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Cátedra América Latina - José Consuegra Higgins (4, 2013 Noviembre 13: Barranquilla) ¿Qué son las Ciencias Sociales y Humanas?: memorias de la IV Cátedra América Latina - José Consuegra Higgins. - Barranquilla: Universidad Simón Bolívar, 2014. 178 p.; 17 x 24 cm. ISBN: 978-958-8715-76-6 1. Ciencias sociales -- Enseñanza -- América Latina -- Congresos, conferencias, etc. 2. Ciencias sociales -- Siglo XX – Congresos, conferencias, etc. 3. Humanidades -- Enseñanza – Congresos, conferencias, etc. I. Tít. 300.8 C357 2014 cd 21 ed. Universidad Simón Bolívar-Sistema de Bibliotecas

PRESIDENTA SALA GENERAL ANA BOLÍVAR DE CONSUEGRA RECTOR FUNDADOR JOSÉ CONSUEGRA HIGGINS (q.e.p.d.) RECTOR EJECUTIVO JOSÉ CONSUEGRA BOLÍVAR DIRECTORA INSTITUTO DE INVESTIGACIONES MARÍA DE LOS ÁNGELES PÉREZ HERNÁNDEZ DEPARTAMENTO DE PUBLICACIONES FRANCISCO JAVIER VÁSQUEZ DE LA HOZ

¿QUÉ SON LAS CIENCIAS SOCIALES Y HUMANAS? Memorias de la IV Cátedra América Latina - José Consuegra Higgins ISBN: 978-958-8715-76-6 Todos los derechos reservados. Ninguna parte de esta publicación puede ser reproducida, almacenada en sistema recuperable o transmitida en ninguna forma por medios electrónico, mecánico, fotocopia, grabación u otros, sin la previa autorización por escrito de Ediciones Universidad Simón Bolívar y de los autores. Los conceptos expresados de este documento son responsabilidad exclusiva de los autores y no necesariamente corresponden con los de la Universidad Simón Bolívar y da cumplimiento al Depósito Legal según lo establecido en la Ley 44 de 1993, los Decretos 460 del 16 de marzo de 1995, el 2150 de 1995, el 358 de 2000 y la Ley 1379 de 2010.

Ediciones Universidad Simón Bolívar© Carrera 54 No. 59-102 http://publicaciones.unisimonbolivar.edu.co/edicionesUSB/ dptopublicaciones@unisimonbolivar.edu.co Barranquilla - Cúcuta Impresión: Editorial Mejoras Calle 58 No. 70-30 info@editorialmejoras.co editorial_mejoras@yahoo.com www.editorialmejoras.co A este libro se le aplicó Patente de Invención No. 29069 Septiembre de 2014 Barranquilla Printed and made in Colombia


Contenido

Informe de Relatoría.......................................................................... 7 Formación Científica y Ciencias Sociales........................................... 21 Ciencias Sociales y Humanas: La Denominación............................... 39 Importancia de las Ciencias Sociales y Humanas en la Educación Superior................................................................... 49 Ciencias Sociales y Educación Superior: Desafíos, Dilemas y Oportunidades................................................................................ 57 Las Ciencias Sociales y Humanas en la Segunda Mitad del Siglo XX en Colombia................................................................. 75 Tras las Huellas de las Ciencias Sociales............................................ 101 América Latina: Entre Símbolos y Realidades.................................... 147 Gubernamentalidad, Formación y Territorios de Saber.................... 169

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Informe de Relatoría Por Luis López Jassir Docente de Planta, Área de Competencias Comunicativas, Departamento de Ciencias Sociales y Humanas, Universidad Simón Bolívar

La IV versión de la Cátedra América Latina - José Consuegra Higgins, programa institucional de la Universidad Simón Bolívar, comienza el miércoles 13 de noviembre de 2013 en el horario de la tarde, con la instalación a cargo de doña Ana Bolívar de Consuegra, Presidenta de la Sala General, quien es acompañada en la mesa principal por los Vicerrectores Administrativo, Eugenio Bolívar; Financiero, Ana Consuegra de Bayuelo, y Académico, Sonia Falla. La conferencia inaugural fue dictada por Norma Gálvez del Instituto Superior de Arte, de La Habana (Cuba): “América Latina, entre símbolos y realidades”, en la que hizo un recorrido por la historia del proceso de construcción de la identidad latinoamericana con el propósito de mostrar sus particularidades y proporcionar información necesaria para comprender la importancia de preservar un pensamiento propio en las ciencias y artes de esta región del planeta. A continuación intervino Zaida Liz Patiño, de la Universidad del Valle, con la conferencia: “Formación científica y Ciencias Sociales”, en la cual mostró la importancia de la formación científica en las Ciencias Sociales, haciendo énfasis en que, antes de ser formaciones antagónicas, se complementan. El primer día se cierra con la presentación del libro: ¿Qué hacer con la identidad de género? ¿Subvertirla, situarla o disolverla?, presentado por su

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(8) autora, María Nohemí González. Acto seguido, Florentino Rico Calvano, Líder del Grupo de Investigación Democracia y Modernización del Estado Colombiano, presenta el número 124 de la Revista Desarrollo Indoamericano. El segundo día de la Cátedra, jueves 14 de noviembre, se inició con un conversatorio sobre la Historia de la Universidad Simón Bolívar, a cargo del arquitecto Ignacio Consuegra Bolívar, Vicerrector de Infraestructura de nuestra Universidad, quien hizo un recorrido por la forma como surge y se desarrolla la Universidad, por medio de anécdotas y descripciones amenas de las diferentes situaciones. A continuación se lleva a cabo el panel: “La importancia de las Ciencias Sociales y Humanas en la formación de la educación superior”, el cual se inicia con la presentación de los panelistas en el orden de participación. Inicia Norma Gálvez Periut, del Instituto Superior de Arte de Cuba; posteriormente, continúa Zaida Patiño, de la Universidad del Valle, y finaliza Rubén Fontalvo, Líder del Grupo de Investigación Pensamiento Complejo y Educación de la Universidad Simón Bolívar. Cada intervención se establece en 30 minutos por ponente. Inicia su presentación Norma Gálvez con una pregunta: ¿Qué importancia tienen las Ciencias Sociales y Humanísticas en los planes de estudio? De acuerdo con la expositora, los especialistas no ven la necesidad de precisar qué aportan las Ciencias Sociales directamente a la formación de los alumnos; para algunos, estas asignaturas alargan su tiempo de estudio. La ponente hace mención a cómo se implementa la formación en Ciencias Sociales en Cuba, país que tiene unos parámetros claramente establecidos al respecto. Allí los estudiantes deben cumplir con horas y créditos


obligatorios que les permitan apropiarse de los supuestos teóricos a lo largo de su carrera. Asignaturas como Filosofía y Sociedad están presentes en la formación profesional de los estudiantes. Igualmente explica que se han hecho investigaciones de cómo la estética y la ética influyen, y cómo estas les dan una visión holística a los estudiantes. Finalmente expone la importancia del maestro en dicha formación y cómo pueden intervenir en las especialidades y en las escogencias de las electivas en esta área. Finalizada la participación de la profesora Gálvez, inicia su presentación Zaida Patiño, quien abre su intervención explicando la importancia que tienen las Ciencias Sociales en la educación. Sin embargo, considera que la visión de un modelo fragmentado en este campo ha impedido el impacto en la enseñanza de las Humanidades. Por otro lado, manifiesta que hay una ambigüedad entre los conceptos de Ciencias Sociales y Humanidades y que, por consiguiente, es importante replantear y reconsiderar la visión de los saberes ya que han venido predominando en el Modelo Científico. Considera, además, que este replanteamiento puede darse a partir del abordaje de la Filosofía Holística y otra visión de los métodos, como sería la resignificación de las categorías Tiempo-Espacio, las cuales están relacionadas con las representaciones de la sociedad, e implican nuevos ritmos, siendo por lo tanto una categoría “compleja”. De igual manera, la ponente considera la importancia de pensar en LO LOCAL y LO GLOBAL, es decir, en LO GLOCAL. Esto lleva a revisar lo externo para incorporarlo en lo interno, lo cual conlleva a la formación de la ciudadanía, que hace necesario pensar tanto en el ciudadano universal y en el ciudadano local como en una sociedad país desde lo identitario. Finalmente considera que la educación superior debe pensar bien su

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( 10 ) currículo, el cual debe incluir la investigación e igualmente en la importancia que tiene la pedagogía de las Ciencias Sociales y Humanas. Plantea que “la formación debe estar bien concebida en el plan de estudio”, lo que conducirá al pensamiento crítico. El panel lo cierra Rubén Fontalvo, quien inicia su diálogo explicando las implicaciones de las Ciencias Sociales y Humanas en las representaciones de la sociedad y cómo se han venido enseñando. Considera que es importante que la Universidad recupere el sentido de humanidad y valore el estudio de las Ciencias Sociales y Humanas que están desapareciendo de los currículos de las instituciones de educación superior. Cierra su participación al expresar: “La educación es un problema esencialmente humano”. Teniendo en cuenta las anteriores intervenciones, puede concluirse: • La formación en Ciencias Sociales y Humanas es de suma importancia ya que permite al estudiante tener una visión holística e integral. • Las instituciones de educación superior deben tener claramente establecida la formación de Ciencias Sociales y Humanas en los curricula. • Desafortunadamente la formación en Ciencias Sociales y Humanas ha ido desapareciendo de los curricula de las instituciones de educación superior. La jornada de la tarde del segundo día de la Cátedra se inicia con la conferencia: “Ciencias Sociales y saberes disciplinares”, a cargo de Raimundo Caviedes, Director del Centro de Investigaciones en Ciencias Sociales, Humanas y Jurídicas –CISHJUR– de la Universidad Simón Bolívar. La conferencia surge a partir de la iniciativa de crear un Programa de Doctorado en Ciencias Sociales y Humanas en la Universidad Simón Bolívar. En este sentido, se analizó la pertinencia del Programa en el contexto del Horizonte Socio-Crítico del Alma Mater, a partir de las siguientes ideas:


• Las Humanidades son disciplinas que, dadas su estructura y la dinámica que generan, permiten desarrollar el pensamiento crítico, a pesar de los prejuicios tejidos en torno a ellas durante décadas. • La ciencia debe estar al servicio de la liberación humana; por tal motivo, las profesiones no solo deben ser vistas como una oportunidad de generar ingresos, sino como generadoras de desarrollo social. En ese sentido, el ponente señala que Bacon, en el siglo XIX, concibe “las Ciencias Sociales como instrumento de transformación”. Además, las Ciencias Sociales tienen un carácter ético y moral. En el texto se hace un recorrido por los siguientes hechos: Entre los siglos XVIII y XIX se divide la ciencia, creyendo que las Ciencias Naturales eran las únicas que podían explicar la realidad. El Positivismo, como corriente de pensamiento, establece el método científico como medio de legitimidad. En 1959, Charles Perry Snow plantea su tesis: “Las dos culturas”, la cual considera a la ciencia como gran salvadora del mundo. Aparecen las ciencias duras y blandas, con el método cuantitativo y el cualitativo, respectivamente. Bauman propone que la sociedad se ha vuelto líquida, que no permanece. Paul Feyerabend se opuso al método científico al observar que los mismos científicos violaban sus propias normas. En la actualidad, hay un entrelazamiento entre las Ciencias Sociales y las Humanas (Wagenbert, 2009). El autor finaliza su presentación con un análisis de los efectos de la mercantilización educativa sobre el devenir de las Ciencias Sociales en Latinoamérica. En el segundo día de la IV versión de la Cátedra América Latina - José Consuegra Higgins, Humberto Quiceno Castrillón, profesor de la Univer-

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( 12 ) sidad del Valle, tuvo a su cargo la conferencia central del evento: “Gubernamentalidad, formación y territorios de saber”, en la cual, a partir de una comparación entre los rasgos característicos de varios personajes de una novela de Gabriel García Márquez, describe las distintas concepciones sobre el modelo de sociedad en Colombia y critica la prevalencia de una de ellas sobre las otras, en el contexto de la reflexión acerca del proceso educativo en general y, en particular, el proceso de formación. La tesis de esta ponencia es: En Colombia no ha existido sociedad liberal; esta falta o ausencia está en el centro de gran parte de los conflictos que se dan en la actualidad y que se han producido desde el siglo XIX. La versión oculta de esta tesis es que la concepción colonial de la sociedad se extendió en el tiempo, se prolongó y alcanzó a mantenerse, muy probablemente, hasta la promulgación de la Constitución de 1991, justo en la década final del siglo XX. Esta prolongación en el tiempo es evidente en muchos aspectos, especialmente en la educación, pero se ve en la política que el Estado tiene sobre la tierra, en el control de la propiedad, en la apropiación de las fuerzas productivas y, sobre todo, en la ausencia de libertad sobre la población y la vida individual. A continuación, intervino Florentino Rico, Líder del Grupo de Investigación Democracia y Modernización del Estado Colombiano, con su conferencia: “Las Ciencias Sociales y Humanas en la segunda mitad del siglo XX en Colombia”, que se abrió con un reconocimiento a las Escuelas Normales como condición para poder hablar de Ciencias Sociales y Humanas en ese periodo. Luego, la ponencia se enfocó en la visión del proceso social desde el campo de la Economía que se ha desarrollado en nuestro país a lo largo del siglo XX. También abordó, en parte, aspectos sociológicos y psicológicos del proceso antes mencionado.


A continuación se presentan los puntos relevantes de la conferencia: La Economía está lejos de ser una ciencia exacta. Es considerada, entre las Ciencias Sociales, una de las más duras. También afirma que, debido a la presencia de paradigmas conflictivos que no permitían afianzar la profesión, la Economía no puede verse como una ciencia madura. El proceso enunciado al inicio de la conferencia inicia en las escuelas neoclásicas y marxistas. La enseñanza de la Economía en las universidades de los sectores público y privado empezó en 1945. Este hecho no fue fácil de concretar, debido a que se presentaron muchas dificultades; tantas, que se tardó 15 años para que pudiera hacerse realidad. Hoy se presenta una gran confusión entre Administración de Empresas, Economía y Contaduría; por eso, resulta pertinente hacer ciertas aclaraciones: • La Administración nace de la Economía y la Economía nace del Derecho, por esto la Economía está por encima de la Administración de Empresas y de la Contaduría. • El economista estudia desde lo macroeconómico. • El contador estudia desde lo microeconómico, por lo cual no es lo mismo el diagnóstico de un contador, de un administrador o de un economista. Los años 50 son una época en la que hay demandas de muchos profesionales, pero la política y la economía las manejaba el Gobierno. En Cartagena, la Economía se desarrollaba en la Universidad de Cartagena, mientras en Barranquilla en la Universidad Simón Bolívar.

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( 14 ) Se considera egoísmo académico y científico no darle el justo reconocimiento a los precursores que hicieron presencia en la Sociología, como José Consuegra Higgins, Orlando Fals Borda (el sociólogo más importante en la historia de Colombia) y Antonio García, principal impulsor de la Economía como saber y como profesión en Colombia. En educación, existen tres aspectos que relacionan la economía con la Sociología: • El componente institucional. • Los aspectos que no corresponden al plano institucional. • El proceso de secularización. Dichos aspectos van marcados por dos divisiones: la pública y la privada. Es necesario recordar que en el proceso de las Ciencias Sociales y Humanas aparecen las figuras de personas que dejaron un hito y marcaron la historia. Estos precursores fueron muchos, pero es necesario recalcar algunos como: • Luis López de Mesa. • Rafael Bernal Jiménez. • Camilo Torres y Gustavo Pérez (dos sacerdotes que iniciaron un estudio sobre la población campesina). • Orlando Fals Borda. Gracias a ellos y sus respectivos trabajos, se crea el Departamento de Sociología en la Universidad Nacional. Es en este instante cuando la Sociología entra a la educación colombiana. El autor exalta las virtudes de la etnografía en la investigación educativa y remarca que el papel del investigador social debe transformarse para que los resultados estén al alcance de todas las personas.


El viernes 15 de noviembre, se inicia la Cátedra con la intervención de Reynaldo Mora Mora, Líder del Grupo de Investigación Educación, Pedagogía y Cultura en el Caribe Colombiano, con la conferencia: “Momentos instituyentes de las Ciencias Sociales en la Universidad Simón Bolívar”, en la cual muestra cuál ha sido el recorrido de las Ciencias Sociales y Humanas en los programas académicos de pre y posgrado y en las actividades de la Universidad Simón Bolívar, desde su creación hasta hoy. Para cerrar la IV versión de la Cátedra América Latina - José Consuegra Higgins se presentaron las líneas de investigación del Proyecto Doctoral en Ciencias Sociales y Humanas a un grupo de docentes, directivos e investigadores invitados. La presentación se realizó en medio de un clima de confianza y camaradería en el que se combinaron la crítica constructiva, la argumentación razonada y el diálogo como medios para aportar en el proceso de mejoramiento continuo de los productos académicos de la Universidad Simón Bolívar. El conversatorio se inició con la presentación del Proyecto Doctoral en Ciencias Sociales y Humanas por parte de los profesores Buenaventura Rousseau y Reynaldo Mora Mora. Durante la presentación general de los aspectos teóricos y conceptuales del proyecto, se destacó que uno de sus objetivos fundamentales era la participación de la Universidad Simón Bolívar en la instauración de una cultura de paz; específicamente, en la fase del posconflicto colombiano. También se anotó el interés de participar activamente en la solución de los problemas regionales en diálogo con el contexto mundial. En ese sentido, se mencionó la experiencia de un doctorado en México, cuya estructura contempla la construcción de fronteras, en clara alusión a la fortaleza institucional de contar con una sede en Cúcuta, ciudad cercana a la hermana

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( 16 ) nación de Venezuela, con la que se tienen relaciones que involucran distintos intereses nacionales. Buenaventura Rousseau, en consonancia con lo expresado, retomó una pregunta formulada al final de la actividad anterior al conversatorio: ¿Qué son las Ciencias Sociales?; resaltó que, así como se pide claridad conceptual sobre lo que son las Ciencias Sociales, se debe definir el concepto de cultura; de la misma manera es absolutamente necesario preguntarse por el sentido de los conocimientos que se construyen de cara a la realidad que actualmente se vive. Añadió también que se deben explorar nuevas maneras de pensar, entre las cuales destacó, citando a Edgar Morin, el pensamiento divergente como medio para “llegar” al siglo XXI. Como cierre de la presentación de las líneas de investigación del Proyecto Doctoral en Ciencias Sociales y Humanas, cabe resaltar los siguientes planteamientos esbozados por las personas encargadas de dicha presentación: Dado que las Ciencias Sociales no son neutras sino que están ancladas a la realidad que las produce, desde sus presupuestos teóricos y su campo de acción específico, debe pensarse en: • La revaluación del concepto de sujeto. • La revaluación del concepto de verdad. • La articulación entre la forma del conocimiento cotidiano y la producción científica. • Las realidades que no pueden explicarse teóricamente, pero cuya incidencia en la macro-realidad humana es imposible desconocer. • El problema de los lenguajes con los que expresamos las realidades antes mencionadas. • El problema del saber pensar.


• Redefinir la postura sobre las grandes teorías que han influido en la enseñanza de las Ciencias Sociales en Latinoamérica. • Volver, en el ámbito del pensamiento económico, sobre los aportes del doctor José Consuegra Higgins. • Repensar las concepciones preexistentes sobre educación. • Reexamen del proyecto de ilustración y de modernidad. • Abandonar el paradigma positivista. Una vez tratados estos aspectos, se cedió la palabra a Humberto Quiceno, quien se expresó en estos términos: “En lo que respecta al marco teórico y conceptual, el proyecto está bien pensado”. Luego enfatizó en varios aspectos que se enuncian a continuación. En general, refiriéndose a las grandes teorías que han animado las acciones en Ciencias Sociales, estas son muy abstractas. En lo que respecta a la producción intelectual del Doctorado en Ciencias Sociales y Humanas, conviene poner la mirada en la estructuración de un pensamiento propio que permita, en un marco global, pensar nuestros problemas particulares. Independientemente del presupuesto teórico desde donde se piense, el problema rural colombiano debe ser el centro de la producción intelectual del Doctorado; es decir, de los avances en el conocimiento propios de las tesis doctorales. Una de las líneas de investigación debe pensar en la población infantil campesina y en su educación, pero también se debe pensar en la ciudad, como sería reclamar a los gobernantes que incluyan a la ciudad en sus proyectos políticos. Es necesario pensar este Doctorado de la Universidad Simón Bolívar como el generador de seminarios, en los que se invite a los aspirantes a

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( 18 ) altos cargos distritales y departamentales y a los gobernantes en ejercicio a debatir sus proyectos políticos, en una dinámica tal que, a futuro, la postura crítica y la producción académica logren que los distintos movimientos políticos locales y regionales al planear sus programas de gobierno lo hagan contemplando la autoridad intelectual que, en materia de políticas sociales, emanen de la Institución a través del Doctorado en Ciencias Sociales y Humanas. En coherencia con un pensamiento propio para pensar nuestra realidad, conviene tener en cuenta que, mientras la Universidad Simón Bolívar se encuentra en el siglo XXI, a media hora están en el siglo XVII. También merece la atención institucional el problema de los vendedores ambulantes para hacer de las Ciencias Sociales y Humanas un protagonista en vivo y en directo, involucrado en el planteamiento y la implementación de soluciones a problemáticas sociales que contemplen el contexto. La intervención de Norma Gálvez empezó con una crítica al tiempo de dedicación a la tesis doctoral; Reynaldo Mora aclaró que se trataba más de un asunto de la presentación que de una auténtica carencia del proceso; Gálvez, además, resaltó la necesidad de plantear metodologías para resolver problemas, porque el mundo actual, más que continuar con las elucubraciones teóricas, requiere que la teoría existente o la que se produzca, brinde posibilidades “reales” de solucionar las dificultades que aquejan a la humanidad. Norma Gálvez ratificó su postura en los siguientes enunciados: • Necesitamos un productor de transformación de realidades. • Las tesis ya van siendo no estudios de casos sino soluciones. • Es necesario educar a los representantes del pueblo encargados de gobernar e implicar a los gobernados.


• Es una necesidad sentida el mirar los elementos en que se descompone un problema. Por ejemplo, el problema rural se descompone en problemas de la familia, del desplazamiento, de la educación, etc. El problema rural incide también en la parte urbana. • Es necesario aterrizar más los seminarios. Desde lo particular pueden llegar a lo global. Es decir, al estudiar el problema recurro a una teoría. • “Yo no voy a crear una teoría. Yo creo una metodología para resolver un problema”. El conversatorio finalizó con la intervención de Zaida Patiño, quien expresó, en principio, que algunas temáticas como la Geografía eran invisibles, lo cual no le parecía adecuado dada la importancia de este saber entre las Ciencias Humanas. Su reparo lo sustentó recordando los aportes que realizaron a la construcción de nuestro imaginario la Expedición Botánica y la Comisión Corográfica. Este aspecto también fue destacado por Humberto Quiceno. De igual manera sugirió no olvidar la Historia, aunque las Ciencias Sociales son multidisciplinares: ¿Cómo hacemos en las Ciencias Sociales y Humanas para llegar a la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad? La expositora concluyó su intervención con varias sugerencias y una pregunta “provocadora”: ¿Las tecnologías entran en el campo de las Ciencias Sociales? • Sugiere establecer convenios con instituciones que tengan fortalezas en la enseñanza de la Geografía. • Es necesario no olvidar los temas de migraciones, medioambiente y sociedad. • Finalmente, en consonancia con lo expresado por el profesor Quiceno, afirmó que urge prestar atención al campo, ya que Colombia, en un innegable error estratégico, se ha construido de espaldas a lo rural.

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Formación Científica y Ciencias Sociales Por Zaida Liz Patiño Gómez Profesora del Departamento de Geografía, Universidad del Valle

La sociedad del siglo XXI propone una formación científica que erige como ser ideal al científico, poseedor de la certeza y la técnica del “Método” objetivador de la ciencia moderna. Desde la Modernidad hasta la “Sociedad de la información” o “del conocimiento”, el sabio y la sabiduría fueron desplazados por el científico y la información, produciéndose una formación transmisionista, cientifista profesionalizante o técnica, en la que “hemos confundido la sabiduría con el conocimiento, el conocimiento con la información, la investigación con la experimentación, la experimentación con la ciencia, y esta última con la técnica”.1 No obstante, aunque se haya dejado relegada la “formación” pensada por los griegos aquella en que la tekhne (como saber/oficio que se aprende) va indisolublemente unida a la phrónesis como capacidad moral para ver lo correcto y hacerlo; y aunque en este mundo de cientificidad el sujeto que investiga no se parezca en nada al formador antiguo o al científico clásico, no se ha logrado opacar el sentido de la subjetividad de lo humano, lo ético y estético de la práctica de las disciplinas sociales. Retornar al concepto de formación, releyéndolo en clave de los tiempos actuales, será la defensa que aquí hagamos.

1. Ossa Londoño, J. (2005), a propósito del cuarteto: Técnica, ciencia, investigación y formación en Semilleros de Investigación: Experiencias del cómo y el por qué. Medellín: Universidad de Antioquia.

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( 22 ) Lo cierto es que la discusión nos conduce a la misma necesidad: Pensar la pedagogización de la investigación, pues aunque hacer investigación es una de las misiones más relevantes de la Universidad, las reflexiones especializadas muestran lo lejos que estamos de pensarla desde su sentido formativo, confirmando lo que algunos sentencian: “que la pedagogía se va alejando de la academia”. Y es que la formación cobra especial relevancia en la investigación cuando hablamos de esta última como una práctica (en tanto teoría-praxis) que “se aprende investigando”.2 La pedagogización de la investigación nos convoca a pensar la práctica investigativa, la formación en dicha práctica, las habilidades, las capacidades que se desarrollan, y las didácticas y pedagogías que la posibilitan y potencializan, aspectos que aquí abordaremos con énfasis en el campo de las Ciencias Sociales. Me propondré, por tanto, exponer los siguientes puntos contextualizados al caso colombiano: • Describir los aspectos característicos que se identifican en el desarrollo de la investigación en Colombia en Ciencias Sociales. • Describir las condiciones actuales para hacer investigación en Ciencias Sociales en Colombia. • La formación científica y Ciencias Sociales. En consecuencia, la presente ponencia está dividida en tres apartados: • Investigación y Ciencias Sociales. • La política de Colciencias y la formación científica. • Formación científica y Ciencias Sociales en la educación superior. 2. “A investigar se aprende investigando” es el lema de las experiencias de formación en investigación: Semilleros de Investigación, Redcolsi (Red colombiana de semilleros de investigación), y síntesis de los especialistas y de estos movimientos.


Investigación y Ciencias Sociales La intención en este apartado es mostrar sucintamente los aspectos que han caracterizado la investigación en las ciencias sociales en Colombia, partiendo de un rastreo que da cuenta del surgimiento de las disciplinas, su perfil originario y el desarrollo inicial y presente de la investigación en estas áreas. De una investigación dependiente a la producción de conocimiento propio En un impecable texto de 1980, el profesor de la Universidad del Quindío, Carlos Miguel Ortiz, muestra la producción de conocimientos científicos hasta esa fecha, en las áreas de las Ciencias Sociales en Colombia. De su exposición extrae a los “otros espacios de las ‘Humanidades’”: la Filosofía y la producción artística, aunque arguye que merecen igual atención. El profesor nos muestra con datos y hechos que la investigación en Colombia, en el inicio de las disciplinas sociales, fue eminentemente dependiente, con “fines inmediatos y directamente aplicables”, y que solo a partir de los 60 y 70 se comienzan a criticar estos modelos de transferencia de información, adquiriendo los investigadores mayor independencia y las universidades mayor compromiso con la promoción de la investigación. De acuerdo con Ortiz, hasta los años 60 la investigación en la universidad fue esporádica y ocasional, pero no una función institucional inherente a la universidad, según muestran las estadísticas sobre el número de proyectos adelantados por los centros universitarios en aquellos tiempos. Solamente en la década del 70 se advierte en algunos centros la decisión continuada y perseverante porque la investigación científica sea una labor requerida y reconocida institucionalmente (Ortiz, 1980: 36). Como los hechos principales que marcan la etapa de institucionaliza-

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( 24 ) ción de la investigación en Colombia, señala la creación del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología y Colciencias en 1968, impulsado por el presidente Carlos Lleras Restrepo, lo que significaría el reconocimiento, a nivel estatal, de la investigación científica; esto estaría motivado por las presiones progresistas, los ensayos de ciertas universidades y entidades investigativas, y, por otro lado, por las necesidades continentales y nacionales impuestas por el crecimiento económico y urbanístico (Ortiz, 1980: 37). Si bien en las décadas del 60 y 70 adquieren personería las Ciencias Sociales, significando –según Ortiz– “la entronización del oficio de investigador en el país”,3 el carácter inicial de dicha práctica estuvo subordinado a los intereses de organismos estatales –que promovían los proyectos desarrollistas– y extranjeros. Es así como en la primera mitad del siglo XX en Colombia, el panorama que ofrece se reduce a los tres oficios con requerimiento de preparación universitaria: Derecho y Medicina –que venían de la Colonia– e Ingeniería que se estimuló en el último cuarto del siglo XIX con la construcción de vías de comunicación. Las excepciones fueron los estudios económicos y sociales, como la educación, que se impulsan durante las primeras décadas del siglo XX. Ortiz nos ilustra la dependencia científica que caracterizó los años 40 y 50 en el país, en una sociedad cada vez más complejizada y encauzada en el camino del progreso económico que exige a los organismos del Estado personal capacitado, lo que se suple tanto con asesores extranjeros

3. Según cifras de Milciades Chaves –citadas por Ortiz– la situación para 1978 era la siguiente: Cinco universidades (Nacional, Antioquia, Valle, Universidad Industrial de Santander, Andes), de las 28 que realizan investigación, adelantan el 77,5 % de los proyectos, toman el 80 % del gasto total y cuentan con el 82,7 % de los investigadores, citado por Ortiz (1980:37).


que vinieron como parte de misiones científico-técnicas de organismos internacionales, como con personal colombiano formado en el exterior. Tal situación ejerció un impulso a las diferentes carreras de Ciencias Sociales en la universidad y la profesionalización de nuevos oficios. No obstante, la primera etapa de estas carreras atendió más a las necesidades de transferencia e instrumentalización de las políticas estatales orientadas por lineamientos de los países desarrollados en los países dependientes que a la investigación científica propiamente dicha (Ortiz, 1980: 41). Nacen en tal periodo y contexto las disciplinas de las Ciencias Sociales en Colombia, las cuales en consecuencia tienen poco más de medio siglo (60 años) de existencia como profesión y como actividad académica continua. Las más antiguas, nacidas a fines de los años 40, son la Economía –que se origina del Derecho– y la Psicología, que surge de la Medicina, produciendo los primeros profesionales de Ciencias Sociales. En los 60 siguieron la Antropología, la Sociología (como Facultad se independiza de la Economía en 1961), la Lingüística y el Trabajo Social. Las más tardías en constituirse como disciplinas universitarias fueron la Historia y la Geografía –bien entrados los años 80–, pese a que las necesidades de la educación hicieran de estos saberes unas licenciaturas con enorme expansión. Tuvieron su origen en la Escuela Normal Superior creada en la década de los 30 por el gobierno de Alfonso López Pumarejo, pero su impronta fue más de orden pedagógico y menos de orden investigativo –aunque no se puede desconocer el aporte de personalidades egresadas de este claustro–. La propia Historiografía tradicional corría a cargo de aficionados; en el caso de la Historia, provenientes la mayoría del Derecho, la milicia y la literatura, agrupados en la Academia de Historia, y en el caso de la Geografía, ingenieros con centro en el Instituto Geográfico Agustín Codazzi.

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( 26 ) La nueva investigación vendría de otros profesionales: filósofos, sociólogos o economistas, al igual que sucedió con la Geografía moderna –de la cual Ernesto Guhl fuera pionero al ir más allá de la tradición de Codazzi– (Restrepo, Gabriel, 2003). La renovación de intereses y métodos, expresados en la incorporación de las teorías marxistas y el uso riguroso de los métodos y las técnicas de la disciplina, da un cambio de rumbo a la investigación en las diferentes Ciencias Sociales después de los 70, que se caracteriza por la “superación del Positivismo ingenuo” que creía en la “observación directa y neutral”, haciendo de la ciencia “un quehacer de transformación más que como un registro mecánico [llevando] al intelectual a percibir el problema del método en su completa dimensión y ya no como la simple suma de técnicas” (Ortiz, 1980: 52). De acuerdo con Germán Rey, desde las dos últimas décadas del siglo XX hemos venido asistiendo a un proceso de recomposición de las disciplinas sociales y sus profesiones –que bien ha señalado Wallerstein para el contexto mundial–. Emulada por las corrientes posmodernas, la recomposición expresa “las variaciones de la sociedad, aparición de nuevos actores y nuevas mediciones, y por tanto la exigencia de un diseño conceptual diferente, cambios en las figuras que han presidido la explicación en Ciencias Sociales y que tanto peso tienen en los discursos formales de las ciencias. Mezclas y desestabilización de los géneros que dan lugar al surgimiento de nuevas narrativas y que a la vez interpretan conmociones sociales y culturales más profundas” (Rey, 2000: 10). En este panorama inciden tres factores que van desde el saber universal de estas ciencias hasta el contexto propio colombiano. En cuanto al primero, se relaciona por un lado con el cambio en los metarrelatos de las Ciencias Sociales hacia formas más incluyentes de otros discursos y


saberes, pues hoy son insuficientes las explicaciones cientificistas. Ello da origen a una diversidad de relatos, mezclas y recreaciones metodológicas, que traspasan las fronteras disciplinares tradicionales. Por otro lado, tiene que ver lo que se tiende a llamar la “desaparición de la sociedad salarial” o la desestabilización del trabajo como centro de la configuración de identidades y de modos de vida, erosionando las certezas de una sociedad producto del Estado de Bienestar. Para el caso de Colombia, han incidido las particularidades del devenir de las disciplinas sociales y la especificidad de una sociedad golpeada por la violencia, con una economía débil y dependiente, y con unos rasgos étnicos y culturales multidiversos. El contexto del país de los 70, y en especial de los 80 y 90 del siglo XX, se distingue por la aceleración de los procesos de apertura económica, la acentuación de la guerra interna y la reivindicación de los discursos de los actores emergentes, que da como resultado en las Ciencias Sociales el interés por lo que se ha llamado la violentología (desde el seguimiento de la historia de los actores sociales hasta la caracterización de procesos políticos), así como por las transformaciones culturales (estudios de género, investigación mediática, preocupación por los estudios culturales) (Rey, 2000: 15). En el proyecto de investigación realizado por la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de los Andes y la Fundación Social, se hace un recuento de la evolución en Colombia de la Geografía, la Historia, la Sociología, la Psicología, la Antropología, las Ciencias Políticas y los estudios de Comunicación. En el estudio constatan la conexión directa en las Ciencias Sociales entre el saber social y las vicisitudes sociales, y en cuanto a este último periodo concluyen que la refiguración de las Ciencias Sociales no ha evolucionado a la misma velocidad que las modificaciones institucionales, de manera que el movimiento de los espacios fronterizos de las disciplinas no parece haber impactado el ámbito profesional que en la práctica produce profesionales institucionalizados (Rey, 2000: 20).

