maria Pons i Altés

i respon a necessitats detectades, el coneixement previ i l’interès de cada mestre o professor participant envers el tema no sempre són els mateixos. El fet que hi havia punts de partida diferents influïa molt en el desenvolupament de l’activitat formativa, en un sentit o altre. Alguna vegada la convertia, per exemple, en un espai que s’aprofitava per a la discussió total, per a la contraposició continuada d’idees, a propòsit o no de la temàtica, i no s’avançava gaire. Un altre aspecte que he constatat rellevant per al balanç: als centres on hi havia més tradició de discussió i reflexió col·lectiva i de lideratge pedagògic pot estar més assegurat l’aprofitament de la formació per part de tot el grup, i no que d’aquesta se’n beneficiïn només unes quantes persones. D’altra banda, i parlant sincerament, he notat que dedicar-se a la formació permanent dels docents costa. Has de dominar estratègies d’accés urgent a les persones, generar confiança, posar-se en el punt de vista del mestre o professor, tenir en tot moment la pràctica com a referent, sortir al pas de resistències, ser amè, suscitar moments màgics en què l’altre tasti el canvi com a possible, ser hàbil en l’aprofitament de les inter-

10

Comunicació Educativa, nº 28, 2015

vencions que fan, mesurar bé la quantitat d’informació que es comparteix… Aturo la llista! Goso dir que dedicar-se a la formació permanent dels docents hauria de ser reconegut com a professió específica, per la naturalesa de les habilitats i actituds que he vist que requereix. Parlem ara més en concret, si vols, de la teva trajectòria d’investigació Per desgràcia —si es pot dir així— he tocat massa tecles, sense que pugui assenyalar-ne una que és la que sona millor, la meva preferida. He format part de diversos equips de recerca. Amb el grup de recerca de la UB coordinat per Cèsar Coll (amb Maite Mauri, Isabel Solé i Xavi Onrubia, entre d’altres), els treballs principals realitzats han estat sobre les pràctiques avaluatives de docents de primària i secundària de Catalunya i, més recentment, sobre formes de promoure l’aprenentatge autònom de l’estudiant i l’autoregulació individual i de grup. Amb l’equip de recerca de la UAB coordinat per Carles Monereo (amb Isabel Gómez, Montse Castelló i Magüi Pérez, entre d’altres) ens centràrem en el tema de les estratègies d’aprenentatge i de producció. Amb


Converses amb Enric Valls Giménez

el grup de recerca de la URV (amb Lola Garcia, Cori Camps, Emília Molas i Fabia Morales, entre d’altres) hem treballat darrerament sobre la gestió eficaç de l’ensenyança i l’aprenentatge universitari en el context dels nous graus. Aprofito per agrair-los, des d’aquí, i també a tots els companys i companyes professors, les atencions rebudes i tot el que he après d’ells. La teva especialitat és la psicologia de l’educació, i s’acostuma a dir que aquesta àrea és una de les bases de les ciències de l’educació, junt amb la pedagogia i les didàctiques específiques. Quina és l’aportació essencial que fa la psicologia de l’educació? He fet onze assignatures diferents al llarg dels anys a la universitat, però és cert que pràcticament des dels inicis he impartit psicologia de l’educació. Per què se la considera essencial en la formació de mestres? Et donaré la meva justificació: perquè tractes a classe allò que hi està passant en aquell mateix moment, parles directament de l’aprenentatge i de l’ensenyança. L’estudiant pot adquirir així una bona experiència. M’ho he passat molt bé ajudant a prendre consciència del que ens estava passant realment durant la classe: que es produïen canvis entre el que els estudiants sabien abans i el que saben al final; que es podien plantejar assolir diverses metes i explicar així la motivació ficada; que hi havia factors personals o relacionals que influïen en l’aprenentatge que es feia; que s’interactuava amb formes i recursos de tot tipus, verbals principalment; etc. De tot això, la psicologia de l’educació en fa tema: aprenentatge significatiu, motivació, canvi en coneixements previs, discurs de l’aula, representacions i expectatives, interaccions mestre-alumne, o altres. Sempre he dit que és una sort per a la formació personal i professional poder reflexionar molt sobre el que t’està passant en aquell precís moment. Per això aquest enfocament de l’assignatura de cara a la formació dels mestres. Potser sí que és una sort, com dius, impartir aquesta assignatura; però no creus que massa sovint, a la Universitat, “diem el que s’ha de fer, sense fer-ho”? És a dir, expliquem de manera te-

òrica com ha de ser l’ensenyament-aprenentatge però no acabem de donar exemple a l’aula? És una crítica que es fa sovint, cert. Però no en sé l’abast exacte. No en totes les matèries has d’explicar necessàriament com ha de ser l’ensenyament i aprenentatge. En d’altres, sí. En aquestes, ser coherent entre el que prediques i el que fas no és una virtut que tens o no tens del tot. Depèn de si tens consciència o no en tot moment de la necessitat de ser conseqüent, o de si tens a mà recursos per demostrar coherència, o del grau de compromís amb la docència que tinguis o vulguis tenir. Depèn molt de cadascú. He pogut entendre, per exemple, que no podia demanar als meus estudiants que fessin diari de classe si jo no el feia, que no podia indicar-los que el bon mestre havia de saber el nom dels seus alumnes el primer dia si jo no m’espavilava per fer-ho amb ells; que no podia dir-los que hi ha estratègies per motivar l’alumnat de les escoles, si jo no les feia servir; que hi havia tota una sèrie de recursos comunicatius i lingüístics per ajudar a construir el coneixement si no preníem consciència que jo els utilitzava a classe. Però segur que se’m passaven per alt moltes altres ocasions per mostrar coherència entre el que deia i el que feia. D’altra banda, cal fer més necessària i obligatòria la preparació docent del professorat dels graus de Mestre. A vegades es viu només de la bona voluntat de les persones, del que s’ha après a corre-cuita, del que s’ha llegit en l’última revista, del que s’ha vist fer a la universitat mentre s’estudiava. I agreujat, potser, pel problema de les acreditacions en recerca, que impedeixen pensar en la qualitat de la docència. En una entrevista sempre és interessant conèixer l’opinió de l’entrevistat en diversos temes, i volem seguir amb la formació dels futurs mestres. Amb la perspectiva que et dóna la teva experiència, creus que en general els formem prou bé? Mai es pot dir que la formació donada i rebuda és suficient. En el cas de la dels mestres, des de la meva experiència, crec que els nivells d’exigència en la formació inicial haurien de ser més elevats. He estat sovint pessimista sobre si valia prou la pena el que s’ofereix als estudiants de Mestre durant els quatre (abans, tres) anys de carrera. Una Comunicació Educativa, nº 28, 2015

11


Josep Maria Pons i Altés

de les afirmacions que sempre m’ha dolgut més escoltar, en aquest sentit, és la dels estudiants tornats de les primeres pràctiques escolars dient que allà sí que havien aprés de què anava la professió de mestre; em feia preguntar amb amargor què els donem aquí, que hagin d’anar fora per descobrir-ho! Pot consolar una mica adonar-se que, entre nosaltres, deu costar molt quedar mínimament satisfets, perquè el dubte sobre el nivell de la formació inicial dels mestres l’he vist plantejat i mai esvaït al llarg dels trenta-nou anys que n’he estat professor. Què creus que seria millorable en la formació inicial dels mestres i què ajudaria a elevar el nivell de la formació inicial? No em referiré a mesures a prendre abans de començar la carrera o un cop acabada, que d’això se’n preocupen les administracions educatives: si exigència de notes més altes, si proves específiques, si més anys de pràctiques, si un MIR com els dels metges… Ni tampoc vull referir-me a la formació dels formadors de mestres, que fem o hem fet el que hem pogut o sabut. Centraré la resposta a la teva pregunta en un aspecte que considero clau per millorar-la: dic que la qualitat docent depèn molt de l’organització, que organitzar bé la docència és un aspecte clau per millorar-la. En algun temps havia pensat idealment que l’èxit depenia exclusivament del mestre o del professor i del seu mètode, i deixava en segon terme aspectes organitzatius. Ara no. Recullo exemples, que coneixem prou, citant els quals em puc fer impertinent, però és que ho tinc clar!: com es pot centrar l’ensenyança en l’estudiant —màxima bolonyesa— si en tens més de 80 a classe?; com es pot fer avaluació continuada —ídem— si no pots tenir una dedicació màxima com a professor? Si interioritzar el coneixement requereix temps, pausa, lentitud, com es pot fer això si la majoria d’assignatures dels plans s’han de cursar en molts pocs mesos, si les vivim acceleradament, si no es torna a temes tractats potser mai més? Si es diu que la coordinació del professorat i la revisió conjunta del que es fa són aspectes clau per a la millora de la qualitat do12

Comunicació Educativa, nº 28, 2015

cent, ¿com ho faràs amb un nombre tant elevat de professorat que no es poden dedicar amb més exclusivitat a la universitat, o si no s’acompanya prou al professor universitari novell? Però no creus que hi ha hagut millores significatives els últims anys? Més enllà dels retrets anteriors, sí que he trobat propostes significatives de millora. Per a mi, un canvi positiu ha estat considerar la realització d’activitats pràctiques que formen part integral del disseny de l’assignatura i no són un afegit. Segur que no es pot generalitzar a la universitat que tothom faci treball per projectes o aprenentatge basat en problemes −mostres clares de com posar les activitats ben en primer pla−, però Déu n’hi do com s’insisteix que l’estudiant posi en pràctica el que aprèn, i no només que adquireixi coneixement. En aquest sentit, m’atreviria a suggerir que s’estableixi com a línia de treball prioritari des de les coordinacions dels ensenyaments de Mestre el tema de les activitats per acordar més quines, per què, quan i com es dissenyen i avaluen. Una altra proposta de millora que em sembla significativa és el fet de redescobrir l’estudiant com a protagonista, com a responsable primer de la seva formació. Però, com he dit abans, hi ha massa obstacles que ho dificulten i que fan que la proposta sembli només cosa retòrica, de no poder passar del paper on està escrita a la realitat. També es podria avançar per aquí, per assegurar millors acompanyaments o guiatges als estudiants, més personalització dels seus aprenentatges. En general, quins elements haurien de ser imprescindibles, haurien de quedar del tot assegurats, en la preparació dels estudiants dels graus d’Educació Infantil i d’Educació Primària? És difícil afegir alguna cosa nova a tot el que s’ha dit sobre com ha de ser un mestre. Penso que tothom estaria d’acord, en general, que un estudiant dels graus de Mestre ha de sortir sent competent en aquests quatre àmbits: 1. La comprensió del fet educatiu en el període de 0-6 anys o de 6-12, i dels processos psicològics, d’aprenentatge i de construcció de la personalitat; 2. La planificació i el seguiment dels aprenentatges de l’alumnat;


Converses amb Enric Valls Giménez

3. La participació en la gestió i l’establiment de relacions interpersonals amb l’entorn familiar i social; 4. L’assumpció de deures i responsabilitats relacionats amb desenvolupament personal i professional. Aquests quatre eixos són els que he utilitzat darrerament per agrupar les onze o dotze competències assenyalades en les directrius del BOE per a la formació del Mestre (per cert, redactades, al meu entendre, de manera bastant horrorosa). Però, dit així, sona a massa general, sona a poc. És com si diguéssim que és bàsic o imprescindible aprendre a fer de mestre en tots els seus vessants professionals. Podries concretar-ho més? Una selecció més acurada del que és bàsic aprendre hauria d’estar passada per diversos filtres, com ens recordàvem quan elaboràvem els currículums de la Reforma. I en els moments presents, més que atendre criteris de disciplina —tal com ha estat l’habitual—, crec que el filtre principal per decidir el bàsic o imprescindible en la formació de mestres és atendre preferentment les característiques del món en el qual viuen i viuran els nois i noies d’avui en dia. Per a mi, aquesta seria la font primera per decidir el bàsic ara. Com ho concreto? No estic imaginant uns plans docents alternatius del tot als actuals. No dic que els estudiants de Mestre deixin d’aprofundir en el coneixement matemàtic, de les llengües, de com és el món natural i social, de com es desenvolupen i aprenen els nois i noies, de com s’organitza l’escola, de quines metodologies són adients o altres matèries bàsiques. No caldria canviar gaire els plans docents vigents si amb els continguts de les matèries féssim el següent: ajudar els estudiants de Mestre sobretot a pensar-los més, a relativitzar-los, a saber-los comunicar, a recrear-los, a sentir emocions quan els tracten, a establir-los en xarxes de coneixements amples… És que el món d’avui i el previsible de demà, el dels nois i noies futurs alumnes, demana més saber comunicar, informar-se amb criteri, saber buscar i trobar, ser flexible, ser creatius, estar preparat davant la incertesa! Com veus, poso l’accent a fomentar actituds com aquestes en els estudiants dels graus de

Mestre, per a un bon exercici professional futur. Considero que haurien de quedar del tot assegurades en la seva formació. També seria imprescindible, com en qualsevol àmbit formatiu, assegurar el desenvolupament personal equilibrat de l’estudiant, i el que facilita poder accedir a altres processos formatius posteriors. Però què és imprescindible i què prescindible sempre serà un tema obert: és una pregunta que ens fem cada dia els docents, oi? Ho expressa assenyadament una diapositiva que he passat moltes vegades a les classes, en la qual un professor i un alumne pensen el mateix, però amb paraules diferents: per què he d’aprendre això?, diu l’un; per què he d’ensenyar això?, diu l’altre.

Fa algun temps que en els nostres models formatius s’hi ha incorporat el concepte de “competència”, sobre el qual has treballat. I el cert és que aquesta paraula, “competència”, continua generant certa confusió, vinculant-la a un model de societat competitiu i centrat en la formació de mà d’obra. Quina valoració fas dels canvis que hi ha hagut en els darrers anys? Un bon docent no ha treballat sempre per competències, encara que no conegués la paraula? La confusió creada sobre el terme competència crec que és interessada. M’explico. Apareixen els currículums competencials en totes les etapes educatives arreu del món perquè s’assumeix que saber només per saber no porta enlloc Comunicació Educativa, nº 28, 2015

13


Josep Maria Pons i Altés

avui —perquè ho pots trobar a Internet!—, i que, en tot cas, acumular sabers hauria de servir més per poder fer alguna cosa amb aquests sabers. Com, per exemple, donar solució als mil problemes quotidians, que això no ho trobes a Internet. Aquesta, i no cap altra, és la versió que entenc que cal atorgar a les competències dels currículums de totes les etapes educatives, i aquesta és l’orientació a donar al treball docent a les escoles i a la universitat si volem preparar per viure en el segle xxi. Aquest seria l’esperit dels canvis recents. Una altra cosa és la lletra, tota la parafernàlia formal muntada per programar-les endreçadament en els processos d’ensenyança, aprenentatge i avaluació. ¿Si els bons docents han treballat sempre per competències? Si han buscat contínuament la utilitat i aplicació dels coneixements que els estudiants aprenien, llavors et dic que sí. I com caldria avaluar efectivament per competències? Constato que l’avaluació de les competències s’ha convertit, per a molts docents de primària, de secundària i d’universitat, en el problema principal relacionat amb les noves propostes. Penso, en canvi, que aquest seria un problema relativament menor si com a docents es tingués més clar què són les competències —en general, i cada una de les que consten en les directrius acadèmiques i en els currículums de les etapes educatives— i, sobretot, què significa dur a terme uns currículums competencials. Veure-hi més clar en aquest assumpte segur que faria més fàcil potenciar i avaluar competències. Intento contestar la pregunta directa que em fas, un tema que he hagut de treballar sobretot en la formació permanent del professorat. Parteixo d’una premissa molt simple, que abans ja he insinuat: que si ser competent vol dir ser capaç d’actuar en situacions diverses aplicant els coneixements apresos de manera eficaç i estratègica, llavors avaluar competències consistirà a informar-se de com es posen en pràctica els coneixements adquirits. Es poden avaluar sabers concrets o aïllats per veure si estan consolidats —cosa important de fer—, però encara no s’estan 14

Comunicació Educativa, nº 28, 2015

avaluant competències si no planteges situacions i activitats concretes per veure la seva aplicació, com es fan servir. He entès que aquesta és la diferència clau entre l’avaluació d’abans i la que ara es reclama, el pas a fer, tot superant la trampa tradicional que diu que si saps bé la teoria, automàticament ja saps posar-la en pràctica, que si saps bé els continguts ja saps aplicar-los. Ja sé que no es pot detallar molt, però et pregunto com ho has portat efectivament a la pràctica en les assignatures que has impartit darrerament. Aporto el que he fet. Deixa’m dir abans que reconec que em considero privilegiat per haver pogut dur-la a terme així, i que no tothom es troba en condicions semblants a les que he aconseguit: assignatures ideals, nombre normal d’estudiants, acceptació de bon grat per part d’ells del sistema d’avaluació que els proposava. Què he fet? Primer, preparar bé el que he anomenat programa avaluatiu de l’assignatura, amb la relació de les activitats d’avaluació pensades per a cada mòdul de treball. Per a una assignatura de tres mòduls, per exemple, planificava un total de vuit o nou i activitats, entre les individuals i les fetes en grup. Segon, confeccionava quadres —un per a cada mòdul— on es veiés la relació entre les competències a assolir amb el treball de l’assignatura i cada una de les activitats d’avaluació. En aquest sentit, a diferència del que recordo que es proposa en les guies per elaborar els plans docents de la URV, he preferit que les competències es relacionessin directament amb les activitats pràctiques i no amb les metodologies. Tercer, cada vegada que presentava una activitat d’avaluació als estudiants feia explícites diverses indicacions per implicar més els estudiants en l’avaluació: els processos principals sol·licitats, el producte principal a presentar, la competència o competències que s’avaluaven, els criteris d’avaluació o resultats d’aprenentatge esperats, o altres orientacions de caire més organitzatiu. Un cop corregides i qualificades les activitats, feia el corresponent retorn dels resultats, i suggeria mesures a prendre per millorar els aprenentatges i el desenvolupament de les competències.


Converses amb Enric Valls Giménez

He de reconèixer que no feia servir directament rúbriques, tal com les coneixem. He assistit a congressos sobre rúbriques, he seguit el tema i he quedat una mica decebut, perquè generalment hi ha com certa inconsistència o superficialitat en la concreció dels nivells i, sobretot, perquè no s’acostumen a tenir en compte criteris de seqüenciació dels aprenentatges. Ara ja no tinc ocasió d’aprofundir en el tema. Has parlat d’una situació propícia per fer una avaluació efectiva de les competències. Què creus que es podria fer per assegurar-la i que pogués generalitzar-se més? Insisteixo que el que he fet és una de les moltes maneres de dur a terme l’avaluació de competències, igual de respectables i efectives. Per on avançar? He vist que allà on s’ha proposat seriosament avaluar competències hi havia coordinació entre els docents que potenciaven i

avaluaven el desenvolupament de la mateixa o mateixes competències en els estudiants, almenys pel que fa a la selecció de les activitats d’avaluació escollides. Si diversos professors es plantegen desenvolupar i avaluar la mateixa competència, sembla lògic un acord previ per decidir situacions i activitats d’avaluació adients i ordenades. D’altra banda, segueixo pensant que és bastant impossible dur a terme formes efectives d’avaluar competències amb massa estudiants per aula. No he deixat d’insistir allà on he pogut que un nombre excessiu d’alumnes és incompatible amb poder fer una raonable avaluació de competències, perquè genera molta feina al professorat i molts dubtes, atès que no pots fer un seguiment acurat del progrés o estancament dels estudiants, o perquè només t’has de limitar a avaluar algun aspecte molt parcial del desenvolupament competencial.