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( 28 ) Podemos terminar diciendo que en el campo de la producción de teoría social en Colombia, irrefutablemente se han destacado la Educación Popular y la IAP –Investigación Acción Participativa–, desde los cuales se ha hecho un aporte trascendental a estas ciencias en Latinoamérica y el mundo. La política de Colciencias y la formación científica Este apartado muestra cuáles son hoy las condiciones para investigar en Ciencias Sociales en Colombia, tomando como referencia la investigación que se hace en la educación superior y cuyo principal financiador estatal es Colciencias. La política estatal (Conpes de 2009 y 2010) posterior a la Ley 1286 de 2009 de CyT, reconoce que la oferta de capital humano altamente calificado es fundamental para incentivar los procesos de innovación y generación de conocimiento en distintos sectores como el sistema de educación superior y del SNCTI –Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación–. Los indicadores de graduación en programas nacionales de posgrado registran un incremento sostenido (2006-2010). En cuanto a la política de formación en investigación, se afirma en Colciencias que se encuentra promoviendo un programa de innovación que impactará la educación desde la escuela hasta la universidad, que no se limita a lo que pueden producir los doctores sino que se está haciendo innovación en la empresa, proponiendo la innovación en el puesto de trabajo, la innovación social y otras más. En este orden, se considera la formación en investigación como un elemento fundamental en la política de CT+I, que ha de incentivarse desde la primera infancia y durante toda la vida –aunque contundentemente se le dé prioridad a la formación de alto nivel– y que está atravesado por el factor de la innovación.


Se reconoce también que la política de formación en investigación es de fomento y promoción a través de la financiación económica, pero, con excepción del programa Ondas como primer peldaño de la formación científica, no existe una propuesta pedagógica de formación. Observando la retrospectiva que muestra el Observatorio de Ciencia y Tecnología sobre la investigación y la formación científica y tecnológica promovida por Colciencias y el MEN en el periodo 2006 a 2010, vemos que la oferta de programas de formación posgraduada de maestría se concentra en Ciencias Sociales y Humanidades (51,85 %), seguido de Ingeniería y Tecnología (21,69 %) y Ciencias Naturales y Exactas (13,23 %). En doctorado,4 el 45,38 % del total de programas del país corresponde a las áreas de Ciencias Naturales y Exactas e Ingeniería y Tecnología, seguidos de Ciencias Sociales y Humanidades, correspondiendo con las cifras del MEN que reportan que la mayoría de los investigadores (doctorado) egresaron de Ciencias Naturales y Exactas (37,57 %), seguidos por Ciencias Sociales y Humanidades (27,71 %) e Ingeniería y Tecnología (20 %) (Observatorio de CyT, 2011). En cuanto a becas de Colciencias –principal financiador en el país–, en el mismo periodo se observa una predominancia de la formación doctoral en Ciencias Sociales y Humanidades (31 %), seguido por Ingeniería y Tecnologías (23,65 %) y Ciencias Naturales y Exactas (21,85 %). En becarios de maestría, el mayor porcentaje (62,78 %) es en Ciencias Sociales y Humanidades, seguido por Ingeniería y Tecnologías con 18,92 %. En cuanto al apoyo a Jóvenes investigadores (2006-2010), predominan las Ciencias Sociales y Humanidades (27,74 %), seguidas por Ingeniería y Tecnología 4. Para Colciencias “la formación doctoral tiene por objeto la cualificación de investigadores con capacidad de realizar y de orientar en forma autónoma procesos académicos e investigativos en áreas específicas de un campo del conocimiento”.

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( 30 ) (23,46 %) y Ciencias Naturales y Exactas (18,62 %) (Observatorio de CyT, 2011). Según pudimos constatar en investigaciones recientes, Colciencias ha identificado que gran parte de su capital humano se está formando en Ciencias Sociales y Humanidades, mientras al país le urge la formación de ingenieros y técnicos, lo cual busca impulsar a través de la promoción en ciertas áreas que resultan estratégicas para el país, delimitando la formación desde jóvenes investigadores hasta las becas del Programa de Formación Doctoral “Francisco José de Caldas”. Así encontramos que desde 2012 se fomentan con interés proporcional las Ingenierías (32 %), Ciencias Biológicas (18 %), Ciencias Exactas y de la Tierra (17 %), Salud (13 %) y Ciencias Humanas (8 %) (Observatorio de CyT, 2012). En este sentido vemos en las cifras del Observatorio de CyT de 2012 que en el año anterior los 1.945 grupos de investigación reconocidos en Ciencias Sociales y Humanas superan a los de Ciencia y Tecnología de la Salud (769) y Ciencias Básicas (642) –eso sin incluir los 389 grupos de estudios científicos de la educación–; sin embargo, no sucede igual en el número de proyectos aprobados por Colciencias –entre 2006 y 2010–, donde sobresale el área5 de Ciencia y Tecnología de la Salud con 784 proyectos aprobados, que equivalen al 27,75 %, seguido por las áreas de Desarrollo Tecnológico Industrial y de Calidad (16,78 %), Ciencias Básicas (10,34 %), Investigaciones en Energía y Minería (8,57 %), Electrónica, Telecomunicaciones e Informática (6,87 %), Ciencia y Tecnología Agropecuarias (6,58 %), y en el séptimo puesto encontramos a las Ciencias Sociales y Humanas, con 170 proyectos que equivalen a 6,02 % del total, seguido de los proyectos relacionados con Estudios Científicos de la Educación con el 4,99 % (141 proyectos aprobados). 5. Según áreas de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico –OCDE–.


Entonces, se observa que el número de proyectos financiados es inverso a la formación científica en el país. Mientras se promueve la formación en Ciencias Sociales Humanas y en Educación, el número de proyectos financiados en estas áreas está en los últimos puestos de la tabla de prioridades (séptimo lugar en la tabla de proyectos financiados). Para terminar este apartado, se resalta lo que en términos generales son los aspectos centrales en los que coincide la crítica a Colciencias por parte de exdirectivos, especialistas e investigadores. Aunque en el discurso se reconoce la importancia de la promoción de la Ciencia, Tecnología e Innovación (CT+I) para el desarrollo nacional, se la estrangula con la escasez de recursos para su financiación, lo que amenaza con restringir el papel de Colciencias a “financiar la formación de capital humano, atender la convocatoria en salud y ser Secretaría Técnica del Órgano Colegiado del Sistema de Regalías”, “se acaba el programa de jóvenes investigadores” y no se cofinanciarán proyectos.6 La sobrevaloración de la tecnología como producto de la investigación restringe el fomento de aquellas disciplinas y quehaceres que no encajan en la denominación cientificista de Colciencias pues no generan tecnología (caso Ciencias Sociales, las Humanidades y las Artes). El modelo de medición que se presenta como política de Colciencias y del Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación, es lineal y rígido, y no refleja las nuevas tendencias en la generación de conocimiento siglo

6. Así lo denuncia Jaime Restrepo Cuartas, quien renunció a la dirección de Colciencias en junio 2012. En La crisis de Colciencias: el vagón suelto de la innovación, consultado el 23 de junio de 2012 en Razón Pública. http://razonpublica.com/index.php/econom-y-sociedad-temas-29/3100-lacrisis-de-colciencias-el-vagon-suelto-de-la-innovacion.html

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( 32 ) XXI que van más allá de la mera producción científica y tecnológica en un contexto economicista que no incluye indicadores fuertes que las valoren.7 Formación científica y Ciencias Sociales en la Educación Superior En la reflexión desarrollada hasta ahora volvemos al comienzo, a la pregunta por la formación, por el aporte de las Ciencias Sociales en Colombia a la educación del sujeto, tomando como referencia la educación superior, en particular la investigación como la misión que hoy identifica su quehacer. Como decíamos al principio de esta ponencia, el científico como imagen de sujeto, y su práctica: la investigación, han constituido el ideal de la sociedad actual; la Universidad “fundamentada en la investigación” adopta su forma, y es aquí donde aparecen las preguntas por la formación, sobre sus características en la “sociedad del conocimiento o sociedad de la información” o ¿cómo se da la investigación en el marco del desarrollo inseparable de sus otras funciones básicas de docencia y extensión? Esta última cuestión nos remite a interrogarnos por el sentido de la formación en la investigación y sus características desde las Ciencias Sociales. Rey (2000) sintetiza el papel actual de las Ciencias Sociales en Colombia, y el perfil de sus profesionales, señalando su riqueza y sus desafíos: “Fortalecer imaginativamente el pensamiento sobre el país, ofrecer perspectivas de análisis que saque a los problemas sociales de los lugares comunes y de las visiones intolerantes, ampliar el debate que permita restablecer la razón y la palabra sobre la fuerza de las armas y sobre el despotismo de las violencias. Más que expertos, analistas simbólicos, más

7. Felipe García Vallejo. PhD, exdirector general de Colciencias, publicado por CORPUV, 18 de diciembre de 2011.


que profesionales pensadores, más que gestores prácticos, intermediarios estratégicos” (Rey, 2000: 20). Por su parte, Gabriel Restrepo (2003) señala, como parte de un ejercicio de reflexividad sobre la enseñanza de las Ciencias Sociales en Colombia, que debe moverse en las escalas de lo local y lo global, en la formación integral del sujeto y en una recreación de las Ciencias Sociales. Resalta que la formación del sujeto en Colombia implica la “integración crítica del individuo consigo mismo y con los demás en todas las dimensiones del ser y del vivir, en los términos de la ley, la moral y la cultura, y debe anteponerse como el principal objetivo de la educación” (Restrepo, 2003: 47). Son espacios inherentes a la formación en estas áreas, disciplinas y saberes sociales: la formación de conciudadanía en la convivencia, la formación de conciudadanía en la vida pública de Colombia, la formación para la vida activa y la formación para la recreación. Re-significar la formación en investigación y la investigación formativa Pensar el sentido de la formación como los griegos, aquella en que la tekhne (como saber/oficio que se aprende) va indisolublemente unida a la phrónesis como acertar en lo correcto en el momento justo, capacidad moral para ver lo correcto y hacerlo, cobra todo su sentido cuando hablamos de la investigación como una práctica (teoría-praxis) que “se aprende investigando”. Es aquí donde cobra sentido la reflexión sobre la pedagogización de la investigación en la educación superior. Ello implica pensar la formación en la práctica investigativa, expresada en la formación en investigación y la investigación formativa, y en cuanto a las habilidades y capacidades que le subyacen, y las didácticas y pedagogías que la posibilitan y potencializan.

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( 34 ) Lo que hoy parece ser un hecho, es que la formación en investigación trasciende el currículo, en términos de planes de estudio y hegemonía de la formación profesionalizante; así lo muestra el movimiento estudiantil de Semilleros de Investigación, las dinámicas alrededor del desarrollo de la investigación en la educación superior, la investigación que promueve el estamento oficial y las reflexiones sobre lo que se ha llamado “formación investigativa” o “formación en investigación” e “investigación formativa”.8 En estas últimas experiencias se resalta la formación de competencias del investigador en el dominio del “saber ser”, e integran conocimientos, habilidades, actitudes y cualidades personales, como son las siguientes: “Disposición positiva y crítica Apertura mental, honestidad y coraje intelectual Curiosidad sana Flexibilidad, audacia creadora, potencia exploradora Independencia de juicio Sentido de justicia Responsabilidad y prudencia en las acciones y decisiones Respeto por las normas ético-morales Valoración del sentido común y del saber popular Perseverancia” (Ossa, 2008) Participación activa, crítica, reflexiva y propositiva La universidad no puede dejar de pensar la formación en investigación; los tiempos modernos le exigen no solo hacerlo desde los aspectos del plan de estudios, la capacitación metodológica y científica en sentido estricto, sino desde la flexibilización de las relaciones entre formación e investigación. 8. La “investigación formativa” está asociada con la flexibilización de las relaciones entre formación e investigación y con la vinculación de los estudiantes a los grupos, programas y proyectos de investigación.


La formación en investigación y la investigación formativa requieren: Pensar las competencias científicas desde la formación integral. Desde las habilidades comunicativas: argumentativas, de escritura, de expresión, seguidas por las de gestión (emprendimiento, asertividad), así como por los otros saberes que integran el ser del sujeto que se educa. Pensar la práctica investigativa en el sentido más sociológico de la educación, en relación con su entorno, sus pedagogías y sus didácticas, puesto que si “a investigar se aprende investigando”, siguiendo a Bourdieu (2001), la “práctica” de la investigación debe estudiarse desde los conceptos de “campo” científico y “habitus” del oficio científico (que por antonomasia es el del ejercicio de la reflexividad). Fortalecer en el proceso de formación en investigación y la investigación formativa: a) Promoción de eventos de socialización permanente de los diferentes proyectos de investigación a la comunidad científica y local, pues permite recibir sugerencias y aportes que puedan contribuir significativamente al crecimiento del grupo de investigación y al desarrollo de los proyectos. b) La realización de cursos de investigación desde primeros semestres para que el estudiante entre con experiencia en los grupos de investigación. c) Un seguimiento más continuo en la investigación donde los procesos de monitoreo sean más exigentes en las actividades realizadas por los estudiantes. d) Mejorar la participación en los proyectos que se presenten en el grupo de investigación y tener más en cuenta el voto por parte de los estudiantes. e) El uso de técnicas novedosas de análisis de datos, nuevas tecnologías, carencia de formación en gestión, en generación de empresa, liderazgo y escasos proyectos que involucren grupos multidisciplinarios. f) La asesoría especializada en producción escrita en otras lenguas, apoyo al manejo de segunda lengua y la producción de patentes. g) El apoyo económico por parte del Gobierno con más inversión, actuali-

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( 36 ) zación y líneas de investigación sólidas. h) El apoyo económico a proyectos de los estudiantes. Es cuestión importante resaltar que las experiencias de formación en investigación, en especial las de investigación formativa, se hacen desde una pedagogía crítica puesto que la enseñanza de la investigación establece formas distintas en la relación pedagógica maestro-estudiante, y se mueve en situaciones didácticas de comunicación y formación horizontal, en resistencia y emancipación al modelo tradicional. En relación a los aspectos a tratar en esta ponencia y mencionados inicialmente, podemos concluir y finalizar con las siguientes proposiciones: • Describir los aspectos característicos que se identifican en el desarrollo de la investigación en Colombia en Ciencias Sociales. • La investigación en Colombia se ha movido de la dependencia científica a la creación de conocimiento propio. En ello han tenido que ver el cambio en los paradigmas de las disciplinas y las características de una sociedad producto de la revolución tecnológica. • Describir las condiciones actuales para hacer investigación en Ciencias Sociales en Colombia. • La investigación es una práctica que se ve afectada por el entorno. En nuestro caso, la investigación en las universidades se mueve en la tensión entre su autonomía y las políticas científicas de Colciencias. • La dinámica generada por los organismos de promoción, seguimiento y control de la investigación, la ciencia y la tecnología (léase: procesos de Acreditación y Registro Calificado), ha introducido a la universidad en el discurso de la calidad y la eficiencia de la educación, imponiéndole qué investigar y cómo hacer investigación. Esto es una tensión permanente en la academia que termina muchas veces representada en indicadores y estadísticas, relegando a un segundo plano la pedagogía. • La universidad no puede dejar de reflexionar sobre la formación en in-


vestigación. Los tiempos modernos le exigen no solo hacerlo desde los aspectos del plan de estudios, la capacitación metodológica y científica en sentido estricto sino desde la flexibilización de las relaciones entre formación e investigación. Referencias Bourdieu, P. (2001). El oficio del científico. Ciencia de la ciencia y reflexividad. Editorial Anagrama. Gadamer, H. G. (2005). Verdad y método Vol. 1. España: Ediciones Sígueme. Ortiz Sarmiento, C. M. (1980). La producción de Ciencias Sociales en Colombia hoy y las nuevas exigencias de la transferencia de información. (Panorama general). En Revista Interamericana de Bibliotecología, 3(1-3) Ene-Dic. Universidad de Antioquia. Ossa Londoño, J. (2005). Semilleros de Investigación: Experiencias del cómo y el por qué. Medellín: Universidad de Antioquia. Ossa Londoño, J. (2008). Revista Uni-Pluri/versidad, 8(2). Universidad de Antioquia. Restrepo, G. (2003). Ciencias Sociales, saberes mediadores. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio. Rey, G. (2000). Los mosaicos en la chimenea. En Revista Universitas Humanística, 28(50). Bogotá: Universidad Javeriana. Webgrafía Observatorio Colombiano, Estadísticas Observatorio Colombiano CyT (2011). Formación científica y tecnológica. Restrepo, Gabriel (2000). Hacia unos fundamentos de la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Sociales en la educación media. http:// www.lablaa.org/blaavirtual/educacion/educar2/indice.htm La crisis de Colciencias: el vagón suelto de la innovación, consultado el 23 de junio de 2012 en Razón Pública. http://razonpublica.com/index.php/ econom-y-sociedad-temas-29/3100-la-crisis-de-colciencias-el-vagonsuelto-de-la-innovacion.html

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Ciencias Sociales y Humanas: La Denominación Por Raimundo Caviedes Director del Centro de Investigación en Ciencias Sociales, Humanas y Jurídicas, Universidad Simón Bolívar

En el presente texto se esbozan algunas ideas de orden epistemológico, en coherencia con el horizonte socio-crítico de la Universidad, que señalan la importancia para la Universidad Simón Bolívar de un doctorado en Ciencias Sociales y Humanas, no solo en Ciencias Sociales. En primera instancia se considera que en la división o clasificación de las ciencias nunca ha sido clara la separación entre los campos del saber pertenecientes a las Ciencias Sociales y a las Ciencias Humanas: en unos casos se trata de dos formas para referirse a las mismas disciplinas que abordan los problemas del ser humano o de los grupos humanos y su cultura, mientras en otros casos las diferencias entre las disciplinas se establecen con base en el objeto y el método, donde las Humanidades se caracterizan por la búsqueda de las potencialidades humanas para el logro de la libertad personal dentro de un interés ético y estético a través del método interpretativo, al tiempo que las Ciencias Sociales se proponen pensar la sociedad independiente de la filosofía para describirla y explicarla por medio del método científico inaugurado por las Ciencias Naturales. De este modo, las disciplinas que pretendan legitimarse como ciencias deberán desprenderse de la filosofía y adoptar el método de las Ciencias Naturales; mientras esto no ocurra, el saber queda excluido de las ciencias o, en otras palabras, ese saber no se considera científico. La división de saberes, efectuada desde finales del siglo XVIII y principios del XIX, es mucho menos confusa respecto de las Ciencias Natu-

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( 40 ) rales y las Humanidades, aunque todavía “Descartes o Newton, Leibniz o Malebranche son denominados sin distinción sabios o filósofos” (Badinter, 2007: 17) a pesar de que hicieron también grandes contribuciones a las Ciencias Naturales. A finales del siglo XVIII y principios del XIX, en el periodo conocido como la Ilustración, se retoma la noción de continuidad histórica o aceptación del pasado como fundamento esencial para el desarrollo de la teoría del progreso que había sido dejada de lado desde el Renacimiento por la concepción cíclica del cambio, que la mayoría de los humanistas de entonces tomaron de los griegos (Nisbet, 1991). Ahora se comenzaba a pensar en el futuro como un progreso ilimitado y en el desarrollo de la ciencia y la técnica como los instrumentos que lo harían posible –Condorcet, Comte y Marx, entre otros–. Ello implicaba entender las leyes que modifican la realidad y el cambio a través de la investigación ordenada y persistente que requería, según la creencia de la época, de “una concentración hábil en las múltiples zonas separadas de la realidad” (Wallerstein, 2001: 10), idea que condujo al inicio de un periodo de diferenciación y fragmentación de los saberes y por ende a la diversidad de disciplinas para regular la producción del discurso científico. Lo anterior da lugar a diversas clasificaciones de las ciencias entre el siglo XVIII y principios del XX. Aunque algunos vean en las clasificaciones solo una importancia práctica y provisional, tienen también su sentido epistemológico. Así, por ejemplo, aquellas clasificaciones de la ciencia que la dividen por un lado en Ciencias Naturales y por otro en Ciencias del Espíritu, Humanas o de la Cultura, tienen como fin diferenciar el objeto y el método, es decir, lo que se pretende conocer y la forma de conocerlo. Tal es el caso de las clasificaciones de la ciencia practicadas por el físico francés André-Marie Ampére (1775-1836), así como por Wilhelm Dilthey


(Alemania, 1833-1911), los neokantianos de la Escuela de Baden Rickert (1863-1936) y Windelband (1849-1915). Por otro lado, se afianzaba otra corriente de pensamiento que argüía que el conocimiento de las leyes que rigen la sociedad y los cambios sociales solo era posible a partir de las Ciencias Exactas (positivas), por lo cual se debería calcar para las Ciencias Sociales el modelo de las Ciencias de la Naturaleza, fundamentado en el paradigma newtoniano (Wallerstein, 2001). Fueron sus iniciadores Augusto Comte (1798-1857) y Herbert Spencer (1820-1903), quienes dividen las ciencias, según Abbagnano, en abstractas o generales y concretas o particulares, y en abstractas (Lógica Formal y Matemática), abstracto-concretas (Mecánica, Física y Química) y concretas (Astronomía, Mineralogía, Geología, Biología, Psicología y Sociología). En el siglo XIX, las ciencias se organizaban así: Por un extremo, estaban las matemáticas (no empíricas); luego, las Ciencias Naturales Experimentales (Física, Química, Biología), mientras en el otro extremo estaban las Humanidades (Artes y Letras) y Filosofía (actividad no empírica), seguidas por las prácticas artísticas formales (Literatura, Escultura, Pintura, y Musicología), que llegaban hasta historia de las artes, y entre las Humanidades y las Ciencias Naturales estaba el estudio de realidades sociales con la Historia (idiográfica), cerca de las Facultades de Artes y Letras, y las Ciencias Sociales (Nomotéticas), más cerca de las Ciencias Naturales (Wallerstein, 2001: 11). Como se puede observar, dos disciplinas de las Ciencias Sociales: la Psicología y la Sociología, aparecen al lado de algunas disciplinas de las Ciencias Naturales. De ello se colige que desde el principio el tratamiento que da el Positivismo al objeto y método de las Ciencias Sociales es el mismo que concede a las Ciencias Naturales, como lo reafirmará más

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( 42 ) tarde Emilio Durkheim en Las reglas del método sociológico cuando afirma que hay que tratar a los fenómenos sociales como cosas. De ahí que en la clasificación que hace Wallerstein de las ciencias en el siglo XIX aparecen las Ciencias Naturales, en un extremo; las Humanidades, en el otro extremo, y, entre las dos pero más cerca de las Ciencias Naturales, las Ciencias Sociales. Esta forma tradicional de organizar los saberes, acompañada del afán del Positivismo por considerar como único conocimiento verdadero, válido, “científico” y el único capaz de “dominar la naturaleza” y llevar a cabo el progreso, que sigue el modelo de las Ciencias Naturales con su ideal de objetividad y neutralidad valorativa independiente de la vida y de la cultura, generó el menosprecio por cualquier otro conocimiento, al que relegaba a segundo plano, calificándolo de metafísica, filosofía o de simples letras. Fue Charles Percy Snow, paladín del cientifismo, uno de los primeros en plantear, en su famosa conferencia Rede de 1959: “Las dos culturas”, la tesis según la cual la falta de comunicación e interrelación entre las Ciencias y las Humanidades ha sido una de las posturas intelectuales de nuestra época que ha impedido la solución de muchos de los problemas que aquejan a la humanidad. Pero al mismo tiempo mira a los intelectuales literarios como personas que se oponen al desarrollo científico, calificándolos de “Ludditas naturales” (Snow, 1987) mientras que, por el contrario, considera a la ciencia como la gran salvadora del mundo, al ser la única que se preocupa por el bienestar de la humanidad. Si bien en su primera conferencia afirma que entre estas dos culturas no existe nada más, posteriormente, en respuesta a sus críticos, reconoce que podría hablarse de una tercera cultura aún incipiente, en la cual estarían la Historia y las demás Ciencias Sociales. Esto produjo en los medios intelectuales una polémica que aún no termina y que en el momento actual se conoce, en términos coloquiales, como “ciencias duras” y “ciencias blandas”. Las primeras, esto


es, las ciencias duras o simplemente “ciencias”, se distinguen por el uso del método científico, por la rigurosidad y exactitud transmitidas a través de las técnicas y métodos cuantitativos, los cuales le permiten la conversión de los hechos en datos, mientras que por su lado las ciencias blandas se caracterizan por los atributos contrarios. A pesar de que en el siglo XIX y gran parte del XX la tendencia a considerar dos culturas o ciencias duras y blandas fue hegemónica o dominante, siempre ha tenido una fuerte oposición por parte tanto de científicos de las Ciencias Naturales como de las Ciencias Sociales y Humanas. Paul Feyerabend, un filósofo de la ciencia con intereses hacia la física y el teatro, fue uno de los más enconados opositores al Positivismo pero sobre todo a las reglas del método, sobre las cuales había observado que frecuentemente eran violadas por los propios científicos. Criticó también la demarcación entre lo que es ciencia y lo que no lo es, señalando de paso la existencia de intereses en la valoración de conocimientos como no científicos. Frente al argumento, que con frecuencia se esboza para justificar la superioridad de la ciencia sobre otros tipos de conocimiento, según el cual muchos saberes tuvieron su oportunidad pero que en vista de la fuerza de la ciencia no sobrevivieron, Feyerabend dice lo siguiente: Desde luego, la cuestión es obvia: ¿fueron eliminadas por motivos racionales o su desaparición fue resultado de presiones militares, políticas o económicas, etc.? Por ejemplo, ¿se eliminaron los remedios ofrecidos por la medicina india (que muchos médicos norteamericanos todavía utilizaban en el siglo XIX) por haberse comprobado que eran inútiles o peligrosos, o porque sus inventores, los indios, carecían de poder político y financiero? ¿Se eliminaron los métodos tradicionales de la agricultura y fueron sustituidos por métodos químicos ante una superioridad sobre el terreno o por ser la química claramente superior, o porque se generalizaron sin más exa-

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( 44 ) men los éxitos de la química en otros dominios muy limitados y porque las instituciones que apoyaban la química tuvieron el poder de sustituir este brinco intelectual con coacción práctica? En muchos casos, la contestación es del segundo tipo: Las tradiciones diversas de las del racionalismo y de las ciencias fueron eliminadas no porque un examen racional hubiera demostrado su inferioridad sino porque presiones políticas (incluida la política de ciencia) arrollaron a sus defensores. Hoy por hoy, dice Collini en la introducción al libro de Snow, sobre las dos culturas existe un debate bien interesante “acerca de si debemos siquiera tratar de identificar un método de indagación, una clase de tópico o un ethos profesional o cultural que distingan la «ciencia» de la «no ciencia»” (Collini, 1988: 12). En efecto, los siguientes libros son apenas una muestra de cómo científicos de las Ciencias Naturales avanzan en una reciprocidad entre lo literario y las Ciencias Naturales: Yo, lo superfluo y el error. Historias de vida o muerte sobre ciencia o literatura (Wagensberg, 2009), Érase una vez un número (Paulos, 2009) y Las raíces triviales de lo fundamental (Wagensberg, 2010). También por el lado de las Ciencias Sociales sería simplificar las cosas si se pensara que por el hecho de que ellas hayan logrado grandes avances con el uso de las Matemáticas y las Estadísticas, especialmente en el campo económico, fuera inapropiado el uso de otros métodos que tienen igual validez. De hecho, el análisis de textos y la hermenéutica son indispensables para muchas disciplinas. Por otro lado, el concepto de Ciencias Sociales es considerado muchas veces sinónimo de Ciencias Humanas como denominación genérica que abarca un conjunto de disciplinas del espíritu o de la cultura. Zigmunt Bauman, uno de los sociólogos más importantes de nuestro


tiempo, consideraba la Sociología como una disciplina de las Humanidades. En su discurso al recibir el Premio Príncipe de Asturias, nos recordó que “el único noble, magnífico y único propósito, es el de posibilitar el conocimiento humano y el diálogo constante entre los seres humanos”, agregando más adelante: “Cervantes, padre fundador de las Humanidades, envió a Don Quijote a hacer pedazos ese telón hecho con remiendos de máscaras… que ocultan el mundo que habitamos y que aspiramos comprender” (Bauman, 2010). Además de subrayar nuestro vínculo familiar con las Ciencias Humanas, nos invita a pensar cómo otras disciplinas o especialidades de las Humanidades, si sabemos interrogarlas e interpretarlas, serían de una ayuda invaluable para la comprensión de la realidad social y de la vida humana. La división entre Ciencias Sociales y Ciencias Humanas como Humanidades establece las diferencias a partir del objeto y el método, cuando realmente en unas y otras es posible tanto describir y explicar como interpretar y comprender. Para Michel Foucault en Las palabras y las cosas, las ciencias del hombre se dividen en tres grandes regiones: • Biología: Región psicológica. • Economía. Región sociológica: Consumos, ritos, fiestas, creencias, etc. • Filología. Literatura y mitos: Análisis de todas las manifestaciones orales y escritas. En estas grandes regiones, “es difícil establecer límites de objeto y método. Todas las ciencias del hombre se entrecruzan y pueden interpretarse unas a otras. Sus fronteras se borran, las disciplinas intermediarias y mixtas se multiplican y su objeto acaba por disolverse” (Foucault, 1976: 347). Las Ciencias Humanas, en la medida en que no se consideren como una simple ornamentación sino un conjunto de disciplinas que propician el desarrollo de habilidades relacionadas con la imaginación, la creatividad y

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( 46 ) la rigurosidad en el pensamiento crítico, llevan –como dice Martha Nussbaum (2012)– al fortalecimiento de la democracia. Por el contrario, con una política mercantilista difícilmente podrá florecer un espíritu crítico. Las Ciencias Sociales, que en un momento dado de la historia latinoamericana tuvieron grandes avances desde el pensamiento crítico con importantes estudios sobre las desigualdades sociales, la problemática del desarrollo-subdesarrollo y la dependencia, que generaron grandes debates y controversias, pronto fueron perdiendo relevancia y visibilidad por efecto, en gran parte, de la mercantilización de la educación. Aunque el utilitarismo y el pragmatismo excesivo no sean la causa única de la pérdida del espíritu crítico, sí actúan como terreno abonado para la subordinación, sumisión y obediencia. Es común el caso en que los estudiantes dicen no estar de acuerdo con las ideas del profesor pero que se ven obligados a aceptar, callar o repetir para no ver afectada su calificación. Esto es válido también para el profesor con respecto a sus superiores; los alumnos, porque la educación les cuesta, y los profesores, porque ponen en juego su empleo. Una actitud crítica se expresa al cuestionar paradigmas y discursos que mantienen la situación actual de dominio y exclusión a favor de la emancipación tanto material como mental, y esto solo es posible realizarlo si se considera tanto el deber ser como parte de la filosofía y “las humanidades”, como el ser en su descripción y explicación por parte de las Ciencias Sociales. Trabajos citados Abbagnano, N. (1983). Diccionario de Filosofía. México: FCE. Badinter, É. (2007). Las pasiones intelectuales. I. Deseos de gloria (17351751). Buenos Aires: FCE. Bauman, Z. (2010). Conferencia Premio Príncipe de Asturias-Video. Recuperado el 10 de 10 de 2012, de http://www.rtve.es/alacarta/videos/ premios-principe-de-asturias/discurso-integro-zygmunt-bauman-principe-asturias-comunicacion-humanidades-2010/909672/


Collini, S. (1988). Introducción al libro: Las dos culturas. Buenos Aires: Nueva Visión. Feyerabend, P. (2008). Adiós a la razón. Madrid: Tecnos. Foucault, M. (1976). Las palabras y las cosas: Una arqueología de las Ciencias Humanas. México: Siglo XXI. Nisbet, R. (1991). Historia de la idea de progreso. Barcelona: Gedisa. Nussbaum, M. (2012). Sin fines de lucro. Por qué la democracia necesita de las Humanidades. Buenos Aires: Katz. Paulos, J. A. (2009). Érase una vez un número. Barcelona: Tusquets. Snow, C. P. (1987). Las dos culturas y un segundo enfoque. Madrid: Alianza Editorial. Wagensberg, J. (2009). Yo, lo superfluo y el error. Historias de vida o muerte sobre ciencia o literatura. Barcelona: Tusquets. Wagensberg, J. (2010). Las raíces triviales de lo fundamental. Barcelona: Tusquets. Wallerstein, I. (2001). Abrir las Ciencias Sociales. México: Siglo XXI.

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Importancia de las Ciencias Sociales y Humanas en la Educación Superior Por Zaida Liz Patiño Gómez Profesora del Departamento de Geografía, Universidad del Valle

Distinción entre Ciencias Sociales y Humanas: Una toma de posición Para reflexionar sobre Humanidades y Ciencias Sociales, será necesario contextualizar algunas concepciones sobre tales disciplinas y tomar partido por una perspectiva con su debida justificación. Los estudios patrocinados por la UNESCO (1981) diferencian entre “Ciencias Sociales” y “Humanas”; las primeras –siguiendo un criterio positivista– se definen como aquellas ciencias que estudian y analizan los hechos objetivos de la sociedad, mientras que las segundas analizan los productos elaborados por la inteligencia humana y, por tanto, son más subjetivas.1 No obstante lo anterior, como cientista social y humanista tengo inclinación por nociones menos positivistas y fragmentadoras, de manera que comparto la posición de Levy-Strauss (1964) y Piaget (1972 y 1979), quienes consideran que diferenciarlas carece de sentido, “dado que el carácter social es indisociable de la naturaleza humana” –como diría el primero–. Así entonces serían indistintas las Ciencias Sociales, las Ciencias Humanas, las Ciencias del Hombre o las Ciencias del Espíritu, aunque esto no obvia las especificidades que permiten diferentes clasificaciones como nomotéticas y no nomotéticas, según busquen establecer leyes con sentido o tengan por objeto reconstruir y comprobar las manifestaciones sociales a

1. Llopis y Carral (1984), citado por Ma. Concepción Domínguez en Didáctica de las Ciencias Sociales.

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( 50 ) través del tiempo; particulares y generales, según estudien la estructura y función de algún aspecto particular de los grupos sociales o el conjunto de las actividades que desarrollan uno o varios grupos sociales; o descriptivas y analíticas, según describan la estructura, la interacción y el desarrollo de las sociedades pasadas y presentes o que analicen las relaciones subyacentes al comportamiento de las sociedades. El enfoque debe transitar hacia el pensamiento multidisciplinar y transdisciplinar. Ello significa trascender el pensamiento agregacionista y fragmentario hacia uno abierto y complejo que las articule con otras disciplinas y saberes. ¿Cómo se piensan las ciencias y los saberes en la educación superior? Algunos puntos que hoy se discuten son: - Sociedad del conocimiento o sociedad de la información: Incidencia y mediaciones de las TIC, nuevas subjetividades en la era global, movimientos sociales contemporáneos. El saber instrumental y los otros saberes. Paradigmas emergentes en tiempos recientes: complejidad, estudios culturales. - La educación superior: Organización de las ciencias y los saberes en la universidad. Ciencias Sociales y Humanidades - Ciencias Naturales y otros saberes. Trasegar y relaciones de los Modos 1, 2 y 3 de la ciencia. ¿Qué aportan hoy las Ciencias Sociales a la formación? Una pregunta para la educación superior El aporte de las Ciencias Sociales y Humanidades podría sintetizarse en los siguientes puntos: • La reflexión epistemológica sobre estas ciencias y saberes, así como sus métodos, desde la multidisciplinariedad y la transdisciplinariedad.