Comunicació Educativa, nº 28, 2015

15


Josep Maria Pons i Altés

Per imperatiu legal, fa poc t’has hagut de jubilar. Sabem que tenies i tens una visió del que hauria de ser una autèntica facultat per formar mestres. ¿Podries dir-nos quins canvis creus que no es van fer en algun moment a la URV per aconseguir-ho i quins caldria activar? Em fa no sé què parlar d’això quan ja en sóc fora, si no ho vaig fer prou quan era dintre. Però respondré el que em preguntes. De vegades hem recordat amb companys i companyes que vàrem viure el pas d’Escola de Mestres a Facultat com en va ser de traumàtic, als anys noranta. Exagerant una mica, l’he interpretat com un xoc de cultures. La de l’Escola de Mestres era, possiblement, tancada i amb requisits acadèmics universitaris a millorar; però s’hi valoraven molt aspectes que sempre he considerat claus en la formació de mestres: es valorava molt la docència, com a tal; hi havia un projecte de centre —en conservo el document— que orientava la formació; existien equips d’especialitat, de curs, per assegurar més coordinació; hi havia expressament dissenyats espais i horaris per als intercanvis, per a la discussió, per fer coneixement d’experiències escolars; estava arrelada una mena de consciència col·lectiva que allí s’hi formaven mestres i que calia que tothom anés en aquella direcció. Hi ha guanys d’aquests que amb els anys s’han recuperat en la Facultat, i d’altres potser no. I, alhora, han aparegut altres dinàmiques tant o més positives. A banda de la referència a la història que acabes de fer, podries resumir mesures concretes que des del teu punt de vista caldria activar més? Recordo, primer, alguna que ja ha sortit abans a l’entrevista: revisar sovint què s’ensenya, què cal que els estudiants aprenguin ben significativament, el que és imprescindible en els programes i el que no. Això comporta revitalitzar grups i processos de discussió, reflexió i presa d’acords col· lectius sobre continguts, sí, però indirectament també permet parlar de la professió de mestre i la seva formació, o de la qualitat de la docència. Ha de ser fàcil organitzar-ho, o potenciar-ho. Una altra mesura. A veure si sé explicar-me. A vegades he tingut la impressió que a la Facultat 16

Comunicació Educativa, nº 28, 2015

jugàvem molt a fer com si: com si treballéssim en equip, com si féssim avaluació contínua, com si seguíssim els plans docents, com si treballéssim per competències, com si féssim bones tutories, com si donant bibliografia, aquesta ja es consultava… I tot això, perquè teníem formalitzat en documents o en el Moodle la programació de les assignatures, la relació de competències, les guies del treball final, les valoracions dels pràcticums, o altres. “Si està formalitzat, ja és suficient”, sembla que acceptàvem implícitament, tot i saber que no és així. Penso que caldria, a banda del formal, entrar més a fons en l’important a l’hora d’emmarcar la formació: centrar-se preferentment en què passa o hauria de passar realment a l’aula, mentre s’ensenya i aprèn. Costa parlar-ne i explicitar-ho, efectivament. No puc acabar sense fer-te una pregunta personal, com a professional compromès, que has estat un professor de referència a les aules de Magisteri: què t’ha aportat el món de l’educació com a professor i com a persona? He, he. Difícil de contestar. A més, com que encara no m’he acabat de fer a la idea de la jubilació total, no he fet l’exercici ordenat de repassar com m’ha influït personalment la dedicació al món educatiu. Per tant, el que diré no és definitiu. Se m’acut referir-me, primer, a unes aportacions curioses. Que m’ha permès conèixer directament uns 5.000 estudiants, pel cap baix. Déu n’hi do! Aprofito per agrair-los, des d’aquí, el reconeixement rebut, la proximitat que m’han brindat i que hagin volgut fer també seves les meves exigències Que he pogut seguir totes les etapes de l’entrada de les tecnologies en l’ensenyança: materials fets amb clixés escrits a màquina, materials fets amb clixés electrònics, transparències en blanc i negre, materials fotocopiats, transparències en color, diapositives normals, presentacions fetes en PowerPoint (guardo moltes col·leccions de diapositives: gràcies, Frato i Tino!) i Internet a l’aula. Que això de treballar amb gent jove et fa creure que segueixes jove tota la vida A un altre nivell, més enllà de les altres tasques a què obliga ser professor universitari, la


Converses amb Enric Valls Giménez

dedicació al món educatiu m’ha permès viure cada dia una experiència que considero única, l’experiència precisament de la docència. Per a mi ha estat una experiència cada cop més conscienciada i valorada, amb el pas dels anys. M’ha permès —obligat—, per exemple, a estar al dia quant al coneixement; a tenir preparades per escrit totes les classes; a ser clar i ordenat en el parlar, el que deia i el com ho deia; a aprendre a estar al costat de cada estudiant o de cada grup guiant i exigint, però sense amoïnar-los del tot; a haver d’encertar sobre la marxa quin podia ser

un bon exemple, una resposta adient a la pregunta, un estímul motivador, una activitat adequada a fer, un consell oportú davant l’èxit o el fracàs; a acceptar l’exposició contínua a la crítica, i a tolerar-la; i altres requeriments. Ara mateix que rememoro experiències com aquestes, he tornat a sentir-me satisfet. Però també em queda un regust una mica amarg de l’experiència docent: no em deixa tranquil la idea de si he contribuït prou a la formació de cada un dels meus estudiants, si hauria pogut fer molt més.

Comunicació Educativa, nº 28, 2015

17



Articles



Ensenyar història amb la contemporaneïtat. Un estudi de cas a l’ESO Joan Llusà i Serra Universitat Autònoma de Barcelona juan.llusa@uab.cat

Resum: En aquest article es presenten alguns dels resultats de la investigació portada a terme en el marc de la meva tesi doctoral, Ensenyar història des de la contemporaneïtat. Estudi de cas sobre la construcció i aplicació del concepte contemporaneïtat a l’ESO, dirigida pel Dr. Joan Pagès i presentada al juny d’enguany. El procés d’investigació desenvolupat m’ha permès obtenir informació sobre com es produeix el procés de construcció de la temporalitat en general i de l’operador contemporaneïtat en particular, alhora que presenta la possibilitat d’ensenyar una història comprensiva i funcional a partir del treball sistemàtic amb el temps històric i, molt especialment, amb un dels seus conceptes estructuradors: la contemporaneïtat. Paraules clau: contemporaneïtat, simultaneïtat, temps històric, història comprensiva, operadors temporals

Abstract: This article describes the research results obtained during my doctoral thesis entitled “Teaching history from contemporaneity. A case study on the construction and application of the concept of contemporaneity in secondary education”, which was supervised by Dr Joan Pagès and defended in June this year. The research process provided information regarding the process of constructing temporality in general and contemporaneity in particular. It also demonstrated that it is possible to teach history in a manner that is functional and understandable by systematically working with the concept of historical time and, in particular, the key concept of contemporaneity. Keywords: contemporaneity, simultaneity, historical time, understanding history, temporary operators.

Comunicació Educativa, nº 28, 2015; 21-25 | DOI: 10.17345/comeduc201521-25 ISSN: 1575-9911. EISSN: 2339-5559. http://www.revistes.urv.cat/index.php/comeduc

21


Joan Llusà i Serra

El concepte de contemporaneïtat Com a professor de l’ensenyament secundari, durant més de vint anys, sempre m’ha mogut la preocupació per ensenyar història de forma comprensiva. Una història que escapés de l’ensenyament tradicional basat en la repetició i la memorització i que realment fos útil i funcional per al meu alumnat. L’observació i reflexió sobre la pròpia pràctica em portà a detectar, com un dels problemes principals per a l’assoliment d’aquesta finalitat, la dificultat per comprendre i aplicar els diversos conceptes relatius al temps històric. Un primer treball de recerca i la posterior tesi doctoral sobre la qüestió m’han permès, d’una banda, obtenir informació sobre com es produeix el procés de construcció de la temporalitat en l’alumnat de secundària i, d’altra banda, estructurar un concepte temporal anomenat contemporaneïtat, que, recolzat en l’operador simultaneïtat, permet ensenyar i aprendre una història escolar comprensiva i competencial. La contemporaneïtat pretén ocupar-se d’una part del temps històric, que tradicionalment ha estat poc o gens investigada, ja que les recerques historiogràfiques i didàctiques han abordat la qüestió de forma general. Per això, encara avui seguim sense saber com es produeix realment el procés de construcció de la temporalitat, i pitjor encara, el professorat segueix sense disposar d’unes pautes clares d’aplicació a l’aula. Alguns autors, com Santisteban (2009), atribueixen especial importància a conceptes temporals com el canvi i la continuïtat o l’eix passatpresent-futur, per tal com permeten l’establiment del període, fomenten la periodització i, sobretot, potencien la formació de la consciència històrica. També hi ha hagut un especial interès per la cronologia i la datació, com a cavall de batalla de la comprensió temporal, i s’han donat gran significació al període o, fins i tot, a la causalitat. Però al meu entendre la simultaneïtat, entesa en el sentit ampli de la durada, com defensa Mattozzi (2003), esdevé un operador essencial per a la comprensió històrica. És cert que la simultaneïtat simple, definida com la coincidència temporal de dos o més 22

Comunicació Educativa, nº 28, 2015

esdeveniments, no explica per si sola gran cosa, però si apliquem la simultaneïtat a l’anàlisi històrica a partir d’una unitat temporal més àmplia, ens permet posar de relleu una simultaneïtat complexa: la contemporaneïtat. La idea central del concepte consisteix, doncs, en la identificació d’esdeveniments simultanis o de cultures i civilitzacions coetànies, per tal d’establir relacions entre elles, amb l’objectiu d’explicar de forma global un determinat moment històric. L’establiment de relacions entre els diversos àmbits d’una determinada realitat activa la contemporaneïtat interna, de manera que política, societat, economia, tecnologia, cultura, religió, art... es relacionen entre si per explicar-la holísticament, mentre que l’establiment de relacions entre cultures o civilitzacions coetànies posa de relleu la contemporaneïtat externa. Les dues contemporaneïtats, independents o aplicades conjuntament, permeten una mirada al passat i al present en tota la seva complexitat. Es tracta doncs d’un concepte que s’estructura a partir de quatre nivells de dificultat creixent: identificar, relacionar, explicar i aplicar, establerts a partir de la taxonomia de Bloom, i recolzat en la sincronia i la durada (en funció de la unitat temporal utilitzada). És un concepte que a més s’aplica a partir d’una complexitat creixent amb relació a la distància temporal i espacial. Tradicionalment, per interpretar la història l’hem subdividida, esquarterada, simplificada en parts. S’han creat compartiments estancs que, com arxius d’ordinador, gairebé mai es relacionen; així, a les aules de forma cronològica, i sempre successiva, s’obliden les relacions de contemporaneïtat i, per tant, s’ensenyen, s’aprenen i s’avaluen separadament (en forma d’unitats didàctiques) cultures o civilitzacions coetànies o esdeveniments simultanis. D’aquesta manera, resulta impossible que l’alumnat sigui capaç de posar-los en relació per interpretar globalment cap realitat històrica. En conseqüència s’aprenen només peces soltes d’un trencaclosques global i complex que mai es torna a muntar. Tot plegat, de forma unívoca, només pot portar a una interpretació incompleta, esbiaixada


90 80 70 60

Ensenyar història amb la contemporaneïtat. Un estudi de cas a l'ESO

50 40

Enquesta inicial

30

Enquesta final

20

90

10

80

0

70

Datació 60

100 90 80 Datació precisa

50 40

Relació Explicació amb amb operadors operadors temporals temporals

30

70 60 Enquesta inicial

50

Enquesta inicial

Enquesta final

40

Enquesta final

30

20

100

20

10

10

0 Datació

Datació precisa

Relació Explicació amb amb operadors operadors temporals temporals

i falsejada del passat i, en conseqüència, a una història poc comprensiva, poc competencial i, en definitiva, poc útil i funcional per a la interpretació del present per part de l’alumnat. La mirada global de la història que implica el treball amb la contemporaneïtat no sols permet una història comprensiva de la complexitat i de la globalitat del passat i del present, sinó que converteix en protagonistes aquells alumnes i aquelles alumnes que pel seu origen no se senten mai partícips la història eurocèntrica i etnocèntrica que tradicionalment ensenyem a l’escola. La història de la contemporaneïtat és, doncs, també la història de la interculturalitat i del foment de valors ciutadans i democràtics. És una forma d’ensenyar història que, posant també l’ordit a la trama de la successió, fomenta el desenvolupament cognitiu de l’alumnat a partir de la potenciació del seu pensament temporal i, en definitiva, pot fomentar activament la formació de la consciència històrica, com a base del pensament crític. El procés de la investigació La meva investigació pretenia esbrinar si realment això és així, i per tant, vaig desenvolupar un procés d’investigació que neix de la reflexió i que se sustenta en el paradigma qualitatiu de la investigació educativa. Una recerca que, partint del cos teòric de la didàctica de les ciències socials i de la investi-

0

90 80 70 60

projecció futur

Ús d'operadors temporals

50

Enquesta inicial

40

Enquesta final

gació30 social, s’inscriu en un model d’investiga20 ció-acció interpretativa, que com estudi de cas 10 pretenia des de l’autoreflexió esbrinar el procés 0 de construcció de laÚs temporalitat, a partir d’un projecció futur d'operadors temporals treball sistemàtic de la contemporaneïtat, dut a terme durant tot el curs escolar 2012-2013 amb l’alumnat de quart d’ESO del col·legi FEDAC Sant Vicenç, una escola concertada de doble línia situada al sud de la comarca del Bages. Una recerca, doncs, idiogràfica i naturalista, recolzada en alguns instruments de la investigació etnogràfica. El procés d’investigació partia d’una primera fase on es pretenia conèixer la situació de partida de l’alumnat en relació amb la contemporaneïtat i els operadors temporals vinculats a aquesta. Per aquest motiu es va aplicar un qüestionari d’arrel qualitativa a 1r d’ESO complementat amb dos focus grup. També es va aplicar el mateix qüestionari a l’alumnat que començava 4t d’ESO, amb la intenció no sols de conèixer-ne la situació inicial, sinó també de valorar la progressió durant tres anys a secundària. En una segona fase, i partint de la informació obtinguda, vaig desenvolupar un procés d’innovació docent basat en el treball continuat i sistemàtic amb la contemporaneïtat durant tot el curs escolar 2012-2013 amb l’alumnat de 4t d’ESO. En l’ última fase, per tal d’analitzar la situació final i comparar-la amb la inicial es va aplicar un segon qüestionari qualitatiu, molt similar al primer, i finalment, un any i mig després, es realitza-

Comunicació Educativa, nº 28, 2015

23


Joan Llusà i Serra

ren dos focus grup amb alguns dels alumnes partícips d’aquest procés d’innovació i investigació. Conclusions de la investigació La informació obtinguda d’un procés d’investigació tan perllongat és molta i d’aspectes molts diversos, però per la seva rellevància amb relació al procés d’ensenyament i aprenentatge de la història, en aquest article em voldria centrar exclusivament en la informació relativa a com es produeix el procés de construcció de la contemporaneïtat i de la temporalitat en general. En aquest sentit mes poden extreure les conclusions següents: • Els nois i noies mostren més facilitat en el reconeixement de la contemporaneïtat interna (relació entre àmbits d’una mateixa realitat històrica) que en la contemporaneïtat externa (relació entre realitats territorials, cultures o civilitzacions desenvolupades coetàniament). • Amb relació al nivell de complexitat de la contemporaneïtat, l’alumnat mostra més dificultats a mesura que augmenta l’escala de dificultat. El nivell d’identificació d’esdeveniments simultanis és superior a l’establiment de relacions, a l’explicació històrica (a partir de les relacions de contemporaneïtat) i a l’aplicació del model a altres contextos. • En aquest primer nivell, l’alumnat mostra més eficàcia en la identificació d’esdeveniments vinculats a la seva pròpia vida, família o entorn més proper, però en la identificació d’esdeveniments simultanis històrics manifesta majors dificultats. Aquestes dificultats es poden vincular directament a la proximitat temporal i a la unitat temporal aplicada per a l’anàlisi històrica, de manera que si es tracta d’esdeveniments molt recents i mediàtics, el reconeixement de la simultaneïtat és superior, i a mesura que ens n’allunyem temporalment, la precisió temporal esdevé clau en aquest reconeixement. Els resulta més senzill identificar esdeveniments simultanis en unitats temporals molt àmplies que en datacions precises. • La datació esdevé una eina fonamental per a la comprensió de la simultaneïtat simple o complexa (contemporaneïtat), però l’alumnat mostra moltes dificultats en el seu domini. És 24

Comunicació Educativa, nº 28, 2015

probablement l’operador temporal de més difícil adquisició per part de l’alumnat. • L’ordenació temporal de l’alumnat es presenta en iniciar la secundària obligatòria d’una forma discontínua, amb importants buits i especialment desordenats. Els nois i les noies tenen tendència a associar l’ordre del discurs com a l’ordre temporal. No comprenen la possibilitat d’ordenar cronològicament els esdeveniments d’altra forma que no sigui de més antic a més recent. Aquests aspectes milloren durant la secundària obligatòria, però segueixen presentant grans dificultats en el reconeixement de la simultaneïtat, una important discontinuïtat i buits remarcables en el continu històric. • En el segon nivell de complexitat, l’establiment de relacions de contemporaneïtat, l’alumnat mostra una tendència inicial a buscar relacions temàtiques, d’àmbit o territorials. Adonar-se de les relacions temporals requereix un treball continuat i específic a l’aula. Les relacions temporals detectades amb més facilitat pels nois i noies són les de tipus causal. • En el tercer nivell de la contemporaneïtat, l’explicació històrica, a partir de relacions de contemporaneïtat, l’alumnat mostra importants dificultats, que deriven especialment de la narrativa històrica; per això la tendència més habitual és presentar textos descriptius i sense nexes temporals en les seves explicacions. • En el darrer nivell de complexitat de la contemporaneïtat, és a dir la capacitat d’aplicar a situacions o realitats diverses el model de reconstrucció històrica proposat per la contemporaneïtat, els nois i noies mostren una major facilitat d’aplicació en el present que en realitats històriques més allunyades. Igualment, manifesten un major domini en la projecció del futur, a partir de la vinculació amb el present, que en l’anàlisi del passat. • En relació als diversos conceptes temporals relacionats amb el domini de la contemporaneïtat, l’alumnat sembla adquirir abans i amb més facilitat la interpretació del canvi; per contra, els resulta més complicat comprendre la continuïtat, en especial d’aspectes no observables visualment, com pot ser la ideologia o la mentalitat.


Ensenyar història amb la contemporaneïtat. Un estudi de cas a l'ESO

• Comprenen els conceptes de durada, successió i període, però els utilitzen poc en les seves explicacions històriques. • La comprensió de la triple dimensionalitat del temps sembla adquirida a quart d’ESO, però no així la capacitat per circular amb facilitat per aquest eix passat, present i futur. Malgrat la capacitat per vincular determinats aspectes del passat amb el present i establir prospectiva de futur demostrada per part de l’alumnat, i en casos molt concrets, no sembla que la formació de la consciència històrica de l’alumnat s’hagi adquirit encara en aquest nivell escolar. Tot sembla indicar que es tracta d’un procés lent i progressiu que culmina i, no sempre, amb posterioritat. Amb tot, alguns dels exalumnes entrevistats presentaren evidències d’un nivell avançat en la seva construcció. En definitiva, el procés de construcció del pensament temporal s’inicia molt aviat i es desenvolupa al llarg de tota l’escolarització. Però és probablement durant la secundària obligatòria quan s’hauria de produir l’avenç més significatiu. Així, doncs, la formació escolar mitjançant una seqüenciació adequada, una metodologia i uns recursos eficaços, més enllà de l’edat del noi o de la noia, haurien de facilitar la formació de la temporalitat; i és que, com afirma Pagès (1989), educar la temporalitat és ajudar que cadascú esculli lliurement i correctament el seu camí i participi en la construcció del seu futur. En aquest sentit, el treball sistemàtic amb la contemporaneïtat pot contribuir-hi eficaçment.

Només cal que tots plegats prenguem consciència de la necessitat d’aplicar des dels primers anys d’escolarització, i fins al final de l’ensenyament obligatori, la pràctica sistemàtica i continuada dels diversos operadors temporals, integrats en el continguts escolars i no al marge d’ells, tenint sempre present l’oportunitat que brinda la contemporaneïtat, perquè permet activar alhora múltiples operadors temporals i presentar les diverses realitats històriques de forma global, com a pas absolutament necessari per desenvolupar una història escolar realment comprensiva i funcional. Bibliografia Llusà, J. (2015). Ensenyar història des de la contemporaneïtat. Estudi de cas sobre la construcció i aplicació del concepte contemporaneïtat a l’ESO. Tesi doctoral inèdita. Mattozzi, I. (2003). “Pollicino e cronos. Primoi passi verso la storia”. L’educatore, núm. 8/9, (pp. 3-6) dossier Tre-Sel” su l’educazione temporale. Pagès, J. (1989). Aproximación a un currículum sobre el tiempo histórico. Dins Rodríguez Frutos, J. (ed.). Enseñar historia. Nuevas propuestas (pp. 107-138). Barcelona. Laia. Cuadernos de Pedagogía. Santisteban, A. (2009). Temps al temps a l’escola. Una mirada transversal. Perspectiva Escolar, núm. 332.

Comunicació Educativa, nº 28, 2015

25


Les colònies musicals: una oportunitat per al desenvolupament competencial Diego Calderón Garrido, Josep Gustems Carnicer, Caterina Calderón Garrido Universitat de Barcelona dcalderon@ub.edu

Resum: Les colònies musicals són una proposta educativa amb identitat pròpia que combina l’educació musical amb la pedagogia de l’oci. En aquest article es descriuen les característiques de les colònies musicals actuals i s’assenyalen les diverses competències que s’hi desenvolupen. Paraules clau: colònies musicals, pedagogia musical, oci, lleure Abstract: Music camps are a distinct educational format that combines music education with leisure. This article describes the features of some current music camps and the various skills that they develop. Keywords: music camps, music education, leisure, free time Les colònies musicals se’ns presenten com una proposta educativa musical molt habitual a Catalunya. D’aquesta manera, tant escoles de música com empreses de lleure, passant per diferents administracions públiques, ofereixen espais on la pedagogia de l’oci es fusiona amb l’educació musical per crear un ambient educatiu en què es reforcen les competències personals i socials dels assistents i se’n milloren les aptituds musicals. En qualsevol cas, les colònies musicals no són una oferta nova, ja que tenen l’origen a escala estatal al 1967, gràcies a una iniciativa pionera de l’Orfeó Lleidatà i del seu director Lluís Virgili 26

(aquestes primeres colònies encara es realitzen). En aquestes colònies es va buscar un espai en el qual es pogués ensenyar els costums i l’idioma propi de Catalunya mitjançant la interpretació de la música coral. Des de llavors el desenvolupament i la propagació ha estat desigual, adoptant diferents noms, formats, durada, objectius, etc. (Calderón, Gustems i Calderón, 2015). Per aproximar-nos a les colònies musicals en l’actualitat, podem dir que es tracta d’una activitat que es desenvolupa durant el període estival, en un alberg o similar, on un grup d’alumnes reben classes de música de part de professors qualificats i són guiats en les seves activitats d’oci per monitors de lleure, convivint tots ells durant aquesta estada (Calderón, 2015). D’aquesta manera, i tenint en compte les característiques descrites, no ens hem de deixar enganyar pels diferents noms que amb objectius eminentment publicitaris obvien en ocasions el substantiu “colònia” en les seves diferents propostes. Per tant, i un cop centrats en aquestes activitats educatives, podem analitzar-les tenint en compte la necessitat dels tres agents educatius que hem inclòs en la definició: alumnat/monitors/professorat, i les característiques contextuals on es relacionen: la convivència en un mateix espai; unes activitats que permeten seguir en contacte amb la música durant l’estiu (Palacios, 1995). La interacció dels elements descrits diferencia les colònies musicals d’altres activitats semblants, com poden ser els cursos de perfeccionament o les trobades orquestrals.

Comunicació Educativa, nº 28, 2015; 26-30 | DOI: 10.17345/comeduc201526-30 ISSN: 1575-9911. EISSN: 2339-5559. http://www.revistes.urv.cat/index.php/comeduc


Les colònies musicals: una oportunitat per al desenvolupament competencial

Anàlisi de les colònies musicals en l’actualitat

col·lectives, les quals es complementen en alguns casos amb classes individuals. Aquest treball Si ens centrem en la denominació pròpia de les musical es palesa en els concerts, ja que aquests colònies musicals, observem com la terminolosón un dels components principals de les colònigia emprada varia molt, ja que usa indistintaes. D’aquesta manera, observem com a més del ment paraules com campament, curs, colònia o concert final, en el qual participen tots els alumaltres noms que no tenen res a veure amb la desnes amb els seus familiars com a espectadors, és cripció d’aquesta activitat. La raó d’aquesta variehabitual la realització de concerts durant la resta tat es deu principalment a interessos publicitaris. de dies de l’estada, de manera que els mateixos Pel que fa a l’antiguitat que tenen les colònialumnes assumeixen el doble paper d’intèrpret es musicals que funcionen en l’actualitat, podem i públic. És habitual també la realització d’un o afirmar que la mitjana és de 10 anys, tot i que diversos concerts a càrrec del professorat de cada n’hi ha amb una antiguitat superior als 40 anys, colònia. davant d’altres de creació molt recent. Pel que fa a les activitats de lleure, aquestes En la majoria de casos l’organització sorgeix estan condicionades a l’espai físic on es duen a de la iniciativa privada, en concret des d’alguterme les colònies, de manera que les excursions na entitat lligada a l’educació musical, la qual es i les tardes de piscina conviuen amb els jocs habiposa en contacte amb una altra entitat dedicada tuals que els monitors de lleure organitzen. al lleure per a l’organització de les activitats d’oci Si nivell ens centrem en aquest espai on s’organitflamenc, amb diversos requisits previs respecte al depenent de cada colònia, igual que complementin les musicals. Malgrat aquesta zen les colònies de música, en la seva pràctica generalització, de recordar que hi cas ha colòque el cas dehem l'edat. En qualsevol hi ha oferta tant per a d’alumnes sense experiència totalitat es tracta edificis dissenyats o habilitats nies organitzades des de l’àmbit públic, com és el per a la realització d’activitats similars, com és el cas de lescom colònies estiu és teu” de prèvia per a“L’alumnes de (Generalitat grau professional. cas d’albergs, cases de colònies o col·legis. En alCatalunya, Xanascat). guns casos la colònia fa servir una combinació Les colònies musicals ofereixen places per a Centrant-nos en les activitats musicals que es d’aquests realitzen,espais, podem i afirmar que pergeneralitzar exemple classes de música alumnes d’ambdós sexes amb edats compreses en un col·legi i les activitats d’ o ci i pernoctació en entre els sis disset anys, per béactivitats que cadascuen totes lesi els colònies trobem musicals col·lectives, les quals es complementen un alberg. En alguns casos, fins i tot l’activitat es na de les colònies estableix les seves pròpies limirealitza entreball tendes de campanya a en alguns casossentit. ambDeclasses individuals. Aquest musical es habilitades palesa enperels tacions en aquest la mateixa manera, tal efecte, encara que això, tal com hem recalcat, hi ha oferta per a alumnat de qualsevol instruno és l’habitual. concerts, ja que aquests són un dels components principals de les colònies. D'aquesta ment propi de la música clàssica, moderna, traque fa a la durada de les colònies, en els dicional ambcom diversos requisits previs final,Pel manera,i flamenc, observem a més del concert endeu el anys qualhiparticipen tots els alumnes últims ha una tendència a reduir-ne respecte al nivell depenent de cada colònia, igual la durada: en l’actualitat d’entre cinc i quinque cas seus de l’edat. En qualsevol hi ha oferta és habitual ambelels familiars com acas espectadors, la realització deésconcerts durant la ze dies, amb una mitjana de set dies de durada. tant per a alumnes sense experiència prèvia com la mateixa alumnes manera, lesassumeixen hores diàries de resta de diesdede l’estada, de manera que elsDemateixos el classes doble per a alumnes grau professional. de música han baixat progressivament, i en l’acCentrant-nos en iles activitats paper d'intèrpret públic. És musicals habitual que tambétualitat la realització d'un o diversos concerts és d’aproximadament cinc hores i mitjaa es realitzen, podem generalitzar i afirmar que (Calderón, Gustems i Calderón, 2014). en totes les colònies trobem activitats musicals

càrrec del professorat de cada colònia.

Pel que fa a les activitats de lleure, aquestes estan condicionades l'espai físic es 27 Comunicacióa Educativa, nº 28,on 2015 duen a terme les colònies, de manera que les excursions i les tardes de piscina conviuen


ment el conjunt de coneixements, capacitats, habilitats i actituds n

ar activitats diverses amb un cert nivell de qualitat i eficàcia” (200 Diego Calderón Garrido, Josep Gustems Carnicer, Caterina Calderón Garrido

s d'això, en l'àmbit específic de la música, compartim les paraules de Desenvolupament de les competències en les colònies musicals

ma que “l'aprenentatge d'un instrument musical implicarà el desenvo Per poder concretar els beneficis de les colònies musicals, hem de conèixer el desenvolupament de les competències que s’hi treballen. Per ferho, tal com descriuen Bisquerra i Pérez, hem d’entendre una competència com “la capacitat de mobilitzar adequadament el conjunt de coneixements, capacitats, habilitats i actituds necessàries per realitzar activitats diverses amb un cert nivell de qualitat i eficàcia” (2007: 63). A més a més d’això, en l’àmbit específic de la música, compartim les paraules de Gustems quan afirma que “l’aprenentatge d’un instrument musical implicarà el desenvolupament de múltiples competències: musicals, corporals, interpersonals, etc.” (2007: 7). Així doncs, el desenvolupament de les competències parteix de la combinació de tots els factors que intervenen en les colònies, és a dir, la música i les activitats guiades de lleure, tenintsempre present la convivència entre els diferents agents educatius. En qualsevol cas, podem classificar les competències que comentem en dos àmbits: d’una banda, l’assimilació i el desenvolupament d’aptituds tecnicoprofessionals (en aquest

cas musicals); de l’altra, l’assimilació i el desenvolupament de competències personals i socials. En qualsevol dels casos, hem de ser conscients de la complementarietat de tots dos àmbits a les colònies musicals, ja que d’aquesta manera s’entén la integració de la música i l’art amb la resta de la vida (Iturbe, 2006). Malgrat aquesta complementarietat, basant-nos en aquesta diferenciació i analitzant cada un dels diferents aspectes característics, podem concretar els objectius següents: • L’assimilació i el desenvolupament d’aptituds tecnicoprofessionals des de l’àmbit de les classes de música. Aquest aspecte parteix de l’eix central de les colònies musicals, en el qual està implícit un aprenentatge i desenvolupament en aquest àmbit artístic. Per tant, els objectius musicals de les colònies són, en un primer moment, semblants als que es poden establir durant el curs lectiu si ens referim a l’aprenentatge musical. Aquests objectius es veuen modificats en la temporització, la qual podem anomenar d’exprés, que obliga, a més a més, a plantejar una elecció del repertori que suposi per a l’alumnat una proposta innovadora en comparació amb la del curs lectiu, tot i que requereix la mateixa pre-

es competències: musicals, corporals, interpersonals, etc.” (2007: 7)

s, el desenvolupament de les competències parteix de la combinac

que intervenen en les colònies, és a dir, la música i les activitats g

nintsempre present la convivència entre els diferents agents educ

cas, podem classificar les competències que comentem en dos àmb

ssimilació i el desenvolupament d'aptituds tecnicoprofessionals (en

de l'altra, l'assimilació i el desenvolupament de competències p

vol dels casos, hem de ser conscients de la complementarietat d 28

Comunicació Educativa, nº 28, 2015


Les colònies musicals: una oportunitat per al desenvolupament competencial

paració, equilibri i estructuració que la de una classe “normal” (Barniol, 2010). A més d’això, els horaris descrits de més de cinc hores de classe cada dia obliguen a un repertori que permeti adequar-se a les limitacions físiques de cada instrumentista. En qualsevol dels casos, els constrenyiments temporals impossibiliten l’assentament complet del fenomen artístic, per la qual cosa l’aprenentatge que es realitza en unes colònies no l‘ha de pretendre. D’altra banda, les mateixes característiques de classes col·lectives propicien el desenvolupament dels aspectes musicals que parteixen de la música en conjunt i la qual, atenent a la realitat de les escoles de música, no sempre està present. En aquest sentit, les colònies musicals suposen aquest suplement que Mills descriu quan manifesta que “idealment, m’agradaria que tots els estudiants d’instrument tinguessin una barreja de classes de grup i individuals, una combinació que s’ajustés en cada moment a les seves necessitats” (2007: 141). D’altra banda, si ens centrem en l’estreta relació existent entre la motivació acadèmica i la percepció que l’alumnat tingui del professorat (Arriaga Sanz, 2006), les colònies musicals resulten un espai singular on aquesta percepció està vinculada a la convivència i permeten establir unes relacions personals que afavoriran aquesta motivació. • L’assimilació i el desenvolupament d’aptituds tecnicoprofessionals des de l’àmbit de les activitats guiades de temps lliure. Aquest desenvolupament no està present més que en activitats esporàdiques en les quals es treballa l’expressió artística o l’expressió corporal. Tot i això, i tenint en compte la transversalitat de les competències, el reforç d’algunes d’aquestes serà beneficiós si ens centrem en els resultats musicals. Així, per exemple, un desenvolupament de la creativitat des de l’àmbit del lleure tindrà la seva repercussió en les aptituds tecnicoprofessionals. D’aquesta manera, i com que l’espai de les colònies és procliu al desenvolupament de la creativitat (Calderón, 2013), podem considerar que la creativitat musical també es veurà reforçada.

• L’assimilació i desenvolupament de competències personals i socials des de l’àmbit de les classes de música. El desenvolupament en la personalitat que s’aconsegueix a través de la música ja s’ha tractat en moltes ocasions, per la qual cosa nomes reflectirem aspectes estretament vinculats amb les colònies musicals, com la característica de classes col·lectives a què hem fet referència en aquest mateix apartat. Compartim les paraules de Gustems, Gale i Gimeno quan fan una reflexió sobre els valors que aporta la pràctica musical col·lectiva: Més enllà dels valors que aporten i desenvolupen les activitats musicals individuals (constància, esforç, concentració, audició atenta, precisió, memòria, curiositat, respecte, interès, sensibilitat, creativitat, espontaneïtat, esperit lúdic, etc.), la pràctica col·lectiva de la música potencia especialment altres valors molt preuats per a la integració social de les persones: el treball en equip, el respecte, la confiança, el compromís, la responsabilitat, la flexibilitat, la paciència, la participació, la comunicació, l’entusiasme, la llibertat i la igualtat, per esmentar els principals (2009: 12).

• L’assimilació i desenvolupament d’actituds personals i socials des de l’àmbit de les activitats guiades de temps lliure. Tot el desenvolupament que es produeix des d’aquest àmbit és comú en totes les colònies, independentment de la tipologia que sigui, basant-se en un desenvolupament de valors que es desprenen de l’adaptació a un nou espai social i físic, l’autonomia i independència en separar els menors del seu àmbit familiar, l’esforç físic i mental a involucrar-se en una contínua realització d’activitats tant musicals com d’oci, la sociabilitat que es desenvolupa des de la convivència amb nous companys, etc. En qualsevol cas, i tal com hem descrit anteriorment, totes aquestes competències reforçades des del lleure tindran el seu reflex en l’àmbit artístic. Si bé tot el que s’ha mostrat fins ara pot identificar-se com a individualitats, en les colònies musicals la complementarietat entre classes i lleure fa que tots ells es complementin i alhora es condicionin, ja que sense un no existiria cap dels altres.

Comunicació Educativa, nº 28, 2015

29


Diego Calderón Garrido, Josep Gustems Carnicer, Caterina Calderón Garrido

Conclusió Tal com hem descrit en aquest article, les colònies musicals són una proposta educativa arrelada a Catalunya que difereix de qualsevol altra activitat musical. Els seus beneficis es basen en el desenvolupament de múltiples competències, tant artístiques com personals i socials. D’aquesta manera, la combinació de música, temps lliure, lleure, activitats d’oci, assajos, companys, allunyament de la llar i una infinitat de característiques, fan d’aquesta experiència educativa una sòlida experiència vivencial. Bibliografia Arriaga Sanz, C. (2006). “Importancia de los condicionantes contextuales en la educación musical”. Música y educación, 68, 131-140. Barniol, E. (2010) “La sessió de música a l’escola. Orientacions didàctiques i consideracions metodològiques per al seu plantejament”. Comunicació Educativa, 23, 29-33. Bisquerra Alzina, R. i Pérez Escoda, N. (2007). “Las competencias emocionales.” Educación XXI, 10, 61-82. Calderón Garrido, D. (2013). “Ocio y música para jóvenes: una educación creativa”. Dins J. Gustems (ed). Creatividad y Educación musi-

30

Comunicació Educativa, nº 28, 2015

cal: actualizaciones y contextos (pp. 101-110). Barcelona: DINSIC. Calderón Garrido, D. (2015). Las colonias musicales en España: Historia y dimensiones formativas. Barcelona: Universitat de Barcelona. Calderón Garrido, D.; Gustems Carnicer, J., i Calderón Garrido, C. (2014). “Colonias musicales: análisis y objetivos didácticos”Música y Educación, 98, 32-38. Calderón Garrido, D.; Gustems Carnicer, J., i Calderón Garrido, C. (2015). “Les colònies musicals: una proposta educativa des de Catalunya”. Educació i Historia. Revista d’Història de l’Educació, 26, 145-160. Gustems Carnicer, J. (2007). Aproximación metodológica a la didáctica de los instrumentos musicales. Apuntes para un curso de doctorado. Barcelona: Recercat. Gustems, J.; Gale, R., i Gimeno, P. (2009). “Música i acció comunitaria, un territori que cal conquerir”. GUIX. Elements d’Acció educativa, 360, 11-14. Iturbe, B. (2006). “Campamento musical”. Padres y Maestros, 301, 23-26. Mills, J. (2007). Instrumental teaching. Oxford: Oxford University Press. Palacios, F. (1995). “Música de verano”. Eufonía, Didáctica de la música, 1, 117-129.