• Reconocimiento de otros saberes; por tanto, desmitificación del discurso científico como verdad absoluta. • El abordaje de los problemas sociales desde metodologías holísticas como la solución de problemas, por proyectos o desde la investigación aplicada; todas ellas motivan y promueven el pensamiento multicausal, multidisciplinario y el diálogo de saberes. • La resignificación de la categoría “tiempo-espacio” –como lo plantea Wallerstein– reconociendo el espacio “como producto social” y el tiempo como diferentes “tempos” (velocidad relativa). • De lo local a lo global, las nociones sociales, la cultura y la diversidad, la relatividad de las Ciencias Sociales y la incidencia de las TIC en la vida cotidiana, moviéndose en las diferentes escalas: global-planetaria, regional y local. • La formación para la ciudadanía, consciente de la importancia del saber básico de las Ciencias Sociales para la vida social y la era planetaria. Pero también la conciudadanía como elemento requerido para la convivencia, la empatía y la solidaridad de nuestro propio país. • La reflexión acerca de la sociedad-país y lo autóctono e identitario, sus particularidades, problemáticas y la búsqueda de soluciones y transformaciones de la realidad social. • Recreación de los paradigmas de las Ciencias Sociales y Humanas releídos identitariamente desde el pensamiento latinoamericano. Emancipación del pensamiento dependiente. Formación en educación superior: Pregunta sobre el sujeto de la formación Ayer planteábamos en la ponencia que en la sociedad del siglo XXI se propone una formación científica que erige como ser ideal al científico, poseedor de la certeza y la técnica del “Método” objetivador de la ciencia moderna. Desde la Modernidad hasta la “Sociedad de la información” o “del conocimiento”, el sabio y la sabiduría fueron desplazados por el cien-

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( 52 ) tífico y la información, produciéndose una formación transmisionista, cientifista profesionalizante o técnica, en la que “hemos confundido la sabiduría con el conocimiento, el conocimiento con la información, la investigación con la experimentación, la experimentación con la ciencia, y esta última con la técnica”.2 Es así como hoy algunos sentencian “que la pedagogía se va alejando de la academia” y que en la universidad no se habla de “formación”. No obstante, aunque se haya dejado relegada la “formación” pensada por los griegos como aquella en que la tekhne (como saber/oficio que se aprende) va indisolublemente unida a la phrónesis como capacidad moral para ver lo correcto y hacerlo, y aunque en este mundo de cientificidad el sujeto que investiga no se parezca en nada al formador antiguo o al científico clásico, no se ha logrado opacar el sentido de la subjetividad de lo humano, lo ético y estético, de la práctica de las disciplinas sociales. Retornar al concepto de formación, releyéndolo en clave de los tiempos actuales, es el reto de las disciplinas y los saberes en la educación superior. ¿Cómo piensa la Universidad sobre la formación en sus funciones básicas de docencia, investigación y extensión? En la sociedad actual, la Universidad “fundamentada en la investigación” adopta su forma, y es aquí donde aparecen las preguntas sobre la formación y sus características en la “sociedad del conocimiento o sociedad de la información”. O sea, ¿cómo se da la formación en la investigación, la docencia y la extensión como sus funciones básicas? Esta última cuestión nos remite a interrogarnos por el sentido de la formación en la investigación y sus características desde las Ciencias Sociales.

2. Ossa Londoño, J. (2005), a propósito del cuarteto: Técnica, ciencia, investigación y formación en Semilleros de Investigación: Experiencias del cómo y el por qué. Medellín: Universidad de Antioquia.


¿Cómo se piensa la formación desde las Ciencias Sociales y Humanas? Rey (2000) sintetiza el papel actual de las Ciencias Sociales en Colombia, y el perfil de sus profesionales, señalando su riqueza y sus desafíos: Fortalecer imaginativamente el pensamiento sobre el país, ofrecer perspectivas de análisis que saque a los problemas sociales de los lugares comunes y de las visiones intolerantes, ampliar el debate que permita reestablecer la razón y la palabra sobre la fuerza de las armas y sobre el despotismo de las violencias. Más que expertos, analistas simbólicos; más que profesionales, pensadores; más que gestores prácticos, intermediarios estratégicos (Rey, 2000: 20). Por su parte, Gabriel Restrepo (2003) señala, como parte de un ejercicio de reflexividad sobre la enseñanza de las Ciencias Sociales en Colombia, que debe moverse en las escalas de lo local y lo global, en la formación integral del sujeto y en una recreación de las Ciencias Sociales. Resalta que la formación del sujeto en Colombia implica la “integración crítica del individuo consigo mismo y con los demás en todas las dimensiones del ser y del vivir, en los términos de la ley, la moral y la cultura, y debe anteponerse como el principal objetivo de la educación” (Restrepo, 2003: 47). Las consideraciones del Primer Seminario sobre la enseñanza de las Ciencias Sociales en las universidades del Estado, realizado en 1976 y organizado por personajes ilustres de estas ciencias, como Darío Valencia Restrepo, Álvaro Tirado Mejía y Germán Colmenares, parecen hoy vigentes: En la enseñanza de las Ciencias Sociales en las universidades, es necesario fortalecerlas y orientarlas hacia la aparición (ahora, consoli-

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( 54 ) dación) de comunidades más científicas y más críticas. “Esta ingente tarea obliga a una observación deliberada y sistemática de la realidad social, a un análisis profundo, interdisciplinario, de la evolución de las instituciones sociales a través de la historia y de los factores que condicionan el comportamiento de las sociedades”.3 Hay que identificar los problemas actuales de las Ciencias Humanas como objeto de conocimiento y recuperar su función política a través de la renovación de su práctica. Lo anterior, aunque referido a las Ciencias Sociales, traduce que la universidad no puede dejar de pensar la formación. Los tiempos modernos le exigen no solo hacerlo desde los aspectos del plan de estudios, la capacitación metodológica y científica en sentido estricto, sino desde la flexibilización de las relaciones entre sus funciones básicas. Formación en investigación e investigación formativa en Ciencias Sociales en la educación superior Cuando hablamos de la investigación como una práctica (teoría-praxis) que “se aprende investigando”, la cual se yergue como la función más relevante de la universidad, nos muestra la urgencia de su reflexión. La pedagogización de la investigación nos convoca a pensar la práctica investigativa, la formación en dicha práctica, las habilidades, capacidades que se desarrollan, y las didácticas y pedagogías que la posibilitan y potencializan, aspectos que nos preguntamos –en esta ocasión– con énfasis en el campo de las Ciencias Sociales. Lo que parece ser un hecho es que la formación en investigación tras-

3. Primer seminario sobre la enseñanza de las Ciencias Sociales en las universidades del Estado. Facultad de Ciencias Humanas sede Medellín. 1976, palabras de instalación.


ciende el currículo, en términos de planes de estudio y hegemonía de la formación profesionalizante; así lo muestra el movimiento estudiantil de Semilleros de Investigación, las dinámicas alrededor del desarrollo de la investigación en la educación superior, la investigación que promueve el estamento oficial y las reflexiones sobre lo que se ha llamado “formación investigativa” o “formación en investigación” e “investigación formativa” . En estas últimas experiencias se resalta la formación de competencias del investigador en el dominio del “saber ser” que integran conocimientos, habilidades, actitudes y cualidades personales. La formación en investigación y la investigación formativa requieren: • Pensar las competencias científicas desde la formación integral. Desde las habilidades comunicativas: argumentativas, de escritura y de expresión, seguidas por las de gestión (emprendimiento, asertividad), así como por los otros saberes que integran el ser del sujeto que se educa. • Pensar la práctica investigativa en el sentido más sociológico de la educación, en relación con su entorno, sus pedagogías y sus didácticas, puesto que si “a investigar se aprende investigando”, siguiendo a Bourdieu (2001), la “práctica” de la investigación debe estudiarse desde los conceptos de “campo” científico y “habitus” del oficio científico (que por antonomasia es el del ejercicio de la reflexividad). • Fortalecer en el proceso de formación en investigación y la investigación formativa: a) La promoción de eventos de socialización permanente de los diferentes proyectos de investigación a la comunidad científica y local, pues permite recibir sugerencias y aportes que puedan contribuir significativamente al crecimiento del grupo de investigación y al desarrollo de los proyectos; b) La realización de cursos de investigación desde primeros semestres para que el estudiante entre con experiencia en los grupos de investigación; c) Un seguimiento más continuo en la investigación, donde los procesos de monitoreo

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( 56 ) sean más exigentes en las actividades realizadas por los estudiantes; d) Mejorar la participación en los proyectos que se presenten en el grupo de investigación y tener más en cuenta el voto por parte de los estudiantes; e) El uso de técnicas novedosas de análisis de datos, nuevas tecnologías, carencia de formación en gestión, en generación de empresa, liderazgo y escasos proyectos que involucren grupos multidisciplinarios; f) La asesoría especializada en producción escrita en otras lenguas, el apoyo al manejo de segunda lengua y la producción de patentes; g) El apoyo económico por parte del Gobierno con más inversión, actualización y líneas de investigación sólidas; h) El apoyo económico a proyectos de los estudiantes.


Ciencias Sociales y Educación Superior: Desafíos, Dilemas y Oportunidades Por Rubén Fontalvo Peralta Líder del Grupo de Investigación Pensamiento Complejo y Educación, Universidad Simón Bolívar

Introducción La necesidad cada vez más imperiosa de humanizar nuestro mundo trae consigo el compromiso de re-pensar en y desde la educación superior los procesos de los que se ocupan las Ciencias Sociales desde nuevas y más complejas perspectivas. Si tenemos en cuenta que los conflictos y malestares de la condición humana ocurren todos al mismo tiempo, cuando la humanidad enfrenta importantes retos susceptibles de cambiar su supervivencia, tenemos que admitir que en esta era se necesitan mayores capacidades para comprender tales desafíos. La educación superior en Colombia está desafiada cada vez más a participar permanentemente en la construcción social del destino histórico de la humanidad, teniendo que ocuparse entonces de la insostenible complejidad del mundo. La unidad y diversidad del proceso de globalización es también la unidad y diversidad de la complejidad de la educación superior, pues del tratamiento a esta complejidad depende la pertinencia de las reformas que se implementen. La misión de la educación superior está vinculada directamente al proceso de vivir en sociedad. Existe una relación íntima entre educación, vida y sociedad. El núcleo de los problemas que deben ser objeto de una reforma educativa está constituido por la transformación profunda que se necesita para que podamos vivir en las circunstancias que atraviesa la humanidad en los momentos actuales y la comprensión crítica de los grandes desafíos que debemos enfrentar.

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( 58 ) Según Inciarte (2010), el cambio de rol para las universidades en el sur se problematiza porque “la universidad es una de las instituciones contemporáneas más cuestionadas”. Y agrega: “Algunos, sumidos en la desesperanza, afirman que la universidad ha muerto; otros, menos dramáticos y, empeñados en dejar una posibilidad abierta para su recuperación, sostienen que está en ruinas o agotada y, finalmente, los más optimistas y conscientes del rol que la universidad conserva en la sociedad como ícono cultural, insisten en su transformación conceptual como única alternativa ante la manifiesta pérdida de valor y de significado que la han erosionado. Al principio del tercer milenio, estamos situados en el epicentro de un profundo cambio de época, cultural, civilizacional y epistémico, que hace saltar toda la configuración de mundos societales y, al mismo tiempo, produce la caducidad y crisis de las perspectivas científicas tradicionales y, con ello, los modos del quehacer universitario. Las preguntas clave sobre la universidad que, en el último tercio del siglo XX parecían resueltas, se han replanteado; el concepto, la naturaleza, la función, el rol de la universidad en el siglo XXI son cuestiones pendientes”. Las Ciencias Sociales y Humanas El surgimiento de las Ciencias Sociales como áreas autónomas, bien delimitadas del conocimiento científico, se vincula especialmente al auge del capitalismo europeo y a la emergencia de los procesos económicos, políticos, sociales y sus contradicciones intrínsecas, como esferas claramente delimitadas y secularizadas de la vida, lo que posibilitó la conversión de estas esferas y sus diferentes dimensiones en objetos de estudio de la ciencia. Así, Estado, Mercado, Sociedad y luego Cultura serían los estructuradores de la Modernidad Capitalista para entender su dinámica social (Wallerstein, 1996).


Una pregunta en este sentido se la hacen quienes han venido investigando el tema de los vínculos entre la universidad latinoamericana y la “colonialidad del saber”. En opinión de Lander, las Ciencias Sociales y las Humanidades que se enseñan en la mayor parte de nuestras universidades no solo arrastran la “herencia colonial” de sus paradigmas sino, lo que es peor, contribuyen a reforzar la hegemonía cultural, económica y política de Occidente (Castro, 2007). La Ciencia Social Clásica se constituyó sobre tres premisas de la racionalidad clásica: Una, la visión newtoniana en que existe una simetría entre el pasado y el futuro, según la cual podemos alcanzar certezas, sin distinguir entre el pasado y el futuro, pues todo coexiste en un presente eterno. La segunda premisa fue el dualismo cartesiano, bajo el supuesto de que existe una distinción fundamental entre el mundo físico y el mundo social/ espiritual. Una tercera premisa de corte epistemológico fue la relación unidireccional entre sujeto y objeto, en la cual opera una distancia entre el sujeto investigador con lo investigado (llamado objeto de investigación). El criterio de objetividad, erigido como criterio supremo de verdad, ha tenido una consecuencia inevitable: la transformación del sujeto en objeto. En esta, el ser humano se vuelve objeto, objeto de dominación, objeto de experiencias de ideologías que se proclaman objetos de estudios científicos para ser disecados, formalizados y manipulados. Una larga tradición en las Ciencias Sociales concibe la sociedad como un orden natural que estaría regido por leyes propias (Comte), indepen-

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( 60 ) dientes de la voluntad humana. Más aún, la sociedad desde esta visión sería preexistente al hombre; por lo mismo, los sistemas humanos debieran caracterizarse por la estabilidad, la jerarquía, el poder y el control social, en los cuales el orden y la estabilidad están en relación jerárquica y finalística con un control desde lo alto para satisfacer las necesidades del sistema total. De esta manera, para que un sistema mantenga su estabilidad, la relación entre sus elementos constitutivos y los procesos que ocurren al interior de este deben darse de tal forma que se mantenga inalterada la estructura del sistema en cuestión. El informe de la Comisión Gulbenkian (presidida por Wallerstein en 1995 y que contó con la participación de científicos de las Ciencias Sociales, Naturales y de las Humanidades, entre quienes estuvo el Premio Nobel Ilya Prigogine) constituye una importante síntesis crítica de la historia de las Ciencias Sociales, permitiendo identificar el hilo lógico en su devenir, así como sus separaciones o demarcaciones. Veamos. La primera separación es la que se produce entre las Ciencias Naturales, las Sociales y las Humanidades, que desde el inicio quedan perfiladas como extremos, nomotético e ideográfico respectivamente, del continuum del conocimiento que el ser humano es capaz de producir. El siguiente conjunto de separaciones iniciales es el que se verifica al interior del propio pensamiento social para distinguir entre el estudio del mundo moderno civilizado (donde se ubican la Historia, la Sociología, las Ciencias Políticas y la Economía) y las sociedades tradicionales (la Antropología y los estudios orientales y de sociedades “exóticas”); entre pasado (la Historia) y presente (la Sociología, la Economía y las Ciencias Políticas); entre objetos de estudio: el mercado (para la Economía), el Estado (para las Ciencias Políticas) y la sociedad civil (para la Sociología); entre discipli-


nas, de fuerte carácter aplicado y con criterios de veracidad cercanos a los de las Ciencias Naturales (Sociología, Economía, Ciencias Políticas), y las orientadas a lo singular, lo individual, lo irrepetible (la Historia) (Wallerstein, 1996). En la segunda mitad de los años 90 del siglo XX se fue haciendo común en las Ciencias Sociales la presencia de la noción de complejidad y de diferentes conceptos a ella asociados como: autopoiesis, autoorganización, caos, incertidumbre y no linealidad, para referirse a procesos de naturaleza social. Las reacciones de la comunidad académica de Ciencias Sociales, ante la teoría de la complejidad y su introducción en estas disciplinas, han sido variadas y van desde las que consideran que ella abre un camino innovador, que contribuiría a resolver viejas limitaciones del pensamiento social, hasta el escepticismo y la negación más absoluta. En la primera posición, los ejemplos más conocidos serían Luhmann (1982) con su teoría de los sistemas sociales complejos y el uso en ella de la noción de autopoiesis, para explicar lo social como sistema que aprende, se autogenera y autoorganiza, y Edgar Morin (1990), quien ha asumido la complejidad en su sentido complejizador y paradigmatológico y cosmovisivo. Zigmunt Bauman, con su teoría de la Modernidad Líquida y las implicaciones en las diversas dimensiones de la vida humana, ofrece refrescantes perspectivas para tratar la creciente complejidad social. De igual manera, Michel Maffesolli, Anthony Giddens, Urick Beck y Bruno Latour vienen mostrando desde una perspectiva crítica el tratamiento a la Complejidad Social.

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( 62 ) Ciencias Sociales Humanas en América Latina En el contexto de las Ciencias Sociales desde América Latina, la búsqueda de opciones propias, no ha dejado de dialogar con la metamorfosis de las ciencias en general. José Consuegra Higgins, desde la búsqueda de una teoría propia, y Orlando Fals Borda desde su perspectiva de Ciencia Propia y Colonialismo, harían un cuestionamiento a la colonización de saberes y los poderes que mueven las Ciencias Sociales de naturaleza occidentalista y dominadora. En esta construcción epistemológica y política converge un amplio grupo de investigadores de las Ciencias Sociales de todos los países de América Latina y el Caribe, desde diversos enfoques teóricos y metodológicos. Investigadores con amplio reconocimiento como Pablo González Casanova, Aníbal Quijano, Hugo Zemellman, Enrique Dussel, Walter Mignolo, Arturo Escobar, Catherine Walsh, Edgardo Lander y Santiago Castro, desde una perspectiva crítica, así como Rigoberto Lanz, María Concenzao de Almeida, Maira Espina, Carlos Delgado, Luis Carrizo, Edgar Assis Carvahalo y Denise Najmanovich, entre otros con una perspectiva compleja, constituyen referentes en el abordaje de las Ciencias Sociales desde nuevas perspectivas tanto en su dimensión epistemológica como en el tratamiento a las necesidades de la población, especialmente empobrecida. La organización y desarrollo de programas académicos e investigativos por fuera de las universidades, pero desarrollando procesos investigativos y académicos de educación superior en las Ciencias Sociales, como son: la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), el Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO), el Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias Sociales y Humanidades que orienta Pablo González Casanova, la diversidad de Observatorios Sociales o las redes organizadas alrededor del Foro Social Mundial, buscan articular los saberes desde una perspectiva crítica complejizadora.


De ahí lo que plantea López Segrera (2000): “Los científicos sociales han sido vistos tradicionalmente como parientes pobres por las ciencias duras y las Humanidades. En América Latina esto ha sido aún peor en una época de auge neoliberal en que todo conocimiento que no tenga uso práctico inmediato queda devaluado. Esto no debe llevarnos a ser indulgentes con nosotros mismos, sino a reconocer que mucha retórica hueca se esconde tras supuestas grandes teorías explicativas. Sin embargo, la situación está cambiando rápidamente a nivel mundial y regional. Los estudios sobre la complejidad en las Ciencias Físicas, de un lado, han puesto en cuestión la supuesta exactitud de las ciencias duras y, de otro, han considerado a los sistemas sociales como los más complejos de todos los sistemas. El auge de los estudios culturales en las Humanidades ha enfatizado las raíces sociales de lo cultural. El resultado de los estudios sobre la complejidad y los estudios culturales ha sido acercar a las Ciencias Naturales y a las Humanidades hacia el terreno de las Ciencias Sociales. El conocimiento ante las incertidumbres implica tomar decisiones, decidirse por opciones diversas y tomar acción. El conocimiento, unido a los valores y a la ética, y pese a la incertidumbre, nos permite tomar las mejores decisiones, en lo cual es imprescindible la colaboración entre las diversas ramas del saber para construir un futuro alternativo. La nueva ciencia debe ser como un holograma donde cada una de las partes representa el todo y viceversa. En un momento en que las Ciencias Sociales han ido recuperando su centralidad a nivel mundial y regional –la creciente desigualdad ha hecho que los gobiernos de la región y otras instancias soliciten cada vez más el concurso de los científicos sociales– no podemos ser neutrales ante la destrucción ecológica, la desigualdad y el autoritarismo. Debemos optar por la construcción de un futuro vivible no regido por la lógica de los mercados financieros sino por la de una cultura de paz.

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( 64 ) En resumen, las vanguardias del pensamiento científico hoy, tanto en las Ciencias Sociales como en las Naturales, parecen coincidir sobre la importancia de la transdisciplinariedad. Es necesario eliminar las fronteras tajantes y artificiales no solo entre disciplinas propias de las Ciencias Sociales (Historia, Economía, Derecho...) o de las ciencias duras (Física, Matemática, Biotecnología...), sino incluso entre las Ciencias Sociales y Humanas, y las Exactas y Naturales. Para lograr esto, es necesario constituir programas de estudios de carácter transdisciplinario en torno a un tema y problema de investigación dado, con la participación de profesores invitados de otros países. Sería necesario establecer estos programas de investigación de carácter interdepartamental con centros de excelencia de la región (cooperación Sur-Sur) y fuera de ella, que estén en el estado del arte de las disciplinas con que se aborda el tema de investigación dado. Ciencias Sociales Humanas y políticas públicas: la problemática de las problemáticas La problemática advertida en diversos eventos tanto nacionales como internacionales, se corresponde con la problemática que un grupo de investigadores encabezados por Immanuel Wallerstein presentaran en el Foro Internacional sobre el nexo entre Ciencia Social y Política en el año 2005 al considerar que “a través de su historia, las Ciencias Sociales han tenido una relación ambigua con las políticas sociales” puesto que “cuando se comenzaron a emplear el término y el concepto de Ciencias Sociales, a mediados del siglo XIX, las primeras organizaciones que surgieron para promover a estas disciplinas no estaban localizadas en las universidades sino en la esfera pública. Estas reunían no solo a académicos sino también a personas activas en la arena política, representantes del clero y hombres de negocios”. Tenían como objetivo impulsar reformas, es decir, las políticas sociales para tratar los problemas, principalmente aquellos asociados con la expan-


sión de los centros urbanos y los sectores manufactureros emergentes en la economía. A medida que avanzó el siglo, los desacuerdos en torno de las políticas causaron incomodidad entre los miembros de esas asociaciones. Algunos de quienes estaban vinculados al sistema universitario argumentaban que era más apropiado que los cientistas sociales desempeñaran un rol eminentemente intelectual y, por lo tanto, reclamaron más investigación “neutral desde el punto de vista valorativo”. Sin embargo, el problema de la relación entre las Ciencias Sociales y las políticas sociales no por ello desapareció. Se podría pensar en la relación entre las Ciencias Sociales y las políticas sociales como en una especie de matrimonio tempestuoso, en el que las reglas de convivencia nunca fueron completamente establecidas o acordadas por ambas partes. Hubo dos notables contribuciones teóricas a la elucidación de dicha relación –las de Max Weber y Antonio Gramsci–, dos posturas que aún hoy siguen siendo objeto de discusión. Por lo general, se cita a Weber como el abanderado de la ciencia social neutral desde el punto de vista valorativo, es decir, liberada de la obligación de respaldar los objetivos del Estado, una ciencia en la cual el académico separa rigurosamente su rol de investigador de su rol de ciudadano, mientras Gramsci se presenta como el defensor del intelectual orgánico en oposición al intelectual tradicional, un intelectual que tiene conciencia de su propia continuidad histórica, sus capacidades y posee un espíritu de dedicación colectiva al grupo, de compromiso con los objetivos de determinado movimiento social y dedicado a trabajar a su servicio. Desde sus diferentes contextos nacionales, Weber y Gramsci pusieron de relieve los dilemas básicos de las Ciencias Sociales del siglo XX. Sin embargo, ¿en el siglo XXI –cabe preguntar– debemos seguir eligiendo entre la herencia weberiana de neutralidad valorativa y el intelectual orgánico de Gramsci?, ¿deberíamos intentar combinarlos o deberíamos buscar la

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( 66 ) forma de trascender estos conceptos? Pienso que en esta relación está la clave para tratar de manera compleja la trinidad ciencia social, política social y ciudadanía y educación en un contexto de creciente complejidad. El reto fundamental para las Ciencias Sociales y Humanas del siglo XXI es hacerse cargo de la dinámica compleja de las transformaciones que experimentan los sistemas sociales contemporáneos en el tratamiento a los múltiples problemas y dimensiones de la crisis que vivencia la condición humana. El nuevo cambio social multidimensional y acelerado, así como las nuevas dinámicas, requieren abordajes complejos y profundos que los que hasta ahora se les han dedicado. El siglo XXI nos desafía a enfrentar un horizonte en el que la emergencia de la complejidad en los diversos campos del saber así como el mismo desarrollo de la era planetaria es un hecho inaplazable. Un reto que tiene la educación en todos los niveles del sistema educativo es el tratamiento a la compartimentación del saber, la separación entre las disciplinas, la exagerada especialización que hoy más que ventajas, constituyen serios inconvenientes a la hora de comprender la complejidad creciente del mundo social humano, y natural en un contexto de Globalidad de todos los procesos de la vida social humana. Educación superior, Ciencias Sociales Humanas y la Economía basada en el conocimiento La larga historia de las universidades nos muestra que cuando estas pierden su espíritu crítico entran en crisis y empiezan a degenerar. De hecho, cuando la Universidad es considerada una Escuela con carácter especial para la preparación tecnológica, con el fin de que la juventud forme parte del engranaje de la gran maquinaria de hacer riqueza, o cuando se le considera una especie de sirvienta de los intereses del Estado por más sagrados que estos intereses sean, o por el hecho de subvencionarla, o cuando se le considera una prolongación de la iglesia o de la industria, es


decir, cuando las universidades se someten a un poder externo, cuando estas claudican, se abren las puertas a todas las dictaduras, siendo las peores las que vienen sutilmente del anonimato de los poderes como el del mercado generador de la crisis en que se debate la condición humana. Las peores dictaduras son las que vienen sutilmente del anonimato de los poderes ambivalentes del cuatrimotor: ciencia, técnica, economía e industria. Hay que buscar en la dinámica de estos poderes la relación entre calidad de la educación y calidad de la vida. La gran importancia que adquiere el conocimiento no solo es en la esfera de lo económico –donde la vitalidad de los sistemas productivos y la competitividad internacional dependen cada vez más de innovaciones tecnológicas y del conocimiento concomitante– sino también en todas las otras esferas socio-culturales, así como en la generación de un pensamiento crítico. La Universidad tiene necesidad de redefinir su relación con el contexto ciudad-región-país para estar más atenta a las necesidades inmediatas, explorando las potencialidades del entorno económico, sociopolítico, cultural y natural, y promoviendo las transformaciones con la sociedad de la que forma parte. Esta es una necesidad de las Ciencias Sociales y Humanas. Es imperioso para la educación superior mantener la perspectiva de que la formación que se adelanta es de seres humanos, especialmente de jóvenes que se encuentran en un ambiente de gran dispersión cognitiva. La multiplicidad de símbolos, información, lenguajes y escritura (mediada por el saber lógico matemático) que hoy se halla en la base de toda comunicación de la ciencia ligada a la lógica de las redes computacionales y de hipertextualidad a la que los más jóvenes están especialmente abiertos, es un escenario con el que la formación académica e investigativa se enfrenta. Las nuevas tecnologías proporcionan, a las generaciones actuales y futuras, posibilidades de intervenir activamente en un contexto en que poseen un

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( 68 ) predominio absoluto con respecto a la gran mayoría de miembros de la “vieja generación”. En estas generaciones, la creatividad y la facilidad para usar la informática pueden poner en marcha mecanismos de transformación que no funcionaban en una sociedad estática como la que estaba y está aún vigente. Los problemas fundamentales que enfrenta la calidad de los procesos educativos que están condicionando la calidad de vida, los cambios en la identidad social, cultural y ética, especialmente de nuestros jóvenes, y que afectan las posibilidades de supervivencia de la especie humana, tienen una dimensión compleja global. Estos problemas no se perciben ni se pueden “gerenciar”, ni se resuelven en forma exclusiva desde un esfuerzo local y aislado, ya que lo global exige al sistema educativo pensar la creciente complejidad de este mundo, lo que implica repensar las reformas educativas. Más que como cumplimiento a políticas y exigencias de un modelo de desarrollo centrado en lo tecno-económico, se trata de una reforma en el pensamiento que re-piense al ser humano para repensar lo tecnoeconómico. Estamos en medio de una crisis de grandes proporciones y de enorme gravedad a nivel mundial, que puede llegar a ser mucho más perjudicial para el futuro de la vida ciudadana, de la democracia: la crisis mundial de la educación. Los Estados nacionales y sus sistemas educativos están cada vez más descartando aquellas aptitudes que son indispensables para que una sociedad pueda pensar y vivir democráticamente. ¿Cuáles son esos cambios tan drásticos que han decidido los Estados nacionales y los organismos multinacionales? En casi todas las naciones del mundo se ha buscado situar, como lugar privilegiado de la educación, aquellos saberes considerados útiles para ser competitivos en el mercado global, fomentando las habili-


dades que generen rentabilidad a corto plazo mediante el cultivo de capacidades utilitarias y prácticas, aptas para generar renta (Nussbaum, 2011). Se están erradicando de las estructuras curriculares, así como de la mente y el corazón, aquellos saberes relacionados con las Ciencias Sociales, las Artes y las Humanidades, concebidas como ornamentos inútiles o rellenos, según los intereses de “la sociedad del conocimiento”. Desde luego, la respuesta a esta situación dependerá de lo que entendamos por sociedad del conocimiento. El término fue acuñado por Drucker en 1969 para designar una idea concreta y delimitada: “Las cosas más útiles, como el conocimiento, no tienen valor de cambio”, estableciendo la relevancia del saber como factor económico de primer orden, es decir, la introducción del conocimiento en la ecuación económica y su mercantilización. Dejó claro, además, que lo relevante desde el punto de vista económico no es su cantidad o calidad sino su capacidad para generar riqueza, su productividad (Brey, 2011). Se instala así una sociedad de los saberes productivos como saberes rentables. Pese a las demandas de apropiación, estamos en presencia de un conocimiento que demanda bajo contenido reflexivo pero de alto contenido de consumo. En el ámbito de la educación está surgiendo una actitud de renuncia al conocimiento por desmotivación y una tendencia a aceptar de manera tácita la comodidad de lo expuesto, una especie de falta de capacidad crítica que es una cara de la creciente ignorancia. ¿Dónde queda el conocimiento que a través de la razón crítica debería proporcionarnos una mejor y más completa comprensión de la realidad? Construir pensamiento sobre la realidad que tenemos por delante, implica desamarrarnos de los conceptos impertinentes, lo que obliga al

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( 70 ) pensamiento a una constante re-significación de las teorías. El problema es entonces no quedar atrapados a conceptos con contenidos definidos sino plantearse el distanciamiento de esos contenidos o de esos significados para buscar qué significados o contenidos puedan tener las cosas que estamos tratando de pensar (Zemelman, 2005). La construcción de problemas constituye quizás el mayor desafío de un pensamiento crítico complejizador que se enfrenta a: Las inercias mentales, al no atreverse a hacer las travesías, el estar reclamando siempre reconocimiento de la autoridad, el estar refugiándose en la bibliografía o cobijarse en lo cierto o verdadero. El olvidarse de que el ser humano ha podido avanzar en el conocimiento porque se ha atrevido a pensar en contra de todo lo que estimaba verdadero y cierto. Esto implica atreverse a estar en tensión, en desasosiego, perder la paz interior. Está en juego también la capacidad para plantearse problemas en el sentido de ejercer una razón que no quede atrapada en los conocimientos ya codificados. Hay necesidad de ser críticos de aquello que nos sostiene teóricamente, lo que conduce a la necesidad de distanciarnos de los conceptos que utilizamos, de aquellas teorías que de alguna manera conocemos para no reducir la realidad. Tenemos necesidad de cuestionar lo empírico, lo que observamos puesto que puede no ser lo relevante, sobre todo cuando lo miramos desde el ángulo que los paradigmas o poderes obligan mirarlo. Hay necesidad de mirar más allá de lo evidente.


La complejidad del tiempo y su abordaje por las Ciencias Sociales Humanas La noción de tiempo es una noción que le aporta un nuevo curso al estudio de los sistemas sociales, ya que el tiempo no es algo preparado de antemano sino una construcción. En la Ciencia Social clásica, el tiempo no autoriza ninguna distinción entre pasado y futuro; en la nueva ciencia, el tiempo es algo que se construye en cada momento y la humanidad puede participar en el proceso de esta construcción. El tiempo está asociado a las nociones de equilibrio y no equilibrio. Para el tiempo en equilibrio, vamos de causa a efecto en una línea de continuidad mediada por el orden por el equilibrio; para el tiempo en no equilibrio, vamos por un camino de creatividad y complejidad creciente. La ciencia clásica privilegiaba el orden y la estabilidad; hoy en día se observa en todos los sistemas la inestabilidad y las fluctuaciones. De tal manera que una vez se incorpora el estudio de la inestabilidad, la significación de las leyes con las que se estudian los sistemas cobran un nuevo sentido ya que en adelante se expresan posibilidades. La incorporación del caos, del desorden, ha demostrado que el no equilibrio es generador de tiempo de irreversibilidad y construcción. Desde el momento que en un sistema se produce un alejamiento del equilibrio termodinámico se observa la coexistencia de fenómenos de orden y fenómenos de desorden. El alejamiento del equilibrio nos reserva sorpresa, pues nos demuestra que no se puede prolongar lo que hemos aprendido en estado de equilibrio; descubrimos nuevas situaciones, a veces más organizadas que cuando hay equilibrio; se trata de lo que Prigogine denomina bifurcaciones, en tanto soluciones a la no linealidad, que admite frecuentemente varias soluciones; en este sentido, el equilibrio o la proximidad al equilibrio constituye una solución, pero no es la única solución.

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( 72 ) Las bifurcaciones son generadoras de estructuras disipativas que solo existen lejos del equilibrio y reclaman para sobrevivir una cierta disipación de energía y por tanto el mantenimiento de una interacción con el mundo exterior. En la disipación un sistema pierde información que la soporta, pero gana información del contexto. En este sentido el estudio de los sistemas en estado de inestabilidad constituye la fuente creadora y constructora del sistema, puesto que en estado de equilibrio el sistema es ciego, pero cuando la inestabilidad se manifiesta lejos del equilibrio, el sistema comienza a ver (Prigogine). Referencias Barnett, R. (2001). Los límites de la competencia. El conocimiento, la educación superior y la sociedad. Barcelona: Gedisa. Bauman, Z. (2007). Los retos de la educación en la Modernidad Líquida. Barcelona: Gedisa. Brey, A. (2011). La sociedad de la ignorancia: una reflexión sobre la relación del individuo con el conocimiento en el mundo hiperconectado. Barcelona: Ediciones Península. Carrizo, L. (2004). Producción del conocimiento y Políticas Públicas. Desafío de la Universidad para la Gobernanza Democrática. México: Universidad Autónoma Metropolitana. Castro, S. (2007). El giro decolonial. Reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global. Bogotá: Siglo del Hombre Editores. Fontalvo, R. (2008). Educar en la complejidad. Barranquilla: Ediciones Universidad Simón Bolívar. Inciarte González, A. (2010). Reconceptualización de la universidad. Una mirada desde América Latina. Maracaibo: Impreso en Ediciones Astro Data, S.A. Levi-Montalcini, R. (2005). Tiempo de cambios. Pensar y vivir a favor de la especie humana. Barcelona: Península.


López, F. (2000). Abrir, impensar, y redimensionar las Ciencias Sociales en América Latina y el Caribe. ¿Es posible una Ciencia Social no eurocéntrica en nuestra región? Buenos Aires: CLACSO. Luhmann, N. (1982). Los sistemas sociales. Buenos Aires: Paidós. Mignolo, W. (2010). Desobediencia epistémica. Buenos Aires: Ediciones del Signo. Morin, E. (2001). De la Reforma Universitaria. Uni-Pluri/versidad. Medellín. Morin, E. (1990). Introducción al Pensamiento Complejo. España: Gedisa Editorial. Nussbaum, M. C. (2011). Sin fines de lucro. Por qué la democracia necesita de las Humanidades. Buenos Aires: Katz Editores. Prigogine, I. (2004). El fin de la ciencia. En Nuevos paradigmas: Cultura y Subjetividad. Schnitman Dora. Argentina: Paidós. Prigogine, I. & Stenger, I. (1979). La Nueva Alianza. Metamorfosis de la ciencia. Madrid: Alianza Editorial. Wallerstein, I. (1996). Abrir las Ciencias Sociales. México: Siglo XXI. Zemelman, H. (2005). Voluntad de conocer. Barcelona: Anthropos.

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Las Ciencias Sociales y Humanas en la Segunda Mitad del Siglo XX en Colombia Por Florentino Rico Calvano Director del Grupo de Investigación Democracia y Modernización del Estado Colombiano, Universidad Simón Bolívar

Las Ciencias Sociales y Humanas1 son un conjunto de disciplinas que estudian los problemas del hombre en sociedad. Tratan una multiplicidad de temas y problemas de la vida social. Están construidas sobre la base de conceptos, procedimientos explicativos y de investigación-verificación. Su objeto de estudio es la realidad social, la cual es comprendida e interpretada como un todo integrado y al intentar explicarla lo hacen desde los conflictos sociales. Esta realidad social debe ser pensada como un proceso histórico social colectivo (sujetos sociales) y, como tal, es un testimonio de cómo cada sociedad intenta resolver sus necesidades construyendo sistemas sociales enmarcados en el tiempo y en el espacio (Argentina, 2006: 180). Esta realidad social se presenta como diversa, compleja, múltiple, contradictoria y se enfrenta a situaciones problemáticas. Su conceptualización genera incertidumbre. Y esto es así porque todo grupo social se inserta en el mundo, con relaciones íntimas o lejanas, mutuamente vinculadas y a veces muy dispares. Las Ciencias Sociales y Humanas aportan herramientas para analizar e interpretar críticamente el mundo social, intervenir, decidir, cambiar y buscar elementos que permitan transformarlo.2

1. Todos los profesionales egresados de las disciplinas de las Ciencias Sociales, tales como psicólogos, economistas, sociólogos, trabajadores sociales, antropólogos, abogados, politólogos y licenciados en Ciencias Sociales y Educación. 2. Es difícil que ese sujeto pueda separar lo que siente o lo que cree de lo que quiere conocer. Las Ciencias Sociales y Humanas están unidas a las prácticas sociales, y los conceptos no solo son construidos por la teoría, sino también por la experiencia social.

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( 76 ) Hablar de las Ciencias Sociales y Humanas en la segunda mitad del siglo XX implica hacer referencia a la Escuela Normal de Varones de Tunja, institución pionera de la evolución educativa en Colombia y la más importante de las nueve primeras Normales del país que funcionaron en la década de los setenta del siglo XIX. A partir de esta Normal se creó la primera Facultad de Educación que funcionó en Colombia como institución formadora de educadores para los educadores y dio origen a la actual Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. En la Normal se prepararon eximios formadores de niños y jóvenes que han sido determinantes en el desarrollo educativo del país. El prestigio de la Normal se debe a la inmensa capacidad y mística de sus profesores y rectores, así como a la inteligencia y dedicación de sus estudiantes. En 1870 gobernaba en los Estados Unidos de Colombia el presidente Eustorgio Salgar, quien se rodeó del eximio educador Dámaso Zapata para hacer la reforma educativa de ese año, inspirado en el método pestalozziano que por entonces se seguía en Europa. La reforma educativa se centró en la creación de las Escuelas Normales en cada uno de los nueve Estados Soberanos que entonces integraban los Estados Unidos de Colombia, en pleno Federalismo. En enero de 1872 llegaron los educadores alemanes que se encargaron de abrir y dirigir las nueve Escuelas Normales para formar los maestros de la enseñanza primaria. Le correspondió dirigir la Escuela Normal de Varones de Tunja, en el Estado Soberano de Boyacá, al ilustre educador alemán Ernesto Hotschick. El 22 de septiembre de 1872 abrió sus puertas a ocho estudiantes la Escuela Normal de Varones de Tunja, que funcionó entonces en la estupenda Casa de la Torre, actualmente sede del Gobierno de Boyacá. Con un receso de un año motivado por la Guerra Civil de 1876, la


Normal fue dirigida hasta 1883 por el pedagogo Ernesto Hotschick. Este rector le imprimió el sello permanente del rigor académico y de disciplina estricta, típicamente prusiana, que siempre han distinguido a nuestra Alma Mater. Hotschick, quien era protestante, se hizo católico, se casó en Moniquirá con una dama boyacense, se dedicó luego al comercio y a la agricultura, finalmente se radicó en Garagoa, donde murió en 1903. La Escuela Normal de Varones de Tunja muy pronto se convirtió en la Normal más prestigiosa del país. En 1926 era Director de Educación del departamento de Boyacá el destacado pedagogo Rafael Bernal Jiménez, nacido en Paipa. Conocedor del inmenso prestigio de la Normal de Tunja, organizó en ella, en 1928, la primera Facultad de Educación que hubo en Colombia, para preparar a los licenciados que se encargaron desde entonces de la enseñanza normalista y secundaria. Con el apoyo del gobernador de Boyacá, Silvino Rodríguez, Bernal Jiménez contrató en Alemania al pedagogo Julius Sieber para que se hiciera cargo de la rectoría de la Normal de Varones de Tunja. Sieber fue rector desde 1926 y dirigió la Facultad de Educación, a partir de 1928, con base en la cantera pedagógica de la Normal. El rector Sieber creó un movimiento educativo conocido como “Escuela sieberiana” que tantos beneficios le dio a la educación colombiana. Como ya se ha anotado, la Facultad de Educación inició labores en 1928 con un solo alumno, el maestro José Estiliano Acosta, quien se licenció en Física y Química. En 1932 se creó en Bogotá una Facultad de Educación. En 1935, la Facultad de Educación de la Normal de Tunja se trasladó a Bogotá y se unió a la que ya existía allí. Las dos facultades, unidas en Bogotá, dieron origen a la celebérrima Normal Superior de Colombia que funcionó hasta 1951.

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( 78 ) A fines de 1951 la sección masculina de la Escuela Normal Universitaria, que así se llamaba entonces la Escuela Normal Superior de Colombia con sede en Bogotá, fue trasladada a Tunja, para ocupar el lugar donde había nacido la primera Facultad de Educación del país, es decir, en la Escuela Normal de Varones de la capital boyacense, que con su escuela anexa formaron un todo integrado como campo de prácticas para licenciados y maestros. Había regresado al país el educador alemán Julius Sieber, el rector de la Normal en 1926. Ahora desempeñaría el cargo de rector de la Universidad Pedagógica de Colombia. “Cada región: Una misión”. “En desarrollo de estas ideas fue trasladada la Normal Superior (hoy Universidad Pedagógica) a la ciudad de Tunja, por ser el medio físico y espiritual más apropiado y suficientemente experimentado a través de muchos lustros para desarrollar los altos estudios pedagógicos” (Rafael Azula Barrera, exrector de la Universidad Pedagógica y exministro de Educación Nacional). Por su capacitación suficiente y su mística, los egresados de la Normal han cumplido de manera excelente su misión de enseñanza a niños y jóvenes. En esta incompleta lista se destacan algunos egresados de la Normal que han sobresalido en el ámbito nacional: general Gustavo Rojas Pinilla, quien se graduó de maestro en la Normal y luego fue Presidente de la República; Miguel Rodríguez, rector de la Normal y Director de Educación del departamento de Boyacá; coronel Manuel Agudelo, maestro egresado de la Normal y rector de la Universidad Nacional de Colombia; Gustavo Humberto Rodríguez, ilustre jurista, magistrado, tratadista de Derecho y secretario jurídico de la Presidencia de la República; Carlos Guzmán Botero, exrector de la Universidad Libre y profesor emérito de Derecho; Humberto Fernández Vega, exmagistrado del Tribunal de Aduanas; Gerardo Mancera Céspedes, exsenador de la República; Edmundo Quevedo Forero, exsenador de la República; Hernando Ruiz Castro, exgobernador del


Meta; Lisandro Medrano, exrector del Liceo Sugamuxi; Vicente Castellanos, sobresaliente administrador de la academia; Tito Tulio Roa, fundador y rector de su propio colegio, y Norberto Solano, excelente funcionario del Ministerio de Educación Nacional. Se mencionan y destacan algunos profesores meritorios de la Normal: padre Hipólito Agudelo, rector del Colegio Boyacá y Obispo de Pasto; Luis Alejandro Márquez, gobernador del departamento de Boyacá; Leonardo Ramírez Márquez, durante más de cuarenta años se distinguió por la facilidad de explicar las asignaturas de Inglés e Historia Universal; Eduardo Torres Quintero, profesor magistral en las cátedras de Literatura; general Jacinto Rodríguez, también profesor del Colegio Boyacá; Julio Rojas, graduado en la Normal, Inspector de Educación en el departamento de Boyacá, y Ozías Rubio, director de Educación Pública del departamento de Boyacá. Fue uno de los fundadores de la Academia Boyacense de Historia. En 1966, Pedro Ignacio Castro López y Luis Álvaro Moreno Becerra, ilustres egresados, tuvieron la estupenda iniciativa de crear la Asociación de Exalumnos de la Escuela Normal de Varones de Tunja (ASENOT), estamento esencial de la institución educativa y que permanentemente mantiene la memoria afectuosa de la Normal. ASENOT funciona en Bogotá y el último sábado de agosto de cada año su Junta Directiva congrega a los exalumnos de la Normal para mantener viva la historia de la institución. Dos obras básicas se han consultado sobre esta reseña histórica de la Normal: La Historia de Tunja Hasta 1909, de los maestros egresados Ozías Rubio y Manuel Briceño, y el excelente libro La evolución educativa en Colombia, por el maestro egresado de la Normal Luis Antonio Bohórquez Casallas. También se han consultado el libro Diccionario de boyacenses ilustres por Ramón C. Correa y un capítulo de Presencia de Boyacá de Rafael Azula Barrera, quien fuera Ministro de Educación Nacional y Rector de la Universidad Pedagógica de Colombia.

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( 80 ) Pero, vamos al tema de la ponencia. La Economía está lejos de ser una ciencia exacta: sus métodos de análisis son aproximativos (Kalmanovitz, 1974); por eso (Sánchez, 1985, p. 58), ha sido considerada como la más duras de las Ciencias Sociales y su desarrollo ha sido interpretado con base en las hipótesis de la historia de las ciencias, de acuerdo a los trabajos de Lakatos (1982) y Kuhn (1970). Es claro, además, que no puede considerarse como una ciencia madura por la presencia de paradigmas conflictivos que no permitían afianzar la profesión (Katouzian, 1980). Actualmente se presentan diversas orientaciones como la escuela neoclásica, el keynesianismo y el marxismo, con escenarios heterogéneos y confusos que se ponen de manifiesto cuando se desarrolla la profesión dentro del país. No hay que perder de vista que en 19453 es cuando comenzaron en Colombia los intentos de institucionalizar la enseñanza de la Economía, tanto en el sector privado como en el público de la educación superior; muchas dificultades se presentaron, sobre todo en la Universidad Nacional, para encontrar el factor humano con el perfil para ser docente y diseñar los planes de estudios y los contenidos de las asignaturas en el programa y los investigadores, lo cual se logra después de un proceso de 15 años. A esto se agrega la confusión que se presenta con la Administración de Empresas y la Contaduría Pública; se aclaran las situaciones para concluir que el economista es macroeconómico y el administrador y el contador son microeconómicos, es decir, el economista vislumbra el conjunto de empresas en los sectores económicos mientras el administrador hace énfasis en la empresa como unidad económica; así, de las Facultades de Economía surgen los programas de Administración de Empresas, Contaduría Pública y Trabajo Social. 3. En 1945, una guerra civil que ganan los conservadores conlleva a desarrollarse la Economía para favorecer los intereses de los empleadores. La Economía que se enseñaba en las universidades en los años cincuenta y aun en los setenta, está desprovista de teoría y de estudios aplicados.


Los programas de Economía en algunos departamentos surgen de los programas de Derecho, ya que en los programas de Derecho se crea un Departamento de Economía para atender las asignaturas de Economía colombiana, Economía Política, Hacienda Pública y otras. Pero la confusión grande se presentaba con el híbrido entre Economía-Contaduría y Administración; este problema se resuelve en la década de los setenta en las universidades privadas. Son las agencias internacionales de créditos las que hacen que se desarrolle la profesión de economistas, ya que los créditos externos exigían del manejo de variables macroeconómicas para llenar los formularios y solicitudes, entonces Colombia procede a preparar el recurso humano enviando al Brasil, Chile, Francia, Inglaterra, Estados Unidos y otros países a los profesionales con becas del BID, Banco Mundial, FMI y otros organismos internacionales, créditos con ICETEX. Es una época interesante por la demanda de profesionales de las entidades nacionales: Contraloría General de la República, Banco de la República, Superintendencia Bancaria, Junta Monetaria, DANE, Planeación Nacional, oficinas de los Ministerios. Se crea el Consejo Profesional de Economía y se expide la Ley del Economista para el ejercicio de la profesión, donde se establece que en cualquier programa académico cuyo plan de estudio tenga asignaturas de Economía, esta debe ser regentada por un economista con matrícula profesional. Hay algo muy cierto en esta época: la fundación de la Escuela Normal Superior en 1936 fue el inicio no solo de las Ciencias Sociales y la Etnología sino también de una actitud científica que profundizó en el desarrollo de una pedagogía liberal y la interpretación de la realidad de Colombia. Es entonces cuando surge Antonio García Nossa como docente investigador; Rudolf Hommes es traído del Instituto Karl Marx de Berlín para enseñar Economía Política en forma sistemática; surgen nuevos egresados; García Nossa, en 1944, es encargado de fundar el Instituto de Economía, adscrito

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( 82 ) a la Facultad de Derecho de la Universidad Nacional; se crea, además, la revista Cuadernos de Economía Colombiana, con profesores españoles y colombianos, pero la revista se acaba por la administración conservadora de la época y se transforma en la Facultad de Economía de la Universidad Nacional, donde se cambia el pénsum en sus orientaciones básicas, se deja a un lado la Economía pura, se introducen asignaturas de Contabilidad, Finanzas, Administración y gran parte de Derecho, ya que la mayoría de los docentes eran abogados; se pierde el esfuerzo de Antonio García, se producen economistas híbridos como los títulos de abogados-economistas, administradores-economistas y licenciados en educación-economistas.4 El inicio de los años cincuenta marca la pauta del desarrollo de la enseñanza de la Economía, resultado de tres proyectos organizados fuera del país con impacto institucional desde la perspectiva macroeconómica: la misión BIRF, encabezada por Lauchlin Currie en 1949, que evaluó la capacidad crediticia del país y varios proyectos de inversión (BIRF, 1951); la misión con el liderazgo del padre Lebret que alcanza a tener un impacto menor pero con un balance demográfico y regional (Lebret, 1950); por último, una misión de la CEPAL llega a montar las cuentas nacionales con fundamento en las variables macroeconómicas del PNB desde 1925 hasta 1950, lo cual sirvió para conformar el sistema de contabilidad nacional (CEPAL, 1957); de aquí se desprende la recomendación del asesor canadiense de crear el Departamento Nacional de Planeación, misión que es encomendada al maestro José Consuegra Higgins; es significativo destacar la importación de profesores y luego el envío de muchos egresados a hacer

4. En la Universidad de Antioquia se crea en 1944 la Escuela de Ciencias Económicas, adscrita a la Facultad de Derecho, que se independiza en 1946; surge la revista de Ciencias Económicas que perduró hasta 1965. La primera Facultad de Economía privada se crea en 1948 en la Universidad de los Andes con base en los intentos del Gimnasio Moderno de montar estudios sobre Economía Industrial, o sea, combinación de Ingeniería Industrial y Administración de Empresas.


estudios de posgrados; la CEPAL, en fin, se constituye en marco referencial y apoyo para los cambios y avances en el manejo de la Economía. En Cartagena y Barranquilla el programa de Economía se desarrolla con internacionalización en la Universidad de Cartagena y la Universidad Simón Bolívar a través de prestantes economistas de talla internacional y becarios del BID, CEPAL, OEA, Banco Mundial y FMI. Con visita en sus clases de connotados economistas nacionales e internacionales, en la Universidad Simón Bolívar, dirigida por el economista benemérito José Consuegra Higgins, llegaron Maza Zavala, Oreste Popescu, Raúl Prebisch, Antonio García, Gerardo Molina, Nicolás Guillén y Jorge Artel. Se crea en Cartagena la Sociedad Bolivarense de Economistas en el seno de la Facultad de Economía de la Universidad de Cartagena y se diseña con la Sociedad Colombiana de Economistas el proyecto de Ley del Economista y se organizan varios congresos nacionales de economistas. Todavía se mantiene la agremiación con sede propia a pesar de que en otras regiones se cerraron. Los proyectos de la CEPAL y el BIRF impactaron tanto que se crearon dos escuelas que todavía dominan el panorama de los estudios económicos como la síntesis neoclásica-keynesiana que fue consolidada por Currie y la interpretación latinoamericana de Keynes que fue una base sólida de la teoría de la dependencia; por otro lado, las escuelas histórica alemana y el marxismo se debilitan y luego se funden de varias formas dentro del dependentismo. En 1962, un grupo de intelectuales abandona al Partido Comunista y emprenden una publicación llamada Estrategia, con tres ediciones que contienen: Estudio sobre el subdesarrollo colombiano de Mario Arrubla y Estanislao Zuleta, Marco Palacios, Álvaro Tirado y Jorge Melo; en esta década se inicia un proceso de creación de centros de investigación en

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( 84 ) varias universidades: CEDE, CID, CIE.5 Al terminar la década del setenta se establece Fedesarrollo, una fundación privada, pionera de los cambios en la enseñanza de la Economía, se logra modificar la situación de la ciencia en el país. La literatura económica de las Ciencias Sociales tiene su verdadero desarrollo solo a partir de los años setenta, es decir, un 80 % de la bibliografía generada en el país fue elaborada a partir de 1970. Se aprecia en esta década un intenso proceso político como las luchas campesinas. En Colombia, la historia económica se enmarca con Luis Eduardo Nieto Arteta, quien utiliza el método marxista con gran acierto en su libro Economía y cultura en la historia de Colombia. La política económica y su razonar se interpreta emanada de unas estructuras particulares y de los provechos que de ellas se desprenden, línea de conducta seguida por Indalecio Liévano Aguirre, Gerardo Molina, Julio Silva Colmenares, José Consuegra Higgins y Mario Arrubla, entre otros. La defensa de los pueblos dominados por el poder económico se manifiesta con intensidad; se inicia la investigación por las causas del subdesarrollo, por parte de economistas y científicos sociales; en este proceso el original es Antonio García, polifacético, maestro de juventudes y escritor fecundo, fundador del Instituto de Ciencias Económicas que se convirtió en la Facultad de Economía de la Universidad Nacional. García analiza con lujo de detalles el proceso histórico del capitalismo en el mundo contemporáneo. El sociólogo Orlando Fals Borda indaga directamente en el campo eco-

5. CEDE, en la Universidad de los Andes; CIE, en la Universidad de Antioquia; CID en la Universidad Nacional.


nómico para descubrir raíces y deducir determinantes; Isidro Parra Peña, en la línea estructuralista de la inflación y el crecimiento deformado; Julio Silva Colmenares, en el inventario de los monopolios para dejar al descubierto la concentración y la falsedad de la competencia; Jorge Child, Raúl Alameda, Méndez Munévar y José Consuegra Higgins, discípulos de Antonio García, al lado de Salomón Kalmanovitz, Fernández Riva y Oreste Popescu. Antonio García Nossa6 puede ser considerado uno de los más importantes pensadores colombianos y latinoamericanos del siglo XX. Su obra, compuesta por aproximadamente 40 libros, 31 artículos en revistas y 12 ensayos en publicaciones diversas, ha sido editada en Colombia, México, Chile, Argentina, Perú, Ecuador y Bolivia. Antonio García perteneció a la generación del expresidente Carlos Lleras Restrepo, un estadista y administrador jamás superado en la historia. Estos dos intelectuales, cuyo denominador común fueron sus principios éticos y valores, sostuvieron en diversas épocas hondas controversias sobre temas económicos. El economista, sociólogo, historiador y politólogo Antonio García fue una de las personalidades democráticas y académicas más respetables de Latinoamérica. No estuvo de acuerdo con la reforma agraria propuesta por Lleras Restrepo. García Nossa siempre aspiraba a una reforma más de izquierda, más radical. Fue impulsor de las ideas democráticas de Colombia, su actividad política la inició con los ideólogos de “Revolución en marcha”, con la diferencia de que García siempre se 6. En 1951 apoyado por algunos de sus alumnos como Luis Emiro Valencia, José Consuegra Higgins y por el exrector de la Universidad Nacional Gerardo Molina Ramírez, fundó el Movimiento Socialista Colombiano, el carácter de este movimiento fue definido en el primer número del periódico La Gaceta Colombiana, con estas palabras: “Nuestro movimiento es socialista, democrático, revolucionario, autónomo y nacional. Entiendo que el problema de la revolución colombiana no podrá ser resuelto desde afuera, ni del lado capitalista, ni del lado comunista. Nuestro pensamiento socialista es resultado del análisis de nuestra propia historia, del conocimiento y utilización de sus propias experiencias y de la afirmación de nuestros destinos nacionales”.

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( 86 ) sostuvo más a la izquierda que los demás liberales revolucionarios. Luchó por el Partido Socialista al lado de Gerardo Molina, María Cano e Ignacio Torres. Si no fue el “padre de la Economía colombiana”, sí fue el principal impulsor de esta disciplina a nivel académico. Autor del libro Historia sociopolítica de Colombia, en 1980. Al final de su vida, escribió una obra (publicada poco después de su muerte) titulada: La crisis de la universidad, que es un verdadero modelo de cómo debe ser estudiada y criticada la universidad colombiana. Después de una conceptualización teórica de la institución universitaria, desarrolla una historia de la universidad en Colombia no como un proceso en sí, independiente, sino en consonancia con la historia del país: a cada ciclo histórico de la universidad corresponde un modelo de universidad. La universidad moderna está en crisis porque precisamente no puede jugar un papel importante en los procesos de transformación social y no puede hacerlo porque está sometida a responder a las necesidades inmediatas de una economía dependiente A partir de los años sesenta, la Geografía intenta comprender y explicar problemas sociales y procesos territoriales vinculados a la pobreza, la marginación, la discriminación y el subdesarrollo, definiendo la naturaleza social de esta disciplina. Dado el carácter complejo de la realidad social, la analiza desde múltiples dimensiones, siendo la territorial la más relevante. Esto explica la incorporación de la Historia para entender los procesos y operar sobre la realidad. Deja el enfoque descriptivo e inventarista de datos y estudia las formas como la sociedad organiza su territorio. Desde una postura crítica, se aborda la concepción del espacio geográfico, asumiendo un compromiso mayor con el estudio de la realidad social. Este espacio geográfico es concebido como socialmente construido, producto del proceso del trabajo colectivo. Por eso la relación naturaleza-sociedad se construye históricamente y se modifica porque las sociedades y las condiciones naturales se transforman en el tiempo. Esta relación se establece


en función de los procesos de trabajo y de apropiación y humanización del medio natural. La dimensión de lo territorial se constituye desde las relaciones de poder de los diversos actores sociales y da como resultado una estructura territorial fragmentada y desigual, asignándole un rol fundamental al Estado y al capital como elementos organizadores del territorio (Argentina, 2006: 180). Antes de iniciar lo atinente a la Sociología, quiero recordar lo planteado en esa época sobre la universidad en una de las críticas que con mayor frecuencia se le hace a la universidad actual en Colombia y en el resto de América Latina: “La universidad ha dejado de ser un centro del pensamiento para convertirse en formadora de mano de obra calificada”. Este fenómeno adquiere mayor importancia si se tiene en cuenta que el nivel superior del sistema educativo es el que ha crecido con mayor rapidez durante las últimas cinco décadas en Colombia. En efecto, a partir de 1933 la matrícula primaria alcanza un índice de crecimiento de 517, en 1965 la matrícula de nivel secundario llega a un índice de 1.041 en el mismo año, mientras que en el caso de la matrícula superior ese índice es de 5.366 en 1965 y de 15.414 en 1973 (Parra, 2007: 15). Un crecimiento de esta magnitud en el sistema universitario ha estado por supuesto acompañado por procesos sociales de importancia: el sistema productivo se industrializa, se acelera el proceso de urbanización, se hace más compleja la administración del Estado, surgen grupos medios especialmente en las ciudades que expanden la demanda por educación sobre todo en los niveles superiores, se estructuran políticas educativas para responder a la creciente demanda. Todos estos fenómenos conducen a una expansión sin precedentes de la matrícula y el número de instituciones educativas, así como a modificaciones en la naturaleza de las carreras universitarias que intentan conjugar la enseñanza impartida en la educación superior con las necesidades de mano de obra altamente calificada que im-

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( 88 ) plica el proceso de cambio que vive el país. Sin embargo, la oferta de egresados universitarios entra en un momento de dicho proceso a rebasar la capacidad de absorción del mercado de trabajo y aparecen fenómenos adicionales de selección ocupacional cuya manifestación más clara toma cuerpo con la aparición de la estratificación universitaria. Como consecuencia, nacen procesos de obsolescencia de algunas formas del conocimiento que imparten las instituciones universitarias y de devaluación de los títulos que ellas confieren.7 Por eso la profesionalización de la Sociología se presenta en Colombia entre los años 1959-1969, con la creación de la primera comunidad sociológica del país con la finalidad de hacer un análisis riguroso de las diversas fuentes de información: archivo y escrutinios de los trabajos de investigación realizados hasta la fecha por los sociólogos, se destaca lo planteado por Thomas Kuhn8 sobre las ciencias normal y maduras. La Sociología empieza su proceso de profesionalización en 1959, iniciándose primero en Europa y luego en los Estados Unidos, y lo que se da en Colombia es un trasplante, pero su presencia permite de manera coyuntural solucionar problemas que estaban frenando el desarrollo del país y a esto se agrega unos promotores que le dieron al proceso agilidad para su implementación científica. Es interesante mencionar sin titubeos los tres fenómenos que caracterizaron a la Sociología de los años sesenta: la institucionalización y/o desinstitucionalización del quehacer sociológico, la aceptación social de la Sociología como ciencia que maneja un objeto propio de conocimiento diferente al de otras Ciencias Sociales y de las Humanidades; la secularización del quehacer sociológico, proceso que 7. Se presenta a partir de este momento una fuerte tendencia hacia la privatización de las universidades, fenómeno que se acelera especialmente entre 1960 y 1975, cuando el 75 % de las universidades que se fundan y aprueban son privadas. 8. La comunidad científica se compone por los profesionales de una especialidad científica, unidos por elementos comunes y por educacion y noviciado se ven a sí mismos, y los demás lo ven, como responsables de la lucha por la consecución de un conjunto de objetivos compartidos, entre los que figura la formacion de los sucesores, hay comunicación completa dentro del grupo (Kuhn, 1972).


describe el cambio de una visión religiosa de la Ciencia Social en la que sirve de herramienta o constituye una parte de la verdadera ciencia que es la filosofía católica, y las relaciones entre la Sociología y el Estado en sus dos dimensiones: las relaciones públicas y las económicas.9 Hay que destacar tres momentos y/o ciclos de la Sociología. 18801958: Este momento fue orientado por teóricos europeos y se concentraba en la parte académica, cátedra universitaria en las Facultades de Derecho y Educación; 1959-1969: Orientado por la Sociología norteamericana y latinoamericana que consolida el proceso de institucionalización, es una lucha por las concepciones sagradas y secular de la disciplina y realiza el paso hacia la profesionalización por medio de la creación de Facultades de Sociología, lo cual permite el proceso de modernización del país; y el ciclo desde 1970: Se caracteriza por la desinstitucionalización de la Sociología, que surge de la universidad como respuesta a situaciones políticas y a manera valorativa de la función social de la ciencia, que conducen a un conflicto con el Estado, a una fragmentación de orientaciones teóricas y a un agudo proceso de enclaustramiento de la actividad sociológica universitaria, especialmente en la Universidad Nacional, se forman tres maneras de quehacer sociológico: los de la Universidad Nacional y su zona de influencia, la Sociología confesional religiosa de las universidades privadas de orientación católica y la que se ha llamado la diáspora de sociólogos formados durante el segundo periodo, quienes se enquistan en la burocracia, los centros privados de investigación y organismos internacionales y luego se agrupan en la Asociación Colombiana de Sociología con los elementos de las otras dos tendencias. Sería egoísmo académico y científico no registrar en este proceso de 9. Los movimientos políticos y estudiantiles y la práctica de la planeación en los procesos de desarrollo de la sociedad, como la apertura de posibilidades ocupacionales para los profesionales de la Sociología.

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( 90 ) las Ciencias Sociales y Humanas los precursores, pensadores y científicos que desempeñaron un papel protagónico de importancia en la etapa de la Sociología que se inició en 1959 como: Luis López de Mesa, pensador liberal, quien escribió una obra poderosa titulada Cómo se forma la Nación colombiana, esta obra permitió legitimar la nueva ciencia y abrió paso a la institucionalización de la Sociología; Rafael Bernal Jiménez y Abraham Fernández de Soto, ambos con diferentes matices de la filosofía social católica, orientación que presentó batalla ideológica de la concepción científica de la Sociología, lo que al final llevó a una división entre las escuelas católicas y seculares (la obra más importante de Bernal Jiménez fue Introducción a la Sociología: un itinerario para una filosofía de lo social y dinámica del cambio social, mientras que Fernández de Soto escribió Las treinta lecciones de Sociología católica). Dos sacerdotes formados en Europa como sociólogos participan en la polémica sobre la secularización de la disciplina, apoyando la tesis de una orientación positivista y objetiva: Camilo Torres Restrepo y Gustavo Pérez Ramírez, quienes inician un trabajo empírico en Sociología con estudio sobre el campesinado colombiano (Pérez, 1959) y la ciudad de Bogotá preindustrial (Torres, 1963), aplicando análisis estadísticos y algunas orientaciones norteamericanas. Pero, el investigador más importante para el surgimiento de la Sociología profesional en Colombia es Orlando Fals Borda (Fals, 1955), bajo cuya iniciativa y dinamismo se crea el Departamento de Sociología de la Universidad Nacional en 1959 (Cataño, 1980). Dentro del proceso de desarrollo de la Sociología se destaca el VII Congreso Latinoamericano de Sociología en la Universidad Nacional, con asistencia de numerosos delegados de América Latina, en el cual se plantearon cuatro temas para discusión: la Sociología y la Planeación Nacional, sociología de las transformaciones agrarias, sociología de las transformaciones urbanas e industriales y sociología de la educación; luego esta comunidad científica apoya la investigación y la movilidad de profesores y egresados para dise-


ñar el ciclo de formación de posgrados con el apoyo del Gobierno y organismos internacionales como el BID, OEA, FMI, BM y otros (los posgrados tuvieron una vida corta por las crisis que se presentaron). La Psicología en la segunda mitad del siglo XX es poco más que una serie de datos brutos, unas cuantas generalizaciones de un nivel meramente descriptivo. Como decía William James (1923), la Psicología es “más que una ciencia, una esperanza de ciencia”. A pesar de que la Psicología no está lista para aplicarse a los problemas humanos, las necesidades sociales de la época (la Primera Guerra Mundial y el crecimiento industrial) exigían medidas prácticas, el auge de la escuela funcionalista americana de James y la escuela conductista de Watson en 1913. La institucionalización de la Psicología en Colombia se presenta en 1954, cuando se fundó la principal asociación de psicólogos en Colombia: la Federación Colombiana de Psicología, que se gestó con los estudiantes de la Universidad Nacional de Colombia,10 en 1971 se aprobaron los estatutos y se reglamentó el premio Psicología Colombiana, después se publica un boletín, se fundan en el país a nivel regional otras agremiaciones con asientos en las universidades como en la Universidad Javeriana, las cuales desarrollan talleres, cursos, seminarios y actividades sociales, pero su legalización con la ley para el ejercicio de la profesión se obtiene en 1983, acabándose de esta manera el limbo mantenido durante muchos años y la presencia de otros charlatanes como los astrólogos, magos y adivinadores que invadían el mercado del psicólogo como ocurrió y ha ocurrido con los economistas a quienes se les violan la aplicación de la ley de la profesión, ya que algunas entidades públicas en los manuales de funciones y requerimientos del cargos colocan un “mico” con la leyenda y las relacionadas y afines. Se conformó el Consejo Nacional Profesional 10. Federación Universitaria de Psicología, la cual adoptó su nombre actual en 1955, entre 1959 y 1963 permaneció inactiva, luego de esa fecha aumenta el número de afiliados, se definen reglamentos y funciones de los psicólogos en los diferentes campos de actividad.

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( 92 ) de Psicología y Economía, hoy los encargados de otorgar las tarjetas profesionales para ejercer la profesión, ley que no se cumple en las entidades públicas y privadas.11 La investigación en Psicología para su desarrollo se ha presentado de tres maneras: la investigación básica que explica y describe los diferentes procesos psicológicos; la investigación aplicada y tecnológica que busca desarrollar estrategias de evaluación e intervención en los diferentes ambientes donde trabaja el psicólogo y la investigación interdisciplinaria que trata sobre los temas relevantes donde los psicólogos aportan conceptos y métodos derivados de su propia disciplina, ahora estas investigaciones se concentran en las tesis de grado que han sido algunas empíricas, aplicadas, datos relevantes, buen rigor metodológico, aceptables como en todas las profesiones de las Ciencias Sociales y Humanas, lo doloroso es que estas tesis quedan engavetadas, guardadas sin ningún tipo de visibilidad, conocidas por quienes han asumido el papel de jurados, asesores y comités de tesis que las aprobaron. Los trabajos investigativos de las líneas de investigación en este periodo de análisis muestran trabajos realizados por los psicólogos María Consuelo de Sanz de Santamaría, Rebeca Puche y Alfredo Ardila en las universidades de los Andes, del Valle, Simón Bolívar y del Norte en Barranquilla y el Instituto Neurológico de Colombia, también se destacan algunas publicaciones como la Revista Latinoamericana de Psicología dirigida por Rubén Ardila, Cuadernos de Psicología de la Universidad del Valle, Monografías Psicológicas de la Universidad de los Andes y la Revista de Psicología de la Universidad Nacional, entre otras.12

11. La ley que reglamenta las profesiones en Colombia, siempre tiene vacíos como la financiación para los consejos profesionales, a donde se deben elevar las quejas para hacer cumplir la ley a los directivos y responsables de las entidades. Se aprecia que las asociaciones se crean y al poco tiempo desaparecen por arte de magia, se toman como eslabones de proyección de quienes llegan a sus juntas directivas. 12. Se deja constancia de la indiferencia de algunos psicólogos y economistas escritores del interior de Colombia que no hacen el reconocimiento adecuado de nuestros psicólogos y economistas costeños que han sobresalido y desarrollado la profesión con lujo de detalles éticos y valores al igual que los programas de Psicología existentes en la región Caribe, caso de Barranquilla.