Acció conjunta i desenvolupament d’habilitats sensoriomotores a la sala de psicomotricitat M. Asunción Martínez Vera INS Vidal i Barraquer; mmarti102@xtec.cat

Sandra Gilabert Medina Universitat Rovira i Virgili; sandra.gilabert@urv.cat

Isabel Viscarro Tomàs Universitat Rovira i Virgili

Resum: Aquest treball parteix de la teoria sociocultural de Vygotsky, en què la interacció és clau en el desenvolupament de l’infant. Pretenem analitzar de quina manera infants de tres a quatre anys construeixen el coneixement psicomotor de manera conjunta a partir de l’estudi de la interacció dins del joc sensoriomotor. L’anàlisi de les seqüències d’interacció mostren una gran diversitat d’interaccions entre els infants. D’altra banda, es posa de manifest que el paper de guia del psicomotricista deixa l’espai necessari perquè els infants creïn contextos d’acció propis. Paraules clau: psicomotricitat, interacció, aprenentatge, joc sensoriomotor, paper del psicomotricista

Abstract: This work is based on Vygotsky’s sociocultural theory which asserts that interaction is key to a child’s development. We study of sensory interaction during sensory motor play to determine how children aged 3 to 4 years construct psychomotor knowledge. Analysis of the interaction sequences showed a variety of interactions among children. The study also found that the guidance provided by the psychomotrician gave children the space they needed to create their own contexts of action. Keywords: psychomotricity, interaction, learning, sensory motor play, role of psychomotrician

Comunicació Educativa, nº 28, 2015; 31-38 | DOI: 10.17345/comeduc201531-38 ISSN: 1575-9911. EISSN: 2339-5559. http://www.revistes.urv.cat/index.php/comeduc

31


M. Asunción Martínez Vera, Sandra Gilabert Medina, Isabel Viscarro Tomàs

1. Introducció El present treball vol contribuir a una millor comprensió del paper que l’accide les habilitats motrius ó conjunta dels infants juga en el desenvolupament de les habilitats motrius. Entenem l’aprenentatge com el resultat de les interaccions socials en què els infants s’enfronten a problemes conjuntament amb adults o altres infants (Vygotsky, 1978; 1981). Des d’aquesta perspectiva, l’estimulació del desenvolupament requereix l’activitat compartida i es fa possible quan l’educador és capaç de generar espais d’interacció o zones de desenvolupament pròxim en què l’infant pugui desenvolupar noves competències. Els estudis consultats amb aquest enfocament s’han centrat en l’anàlisi de la interacció a l’aula en alumnes d’educació primària i educació secundària (Coll, 1993; Coll i Onrubia, 1996; Sharan, 1980, Johnson i Johnson, 1995), deixant de banda els aprenentatges psicomotors que els infants d’educació infantil realitzen en contextos de joc lliure. Altres estudis realitzats en contextos de pràctica psicomotriu relacional (Aucouturier, Lapierre, entre d’altres) han posat de manifest tant la dimensió simbòlica del joc psicomotor com el valor de l’activitat autònoma i la importància del grup com a impulsor d’aprenentatges. Aquestes investigacions, però, han deixat de banda aspectes que podrien ser claus per a la intervenció en l’àmbit psicomotriu i que abastarien tant la definició de les formes que l’activitat compartida adopta com la seva relació amb les habilitats que posen en joc i amb l’organització dels contextos que les afavoreix. Per tal de donar resposta a les qüestions que ens plantegem, ens hem centrat en l’observació d’infants de segon cicle d’educació infantil capaços d’usar el llenguatge verbal per comunicar i representar la realitat. Un llenguatge que, més enllà de l’egocentrisme piagetià, els permetrà en primer lloc l’aparició de la parla interior d’origen social i en segon lloc l’accés a la pragmàtica i a la parla social (Vygotsky, 1981). Aquests darrers seran essencials per la interacció, però no únics, ja que volem destacar que les categories dissenyades per analitzar la interacció s’han creat pensant en la interacció entesa tant en els espais de comu32

Comunicació Educativa, nº 28, 2015

nicació verbal com en els espais de comunicació no verbal compartits pels infants objecte d’estudi (Martínez Vera, 2009). 2. Objectius del treball Aquest treball pretén evidenciar les maneres en què els infants construeixen el coneixement psicomotor de manera conjunta. Per aconseguir aquest propòsit, s’ha observat el joc interactiu de caràcter sensoriomotor que es produeix durant la sessió de psicomotricitat i s’han concretat els objectius següents: • Descriure les formes d’interacció que es produeixen durant la fase sensoriomotora de la sessió de psicomotricitat entre infants de tres a quatre anys. • Relacionar els materials proposats per l’educadora amb els tipus de joc que faciliten. • Identificar el paper de l’adult en aquestes interaccions. 3. Mètode Opció metodològica Aquest és un estudi fet a escala petita que pretén trobar el significat de les interaccions entre infants en tota la seva complexitat, la qual cosa ens situa en la metodologia qualitativa, concretament en la investigació-acció, ja que analitza una situació educativa amb l’objectiu de millorar-ne la qualitat (Stenhouse, 1987). Focus d’atenció L’atenció se centra en el joc sensoriomotor que els infants realitzen de manera espontània durant la fase d’activitat motriu i joc (Viscarro et al., 2010). Es focalitza en els processos i en les seqüències abans que en els resultats i en les freqüències que apareixen al llarg de la sessió. Context d’observació El context d’observació és la sala de psicomotricitat. S’analitzen tres sessions de psicomotricitat en què participen infants de tres a quatre anys de l’Escola de Pràctiques de Tarragona juntament amb la mestra-psicomotricista.


Acció conjunta i desenvolupament d'habilitats sensoriomotores a la sala de psicomotricitat

El plantejament de les sessions de psicomotricitat se situa en la línia dinàmica-relacional que té com a punt de partida l’educació vivenciada proposada per A. Lapierre i B. Aucouturier (1977). Amb la sala preparada s’inicia la sessió rebent els infants; un cop s’han saludat, se’ls demana que es treguin les sabates. Visualitzen els diferents espais de joc creats amb materials grans: tous i durs, fixos i mòbils, organitzats per oferir a l’infant varietat en les possibilitats d’acció, perquè puguin crear, innovar i imaginar a través de l’experimentació, la manipulació i la construcció, i es recorden les normes de la sala que faciliten un ambient assegurador. Coincidim amb Cardona (2013:47) quan diu que “a la sala de psicomotricitat es dóna l’oportunitat als infants d’actuar a partir d’allò que volen i poden fer”. S’inicia la fase d’activitat motriu i joc amb una activitat impulsiva: tombar un mur de blocs d’escuma. A continuació es diversifiquen i de manera espontània van als diferents racons, espais i circuits preparats prèviament per la sessió, que en termes generals són:

• Circuit: compost per rampes, túnels, cilindres elevats, balancins, matalassos. Els infants han pogut viure el plaer de moure’s, de fer equilibris i desequilibris, d’arrossegar-se, de realitzar diferents desplaçaments, de fer girs i tombarelles. • Racó de l’espatllera i el gronxador: joc d’estimulació vestibular que fomenta la integració sensorial relacionada amb el moviment, la gravetat i l’equilibri. Les accions que han fet son enfilar-se, baixar, pujar, saltar, girar, balancejar-se. • Racó del trampolí: els ha permès viure el plaer del salt sobre una superfície desequilibrant i ajustar el to, la postura i l’equilibri tant sobre el trampolí com en la caiguda als matalassos. • Joc d’experimentació corporal amb les peces d’escuma: amb el blocs d’escuma un cop tombat el mur, els infants han creat noves formes, nous espais, noves realitats. • Joc de construcció amb fustes.

Comunicació Educativa, nº 28, 2015

33


M. Asunción Martínez Vera, Sandra Gilabert Medina, Isabel Viscarro Tomàs

Un cop s’acaba el temps del treball corporal espontani, es proposa una activitat de tornada a la calma. Finalment es realitza una conversa perquè l’infant pugui pensar allò que ha viscut durant la fase d’activitat motriu i joc, i s’acaba la sessió amb l’acomiadament dels infants. Recopilació de dades Les sessions enregistrades segueixen la mateixa estructura, tot i que es modifica la distribució i col·locació dels materials i se n’incorporen de nous. La recopilació de dades s’ha fet en el context habitual de pràctica educativa sense introduir cap variació, excepte la presència de la persona que les enregistra. Aquesta s’ha limitat a fer l’enregistrament en vídeo sense tenir cap paper actiu en el desenvolupament de la sessió. Partint d’una visió panoràmica, la càmera ha enfocat situacions de joc interactiu que han anat sorgint

34

Comunicació Educativa, nº 28, 2015

de manera espontània, tot corrent el risc de no enregistrar altres interaccions que es podien produir de manera simultània. Procés d’anàlisi El procés d’anàlisi s’ha fet en dos moments. En el primer, s’ha intentat reconèixer les unitats d’anàlisi o seqüències interactives, identificant els participants, les metes de l’activitat i els patrons de comportament. En el segon nivell s’aplica un sistema de categories que té en compte l’acció conjunta dels infants en els jocs estudiats. Categories d’anàlisi Les categories s’han definit prèviament de manera genèrica a partir del marc teòric, de l’experiència prèvia de les investigadores i dels resultats d’un treball realitzat amb anterioritat per una d’elles (Martínez Vera, 2009).


Acció conjunta i desenvolupament d'habilitats sensoriomotores a la sala de psicomotricitat

Estructura de la interacció

Reciprocitat de les accions

Alta Mitja Baixa Cessió de torns Cessió d’espai Cessió de temps

Metes perseguides

Compartides No compartides Oposades Complementàries

Instruments d’interacció

Mirada Verbalitzacions Canvi de to Expressió facial Gest corporal Canvi postural Desplaçaments Manipulacions Imitació

Gestió de la interacció

Autònoma Compartida Asimètrica

Entesa

Acord Acceptació Desacord

Intervé

Dirigeix l’atenció Demana prestar ajuda Comenta l’acció d’un altre Aporta materials nous Proposa compartir materials Respon la demanda

No intervé

Observador Amb altres adults Amb altres infants

Actuació de l’adult

Situació espacial de l’adult

Proper Llunyà Compartint l’espai Coixins, kits i blocs d’escuma

Materials utilitzats en la interacció

Rols dels participants

Indiferenciats Diferenciats Complementari Actiu Passiu Idèntics Oposats Absència de rols

Adult

Taula 1. Quadre de categorització

Confiabilitat de les observacions La triangulació d’investigadores i de dades recollides en diferents moments garanteixen la validesa de l’instrument i la confiabilitat de les observacions realitzades. Generalització dels resultats Els resultats que es presenten no permeten ser generalitzats més enllà d’altres situacions que comparteixin amb aquestes l’àmbit, el context educatiu i les competències dels infants.

Tou

Pilotes gegants Matalassos de diferents gruixos

Dur

Estructures fixes: espatlleres, escala horitzontal, cordes suspeses del sostre Bancs suecs, barres d’equilibri, rampes, tacs de fusta, llit elàstic. Pilotes de diferents diàmetres i textures

Manipulable

Reutilitzat

Cordes, bitlles, cèrcols, cons Trossos de roba, mocadors, cintes i cintes elàstiques Capses de cartró, tubs de cartró, paper de diari, envasos diversos

4. Resultats L’anàlisi de les seqüències interactives enregistrades ha posat de manifest la diversitat i varietat d’interaccions entre infants que es dóna en la sessió de psicomotricitat durant la fase d’activitat motriu i joc. 4.1 Identificació i organització de les seqüències interactives El nombre de participants en cadascuna de les interaccions ha oscil·lat entre 2 i 7 infants. No hem pogut establir una relació clara entre durada de la interacció i nombre de participants, cosa que es va observar en infants més petits de 2 anys (Martínez Vera, 2009). 13 de les 18 seqüències analitzades tenen més de 4 participants.

Comunicació Educativa, nº 28, 2015

35


7 infants. No hem pogut establir una relació clara entre durada de la interacció i nombre de participants, cosa que es va observar en infants més petits de 2 M. Asunción Martínez Vera, SandraVera, Gilabert2009). Medina,13 Isabel anys (Martínez deViscarro les 18Tomàs seqüències

analitzades tenen més de

4 participants. Gràfic 1. Nombre de participants 7 6

6

6

6

6

5

5 5 5

4

4

4 3

2

2

2

2

La taula 2 recull les interaccions que es pro-1. Nombre 4.2 Paper de l’adult Gràfic de participants dueixen a l’espai on se situa la càmera. De les 20 interaccions observades, només en Els temps parcials de les interaccions obserquatre ocasions la mestra psicomotricista ha fet vades i mostrades al gràfic 2 fluctuen de 0’ 38” a una intervenció directa i molt breu relacionada 9’ 43”. Només tres sobrepassen els 4 minuts. amb el recordatori de normes i amb la seguretat. Taula 2. Recull de les interaccions Ordre

36

Seqüència interactiva

Durada interacció

Nombre participants

Actuació de l’educadora

Fragment 1

Joc del tobogan

01:31

4

No intervé

Fragment 2

Joc d’arrossegaments

01:42

5

No intervé

Fragment 3

Joc amb blocs d’escuma

01:19

6

No intervé

Fragment 4

Joc del gronxador

01:47

Fragment 5

Joc del llit elàstic

02:12

2

No intervé

Fragment 6

Joc circuit

02:32

6

No intervé

Fragment 7

Joc túnel

01:47

4

No intervé

Fragment 8

Joc d’experimentació corporal

03:14

6

No intervé

Fragment 9

Entro, surto i m’equilibro (la roda)

01:39

4

Intervé

Fragment 10

Desequilibris amb el rul·lo

00:56

2

No intervé

Fragment 11

Joc de cordes a l’espatllera

01:47

Fragment 12

Estirem la roba

09:43

6

No intervé

Fragment 13

El balancí

00:52

2

No intervé

Fragment 14

Piscina bosses paper

00.·38

6

No intervé

Fragment 15

El gronxador

01:14

3

No intervé

Fragment 16

Les peces, conflicte

02:48

7

Intervé

Fragment 17

Juguem amb les capses

06:35

2

No intervé

Fragment 18

Experimentem amb blocs d’escuma

03:51

5

Intervé

No intervé

No intervé

Fragment 19

Joc d’equilibris i desequilibris

01:51

5

Intervé

Fragment 20

Esquivem les gomes

02:31

5

No intervé

Comunicació Educativa, nº 28, 2015


Acció conjunta i desenvolupament d'habilitats sensoriomotores a la sala de psicomotricitat

Gràfic 2. Durada de les interaccions observades

Joc del tobogan Joc d’arrossegaments Joc amb blocs d’escuma Joc del gronxador Joc del llit elàs@c Joc circuit Joc túnel Joc d’experimentació Entro, surto i m’equilibro Desequilibris amb (La el rul·∙lo Joc de cordes a l’espatllera Es@rem la roba El balancí Piscina bosses paper El columpi Les peces, conflicte Juguem amb les capses amb Experimentem blocs d ’escuma i Joc d’equilibris desequilibris Esquivem les gomes

10:48 09:36 08:24 07:12 06:00 04:48 03:36 02:24 01:12 00:00

Durada interacció

Gràfic 2. Durada de les interaccions observades

4.3 Identificació dels formats d’interacció 4.2.de Paper de l’adult Cada una les seqüències que han estat identi-

de cada un d’aquets formats i subformats queda recollida a la taula 3. Els espais que faciliten interaccions més comficades s’han classificat en funció dels paràmetres De les 20 interaccions observades, només ocasions la mestra metes plexes en en quatre estructura (rols, mutualitat, següents: compartides, gestió relacionada conjunta…) són on psicomotricista hadades fet una intervenció i molt breu ambaquells el La categorització de les ha posat de ma- directa els materials estan presentats de manera menys nifest l’aparició de quatre gransi formats recordatori de normes amb la interacseguretat. estructurada. Quan els materials estan organittius: l’activitat conjunta, l’activitat en companyia, zats en estructures menys transformables, els l’activitat competitiva i la de conflicte (Martínez 4.3. Identificació dels formats d’interacció intercanvis observats tenen una estructura més Vera et alii, 2013). L’especificació i caracterització simple. Cada una de les seqüències que han estat identificades s’han classificat en funció dels paràmetres següents:

Taula 3. Formats interactius

Activitatde conjunta La categorització les dades Formats formats interactius: D’ajuda l’activitat d’interacció Col·laborativa

Activitat en companyial’aparició de quatre grans ha posat de manifest Activitat

Activitat

Activitat de

conjunta, l’activitat en companyia, competitival’activitat conflicte Imitació/ Activitat autònoma

observació competitiva i la de conflicte (Martínez Vera et al., 2013). L’especificació i

Rols

Possibilitat que

Rols apareguin rols de cada un d’aquets Rols diferenciats de rols queda Rols oposats oposats caracterització formats iIndefinició subformats recollidaRols a la diferenciats diferenciats

taula 3. Reciprocitat Formats

d’interacció

Metes

Gestió de l‘activitat Rols

Alta per tots els participants

Activitat conjunta

Compartides. Les metes només poden Subsidiàries ser assolides per una de l’altra Col·laborativa D’ajuda tots els participants o per ningú

Entesa

Baixa, relativa a cessió de torn principalment Activitat en companyia

Baixa

Pròpies encara que coincidents amb els dels altres. Poden Activitat ser assolides sense l’èxit dels altres. Imitació/observa autònoma

Pròpies. Poden ser assolides sense l’èxit dels Activitat altres

ció Compartida o Autònoma o Dirigida per un dirigida per un dels dirigida per un Autonomia dels participants Possibilitat que apareguin Rols Rols diferenciats Indefinició de participants dels participants rols diferenciats

Reciprocitat

Alta per tots els participants

Acord

Alta per tots els

diferenciats

Acord

rols

Acord

Alta per tots els

Baixa

Alta

Activitat

competitiva

Oposades

Alta

Activitat de conflicte

Oposades

Compartida simètricament o Compartida dirigida simètricament Rols per un Rols oposats dels participants oposats

Acord o Acord acceptació Baixa, relativa a Alta

Desacord

Alta

cessió de torn

Comunicació Educativa, nº 28, 2015

37


M. Asunción Martínez Vera, Sandra Gilabert Medina, Isabel Viscarro Tomàs

5. Conclusions Els resultats obtinguts posen de manifest el valor de la vida en grup (Aucouturier, 1985) i les competències que els infants de tres a quatre anys tenen per participar conjuntament amb altres. Des de la psicologia sociocultural es considera que estar i actuar amb altres crea espais òptims d’aprenentatge (Vigotsky, 1978). Els resultats mostren com a la sessió de psicomotricitat, de manera espontània, els infants realitzen interaccions de gran complexitat amb les quals construeixen espais d’aprenentatge conjunt on posen en joc les seves habilitats motrius, intel·lectuals i emocionals. En aquest sentit, volem destacar el paper que la participació del psicomotricista hi juga. La seva presència neutra deixa l’espai necessari perquè els infants creïn contextos d’acció propis D’altra banda, les relacions que s’han establert entre l’organització dels espais i la complexitat de la interacció apunten a la necessitat de reflexionar sobre el grau d’estructuració dels materials de la sala que es proposen en les sessions. Les interaccions més complexes i cooperatives s’han donat en els racons que permetien els infants transformar l’espai de joc i posar a prova les seves capacitats d’imaginació, de creació i d’emoció, creant contextos més adequats a les seves necessitats i desitjos. 6. Bibliografia Aucouturier, B.; Darrault, I.; Empinet, J.L. (1985) La práctica psicomotriz. Reeducación y terapia. Madrid: Científico-Medica. Cardona, Y. (2013). “Psicomotricitat i intel· ligències múltiples. Compartint un espai” [En línia]. Comunicació Educativa, 26, 46-55. [Data de consulta: 20-05-2015]. <http://revistes.publicacionsurv.cat/index.php/ comeduc/article/view/430/407>.