Se puede hacer referencia a Parra (1993), cuando desarrolló un proyecto a largo plazo sobre la cultura escolar colombiana en la segunda mitad del siglo XX, estudiando las escuelas desde el preescolar hasta los posgrados en las diferentes regiones del país, centrándose en la forma etnográfica de ver, es decir, en las vivencias, comportamientos y voces de los actores escolares centrales: maestros, directivas, alumnos, padres de familia, planificadores y administradores escolares de Secretarías de Educación y Ministerio de Educación, de igual manera se buscaron caminos para deselitizar o democratizar la práctica de la investigación científica de las Ciencias Sociales de tal manera que fuera accesible a los maestros, sin que se perdiera rigor y ganara eficacia en la transformación del mundo escolar desde el interior de las escuelas mismas. Esto implicaba, además, la transformación radical del papel del investigador de las Ciencias Sociales con respecto a la investigación educativa, desde un papel centrado en su saber de experto hacia un papel de asistente y consejero cuyo centro serían los intereses y conocimientos del maestro y demás actores del mundo escolar; se trabajó en buscar caminos pedagógicos para llevar a cabo esta nueva visión de la relación científico-maestro y trabajar con maestros como investigadores en todas las investigaciones; desarrollar talleres en que los maestros eran los investigadores y el científico su asistente, consejero, consultor. Se buscó una forma de democratizar la investigación científica de las Ciencias Sociales despojándola de la jerga y la sofisticación estadística y poniéndola al alcance de los actores escolares, llevándola a su esencia y transfiriendo la voz del narrador científico que observa el mundo hacia los actores de la escuela que hablan de su experiencia, que cuentan su vida y darle una voz autorizada a los maestros; una etnografía diseñada específicamente para el estudio de la vida escolar, para sondear las relaciones maestro-alumno, la naturaleza del conocimiento escolar, el poder y la autoridad en la relación pedagógica, la naturaleza de sus conflictos y las formas de aplicación de justicia, la formación de ciudadanos, la cultura escolar,

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( 94 ) las relaciones de la escuela con el contexto social. La investigación de su propio mundo como forma de comprensión y de transformación escolar, la potenciación de los maestros como intelectuales y artífices de su mundo por medio de la investigación, la escritura y la publicación de sus trabajos. La formación de un equipo de profesionales de la investigación social y de la formación de maestros para llevar a cabo la tarea; aprender a investigar investigando con un maestro que sepa investigar, llevando a cabo procesos completos de investigación a partir de preguntas e intereses de los maestros; diseñando talleres a partir de la experiencia en investigación con maestros y no de los libros de metodología de investigación. El trabajo de profesor universitario dejaba muy poco tiempo para llevar a cabo un plan coherente e intensivo de investigación sobre el mundo escolar. De esta forma realizó diversos proyectos en el Centro de Investigaciones de la Universidad Pedagógica, CIUP (1978-1986), donde comenzó los trabajos etnográficos sobre la escuela colombiana. Las etnografías fueron llevadas a cabo por profesores de universidades de las regiones donde estaba situada la innovación. Los profesores universitarios fueron capacitados por medio de talleres. Se realizó la interpretación de los casos no solamente desde su valor pedagógico sino también desde las relaciones de la innovación con la comunidad y la sociedad colombiana. Quiero en esta disertación sobre las Ciencias Sociales y Humanas en el mitad del siglo XX referirme de manera breve a los Premios Nobel de Economía desde el 2000 a 1969, iniciando de mayor a menor: 2000 JAMES J. HECKMAN y DANIEL L. McFADDEN, aportan por desarrollar la teoría y los métodos de análisis de datos estadísticos que son actualmente utilizados ampliamente para estudiar comportamientos individuales en Eco-


nomía y en otras Ciencias Sociales. En 1999 ROBERT A. MUNDELL por sus análisis sobre las políticas fiscales y monetarias bajo diferentes sistemas monetarios y sus análisis de las áreas óptimas de divisas. 1998 AMARTYA SEN por sus contribuciones a la economía del bienestar. 1997 ROBERT C. MERTON y MYRON S. SCHOLES por desarrollar un nuevo método para determinar el valor de los derivados. 1996 JAMES A. MIRRLEES y WILLIAM VICKREY por sus fundamentales contribuciones a la teoría económica de los incentivos bajo información asimétrica. 1995 ROBERT LUCAS por haber desarrollado y aplicado la hipótesis de las expectativas racionales y haber transformado el análisis macroeconómico y profundizado la comprensión de la política económica. 1994 JOHN C. HARSANYI, JOHN F. NASH y REINHARD SELTEN por sus pioneros análisis del equilibrio en la teoría de los juegos no cooperativos. 1993 ROBERT W. FOGEL y DOUGLASS C. NORTH por haber renovado la investigación de la historia económica aplicando la teoría económica y métodos cuantitativos para explicar el cambio económico e institucional. 1992 GARY S. BECKER por haber extendido el dominio del análisis microeconómico a un amplio campo del comportamiento y la interacción humanos, incluyendo comportamientos no mercantiles. 1991 RONALD H. COASE por su descubrimiento y clarificación del significado de los costes de transacción y los derechos de propiedad para la estructura institucional y el funcionamiento de la economía. 1990 HARRY M. MARKOWITZ, MERTON M. MILLER y WILLIAM F. SHARPE por su trabajo pionero en la teoría de la Economía Financiera. 1989 TRYGVE HAAVELMO por su clarificación de los fundamentos de la teoría de la probabilidad para la Econometría y su análisis de estructuras económicas simultáneas. 1988 MAURICE ALLAIS por sus contribuciones pioneras a la teoría de los mercados y la eficiente utilización de los recursos. 1987 ROBERT M. SOLOW por sus contribuciones a la teoría del crecimiento económico. 1986 JAMES M. BUCHANAN, Jr. por su desarrollo de las bases contractuales y constitu-

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( 96 ) cionales de la teoría de la adopción de decisiones económicas y políticas. 1985 FRANCO MODIGLIANI por sus pioneros análisis del ahorro y de los mercados financieros. 1984 SIR RICHARD STONE por haber hecho contribuciones fundamentales al desarrollo de los sistemas de cuentas nacionales y haber mejorado substancialmente las bases del análisis económico empírico. 1983 GERARD DEBREU por haber incorporado nuevos métodos analíticos a la teoría económica y por su rigurosa reformulación de la teoría del equilibrio general. 1982 GEORGE J. STIGLER por sus estudios de las estructuras industriales, el funcionamiento de los mercados y las causas y efectos de la reglamentación pública. 1981 JAMES TOBIN por su análisis de los mercados financieros y sus relaciones con las decisiones de gasto, empleo, producción y precios. 1980 LAWRENCE R. KLEIN por la creación de modelos econométricos y la aplicación al análisis de las fluctuaciones económicas y políticas económicas. 1979 THEODORE W. SCHULTZ y Sir ARTHUR LEWIS por su investigación pionera en el desarrollo económico con atención particular a los problemas de los países en desarrollo. 1978 HERBERT A. SIMON por su investigación pionera en el proceso de adopción de decisiones en las organizaciones económicas. 1977 BERTIL OHLIN y JAMES E. MEADE por su rupturista contribución a la teoría del comercio internacional y los movimientos internacionales de capitales. 1976 MILTON FRIEDMAN por sus resultados en los campos del análisis del consumo, historia y teoría monetaria y por su demostración de la complejidad de la política de estabilización. 1975 LEONID VITALIYEVICH KANTOROVICH y TJALLING C. KOOPMANS por sus contribuciones a la teoría de la óptima localización de recursos. 1974 GUNNAR MYRDAL y FRIEDRICH AUGUST VON HAYEK por su trabajo pionero en la teoría del dinero y las fluctuaciones económicas y por sus penetrantes análisis de la interdependencia de los fenómenos económicos, sociales e institucionales. 1973 WASSILY LEONTIEF por el desarrollo del método input-output y por su aplica-


ción a importantes problemas económicos. 1972 Sir JOHN R. HICKS y KENNETH J. ARROW por sus contribuciones pioneras a la teoría del equilibrio económico general y la teoría del bienestar. 1971 SIMON KUZNETS por sus empíricamente fundamentadas interpretaciones del crecimiento económico que ha conducido a una nueva y más profunda comprensión de la estructura económica y social y el proceso de desarrollo. 1970 PAUL A. SAMUELSON por el trabajo científico a través del cual ha desarrollado la teoría económica estática y dinámica y apalancada activamente a elevar el nivel del análisis en la ciencia económica. 1969 RAGNAR FRISCH y JAN TINBERGEN por haber desarrollado y aplicado modelos dinámicos al análisis de los procesos económicos (Rico, Los Premios Nobel de Economía, 2011). Finalmente agradecer esta invitación a la reflexión sobre las Ciencias Sociales en la mitad del siglo XX. Quiero hacer reconocimiento a todos aquellos estudiosos de la historia de las Ciencias Sociales en las diferentes profesiones. Solo menciono algunos como López de Mesa, Francisco Caldas, Bernal Jiménez y en especial a los maestros Orlando Fals Borda, José Consuegra Higgins, Antonio García, Gerardo Molina, Raúl Alameda Ospina, Luis Emiro Valencia, Ruderico Trujillo Prins, Indalecio Liévano Aguirre, Julio Silva Colmenares, Isidro Parra Peña, Ramón de Zubiría, Abelardo Forero Benavides, Fernando Dangond, Jorge Child, Raúl Alameda, Méndez Munévar, Salomón Kalmanovitz, Fernández Riva y Oreste Popescu. Referencias Argentina, M. d. (3 de 9 de 2006, 180). http://www.biblioteca.unp.edu.ar/ asignaturas/pracensen/files/polimodal/curricular_polimodal/2-campos_ conocimiento/3-HUMANIDADES%20Y%20CIENCIAS%20SOCIALES. pdf. Recuperado el 9 de 11 de 2013, de Campo de conocimiento Hu-

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( 98 ) manidades y Ciencias Sociales - Diseño Curricular de Educación Polimodal. Aisenberg, B. y Alderoqui, S. (1998). Didáctica de las Ciencias Sociales II. Teorías con prácticas. Ed. Paidós. BIRF (1951). Bases de un programa de fomento para Colombia. Banco de la República. Cataño, G. (1980). La Sociología colombiana: un balance. Bogotá: Asociación Colombiana de Sociología. CEPAL (1957). El desarrollo económico de Colombia. Santiago de Chile. Deleuze, G., Guattari, F. (1993). ¿Qué es la Filosofía? Barcelona: Anagrama. Fals, O. (1955). Campesinos de los Andes. Gainesville: Universidad de la Florida. González Casanova, P. (1999). Ciencias Sociales: algunos conceptos básicos. México: Ed. Siglo XXI. Habermas, J. (1993). Moralidad, ética y política. Buenos Aires: Alianza. Kalmanovitz, S. (1974). A propósito de Arrubla. Ideología y Sociedad, 10. Katouzian, H. (1980). Ideology and Method in Economic. New York. Kuhn, T. (1970). The Structure of Scientific Revolutions. Chicago. Kuhn, T. S. (1972). La estructura de las revoluciones científicas. México: F.C.E. Lakatos, I. (1982). Historia de las ciencias y sus reconstrucciones racionales. Madrid: Tecnos. Lebret, L. (1950). Estudio sobre las condiciones de desarrollo de Colombia. Bogotá. Markowitz, H. (1959). Portafolio Seletion Eficient Diversification of invesments. Nueva York: Wiley. Ocampo, J. (2001). Un futuro económico para Colombia. Ohmae, K. (1982). El próximo escenario global. Bogotá: Normal. Parra, R. (1993). Tomo IX Ciencias Sociales. Bogotá: Tercer Mundo Editores. Parra, R. (2007). La universidad colombiana.


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Tras las Huellas de las Ciencias Sociales Por Reynaldo Mora Líder del Grupo de Investigación Educación, Pedagogía y Cultura en el Caribe colombiano, Universidad Simón Bolívar

Presentación El problema y tema a ser presentado se sintetiza en la pregunta ¿cuáles fueron las huellas de las Ciencias Sociales en la Universidad Simón Bolívar para dar cuenta de esta trayectoria desde una perspectiva histórica? Se trata de una historia en un contexto y en un determinado campo del saber, con su correspondiente dinámica formativa. Ir tras estas huellas permite comprender el papel que han jugado las Ciencias Sociales y Humanas como un hecho social favorecido por un entretejido de prácticas y discursos en este escenario. Con este ir tras las huellas se devela la red de saberes de estas ciencias en relación con la formación de licenciados, por ello: En primer lugar se da cuenta de cómo son asumidas estas Ciencias Sociales en la Universidad Simón Bolívar. En segundo lugar, se considera que una relación como la sugerida es histórica, es susceptible de variadas interpretaciones acordes con el objeto mismo de formación y de estos saberes. Por lo anterior se formulan los siguientes interrogantes: • ¿Cuál fue el contexto del surgimiento de las Ciencias Sociales en la Universidad Simón Bolívar? • ¿Qué eventos significativos en relación con lo anterior se instituyeron en la Universidad Simón Bolívar?

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( 102 ) Cabe señalar que en la perspectiva histórica de estudiar estas huellas la información recaudada posibilitó su interpretación. Las consideraciones teóricas y metodológicas permitieron advertir dos recaudos metodológicos a tener presentes: por una parte, los documentos identificados fueron precisos para la reconstrucción de esta formación; por la otra, parece evidente la necesidad de atender a las condiciones de la historicidad de estas huellas como hechos histórico-sociales y culturales en la Universidad Simón Bolívar. La escritura de estas huellas es un modo de evocar, reflexionar e interpretar las experiencias del pasado de “primera mano” con base en la masa documental. Se trata de describir estas experiencias y el papel de las Ciencias Sociales en ellas, lo que implica una “segunda apropiación”, plasmarlas en una historia. Iniciamos un diálogo con el pasado en función del presente a través de la descripción e interpretación de ese rol, tratando de mostrar los avatares del incesante y nunca acabado proceso de formación. El discurso fundacional e instituyente de la Universidad Simón Bolívar1 La biografía particular de esta Institución tiene un sujeto fundador, José Consuegra Higgins, quien con un equipo acompañante del proceso fundacional dio vida a la realidad discursiva de los programas académicos relacionados con las Ciencias Sociales, animando este proyecto con significados para la historia de la educación y de las Ciencias Sociales y Humanas en la región. El tema del sujeto fundador, según Foucault (1999), permite abordar la realidad del discurso fundacional; él es el encargado de animar directamente con sus objetivos las formas vacías, que atravesando el espesor o la inercia de las cosas vacías recupera de nuevo, en la intuición, el sentido que allí se encontraba depositado; él es igualmente quien funda horizontes de significados que la historia no tendrá después más que expli1. Universidad Simón Bolívar. Proyecto Educativo Institucional, PEI, Barranquilla, Colombia, 2000.


citar, y en los que las proposiciones, las ciencias, los conjuntos discursivos de los saberes encontrarán en resumidas cuentas su fundamento. Desde un punto de vista filosófico, el fundador de la Institución delineó las metas que han guiado su misionalidad, y están orientadas al estudio de la sociedad colombiana, latinoamericana y caribeña, en un marco geográfico y en un haber cultural distintivo. El elemento de síntesis de esta visión inicial es el ideario del Libertador Simón Bolívar, que en su criterio teleológico adquiere un carácter de universalidad e integración hemisférica con un sentido emancipatorio (Universidad Simón Bolívar, 2000, p. 3). La Institución ordena su historia y ubica todos los acontecimientos colectivos dentro de una unidad coherente que incluye el pasado, presente y futuro en su Proyecto Educativo. Con respecto al pasado, establece una memoria histórica que comparten los individuos socializados en su quehacer formativo. En lo que hace al futuro, establece en su misión y visión un marco de referencia común para la proyección profesional de sus egresados y su empotramiento en la región Caribe. De esa manera, pasado, presente y futuro se vinculan en una holística de significación social que hace a sus miembros pertenecer significativamente a su creación. La importancia del pensamiento de José Consuegra Higgins está en su conexión con nuestras realidades. Este escrito no es un ritual de celebración a la vida y obra de un gran pensador de las Ciencias Sociales: se quiere recordar aquí el papel singular que él ha desempeñado en el conjunto de las Ciencias Sociales. Semejante tributo por parte de la comunidad de investigadores es convincente en sí mismo. Es casi seguro que el efecto principal que este pensador ha tenido en las Ciencias Sociales, viene a ser la construcción y puesta en escena del concepto “pensar lo propio”. Y su principal valor reside en la incidencia de este concepto en el abordaje investigativo de las problemáticas de “Nues-

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( 104 ) tra América” para articular las teorías de estas ciencias desde el pensar con nuestras realidades; es un concepto que se mantiene en el tiempo, tanto en sus relaciones con otros saberes como con el contexto mismo, entrañando así un análisis de su estructura y funcionalidad. El grueso de la obra del Maestro Consuegra Higgins está integrado por sus escritos referidos al estudio de hechos sociales, educativos, económicos, políticos y culturales dentro de un marco que comprende la totalidad de lo que él llama “pensar lo propio”. Este pensar debe leerse a partir de asuntos y problemas determinados, o en la historia detallada de acontecimientos de nuestros pueblos. Lo cual significa que este pensar forma parte de un proceso histórico que es básico para la comprensión de nuestra realidad en el presente. Porque, si hemos de interpretar la historia de nuestras vicisitudes (me refiero a las de “Nuestra América”), entonces este concepto es clave en la institucionalización tanto de la Cátedra “José Consuegra Higgins” como del Instituto de Altos Estudios en Ciencias Sociales para América Latina y el Caribe, ese gran laboratorio en dichas ciencias con asiento en la Universidad Simón Bolívar. Este “pensar lo propio”, no es un concepto más en el campo de las Ciencias Sociales, se trata de una guía para la integración de nuestros pueblos, es un Programa de Investigación. En realidad, el argumento fuerte sobre su concepción se refiere a la relación fundamental entre teoría y práctica, que es la base para la comprensión de la variedad de nuestras culturas con sus interacciones y dinámicas históricas. El concepto de “pensar lo propio”, como lo sustantivo del pensamiento de esta Cátedra Institucional, sirve para identificar las vocaciones de “Nuestra América” que guían y alimentan el devenir de estos pueblos en esa relación pasado-presente y futuro, planteamiento que se ajusta al espíritu del Proyecto Doctoral en Ciencias Sociales y Humanas. La obra de


José Consuegra Higgins sigue siendo base esencial de todo estudio apropiado para comprender las realidades sociales, educativas, políticas, culturales, económicas y políticas, porque supo formular un planteamiento metodológico y problematizador de estas realidades a través de un concepto primigenio e instituyente, el cual ha sido considerado, desarrollado y fortalecido en la formación universitaria como lo viene haciendo la Universidad Simón Bolívar. Consuegra Higgins ha sido portador de una poderosa inteligencia, acompañado siempre de su esposa doña Ana Bolívar de Consuegra, su inspiración, porque con ella sintió y vivió las realidades latinoamericanas y caribeñas plasmadas en sus diferentes libros. Los dos, la pareja de esposos, fueron observadores participantes en la construcción de ese océano de inteligencia que se encuentra vertido en sus obras. Esto da por sentado que su experiencia vital es también una experiencia colectiva. Esta Cátedra, entonces, viene a ser el motor y el centro principal de “Ir tras las huellas de las Ciencias Sociales en la Universidad Simón Bolívar”. Con ello integramos el concepto de “pensar lo propio” con la preocupación gravitante del Proyecto Doctoral en Ciencias Sociales y Humanas, cual es, generar conocimiento al más alto nivel, que dé cohesión y lógica interna al pensamiento integracionista como lo soñó el Libertador Simón Bolívar. Entonces, hay que dar la bienvenida a esta preocupación doctoral, que también tiene un sentido formativo en el quehacer de la Universidad Simón Bolívar a partir del Horizonte Pedagógico Socio-Crítico. Todo ello contribuye a fortalecer la capacidad crítica y de pensamiento autónomo en el accionar de los grupos de investigación, ejercicio que se entrelaza con la tradición investigativa que está explayada en la Misión Fundadora de la Institución: “No es una universidad más. Es una casa de estudios superiores del pueblo para la investigación científica, la formación técnica y la promoción cultural e ideológica”, entendida como un conjunto de ideales,

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( 106 ) como un sistema de comportamiento, de pensamiento, un sistema coherente, que le ha permitido a esta Alma Mater trasegar en estos 40 años en la búsqueda de supuestos y parámetros para hacer frente a las demandas de la sociedad. ¿Cuál es el objeto de la Cátedra Doctoral “José Consuegra Higgins”? No es sencillamente saber leer su pensamiento desde el postulado de “pensar lo propio”, sino explicarlo y proporcionar así un vínculo con las necesidades del presente de “Nuestra América” como una tarea insoslayable del Instituto de Altos Estudios de Ciencias Sociales, para que la Universidad Simón Bolívar siga siendo una institución respetable y generadora de conocimiento en estas ciencias. El vínculo consiste en la comprensión de ese “pensar” como una guía para investigar la relación pasado-presente-futuro que inspire los trabajos de tesis en el Doctorado en Ciencias Sociales y Humanas. De este modo se precisan las condiciones históricas del surgimiento de los Programas Fundacionales en Ciencias Sociales (jurídicas, políticas, académicas), que la hacen surgir como unidad académica formadora, lo que invita a interrogarnos acerca de las razones de su institucionalización: entendida como la garantía para la formación en el campo de las Ciencias Sociales y como expresión de su misión para responder a las expectativas de la región frente al desarrollo educativo, todo ello explicado por el conjunto de prácticas y discursos formativos en su trayectoria biográfica, establecida gracias a la relación misional fundacional y Programas Académicos con el contexto histórico-social y su objetivo (formar en estas Ciencias Sociales). Para comprender las causas de la creación, subsistencia y permanencia de la Universidad Simón Bolívar, pasamos a abordar el proceso de institucionalización de las Ciencias Sociales en la Universidad Simón Bolívar. Se parte de considerar que toda institución es historicidad: ella se cons-


truye en el curso de una historia compartida. Es imposible comprender una institución si no se comprende el proceso histórico en que se produjo (Berger, et al., 1996). Entonces, este mundo institucional que antecede a su creación, su historia, tiene un carácter de objetividad, que es aprendido como un hecho ubicado dentro de la historia objetiva de la sociedad para ser abordada por los Programas Académicos. El discurso fundacional-instituyente de la Universidad Simón Bolívar parte de muchas experiencias sedimentadas que vienen a constituirse en su tradición, presentándose a su vez como lo reconocible y lo memorable. Esto es clave en el proceso de institucionalización del formar en el campo de las Ciencias Sociales, ya que si esa sedimentación no se produjese, sus actores no podrían hallar sentido tanto a la biografía institucional como al propio proceso de formación, en cuanto ella es la depositaria de muchas sedimentaciones individuales y colectivas. En otras palabras, la institución se legitima otorgando nuevos significados a sus experiencias sedimentadas a lo largo de su trayectoria formativa. La Universidad Simón Bolívar, en tanto creación histórica, es la emergencia de una institución para un nuevo proceso formativo en el contexto donde le ha tocado actuar (la problemática de los años setenta del siglo pasado), es una creación mantenida y unida por ritos y normas. Como institución recrea sus dimensiones en su representación con el mundo social (Chartier, 1995) y de sí misma, es decir, en su vida cotidiana formativa. Recrea una lógica que le posibilita crear un mundo dotado de sentido: la formación en valores, las diferentes prácticas educativas, pedagógicas, curriculares, con sus normas, modelos, recursos, discursos, ritos, profesores y estudiantes. En este proceso fundacional encontramos unas “presiones” externas que corresponden a la funcionalidad de las instituciones. Hay unas “presiones” internas que preceden la materia prima a partir de la cual la institución

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( 108 ) es creada como institucionalidad de lo proyectado por el sujeto fundador. Lo anterior en cuanto ninguna institución surge in vacuo. Hay siempre un pasado y una tradición, como la razón de ser para con la sociedad. Esta recreación es siempre realizada según las significaciones imaginarias del presente. Las significaciones imaginarias sociales de una institución son aquellas que crean un sentido identitario para la sociedad; ellas son ese mundo de sentido y forman la psique de los individuos participantes, creando así una representación del mundo (Chartier, 1991), donde se comprende a la sociedad y su lugar en ese mundo (Castoriadis, 1997). Entonces, la creación, como momento instituyente de la Universidad Simón Bolívar, significa la posición de nuevas determinaciones: la emergencia de sus unidades académicas con sus respectivos saberes. Es así como el sentido de su creación, de su fundación y significación están presentes en la misión y visión, y esta distinción de sentido-validez la hace constitutiva como una institución formadora en el contexto donde ella se desenvuelve. En 1973 fue creada la Institución con unos saberes y unas unidades académicas, con el objeto de formar profesionales con un hondo sentido hacia la problemática social latinoamericana y del Caribe, curricularizable en su plan de estudios. Estos programas se apoyan en la base institucional misional, que es reforzada y acompañada por una serie de prácticas pedagógicas, curriculares y evaluativas valoradas, distribuidas y promovidas en el proceso formativo. Estas Unidades Académicas, de acuerdo con el proyecto fundacional están en consonancia con la historia del proceso de su creación y fundación, conteniendo un sinnúmero de hechos indisolublemente ligados entre sí que permiten conocer su punto de partida. Estos son: • El hecho de responder al contexto general de la educación superior en el país, signado por los sucesos de coyuntura de los años setenta del siglo pasado.


• Los esfuerzos académicos, políticos y de modernización de las viejas estructuras de la universidad y de la sociedad colombiana. • La puesta en marcha, como hecho histórico, entre otros, del programa de Licenciatura en Ciencias Sociales. • El hecho de problematizar desde las Ciencias Sociales a la sociedad colombiana, latinoamericana y caribeña. Además de lo anterior, debe señalarse, según Díaz (1998), que estos hechos se ubican en la década de los años sesenta, cuando la dinámica de la modernización en Colombia, a partir de las determinaciones del campo internacional, la inserción del país en otros mercados generó políticas de crecimiento educativo que tuvieron incidencia no solo en la ampliación creciente de la cobertura para satisfacer demandas de estratos medios y bajos, sino también en el conjunto de acciones y estrategias para favorecer la formación de profesionales en Ciencias Sociales. Respecto a la modernización, la Sociología contemporánea colombiana distingue diversas caras o dimensiones de ella, y valora asimismo sus causas y también las consecuencias del desigual proceso: el ingreso del país a la Modernidad está articulado a una compleja red de procesos sociopolíticos, culturales, económicos y educativos, para lo cual se requería de la racionalización de la gestión administrativa del Estado a través de sus poderes con base en la transferencia de modelos políticos y culturales metropolitanos. En lo formativo, la modernización, anota Díaz, se puede describir como un proceso de reorganización de las estructuras educativas y su adecuación al desarrollo económico nacional, cuando el despegue de los procesos de reorganización del sistema educativo respondió básicamente a las influencias del campo internacional. Por ello, los argumentos, asevera el autor, de que el país carecía de mano de obra capacitada y de que el capital, la tecnología y la educación eran fundamentales en el incremento de la producción y la movilidad social ocupacional fueron preocupaciones expresa-

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( 110 ) das en diferentes informes de misiones internacionales, como el Informe Curie, el Informe Lebret y el Informe Atcon, que permitieron, al menos en el discurso oficial, dar un giro en la política educativa hacia una mayor articulación con el desarrollo económico (Díaz, 1998: 39-40). Una de las más significativas consecuencias es que un cambio en la educación superior trajo consigo transformaciones como: • En primer lugar, la expansión de la universidad y el surgimiento de nuevas facultades, escuelas e institutos, lo cual confluyó en el surgimiento de la universidad de masas. • En segundo lugar, una expansión notable de la matrícula, así como una amplia participación de la mujer en la educación superior. • En tercer lugar, la diversificación institucional, que dio origen a diferentes tipos de educación y formación para diferentes públicos. • En cuarto lugar, el intento de transformar las estructuras tradicionales, asignando a la Universidad un papel central en la formación profesional, en la investigación científica y en la planificación económica y social. • En quinto lugar, los “cambios fundamentales en la selección y el diseño de nuevas estructuras curriculares, [...] base del proceso de diferenciación curricular, el debilitamiento de la universidad pública y el auge de la universidad privada” (Díaz, 2000). Todo ello llevó a que las Instituciones de Educación Superior desarrollaran un tipo de estructuración diferente, que iba desde la cultura académica, trabajo académico y la práctica pedagógica, además de procesos de programas de mejoramiento para la formación de profesores en sus fundamentos, políticas y estrategias; es lo que se denomina factores de “políticas para la formación” de profesores en la educación superior, materializados en: 1. La visión de un profesor moderno, competente e integral que haga parte integrante de los paradigmas socioculturales contemporáneos.


2. La creciente complejidad de los procesos de producción y reproducción cultural, que apueste a la creciente simplificación de producción económica generada por los cambios tecnológicos, que han puesto a las Instituciones de Educación Superior a reflexionar acerca del problema de la transformación de su inercia institucional en los procesos de formación en los campos de la producción y la cultura. 3. Los cambios permanentes en el mercado ocupacional, cada vez más flexible e inestable, así como las continuas innovaciones tecnológicas han generado la necesidad de una formación abierta, flexible y básica para asumir una reconversión permanente de las profesiones. 4. El progreso científico y tecnológico, el desarrollo de la sociedad de la información, el impacto de las tecnologías de la información y las telecomunicaciones que han revolucionado y creado nuevas condiciones de existencia para el conocimiento. Estas nuevas condiciones imponen cambios en los procesos de aprendizaje que en el marco de las prácticas de formación no pueden seguir descansando en principios de racionalidad instrumental, entre otros (Díaz, 2000: 125). De los anteriores factores en la educación superior en sus operaciones fundamentales, inspiradas por los veloces cambios, deriva la noción de prácticas de formación, entendidas como un conjunto de reglas, principios y dispositivos en las distintas clases de prácticas pedagógicas y curriculares que causan en los sujetos diferentes desarrollos en sus competencias e identidad. Entonces, la formación es el concepto-tipo más importante, que dentro del marco socio-organizativo figura como el más característico. En consecuencia, el concepto se enraiza a través del currículo desde la brecha entre los discursos de la educación para actuar sobre las selecciones del conocimiento a enseñar y, por otra parte, se operacionaliza de manera creciente en lo que se ha denominado “conocimientos técnicos-pedagógicos”.

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( 112 ) A partir de los anteriores factores hubo una preocupación, desde las Ciencias Sociales, por enfrentar los problemas de la realidad para dar respuesta a las necesidades sociales y al desarrollo nacional y regional, contribuyendo a superar el atraso en este aspecto. En dicho marco el discurso fundacional-instituyente de la Universidad Simón Bolívar trajo consigo ciertas exigencias presentadas como principios: • Un principio de pertenencia social: en su misión, la Institución establece que es una “Casa de estudios superiores del pueblo para la investigación científica, la formación técnica y la cultural e ideológica”. • Un principio de especificidad: que se materializa al señalar en su misión que la formación personal y profesional estará orientada al servicio de la cultura regional, nacional y latinoamericana y a la producción del conocimiento científico. • Un principio de exterioridad: que desde la misión se apoya en la función social de la Institución desde la docencia, la investigación y la proyección social mediante la actualización y universalización de los saberes para la comprensión de la realidad. Desde su visión, este principio se concreta en la constitución del factor de desarrollo humano local, regional y nacional a través de la construcción de un modelo social que se fundamenta en los principios de la pluralidad cultural y la participación democrática de sus actores. Estos principios han servido como base de regularidad para el análisis histórico, social e interpretativo de las prácticas y discursos de las Ciencias Sociales presentes en la Universidad Simón Bolívar, estudiadas como acontecimientos, regularidades, permanencias en la presentación de los momentos de su trayectoria formativa, que permiten conocer los movimientos, las continuidades y transformaciones tanto de ella en su extensión como de los Programas Académicos. En un primer momento se da la fundación de los programas con sus regularidades, tendencias formativas y disciplinares en sus renovaciones evaluadoras ante el Instituto Colombiano


para el Fomento de la Educación Superior para situarnos en la década de los setenta hasta 1990. El segundo momento va de 1991 hasta 1998, con los actos heredados de la Ley 30 de 1992, Ley 115 de 1994 (Mora, 1999). Se trata, entonces, de “medir” este efecto sobre un conjunto de prácticas y discursos que constituyen a las Ciencias Sociales, no solo señalando las continuidades, los hechos, las teorías o los conceptos utilizados en la construcción social del discurso formativo, sino también dando cuenta de qué manera se utilizaron unos presupuestos teóricos y cómo hicieron trayectoria o fueron sustituidos en ese proceso de formación. El documento fundacional de la Institución concibe la matriz disciplinar de la formación de estos licenciados en el marco del saber de las Ciencias Sociales como su orientación primigenia: Si queremos trazar planes de desarrollo coherentes, el primer paso consiste en estudiar la realidad tangible que queremos canalizar y mejorar, todos estos hechos nos hacen pensar en la necesidad de incrementar el estudio de la Ciencia Social en todos sus aspectos. Para los fundadores del programa se justificaba la producción de profesionales en Ciencias Sociales, dotados de un juicio crítico y capaces de utilizar las herramientas de la investigación para conocer objetivamente la realidad biopsicosocial, cultural y educativa de la costa Atlántica.2 El tiempo de la creación instituyente. ¿Por qué 1973? ¿Se trata en últimas de cualquier tiempo? Para efecto del análisis, este tiempo institucional lo abordamos como: un tiempo identitario, que forma la columna vertebral de la experiencia física (la fundación de la Universidad) y como tal es histórico y considerado central. El tiempo identitario es el tiempo calen2. Universidad Simón Bolívar. Documento de Acreditación Previa. Barranquilla, Colombia, 2000, p.4.

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( 114 ) dario que establece pautas de referencia para las celebraciones comunes y públicas; generalmente se caracteriza esencialmente por la repetición y la equivalencia. El otro es el tiempo vivido, que es el tiempo de la experiencia de los actores y sujetos en la Institución; a él pertenece tanto la Institución como aquellos, es su forma de “auto-despliegue” y de la propia Institución. El tiempo vivido debe entenderse como el tiempo social, imaginario, en cuanto está dotado de significación. El tiempo imaginario es el tiempo significativo y de la significación. Esto se manifiesta en la importancia de los eventos académicos impuestos por el tiempo calendario, de acuerdo con momentos privilegiados de la Institución: inicio de semestre, exámenes, fiestas, rituales, aniversarios, grados; por la instauración de títulos (fechas de graduación) y por la significancia imaginaria con la que el tiempo en su conjunto es investido por la sociedad (Castoriadis, 1987). Este tiempo da cuenta de las representaciones colectivas que tejen el conjunto de la Institución; en últimas, es la institución social del tiempo en la cotidianeidad de la formación. Podemos decir que este imaginario social instituyente está constituido por significaciones centrales para que la formación se revista de significación social. En y por el proceso de formación, los Programas Académicos aparecen como el despliegue de su actividad formativa en un espacio social y con un tiempo social articulados en el plan de estudio y los objetivos organizados por estar investidos de significación social. El contexto de marco de ir tras las huellas de las Ciencias Sociales Comenzaremos señalando los aspectos en que se centra este ir tras las huellas, repasaremos las aportaciones que avalan la adopción de perspectivas para el estudio de la relación de estas influencias y revisaremos diferentes reflexiones teóricas. A partir de ellas se analiza su posición en el marco del contexto en que se promovió dicha formación. Una vez fijado


el problema: ¿Cuáles fueron las tendencias de las Ciencias Sociales relacionadas con esta formación? Raíces sociales e ideológicas del contexto en la formación en Ciencias Sociales-Antecedentes El proceso de formación en Ciencias Sociales presupone en sus distintas fases la intersección de diferentes problemáticas sociales, económicas, políticas e institucionales que le otorgan su sentido histórico específico. A su vez, se relaciona de manera íntima con el hecho de que la promoción de la formación y su difusión a través de unos conocimientos básicos en el saber de esas ciencias se topan en el quehacer práctico con una sociedad que de ellas tiene unas representaciones, que pugna porque sus profesionales adquieran y tengan reconocimiento social. El análisis histórico de la especificidad de la formación de estos profesionales priorizó el estudio del surgimiento y consolidación de los Programas Académicos en el sistema educativo colombiano, con sus programas, características, prácticas y discursos. Dado que alrededor de ellos actúan como importante telón de fondo de todo el proceso formativo una serie de condicionamientos, es fundamental tener en cuenta el contexto histórico de este surgimiento. Debe anotarse que las universidades latinoamericanas, como fiel reflejo de las estructuras económico-sociales de sus respectivos países, se movían entre un carácter conservador, por parte de sus dirigentes, y un movimiento reformista que se había iniciado muy tempranamente en las universidades de Córdoba, Buenos Aires y La Plata, en 1918. El “Movimiento de Córdoba” fue la primera confrontación entre una sociedad que comenzaba a experimentar cambios en su composición interna y una universidad enquistada en esquemas obsoletos (Sánchez, 1969). Se trataba,

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( 116 ) apunta Steger (1971), de redefinir la relación entre sociedad y universidad bajo la presión del surgimiento de incipientes sociedades nacionales dentro de estructuras estatales que ya estaban dadas jurídicamente. Tenemos entonces que dar cuenta de esta formación en el contexto latinoamericano, implica presentar una descripción de la problemática de las Ciencias Sociales. Aquí, la relación contexto histórico y procesos de formación de profesionales en estas ciencias se establece en el sentido de analizar las políticas, reformas académicas y curriculares enfocadas al conocimiento de la problemática social latinoamericana y mundial. El contexto tiene que ver con las acciones realizadas por los actores y sujetos de la universidad latinoamericana, quienes fundamentaron y establecieron los parámetros para ese propósito. Lo anterior lleva a tener en cuenta el ámbito intelectual y, por tanto, lo que podría denominarse el “contexto intelectual” relacionado con la formación de los profesionales en Ciencias Sociales y su “capital intelectual” como factor que determina el giro y su calidad (Bourdieu, 1990). Bajo las anteriores premisas, una primera fase, 1970-1980, estuvo acompañada de cambios en el nivel superior del sistema educativo, que pusieron a prueba la universidad latinoamericana; entonces, las universidades que formaban profesionales en las Ciencias Sociales se propusieron modificaciones curriculares frente a las políticas educativas de los Estados, en un proceso que se caracterizó por el estrangulamiento de la financiación de la universidad pública, revelando las virtudes, deficiencias y, sobre todo, su capacidad para transformar los procesos de formación y a su vez transformarse. Los años setenta y los primeros de los ochenta constituyeron para la universidad latinoamericana, y de manera particular para la colombiana, una época de profunda beligerancia estudiantil, traducida en serios enfrentamientos entre estudiantes y directivos en contra del “establecimiento”, lo que llevó a la persecución oficial contra la actividad


universitaria y el protagonismo institucional como elemento de alteración del orden público. Así tenemos que la relación entre universidad y opinión pública se transformó: los medios de comunicación, antes interesados en cubrir los procesos académicos y el liderazgo estudiantil en la gestación de procesos anhelados colectivamente, pasaron a centrarse, casi exclusivamente, en la protesta estudiantil. Sin embargo, la universidad no se dedicó solo a convertirse en “foco de subversión”. Muy a pesar de la represión militar, como característica de estos años los intelectuales contaron con la capacidad de comprender sus realidades y generar alternativas de cambio. Perspectiva histórica de la formación en Ciencias Sociales en Colombia En nuestro país la historia de la formación de profesionales en Ciencias Sociales, lejos de componer una historia exclusiva de personajes e instituciones célebres, es la historia de un conjunto de individuos en vías de constitución como colectivo, que ha buscado reafirmar su saber en relación con la función social de la educación. A lo largo de la historia de la educación en Colombia es frecuente encontrar que los intentos de formación docente se han relacionado con los proyectos políticos y educativos de la clase dominante, plasmándose en reformas que enfatizan en su papel como promotor de valores liberalizantes o en su compromiso con valores tradicionales y el mantenimiento del orden social. Es la historia del reconocimiento progresivo de las acciones y saberes específicos de unos sujetos cuya función resulta imprescindible para la constitución del Estado Nacional. De esta forma, la historia de la formación de los docentes colombianos es la historia de su paulatino reconocimiento como sujetos sociales. Por otra parte, debemos entender que esta formación está mediada por la valoración que se le da a su función en el contexto social. La historia de las instituciones formadoras de licenciados en Colombia constituye un paso importante en el estudio de la formación docente en

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( 118 ) el país, ya que a lo largo de los años han marcado su impronta en este proceso. En ese sentido, un punto de referencia obligado está dado por la consolidación y desarrollo de la antigua Escuela Normal Superior, fundada bajo los auspicios del gobierno liberal progresista de Alfonso López Pumarejo, en 1936. De allí se desprenden las dos únicas universidades pedagógicas del país, que han fortalecido el panorama educativo en lo que a formación docente se refiere, complementado con la progresiva aparición de las Facultades de Educación y la continuación histórica de las Escuelas Normales. De acuerdo con el tipo de instituciones formadoras en Ciencias Sociales se pueden identificar dos momentos significativos para su análisis: así, durante la primera mitad del siglo XX hay un auge de las Escuelas Normales, mientras que después de los primeros años de la década de los cincuenta se asiste a una diversificación entre estas, las Facultades de Educación y las Universidades Pedagógicas, luego de la disolución de la Escuela Normal Superior. Estos momentos han estado condicionados por la dinámica del poder político del momento. Con la disolución de la Escuela Normal Superior (1951) reaparecerían con gran fuerza en el escenario educativo colombiano las Facultades de Educación. Puede decirse que en general su creación obedeció a los cambios que en los ideales educativos supuso el ascenso de los gobiernos liberales entre 1930 y 1946, que tuvo como correlato social la continuación de los procesos modernizadores y las crecientes expectativas en la prestación de servicios públicos, como el de la educación. Las carreras de Ciencias Sociales se comenzaron a crear con propiedad a partir de 1960, tanto en las universidades públicas como privadas. Según Herrera (1993: 112): En 1965, la formación de profesores tanto en escuelas normales como en las instituciones de educación superior, estaba caracteriza-


da por: la expansión cuantitativa […] y la privatización, que hizo que además de las comunidades religiosas, interesadas tradicionalmente en formar este tipo de instituciones, entraran a participar también sectores privados motivados por la obtención de lucros económicos; y finalmente, por la feminización, acentuándose la idea de que esta era una profesión que correspondía al papel social. Se podría decir que estos elementos permanecieron como tendencias en las décadas posteriores […]. Durante estos años se generaron en las Facultades de Educación y en las Facultades de Humanidades y de Ciencias Económicas tres modelos curriculares que fueron identificados por Restrepo (1983). Los dos primeros, aunque con diferente grado de intensidad, fueron los que se dedicaron a formar docentes para diferentes disciplinas, de suerte que los programas de Licenciatura comprendían dos o más áreas de especialización. Del mismo modo, fueron surgiendo las llamadas licenciaturas puras, dedicadas al dominio y manejo de una rama del saber; su presencia ayudó al debate acerca de la conveniencia de la formación docente para la educación media en varias áreas del conocimiento; ciertamente, este modelo de formación fue haciendo crisis a medida que los licenciados puros fueron dedicándose a la docencia. Ciencias Sociales en América Latina: Tradiciones de pensamiento Según autores como Leopoldo Zea (1976) y Octavio Paz (1986), el pensamiento latinoamericano de las Ciencias Sociales se ha caracterizado sobre todo por su eterna preocupación por descubrir la esencia de lo latinoamericano en sus manifestaciones históricas y culturales. Pensadores tan variados como Simón Bolívar, José Martí, José Vasconcelos, José E. Rodó, José Carlos Mariátegui y Víctor Raúl Haya de la Torre, que escribieron entre comienzos del siglo XIX y mediados del XX, expresaron un interés

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( 120 ) compartido en la creación de instituciones que reflejaran adecuadamente la identidad latinoamericana, así como las idiosincrasias particulares de la región. Durante la segunda mitad del siglo XIX, cuando se llevó a cabo la primera etapa del proceso de construcción del Estado-Nación, la imposición de los intereses de las clases dominantes en América Latina se logró en gran parte mediante la introducción de la ideología liberal, que por entonces estaba en boga en Europa y Estados Unidos, junto con su base teórica, el Positivismo (Sonntag, 1988). Además de considerársele como un instrumento apropiado para construir un nuevo tipo de Estado, libre de los defectos heredados de España, el discurso positivista, con su énfasis en el orden y el progreso, sirvió para que las clases dominantes afrontaran las complejas realidades sociales y políticas que aquejaban a la región durante este periodo. La introducción del pensamiento positivista en la región también coincidió con la expansión del imperialismo a nivel mundial, así como la inserción de Latinoamérica en la división internacional del trabajo. De esta forma, el Positivismo se relacionó íntimamente con la consolidación del Estado oligárquico nacional entre 1880 y 1900, suministrando una racionalización de la dependencia latinoamericana (Dussel, 1994). Después de la Revolución Mexicana (1911), que generó un rechazo masivo del Positivismo mexicano, comenzó a emerger una nueva forma de conciencia en el “eterno retorno” a un pasado mejor (Paz, 1986), a la luz de la vacuidad y la inautenticidad de la doctrina positiva según se aplicó al contexto latinoamericano. Este cambio en el pensamiento regional coincidió con el surgimiento creciente de críticas contra la dependencia económica y política con respecto a Gran Bretaña y Estados Unidos a comienzos del siglo XX, junto con la consolidación del pensamiento nacionalista y marxista en la región durante las décadas de los treinta y los cuarenta del siglo XX. La terminación de la Segunda Guerra Mundial, la reinserción de


América Latina en la división del trabajo en el periodo de la posguerra –a fines de los años cuarenta–, las transformaciones económicas, políticas y socioculturales que entrañaba este proceso y el desarrollo de las Ciencias Sociales ubicaron la región firmemente dentro del contexto de la modernización de las sociedades latinoamericanas. En gran medida, la obsesión perenne del pensamiento latinoamericano por descubrir la identidad propia de la región se transfirió al dominio de estas ciencias, donde América Latina, en lugar de ser simplemente un objeto de estudio para los científicos sociales latinoamericanos, se convirtió más bien en un “compromiso existencial” (Sonntag, 1988). Dependencia y desarrollo Una vez finalizada la Segunda Guerra Mundial, los procesos de modernización que se desarrollaban en América Latina comenzaron a plantear nuevas exigencias al Estado; la urbanización y la industrialización produjeron transformaciones económicas, políticas, sociales y culturales significativas en los países de la región, así como un cambio marcado en la naturaleza del Estado; estos cambios internos pusieron de relieve la insuficiencia de las estrategias tradicionales de los grupos de élite para realizar tareas gubernamentales complejas. En lo externo, la expansión del sistema capitalista mundial en el periodo de la posguerra, caracterizado por una nueva división internacional del trabajo y el comienzo de la Guerra Fría, planteó nuevas demandas externas a los países latinoamericanos. Esta situación implicaba un nuevo papel para las Ciencias Sociales en el análisis de las apremiantes cuestiones nacionales e internacionales que afrontaba la región. Por consiguiente, no sorprende que los problemas de dependencia y desarrollo se hayan convertido en los intereses centrales de las Ciencias Sociales latinoamericanas (Sonntag, 1988). En consecuencia, y con cada vez mayor claridad durante los años setenta, luego de la Revo-

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( 122 ) lución Cubana, su desarrollo se caracterizó por la “preocupación por los grandes temas”, así como por su “orientación política preponderante”. Además de la preeminencia política, económica y militar de Estados Unidos en el sistema internacional de la posguerra, este país comenzó a ejercer una mayor influencia intelectual en América Latina, dada la consolidación de las Ciencias Sociales estadounidenses (Wilhelmy, 1987). Su institucionalización en América Latina se caracterizó cada vez más por relaciones de cooperación con universidades, organismos de ayuda financiera, fundaciones norteamericanas y capacitación de los científicos sociales de la región en el exterior, sobre todo en Estados Unidos (Sonntag, 1988). Según este autor, los fundamentos intelectuales de las tres tradiciones principales de pensamiento en las Ciencias Sociales latinoamericanas –el marxismo ortodoxo, el pensamiento de la escuela cepalina y las perspectivas de la dependencia– estuvieron presentes en aquellos países que experimentaron una industrialización temprana, a saber, Brasil, Chile, Argentina y México, que fueron pioneros en términos de sus contribuciones a la investigación en Ciencias Sociales. Los primeros partidos con orientación marxista comenzaron a aparecer entre finales del siglo XIX y comienzos del XX, sobre todo en relación con la Revolución Rusa (1917) y en menor grado con la Revolución Mexicana (1911), contribuyendo al surgimiento de partidos comunistas en toda América Latina y a la consolidación de las corrientes del pensamiento marxista en la región. Aunque la inmensa mayoría de los partidos marxistas ortodoxos trataron de aplicar mecánicamente al contexto regional explicaciones europeas sobre el cambio revolucionario, autores como Haya de la Torre (1985) y Mariátegui (1991) fueron representativos en cuanto a intentos por adaptar el pensamiento marxista a las particularidades latinoamericanas. La teoría de la modernización, que predominó en las décadas de los cincuenta y los sesenta del siglo XX, percibía el subdesarrollo latinoameri-


cano en términos de la ausencia en ciertas fases del proceso de desarrollo. Su principal supuesto era el progreso, siguiendo el proceso experimentado por los países industrializados, que llevaría al surgimiento de valores e instituciones modernas en la región. Esta creencia, a su vez, respaldaba la noción de que Latinoamérica se caracterizaba por la coexistencia de “sociedades duales”, que era necesario superar para poder avanzar hacia la modernización. Este fue el análisis de las instituciones nacionales en los países de la región donde se incluyen el sistema de partidos y la separación de poderes del Estado (Ejecutivo, Legislativo y Judicial). Durante los años sesenta, el interés de la naturaleza total/integrada del desarrollo se vio acentuado por las Ciencias Sociales en América Latina. Tanto las estructuras sociales internas como las desigualdades que caracterizaban el sistema internacional se identificaron cada vez más como obstáculos al desarrollo de la región. Quizá más que otros desarrollos en las Ciencias Sociales latinoamericanas, el surgimiento de la teoría de la dependencia marcó un hito, dado que produjo una marcada ruptura en el pensamiento social regional (Sonntag, 1988). Más importante para los fines de este análisis, constituyó el primer enfoque verdaderamente autóctono del subdesarrollo en la periferia, alterando así los flujos de conocimiento prevalecientes en los Estados Unidos a favor de la región. Los textos de la dependencia abogaban por una perspectiva interdisciplinaria amplia para explicar los principales aspectos de la realidad latinoamericana: el subdesarrollo económico, la desigualdad social, la inestabilidad política y el autoritarismo. Los enfoques dependentistas fueron incorporados de manera entusiasta al análisis de los problemas latinoamericanos por casi todas las disciplinas de las Ciencias Sociales. Los años sesenta también se caracterizaron por el surgimiento del funcionalismo estadounidense, junto con la introducción de las consideraciones metodológicas que inspiró, sobre todo el estudio empírico cuantitativo.

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( 124 ) Sin embargo, “el funcionalismo norteamericano no ofrecía una teoría del cambio y presentaba una tendencia ideológica dirigida a legitimar el orden social como algo natural y necesario” (Mesa, 1994). Con excepción de Brasil y México, países donde las Ciencias Sociales evolucionaron más temprano, los años sesenta marcaron su institucionalización en América Latina, como se evidencia en el crecimiento de los programas docentes académicos y de los institutos de investigación dedicados al estudio de diversas disciplinas dentro de estas ciencias (incluidas la Psicología, la Antropología, la Economía y, más tarde, la Ciencia Política), así como la creación de la primera organización regional, la CLACSO (Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales), diseñada para promover la cooperación y la integración regionales en estos campos. La proliferación de la investigación en Ciencias Sociales en la región estuvo acompañada por la creación y la expansión de una extensa red de relaciones con la comunidad intelectual y con instituciones privadas de financiación en Estados Unidos; los “estilos de investigación interdisciplinarios” fueron más comunes en América Latina, dadas las “tradiciones intelectuales y estructuras institucionales” prevalecientes. La expansión de programas latinoamericanos entre los años setenta y ochenta fue en gran parte resultado de la institucionalización de las mencionadas ciencias en la región. Patrones regionales en la evolución de las Ciencias Sociales Según Cotler, las Ciencias Sociales experimentaron patrones de crecimiento desiguales en los diferentes países de América Latina, dependiendo de sus respectivos niveles de desarrollo, su importancia relativa en los contextos regional y mundial y su capacidad de acceso a los recursos intelectuales, incluidas la capacitación y financiación. Así, el autor afirma que la naturaleza particular de las Ciencias Sociales en la región es el resultado directo del grado de complejidad y diferenciación de los casos nacionales. A este respecto, dos posibles caminos de institucionalización de ellas: 1) países que experimentaron una modernización económica y social tem-


prana, y en donde la tarea de incorporar a las clases media y popular al sistema político pudo completarse en gran medida, y 2) países caracterizados por procesos de modernización tardíos y desiguales, en los que las clases dominantes tendieron a resistir la integración de nuevos grupos sociales (Cotler, 1986). En este proceso, los países incluidos en el primer grupo: Brasil, Chile, Argentina y México, lograron niveles más avanzados de desarrollo económico, político y social que el resto de países latinoamericanos. Sin embargo, la segunda ola de modernización, a mediados del siglo XX, llevó a una incapacidad gradual por parte del Estado para satisfacer las crecientes exigencias formuladas por actores recientemente incorporados de las clases media y trabajadora (O’Donnell, 1972). En los casos en que el resultado de esta situación fue la dictadura, sobre todo en el Cono Sur, gran parte de la investigación en Ciencias Sociales, en especial en los campos de la Sociología, la Ciencia Política y la Economía, se vio seriamente obstaculizada por los militares. Numerosas instituciones y programas dedicados a su estudio fueron clausurados, al tiempo que muchos académicos se vieron obligados a abandonar el contexto universitario para incorporarse a instituciones de investigación privadas o a organizaciones internacionales, o simplemente fueron forzados a exiliarse. En el caso específico de Brasil, aunque la docencia y la investigación en Ciencias Sociales no se reprimieron tanto como en el Cono Sur, los programas universitarios se reformaron con el objetivo de hacerlos más “funcionales” a las necesidades prácticas del gobierno militar (Sonntag, 1988). En todos estos casos, el punto focal de la investigación de las Ciencias Sociales comenzó a cambiar el análisis estructural del “panorama total” en las sociedades latinoamericanas hacia problemas más concretos y prácticos que estaban menos sujetos a la persecución militar (Cotler, 1986). Esta tendencia continua de procesos de democratización se convirtió en tema de interés central por parte de estas ciencias.

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( 126 ) En el segundo grupo de países, que comprende principalmente la región Andina y Centroamérica, la modernización desigual tardía, en combinación con la resistencia tradicional de grupos dominantes y la incorporación de las clases populares, caracterizó los procesos de desarrollo. De esta forma el problema de la integración nacional ha dominado los debates políticos y los de las Ciencias Sociales (Cotler, 1986). El problema de la democratización se combina con debates sobre los problemas inherentes a la construcción de un sentimiento nacionalista como prerrequisito para integrar a diversos actores sociales en el orden político nacional. En tales casos, según este autor, las Ciencias Sociales adquirieron un tono marcadamente político, dado que el revelamiento de la dominación se convirtió en una de sus tareas centrales. Las Ciencias Sociales Por lo general, los escenarios académicos se basan en reglas mediante las cuales los profesores enseñan ideas (o teorías) diferentes, esperando que sus estudiantes (oyentes) aprendan y acepten lo enseñado. Mediante este tipo de enseñanza se realizan los procesos de condicionamiento social en América Latina; el sistema educativo fue amoldado en gran parte durante la segunda mitad del siglo XIX a la primera etapa del proceso de construcción del Estado. Como se mencionó antes, los intereses de las clases dominantes tendieron a imponerse mediante el uso de la ideología liberal y el Positivismo. En las décadas de los treinta y los cuarenta (siglo XX), el Estado comenzó a interesarse por las Ciencias Sociales a fin de dar sentido a las nuevas complejidades de la sociedad latinoamericana. En cierto grado el crecimiento de las Ciencias Sociales en la región coincidió con cambios producidos en el sistema educativo latinoamericano. Estos se evidenciaron en la creciente importancia y estatus asignados a la esfera académica en el análisis de tareas gubernamentales cada vez más complejas. Como resultado, ellas comenzaron a adquirir un papel de “agente” frente al Estado, como “portadoras de conocimientos” requeridas por este para realizar su


papel cambiante. Lo anterior se manifestó claramente en el predominio tanto del pensamiento de la escuela cepalina como de la teoría de la dependencia, que se convirtieron en factores de influencia no solo del Estado sino también de la política exterior. La crisis de las Ciencias Sociales bien puede ser el resultado de otro cambio en las reglas predominantes que caracterizan la actividad académica en América Latina en la actualidad. Específicamente, las agendas de investigación parecen definirse cada vez más en función de intereses privados y necesidades estratégicas del Estado neoliberal, que subraya la importancia del conocimiento instrumental, aplicable, por encima de la construcción teórica. El sistema de universidad pública, que durante años ha sido el guardián del conocimiento “experto” en la academia, también se ha visto forzado a entrar en esta misma lógica. Las Ciencias Sociales en la segunda mitad del siglo XX en Colombia En el marco de las grandes etapas atravesadas por la sociedad colombiana, particularmente desde los años treinta, y como consecuencia de los cambios económicos, sociales y políticos, las disciplinas “sociales” fueron buscando en Colombia su carta de ciudadanía a través de procesos no necesariamente unilineales, sino a veces zigzagueantes e incluso ambivalentes; así se llega a la segunda mitad del siglo XX, cuando estos procesos se consolidaron y se imbricaron con itinerarios convergentes de la historiografía de las Ciencias Sociales. En el periodo histórico conocido como la “República Liberal” (1930-1946), la institución que marcó el derrotero en esa consolidación fue la Escuela Normal Superior que recibió un gran impulso y autonomía en el gobierno de la “Revolución en marcha” de Alfonso López Pumarejo. Los alumnos de la Normal Superior disfrutaban de una beca que les permitía dedicarse exclusivamente al estudio; para su ingreso, los aspirantes debían presentarse en las Secretarías de Educación

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( 128 ) de sus respectivos departamentos y ganar el derecho a la beca. Sus profesores eran prestigiosos y escribían en las mejores revistas del país; de ellos se destacan: Pablo Vila Dinares, profesor de Geografía y gran conocedor de las técnicas para formar investigadores; Urbano de la Calle, lingüista; Ernesto Gühl, geógrafo; Enrique Otero, especialista en Ciencias Sociales, y Rudolf Hommes, historiador. Dentro de sus egresados encontramos a personalidades de talla nacional e internacional en el campo intelectual de las Ciencias Sociales como Luis Duque Gómez, Virginia Gutiérrez, Roberto Pineda, Alicia Reichel-Dolmatoff, José Agustín Blanco, Carlos Angulo, Aquiles Escalante Polo y Jaime Jaramillo Uribe, entre otros. Esta institución se hizo pensando en la “Escuela de Altos Estudios” de París. Según Martha Herrera y Carlos Low (1999), la parte más brillante de la Escuela Normal Superior fue la “Sección de Ciencias Sociales”, por la calidad de sus egresados, por su producción intelectual, por la calidad de sus profesores, porque allí se enseñó lo más avanzado de la teoría social y por el impacto que sus egresados han tenido en el desarrollo de su enseñanza y difusión en otras entidades de educación superior, así como por los cambios en la visión del mundo que este núcleo de profesionales introdujo en la sociedad colombiana. La Escuela Normal Superior institucionalizó la enseñanza del marxismo y de otras teorías sociales en la cátedra universitaria, trayendo a competir en las aulas y en el ambiente intelectual colombiano nuevas visiones del mundo que se contraponían a las oficiales de los partidos tradicionales y de la Iglesia. La creación del Instituto Etnológico Nacional, en 1941, bajo la égida de los egresados de la Normal Superior y la dirección del investigador francés Paul Rivet, fue el comienzo del proceso de diferenciación de una disciplina social: la Antropología. Es importante anotar que estos saberes empezaron a abrirse camino en momentos en que la universidad y la educación superior colombiana, en general, daban un primer intento de “de-


selitización”. Uno de los principales espacios curriculares desde los cuales los saberes sociales empezaron a incursionar en la formación superior fue, precisamente, la asignatura de Historia, introducida en los pensum de las diversas carreras que las universidades ofrecían; un grupo de abogados, que apenas eran estudiantes durante el gobierno liberal de Olaya (19301934), entre quienes sobresale Luis Eduardo Nieto Arteta, serían los grandes impulsores de esta disciplina que fue renovadora al incorporar nuevas miradas sobre lo social como fruto del debate que se estaba llevando a cabo en otras latitudes dentro de disciplinas que recientemente habían logrado en Occidente reconocimiento de estatuto científico. Debe señalarse que el provincialismo había sido una de las características del trabajo intelectual en Colombia, no solo en las disciplinas del ámbito social, sino también en las ciencias exactas o naturales. Ahora bien, los cambios agenciados por los gobiernos de la “República Liberal” propugnaban una apertura intelectual, como complemento de las medidas de alcance económico y social, en el doble sentido del intercambio con la comunidad científica internacional, en la posibilidad de ventilar y controvertir los asuntos públicos: se trató de lo que los analistas del periodo llamaron entre los años treinta y cuarenta la “modernización”. Aunque, a decir verdad, tales intentos no alcanzaron a plasmarse en una integración significativa del país a las comunidades y sectores de producción científica, ni en un verdadero acceso de nuestra sociedad a lo que se llamó después la “Modernidad”. Lo que acontece en el medio universitario en la década de los cincuenta con relación al período anterior: Persiste la búsqueda de conocimientos científicos y tecnológicos todavía con el sello de la importación subordinada; así mismo, continúan los procesos de diferenciación profesional que tocan también a las disciplinas sociales.

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( 130 ) Desde otro ángulo, se asiste a una decidida arremetida oficial contra la educación confesional con pretensiones de rechazo a la Modernidad, lo que le hace decir a Rubén Jaramillo, filósofo colombiano, que ella fue entonces, y siguió siendo, postergada en nuestro país. Dentro de ese proceso ambivalente, tiene lugar el surgimiento de los Departamentos Académicos, las Carreras y Facultades que significan el reconocimiento de la ciudadanía a varias disciplinas de las Ciencias Sociales. El último de los Departamentos fundado en aquel periodo en la Universidad Nacional de Colombia fue el de Sociología, en 1959, por Orlando Fals Borda. Las asignaturas que desde allí inicialmente se impulsaron apuntaron a formar profesionales requeridos, de una parte, por las nuevas tareas y los nuevos oficios surgidos de cierta tecnificación del Estado, y de otra, por la presencia de los primeros organismos internacionales cuya demanda se incrementaría en la década siguiente. Así llegamos a la década de los sesenta, con una promoción diversificada de profesiones en el campo de las Ciencias Sociales. Hay que destacar en estos años la secularización “relativa” del medio universitario y su politización por fuera de los partidos tradicionales. Cuando se habla de “secularización relativa” se está refiriendo al proceso vivido por el estudiantado universitario durante el decenio de los sesenta: con ello se quiere significar que al tiempo que se asistía a una ruptura del confesionalismo, particularmente en las carreras y disciplinas sociales, los nuevos contenidos-seculares “modernos” se insertan también dentro de los estudios de representaciones mentales, colectivas e individuales con caracteres y sentido religioso. Es la politización la que presta los nuevos contenidos seculares y el nuevo lenguaje –revolucionario– a las viejas estructuras mentales de representación. Este doble fenómeno de los años señalados, secularización/politización, tiene que ver, entre otros, con cuatro importantes factores: • El descenso del tono en la cruzada de re-catolización de los gobiernos


conservadores, como consecuencia del pacto bipartidista del “Frente Nacional”, lo cual hizo soltar las coyundas que impedía la laicización de la educación. • El desgaste del partidismo tradicional, particularmente el debilitamiento de su fuerza ideológica proselitista, que creó un gran vacío, significó un momento para ser llenado por adhesiones políticas de nuevo tipo, autónomas respecto a las longevas redes de los partidos tradicionales. • La apertura de la universidad a nuevos sectores sociales ya no provenientes de las élites tradicionales. • Hechos políticos de impacto como la Revolución Cubana. En este contexto emergieron las licenciaturas en Ciencias Sociales en la región norte de Colombia, con hondas preocupaciones hacia la enseñanza de los saberes. La aparición de estos programas en los años setenta fue el resultado de la demanda que se produjo por el profesional dentro del sistema educativo; programas que debían ser el lugar desde donde se problematizara la realidad social regional, nacional y latinoamericana con teorías pensadas para ello, aportándose los fundamentos teóricos con estas fundaciones. En consecuencia, se estructuraron los currículos y planes de estudio a través de las disciplinas científicas. Había una necesidad creciente hacia estos nuevos caminos formativos y curriculares; ello, en razón de que se enseñaba cada vez más periodos históricos y culturas sin analizar profunda y críticamente los nuestros; por lo cual, la situación tendía a ser distinta con este proceso. Entre las décadas de los sesenta y setenta, inclusive ochenta, el auge por la investigación en las Ciencias Sociales hizo posible un nuevo tipo de profesional: el docente-investigador en este campo, que amplió el mercado laboral de los profesionales. En todo caso, la investigación en Ciencias Sociales se hizo cada vez más importante y, también, productora de Ciencia Social en el nivel universitario. Así, los trabajos del periodo llegaron a ser fuente inmediata para la comprensión

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( 132 ) de la realidad social colombiana y latinoamericana: las Ciencias Sociales entraron en relación estrecha con la sociedad y con la educación por medio de la formación de docentes para su enseñanza. Los resultados del crecimiento científico de las Ciencias Sociales en Colombia fueron muy importantes; no obstante, este profesional no encajaba en la “supervisión” que el Estado ejercía sobre dichas disciplinas que fueron consideradas “problemáticas” y “subversivas”, de ahí el cuestionamiento por parte de sectores dirigentes del Estado colombiano y el no reconocimiento digno socialmente a los profesionales de la enseñanza en la sociedad colombiana. A pesar de las condiciones se dio un auge sin precedentes de ellas durante la segunda mitad del siglo XX, con la Sociología, la Economía y la Historia. Estos desarrollos fueron respuestas a las demandas de la problemática interna de la sociedad a partir de intereses puramente académicos, que tenían la finalidad de “revolucionar” el papel de las Ciencias Sociales como disciplinas académicas y obtener una valoración académica frente a los problemas sociales del país. Es así como la formación de licenciados en Ciencias Sociales, de sociólogos, economistas e historiadores se relacionó con la situación académica y social del país, de Latinoamérica y el resto del mundo. Esta relación se puso de manifiesto con el interés de las disciplinas en Colombia por los problemas sociales y cómo sus comunidades de académicos trataron de utilizar conceptos científicos para la comprensión y respuesta de los problemas colombianos en el abordaje del análisis del pasado en función del presente. Para las décadas de los años ochenta y noventa, autores como Guillermo Hoyos señalaron que a la historia de las Ciencias Sociales en Colombia pertenece la violencia exacerbada de nuestro presente. Prestantes exponentes de ellas fueron asesinados. El antropólogo Hernán Henao Delgado, asesinado en 1999, escribió:


Un país que ha insistido en convertirse en nación, durante 100 años de gestión política centralista, pero que ni en los años 30 ni en los 60 logró reconocerse como país de regiones y nación de complejos culturales regionales, con unas clases sociales en el poder que se han negado a reconocer la heterogeneidad social y cultural del colombiano, tiene que estar condenado a sufrir una y dos y quizás más violencias ‘fratricidas’. Nunca, o casi nunca, en tiempos presentes el reconocimiento del otro como diferente y su consiguiente aceptación, ha estado en la mentalidad intolerante de los colombianos (Henao, 1989). Por eso, frente a la absurda guerra contra los intelectuales a lo largo de toda la segunda mitad del siglo XX, el interrogante para el científico social era si tenía sentido seguir discurriendo en medio de una guerra o qué significaba apostarle a la razón bajo el terror. En este orden de ideas, hay que acentuar la íntima relación de la historia de las Ciencias Sociales colombiana con el medio siglo de exclusiones, injusticias y violencias que determinan nuestro presente y no han permitido una normalización mínima de convivencia ciudadana. De ahí el compromiso de las Ciencias Sociales con los anteriores presupuestos, donde la madurez de sus discursos sea capaz de analizar y denunciar que contra lo humano no se puede atentar impunemente y señalar que una sociedad indiferente ante las exclusiones y los crímenes termina por agotar sus reservas humanas al negar sistemáticamente lo humano. Lo interesante es que los discursos de las Ciencias Sociales en estas décadas muestran su riqueza en lo social sobre categorías clave como multiculturalismo y reconocimiento de las diferencias, justicia como equidad y desarrollo sostenible de acuerdo con el principio de responsabilidad, la educación y la formación del ser con sentido por lo humano, y participación, entre otras; categorías en cierta medida universales, globalizadas,

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( 134 ) pero que la historia de las Ciencias Sociales ha descubierto encarnadas en nuestra realidad, para permitirnos esperar que no hay nada que haya podido acontecernos como Nación que llegue a hacer imposible el que como ciudadanos podamos reencontrar el camino de la convivencia a partir del mutuo reconocimiento y el ejercicio democrático de la participación. Análisis de las Ciencias Sociales en la Universidad Simón Bolívar desde el currículo de los Programas Académicos En Colombia, el análisis de las Ciencias Sociales se caracterizó, hasta los años setenta, por el predominio de un enfoque realista, según el cual el Estado era considerado como un actor central en las disputas entre las clases sociales, factor importante en la formación de los profesionales, donde se puso el énfasis en temas críticos de su enseñanza; en este orden de ideas, el maestro no podía ser un receptor pasivo frente a la política de Estado. Hasta cierto punto, los desarrollos de dichos saberes en la esfera académica fueron un reflejo de la posición asumida por los intelectuales formados bajo el paradigma marxista, que tuvo una fuerte influencia en los planes de estudio de los Programas Académicos. Se ha abordado el sentido representativo que tenían las Ciencias Sociales dentro del contexto histórico: como carga positiva, elaborar y divulgar conocimiento científico con fines críticos y transformadores de la realidad latinoamericana, y una carga negativa, la de ser “subversivas” e “inútiles”. Esto implicó dentro de ellas una división del trabajo a partir del referente metodológico-teórico del objeto de estudio de una realidad social. Se podría decir que el campo de difusión de las Ciencias Sociales llega a otros campos, como es el de la docencia. Ello, en cuanto la educación, como proceso de socialización, es una tarea que se atribuye a reproducir los valores de una sociedad, y así se le encarga la formación de unos profesionales en dichas ciencias para contribuir a tal propósito. En este sentido, a


partir de la década de los setenta hay toda una parte de dicha tarea atribuible a los profesionales en Ciencias Sociales. Por lo pronto, hay que recalcar que la división de labores se encuentra sustentada por los objetivos mismos que se plantearon en los Programas Académicos fundacionales en Ciencias Sociales en la Universidad Simón Bolívar. Estos profesionales aparecen como herramientas de legitimación del discurso científico de los saberes, discurso que se exterioriza en la relación de las Ciencias Sociales con las realidades mundiales, latinoamericanas y nacionales desde la teoría, planteándose como factores de cambio e interpretación científica en función del discurso nacionalista de la época, lo que convertía a los profesionales de las Ciencias Sociales en un profesional especializado en el tema de lo “social”, con un nivel de adquisición de conocimientos científicos; entonces, esta división le daba un lugar para estar dentro de la lógica de un especialista. Hay dos hechos que permiten acercarnos a la problemática planteada: nos referimos a los estudios sobre las Ciencias Sociales y al surgimiento de los Programas Académicos que tienen su nutricia fundacional e instituyente en las Ciencias Sociales. Creemos que ambos se ven relacionados con los estudios de la profesionalización de las Ciencias Sociales, que requieren de un saber y de un quehacer pedagógico. En el Caribe colombiano poco se ha estudiado el surgimiento fundacional de las instituciones de la educación superior en la década de los setenta del siglo XX, que representa un periodo muy singular para la historia de la educación del país, cuando un grupo de intelectuales llevó a cabo un movimiento social y cultural de transformaciones profundas en el campo de la educación, formando una red de instituciones universitarias de carácter privado que de acuerdo con sus propósitos misionales respondían a una serie de imperativos políticos e ideológicos en la relación pasado-pre-

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( 136 ) sente y futuro, a fin de contribuir a la consolidación de nuevos espacios formativos que apuntalaran nuevas perspectivas para la región. En este proceso, para el caso de la Universidad Simón Bolívar, es determinante la lucha por impulsar y materializar un pensamiento por una “teoría de lo propio” que será el norte de la Institución, buscando con ello la regeneración de la educación por el pensamiento de nuestras realidades que son, al parecer, los términos centrales del proceso fundacional e instituyente y del correspondiente debate del Alma Mater. Esta corriente del pensamiento emerge como una respuesta frente a corrientes pro-imperialistas de la época, tomando fuerza en dicha década, gozando de un extraordinario impulso en América Latina y el Caribe, y ya de manera particular en la Universidad Simón Bolívar. Los programas académicos con los que inicia labores la Institución y la propuesta divulgadora intercontinental de la Revista Desarrollo Indoamericano, órgano de difusión de este pensamiento, van a jalonar las ideas de “lo propio”, por lo cual estudiosos como Julián Sabogal Tamayo considera a José Consuegra Higgins como un “abanderado del pensamiento propio” (2007). Debe anotarse que una fuente de inspiraciones fue la filosofía cepalina que influyó en buena parte de las publicaciones de este periodo. De ella emergieron temas muy controvertidos en el momento, que tuvieron distintos tratamientos, a pesar de que la finalidad fuera la misma: la lucha por un pensamiento latinoamericano. Estos temas afloran como problemas que se han de resolver, pero que son tratados desde ópticas distintas sustancialmente a partir del grupo de pensadores como: Oreste Popescu, Jorge Greco, Julio Godio, Marcos Kaplan, Leonardo Paso y Ezequiel Ander-Egg, por Argentina; Celso Furtado, Joao Lyra Filho y Ruy Marini, por Brasil; Cuauhtemoc Cárdenas, Arturo Bonilla y Pablo González Casanova por México, pudiendo también enumerar la lista de intelectuales comprometidos con sus respectivos países.