38

Comunicació Educativa, nº 28, 2015

Coll, C. [et alii] (1993). El constructivismo en el aula. Barcelona: Grao Col. Biblioteca de aula. Coll, C. i Onrubia, J. (1996). “La construcción de significados compartidos en el aula: actividad conjunta y dispositivos semióticos en el control y seguimiento mutuo entre profesor y alumnos”. A Coll, C. y Edwards, D. Enseñanza, aprendizaje y discurso en el aula. Madrid: Fundación Infancia y Aprendizaje. Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1995). Teaching students to be peacemakers (3rd ed.). Edina, MN: Interaction Book Company. Lapierre, A. i Aucouturier, B. (1977) Educación vivenciada (3 volums). Científico-Médica: Barcelona: Martínez Vera, M.A. (2009). “Aprendre junts a la llar d’infants”. [En línia] Xtec [14 de gener de 2013]. <http://www.xtec.cat/sgfp/llicencies/200809/memories/1908m.pdf>. Martínez Vera, M.A.; Viscarro, I. ; Gilabert S. (2013) “L’anàlisi de la interacció en infants de segon cicle d’educació infantil a través del joc sensoriomotor”. CD Actes 5è Congrés Europeu de Psicomotricitat. Barcelona. Sharan, S. (1980) “Cooperative learning in small groups: Recent methods and effects on achievement, attitudes, and ethnic relations”. Review of Educational Research, 50, 245-271. Stenhouse, L. (1987). La investigación como base de la enseñanza. Morata: Madrid. Viscarro, I. (coord.) [et alii] (2010). Psicomotricitat: de la Vivència a la Representació. ICE URV: Tarragona. Vygotsky, L. S. (1978). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Crítica: Madrid. Vygotsky, L. S. (1981). “The genesis of higher mental functions”. In W. Wertsch (Ed.), The concept of activity in Soviet psychology, 144188. Sharpe: Armonk, NY.


El treball cooperatiu de les ciències socials i les matemàtiques. Accions de connexió universitària catalana* Antoni Gavaldà, Josep M. Pons, Luisa Girondo, Carme Olivé, Víctor Grau, Jordi Suñé Universitat Rovira i Virgili

Jacint Torrents, Joan Callarisa, Pilar Arumí Universitat de Vic antoni.gavalda@urv.cat

Resum: Aquest article pretén mostrar experiències de treball cooperatiu a dues universitats catalanes —la Universitat Rovira i Virgili (URV) i la Universitat de Vic (UVic)— en dues àrees de didàctica: la de les ciències socials i la de matemàtiques. A partir de treballs específics de classe, s’ha fet una immersió teòrica i pràctica en el treball cooperatiu als alumnes del grau d’Educació Primària. En la part pràctica s’han analitzat les seqüències procedimentals dels treballs efectuats i s’han detectat actuacions positives i d’altres de millorables per ajudar els futurs mestres a ser competents en el treball cooperatiu amb els alumnes de primària. Paraules clau: treball cooperatiu, cooperació a l’escola, valors cooperatius, aprenentatge significatiu, currículum d’educació primària

Abstract: This paper relates some experiences of cooperative work in two Catalan public universities: the Universitat Rovira i Virgili and the Universitat de Vic. The cooperative work was carried out in the disciplines of Social Sciences and Mathematics. We implemented specific exercises in the degree in Primary Education to enable students to engage in and experience cooperative work on both a theoretical and a practical level. During the practical part, we analysed working procedures and found that while some were decidedly positive, there were others which could be improved. The analysis aims to help future teachers to become competent in adopting cooperative methodologies with their own primary school students. Keywords: cooperative work, cooperation in school, cooperative principles, significant learning, primary school curriculum

* Aquest treball forma part del projecte “L’aprenentatge des de la cooperació, a les didàctiques de les ciències socials i les matemàtiques: lligam entre universitat i escola” (2014 ARMIF 00004), subvencionat per l'Agència de Gestió d’Ajuts Universitaris i de Recerca de la Generalitat de Catalunya.

Comunicació Educativa, nº 28, 2015; 39-46 | DOI: 10.17345/comeduc201539-46 ISSN: 1575-9911. EISSN: 2339-5559. http://www.revistes.urv.cat/index.php/comeduc

39


A. Gavaldà, J.M. Pons, L. Girondo, C. Olivé, V. Grau, J. Suñé, J. Torrents, J. Callarisa, P. Arumí

1. Cooperació? Vigilem, no és una moda passatgera L’auge del capitalisme, històricament, ha primat més l’individualisme que no pas l’èxit de l’organització grupal. Aquesta deriva ha influenciat clarament en el tipus d’educació rebuda. Sabem que existeixen mancances educatives que dificulten l’adquisició de competències socials de tot ordre, i que en el fons esdevenen necessàries per fer front a reptes socialment rellevants. La resolució d’aquestes problemàtiques relacionals difícilment s’assoliran treballant només de manera individual, i creiem que han de ser unes pràctiques vivencials continuades les que afavoriran la col·laboració entre alumnes, per formar en definitiva ciutadans. És en aquest sentit, per tant, que una de les tasques de l’educació serà ajudar a ensenyar l’alumne, des de la pràctica, que la cooperació és una forma de comprensió, de diàleg, de decisió, d’aprenentatge compartit, que permet avançar per poder prendre postures i decisions particulars, personals i col·lectives. A l’alumnat, per tant, si volem que sigui protagonista d’aquest nou temps de relació i d’intercanvi, no li podem escatimar maneres de treballar amb la realitat d’avui: sol, indiscutiblement, pot i podrà fer unes determinades activitats, i en grup podrà fer les mateixes i n’haurà de fer moltes altres. Convençuts d’aquest axioma, caldrà habilitar l’alumne per fer possible que la col·laboració i la cooperació siguin elements normals d’aprenentatge. Conseqüentment, cal apostar per sistemes d’aprenentatge cooperatiu. L’esperit cooperatiu, ja ho hem insinuat, no es construeix en l’alumne de forma natural i espontània. Almenys no es consolida. Pujolàs (2008: 21) ho determinà de forma molt clara: “l’única manera existent per tal que l’alumne aprengui a cooperar és cooperant”. Així doncs, l’alumnat requereix posar en pràctica intervencions didàctiques que permetin desenvolupar valors cooperatius necessàriament presents a l’ensenyament per aconseguir aquesta finalitat. De quins valors, però, estem parlant? Gavaldà (2000:15-17), en aquest sentit, concretà una relació inspirada en el món cooperatiu que havia estudiat i indicà entre altres: el potencial de la valoració d’idees divergents; la necessitat de diàleg i consens per llimar 40

Comunicació Educativa, nº 28, 2015

aspreses de plantejament; tenir llibertat d’opinió per articular una expressió personal per poder ser discutida; posseir igualtat de vot en la presa de decisions; tenir responsabilitat en la participació, sense fractures de primacia o de deixadesa; exercir la democràcia sense complexos, com a finalitat d’organització; la valoració positiva que l’acte d’aprenentatge i de saber aporten noves perspectives per enriquir el debat; i potenciar la constància i la persistència per l’obtenció de resultats. Aquests elements, pobres en format individual, traslladats a l’àmbit educatiu en perspectiva de grup agafen un sentit de cooperació, oferint tot un potencial social i democràtic que permet formar alumnes compromesos amb esperit de superació futura. Per l’indicat fins aquí, l’estructuració cooperativa de l’aprenentatge a l’aula és molt més que treballar en grup esporàdicament. Ara bé, no és el mateix treballar en grup o en equip que treballar en grups cooperatius. Encara avui, existeix una clara associació perversa d’aquestes dues dinàmiques de treball. En el treball en grup es presta més atenció a la composició del grup que no pas a la implementació del resultat final d’aquest sistema d’organització. S’utilitza, a més, per resoldre tasques basades en plantejaments d’ensenyament-aprenentatge individual, fet que constitueix el grup com a addició de cada una de les parts (Traver, 2009: 20 i 21), descuidant la visió educativa col·laborativa que ha de tenir el grup. Així, el treball en grups cooperatius parteix d’altres principis. D’entrada empeny els seus membres a interaccionar necessàriament amb els altres, fent que la passivitat quedi relegada. Implica afrontar reptes comuns, acceptar compromisos, reconèixer la feina ben feta, col·laborar per la consecució d’un objectiu, parlar per donar opinió, acceptar els raonaments dels altres i acceptar-los si estan fonamentats... Talment, permet desenvolupar el sentit de la responsabilitat individual: desplegar les pròpies potencialitats i valorar les de la resta amb l’objectiu únic d’aconseguir resoldre la tasca encomanada de forma conjunta. Un sistema d’organització de tasques allunyat d’actituds competitives, on tothom es beneficia de la pràctica col·lectiva fonamentada amb l’ajuda mútua. Una eina de treball que afa-


El treball cooperatiu des de les ciències socials i les matemàtiques. Accions de connexió universitària catalana

voreix la comunicació necessària entre els seus membres (Connac, 2010: 39-40). Difícilment els futurs mestres podran ensenyar a treballar cooperativament si abans no hi han treballat a l’escola, a l’institut i a la universitat. Creiem que deixar aquesta forma d’aprenentatge a necessitats particulars del moment, dels alumnes o estudiants no facilita una comprensió adequada, i llavors surten els treballs per grups, basats en la intuïció com a base. És per això, per desterrar aquesta pràctica nociva, que les àrees implicades en aquest article hem apostat per la incorporació del treball cooperatiu en els diversos programes universitaris, no pas de forma aleatòria, sinó fruit de l’èxit corroborat per autors destacats com ara Coll (1984), Kagan (1999) i Johnson & Johnson (2004), els quals han implementat estratègies cooperatives entre l’alumnat d’educació primària i de secundària. Des d’aquestes mateixes àrees que signem el treball considerem que el treball cooperatiu és una bona eina per gestionar l’aula amb garantia d’èxit, permetre la inclusió activa i participativa de l’alumnat en el procés de construcció de l’aprenentatge, afavorir la relació i la interacció entre els alumnes i millorar el rendiment acadèmic. Per tal de palesar la funcionalitat del treball cooperatiu, hem experimentat diverses pràctiques de forma cooperativa amb els nostres alumnes, hem estudiat les dinàmiques cooperatives que s’esdevenen entre els diversos grups de treball i hem atès la valoració de l’alumnat implicat sobre la formació referida al treball cooperatiu impartit durant el període de formació universitària. 2. Jo puc, tu pots, ell pot, nosaltres podem... A continuació exposem les diferents propostes que s’han generat. Que parlin! a. Treball cooperatiu a la Universitat de Vic Experiència 1. L’activitat d’aprenentatge cooperatiu es va desenvolupar en el marc de l’assignatura Didàctica de les Ciències Socials II, obligatòria a quart curs del grau d’Educació Primària, durant el curs 2014-2015. L’experiència implicà un total de 86 alumnes autoorganitzats en grups d’entre 3 i 4 membres. S’encomanà l’organització d’una

sortida de treball per la ciutat de Vic, inspirada en una visita prèvia, inicial, realitzada per fixar i per donar valor al patrimoni local en el marc de la mateixa assignatura. Abans, però, d’endinsar-se en la tasca es treballà la lectura d’un treball específic en el qual s’especificaven les contribucions del treball cooperatiu a l’ensenyament primari. Posteriorment l’alumnat havia de concretar una sortida de treball, especificant el curs i l’objectiu que es pretenia, i seqüenciar un seguit d’activitats a realitzar. El programa de treball incorporà nombroses tutories grupals personalitzades mitjançant les quals es feia seguiment de la dinàmica de treball i del producte elaborat. L’activitat finalitzà amb dues simulacions reals escollides a l’atzar, in situ, al lloc de treball. Experiència 2. L’activitat d’aprenentatge cooperatiu, en aquest cas, es desenvolupà en el marc de l’assignatura Festes i Cultura Popular a l’Escola, optativa de quart curs dels graus d’Educació Infantil i Primària durant el curs 2014-2015. Implicà un total de 36 alumnes organitzats en dos grups de treball (matí i tarda). Prèviament a l’activitat es dedicà una sessió a exposar metodologies cooperatives diverses i s’organitzà una dinàmica d’aula per tal d’exemplificar-les. L’alumnat havia de dissenyar la celebració de la festa de Sant Nicolau, adoptant el format d’una comissió de festes. Més concretament, havia d’enllestir un carta dirigida al deganat amb els seus propòsits, un butlletí informatiu que inclogués l’explicació de la tradició i el programa d’actes, un cartell anunciant la festa i tot el material necessari per fer-la possible (disfresses, menjars i beures, pancartes, arbre dels desitjos, etc.). L’activitat finalitzà amb la celebració real de les dues propostes concretades. b. Treball cooperatiu a la Universitat Rovira i Virgili-Àrea de didàctica de les Matemàtiques: Experiència 1. L’activitat d’aprenentatge cooperatiu es desenvolupà en el marc de l’assignatura Ensenyament i Aprenentatge de les Matemàtiques I, obligatòria de segon curs del grau d’Educació Primària durant el curs 2014-15. L’experiència implicà un total d’entre 60 i 70 alumnes organitzats grupalment de forma heterogènia. Es consignà als membres dels grups de confrontar i Comunicació Educativa, nº 28, 2015

41


A. Gavaldà, J.M. Pons, L. Girondo, C. Olivé, V. Grau, J. Suñé, J. Torrents, J. Callarisa, P. Arumí

verbalitzar la diverses perspectives front el problema i les possibilitats de solució. La intenció va anar més enllà de promoure un pensament reflexiu sobre què vol dir i aprendre matemàtiques a l’escola. Per estimular la dinàmica cooperativa es donà una recompensa en la valoració final: si la totalitat dels membres aconseguia una nota no inferior al notable, rebrien un arrodoniment a l’alça o de mig punt a la qualificació final. La tasca encomanda proposava resoldre qüestions i problemes del camp de les matemàtiques escolars, en el sentit de confrontar i verbalitzar cada grup com veia inicialment el problema i la possible solució en aspectes referits a nombres i càlcul elemental, nocions bàsiques de probabilitat i mesura i, càlculs geomètrics senzills. L’activitat finalitzà amb la consecució d’un seguit de presentacions orals i pràctiques per part de diversos grups de treball. Experiència 2. L’activitat d’aprenentatge cooperatiu es desenvolupà en el marc de l’assignatura Ensenyament i Aprenentatge de les Matemàtiques II, obligatòria de tercer curs del grau d’Educació Primària durant el curs 2014-15. L’experiència implicà, de nou, un total d’entre 60 i 70 alumnes, en aquest cas, auto-organitzats en grups de 3 o 4 integrants. Cada grup havia de resoldre un problema de tipus didàctic, diferent. Un exemple: dissenyar i concretar curricularment una activitat per tal de conscienciar els alumnes de tercer de primària de la grandària del número 1.000. El grup proposà l’activitat i com dur-la a terme. La professora de la Facultat assenyala per sorteig qui hagué d’actuar del grup, a fi i efecte que tots tinguessin arguments sòlids d’exposició davant la resta de companys. L’activitat finalitzà amb la consecució d’un seguit de presentacions orals, pràctiques, per part de diversos grups de treball. c. Treball cooperatiu a la Universitat Rovira i Virgili (Àrea de Didàctica de les Ciències Socials) Observació de dinàmiques de funcionament grupal en termes cooperatius. L’estudi s’efectuà en el marc de l’assignatura Ensenyament i Aprenentatge de les Ciències Socials II, obligatòria de quart curs del grau d’Educació Primària, durant el curs 2014-2015. La investigació implicà un to42

Comunicació Educativa, nº 28, 2015

tal de 26 grups conformats per 3 o 4 membres. Prèviament, el grup classe ja havia rebut formació cooperativa mitjançant la lectura de diverses publicacions actuals i l’elaboració d’un treball específic sobre valors cooperatius. L’alumnat, per grups, havia de plantejar la comprensió d’un dels tres grans blocs del disseny curricular de primària, amb els termes següents: refer amb paraules planeres els diversos objectius curriculars del bloc, plantejar un títol que facilités l’aprenentatge parcial de l’objectiu i enllestir una seqüència d’activitats d’acord amb els apartats anteriors. La tasca es realitzà a classe, en la qual el professor assessorà didàcticament els diversos grups, i també fora de l’horari lectiu. L’observació de les dinàmiques cooperatives s’efectuà a la classe mitjançant observadors externs, mestres vinculats al grup de recerca. Aquests omplien una pauta sobre els aspectes observats: lideratge o no, la solució al tractament d’idees divergents, l’eficiència en l’organització i la cohesió grupal… Un cop acabat, es passà una enquesta de valoració de treball cooperatiu en la formació de mestres. A partir d’un qüestionari individualitzat respongueren 88 estudiants. L’enquesta recollí la informació següent: 1) les assignatures de grau en les quals s’havia parlat de cooperació i el tipus de formació rebuda (teòrica, pràctica o teoricopràctica); 2) l’ordenació de l’apartat anterior tot indicant el percentatge que ocupava la matèria cooperativa del conjunt de l’assignatura, i 3) si la formació obtinguda es considerava apta per aplicar dinàmiques cooperatives en la seva dedicació professional imminent. 3. Resultats per a tots els gustos. Pensar per millorar De l’observació de les experiències didàctiques amb treball cooperatiu s’han tret una sèrie de conclusions, que adjuntem, assenyalant la universitat que ho ha detectat amb més concreció. Remarquem les més significatives. a) L’alumnat dels grups ha mostrat dificultats per assumir les tasques de treball cooperatiu de forma autònoma. S’ha visualitzat que als alumnes se’ls forma amb temor a l’errada, i per això reclamen amb assiduïtat el guiatge i coordinació


El treball cooperatiu des de les ciències socials i les matemàtiques. Accions de connexió universitària catalana

del professorat. S’observen dificultats a l’hora d’organitzar-se, establir objectius, planificar tasques i revisar el seu propi funcionament (UVic, URV). b) S’aprecia en l’alumnat manca de consciència de pertinença a un projecte comú, en aquest cas cooperatiu, quan es treballa en paral·lel amb altres grups que no coincideixen temporalment, però que han de resoldre les mateixes qüestions. S’ha detectat que costa empatitzar entre dos grups d’alumnes, de matí i tarda, fruit segurament de l’excés d’individualisme promulgat al llarg de la carrera universitària i també que un grup es veu diferent d’un altre, malgrat ser de la mateixa universitat (UVic). c) La temporització regulada de les experiències no permet abordar les tasques amb la tranquil·litat necessària. Es detecta que a les primeres sessions es practica l’ajuda mútua entre els seus membres. Ara bé, la relaxació i l’afany per resoldre les activitats en els terminis establerts comporta, en les darreres sessions, quan

han d’acabar el treball, el repartiment de tasques parcials i individuals entre els membres del grup. Aquesta incidència de planificació temporal s’aprecia en el resultat final de l’experiència: la qualitat dels treballs d’estructura cooperativa no posa de relleu les habilitats que els alumnes havien evidenciat en les primeres sessions. Es constata, per tant, que el treball cooperatiu necessita més temps i una temporització més laxa (UVic, URV). d) En l’anàlisi de les dinàmiques de treball grupal en termes cooperatius es posà de manifest l’existència de lideratges, els quals, en alguns casos, incideixen positivament o no. Sota aquesta premissa s’observa que, en alguns grups, els seus membres accepten majoritàriament una idea concreta dictada pel líder sense contrastar-la prèviament. Això implica que en alguns casos no existeixi discussió reflexiva d’idees divergents (UVic, URV). e) S’ha observat que hi ha alumnes, futurs mestres, que contribueixen poc al treball coopeComunicació Educativa, nº 28, 2015