Esta generación se halla enmarcada en sus orígenes por una serie de cambios políticos, sociales, económicos y culturales: Revolución Cubana, Guerra Fría, movimientos estudiantiles y políticas económicas que agencian las burguesías latinoamericanas, entre otros. Podemos afirmar que el punto de unión y despegue de esta generación fue la lucha por una teoría que reivindicara lo “propio” y transformara nuestras realidades desde la educación y la formación; es en este contexto como hay que entender la fundación de la Universidad Simón Bolívar. Por ejemplo, este pensamiento está plasmado en diversas obras del doctor José Consuegra Higgins, que discurren en ese imperativo sobre una “teoría de lo propio”. Es por ello que a este intelectual de las ideas latinoamericanas y caribeñas lo podemos definir como un hombre preocupado abiertamente por lo social desde la solidaridad, un intelectual que desconfiaba de aquellos intelectuales que con contextos de otras latitudes querían trasladar sus teorías ajenas a nuestras realidades. Aquí cabe destacar cómo uno de los rasgos más sobresalientes de la trayectoria del doctor Consuegra Higgins fue haber consolidado una amplia alianza de teóricos alrededor de pensar la realidad latinoamericana; lo que después para el plano regional viene a darse el acompañamiento de muchos profesionales que se desempeñaban en la Universidad del Atlántico para la creación de la Corporación Educativa Mayor del Desarrollo Simón Bolívar, creación considerada como una importante alternativa educativa regional para generar espacios de pensamiento crítico y contribuir notablemente a forjar una conciencia frente a la historia latinoamericana y del Caribe. Lo interesante de esta Institución es que día tras día se ha convertido en una auténtica alternativa en la formación de profesionales e investigadores en la región Caribe con una vocación en el establecimiento de

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( 138 ) fuertes vínculos con el contexto. Esto se presencia en el accionar de sus diferentes Centros y Grupos de Investigación. En conjunto, la Universidad Simón Bolívar es una alternativa de cambio en la educación, donde se debaten las diferentes problemáticas de la región y el país, incorporando el pensamiento latinoamericano a los procesos formativos de acuerdo con unas afinidades compartidas hacia una conciencia de pertenencia. Lo anterior se encuentra muy cohesionado al interior de su comunidad educativa mediante lazos de sentimientos hacia el estudio de esta tradición teórica. Ello posibilita a futuro constituirse en una universidad potenciándose en la formación de magísteres y doctores que generen conocimiento que trascienda en el país, Latinoamérica y el Caribe. Por ello, resulta relevante para comprender esta creación, el modo como este grupo gestor encabezado por José Consuegra Higgins aprovechó sus experiencias en el campo de lo educativo, y, a través de ellas, fundó este importante espacio de sociabilidad del pensamiento latinoamericano que ha permitido generar opinión pública acerca de esta temática, labor que ha sido continuada y mantenida por el actual rector, doctor José Consuegra Bolívar, como la razón de ser de esta casa de estudios superiores. Es interesante cómo desde los escritos de José Consuegra Higgins puede considerarse el hecho de la creación de la Universidad Simón Bolívar como un espacio alternativo para el desarrollo de una teoría de lo propio. Lo cual pone de manifiesto la enorme importancia que este postulado ocupa en su obra intelectual, donde el pensamiento latinoamericano viene a constituir el summum de su trayectoria. La fundación de la Institución ha sido lo suficientemente significativa en la relevancia que ha tenido en la generación de opinión pública y debate acerca de “pensar lo propio”, como emancipación política y económica promocionada en los procesos educativos y formativos de nuestros países. Lo que viene a ser la expresión del propósito de ir más allá de las teorías importadas para constituirse como una actitud de vida a través del pensamiento para una transformación radical de estas naciones.


Lo anterior nos lleva a presentar algunos contenidos fundamentales del ideario misional de la Universidad Simón Bolívar, donde se forman profesionales pensando nuestras realidades, partiendo del pensamiento legado por sus fundadores constituido como el fundamento sobre el que se ha construido su quehacer, ellos son: 1. La necesidad de repensar nuestra realidad económica, política, social y cultural a partir de la educación y la formación, acción que nos empuje hacia una transformación de nuestras estructuras sociales, políticas y económicas, que debe estar basada en la confianza por desarrollar teorías propias, impulsando a la educación para esa transformación. 2. La Universidad Simón Bolívar ha sostenido en el tiempo esta posición: la cual se presencia en sus convenios, en la promoción de su pensamiento en su revista insigne, Desarrollo Indoamericano, que le dedica buena parte de sus artículos, buscando con ello fortalecer los lazos de unidad regional que permitan sacar adelante los principios y valores del ideario del Libertador Simón Bolívar. Esto ha inspirado la misión fundacional instituyente y su actuar presente: “La Universidad Simón Bolívar es una institución de educación superior (...), dedicada al proceso de formación integral en los campos de la ciencia, las humanidades y la tecnología, al desarrollo de la investigación científica y la promoción de la cultural e ideológica de la sociedad, teniendo como fundamento el ideario bolivariano de un ser ético, culto, autónomo y líder, constructor de una sociedad democrática, justa y solidaria (...). La Universidad Simón Bolívar valora y cultiva la identidad, la cultura propia y el respeto del ancestro”. 3. Debe señalarse, que la Universidad le concede importante papel a la educación, como su razón de ser, pensar en ella, es pensar en la reconstrucción de nuestra tradición ancestral en diferentes áreas del conocimiento, siendo esta la preocupación de sus Grupos de Investigación.

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( 140 ) Para ello se promueven programas de pregrado y posgrado, en los que se materializa tal impronta para generar redes de investigadores que desarrollen teorías en la construcción del paradigma de “pensar lo propio” desde la educación, como uno de los aportes consustanciales de José Consuegra Higgins a las Ciencias Sociales, en la necesidad de hacer más activa la conquista y el sueño del Libertador por sacar de las tinieblas al pueblo: “un pueblo ignorante es instrumento ciego de su propia destrucción”. De acuerdo con lo anterior cabe anotar que lo interesante de la creación de la Universidad Simón Bolívar, es que ella se constituye en una auténtica alternativa educativa en la región Caribe, estableciendo una comunión entre sus miembros alrededor de la problemática regional. Esta Institución, posee algunos rasgos distintivos que la hacen un proyecto alternativo en lo formativo: 1. Es una institución educativa que surge en el contexto histórico de los años 70, cuyo origen está ligado a un grupo de intelectuales encabezados por José Consuegra Higgins, con una fuerte preocupación por lo social. 2. El quehacer institucional formativo tiene su desarrollo en el Horizonte Pedagógico Socio-Crítico en procura de formar profesionales con una propensión de abordar la realidad desde la teoría y la práctica social transformadora. 3. Ideológicamente la Universidad Simón Bolívar se nutre del pensamiento del Libertador Simón Bolívar, en la exaltación de los valores de la cultura, el culto por lo nuestro, el afán de transformación de nuestras realidades y la creencia de que solo mediante la educación se llega a un proceso de emancipación política, económica y cultural, es la redención y el hacer del ser que se forma en sus espacios: hombres y mujeres autónomos(as).


4. Esta creación, estuvo muy influida por las corrientes de pensamiento latinoamericano y las teorías políticas en boga. Por los escritos del fundador de la Institución y por la producción de artículos en la Revista Desarrollo Indoamericano, se deduce que estos científicos sociales conocían bien el pensamiento de los autores clásicos de la economía política y el marxismo, así como el de nuestros libertadores, tratando de conciliarlos con la realidad. 5. Es patente, en gran parte de la producción de José Consuegra Higgins, una exaltación por ahondar y comprender nuestra realidad, como eje fundamental de la formación que se imparte en la Universidad Simón Bolívar, generando un pensamiento latinoamericano y caribeño. Él supo valorar positivamente esta realidad desde la educación como elemento válido en la configuración de un imaginario presente en nuestros países: “pensar lo propio”. Por último, no cabe duda que la creación de la Institución de Educación Superior, que ha sido acompañada por una importante producción intelectual de su rector-fundador, se resalta en el campo de la ciencia, la política, la economía y la sociología la razón del ser latinoamericano y caribeño, ha influido poderosamente en la formación de generaciones de profesionales que se han constituido como redes sociales y culturales con una enorme proyección en la región Caribe. Esta formación así entendida ha sentado las bases del progreso y la transformación de la sociedad barranquillera y regional desde la formación de profesionales con responsabilidad social, de allí que el concepto de “Bienestar Universitario” ejemplificado por doña Ana de Consuegra se perciba como un interés formativo que la Institución coloca por encima de cualquier otro. Sobre la importancia para el desarrollo institucional de lo realizado por el equipo de quienes la acompañan día a día en el Bienestar Universitario, cabe destacarse el tejido de las diferentes estrategias para acompañar los procesos formativos de los programas académicos de la Universidad Simón Bolívar. Para doña Ana de Consuegra,

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( 142 ) este concepto viene a consistir en un conjunto de políticas institucionales que tienen como finalidad apoyar la formación integral de los estudiantes, mediante el acompañamiento de otros actores que integran la comunidad Bolivariana. Entonces, esas políticas también son un medio válido para alcanzar la autonomía en el futuro desempeño eficiente de los profesionales que egresan, que los lleve a contribuir en la solución de problemas de los individuos y la sociedad. Por ello, esta pareja de esposos se definió como un todo en la defensa de la difusión de nuestros valores culturales para que estén presentes en los procesos de formación integral. Ellos siempre han estado interesados en estimular los conocimientos de la ciencia, pero al mismo tiempo también han animado el estudio y la difusión de las ricas expresiones culturales del Caribe. Instituto de Altos Estudios de las Ciencias Sociales para América Latina y el Caribe: “José Consuegra Higgins” Con la creación del Instituto, la Universidad Simón Bolívar desarrolla y fortalece aún más la investigación en las Ciencias Sociales. El estudio de las problemáticas latinoamericanas y caribeñas requiere hoy por hoy del papel de estas ciencias para seguir sustentando la búsqueda de caminos por sus diversos ríos, fomentando y argumentando desde sus saberes la investigación con la cotidianidad del día a día. El Instituto da respuesta a lo que siempre ha sido y es la huella identitaria del fundador del Alma Mater, “ir tras las huellas de las Ciencias Sociales”, presupuesto que se entronca con el Proyecto Doctoral en Ciencias Sociales y Humanas, lo que viene a constituir el “utillaje intelectual” de una cultura investigativa en este nivel, como también se consolidan los fundamentos históricos y epistemológicos de los saberes acumulados por los Grupos de Investigación de la Universidad Simón Bolívar, donde se reconoce el respeto por las trayectorias individuales y por los saberes sedimentados a lo largo de la historia de la Institución.


Entonces, el compromiso de la puesta en marcha del Instituto es el de “amarrar” en un todo lo que ha sido la tradición investigativa de ese “ir tras las huellas” en la Institución de Educación Superior. En tal sentido, en este quehacer se propone dar respuesta a uno de sus interrogantes: ¿Cómo incidir desde la formación doctoral en dichas ciencias para el logro de políticas estatales en el aumento de satisfactores individuales y sociales para una mejor calidad de vida de nuestros pueblos? En consonancia con lo anterior, pretendemos identificar en la estructura curricular del doctorado aquellas problemáticas sociales para la relación necesaria entre investigación y contexto. También con ello damos respuesta al proyecto nunca acabado del doctor José Consuegra Higgins de favorecer la investigación en estas ciencias, pues han sido la nutricia como “ontología de la creación” de la Universidad Simón Bolívar. Desde sus inicios la Institución ha venido desarrollando programas tendientes a la formación e investigación en este campo, teniendo claramente definidos los presupuestos y criterios históricos y epistemológicos para desarrollar y promover la investigación en Ciencias Sociales, como su razón de ser. Por ello el Instituto de Altos Estudios de Ciencias Sociales se soporta en unos fuertes compromisos, entre otros: 1. En los fundamentos filosóficos misionales de la Universidad Simón Bolívar. 2. En el tipo de investigación que se aspira a realizar. 3. En el desarrollo de líneas y proyectos de investigación para trabajar de la mano con el Doctorado en Ciencias Sociales y Humanas y con la red de convenios con que cuenta esta Universidad. Con la creación del Instituto, la Universidad Simón Bolívar potencia aún más su trasegar en este campo intelectual, lo que le confiere una impronta a nivel latinoamericano y caribeño. Así, el conocimiento a generarse no será un elemento aislado de la docencia ni de su trabajo con lo social. La investigación, con su fuerte entramado con el Doctorado en Ciencias

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( 144 ) Sociales y Humanas, es y será una reflexión profunda y objetiva sobre las condiciones, alianzas y posibilidades de generar nuevos conocimientos en dichas ciencias para nuestros contextos. Se formarán investigadores bajo este propósito para que el conocimiento vaya de la mano de la realidad social, con su utilidad y profundo arraigo en lo humano-social. El Instituto será ante todo un laboratorio donde a la luz de los conocimientos científicos se analicen, investiguen y debatan problemas de la sociedad con el propósito de presentar alternativas de solución en los campos político, económico, social y cultural. Entonces, de acuerdo con las exigencias de la sociedad, la labor se desarrollará mediante un conjunto de acciones volcadas a fortalecer programas, líneas y proyectos de investigación desde el accionar de las Ciencias Sociales en la Universidad Simón Bolívar. La puesta en marcha de la “Plataforma” investigativa en estos saberes es la nota fundacional e instituyente del Alma Mater en cuanto responde a la huella misional de su fundador, doctor José Consuegra Higgins, y que ha continuado, su hijo, el doctor José E. Consuegra Bolívar. Por lo tanto, al referirnos a esta dinámica, es porque queremos relievar que a través de este Instituto de Estudios de Ciencias Sociales se robustecen las posibilidades de formación, investigación, difusión de las ciencias y la cultura, ya que de esa manera se proyecta aún más esta Universidad a la comunidad latinoamericana y caribeña, contribuyendo positivamente a su cambio y desarrollo mediante la generación de conocimiento. En razón de lo anterior, la filosofía del Instituto responde a las siguientes caracterizaciones: Asume un conocimiento crítico y problematizador de las sociedades de nuestros pueblos. Este conocimiento está relacionado con su desarrollo histórico. Hace de la investigación la herramienta fundamental de su trabajo, para que así la docencia pueda nutrirse de ella. En síntesis, el Instituto tiene una visión coherente y articulada del hombre, la cultura, la ciencia, la tecnología y la sociedad latinoamericana y caribeña.


Las caracterizaciones enunciadas conforman una red conceptual en la que se mantiene un alto grado de interrelación, de tal forma que la aplicación de cada una de ellas refuerce a las demás, fortaleciendo, por tanto, una visión humana-histórica y sociocultural integradora y complementaria de la investigación desde dichos saberes que oriente las actividades del Instituto. Desde estos sentidos, se trata de una propuesta que emerge de las propias condiciones investigativas de la Universidad Simón Bolívar, buscando constituirse en una alternativa válida en apoyo de la formación doctoral que responda a las nuevas condiciones de las sociedades de nuestros pueblos. De esta manera, se busca apoyar la constitución y legitimación de los saberes. Las anteriores son las razones para la puesta en escena del Instituto en el Marco del Proyecto Doctoral en Ciencias Sociales y Humanas como la pieza central para la formación integral en este nivel.

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América Latina: Entre Símbolos y Realidades Por Norma Gálvez Periut Instituto Superior de Arte (ISA), La Habana, Cuba

Difícil es plantear cuál sería un pensamiento social en América Latina, pues es un continente muy complejo, por su misma integración, diferencias y, a la vez, por su carácter identitario que lo deslinda y caracteriza de acuerdo a su surgimiento, desarrollo y posibilidades de interacción social, política, económica y geográfica. Nosotros tenemos que hablar de una América Latina continental, la cual tiene en sí misma diferencias sustanciales en cuanto al desarrollo mismo de las diferentes naciones, por su estructura interna, heredada de la concepción y dominio colonial. Una de esas particulares diferencias está en la estructura misma de los pobladores, pues no es lo mismo las naciones que partieron de culturas originarias, con su cosmovisión propia, sistema de valores, estructura del poder organizado, cultura definida en cuanto a religión, hábitos, tradiciones, heredados y mancillados o eliminados por los colonizadores, y otras naciones más jóvenes, que no tuvieron una población autóctona que definiera en línea general muchos de los presupuestos de valores, tradiciones, costumbres, de ideas, de una cosmovisión; pero a pesar de esas diferencias los pueblos latinoamericanos tienen algo en común, y es la hibridación. Esa hibridación se produce a partir de tres presupuestos fundamentales: las poblaciones originarias, los colonialistas, la llegada de los colonialistas, que aportaron e impusieron una nueva estructura de tradiciones, de costumbres, de valores, de formas de gobierno, la educación, los adelantos científicos, la política en correspondencia con cada uno de los procesos co-

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( 148 ) loniales que se desarrollaron y en tercer lugar las poblaciones traídas como esclavos para reemplazar la fuerza de trabajo o incrementarla, necesaria para el desarrollo de la industria azucarera o particular de cada nación, y en ese mismo sentido los chinos que, a partir de la abolición de la esclavitud, llegaron al nuevo mundo casi en la misma condición. Además de los elementos señalados, se producen emigraciones que llegan a América Latina desde diferentes contextos sociales: japoneses, hindúes, alemanes, a finales del XIX y sobre todo en el XX, entre la Primera y la Segunda Guerra Mundial: judíos, rusos blancos, que emigran después de la Revolución de Octubre; árabes, que vienen de las diferentes naciones árabes. Hay un mosaico poblacional en América Latina, que va a incidir en la formación de valores, pensamientos, cosmovisiones, ideas, contexto social y confluencias de culturas, que interactúan. Si a ello le añadimos las particularidades de América Latina en el desarrollo social, que van conformando un pensamiento, podríamos brevemente resumirlas en los siguientes aspectos: América Latina se integra a los procesos educacionales establecidos por los colonizadores a partir de las misiones religiosas, es la Iglesia la encargada de la educación, y van a ser precisamente las diferentes órdenes religiosas las que fundan las universidades, desde el siglo XVI y hasta el XVIII, donde se establecen las universidades en los que ellos consideraron los principales centros del desarrollo social en cada uno de los países. Estas universidades vinieron a llenar un espacio importante en la formación del pensamiento, por cuanto se fue creando o formando la población que habitaría y desarrollaría estas tierras: los criollos, mezcla y nuevo hombre de las Américas. Con ello surge una nueva dimensión social, que responde ya no a los colonialistas, sino a los intereses de la independencia nacional. Todo lo que nos conduce a un proceso bien interesante: la formación


de un pensamiento que responde a las nuevas características, a las necesidades de independencia, a las ansias de libertad, a la emancipación social, al desarrollo económico, al desarrollo industrial. Vamos a tener una gran influencia, donde la escolástica va a ser el pilar fundamental que sostendrá los procesos educativos, pero aquí aparece una gran contradicción, porque si bien está estructurado ese pensamiento, la nueva clase social que se va estructurando dirigirá sus miradas, no solo a España, sino a las concepciones filosóficas, políticas, económicas y educativas que se dan en Europa. Sobre todo en la concepción libertaria, emancipadora del pensamiento iluminista del pensamiento del Siglo de las Luces francés y todas las concepciones teóricas como parte de una utopía que para los mismos europeos solo sería América el terreno propicio para su consolidación. A la vez está la influencia del racionalismo, del empirismo, de los conceptos del entendimiento humano de las filosofías inglesa y alemana, los cuales son los elementos que inciden y dan las coordenadas para trazar un pensamiento más rico. Unido a este proceso hay que señalar como importante que la mayoría de los criollos realizan sus estudios en universidades españolas o universidades europeas, sobre todo en universidades españolas y francesas. Es decir, entre España y Francia comienza el proceso de influencia que conforma una nueva realidad social. Hay que detenerse en la gran influencia que ejercen las letras españolas en la concepción de las latinoamericanas. Vemos cómo hay un peso del pensamiento filosófico, político social francés e inglés y, por otra parte, en la literatura está España, pero en el plano de las artes visuales, el teatro, la danza y la música, a partir de Francia, como la meca de todo lo que se produce en la Europa de la época. Todo este arsenal teórico se va a consolidar en el desarrollo del pensamiento sociocultural y filosófico de América Latina.

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( 150 ) Nuevos tiempos exigen nuevos escenarios …solo al hombre de América es dable en tanto grado vestir como de ropa natural la idea segura de fácil, brillante y maravillosa pompa… José Martí El siglo XIX es el siglo de la independencia, donde las naciones han cristalizado como naciones, y hay una pléyade de pensadores que han expresado el sentir latinoamericano como una expresión real de pensamiento social, de pensamiento filosófico estructurado a la manera que estructurará el latinoamericano, se materializa un pensamiento sociofilosófico y cultural muy particular, a partir de las características y las problemáticas que se le presentan a América Latina. ¿A qué problemáticas nos referimos? Primero, cómo integrar y cómo valorar el desarrollo social, cómo eliminar el colonialismo, cómo estructurar las repúblicas nacientes con constituciones libertarias, con sentido democrático más avanzado que lo que tenía la España de la época. Eso es lo que va a signar fundamentalmente un pensamiento libertario más integral, donde figuras descollantes como Simón Bolívar, Artigas, Sarmiento, Martí y otros, responden a los cánones de un país, pero sobre todo a la integridad de América Latina. Hay que tomar en cuenta otra particularidad importante, y es el Caribe, la influencia y trascendencia de la revolución haitiana en la conformación de un pensamiento de nuevas características para el desarrollo social. Todos esos presupuestos son el crisol del pensamiento latinoamericano y entra entonces en un proceso definitorio.


El siglo XX está signado para América Latina de acontecimientos que van a significar y determinar en su desarrollo social. Para esta época todas las naciones, o su gran mayoría, se han conformado como naciones independientes, que su desarrollo responde a las características de cada nación en particular. A lo que habría que añadir que hay un proceso que marca desde lo interno a América Latina, nos referimos a la Revolución Mexicana, por la trascendencia en el desarrollo de los procesos sociales y en lo teórico en la búsqueda de paradigmas para América Latina; otro momento muy importante son las reformas universitarias, desde su lanzamiento en Córdova, pues fundamenta el lugar de las universidades como productoras ideológicas, de procesos culturales, como las edificadoras del capital simbólico teóricamente estructurado, que son los grandes centros desde donde emanan las principales corrientes del pensamiento. Que sea el núcleo fundamental donde germina la actividad del continente, que desde el marco nacional se generaliza a todo el contexto social. Un tercer presupuesto importante son los procesos de carácter emancipadores libertarios, brasileño, la revolución guatemalteca, procesos que influyen desde las décadas de los treinta hasta los cincuenta. A ello hay que añadir otros elementos internacionales que dejaron una huella importante en el quehacer de la humanidad, nos estamos refiriendo a la Revolución Socialista de Octubre, unido al auge del anarquismo, las tendencias socialistas, las tendencias libertarias del siglo XIX, la conformación de partidos obreros, y la creación de la Tercera Internacional, que profundiza la influencia de la Segunda Internacional y los movimientos socialdemócratas, la creación de Partidos Comunistas en casi todos los países, va a dar otra vuelta, otra línea al pensamiento sociocultural y filosófico que se da en las primeras décadas del siglo XX y va a dejar la impronta en el desarrollo de todo el pensamiento del continente.

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( 152 ) Otro proceso que vinculado a ello está interconectado y es la situación que se produce en la Rusia Soviética a partir de la muerte de Lenin y la asunción al poder de Josef Stalin, del poder que el stalinismo ejerce en los partidos y que sesga la mirada creativa del marxismo, y unido a la llegada a México de León Trotsky y la repercusión de su pensamiento en el contexto que nos ocupa. El mundo europeo se ve sacudido a partir de la década del treinta por un acontecimiento con repercusión en el pensamiento que nos ocupa. Es imprescindible valorar el ascenso al poder del franquismo en España, lo que significó en el éxodo por la necesidad de huir de la represión de intelectuales españoles, que pasaron a formar parte de los claustros de nuestras universidades, pues la emigración es fundamentalmente hacia América Latina. Su mirada cultural va a atravesar las artes, la filosofía, la axiología, la estética, la crítica literaria. Solo nos referiremos a la influencia en este contexto de la obra literaria de la generación del 98 española, de Federico García Lorca, de Miguel Hernández, de nombre, que harán historia en la conformación de un nuevo entendimiento del mundo, nos referimos a dos nombres significativos, Adolfo Sánchez Vázquez y José Gaos. Hay un espacio de reflexión importante en el plano filosófico. Y unido a ello la represión de los judíos de Europa, Alemania, los países que son ocupados por los nazis y esta emigración es fundamentalmente hacia América, que tiene gran repercusión en el ámbito académico norteamericano, convertido en el gran impulsor y propagador de ideas, de conceptos, de nuevas corrientes. Estamos en la primera mitad del siglo XX con un mosaico político, social, filosófico, cultural, que abre un abanico de posibilidades a América Latina.


Los patrones se quebrantan Hemos estado hablando y valorando la primera mitad del siglo, indiscutiblemente la segunda mitad del siglo también va a tener características influenciadoras tanto en lo interno como en lo externo. La segunda mitad del siglo trae acontecimientos importantes, uno de ellos es el triunfo de la Revolución Cubana, en 1959, que sin duda significó una polarización y una toma de conciencia de qué papel le tocaba desempeñar a los pueblos de América Latina y esto se hizo evidente con el surgimiento de movimientos guerrilleros, progresistas, de búsqueda de toma del poder político por las más diferentes vías, también de las tendencias de alianza, de desarrollo económico, de desarrollismo, lo que nos demuestra el momento de efervescencia e influencia que se produce en los años sesenta y setenta. En el proceso de desarrollo del pensamiento social, vamos a encontrar dos momentos bien interesantes: uno, la radicalización, la búsqueda de un pensamiento autóctono para América Latina con la interpretación de un marxismo para nuestro contexto a partir de la influencia francesa, alemana, el maoísmo, el pensamiento de Fidel Castro, de Ernesto Guevara, el descubrimiento del pensamiento de Mariátegui y todo el pensamiento progresista de los siglos XIX y XX, fundamentalmente; el segundo momento es el desarrollo de un pensamiento reformista, que busca otros parámetros en el desarrollismo y otras corrientes de pensamiento sociofilosófico. Todo este proceso lleva a problematizar, dialogar, debatir, disparar inquietudes, conocer opiniones, romper estereotipos, construir y redimensionar nuevos paradigmas que la época exige. Tiene además un matiz más complejo al darse dentro de un contexto regional marcado por las dictaduras represivas existentes para esa época, sobre todo en el Cono Sur, que implicó el éxodo de la intelectualidad progresista y democrática

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( 154 ) en la mayoría de esos países, con el daño consecuente a las universidades y el desarrollo armónico en esos países. También se polariza la sociedad y sobre todo es el momento de auge de teorías y presupuestos desideologizantes en el plano del pensamiento, y de la contraofensiva filosófica y teórica. Para hacer validar un pensamiento oficial que no debe admitir fisuras. Un pensamiento reformista en el plano económico, político y social, no así en el plano de las artes, pues aquí hay otra búsqueda, esa dicotomía que se produce en el pensamiento cultural, bajo los cánones de los estudios culturales. Muy importante resulta destacar el papel de la teología o filosofía de la liberación, como corriente de pensamiento, donde los presupuestos teológicos, de la religión tanto católicas como cristianas en general, buscan en sus paradigmas emancipatorios, pero de emancipación para el ser humano, cómo hacer que ese ser humano se integre a la vida social y tenga participación y derechos ciudadanos, cómo hacer que tenga derecho a la educación, a la salud, donde están planteados no solo los deberes, sino los derechos. Comienzan a visibilizarse elementos que habían sido o bien anulados, ignorados o prácticamente invisibilizados, línea que comienza con Mariátegui ya la problemática en el pensamiento teórico el problema del indio, y también de las diferentes capas, no solo es la emancipación económica, sino la emancipación social, los derechos ciudadanos y políticos pasan a primer plano en el quehacer teórico. Es importante destacar que comienza a vislumbrarse el problema social más allá de las clases y capas sociales, para pasar a los derechos democráticos, y su definición, el papel de los partidos políticos, la participación de la izquierda, del centro izquierda e incluso de la derecha en las elecciones y la articulación teórica del fundamento de estos proyectos.


En el plano de la educación tiene una significación para todo el continente latinoamericano la concepción de educación popular, fundamentada y llevada a la praxis por Paolo Freire, a partir de los procesos desarrolladores en los barrios y las zonas de menos recursos materiales. La teorización acerca de la educación popular y los proyectos sociales ha tenido gran desarrollo en la teoría educativa y en los proyectos culturales de América Latina en las últimas cuatro décadas. Precisamente es en estas coordenadas que se trazó una cartografía del pensamiento sociocultural y filosófico, a ello se une el plantearnos quiénes somos, de dónde venimos, el papel en la sociedad, la relación con el desarrollo, con la naturaleza. Aquí, solo como ejemplo podríamos citar la obra de Manuel Galich Nuestros primeros padres o de Tomás Vasconi sobre las clases sociales, de Darcy Ribeiro sobre los procesos civilizatorios de América, la obra de René Depestre, de Aimé Cesaire, y la concepción de la teoría de la negritud con su influencia en el Caribe. Este es un bosquejo del panorama en el orden teórico, además en las últimas décadas hay temáticas muy vinculadas a los procesos integradores, los efectos de la globalización, las posibilidades de la construcción de nuevas sociedades bajo los paradigmas de la equidad social, la participación de los pueblos autóctonos, los interrogantes sobre los procesos de comunicación, la influencia de las TIC y sobre todo cómo evoluciona la filosofía en los nuevos discursos de valoración. Cómo es la forma de expresar este pensamiento, que quisiera plantear para debatir, para América Latina los presupuestos filosóficos no se acompañan de grandes sistemas, ni la expresión en voluminosos tratados, pues no es la copia de los sistemas filosóficos europeos, sino a partir de las problemáticas fundamentales que se han venido planteando y desarrollando. Entre esos grandes problemas está el devenir histórico, los procesos de

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( 156 ) mestizaje y su papel, la identidad, el proceso civilizatorio y sus particularidades de manifestación, el papel de la violencia, concepto muy importante que penetra y transita por todo el quehacer del pensamiento, por ser la forma de expresión y consolidación del poder en la conquista y colonización, cómo valorar la marginalización social, el indio, el negro trasladado de entornos culturales diferentes y plantados en un medio donde ha tenido que sobrevivir con códigos culturales ajenos, que se le impusieron como los válidos, e integrar su cultura con los autóctonos y los códigos culturales traídos de Europa. Estos elementos producen un proceso de interacción cultural y ya a finales del siglo XX la necesidad de emerger con un protagonismo económico, social, político y cultural sobre todo a partir de dos grandes procesos: la unipolaridad del mundo como consecuencia del derrumbe del socialismo como sistema y la trascendía que ello tuvo en el pensamiento social de izquierda, y la globalización neoliberal como la búsqueda de una salida a la identidad y la independencia en el nuevo contexto histórico. Quería ahora detenerme en un momento importante y es el papel de las revistas como medio de divulgación y socialización del pensamiento, revistas que parten de las universidades, de grupos sociales, de partidos, de sociedades, de colectivos de profesionales, de instituciones culturales, fundaciones; a partir de las revistas tenemos un mapa de las principales temáticas y la evolución de las mismas en su desarrollo, y sobre todo en el plano cultural en las últimas décadas ha sido central la problemática de la relación centro periferia y el alcance de los estudios culturales, y la valoración de cómo América Latina ha entrado a la postmodernidad a partir de la convivencia Modernidad Postmodernidad como una contradicción del desarrollo. Este proceso queda expresado en la literatura, en las artes visuales, en el cine, en el teatro, en la música, cómo se expresa ese correlato, que se abre ya en la década de los años como una dirección importante en el desarrollo de las artes.


Para estudiar y valorar el pensamiento latinoamericano hay que intrincarse en todas las esferas de desarrollo, no solo en lo que serían los tratados políticos, económicos, filosóficos, que existen y son muy interesantes, sino en todo el legado literario, tanto el ensayístico como el de ficción. Y para ilustrar lo que he esbozado, pues me permitiré ajustarme a la relación literatura-filosofía y su desarrollo en nuestro contexto. América Latina y la concreción de la gran utopía Lo que imprime carácter peculiar y distinto a las obras realizadas en Hispanoamérica –catedrales y novelas– es la aplicación del plano y de la norma foránea a nuestra realidad distinta, en sus problemas y materiales propios y con una nueva visión del mundo que va emergiendo al choque de la norma de afuera con la existencia americana. José Antonio Portuondo Todo ello nos permite entonces plantear cómo América Latina emerge signada de problemáticas y cuestionamientos que van a traspasar el estrecho marco de la especificidad de un quehacer. No hay en el pensamiento una escuela o corriente filosófica que se haga única y suceda a otra en el concepto más tradicional de sistema al estilo europeo. El pensamiento latinoamericano se imbrica en lo filosófico y lo artístico con transferencia de signos, conceptos y símbolos que buscan las respuestas a interrogantes tan importantes como son: el ser latinoamericano, sus especificidades, que marcan el surgimiento, la herencia cultural de los pueblos autóctonos, que legaron una cultura, una cosmogonía, traducidas en costumbres, formas de ser, de pensar de percibir al otro, el problema del negro, el problema del indio, la filosofía de los “calibanes”, postcolonial, ética de la responsabilidad, cultura de la resistencia, filosofía de lo real maravilloso.

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( 158 ) La búsqueda de la identidad de ese ser, que se nutre también de quienes se imbricarán y formarán el mosaico amplio de las nacionalidades: el indio, el negro como un nuevo elemento, que aporta también particularidades identitarias en muchos de los pueblos de la región. Otro componente integrador el europeo, en sus dos vertientes, la de conquistadores que dibujaron una sociedad con similitudes a las metrópolis, y con las particularidades de sus culturas y modos de hacer. En el plano del pensamiento, América surge como la gran “utopía”, la posibilidad de la búsqueda de una región paradisíaca, que pueda desarrollar las ideas truncas de la Europa renacentista y moderna. Estos presupuestos marcan un derrotero, que se entrelaza en la literatura, en sus variantes, sobre todo en la novelística, el ensayo y la poesía. Pero cómo deslindar al hombre y sus circunstancias, la vida humana, la libertad, la relación de América con Europa, con Estados Unidos. Así los movimientos nacionalistas se expresan en narraciones, que podríamos señalar en el caso de México con Ramón López Velarde en poesía, Diego Rivera en pintura, Mariano Azuela en novela, por solo citar algunos ejemplos. Nace la cultura en su transferencia de símbolos que reflexionan sobre el hombre americano, su esencia y posibilidades, bastaría con releer la obra de José Vasconcelos, Pedro Henríquez Ureña, Alfonso Reyes, Arturo Ardao, Medardo Vitier, Francisco Miró Quesada, Mariano Picón Salas, José Carlos Mariátegui, que traen la herencia y la impronta del pensamiento de José Martí, José Ingenieros, José de San Martín, Miguel Hidalgo, José Artigas, José Sarmiento, Simón Bolívar y José Enrique Rodó, entre otros. Entramos al siglo XX marcados por los grandes americanismos: cultural, literario, artístico, musical, filosófico y político.


La originalidad de América Latina es estarse interrogando sobre lo que es No somos europeos, no somos indios, constituimos una especie de pequeño género humano aparte… Simón Bolívar La originalidad del pensamiento latinoamericano dista de la concepción europea que le dio origen, si bien encontramos en los siglos que se gesta la independencia el quehacer literario muy apegado a los cánones españoles, no se refleja igual en el pensamiento. El rechazo a la escolástica, el desarrollo de un pensamiento crítico que se aparta del saber contemplativo, un saber para la praxis, que significará transformación, porque emana del compromiso histórico concreto, que parte del contexto epocal de conexiones. Hay una nueva definición de quiénes somos, cómo nos integramos y cómo se realizan nuestras culturas (la concepción de Fernando Ortiz de transculturación), la alteridad como un principio básico para ir al análisis y la fundamentación del ser latinoamericano, la vuelta a los símbolos, que se reformulan en el pensar. Aparece la concepción de identidad como un fuerte componente de recuperación del espacio y del tiempo histórico, del regreso a las tradiciones, pero es interesante cómo en este sentido todo el pensamiento social, la literatura y las artes en general construyen esa identidad, desde el ser y sus posibilidades. Como constitución social se construye a partir de los presupuestos raciales, étnicos, sociales, culturales y otros. Es entonces como el relato cultural se presenta como el sujeto portador de la identidad, como la historia que se cuenta a sí misma. El ser nacional existe como expresión de los estados nacionales, traspasa los símbolos y ofrece un nuevo metarrelato que lo corrobora como existente.

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( 160 ) Pero aquí aparece un elemento muy interesante, la reflexión original sobre los problemas de América Latina, con una orientación humanista, como un posible modelo de sociedad justa, de liberación emancipatoria. Todo ello lleva a una redefinición del sujeto, a una revisión de la historia (Leopoldo Zea), otra historicidad del hombre (Roig), ese hombre que como sujeto no es importante si entra o no en la historia, sino que posee historicidad, conciencia histórica. Es interesante, por cuanto la cultura latinoamericana se construye con asimilación del pasado y la integración del presente. Es la concepción del estar y el ser, el estar como algo anterior al ser, y el ser como el suceder ético, no gnoseológico. Hay una remisión al mundo simbólico del indio del altiplano, lo que es dado y lo que hay que alcanzar. Nos encontramos pues con una valoración de la universalidad de la cultura del continente, en su carácter humanista, auténtico que refiere una “utopía” que da al sujeto la participación creadora y transformadora, que lo reivindica en el presente y lo proyecta al futuro. Ese futuro es lo nuevo, el otro, la “alteridad”. La universalidad latinoamericana es lo universal abarcador, que tiene en cuenta lo individual y lo singular, una totalidad que no excluye lo particular; es, al decir de Leopoldo Zea, identidad de identidades; es partir de lo específico, de lo particular, para llegar a la totalidad social (Roig), es la objetividad-subjetividad como un todo y la individualidad-universalidad. Esta universalidad está en la raíz y esencia misma de cada cultura, por lo tanto, objetiviza y universaliza al sujeto cultura, produce los significados de la cultura y le da carácter universal a lo singular. Enrique Dussel definía este proceso como lo universal totalizante, es decir, la totalidad convertida en el universo de cosas, de significados, que da la realidad como punto de partida, para un carácter concreto, no de abstracción. Esa totalidad-uni-


versal para Dussel son los proyectos existenciales, los horizontes del pensamiento, que van desde la lógica de la extremidad (alteridad) hasta la de la totalidad (identidad). Todo este pensamiento llevó a la alteridad crítica, a la actitud de conciliación con el pasado, con la historia americana, con el presente, a la negación del eurocentrismo, a la conciencia ética, oír la voz del otro, a la concepción de la utopía americana como audaz, histórica, irreal o auténtica, pero como un proyecto nuevo, que sin idealizar el mundo indígena, recupera los mitos, valora el pensamiento popular. Visión latinoamericana: Búsqueda de nuestra expresión e interpretación de una realidad Así, imaginando que invento todo lo que escribo, las cosas adquieren un sentido, inexplicable, es cierto, pero del cual solo podría dudar si dudara simultáneamente de mi propia existencia. Juan Carlos Onetti La comprensión y formulación de la existencia de una realidad americana típica y singular por su historia, naturaleza, sus hombres, confieren un material cultural diferente, que se debe decodificar y trasladar a la filosofía, a la educación y a las obras de arte desde una perspectiva propia, americana. De hecho esta realidad se transforma en una simbología esplendorosa y cambiante, pues desde la concepción de universalidad se plasma el modo de ser de los pueblos en sus distintos discursos (literarios, musicales, visuales) que parten de cómo captan, comprenden y proyectan la realidad. Realidad necesitada de una historia real, pero que posee dinámica propia. Nace bajo el impacto de la cultura occidental, lo que implica para el ser,

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( 162 ) como elemento constituido, con la condición de haber sido enclave colonial, pero con patrones culturales propios, que buscan una nueva experiencia e interpretan la realidad, inevitablemente cambiada. Tomemos solo algunos ejemplos: Canto general de Pablo Neruda, El coronel no tiene quien le escriba de Gabriel García Márquez, La región más transparente de Carlos Fuentes, El recurso del método de Alejo Carpentier. Son elementos que propician cómo interpretar y conocer la realidad, pero, a la vez, como condición para cambiarla. Es esa una realidad que llega transformada porque ya pasó por el tamiz del artista. En ello está la reflexión sistemática como “angustia de influencias” que sentía Julio Cortázar y que oscila desde la meditación de la realidad latinoamericana, el humanismo, como expresión de la razón humana y proyecto de liberación, extrañeza, destierro, alegría, convivencia, épica cotidiana, esperanzas, recuerdos, nostalgia del pasado, vivencia del presente, añoranza del futuro. Justo aquí reside la particularidad del arte latinoamericano que, como beneficio del escenario histórico, da una magnitud ontológica de la realidad que se hace apreciable y perspectiva inmediata para desentrañar la naturaleza propia. Bastaría solo recordar Pedro Páramo y La muerte de Artemio Cruz de Carlos Fuentes, Rayuela de Julio Cortázar, Yo el supremo de Augusto Roa Bastos, El laberinto de la soledad de Octavio Paz, Siete ensayos de interpretación de la realidad peruana de José Carlos Mariátegui, La expresión americana de José Lezama Lima. Es un arte que expresa, al igual que el pensamiento, la integración, asimilación, hibridación y mestizaje de las culturas donde se imbrican los procesos de caóticos orígenes. Aparece entonces el criollo, el indio, el negro, reflexionando sobre su propia existencia, sus posibilidades y límites, desde la visión del artista.


Nos detendremos en dos de esas corrientes, de suma importancia, para valorar la transferencia de lo simbólico y la “expresión americana” en todas sus contradicciones, como señalara José María Arguedas, “…realizarse, traducirse, convertir en instrumento legítimo el idioma que aparece ajeno y comunicar a la lengua casi extranjera la materia de nuestro espíritu. Esa es la dura, la difícil cuestión”. Así esa “medianoche huida”, expresión lezamiana para revelar la magnitud de América, para nosotros de una América generadora de la corriente indigenista que se hace profunda y patente en la creación artística, como Sinfonía india de Carlos Chávez, obra emblemática que parte de los lenguajes sonoros basados en las tradiciones indígenas y los integra a las sonoridades contemporáneas, constituyendo así una expresión destacada en este contexto, o Sensemaya para Orquesta Sinfónica de Silvestre Revuelta, y su plasmación en obras literarias como Huasipungo de Jorge Icaza o Los ríos profundos de José María Arguedas. Otra de las vertientes de enriquecimiento de la expresión americana es la influencia del negro, traído de África, que permite la descripción fenomenológica de la realidad (de los colonizadores y colonizados, así como las nuevas capas emergidas de la sociedad en formación), con concepciones del mundo que vienen nutridas de toda suerte de sangres, que alimentarán y darán vida a América. Hay, entonces, un nuevo modelo de convivencia, que permite la integración, hibridación y recuperación de mitos, su transformación en otros nuevos, que acompañan la idealización de las formas de vida. Aparece una nueva visión de la historia desde la perspectiva del colonizado, el ajeno que llega, que no es de estas tierras, se importa como fuerza de trabajo, pero se incorpora a la vida social y teje un nuevo mapa de influencias, articulaciones, que van nutriendo y conformando una nueva identidad. Este factor

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( 164 ) que trasciende toda la cultura latinoamericana se potencializa con mayor fuerza en el Caribe y Brasil y plantea una nueva reflexión y concepción de identidad, caracterizada por ser una de las principales fuentes de la producción simbólica americana. Es un proceso de identidad en construcción, que proyecta temas tan valiosos como el reconocimiento de la otredad, la descolonización de la mirada interétnica, la indeterminación, planteada a través de la hibridez, diáspora, heterogeneidad, exilio, desplazamientos, dislocación, cruce de fronteras, ansia de libertad. Aparece el concepto de raza como razón de ser. Dentro de este intercambio simbólico, África aporta un sistema de convicciones, la necesidad de reír, de trocar lo trágico en cómico, la improvisación, la efusividad en el trato. Hay una nueva forma de movimiento, el reto a la existencia, el andar erguido, desafiante, el movimiento peculiar y rítmico de las caderas, la cadencia musical de los pasos y un ritmo propio que viene de sus herencias musicales, no se hereda, sino que se posesiona para impregnar los procesos de sonoridades, colores y tiempos diferentes. Instrumentos percusivos especiales ampliarán el lenguaje sonoro en la región. Ya desde la primera mitad del siglo XX, y con mayor énfasis en la segunda mitad, la asimilación, incorporación y devolución en la llamada música culta latinoamericana de los elementos de la cultura popular y folclórica será un elemento que potenciará la creación y asimilación de nuevas sonoridades como elementos propios de la creación musical. En la literatura de ficción se hace notoria desde la novelística, con Alejo Carpentier y su obra Ecue Yamba O, donde, como lenguaje tomado de la vida, se mezclan el son, la rumba en una estructura contrapuntística de gran elegancia, que será como el lenguaje de la vida.


Un exponente elocuente y directo lo vemos en la poesía de Nicolás Guillén, maestro de sonoridades, que a partir de elementos fonéticos da una integración de sonidos imitativos de los instrumentos de percusión o de los ritmos cubanos transculturados. Así, en su poema Si tú supieras da el efecto del tambor: Aé, vengan a vé, aé, vamos pa’ve, vengan, songorocosongo songorocosongo de mamey O en la poesía dedicada a la “mujer de Antonio”, personaje legendario para simbolizar el caminar de la cubana que Guillén recrea en los sonidos de la tumbadora, con los golpes secos del bongó y el cajón: Repique, pique, repique repique, repique, pique pique, repique, repique ¡pó! Se produce una revaloración estética de un fenómeno intrínseco de la integración identitaria. Es interesante la valoración para la exaltación, influencia o papel de los orígenes dentro de las artes y el pensamiento, como una parte de la esencia misma de la realidad, sin folclorismos estrechos o costumbrismos estériles, sino mediante la búsqueda de una concepción del mundo dotada de los diversos nutrientes que se fundieron en América, que viven en la historia misma, en la lengua, en las sonoridades acompañantes. Al respecto lo señala Heitor Villa-Lobos, según testimonio de Alejo Carpentier:

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( 166 ) Nunca me entretengo en cazar temas populares cuando viajo por Brasil… No necesito fotografiar elementos auténticos, porque esos elementos están en mí con fuerza mayor. Sería capaz de inventar todas las melodías que cantan los indios y los negros de mi tierra. Por ello es tan brasileña mi música, ya que de ninguna manera se podría calificar de folklorista... Como diría Alfonso Reyes, “podemos hablar de la inteligencia americana, su visión de la vida y su acción en la vida, esto nos permitiría definir, aunque sea provisionalmente, el matiz de América”. De lo maravilloso real a lo real maravilloso Lo real maravilloso como concepto gnoseológico y cualidad ontológica, es fundamentación filosófica atractiva para explicar el comportamiento real y la percepción de lo maravilloso literario… Alejo Carpentier Lo real maravilloso o la teoría de la otredad americana parte de varios presupuestos interesantes que podríamos valorar como un instrumento gnoseológico de concepción de la realidad a partir de imágenes artísticas, o sea que se nos presenta como el desarrollo intelectual del continente. Es la expresión de las verdaderas esencias americanas, transferidas al arte. Importante es destacar cómo supera, en su quehacer artístico e imbricado a la realidad, a las vanguardias europeas; es un “realismo mágico”, donde lo fantástico y lo absurdo caminan juntos. Al respecto Alejo Carpentier señalaba que “en América, el surrealismo resulta cotidiano, corriente, habitual, se le domestica y se le palpa en la simple proliferación de hongos”. Pues es la existencia de la magia, de lo mágico como elemento de la vida cotidiana, pero todo ello metamorfoseado a partir de imágenes verdaderamente asombrosas, como esta que se nos da en la novela Pedro


Páramo: “Hay pueblos que saben a desdicha, se les conoce con sorber un poco su aire viejo y entumecido, pobre y flaco, como todo lo viejo. Este es uno de esos pueblos”. Además cuenta como una historicidad maravillosa, donde lo insólito, lo absurdo, lo extraordinario se funden para dar una peculiar realidad. Hay una inversión del devenir temporal, donde no pasa nada, porque todo está sucediendo, con desajustes cronológicos, de distanciamientos, como expresión de la singularidad del continente. Como se señalaba, en Cien años de soledad, la protagonista Úrsula, “el tiempo no pasaba, sino daba vueltas en redondo”. Esa realidad subvertida, con un contexto concreto, con singularidades específicas, al margen de las naciones europeas, con un sincretismo, desfasaje cronológico, presencia y vigencia de mitos. Con lo extraordinario como real y lo sobrenatural como lo cotidianamente lógico. La presencia objetiva del mestizaje, del paisaje específico, del devenir histórico, donde se conjugan la conquista, el coloniaje, la independencia, el caudillismo, que no coincide con los modelos europeos, ni con el modelo español tratado de imponer, pero que se diferencia del surrealismo porque no es una realidad inventada, sino es la maravillosa realidad, poéticamente creada, donde lo maravilloso alcanza la significación de categoría estética definida. O, como han señalado algunos autores, como una tercera realidad, realidad mítica o mágica, pero realidad. Es la existencia “objetivada” de una realidad, no predios del arte, pero el autor la hace valer al enfrentarla y describirla críticamente. Es el pensar característico de las grandes masas de América. Lo mágico está dado como categoría filosófica que explica la realidad, la transforma, le da nuevos valores, pues es también la relación Hombre-Dios, en una convivencia natural y cotidiana, donde el mundo sobre-

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( 168 ) natural es objetivo, cercano, concreto, es decir, se difumina la relación real-irreal, no hay negación, lo mágico es una forma de comprender la realidad. Así se presentarán las categorías: realidad-sueño, vida-muerte, mito-historia, por solo poner algunas de las más paradigmáticas. En estos juegos dialécticos, está la visión del mundo, ejemplo “la lluvia de estrellas” a la muerte de Miguel Páramo, en Pedro Páramo, el mito-realidad de Mackandal en El reino de este mundo, la existencia de Macondo de Cien años de soledad, la historia de América en Yo el supremo, o la lluvia de mariposas en Los pasos perdidos. Por lo tanto, desde el punto de vista filosófico estamos ante un reflejo artístico de una realidad exótica que, como conciencia maravilladora, existe fuera de la conciencia del hombre; es la concepción de una épica contextual que, al universalizar lo maravilloso, supera el papel perceptivo de la fe, expresa las profundas relaciones históricas del sincretismo como expresión de lo americano, de un ser que vive y respira; es la dimensión de lo desconocido, de lo evidente, porque es la poesía de lo pequeño, lo sencillo, lo inmanente, donde se revela la esencia de la americanidad. A modo de epílogo De aquella América enconada y turbia, que brotó con las espinas en la frente y las palabras como lava, saliendo, junto con la sangre del pecho, por la mordaza mal rota, hemos venido, a pujo de brazo, a nuestra América de hoy, heroica, y trabajadora a la vez, y franca y vigilante, con Bolívar de un brazo y Herbert Spencer de otro; una América sin suspicacias pueriles, ni confianzas cándidas, que convida sin miedo a la fortuna de su hogar a las azas todas, porque sabe que es la América de Buenos Aires y la resistencia del Callao, la América del Cerro de las Campanas y de la Nueva Troya��� José Martí


Gubernamentalidad, Formación y Territorios de Saber Por Humberto Quiceno Castrillón Profesor Universidad del Valle

A la vida no la enseña nadie Ausencia Santander La tesis de esta ponencia es sencilla de decir y difícil de explicar: En Colombia no ha existido sociedad liberal. Esta falta o ausencia de esa sociedad está en el centro de gran parte de los conflictos que se dan en la actualidad y que se han producido desde el siglo XIX. La versión oculta de esta tesis es que la Colonia, la sociedad colonial, se extendió en el tiempo, se prolongó y alcanzó a mantenerse muy probablemente hasta el siglo XX, hasta la Constitución de 1991. Esta prolongación en el tiempo es evidente en muchos aspectos, sobre todo en la educación, pero se ve en la política que el Estado tiene sobre la tierra, en el control de la propiedad, en la apropiación de las fuerzas productivas y sobre todo en la ausencia de libertad sobre la población y la vida individual. No voy a desarrollar todo el problema. Me mantendré en la parte de la educación y en aquella que se refiere a la formación. El Estado colonial se representa en dos fuerzas: el soberano civil y el soberano religioso. Soberano es aquella figura, palabra o gesto, que se impone sobre el otro, sin tenerlo en cuenta en su existencia y en su presencia. La soberanía se expresa mediante la fuerza que emana de una orden, el mando, el reglamento o la fuerza exterior. Su finalidad es lograr la obediencia. Obligar a la obediencia, imponer una orden, establecer una fuerza sobre el otro, sin que el otro sea el actor de su acción, es soberanía. Se deja de ser soberano si esa fuerza

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( 170 ) se oculta, se camufla o se debilita. La sociedad liberal y su Estado liberal se caracterizan por tres cosas: parten de la libertad del otro, crean la fuerza en el otro y transforman la forma del gobierno, que no parte de una sola voluntad, sino de una red extensa de gobierno sobre los otros. Es la sociedad la que gobierna a nombre de una fuerza oculta. Esta modificación de la soberanía, su transformación, agotamiento y lucha, está en el centro y es lo que decide si una sociedad es colonial o liberal. Antes de plantearse la sociedad socialista o comunista, se tuvo que plantear la sociedad liberal. Mejor dicho, históricamente se pasó de la sociedad colonial a la sociedad liberal y al socialismo. Los intelectuales poscoloniales plantean que este camino no es necesario de hacerse, que no hay que pasar a la sociedad liberal, para ser otra sociedad, que se puede llegar a una sociedad poscolonial, sin pasar por la sociedad liberal. En mi caso, dejaré de lado esta discusión y me centraré, no en demostrar la necesidad de la sociedad liberal, sino en demostrar que en Colombia, no ha habido sociedad liberal, sino que ha existido una perpetua sociedad colonial o, como lo diría García Márquez, lo que ha existido en Colombia son cien años de soledad, lo cual no significa otra cosa que la Colonia es nuestra forma de existir y vivir. Para seguir con García Márquez, diré que su personaje Florentino Ariza es un ser liberal. Obvio, no es un ser del Partido Liberal, ni del Partido Conservador, sino un ser liberal, de una sociedad liberal. Esta diferencia no ha sido aclarada por los historiadores, y el mejor entre ellos no supo hacer la genealogía de la sociedad liberal por hacer la historia del Partido Liberal. Ser del Partido Liberal es ser colonial. Florentino sí es un ser verdaderamente liberal. Fermina lo era a su modo, aunque realmente era más colonial y al final de su vida entendió qué era ser liberal: que no es otra cosa que no mandar a nadie y mandarse a sí misma. En la obra de García El amor en los tiempos del cólera, se expresa claramente el problema de la


soberanía y la diferencia entre la Colonia y la sociedad liberal (que no es una sociedad de derechos o una sociedad moderna, términos ambiguos y poco claros). Ser liberal es ser un individuo que se forma él mismo, por fuera de la escuela, de la ciencia y del arte. Ser liberal no es llegar a ser un hombre, sino llegar a ser uno, distinto al mismo. Florentino era uno en la calle y en el trabajo, otro en la noche y otro como escritor. Diré más, ser liberal es tener tres vidas: una vida pública, una vida privada y una vida secreta. La sociedad colonial creó la imagen que la vida es una sola, que la vida es aquella que es pública, que lo que hay que hacer es que la vida privada se parezca a la pública. Que no haya en nuestra vida nada que nadie sepa, todo deber ser develado, confesado, puesto en el lenguaje. En términos del lenguaje, que lo que hagamos sea lo que pensamos, que no ser, ser y existir, coincidan. Que el yo sea igual a mí y que lo mío sea el de todos, o sea el de nosotros. En la Colonia, o sea, en toda la historia de Colombia, no ha existido el uno, distinto al mismo. Ser colonial es ser uno mismo. Si uno es uno mismo, entonces no podemos reconocer el otro y al no reconocerlo, lo obligamos, le imponemos una orden, le damos un mandato, le decimos lo que hay que hacer. Para poder reconocer el otro, debe haber otro en mí. Si no hay otro en mí, no existe nada fuera de mí, somos reyes, soberanos, pontífices. La formación no es aquella que se adquiere en la escuela, el colegio o en la universidad. La formación es la que no se adquiere, es la que resulta en mí, al luchar contra la formación o las formaciones que me dan. Si no luchamos contra la Colonia y el poder soberano, no podemos ser liberales, o sea, ser independientes y autónomos. La independencia es primero que todo, ser independientes de uno mismo. Debemos luchar contra uno mismo porque ese uno mismo es producido por la Colonia, por esa primera identidad que tuvimos en el origen, que nos puso en un cuerpo, en una casa, en una Iglesia, en una escuela, en una universidad y en una familia. Lo que somos, es producido por la sexualidad, por la educación familiar, por

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( 172 ) la instrucción, la ciencia, el arte y la cultura. Ser liberal es apartarse de esa producción, no para reconocerse en ella; es para producirse desde uno, no para llegar a uno mismo, sino a otro. Florentino se apartó de su origen, en ese abismo, entre él mismo y otro, se construyó, construyó el ser que él quería. ¿Qué quería? Ser otro. No ser como el médico, no como Fermina, seres que no querían tener otro ser. Florentino quería ser otro ser. Ser otro no es una intuición que nació de pronto, en la cabeza de García Márquez; ser otro es una forma histórica de la política. Ser otro tiene una historicidad concreta: emerge en la Cartagena de finales del siglo XIX y principios del XX. El mismo momento en que el Partido Conservador se agotaba y nacía el renovado Partido Liberal de Olaya y López Pumarejo, en el mismo momento en que nacía la sociedad capitalista, en que el Estado se veía como una fuerza económica y con un poder total sobre la sociedad; en ese momento García Márquez plantea o escribe que la verdadera modernidad está en la actitud de ser otro, es decir, en la ética, una ética que construya otra sociedad, distinta a la Colonia, otra cultura, otro Estado. El otro está expuesto en forma contundente en la obra de García Márquez. Por otra cultura distinta a la colonial, no se entienden los clubes, los torneos de poesía, los juegos florales, la universidad y la Facultad de Medicina, los libros de textos, los manuales, las colecciones de libros para niños, las enciclopedias. Cultura es todo aquello que le permite a Florentino arrancarse a su pasado. Cultura es la escritura propia para llegar a ser escritor. La carta es el símbolo y el emblema de esta cultura y de esta escritura. La misma carta que se usó en el siglo XIX para intentar no pensar como el rey o la Iglesia. La carta es una escritura del yo, que representa la lucha de uno contra uno mismo. La carta es contra el yo, contra uno, contra él mismo. La carta hace emerger el otro. La carta se opone a la gestión y a la administración; se opone al derecho, a la transmisión sin otro.


Formación, en la obra de García Márquez, no está en estudiar Medicina, como el médico Juvenal, no es ir a la escuela, como Fermina, no es trabajar y salir adelante como el Florentino Gerente. La formación se da en ciertos territorios de saber, que no son los territorios coloniales, los territorios de la Iglesia o del Estado, o sea, los del Derecho, la Medicina, la familia, la escuela, la religión, la Economía, la vida jurídica, el matrimonio. Hay que abandonar ese saber colonial, universal, abstracto, general, ese lugar de los conceptos y de las ideas, que no comprometen a nadie y a nada. Un saber muy especial es propio de la sociedad liberal, de la sociedad de la autonomía y de la libertad. Un saber que es en sí mismo lucha, pasión, dolor, abismo. Ese saber es el de la carta. La carta separa, la carta escinde el yo. Crea abismos. Escribir cartas, como el único modo de abandonar el yo, el uno mismo y ser otro. La carta es la escritura íntima de la lucha. La segunda pregunta clave de la formación, es por su contenido. Si uno se forma escribiendo cartas, ¿de qué tratan las cartas? Tratan del amor. No del amor por la pareja o del amor por los hijos o del amor del matrimonio. Es del amor roto, el amor imposible, el amor que no puede ser, el amor que es otra cosa. La carta ha de escribir que el amor se acabó. Que existe otro amor. Es en la carta que se nombra ese otro amor. Si se acaba el amor, se acaba todo. Florentino escribe que se acaba todo para que todo comience. ¿Qué se acaba? El yo, el uno, el mismo. Que son las tres claves donde se asientan el matrimonio, la sexualidad, la cultura y la vida jurídica y médica de la Colonia. García Márquez entiende que había que romper la evolución histórica de las instituciones, de las ideas y de los conceptos heredados de la Colonia. Que las cartas de Bolívar, Santander y Mosquera no fueron suficientes. Una nueva carta había que escribir y se la da a escribir a un hombre marginal, caribeño, provinciano, pobre y huérfano. Un hombre que sabe que amar es escribir sobre el abismo. La carta no es solo un medio literario para hablar del amor o de los

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( 174 ) dolores del amor. La carta es un tratado político, cuyo tema es el gobierno del yo. Bolívar usó la carta para luchar contra el rey y poder decir, lo que sé no se podía decir en el lenguaje de la corte colonial, ese lenguaje que solo habla del yo que dice, del yo que piensa, del yo que manda: “yo, el rey, yo, el papa”. Bolívar dice: “yo pienso y ¿tú qué piensas?”. Elude el rey, le da la vuelta al lenguaje. Florentino es más radical, dice, escribe del lenguaje que está más allá del yo. Un lenguaje que hace separar el yo, del tú y del nosotros. Se inventa una forma de gobernar el yo y es evitando que el yo hable. Recordemos que el gobierno liberal inventó el arte de gobernar. Este arte es muy distinto a la forma de gobierno de la Colonia, este consistía en gobernar el espacio, defender las fronteras, construir el ejército. No se gobernaba el hombre o las poblaciones. La sociedad liberal creó una forma de gobernar, basada en la libertad que había que darle a la gente para que trabajara, se reuniera y hablara. El gobierno se ejercía sobre esta acción, sobre este supuesto, sobre esta voluntad. En la obra de García Márquez, el médico Juvenal ejerce el gobierno sobre la gente, la población y los hombres, mediante su arte médico. No se basa en la libertad, en las acciones o actos de la gente, sino que parte de su ignorancia y de su necesidad. Juvenal gobierna como un rey, solo que lo hace con la Medicina. Florentino no gobierna a nadie, es Gerente y no gobierna sino cosas. Florentino se gobierna a sí mismo y se gobierna mediante el arte de las cartas, que son dirigidas aparentemente a Fermina, pero como no las envía, se dirigen hacia sí mismo. Florentino descubre el arte de gobernarse a sí mismo como la única forma de crear su propia individualidad y su propia cultura. La formación es el arte de gobernarse. Es el arte de ser otro y de luchar contra sí mismo. García Márquez nos compara el estilo de vida de Juvenal con el estilo de vida de Florentino. Dos estilos de vida, diferentes, uno colonial y otro liberal, librepensador, ilustrado, alternativo. Medicina y arte médico contra


poesía y arte de la escritura de cartas. La primera es un arte social que sirve para construir hospitales, curar la enfermedad, casarse con la mujer más hermosa, ganar dinero y tener poder, como si el médico fuera un rey. La segunda no persigue nada de esto; su fin, si es que tiene uno, es construirse como otro. El estilo de vida de Juvenal es el estilo de vida que adoptó el Estado colombiano como el ideal de formación y de construcción y es el estilo de vida de las universidades colombianas. Decir que es colonial no es exagerado; decir que es propio de los hombres de poder colonial, tampoco. Lo raro es que el estilo de vida de Florentino es el estilo de vida liberal, de una sociedad liberal; no es el estilo de vida de un griego, de un renancentista, de un crítico ilustrado como Voltaire. Este estilo de vida quizás esté lejos de ser siquiera pensado como una forma de gobernar a la población o como ejemplo de gobierno de uno mismo. Sin embargo, este estilo de vida de Florentino es el mismo que encontramos en la Bildung, en la pluma de un Goethe y que sirvió a Alemania para construir sus universidades y que intentó ser un arte de gobierno, como modelo estatal. Este estilo de vida está oculto en la obra de Hegel, en su Fenomenología del espíritu. A este estilo de vida hace alusión Foucault, cuando habla de la preocupación y el cuidado de sí mismo. Este estilo de vida lo vemos en Reglas para un parque humano de Slotertidjk, texto que se basa en las cartas sobre el Humanismo de Heidegger. Este estilo de vida es la única pieza escrita que en Colombia ha intentado construir un modelo de formación que no sea colonial, un modelo de formación que sea distinto al colonial. Quizás lo que vemos detrás de esta obra sea la imposibilidad de salir de la Colonia y construir una sociedad que no sea colonial. Lo que nos dice esta obra, que aparentemente trata del amor, es que el conflicto mayor de Colombia, del cual se derivan todos los conflictos, es que Colombia tiene un gobierno, un arte de gobernar y estilo de vida de sus habitantes, que todavía son coloniales.

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( 176 ) No hay que confundir la Colonia histórica con sus discursos y sus prácticas. La Colonia histórica es un hecho, una realidad, que tiene sus figuras y sus datos. Otra cosa son los discursos y las prácticas, que tienen otro tiempo y otro espacio. El discurso del amo en la enseñanza, la moral, la ética y la educación, sigue vigente en la actualidad. Lo mismo que las prácticas institucionales como la ley, el reglamento, las normas y los dispositivos disciplinarios que controlan los espacios, la inserción de los sujetos y las actividades productivas. No es cierto que la independencia de Colombia del Imperio español se haya producido de una vez, como si se hiciera un corte a lo largo del tiempo y del espacio. Lo que se puede demostrar es todo lo contrario: de la Colonia histórica existen muchos rasgos que se han ido separando debido a luchas y las resistencias producidas a lo largo de los siglos XIX y XX. En la obra de García Márquez que hemos citado, escrita en 1985, se representa la sociedad colonial tal como existió y existe en la ciudad de Cartagena. Allí no vemos solo la lucha del poeta contra el médico; la obra describe exactamente una sociedad colonial y si el autor pone en escena el personaje de Florentino es para hacer ver que en 1930 todavía existe Colonia, no imperio, pero sí poder médico, exclusión, racismo, sometimiento, imposibilidad de vivir, desesperanza, esclavismo, poder feudal y un Estado solo preocupado por las rencillas políticas entre sectores de clase alta y poco preocupado por la vida ciudadana y por hacer crecer y fortalecer el Estado. Como le ocurre a todo Estado en decadencia, de la época imperial y monárquica. La sociedad liberal se la imagina García Márquez en un solo hombre. Como se imaginó Rousseau una nueva educación en su Emilio o Goethe un nuevo hombre en su Werther. Nos toca a nosotros imaginarnos qué tipo de hombre pondremos actualmente en esta sociedad que todavía espera una sociedad liberal o sociedad democrática. Indudablemente la trama no pasa por la lucha entre un médico y un poeta; seguramente no se


situaría en Cartagena. ¿Será asunto todavía de cartas, de amor, de sexualidad? Lo que es seguro es que es de vida y de muerte. Baudelaire decía que la formación liberal solo se podía dar en el arte, que era imposible que se diera en la sociedad y en sus instituciones. García Márquez cree todo lo contrario: que la formación liberal es posible, pero solo en un hombre. En Europa esa formación se la estudió en la universidad y fue parte de los planes de estudio de los profesionales. No olvidemos que un plan es un camino que uno debería trazarse por su propia voluntad. En Colombia la formación liberal nunca ha existido; hemos pasado de la formación colonial a la formación curricular. No hemos salido de la forma escuela. Florentino no solo sale de la escuela, sino de la ciencia y del arte. Él se forma solo, sin maestro, sin universidad, sin un plan anterior que lo dirija. Su vida se hace cada vez que algo pasa. Florentino está atento a lo que le pasa, a las cosas que pasan. Solo preocupado de sí, de sus decisiones y de su deseo de llegar a ser otro. Solo preocupado de su escritura, de escribir todo lo que hace, de escribir el cambio de su cuerpo, la llegada del placer, la huida del dolor, la lejanía del amor. Nunca preocupado de querer ser gerente, rico, poderoso, amante del dinero. De todos modos era gerente, rico y poderoso, pero esas cosas las ocultaba, como ocultaba su pasión por la escritura, su amor loco por Fermina y su deseo ético de ser otro. Nunca mandó a nadie, nunca impuso nada. Nunca obligó a nadie a hacer alguna cosa. Por eso no aceptó la sexualidad, el matrimonio, el Derecho, la Medicina. Nunca aceptó el estilo de vida del médico. Creó, por el contrario, su propio estilo de vida. Ser liberal es, entonces, vivir en un marco de existencia completamente distinto al existente, desde la Colonia. Un marco por fuera del Derecho, la Medicina y la Administración. Es en ese marco que hemos construido o aceptado la moral que nos ha identificado a lo largo de cien años de soledad. Si damos importancia a esta obra no es para proponer un ideal de for-

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Memorias de la IV Cátedra América Latina – José Consuegra Higgins

( 178 ) mación, como el de Florentino, sino para aprender de la forma como García Márquez logró pensar por fuera de la Colonia y pensar una formación liberal o si se quiere, moderna. En todo caso los puntos centrales para pensar la formación en la Universidad, los podemos extraer de esta gran obra: 1. Estudiar el Estado, la sociedad y la política, no como un estudio dirigido hacia la comprensión de la racionalidad de sus conceptos, sino como un estudio para poder aprender a gobernarse a sí mismo. Estudiar para ser otro. 2. Estudiar e investigar el arte de gobernar, cómo se pasó del gobierno de uno al gobierno de todos, sin pasar por el gobierno hacia Uno. 3. Estudiar la escritura. Es en la escritura y por la escritura como nos desprendemos de la Colonia. García Márquez propone la carta, como lo propuso Bolívar. Con la carta nos desprendemos de la idea universal, del concepto racional, que fue puesto allí para que lo aceptemos. La carta habla de Mí. Estudiar una ética de la escritura que nos haga perder la identidad. Una ética para ser otro, cada vez que escribamos. Ética cuya pregunta esencial sea ¿quién soy yo? 4. Estudiar e investigar para no ser gobernado, para no tener que obedecer, para que uno mismo sea un espacio de gobierno. 5. Investigar y estudiar de tal forma que desactivemos los dispositivos coloniales, presentes en cada acto, palabra y gesto de nuestras vidas. La Colonia está presente cada vez que mandamos al otro, cada vez que no entendamos el cuerpo, cada vez que aceptemos las normas tal y como fueron impuestas desde el siglo XVII.


Qué son las ciencias sociales y humanas