43


A. Gavaldà, J.M. Pons, L. Girondo, C. Olivé, V. Grau, J. Suñé, J. Torrents, J. Callarisa, P. Arumí

ratiu, quant a idees i treball. S’ha detectat que, acostumats al sistema de demanar treballs en grup, alguns no aporten un plus de treball cooperatiu i el converteixen en un mer treball de conjunt, no assumit. Això evidencia que incorporen tics del treball en grup i no contribueixen en el nou treball de forma cooperativa. Considerem que el treball cooperatiu, almenys en els seus inicis, ha de ser seguit, valorat i avaluat pel professor per poder-ne captar la riquesa individual tramesa al grup, i per ajudar a implicar i retocar comportaments per a un veritable treball cooperatiu (UVic, URV). f) En la valoració del treball cooperatiu en els alumnes del grau d’Educació Primària que acaben el cicle, sorgida de l’aplicació de les enquestes, s’evidencià que el treball cooperatiu és present, de mitjana, en un total de només quatre assignatures del grau. Cal significar, per tant, que és una xifra exigua que demostra que la pràctica no és generalitzada. Talment, complert el cicle i propers a graduar-se, un 52,3% de l’alumnat enquestat l’inclouria en la seva pràctica docent, aspecte que demostra que la inèrcia del treball individual prima encara molt per sobre el treball

44

Comunicació Educativa, nº 28, 2015

cooperatiu i que s’està lluny de validar una pràctica que costa d’adoptar (URV). g) Un gruix important d’alumnes (un 52%) que han passat per un treball cooperatiu seriós, quant a temps i nota, en una primera fase no han arribat al mínim exigit. Un cop corregit, avaluat i justificat grup a grup per part del professor, la majoria dels grups (un 85%) han demanat una segona opció per refer l’estudi. La segona opció ha resultat sensiblement millorada. S’ha constatat que en la primera presentació treballada tant a classe com externament el treball cooperatiu no seguia els mateixos paràmetres. Mentre internament a classe se seguia la norma, a fora es desvirtuava i hi prevalia el treball individual. Això demostraria que els primers treballs cooperatius han de realitzar-se sencers a classe (URV). h) El professorat implicat en el seguit d’experiències i treballs d’investigació insistim en una premissa: cal fomentar l’ús de dinàmiques cooperatives, ja que aquestes permeten construir el coneixement a partir de les relacions socials entre l’alumnat. Cal incloure aquest tipus d’estratègies en els tempos de les assignatures; una aposta ferma cap a l’escola inclusiva i de qualitat (UVic, URV).


El treball cooperatiu des de les ciències socials i les matemàtiques. Accions de connexió universitària catalana

4. Només sortint el sol no es generalitza una forma de treball! Pel que s’ha exposat en les pàgines precedents i per altres estudis disponibles es detecta, d’entrada, que el treball cooperatiu, eina bàsica per arbitrar un ensenyament més igualitari i social, està encara a les beceroles, amb les excepcions de rigor. Això valida que la teoria no és el mitjà definitori per fer canvis a l’ensenyament, aspecte que ja se sap per altres fòrums, i que sense una pràctica adequada i persistent l’alumne futur mestre no detecta la potencialitat del canvi. La pregunta del perquè no ha arrelat o costa d’arrelar, basada en les evidències de les diferents maneres de treball aplicades i explicades succintament, creiem que passa per diversos factors, concatenats, que aquí només apuntem sense ànim d’exhaustivitat: a) Un és l’escassa massa crítica des de la mateixa estructura de la universitat de com formar professionals de l’ensenyament. La preponderància manifesta, creixent, de donar pautes de com s’ha de resoldre l’ensenyament-aprenentatge des de qualsevol ciència sense després fer-la servir, s’ha demostrat que no condueix a res o a ben poc. L’excessiva teoria llibresca que no porta a la pràctica, i més en uns estudis professionalitzadors, indueix a tenir nocions generals no arrelades, falta de pràctica real. Cal convenir que en aquest projecte les pràctiques s’han realitzat sobre continguts concrets. b) Un altre factor del perquè els resultats no han estat del tot satisfactoris té a veure amb la temporalitat, en el sentit que treballar de forma cooperativa implica dedicar més temps al que s’està treballant. Òbviament això implica també que s’ha d’ensenyar l’alumne a dominar el temps des de la universitat, i no que el temps el domini a ell. El compromís de fer més autònoms els futurs professionals que s’han de dedicar a l’ensenyament passa per saber gestionar el temps, que en aquest cas és compartit. c) Altrament, en positiu, els alumnes s’han adonat que els treballs finals realitzats en format cooperatiu tenen un plus més de qualitat que de quantitat. Això ens porta a manifestar que el treball cooperatiu pot aportar elements de debat a la comprensió de la ciència, segurament més

reposada però més efectiva, més significativa. I més interrelacionada. d) Un altre factor que hem detectat són respecte als programes. Aquests, sovint rígids, assenyalen les orientacions dels continguts que s’han d’ensenyar, que per als qui s’ho creuen desborden la capacitat d’innovar, o si més no de treballar de manera diferent. Això implica que formar el professional hauria de tenir molt de criteri i pes educatiu: saber decidir què interessa per a uns alumnes en concret i què no interessa tant per a aquell mateix grup d’alumnes. Si posar controls de comprensió de continguts procedimentals per a la política educativa és útil i necessari, per reformular aprenentatges esbiaixats els filtres de revàlides que s’anuncien no ajudaran a la consecució de treballs diferenciats. e) Cal donar molt de valor al seguiment del treball. Aquest no ha de ser rutinari, de compromís, que s’acaba quan es lliura el treball definitiu i es posa una nota. Precisament en la redacció inicial comença la part important del procés. El treball cooperatiu necessita revisar i potser reformular aspectes a partir de criteris objectivables. Educar en valors cooperatius implica que els alumnes fixen objectius realistes, que en el repartiment de tasques cada un aporti una part, en major o menor mesura de compromís segons les capacitats individuals, i que un cop realitzada ha de saber explicar a la resta per tal que la resta l’entenguin i s’ho facin seu, sense preeminències. Aquest procés de presentació i d’adquisició conceptual del treball dels altres permetrà avançar per fixar noves metes, assumibles. Retocar sempre el que faci falta, en connexió amb les idees consensuades de tothom. Cal mirar d’evitar el dirigisme del treball, i propiciar els encerts i els errors, veritable escola d’aprenentatge. f) Cal donar valor a l’avaluació. Creiem que hi ha d’haver una nota de grup i una d’individual. La nota de grup significa valorar el resultat conforme es va desenvolupant el procés i si el treball ha permès avançar a tot el grup, en el grau de maduració que cadascú ha aportat de bon començament, ja que cada alumne és diferent de l’altre del grup. Un grup veritablement és cooperatiu quan tots els components del grup han avançat, la qual cosa significa que ho han fet en major o menor

Comunicació Educativa, nº 28, 2015

45


A. Gavaldà, J.M. Pons, L. Girondo, C. Olivé, V. Grau, J. Suñé, J. Torrents, J. Callarisa, P. Arumí

mesura en format individual i de grup. Si quan s’ha lliurat un treball el grup està capacitat per decidir com seguir a continuació, presentant noves formes d’avançar i com activar-ho, el grup ha progressat ostensiblement. Resumint: Una escola inclusiva és aquella que prepara per a la vida. Si volem alumnes autònoms, amb capacitat de pensar, reflexius i amb capacitat de decisió, i no màquines de repetició, el treball cooperatiu ha d’entrar inexorablement a les aules. Fomentar la individualitat comporta fer un model de societat dominada per uns pocs elements, propensa a dogmatismes. Fomentar el treball cooperatiu implica educar individus amb raonament, amb convenciment de participació, amb capacitat de crítica i de consens, amb possibilitat de connexió amb d’altres. La societat plural demana i necessita precisament això. És per això que apostem per una forma de treballar diferent en els futurs professionals, basada tant en l’esforç personal com en la conjunció al treball en equip. Educar en valors cooperatius implica traslladar-los a la classe i veure’n els avantatges: saber i voler treballar en grup, agafar responsabilitat en la participació, desterrar la passivitat, engrescar en la formulació d’hipòtesis, ser solidari amb el que se sap, mostrar inquietud pel que no es domina, activar la curiositat pel saber i per la investigació, qüestionar el contingut que es vol transmetre, acceptar l’orientació i la crítica interna, remuntar el vol davant d’una acció desencertada, saber argumentar en defensa d’una proposta pròpia, acceptar les idees divergents davant de la pròpia, no decebre el grup a l’hora de posar-hi tot l’interès necessari per un objectiu comú…

46

Comunicació Educativa, nº 28, 2015

Creiem fermament que, si es parteix d’aquestes premisses i es vol que l’alumne surti amarat d’activar avenços en el seu aprenentatge des d’una base cooperativa, cal actuar en diversos fronts, interrelacionats, amb la idea de base que educació no és transmissió sinó participació. Caldrà seguir. Bibliografia: Coll, C. (1984). “Estructura grupal, interacción entre alumnos y aprendizaje escolar. Infancia y Aprendizaje”. Journal for the Study of Education and Development, 27/28, 119-138. Connac, S. (2011). “Impacte de la cooperació en l’aprenentatge escolar”. Dins Diversos autors. Treball cooperatiu: Utopia o realitat? 45a Escola d’Estiu de l’Associació de Mestres Rosa Sensat (pp. 33-47). Barcelona: Associació de Mestres Rosa Sensat. Gavaldà, A. (2000). “Com abordar els valors cooperatius a l’ensenyament?” Cooperació Catalana, 226, 14- 17. Johnson, D. i Johnson, R. (2004). Assessing students in groups. Prometing groups responsabiliti ans individual accountability. California: Corwin Press. Kagan, S. (1999). Cooperative Learning. Sant Clemente: Resources for Teachers. Pujolàs, P. (2008). “Cooperar per aprendre i aprendre a cooperar: el treball en equips cooperatius com a recurs i com a contingut”. Suports: revista catalana d’educació especial i atenció a la diversitat, 12 (1), 21-37. Traver, J. A. (2009). “Aprendre cooperant per aprendre a cooperar”. Comunicació Educativa. Revista d’Ensenyament de les Comarques Meridionals de Catalunya, 22, 20-25.


Ioga i educació. Un aprenentatge per a la vida Dolors Garcia Debesa Escola Migdia (Girona) dgarci25@xtec.cat

Resum: L’escola és un espai per al coneixement d’un mateix i del món, perquè hi podem desenvolupar les qualitats que ens fan realment humans. Aprendre a viure junts, a ser responsables dels nostres actes, a crear un ambient de respecte cap a un mateix i cap als altres, va desenvolupant un codi ètic i social que servirà per conviure en societat. En aquest sentit, el ioga té un text dissenyat per Patanjali (III o II a. de C.) que consta de vuit passos o camins per aconseguir l’estat de ioga (unió). Els dos primers es refereixen al codi d’ètica i social yama i niyama, paraules en sànscrit que es refereixen a millorar les relacions amb els altres i amb un mateix. El ioga contribueix a despertar les intel·ligències múltiples que tenim dins nostre, a ser més creatius, més sensibles, més feliços i més lliures. Per poder fer un bon aprenentatge el cos necessita estar relaxat, la respiració ha de ser lliure, les emocions han d’estar equilibrades i la ment, concentrada: “aprendre a aprendre”. La qualitat de l’educació ha de ser la nostra principal preocupació. Si el projecte educatiu de centre comença per fer persones més humanes, la nostra tasca serà una inversió per a la societat del futur, una societat més culta, més pacífica i més lliure. Paraules clau: Aprenentatge, educació, unió, benestar, relaxació, atenció, consciència, convivència, afectivitat.

Abstract: School is a place where we develop selfand world-knowledge. It allows us to develop the qualities which make us human, such as learning how to live together, being responsible for our actions and acting respectfully towards oneself and to others. All of this evolves into an ethical and social code that enables us to live together as a society. Similarly, yoga has a text attributed to Patanjali (3rd to 2nd centuries BC) which describes eight steps on the path to reaching a state of yoga (union). The first two steps deal with the social and ethical codes of yama and niyama, Sanskrit terms that refer to ways of improving relations with oneself and with others. Yoga helps awaken the multiple intelligences that we have within us so that we can become freer, happier, more creative and more sensitive people. To learn effectively, our bodies and breathing need to be relaxed and free, our emotions need to be balanced and the mind must be focused. This is all part of the process of “learning to learn”. Education quality has to be our main concern. If a school’s educational ethos is committed to making people more human, it will help lay the foundations for a more cultured and peaceful society in the future. Keywords: Learning, education, union, health, relaxation, attention, consciousness, coexistence, affection

Comunicació Educativa, nº 28, 2015; 47-52 | DOI: 10.17345/comeduc201547-52 ISSN: 1575-9911. EISSN: 2339-5559. http://www.revistes.urv.cat/index.php/comeduc

47


Dolors Garcia Debesa

Introducció La necessitat de donar resposta a alguns interrogants que ens plantegem a vegades com a ensenyants ens fa buscar noves sinergies que vagin en consonància amb el moment actual que vivim. Sabem que l’educació prepara per a la vida i la incorporació a la societat, una societat cada vegada més diversa i plural. Donar a conèixer el ioga als infants, des de petits, és ensenyar-los a utilitzar els seus propis recursos interns perquè puguin fer front a les diverses situacions de la vida quotidiana, amb la finalitat que cada vegada siguin més autònoms i més lliures. La paraula ioga significa “unió”. Es refereix a la unió de la persona en tota la seva globalitat: cos, ment, emocions, espiritualitat. Es tracta de portar a l’educació tot el saber d’aquesta ciència mil· lenària i desenvolupar-lo. L’objectiu és aconseguir el benestar de l’alumnat i millorar la qualitat de l’ensenyament. En aquest sentit, el treball amb el ioga enllaça amb els quatre pilars de l’educació, quan ens diu que l’educació s’ha d’organitzar al voltant de quatre aprenentatges que seran els pilars del coneixement al llarg de la vida: aprendre a conèixer, aprendre a fer, aprendre a viure junts i aprendre a ser. A través d’exercicis senzills, els alumnes aprenen a relaxar-se, a concentrar-se, a estimular la seva energia, a prendre consciència del seu cos: “En l’àmbit físic, hi ha postures que activen les cadenes musculars. La seva pràctica afavoreix un bon equilibri que nodreix i estimula els músculs, els tendons i les fàscies, tonifica les articulacions i la columna vertebral” (Garcia, 2011: 50). Aquest despertar corporal és molt beneficiós i s’utilitza a l’aula per millorar el rendiment escolar. Ens manquen models que ens ajudin a retrobar-nos a nosaltres mateixos. Vivim en una societat en què predomina la sobreestimulació dels sentits externs. El ioga ajuda a fer aquest retrobament i a connectar amb el nostre estat intern. El treball amb les emocions i els sentiments afavoreix les relacions amb els altres. Si l’alumne està nerviós, crea una barrera per a la circulació de l’energia que es pot convertir en agressivitat. Cal crear un ambient agradable que afavoreixi la convivència. La comunicació és també un factor essencial. Dedicar un temps a parlar, a intercan48

Comunicació Educativa, nº 28, 2015

viar experiències, a fer preguntes, a verbalitzar les emocions per poder-les reconèixer i acceptar, és el que necessita tota persona per créixer i evolucionar.

La respiració serveix per conèixer el nostre estat intern i s’utilitza per gestionar les emocions i calmar-les: “La llibertat de moviments del diafragma porta a una millor mobilitat de la pelvis, de la caixa toràcica i dels moviments cranials... D’aquesta manera, la respiració crea un vincle d’equilibri entre la part superior i la part inferior del cos” (Garcia, 2011: 52). Hi ha diferents tipus de respiracions: tranquil· litzants, revitalitzants i equilibrants. La vida accelerada que portem no ens permet estar en contacte amb el ritme de la respiració natural. Recuperar la respiració natural vol dir deixar que es manifesti lliurament. És important connectar-hi i observar-la, i a través d’aquesta observació és quan podrem tenir una experiència directa i entendre-la. La relaxació, la concentració, la meditació, obren espais interiors més profunds, necessaris a l’aula per anar assimilant els aprenentatges. El neuròleg Nolasc Acarín, en una conferència realitzada el 2003 sobre neuroplasticitat i aprenen-


Ioga i educació. Un aprenentatge per a la vida

tatge, va manifestar: “perquè sigui possible sistematitzar i gravar tot el que s’aprèn, és necessari potenciar el descans a les aules”. La informació que els alumnes reben durant el dia es grava en la massa cerebral gràcies al descans. Si procurem fer petites pauses, permetrem que vagin assimilant tota aquesta informació. L’escola, després de la família, és el lloc més apropiat per donar a conèixer una sèrie d’aprenentatges i valors que vagin més enllà de les matèries curriculars. El cor i la ment s’han de treballar de forma conjunta. Com diu Krishnamurti (2007: 51), ”Només quan el cor i la ment estan integrats hi pot haver intel·ligència i transformació interna. Educar un nen és ajudar-lo a comprendre la llibertat i la integració”. Ioga. Una experiència a les aules A part de la meva experiència personal en l’aplicació del ioga a l’educació, hi ha molts docents al nostre país que estan introduint tècniques de ioga per millorar l’estat dels alumnes i crear un ambient harmònic a l’aula. A través de l’ICE de la UB, hi ha un grup de treball, del qual formo part, que es dedica a compartir experiències i a investigar-ne l’aplicació en diferents àmbits educatius. Hi ha molts altres països que també n’utilitzen els beneficis. A França, per exemple, el 1973 va entrar al col·legi Condorcet sota el guiatge de Micheline Flak, creadora del RYE a França (Recherche sur le Yoga dans l’Éducation), actualment en seu a l’Hospitalet. El 1988 a Xile van incorporar una alternativa metodològica al pla d’estudis per fer front a l’estrès, la falta de concentració i l’agressivitat, fent servir exercicis de relaxació i respiracions dins l’aula. A l’Uruguai, l’Argentina, els EUA i altres països europeus com Anglaterra, Itàlia, Bèlgica, Alemanya, Holanda o Suïssa també s’utilitza. Estudis realitzats per professionals a Israel i Austràlia donen testimoni que el ioga augmenta les capacitats cognitives dels alumnes. Vaig tenir l’oportunitat de realitzar el 2007 una llicència d’estudis, concedida pel Departament d’Ensenyament de la Generalitat, que em va permetre donar a conèixer el ioga a un total de quaranta mestres de diferents escoles de primària durant el curs escolar. Això em va permetre

aprofundir en el tema i poder valorar els resultats obtinguts. Les primeres sessions van servir per donar a conèixer el ioga i la seva filosofia. Es pot dir que el ioga és una ciència humanista. Més endavant es va passar a la part pràctica. A través d’exercicis que donava a conèixer als mestres perquè els apliquessin a l’aula, es varen anar treballant i desglossant tots els passos de l’anomenat Astanga Yoga: 1. Treballar junts i millorar les relacions amb l’entorn (yama). 2. Eliminar toxines i pensaments negatius (niyama). 3. Adoptar una postura correcta (asana). 4. Controlar l’energia a través de la respiració (pranayama). 5. Saber-nos relaxar per mantenir la calma i desenvolupar la interiorització (pratyahara). 6. Saber-nos concentrar (dharana). 7. Ampliar la consciència a través de la meditació (dhyana). En acabar totes les sessions, es va fer una posada en comú amb els mestres participants i van omplir uns qüestionaris que van servir per fer un buidatge dels resultats obtinguts. Aquests resultats van ser molt satisfactoris, ja que els mestres participants van manifestar que volien continuar en el futur aplicant el ioga a les seves classes. A continuació presentaré alguns dels objectius i exercicis que es van dur a terme. Objectius Generals • • • • •

Fomentar la cohesió de grup. Desenvolupar la consciència corporal. Prendre consciència de la respiració. Aprendre a relaxar el cos i la ment. Desenvolupar l’atenció i la concentració.

Exercicis Bon dia Al matí, quan arribem a la classe, seiem a la cadira o al terra fent una rotllana. Comença un alumne i diu bon dia a l’amic que té al seu costat, alhora que expressa una qualitat Comunicació Educativa, nº 28, 2015

49


Dolors Garcia Debesa

seva. Ex: “Bon dia, Anna. Ets molt maca”, “tens uns ulls molt bonics”, “m’agrada el teu somriure”…). Beneficis: Treballa l’autoestima i les habilitats socials. Ajuda a crear lligams. La cigonya 1. De puntetes, els braços estirats cap enrere, com si fossin dues ales. 2. Porta el pes del cos cap a la cama dreta i estira la cama esquerra enrere. Posa les mans sobre la cama dreta i flexiona el cos endavant tot procurant mantenir l’equilibri. 3. Repeteix l’exercici, canviant de cama, i estira els braços endavant, al costat de les orelles o bé en creu. Aquesta postura és apropiada a partir de set o vuit anys, ja que en aquesta edat els nens mantenen millor l’equilibri. Beneficis: Treballa l’equilibri i la concentració. Fa estirar el cos i relaxa la ment. Cadena de muntanyes És una respiració que s’utilitza resseguint el traç amb el dit o mentalment si els alumnes són grans. Inspira tot pujant fins a dalt de la muntanya,

50

Comunicació Educativa, nº 28, 2015

exhala tot baixant fins a la plana. Es pot comptar el temps que es tarda per arribar a dalt de la muntanya, però hem de tenir en compte que el de baixada ha de ser el mateix. Beneficis: Equilibra i harmonitza la respiració, perquè fa que l’aire s’iguali en aquest procés. Exploració 1. Sortir al pati i observar amb atenció qualsevol cosa lliurement i amb tots els sentits. Tornar a l’aula i comentar tot el que els alumnes han observat o percebut. Els més grans poden escriureho a la llibreta. Beneficis: Afina els sentits i millora la memòria i la capacitat d’atenció i concentració. Relaxació amb visualització Estirats al terra o asseguts a la cadira amb els ulls tancats. Es pot posar una música de fons, tancar el llum o abaixar les persianes i comencem a parlar suaument, convidant al silenci i a l’escolta. És important fer relaxacions en moments que els nens estan molt cansats i necessiten recuperar-se: entrant del pati, al tornar d’una excursió, després d’un examen…


Ioga i educació. Un aprenentatge per a la vida

Les visualitzacions són molt interessants perquè ajuden l’alumne a fer volar la seva imaginació. Segons Achterberg (1985), és el procés per mitjà del qual el pensament fa servir els sentits, invocant-los amb alguna finalitat. Anar relaxant tot el cos: els peus, les cames, l’esquena, el ventre, els braços, la cara... La respiració cada vegada és més tranquil·la, els braços i les mans cada vegada estan més lleugers i relaxats. Nota la seva escalfor… Respira… Relaxa les espatlles, el coll, el cap… Relaxa la cara, el front, els ulls, les galtes, la boca. Tot el teu cos està relaxat i tranquil… A partir d’aquí es comença una visualització guiada, una historia que convidi a la calma (un paisatge, la platja, un jardí…). En acabar, se surt progressivament de la relaxació. Cal escoltar la respiració i fer-la més profunda, començar a bellugar els dits dels peus i de les mans, moure el cos, estirar-se, fer un badall si ve de gust, i obrir els ulls.

Valoració dels resultats Les dades quantitatives del gràfic mostren que un 47 % dels mestres van aplicar alguna activitat de ioga tant al matí com a la tarda, el 43 % ho van fer a la tarda i un 10 % al matí. A partir de l’anàlisi dels resultats, podem observar com un 42 % dels mestres va valorar de forma molt positiva la incorporació del ioga a l’aula, un 40 % ho va valorar bé i el 18 % força bé. Alguns mestres van comentar la necessitat d’ampliar la seva formació per sentir-se més segurs. Aquesta resposta em va donar una gran satisfacció, ja que malgrat haver manifestat manca de temps, consideraren molt important una educació integral d’aquests tipus i el 100% dels mestres van manifestar que continuarien desenvolupant el treball iniciat.

Comunicació Educativa, nº 28, 2015

51


Dolors Garcia Debesa

Conclusions La implicació tant dels mestres com dels alumnes envers el projecte i les activitats realitzades em van donar la certesa que és molt important fer un treball global que tingui en compte tots els aspectes de la persona. En aquest sentit, la tasca que vam emprendre junts va ser molt positiva. L’educació és una tasca per a la vida. La vertadera reforma educativa comença per un mateix. Això implica trobar el temps i l’espai necessaris per reflexionar sobre què volem, quines són les nostres inquietuds, quin és el nostre objectiu i plantejar-nos nous reptes. S’han d’anar despertant les intel·ligències múltiples que tenim dins i descobrir el nostre potencial. Hem de plantejar-nos quina educació és la que volem i per a què ens ha de servir. No n’hi ha prou amb donar coneixements: s’ha de desenvolupar la intel·ligència, que com ens diu Krishnamurti “és la capacitat de sentir i raonar” (2007: 71). Per tant, la raó ha d’estar integrada amb l’afectivitat: raó i emoció s’han de treballar juntes dins el currículum escolar.

52

Comunicació Educativa, nº 28, 2015

Un clima acollidor dins l’aula dóna seguretat i prepara per a la vida social. El treball amb el ioga serveix per adonar-nos que som iguals i al mateix temps diferents i que hem de caminar junts. El temps que els alumnes passen a l’escola és una oportunitat per anar fent aquest treball des del respecte, la tolerància, la cooperació i la solidaritat. La qualitat de l’educació ha de ser la nostra principal preocupació si volem que hi hagi una vertadera transformació social. Bibliografia Delors, Jacques (1996). Educació: Hi ha un tresor amagat a dins. UNESCO. Furlan, E. (1998) Yoga para ninos y niñas. Ed. Hispano Europea. Flak, M.; De Coulon, J. (2006) Niños que triunfan. Ed. Cuatro Vientos. Garcia, D. (2011) Ioga i educació. Un aprenentatge per a la vida. Ed. PAMSA. Hernández, D. (2001) Claves del yoga. Ed. Liebre de Marzo. Lark, L. (2003) Yoga para niños. Ed. Mens Sana. Krishnamurti, J. (2007) La educación y el significado de la vida. Ed. Edaf.


Patinar a l’escola, una pràctica esportiva, divertida i funcional* Patrícia Florenza Satorres Escola Guillem Fortuny (Cambrils) pflorenz@xtec.cat

Resum: Dins de l’àrea d’Educació Física té cabuda un ventall ampli i variat de possibilitats fisicoesportives per dotar el nostre alumnat d’un bagatge motor tan diversificat com sigui possible. Si a més els coneixements i aprenentatges que adquireixen poden ser pràctics i funcionals, podrem augmentar les possibilitats esportives que duguin a terme dins i fora de l’horari escolar. Com a conseqüència, milloraran els hàbits saludables de tota la comunitat educativa. El patinatge i l’hoquei patins adaptat són unes activitats motrius divertides, funcionals i saludables que han engrescat petits i grans. Paraules claus: activitat física, hàbits saludables, temps de lleure, patinatge, hoquei patins

Abstract: The ambit of physical education is home to a wide and varied range of physical and sporting opportunities that provide students with valuable and varied training in all aspects of physical activity. If the knowledge and learning acquired are practical and functional, we can expand the possibilities of doing sport both within and outside the school timetable. This in turn will improve the adoption of healthy habits among the entire educational community. Roller skating and roller hockey are motor activities that are fun, functional, and healthy, whilst also generating high levels of motivation and enthusiasm in both children and adults. Keywords: physical activity, healthy habits, free time, roller skating and roller hockey

* Agraeixo al Consell Esportiu del Baix Camp i al Centre de Recursos i Professors, que organitzen el Seminari d’Educació Física dins del “Pla de formació zona”, per la formació permanent rebuda i pel monogràfics tan interessants i didàctics que fan que els mestres d’Educació Física continuem aprenent. No vull deixar passar l’oportunitat de felicitar els patinadors i dedicar aquest article a l’alumnat de l’escola Guillem Fortuny de Cambrils.

Comunicació Educativa, nº 28, 2015; 53-60 | DOI: 10.17345/comeduc201553-60 ISSN: 1575-9911. EISSN: 2339-5559. http://www.revistes.urv.cat/index.php/comeduc

53


Patrícia Florenza Satorres

1. Introducció Des de fa uns anys, a l’escola Guillem Fortuny duem a terme una experiència esportiva funcional i saludable que agrada molts als nens i nenes de l’escola i que volem compartir amb els lectors. L’escola pública està ubicada al barri de Vilafortuny, a la població costanera de Cambrils, amb un relleu força pla, un temps envejable durant gran part de l’any i un carril bici al llarg de tota la població tant per la costa com per l’interior. Aquesta experiència té dues fases d’execució. En primer lloc, ens apropem al patinatge, sobre quatre rodes o en línia, a 4t d’educació primària, mitjançant la unitat de programació “Aprenem a patinar!”. Aquesta unitat pertany al bloc de continguts “Habilitats motrius”, i dintre d’aquest bloc, als desplaçaments. Posteriorment fem una iniciació a l’hoquei patins adaptat a l’àmbit escolar, a 5è d’educació primària, mitjançant una unitat de programació anomenada “El món de l’hoquei a l’escola”. Aquesta unitat pertany al mateix bloc de continguts, i dintre d’aquest, als esports col·lectius. A continuació passem a abordar aspectes conceptuals sobre els quals es basa aquesta experiència didàctica, tals com la salut, la pràctica d’exercici físic regular, la diversificació d’activitats durant el temps de lleure i el joc.

54

Comunicació Educativa, nº 28, 2015

L’Organització Mundial de la Salut (1946) defineix salut com l’estat complet de benestar físic, mental i social, i no sols l’absència de malalties, i considera activitat física qualsevol moviment corporal produït pels músculs esquelètics que exigeixi despesa energètica. Aquesta organització, en la seva publicació “Recomanacions mundials sobre activitat física per a la salut” (2010), diu que l’evidència científica abona la conclusió que l’activitat física reporta en general beneficis fonamentals per a la salut d’infants i joves. A més a més, recentment ha qualificat de pandèmia els creixents nivells de sedentarisme, així com el substancial risc de malalties associades com obesitat, malalties cardíaques, respiratòries, diabetis, etc. (McLennan i Thompson, 2015). El Pla d’Activitat Física, Esport i Salut (PAFES) de la Generalitat de Catalunya considera que un dels programes d’intervenció prioritaris és la incorporació de l’activitat física com a hàbit de vida. En la mateixa línia, el Decret 119/2015, dins l’Àmbit de l’Educació Física, destaca que cal aconseguir que els alumnes incorporin la pràctica regular d’activitats físiques de manera autònoma com a hàbit saludable al llarg de la vida, i alguns estudis defensen el paper dels professors d’Educació Física com el primer esglaó del sistema sanitari (Ruiz et alii, 2014).


Patinar a l’escola, una pràctica esportiva, divertida i funcional

D’altra banda, el joc és l’activitat per excel· lència de l’infant, una activitat vital i indispensable per al desenvolupament humà. Carles Font (2000) afirma que les activitats lúdiques permeten a l’infant desenvolupar el pensament, satisfer les necessitats, elaborar experiències, descarregar les tensions, explorar i descobrir el goig de crear, satsifer la seva fantasia, reproduir les seves adquisicions assimilant-les, relacionar-se amb la resta, ampliar els horitzons de si mateix... El joc no és només una possibilitat d’autoexpressió per l’infant, sinó també autodescobriment, exploració i experimentació amb sensacions, moviments i relacions mitjançant les quals arriba a conèixer-se a si mateix i a formar-se conceptes sobre el món. Altres recerques (citades per Anglada Monzón, 2004) aporten que tot joc és potencialment educatiu degut al principi d’activitat de l’alumne, com a condició necessària en el procés d’aprenentatge; principi que esdevé en la creació, desenvolupament i utilització dels materials educatius, i entre ells, els materials clarament lúdics, susceptibles de manipulació directa per part dels nens. Segons el nou Decret, el joc, a la vegada, facilita el desenvolupament de certes habilitats socials com la negociació i el pacte, l’autogestió de les normes, la comunicació i l’expressió assertiva, la presa de decisions, l’agraïment i la disculpa... Vera Rivera, Lozano Zapata i Vera Rivera (2009) afirmen que el joc permet la realització d’una acció motriu amb més eficàcia i eficiència així com, incorporen els jocs metodològics de treball en equip per incrementar la motivació i assolir millors resultats dels seus patinadors. Per tant, entenem el joc no sols com a contingut sinó també, com a recurs metodològic. Emprem metodologies actives on l’infant és el protagonista del procés d’ensenyament-aprenentatge i assoleix les habilitats i destreses mitjançant el joc (aprendre jugant). Un cop tractats els conceptes generals com la salut, la pràctica d’exercici físic com a hàbit saludable i el joc, passarem a centrar-nos en els aspectes més específics, el patinatge i l’hoquei patins. Segons el diccionari de la Reial Acadèmia Espanyola (2014), patinar consisteix en lliscar o anar relliscant amb patins sobre el gel o sobre un

paviment dur, pla i molt llis. Té quatre especialitats: patinatge artístic, curses sobre patins, hoquei sobre patins i hoquei sobre gel. El patinatge exigeix la combinació perfecta entre el cos i la ment ja que, per a la seva execució és necessària una coordinació sensomotriu, que desenvolupa i aguditza el sentit de l’equilibri, així com el domini de l’espai, factor d’especial importància degut al risc de l’esport. El Diccionari Barcanova de la llengua (2003) defineix l’hoquei patins com l’esport practicat entre dos equips i que té com a finalitat impulsar amb un estic una pilota cap a la porta contrària per aconseguir el màxim nombre de gols possibles. Les modalitats són sobre gel, sobre herba i sobre patins. Com tot esport col·lectiu, és un procés organitzat de cooperació, realitzat per la coordinació de les accions dels jugadors d’un equip, desenvolupades en condicions d’enfrontament amb els adversaris, que també, coordinen les seves accions, a fi de desordenar la cooperació dels jugadors de l’altre equip. En no tractar-se d’un esport de masses, gairebé tot l’alumnat parteix dels mateixos coneixements previs. 2. Objectius de l’experiència Al programar aquesta experiència, ens plantegem quatre grans objectius. 2.1 Oferir activitats dinàmiques i variades als nostres infants per a que assoleixin un bagatge motor el més ampli i ric possible Tanmateix, han de ser significatives i ajustades als objectius didàctics que ens plantegem partint del Decret 119/2015, de 23 de juny, d’ordenació dels ensenyaments de l’educació primària. Aquest decret estableix l’ordenació i els ensenyaments corresponents a l’educació primària i inclou el currículum bàsic establert d’acord amb la Llei orgànica 2/2006, del 3 de maig, d’educació, i la normativa de desplegament. Dintre dels desplaçaments trobem: la marxa, la cursa, la quadrupèdia, la reptació, la trepa o enfilada i el lliscament. De tots els desplaçaments, el lliscament seria el menys treballat a l’escola ja que, disposem de poques situacions on

Comunicació Educativa, nº 28, 2015

55


Patrícia Florenza Satorres

realitzar lliscaments tant al gimnàs com al pati o la pista poliesportiva. Aquest quedaria reduït a les situacions de tobogan o bancs inclinats sobre les espatlleres on els alumnes poden lliscar abandonant-se a la inèrcia. Amb aquesta experiència pretenem minvar les mancances observades. 2.2 Dotar als infants d’aprenentatges pràctics i funcionals Moltes de les habilitats gimnàstiques no sempre tenen utilitat en la vida quotidiana. A més a més, observem una manca de paral·lelisme entre els continguts que s’imparteixen i les preferències o interessos dels infants. John Dewey (1859-1952) va ratificar la necessitat d’oferir als nens l’oportunitat de “aprendre fent” (vegeu Del Pozo, 2011). Sabem que tot aprenentatge és per a la vida, per tant, hem de basar-lo en situacions de la vida real. Aquesta experiència ens permet assolir coneixements que els hi serviran en el dia a dia, ja sigui per a desplaçar-se com per a divertir-se i ampliar el ventall de possibilitats esportives que puguin realitzar dins i fora d’horari escolar. 2.3 Destacar la importància de l’aprenentatge socialitzat Lev Vigotsky (1896-1934) va destacar la idea de la importància de la interacció entre els infants per l’aprenentatge; el/la que està més informat recolza al company/a i a la vegada, aquest/a es beneficia perquè clarifica les seves idees (ensenyar és aprendre dues vegades). L’alumnat no patina sol sinó que, ho fa amb el grup d’iguals i/o família. En aquest sentit, el propi alumne/a mostra les seves habilitats, ajuda als companys/es o preveu possibles entrebancs que li faran adaptar la seva conducta envers els companys/es fet que millora la seva capacitat de reacció. 2.4 Augmentar el nivell d’activitat física realitzat per l’alumnat durant el temps de lleure, principalment, el cap de setmana Avui en dia l’educació va més enllà de l’àmbit escolar. El nou Decret, en la dimensió del joc motor i temps de lleure, es refereix a aquest últim

56

Comunicació Educativa, nº 28, 2015

com un temps que dediquem a fer activitats que ens produeixen satisfacció tant a nivell individual com familiar o en grup. Des de l’escola promocionem activitats físiques que es poden practicar a l’entorn proper durant el temps de lleure i s’incorpora l’activitat física a nivell familiar com a hàbit de vida saludable. Els adults donen un reconeixement als progressos assolits per part de l’infant i li suposa un reforç positiu per continuar aprenent. Les famílies de l’escola Guillem Fortuny valoren molt positivament l’educació dels seus fills/ es i el nivell socioeconòmic de barri permet que activitats on sigui necessari material propi de l’alumne/a puguin ser possibles; per tant, el context educatiu actua com a facilitador d’aquesta experiència. 3. Descripció de l’experiència Com cada any, en la reunió de principi de curs, comuniquem als pares de l’alumnat de 4t que els seus fills/es aprendran a patinar durant el mes de gener. Aprofitem l’ocasió per informar que si algun nen o nena no té patins i proteccions, els pugui demanar per l’aniversari i/o festes de Nadal. En cas de no disposar-ne, s’ofereixen altres alternatives com demanar-los a companys/es del centre o al Consell Esportiu del Baix Camp de manera que cap infant es quedi sense patins. Després de les vacances de Nadal, els alumnes porten el patins i les proteccions (canelleres, genolleres, colzeres i casc) tot degudament marcat i els deixen al quartet de material del gimnàs de l’escola. L’activitat proposada es duu a terme durant el mes de gener i té una durada de 8 sessions. Comptem amb l’assessorament de Mary Lleyda, monitora de patinatge de l’APA Miguel Servet (Fraga), qui ens ajuda a seqüenciar els continguts: Abans de començar qualsevol sessió de patinatge incidirem en dos aspectes que cal tenir en compte: a) cal portar els patins ajustats correctament als peus b) és imprescindible la utilització de les proteccions per a reduir possibles cops, ferides o lesions.


Patinar a l’escola, una pràctica esportiva, divertida i funcional

Sessió 1 Mantenir-se sobre els patins i control postural (esquena lleugerament inclinada endavant, genolls flexionats, peus paral·lels).

Sessió 2 Aprendre a caure i els diferents tipus de frenada per posteriorment, realitzar jocs per practicar aquestes habilitats.

Sessió 3 Sessió 4 Treballar l’equilibri mitjançant diferents figures (gat, Experimentació dels diferents tipus de girs: sobre si mateix, cadireta,…) i emprant diferents recolzaments (punta, taló, canviant el pes corporal o creuant el patí exterior. un sol patí,…). Sessió 5 Realització de les llimonetes endavant i enrere.

Sessió 6 Exploració de les sensacions produïdes en els salts i la realització de figures en equilibri tal com l’avió, el pensador,...

Sessió 8 Sessió 7 Jocs populars-tradicionals amb patins: el joc dels paquets, Circuit per estacions on poden posar en pràctica tots els tocar i parar, peus quiets, l’aranya peluda, color, color, el joc coneixements que hem treballat en les sessions anteriors. del mocador, cara i creu,…

Dins del marc del Programa de Salut Integral (SI), realitzem la setmana de la salut. Els alumnes de 4t representen patinant cançons mentre exhibeixen al Càrdio, mascota del programa, davant de tot l’alumnat de l’escola,. En aquest cas, les cançons escollides són “Feel this moment” de Christina Aguilera & Pitbull i “Hot N Cold” de Kate Perry. Com a cloenda, realitzem una activitat amb patins organitzada pel Consell Esportiu del Baix Camp al Pavelló Olímpic de Reus. En aquesta sortida realitzen diferents lliscaments sobre els patins, gaudeixen de noves activitats i jocs amb patins, interactuen amb alumnat d’altres escoles i mostren els coneixements adquirits.

Els monitors del Consell Esportiu del Baix Camp fan una avaluació inicial per distribuir l’alumnat en 3 nivells segons les seves habilitats amb els patins; un 75 % obtenen un nivell alt o de perfeccionament, un 20 % un nivell mitjà i un 5 % un nivell d’iniciació. Cal destacar les valoracions realitzades pels monitors especialitzats en patinatge artístic i hoquei patins que fan una avaluació externa de les destreses assolides i del comportament excel·lent de l’alumnat. En la segona fase de l’experiència, els alumnes de 5è d’Educació Primària realitzen una Unitat de Programació anomenada “El món de l’hoquei a l’escola” on recorden els aprenentatges assolits en el curs anterior i aprenen a jugar a hoquei patins.

Comunicació Educativa, nº 28, 2015

57


Patrícia Florenza Satorres

Aquesta UP la duem a terme durant el mes de febrer per qüestions d’emmagatzematge del material i té una durada de 8 sessions. Comptem amb la presència de l’August Villamayor, estudiant del Grau de Magisteri a la URV i entrenador al Club d’Hoquei Cambrils, qui ens ajuda a seqüenciar els continguts: Sessió 2 Sessió 1 Introducció de l’estic explicant com agafar-lo correctament, Recordatori de les habilitats apreses durant el curs anterior realització de les destreses treballades anteriorment ara mitjançant un escalfament, un circuit i jocs popularsamb estic. Introduir la pilota per fer tasques de conducció, tradicionals amb patins. canvis de ritme, direcció,… per afavorir el seu domini. Sessió 4 Sessió 3 Treball de la passada tant de pala com de cullera per Explicació i pràctica de com protegir la pilota amb el cos i parelles, en filera, el rellotge, el rondo, l’estrella,.. Exercicis l’estic, sense i amb oposició, treball del ganxo i del contra de passada per parelles on a la senyal de la mestra, fer un 1x1 ganxo mitjançant circuits on es giri finalitzant a porteria. acabant la jugada amb tir a porteria amb arrossegament. Sessió 5 Explicació dels diferents tipus de xuts: pala i cullera, des de diferents posicions: estàtica i dinàmica. Incorporació del xut aixecant la cama contrària (exterior).

Sessió 6 Introducció del dribbling: primer amb cons i després amb els companys/es. Situacions d’1x1, 2x1, 2x2, contraatac,… des de mig camp, finalitzant l’atac xutant a porteria.

Sessió 8 Campionat d’hoquei patins: Cada equip estarà format per Sessió 7 4 jugadors i hauran de tocar tots la pilota abans de xutar Recordatori dels aspectes treballats en les sessions anteriors a porteria. Cada partit tindrà una durada de 10 minuts i treball de la tàctica a partir de situacions de partit. anotant els gols a favor, gols en contra, partits guanyats – 3 punts, empatats – 1 punt, i perduts – 0 punts.

El Pla d’Activitat física, Esport i Salut de la Generalitat de Catalunya s’adhereix al “Agita Mundo” i OMS per commemorar el Dia Mundial de l’activitat física cada 6 d’abril i convida a totes les institucions a inscriure els seus esdeveniments realitzats. El lema d’aquest any és Sedentarisme = malaltia, Activitat física = salut. A l’escola Guillem Fortuny proposem una sortida amb patins fora d’horari escolar on participen els alumnes dels cursos on es duu a terme aquesta experiència junt amb les seves famílies pels voltants del barri de Vilafortuny. Tanmateix, s’informa a la resta de la comunitat educativa de l’activitat i es convida als alumnes i familiars que puguin estar interessats. 4. Conclusions Avui en dia existeix un augment del sedentarisme en la infància degut a que se substitueix el joc 58

Comunicació Educativa, nº 28, 2015

al carrer per llargues estones davant la televisió, el joc amb les videoconsoles o variades activitats extraescolars tals com els idiomes i les noves tecnologies, o les classes de reforç. Unes activitats no exclouen les altres sinó que, en una justa mesura, poden ser complementàries. Els nostres pares i avis deien “la carn que creix, s’ha de moure” i és ben cert. Els nens i nenes han de moure’s, córrer, saltar, jugar,…. L’exercici físic regular és un hàbit saludable que produeix beneficis tant físics com psicològics per aconseguir un creixement i desenvolupament òptim. Segons les orientacions metodològiques del nou currículum, els alumnes han de construir el seu coneixement motriu a partir d’activitats d’aprenentatge variades i de creixent dificultat: individuals, col·lectives, cooperatives, expressives, a l’aire lliure, en el medi natural, etc. Aquest coneixement permetrà descobrir les possibilitats


Patinar a l’escola, una pràctica esportiva, divertida i funcional

de practicar activitats físiques en el seu entorn proper i prevenir situacions de risc associades; per tant, l’escola ha de donar prioritat a la varietat d’experiències per tal d’enriquir quantitativament la motricitat de l’infant, ha d’oferir als alumnes els mitjans i recursos per integrar l’activitat física a la vida quotidiana, i establir així una tendència que potenciï el seu desenvolupament motriu, la seva capacitat de socialització, la seva salut i la seva integritat com a persona (Decret 1119/2015). Pensem que a vegades costa motivar als nois i noies fruit de la societat en la qual vivim però, el patinatge ho aconsegueix essent una iniciativa molt engrescadora on l’infant gaudeix mentre aprèn. Considerem que l’alumnat de segon curs de cicle mitjà té bagatge i recursos motors suficients per iniciar-se en aquesta nova aventura i, a partir de cicle superior, comencem la iniciació esportiva sempre lligada a les habilitats i destreses adquirides en cicles anteriors. D’altra banda, podem afirmar que el patinatge supleix les mancances de lliscament observades

en els nostres nois i noies sense deixar de banda la resta de continguts del currículum d’Educació Primària. És un aprenentatge pràctic i funcional en la vida quotidiana i d’entreteniment amb grans beneficis a nivell cognitiu, físic, afectiu i social. El fet d’adquirir patrons motrius bàsics de lliscament serveix per una gran quantitat d’esports relacionats amb aquesta habilitat i de tant èxit entre la població juvenil (skate, esquí, surf, pàdel surf, windsurf,…). Guillén Nicolás (2001) coincideix amb aquesta afirmació com una de les justificacions de la seva aplicació didàctica a l’escola. Valorem la col·laboració de totes les famílies de l’escola per la seva implicació i ajuda a que aquestes iniciatives puguin ser possibles ja que, la predisposició és molt bona i el nivell socioeconòmic del barri ho permet. Aconseguir un bagatge motor ampli i variat és una fita a llarg termini ja que, l’ésser humà aprèn al llarg de tota la vida. Aquest depèn de molts factor com ara, les habilitats innates, les ganes d’aprendre, l’entorn, les experiències viscudes,… i seria molt agosarat pensar que s’hagi d’acon-

Comunicació Educativa, nº 28, 2015

59


Patrícia Florenza Satorres

seguir a l’escola en una experiència d’un mes de durada però, posem el nostre granet de sorra. Muñoz Rivera, D. (2008) ens convida a obrir noves vies i perspectives dins l’àrea d’Educació Física ja que, a vegades ens deixem encasellar, no sol per l’espai, aprofitant en comptades ocasions els recursos que ens ofereix la natura (boscos i platges properes) o els espais urbans (parcs, poliesportius,…) etc. sinó també pels materials, utilitzant habitualment el material que ens proporciona el centre. Des d’aquí animem a tots els mestres especialistes a innovar en les pràctiques físico-esportives que es duen a terme a l’escola, transmetent als infants la importància de l’exercici físic com a hàbit saludable i ampliant l’oferta d’activitats en el temps de lleure. 5. Bibliografia AADD (1946) Constitución de la Organización Mundial de la Salud. Nueva York. AADD (2010). Recomanacions mundials sobre activitat física per a la salut. OMS. Ginebra. AADD. Diccionari Barcanova de la Llengua. (2003). Editorial Barcanova, SA. Barcelona. AADD. Programa de Salut Integral (SI). Guia didàctica Primària 2011-12. Barcelona. Anglada Monzón, P. (2004) “El autoentrenamiento vestibular y el juego espontáneo de equilibrio en el ser humano. Posibles investigaciones en torno al tema”. EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Nº 69. <http:// www.efdeportes.com/efd69/juego.htm>. Decret 119/2015, de 23 de juny, d’ordenació de l’educació primària. Departament d’Ensenyament. Generalitat de Catalunya. Barcelona. Font, C. (2000).“El trabajo corporal en el ciclo de 3 a 6 años”. A: Antón, M. i Moll, B. [coord.]. Educación Infantil. Orientaciones y recursos (0-6 años). Barcelona: Ciss Praxis. Guillén Nicolás, JL. (2001) “Programa de patines en la escuela: «Aprendemos a patinar»”.

60

Comunicació Educativa, nº 28, 2015

EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 16, Nº 161. http://www.efdeportes. com/efd161/programa-de-patines-en-la-escuela.htm Mclennan, N.; Thompson, I. (2015) Educación Física de Calidad. UNESCO: Francia. Muñoz Rivera, D. (2008) “Práctica en clase: el monopatín como material alternativo y otros materiales construidos”. EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Nº 126. <http:// www.efdeportes.com/efd126/el-monopatincomo-material-alternativo-y-otros-materiales-construidos.htm>. Del Pozo, M. (2011) Inteligencias múltiples en acción. Col·legi Montserrat. Barcelona. Real Academia Española. Diccionario de la lengua española (DRAE). 23ª. Ed. Madrid: Espasa. Ruiz, JR. et alii (2014) Cardiorespiratory fitness and ideal cardiovascular health in European adolescents. Heart. London. Vera Rivera, Jl., Lozano Zapata, Re Y Vera Rivera, DA (2009) “Metodología global como proceso de enseñanza-aprendizaje y entrenamiento de los fundamentos básicos del patinaje en el proceso de iniciación deportiva”. EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Nº 128. <http://www.efdeportes.com/ efd128/metodologia-global-entrenamientodel-patinaje.htm>. Articles relacionats amb els beneficis del patinatge per a la salut: <http://patinajeartistico.es.tl/Beneficios-Peculiaridades-y-Preguntas-mas-frecuentes.htm> <http://saludpasion.com/los-beneficios-del-patinaje/ > <http://www.patines-en-linea.com/patinajesalud#ventajas> <http://www.webconsultas.com/ejercicio-y-deporte/vida-activa/patinaje-7465>


COMUNICACIÓ EDUCATIVA Carretera de Valls, s/n. - Campus Sescelades. 43007 Tarragona. Adreça de correu electrònic: comunicacio.educativa@urv.cat Web: http://www.revistes.publicacionsurv.cat/index.php/comeduc La revista Comunicació Educativa està editada per les àrees de didàctiques específiques de la Universitat Rovira i Virgili, i vol reflectir els progressos que s’estan produint en aquests àmbits de coneixement dins i fora del nostre país. La revista s’adreça, preferentment, a la comunitat educativa i pretén comptar amb la col·laboració de docents dels diversos nivells: des de mestres amb treballs i experiències d’innovació docent fins a professors universitaris i membres d’institucions relacionades amb l’educació en qualsevol de les seves formes. Pensem que és important oferir una via de comunicació escrita per tal que la recerca en les didàctiques tingui una repercussió efectiva a la docència, tot entenent que la reflexió, la investigació i les propostes d’innovació han de ser transferides a les pràctiques d’aula.

Normes per a la presentació de treballs a la revista 1. Els articles hauran de ser originals i es lliuraran via correu electrònic en format Word. Les il·lustracions (fotografies i dibuixos) hauran d’estar en format digital (TIF o JPG, amb una resolució mínima de 300 dpi) i seran fetes pel mateix autor o disposarà de l’autorització de qui en tingui els drets de reproducció. 2. Al començament de l’article i després del títol hi figurarà el nom i cognoms dels autors, centre de treball, adreça professional i correu electrònic. 3. Els articles estaran redactats en llengua catalana i tindran una extensió màxima de 20.000 espais, inclosos les taules i annexos. L’autor també haurà d’aportar resums en català i en anglès, d’uns 500 espais, i una selecció de paraules clau en els dos idiomes. 4. Els treballs seran avaluats anònimament per dos lectors crítics, que informaran sobre la conveniència de publicar o no l’article, o recomanaran modificacions. En el cas que un dels dos informes fos negatiu i l’altre positiu, s’enviarà el text a un tercer avaluador. 5. Dins del text les referències s’indicaran donant, entre parèntesis, els cognoms dels autors i l’any de publicació, separats per una coma. Per exemple: “[...] en la resolució de problemes (Dufresne, Gerace i Leonard, 1997)”. Quan el nom de l’autor surti de forma explícita a dins del text, es posarà l’any del treball entre parèntesis. Per exemple: “[...] segons Lekme (1997)” 6. Les referències bibliogràfiques es relacionaran al final de l’article, per ordre alfabètic del primer cognom. Totes les referències s’han de correspondre amb les respectives citacions fetes a dins del text de l’article. • En el cas de revistes en suport paper, s’indicarà: Cognom(s) i inicial del nom de l’autor(s), any (entre parèntesis). Títol del treball. Títol complet de la revista (en cursiva), volum i número, i pàgines de l’article. Per exemple: Coll, C. (2008). Las competencias en la educación escolar: algo más que una moda y mucho menos que un remedio. Aula de Innovación Educativa, 161, 34-39. • Si la revista és en format electrònic, accessible a través d’Internet, la citació es farà així: Cognom(s) i inicial del nom de l’autor(s), any (entre parèntesis). Títol del treball [En línia]. Títol complet de la revista (en cursiva). Volum i número, i pàgines de l’article. [Data de consulta]. <ruta del document electrònic>. Per exemple: Díaz-Palomar, X., Giménez, J., i García, P (2006). L’ensenyament de les matemàtiques des de l’aprenentatge dialògic [En línia]. Comunicació Educativa, 19, 27-30. [Data de consulta: 20-12-2006]. <http://www.fcep.urv.es/comeduc/PDF/192730.pdf>. • En el cas de llibres, la citació es farà indicant: Cognom(s) i inicial del nom de l’autor(s). Any d’edició (entre parèntesis). Títol del treball (en lletra cursiva). Lloc d’edició: Editorial. Per exemple: Edwards, D. i Mercer, N. (1994). El conocimiento compartido. El desarrollo de la comprensión en el aula. Barcelona: Paidós. • Si es tracta de capítols de llibres, se citarà així: Cognom(s) i inicial del nom(s) de l’autor(s) del capítol. Any (entre parèntesis). Títol del capítol. Inicial del nom(s) i cognom(s) de l’editor o coordinador del llibre, seguit de (ed.) o (coord.). Títol del llibre (en cursiva) i pàgines entre les quals se situa el capítol (entre parèntesis). Lloc d’edició: Editorial. Per exemple: Cohen, A. (2001). Music as source of emotion in film. Dins P. Juslin i J. Sloboda (ed.). Music and Emotion. Theory and Research (pp. 249272). Oxford: University Press.

Comunicació Educativa, nº 27, 2014

61


COMUNICACIÓ EDUCATIVA N ú m e r o 2 8 - Ta r r a g o n a , 2 0 1 5

Índex 7. Converses amb Enric Valls Giménez Josep Maria Pons i Altés 21. Ensenyar història amb la contemporaneïtat. Un estudi de cas a l’ESO Joan Llusà i Serra 26. Les colònies musicals: una oportunitat per al desenvolupament competencial Diego Calderón Garrido, Josep Gustems Carnicer, Caterina Calderón Garrido 31. Acció conjunta i desenvolupament d’habilitats sensoriomotores a la sala de psicomotricitat M. Asunción Martínez Vera, Sandra Gilabert Medina, Isabel Viscarro Tomàs 39. El treball cooperatiu de les ciències socials i les matemàtiques. Accions de connexió universitària catalana Antoni Gavaldà, Josep M. Pons, Luis Girondo, Carme Olivé, Víctor Grau, Jordi Suñé, Jacint Torrents, Joan Callarisa, Pilar Arumí 47. Ioga i educació. Un aprenentatge per a la vida Dolors Garcia Debesa 53. Patinar a l’escola, una pràctica esportiva, divertida i funcional Patrícia Florenza Satorres

http://www.revistes.publicacionsurv.cat/index.php/comeduc

ISSN: 1575-9911. EISSN: 2339-5559